PSIHOTERAPIA COPILULUI ȘI

ADOLESCENTULUI
Corina Elena Antoaneta Levu & Oana Maria Popescu

1|Page
 1. Dezvoltarea prenatală și nașterea
1.1. De la concepție la naștere
Viața noastră începe ca o celulă unică fertilizată, care conține 46 de cromozomi și o
inimaginabilă cantitate de informație necesară pentru apariția vieții. Chinezii de exemplu spun că
vârsta unei persoane nu se măsoară din momentul nașterii, ci al concepției, astfel că atunci când
ne naștem avem deja aproape un an. De fapt, dezvoltarea începe cu aproximativ 266 de zile
înainte de naștere, când un spermatozoid fuzionează cu un ovul. De altfel o fetiță nou-născută are
deja două milioane de ovule stocate în ovarele sale, din care doar câteva sute vor fi ”folosite” în
decursul vieții. Spre deosebire de celelalte celule din corpul nostru, nucleul ovulului conține
numai jumătate din materialul genetic. Începând cu perioada pubertății, în fiecare lună un ovul
este expulzat din ovare în trompele uterine și își începe călătoria înspre uter.
La băieți se produc spermatozoizii în testicule, care la rândul lor conțin doar jumătate din
materialul genetic. La fiecare ejaculare un bărbat eliberează în jur de 500 de milioane de
spermatozoizi, din care numai unul ajunge la ovul și duce la concepția unui nou individ. Numai
un singur spermatozoid poate penetra ovulul, iar dacă nu este fertilizat în 24 de ore, ovulul se
dezintegrează în uter.
Dacă fertilizarea are loc, spermatozoidul se dezintegrează în câteva ore, eliberând
materialul său genetic. Ovulul eliberează la rândul său materialul genetic și se formează un nou
nucleu celular, care conține informația ereditară de la ambii părinți. noua celulă se numește zigot.

1.1.1. Zigotul
Un răspuns biochimic îndepărtează altți spermatozoizi, astfel că ovulul nu poate fi
fertilizat de două ori. Procesul prin care spermatozoidul și ovulul se apropie, se unesc și
formează o nouă celulă durează aproximativ 24 de ore. Nucleul noii celule conține 46 de
cromozomi, constând din mii de gene, care formează baza eredității. Avem aproximativ 40.000
de gene, care produc cele 250.000 de proteine necesare formării celor 100 de milioane de celule
din corpul uman.
Zigotul pornește apoi într-o călătorie de 3-4 zile prin trompele uterine, pentru a ajunge în
uter, unde începe să se dividă. Toate celulele din corpul uman sunt diploide, adică proliferează
prin mitoză și copiază celula-mamă. La început zigotul se divide pentru a forma două celule noi.
Înainte de diziune cei 46 de cromozomi se dublează, apoi fiecare cromozom dublat se separă în
două, astfel că noua celulă va avea la rândul ei 46 de cromozomi. Procesul se repetă iar și iar,
astfel că cele două celule devin patru, apoi 8, apoi 16 și așa mai departe. Până când copilul se
naște vor exista milioane de celule și există 42 de diziviuni succesive prin care se progresează de
la ovul fertilizat la făt la termen. Pe măsură ce procesul continuă, celulele rezultante încep să aibă
funcții speciale, ca parte a diverselor sisteme și organe. Nu numai că celulele se diferențiază, dar
ele vor începe de asemenea să migreze dintr-o parte a embrionului în alta, prin mecanisme care
nu sunt încă pe deplin înțelese.
Stadiul de zigot este cel din primele 14 zile după concepție. Diviziunea celulară începe la
24-36 de ore de la concepție și în primele 40 de ore ceulele rezultante sunt identice. Atunci când
ajunge în uter, zigotul are 12-16 celule. La 4 zile zigotul poartă numele de morulă. După aceste 4
zile celulele care se divid se separă în două mase distincte: un strat extern de celule care

2|Page
formează un cocon protector și vor forma placenta, iar stratul intren de ceule va forma embrionul.
Pe măsură ce se apropie de uter, încep să apară mici cili pe suprafața masei de ceule, prin care se
ancorează de peretele uterului, și de aici încolo începe stadiul embrionic de dezvoltare
(aproximativ 60% din zigoți nu se implantează normal în uter și nu supraviețuiesc acestei
perioade de dezvoltare).

1.1.2. Embrionul
Stadiul de dezvoltare intrauterină din săptămâna a treia până în a 8-a se numește embrion.
Embrionul secretă substanțe chimice care suprimă sistemul imunitar al mamei, astfel încât să nu
fie rejectat ca fiind un corp străin. De asemenea embrionul produce gonadotropină, astfel încât să
nu fie eliminat în perioada menstaruală. Ca urmare, ciclul ovulator încetează. Sarcina duce la
creșterea ratei metabolismului la mamă, corpul ei își accelerează toate funcțiile, crește volumul
de sânge pompat de inima, respirația devine mai rapidă )mama trimite oxigen la făt și expiră mai
mult dioxid de carbon).
Din a treia săptămână de la concepție, embrionul intră într-o perioadă foarte delicată de
dezvoltare, având în vedere că se formează ”planul” pentru toate organele importante ale
corpului. Fiecare organ are un anumit orar conform căruia apare, existând perioade de timp
elaborate în care se fac corelații multiple. În prima fază a dezvoltării embrionului există multe
avorturi spontane, datorită faptului că mulți embrioni au defecte cromozomiale. Numai unul din
6 embrioni ajunge să treacă de vârsta de 8 săptămâni în uter.
La 3 săptămâni embrionul este deja de 10.000 de ori mai mare decât zigotul. Celulele
embrionului se separă în trei straturi: ectodermul (din care iau naștere sistemul nervos, pielea,
părul și dinții), mezodermul (din care se formează sistemul circulator, mușchii și oasele) și
endodermul (din care se dezvoltă sistemul digestiv și alte organe).
După 4 săptămâni embrionul are o inimă rudimentară care începe să bată și embrionul
crește cu aproximativ 1mm pe zi. Se dezvoltă de asemenea sistemul de suport al embrionului:
sacul amniotic, cu fluidul amniotic în care plutește embrionul, chorionul - o membrană care se
atașează de uter și asigură embrionului substanțe nutritive și sacul yolk, care produce sânge. Din
chorion se va forma placenta, conectată la embrion prin cordonul ombilical, care conține vase de
sânge. La nivelul placentei vasele sangvine ale mamei și ale fătului intră în contact și apare un
schimb de substanțe între ele.
La 5 săptămâni se formează brațele și picioarele, iar între 5 și 6 săptămâni apar testicule
și ovare rudimentare. Inițial există o gonadă bi-potențială, iar fătul de sex masculin derivă dintr-
un făt de sex femini, sub influența androgenilor fetali. Dacă androgenul fetal (asemănător
testosteronului) nu este prezent la un făt cu cromozomi XY, structurile sexuale interne vor fi
feminine.
La 7 săptămâni apar primele structuri faciale, iar celulele care vor forma creierul încep să
migreze și să se conecteze unele cu altele.

1.1.3. Fătul
Din a 9-a săptămână de la concepție stadiul de dezvoltare intrauterină poartă numele de
făt. Din săptămâna a 13-a sarcina devine evidentă.
Corpul începe să se alungească, iar capul este foarte mare comparativ cu restul corpului.
Inima bate cu 140-150 de bătăi pe minut. La 12 săptămâni este observabil sexul fătului. Deja are

3|Page
aproximativ același număr de neuroni ca și un adult, iar celulele nervoase din creier încep să
dezvolte teaca de mielină.
După trei luni fătul începe să se miște, își schimbă poziția, își suge degetul, se încruntă,
înghite lichid amniotic și urinează. Apar primele reflexe de supt, expresiile faciale, organele
genitale sunt complet formate. Între 13 și 16 săptămâni se dezvoltă pielea și părul, scheletul
devine osos, inima devine din ce în ce mai puternică și mama începe să simtă mișcările fătului.
În săptămânile 17-24 se dezvoltă și mai mult sistemul digestiv și excretor, apar unghiile și
sprâncenele, iar creierul crește foarte mult și începe să reacționeze la stimuli. În jur de 25 de
săptămâni fătul începe să fie viabil, la sfârșitul celui de-al doilea trimestru de sarcină, sistemul
auditiv și vizual al fătului fiind pe deplin funcționale.
În ultimul trimestru se maturizează sistemul respirator și cardiovascular, plămânii încep
să se contracte și să se expandeze, fătul ”inspiră” fluid prin gură și nas, apoi îl ”expiră”. La 38 de
săptămâni fătul are în medie 3,5 kg.

1.2. Dezvoltarea prenatală a creierului

Dezvoltarea creierului uman este rapidă în primii ani de viață și continuă în ritm mai
scăzut în adolescență.
Cortexul cerebral este divizat în patru lobi: occipital, parietal, temporal și frontal. În toți
acești lobi, cortexul constă din 6 straturi de celule, fiecare din cele 6 straturi fiind format din
anumite tipuri de celule și conexiuni între celule. La adult, lobii corticali se divid în mai multe
zone specializate pentru diferite funcții, cum sunt limbajul și mișcarea.
Neuronii se formează înainte de naștere, în săptămânile 6-18 după concepție. Neuronii
din cortexul cerebral își găsesc drumul spre poziția corectă migrând de-a lungul fibrelor lungi ale
celulelor gliale, care sunt un fel de fire care se întind din interiorul spre exteriorul creierului.
Distanța pe care migrează neuronii este cea mai mare pentru lobii frontali, astfel încât crește
probabilitatea de a nu ajunge în poziția corectă, întrerupând astfel procesarea informației.
Odată ce neuronii au migrat în poziția finală, încep să se diferențieze pentru a ajunge la
caracteristicile lor mature. Un aspect al diferențierii este creșterea și ramificarea dendritelor,
tiparul ramificațiilor dendritice fiind important pentru că afectează cantitatea și tipul de semnale
pe care le primește neuronul. O modificare care apare în cursul dezvoltării este creșterea
dimensiunii și complexității arborelui dendritic neuronal. De exemplu, la adult, lungimea totală a
dendritelor din lobul frontal al cortexului crește de 30 de ori comparativ cu nou-născutul. Un alt
aspect al diferențierii este mielinizarea. Mielina este un înveliș lipidic care se formează în jurul
neuronilor și îi ajută să transmită impulsurile neuronale mai rapid. Mielina începe să se formeze
în jurul neuronilor înainte de naștere și continuă până în perioada adultă în anumite zone ale
cortexului.
Sinapsele neuronale se formează încă din primele săptămâni de gestație, în momente
diferite în diferite zone corticale. De exemplu, densitatea maximă a sinapselor este atinsă la fătul
în vârstă de 4 luni în cortexul vizual și la 24 de luni după naștere în cortexul prefrontal. Acest
tipar este paralel cu dezvoltarea comportamentală, funcția cortexului vizual (cum ar fi vederea
tridimensională) dezvoltându-se mai repede decât unele funcții ale cortexului prefrontal (cum
este planificarea viitorului).
Simultan cu creșterea creierului în dimensiune și complexitate, în cursul dezvoltării apar
și fenomene regresive. Un exemplu este eliminarea sinapselor. În timpul procesului de formare a
sinapselor, numărul de sinapse crește peste nivelul observat la adult și rămâne la acest nivel un

4|Page
timp îndelungat. Apoi sinapsele sunt eliminate până când se ajunge la nivelul de la adult. De
exemplu, în anumite părți ale cortexului vizual densitatea sinapselor per neuron ajunge la 150%
față de nivelul de la adult la vârsta de 4 luni a copilului, apoi densitatea începe să scadă până
când la vârsta de 4 ani ajunge la nivelul de la adult. Momentul în care apar fenomenele regresive
este diferit pentru diferite zone ale cortexului. În cortexul frontal nivelul maxim este atins la
vârsta de un an, apoi declinul continuă până în adolescență. Această pierdere de sinapse nu
reduce gama de comportamente, ci este mai degrabă legată de stabilizarea unor rețele neuronale
importante ale creierului.
Creierul adult are un număr foarte mare de ramuri dendritice și sinapse, organizate într-un
mod specific. Pur și simplu nu există suficient spațiu în genomul uman pentru a coda specific
toată această informație, dezvoltarea normală a creierului depinzând de activitatea neuronilor
însuși. Activitatea neuronală, respectiv descărcarea de impulsuri electrice, este importantă chiar
și în perioada intrauterină. De exemplu, s-a descoperit că descărcarea ritmică de impulsuri
electrice din anumite grupe de celule receptoare de la nivelul ochiului joacă un rol important în
structurarea anumitor părți ale creierului implicate în văz. Această activitate nu poate fi un
răspuns la stimuli vizuali, pentru că ochii sunt închiși în această perioadă. Se pare însă că o parte
a sistemului nervos poate crea un fel de „mediu virtual” specific pentru a ajuta la dezvoltarea
anumitor părți ale sale.
Odată ce copilul se naște, lumea externă începe să influențeze activitatea neuronilor și
respectiv tiparul dezvoltării neuronale. Nou-născuții cu vârsta de o oră tind să își orienteze capul
și ochii pentru a privi fețele oamenilor în proporție mai mare decât alte lucruri din mediu.
Această reacție este ca un reflex și foarte posibil să nu fie coordonată de cortex, ci de zonele
subcorticale. Acest privit al fețelor umane servește însă unui scop precis: asigurarea stimulilor
pentru dezvoltarea zonelor mai „înalte” din cortexul cerebral. Ca urmare, copilul însuși joacă un
rol activ și important în determinarea organizării cortexului.
Un mod în care experiența afectează creierul în dezvoltarea sa este prin a determina care
sinapse sunt menținute în cursul procesului de eliminare sinaptică. Sinapsele utile sunt păstrate,
în timp ce acelea care reprezintă un surplus sunt eliminate. Acest tip de învățare prin eliminare
sinaptică selectivă trebuie să se întâmple numai în anumite perioade de dezvoltare, numite
perioade sensibile sau critice. Dacă anumite conexiuni sinaptice nu se stabilesc timpuriu în
dezvoltare este foarte puțin probabil să devină stabile mai târziu în cursul vieții. De exemplu,
există copii care se nasc cu cataractă și ca urmare sunt deprivați vizual în primele 5 luni de viață,
până când cataracta este tratată. Acești copii prezintă dificultăți de recunoaștere a fețelor umane
chiar și după ce cataracta a fost tratată, indicând faptul că experiența vizuală din primele luni de
viață pare să fie critică pentru abilitatea de a recunoaște fețele umane și nu poate fi înlocuită de
experiențele ulterioare, chiar dacă acestea au o durată de ani de zile.
Sensibilitatea creierului copilului mic la stimulii primiți semnifică faptul că apar diferite
tipare de organizare a creierului în funcție de experiență. Un aspect este acela legat de copiii care
sunt surzi la naștere și astfel nu recepționează stimulii auditivi tipici. În timp ce unele aspecte ale
procesării lor vizuale rămân neschimbate, procesarea mișcării vizuale și informațiile privind
vederea periferică sunt îmbunătățite și reorganizate. Acești copii au un surplus de conexiuni
vizuale care sunt în mod normal eliminate în cursul dezvoltării, dar în absența stimulilor auditivi
sinapsele se păstrează și preiau funcția a ceea ce ar fi trebuit să fie cortexul auditiv.
Dintre toate zonele corticale, zonele frontale se dezvoltă cel mai încet, având în vedere că
multe din funcțiile sale nu se maturizează până în perioada adolescenței. Lobul frontal începe
însă să funcționeze încă din perioada de nou născut, copilul dezvoltându-și treptat capacitatea de

5|Page
a-și aminti lucruri, chiar și atunci când nu le poate observa direct, ceea ce se leagă de separarea
de figura de îngrijire, în jurul vârstei de 7-9 luni.

1.2.1. Genomul, epigenomul și dezvoltarea creierului

Chiar şi gemenii identici din punct de vedere genetic sunt unici la toate nivelele, de la
molecule până la celule, corp şi comportament, datorită naturii stochastice (întâmplătoare) a
proceselor dezvoltării (Goldman, 2012). Dar dacă genele determină cine suntem şi modul în care
se formează mintea noastră, mai putem vorbi despre liberul arbitru? În mod paradoxal răspunsul
este da, pentru că genomul este determinat în exprimare de către epigenom, la rândul său
influenţat de mediul intern şi extern (Spector, 2012). Cu alte cuvinte, ne naştem cu un set de gene,
care determină structura neuronală “în aşteptarea experienţei”, iar sub influenţa factorilor din
mediu este activat epigenomul.
Toate calităţile umane sunt în cele din urmă rezultatul expresiei unui mesaj conţiunt într-o
singură moleculă: ADN-ul (acidul deoxiribonucleic). ADN-ul este o molecula care conţine
informaţie, adică un polimer în care este codificată informaţia despre mintea şi corpul nostru,
conţinând aproximativ 25.000 de regiuni genetice care codifică proteine. Mesajul conţinut în
ADN poate să codifice creierul uman care conţine 1015 conexiuni, în ciuda complexităţii sale.
ADN-ul determină o secvenţă developmentală care continuă pe tot parcursul vieţii şi care este
ghidată de pincipii stochastice referitoare la cele mai micii detalii, această secvenţă fiind
întotdeauna complet individuală (Goldman, 2012).
Materialul genetic uman este organizat în: 1. ADN (acid deoxiribonucleic), o substanţă
chimică care este organizată în două lanţuri spiralate sub formă de dublu helix, fiecare lanţ
conţinând milioane de substanţe chimice numite baze; 2. Cromozomi, care sunt bucăţi de ADN;
şi 3. Gene, care sunt secţiuni situate de-a lungul ADN-ului, conţinând instrucţiuni care premit
celulelor să producă o anumită substanţă (de obicei o proteină) care declanşează o anumită
acţiune. Genele sunt de fapt un set de instrucţiuni care determină cum anume va fi un anumit
organism, cum va supravieţui el şi cum se va comporta în mediul său. Genotipul (întregul
material genetic) este fundaţia unei celule, a unui organism sau a unui individ. Cu alte cuvinte,
genotipul (primul determinant al sinelui bazal) constă din instrucţiunile moştenite şi transportă
codul genetic.
Genele se află situate pe lanţuri lungi de ADN care poartă numele de cromozomi. Oamenii au
23 de perechi de cromozomi (22 de perechi de autozomi şi 1 pereche de cromozomi sexuali), sau
un total de 46 de cromozomi. Aberaţiile cromozomiale sunt rupturi ale conţinutului cromozomial
normal al celulelor, fiind o cauză majoră a bolilor genetice la om. Numărul anormal de
cromozomi, fenomen numit aneuploidie, poate fi letal sau poate da naştere tulburărilor genetice
(Goldman, 2012). Pierderea sau surplusul de ADN din cromozomi poate genera o varietate de
tulburări genetice, cum sunt sindromul Down, sindromul Edwards, sindromul Klinefelter,
sindromul Turner, etc. Dar aceste boli genetice cu “transmitere simplă” sunt doar vârful iceberg-
ului.
Genele, situate în ADN (cromozomi) constau din combinaţii lungi a patru substanţe chimice
diferite numite nucleotide: A (adenina), C (citozina), G (guanina) şi T (timina). Diferite
combinaţii ACGT conferă oamenilor diverse caracteristici: ochi albaştri, verzi sau căprui, păr
blond sau negru, etc. Avem mii de gene care sunt asemănătoare unui program computerizat.
Genele le luăm de la ambii părinţi, fiecare din celulele noastre conţinând două seturi de
cromozomi (cele 23 de perechi de cromozomi): un set de la mama şi unul de la tata. Ca urmare,

6|Page
suntem o combinaţie de gene de la părinţii noştri, iar modul în care creierul nostru se dezvoltă şi
se maturizează este în mare parte dependent de genele pe care le-a moştenit. Genele codifică
informaţia despre felul în care neuronii vor creşte şi vor forma legături unul cu altul, aceste
procese fiind pre-programate genetic şi dependente de experienţă (Spector, 2012).
Însă avem gene în toate celulele corpului, nu numai în creier. Genele din genomul uman se
găsesc în toate celulele corpului, dar expresia lor este diferită în organe şi ţesuturi diferite. Modul
în care sunt exprimate genele depinde de instrucţiunile de reglare genetică care se găsesc în
epigenom (Craig şi Wong, 2011). Expresia genelor înseamnă că avem informaţie genetică pentru
un anumit lucru, dar nu este necesar să manifestăm acea trăsătură. Manifestarea (expresia)
genelor depinde de epigenom (Carey, 2011). Epigenomul este o porţiune a materialului nostru
genetic care este dependentă de mediu şi modelează expresia genelor funcţie de influenţele din
mediu. În cazul oamenilor, o parte importantă a mediului se referă la relaţiile interumane, iar în
primul an de viaţă cea mai importantă relaţie este cea dintre copil şi părinte. Experienţa are un
impact de lungă durată asupra felului în care vom învăţa diverse lucruri şi implică direct expresia
genetică. La rândul ei, natura genelor noastre şi a reglării lor afectează în mod direct felul în care
răspundem experienţelor (Goldman, 2012). Genele au două funcţii majore (Siegel, 2012):
acţionează ca matriţă pentru informaţia care este transmisă următoarei generaţii şi au o funcţie de
transcripţie bazată pe informaţia codificată în ADN, determinând ce proteine vor fi sintetizate.
Transcripţia este direct influenţată de experienţă: experienţa modifică mecanismele moleculare
care reglează expresia genetică (epigeneza) şi determină momentul în care genele se exprimă
prin intermediul procesului de sinteză proteică. Pentru creier, aceasta înseamnă că experienţa
influenţează direct felul în care neuronii se vor conecta unul cu celălalt, creând conexiuni
sinaptice noi, modificând puterea unor sinapse şi permiţând altor sinapse să moară (Doidge,
2007), respectiv experienţa determină formarea hărţilor neuronale.
Epigenetica leagă între ele cele două cauze majore ale bolilor (de mediu şi genetică)
(Ayyanathan, 2014). Multă vreme s-a crezut că bolile au fie o cauză genetică, fie sunt produse de
mediu. Ştim însă acum că diverse tulburări, incluzând tulburările psihologice, au o “cauză
epigenetică”. De exemplu, un număr de gene care au suferit mutaţii au fost identificate în autism,
majoritatea acestor gene codificând proteine sinaptice. Ca urmare, autismul este acum considerat
o tulburare de sinaptogeneză (Ayyanathan, 2014). Pe de altă parte, stresul mental de scurtă
durată datorat separării de mamă în perioada neonatală modifică statusul epigenetic al
promotorului receptorului de glucocorticoid în hipocampus, ceea ce duce la modificări ale
expresiei genetice. Acest status epigenetic modificat şi expresia anormală a genelor poate
persista pe tot parcursul vieţii, ducând la un comportament anormal (Ayyanathan, 2014;
Goldman, 2012). În plus, putem moşteni markeri epigenetici, ceea ce înseamnă că epigenomul
“ştie din start” ce gene vor fi instruite să se exprime. Această „cunoaştere epigenetică” nu este
întotdeauna benefică. Dezvoltarea minţii a fost descrisă ca având trăsături repetitive la infinit
(Howe & Lewis, 2005): ceea ce mintea unui individ prezintă lumii poate reîntări lucrurile care îi
vor fi prezentate. Un răpuns parental tipic la comportamentul unui copil poate reîntări acel
comportament. Cu alte cuvinte, copilul joacă un rol în modelarea experienţelor la care mintea
copilului trebuie să se adapteze. Aceasta înseamnă că însuşi comportamentul modifică expresia
şi reglarea genetică, care apoi (la nivelul creierului) modelează conexiunile neuronale şi tiparul
de transmitere a impulsurilor electrice, influenţând comportamentul. Studiile genetice ale
comportamentului arată că 50% din toate trăsăturile de personalitate pe care le măsurăm pot fi
atribuite eredităţii (Siegel, 2012). Restul de 50% din variabilitate se datorează experienţelor
şcolare, relaţiilor cu prietenii şi cu părinţii (Triandis & Suh, 2002). Dar reglarea epigenetică a

7|Page
expresiei genelor poate fi diferită chiar şi la persoanele care au aceleaşi gene. Adolescenţa este o
perioadă de “îndepărtare a uscăturilor” din sistemul nervos central, iar creierele vulnerabile
prezintă un risc crescut în această perioadă de dezvoltare. Această parcelare, numită şi
îndepărtare a uscăturilor (eng: pruning) sau apoptoză, poate masca vulnerabilităţi latente
(Goldman, 2012).
Epigenetica explică de asmenea modul în care moştenim aceste vulnerabilităţi genetice
latente de la părinţii noştri. S-a crezut mult timp că trăsăturile dobândite nu sunt moştenite de
următoarea generaţie, o credinţă bazată pe teoria Drawiniană. Dar markerii epigenetici permit
transmiterea activităţii genelor de la o celulă la celula-fiică. Până recent se credea că markerii
epigenetici sunt complet îndepăraţi şi apoi se restabilesc la fiecare generaţie. Totuşi, există la ora
actuală câteva cercetări (Ayyanathan, 2014) care arată că îndepărtarea este incompletă şi că
markerul epigenetic dobândit de o generaţie poate fi transmis generaţiei următoare. Acest
fenomen se numeşte moştenire epigenetică transgeneraţională, explicând moştenirea trăsăturilor
dobândite (Ayyanathan, 2014). Ca urmare, o susceptibilitate pentru boli psihice care este
moştenită de-a lungul generaţiilor depinde nu numai de anumite modificări specifice la nivelul
genomului (mutaţii ale genelor), ci şi de modificări epigenetice care sunt iniţial produse (la
părinţi, bunici, etc.) de factorii de mediu. Vestea bună este că aceste modificări epigenetice
induse de stress sunt reversibile (de exemplu prin intermediul intervenţiilor psihoterapeutice).

1.2.2. Influențe din mediu asupra dezvoltării fătului uman

a) Defectele la naștere
Un defect la naștere este o anomalie a structurii, funcției sau metabolismului unei părți a
corpului. Aproximativ 150.000 de copii se nasc anual în Europa și S.U.A cu defecte la naștere,
din care mai multe de 4.000 sunt cunoscute înainte de naștere, fiind principala cauză a
mortalității infantile.
b) Cauzele defectelor la naștere
Multe defecte la naștere sunt atribuite unei combinații de factori, respectiv unor
determinanți genetici. Una din cele mai frecvente probleme este sindromul Down, care afectează
1 din 900 de nașteri, riscul de sindrom Down fiind substanțial crescut dacă mama are peste 35 de
ani.
Există foarte mulți factori de mediu, non-genetici, care sunt de asemenea legați de
defectele la naștere, de la medicație, droguri, chimicale, tutun și alcool până la factori care duc la
mutații genetice. Uzul de alcool în timpul sarcinii poate duce la sindromul alcoolic fetal, care
apare la aproximativ 1 din 1000 de nașteri, copiii născându-se cu o mare gamă de anormalități
fizice și mentale.
Unele defecte la naștere se datorează mutației unei gene sau a unui cromozom (de
exemplu neurofibromatoza de tip 1 și fibroza chistică) sau influenței factorilor de mediu (de
exemplu tahlidomida, virusul rubeolei și radiațiile ionizante), dar majoritatea se datorează unei
combinații de factori.
c) Prevenirea defectelor la naștere
Suplimentul în dieta mamei a 500 mg de acid folic zilnic duce la scăderea cu 70% a
cazurilor de defecte de tub neural. Defectele de tub neural, care includ amencefalia, spina bifida
și encefalocelul sunt defecte grave și adesea letale ale sistemului nervos central.
Deoarece anumite defecte la naștere sunt produse de infecții, prevenția include
imunizarea și informarea. Datorită vaccinării pentru rubeolă, această infecție apare rar în S.U.A

8|Page
și Europa. Citomegalovirusul însă, cea mai frecventă cauză a infecțiilor virale congenitale,
afectează în jur de 40.000 de copii anual. Citomegalovirusul se transmite prin fluidele corpului,
fiind transmis de la mamă la făt, care va prezenta un risc crescut de retard mental și pierdere a
auzului sau vederii.
La ora actuală, 70% din defectele la naștere sunt de cauză necunoscută, 20% sunt boli
ereditare, 4% sunt cauze citogenetice, 2% se datorează drogurilor, chimicalelor și radiațiilor, 2%
sunt datorate infecțiilor materne, 1% sunt produse de factori metabolici materni și 1% de traume
la naștere și factori uterini.
d) Consecințele defectelor la naștere
Un copil cu un defect la naștere poate avea dificultăți serioase în adaptarea psihosocială
(dacă apar anomalii senzoriale cum sunt pierderea văzului sau auzului). Un studiu efectuat în
Canada asupra a 3000 de copii cu fibroză chistică (o mutație genetică care determină probleme la
nivelul plămânilor, pancreasului și altor organe) a arătat că cei mai mulți dintre ei aveau și un
diagnostic psihiatric, cel mai frecvent acela de tulburare de anxietate.
O componentă a dezvoltării psihosociale a copilului este legată de presiunea socială.
Studiile arată că indivizii cu spina bifida și sindrom Down nu se percep pe sine ca fiind bolnavi.
Multe din dificultățile pe care le au copiii cu defecte la naștere nu sunt produse în mod direct de
anomalia respectivă, ci de expectanțele privitor la ceea ce este normal în comunitatea în care
trăiesc.
În marea lor majoritate, studiul familiilor în care există copii cu defecte la naștere, s-au
centrat asupra stresului psihologic trăit de mamă. Familiile în care există astfel de copii au o rată
mai crescută a divorțului, a izolării sociale și a consumului de alcool.

1.3. Experiența fetală

a) Sunetele în mediul fetal
Cele mai importante sunete la care este expus în mod regulat fătul sunt vocea mamei,
bătăile cardiace ale mamei, mișcările ei (inclusiv pașii), respirația și digestia mamei. Mai puțin
importante, dar adesea audibile, sunt sunetele produse de fătul însuși: mișcările și bătăile
cardiace, precum și sunetele din afara corpului mamei. Toate zgomotele la care este expus fătul
sunt asurzite. Frecvențele înalte sunt atenuate de fluidul amniotic și corpul mamei, care
acționează ca un filtru.
Accelerarea și rărirea ritmului cardiac al fătului ca răspuns la sunete începe de la
aproximativ 26 de săptămâni de viață intrauterniă. Mișcările fetale spontane încep la 9 săptămâni,
dar nu sunt simțite de mamă până la 20 de săptămâni. Răspunsurile motorii ale fătului la
zgomotele puternice apare la 24 de săptămâni, iar răspunsul la tonurile pure apare câteva
săptămâni mai târziu. Aceste răspunsuri au amplitudine mare (mai ales accelerarea sau
încetinirea ritmului cardiac) și sunt mai probabile atunci când fătul este treaz, depinzând de
ciclurile sale somn/veghe.
Mai mult, fătul răspunde la sunetele muzicii, iar muzica poate funcționa ca modalitate de
comunicare emoțională între mamă și făt. Comunicarea emoțională pare a fi de importanță
majoră pentru supraviețuirea copilului nou-născut, astfel că a existat o presiune evoluționistă
pentru dezvoltarea intrauterină a comunicării emoționale.

9|Page
b) Comunicarea fiziologică a emoțiilor
Emoțiile sunt comunicate de către mamă fătului prin substanțele care trec din sângele
mamei la făt, sau invers, prin placentă și cordonul ombilical, ajungând la creierul fătului.
Anumite substanțe biochimice sunt asociate anumitor comportamente și emoții: de exemplu
hormonii se asociază cu furia, frica, sexul, dragostea, stresul sau oboseala, în timp ce endorfinele
sunt asociate durerii, stresului, foamei și digestiei.
Fătul este conectat anatomic la mamă, dar în același timp este independent de ea într-o
oarecare măsură, astfel că împărtășește stările fiziologice ale mamei, dar nu în totalitate. De
exemplu, ritmul cardiac al mamei și al fătului se corelează unul cu altul la 32 de săptămâni, iar
mecanismul de cuplare este cel mai probabil biochimic.
Placenta este un filtru prin care trec substanțe nutritive și oxigen, de la mamă la făt, iar
reziduurile și dioxidul de carbon de la făt la mamă. De asemenea, placenta filtrează parțial
bacteriile, virusurile, toxinele, drogurile, alcoolul, nicotina și cocaina. Dar poate lăsa să treacă
substanțele legate de stres.
Stresul este asociat activării axei hipotalamo-pituitare și sistemului nervos simpatic.
Stresorii produc o varietate de răspunsuri la nivelul sistemului endocrin și implică hormoni cum
sunt cortizolul, adrenalina, noradrenalina, prolactina, tiroxina, insulina, testosteronul, precum și
hormonul eliberator de corticotropină și hormonul adrenocorticotrofic. Nivelele de neuropeptide
din amigdală, hipotalamus și glanda pituitară se asociază emoțiilor, anxietății și stresului.
Corticosteroizii, o clasă de hormoni steroidinei, sunt implicați în răspunsul imun și răspunsul la
stres, fiind asociați cu frica și anxietatea. Stresul și frica afectează nivelul de glucotorticoizi,
dintre care cel mai important este cortizolul.
Schimbările stării fizice și emoționale ale mamei (cum ar fi stresul sau relaxarea)
afectează comportamentul fătului, respectiv frecvența sa cardiacă, mișcările corpului și mișcările
respiratorii. Aceste efecte sunt probabil mediate biochimic. De exemplu, dacă mama se înfurie,
acest lucru este comunicat fătului prin intermediul creșterii cortizolului și adrenalinei și scăderii
dopaminei și serotoninei. Atât la om, cât și la alte mamifere, emoțiile și stresul mamei afectează
fiziologia fătului (neurochimia, funcția endocrină) și psihologia sa (emoțiile, cognițiile). Dacă
crește constant nivelul de cortizol pe parcursul sarcinii, informația privitoare la stresul mamaie
ajunge la făt și sub forma reducerii temporare a fluxului sangvin.
Expunerea prenatală la glucocorticoizi cum este cortizolul afcetează dezvoltarea fetală,
produce hipertensiune sangvină, precum și probleme medicale și comportamentale după naștere,
alături de afectarea dezvoltării organelor interne, și nu în ultimul rând joacă un rol important în
apariția schizofreniei. Mediul hormonal intrauterin afectează dezvoltarea hipocampusului și
amigdalei fătului, programând astfel axa hipotalamo-hipofizară.
Sistemul neuroendocrin acționează de fapt ca legătură între variabilele biochimice
prenatale și cele neurodevelopmentale, ca de exemplu nivelul de cortizol și ACTH și respectiv
elemente ale mediului matern psihosocial cum sunt stresul, suportul social și personalitatea.
Stresul matern prenatal duce la nivele crescute de cortizol, care pot produce probleme
temperamentale, comportamentale, emoționale, motorii și cognitive la copil. Mamele supuse
stresului emoțional intens tind să aibă un făt hiperactiv, în timp ce femeile tratate cu
dexametazonă (un antagonist al receptorului de glucocorticoizi, care trece prin placentă) au copii
care sunt mai timizi, evitanți și emoționali.
Efectul stresului pernatal asupra dezvoltării cognitive și temperamnetale a copilului este
cu atât mai puternic cu cât apare mai târziu în cursul sarcinii. Dar comunicarea emoțională
biochimică dintre mamă și făt nu este întotdeauna asociată cu stresul. Nivelul crescut de estrogen

10 | P a g e
și testosteron influențează probabilitatea apariției hiperactivității, a problemelor sociale și
emoționale. Nivelul crescut de oxitocină se asociază cu nivele crescute de contact social,
sexualitate și talentul pentru muzică. Melatonina duce la sincronizarea ritmului cardiac al mamei
cu cel al fătului.
Cuvântul ”comunicare” implică însă faptul că informația emoțională trece în ambele
sensuri. Creșterea concentrației de andorgeni fetali duce la naștere, ca și creșterea semnificativă a
cortizolului fetal.

c) Comunicarea comportamentală a emoțiilor

Comunicarea comportamentală a emoțiilor între mamă și făt apare atunci când fătul
percepe tipare de informație emoțională din sunetele și mișcările corpului mamei. Așa cum am
menționat deja, cele mai clar audibile sunete sunt vocea, respirația, bătăile cardiace, digestia și
mersul mamei. În fiecare caz, sunetul sau mișcarea depind foarte mult de starea fizică și
emoțională a mamei. De exemplu, schimbările intonației vocii asociate cu furia se pot acompania
de creșterea frecvenței respirației, a tensiunii musculare și a frecvenței cardiace, precum și un
tipar diferit al mișcărilor diafragmatice. În plus, schimbările fiziologice implicate în producerea
limbajului, care contribuie la intonația vocală, sunt de asemenea detecabile de către făt.
Relația temporară dintre stimularea acustică și schimbările fiziologice ale mamei
furnizează fătului oportunitatea de învățare asociativă prin condiționare clasică. Această formă
de învățare servește apoi drept bază pentru percepția și răspunsul diferențial la exprimarea vocală
a emoțiilor după naștere. O astfel de formă de învățare este necesară din punct de vedere
evoluționist deoarece după naștere copilul trebuie să se adapteze rapid la stările emoționale și
fizice ale mamei, astfel încât să poată transmite mamei nevoile sale. Dar pentru a se naște cu o
astfel de abilitate, fătul trebuie să monitorizeze stările emoționale ale mamei înainte de naștere.
Fătul răspunde factorilor de mediu, astfel încât atunci când se naște să poată răspunde optim
mediului extrauterin. Mai mult, fătul trebuie să aibă șansa de a supraviețui în cazul unei nașteri
premature. Dacă nou-născutul poate răspunde stărilor emoționale ale mamei se poate sincroniza
mai bine cu ea, astfel că îi cresc șansele de supraviețuire.

d) Memoria prenatală
Memoria prenatală nu este o memorie de genul ce s-a întâmplat ieri sau amintirea unui
număr de telefon, care presupune o conștientizare adultă, mediată lingvistic, ci este mai degrabă
o formă prenatală de reținere a unor experiențe auditive. Memoria fetală este procedurală sau
implicită. La adult de exemplu memoria procedurală se află la baza cântatului la un instrument
muzical sau condusului mașinii- lucruri pe care le facem utomat, fără să ne gândim. La făt,
memoria procedurală permite formarea de asocieri între stimuli care apar în vecinătatea imediată
(condiționare clasică). Memoria fetală nu poate fi declarativă (explicită) sau semantică
(conceptuală) deoarece fătul nu are limbaj. Nu există până la ora actuală dovezi care să arate că
fătul ar avea amintiri episodice (autobiografice) sau referitoare la evenimente individuale.
Fătul se poate obișnui și nu mai răspunde la stimuli repetatți, chiar dacă vorbim de stimuli
complecși cum este muzica. Această habituare nu demonstrează în mod necesar învățarea, pentru
că subiectul poate să nu mai răspundă la un stimul și din cauza oboselii motorii sau perceptuale,
dar având în vedere că învățarea prenatală apare la multe animale, nu este surprinzător ca ea să
apară și la oameni.
Nou-născutul este sensibil la zgomotele cardiace, datorită condiționării prenatale legate
de sistemul cardiovascular al mamei. Dacă fătul este expus în mod repetat unei anumite piese

11 | P a g e
muzicale înainte de naștere (de exemplu coloana sonoră a unui serial), dar nu și după naștere, va
răspunde prin scăderea frecvenței cardiace și a mișcărilor fetale, iar după naștere copilul și-o
amintește timp de aproximativ un an. Memoria postnatală a sunetelor prenatale durează cu atât
mai mult cu cât sunetele respective sunt auzite mai frecvent, cum ar fi vocea mamei, mișcările
tubului digestiv al mamei și ritmul ei cardiac.

e) Răspunsul la traumele prenatale

Cercetările arată că nou-născuții observă detalii privitoare la mediul înconjurător și
exprimă emoții prin limbajul corporal, schimbări abrupte ale respirației, activități agresive sau
retragere. Cu mult înainte de dezvoltarea limbajului, fătul percepe ce simt mama și tata și ce spun
despre copilul ne-născut. Copiii știu întotdeauna la nivel inconștient dacă sunt doriți sau nedoriți,
de altfel riscul de moarte subită fiind mult mai mare în primele 28 de zile de viață la copiii care
nu au fost dorți de părinți. Mai mult, această percepție a copilului duce la suferință pe termen
lung. Există și situații în care mama dorea să facă un avort și apare avortul spontan- unele
presupuneri sunt că fătul percepe că nu este dorit iar suferința este mult prea mare. Din aceste
motive se susține că există un fel de ”comunicare telepatică” între mamă și făt.

f) Învățarea rudimentară
Laolaltă cu capacitatea de a simți, vedea și auzi vine și capacitatea de a învăța și de a-și
aminti. Aceste activități pot fi rudimentare, automate, chiar biochimice. De exemplu, un făt, după
reacția inițială de alarmă, va înceta să mai răspundă la un zgomot puternic dacă acesta este
repetat. De asemenea, învață vocea mamei și la câteva ore după naștere preferă vocea mamei
comparativ cu vocea altor persoane. Mai mult, dacă mama citește repetat cu voce tare o poveste
fătului, după naștere copilul va prefera acea poveste.
Nou-născutul nu numai că distinge vocea mamei de a altor persoane, ci preferă să o audă
asurzită, așa cum o auzea când era filtrată prin lichidul amniotic și preferă aă o audă pe mama
vorbind în limba natală comparativ cu o limbă străină. Fătul răspunde la cadența vocilor și
poveștilor, și nu la înțelesul cuvintelor, dar concluziile cercetărilor sunt clare: fătul aude, învață
și își amintește.

g) Personalitatea fătului
Copiii se nasc având trăsături distincte și tipare de activitate diferite, ceea ce sugerează
existența unui temperament individual. Dacă fătul este foarte activ în uter, va fi cel mai probabil
u nou-născut destul de iritabil, iar un făt cu tipare somn/veghe neregulate va avea un somn mai
agitat în perioada de după naștere. Dacă fătul are o frecvență cardiacă crescută, după naștere este
un copil impredictibil și inactiv.
Comportamentul nu începe la naștere, ci încă din uter, și se dezvoltă într-un mod
predictibil. Una din cele mai importante influențe în dezvoltarea individului este mediul fetal.
Fătul este invadat de o grămadă de hormoni ai mamei, astfel că ritmurile sale cronobiologice sunt
influențate de ciclurile somn/veghe ale mamei, de tiparele ei privitor la mâncare și de mișcările ei.
Hormonii materni ca răspuns la stres par a fi de importanță majoră. Mamele foarte stresate tind
să aibă un făt mai activ și respectiv un copil mai iritabil. Reacțiile individuale la stres sunt de
asemenea importante.
Stresul, dieta și toxinele pot avea un efect dăunător asupra inteligenței. Un studiu recent
arată că genele au un impact mai mic decât mediul fetal.

12 | P a g e
h) Visele în uter
În timpul somnului REM, atunci când visăm, se presupune că creierul nostru procesează
amintirile stocate. Amintirile unui nou-născut sunt dominate de experiențele fetale, așa că cel
mai probabil nou-născutul visează despre viața sa din uter. Cercetările privitoare la visele lucide
(sau conștiente) arată că imaginile din vis sunt însoțite de acțiuni corporale corespunzătoare,
folosind acei mușchi care rămân activi în timpul somnului REM.
Studii recente arată că moartea subită a nou-născutului poate fi rezultatul viselor copilului
despre viața sa ca făt. În cursul visului, deoarece fătul nu respiră, copilul poate înceta de
asemenea să respire și apare moartea subită. Toate morțile subite la copilul mic apar
preponderent la 2-3 luni de viață, riscul este mai mare dacă poziția de somn este cea fetală și apar
variații climatice (sezonale). Sindromul morții subite a nou-născutului apare mai frecvent la copii
cu perioade mai mari de somn REM și frecvență cardiacă crescută. Toate reflexele copilului
dispar simultan în timpul visului despre viața intrauterină, așa încât copilul nu se trezește și
moarte subit prin încetarea respirației.

i) Somnul fetal
În uter fătul se află într-o stare asemănătoare somnului, datorită mediului fetal, care este
cald și include o serie de substanțe (mai alea adenozina) care împiedică starea de veghe completă.
Ca urmare, fătul nu este conștient la fel ca o persoană adultă, iar tiparul său EEG seamănă cu cel
din timpul somnului non-REM. Totuși, fătul prezintă alternanțe somn-veghe, dar starea de veghe
este diferită de a unui adult. Creierul fătului răspunde în mod diferit la stimuli comparativ cu
creierul nou-născutului.

1.4. Dezvoltarea perinatală

La mamifere se folosește termenul de pui „altriciali” pentru a descrie puii născuți relativ
imaturi și „precoci” pentru cei care sunt întrucâtva maturi la naștere. În general, puii altriciali au
ochii închiși și nu își pot regla temperatura corpului, fiind foarte dependenți de mamă, care
adesea îi lasă în cuiburi sau vizuine. Puii precoce, pe de altă parte, sunt de obicei capabili să se
miște foarte curând după naștere, își pot regla temperatura corpului și își urmează mama. Tipul
de pui (altriciali sau precoce) este determinat de compoziția laptelui matern la fiecare specie.
Deși există câteva excepții, laptele mamiferelor altriciale tinde să aibă un conținut mai mare de
substanțe nutritive. La speciile cu lapte bogat în nutrienți, puii altriciali pot fi lăsați în cuiburi sau
vizuine, în timp ce mama caută mâncare, în timp ce la speciile cu lapte sărac în substanțe
nutritive, puii trebuie să își urmeze mama pentru a se hrăni ori de câte ori este nevoie.
Cele mai multe specii de primate dau naștere la pui precoce, care se pot agăța de mamă
după naștere și se pot hrăni când doresc. Laptele primatelor (inclusiv omul) este relativ sărac în
substanțe nutritive, fiind compus din 88% apă, 4% grăsimi, mai puțin de 2% proteine și 6-7%
carbohidrați. Totuși, puii de om nu au abilitățile motorii necesare pentru a se agăța de mama lor.
Acest fenomen a dus la conceptul de „altricialitate secundară”, pentru a descrie nou-născutul
uman, care se naște cu ochii deschiși, dar este complet dependent de mama sa și are nevoie de
contact permanent cu ea. Oamenii descind cel mai probabil din primate care au dat naștere unor
pui precoce, dar acum nasc pui mai dependenți și mai puțin maturi, ceea ce face ca mama să fie
integral responsabilă de menținerea contactului cu puiul și hrănirea lui.
La naștere, creierul uman cântărește între 300 și 400 grame, aproximativ un sfert din
mărimea creierului adult. Nașterea însăși se asociază cu formarea rapidă de sinapse în creierul

13 | P a g e
neonatal, probabil ca pregătire a schimbărilor de mediu cu care se confruntă copilul în trecerea
de la mediul uterin la mediul extern. Mare parte din comportamentul fătului și a nou-născutului
pare să fie guvernat de părțile subcorticale ale creierului, care sunt relativ mature la naștere,
comparativ cu neocortexul, care este oarecum imatur. Creșterea creierului în primele luni după
naștere se datorează dezvoltării conexiunilor sinaptice și a vaselor sangvine care asigură nutriția
neuronilor. Creierul, care crește rapid, este dependent de o sursă de energie. În timpul gestației,
placenta asigură carbohidrații necesari pentru metabolismul creierului, iar rezervele de
carbohidrați sunt stocate în ficatul nou-născutului pentru a îndeplini nevoile inițiale postnatale,
timp de 2-3 zile după naștere.
După naștere, experiențele copilului vor modifica structurile neocorticale, astfel încât
dezvoltarea cognitivă este fie stimulată, fie inhibată și va afecta răspunsurile comportamentale în
perioada de adult.
Atingerea este un mediator important al interacțiunii mamă-copil la nou-născut. Sistemul
tactil se maturizează devreme în perioada fetală. La multe mamifere, linsul puiului face ca acesta
să își recunoască mai ușor mama, joacă un rol în atașament și facilitează dezvoltarea sistemului
respirator și cardiovascular. La om, linsul puiului a fost înlocuit de mângâierea și frecarea
copilului cu mâna, care stimulează respirația. Mamele în general își plasează copilul pe corp (cel
mai adesea pe stânga, în dreptul inimii) și îi explorează degetele, fața, mâinile și extremitățile,
ceea ce facilitează recunoașterea și atașamentul.
Copiii se nasc de asemenea cu o preferință pentru gustul dulce, ca marea majoritate a
primatelor. Dacă îi dăm unui nou-născut să guste ceva amar, se va mișca și va avea grimase
faciale care exprimă aversiunea. Mai mult, administrarea de sucroză calmează nou-născutul și îi
reduce frecvența cardiacă (datorită gustului său dulce și nu valorii sale nutritive).
În ce privește văzul, acesta nu este complet dezvoltat la nou-născut, care poate inițial
urmări obiecte aflate la o distanță de 20-30 de centimetri de el (aceasta fiind de altfel distanța
medie la care se află fața mamei atunci când îl alăptează). La mai puțin de o oră după naștere
însă, nou-născuții preferă să privească o față umană, comparativ cu orice alt obiect care le este
arătat. Tiparele și miscările feței umane par să fie optime pentru declanșarea la maxim a
secvențelor de descărcare a impulsurilor neuronale. La câteva ore după naștere, copiii preferă în
mod vizibil fața mamei lor comparativ cu orice altă față umană, putând deja să îi recunoască
câteva expresii faciale. Învățarea trăsăturilor faciale ale oamenilor pare să fie foarte rapidă la
nou-născut, fără a fi clar dacă se datorează unui mecanism de învățare specific sau abilității
generale de procesare a stimulilor vizuali complecși.
Activarea neuronală este necesară pentru menținerea abilităților vizuale prezente la
naștere și pentru dezvoltarea ulterioară a sistemului vizual. De fapt, structurarea sistemului vizual
începe în uter, existând o descărcare ritmică de impulsuri a celulelor retinei implicate în vedere.
Copiii născuți de câteva minute au capacitatea de a-și întoarce capul și de a urmări un obiect,
ceea ce demonstrează că stabilizarea privirii este facilitată prenatal. Totuși, acuitatea vizuală este
de numai 5% din cea a adultului.
Centrii olfactivi par să fie destul de bine dezvoltați la naștere, pentru că cele mai vechi
părți ale creierului (din punct de vedere filogenetic) se maturizează mai rapid comparativ cu
părțile mai evoluate ale creierului.

14 | P a g e
 1.4.1. Procesul nașterii
1.4.1.1. Nașterea
a) Travaliul
Travaliul este începutul procesului nașterii, resimțit de mamă prin contracții (cunoscute
sub numele de contracții Braxton-Hicks) de intensitate mare, regulate, intensificate de mers (de
altfel contracții de intensitate mult mai redusă sunt simțite de mamă, fără a fi dureroase, începând
cu a 6-a lună de sarcină). Alte semne care pot indica începutul travaliului sunt durerile de spate,
crampele abdominale, diareea, indigestia, sângerările și „ruperea apei” (eliminare de lichid din
vagin). Eliminarea de lichid produsă de ruperea membranelor, poate de altfel să apară cu ceva
timp înainte de începutul travaliului. Singurul semn cert de travaliu sunt contracțiile uterine
ritmice, care cresc ca frecvență și intensitate.
Atunci când este eliminat lichidul din sacul amniotic este întreruptă apărarea contra
infecțiilor, astfel că medicul poate induce nașterea dacă travaliul nu începe după „ruperea apei”.
b) Stadiile travaliului
Travaliul progresează în trei etape: dilatarea, expulzia și placenta. Primul stadiu, dilatarea,
are o durată de 2-16 ore sau mai mult. Inițial fiecare contracție are o durată de 30-45 secunde și
apare la intervale de 15-20 minute. Contracțiile sunt involuntare și femeia nu le poate controla, în
sensul accelerării sau încetinirii lor. Funcția contracțiilor este de a dilata cervix-ul până ajunge la
aproximativ 10 cm, astfel încât copilul să poată trece prin canalul de naștere. În cursul primei
etape a travaliului contracțiile cresc ca frecvență până când ajung să fie la interval de 1-2 minute,
crescând în același timp ca durată, până la 90 de secunde.
La finalul primei etape a travaliului există o serie de contracții foarte intense, cervixul
fiind întins în jurul capului copilului. Această fază, numită tranziție, durează de obicei mai puțin
de 30 de minute.
În expulzie, al doilea stadiu al travaliului, contracțiile involuntare ajung să fie de lungă
durată și femeia simte că trebuie să își contracte de asemenea și mușchii abdominali. La fiecare
contracție capul copilului devine din ce în ce mai vizibil. În acest punct al nașterii, obstetricianul
poate face o epiziotomie ( o mică tăietură a pielii de la vagin la anus) pentru a împiedica
țesuturile să se sfâșie. Atunci când capul copilului trece prin canalul de naștere cu diametrul său
cel mai mare, va rămâne în exterior și în curând acest stadiu al travaliului ia sfârșit. Capul poate
fi elongat ca formă, datorită trecerii prin cervix, dar oasele moi ale craniului copilului își vor
reveni curând la forma normală.
Unii copii încep să plângă de îndată ce capul este eliberat din cervix. De obicei se aspiră
mucusul din gura și nasul copilului de îndată ce se ajunge la această fază a travaliului, astfel încât
copilul să poată începe să respire independent.
De îndată ce copilul s-a născut, cordonul ombilical este tăiat, iar copilul este învelit într-o
pătură. De obicei se pun câteva picături de nitrat de argint în ochii copilului, pentru a preveni
infecțiile. Mama și copilul vor primi brățări de identificare din plastic, se iau amprentele mamei
și uneori amprenta tălpilor copilului.
În acest punct se evaluează sănătatea copilului cu ajutorul scorului APGAR, 90% din
copii având un scor peste 7.
În al treilea stadiu al travaliului, placenta și cordonul ombilical sunt expulzate din uter,
nașterea fiind astfel completă.

15 | P a g e
 Durata travaliului este variabilă, cu o medie de 15 ore de la prima contracție până la
expulzia placentei, la prima naștere. Dar travaliul poate dura de la 3 la 24 de ore, fiind de obicei
mai lung la primul copil și mai lung la băieți decât la fete. La a doua naștere, travaliul este în
general mai scurt, datorită adaptării mai ușoare a organismului mamei la procesul nașterii și
anxietății mult mai reduse comparativ cu prima naștere.
c) Tehnicile de naștere lină
La începutul anilor 1970, au devenit foarte populare așa-numitele tehnici de „naștere
lină”, respectiv metodele Lamaze și Dick-Read.
Dick-Read susținea că durerea din cursul nașterii nu este inevitabilă, ci este rezultatul
fricii transmise de la mamă la fiică de-a lungul generațiilor. Conform cu Dick-Read, educarea
femeilor privitor la naștere duce la scăderea fricii de necunoscut, astfel încât să existe un punct
de vedere mai pozitiv privitor la travaliu.
În 1967, un obstetrician francez, Fernand Lamaze, a dezvoltat o metodă de naștere numită
„naștere fără dureri”. Tehnica începe să fie aplicată din al treilea trimestru de sarcină, în care
femeia practică exerciții de respirație cu ajutorul unui „antrenor” (de obicei tatăl copilului).
Exercițiile învățate sunt utilizate în timpul travaliului, pentru a ajuta femeia să își controleze
anxietatea și să se poată relaxa și respectiv să își poată controla mușchii în momentele adecvate.
O serie de studii arată că pregătirea pentru naștere crește stima de sine a femeii, crește
gradul de participare al tatălui și chiar duce la consolidarea relației maritale. În timp ce în anii
1970 tații erau foarte puțin implicați în nașterea copiilor lor, în secolul 21 este o excepție situația
în care tatăl nu este implicat în naștere.
Dar care sunt primele impresii ale copilului privitor la lumea nouă în care ajunge să fie
aruncat? Obstetricianul francez Frederick Leboyer susține că însuși actul nașterii este o
experiență terifiantă pentru copil, tehnicile de naștere moderne contribuind la acest lucru. Ca
urmare, tehnicile de naștere Leboyer implică o serie de schimbări dramatice în procedura nașterii.
De îndată ce capul copilului începe să iasă din canalul de naștere, medicul și asistentele încep să
vorbească șoptit, iar lumina din sala de naștere este redusă ca intensitate. Copilul este manevrat
cu cea mai mare grijă și imediat după naștere copilul este plasat pe abdomenul mamei, unde
copilul poate începe să respire înainte de tăierea cordonului ombilical. După câteva minute,
obstetricianul plasează copilul într-o cadă cu apă călduță, un mediu foarte asemănător cu lichidul
amniotic, pentru a minimaliza diferența dintre mediul fetal și lumea înconjurătoare. Totuși,
studiile arată că acei copii născuți prin metoda Leboyer nu sunt cu nimic diferiți de copiii născuți
prin metode mai convenționale.
d) Centrele de naștere alternativă
Centrele de naștere alternativă au fost realizate pentru că mulți părinți spun că într-un
spital convențional simt că totul este impersonal, excesiv de tehnologic și din ce în ce mai scump.
Pentru că tot mai multe femei au început să opteze să nască acasă, riscurile au devenit tot mai
mari. Ca urmare, centrele de naștere au fost un răspuns la insatisfacția simțită de părinți în spital
și respectiv riscul asociat unei nașteri.
La finalul secolului 20 existau deja câteva mii de centre de naștere alternativă, tendința
continuând în secolul 21. Aceste centre de naștere alternativă oferă femeii, familiei sale și
noului-născut o atmosferă relaxată, asemănătoare celei de acasă. Cea mai importantă diferență,
comparativ cu un spital convențional, este sala de naștere. În general, sala de naștere dintr-un
spital este un bloc operator în care femeia ajunge atunci când se află în cel mai critic și
neconfortabil moment al travaliului, în timp ce într-un centru de naștere alternativă sala de
naștere este un apartament drăguț decorat, asemănător cu dormitorul de acasă. Femeile în timpul

16 | P a g e
travaliului au mai mare libertate de mișcare, odihnindu-se după cum doresc și putând să fie
acompaniate de soț, familie și prieteni. Mamele și persoanele apropiate lor spun că simt că dețin
controlul, comparativ cu anxietatea și izolarea pe care multe femei o simt într-o sală de naștere
tradițională. După naștere, noua familie rămâne în sala de naștere, nou-născutul fiind plasat pe
pielea mamei, pentru a putea suge și a avea contact vizual. În scopuri de siguranță, sălile de
naștere au însă echipament de urgență bine mascat și se ocupă numai de nașteri cu risc scăzut. Cu
toate acestea, în 10% din cazuri apar complicații care necesită transferul urgent la spital.
e) Complicații
În general, copiii se nasc singuri, dar atunci când apar complicații este nevoie de asistență
medicală specializată. Bătăile inimii fetale sunt monitorizate în timpul travaliului și dacă există
probleme se poate face o naștere prin cezariană.
Cele mai multe complicații sunt rezolvate cu succes, majoritatea incluzând prezentațiile
anormale sau circulara de cordon.
Nașterea prin cezariană este cea în care copilul se naște printr-o incizie chirurgicală în
abdomenul și uterul femeii. Deși este în general considerată o „operație sigură” pentru mamă și
copil, aparține totuși de domeniul chirurgiei majore. Copiii născuți prin cezariană nu au capul
deformat și în general arată mai bine decât cei născuți pe cale naturală. În general, motivele
pentru care cezariană sunt travaliul periculos, distresul fetal, prezentațiile anormale și cezariana
în antecedente. Ca regulă, operația de cezariană este planificată din timp și realizată înainte de
începerea travaliului, dar se poate realiza și după începerea travaliului dacă copilul nu se poate
naște altfel.
O altă metodă de a ajuta natura în timpul nașterii este forcepsul, care este inserat în vagin
și plasat pe capul copilului, care astfel poate fi rotat și tras afară. Nașterea cu forceps poate fi
necesară dacă contracțiile se opresc sau încetinesc, dar în general se administrează hormoni
pentru continuarea contracțiilor. Totuși, în caz de pericol imediat pentru făt sau mamă se poate
apela la forceps. Utilizarea forcepsului în primul sau al doilea stadiu al travaliului poate produce
leziuni cerebrale la copil, motiv pentru care este extrem de rară în zilele noastre.
f)Scorul APGAR
Scorul APGAR este un sistem utilizat universal în sala de naștere pentru a evalua sănătatea și
integritatea noului-născut imediat după naștere. Există cinci domenii pentru care se alocă un scor
de la 0 la 2, la 5 minute după naștere:
 activitatea: nu se mișcă (scor 0), respectiv tonus muscular, mișcare și flexie (scor 2)
 puls: absent (scor 0) sau mai mult de 100 bătăi/minut (scor 2)
 grimasele: nu răspunde reflex la iritanți (scor 0) sau tușește și se retrage (scor 2)
 înfățișarea: culoare gri-albăstruie (scor 0) sau culoare normală (scor 2)
 respirația: absentă (scor 0) sau respirație prezentă și plâns (scor 2)
Scorul APGAR de la 7 la 10 este normal. Un scor de 4-7 indică nevoia de resuscitare, iar
un scor mai mic de 4 înseamnă că este nevoie de resuscitare prelungită. Scorul mai mic de 3 pe o
durată mai mare de 10 minute se corelează cu disfuncții neurologice viitoare.

17 | P a g e
 1.4.2. Experiența nou-născutului
a) Teoria transpersonală
Prima matrice perinatală (MPF I)
Baza biologică a acestei matrice este experiența unității simbiotice originale a fetusului
cu organismul matern în existența intrauterină. Pe durata vieții netulburate din uter, condițiile de
viață ale copilului pot fi apropiate de ideal. Totuși, o varietate de factori de natură fizică, chimică,
biologică și psihologică pot să interfereze serios cu această stare. De asemenea, în ultimele luni
de sarcină, situația poate deveni mai puțin favorabilă, din pricina mărimii copilului, a
constrângerilor mecanice mai mari sau a insuficienței relative a placentei.
Amintirile intrauterine plăcute sau neplăcute pot fi experimentate în forma lor concret
biologică. În plus, subiecții fixați în prima matrice pot experimenta un întreg spectru de imagini
și teme asociate cu aceasta, în conformitate cu legile logicii experimentale. Starea intrauterină
netulburată poate fi însoțită de alte experiențe, cu care împărtășește absența frontierelor și a
obstrucțiilor, precum conștiința oceanului, o formă de viață acvatică (balenă, pește, meduză,
anemonă-de-mare, algă brună) sau spațiul interstelar. De asemenea, imaginile naturii cu tot ce
are ea mai bun (Mama Natură), care este frumoasă, sigură și hrănitoare în mod necondiționat,
reprezintă însoțitorii caracteristici și pe deplin logici ai acestei stări fetale binecuvântate. Imagini
arhetipale din inconștientul colectiv, care pot fi obținute în mod selectiv în această stare, trimit la
raiurile sau paradisurile din diferite culturi ale lumii. Experiența primei matrice implică, de
asemenea, elemente de unitate cosmică sau de uniune mistică.
Tulburările vieții intrauterine sunt asociate cu imagini și experiențe referitoare la pericole
subacvatice, curenți poluanți, natură contaminată sau neospitalieră și demoni insidioși.
Disoluția mistică a frontierelor este înlocuită de o distorsiune psihotică, cu nuanțe
paranoide.
Aspectele pozitive ale MPF I sunt strâns legate de amintiri despre uniunea simbiotică la
sân, de sisteme COEX pozitive și de reamintirea situațiilor asociate cu liniștea sufletească,
satisfacție, relaxare și peisaje frumoase. Conexiuni selective asemănătoare există de asemenea în
diferite forme de experiențe transpersonale pozitive. Reciproc, aspecte negative ale MPF I au
tendința să se asocieze cu anumite sisteme COEX negative și cu elementele transpersonale
negative corespunzătoare.
În sensul zonelor erogene freudiene, aspectele pozitive ale MPF I coincid cu starea
biologică și psihică în care nu există tensiuni în aceste zone și sunt satisfăcute toate instinctele.
Aspectele negative ale MPF I se pare că au legături specifice cu greața și disfuncția intestinală
însoțită de dispepsie.
A doua matrice perinatală (MPF II)
Acest tipar experimental se leagă de momentul inițial al nașterii biologice și de primul
său stadiu clinic. Aici, echilibrul inițial al existenței intrauterine este perturbat, mai întâi prin
alarmante semnale chimice și apoi prin contracții musculare. Când acest stadiu atinge
dezvoltarea deplină, fetusul este periodic comprimat de spasmele uterine; colul este închis și
drumul nu este încă liber.
Ca și în matricea precedentă, această situație poate fi retrăită într-un mod destul de realist
și concret. Însoțitorul simbolic al inițierii nașterii este experiența sorbului cosmic. Acesta implică
sentimente copleșitoare de anxietate crescândă și conștiința iminenței unei amenințări vitale.

18 | P a g e
Sursa pericolului nu poate fi clar identificată, iar subiectul are tendința de a interpreta lumea în
termeni paranoizi. Foarte caracteristică acestui studiu este experiența unei spirale tridimensionale,
a unei pâlnii sau a unui vârtej care îl aspiră pe subiect, fără oprire, către centrul său. Echivalentul
acestui curent anihilator este experiența de a fi înghițit de un monstru groaznic, ca un animal
gigantic, dragon, leviatan, piton, crocodil sau balenă. La fel de frecvente sunt experiențele legate
de un atac al unei caracatițe sau tarantule monstruoase. O versiune mai puțin dramatică a
aceleiași experiențe este tema coborârii într-o lume subterană periculoasă, un sistem de grote sau
un labirint înșelător. Tema mitologică pusă în corespondență cu acest stadiu pare să fie începutul
călătoriei personajului principal; temele religioase înrudite sunt căderea îngerilor și paradisul
pierdut.
Unele dintre aceste imagini par stranii unei minți analitice; totuși, ele au o logică
experimentală profundă. Astfel, vârtejul simbolizează un pericol însemnat pentru un organism
care plutește liber în mediul acvatic, impunându-i o mișcare unidirecțională. Tot așa, situația de a
fi înghițit transformă libertatea într-o închisoare care îți amenință viața, comparabilă cu cea a
fătului blocat în deschiderea pelviană. O caracatiță înlănțuie, răpește libertatea și amenință
organismele care plutesc liber într-un mediu oceanic, iar un păianjen prinde în cursă, constrânge
și periclitează viața insectelor care se bucurau cu o clipă mai devreme de libertatea zborului într-
o lume fără obstrucții.
Echivalentul simbolic al primului stadiu clinic al nașterii ajuns la dezvoltarea deplină este
experiența fără ieșire sau iadul. Implică sentimentul că ești blocat, prins în cușcă sau în laț într-o
lume de coșmar claustrofob, îndurând torturi psihice și fizice incredibile. Situația este de obicei
absolut insuportabilă și pare nesfârșită și lipsită de speranță. Individul își pierde simțul timpului
liniar și nu întrevede sfârșitul torturii sau o formă de evadare. Aceasta poate produce
identificarea experimentală cu prizonieri din carcere sau lagăre de concentrare, pacienți din
aziluri de alienați mintal, păcătoși din iad sau figuri arhetipale simbolizând damnarea eternă,
precum Jidovul rătăcitor, Olandezul zburător, Sisif, Tantal sau Prometeu.
Cât timp se află sub influența acestei matrice, subiectul este în mod selectiv orb la orice
aspect pozitiv din lume sau în propria sa experiență. Sentimentele agonizante de singurătate
metafizică, neajutorare, absența speranței, inferioritate, disperare existențială și vină sunt
componentele standard ale acestei matrice.
Cât privește funcția organizatorică a MPF II, ea atrage sistemele COEX cu amintiri ale
unor situații în care o persoană pasivă și neajutorată este supusă unei copleșitoare forțe
distructive, căreia îi cade victimă fără șanse de scăpare.
Acest stadiu are afinități și cu temele transpersonale prezentând calități similare.
Referitor la zonele erogene freudiene, această matrice pare să fie legată de starea de
tensiune neplăcută sau de durere. La nivel oral, înseamnă foame, sete, greață și stimuli dureroși;
la nivel anal, durere rectală și retenția fecalelor; la nivel uretral, dureri ale vezicii urinare și
retenția de urină. Senzațiile corespondente la nivel genital sunt frustrarea și tensiunea excesivă,
spasmele uterine și vaginale, durerile testiculare și contracțiile dureroase ale femeilor în primul
stadiu clinic al travaliului.
A treia matrice perinatală (MPF III)
Multe aspecte importante ale acestei matrice experimentale complexe pot fi înțelese
asociind-o cu al doilea stadiu clinic al nașterii. În acest stadiu, continuă contracțiile uterine, dar,
spre deosebire de stadiul anterior, colul este dilatat și permite propulsarea treptată a fetusului prin
canalul de naștere. Sunt implicate aici lupte grele pentru supraviețuire, presiuni mecanice
strivitoare și adesea un grad mare de anoxie și sufocare. În fazele terminale ale nașterii, fătul

19 | P a g e
poate intra în contact direct cu material biologic, cum ar fi sânge, mucus, lichid fetal, urină și
chiar fecale.
Din punct de vedere experimental, acest tipar este oarecum ramificat și complicat. Pe
lângă retrăirea reală și realistă a diverselor eforturi din canalul de naștere, implică o mare
varietate de fenomene care se petrec în secvențe tematice tipice. Cele mai importante sunt
elementele de luptă titanică, experiențele sado-masochiste, excitarea sexuală intensă, episoadele
demonice, implicarea scatologicului și întâlnirea cu focul. Toate acestea se petrec într-un context
de hotărâtă luptă moarte-renaștere.
Este absolut de înțeles aspectul titanic, având în vedere enormele forțe implicate în acest
stadiu. Capul fragil al copilului este prins în deschiderea pelviană îngustă prin forța contracțiilor
uterine care variază între 25 și 50 kgf. Confruntat cu acest aspect al MPF III, subiectul resimte
curenți puternici de energie, care se acumulează până la o descărcare explozivă. Temele
simbolice tipice sunt elemente ale naturii furioase (vulcani, furtuni, cutremure, valuri uriașe,
tornade), scene violente de război sau revoluție, tehnologie de înaltă energie (reacții termo-
nucleare, bombe atomice, rachete). O formă atenuată a acestui tipar experimental cuprinde
participarea la aventuri periculoase – lupta cu animale sălbatice sau vânarea lor, explorări
fascinante ori cucerirea de noi frontiere. Temele arhetipale înrudite sunt imagini de la Judecata
de Apoi, extraordinarele izbânzi ale unor super-eroi, bătăliile mitologice de proporții cosmice în
care sunt antrenați îngeri și demoni sau zei și titani.
Aspectele sado-masochiste ale acestei matrice reflectă amestecul de agresiune la care este
supus fătul de către sistemul de reproducere feminin și furia biologică din reacția copilului la
sufocare, durere și anxietate. Temele frecvente sunt sacrificiile sângeroase, autosacrificarea,
tortura, execuția, crima, practicile sado-masochiste și violul.
Logica experimentală a componentei sexuale din procesul moarte-renaștere este mai
estompată. Poate fi explicată prin binecunoscutele observații care arată că sufocarea și suferințele
inumane generează de obicei o formă ciudată de excitare sexuală intensă. Temele erotice de la
acest nivel sunt de o intensitate copleșitoare a instinctului sexual, care este mecanic și neselectiv,
având o natură pornografică și deviantă. Experiențele care aparțin acestei categorii combină
sexul cu moartea, pericolul, materialul biologic, agresiunea, impulsurile auto-distructive, durerea
fizică și spiritualitatea (proximitatea cu MPF IV).
Faptul că la nivel perinatal apare excitarea sexuală în contextul amenințării vitale, al
anxietății, agresiunii și materialului biologic este esențial pentru înțelegerea deviațiilor sexuale și
a altor forme de patologie sexuală. Aceste conexiuni vor fi discutate mai detaliat în altă secțiune.
Elementul demonic din acest stadiu al procesului de moarte-renaștere poate prezenta
probleme specifice atât pentru terapeuți, cât și pentru pacienți. Însușirile nefirești ale materialului
în cauză pot conduce la rețineri în abordare. Temele cele mai întâlnite aici sunt elemente ale
Sabatului vrăjitoarelor (Noaptea Walpurgiei), orgiilor satanice sau ritualurilor Liturghiei negre și
ale ispitirii. Numitorul comun al experienței nașterii la acest stadiu și al Sabatului vrăjitoarelor
sau al Liturghiei negre este amalgamul experimental distinct de moarte, sexualitate deviantă,
teamă, agresiune, scatologie și impuls spiritual distorsionat.
Fațeta scatologică a procesului de moarte-renaștere își are rădăcinile biologice în faptul
că, în stadiile finale ale nașterii, copilul poate veni în contact strâns cu excreții și alte forme de
material biologic. În orice caz, aceste experiențe depășesc cu mult orice a cunoscut nou-născutul
până în acel moment. Ele implică senzația de bălăcire în excremente, de târâre printre măruntaie
și dejecții, de înghițire de fecale, sânge și urină sau imagini oribile ale putrefacției.

20 | P a g e
 Elementul foc este experimentat fie în forma obișnuită – de identificare cu victimele
imolării- , fie într-o formă arhetipală de foc purificator (pirocatarsis), care pare să distrugă tot ce
este corupt și putred în individ, pregătindu-l pentru renașterea spirituală. Acesta este elementul
cel mai puțin comprehensibil din simbolistica nașterii. Însoțitorul biologic ar putea fi
suprastimularea nou-născutului cu „aprinderea” nediscriminatorie a neuronilor periferici. Este
interesant că echivalentul său experimental se găsește la mamă, care simte deseori în acest stadiu
că vaginul îi ia foc. De asemenea, merită menționat aici că, în procesul arderii, formele solide
sunt convertite în energie; experiența focului însoțește moartea eului, în urma căreia individul se
identifică la nivel filozofic cu tipare energetice, nu cu materie solidă.
Simbolismul religios și mitologic al acestei matrice se inspiră în special din sistemele
care glorifică sacrificiul sau autosacrificiul. Sunt destul de frecvente scenele din ritualurile de
sacrificare pre-columbiene, viziuni ale crucificării sau identificarea cu Hristos, adorarea Zeițelor
Cumplite Kali, Coatlicue sau Rangda. Scenele de adorație satanică și Noaptea Walpurgiei au fost
deja menționate. Alt grup de imagini se leagă de ritualurile și ceremoniile religioase care
combină sexul cu dansul pe ritmuri sălbatice, precum adorarea falusului, riturile de fertilitate și
diferite ceremonii tribale aborigene. Un simbol clasic al tranziției de la MPF III la MPF IV este
legendara pasăre Phoenix, care piere în foc și renaște din propria-i cenușă.
Câteva caracteristici importante ale acestui tipar experimental îl deosebesc de constelația
de tip fără ieșire descrisă anterior. Acum situația nu pare fără speranță și subiectul nu este
neajutorat. El este implicat activ și are sentimentul că suferința prezintă o direcție definitivă și un
obiectiv. În termeni religioși, situația ar fi mai apropiată de conceptul de purgatoriu decât de cel
de iad. În plus, subiectul nu joacă exclusiv rolul victimei neajutorate. Este un observator care la
un moment dat poate să se identifice cu ambele părți, până la nivelul la care e greu de deosebit
dacă el este victima sau agresorul. În timp ce situația fără ieșire implică suferința pură,
experiența luptei moarte-renaștere reprezintă granița dintre agonie și extaz, și uniunea lor. Ar fi
adecvată identificarea acestui tip de experiență ca fiind „extaz vulcanic”, în contrast cu „extazul
oceanic” al uniunii cosmice.
Caracteristicile experimentale specifice leagă MPF III de sistemele COEX care sunt
formate din amintiri ale unor experiențe intense și precare de natură sexuală și senzorială, lupte și
bătălii, aventuri fascinante dar periculoase, viol și orgii sexuale sau situații care implică material
biologic. Legături similare există și în experiențele transpersonale de acest tip.
Referitor la zonele erogene freudiene, această matrice corespunde acelor activități
fiziologice care aduc ușurarea și relaxarea bruscă după o perioadă prelungită de tensiune. La
nivel oral, corespunde actului de mestecare și înghițire a hranei (sau, reciproc, al vomatului); la
nivel anal și uretral, procesului defecației și urinării; la nivel genital, cel al acumulării anterioare
orgasmului și sentimentelor femeii aflate în al doilea stadiu al travaliului.
A patra matrice perinatală (MPF IV)
Această matrice perinatală se leagă de al treilea stadiu al nașterii, nașterea efectivă a
copilului. În stadiul final, agonizantul proces al luptei de a te naște ajunge la sfârșit. Expulzarea
prin canalul de naștere are loc și acumularea extremă de durere, tensiune și excitare sexuală este
urmată de o bruscă ușurare și relaxare. Copilul s-a născut și, după o lungă perioadă de întuneric,
vede prima oară lumina zilei (sau a salonului de nașteri). După ce cordonul ombilical este tăiat,
separarea fizică de mamă se încheie și copilul își începe existența ca individ independent din
punct de vedere anatomic.
Ca și în cazul celorlalte matrice, unele dintre experiențe par să reprezinte o reluare exactă
a evenimentelor biologice reale implicate în naștere, precum și a intervențiilor obstetricale

21 | P a g e
specifice. Din motive evidente, acest aspect al MPF IV este mult mai bogat decât elementele
concrete experimentate în contextul celorlalte matrice. Detaliile specifice ale materialului obținut
prin retrăire sunt, de asemenea, mult mai ușor de verificat. Ele se referă la caracteristici ale
mecanismului nașterii, tipuri de anestezie folosite, natura intervențiilor manuale sau
instrumentale și detalii privind experiența și îngrijirea postnatale.
Echivalentul simbolic al acestui stadiu final al nașterii este experiența moarte-renaștere;
ea reprezintă încheierea și soluționarea luptei moarte-renaștere. În mod paradoxal, la un pas de
eliberarea fenomenală, individul are sentimentul unei catastrofe iminente de proporții enorme.
Rezultatul este deseori hotărârea de a opri experiența. Dacă oprirea este permisă, tranziția de la
MPF III la MPF IV implică sentimentul anihilării la toate nivelurile imaginabile – distrugere
fizică, prăbușire emoțională, năruire intelectuală, cădere morală finală și damnare absolută de
proporții transcendentale. Această experiență a morții eului se pare că atrage după sine o
distrugere instantanee și nemiloasă a tuturor reperelor anterioare din viața individului. Când este
experimentată în forma sa finală și completă, înseamnă sfârșitul ireversibil al identificării
filozofice cu ceea ce Alan Watts numea „eul încapsulat în piele”.
Această experiență de anihilare totală și de „ajungere în hăul cosmic” este imediat urmată
de viziuni ale unei lumini orbitoare, albe ori aurii, de o strălucire și o frumusețe supranaturale.
Poate fi asociată cu uimitoare apariții de entități arhetipale divine, curcubeie sau complicate
modele de cozi de păun. De asemenea, în acest context apar viziuni ale naturii trezite la viață
primăvara sau împrospătate după furtună. Subiectul cunoaște o senzație profundă de eliberare
spirituală, reînviere și mântuire. De obicei, se simte eliberat de anxietate, depresie și vină,
purificat și despovărat. Această stare se asociază cu un torent de emoții pozitive față de sine, față
de alții și față de existență în general. Lumea pare să fie un loc frumos și sigur, iar interesul
pentru viață crește simțitor.
Simbolismul experienței moarte-renaștere poate fi extras din multe zone ale
inconștientului colectiv, deoarece toate culturile majore au formele mitologice adecvate pentru
acest fenomen. Moartea eului poate fi simțită în legătură cu diferite zeități distructive – Moloch,
Shiva, Huitzilopochtli, Kali sau Coatlicue – sau în deplină identificare cu Hristos, Osiris, Adonis,
Dionysos sau alte făpturi mitice sacrificate. Epifania divină poate implica imaginea integral
abstractă a lui Dumnezeu ca sursă radiantă de lumină sau reprezentări mai mult sau mai puțin
personificate din diferite religii. La fel de întâlnite sunt experiențele întâlnirii sau uniunii cu mari
zeițe-mamă, cum ar fi Fecioara Maria, Isis, Lakshmi, Parvati, Hera sau Cybele.
Elementele biografice conexe se referă la amintiri despre succesele personale și ieșirea
din situații periculoase, sfârșit de războaie sau revoluții, supraviețuirea în urma accidentelor,
vindecarea după boli grave.
Legat de zonele erogene freudiene, MPF IV este asociată la toate nivelurile evoluției
libidinale cu starea de satisfacție imediat următoare activităților care eliberează dintr-o tensiune
neplăcută – astâmpărarea foamei prin înghițirea hranei, ușurarea prin vărsături, defecarea,
urinarea, orgasmul, nașterea unui copil.

1.4.3. Mediul social la naștere

Toți copiii care se nasc într-o familie sunt afectați, într-un fel sau altul, de ordinea în care
s-au născut.
Alfred Adler, unul din primii psihologi care s-a ocupat de ordinea nașterilor, a utilizat
termenul de „constelații familiale” pentru a explica diferențele de personalitate care tind să apară

22 | P a g e
în cadrul familiilor (mare parte din ipotezele lui Adler au fost infirmate însă. De exemplu, Adler
susținea că al doilea născut dintr-o familie este cel cu performanțe crescute, datorită stilului său
relativ relaxat. Astăzi se știe însă că primul născut sau copiii singuri la părinți ating cele mai mari
performanțe și adesea sunt mai inteligenți decât frații lor. O observație interesantă a fost aceea că
din primii 23 de astronauți americani care au explorat spațiul, 21 au fost primii născuți în
familiile lor și 2 au fost singuri la părinți.)
Ordinea nașterii în familie se leagă de diferențe privitoare la performanță, inteligență,
atitudine și comportament, inclusiv delincvența juvenilă, boala mentală și căsnicia. Ordinea
nașterilor influențează anumite trăsături de personalitate. Primul născut sau copilul singur la
părinți primește în general multă atenție din partea părinților, care înregistrează tot ce face
copilul și sărbătoresc diverse evenimente din viața lui, așa încât copilul simte că este apreciat
pentru succesele sale și caută să dobândească noi abilități. Acestor copii rar li se permite să fie
doar copii: părinții, în general, cer mult de la primul copil sau copilul unic. Caracteristicile tipice
ale acestor copii includ:
 încrederea în sine
 perfecționismul
 bune abilități organizatorice
 scopuri înalte
 rezultate bune la învățătură
 conservatorism
 tendința de a face liste
 bune abilități de comunicare cu adulții
Al doilea născut pare în general a fi relaxat și mai imparțial comparativ cu frații mai mari
și mai mici. Adesea simt că nu au suficient spațiu personal și ca urmare dezvoltă caracteristici
care îi ajută să își negocieze locul în familie sau să îi manipuleze pe ceilalți. Datorită capacității
de a fi diplomați și a face pace, par să aibă personalități echilibrate. Al doilea născut tinde să fie:
 flexibil
 diplomat
 independent
 echilibrat
 plin de resurse
 generos
 opusul fratelui mai mare
Copiii cei mai mici din familie (ultimii născuți) nu primesc de obicei suficientă
recunoaștere pentru realizările lor. Ca urmare, pot deveni rebeli sau pur și simplu încetează să le
facă pe plac figurilor autoritare. Copiii cei mai mici au de obicei foarte bune abilități sociale,
datorită interacțiunii cu frații mai mari. Sunt în general șarmanți, jucăuși și uneori un pic distrați.
Mulți dintre ei sunt atrași de meserii în care au de-a face cu oamenii. Principalele caracteristici
ale ultimilor născuți sunt:
 își asumă riscuri
 deschiși
 creativi
 amuzanți
 rebeli
 persistenți

23 | P a g e
  le lipsește auto-disciplina
În general, copiii se adaptează mai bine mediului lor familial dacă nu sunt foarte apropiați
ca vârstă. Rivalitatea între frați este mai scăzută dacă diferențele de vârstă sunt mai mari, fiind
însă maximă dacă diferența dintre copii este de 2 ani.
Deși există încă multe discuții privitor la ordinea nașterilor în familie, din 196 de studii,
72 arată următoarele:
 Primul născut este mai conformist, tradiționalist și îndeaproape idenficat cu părinții;
 Primii născuți sunt mai responsabili, orientați spre performanță și organizați;
 Ultimii născuți sunt mai deschiși, cooperanți și populari;
 Primii născuți sunt mai geloși, anxioși, nevrotici și temători;
 Primii născuți sunt mai asertivi și cu mai mari abilități de leadership.

2. DEZVOLTAREA COPILULUI

2.1. Contextele dezvoltării copilului

În mod tradițional, cercetarea științifică a fost întreprinsă în medii de laborator din mai
multe motive. Motivul cel mai important este faptul că investigațiile științifice necesită un
control experimental foarte atent, iar studiul de laborator a fost în cele mai multe cazuri singurul
mediu în care acest control putea fi realizat. Totuși, dezvoltarea copilului nu se petrece în
laborator. Are loc acasă, cu familia; la școală, cu profesorii și colegii; în parc, cu vecinii și
cunoștințele; și într-un mediu social și cultural mai larg. Pe scurt, dezvoltarea se petrece
întotdeauna într-un context, iar contextul influențează de multe ori cursul dezvoltării.
Un model ecologic. Contextele dezvoltării copilului pot fi considerate un fel de sistem
ecologic. Modelul sistemelor ecologice propus de Urie Bronfenbrenner se bazează pe ideea că
putem înțelege procesul de dezvoltare în întregime dacă analizăm cum interacționează
caracteristicile unice ale copilului cu mediul său înconjurător (1979, 1992; Bronfenbrenner și
Morris, 1998; Pinquart și Silbereisen, 2004). Copilul are o varietate de caracteristici personale,
fizice și abilități intelectuale. Bronfenbrenner a descris cele mai importante caracteristici ca: 1)
catalizatoare ale dezvoltării - capabile să-i influenţeze pe ceilalţi oameni într-un mod important
pentru copil; 2) perturbatoare ale dezvoltării - capabile să cauzeze probleme în mediul de
dezvoltare cu efecte negative asupra copilului.
Prin obţinerea mai multor răspunsuri şi reacţii din partea celorlalţi, copiii devin într-un fel
„producătorii” sau „formatorii” propriilor medii. În modelul ecologic propus de Bronfenbrenner,
prezentat în figura 1.1, copilul şi mediul se influenţează reciproc în mod continuu, într-o manieră
bidirecţională sau tranzacţională. În centrul modelului se află copilul şi atributele sale fizice sau
personale. În jurul copilului se află mediul, reprezentat ca o serie de straturi sau cercuri
concentrice, în relaţie unul cu celălalt. Influenţele de mediu care sunt cel mai aproape de copil au
impactul cel mai mare, iar cele mai îndepărtate influenţează dezvoltarea copilului în mod indirect.

24 | P a g e
 Figura 1. Modelul ecologic al mediului lui Bronfenbrenner

Cel mai aproape de copil este microsistemul - entităţile care influenţează copilul direct,
prin participarea imediată a acestuia. Pentru majoritatea copiilor, microsistemul include casa,
şcoala, biserica, locul de joacă şi aşa mai departe, împreună cu relaţiile pe care copilul le
fomează în aceste medii. Microsistemul posedă caracteristici fizice, de exemplu dimensiunea
casei copilului, dotările de la locul de joacă din apropiere, numărul de cărţi de la grădiniţa
acestuia. Constă şi din oameni, inclusiv membrii familiei, profesorii copilului şi alţi copii. Aceşti
oameni, la rândul lor, posedă caracteristici care pot fi relevante pentru dezvoltarea copilului,
precum statutul socioeconomic al grupului cel mai apropiat, mediul educaţional al părinţilor,
concepţiile politice ale educatorului. Microsistemul nu este constant, se schimbă pe măsură ce
copilul creşte şi se mută în diferite tipuri de medii, cu oameni diferiţi. De exemplu, un copil de 3
ani care petrece o mare parte din zi împreună cu membrii familiei, educatorii de la grădiniţă şi
prietenii are şanse să devină un copil de 9 ani care joacă fotbal şi merge la lecţii de dans.
Microsistemele acestui copil s-au schimbat pe măsură ce a crescut.
Mezosistemul se referă la sistemul de relaţii dintre microsistemele copilului. Acesta ar
putea include relaţiile părinţilor cu profesorii copilului şi relaţia dintre apropiaţii copilului şi
prietenii din vecini. În general, cu cât sunt mai conectate aceste sisteme, cu atât sunt mai multe
şanse ca dezvoltarea copilului să fie sprijinită în mod consecvent şi clar. De exemplu, Michelle,
mama a doi gemeni de 3 ani, Josh şi Jayden, are o relaţie amicală şi de sprijin reciproc cu
educatoarea lor, domnişoara Stephanie. Michelle şi Stephanie discută despre activităţile
gemenilor atât de la grădiniţă, cât şi de acasă şi stabilesc de comun acord obiectivele dezvoltării
şi modurile de obţinere. Michelle este de asemenea bună prietenă cu mama celui mai bun prieten
al gemenilor de la grădiniţă, cele două familii întâlnindu-se la sfârşit de săptămână în mod
regulat. Uneori, când sunt în parc, cele două familii se întâlnesc întâmplător cu domnişoara
Stephanie şi copiii acesteia, unde socializează împreună pentru scurt timp. Aceste tipuri de

25 | P a g e
conexiuni pozitive între adulţii din lumea unui copil - mezosistemul - oferă un context care
sprijină dezvoltarea copilului.
Exosistemul se referă la ambientul şi entităţile sociale care pot afecta copilul, dar în care
acesta nu este influenţat în mod direct. Unele exemple ar fi conducerea la nivel local, care decide
cât de strict vor fi aplicate standardele de poluare a aerului sau ce familii întrunesc condiţiile
pentru a achita asigurări sociale; consiliul profesoral, care stabileşte salariile profesorilor şi
recomandă bugetul ce va fi alocat pentru manualele noi şi echipament; locurile de muncă ale
părinţilor, care condiţionează programul de muncă, beneficiile din asigurările de sănătate, nivelul
de satisfacţie sau stres pe care părintele îl aduce acasă zilnic.
Macrosistemul include mediul cultural şi subcultural în care trăieşte copilul, care
afectează credinţele, valorile şi tradiţiile. Copiii care trăiesc în Statele Unite pot fi influenţaţi, de
exemplu, de concepţiile despre individualism şi probabil virtuţile capitalismului şi ale economiei
de piaţă. Copiii pot fi afectaţi, de asemenea, de convingerile religioase sau atitudinile politice
despre, să spunem, importanţa reciclării sau rolul armelor în viaţa cotidiană.
Valorile şi tradiţiile culturale dintr-o regiune geografică sau a unui grup etnic fac parte tot
din macrosistem. De exemplu, Bernadette, de 18 ani, trăieşte într-o familie foarte unită dintr-o
zonă suburbană din nord-estul Statelor Unite. Părinţii ei au imigrat din Italia. A crescut cu
convingerea că relaţiile cele mai apropiate vor fi cele din cadrul familiei, cu verişorii, şi nu cele
cu prietenii de la şcoală. A crescut de asemenea cu concepţia că va locui cu părinţii până se va
mărita. Totuşi, mesajele din societatea americană, dar şi din partea celor din jur au influenţat-o
pe Bernadette să creadă că a locui în propriul apartament după absolvirea liceului ar fi un ţel
potrivit. Ea şi o verişoară de-a ei au reacţionat la aceste mesaje culturale în conflict cu cele
familiale prin închirierea unui apartament duplex pe aceeaşi stradă cu casele părinţilor. În acest
fel, puteau locui cu familiile, dar îşi satisfăceau şi nevoia de independenţă, având propriul
apartament.
Macrosistemul tinde să fie mai stabil decât alte sisteme, dar şi el se poate schimba pe
măsură ce societatea se adaptează la schimbările istorice şi geopolitice - de exemplu, trecerea de
la o perioadă liberală la una conservatoare, de la o perioadă de prosperitate economică la una de
recesiune sau de la pace la război (Elder şi Caspi, 1988; Pinquart şi Silbereisen, 2004).
Un alt factor care trebuie luat în considerare atunci când este studiată dezvoltarea umană
este trecerea timpului sau cronosistemul, reprezentat prin săgeata din figura 1.1. Interacţiunile
care au loc în diferitele sisteme din lumea copilului se schimbă treptat, pe măsură ce copilul
creşte. Contextul istoric şi cronologic - cronosistemul - aduce un plus de complexitate şi bogăţie
în încercarea de a înţelege dezvoltarea copilului.

2.2. Abordările psihanalitice ale dezvoltării copilului

O abordare teoretică care a avut o influenţă considerabilă asupra mai multor discipline în
secolul trecut se bazează pe lucrările lui Sigmund Freud (1856-1939). Impactul cel mai mare al
teoriei freudiene s-a înregistrat în domeniul psihologiei clinice, în care modelul personalităţii şi

26 | P a g e
tehnicile de psihanaliză continuă să reprezinte o şcoală importantă în psihoterapie. Deşi a
petrecut puţin timp cu observarea directă a copiilor, Freud a folosit pacienţii săi şi amintirile
experienţelor sale din copilărie pentru a construi un model complet pentru dezvoltarea copilului.
Contribuţia lui Freud la explicarea dezvoltării copilului constă în teoria etapelor
dezvoltării psihosexuale. Tema centrală a acestei teorii este că fiecare copil se naşte cu o
anumită energie sexuală, numită libido, care este ghidată în mod biologic spre anumite părţi ale
corpului, numite zone erogene, pe măsură ce copilul creşte. „Energia sexuală” se referă simplu la
abilitatea de a simţi plăcerea sexuală. Atingerea libidoului în fiecare zonă reprezintă un nou
stadiu în dezvoltarea psihosexuală a copilului, iar în acea etapă, copilul simte cea mai mare
plăcere fizică în respectiva zonă erogenă. Freud a identificat cinci etape, începând de la naştere
până la adolescenţă târzie (vezi tabelul 1.1). Pentru trecerea cu succes de la o etapă la alta,
copilul trebuie să primească o cantitate potrivită de plăcere fizică în fiecare zonă erogenă.

Tabelul 1. Stadiile dezvoltării: Erikson şi Freud

Erikson - etapele psihosociale

Vârsta (ani) Denumirea Caracteristicile
Naștere – 1,5 Încredere bazală versus Copiii trebuie să aibă relaţii de încredere cu părinţii. Dacă grija
neîncredere acordată este neadecvată, se va dezvolta în loc sentimentul de
neîncredere.
1,5 – 3 Autonomie versus Pe măsură ce învaţă şi utilizează anumite deprinderi - mersul,
ruşine mersul la toaletă şi altele - copiii încep să dezvolte sentimente de
autonomie şi autocontrol. Nereuşita în îndeplinirea aşteptărilor
poate duce la ruşine şi neîncredere.
3–6 Iniţiativă versus Copiii au mai multă iniţiativă în relaţiile cu mediul, dar pot avea
culpabilitate sentimentul de vină în urma conflictelor cu persoanele care îi
îngrijesc.
6 – 12 Hărnicie versus Copiii de şcoală se obişnuiesc cu munca ocupându-se cu succes
inferioritate de cerinţele de a învăţa deprinderi noi; insuccesul duce la
sentimente de inferioritate.
12 – 18 Identitate de sine versus Adolescenţii trebuie să dezvolte un sentiment de identitate de sine
confuzie de rol în mai multe domenii, precum ocupaţii şi gen, sau riscă să
confunde rolurile la maturitate.
Tânăr adult Intimitate versus izolare Tinerii adulţi trebuie să dezvolte relaţii intime sau vor suferi de
singurătate şi izolare.

Adult Realizare versus Adulţii trebuie să găsească modalităţi de a întreţine generaţiile

stagnare următoare, prin îngrijirea şi educarea copiilor sau alte activităţi
productive, sau ajung într-un punct de stagnare în viaţa lor.
Adultul în Integritate psihică Adulţii mai în vârstă trebuie să ajungă la un sentiment de
vârstă versus disperare împlinire în viaţă sau vor simţi disperare în faţa morţii.
Freud – etapele psihosexuale
Vârsta (ani) Etapa Caracteristicile
Naștere – 1,5 Orală Libidoul este localizat la nivelul gurii; sursa principală de plăcere

27 | P a g e
 fizică este suptul.
1,5 – 3 Anală Copilul simte plăcere fizică prin defecare sau, mai târziu, prin
reţinerea fecalelor.
3–6 Falică Energia libidică se mută spre zona genitală. Copiii se îndrăgostesc
de părintele de sex opus, dar trăiesc un conflict atunci când
realizează că părintele de acelaşi sex este un rival puternic.
Rezolvarea acestui conflict implică trimiterea forţată a libidoului
spre inconştient şi încercarea de a adopta caracteristicile părintelui
de acelaşi sex.
6 – 12 Latentă Libidoul rămâne reprimat şi inactiv.
12 – 18 Genitală Energia libidică reapare în zona genitală; copilul dezvoltă din nou
atracţia faţă de sexul opus - de data aceasta este direcţionată spre
semeni.

Teoria lui Freud de dezvoltare a copilului este de fapt o teorie a formării personalităţii. Se
presupune că numeroase aspecte din personalitatea adultului rezultă din evenimentele din
perioada etapelor psihosexuale din copilărie. Dacă experienţele copilului dintr-o etapă nu sunt
potrivite, o parte din libido va rămâne fixat în acea zonă erogenă, nu se va muta la următoarea.
De exemplu, dacă unui copil nu îi este satisfăcută dorinţa de hrănire la sân, în prima etapă,
libidoul va rămâne parţial fixat la nivelul gurii. Mai târziu în viaţă, această fixaţie se va manifesta
prin faptul că adultul va căuta plăcere fizică în această zonă erogenă - probabil prin fumat sau
obiceiul de a mesteca gumă.
În perioada etapei falice, după Freud, copiii se îndrăgostesc de părintele de sex opus,
exprimând deseori dorinţa de a se căsători cu ea sau el, o situaţie care este cunoscută sub
denumirea complexul lui Oedip, dar vor avea curând experienţa unor sentimente conflictuale, pe
măsură ce realizează că părintele de acelaşi sex este un rival puternic. Se presupune că această
problemă este rezolvată în două moduri. Primul, copiii îşi forţează dorinţele spre inconştient, un
proces numit reprimare, care şterge şi amintirile conştiente ale acestor sentimente. Apoi, această
pierdere este compensată printr-un efort susţinut de a adopta caracteristicile părintelui de acelaşi
sex, un proces numit identificare.
Deşi teoria lui Freud a avut o oarecare influenţă asupra adepţilor psihologiei genetice,
aceştia nu au acceptat-o pe deplin niciodată, din mai multe motive. Primul motiv, elementele-
cheie nu pot fi verificate sau dovedite ştiinţific. Mai mult, Freud s-a bazat în principal pe
mecanisme neobservabile, precum motivaţii inconştiente, de aceea cercetările ştiinţifice sunt
anevoioase. Ştiinţa se bazează pe observaţii măsurabile şi verificabile.
În ciuda neajunsurilor sale, teoria lui Freud despre dezvoltarea copilului include două
concepte fundamentale care sunt în general acceptate în zilele noastre. Freud a fost primul
psiholog specialist în dezvoltarea umană care a susţinut că natura şi educaţia interacţionează,
fiind factori contributori importanţi în dezvoltarea copilului. În zilele noastre, aproape toţi
specialiştii din domeniu adoptă această teorie a interacţiunii, acceptând atât rolul proceselor
înnăscute, cât şi al factorilor de mediu în dezvoltarea copilului. În altă ordine de idei, Freud a
sugerat că experienţele din prima perioadă a vieţii ar putea avea efecte importante asupra

28 | P a g e
comportamentului ulterior. Majoritatea specialiştilor în dezvoltarea umană sunt de acord cu
această idee şi numeroşi cercetători acordă o atenţie deosebită experienţelor din copilăria mică,
în special relaţiilor cu părinţii, pentru a înţelege rezultatele ulterioare din viaţă (Beier, 1991;
Emde, 1992).
Teoria lui Freud a inspirat şi alte modele de dezvoltare care au fost acceptate pe scară mai
largă, precum teoria lui Erik Erikson de dezvoltare psihosocială. Erik Erikson (1902-1994),
psihanalist, şi-a trăit prima parte a vieţii în Germania, dar a profesat în principal în Statele Unite.
Modelul dezvoltării creat de el se bazează pe ideea că dezvoltarea socială şi emoţională continuă
toată viaţa. El a înlocuit astfel cele cinci etape ale dezvoltării propuse de Freud într-un model cu
opt etape care continuă până la senectute. Erikson a considerat, de asemenea, că nu putem
înţelege dezvoltarea personalităţii fără a lua în considerare mediul în care are loc. După studierea
mai multor culturi diferite - inclusiv a triburilor de amerindieni din California şi Dakota de Sud,
a tinerilor din metropole şi a popoarelor din India - Erikson a dezvoltat un model psihosocial al
personalităţii (în contrast cu modelul psihosexual al lui Freud), în care influenţele sociale şi
culturale joacă un rol major. În cele din urmă, modelul lui Erikson s-a bazat pe studiul indivizilor
normali şi a subliniat aspectele pozitive şi sănătoase ale personalităţii, în timp ce modelul lui
Freud s-a bazat în principal pe studiile sale de psihanaliză asupra pacienţilor.
Asemenea lui Freud, Erikson a considerat că toţi copiii trec printr-o serie de etape
previzibile (vezi tabelul 1.1). Acest progres, susţinea el, nu este aleatoriu, ci urmează un program
sau model format în genele umane. După Erikson, scopul final al oricărui individ este căutarea
identităţii, care se dezvoltă treptat, în opt etape, dar, în fiecare etapă, individul trebuie să rezolve
un conflict. O caracteristică pozitivă a personalităţii asociată cu această căutare a identităţii este
în conflict cu aspectul negativ al acesteia, care rezultă din interacţiunea cu societatea. De
exemplu, în etapa a doua prezentată de Erikson, abilităţile fizice nou-descoperite de un copilaş
care începe să meargă - precum mersul sau controlul instinctelor - conduc la sentimente pozitive
de autonomie, pe măsură ce copilul exercită un control din ce în ce mai mare asupra vieţii sale,
dar aceste abilităţi noi tind să cauzeze şi conflicte în lumea socială a copilului - de exemplu,
conflicte cu părinţii - care produc sentimente de ruşine şi neîncredere. Potrivit lui Erikson,
rezolvarea cu succes a acestui conflict i-ar lăsa copilului un sentiment mai puternic de autonomie
decât cel al ruşinii şi neîncrederii. Această rezolvare ar contribui apoi la adaptarea copilului la
situaţiile conflictuale din următoarea etapă a dezvoltării psihosociale.

2.3. Abordările behavioriste ale dezvoltării copilului şi învăţarea socială

Abordările behavioriste şi învăţarea socială se concentrează asupra faptului că o mare

parte din comportamentul uman, în special comportamentul social, este dobândit, nu înnăscut.
Factorii biologici au contribuţii importante în dezvoltarea umană, dar comportamentul învăţat ar
putea fi mai important pentru înţelegerea dezvoltării umane. Psihologia comportamentală se
bazează pe ideea că schimbările de comportament care apar pe măsură ce copiii cresc sunt
învăţate. Ele rezultă din condiţionarea şi operarea altor principii de învăţare. Învăţarea nu se

29 | P a g e
referă numai la ce se întâmplă în sala de clasă. Este comportamentul cu potenţial pe termen lung
care rezultă din practică, experienţă sau interacţiunea cu mediul.
Un tip simplu de comportament învăţat care a fost studiat în dezvoltarea copilului este
deprinderea sau învăţarea prin repetiţie. De exemplu, copiii învaţă să doarmă cu zgomotele de
rutină din casă. Dacă sunt suficient de expuşi, copiii se obişnuiesc foarte repede cu zgomotul
uşilor, soneriile telefoanelor sau alte sunete similare care ar putea de altfel să îi trezească. Din
nefericire, mulţi părinţi, necunoscând acest detaliu, încearcă să păstreze liniştea pe perioada
somnului. Totuşi, absenţa sunetelor obişnuite din casă îl poate împiedica pe copil să se
acomodeze cu ele şi constituie premise pentru trezirea la primul lătrat de câine.
Dacă bateţi din palme tare lângă un copil, la început copilul va avea un reflex de tresărire
din tot corpul. Dacă bateţi în continuare din palme la intervale frecvente de timp (să spunem din
15 în 15 secunde), intensitatea tresăririi va scădea treptat, până când nu va mai putea fi observată.
Această schimbare simplă de comportament provocată de prezenţa repetată a unui stimul este o
ilustrare a învăţării prin deprindere. Deprinderea s-a dovedit a fi o metodă folositoare pentru
studierea abilităţilor copiilor la vârste mici.
Condiţionarea clasică. Denumită uneori condiţionare reflexă, teoria condiţionării
clasice a fost dezvoltată de fiziologul rus Ivan Pavlov (1849-1936). Aceasta implică învăţarea
prin asociere, pe măsură ce reflexele sau alte comportamente reflexe sunt legate de alţi stimuli.
În acest tip de învăţare, stimulul este denumit stimul necondiţionat (SNC), iar răspunsul la acest
stimul este denumit răspuns necondiţionat (RNC). În experimentele întreprinse de Pavlov, de
exemplu, câinii salivau (RNC) când li se arăta hrana (SNC). Apoi, stimulul este „condiţionat”;
mai exact, este prezentat un alt stimul împreună cu SNC, rezultatul fiind că noul stimul trezeşte
acelaşi răspuns ca stimulul iniţial. De exemplu, câinii din experimentele lui Pavlov salivau (RNC)
când auzeau sunetul unui clopoţel, care fusese în mod repetat asociat cu SNC (hrana). Sunetul
clopoţelului, înainte neutru, a devenit un stimul condiţionat (SC).
Răspunsurile emoţionale ale copiilor sunt deseori rezultatul acestui tip de condiţionare.
De exemplu, răspunsurile de frică sunt în mod natural trezite de stimuli cum ar fi durerea. Să ne
gândim la un copil care merge la dentist pentru prima dată. Stimulii din acel mediu -
stomatologul, cabinetul, instrumentele etc. - sunt neutre pentru copil şi nu au nici un efect special
asupra comportamentului emoţional. Totuşi, o experienţă dureroasă pentru copil (SNC) în timpul
vizitei poate trezi frica (RNC). Stimulii neutri din cabinetul stomatologic pot deveni apoi stimuli
condiţionaţi (SC) prin asocierea cu SNC. După aceea, la vederea dentistului sau la auzul frezei,
de exemplu, vor apărea răspunsuri de teamă. În acelaşi mod, multe frici obişnuite din copilărie
pot fi reflexe învăţate în anumite locuri sau faţă de obiecte care iniţial nu erau înfricoşătoare.
Condiţionarea clasică produce deseori generalizarea stimulilor, ceea ce înseamnă că
stimulii asemănători SC pot de asemenea deveni condiţionaţi. De exemplu, unui copil poate să îi
fie frică de toţi stomatologii sau de toate persoanele care poartă halat alb. Din fericire, reflexele
condiţionate pot fi uitate, un proces numit amorsaj. Dacă un copil se întoarce la dentist de mai
multe ori fără a mai simţi durere, stimulii condiţionaţi nu vor mai trezi frică.

30 | P a g e
 Condiţionarea operantă propusă de B.F. Skinner. Experimentele lui Pavlov au avut ca
obiect comportamentul reflexiv, în timp ce B.F. Skinner a fost interesat de efectele condiţionării
asupra comportamentului operant. Comportamentele reflexive ale oamenilor includ reflexele,
cum ar fi suptul, în contact cu mamelonul, şi prinderea ca răspuns la atingerea palmei. Copiii mai
mari şi adulţii prezintă şi ei comportamente reflexe - răspunsuri psihologice (clipitul sau
strănutul) şi răspunsuri emoţionale (anumite aspecte ale fricii, furiei şi excitării sexuale).
Cu toate acestea, comportamentele operante sunt foarte diferite. În general, sunt
răspunsuri pe care oamenii le produc în mod voluntar, de exemplu, a spune „mulţumesc” sau a
cere („Îmi dai te rog o prăjitură?”) şi a nu smulge prăjitura din mâna altui copil.
Comportamentele operante care includ marea majoritate a comportamentelor umane sunt
controlate de efectele lor - consecinţele lor. Consecinţele plăcute vor face ca aceste
comportamente să se repete, în timp ce consecinţele neplăcute vor avea rezultatul opus (Skinner,
1953). Aceste schimbări de comportament sunt denumite condiţionare operantă.
Multe dintre comportamentele copiilor de astăzi apar pur şi simplu pentru că sunt
rezultatul unor consecinţe din trecut. Orice consecinţă care face să apară un anumit
comportament se numeşte factor de întărire. Să analizăm următoarele exemple. Keshia, o fetiţă
de 4 ani, ar putea: 1) împărţi jucăriile sale cu un prieten pentru că acest lucru produce deseori
acţiuni similare din partea celuilalt copil; 2) face o scenă în supermarket pentru că uneori
rezultatul este să primească o bomboană de la părinţi; 3) răsuci şi zgâlţâi clanţa de la uşa camerei
de joacă pentru că acest comportament este eficient pentru a o deschide; 4) munci din greu la
lecţiile de dans pentru că profesorul o laudă când dansează bine; 5) să-şi pună mâinile la urechi
când plânge fratele mai mic pentru că astfel sunetul neplăcut este redus.
Aşa cum se poate observa, factorii de întărire pot avea diferite forme. Cu toate acestea,
se împart în două categorii: cei care duc la implicarea în ceva pozitiv şi sunt numiţi factorii de
întărire pozitivă şi cei care implică renunţarea la ceva ce produce neplăcere, numiţi factori de
întărire negativă.
Exemplele de mai sus arată de asemenea că procesul de întărire nu este specific numai
răspunsurilor benefice sau oportune. Întărirea măreşte posibilitatea de apariţie a oricărui
comportament care duce la o consecinţă plăcută, fie că acel comportament este considerat
potrivit (împărţirea jucăriilor), nepotrivit (a face o scenă în magazin) sau neutru (a deschide o
uşă).
Cu toate acestea, nu toate consecinţele au efect de întărire. Comportamentul are uneori
efecte neplăcute, iar acestea reduc posibilitatea ca aceste comportamente să reapară. Aceste
consecinţe sunt denumite factori de pedeapsă. Este posibil să vă gândiţi la pedeapsă ca la ceva
neplăcut, aplicat de profesori sau părinţi în urma unui comportament nepotrivit, dar principiul
pedepsei, asemenea celui al întăririi, face parte din procesul natural de învăţare. Pedeapsa îi
învaţă pe indivizi care sunt răspunsurile ce merită repetate şi care trebuie evitate. Pedeapsa poate
avea consecinţe negative (cum ar fi interzicerea unui lucru pentru un timp, o notă mică sau un
genunchi zgâriat) sau pierderea unui lucru bun (cum ar fi o jucărie de pluş îndrăgită, o şansă de a

31 | P a g e
lua prânzul cu un prieten sau permisiunea de a se uita la televizor o săptămână). În oricare
situaţie, comportamentele care duc la pedepse descresc în mod natural.
Teoria învăţării sociale. O altă abordare care accentuează rolul influenţelor din mediul
înconjurător în dezvoltarea copilului este teoria învăţării sociale, reprezentată de lucrările lui
Albert Bandura (1986, 1992, 2001). Studiile lui Bandura se bazează pe observaţia sa că uneori
copiii dobândesc comportamente noi doar văzând pe altcineva făcând un anumit lucru. Mai mult,
copiii devin uneori mai mult sau mai puţin tentaţi să adopte un comportament după ce au văzut
consecinţele pentru acea persoană, consecinţe care sunt de întărire sau de pedeapsă. În aceste
situaţii, copiii învaţă prin substituţie şi dobândesc comportamente noi prin imitaţie.
După Bandura, pe măsură ce copiii cresc, dezvoltarea lor se bazează din ce în ce mai mult
pe învăţare prin observare. Învăţarea prin observare apare atunci când comportamentul unui
observator este afectat de prezenţa comportamentului unui model (şi de multe ori şi consecinţele
acelui comportament). Copiii sunt observatorii, iar modelele pe care se bazează comportamentele
lor îi includ pe părinţi, profesori, fraţi, copiii de aceeaşi vârstă, celebrităţile sportive,
personalităţile de la TV, eroii din ficţiune, chiar şi personajele din desene animate - aproape toate
persoanele din lumea copilului.
Bandura şi alţi cercetători au studiat trei întrebări importante despre procesul de
modelare:
1. Care modele vor influenţa cel mai mult comportamentul copilului?
2. În ce circumstanţe va apărea cel mai des această influenţă?
3. Cum se schimbă comportamentul copilului ca rezultat al învăţării observaţionale?
Răspunsul simplu la prima întrebare este că modelul cu o caracteristică pe care copilul o
consideră atractivă sau pe care doreşte să o aibă el însuşi - precum un talent, inteligenţă, putere,
frumuseţe sau popularitate - are cele mai mari şanse să fie imitat. Pot interveni totuşi şi alţi
factori, inclusiv nivelul de dezvoltare al copilului şi tipurile de comportament care sunt modelate.
Circumstanţele în care modelarea este cea mai eficientă pot varia, dar unul dintre cei mai
importanţi factori este dacă modelul deţine mijloacele de încurajare sau pedeapsă pentru acel
comportament. Una dintre contribuţiile cele mai semnificative ale lui Bandura în teoria învăţării
sociale a fost demonstraţia sa că rezultatele comportamentului unui model pot afecta
comportamentul unui observator. Când un copil observă că un model primeşte încurajări, copilul
primeşte încurajare prin substituţie şi, asemenea modelului, va oferi acelaşi răspuns. Este
adevărat şi contrariul, când copilul primeşte prin substituţie o pedeapsă, ca rezultat al faptului că
este martor la pedeapsa modelului. Astfel, învăţarea prin observaţie este asemenea condiţionării
operative, cu excepţia că acel copil trăieşte consecinţele prin substituţie, nu direct.
Un rezultat important al modelării este imitaţia, care apare atunci când un copil copiază
ceea ce a văzut. Imitaţia poate avea forme diverse, cum ar fi adoptarea stilului vestimentar al
unui atlet foarte cunoscut, urcatul pe scaun pentru a fura o prăjitură de pe raft, după ce a văzut un
frate mai mare făcând acest lucru sau alegerea de a desena extratereştri după ce a observat un
coleg făcând astfel de desene. Un al doilea rezultat al modelării apare atunci când observatorul
are mai puţine şanse să adopte un comportament care tocmai a fost văzut ca model. Acest efect,

32 | P a g e
cunoscut ca inhibiţie a răspunsului, este un rezultat obişnuit al pedepsei prin substituţie.
Profesorul care disciplinează în public un copil obraznic pentru a da un exemplu restului clasei
se bazează pe faptul că învăţarea prin observare va inhiba comportamentele similare în cazul
altor copii.
Copiii nu arată imediat un comportament învăţat de la modele. O ilustrare remarcabilă a
acestui lucru a apărut într-unul dintre primele studii ale lui Bandura, în care un grup de copii au
văzut un model răsplătit pentru că a avut un comportament agresiv faţă de un clovn gonflabil, iar
al doilea grup a văzut că acelaşi comportament a fost pedepsit. Când li s-a dat ocazia să se joace
cu păpuşa, copiii care au văzut încurajarea, au imitat comportamentul agresiv faţă de păpuşă, în
timp ce grupul care a văzut pedeapsa nu a făcut la fel, dar, mai târziu, când au primit recompense
pentru imitarea comportamentului agresiv, ambele grupuri le-au putut repeta cu acurateţe
(Bandura, 1965). Toţi copiii învăţaseră comportamentele noi, deşi cei care prin substituţie
primiseră pedeapsă fuseseră inhibaţi în a le repeta. Această deosebire dintre învăţare şi repetare a
fost un element foarte interesant pentru cercetătorii care studiau potenţialele efecte ale violenţei
de la televizor asupra comportamentului agresiv al copilului.
Teoria lui Bandura menţionează de asemenea de ce copiii nu imită tot ceea ce văd în viaţa
cotidiană. Este posibil ca un copil să nu poată imita un comportament observat deoarece nu a fost
atent la ce făcea modelul, nu îşi aminteşte răspunsurile şi consecinţele acelei acţiuni, nu are
abilităţile fizice pentru a repeta comportamentul modelului sau pur şi simplu nu are suficientă
motivaţie să facă ceea ce a făcut modelul. Contribuţia lui Bandura din învăţarea prin observare la
abordarea comportamentală, împreună cu includerea aspectelor cognitive ale dezvoltării, a
crescut mult puterea de explicare a teoriei învăţării sociale.

2.4. Abordările cognitive și de dezvoltare

O altă perspectivă teoretică a dezvoltării copilului pune accent pe cogniție sau pe

activitățile minții și pe dezvoltarea cognitivă ori pe schimbările de dezvoltare în modul de
gândire al copiilor. Conform abordărilor cognitive și de dezvoltare, schimbările pe care le
observăm în comportamentul copiilor și abilitățile lor provin în mare parte din modificările
cunoștințelor lor și a abilităților intelectuale. Așadar, scopurile principale ale acestor abordări
sunt de a arăta ce știu copiii, cum sunt organizate cunoștințele lor și cum se schimbă și se
dezvoltă aceste cunoștințe. Studiile lui Jean Piaget (1896-1980) au revoluționat părerile despre
copii și comportamentul acestora. Piaget nu a fost preocupat în primul rând de cunoștințele
precise pe care le au copiii – de exemplu, ce știu copiii când merg la școală -, ci mai degrabă cum
dobândesc și folosesc copiii cunoștințele pe care le au – mai exact cum gândesc copiii.

Teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitivă

Tehnica de cercetare a lui Piaget a fost să îi pună la încercare pe copii prin cerințe simple
sau probleme orale care necesitau soluții și explicații. El punea o întrebare sau o problemă şi apoi,
în funcție de răspunsul copilului, urmau alte întrebări care ar fi putut arăta raţionamentul
33 | P a g e
copilului sau abordarea de rezolvare a problemei. Începând cu a doua jumătate a anilor '50,
psihologii americani au început să descopere studiile lui Piaget şi acestea au fost reluate prin
experimente controlate (Flavell, 1963). Teoria sa a generat numeroase întrebări noi despre
dezvoltarea cognitivă a copiilor, precum modul de înţelegere a timpului, logica și cauzalitatea.
Numeroasele cărţi scrise de Piaget despre dezvoltarea copilului rămân una dintre cele mai mari
contribuţii din acest domeniu adusă de un singur om de ştiinţă (Beilin, 1992).
Aspectul fundamental al teoriei lui Piaget, şi de multe ori cel mai dificil de înţeles, este
conceptul că inteligenţa este un proces - nu ceva ce copilul are, ci ceva ce face. Copilul lui Piaget
întelege lumea prin acţiune sau operare asupra ei. Prin acest proces, structurile cognitive ale
copilului sunt în permanentă schimbare.
De exemplu, Piaget ar descrie cunoştinţele unui bebeluş despre o minge în termenii
acţiunilor pe care le poate face cu ea – să împingă mingea, să o apuce, să o ducă la gură şi aşa
mai departe. Aceste acţiuni sunt o reflexie a structurilor cognitive din copilărie, denumite scheme.
Schemele sunt structuri mentale pentru „cunoaşterea” obiectelor (precum mingea) şi pentru
interacționarea cu obiectele. Un bebeluş are puţine scheme, care sunt interrelaţionate în moduri
simple. Pe măsură ce se dezvoltă, schemele cresc ca număr şi complexitate a organizării. Aceste
două caracteristici ale structurilor cognitive ale copiilor - număr şi complexitate - definesc
inteligenţa copilului într-o anumită perioadă a dezvoltării.
Schemele şi celelalte structuri cognitive sunt flexibile în modul în care sunt exprimate de
fiecare copil, dar şi în modul în care se schimbă în timp. O schemă personală, precum apucarea,
reflectă din ce în ce mai multă abilitate pe măsură ce copilul o aplică unui număr mai mare de
obiecte. În acest fel, schemele devin din ce în ce mai individualizate sau diferenţiate, astfel încât
o minge devine în primul rând un obiect de aruncat, o sunătoare, un obiect de scuturat, iar un
mamelon, un obiect de supt.
În afara acestor scheme simple ale copilăriei, structurile cognitive noi şi de nivel mai înalt
apar în mod gradat. De exemplu, un copil de 8 ani cu o minge deţine încă toate schemele dinainte
(deşi a duce mingea la gură nu este un răspuns foarte probabil). În acelaşi timp, copilul mai mare
poate percepe mingea conferindu-i anumite proprietăţi (culoare, mărime), acţionând asupra ei
(batere, lovire) sau clasificând-o (ca făcând parte din grupa „obiectelor rotunde”). Pentru Piaget,
dezvoltarea se referea la această reorganizare continuă a cunoştinţelor în structuri din ce în ce
mai complexe.
Piaget a identificat două funcții generale care ghidează dezvoltarea cognitivă. Prima este
organizarea. Datorită faptului că structurile cognitive ale unui individ sunt corelate, orice
cunoştinţă nouă trebuie inclusă în sistemul existent. După Piaget, această nevoie de a integra
informațiile noi, mai mult decât o simplă adăugare, este cea care forțează structurile cognitive să
devină organizate într-un mod din ce în ce mai elaborat.
A doua funcţie este adaptarea, încercarea unui individ de a se integra într-un mediu prin
metode care încurajează supraviețuirea. În modelul lui Piaget, adaptarea cognitivă presupune
două procese. Asimilarea necesită încercarea de a înţelege noile experienţe în termenii
structurilor cognitive existente. Bebeluşul care duce totul la gură pentru a suge este o asimilare

34 | P a g e
demonstrativă, la fel ca pentru un copil care abia merge şi care cheamă pe toată lumea spunând
„tati”. Asimilarea poate necesita o anumită distorsionare a informaţiilor pentru a se potrivi în
schemele existente ale copilului. Încercarea de a include lucruri noi în ceea ce ştim deja este un
mod de a ne adapta la viaţă şi lume.
Când informaţiile noi sunt prea diferite sau prea complexe, apare acomodarea. În acest
caz, structurile noastre cognitive se schimbă pentru a integra experienţele noi. De exemplu, un
copil învaţă în cele din urmă că nu toate obiectele sunt de supt, aşa cum un copil care abia merge
învață că pentru persoane diferite se folosesc denumiri sau nume diferite. În primul rând, prin
acomodare, numărul şi complexitatea structurilor cognitive ale copiilor cresc - adică se dezvoltă
inteligenţa.
Piaget a presupus că asimilarea şi acomodarea operează foarte strâns una cu cealaltă. Un
copil în creştere face în mod continuu anumite distorsionări ale informaţiilor pentru a le asimila
în structurile existente, realizând în acelaşi timp şi mici modificări în aceste structuri pentru a
face loc noilor obiecte sau evenimente. Interpunerea acestor două funcţii ilustrează un alt aspect
important din teoria lui Piaget, conceptul de constructivism. Cunoştinţele copiilor despre
evenimentele din mediul lor nu reprezintă o reproducere exactă a acelor evenimente - nu sunt ca
o fotografie perfectă a ceea ce au văzut sau o înregistrare precisă a ceea ce au auzit. Copiii iau
informaţiile din mediu şi le prelucrează, le dau anumite forme sau le distorsionează până când se
potrivesc cu organizarea cognitivă existentă. Chiar şi atunci când modifică structurile pentru a
face loc noilor experienţe, acomodarea este rareori completă şi rămâne o oarecare distorsionare a
informațiilor. Astfel, când copii de 6, 8 sau 10 ani se uită la un film sau ascultă o prelegere,
rămân cu mesaje puţin diferite, deşi au văzut sau au auzit aceleaşi informaţii. Mai mult, fiecare
copil acţionează asupra informaţiei în mod diferit, adaptând-o la setul existent de structuri. În
acest sens, copilul formează cunoştinţele despre lume, nu doar le primeşte.
Funcţiile de asimilare şi acomodare fac sistemul cognitiv din ce în ce mai puternic şi
adaptabil. Aceste procese produc totuşi schimbări numai la scară mică. În anumite momente din
dezvoltare, argumentează Piaget, sunt necesare mai multe modificări majore. În aceste momente,
sistemul cognitiv, atât datorită maturizării biologice, cât şi a experiențelor trecute, a organizat
complet un nivel de funcţionare şi este pregătit pentru provocări noi şi diferite calitativ -
provocări care depăşesc setul de structuri existent şi ceea ce poate manevra acesta. În aceste
puncte, copilul trece într-o nouă etapă a dezvoltării.
Piaget a considerat că toţi copiii trec prin aceleaşi etape ale dezvoltării cognitive, în
aceeaşi ordine. În fiecare etapă, funcţionarea cognitivă a copilului este diferită din punct de
vedere calitativ şi afectează performanţele copilului într-o gamă largă de situaţii. Există patru
etape generale sau perioade, conform modelului lui Piaget.
 Perioada senzorimotoare reprezintă primii doi ani de viaţă. Schemele iniţiale ale copilului
sunt reflexe simple, iar cunoştinţele despre lume sunt limitate la interacţiunea fizică a
acestuia cu oameni şi obiecte.

35 | P a g e
  În timpul perioadei preoperaţionale, de la aproximativ 2 la 6 ani, copilul începe să
folosească simboluri, precum cuvinte şi numere, pentru a reprezenta lumea în mod
cognitiv.
 Perioada operaţiilor concrete durează de la aproximativ 6 la 11 ani. În această etapă,
copiii pot efectua operații mentale asupra cunoştințelor pe care le posedă, ceea ce face
posibilă un fel de rezolvare logică a problemelor, care nu putea avea loc în perioada
preoperaţională.
 Etapa finală, perioada operaţiilor formale, se extinde de la aproximativ 12 ani până la
maturitate. Această perioadă include toate operaţiile abstracte de nivel înalt, permiţând
copiilor să se ocupe doar de evenimente sau relaţii care sunt posibile, spre deosebire de
cele care există în realitate.
Acurateţea teoriei lui Piaget a fost studiată intens în ultimii ani.

Modelul procesării informaţillor

O a doua abordare cognitivă a dezvoltării este procesarea informațiilor. Teoreticienii

procesării informațiilor privesc cogniția ca pe un sistem compus din trei părți.
1. Informaţiile din lumea înconjurătoare oferă datele de intrare pentru sistem, atunci când
pătrund în simţurile noastre sub formă de imagini, sunete, gusturi şi aşa mai departe.
2. Procesele din creier acționează asupra lor şi transformă informația într-o varietate de
moduri, inclusiv prin codificarea lor în formă simbolică, compararea cu informaţiile
primite anterior şi scoaterea din memorie, când este nevoie.
3. Partea a treia a sistemului este rezultatul, datele de ieşire - mai exact, comportamentul
(vorbire, interacțiuni sociale, scris şi aşa mai departe).
Fiind un model cu informaţii de intrare şi ieşire, abordarea cognitivă a procesării
informaţiilor se aseamănă cu operarea unui calculator. Unii cercetători fac această conexiune cu
multă convingere. Scopul lor este de a construi programe de calculator care creează inteligența
artificială şi simulează comportamentul uman, astfel încât în cele din urmă vom putea explica
procesele cognitive în termeni matematici precişi şi logici. Totuşi, de cele mai multe ori,
cercetătorii folosesc analogia cu calculatorul doar ca un mod de a percepe informaţia care trece
printr-un sistem, este procesată şi apare apoi sub altă formă. Metoda procesării informaţiilor a
fost utilizată în studiile despre rezolvarea problemelor de către copii, memorie, citire şi alte
procese cognitive (Kail şi Bisanz, 1992 ; Klahr şi MacWhinney, 1998).
În ultimii ani, punctul de vedere al procesării informaţiei a apărut ca o abordare
principală în studiul cogniţiei umane. Popularitatea sa este reflectată în parte de interesul crescut
pentru ştiinţele cognitive, un domeniu inter-disciplinar în care cercetătorii din biologie,
matematică, filosofie, neuroştiinţe şi alte discipline încearcă să înţeleagă cum funcționează
mintea umană (de exemplu, Keil, 1998 ; Osherson, 1990 ; Siegler şi Alibali, 2005).

36 | P a g e
2.5. Abordarea socioculturală: contribuţia lui Vîgotski

Cercetătorii din domeniul dezvoltării cognitive investighează de obicei modul de gândire

al copiilor, cerându-le să se gândească la probleme legate de condiţii foarte îndepărtate de
situaţiile zilnice în care copiii îşi folosesc de obicei abilităţile cognitive. Mai mult, teoreticienii
dezvoltării cognitive localizează sursele de schimbare a gândirii în primul rând în capul fiecărui
copil. Abordarea socioculturală oferă o perspectivă foarte diferită, care consideră că
dezvoltarea apare în contexte sociale, culturale şi istorice. Aceste contexte includ alte persoane,
precum părinţii şi profesorii, persoane care sprijină şi ghidează activitățile cognitive ale copiilor,
precum şi instrumentele culturale şi tradiţiile care conturează procesele mentale. Aşadar,
definirea trăsăturilor abordării socioculturale include un accent pe procesele sociale, practicile
culturale şi contextele cotidiene ale dezvoltării.
Teoria contemporană din tradiţia socioculturală se bazează în mare parte pe studiile
psihologului rus Lev Vîgotski (Glassman, 1994 ; Kozulin, 1990). Modelul lui Vîgotski despre
dezvoltarea umană susţine că dezvoltarea individuală este un produs al culturii sale. În această
teorie, dezvoltarea se referă în mare parte la dezvoltarea mentală, precum cea a gândirii, a
limbajului şi a proceselor de gândire. Vîgotski a susţinut că aceste abilități se dezvoltă prin
interacţiunile sociale cu alte persoane (în special părinţii) şi reprezintă astfel cunoaşterea comună
şi împărtăşită a aceleiaşi culturi. În timp ce Piaget considera că dezvoltarea cognitivă a tuturor
copiilor urmează etape şi modele foarte asemănătoare, Vîgotski a considerat că abilităţile
intelectuale sunt în principal specifice culturii în care este educat copilul (Kozulin, 1990 ;
Wertsch şi Tulviste, 1992).
Cultura are două tipuri de contribuţii în dezvoltarea intelectuală a copilului.
1. Copiii dobândesc mare parte din conţinutul gândirii - cunoştinţele lor - din cultura ce îi
inconjoară.
2. Copiii dobândesc procesele de gândire şi analiză - ceea ce adepţii lui Vîgotski numesc
instrumentele adaptării intelectuale - din cultura lor. Pe scurt, cultura îi învaţă pe copii
atât ce să gândească, dar şi cum să gândească.

Cum îşi exercită cultura influenţele? Vîgotski a considerat că dezvoltarea cognitivă

rezultă dintr-un proces prin care copilul învaţă prin experiențele pentru rezolvarea problemelor
împreună cu o altă persoană, de obicei un părinte sau profesor (Greenfield, 2004; Rogoff, 1998).
Să ne gândim de exemplu la un copil mexican care învaţă să țeasă, îndeletnicire esenţială pentru
economia satului din America Centrală în care trăieşte. Mama fetiţei sau o altă persoană adultă îi
arată cum se face un model complex de împletitură. Fetiţa va reproduce apoi modelul cât de bine
va putea, cerând lămuriri când devine prea greu pentru ea. Din punctul de vedere exprimat de
Vîgotski, ele rezolvă împreună o problemă, „Cum împletim acest pulover pentru a-l vinde
turiştilor la târg?”. În Statele Unite ale Americii, un grup de fete cercetaşe ar putea primi sarcina
de a vinde prăjiturele în cartier. Persoanele mai în vârstă care le sfătuiesc, fetele cu mai multă
experienţă din grup, le vor ghida în procesul de rezolvare a problemei, „Cum vindem
37 | P a g e
prăjiturile?”. La început, adultul îşi asumă cea mai mare parte a responsabilităţii pentru a ghida
procesul de rezolvare a problemei, dar, treptat, responsabilitatea trece în parte şi apoi în totalitate
către copil. Limbajul joacă un rol important în acest proces, în două moduri. În primul rând,
limbajul descrie şi transmite copiilor corpul bogat de cunoştinţe care există în lume. În al doilea
rând, oferă mijloacele sau metoda pentru rezolvarea problemei, aceasta fiind demonstrată mai
întâi de adult, apoi adoptată de către copil.
Acest transfer al controlului de la adult la copil reflectă ideea lui Vîgotski că dezvoltarea
este un proces de internalizare (Cox şi Lightfoot, 1997). Corpul de cunoştinţe şi instrumentele
gândirii există la început în afara copilului, în mediul şi cultura înconjurătoare. După Vîgotski,
dezvoltarea constă în internalizarea graduală a acestora. La acest lucru se referă adepţii lui
Vîgotski când spun că abilitățile cognitive ale copiilor cresc în mod direct din interacţiunile lor
cu alte medii culturale.

2.6. Dezvoltarea creierului copilului

Dezvoltarea creierului reflectă puterea biologică, dar şi a mediului. Parte centrală a oricărui
aspect al dezvoltării şi a oricărui tip de funcţie umană, creierul include aproximativ 100 de
miliarde de celule nervoase sau neuroni. Fiecare celulă are o medie de 3000 de conexiuni cu alte
celule, ceea ce duce la mai multe cvadrilioane de circuite neuronale. Realizarea acestor circuite
neuronale este influențată de moștenirea genetică, precum și de experiența individuală.

Structura creierului
Precum toate celelalte celule, fiecare neuron are un nucleu şi un
corp al celulei, dar neuronii sunt unici în rândul celulelor deoarece
dezvoltă prelungiri în ambele părţi, aşa cum este arătat în figura 6.1. În
partea de influx, prelungirile numite dendrite formează deseori
încrengături care arată ca rădăcinile plantelor. Prelungirea de propagare
exterioară, numită axon seamănă cu un fir lung. Axonii sunt deseori
acoperiţi de o teacă de acizi graşi, mielina, care îi protejează şi sporeşte
viteza de transmisie. Celulele nu se ating una de cealaltă, dar sunt
separate de zone de contact umplute cu lichid, numite sinapse.
Informaţiile sunt transmise de-a lungul neuronului asemenea
Celulă nervoasă sau
curentului electric şi trec prin sinapse odată cu fluxul substanţelor neuron
chimice denumite neuro-transmiţători.
Neuronii nu sunt singurele celule ale creierului. Celulele gliale umplu spaţiile dintre
neuroni şi sângele care hrăneşte celulele nervoase. Celulele gliale formează scutul de mielină din
jurul axonilor. Celulele gliale sunt cu mult mai numeroase decât neuronii, iar proliferarea
acestora influenţează mult dezvoltarea creierului după perioada prenatală.
Creierul are trei părţi principale. Trunchiul cerebral include cerebelul, care controlează
echilibrul şi coordonarea. Mezencefalul are rol de staţie de transmitere şi controlează respiraţia

38 | P a g e
şi înghiţitul. Encefalul, partea de sus a creierului include emisfera dreaptă şi cea stângă şi
grupurile de nervi care le conectează.
Stratul subţire de materie cenuşie care acoperă creierul este numit cortex cerebral.
Această structură este partea cea mai evoluată a creierului şi este crucială pentru funcţionarea
simţurilor, a limbajului, memoriei, gândirii şi proceselor de decizie, precum şi pentru controlul
voluntar al mişcărilor. Anumite zone ale cortexului cerebral controlează anumite funcţii, iar
unele părţi sunt mai specializate decât altele (vezi figura 6.2). Cu toate acestea, în ciuda
localizării, majoritatea funcţiilor creierului sunt distribuite în diferite părţi ale creierului.
Dezvoltarea creierului
Oamenii de ştiinţă înţeleg doar parţial dezvoltarea creierului din complexitatea sa
uimitoare. Cu siguranţă genele joacă un rol important. Deşi creierul reprezintă numai doi la sută
din greutatea corpului unui adult, estimările sugerează că cel puţin 50% din genomul uman este
dedicat creierului (Pennington, 2001). Creierul este la început ca un tub gol. Neuronii se
formează de-a lungul pereţilor interiori ai acestui tub şi călătoresc apoi fiecare la locul său (Kolb,
1989). Perioada cea mai prolifică a formării de neuroni este între săptămânile 10 şi 26 de la
concepţie - o perioadă în care creierul fetal produce neuroni cu o viteză de 250000 pe minut!
Creierul produce de fapt mai mulţi neuroni şi mai târziu îi reduce la jumătate, un proces cunoscut
sub denumirea de tăiere neuronală (Barinaga, 1993). Unele părţi ale creierului rămân capabile să
genereze neuroni în toată perioada de maturitate (Tanapat, Hastings şi Gould, 2001).
După ce celulele se dezvoltă aproape de centrul creierului, ele trebuie să migreze spre
poziţiile potrivite. Această migrare a celulelor este a doua etapă a dezvoltării incipiente a
creierului şi este completă până în luna a şaptea de sarcină (Huttenlocher, 1990). Acest proces
normal poate fi întrerupt de agenţii teratogeni. Un mod în care agenţii teratogeni îşi exercită
efectele este prin intervenţia în mişcarea neuronilor spre destinaţiile lor (Gressens, 2000).

Părțile creierului
Cele patru părți ale creierului și unele funcții ale părții cunoscute sub numele de cortex cerebral.

39 | P a g e
 Atunci când neuronul şi-a găsit casa, începe etapa a treia, elaborarea celulei. În această
fază, axonii şi dendritele formează sinapse cu alte celule, un proces care începe în perioada
dezvoltării prenatale şi continuă mai mulţi ani după naştere. La fel cum produce mai mulţi
neuroni decât va avea nevoie, creierul generează şi mai multe conexiuni sinaptice decât cele care
vor supravieţui - aproape dublul numărului în anumite părţi ale creierului. Astfel, pruncii şi copiii
până la doi ani au mai multe conexiuni sinaptice decât adulţii. Ori, aşa cum ar spune un
cercetător, creierul unui copil de doi ani are de două ori mai multe sinapse decât medicii pediatri
(Shore, 1997). Dezvoltarea rapidă a conexiunilor sinaptice din primii doi ani de viaţă este
ilustrată în figura 6.3.

Dezvoltarea conexiunilor simpatice

Sursa: J. L. Conel, Postnatal Development of the Cerebral Cortex, vol. 1,
1939, vol. 3, 1947, și The Postnatal Development of the Human Cerebral
Cortex, vol. 4, 1951, Harvard University Press, Cambridge, MA

Creierul fătului creşte mai repede decât oricare alt organ (poate cu excepţia ochiului) şi
acest ritm continuă şi în pruncie. La naştere, greutatea corpului copilului reprezintă doar 5% din
greutatea adultului, dar creierul cântăreşte 25% din echivalentul său de la maturitate. Până la
vârsta de 3 ani, creierul ajunge la 80% din greutatea sa finală, în comparaţie cu numai 20% din
greutatea corporală, iar până la şase ani, ajunge la 90% (Kolb şi Wishaw, 2003; Thatcher et al.,
1996).
Creierul nu se maturizează uniform. Prima zonă care se maturizează este aria motoare
primară, începând cu zonele care controlează activitatea aproape de cap. Maturizarea înaintează
în jos şi aceasta este direcţia cefalocaudală în care acţionează controlul motoriu. În mod similar,
zonele care controlează braţele se maturizează mai repede decât cele care controlează degetele,
ceea ce corespunde principiului proximodistal.

40 | P a g e
 Nu cu mult în urma zonei motoare la maturitate ajung şi zonele simţurilor - atingere,
vedere şi auz, în această ordine. Formarea mielinei arată cât de matură este o anumită zonă. De
exemplu, în zonele care controlează mişcarea fin motoare continuă să se formeze mielină până la
aproape patru ani, în timp ce în zonele asociate cu atenţia şi conştiinţa se formează mielină până
la pubertate (Tanner, 1990).
Specializarea emisferelor
Cele două emisfere ale creierului nu sunt perfect simetrice, sunt mai mult organizate pe
laterală - ceea ce înseamnă că partea stângă şi partea dreaptă a creierului sunt oarecum
specializate (figura 6.4). În general, partea stângă a creierului controlează informaţiile senzoriale
şi mişcările motoare de pe partea dreaptă a corpului, în timp ce partea dreaptă a creierului
controlează informaţiile şi mişcările de pe partea stângă. Mai mult, partea stângă a creierului este
de obicei mai specializată pentru performanţele lingvistice, iar partea stângă pentru operaţii
matematice şi spaţiale.

Specializarea emisferelor
Cele două emisfere ale creierului sunt specializate în funcțiile pe care le dețin. Este prezentată aici
specializarea vorbirii și a înțelegerii, care pentru majoritatea oamenilor este în emisfera stângă.
O dovadă a specializării emisferelor este oferită de cazurile de răni, afecţiuni ale
creierului. Loviturile în emisfera stângă vor duce la probleme de limbaj, mai mult decât cele din
emisfera dreaptă (Bates şi Roe, 2001). Un alt tip de dovadă vine din tehnicile de imagistică
pentru măsurarea activităţii cerebrale (vezi Cercetare şi societate. Imagistică medicală a
creierului). Aceste tehnici arată că partea stângă creierului este mai activă în rezolvarea unor
sarcini de matematică. În orice caz, aceste tehnici arată şi faptul că funcţionarea creierului nu
este complet specializată. Majoritatea sarcinilor, inclusiv procesarea limbajului, implică zone din
ambele părţi ale creierului (Scott şi Wise, 2003). Specializarea emisferelor arată de asemenea
diferenţele individuale. Mai exact, nu toată lumea prezintă dominanţa tipică a părţii stângi pentru
limbaj. Unii oameni au o dominanţă în partea dreaptă pentru limbaj, iar unii oameni au

41 | P a g e
dominanţă mixtă. Mai mult, persoanele care au probleme cu performanţele de lectură, acestea
sunt deseori asociate cu o dominanţă mixtă sau a părţii drepte pentru limbaj. Copiii cu dislexie,
de exemplu, dar cu inteligenţă normală sau chiar superioară, au mai multe şanse să prezinte un
deficit al dominanţei pe partea stângă decât cititorii normali (Goswami, 2004).
În cele din urmă, diferenţele de gen există cu privire la specializarea emisferelor. Bărbaţii
prezintă o specializare mai mare decât femeile. De exemplu, femeile procesează limbajul pe
ambele părţi ale creierului mai mult decât bărbaţii, care rămân mult mai concentraţi pe o singură
parte pentru limbaj (Rosen, Galaburda şi Sherman, 1990).
Primele semne ale specializării emisferelor apar destul de devreme. Înregistrările
electronice ale copiilor nou-născuţi arată mai multă activitate ca răspuns la sunetele vorbirii mai
mult pe stânga decât pe dreapta (Molfese şi Molfese, 1979) şi anumite diferenţe fizice în
dimensiune şi formă între emisfere care sunt prezente deja la naştere (Kosslyn et al., 1999). Cu
toate acestea, nou-născuţii şi pruncii nu prezintă toate formele de specializare laterală pe care le
vor dezvolta ulterior (Werker şi Vouloumanos, 2001). Împărţirea atribuţiilor celor două emisfere
se dezvoltă treptat în perioada copilăriei.
Dezvoltarea creierului şi primele experienţe
Aşa cum am menţionat anterior, mare parte din dezvoltarea creierului implică pierderi pe
măsură ce neuronii mor şi conexiunile sinaptice sunt restructurate. Aceste pierderi apar pe scară
foarte mare. În perioadele de vârf, pot fi pierdute până la 100 000 de conexiuni sinaptice pe
secundă (Kolb, 1995), dar ce anume stabileşte care conexiuni vor supravieţui şi care nu ?
Oamenii de ştiinţă cred că răspunsul se află în experienţă.
Cercetătorii au arătat că are loc un fel de supravieţuire darwinistă a celor mai puternici
neuroni şi conexiuni sinaptice (Edelman, 1993). Determinarea critică a succesului este utilizarea.
Mai exact, conexiunile care sunt folosite mai des au mai multe şanse să supravieţuiască decât
cele care nu sunt folosite (Greenough şi Black, 1999; Johnson, 2001).
În perioada dezvoltării prenatale, legăturile neuronale sunt controlate în principal pe cale
genetică, dar după naştere, un factor important în stabilirea căror conexiuni sunt folosite este
mediul în care trăieşte copilul. Astfel, forma finală a creierului este numai parţial determinată de
gene. Genele oferă punctul de plecare şi posibilităţile, dar experienţa selectează apoi şi extinde
aceste posibilităţi pentru a da forma creierului matur.
Disponibilitatea creierului de a răspunde în faţa experienţei este cunoscută sub denumirea
de plasticitate. Datorită faptului că este încă în dezvoltare și nu au fost stabilite toate funcțiile,
creierul tânăr şi imatur posedă o plasticitate mai mare decât creierul adult. Această plasticitate
este implicată în abilităţile pe care copiii le dobândesc mai uşor decât adulţii, precum învăţarea
mai multor limbi sau a unui instrument muzical. Această plasticitate mai mare este de asemenea
principalul motiv pentru care recuperarea în urma unei lovituri la creier este mai mare cu cât
apare mai devreme (Kolb, 1989; Stiles, 2000). Cu toate acestea, importanţa plasticităţii depăşeşte
recuperarea în urma unei traume. Plasticitatea are un rol central în dezvoltarea creierului,
deoarece reflectă capacitatea creierului de a fi direcţionat de experienţă.

42 | P a g e
 Ce tipuri de experienţă sunt importante? Într-un model al influenţelor, dezvoltarea este
afectată de două tipuri de experienţă; procese care aşteaptă experienţa şi procese care depind de
experienţă (Greenough şi Black, 1999; Greenough, Black şi Wallace, 1987).
Procesele experienţă-aşteptare sunt legate de experienţele disponibile în orice mediu
normal pe care îl va întâlni orice copil. De exemplu, informaţiile vizuale incipiente - vederea -
sunt necesare în dezvoltarea vizuală normală. Dacă aceste informaţii nu sunt disponibile în
perioada obişnuită a dezvoltării (de exemplu, deoarece copilul a fost crescut în întuneric), atunci
cortexul vizual nu se dezvoltă normal. Procesele experienţă-aşteptare sunt disponibile tuturor
membrilor unei specii şi operează pentru a produce similitudini, mai mult decât diferenţe - de a
asigura, de exemplu, că toţi membrii dezvoltă acelaşi tip de sistem vizual.
Al doilea tip de experienţă, spre deosebire de primul, va produce diferenţe individuale.
Procesele experienţă-dependenţă se bazează pe experienţele specifice care nu sunt împărtăşite
de toată lumea, aşadar variază mai mult de la un individ sau grup la altul. Viaţa într-un anumit
loc sau timp şi cu anumite persoane care au grijă de copii este un exemplu, aşa cum este şi
expunerea la o anumită limbă sau învăţarea unui instrument muzical.
Care sunt implicaţiile noilor teorii ştiinţifice pentru dezvoltarea copiilor? Rezultatele
includ numeroase sfaturi pentru părinţi despre modurile cele mai eficace pentru a stimula
creşterea creierului copilului în perioada critică a primilor ani, prin expunerea acestuia la anumite
experienţe, precum un anumit gen de muzică şi învăţarea timpurie a numerelor şi literelor
(Notulak, 1996; Shore, 1997). În ce măsură sunt eficiente aceste practici?
Unii oameni de ştiinţă sunt sceptici cu privire la eficienţa aplicaţiilor speciale (Bruer,
1999; Thompson şi Nelson, 2001). Majoritatea lucrurilor pe care le ştim despre experienţa
timpurie şi dezvoltarea creierului se referă la condiţiile care apar în mod obişnuit în majoritatea
familiilor cu resurse adecvate. După Shonkoff şi Philips (2000), studiile în neurologie şi
dezvoltare aduc mai multe informaţii despre condiţiile primejdioase pentru dezvoltarea creierului
decât despre ce se poate face pentru a îmbunătăţi sau accelera dezvoltarea creierului. Elementele
din mediu primejdioase pentru creierul în dezvoltare sunt agenţii teratogeni precum rubeola sau
alcoolul, proasta alimentaţie precum deficienţa de fier sau proteine şi stresul cronic rezultat în
urma abuzului sau neglijării. În contrast, tipurile de experienţe timpurii care sunt necesare unei
dezvoltări sănătoase a creierului sunt prezente în căminele majorităţii copiilor: interacţiunea cu
părinţi ocrotitori şi cu alţi membri ai familiei, obiecte pe care să le manevreze şi să joace cu ele şi
oportunităţi de stimulare a învăţării şi comunicării sociale.
Cercetătorii pun accent şi pe faptul că efectele directe ale experienţei asupra dezvoltării
creierului nu sunt limitate la primii trei ani de viaţă, ci sunt evidente toată viaţa (Goswami, 2004).
De exemplu, studiile de imagistică asupra creierului au dovedit că taximetriştii din Londra
prezintă o creştere a cornului lui Ammon, o mică parte a creierului implicată în reprezentarea
spaţială şi navigarea (Maguire et al., 2000). În mod similar, violoniştii talentaţi prezintă
reprezentări neuronale mărite pentru degetele de la mâna stângă, cele mai importante pentru a
cânta la vioară (Gilbert et al., 1995), în timp ce cititorii în limbajul Braille sunt mai sensibili la
informaţiile tactile pentru toate degetele (Roder et al., 1997). Astfel, plasticitatea creierului este

43 | P a g e
regăsită la adulţi ca răspuns la experienţa directă. Tipurile specifice de stimulare din mediu duc
la formarea de noi conexiuni sinaptice ale creierului. Deşi această plasticitate pare să fie mai
mare în cazul copiilor, capacitatea de a învăţa nu este limitată la copilăria mică (Goswami, 2004).
În general, cercetătorii subliniază faptul că pentru o dezvoltare sănătoasă a creierului, copiii mici
au nevoie de medii care să sprijine creșterea din toate punctele de vedere: sănătate fizică,
competențe sociale și stare emoțională bună, precum și abilități cognitive importante pentru
succesul la școală (Shonkoff și Philips, 2000).

2.7. Teoria dezvoltării cognitive elaborată de Piaget

Scopul lui Piaget era să răspundă unor întrebări filosofice esenţiale despre natura şi
originile cunoaşterii, prin studiul dezvoltării cunoaşterii la copii. Cercetările sale se centrează pe
înţelegerea de către copii a conceptelor de bază, precum spaţiu şi timp, cauzalitate, număr şi
cantitate, clase (sau categorii) şi relaţii între clase. El credea că, deşi copiii experimentează
perioade îndelungate de stabilitate conceptuală relativă, aceste concepte se schimbă radical pe
parcursul dezvoltării. Piaget pretindea că aceste forme primare ale cunoaşterii se dezvoltă pe tot
parcursul copilăriei.
Domeniul biologiei i-a inspirat lui Piaget ideile despre structura şi funcţia inteligenţei. Un
principiu biologic de bază este cel al organizării. Un organism nu este niciodată o simplă
colecţie aleatorie de celule, ţesuturi şi organe; mai degrabă, organismele sunt întotdeauna sisteme
extrem de organizate. Un biolog vizează să descopere natura acestei organizări fundamentale.
Piaget susţinea că acelaşi principiu se aplică inteligenţei umane. Pentru Piaget, esenţa inteligenţei
nu stă în răspunsurile aflate pe cont propriu sau în amintirile izolate, ci în organizarea de la baza
acesteia. Această organizare ia forma structurilor cognitive construite de copilul aflat în
dezvoltare. Structurile cognitive sunt modalităţi de a organiza informaţia pentru a o înţelege şi a
o memora mai eficient. Sarcina psihologului cognitivist este de a afla ce sunt aceste structuri şi
cum se modifică ele.
Mecanismele schimbării cognitive
Un alt principiu biologic de bază este adaptarea. Toate organismele se adaptează la
mediul în care trebuie să supravieţuiască, adesea prin intermediul unor mecanisme complexe.
Biologul încearcă să descopere ce sunt aceste mecanisme de adaptare. Conform lui Piaget,
inteligenţa umană este un fenomen adaptiv: modalitatea fundamentală prin care oamenii se
adaptează la provocările mediului cu care se confruntă.
Adaptarea are loc prin procesele complementare de asimilare şi acomodare. În multe
dintre interacţiunile noastre cu mediul, asimilăm mediul în structurile noastre cognitive actuale -
adică interpretăm experienţele noi în termenii a ceea ce am înţeles deja. Când copiii asimilează,
ei pot distorsiona realitatea pentru a o potrivi înţelegerii pe care o posedă deja. De exemplu, un
preşcolar familiarizat cu categoria „peşte” poate insista la prima sa vizită la delfinariu că delfinii
şi balenele sunt tot peşti - asimilează aceste animale acvatice înţelegerii sale actuale a ceea ce
sunt „peştii”. În acelaşi timp, ne modificăm constant structurile cognitive pentru a acomoda sau a
potrivi mai bine cunoaşterea noastră la realităţile înconjurătoare. Astfel, pe măsură ce învaţă mai
44 | P a g e
multe despre caracteristicile peştilor şi mamiferelor, un copil îşi schimbă înţelegerea vizavi de
balene şi delfini pentru a le reflecta statutul lor de mamifere. Prin acomodare, înţelegerea de
către copii a mediului înconjurător devine treptat mai precisă, prin încorporarea de informaţii noi
în structurile lor cognitive. Dezvoltarea cognitivă are loc prin intermediul a nenumărate ocazii de
asimilare şi acomodare.
Dat fiind faptul că modificarea gândirii necesită efort, de ce s-ar angaja copiii în
acomodare? Piaget considera că, la fel cum toate organismele se străduiesc să menţină echilibrul
biologic sau armonia cu mediul lor, şi copiii caută să dobândească un echilibru cognitiv cu
mediul. Piaget numea acest proces echilibrare: un proces de autoreglare care furnizează
motivaţia pentru schimbarea cognitivă. Atunci când devin conştienţi că înţelegerea lor este
inadecvată, copiii experimentează un sentiment de disconfort cognitiv sau dezechilibru.
Echilibrul cognitiv este refăcut atunci când copiii îşi modifică înţelegerea pentru a se potrivi mai
adaptiv la provocările cognitive cu care se confruntă. Echilibrul este obţinut atunci când
structurile cognitive ale copiilor pot răspunde la provocările mediului fără o distorsiune sau o
înţelegere greşită, inoportună. Echilibrarea furnizează astfel un mijloc prin care copiii pot regla
echilibrul intern dintre a-şi păstra intactă înţelegerea, dar a interpreta posibil greşit mediul
(asimilare) şi a-şi modifica înţelegerea pentru a se potrivi mai bine mediului (acomodare).
Aflând că delfinii şi balenele nu sunt peşti, copilul poate realiza că noţiunea sa de „peşte”
nu se potriveşte cu experienţa sa actuală. El poate alege pur şi simplu să nu ia în considerare
această nouă informaţie şi să continue să asimileze delfinii conceptului său de peşte. Totuşi,
poate experimenta un dezechilibru, născut din conflictul dintre conceptul său actual şi noua
informaţie. În acest caz, se angajează în procesul de echilibrare, forţându-se să-şi modifice
conceptul pentru a acomoda faptul că delfinii nu sunt peşti. Când înţelegerea sa cu privire la peşti
şi mamifere este suficientă pentru clasificarea corectă a animalelor întâlnite, inclusiv balenele şi
delfinii, preşcolarul nostru şi-a recăpătat echilibrul. Echilibrarea explică astfel modul cum
structurile cognitive devin tot mai coordonate şi mai organizate, deoarece indivizii sunt în mod
firesc motivaţi să caute echilibrul. În mod ideal, de fiecare dată când este refăcut echilibrul
cognitiv, ca rezultat al rezolvării satisfăcătoare a unui conflict intelectual, copilul dobândeşte o
înţelegere mai bună, avansând în dezvoltarea cognitivă (Piaget, 1957, 1977). Totuşi merită
menţionat faptul că, deşi conceptul de echilibrare profită din plin de simţul intuitiv, a fost dificil
de definit, de măsurat şi de testat ştiinţific (Chapman, 1992; Zimmerman şi Blom, 1983).
Astfel, Piaget a caracterizat copiii ca fiind participanţi activi la propria dezvoltare
cognitivă. Copiii caută în mod deliberat noi informaţii despre mediu. De asemenea, Piaget a
caracterizat dezvoltarea cognitivă drept un proces constructiv. Copiii nu absorb pur şi simplu
informaţiile primite aşa cum le sunt prezentate; mai degrabă, ei interpretează noile informaţii în
lumina nivelului lor existent de înţelegere. Structurile cognitive mai avansate se clădesc astfel pe
structurile anterioare, mai primitive - de exemplu, aşa cum un motor de maşină este construit din
mai multe piese elementare. Nu am putea construi un motor de maşină fără a construi mai întâi
un carburator şi un rezervor de benzină. În mod similar, un copil nu s-ar putea angaja în procese
cognitive sofisticate, precum testarea ipotezelor, fară a fi dobândit mai întâi abilitatea de a

45 | P a g e
combina informaţii în mod logic. Acest constructivism - ideea conform căreia copiii îşi
construiesc în mod activ propria cunoaştere - este una dintre cele mai durabile contribuţii ale lui
Piaget la înţelegerea dezvoltării cognitive.
Conceptul de etape
În teoria lui Piaget, inteligenţa copilăriei nu e definită de o singură organizare sau un
singur set de structuri cognitive. Piaget considera că dezvoltarea progresează printr-o serie de
etape. Fiecare etapă implică un set distinct de structuri mentale care fac gândirea din fiecare
etapă diferită din punct de vedere calitativ de cea din etapele precedente sau ulterioare. Gândirea
calitativ diferită a copiilor mai mari nu este doar mai bună sau mai rapidă decât cea a copiilor
mai mici; ea diferă ca tip, aşa cum un fluture diferă de o omidă. Mai mult, modurile specifice de
a organiza experienţa în fiecare etapă ar trebui să se aplice fiecărui aspect din gândirea unui copil.
Cu alte cuvinte, etapele lui Piaget sunt globale. Un copil ar trebui să raţioneze în acelaşi mod,
indiferent de subiect. În sfârşit, deoarece gândirea mai avansată porneşte de la abilităţi cognitive
mai puţin avansate, fiecare copil trebuie să parcurgă etapele în exact aceeaşi ordine. Astfel,
etapele sunt invariabile ca ordine. Piaget a împărţit dezvoltarea cognitivă în patru asemenea
etape: senzorimotoare, preoperaţională, operaţională concretă şi operaţională formală. Aceste
perioade sunt rezumate în tabelul 7.1.

Tabelul 7.1. Cele patru perioade de dezvoltare ale lui Piaget

Vârsta
Perioada Descrierea
(ani)
Copiii înţeleg lumea prin acţiunile făţişe desfăşurate asupra ei.
Aceste acţiuni reflectă scheme senzorimotoare. Pe măsură ce
Senzorimotoare 0 – 2 schemele devin progresiv mai complexe şi interrelaţionate, copiii
îşi construiesc treptat abilitatea de a reprezenta lumea în mod
simbolic.
Copilul poate folosi acum reprezentări mentale în locul acţiunilor
făţişe pentru a rezolva probleme. În consecinţă, gândirea este mai
Preoperațională 2 – 6 rapidă, mai eficientă, mai mobilă şi mai uşor de împărtăşit social.
Deoarece copiii nu pot opera logic asupra reprezentărilor lor
mentale, gândirea este prin urmare egocentrică şi centrată.
Apariţia operaţiilor mentale îi permite copilului să depăşească
limitările gândirii preoperaţionale. Operaţiile mentale sunt un
sistem de acţiuni mentale interne care permit rezolvarea logică de
Operațională
6 – 12 probleme. Copilul reuşeşte să înţeleagă diferite forme de
concretă
conservare, precum şi clasificarea şi raţionamentul relaţional.
Raţionamentul copiilor este însă limitat la probleme concrete,
tangibile.
Achiziţia raţionamentului ipotetico-deductiv le permite copiilor să
genereze şi să testeze sistematic ipoteze abstracte despre lucruri
Operațională 12 –
care nu există. Gândirea începe cu posibilitatea şi îşi croieşte
formală adult
drum sistematic şi logic înapoi la realitate. Prototipul acestor
raţionamente logice este rezolvarea ştiinţifică de probleme.

46 | P a g e
2.8. Gândirea preşcolarului: perioada preoperaţională

Perioada preoperaţională durează de la vârsta de 2 ani până în jurul vârstei de 6 ani.

Reţineţi că mediile de vârstă piagetiene sunt simple repere. Orice copil se poate dezvolta mai
rapid sau mai încet decât media. De asemenea, reţineţi că gândirea copiilor este un amestec de
competenţă şi limitări, cu, pe de o parte, abilităţi surprinzător de apropiate de ale adulţilor şi, pe
de alta, erori greu de imaginat. În nici o altă perioadă a dezvoltării acest amestec nu mai este atât
de izbitor sau atât de dificil de explicat ca în perioada preoperaţională. Câteva dintre cele mai
fascinante studii contemporane de psihologie a copilului explorează misterele minţii
preoperaţionale.
Funcţia simbolică
Trăsătura definitorie a trecerii de la perioada senzorimotoare la cea preoperaţională este
apariţia abilităţii reprezentaţionale sau a ceea ce Piaget numea funcţia simbolică. Piaget a definit
funcţia simbolică drept abilitatea de a folosi un lucru pentru a reprezenta altceva - adică a folosi
un lucru ca pe un simbol ce reprezintă altceva, care este astfel simbolizat. Simbolurile pot lua o
varietate de forme. Ele pot fi mişcări motoare sau imagini mentale, aşa cum s-a întâmplat
probabil când Jacqueline a gândit problema firelor de iarbă şi a deschiderii uşii. Simbolurile pot
fi obiecte fizice, ca atunci când un copil de trei ani călăreşte o mătură ca şi cum ar fi un cal. Şi,
bineînţeles, simbolurile pot fi cuvinte.
Piaget (1951) a citat cinci tipuri de comportamente care devin evidente la sfârşitul
prunciei, toate părând să presupună o abilitate reprezentaţională şi nici unul să nu fi fost observat
mai devreme. Două dintre aceste comportamente sunt rezolvarea internă de probleme în subetapa
6 din perioada senzorimotoare şi abilitatea de a manipula versiuni ale deplasării invizibile în
contextul problemei permanenţei obiectului. Poate că cea mai izbitoare dovadă a funcţionării
reprezentaţionale este prima ocurenţă a cuvintelor. Deşi copiii pronunţă adesea primele cuvinte
cu mult înaintea perioadei preoperaţionale, Piaget a subliniat faptul că ele adoptă o funcţie cu
adevărat simbolică doar atunci când copiii pot vorbi despre obiecte şi evenimente, deşi acestea
nu sunt vizibile.
Un al patrulea semn este apariţia imitaţiei amânate. Deşi bebeluşii imită de la o vârstă
fragedă, la început pot imita doar modele aflate chiar în faţa lor. Abia spre sfârşitul prunciei,
conform lui Piaget, copilul începe să imite modele din trecut - de exemplu, un comportament
manifestat de un frate mai mare în urmă cu o săptămână. Abilitatea de a imita comportamente
din trecut implică în mod evident capacitatea de a stoca amintiri ale acelui comportament într-o
formă reprezentaţională, deşi, după cum aţi citit, Piaget a subestimat abilitatea copiilor de a se
angaja în imitaţia amânată în perioada senzorimotoare.
Apariţia jocului simbolic. Al cincilea punct de referinţă al lui Piaget în ceea ce priveşte
funcţia simbolică, familiar oricărui părinte, este apariţia jocului simbolic. În perioada
preoperaţională, copilul poate folosi în mod deliberat orice obiect ca înlocuitor al altuia. Beţele
devin bărci, grămăjoarele de nisip - plăcinte, pernele - castele, iar măturile - cai. Jocul simbolic
devine rapid mai sofisticat în perioada preoperaţională, pe măsură ce se dezvoltă funcţia
47 | P a g e
simbolică. La început, copiii se pot preface numai cu obiecte care aduc oarecum cu cele reale -
pretinzând că un telefon de jucărie este real, de exemplu. Ulterior, asemănarea fizică devine mai
puţin importantă. Un copil ar putea pretinde că o banană este un telefon. Mai târziu, copilul nu
mai are nevoie de un obiect real - poate pretinde că foloseşte un telefon reluând pur şi simplu
gesturile pe care le facem atunci când ridicăm receptorul şi vorbim în difuzor! Secvenţele de joc
simulat devin şi ele mai sofisticate. În perioada preoperaţională, un copil mic poate pretinde că
mănâncă un aliment de jucărie sau că îşi adoarme păpuşa. Un copil mai mare poate interpreta
întreaga secvenţă: hrănindu-se pe sine şi păpuşa, pregătind păpuşa pentru culcare, citindu-i
acesteia o poveste şi, în cele din urmă, băgând-o în pat.
Progresele simbolice din copilăria mică. Cercetări recente asupra înţelegerii
reprezentării simbolice de către copii au confirmat faptul că aceştia se deosebesc în mod radical
de copiii mici în ceea ce priveşte competenţa simbolică. De exemplu, deşi copiii pot recunoaşte
corespondenţa dintre obiect şi imagine, se pare că nu realizează încă faptul că o imagine este
doar o descriere simbolică a lucrului real. Un copil de nouă luni căruia i se arată o fotografie
color realistă a unui obiect mângâie fotografia ca şi cum ar fi obiectul însuşi (DeLoache et al.,
1998). La 19 luni, confuzia aceasta dispare, iar arătatul cu degetul şi vocalizarea înlocuiesc
explorarea manuală. În mod similar, unui copil de 18 luni nu-i pasă dacă imaginea văzută este în
picioare sau cu fundul în sus, dar la 30 de luni apare preferinţa pentru orientarea verticală
(DeLoache, Uttal şi Pierroutsakos, 2000).
Copiii care abia au intrat în perioada preoperaţională a lui Piaget, spre deosebire de copiii
mai mici, au dezvoltat o înţelegere şi mai sofisticată a simbolurilor. Ei încep să aprecieze faptul
că persoana care creează un simbol îi determină semnificaţia. Copiii de 3 şi 4 ani iau în
considerare intenţia artistului atunci când identifică o imagine (Bloom şi Markson, 1998; Browne
şi Woolley, 2001). De exemplu, când li se înfăţişează un desen cu un băţ având un oval în vârf, îl
etichetează fie drept acadea, fie drept balon, în funcţie de ceea ce li s-a spus cu privire la intenţia
artistului de a desena, şi vor obiecta vehement la orice altă interpretare (la fel de validă obiectiv).
De asemenea, copilul preşcolar începe să stăpânească sisteme convenţionale de simboluri,
cum ar fi hărţi şi modele la scară (Huttenlocher, Newcombe şi Vasilyeva, 1999; Uttal, 2000).
Gândiţi-vă la un experiment ce implică un joc de-a v-aţi ascunselea (DeLoache, 2000, 2002;
DeLoache, Miller şi Rosengren, 1997; DeLoache şi Smith, 1999). Un cercetător ascunde o
păpuşă Snoopy undeva prin cameră şi copilul are sarcina de a-l găsi pe Snoopy. Camera oferă
mai multe posibilităţi de a ascunde păpuşa. Cercetătorul îi arată copilului şi un model la scară al
camerei, care reproduce toate caracteristicile acesteia în miniatură, incluzând un Snoopy în
miniatură. Îi explică apoi că Micul Snoopy va fi ascuns în acelaşi loc din camera sa mică precum
Snoopy cel Mare în camera sa mare. Pot copiii să folosească această echivalenţă simbolică
pentru a rezolva sarcina? La vârsta de trei ani, pot: odată ce-l văd pe Micul Snoopy dispărând în
ascunzătoarea sa, fug imediat la locul corespunzător din camera reală pentru a-l găsi pe Snoopy
cel Mare.
În contrast cu impresionanta competenţă simbolică a copilului de trei ani, copiii mai mici
cu doar câteva luni sunt uimitor de incapabili să rezolve sarcina Snoopy. DeLoache sugerează că

48 | P a g e
acestor copii mai mici le lipseşte reprezentarea duală - realizarea faptului că un obiect poate fi
reprezentat simultan în două moduri. În sarcina găsirii lui Snoopy, modelul camerei şi păpuşa în
miniatură sunt simboluri ale camerei mai mari, dar şi obiecte în sine. Aparent, copiii de doi ani
nu înţeleg acest statut dual. Cercetarea actuală ilustrează astfel limitările folosirii simbolului la
copilul abia intrat în perioada preoperaţională.

2.9. Dezvoltarea exprimării emoţiilor

Deoarece bebeluşii nu ne pot spune ce simt, o mare parte din ceea ce înţelegem despre
primele etape ale dezvoltării emoţionale se datorează studiilor asupra expresiilor lor faciale
(Malatesta, Izard şi Camras, 1991). Chiar şi nou-născuţii fac toate mişcările muşchilor faciali de
care este nevoie pentru a exprima practic orice expresie emoţională pe care o vedem la adulţi.
Cercetătorii au dezvoltat proceduri detaliate de codificare pentru a evalua expresiile faciale ale
bebeluşilor, implicând evaluări separate ale zonelor frunţii, ochilor şi gurii (Izard, 1989).
Încă de la naştere, copiii îşi pot exprima suferinţa plângând şi interesul privind atent. Un
stimul la care bebeluşilor le place să se uite este faţa umană, ilustrând modul în care evoluţia
încurajează interacţiunea părinte-copil încă de la început. O altă expresie facială înnăscută indică
dezgustul, care este provocat de gusturile sau mirosurile neplăcute, transmiţându-i de obicei
adultului că este o problemă cu hrănirea (Rosenstein şi Oster, 1988 ; Steiner, 1979).
În primele săptămâni de viaţă, copiii zâmbesc (exprimând plăcere sau fericire) când sunt
sătui, în timpul somnului REM şi ca răspuns la atingerile uşoare şi vorbele persoanei care îi
îngrijeşte. Cam pe la 10-12 săptămâni, copilul răspunde vocii sau chipurilor umane cu un zâmbet
larg, numit zâmbet social (Haviland şi Lelwica, 1987).
Tristeţea şi mânia - demonstrate experimental luându-i bebeluşului jucăria de dentiţie sau
nelăsându-l să îşi mişte braţul - sunt primele emoţii care se observă în expresiile feţei la 3-4 luni
(Lewis, Alessandri şi Sullivan, 1990; Sternberg, Campos şi Emde, 1983). Expresiile feţei care
indică teama apar abia pe la 7 luni. Reacţiile emoţionale mai complexe, precum cele ce indică
mândria, vinovăţia, ruşinea şi stânjeneala, sunt vizibile la copii abia între vârstele de 1 an şi
jumătate şi 2 ani (Tagney şi Fischer, 1995). Aceste răspunsuri emoţionale mai complexe sunt
cunoscute sub numele emoţii conştiente de sine, pentru că de obicei apar în situaţii care implică
jigniri sau accentuarea autoconştientizării. Apariţia lor relativ târzie reflectă cel mai probabil
progresele din al doilea an de viaţă la nivelul conceptului de sine emergent la copii.
Emoţiile şi reacţiile faţă de alţii
Pe lângă exprimarea propriilor emoţii, copiii trebuie să înveţe să le recunoască pe ale
altora şi să le răspundă. Capacitatea bebeluşilor de a recunoaşte expresiile faciale reprezentând
emoţii pare să se dezvolte pe etape (Baldwin şi Moses, 1996; Nelson, 1987; Walker- Andrews,
1997). Copiii mai mici de 6 săptămâni nu sunt capabili să scaneze foarte bine chipurile în
căutarea detaliilor. Ca rezultat, ei nu recunosc diferite expresii emoţionale (Field şi Walden,
1982). Curând după aceea, copiii încep totuşi să demonstreze că sunt capabili să distingă
expresiile feţei. De exemplu, copiii care au fost obişnuiţi cu o fotografie reprezentând o faţă
zâmbitoare manifestă mai multă atenţie atunci când fotografia este înlocuită cu un chip încruntat
49 | P a g e
(Barrera şi Maurer, 1981). Copiii mai mari de 6 săptămâni fac şi mai bine distincţie atunci când
văd feţe ale unor persoane care vorbesc, deşi în aceste circumstanţe şi vocea le poate oferi indicii
importante (Caron, Caron şi MacLean, 1988).
Dar în această a doua etapă pot oare copiii să înţeleagă cu adevărat emoţiile exprimate?
Probabil că nu. Probabil îşi dau seama că feţele arată diferit, fără să aprecieze că o expresie tristă
înseamnă nefericire, iar o faţă zâmbitoare înseamnă bucurie. După ce copiii împlinesc 5-6 luni, ei
par totuşi că încep să înţeleagă mai bine semnificaţiile expresiilor emoţionale. Acest lucru este
demonstrat, de exemplu, de faptul că la această vârstă copiii încep să exprime aceleaşi emoţii ca
şi chipul pe care îl privesc (zâmbesc când văd o faţă veselă) şi preferă anumite expresii
emoţionale în detrimentul altora (Balaban, 1995; Haviland şi Lelwica, 1987; Izard et al., 1995;
Ludemann, 1991).
Către sfârşitul primului an de viaţă, copiii încep să folosească informaţiile despre
expresiile emoţionale ale altor persoane pentru a-şi regla comportamentul (Feinman et al., 1992;
Klinnert et al., 1983). Copiii tind mai ales să caute acest tip de îndrumare la părinţii lor atunci
când nu sunt siguri ce să facă - de exemplu, când iau contact cu un obiect sau o persoană
necunoscută. Apoi se ghidează după expresia părintelui pentru a reacţiona în situaţia respectivă.
Uneori, părinţii pot contribui la acest proces de învăţare exagerând în mod inconştient
exprimarea emoţiilor.
Frica de străini. Reacţiile faţă de alţii implică adesea şi reacţiile faţă de persoanele
străine. De exemplu, Karen şi Phil se mutaseră în California înainte să se nască Jennifer. Când
Jennifer avea 9 luni, li s-a oferit ocazia să facă o vizită la socrii lui Karen, pe Coasta de Est.
Părinţii lui Phil abia aşteptau să îşi vadă în sfârşit prima nepoată. Cu un salut entuziast, bunicul a
înşfăcat-o pe Jennifer din braţele mamei sale, rămânând cu gura căscată când ea a început să
plângă şi să întindă mâinile către mama sa. Ca scuză, Karen a explicat că în ultimul timp Jennifer
manifesta o teamă accentuată faţă de persoanele străine.
Mulţi bebeluşi reacţionează faţă de străini la fel ca Jennifer - se tem. Numit frica de
străini, acest fenomen debutează pe la vârsta de 6-7 luni şi poate continua şi după ce copilul
împlineşte 1 an. Dar nu toţi copiii manifestă această frică de străini în aceeaşi măsură. Mulţi
factori diferiţi par să influenţeze măsura în care copiii de această vârstă se tem de străini. De
exemplu, Karen era mamă „cu normă întreagă”, iar Jennifer nu prea avea experienţă cu persoane
străine. Există unele dovezi conform cărora copiilor mici care au des contact cu astfel de
persoane nu le este chiar atât de frică de străini (Gullone şi King, 1997). În plus, copiii timizi pot
reacţiona mai puternic. Şi circumstanţele întâlnirii pot influenţa reacţia copilului. Bebeluşii pot
reacţiona mai puternic într-un cadru nefamiliar sau faţă de străini care îi abordează prea brusc ori
se comportă într-un mod neaşteptat (Thompson şi Limber, 1991).
Raportarea socială. La vârsta de 8-9 luni, copiii încep să caute informaţii emoţionale la
adulţii în care au încredere atunci când nu sunt siguri de ceva (Walden şi Ogan, 1988). De
exemplu, într-o dimineaţă, când LaShawn s-a oprit să schimbe o vorbă cu un vecin, labradorul
acestuia a ieşit în fugă, dând din coadă bucuros şi adulmecând oamenii pe care îi întâlnea. Keshia,
fetiţa de 10 luni a lui LaShawn, era în căruţ. Keshia se uita nesigură la mama sa în timp ce

50 | P a g e
câinele se apropia. LaShawn i-a zâmbit încurajator. Atunci Keshia a zâmbit şi ea şi s-a relaxat în
timp ce câinele îi adulmeca picioarele. Dacă LaShawn ar fi reacţionat la apropierea câinelui cu o
expresie îngrijorată sau preocupată, probabil că şi Keshia ar fi făcut la fel. Incidente precum
acesta ilustrează fenomenul raportării sociale (Feinman et al., 1992; Klinnert et al., 1983). În
cazul raportării sociale, copilul se bazează pe adulţii în care are încredere pentru a le oferi
informaţiile emoţionale de care au nevoie pentru a interpreta şi a reacţiona adecvat într-o situaţie
ambiguă.
Într-un studiu care ilustrează clar acest proces, copii de 1 an şi părinţii lor au fost
observaţi în timp ce interacţionau pe dispozitivul prăpastiei vizuale. Bebeluşul era pus pe
jumătatea acoperită cu desenul caroiat, iar părintele şi o jucărie atractivă se află la celălalt capăt,
care simula un spaţiu gol de 30 de centimetri adâncime. Astfel, copilul era în mod deliberat pus
într-o situaţie ambiguă - o „prăpastie” care poate să prezinte sau nu un pericol. Această situaţie
ambiguă le-a provocat copiilor nesiguranţă, ei în general reacţionând cu precauţie şi uitându-se
des către părinţii lor, de parcă încercau să afle cum ar trebui să răspundă. Părinţii au fost instruiţi
să răspundă la nesiguranţa copiilor cu o anumită expresie a feţei (frică, fericire, furie, interes şi
tristeţe).
Aspectul care îi interesa pe cercetători era dacă expresia emoţională a părinţilor va
influenţa comportamentul copilului aflat în faţa prăpastiei vizuale. Rezultatele arată că aşa s-a
întâmplat. Atunci când feţele părinţilor exprimau veselie sau interes, majoritatea copiilor
traversau prăpastia vizuală ca să ajungă la ei. Când părinţii exprimau teamă sau furie, foarte
puţini copii se aventurau totuşi pe porţiunea ce reprezenta o „prăpastie” ambiguă (Sorce et al.,
1985). Rezultate similare s-au obţinut atunci când părinţilor li s-a cerut să exprime diferite emoţii
faţă de o persoană necunoscută sau o jucărie nouă. Disponibilitatea copiilor de a se apropia de
persoană sau de jucărie şi de a interacţiona cu ea depindea de natura reacţiei părinţilor - atât
expresia feţei, cât şi tonul vocii (Baldwin şi Moses, 1994; Boccia şi Campos, 1989; Mumme,
Fernald şi Herrera, 1996). Astfel, copiii de 1 an par să poată folosi reacţiile emoţionale ale altei
persoane ca reper pentru a înţelege mediul şi a se adapta la el.
Părinţii pot folosi abilităţile copiilor de raportare socială în avantajul lor. Există câteva
secunde în timpul unei experienţe în care părinţii îşi pot modifica reacţiile pentru a o influenţa
sau a o schimba pe cea a copilului. De exemplu, comunicându-i o reacţie pozitivă faţă de o
întâlnire surprinzătoare, eventual zâmbindu-i sau vorbindu-i cu o voce plăcută, părinţii pot
diminua nesiguranţa şi posibila îngrijorare ale copilului (Hornik şi Gunnar, 1988; Klinnert et al.,
1984).
Emoţiile şi interacţiunile părinte-copil
În primele trei-patru luni de viaţă, o mare parte dintre contactele copilului cu părinţii şi cu
alţi adulţi implică interacţiuni faţă în faţă, precum cele care au loc în timpul hrănirii bebeluşului,
atunci când i se schimbă scutecul şi, în unele culturi, când adulţii se joacă cu el. Psihologii
occidentali consideră că aceste prime interacţiuni au o importanţă foarte mare, fiind convinşi că
ele sunt esenţiale pentru dezvoltarea unui sistem de comunicare eficient între mamă şi copil şi, în

51 | P a g e
cele din urmă, pentru dezvoltarea unei relaţii apropiate (Brazelton şi Yogman, 1986; Isabella,
1993, 1994).
Cercetătorii studiază aceste prime interacţiuni diadice în laborator. Copilul şi părintele
stau faţă în faţă, iar acesta din urmă este instruit de obicei să se joace cu copilul aşa cum face de
obicei. În timpul interacţiunii lor, o cameră video filează faţa părintelui şi alta pe cea a copilului.
Urmărind în paralel cele două înregistrări - adesea comparând doar câte două cadre pe rând -,
cercetătorii pot analiza interacţiunile în detaliu. Această tehnică, numită microanaliză, a
contribuit la descoperirea modurilor subtile în care copiii şi părinţii se influenţează reciproc
(Kaye, 1982 ; Lamb, Thompson şi Frodi, 1982). Studiul acestor prime interacţiuni a dezvăluit
două aspecte principale - cicluri şi patternuri - care caracterizează atât comportamentul nou-
născuţilor în general, cât şi schimburile diadice părinte-copil în particular.
Ciclurile interacţiunii părinte-copil. Nou-născuţii par să treacă ciclic de la stări de
atenţie şi interes la stări de neatenţie şi evitare. În timpul fazei de atenţie, ei se uită în ochii
adultului care îi îngrijeşte şi adesea manifestă emoţii pozitive - de exemplu, zâmbind şi
vociferând -, iar în faza de neatenţie evită contactul vizual şi tind să manifeste stări negative.
Unii psihologi cred că perioadele de atenţie pot deveni prea însufleţite şi stresante pentru
bebeluşi şi că ei menţin această stimulare sub control întorcând capul şi poate se auto- liniştesc -
de exemplu, băgându-şi degetul în gură (Field, 1987; Gianino şi Tronick, 1988). Aceste prime
interacţiuni faţă în faţă sunt importante pentru că îi oferă copilului ocazia de a-şi regla emoţiile
cu ajutorul unor comportamente care accentuează sentimentele pozitive şi le atenuează pe cele
negative (Fox, 1994; Thompson, Flood şi Lundquist, 1995).
Patternurile interacţiunii părinte-copil. Interacţiunile repetate la vârste foarte mici
produc patternuri comportamentale între adult şi copil. Pe măsură ce părinţii ajung să recunoască
ciclurile atenţie-neatenţie ale copilului, îşi adaptează comportamentul pentru a se potrivi mai
bine cu ele. Studiile microanalitice ale interacţiunii părinte-copil în primele patru luni au arătat
că părinţii învaţă treptat să îşi concentreze afişarea emoţiilor (vorbirea, stimularea emoţiilor şi
zâmbetul) în momentele în care copilul este atent la ei. Atunci când copilul se uită în altă parte,
reacţiile părintelui se atenuează. Curând, copilul şi părintele dezvoltă o sincronie interacţională
a comportamentelor, astfel încât sunt amândoi atenţi sau nu cam în acelaşi timp (Kaye, 1982). În
acest fel, părinţii maximizează ocaziile de a-l „învăţa” pe copil, iar acesta poate regla cantitatea
interacţiunii ce are loc.
Odată ce se dezvoltă un pattern sincronic între părinte şi copil, începe să apară şi un al
doilea pattern. Părintele aşteaptă ca bebeluşul să reacţioneze şi apoi îi răspunde. Uneori aceste
răspunsuri sunt imitative (mama scoate acelaşi sunet pe care tocmai l-a generat copilul), alteori
sunt repetitive (tatăl mişcă degeţelele copilului după fiecare răspuns) sau iau alte forme. Dar
toate servesc pentru a „răspunde” reacţiilor copilului. Acest pattern de alternare a rolurilor între
adulţi şi copii poate reprezenta primele „dialoguri” de tip conversaţional, care apoi devin mai
evidente, pe măsură ce se dezvoltă vorbirea şi limbajul (Beebe et al., 1993 ; Mayer şi Tronick,
1985). Copiilor se pare că le plac episoadele de alternare a rolurilor, adesea ei zâmbind mult şi
scoţând sunete de mulţumire.

52 | P a g e
 Problemele interacţiunii părinte-copil. O problemă legată de interacţiunile faţă în faţă
este ce se întâmplă atunci când sunt întrerupte. O tehnică experimentală revelatoare implică
instruirea mamei să îl privească pe copil fără nici o expresie. Rezultatele procedurii feţei imobile
au fost cât se poate de consecvente în urma mai multor studii (Cohn şi Tronick, 1983 ; Ellsworth,
Muir şi Hains, 1993 ; Segal et al., 1995 ; Toda şi Fogel, 1993). În general, copiii încearcă la
început să atragă atenţia mamei, uneori arătând cu degetul, scoţând sunete sau uitându-se la ea
iscoditor. Atunci când mama nu răspunde, copiii încep de obicei să dea semne de supărare şi
protestează. În general manifestă mai puţine emoţii pozitive şi adesea se uită în altă direcţie.
Aceste descoperiri confirmă ideea că bebeluşul şi mama dezvoltă în primele câteva luni un
pattern de interacţiune care le convine amândurora. Oricum, atunci când unul dintre ei (în acest
caz, mama) nu respectă acest pattern, sistemul este perturbat, iar celălalt (în cazul nostru, copilul)
face faţă cu greu noului stil de interacţiune.
Importanţa unui pattern uniform al interacţiunilor copil-adult poate fi observată şi în
cadrul unor studii pe mame cu depresie clinică. S-a descoperit că aceste mame le răspund mult
mai puţin copiilor lor sau nu reacţionează pozitiv şi că nu se sincronizează prea bine cu
comportamentele bebeluşilor. Copiii, la rândul lor, sunt mai puţin activi şi atenţi şi îşi petrec o
mare parte din timp plângând sau manifestând alte forme de suferinţă (Cohn et al., 1990; Field et
al., 1990; Murray et al., 1996). Oricum, este important faptul că asemenea copii nu manifestă
acest tip de comportament faţă de personalul de la creşă (Pelaez-Nogueras et al., 1994), sugerând
că absenţa unei relaţii sincrone cu adultul este cea care îi face să reacţioneze astfel.
Unele studii sugerează că absenţa unei relaţii sincrone poate fi un factor în cadrul
abuzurilor împotriva copiilor. Perturbarea interacţiunii mamă-copil cauzată de naşterea
prematură, de exemplu, poate avea legătură cu faptul că bebeluşii născuţi prematur se confruntă
cu un risc mai mare de abuz decât cei născuţi la termen. Studiile arată că bebeluşii născuţi
prematur îşi petrec mai mult timp dormind, sunt mai puţin vioi atunci când nu dorm, sunt
supraactivaţi mai rapid de stimulii sociali şi îşi petrec mai mult timp întorcându-şi privirea de la
adultul care îi îngrijeşte. La rândul lor, mamele lor petrec mai puţin timp interacţionând faţă în
faţă cu ei, le zâmbesc şi îi ating mai puţin şi nu prea se pricep să le interpreteze semnalele
emoţionale (Kropp şi Haynes, 1987; Lester, Hoffman şi Brazelton, 1985; Malatesta et al., 1986).
Naşterea prematură nu împiedică dezvoltarea unei relaţii de ataşament trainice (van IJzendoorn
et al., 1992ecte), dar perturbă interacţiunea emoţională faţă în faţă normală. Această perturbare
împiedică stabilirea unei relaţii sincronice între mamă şi copil, ceea ce este posibil să crească
riscul de abuz.
Un alt factor care afectează relaţiile mamă-copil este oglindirea emoţiilor sau măsura în
care mamele răspund din punct de vedere emoţional la informaţiile emoţionale transmise de
copiii lor (Legerstee şi Varghese, 2001). Patternurile comportamentale ale copiilor corespund
nivelului de oglindire a emoţiilor de către mame. Cu alte cuvinte, copiii mamelor ce au un nivel
ridicat al acestui aspect exprimă emoţii pozitive, sunt mai atenţi faţă de mamele lor şi caută mai
mult informaţiile transmise de ele (prin zâmbete şi alte forme de manifestare) decât bebeluşii ale
căror mame au un nivel scăzut de oglindire a emoţiilor.

53 | P a g e
2.10. Evoluţia stimei de sine pe parcursul dezvoltării

Evoluţia stimei de sine pe parcursul dezvoltării este relativ consecventă. Stima de sine se
schimbă pe măsură ce copiii se maturizează din punct de vedere cognitiv şi experimentează
lumea care îi înconjoară. Deşi copiii foarte mici pot să nu aibă un sentiment prea bine dezvoltat
al respectului de sine global, scorurile la stima de sine a preşcolarilor şi a copiilor de grădiniţă
sunt în general mari. Stima de sine scade puţin în primii ani de şcoală. În etapele ulterioare ale
copilăriei, scorurile stimei de sine sunt în general stabile, poate cu o uşoară tendinţă de
îmbunătăţire (Rhodes et al., 2004). Dar intrarea în adolescenţă ridică adesea probleme. Mulţi
cercetători au descoperit că, pe la 11-12 ani, scorurile la stima de sine scad dramatic, doar pentru
a creşte din nou în anii următori (Birndorf, Ryan, Aninger şi Aten, 2005 ; Harter şi Whitsell,
2002). Au fost formulate mai multe explicaţii ale diminuării stimei de sine la începutul
adolescenţei. Printre ele se numără stresul tranziţiilor şcolare şi gradul mai mare de
autoconştientizare.
Un factor ce poate juca un rol în diminuarea temporară a stimei de sine este nivelul de
autoconştientizare al copilului sau importanţa pe care o acordă părerilor altora (Baumeister şi
Twenge, 2003). Teoreticienii dezvoltării cognitive sugerează că această tendinţă se accentuează
odată cu apariţia capacităţilor de a face operaţii formale. În această etapă, copiii învaţă atât de
bine să privească din punctul de vedere al altora, încât încep să fie preocupaţi de ceea ce cred alţi
oameni despre felul cum arată şi cum se comportă ei şi aşa mai departe (Bell şi Bromnick, 2003).
Accentuarea autoconştientizării conduce la o autoevaluare mai critică, care, la rândul său,
determină o scădere a stimei de sine (Ogai, 2004; Vartanian, 2000).
Diminuarea respectului de sine la copiii care intră în adolescenţă poate fi cauzat parţial şi
de schimbările biologice asociate cu pubertatea. Unii cercetători au sugerat că schimbările care
au loc la pubertate generează la copii stres fizic şi psihologic ce conduce la depresie şi la alte
stări emoţionale negative (Michael şi Eccles, 2003). Alte dovezi arată că relaţia dintre pubertate
şi depresie are legătură cu imaginea corporală, stima de sine şi experienţa unor evenimente de
viaţă stresante (Benjer şi Hernandez-Guzman, 2002; Marcotte et al., 2002). Astfel, schimbările
fizice asociate cu pubertatea reprezintă probabil un singur element dintr-o gamă complexă de
factori care diminuează stima de sine la începutul adolescenţei.
O variabilă de mediu care contribuie la diminuarea stimei de sine este dacă un copil
rămâne la aceeaşi şcoală sau se mută la alta după clasa a Vl-a. Mai multe studii arată că mutarea
la altă şcoală produce de obicei o diminuare vizibilă a scorurilor stimei de sine, mai ales dacă
noua şcoală este mare şi marcată de diversitate etnică (Akos şi Galassi, 2004; Cantin şi Boivin,
2004). Copiii care rămân la aceeaşi şcoală nu manifestă o astfel de schimbare. Acest fenomen
pare să afecteze tot felul de tineri, inclusiv afroamericani şi hispanici. Diminuarea stimei de sine
asociată cu intrarea la gimnaziu este prezentă indiferent de etnicitate sau de sex (Akos şi Galassi,
2004 ; Seidman et al., 1994).

54 | P a g e
Diferenţele de gen la nivelul stimei de sine
Fetele şi băieţii manifestă unele diferenţe generale la evaluările stimei de sine. În cadrul
aprecierilor autoevaluative în diferite domenii, băieţii manifestă o variabilitate mult mai redusă
decât fetele de la un domeniu la altul (Birndorf et al., 2005; Harter, 2003; Watt, 2004). Deşi
fetele îşi evaluează de obicei comportamentul într-o lumină pozitivă, spre deosebire de băieţi, ele
oferă mult mai multe evaluări negative ale aspectului lor fizic şi ale competenţei sportive. Aceste
diferenţe de gen se menţin în culturi diferite şi de-a lungul dezvoltării, din clasele elementare
până la colegiu. Se consideră că percepţiile fetelor asupra capacităţilor lor sportive decurg din
accentul mai mare pus în mod tradiţional pe îndemânarea şi implicarea băieţilor în diferite
sporturi, pe când evaluările mai puţin favorabile ale aspectului lor fizic se crede că provin din
accentul cultural mai mare pe aspectul fetelor şi din expectanţele mai limitate, dar nerealiste
privind ceea ce constituie frumuseţea feminină.
Şi schimbările de la nivelul stimei de sine sunt diferite la fete şi la băieţi. Autoevaluările
aspectului fizic perceput constituie şi în acest caz o sursă de contrast între băieţi şi fete. Începând
din clasa a IV-a, percepţiile fetelor asupra atractivităţii lor fizice devin marcant mai puţin
favorabile. În ultimii doi ani de liceu, fetele îşi fac evaluări mult mai puţin favorabile decât
băieţii, ale căror scoruri scad foarte puţin odată cu vârsta. Această tendinţă poate fi deosebit de
îngrijorătoare dat fiind faptul că s-a arătat că aspectul fizic perceput este un predictor eficient al
respectului de sine (Harter, 1999; Hong et al., 2004). Oricum, autopercepţiile femeilor referitor
la aspectul fizic variază de la un grup la altul. Cercetările pe adulţi au descoperit că femeile
afroamericane îşi evaluează de obicei aspectul fizic mai favorabil decât femeile albe. Şcoala este
alt domeniu important şi o potenţială sursă de diferenţe de gen la nivelul stimei de sine.
Competenţa şcolară
Factorii care afectează stima de sine au fost investigaţi la clasă, mai ales percepţiile
copiilor despre competenţa şcolară sau conceptul de sine din punct de vedere şcolar. Înainte
de a intra la şcoală, copiii nu au nici o bază pentru competenţa şcolară (Marsh, Ellis şi Craven,
2002). Unii cercetători au analizat totuşi reacţia bebeluşilor şi a preşcolarilor la alte tipuri de
sarcini şi au descoperit că există într-adevăr o progresie pe parcursul dezvoltării (Kelly, Brownell
şi Campbell, 2000; Stipek, Recchia şi McClintic, 1992; Turner şi Johnson, 2003). Bebeluşii, de
exemplu, nu prea înţeleg succesul şi eşecul şi deci nu se comportă în moduri care demonstrează
că se autoevaluează. Totuşi, chiar şi înainte de a împlini 2 ani, copiii încep să demonstreze că
anticipează cum vor reacţiona adulţii la ceea ce fac ei, ca atunci când se uită la părinţi, căutând
aprobare, după ce pun nişte cuburi unul peste altul. De asemenea, exprimă sentimente de plăcere
atunci când au succes şi manifestă reacţii negative când eşuează. Până la 3 ani, majoritatea
copiilor preferă să se implice în activităţi în care câştigă, nu în care pierd.
Competenţa şcolară a copiilor este în general mai bună la vârsta grădiniţei şi se
diminuează constant cel puţin până la sfârşitul clasei a IV-a (Nurmi şi Aunola, 2005). O cauză a
acestui declin poate fi pur şi simplu faptul că un copil mai mare îşi dă seama că nu e frumos să se
laude, evitând deci din ce în ce mai mult să îşi descrie capacităţile în termeni extrem de
favorabili (Ruble şi Frey, 1987). Un alt factor poate fi rolul socializării. De exemplu, diferenţele

55 | P a g e
de gen se dezvoltă în cazurile în care băieţii cred de obicei că se descurcă mai bine la matematică
decât fetele, iar acestea consideră că sunt mai bune la engleză (Herbert şi Stipek, 2005; Watt,
2004).
Modelul motivaţional al ataşamentului elaborat de Dweck. Competenţa şcolară a
copiilor se bazează mai ales pe rezultatele lor la învăţătură (Marsh, Trautwein, Ludtke, Koeller şi
Baumert, 2005). Cei care se descurcă bine la şcoală tind să îşi dezvolte păreri bune despre
competenţa lor, în timp ce elevii mai slabi tind să îşi dezvolte păreri proaste. Performanţele
şcolare ale unui copil depind în parte de capacităţile sale academice şi în parte de cantitatea de
efort şi de motivaţie de care dă dovadă.
Pe baza a mai mult de 20 de ani de cercetări, Carol Dweck şi colaboratorii săi au
dezvoltat un model teoretic ce încearcă să explice rolul complex pe care îl joacă motivaţia în
succesul şcolar al copiilor (Dweck, 1999, 2000; Ellis şi Dweck, 2005). Modelul se axează pe
două patternuri de motivare a performanţei care au fost observate atât la copiii de vârste mai
mici, cât şi la cei mai mari şi care sunt reflectate de afectul, cogniţiile şi comportamentul lor.
Copiii aflaţi în situaţii de performanţă reacţionează în general într-un mod specific la
experienţele de eşec (Dweck, 2002; Grant şi Dweck, 2003). Unii copii manifestă un pattern
orientat spre performanţă. În ciuda faptului că tocmai au eşuat într-o sarcină sau problemă,
aceşti copii îşi menţin o stare de spirit pozitivă şi exprimă expectanţe înalte de succes dacă
încearcă din nou. Ca rezultat, tind să persevereze în rezolvarea sarcinii şi caută probleme
provocatoare similare. Acest pattern motivaţional conduce de obicei la performanţe şcolare mai
bune în timp.
Copiii mai mari manifestă totuşi un pattern neajutorat. Atunci când se lovesc de eşecuri,
se simt trişti sau dezamăgiţi şi îşi exprimă îndoiala că vor putea vreodată să ducă sarcina la
îndeplinire. Performanţele şcolare ale acestor copii rămân adesea mult sub potenţialul lor. Ce ar
putea produce aceste reacţii foarte diferite faţă de eşec?
Conform modelului lui Dweck, în centrul problemei se află sentimentele de respect de
sine ale copiilor. Copiii care dezvoltă patternul neajutorat cred de obicei că respectul lor de sine
depinde de aprobarea şi de aprecierile pozitive ale altora. Ca modalitate de a-şi valida respectul
de sine, ei caută situaţii în care succesul implică o astfel de aprobare. Dacă în schimb situaţia
conduce la un eşec, aceşti copii consideră că absenţa aprobării este o lovitură dată „bunătăţii” lor
ca persoană (respectului de sine), care apoi conduce la patternul neajutorat caracterizat de afecte
negative, expectanţe scăzute în ceea ce priveşte succesul pe viitor, un grad scăzut de perseverenţă
şi evitarea situaţiilor similare.
Dimpotrivă, copiii care dezvoltă patternul orientat spre performanţă nu cred că respectul
lor de sine depinde de părerile altora. Ei tind să caute situaţii în care, indiferent dacă au sau nu
succes, vor învăţa din experienţă. Atunci când astfel de copii eşuează, ei consideră că aceasta
este o ocazie de a deveni mai buni în realizarea sarcinii respective şi manifestă aşadar patternul
opus de afecte, expectanţe şi perseverenţă.
Dezvoltarea motivaţiei: studii pe copii preşcolari. Dweck şi colaboratorii săi au examinat
motivarea performanţei la copiii preşcolari şi au descoperit că, şi la vârste atât de mici, copiii

56 | P a g e
manifestă patternuri de perseverenţă sau de neajutorare. În aceste studii, unor copii de 4-5 ani li
s-a cerut să rezolve mai multe puzzle-uri, dintre care doar unul singur putea fi soluţionat de fapt.
Celelalte fuseseră modificate de exemplu, într-un puzzle, puteau lipsi anumite piese, care erau
înlocuite cu piese din alt puzzle. După ce petreceau un anumit tip încercând să rezolve puzzle-
urile, copiilor li s-a oferit ocazia să aleagă cu care dintre ele le-ar plăcea să se joace din nou. Mai
mult de o treime dintre copii au spus că le-ar plăcea să mai facă o dată puzzle-ul care putea fi
rezolvat, în ciuda faptului că îl mai făcuseră deja.
Interesant este faptul că, atunci când li s-a cerut să îşi explice alegerea, aceşti
„neperseverenţi” nu au spus că puzzle-ul pe care îl rezolvaseră era provocator sau că, dacă îl fac
din nou, ar avea ocazia să exerseze. În schimb, aceşti copilaşi au dat motive precum „Deoarece a
fost cel mai uşor” sau „Fiindcă ştiu deja cum se face”. Aceşti copii manifestau şi emoţii negative
faţă de sarcină şi exprimau expectanţe slabe de succes în rezolvarea altei sarcini. Copiii care au
ales să mai încerce unul dintre puzzle-urile nerezolvate au manifestat un pattern pozitiv al
reacţiilor (Grant şi Dweck, 2003; Smiley şi Dweck, 1994).
Teoriile implicite ale inteligenţei specifice copiilor. La copiii mai mari, modelul devine
mai complex. Peste vârsta de 10 ani, capacităţile cognitive ale copiilor le permit să îşi dezvolte
anumite concepţii despre sine (Dweck, 2002; Dweck şi Leggett, 1988; Elliott şi Dweck, 2005).
Una dintre acestea este o „teorie a inteligenţei”. Unii copii ajung să creadă într-un model al
entităţii, conform căruia nivelul de inteligenţă al unei persoane este fix şi imuabil. Alţii adoptă
un model incremental, conform căruia inteligenţa unei persoane poate creşte odată cu
experienţa şi cu învăţarea. O a doua concepţie despre sine implică „atribuţiile pentru succes sau
eşec” ale copiilor. Unii copii cred că succesul sau eşecul rezultă în primul rând din măsura
capacităţii pe care o are o persoană, în timp ce alţii cred că depinde de cantitatea de efort pe care
o investeşte o persoană pentru îndeplinirea unei sarcini.
Copiii care dezvoltă patternul neajutorat, aşa cum ne-am putea aştepta, cred în general că
nivelul lor de inteligenţă este fix (modelul entităţii) şi că lipsa lor de succes derivă din
incapacitate. Combinate, aceste două convingeri îl fac pe copil să nu aibă prea multe motive să
fie optimist în faţa eşecului - la urma urmei, capacitatea nu se schimbă şi copilul pur şi simplu nu
este foarte capabil. După cum se poate bănui, în plus, aceşti copii se simt neajutoraţi şi lipsiţi de
speranţă şi, după cât se pare, renunţă sau evită sarcinile dificile.
Cu toate acestea, o concepţie foarte diferită rezultă din cele două convingeri opuse pe
care le au de obicei copiii orientaţi spre performanţă. Dacă nivelul inteligenţei poate creşte
(modelul incremental) şi succesul depinde foarte mult de efortul depus, atunci experienţele de
eşec nu trebuie să genereze sentimente de disperare sau de pesimism. Aceşti copii cred că se pot
descurca mai bine data viitoare doar dacă depun mai mult efort. În mod asemănător, conform lui
Mueller şi Dweck (1998), copiii care sunt lăudaţi pentru efortul lor tind mai mult să persevereze
şi să reuşească după ce au eşuat prima dată decât cei ce sunt lăudaţi pentru capacitatea lor.
Studiile au confirmat acest aspect al modelului. De exemplu, un studiu a descoperit că
elevii de clasa a V-a care manifestă elemente ale patternului neajutorat (lipsa perseverenţei şi
expectanţe scăzute de succes în viitor) în urma eşecului la o anumită sarcină tindeau mai mult să

57 | P a g e
adopte ideea că nivelul inteligenţei este fix, pe când copiii orientaţi spre performanţă tindeau să
creadă în perspectiva incrementală (Cain şi Dweck, 1995). La rezultate similare s-a ajuns şi în
cazul copiilor mai mari şi al adulţilor (Oikawa, 2005 ; Riemann, 2003; Spinath, Spinath şi
Riemann, 2003).
Fetele - mai ales fetele isteţe - sunt deosebit de vulnerabile la patternul neajutorat. De
asemenea, fetele tind mai mult să susţină teoria gradului de inteligenţă fix (Ziegler şi Stoeger,
2004). În comparaţie cu băieţii, fetele aleg mai des sarcini la care se pot descurca bine şi le vine
greu când sarcinile devin dificile. De asemenea, când devine mai greu, este mai probabil ca fetele
să dea vina pe capacităţile lor (Dweck, 2004).
Efectele laudelor şi ale criticilor. Mulţi adulţi care au grijă de copii, părinţi şi profesori
presupun că laudele sunt bune şi criticile sunt dăunătoare. O altă componentă importantă a
modelului motivării performanţei eliberat de Dweck vizează reacţiile adulţilor la performanţele
copiilor. Cum sunt abordate eşecurile şi succesele? Ce aspecte ale performanţei copiilor sunt
ţintele laudelor sau criticilor? Răspunsurile la aceste întrebări au consecinţe durabile. Dweck
(1999, 2004) afirmă că feedbackul pe care îl primesc copiii de la adulţi este sursa patternurilor
motivaţionale şi au un impact mai mare decât temperamentul copiilor.
Echipa de cercetători condusă de Dweck a formulat ipoteza conform căreia criticile ar
putea avea un impact negativ asupra copiilor. Mai exact, cercetătorii au vizat criticile la adresa
copiilor ca persoane („M-ai dezamăgit”) şi trăsăturile lor stabile, nu efortul pe care l-au depus
într-o anumită situaţie („Poţi să te străduieşti mai mult data viitoare”). Dimpotrivă, criticile care
s-au axat pe eforturile sau strategiile copiilor s-a considerat că promovează patternul
motivaţional orientat spre performanţă. Cercetătorii au formulat ipoteza că laudele la adresa
eforturilor sau proceselor de rezolvare a problemelor de către copii ar fi benefice, la fel ca şi în
cazul criticilor. Dar laudele puteau avea un impact negativ atunci când se axau pe trăsăturile
stabile ale copiilor.
Pentru a testa aceste ipoteze, nişte copii de grădiniţă au fost incluşi într-un exerciţiu de
joc de rol în care şi-au imaginat că au făcut ceva bine intenţionat pentru educatoarea lor ce s-a
dovedit a fi o dezamăgire. De exemplu, într-un scenariu, copiii ş-au imaginat că fac un desen
reprezentând o familie şi apoi îşi dau seama că un copil din desen nu are picioare:
Petreci mult timp făcând un desen reprezentând o familie, pe care să i-l dai educatoarei
tale. Alegi culori care crezi că sunt frumoase şi desenezi cu atenţie fiecare persoană. Când
vrei să îi dai desenul educatoarei, îţi spui: „Vai, unul dintre copii nu are picioare”. Dar ai
muncit foarte mult ca să faci desenul şi vrei să i-l dai. Atunci spui: „Doamna educatoare,
v-am făcut un desen” (Heyman, Cain şi Dweck, 1992, p. 404).
Interesant este faptul că observarea unui defect al desenului nu i-a interesat pe copiii de
grădiniţă. Reacţiile s-au schimbat totuşi atunci când în scenariu erau incluse critici din partea
educatoarei („Cum, nu are picioare? Desenul ăsta nu e făcut bine. Sunt dezamăgită”). În acest
scenariu, aproximativ o treime dintre copilaşi au reacţionat făcând o evaluare mai puţin
favorabilă a desenului. Ceea ce crezuseră că este bun era acum apreciat drept inadecvat. Copiii
care au manifestat această reacţie negativă au manifestat şi emoţii negative şi erau mai puţin

58 | P a g e
dispuşi să persevereze în această sarcină - dovada unei reacţii de neajutorare (Dweck, 1999,
2002). Copiii „neajutoraţi” şi-au imaginat că defectul desenului lor va suscita şi reacţii negative
din partea părinţilor şi a educatoarelor („Nu eşti bun de nimic” sau „Ai făcut un desen prost”). În
final, această negativitate s-a extins şi asupra autoevaluărilor copiilor. Aproape două treimi dintre
copiii neajutoraţi au spus că performanţa lor arată că nu sunt copii buni - sentiment împărtăşit de
mai puţin de 10% dintre copiii orientaţi spre performanţă. Prin urmare, se pare că există o relaţie
strânsă între patternul motivaţiei unui copil şi reacţiile sale faţă de critici.
Dweck şi colaboratorii săi au demonstrat şi efectele diferitelor tipuri de critici şi de laude
folosind scenarii ipotetice (Dweck, 2002; Kamins şi Dweck, 1999). S-a oferit feedback la
greşelile copiilor. Unor copii li s-au adresat critici care ofereau informaţii despre utilizarea
strategiilor - de exemplu, „Poate ar trebui să te gândeşti la alt mod de a face asta”. Alte critici s-
au axat pe comportamentul copiilor („Nu aşa se face”) sau copilul ca întreg („Sunt dezamăgit de
tine”). Copiii cărora li s-au adresat critici vizând strategia au reacţionat cel mai bine, dând cea
mai mare autoevaluare performanţei lor, manifestând sentimente în general pozitive şi oferind
cele mai bune soluţii pentru rezultate mai bune în viitor.
S-au obţinut rezultate similare şi în cazul reacţiilor copiilor la laude. Laudele orientate
spre persoană au fost asociate de fapt cu o vulnerabilitate mai mare la eşec, pe când cele la
adresa eforturilor sau a strategiilor au generat cele mai multe reacţii orientate spre performanţă.
Conform explicaţiei pe care o dă Dweck acestor descoperiri, convingerea cuiva că este bun
atunci când face ceva corect determină persoana respectivă să fie deschisă şi la concluzia
alternativă că este o persoană rea atunci când eşuează. Aşadar, în ciuda intuiţiei comune conform
căreia laudele trebuie să fie benefice pentru copii, cercetările sugerează că anumite forme de
laudă pot avea mai târziu consecinţe negative. Laudele au un efect deosebit de benefic atunci
când sunt percepute drept sincere şi când încurajează atribuirea performanţei unor cauze
controlabile, promovează autonomia şi transmite expectanţe şi standarde rezonabile şi realizabile
(Henderlong şi Lepper, 2002).
De asemenea, Dweck sugerează că laudele vizând performanţa pot sta la baza
vulnerabilităţii mai mari a fetelor faţă de neajutorare (She şi Fisher, 2002). De obicei, fetele sunt
vedete în clasele primare. Conform lui Dweck, fetiţele - în special cele isteţe - sunt probabil
alimentate constant cu laude în primii ani de şcoală. Ele sunt, la urma urmei, în general mai
cuminţi decât băieţii şi se conformează mai prompt cererilor adulţilor (Herbert şi Stipek, 2005).
Mai mult, fetele foarte capabile tind să nu depună foarte mult efort pentru îndeplinirea sarcinilor
şcolare în clasele elementare. Lecţia pe care o pot învăţa fetele este că şi-ar putea evalua
trăsăturile în funcţie de rezultate şi de laudele pe care le primesc.
Cum cerinţele din clasă sunt mai puţin compatibile cu nevoile băieţilor, este mai probabil
ca ei să se confrunte atât cu eşecuri, cât şi cu critici. În orice caz, aceste prime dificultăţi s-ar
putea dovedi avantajoase în timp, deoarece îi învaţă pe băieţi că perseverenţa poate duce la
succes. Pe scurt, feedbackul oferit de profesori şi de adulţii care îi îngrijesc pe copii poate afecta
autoevaluările acestora din urmă şi estimările generale ale respectului lor de sine. Acestea pot

59 | P a g e
conduce la modificări ale stimei de sine în timp. Este important ca adulţii să îşi dea seama că
laudele şi criticile lor, deşi bine intenţionate, pot avea consecinţe grave şi uneori neaşteptate.
Rolul comparaţiilor sociale. După cum am văzut, imaginea de sine din punct de vedere
şcolar este afectată de rezultatele la învăţătură ale copiilor şi de tipurile de atribuţii pe care le fac
cu privire la eşec. Dar scăderea generală a stimei de sine în clasele primare poate implica şi
comparaţii sociale. Copiii, ca şi adulţii, îşi compară capacităţile cu cele ale altora şi trag concluzii
despre ei înşişi din aceste evaluări - proces numit comparaţie socială. Acest proces începe chiar
de la grădiniţă, dar funcţia lui se modifică odată cu vârsta (Dweck, 2004; Stipek şi Tannatt, 1984;
Wheeler şi Suls, 2005).
Copiii de grădiniţă folosesc ceea ce fac sau spun colegii lor în primul rând ca mod de a-şi
face prieteni sau de a afla cum se fac diferite lucruri. De exemplu, un copil îi poate spune unui
coleg că ei doi colorează aceeaşi pagină din cărţile lor de colorat. Comparaţiile sociale, la această
vârstă, nu par să aibă un impact prea mare asupra imaginii de sine a copilului (Elliott şi Dweck,
2005; Wheeler şi Suls, 2005). În clasele mici, comparaţiile sociale ale copiilor implică totuşi din
ce în ce mai mult performanţa şcolară, iar ei încep să utilizeze comparaţiile pentru a-şi evalua
competenţa faţă de alţii (Rankin, Lane, Gibbons şi Gerrard, 2004).
Până în clasa a Il-a, apare o corelaţie pozitivă între remarcile autoevaluative spontane ale
copiilor şi numărul de comparaţii sociale pe care le fac. Cu alte cuvinte, copiii cu păreri mai
proaste despre competenţa lor fac mai puţine comparaţii sociale (Ruble şi Frey, 1991). De ce? O
interpretare a acestei descoperiri este că, dacă îşi compară continuu performanţa cu cea a
colegilor, mulţi copii descoperă că ceea ce fac ei nu fac atât de bine cum crezuseră. Un copil
căruia îi plăcea foarte mult să deseneze poate descoperi că creaţiile sale nu sunt atât de atractive
precum cele ale colegilor lui. Ca rezultat, el poate să nu mai aibă o părere atât de bună despre
desenele sale, dar şi să evite compararea lor cu cele ale altor copii. Dacă această interpretare este
corectă, ne-am aştepta ca elevii cu rezultate bune la învăţătură să caute mai multe informaţii
despre performanţa lor decât copiii care nu sunt foarte străluciţi. Iar cercetările confirmă acest
lucru: elevii cu rezultate foarte bune manifestă mai mult interes faţă de compararea performanţei
lor cu cea a colegilor şi faţă de descoperirea soluţiilor corecte ale problemelor (Ruble şi Flett,
1988). În acelaşi timp, prezenţa unor colegi foarte capabili poate influenţa negativ competenţa
şcolară (Wheeler şi Suls, 2005).
Această modificare a utilizării comparaţiilor sociale pe parcursul dezvoltării nu este totuşi
inevitabilă şi poate fi influenţată de atmosfera mediului educaţional. De exemplu, în Israel
mediul din kibbutzuri, unde se trăieşte la comun, pune mai mult accent pe învăţarea prin
colaborare decât pe cea concurenţială şi cultivă preocuparea faţă de dezvoltarea abilităţilor mai
degrabă decât faţă de depăşirea celorlalţi. Ca rezultat, chiar şi copiii mai mari din kibbutzuri s-a
descoperit că folosesc comparaţia socială în primul rând pentru a-şi dezvolta noi capacităţi şi
mult mai puţin pentru autoevaluare (Butler şi Ruzany, 1993). Comparaţiile sociale tind mai mult
să fie interpretate într-un mod pozitiv atunci când indivizii consideră că mediul social se bazează
pe colaborare, nu pe concurenţă (Buunk, Zurriaga, Piero, Nauta şi Gasalvez, 2005).

60 | P a g e
 Relaţia dintre comparaţia socială şi competenţa şcolară este deci bidirecţională.
Comparaţiile sociale pot afecta imaginea de sine a copiilor oferindu-le informaţii despre modul
cum se descurcă în comparaţie cu alţi copii. Dar imaginea de sine a copiilor le poate afecta
disponibilitatea de a face comparaţii sociale, în funcţie de cât de plăcute sau de neplăcute se
aşteaptă să fie concluziile (Marsh et al., 2005; Wheeler şi Suls, 2005).
Rolul stilurilor de parenting. Competenţa şcolară este afectată şi de atitudinile,
expectanţele şi comportamentele părinţilor lor. Studiile arată că percepţiile părinţilor în ceea ce
priveşte competenţa şcolară a copiilor lor se numără printre cei mai buni predictori ai
autopercepţiilor copiilor vizavi de capacitate (Eccles et al., 2000; Herbert, Stipek şi Stipek, 2005 ;
Midgett et al., 2002).
Expectanţele părinţilor îşi lasă amprenta asupra autopercepţiilor copiilor prin intermediul
interacţiunilor lor în cadrul unor sarcini şcolare. Părinţii care manifestă un stil autoritar, ce
combină căldura şi impunerea unor limite, tind să utilizeze un eșafodaj de tehnici în relația cu
copiii (Marchant, Paulson şi Rothisberg, 2001), iar aceşti copii tind să fie mai competenţi din
punct de vedere cognitiv (Fang, Xiong şi Guo, 2003 ; Joussemet et al., 2005 ; Kim şi Chung,
2003). Taţii copiilor care consideră că sunt buni la învăţătură manifestă mai multă căldură şi mai
multă susţinere în interacţiunile lor decât taţii copiilor ce se consideră mai slabi. Părinţii exprimă
şi anumite niveluri de suport social. Şi percepţiile copilului vizavi de implicarea părinţilor şi
orice bariere educaţionale ar putea ei să ridice sunt importante (Wettersten et al., 2005). Aceste
descoperiri confirmă alte cercetări în care nişte studenţi şi-au amintit că susţinerea continuă de
către taţii lor a fost crucială în succesul lor şcolar (Kim şi Chung, 2003).
De asemenea, este important ca părinţii şi alţi adulţi să aprecieze interesele şi eforturile
copilului, nu doar să le laude. De exemplu, atunci când un copil manifestă un interes faţă de
insecte, puteţi să luaţi acest interes în serios şi să îl ajutaţi să afle mai multe despre insecte.
Laudele izolate îl pot distrage pe copil de la obiectul interesului său. De asemenea, copiii trebuie
să capete experienţă în urma unor sarcini şi activităţi care oferă o adevărată provocare, nu din
cele extrem de simple (Walker şi Satterwhite, 2002). Este important ca un copil să se distreze,
dar şi să îşi dezvolte un sentiment de împlinire în urma acţiunilor şi capacităţilor sale (Shirk,
Burwell şi Harter, 2003).
Efectele competenţei şcolare. Competenţa şcolară exercită o influenţă puternică asupra
succesului şcolar (Marsh et al., 2005; Wang şi Xu, 2005). Conform studiilor care au analizat
sentimentele de competenţă şi conştientizarea propriilor capacităţi, copiii ce consideră că sunt
buni la învăţătură sunt mai motivaţi să reuşească, mai perseverenţi şi mai dispuşi să caute sarcini
sau probleme dificile (Harter, 2003; Mau, 2003; Zang şi Zang, 2003). O părere bună despre sine
ca elev, chiar dacă supraestimează capacităţile copilului, corelează pozitiv cu (şi probabil
contribuie la) un nivel înalt al stimei de sine (Burnett, 2004).
Copiii care au păreri proaste despre capacităţile lor şcolare, dimpotrivă, sunt mai puţin
motivaţi să înveţe. Chiar şi printre copiii buni, cei ce au o părere proastă - deşi greşită - despre
competenţa lor abordează sarcinile noi cu mai puţin efort şi optimism decât colegii lor (Philips,
1987; Spinath şi Spinath, 2005). Astfel, pentru unii copii, succesul şcolar poate depinde în egală

61 | P a g e
măsură de competenţa şcolară şi de capacitatea şcolară. Percepţiile subiective ale capacităţii (şi
nu capacitatea în sine) determină dacă elevii vor încerca să facă faţă provocărilor sau dacă le vor
evita.

Perspectivele culturale asupra înţelegerii sinelui

Fiindcă stima de sine este asociată cu autopercepţia şi influenţată de comparaţiile sociale
şi de expectanţele societale înseamnă că există deosebiri între autoevaluările copiilor din culturi
diferite. Unii cercetători au descoperit că la locuitorii multor ţări asiatice se înregistrează niveluri
mai scăzute ale stimei de sine decât la membrii culturilor occidentale (Spencer-Rodgers, Peng,
Wang şi Hou, 2004). Totuşi, conform unui studiu recentt, menţionat la începutul acestui capitol,
fetele din China se percep mai favorabil decât cele din America (Aimin şi Guiying, 2004). Un
motiv al diferenţelor la nivelul stimei de sine pot fi percepţiile diferenţiate ale satisfacţiei
părinţilor, care ar putea influenţa sentimentul de satisfacţie al unui tânăr faţă de propria persoană
(Oishi şi Sullivan, 2005).
Nevoia de individualizare este considerată foarte importantă în ţările occidentale. Pentru
asiatici ieşirea în evidenţă ca scop în sine pare să fie mai puţin dezirabilă decât pentru indivizii
din ţările occidentale (Tafaradi, Marshall şi Katsura, 2004). În plus, americanii tind să se
considere peste medie la caracteristicile pozitive, dar sub medie la cele negative - efectul „mai
bun decât media” - mai des decât membrii culturilor care pun accent pe modestie şi pe aderenţa
la normele de grup (Silvera şi Seger, 2004). Membrii culturilor occidentale tind mai mult să facă
afirmaţii care îi pun într-o lumină mai bună, pe când cei din culturi mai colectiviste sunt mai
imparţiali în autoevaluări (Ross, Heine, Wilson şi Sugimori, 2005).

2.11. Teoriile dezvoltării morale

Două aspecte teoretice au dominat studiul dezvoltării morale. Unul este dacă convingerile
și comportamentele morale ale copiilor există în ei și pur și simplu ies la suprafață cu timpul sau
dacă rezidă în cadrul culturii și le sunt transmise copiilor. Al doilea aspect presupune un caracter
general al regulilor morale. Dacă ele se ivesc din interiorul copilului, probabil că au o importantă
componentă biologică, aceasta făcându-le general valabile pentru toți membrii speciei noastre.
Dar, dacă se dezvoltă în cadrul grupului social, atunci sunt mai arbitrare și, prin urmare, pot varia
de la o cultură la alta. Aceste două întrebări se află în centrul multor cercetări pe acest subiect.

Modelul dezvoltării morale elaborat de Piaget

Modelul dezvoltării morale elaborat de Piaget are la bază perioada de început, când lucra
cu copiii în Geneva (Elveția), în anii '20-'30, pentru a investiga cum se dezvoltă concepțiile
copiilor despre moralitate, Piaget a urmărit cum joacă jocuri obișnuite, precum cel cu bile.
Observa cum creau și aplicau copiii regulile jocurilor lor și îi întreba în ce situații puteau regulile
să fie modificate sau măcar ignorate.
În plus, Piaget le-a cerut copiilor să rezolve nişte dileme morale. Acestea au luat forma
unor povestioare în care copilul trebuia să determine care din cele două personaje era „mai
62 | P a g e
obraznic”. De exemplu, într-o poveste un băieţel pe nume Augustine face din greşeală o pată
mare de cerneală pe faţa de masă timp ce încearcă se facă util şi să umple călimara tatălui său, pe
când alt băiat, numit Julian, face o pată mică de cerneală pe faţa de masă în timp ce se juca cu
stiloul tatălui, deşi nu avea voie. Piaget i-a întrebat pe copii : „Cine este mai obraznic, Augustine
sau Julian? Şi de ce?”.
Pe baza acestei cercetări, Piaget a construit un model al dezvoltării morale în patru etape
ce se axa pe modul în care copiii respectă regulile (1932). În prima etapă (2-4 ani), copiii nu au
cu adevărat vreo concepţie despre moralitate. O mare parte a comportamentului lor implică joacă
şi jocuri fanteziste care nu au reguli formale, deşi uneori pot inventa anumite restricţii ca parte a
jocului (de exemplu, toate cuburile verzi trebuie aşezate în aceeaşi grămadă). Ideea de a respecta
regulile altcuiva apare în mod consecvent abia în a doua etapă (5-7 ani). Atunci când apare
respectarea regulilor, copiii abordează conceptul într-o manieră absolută. Regulile sociale sunt
considerate dictate din exterior (eteronome), ordinele sunt date de persoane cu autoritate (adesea
părinţii), iar regulile nu pot fi schimbate. Copiii aflaţi în această a doua etapă, numită etapa
realismului moral, nu se gândesc să pună la îndoială scopul sau corectitudinea unei reguli, deşi
poate nu le place să o respecte. Astfel, Piaget a observat că, atunci când se jucau cu bile, copiii
mai mici erau de obicei foarte inflexibili în ceea ce priveşte schimbarea vreunei reguli, chiar dacă
astfel jocul ar fi devenit mai convenabil sau mai amuzant.
Piaget a notat două caracteristici interesante care derivă din această orientare absolutistă.
Majoritatea copiilor aflaţi în a doua etapă evaluează situaţiile morale doar în termeni de
consecinţe fizice şi obiective ale acestora. Aceşti copii considerau că acţiunile care provocau mai
multe daune sunt mai puţin morale decât cele ce cauzează mai puţine daune, indiferent de
motivele sau intenţiile persoanei care făcea acţiunea. Aşadar, din perspectiva realismului moral,
Augustine cel săritor era de obicei considerat mai obraznic decât neascultătorul Julian deoarece
primul a făcut pata de cerneală mai mare.
O altă caracteristică a acestei etape este credinţa în justiţia imanentă. Deoarece aceşti
copii cred atât de puternic în autoritatea unei reguli, simt că trebuie întotdeauna să existe o
pedeapsă atunci când regula este incălcată. Astfel, dacă un copil fură un biscuite atunci când nu îl
vede nimeni şi a doua zi îşi pierde mingea de baseball, poate presupune că a fost pedepsit pentru
a furat.
În a treia etapă a lui Piaget (8-11 ani), copilul îşi dă seama treptat regulile sunt acorduri
create de oameni pentru a se ajuta sau a se proteja reciproc. Respectarea acestor reguli nu mai
este considerată pur şi simplu executarea ordinelor altcuiva, ci o decizie autonomă sau personală
de a coopera cu alţii. Piaget a observat, de exemplu, că în a treia etapă copiii puteau adapta
regulile jocului cu bile dacă era nevoie pentru a se potrivi cu situaţia de moment (prea mulţi
jucători, prea puţine bile şi aşa mai departe).
Mai mult decât atât, în această etapă abilitățile cognitive mai avansate ale copiilor permit
şi altor factori să fie incluşi în evaluările lor morale. Ceea ce o persoană încerca sau intenţiona să
facă - adică motivele sau intenţiile unei persoane - poate deveni la fel de important ca şi
rezultatul comportamentului. De aceea, cu cât copiii erau mai mari, cu atât era mai probabil ca ei

63 | P a g e
să aprecieze comportamentul interzis al lui Julian drept mai obraznic, chiar dacă a provocat mai
puţine pagube. Fiindcă moralitatea respectării unei reguli este evaluată acum în relaţie cu alți
factori din cadrul situaţiei, Piaget a numit această a treia etapă relativism moral.
În etapa finală, pe care Piaget a analizat-o foarte sumar, copiii devin mai autonomi în
judecata lor morală, capabili să privească regulile în mod critic şi să dezvolte noi reguli atunci
când situaţia o cere. De asemenea, ei încep să îşi extindă judecata morală dincolo de nivelul
personal, către preocupări societale şi politice mai vaste şi principii abstracte ale dreptăţii.
Piaget pune accent pe interacţiunile copiilor cu cei de vârsta lor. În primii ani de viaţă,
copiii învaţă că părinţii dictează şi impun de obicei regulile de comportament. Din dorinţa de a le
face pe plac părinţilor lor, copiii adoptă convingerea că trăiesc într-o lume unde regulile trebuie
să fie respectate. Dar caracterul unilateral al acestui sistem de reguli îi împiedică pe copii să îşi
exprime punctele de vedere ori să aprecieze că pot exista păreri diferite despre chestiunile morale.
Piaget credea că, prin interacţiunile cu cei de vârsta lor, copiii învaţă că pot exista mai multe
perspective asupra unui aspect şi că regulile sunt rezultatul negocierii, al adaptării la părerea altor
oameni şi al respectării sale.
În general, cercetările au confirmat descrierea făcută de Piaget dezvoltării morale a
copiilor. Numeroase studii arată că, odată cu vârsta, copiii iau tot mai mult în considerare
motivele şi intenţiile atunci când evaluează moralitatea unor acţiuni (Berg şi Mussen, 1975 ;
Lickona, 1976). În plus, diferite criterii cognitive, inclusiv punerea în pielea celuilalt şi
înţelegerea stării de spirit, au fost asociate cu nivelul judecății morale a copiilor (Dunn şi Herrera,
1997; Kurdek, 1980). Şi, după cum a observat Piaget, relaţiile copiilor cu cei de vârsta lor oferă
multe ocazii de a aborda chestiuni morale, aşa cum sunt bunătatea şi răutatea, excluderea de la
joacă, gestul de a nu împărţi cu alții şi aşa mai departe. De asemenea, cercetările confirmă
afirmaţia lui Piaget conform căreia copiii îşi dezvoltă judecata morală discutând cu cei de vârsta
lor (Kruger, 1992; Walker, Hennig şi Krettenauer, 2000). Conform predicţiei sale, copiii cu
părinţi severi care consolidează aderenţa strictă la reguli tind să manifeste o judecată şi un
comportament morale mai puţin mature (Hoffman, 1983, 2000; Walker şi Taylor, 1991).
Alte aspecte ale teoriei lui Piaget nu sunt bine susţinute. Părinţii joacă un rol mai
important şi unic în dezvoltarea moralităţii copiilor decât şi-a imaginat Piaget. De asemenea, se
pare că Piaget a subestimat capacităţile de judecată morală ale copiilor mici. De exemplu, atunci
când dilemele lui Piaget sunt prezentate în moduri care pun mai mult accent pe intenţii -
explicând clar intenția la sfârşitul poveştii sau adăugând imagini-, chiar şi copiii mici pot lua în
considerare motivele (Chandler, Greenspan şi Barenboim, 1973; Helwig, Zelazo şi Wilson, 2001;
Jones şi Thomson, 2001).
Alte cercetări arată că și copiii mici iau in considerare o varietate de alţi factori pe lângă
motive şi daune atunci când evaluează moralitatea unui personaj. De exemplu, copiii mici cred
că a lua o jucărie de la un prieten este mai rău decât a lua o jucărie de la o persoană care nu îți e
prieten (Slomkowski şi Killen, 1992). Cel mai important este faptul că în multe societăţi copiii
judecă încălcarea regulilor morale (de exemplu, bine şi rău) mai aspru decât încălcarea
convenţiilor sociale (de exemplu, politicos sau nepoliticos).

64 | P a g e
Etapele dezvoltării morale descrise de Kohlberg
O a doua teorie influentă a dezvoltării morale a fost propusă de Lawrence Kohlberg, care
s-a inspirat foarte mult din primele studii ale lui Piaget pentru a-şi construi metodologia (Colby
şi Kohlberg, 1987; Kohlberg, 1969, 1981). Ca Piaget, Kohlberg a respins ideea că dezvoltarea
morală este o simplă transmitere a regulilor morale de la părinţi şi alţi adulţi la copii.
Metoda lui Kohlberg, ca şi cea a lui Piaget, implica punerea copiilor şi a adulților în faţa
unor dileme morale pentru a le evalua nivelul judecăţii morale. Dar poveştile lui Kohlberg nu
necesitau simpla alegere a personajului mai obraznic, ci confruntau copilul cu o dilemă în care
un personaj trebuia să aleagă între respectarea unei legi (sau a unei reguli), de exemplu, şi
încălcarea sa pentru binele altei persoane. De exemplu, Kohlberg a povestit următoarea istorie
despre Judy, o fată de 12 ani.
Mama lui Judy i-a promis că o va lăsa să meargă la un concert rock în oraşul lor dacă va
economisi banii pe care îi câştiga făcând babysitting şi banii pentru prânz ca să îşi
cumpere bilet la concert. Judy a reuşit să economisească 15 dolari, cât costa biletul plus
încă cinci dolari. Dar apoi mama lui Judy s-a răzgândit şi i-a spus că trebuie să cumpere
cu banii aceia haine noi pentru şcoală. Judy a fost dezamăgită şi s-a hotărât să meargă la
concert. Şi-a cumpărat bilet şi i-a spus mamei că nu reuşise să economisească decât cinci
dolari. În sâmbăta respectivă s-a dus la spectacol şi i-a spus mamei că îşi petrece ziua cu
un prieten. A trecut o săptămână fără ca mama ei să afle nimic. Apoi Judy i-a spus surorii
sale mai mari, Louise, că fusese la spectacol şi că o mințise pe mama. Louise se întreabă
dacă să îi spună mamei ce a făcut Judy. Ar trebui Louise, sora mai mare, să îi spună
mamei că Judy a minţit în legătură cu banii sau să nu zică nimic? De ce?
Sursa: L. Kohlberg (1984), Essay on Moral Development: The Psychology of Moral
Development(vol. II), Harper and Row, San Francisco
În această dilemă şi în altele asemănătoare, copilului i se cere să spună ce ar trebui să
spună şi de ce. În cadrul modelului lui Kohlberg, a doua intrebare (de ce?) este mai importantă
deoarece dezvăluie probabil nivelul judecăţii morale a copilului. Conținutul în sine al răspunsului
pe care îl dă o persoană (de exemplu, „Da, Louise ar trebui să le spună părinţilor despre
minciuna lui Judy” versus „Nu, nu ar trebui să spună”) este mai puţin important decât judecata ce
stă la baza răspunsului.
În dilema lui Heinz, prezentată în continuare, poate cel mai celebru exemplu al lui
Kohlberg, copiilor li s-a cerut să îşi explice judecata morală într-o situaţie de viaţă şi de moarte :
În Europa, o femeie era pe patul de moarte din cauza cancerului. Un singur medicament o putea
salva, o formă de radiu pe care o descoperise de curând un farmacist din acelaşi oraş. Farmacistul
cerea 2 000 de dolari, de zece ori mai mult decât îl costase pe el ca să creeze medicamentul. Soţul
femeii bolnave, Heinz, a umblat pe la toţi cunoscuţii ca să împrumute bani; cu toate acestea, nu a
putut strânge decât vreo jumătate din sumă. I-a spus farmacistului că soţia sa era pe moarte şi l-a
rugat să mai lase din preţ ori să fie de acord să îi dea restul de bani mai târziu. Dar farmacistul a
refuzat. Bărbatul, disperat, a pătruns cu forţa în farmacie cu gând să fure medicamentul pentru
soţia sa. Trebuia soţul să facă acest lucru? De ce sau de ce nu? (adaptare după Snarey, 1985).

65 | P a g e
 În urma cercetării sale, Kohlberg a conchis că judecata morală se dezvoltă la trei niveluri
predictibile - numite preconvenţional, convenţional şi postconvenţional - implicând în total
şase etape. Modelul este descris în tabelul 14.1. În lucrările sale ulterioare, Kohlberg a sugerat că
a şasea şi ultima etapă este mai mult teoretică decât reală. Puţini indivizi ating vreodată acest
nivel şi nici unul dintre cei pe care i-a studiat Kohlberg nu l-a manifestat vreodată (Kohlberg,
Levine şi Hewer, 1983).
Trecerea de la o etapă la alta în cadrul modelului lui Kohlberg urmează îndeaproape
procesul de acomodare piagetian. Tranziția are loc atunci când copiii nu mai pot face față unor
informaţii noi cu viziunea lor curentă asupra lumii - sau, în termeni piagetieni, nu mai pot asimila
informaţii noi în limitele structurii de scheme existente. Modelul lui Kohlberg acordă o
importanţă deosebită ocaziilor de a-şi asuma roluri, care apar atunci când copiii participă la
situaţii de luare a deciziilor împreună cu alții şi schimbă diferite păreri despre probleme morale.
Punctele de vedere contradictorii generează conflicte cognitive, pe care copilul le soluţionează în
cele din urmă reorganizându-şi gândirea într-o etapă de judecată mai avansată. Acest proces are
loc treptat, aşa că, deşi judecata oricărui individ poate fi în general încadrată la unul dintre
niveluri, el poate aborda anumite aspecte morale într-o etapă superioară sau inferioară.
Şi alte caracteristici ale modelului pe etape al lui Kohlberg sunt similare cu teoria lui
Piaget. De pildă, fiecare etapă formează un ansamblu structurat, copiii aflaţi în această etapă
reacţionând în general consecvent la diferite dileme şi situații. În sfârşit, progresia etapelor este
considerată general valabilă pentru toţi oamenii şi toate culturile.
Ca şi modelul dezvoltării morale elaborat de Piaget, teoria lui Kohlberg este susţinută de
numeroase cercetări empirice. Metodele lui Kohlberg au fost aplicate şi de alţii şi arată că
indivizii trec prin secvenţa nivelurilor preconvenţional, convenţional şi postconvenţional propusă
de Kohlberg în ordinea prezisă (Armon şi Dawson, 1997; Rest et al., 1999; Walker, 1989). Un
studiu a urmărit un grup de băieţi de la 10 ani până la vârsta adultă (Colby et al., 1983). La vârsta
de 10 ani, foloseau în primul rând judecata preconvențională - accentul cădea pe supunerea în
fața autorităţii sau acţionarea în propriul interes. De la 14 la 24 de ani, a predominat judecata din
etapa 3. În aceşti ani, erau preocupaţi să se ridice la aşteptările altora pentru a le câştiga
aprobarea. Chiar şi la vârsta de 36 de ani, doar câţiva judecau la nivelul postconvenţional (etapa
5).

66 | P a g e
 Modelul judecății morale pe etape, elaborat de Kohlberg

Nivelul I. Moralitatea preconvențională

Deciziile morale sunt luate pe bază de răsplată și pedeapsă și de satisfacere a propriilor nevoi.

Etapa 1: evitarea pedepsei

În această etapă, se pune accent pe evitarea pedepsei. Nevoile altora nu sunt luate în
considerare. De exemplu, dacă găsiți un portofel cu bani, i l-ați putea înapoia proprietarului
pentru că vă este frică să nu fiți prins și pedepsit.
 Louise ar trebui să o pârască pe Judy pentru că se va da vina pe ea dacă Judy este prinsă
cu minciuna, iar ea știa.
 Louise nu ar trebui să o pârască pe Judy pentru că, dacă o va face, sora ei s-ar supăra pe
ea.

Etapa 2: satisfacerea propriilor nevoi

În această etapă, acțiunile corecte sunt cele care satisfac propriile nevoi. Nevoile altora sunt
luate în considerare doar în măsura în care aveți ceva de câștigat din asta. De exemplu, dacă
găsiți un portofel, ați putea să îl păstrați pentru că vă satisface interesul imediat ori să îl
înapoiați deoarece, după aceea, se poate ca proprietarul să vă rămână dator.
 Louise ar trebui să o pârască pe Judy pentru că va intra pe sub pielea părinților săi
pentru că i-a informat.
 Louise nu ar trebui să o pârască pe Judy pentru că și Judy ar putea să o pârască pe ea
altă dată.

Nivelul II. Moralitatea convențională

Deciziile morale sunt luate pe baza conformării la așteptările altora (inclusiv ordinea socială
generală).

Etapa 3: bravo/foarte urât din partea ta

În această etapă, se pune accent pe ridicarea la așteptările altora sau pe câștigarea aprobării
altora fiind drăguț sau bun. Dacă găsiți un portofel, ar trebui să îl păstrați pentru că vă gândiți
că și cealaltă persoană ar face la fel sau l-ați înapoia deoarece, după aceea, ceilalți v-ar
considera o persoană drăguță sau un om de treabă.
 Louise nu ar trebui să spună întrucât ceilalți o vor considera o turnătoare ce își trădează
și propria soră.
 Louise ar trebui să spună despre minciunile periculoase ale lui Judy pentru că familia sa
ar considera-o o soră rea dacă nu ar face-o.

Etapa 4: legea și ordinea

În această etapă, o persoană este orientată către satisfacerea expectanțelor autorităților și spre
menținerea ordinii sociale făcându-și datoria. Dacă găsiți un portofel, ar trebui să îl înapoiați
pentru că „dacă toată lumea ar păstra lucruri care le aparțin altora, ar fi anarhie socială”.
 Louise nu ar trebui să vorbească pentru că sora sa mai mică i-a spus adevărul
confidențial, iar dacă toată lumea ar trăda secretele încredințate lor de alții, atunci
67 | P a g e
 nimeni nu ar putea avea încredere în altcineva.
 Louise ar trebui să spună, pentru că are datoria de a-și proteja sora mai mică și
bunăstarea familiei sale.

Nivelul III: Moralitatea postconvențională

Comportamentul corect este definit în termeni de drepturi individuale și consens al societății.

Etapa 5: contractul social

În această etapă, se pune accent pe angajamentul contractual al individului față de societate.
Regulile societății sunt făcute să susțină binele comun. Atunci când două dintre aceste legi
intră în conflict (de exemplu, dreptul la viață versus dreptul la profit), persoana respectivă și
societatea trebuie să își cântărească valoarea relativă. Dacă găsiți un portofel, ar trebui să îl
înapoiați deoarece cinstea și integritatea sunt valori personale care sunt și în beneficiul
societății ca întreg.
 Louise ar trebui să o pârască pe Judy fiindcă sora sa mai mică se expune riscului
mințind, iar noi ar trebui să prețuim siguranța membrilor familiei chiar dacă aceasta
înseamnă să trădăm încrederea cuiva.
 Louise nu ar trebui să o pârască pe Judy pentru că aceasta din urmă i-a vorbit
confidențial, iar daunele sociale provocate de o trădare minoră precum dezvăluirea
secretului încredințat sunt mai mari decât lezarea adusă părinților lor prin faptul că nu
știu unde a fost Judy cu adevărat în seara aceea.

Etapa 6: etica universală

Comportamentul corect este definit drept o decizie a conștiinței în conformitate cu principii
etice autoalese care sunt logice, universale și consecvente. Atunci când legea încalcă
principiile, trebuie acționat în conformitate cu principiile dreptății.
 Louise ar trebui să le spună părinților ce a făcut Judy pentru că siguranța surorii sale
mai mici este un imperativ moral mai presus de chestiunea trădării încrederii.

Cercetările nu au confirmat totuşi validitatea transculturală a modelului lui Kohlberg.

Este modelul universal, aplicându-se la fel de bine oamenilor din toate culturile? Studiile
efectuate în societăți care nu au scriere arată că indivizii ajung rar la etapa a cincea. În societăţile
în care majoritatea oamenilor primesc o educaţie formală, procentul indivizilor care manifestă
judecata din etapa 5 creşte puţin, dar rămâne minoritar (Snarey, 1985). Astfel, se pare că
majoritatea populaţiei lumii judecă rar la nivel postconvenţional. Aceasta ridică întrebări. Poate
Kohlberg prezintă un model al felului cum consideră societăţile occidentale că ar trebui să
judece oamenii. Dacă aşa stau lucrurile, atunci această teorie a dezvoltării morale reflectă
idealuri occidentale care nu sunt aplicabile tuturor oamenilor de pretutindeni.
O altă preocupare este că dilemele morale ale lui Kohlberg nu abordează cum trebuie
chestiunile şi conceptele morale pe care le găsim în alte culturi (Snarey şi Keljo, 1991). În unele
culturi chineze, de exemplu, conflictul dintre binele individului şi cel al societăţii nu este
soluţionat în mod ideal alegând unul din ele în detrimentul celuilalt (aşa cum se cere în dilemele

68 | P a g e
ipotetice ale lui Kohlberg). Dimpotrivă, se consideră soluţia cea mai potrivită este reconcilierea
celor două interese, ajungându-se la o soluţie de compromis (Dien, 1982). Conform
convingerilor hinduse, în India, simplul fapt că Louise se confruntă cu o dilemă indică neglijenţa
sau păcatele sale anterioare, de care nu va scăpa realizând alte acţiuni neglijente, cum ar fi
ignorarea minciunilor spuse de sora ei (Shweder şi Much, 1987). Astfel, modelul lui Kohlberg nu
este aplicabil în toate grupurile culturale.
Aplicabilitatea ar trebui să fie general valabilă nu doar în toate culturile, ci şi la
persoanele de ambele sexe. După cum ne amintim, Kohlberg a studiat judecata morală a băieţilor
şi s-a axat pe judecata dreptății drept cel mai bun indicator al dezvoltării morale. Într-un studiu
mai vechi, Kohlberg afirma că judecata morală a persoanelor de sex feminin nu este în general la
fel de avansată ca a celor de sex masculin (Kohlberg şi Kramer, 1969). Deloc surprinzător,
această veste nu a fost bine primită, în special de femei. Ca răspuns, psihologul Carol Gilligan a
afirmat că judecata morală a femeilor nu este inferioară celei a bărbaţilor, ci că e diferită. Mai
exact, Gilligan a pretins că persoanele de sex feminin sunt învăţate de societate o „etică a grijii”
care este devalorizată în sistemul lui Kohlberg. Ea a argumentat că persoanele de sex feminin
evaluează dilemele lui Kohlberg în termeni de probleme de responsabilitate, grijă şi sacrificiu -
dacă cineva are obligaţia de a face ceva pe baza valorii unei relaţii personale mai degrabă decât
dacă cineva are dreptul de a face ceva pe baza legilor şi a regulilor (Gilligan, 1982). Contrar atât
ideilor lui Kohlberg, cât şi celor ale lui Gilligan, cercetările au demonstrat că există puţine dovezi
că persoanele de sex masculin şi feminin diferă din punctul de vedere al judecăţii morale. Atunci
când au acelaşi nivel de educație formală, persoanele de sex masculin şi feminin de orice vârstă
obţin punctaje similare la activităţile lui Kohlberg (Dawson, 2002; Jadack et al., 1995; Walker,
1991, 1995). Mai mult, atât tema dreptăţii, cât şi cea a grijii apar în răspunsurile ambelor sexe. În
conformitate cu părerile lui Gilligan, persoanele de sex feminin tind totuşi ca, în judecăţile lor
morale, să se axeze mai mult pe aspecte legate de grija faţă de bunăstarea altor oameni (Garrod,
Beal şi Shin, 1990 ; Gilligan şi Attanucci, 1988 ; Smetana, Killen şi Turiel, 1991). Acest lucru
este valabil mai ales atunci când indivizii reflectă asupra problemelor morale din viaţa lor (Jaffee
şi Hyde, 2000; Wark şi Krebs, 1996) şi poate reflecta, de asemenea, socializarea de gen la fel de
mult ca şi dezvoltarea morală.

Domeniile morale definite de Turiel

Modelul lui Elliot Turiel are multe în comun cu cele ale lui Piaget şi Kohlberg, inclusiv
metodele folosite pentru a evalua judecata copiilor. Ca și Piaget și Kohlberg, Turiel şi
colaboratorii săi le pun copiilor întrebări despre situaţii ipotetice. Unele poveşti implică teme
similare cu cele din istorisirile lui Piaget şi Kohlberg (de exemplu, minciună, furt, încălcarea
unei promisiuni). Altele fac referire la altfel de încălcări ale regulilor, cum ar fi dezbrăcarea pe
terenul de joacă, faptul de a nu spune rugăciunea de mulţumire înainte de a lua o gustare, dorinţa
unui băiat de a deveni infirmieră şi de a avea grijă de bebeluşi atunci când va fi mare şi altele
asemenea (Turiel, Killen şi Helwig, 1987). Poveştile sunt menite să descrie încălcări ale regulilor
în trei domenii distincte.

69 | P a g e
 Domeniul moral vizează drepturile şi bunăstarea oamenilor. În această categorie intră
probleme privind corectitudinea şi dreptatea, cum ar fi minciuna, furtul şi crima. Domeniul social
presupune convenţii sociale, regulile care ghidează relaţiile sociale dintre oameni. Atitudinea
politicoasă, purtarea unor haine adecvate şi adresarea folosind titlurile potrivite ale diferitor
persoane („doamnă Jones”, „domnule Brown” etc.) sunt comportamente care caracterizează acest
domeniu. Sunt şi chestiuni de opţiune personală, în care preferinţele individuale au prioritate.
Aceste preferinţe nu încalcă drepturile altora şi nu le fac rău altora şi nu sunt reglementate social
(sau sunt într-o măsură foarte slabă). În multe familii americane, printre aceste chestiuni de
alegere personală se numără coafura, alegerea hainelor şi activităţile preferate din timpul liber
sau petrecerea timpului.
Conform unei premise majore a modelului lui Turiel, copiii pot distinge între aceste
domenii de la o vârstă foarte fragedă. Deosebit de interesantă este distincţia între regulile morale
şi convenţiile sociale. Conform lui Piaget şi Kohlberg, regulile şi convenţiile se încadrează iniţial
într-un singur domeniu pentru copii şi se împart în categorii cognitive separate abia mai târziu.
Cercetările lui Turiel indică totuşi că în multe societăţi copiii înţeleg la vârsta de 3 ani că
încălcările morale (de exemplu, lovirea altui copil) sunt mai grave decât încălcările convenţiilor
sociale (de exemplu, gestul de a mânca îngheţata cu degetele). Iar copiii de doar 4 ani afirmă că o
încălcare morală ar fi greşită chiar dacă nu ar vedea nici un adult şi dacă nu ar fi nici o regulă
care să o interzică (Smetana şi Braeges, 1990).
Cum ajung copiii să facă distincţie între domeniile morale? Conform lui Turiel, copiii
înţeleg domeniul moral prin interacţiunile lor sociale - mai ales cu cei de vârsta lor - pe măsură
ce devin victime ale unor acte imorale şi sunt martori ai consecinţelor pe care le suferă alţii în
urma unor asemenea acte. Se presupune că înţelegerea de către copii a convenţiilor din domeniul
social are la bază experiențele lor într-o varietate de contexte sociale, convenţiile fiind diferite de
la un context la altul. Conform modelului domeniilor, copiii din toate culturile fac distincţie între
domeniul moral şi cel social de la o vârstă foarte mică, dar convenţiile sociale variază de la o
cultură la alta (Turiel, 2002; Turiel şi Wainryb, 1994; Wainryb, 1993).
Şi modelul lui Turiel este susţinut de dovezi. Studiile arată că judecata morală implică
diferite domenii cognitive independente, iar copiii le disting unul de altul de la o vârstă foarte
mică. De exemplu, copiii preşcolari din Statele Unite cred în general că întotdeauna este rău să
încalci o regulă morală (de exemplu, să furi), pe când încălcarea unei convenţii sociale (de
exemplu, să mănânci cu mâna) este condiţionată : depinde de context şi de situaţie. De asemenea,
ei cred că nu este bine să faci ceva imoral, indiferent dacă există sau nu vreo regulă explicită în
acest sens; cu toate acestea, ignorarea unei convenţii morale este acceptabilă dacă nu există o
anumită regulă care să o interzică.
În mod asemănător, în situaţii care implică lezări şi dreptate (reguli morale), copiii
apreciază că persoanele de vârsta lor, părinţii şi alţi adulţi au autoritatea să intervină pentru a
proteja altă persoană. Şi cred că un profesor sau altă persoană cu autoritate nu are dreptul să
oblige un copil să încalce reguli morale. În acelaşi timp, copiii cred că profesorii şi alte persoane
cu autoritate au dreptul să îşi construiască reguli proprii în zona lor de influenţă. Aşadar,

70 | P a g e
profesorii pot impune reguli în clasă, dar nu şi acasă la copii. În cele din urrnă, atunci când sunt
întrebaţi ce este mai rău, o încălcare morală minoră (a fura o radieră) sau o încălcare majoră a
convenţiilor sociale (a veni la şcoală îmbrăcat în pijamale), cei mai mulţi copii aleg prima
variantă (Catron şi Masters, 1993; Laupta şi Turiel, 1993; Smetana şi Braeges, 1990; Smetana,
Schlagman şi Adams, 1993; Tisak şi Turiel, 1988).
Copiii din societăţile occidentale par să judece în moduri conforme cu modelul lui Turiel.
Dar oare copiii din toate culturile lumii fac distincții similare între regulile morale, convenţiile
sociale şi chestiunile de opţiune personală? Cercetările arată o mare variabilitate culturală a
modurilor în care copiii clasifică diferitele tipuri de încălcări ale regulilor. Pentru ilustrare, să
analizăm câteva dintre încălcările considerate de nişte brahmani hinduşi de 8-10 ani cele mai
grave şi cele mai puţin grave.
.
Încălcări considerate de brahmani hinduşi de 8-10 ani
cele mai grave şi cele mai puţin grave
Încălcări grave

A doua zi după ce a murit tatăl său, fiul cel mai mare s-a tuns şi a mâncat carne de pui.
Un membru al familiei mănâncă regulat carne de vită.
O văduvă dintr-o comunitate mănâncă peşte de două-trei ori pe săptămână.

Încălcări mai puţin grave

O persoană se intâlneşte cu un străin ce are ceas la mână. Îl întreabă cât costă şi dacă nu i-1 dă ei.
La şcoală, o fată a făcut un desen. Unul dintre colegii săi a venit, l-a luat şi l-a rupt.

Nu constituie o încălcare

Un băiat a chiulit de la şcoală. Profesorul i-a spus tatălui băiatului, iar acesta l-a prevenit să nu se
mai repete. Dar băiatul a chiulit din nou, iar tatăl l-a bătut cu băţul (acţiunile tatălui).

Sursa : pe baza informaţiilor din R.A. Shweder, M. Mahapatra şi J.G. Miller (1987), „Culture and moral
development”, în J. Kagan şi S. Lamb (eds.), The Development of Morality in Young Children (pp. 40-41),
University of Chicago Press, Chicago

Pentru a înţelege cum ar ajunge un copil să considere că este extrem de greşit din punct
de vedere moral ca o văduvă să mănânce peşte, aprecierile moralităţii trebuie plasate într-un
context mai larg de credințe, inclusiv religioase. Conform credinţei hinduse, consumarea peştelui
stimulează apetitul sexual şi o determină pe văduvă să se comporte imoral în loc să îşi
îndeplinească obligaţia de a căuta mântuirea pentru a se reuni cu sufletul soţului său (Shweder et
al., 1987). Astfel de exemple i-au făcut pe unii critici să pună la îndoială universalitatea
domeniilor moral, social şi personal ale lui Turiel.

71 | P a g e
Abordarea axată pe construcţii culturale
Abordarea axată pe construcţii culturale a dezvoltării morale se concentrează asupra
modului în care convingerile şi valorile culturale mai generale influenţează înţelegerea de către
copii a regulilor morale şi sociale (Buzzelli, 1995; Edwards, 1987; Miller, Bersoff şi Harwood,
1990; Shweder, Mahapatra şi Miller, 1987; Tappan, 1997). Conform cercetătorilor care adoptă
această perspectivă, copiii îşi construiesc activ înţelegerea moralităţii. Această construcţie este
un proces social în care oameni contribuie la dezvoltarea morală a copiilor structurând şi
interpretând situaţiile prin prisma unui anumit sistem moral.
De exemplu, într-un studiu, unor subiecţi cu vârste de 7, 11 şi 18 ani din India şi Statele
Unite li s-au arătat nişte ilustraţii în care o persoană refuza să o ajute pe alta (Miller, Bersoff şi
Harwood, 1990). Nevoia personajului varia de la gravă (o persoană care a făcut cursuri de prim
ajutor refuză să îi facă altcuiva respiraţie gură la gură) la moderată (o persoană ce are aspirină
refuză să îi dea şi altuia pe care îl doare capul foarte tare) şi minoră (o persoană refuză să ducă pe
cineva cu maşina până la un magazin de obiecte de artă unde sunt reduceri speciale). Rezultatele
studiului au arătat că, în situaţii grave sau care reprezentau o ameninţare mortală, majoritatea
respondenţilor de toate vârstele din Statele Unite şi din India au considerat că orice om are
obligaţia morală de a-l ajuta pe altul dacă poate să o facă. Totuşi, în cazul unei necesităţi
moderate, percepţia obligaţiei morale s-a diminuat spectaculos în Statele Unite, dar nu şi în
rândul respondenţilor din India. Cu alte cuvinte, copiii şi tinerii din India păreau să dea o
interpretare mai largă obligaţiilor morale decât cei din Statele Unite, percepând datoria faţă de
alţii drept mai constrângătoare din punct de vedere moral într-o gamă mai largă de situaţii.
Multe studii culturale asupra dezvoltării morale se concentrează asupra implicării copiilor
în situații morale care apar în mod firesc în viața de zi cu zi. De exemplu, cum cultivă adulții
dezvoltarea morală a copiilor în contextul interacțiunii fraților (Dunn, 1987; Edwards, 1987;
Whiting și Edwards, 1988)? În ce mod instituțiile culturale (cum ar fi școlile, bisericile și
organizațiile comunitare) contribuie la dezvoltarea morală a copiilor (Eccles și Barber, 1999;
Lewis, 1995; Youniss, McLellan și Mazer, 2001)?

3. DEZVOLTAREA ADOLESCENTULUI

3.1. Modificările biologice asociate cu pubertatea

Dezvoltarea pubertară sau pubertatea nu este un proces sau o etapă singulară. Dimpotrivă, este o
continuare a dezvoltării care a început înainte de naștere și implică o serie de schimbări
hormonale și fizice interconectate, al căror final este reprezentat de capacitățile de reproducere
matură și înfățișarea de adult (Grumbach și Styne, 1998; Tanner, 1962). Marshall și Tanner
(1974) au identificat cinci zone generale pentru schimbările interne și externe la pubertate:
1. Accelerarea, urmată de încetinirea creșterii scheletului, sau „explozia creșterii”.
2. Creșterile și/sau redistribuțiile de țesut adipos și muscular.
3. Dezvoltarea sistemelor circulator și respirator, ducând astfel la o putere și la o rezistență
crescute.
4. Maturizarea caracterelor sexuale secundare și a organelor de reproducere.

72 | P a g e
 5. Schimbările în sistemele hormonale/endocrine, care reglează și coordonează celelalte
evenimente pubertare.
Această coordonare a sistemului endocrin începe, înainte ca semnele vizibile să fie
evidente, cu o activitate organizațională ce are loc înaintea nașterii (Goy și McEwen, 1980). Așa
cum ne-am fi așteptat din amploarea schimbărilor fizice și psihice, pubertatea nu este un proces
care se desfășoară peste noapte, ci durează de la cinci până la șase ani la majoritatea
adolescenților (Petersen, 1987; Brooks-Gunn și Reiter, 1990). Toate procesele specifice
pubertății mai sus menționate sunt influențate de interacțiunea factorilor genetici, nutriționali și
hormonali (Petersen, 1987; Brooks-Gunn și Reiter, 1990).

3.1.1. Modificările hormonale

Secrețiile hormonale încep să crească în copilăria mijlocie și continuă mai rapid la începutul
adolescenței. Maturizarea fizică și funcționarea reproductivă adultă sunt controlate de sistemul
endocrin care acționează prin intermediul axei hipotalamice-pituitare-adrenale (sistemul HPA) și
ulterior prin intermediul axei hipotalamice-pituitare-gonadale (HPG) (Groombach și Styne,
1998). În perioada prenatală, hormonii androgeni organizează sistemul reproductiv (Brooks-
Gunn și Reiter, 1990; Goy și McEwen, 1980). Acești hormoni sunt apoi suprimați în perioada
postnatală și pe parcursul primei copilării, până ce sistemul reproductiv este reactivat și acești
hormoni nu mai sunt suprimați – semnalizând faptul că dezvoltarea pubertară urmează să înceapă
(Reiter și Grumbach, 1982).
Majoritatea copiilor își încep pubertatea în copilăria mijlocie, primele creșteri ale
secrețiilor de hormoni androgeni adrenocorticali înregistrându-se în jurul vârstei de 8 ani la băieți
și de 6 ani la fete. Doi ani mai târziu începe să crească numărul hormonilor gonadali, creșterea de
hormoni la băieți fiind mai înceată decât la fete. Creșterea inițială a numărului de hormoni apare
în jurul vârstei de 7 ani (la băieți și la fete) și este adesea numită „adrenarhă”. Acest eveniment
precedă alte schimbări hormonale de pubertate, precum și debutul semnelor externe de
dezvoltare fizică (Cutler și Loriaux, 1980). Maturizarea sistemului reproductiv constă în
producerea hormonului ce eliberează gonadotropina (GnRH), prin explozia de gonadotropine,
hormoni luteinizanți (LH) și a hormonului foliculostimulant (FSH). Astfel, „gonadarha” apare la
aproximativ doi ani după adrenarhă, înregistrându-se creșteri variabile ale LH și FSH (Reiter și
Grumbach, 1982). LH și FSH sunt secretați în cantități mici de către glanda pituitară în copilărie,
iar eliberările pulsatile ale acestor hormoni, în special noaptea, sunt frecvente în primele etape
ale pubertății. Creșterile de LH și FSH reprezintă unul dintre primii indicatori hormonali
măsurabili ai dezvoltării pubertare și s-a descoperit că este o creștere progresivă pe parcursul
pubertății (Reiter și Grumbach, 1982). Explozii nocturne episodice de nivele scăzute de LH sunt
frecvente pentru fazele pubertare de început atât la băieți, cât și la fete (Grumbach și Styne,
1998). Pe parcursul fazelor ulterioare ale dezvoltării pubertare, LH este eliberat ziua, la fel ca în
cazul adulților (Grumbach și Styne, 1998). LH și FSH sunt importanți în special pentru
producerea de hormoni sexuali androgeni și estrogeni și pentru stimularea dezvoltării funcțiilor
reproductive.
La fete, FSH stimulează producția ovarelor, iar LH stimulează producția de hormoni,
progesteron și estrogen, atunci când nivelul acestora scade (Katchadourian, 1977). FSH prezintă
o creștere paralelă cu a LH la băieți. Totuși, FSH crește ușor mai devreme decât LH și astfel este
un indicator exact al schimbărilor pubertare la băieți. Pe măsură ce pubertatea progresează, FSH
este corelat cu maturizarea funcției celulei Sertoli, ducând la producerea de spermă la băieți.

73 | P a g e
Modelul de eliberare tonică la fel ca la adulți este caracteristic pentru reglajul hormonal al
reproducerii atât la băieți, cât și la fete, astfel că hipotalamusul monitorizează nivelele de steroizi
sexuali aflați în circulație (adică estrogen și testosteron) și reacționează prin modificări ale
eliberării gonadotropinei. În ceea ce privește băieții, spermatogeneza apare atunci când sunt
atinse nivelele adulte de androgeni și eliberările, asemănător adulților, de gonadotropine.

3.1.2. Corelatele psihologice ale schimbărilor hormonale la pubertate

Factorii hormonali sunt considerați cel puțin parțial responsabili pentru creșterea
emoțiilor negative și modificările aleatorii de dispoziție specifice adolescenților (Brooks-Gunn,
Graber și Paikoff, 1994; Buchanan, Eccles și Becker, 1990; Archibald et al., propusă). Studiile
efectuate pe adolescenți sugerează că nivelele mai mari de gonadotropine și alți hormoni
pubertari sunt asociate cu dificultățile de adaptare în adolescență (Archibald et al., propusă; și
Paikoff, Brooks-Gunn și Warren, 1991; Susman et al., 1985; Warren și Brooks-Gunn, 1989). De
exemplu, în 1985, Susman și colaboratorii săi au făcut o analiză transversală a asociațiilor dintre
nivelele de hormoni și dificultățile de adaptare la băieți și fete cu vârste cuprinse între 9 și 14 ani.
Cercetătorii au formulat ipoteza că concentrările de hormoni, indiferent de vârstă, pot avea un
impact diferențiat asupra stării de bine a adolescenților și în special asupra sincronizării
pubertare. Adolescenților li s-a luat sânge care a fost analizat din perspectiva următorilor
hormoni pubertari: hormonul luteinizant, hormonul foliculostimulant, testosteronul, estradiolul și
androgenii adrenali (DHEA, DHEAS). La băieți au fost identificate mai multe asocieri hormoni-
afecte decât la fete. În ceea ce privește fetele, s-a stabilit că nivelul mare de FSH, dar nu și de LH
pentru vârsta respectivă se asociază cu afecte de tristețe și psihopatologie. Totuși, nu s-a
descoperit faptul că hormonii ar fi afectat adaptarea fetelor în ceea ce privește influența
momentului maturizării (Susman et al., 1985). Într-un studiu ulterior, folosind aceiași subiecți,
Susman și colaboratorii săi (1987) au examinat asocierile dintre nivelele de hormoni, stările
emoționale și caracteristicile agresive. În mod interesant, nivelele de hormoni care aveau legătură
cu stările de dispoziție emoțională și de agresivitate priveau mai degrabă băieții, și nu fetele. Mai
precis, nivelele mai înalte de androgeni au fost puse în legătură cu problemele de exprimare prin
gesturi, și nu prin cuvinte, la băieți. În mod suplimentar, raportului testosteron-estradiol i s-au
asociat în mod negativ stările de tristețe ale băieților, precum și dificultățile de comportare ale
acestora.
Brooks-Gunn și colaboratorii săi (Brooks-Gunn și Warren, 1989; Paikoff et al., 1991;
Warren și Brooks-Gunn, 1989) au efectuat cercetări în acest domeniu prin intermediul studiului
longitudinal asupra unor fete din clasele V-VIII. În investigațiile lor, au încercat să testeze
ipoteza conform căreia „asocierile între exprimările emoționale negative și schimbările
hormonale vor apărea atunci când este «pornit» sistemul endocrin, în sensul deplasării de la
nivelele prepubertare la cel postpubertar” (Brooks-Gunn și Warren, 1989, p.41). Au fost
efectuate măsurători de ser FSH, LH, estradiol, DHEAS și testosteron, după care fetele au fost
împărțite în patru categorii hormonale, bazate pe nivelele lor de estradiol (deoarece aceste nivele
înregistrează cele mai mari creșteri pe parcursul pubertății). Într-adevăr, nu s-au identificat efecte
non-lineare încrucișate, iar reacțiile negative ale fetelor au crescut pe parcursul momentului de
debut sau în timpul creșterii rapide inițiale a hormonilor (Brooks-Gunn și Warren, 1989; Warren
și Brooks-Gunn, 1989). Hormonii erau responsabili pentru un procent mic, dar important în ceea
ce privește variația afectelor negative. Acești cercetători au identificat descoperiri similare într-
un studiu longitudinal efectuat pe aceiași subiecți (Paikoff et al., 1991).

74 | P a g e
 Mult mai recent, într-un grup de preadolescente, Archibald și colaboratorii săi au
descoperit că creșterile concentrației de LH față de cele ale FSH de-a lungul unei perioade de 9
luni, din copilăria mijlocie în copilăria mare, erau asociate cu o stare mai intensă de furie a
fetelor în acea perioadă. Și mai important, relația a rămas la fel de importantă după ce s-a luat în
calcul dezvoltarea caracterelor sexuale secundare. Acestea sunt primele descoperiri longitudinale
ale efectelor celor mai timpurii schimbări hormonale în ceea ce privește stările de spirit zilnice
ale preadolescentelor.

Cursul dezvoltării pentru cele patru procese pubertare ale fetelor

(după Tanner, 1962, p.36)

3.1.3. Dezvoltarea și transformarea fizică

Cât despre schimbările hormonale din timpul pubertății, s-a sugerat faptul că experiența
schimbărilor fizice ale pubertății poate fi importantă din punct de vedere psihologic pentru tineri
(Brooks-Gunn et al., 1985; Jones și Mussen, 1958). Așa cum s-a menționat în secțiunile
anterioare, schimbările fizice din perioada pubertății sunt radicale și, în plus, imprevizibile, în
sensul că rezultatul specific final al acestora este necunoscut (de exemplu, posibila mărime a
sânilor cuiva, înălțimea etc.). Pe lângă aceasta, ceilalți oameni reacționează la schimbările fizice
ale adolescenților. Atunci când adolescenții arată mai maturi, sunt tratați de către adulți și de
către ceilalți adolescenți mai degrabă ca adulți (de exemplu, părinții, profesorii). Așadar,
impactul psihologic, pe lângă schimbările hormonale asociate pubertății, a reprezentat un
domeniu de interes în studiul dezvoltării adolescentului.

Importanța caracterelor sexuale secundare

Brooks-Gunn și colaboratorii săi au efectuat cercetări pe marginea importanței dezvoltării
sânilor și a părului pubian la adolescente (Brooks-Gunn, 1984; 1988). În studiile lor despre
preadolescență, fetele din clasele a V-a și a VI-a, atunci când erau întrebate despre reacțiile lor în
legătură cu creșterea sânilor și a părului pubian, au declarat aproape unanim (82%) că mai
importantă pentru ele este creșterea sânilor, întrucât „ceilalți își pot da seama”. În plus, studiul

75 | P a g e
arată că mamele vorbesc cu fiicele lor mai frecvent despre sâni decât despre creșterea părului
pubian – deși fetele adesea au declarat că s-au simțit stânjenite în timpul discuțiilor. Cercetările
au mai arătat că, în general, fetele aveau o reacție pozitivă în ceea ce privește debutul creșterii
sânilor, având o atitudine mândră sau emoționată. Totuși, pe măsură ce sânii se dezvoltă, fetele
încep să fie necăjite de către membrii familiei și de către băieți (Brooks-Gunn, 1988; Brooks-
Gunn et al., 1994). De fapt, relatările anecdotice sugerează faptul că fetele de gimnaziu suportă o
hărțuire foarte intensă din partea băieților în legătură cu dezvoltarea sânilor și a corpului lor aflat
în schimbare (Orenstein, 1994). Este de presupus că sentimentele pozitive față de această
dezvoltare scad rapid, în funcție de gradul de confort al fetelor în relație cu congenerii din mediul
școlar sau din alte medii.
Deși dezvoltarea sânilor poate declanșa atât răspunsuri emoționale personale, cât și reacții
sociale din partea altora, schimbările pubertare inițiale ale băieților (adică dezvoltarea testiculară)
sunt o chestiune mult mai intimă. În mod clar, băieții pot avea reacții emoționale în legătură cu
creșterea acestora în funcție de gradul de pregătire al băieților versus dezvoltarea lor. Totuși, din
câte cunosc autorii, nu s-a realizat nici un studiu legat de reacțiile băieților față de corpurile lor
aflate în proces de maturizare. La fel ca fetele, și băieții par să experimenteze o hărțuire școlară
care are legătură cu corpurile lor; natura exactă a acestor experiențe nu este încă bine definită
(AAUW, 1995). Gravitatea și gama de reacții față de aceste evenimente trebuie să fie
documentate atât pentru băieți, cât și pentru fete.
Așa cum hormonii sunt puși în legătură cu starea negativă din adolescență, statutul
pubertar a fost și el asociat cu starea adolescentului. Ca urmare a descoperirilor că modificările
hormonale rapide pot fi evidente în schimbări de stare sau de adaptare, grupul nostru a condus un
mic studiu-pilot examinând simptome depresive și de anxietate pe măsură ce fetele parcurgeau
perioada prepubertară către începutul pubertății (dezvoltarea inițială a sânilor) și perioada
postmenarhă. Creșteri importante ale simptomelor depresive și anxioase au fost constatate atunci
când fetele erau la începutul pubertății (vezi figura 2.). Repetăm, analizele se bazau pe un grup-
pilot foarte mic (N=10) de fete, dar descoperirile sunt sugestive în ceea ce privește importanța
examinării schimbărilor hormonale inițiale care apar pe parcursul pubertății pentru a se putea
înțelege modificările emoționale în momentul intrării în adolescență. S-a făcut o legătură între
schimbările pubertare și depresia clinică la fete. Într-un studiu efectuat asupra fetelor în
preadolescență și adolescență, Angold și colaboratorii săi (1998) au descoperit că atingerea
nivelului pubertar Tanner 3 a fost asociată cu nivele crescute de depresie la fete. Oricum, atunci
când Angold și colaboratorii săi (1999) au făcut teste ulterioare pentru a afla dacă schimbările
hormonale ar putea sau nu să fie asociate cu depresia fetelor, au constatat că nivelele ridicate de
estradiol și testosteron ale fetelor stăteau la baza evoluției lor depresive și că ele au eliminat
efectele ce aveau legătură cu caracterele sexuale secundare. Totuși, nu au descoperit nici un efect
în ceea ce privește FSH și LH. Aceste studii ilustrează importanța studierii atât a hormonilor, cât
și a caracterelor sexuale secundare atunci când se încearcă identificarea efectelor legate de
fiecare adaptare a adolescenților.

76 | P a g e
 Măsurările repetate univariate de analiză a scorurilor de anxietate și stare depresivă bazate pe
Youth Self-Report au fost semnificative (p<0,05). Subiecții au fost 10 fete care, la prima
evaluare, erau în fază prepubertară. Ulterior au fost evaluate când s-a înregistrat prima creștere
a sânilor și din nou după menarhă.

Importanța menarhei și a primei ejaculări

Deși menarha este în mod frecvent considerată sinonimă cu debutul pubertății, ea apare
târziu în procesul maturizării – atunci când creșterea părului pubian și dezvoltarea sânilor se află
în plină desfășurare, după punctul de creștere rapidă și după creșterea în greutate (Gross, Dexter
și McCormick, 1982; Tanner, 1978). Totuși, ca urmare a faptului că este un eveniment singular
și evident, importanța menarhăi a fost studiată în mod deosebit (Brooks-Gunn și Petersen, 1983;
Brooks-Gunn și Ruble, 1982; Greif și Ulman, 1982; Koff, Reirdan și Sheingold, 1982). Mai
multe studii au chestionat fetele în legătură cu reacțiile lor față de menarhă. În aceste studii,
fetele descriu atât sentimente pozitive, cât și negative (Petersen 1983; Ruble și Brooks-Gunn,
1982). În studiile efectuate de Brooks-Gunn și Ruble (1982), adolescentele au fost intervievate la
două sau la trei luni de la prima lor menstruație. 20% dintre ele au avut numai reacții pozitive, un
procent similar au avut o reacție negativă, tot 20% au declarat că au avut sentimente amestecate,
cum ar fi „s-au simțit la fel” ori „s-au simțit ciudat”, iar restul de 40 de procente au avut atât
reacții pozitive, cât și reacții negative (Ruble și Brooks-Gunn, 1982). Studiile lor au mai relevat
că, dacă primele luni de după menarhă sunt caracterizate prin ascunderea acesteia față de ceilalți
(cu excepția mamelor), la aproximativ șase luni după aceea, fetele încep să facă schimb de
informații și experiențe cu prietenele lor (de exemplu, atitudini față de menarhă, experiențe
legate de simptome și dureri asociate cu menstruația). Fetele nu discută aproape niciodată despre
menarhă cu băieții sau cu tații lor și adeseori declară că se simt stânjenite numai gândindu-se la
discuțiile despre pubertate care l-ar putea include și pe tată (Brooks-Gunn et al., 1994).
Aceste patternuri de transmisii de informații contrastează cu ceea ce cred fetele aflate în
faza premenstruală că vor face atunci când vor avea menstruație. Adolescentele aflate în faza
premenstruală se așteaptă să le spună prietenelor lor, precum și altor persoane, mai multe decât le
vor spune practic la momentul respectiv. În mod similar, există discrepanțe pre- și
postmenstruație în ceea ce privește simptomele și atitudinile față de menstruație. Fetele aflate în
premenstruație se așteaptă să aibă dureri menstruale mai mari, o retenție de apă mai pronunțată și

77 | P a g e
afecte mai negative decât experimentează cu adevărat atunci când sunt chestionate după menarhă
(Brooks-Gunn și Ruble, 1982).
Unii consideră că prima ejaculare este la fel de importantă pentru băieți așa cum este
menarha pentru fete. Oricum, se cunoaște foarte puțin despre semnificația acesteia sau despre
oricare altă schimbare pubertară la băieți. Într-un studiu de mică amploare, câțiva adolescenți au
fost întrebați despre reacțiile lor legate de prima ejaculare, despre gradul lor de pregătire în ceea
ce privește acest eveniment, sursele de informare, precum și măsura în care au discutat aceasta
cu prietenii lor (Gaddis și Brooks-Gunn, 1985). În ansamblu, reacțiile față de prima ejaculare au
fost mult mai bune decât cele ale fetelor în ceea ce privește menarha, deși aproximativ două
treimi dintre subiecți au declarat că s-au simțit „puțin înfricoșați”. Deși majoritatea băieților au
declarat că se simțeau „oarecum pregătiți pentru eveniment”, au fost menționate foarte puține
surse de informare. În final, nici unul dintre băieți –toți ejaculaseră – nu spuseseră congenerilor
lor despre această experiență, deși în general toți glumeau despre ea. Studii ulterioare au
descoperit patternuri similare de experiență ale bărbaților care dădeau informații retrospective în
legătură cu prima lor ejaculare (Downs și Fuller, 1991), precum și într-un alt mic studiu efectuat
pe tineri aflați în stadiul adolescenței prelungite (Stein și Reiser, 1994). Studiile au exemplificat
și ele importanța discuțiilor atunci când se pun întrebări despre pubertate. Alte studii au cerut
bărbaților să relateze retrospectiv despre prima lor emisie nocturnă, ca metodă de evaluare a
pubertății (Graber, Petersen și Brooks-Gunn; 1996); totuși, mulți băieți au avut prima ejaculare
prin masturbare (Gaddis și Brooks-Gunn, 1985). Gaddis și Brooks-Gunn (1985) presupun că
secretul care plutește în jurul primei ejaculări este cauzat parțial de conexiunea dintre ejaculare și
masturbare.

3.2. Dezvoltarea sexuală în adolescență

3.2.1. Situaţiile sexuale posibile

Deşi identitatea şi motivele sexuale influenţează deciziile adolescenţilor cu privire la raporturile

sexuale, variabilele situaţionale au şi ele un rol. Fetele şi băieţii din Statele Unite au şanse de a
petrece un anumit timp împreună în contexte private, care le oferă ceea ce Roberta Paikoff (1995)
numea „situaţii sexuale posibile”. Şansele de intimitate sporesc odată cu vârsta. Conform unui
studiu, intervalul de timp pe care adolescenţii îl petrec împreună cu o persoană de sex opus, în
intimitate, creşte de la mai puţin de trei ore pe săptămână, în clasa a IX-a la peste opt ore pe
săptămână în clasa a XII-a (Richards et al., 1998). Atunci când apar şanse de a întreţine relaţii
sexuale, atitudinile cu privire la sex şi sentimentele faţă de partener influenţează consumarea sau
neconsumarea actului sexual; în plus, atitudinile privitoare la contracepţie şi capacitatea de a
planifica influenţează utilizarea sau neutilizarea mijloacelor de protecţie. Totuşi, în ecuaţie mai
intră şi alte variabile. Pentru mulţi adolescenţi, relaţiile sexuale sunt sporadice, deci dificil de
anticipat. Pe lângă acest fapt, unii au sentimente ambivalente legate de pregătirea pentru actul
sexual, chiar şi atunci când cred că acesta va avea loc. De exemplu, fetele se tem că vor părea
„uşuratice” dacă au la ele prezervative (Hillier, Harrison şi Warr, 1997). Astfel, din diverse
motive, este posibil ca adolescenţii să nu fie pregătiţi pentru o relaţie sexuală.
De asemenea, trebuie să luăm în considerare efectele dorinţei intense asupra
comportamentului adolescenţilor care nu au învăţat încă să-şi controleze emoţiile. Deşi
adolescenţii dau dovadă de aptitudini decizionale bune în condiţii teoretice, deciziile din viaţa
reală survin în condiţii care nu sunt optime, un factor posibil fiind presiunea timpului (Keating,

78 | P a g e
1990). Hamburg (1986) a sugerat că procesul decizional sexual reflectă „cogniţii fierbinţi”,
opuse „cogniţiilor reci”, şi pot fi mai puţin raţionali şi logici. Consumul de alcool şi de alte
substanţe influenţează, la rândul lor, judecata în situaţiile cu caracter sexual.
În plus, unii adolescenţi au relaţii sexuale din alte motive decât dorinţa. Părinţii
adolescenţilor afro-americani săraci, din mediul urban, sunt de părere că fiii şi fiicele lor au
relaţii sexuale în schimbul protecţiei împotriva bandelor şi pentru că sunt de multe ori martorii
activităţii sexuale a congenerilor lor mai mari decât ei din blocurile în care locuiesc (Brooks-
Gunn şi Paikoff, 1997). Sprecher şi McKinney (1987) sugerează că sexul poate reprezenta o
formă de schimb, de interdependenţă, de menţinere, dăruire de sine, intimitate sau dragoste.
Curiozitatea şi presiunea din partea congenerilor şi a partenerilor au şi ele un rol în relaţiile
sexuale timpurii (Wyatt şi Riederle, 1994). Ceea ce se întâmplă într-o situaţie sexuală posibilă
depinde de miriade de funcţii pe care le poate avea sexul şi de importanţa acestora pentru tinerii
implicaţi în situaţia respectivă.
În cele din urmă, este foarte important să conştientizăm faptul că într-o relaţie sexuală
sunt implicaţi doi oameni. Astfel, în anticiparea comportamentului sexual trebuie să se ţină cont
de dorinţele, atitudinile şi intenţiile a doi oameni. În plus, partenerii tind să difere în ceea ce
priveşte puterea pe care o deţin, astfel încât dorinţele unuia dintre ei sunt mai influente (Fine,
1988; Hillier, Harrison şi Warr, 1997). Partenerii care conştientizează diferenţa de putere percep
faptul că au mai mult sau mai puţin control asupra unei situaţii; adolescenţii care percep faptul că
au un control redus pot să nu-şi exprime dorinţele. Într-un studiu asupra adolescenţilor din
Australia, două treimi dintre ei au declarat că au discutat despre prezervative ultima oară când au
avut un contact sexual, dar totuşi o cincime dintre ei nu au utilizat prezervativul (Hillier,
Harrison şi Warr, 1997). Astfel, comunicarea sexuală dintre parteneri nu garantează un proces
decizional superior.

3.2.2. Orientarea sexuală şi intimitatea homosexuală

Vom începe prin a analiza ce anume se cunoaşte în prezent despre orientarea sexuală şi despre
manifestările sale în adolescenţă. Orientarea sexuală este definită de obicei drept un pattern
coerent, cu durată prelungită, al dorinţei sexuale pentru persoanele de acelaşi sex, de sex opus
sau de ambele sexe. Acest concept nu trebuie confundat cu identitatea sexuală, care reprezintă o
concepţie organizată în mod cultural cu privire la sine, potrivit unei etichete sexuale, de obicei
lesbiană/gay, bisexual sau heterosexual. Specificul şi cauzele orientărilor sexuale au făcut
obiectul multor studii, speculaţii şi dezbateri. Oamenii se nasc cu o predispoziţie anume către
atracţia faţă de persoanele de acelaşi sex sau aceste atracţii sunt influenţate de experienţele de
mediu? Dacă prima presupunere este adevărată, când se manifestă aceste predispoziţii şi ce
anume mai influenţează ele (de exemplu, sentimentele afective, comportamentul în funcţie de
sex etc.). Dacă ultima presupunere este adevărată, ce tipuri de experienţe de mediu sunt
implicate ? Modelează și remodelează dorinţele sexuale pe parcursul întregii vieţi sau numai în
copilărie ?
Deși doar aceste întrebări, singure, ar putea face obiectul întregului capitol, vom pune
accentul pe trei aspecte asupra cărora oamenii de ştiinţă cad de acord într-o măsură tot mai mare
şi care au implicaţii importante asupra înţelegerii homosexualităţii la adolescenţi. În primul rând,
la unii oameni, orientarea sexuală este parţial determinată de gene (subiect analizat în Bailey şi
Pillard, 1995). Această concluzie este sprijinită de studiul cromozomilor (Hamer şi Copeland,
1994) şi de studii asupra gemenilor (Bailey și Pillard, 1991;. Bailey et al., 1993) şi oferă o

79 | P a g e
explicaţie biologică pentru faptul că multe minorităţi sexuale îşi percep homosexualitatea drept o
trăsătură stabilă, constantă, care se manifestă pentru prima oară la începutul copilăriei (Savin-
Williams, 1996c). Deşi cercetătorii au descoperit nivele variate de concordanţă pentru orientarea
homoerotică pe linia înrudirii genetice, trebuie remarcat faptul că nici un studiu nu a relevat o
concordanţă perfectă a orientării sexuale la gemenii identici, fapt care demonstrează că sunt
implicaţi şi factori non-genetici.
Ajungem astfel la cel de-al doilea aspect: orientarea sexuală are cauze multiple, iar
combinaţiile multiple de cauze pot fi operative pentru diverse persoane (Garnets şi Kimmel,
1993 ; Richardson, 1987). În unele cazuri, factorii genetici contează mai mult decât influenţele
mediului; în alte cazuri, factorii cei mai importanţi sunt cei psihosociali și interpersonali. Din
această cauză, homosexualitatea evoluează în ritmuri diferite şi în contexte diferite la persoane
diferite. Unele persoane din rândul minorităţilor sexuale îşi aduc aminte că au fost atraşi de
persoane de acelaşi sex de la o vârstă mică, în contextul fanteziilor spontane; altele nu simt
atracţii faţă de persoanele de acelaşi sex până în perioada adultă, în contextul unor relaţii
specifice de lungă durată (Blumstein şi Schwartz, 1990; Kitzinger şi Wilkinson, 1995 ; Savin-
Williams, 1996c).
Prin urmare, iată şi al treilea aspect: orientarea sexuală şi intimitatea homosexuală sunt
fenomene distincte. O persoană nu trebuie să aibă o orientare homosexuală pentru a-şi dori
intimitate cu persoane de acelaşi sex şi pentru a resimţi plăcerea determinată de această intimitate;
o persoană nu trebuie să aibă o orientare heterosexuală pentru a-şi dori intimitate cu persoane de
sex opus şi pentru a resimţi plăcerea determinată de această intimitate. Mai curând, oamenii
trăiesc de obicei o mare diversitate de atracţii și de comportamente în timpul adolescenţei, iar o
parte dintre acestea reflectă curiozitatea şi dorinţa de a experimenta, unele presiunile sociale, iar
unele o orientare sexuală subiacentă (Bancroft, 1990; Cass, 1990; Laumann et al., 1994). Această
complexitate îngreunează identificarea unui ansamblu distinct de comportamente şi de afecte
care să diferenţieze cu certitudine lesbienele/ homosexualii/bisexualii adolescenţi de adolescenţii
confuzi, dornici să experimenteze, dornici de aventuri sexuale sau curioşi. Poate că singura
modalitate de a stabili cu siguranţă dacă atracţiile homosexuale ale unui adolescent vor persista şi
în viaţa adultă este aceea de a observa dacă acest lucru se întâmplă. Până atunci, vom culege
indicii din modul în care tinerii îşi descriu experienţele şi își interpretează dorinţele şi relaţiile,
rezistând tentaţiilor de a-şi corecta afirmaţiile pe baza unor prejudecăţi legate de evoluţia „tipică”
a lesbienelor/homosexualilor/bisexualilor.

3.2.3. Consecinţele naşterii copiilor în adolescenţă

Consecinţele asupra mamelor adolescente

Femeile care devin mame în adolescenţă rămân singure o perioadă dublă în intervalul de vârstă
14-30 de ani decât cele care amână decizia de a face un copil după vârsta de 20 de ani (Hotz,
McElroy şi Sanders, 1997). În 1996 numai 19% dintre adolescente s-au căsătorit cu tatăl
primului lor copil înainte sau imediat după naşterea acestuia (Maynard, 1996). În cazul
adolescentelor care se căsătoresc, probabilitatea ca aceste relaţii să se finalizeze cu un divorţ este
mai mare decât în cazul celor care nasc mai târziu (Bennett, Bloom şi Miller, 1995; Coley şi
Chase-Lansdale, 1998; Hotz, McElroy şi Sanders, 1997).
Ca mame singure, adolescentele prezintă o probabilitate mai mare să abandoneze şcoala
(vezi tabelul 1). Într-o analiză făcută asupra unei cohorte de tinere mame din Noua Zeelandă se

80 | P a g e
arată că rezultatele slabe şi abandonul şcolar în liceu erau corelate semnificativ cu sarcina
apărută în adolescenţă (Fergusson şi Woodward, 2000). Într-un studiu realizat în Statele Unite
asupra adolescentelor care născuseră, numai trei din zece au reuşit să obţină diploma de absolvire
a liceului până la vârsta de 30 de ani comparativ cu 85% dintre cele care au hotărât să nască mai
târziu (Hotz, McElroy şi Sanders, 1997). Totuşi, aceste cifre sunt discutabile. Upchurch şi
McCarthy (1990) au descoperit că, deşi în cazul tinerelor mame este puţin probabil ca ele să
revină la şcoală după ce au abandonat studiile, nu există nici o diferenţă între ele şi cele care au
avut copii mai târziu în ceea ce priveşte decizia de a abandona liceul înainte de a-l termina.
Strâns legat de faptul că au un nivel de educaţie mai scăzut, mamele adolescente au şi
mai puţine oportunităţi de angajare şi un potenţial mai scăzut de a obţine venituri (Hotz, McElroy
şi Sanders, 1997). Totuşi, diferenţele în ceea ce priveşte veniturile unei adolescente comparativ
cu cele ale unei femei care a decis să aibă un copil în jurul vârstei de 20 de ani nu sunt atât de
mari pe cât s-ar crede. Într-un studiu (Maynard, 1996) s-a constatat că pe parcursul perioadei de
adult (19-30 de ani) mamele adolescente au câştigat, în medie, cu 1.522 de dolari pe an mai mult
decât cele care au născut mai târziu (6.323 dolari versus 4.801 de dolari, în 1996). Totuşi, în
medie, mamele adolescente tind să lucreze mai multe ore, cu aproximativ 34% mai mult pe
aceeaşi perioadă de timp luată în calcul (vezi tabelul 1).
Venitul anual al mamelor adolescente variază în funcţie de contribuţia sau lipsa acesteia
venită din partea tatălui copilului. În mod obişnuit salariul încasat de mame reprezintă o treime
din venitul lor total. Restul veniturilor, de două treimi, rezultă de obicei din venitul partenerului
sau alocaţia copilului sau din asistenţa oferită de instituţiile publice. Mamele adolescente primesc
un ajutor semnificativ mai mare din partea instituţiilor publice şi, până în jurul vârstei de 30 de
ani, primesc de aproximativ patru ori mai multe beneficii decât cele primite de femeile care au
decis să aibă un copil mai târziu (Hotz, McElroy şi Sanders, 1997).

Consecinţele asupra taţilor adolescenţi

Adolescenţii care devin taţi, asemenea partenerelor lor, tind să termine şcoala până în vârsta de
27 de ani comparativ cu cei care amână decizia de a face un copil până după 21 de ani (11,3
versus 13 ani de şcoală). Absenţa de la ore în ultimul semestru de şcoală poate face diferenţa
dintre a absolvi liceul sau a-l abandona. De asemenea, taţii adolescenţi sunt suprareprezentaţi
numeric în forţa de muncă brută şi subreprezentaţi în ocupaţiile ce implică un nivel de educaţie
mai înalt (Buchanan şi Robbins, 1990). De-a lungul unei perioade de 18 ani după naşterea
primului copil, taţii câştigă cu 25% mai puţin decât cei care decid să devină părinţi mai târziu.
Mai mult de jumătate din acest deficit de 25% poate fi pus în legătură cu faptul că au devenit taţi
în adolescenţă sau cu alţi factori înrudiţi (Brien şi Willis, 1997).
Chiar dacă adolescentul amână decizia de a avea un copil până la aproximativ 20 de ani,
cercetările au arătat că mama sau copilul nu au nici un beneficiu ori au unul minor, exceptând
situaţia în care cuplul se căsătoreşte sau tatăl plăteşte o pensie alimentară. În medie, taţii care nu
locuiesc cu familia câştigă un salariu suficient pentru a asigura 40-50% din ajutorul material
necesar mamei adolescente şi copilului. Totuşi, numai 15% dintre mamele adolescente
necăsătorite primesc prin lege pensie alimentară şi mai puţin de jumătate dintre acestea suma
stabilită.
Aşa cum reiese din tabelul 1, taţii adolescenţi par să se implice în mai multe
comportamente delincvente decât taţii mai vârstnici. Într-un studiu realizat de Rochester Youth
Development (Thornberry, Smith şi Harvard, 1997) implicarea timpurie în comportamente
delincvente și consumul de droguri erau puternic corelate cu statutul de părinte adolescent. 47%

81 | P a g e
dintre cei cu multe infracțiuni la activ și 70% dintre consumatorii de droguri erau tați adolescenți
(Stouthamer-Loeber și Wei, 1998). În Pittsburgh Youth Study s-a descoperit o corelație
importantă între activitățile delincvente și statutul de părinte adolescent (Thornberry et al., 2000).
Tabelul 1. Consecințele nașterii unui copil în adolescență în Statele Unite
Adolescent (Comparativ cu mamele care decid să aibă un copil mai târziu)
1. Există o probabilitate mai mică să se căsătorească cu tatăl primului
copil.
2. Există o probabilitate mai mare să divorțeze.
3. Perioada de singurătate înainte de vârsta de 30 de ani este dublă.
4. Există o probabilitate mai mare să abandoneze școala.
5. Există probabilitatea mai mică să obțină o diplomă de absolvire a
liceului până la 30 de ani.
6. Lucrează mai multe ore și sunt plătite mai puțin.
Adolescent (Comparativ cu bărbații care decid să aibă un copil mai târziu)
1. Există o probabilitate mai mică să dobândească o diplomă de absolvire
a liceului.
2. Există o probabilitate mai mare să lucreze ca forță de muncă brută
(muncitori).
3. Există o probabilitate mai mare să câștige puțin.
4. Există o probabilitate mai mare să se angajeze în comportamente
delincvente sau infracționale.
Copii născuți (Comparativ cu copiii născuți din părinți mai vârstnici)
din părinți
adolescenți
1. Există o probabilitate mai mare să se nască prematur și să aibă o
greutate foarte mică la naștere.
2. Există o probabilitate mai mare să aibă probleme medicale care să le
amenințe viața la naștere.
3. Există o probabilitate mai mică să primească o îngrijire medicală de
calitate și o nutriție adecvată.
4. Există o probabilitate mai mică să primească susținerea emoțională și
stimularea cognitivă necesare.
5. Există o probabilitate mai mare să renunțe la școală.
6. Există o probabilitate mai mare să se implice în comportamente
delincvente sau chiar să devină infractori.
7. Există o probabilitate mai mare să aibă copii în afara căsătoriei.
Societate
1. Crește povara financiară asupra plătitorilor de taxe și asupra familiilor
extinse.
2. Sunt solicitate tot mai mult programele și sistemele guvernamentale
sociale.

Consecinţele asupra copiilor

Copiii care au mame adolescente se nasc frecvent prematuri şi prezintă o probabilitate de 1,5 ori
mai mare să aibă o greutate mică la naştere (sub 2,5 kg) comparativ cu cei născuţi de mame cu

82 | P a g e
vârste în jur de 20 de ani (vezi tabelul 1) (Moore, Morrison şi Greene, 1997; National Center for
Health Statistics, 1994; Wolfe şi Perozek, 1997). Problemele medicale de la naştere provocate de
greutatea redusă se reflectă în riscuri crescute de moarte subită, orbire, surzenie, probleme
respiratorii cronice, retard mental, boli mentale şi paralizie cerebrală. Pe măsură ce cresc, copiii
care au avut o greutate mică la naştere sunt mai predispuşi la boli precum dislexia şi
hiperactivitatea.
Naşterea în adolescenţă are efecte negative şi asupra calităţii îngrijirii şi alimentaţiei de
care beneficiază copilul (vezi tabelul 1). În general, 60% dintre femeile care nasc mai târziu
afirmă că sănătatea copilului lor este „excelentă” comparativ cu numai 38% dintre mamele
adolescente (Wolfe şi Perozek, 1997). Bazându-ne pe aceste cifre, putem spune că copiii cu
mame adolescente s-ar putea să beneficieze mai mult timp de îngrijirea unui medic, dar de fapt
este invers; copiii mamelor adolescente sunt duşi la doctor de două ori mai rar decât cei născuţi
de mame mai mature (2,4 versus 4,8 ori/an) (Wolfe şi Perozek, 1997). Factori ca motivaţia,
sprijinul din partea congenerilor şi contextul comunitar sunt responsabili pentru cel puţin o
treime dintre aceste diferenţe (Wolfe şi Perozek, 1997). Deşi merg mai rar la doctor, mamele
adolescente petrec cu 20% mai mult timp în spitale decât femeile care au copii mai târziu. Din
cei 3.700 de dolari cheltuiţi anual/copil de mamele adolescente, aproximativ o jumătate provine
din asigurări sociale (Wolfe şi Perozek).
Tabelul 1 arată de asemenea că acei copii care au mame adolescente cresc, în general, în
medii familiale în care primesc mai puţin suport emoţional şi stimulare cognitivă. În medie,
afecţiunea parentală, cărţile şi jucăriile educaţionale sunt mai puţine, mai ales în familiile în care
mama lucrează un număr mai mare de ore sau tatăl este absent. Copiii născuţi din mame
adolescente (de aproximativ 17 ani) obţin scoruri mai mici la testele cognitive de matematică, de
citire şi înţelegere a ceea ce s-a citit decât copiii născuţi din părinţi mai vârstnici (Moore,
Morrison şi Greene, 1997), chiar şi după ce sunt controlate diferenţele în ceea ce priveşte mediul
socioeconomic al mamei. Când copiii mamelor adolescente intră la şcoală, ei au doar 30% şanse
de a ajunge să fie printre cei mai buni din clasă (Moore, Morrison şi Greene, 1997). În paralel cu
întârzierea înregistrată în ceea ce priveşte performanţele şcolare, probabil din cauza nivelelor
scăzute de stimulare cognitivă la vârste mici şi a aportului nutriţional şi emoţional scăzut, copiii
care au mame adolescente prezintă un risc mai mare de abandon școlar decât cei născuţi de femei
mai mature (Haveman, Peterson, 1997). Aproximativ 57% dintre aceste diferenţe pot fi atribuite
efectelor naşterii în adolescenţă şi altor factori înrudiţi (Maynard, 1996).
Pe măsură ce înaintează în vârstă, acești copii prezintă un risc crescut de a fugi de acasă
(Moore, Morrison și Greene, 1997), iar băieții născuți din mame adolescente sunt de 2,7 ori mai
predispuși la a-și petrece o parte din viață în închisoare (Grogger, 1997). De asemenea, prezintă
un risc crescut de a deveni ei înșiși părinți înainte de a împlini 19 ani și să crească acești copii în
afara căsătoriei comparativ cu cei născuți de mame mai mature.

Consecinţele asupra societăţii

Maynard (1997) a estimat la mijlocul anilor '90 că naşterea în adolescenţă îi costă pe plătitorii de
taxe americani aproximativ şapte miliarde pe an. Aceste cheltuieli au fost împărţite în cinci
categorii:
1. Creşterea cheltuielilor de încarcerare, un miliard.
2. Creşterea cheltuielilor sociale şi a numărului de tichete de masă, 2,2 miliarde.
3. Creşterea cheltuielilor medicale, 1,5 miliarde.
4. Pierderi înregistrate la nivelul profitului înregistrat din colectarea taxelor, 1,3 miliarde.

83 | P a g e
 5. Creşterea cheltuielilor cu preluarea copiilor de către familiile de îngrijire, 0,9 miliarde.
De asemenea, studiul a făcut o estimare a sumelor ce pot fi economisite de la plătitorii de
taxe - combinând aceste cheltuieli cu alte dezavantaje ale mamelor adolescente, estimate între 18
şi 19 miliarde pe an - dacă politica publică ar putea să amâne în mod efectiv naşterea timpurie şi
să rezolve alte dezavantaje discutate anterior. În afară de aceste aspecte financiare, naşterea în
cazul adolescentelor apasă asupra timpului, resurselor şi eficienţei programelor şi sistemelor
guvernamentale. Calculând în funcţie de o serie de factori de mediu, cercetătorii au estimat
costurile naşterii în adolescenţă la aproximativ 21 de miliarde pe an (Maynard, 1997).

3.3. Formarea identității

S-au efectuat numeroase studii pentru a examina o gamă variată de trăsături,

comportamente interpersonale, antecedente familiale și modele evolutive de mișcare pentru
fiecare status al identității. În multe contexte occidentale, s-au identificat în ultimii zeci de ani
astfel de caracteristici atât în cazul bărbaților, cât și al femeilor. În anii '70, primele etape în
cercetarea statusului identității s-au concentrat mai ales pe trăsăturile fundamentale de
personalitate ale fiecărui status al identității, analizate pe subiecți din Statele Unite și Canada,
studiindu-se patternurile de dezvoltare numai în limita a două puncte de referință în adolescență.
Totuși, în ultimii 20 de ani, au fost supuse examinării foarte multe trăsături de personalitate în
diverse țări ale lumii. Patternurile de dezvoltare au fost analizate din mai multe puncte de vedere
în timp, iar studiul tiparelor de schimbare și stabilitate ale statusului identității a fost extins spre
perioada de început și de mijloc a vieții de adult. Criticile recente ale naturii evolutive a
statusurilor identității vor fi examinate într-o secțiune ulterioară. Ceea ce urmează prezintă în
detaliu variabile ale personalității, modele de interacțiune în cadrul familiei și consecințe
comportamentale asociate cu fiecare status al identității.

3.3.1. Identitatea dobândită

Indivizii cu identitate dobândită au prezentat trăsături de personalitate precum nivele ridicate de

motivare și respect de sine (împreună cu indivizii cu identitate în moratoriu; de exemplu,
Orlofsky, 1978), un grad scăzut de nevroză, multă conștiinciozitate și, respectiv, extravertire (de
exemplu, Clancy și Dollinger, 1993). Pe de altă parte, identitatea dobândită a demonstrat cea mai
scăzută utilizare a mecanismelor de apărare (de exemplu, Cramer, 1997), precum și nivele mici
de timiditate (de exemplu, Hamer și Bruch, 1994) în raport cu indivizii aparținând celorlalte
statusuri ale identității. Nu în ultimul rând, cei cu identitate dobândită au prezentat cele mai
ridicate nivele ale locusului de control intern (de exemplu, Abraham, 1983).
În ceea ce privește procesele cognitive, indivizii cu identitate dobândită au demonstrat
capacitatea de a funcționa adecvat în condiții de stres (de exemplu, Marcia, 1966) și de a folosi
strategii mai bine planificate, mai raționale și mai logice decât cei aparținând altor statusuri ale
identității (de exemplu, Blustein și Phillips, 1990; Boyes și Chandler, 1992). Acest grup a mai
demonstrat cele mai ridicate nivele de judecată morală privind atât problemele legate de justiție,
cât și de îngrijire (de exemplu, Rowe și Marcia, 1980; Skoe și Marcia, 1991). De asemenea, a
demonstrat și cele mai mari nivele de dezvoltare a ego-ului conform schemei lui Loevinger
(1976) (de exemplu, Berzonsky și Adams, 1999).
În plan interpersonal, persoanele cu identitate dobândită au prezentat cele mai ridicate
nivele de apropiere față de cei aparținând celorlalte statusuri (de exemplu, Karceguis și Adams,

84 | P a g e
1980; Orlofsky, Marcia și Lesser, 1973). Ele sunt capabile să dezvolte relații reciproce atât cu
prietenii apropiați, cât și cu un partener de viață și prezintă un interes autentic față de ceilalți. Se
arată foarte deschide față de alții (de exemplu, Adams, Abraham și Markstrom, 1987) și prezintă
cele mai solide patternuri de atașament față de familiile lor (de exemplu, Kroger, 1985).
Adolescenții cu identitate dobândită și cei cu identitatea în moratoriu sunt cel puțin predispuși
spre comportamente de socializare maternale care să tindă spre control și impunere de reguli și
mai degrabă încurajează comportamentul liber și independent (de exemplu, Adams și Jones,
1983). Atât familiile adolescenților cu identitate dobândită, cât și ale celor cu identitate în
moratoriu au pus accentul, concomitent, pe individualitate și pe legăturile strânse cu familia (de
exemplu, Campbell, Adams și Dobson, 1984).

3.3.2. Identitate în moratoriu

Anxietatea a fost o variabilă-cheie a personalității la cei cu statusul identității în moratoriu (de

exemplu, Marcia, 1967). Ei sunt în căutarea angajamentelor definitorii pentru identitate, ceea ce
pare a fi un proces care declanșează foarte multă anxietate. Anxietatea față de moarte s-a dovedit
a fi mult mai mare în cazul lor decât la celelalte trei statusuri ale identității (de exemplu, Sterling
și Van Horn, 1989). Cei cu identitatea în moratoriu folosesc negarea, proiecția și identificarea
pentru a limita manifestarea anxietăților generale (de exemplu, Cramer, 1995). Din cercetările
făcute de Berzonsky și Kuk (2000) reiese că, pe măsură ce elevii s-au angajat în mai multe
procese de explorare a sinelui (atât cei cu identitatea dobândită, cât și cei cu identitatea în
moratoriu), s-au dovedit a fi mai pregătiți să ducă la îndeplinire sarcinile centrate pe eu, fără a
avea nevoie de ajutorul și sprijinul emoțional al celor din jur. Indivizii cu identitatea în moratoriu
au arătat și ei o înclinație mai mare spre o retragere adaptativă decât cei din celelalte statusuri de
identitate (de exemplu, Bilsker și Marcia, 1991).
În plan cognitiv, elevii cu identitatea în moratoriu s-au mai dovedit a fi sceptici față de
faptul că vor ști vreodată ceva cu siguranță (de exemplu, Boyes și Chandler, 1992). Cei cu
identitatea în moratoriu și cei cu identitatea dobândită sunt mult mai orientați în planul
experienței decât cei cu identitatea forclusă sau difuză (de exemplu, Stephen, Fraser și Marcia,
1992). Aceștia, ca și cei cu identitatea dobândită, au dovedit un stil cognitiv analitic/filosofic (de
exemplu, Shain și Farber, 1989). Într-un studiu despre adolescente, atât cele cu identitatea în
moratoriu, cât și cele cu identitatea dobândită au putut integra și analiza informații dintr-o gamă
largă de perspective, într-o manieră diferită față de celelalte statusuri (de exemplu, Read, Adams
și Dobson, 1984). Berzonsky (1990) a descoperit că indivizii cu identitatea în moratoriu și cei cu
identitatea dobândită utilizează un stil care vizează informația pentru a-și construi un simț al
identității. În general, adolescenții cu identitatea în moratoriu au demonstrat că au capacitatea de
a reflecta asupra diferitelor informații într-o manieră analitică.
În plan interpersonal, cei cu identitatea în moratoriu sunt de obicei preintimi în stilul lor
de intimitate, adică au predispoziția de a închega relații apropiate de prietenie caracterizate de
respectul față de integritatea celorlalți, într-o manieră deschisă și non-defensivă, dar nu s-au
implicat într-o relație cu un partener de viață. În ceea ce privește relațiile cu familia, adolescenții
cu identitatea în moratoriu par a fi ambivalenți: în cazul băieților, problemele de independență cu
părinții au scos la iveală un anumit grad de explorare a identității (de exemplu, Lucas, 1997).
Părinții adolescenților cu identitatea în moratoriu au pus accentul pe independență în tiparele lor
de educare a copiilor (de exemplu, Campbell et al., 1984).

85 | P a g e
 3.3.3. Identitatea forclusă

Indivizii cu identitate forclusă au demonstrat deseori caracteristici de personalitate de tipul

nivelelor ridicate de conformism, autoritate și schimbări ale aspirațiilor, cuplate cu anxietatea și
folosirea narcisismului defensiv (de exemplu, Cramer, 1995; Marcia, 1966, 1967). Statusul
identității forcluse a fost asociat cu prejudecăți rasiste și homofobe (de exemplu, Fulton, 1997).
Indivizii cu identitate forclusă se bazează pe strategii pendinte pentru a lua decizii personale (de
exemplu, Blustein și Phillips, 1990) și, în general, nu sunt deschiși spre experiențe noi (de
exemplu, Clancy și Dollinger, 1993). Folosesc un locus al controlului extern (de exemplu,
Clancy și Dollinger, 1993) și sunt orientați cu precădere spre viitorul mai îndepărtat, spre
deosebire de celelalte statusuri ale identității (de exemplu, Rappaport, Enrich și Wilson, 1985).
În plan cognitiv, adolescenții cu identitate forclusă sunt cel mai puțin capabili să
integreze idei și să gândească analitic; împreună cu cei cu identitate difuză, sunt predispuși la
erori de judecată din cauza deficitului de atenție (de exemplu, Read, Adams și Dobson, 1984). În
plus, sunt de părere că poți fi absolut sigur de ceva, părere pe care o împart cu cei cu identitate
difuză (de exemplu, Boyes și Chandler, 1992). Adolescenții cu identitate prestabilită folosesc o
orientare standard în construirea simțului identității – se conformează așteptărilor unor persoane
semnificative din jurul lor și sunt preocupați de conservarea structurii lor existente de identitate
(de exemplu, Berzonsky, 1990, 1992). Împreună cu cei care au o identitate difuză pot fi, de
asemenea, preconvenționali sau convenționali în ceea ce privește judecata morală (de exemplu,
Rowe și Marcia, 1980), iar cei cu identitatea forclusă sunt mai orientați spre nevoile altora numai
privitor la capacitatea lor de a le păsa de ceilalți (de exemplu, Skoe și Marcia, 1991).
În plan interpersonal, adolescenții cu identitate forclusă se supun stereotipurilor în ceea
ce privește stilul lor de intimitate (adică sunt mai preocupați de aspectele superficiale ale unei
relații) (de exemplu, Orlofsky, Marcia și Lesser, 1973). În plus, cu prietenii cei mai buni au
împărtășit similarități clare ale statusului identității eului; cel mai des, adolescenții cu identitate
forclusă aveau prieteni cu același status al identității (de exemplu, Akers, Jones și Coyl, 1998). În
termeni de patternuri familiale de interacțiune, adolescenții cu identitate forclusă și-au descris
familiile ca fiind foarte apropiate și preocupate de copii; într-un studiu despre adolescente cu
identitate forclusă, atunci când mama este prea apropiată, implicată și ocrotitoare față de fiică,
aceasta din urmă imită valorile parentale, în loc să exploreze și alte posibilități (de exemplu,
Perosa, Perosa și Tam, 1996). Cu statutul de identitate forclusă au fost asociate și mai puține
conflicte în familie (de exemplu, Willemsen și Waterman, 1991). Față de celelalte statusuri de
identitate, adolescenții cu identitate forclusă au demonstrat patternuri de anxietate severă când s-
au confruntat cu separarea familiei (Kroger, 1985). Cercetările observaționale au relevat că
părinții care descurajează exprimarea părerilor între membrii familiei au copii cu nivele scăzute
de explorare a identității (de exemplu, Grotevant și Cooper, 1985). Tinerii care păstrează o
identitate forclusă în adolescența prelungită au profiluri mai anxioase sau mai detașate față de
alte statusuri de identitate (de exemplu, Kroger, 1995).

3.3.4. Identitatea difuză

Indivizii cu identitate difuză au demonstrat nivele scăzute de autonomie, stimă de sine și simț al
identității (de exemplu, Cramer, 1997; Marcia, 1966). Neavând angajamente serioase de definire
a identității și nici interesul de a și le asuma, ei sunt mulțumiți să se lase „duși de val” sau
oriunde îi poartă împrejurările și au cel mai scăzut simț al continuității personale integrative de-a

86 | P a g e
lungul timpului (de exemplu, Berzonsky, Rice și Neimeyer, 1991). De asemenea, sunt predispuși
la probleme de adaptare la un mediu universitar (de exemplu, Berzonsky și Kuk, 2000) și la
timiditate (de exemplu, Hamer și Bruch, 1994). Adams et al. (1984) au descoperit că indivizii cu
personalitate difuză, în comparație cu celelalte statusuri de identitate, sunt cei mai vulnerabili la
presiunile congenerilor de a se conforma. De asemenea, s-au dovedit a fi cei mai egocentrici
atunci când li s-a dat sarcina de a estima cine este cel mai mult în centrul atenției celorlalți
(Adams, Abraham și Markstrom, 1987); exprimarea pompoasă și natura dezagreabilă au fost și
ele asociate cu statusul de identitate difuză (de exemplu, Blustein și Palladino, 1992; Clancy și
Dollinger, 1993). Nu în ultimul rând, cei cu identitate difuză prezintă nivele ridicate de nevroză
(la fel ca și cei cu identitatea în moratoriu) și cele mai scăzute nivele de conștiinciozitate (de
exemplu, Clancy și Dollinger, 1993). În ansamblu, descoperirile mai sus menționate sugerează o
dezvoltare defectuoasă pentru adolescentul cu identitate difuză.
În plan cognitiv, acest tip de adolescent se bazează fie pe stiluri intuitive sau dependente
de luare a deciziilor, fie prezintă o carență în privința abordării sistematice pentru rezolvarea
problemelor (de exemplu, Blustein și Phillips, 1990). Statusului de identitate difuză i-a fost
asociată și orientarea difuză/de evitare a construirii identității (de exemplu, Berzonsky, 1990).
Acest stil sociocognitiv este caracterizat prin tărăgănare și evitare a problemelor, precum și prin
adoptarea locusului de control extern. Indivizii cu identitate difuză au nivele preconvenționale,
convenționale sau scăzute de judecată morală (de exemplu, Podd, 1972; Skoe și Marcia, 1991).
Nivelele conformiste sau preconformiste de dezvoltare a eului caracterizează și ele statusurile de
identitate difuză și forclusă (Ginsburg și Orlofsky, 1981). Pe o scară a deznădejdii, cei cu
identitate difuză au avut cele mai mari rezultate (Selles, Markstrom-Adams şi Adams, 1994).
În ceea ce priveşte relaţiile interpersonale, indivizii cu identitate difuză s-au dovedit
distanţi sau reticenţi faţă de responsabilităţile de îngrijire a cuiva ori au prezentat nivele scăzute
de ataşament faţă de părinţi (de exemplu, în cazul băieţilor, Campbell, Adams şi Dobson, 1984;
în cazul fetelor, Josselson, 1987). Mai mult, patternurile de comunicare s-au dovedit deseori
inconsecvente. Amintirile despre familie ale celor cu identitate difuză sunt caracterizate de
melancolie și de dorința ca niște adulți puternici să aibă grijă de ei și să le stabilească un set de
norme pe care să le respecte (de exemplu, Josselson, 1987). În termeni de relații sociale, indivizii
cu identitate difuză, spre deosebire de celelalte statusuri de identitate, au tendința de a recurge la
mită și înșelăciune pentru a-și exercita influența asupra altora (de exemplu, Read, Adams și
Dobson, 1984). Sunt predispuși la izolare sau stereotipie în stilul de intimitate cu ceilalți (de
exemplu, Orlofsky, Marcia și Lesser, 1973). Cu alte cuvinte, fie nu au avut nici o relație
apropiată, fie tind să aibă relații care vizează chestiuni foarte superficiale.

3.3.5. Pattern-uri și procese de dezvoltare

Studiile transversale, longitudinale și retrospective ale dinamicii statusurilor de identitate au

relevat creșterea numărului de adolescenți cu statusuri de identitate mai mature (identitate
dobândită și în moratoriu), precum și un număr mai mic al celor cu statusuri mai puțin mature
(identitate forclusă și difuză). Acest pattern a rezultat în urma evaluărilor statusului de identitate
atât în termeni globali, cât și în cele mai particulare domenii ale identității (de exemplu, Archer,
1982; Cramer, 1998; Fitch și Adams, 1983; Foster și LaForce, 1999; Josselson, 1987; Kroger,
1988, 1995; Kroger și Haslett, 1987, 1991; Marcia, 1976; Meilman, 1979; Waterman, Geary și
Waterman, 1974; Waterman și Goldman, 1976; Waterman și Waterman, 1971). Totuși, demn de
remarcat este că, în toate studiile mai sus menționate, aproximativ jumătate dintre adolescenți au

87 | P a g e
păstrat un status al identității forcluse sau difuze atât în evaluările globale, cât și în cele pe
domenii, spre finalul liceului. Acest pattern sugerează că pot avea loc multe schimbări de-a
lungul stadiului vieții adulte. Cercetările legate de dezvoltare au beneficiat cel mai mult de pe
urma studiilor longitudinale, care au facilitat observarea căilor intraindividuale ale dezvoltării
identității. Din cauza duratei în general scurte a statusului de identitate în moratoriu, este de
asemenea important pentru cercetătorii care efectuează studii longitudinale să strângă date la
intervale relativ mici, pentru a asigura o înțelegere mai bună a tuturor pașilor făcuți în diferitele
trasee de dezvoltare în adolescență.
Au mai fost explorate și alte chestiuni privitoare la schimbarea statusului de identitate.
Unii cercetători sunt preocupați în prezent de probleme legate de procesul de moratoriu și de
examinarea factorilor care au cea mai mare probabilitate de a accelera schimbarea în procesul de
dezvoltare. Factorii de personalitate (printre care înclinația spre schimbare, conflictul și
deschiderea către noi experiențe), în combinație cu diferiți factori de mediu (de exemplu,
importanța unei persoane „de legătură”), ar putea avea o mare importanță pentru înțelegerea
dinamicii în procesul de moratoriu. Bosma și Kunnen (2001) oferă o trecere în revistă adecvată a
cercetărilor recente legate de problematica tranzițiilor care caracterizează statusurile identității.
Studiul traiectoriilor statusurilor de identitate, care implică trei sau patru concluzii ale colectării
datelor, a constituit, de asemenea, o completare importantă la studiul legat de dezvoltarea
statusului identității în adolescență și la maturitate. Lucrările lui Adams, Montemayor și Brown
(1992), Goossens (1992), Josselson (1966) și Mallory (1983) au scos în evidență diversitatea
direcțiilor în timpul vieții de adolescent și mai târziu. Totuși, sensul dinamicilor care
caracterizează statusurile identității după procesul de formare a acesteia în adolescență pune în
discuție probleme complexe, dar analiza lor aprofundată nu face obiectul prezentului capitol.

3.4. Schimbările sociale asociate adolescenței

3.4.1. Prietenia în adolescenţă

Dintre numeroasele tipuri şi nivele de asocieri cu congenerii în care sunt implicaţi adolescenţii,
cercetătorii au acordat o atenţie deosebită prieteniei. Nu numai că prietenia este relaţia cu
congenerii cel mai uşor de studiat, dar este considerată, în general, şi cea mai importantă. Totuşi,
este dificil să facem diferenţa între studiile consacrate diadelor de prieteni şi cele consacrate
găştilor de prieteni, deoarece mulţi cercetători le cer adolescenţilor să vorbească despre
„prietenii lor cei mai apropiaţi”, fără să precizeze dacă vor ca respondenţii să generalizeze,
referindu-se la mai multe relaţii diadice, sau să descrie caracteristicile grupului de prieteni. Dacă
studiile nu se referă explicit la comportamentul de grup sau la dinamica grupului, vom presupune
că îşi propun să descrie prieteniile individuale, astfel încât descoperirile lor îşi au locul în această
secţiune.
Marea majoritate a adolescenţilor declară că au cel puţin un prieten apropiat, deşi
persoanele nominalizate drept prietenii cei mai apropiaţi se pot schimba foarte mult, chiar şi pe
parcursul unor perioade scurte de timp (şase luni sau mai puţin). Erwin (1993) surprinde faptul
că prieteniile capătă o stabilitate mai mare în adolescenţă, în mare parte datorită progresului
dezvoltării cognitive şi al aptitudinilor de management al relaţiilor (în special negocierea
conflictelor). Ca şi în copilărie, prieteniile din adolescenţă depind de proximitate, dar, deoarece
adolescenţii au o mobilitate mai mare decât copiii, sunt mai puţin înclinaţi să-şi limiteze alegerea

88 | P a g e
prietenilor apropiaţi la congenerii din zona imediat învecinată sau din aceeaşi clasă. Totuşi,
importanţa proximităţii nu trebuie subestimată. Dubois şi Hirsch (1990) au descoperit că băieţii
afro-americani din mediul urban au o tendinţă mai pronunţată decât băieţii de origine europeană
să-şi menţină reţele de prietenie separate în şcoli şi în cartier, în mare parte deoarece tinerii afro-
americani au mai puţine şanse să aibă vecini care merg la aceeaşi şcoală cu ei.

Adevăruri generale despre prietenie

O serie de studii efectuate pe o durată de 30 de ani au confirmat câteva adevăruri generale despre
prieteniile din adolescenţă. În primul rând, egalitatea şi reciprocitatea sunt considerate esenţiale
într-o prietenie. În al doilea rând, persoanele care au şansele cele mai mari să fie selectate drept
prieteni sunt cele care se aseamănă cu sinele. În al treilea rând, adolescenţii tind în mod special
să-şi aleagă drept prieteni apropiaţi congeneri de acelaşi sex; şi în mediile multietnice există o
preferinţă puternică pentru congeneri de aceeaşi rasă. În al patrulea rând, fetele dau dovadă de
mai multă intimitate în prieteniile lor în comparaţie cu băieţii (cel puţin în privinţa frecvenţei,
dacă nu şi a profunzimii schimburilor de ordin intim).
În pofida unor dovezi ample în sprijinul acestor adevăruri generale, ele nu sunt univoce.
Putem ilustra acest fapt referindu-ne la tendinţa de a selecta drept prieteni congeneri asemănători.
Clark (1989) susţine că similaritatea prietenilor este mai puţin pronunţată în rândul adolescenţilor
de culoare decât în cazul tinerilor albi, deoarece adolescenţii de culoare tind să aibă mai puţine
şanse de a-şi selecta prieteni cu caracteristici similare. Dacă frecventează şcoli în care predomină
albii şi/sau trăiesc în cartiere dominate de aceştia, adolescenţii de culoare pot fi nevoiţi să opteze
între un prieten de aceeaşi rasă care nu are interese sau valori similare cu ale lor sau unul cu
interese şi atitudini similare, dar care provine dintr-un mediu rasial diferit. Totodată, există
indicii privitoare la faptul că tinerii afro-americani sunt mai toleranţi cu privire la diferenţe, în
comparaţie cu tinerii euro-americani, astfel încât similaritatea devine un fundament mai puţin
important pentru prieteniile apropiate.
O a doua limitare referitoare la similaritate priveşte coerenţa similarităţii prietenilor.
Punând întrebări despre prietenii apropiaţi şi neevaluând fiecare prieten apropiat în parte,
cercetătorii au ignorat posibilitatea ca adolescenţii să-şi construiască reţele de prieteni care
prezintă similarităţi disparate. De exemplu, pot avea un prieten care le împărtăşeşte gusturile
muzicale, altul care practică aceleaşi activităţi extracuriculare, un al treilea care are aceleaşi
credinţe religioase şi aşa mai departe. Fiecare prieten se aseamănă cu sine, dar în moduri
distincte.
Dintre numeroasele aspecte investigate de cercetători în relaţia cu prietenii din
adolescenţă, vom evidenţia două aspecte foarte atent studiate şi intens dezbătute în ultimii ani:
gradul în care prietenii influenţează comportamentul adolescenţilor (în special comportamentele
negative) şi semnificaţia faptului de a avea prieteni de foarte bună calitate.

Tiparele de influenţă în prietenie

Unul dintre cele mai importante aspecte corelate cu comportamentul unui adolescent este
comportamentul prietenilor apropiaţi. Acest fapt a fost asociat atât cu activităţile prosociale, cât
şi cu cele antisociale. În trecut, astfel de corelaţii erau de obicei considerate dovezi ale influenţei
prietenilor asupra individului. Totuşi, în urmă cu 25 de ani, unii cercetători au stabilit faptul că o
serie de factori ar putea fi responsabili pentru asemănările dintre prieteni. Cohen (1977) a
evidenţiat trei procese specifice: selecţia sau tendinţa adolescenţilor de a deveni prieteni cu
congenerii care le împărtăşesc atitudinile şi activităţile; deselecția sau tendinţa de a abandona o

89 | P a g e
prietenie dacă un seamăn şi-a modificat atitudinile sau activităţile într-un mod care a diminuat
similaritatea; influenţa (numită şi socializare) sau faptul de a fi convins de către un prieten să-şi
modifice opiniile şi comportamentul pentru a semăna mai mult cu prietenul. Reanalizând datele
pe care Coleman (1961) le-a cules pentru portretul său clasic al „societăţii adolescenţilor”, Cohen
a găsit puţine dovezi ale procesului de deselecţie, însă atât selecţia, cât şi influenţa contribuie în
mod clar la nivelul de similaritate a prietenilor.
Denise Kandel (1978) a efectuat un studiu longitudinal devenit clasic, pe un eşantion de
adolescenţi din New York, concluzionând că atât selecţia, cât şi influenţa sunt factori care
influenţează similaritatea sub aspectul atitudinii faţă de utilizarea drogurilor şi al
comportamentului prietenilor. La începutul studiului, perechile de prieteni manifestau o
similaritate mai mare în utilizarea drogurilor în comparaţie cu perechile selectate aleatoriu (pe
baza analizei declaraţiilor despre comportamentul propriu al fiecărui membru al perechii). Nouă
luni mai târziu, perechile care rămăseseră prieteni au dat dovadă de o similaritate mult mai mare
decât cea a perechilor a căror prietenie luase sfârşit sau decât perechile selectate aleatoriu. De
asemenea, Kandel a demonstrat că similaritatea percepută (bazată pe declaraţiile adolescenţilor
cu privire la comportamentul propriu şi la comportamentele prietenilor) este mai amplă decât
similaritatea reală (bazată pe declaraţiile independente ale fiecărui prieten) şi că similaritatea
este mai intensă în cazul diadelor de prietenie reciprocă (în care ambii membri se nominalizează
unul pe celălalt drept prieteni apropiaţi) decât în cazul diadelor nereciproce. Aceste descoperiri
pun sub semnul întrebării rezultatele multor studii care evaluaseră influenţa prietenilor cerându-
le adolescenţilor să evalueze comportamentul propriu şi pe cel al prietenilor într-un singur fel.
Studiul lui Kandel a devenit un standard de evaluare al studiilor mai recente privitoare la
influenţa prietenilor.
O descoperire surprinzătoare a studiilor mai recente este faptul că prietenii par să aibă o
influenţă mai mare asupra iniţierii unui comportament decât asupra renunţării la acesta. De
exemplu, pornind de la teoria impactului social a lui Latane (1981), Ennett şi Bauman (1994) au
analizat alcătuirea grupurilor de prieteni şi modificările comportamentului fumatului la
adolescenţi pe durata unui an. Au descoperit că nefumătorii aparţinând unor grupuri din care
făceau parte şi fumători aveau o tendinţă mai mare de a începe să fumeze decât nefumătorii din
grupurile în care nu existau fumători. Totuşi, este interesant faptul că numărul membrilor
grupului care renunţau la fumat într-o perioadă de studiu de un an nu era un indicator al faptului
că un adolescent se va lăsa de fumat sau nu.
Două descoperiri surprinzătoare şi controversate privitoare la iniţierea relaţiilor sexuale
heterosexuale provin din analizele lui Bearman şi Brückner (1999) asupra datelor oferite de
National Longitudinal Study of Adolescent Health. Cercetătorii au identificat riscul de „debut al
activităţii sexuale” la toate adolescentele care au declarat că sunt virgine la începutul studiului,
pe baza autoevaluărilor caracteristicilor asociate în studiile anterioare cu începutul activităţii
sexuale. În primul rând, cercetătorii au descoperit că statusul riscului individual nu este atât de
influent în privinţa debutului activităţii sexuale (într-un interval de un an), în comparaţie cu
statutul riscului membrilor din grupul de prieteni. În al doilea rând, au raportat că statutul de risc
al grupului de prieteni, în mod colectiv, are o influenţă mai mare decât prietena cea mai bună a
respondentei. Cu alte cuvinte, apartenenţa la un grup de congeneri cu risc redus ar putea proteja
adolescentele cu risc ridicat de debut al vieţii sexuale de începerea propriu-zisă a activităţii
sexuale, fiind astfel mai eficientă decât o singură relaţie apropiată cu o fată cu risc redus.
Astfel, prietenii au într-adevăr o influenţă asupra adolescenţilor, în special în privinţa
iniţierii unui comportament riscant sau care creează probleme. Această influenţă este uşor de

90 | P a g e
supraestimat totuşi prin simpla examinare a gradului de similaritate a prietenilor şi prin ignorarea
efectelor proceselor de selectare a prietenilor. În plus, o evaluare aprofundată a gradului de
influenţă a prietenilor trebuie să ţină cont de structura relaţiilor dintre adolescenţi, acordând
atenţie nivelelor multiple, de tip „cuib”, ale relaţiilor dintre congeneri pe care le negociază
adolescenţii, decât să se presupună că toate influenţele provin din relaţiile diadice cu prietenii
apropiaţi.
Documentarea nivelului influenţei prietenilor şi a locului unde are loc aceasta reprezintă
un pas important în elaborarea unor programe de intervenţii mai eficiente pentru tineri (Bearman
şi Brückner, 1999). Totuşi, cercetătorii trebuie să fie atenţi şi la mecanismele influenţei, la modul
în care congenerii promovează schimbarea în atitudinile şi comportamentul adolescenţilor. Încă
înţelegem foarte puţin aceste mecanisme. Majoritatea programelor de intervenţie axate pe
influenţa congenerilor sunt elaborate pornind de la presupunerea că congenerii exercită o
presiune directă asupra adolescenţilor pentru a se angaja în comportamente nedorite. Programele
oferă antrenamente de rezistenţă la influenţa congenerilor şi practicarea strategiilor de refuz.
Cercetătorii au elaborat instrumente de autoevaluare a percepţiei adolescenţilor cu privire la
presiunea exercitată de congenerii lor (Clasen şi Brown, 1985; Santor, Messervey şi Kusumakar,
2000), care au fost utilizate pentru a stabili variaţii semnificative ale intensităţii şi direcţiei
presiunii din partea congenerilor în diverse domenii; la rândul lor, şi traiectoriile vârstelor şi
diferenţele dintre sexe variază de la un domeniu la altul. Totuşi, în general, adolescenţii susţin că
se confruntă cu o presiune relativ mică din partea congenerilor pentru a se angaja în
comportamente prosociale sau antisociale (Clasen şi Brown, 1985).
Aceasta nu înseamnă că influenţa congenerilor este minimă. E posibil ca adolescenţii să
nu descrie în mod realist presiunea congenerilor (există puţine informaţii referitoare la validitatea
instrumentelor de autoevaluare). În plus, Brown şi Theobald (1999) au argumentat că, pe lângă
presiunea congenerilor, există şi alte trei modalităţi majore prin care prietenii pot exercita
influenţe. Una dintre acestea este reglementarea normativă. Prin interacţiunea cu congenerii,
adolescenţii ştiu că există patternuri de atitudini și comportamente acceptate, cerute în cadrul
grupului de prieteni. Deşi nu există o presiune făţişă pentru ca un adolescent să se conformeze
normelor, aşteptările sunt destul de clare. Eder (1993) a scris despre conversaţiile dintre fetele
aflate la începutul adolescenței, care stabilesc delimitările interacţiunilor cu băieţii. Macleod
(1987) oferă o exemplificare asemănătoare, într-un studiu asupra băieţilor mai mari aparţinând
claselor inferioare. În ambele cazuri, afirmaţiile tăioase erau combinate cu ironizări sau persiflări
blânde ale anumitor membri ai grupului, pentru a articula şi a evidenţia normele lui. Un exemplu
deosebit de fascinant al reglementărilor normative poate fi găsit în analiza lui Dishion, Poulin şi
Burraston (2001) a conversaţiilor dintre perechi de prieteni. Aceştia au descoperit că indicii
conversaţionali precum râsul şi atenţia sau comentariile ulterioare care semnalează aprobarea cu
privire la poveştile adolescenţilor despre comportamente negative au rolul de a consolida
acceptarea de către adolescenţi a activităţilor deviante.
O altă modalitate de influenţare de către congeneri survine prin intermediul modelării. O
ilustrare clasică este cea din descrierea lui Dunphy (1963) a modului în care liderii din grupurile
de adolescenţi alcătuite din fete şi băieţi îşi expun în mod public relația romantică, pentru a le
arăta celorlalţi membri ai grupului cum să gestioneze o astfel de legătură. Totuşi, modelarea nu
se limitează la prietenii apropiaţi sau la congenerii admiraţi. Eckert (1989) descrie modul în care
membrii unei mulţimi de adolescenți dintr-un liceu din Vestul Mijlociu observau cu atenţie
strategiile vestimentare şi de îngrijire, activităţile preferate şi patternurile comportamentale ale

91 | P a g e
celeilalte mulțimi importante, iar apoi adoptau cu scrupulozitate ca norme ale propriului lor grup
caracteristicile antitetice ale mulţimii rivale.
În cele din urmă, congenerii pot influenţa gândirea adolescenţilor prin intermediul
oportunităţilor structurante. Într-o revizuire a studiului clasic al lui Dunphy (1963), Connolly,
Furman şi Konarski (2000) au examinat modul în care anumite grupuri de prieteni încurajează
relaţiile romantice dintre membri pur şi simplu expunând membrii grupului la prezenţa unor
persoane de sex opus. În acest studiu, membrii unor grupuri de congeneri de ambele sexe din
gimnaziu tindeau mai mult să iniţieze relaţii de tipul întâlnirilor, în comparaţie cu adolescenţii ai
căror prieteni erau toţi de acelaşi sex.
Chiar şi din această analiză sumară reiese clar că procesele influenţei exercitate de
congeneri sunt mai complexe decât admit adesea cercetătorii şi practicienii. Ele nu se axează
exclusiv (sau în principal) asupra tacticilor de presiune directe, nici nu sunt localizate strict la
nivelul relaţiilor diadice. Se impune o examinare sistematică a proceselor de influenţă din cadrul
mai multor nivele de interacţiune a congenerilor pentru a explica modificările în timp ale
gradului de similaritate observat de cercetători între adolescenţi şi prietenii lor apropiaţi.

Calitatea prieteniilor
O a doua arie în care studiile referitoare la prietenie au făcut progrese semnificative în ultimii
câţiva ani se referă la calitatea acestor relaţii. Oamenii intră în adolescenţă având diverse nivele
ale aptitudinilor sociale, care ar trebui să le influenţeze capacitatea de a stabili prietenii
semnificative, de durată. Criteriile de evaluare a calităţii prieteniilor diferă de la un studiu la altul,
dar apariţia unor metode de evaluare sigure, cum ar fi inventarul reţelei de relaţii (Furman şi
Buhrmester, 1985), a facilitat studiile comparative asupra acestui subiect.
Cercetătorii au fost preocupaţi îndeosebi de trei întrebări din acest sector: Care
adolescenţi prezintă o probabilitate mai mare de a avea prietenii de o calitate foarte bună?
Calitatea prieteniilor din adolescenţă este asociată cu trăsăturile relaţiilor anterioare adolescenţei ?
Adolescenţii care au relaţii de prietenie de foarte bună calitate sunt mai bine adaptaţi din
perspectivă comportamentală şi emoţională? În ceea ce priveşte prima întrebare, Brendgen şi
colaboratorii săi (2001) au raportat că adolescentele atribuie o calitate superioară prieteniilor lor,
în comparaţie cu băieţii; diferenţa dintre sexe a fost confirmată prin observarea unor perechi de
prieteni. Smith şi Schneider (2000) au descoperit că atât adolescenţii, cât şi adolescentele tind să
atribuie o calitate superioară relaţiilor lor cu fetele, spre deosebire de cele cu băieţii. În acest
studiu, diferenţele etnice erau nominale, însă diferenţele etnice sau culturale sunt mai dificil de
evaluat, deoarece majoritatea instrumentelor de evaluare a calităţii prieteniei derivă dintr-o
perspectivă euro-americană, deviind astfel în raport cu alte grupuri culturale.
Deloc surprinzător, cercetătorii au descoperit şi asocieri semnificative între calitatea
relaţiilor din preadolescenţă şi calitatea prieteniilor din adolescenţă. De exemplu, Markiewicz,
Doyle şi Bregden (2001) au descoperit că adolescenţii care percep o relaţie puternică între
părinţii lor tind să se ataşeze mai mult de părinţi, acest fapt fiind asociat la rândul său cu
autoperceperea unei calităţi superioare a relaţiilor lor de prietenie. De asemenea, Shulman și
Scharf (2000) au relevat o corelare între intensitatea legăturii cu părinţii şi implicarea emoţională
în raport cu prietenii şi cu partenerii romantici. Implicaţia constă în faptul că, în negocierea
prieteniilor (şi a relaţiilor romantice) din cursul adolescenţei, oamenii se bazează pe experienţele
pe care le-au avut în relaţiile familiale. Exact acelaşi lucru se poate deduce din teoriile
ataşamentului şi ale învăţării sociale.

92 | P a g e
 O serie de descoperiri mai controversate au fost evidenţiate de studiile asupra relaţiilor
dintre calitatea prieteniei şi adaptare. În mod obişnuit, s-ar crede că adolescenţii cu prietenii de
calitate se vor dovedi mai bine adaptaţi, iar cei cu probleme comportamentale vor avea dificultăţi
şi în privinţa relaţiilor interpersonale. După cum era de aşteptat, adolescenţii cu prietenii de
calitate sunt mai bine adaptaţi din perspectivă emoţională, însă rezultatele legate de implicaţiile
comportamentale sunt mai complicate. Câţiva cercetători au semnalat că adolescenţii care au
relaţii bune cu congeneri cu un comportament deviant tind să aibă nivele mai ridicate, nu mai
scăzute, ale problemelor de comportament, cum ar fi consumul de droguri sau delincvenţa
(Dishion, Andrews şi Crosby, 1995; Hussong, 2000). În plus, adolescenţii cu un comportament
deviant prezintă aceeași probabilitate ca şi ceilalţi tineri de a da dovadă de trăsături pozitive în
cadrul prieteniilor lor, însă cei cu probleme de comportament tind să manifeste un număr mai
mare de trăsături negative (Giordano, Cernkovich şi Pugh, 1986; Hussong, 2000). Cu alte
cuvinte, prieteniile de calitate pot de fapt să promoveze comportamentele problematice dacă un
adolescent are drept prieteni congeneri cu devianţe de comportament.
Trebuie să atragem atenţia asupra unui lucru: calitatea superioară a prieteniilor nu este
neapărat sinonimă cu absenţa trăsăturilor problematice. Laursen (1993), de exemplu, a descoperit
că în prieteniile din adolescenţă conflictele nu sunt ieşite din comun. Totuşi, ele tind să fie
gestionate diferit în comparaţie cu conflictele din alte relaţii apropiate. Conflictul reprezintă mai
degrabă o ameninţare la adresa relaţiilor voluntare, cum ar fi prieteniile sau ataşamentele
romantice, iar adolescenţii ştiu asta, astfel încât depun eforturi mai mari pentru a le rezolva.
Rezumat
În această secţiune am evidenţiat doar câteva dintre temele amplei literaturi de
specialitate cu privire la prieteniile dintre adolescenţi. Majoritatea relevă complexitatea pe care
cercetătorii încep să o descopere la acest tip de relaţii dintre adolescenţi. „Adevărurile generale”
despre prieteniile din adolescenţă încep să se modifice pe măsură ce cercetătorii situează
studierea prieteniei într-o perspectivă multiculturală. Depăşind aceste adevăruri generale,
cercetătorii au acordat o atenţie sporită caracterului şi dinamicii relației interpersonale la
adolescenţi. Influenţa prietenilor se extinde dincolo de simplele noţiuni despre presiunea
congenerilor; calitatea prietenilor poate fi o binecuvântare, dar şi o problemă, în funcţie de
patternurile de comportament ale persoanei cu care se stabilește relaţia de prietenie. Pentru a
elabora teorii pe baza studiilor recente, cercetătorii trebuie să aibă mai mult în vedere diada de
prietenie, decât percepţiile unui singur membru. Studiile cele mai pertinente includ ambii
membri ai unei prietenii şi îi urmăresc atent pentru o perioadă de timp.

3.4.2. Găștile de adolescenți

În special în adolescență, prieteniile individuale nu există într-un vacuum social. Ele sunt
integrate într-o rețea de relații între congeneri și respectă normele și dinamicile respectivei rețele.
După cum am mai afirmat deja, această rețea include o diversitate de grupuri de congeneri
formale şi informale. În acest capitol, ne vom îndrepta atenţia asupra unui singur tip de grup,
gaşca de adolescenţi, pentru că tinde să fie cea mai reprezentativă componentă a reţelei pentru
mulţi adolescenţi. Desigur, cercetătorii i-au acordat o atenţie mai mare. Totuşi, în comparaţie cu
studiile despre prietenie, cele referitoare la găştile de adolescenţi sunt destul de limitate.
Cercetătorii au examinat structura şi dinamica lor, dar studiile referitoare la dinamică sunt mai
valoroase şi se axează pe preadolescenţă şi începutul adolescenţei.

93 | P a g e
 Numărul de membri ai unei găşti variază de la trei la zece, majoritatea având aproximativ
cinci membri (Ennett, Bauman şi Koch, 1994). Acestea sunt mai dificil de studiat decât relaţiile
de prietenie, deoarece sunt mai dificil de identificat. Există trei modalităţi principale de definire
şi evaluare a găştilor: analizele reţelelor sociale, care implică nominalizarea prietenilor de către
toţi participanţii dintr-un context social, pentru a identifica principalele grupuri de persoane care
alcătuiesc fiecare colectiv de prieteni; date de la anumiţi informatori, cu privire la cine anume
interacţionează cu cine (de exemplu, procedeul cartografierii social-cognitive elaborat de Cairns
şi Cairns, 1994) sau observarea sistematică, directă a adolescenţilor în contextul lor natural,
folosind metode etnografice. Ne vom referi la studiile care utilizează toate aceste trei metode.

Structura găştilor
Deşi găştile par sinonime cu adolescenţa, nu toţi indivizii aflaţi în această etapă existenţială fac
parte dintr-o gaşcă. Majoritatea studiilor cu privire la găşti au utilizat şcoala drept context social
al analizelor, obţinând date de la întreaga populaţie şcolară (sau toate clasele de la un anumit
nivel). Utilizând programe de analiză a reţelelor sociale, unii cercetători au identificat trei poziţii
pe care le pot ocupa adolescenţii în structura unei găşti: membru (persoană ale cărei afilieri se
axează exclusiv asupra unui grup de prieteni), persoană izolată (care nu are legături cu nici o
gaşcă recunoscută) şi persoană de contact, care are afilieri cu membrii a două găşti şi are rolul
menţinerii unei conexiuni între cele două (Ennett şi Bauman, 1996; Shrum şi Cheek, 1987).
Termenul izolat este oarecum nepotrivit, deoarece mulţi tineri din această categorie au una sau
două relaţii de prietenie, însă nu au un număr suficient de legături cu membrii unui anumit grup
pentru a fi consideraţi componenţi ai grupului respectiv.
Împărţirea tinerilor în găşti se observă cel mai bine la începutul adolescenţei; odată cu
înaintarea în vârstă, creşte numărul persoanelor izolate şi în special al persoanelor de contact
(Shrum şi Cheek, 1987). Astfel, sistemul grupului este transformat dintr-un ansamblu de găşti
separate într-un ansamblu mai închegat de grupuri legate între ele prin persoanele de contact. Şi
apartenenţa la grupuri este, la rândul ei, schimbătoare; rareori alcătuirea unei găşti rămâne
neschimbată în decursul unui an şcolar. Într-un studiu longitudinal asupra liceenilor, mai puţin de
10% dintre respondenţi au declarat că gaşca lor nu a suferit nici o modificare pe parcursul a trei
ani (Engles et al., 1997). Mai degrabă decât să se dizolve, majoritatea găştilor par să-i
înlocuiască pe membrii vechi cu alţii noi. Analizând doar grupuri a căror alcătuire nu s-a
modificat cu mai mult de 50%, Ennett şi Bauman (1996) au relevat că un procent cuprins între 55
şi 80% dintre găştile pe care le-au observat şi-au menţinut identitatea pe parcursul unui an (s-au
înregistrat procente diferite pentru fiecare şcoală care a participat la studiu).
Asemenea prieteniilor, găştile fac dovada unei înclinaţii către similaritate în rândul
membrilor. Acest lucru este cel mai evident sub aspectul vârstei şi al sexului, însă în mediile
multietnice găştile tind să fíe omogene şi din punctul de vedere al etniei. Cu cât gaşca este mai
unită, cu atât scade probabilitatea să cuprindă membri din mai multe grupuri etnice (Zisman şi
Wilson, 1992). De fapt, într-un studiu asupra mai multor şcoli multietnice, Urberg şi
colaboratorii săi (2000) au relevat că elevii afro-americani erau mai puţin integraţi în reţeaua de
grupuri de prietenie, în comparaţie cu elevii euro-americani. Potrivit lui Cairns şi Cairns (1994),
grupurile dau dovadă de o omogenitate deosebită și sub aspectul agresivităţii sau al
comportamentului delincvent. Această predilecţie pentru similaritate restrânge numărul
potenţialilor noi membri. Cairns şi Cairns (1994) au descoperit un procent ridicat de înnoire a
membrilor grupurilor agresive din punct de vedere social, dar noii membri dădeau dovadă de
aproximativ acelaşi nivel de agresivitate ca şi membrii mai vechi.

94 | P a g e
 Studiile calitative se referă deseori la ierarhia statutară evidentă în găştile de adolescenți,
în special în ceea ce priveşte grupurile de fete (Adler şi Adler, 1995; Eder, 1985). După cum ar fi
de aşteptat, liderii găştilor au cea mai mare autoritate în stabilirea membrilor. Alţi membri pot
propune candidaţi, însă, dacă aceştia nu sunt acceptaţi de lideri, nu vor fi integraţi în grup.
Majoritatea studiilor privitoare la caracteristicile structurale ale grupurilor au fost
efectuate în şcoli de dimensiuni mici şi medii, predominant din comunităţile euro-americane,
suburbane sau rurale. Parţial, este o chestiune de comoditate, deoarece e mai dificil de colectat
informaţii de la un procent suficient de mare de respondenţi din şcolile mai mari, iar numărul de
cazuri ar depăşi limitele programelor privitoare la reţelele sociale. Cu toate acestea, ar fi util să
cunoaştem structura găştilor - şi modul în care evoluează ea - într-o şcoală cu o populaţie mare şi
foarte mobilă. De asemenea, s-ar putea descoperi multe lucruri printr-un studiu atent al tinerilor
care îşi modifică statutul - trecând de la membru la persoană de contact şi de la persoană izolată
la membru – într-o perioadă scurtă de timp. Ce anume determină aceste schimbări? Cum
influenţează ele susceptibilitatea faţă de influenţa congenerilor sau sentimentul de bunăstare?

Dinamica găştilor
Studiile referitoare la structura găştilor oferă un punct de plecare util pentru analizele mai
surprinzătoare cu privire la interacţiunea lor şi a membrilor lor. Aceste analize consideră găştile
drept instrumente de socializare şi de control social care uneori oferă sprijin social, iar alteori
ostracizează şi ridiculizează. De la portretizarea clasică a lui Dunphy (1963) a modului în care
găştile de prieteni îi pregătesc pe adolescenţi pentru universul heterosexual al societăţii adulte, au
mai fost efectuate o serie de analize etnografice complexe asupra experienţelor cotidiene ale
adolescenţilor în cadrul grupurilor. Ele oferă indicii cu privire la evoluţia sistemului găştii de la
grupurile circumscrise din perioada timpurie a adolescenţei şi până la reţeaua mai puţin rigidă a
sistemului de relații care se observă în perioada de mijloc şi în perioada de încheiere a
adolescenţei. Pentru a ilustra această evoluţie, vom evidenţia rezultatele a trei astfel de studii care
acoperă diverse momente din perioada adolescenţei.
Pe parcursul unui interval de şapte ani, Adler şi Adler (1995) au utilizat observarea
participativă în studiul activităţilor unor găşti ale unor tineri (majoritatea din clasa de mijloc,
euro-americani) din clasele IV-VI de la câteva şcoli publice şi private. Au observat acelaşi
pattern de schimbare a membrilor raportat şi de cercetătorii care efectuaseră studii cantitative.
Totuşi, au descoperit că exista un proces foarte bine structurat de recrutare a noilor membri.
Modificările alcătuirii grupului erau atent supravegheate de membrii cu statutul cel mai
important al găştii - liderii, a căror poziţie era mult mai stabilă decât a celorlalţi membri.
Totodată, găştile erau ordonate într-o ierarhie statutară, grupurile cu un statut superior
manifestând un control mai strict asupra apartenenţei la ele, dar fiind mai atractive pentru cei din
afara lor. Pentru a consolida normele găştii, liderii ridiculizau membrii cu un statut inferior. De
asemenea, tindeau să-i batjocorească pe cei din afara grupului şi îi atrăgeau în această activitate
şi pe ceilalţi membri. Cei care continuau să fie ataşaţi de un prieten devenit obiectul bătăii de joc
aveau mari şanse să fie trataţi la fel. Aceste dinamici erau mult mai evidente în găștile cu un
statut superior, în comparaţie cu cele cu un statut inferior.
Având în vedere aceste dinamici, nu este surprinzător faptul că multe femei adulte îşi
aduc aminte cu oroare de începutul adolescenţei lor (Pipher, 1994). Totuşi, această dinamică
organizaţională este foarte eficientă în redirecţionarea priorităţilor tinerilor de la normele sociale
ale copilăriei la cele ale adolescenţei. Este comunicat astfel un mesaj ascuns cu privire la cine
anume controlează sistemul social al congenerilor (mai curând congenerii decât adulţii) şi oferă

95 | P a g e
informaţii neechivoce cu privire la modul în care trebuie abordat acest sistem. Totodată, se
subliniază necesitatea unor prietenii apropiate care să-i sprijine şi să-i ajute pe tineri să negocieze
dinamicile dificile ale grupurilor, pentru a se evita perturbările emoţionale.
Intrarea în adolescenţă şi în viaţa de liceu pare să determine atenuarea rigidităţii
controlului impus membrilor găştii. În studiul lui Eder (1985) asupra unui eşantion de eleve de
gimnaziu din Vestul Mijlociu, erau evidente încă multe elemente ale sistemului de grupuri din
preadolescenţă: ierarhia statutară, invidia la adresa grupurilor cu un statut superior,
reglementările normative din interiorul grupului, ironizarea celor din afara grupului etc. Totuşi,
comportamentul fetelor nu era descris în termeni atât de duri. Ridiculizarea şi denigrarea
membrilor se transformau în ironie şi, uneori, în persuasiune blândă. Se pare că avea loc o
deplasare a accentului de la controlul social la socializare, atât timp cât conversaţia se axa asupra
întemeierii unor relaţii eficiente cu băieţii.
Studiul lui Macleod (1987) asupra unor băieţi aflaţi la sfârşitul adolescenţei, din păturile
socioeconomice inferioare, confirmă existenţa unui număr mai mare de găşti la acest grup de
vârstă mai matur. Autorul s-a axat asupra a două grupuri: Hallway Hangers, un grup de tineri albi
cu rezultate şcolare nesatisfăcătoare şi angajaţi în activităţi infracţionale, şi The Brothers (Fraţii),
un grup alcătuit predominant din negri, care depuneau eforturi mari pentru a avea rezultate bune
la învăţătură. Conversaţiile dintre autor şi membrii grupului au evidenţiat un echilibru mult mai
marcant între sprijinul social şi controlul social decât cel evidenţiat în celelalte două studii.
Ironizarea era un lucru obişnuit, utilizat pentru a-i determina pe membrii grupului să respecte
normele acestuia, însă ridiculizarea era rezervată mai mult pentru cei din afara lui; membrii erau
gata să-şi ia apărarea unul altuia. În plus, membrii părăseau rând pe rând grupul pentru a face
faţă cerinţelor impuse de o slujbă cu program redus sau de o relaţie romantică. Grupul reprezenta
o bază confortabilă de unde membrii se puteau aventura în afară şi unde puteau reveni în
siguranţă, fără teama de a fi excluşi.

3.5. Dezvoltarea cognitivă în adolescență

evaluarea cognitivă şi procesarea evenimentelor sunt deosebit de importante pentru producerea

emoţiilor. Pe măsură ce se dezvoltă deprinderile cognitive, se dezvoltă şi potenţialul de
reactivitate emoţională (Lewis, 1999). Adolescenţa anunţă dezvoltări cognitive importante care
au o influenţă deosebită asupra vieţii emoţionale, deoarece modificările capacităţii copiilor de a
raţiona asupra lumii înconjurătoare aduc cu sine şi noi abilităţi de a înţelege emoţiile. În
preadolescenţă, undeva în jurul vârstei de 11 ani, operaţiunile formale le înlocuiesc pe cele
concrete pe măsură ce abilităţile de procesare a informaţiilor cresc în complexitate (Piaget şi
Inhelder, 1969). În această perioadă de transformări cognitive, copiii îşi dezvoltă capacitatea de a
înţelege noţiunile abstracte şi logica simbolurilor. Ei nu mai sunt limitaţi la utilizarea
reprezentărilor concrete ale datelor percepute, ci pot acum să conceapă şi să reflecte asupra unor
generalităţi mai puţin tangibile, care nu sunt constrânse de timp şi spaţiu (Fischer şi Ayoub,
1994). Adolescenţii încep să cunoască lumea prin evenimente imaginate şi deduse de ei şi
constată asemănări importante în spatele unor diferenţe superficiale. Aceleaşi concepte
fundamentale par a fi reflectate de diferite acţiuni. Relaţiile de cauză şi efect sunt recunoscute cu
mai multă uşurinţă drept succesiuni de evenimente complexe, existând mai mulţi determinanţi
(Piaget, 1970; Piaget şi Inhelder, 1958). Astfel de schimbări la nivelul memoriei şi procesării
informaţiilor determină apariţia unor ipoteze despre relaţiile dintre evenimente şi o perspectivă
istorică în general mai amplă (Kaplan, 1991).

96 | P a g e
 Dezvoltările cognitive mai influenţează şi felul în care adolescenţii înţeleg ce înseamnă să
ştii ceva. Copiii foarte mici sunt dependenţi de context într-o foarte mare măsură. Reprezentările
lor în ceea ce priveşte faptele nu corespund unei lumi „reale” unice, de neschimbat. Ei sunt
relativişti prin excelenţă şi cred că există realităţi diferite pentru persoane sau contexte diferite.
Ca şcolari, dezvoltarea cognitivă facilitează înţelegerea faptului că există o singură lume „reală”
şi că toate informaţiile care vin din exterior trebuie comparate cu acel standard. Forguson şi
Gopnick (1988) îi descriu pe şcolari ca „hiper-realişti” (p. 239). La vârsta respectivă, copiii îşi
pierd flexibilitatea cognitivă relativistă într-o asemenea măsură, încât este posibil să nu ia în
calcul alte opţiuni şi să-şi aplice regulile cu rigiditate în împrejurări în care alte opţiuni ar putea fi
la fel de „realiste”. Chandler (1987, 1988) susţine că adolescenţa marchează reapariţia unei
conştientizări a relativismului. Înainte de adolescenţă, copiii care dovedesc deprinderi
operaţionale concrete (Piaget, 1970) sunt conştienţi că indivizi diferiţi ar putea avea păreri
diferite în legătură cu aceleaşi fapte sau evenimente. Totuşi, ei rămân cu percepţia că există un
singur adevăr absolut. Dacă doi indivizi nu împărtăşesc aceleaşi opinii, se presupune că unul
dintre ei nu deţine suficiente informaţii. Astfel, în ciuda recunoaşterii faptului că există păreri
diferite, preadolescenţii, în speţă copiii cu deprinderi operaţionale concrete, pot accepta că
undeva există o realitate palpabilă şi un adevăr absolut.
Înţelegerea iniţială a gândirii abstracte aduce cu sine o multitudine de experienţe inedite
cu implicaţii emoţionale. Emoţiile pot fi declanşate acum de idei abstracte, de evenimente
anticipate şi de evenimente trecute de care ne aducem aminte. Reacţiile emoţionale faţă de
relaţiile interpersonale se intensifică pe măsură ce adolescenţii încep să înţeleagă oamenii ca
„personalităţi”, nu ca simpli factori de acţiune. Acum sunt înţelese şi caracteristicile de bază care
fac legătura între comportamente care aparent nu au nimic în comun. Adolescenţii îşi pot analiza
personalitatea, dar şi pe a celorlalţi, pot trăi reacţii emoţionale legate de trăsăturile comune ale
personalităţii şi se pot angaja în relaţii care se bazează pe acestea (Fischer şi Ayoub, 1994).
Capacităţile cognitive sporite fac posibilă recunoaşterea propriilor emoţii, complexe, multiple şi
plurideterminate, precum şi pe ale altora. Adolescenţii sunt mai capabili să facă introspecţii şi să-
şi analizeze propria viaţă emoţională. De asemenea, se ştie acum faptul că acelaşi eveniment ar
putea declanşa reacţii emoţionale diferite la persoane diferite.
Mai mult, dezvoltarea gândirii operaţionale formale permite tinerilor să aibă reprezentări
cognitive ale propriilor idei, precum şi ale altora, simultan. Noile lor capacităţi de abstractizare îi
fac să analizeze atât gândurile proprii, cât şi pe cele ale altora şi să-şi analizeze eforturile pentru a
descifra informaţiile ambigue. Dezvoltarea cognitivă permite înţelegerea faptului că procesul
prin care ajungi să ştii ceva este inerent subiectiv şi că diferenţele de înţelegere sau de
interpretare nu se vor rezolva neapărat apelând la „fapte”. Chandler (1987) citează implicaţiile
emoţionale ale realizării ambiguităţii şi naturii subiective a înţelesului. Încercând să facă faţă
pierderii capacităţii de a cunoaşte, adolescenţii ar putea adopta o atitudine de dogmatism rigid
sau ar putea oscila între dogmatism şi ignoranţă totală. Pierderea capacităţii de a avea încredere
în ceea ce se ştie se reflectă în tendinţa de a reacţiona în baza emoţiilor sau cu o aparentă
indiferenţă emoţională. Mai mult, reacţia emoţională faţă de conştientizarea subiectivităţii este
descrisă de mulţi oameni de ştiinţă (vezi Chandler, 1987, 1994). Descrierile unei astfel de
experienţe a „anxietăţii carteziene” sunt pline de referiri la emoţii negative. Printre ele se numără
„groaza de nebunie şi haos, în care nimic nu mai este statornic” (Bernstein, 1983) şi sentimentele
de singurătate, izolare, dezrădăcinare şi pierdere. Adolescentul trebuie să-şi dezvolte o strategie
prin care să poată face faţă relativităţii cunoaşterii și să îşi gestioneze neliniştea şi emoţiile
negative declanşate de o astfel de conştientizare.

97 | P a g e
 Astfel, o tranziţie uşoară de la copilărie la viaţa de adult implică nu numai dobândirea
cognitivă a operaţiunilor formale, ci şi o adaptare emoţională faţă de acest mod nou de a percepe
lumea. În adolescenţă, deprinderile şi competenţele trebuie dezvoltate în vederea înţelegerii şi
gestionării emoţiilor generate de noile puncte de vedere, a integrării noilor deprinderi cognitive
într-o manieră flexibilă şi a depăşirii ambiguităţilor.

3.6. Dezvoltarea emoțională și a personalității în adolescență

Evenimentele unice sau trăite pentru prima dată în adolescenţă au implicaţii majore
pentru emoţiile din această perioadă. Printre evenimentele care au o influenţă majoră se numără
dezvoltarea gândirii formale operaţionale, modificările hormonale şi fiziologice caracteristice
pubertăţii, schimbarea structurilor identităţii, orientarea tot mai intensă spre congeneri, multiple
evenimente importante din viaţă şi o transformare a cerinţelor și aşteptărilor sociale provocată de
debutul adolescenţei.

3.6.1. Evenimentele hormonale

Adolescenţa este perioada unor schimbări biologice semnificative, iar cercetările atestă o serie de
legături posibile între modificările hormonale şi stările emoţionale. Instabilitatea emoţiilor la
începutul adolescenţei poate fi legată de fluctuaţia nivelelor hormonale ce caracterizează această
perioadă (Buchanan, Eccles şi Becker, 1992). Adolescenţii pot fi extrem de sensibili la micile
modificări ale nivelelor hormonale din cauza faptului că nu au mai fost expuşi unor astfel de
elemente. Adaptarea la noile nivele hormonale odată cu trecerea timpului poate ajuta la
explicarea motivului pentru care dispoziţiile devin mai puțin extreme pe măsură ce copiii trec de
la adolescenţă la stadiul de adult (Deiner, Sandvik şi Larsen, 1985). Într-o analiză a literaturii de
specialitate, Buchanan et al. (1992) subliniază faptul că schimbările hormonale ale pubertăţii
încep devreme, iar cele mai multe efecte asupra schimbării dispoziţiei au fost identificate la
preadolescenţi. Cercetările care nu detectează asocieri hormoni-dispoziţie ar putea evalua copiii
prea târziu în adolescenţă pentru a mai descoperi efectele, după ce nivelele hormonale s-au
stabilizat sau după adaptarea la nivele noi, mai ridicate.
Pe lângă efectele pe care le au asupra variaţiilor de dispoziţie, hormonii par să influenţeze
trăirea afectelor pozitive şi negative, pubertatea având legătură cu afectele negative mai intense
(de exemplu, Brooks-Gunn, Graber şi Paikoff, 1994). Totuşi, cele mai multe cercetări arată că
efectele hormonale sunt mici şi există în interacţiuni complexe cu alţi factori (vezi Buchanan et
al., 1992). Un exemplu adecvat ne este oferit de sincronizarea pubertăţii. Deşi pubertatea începe
la fete cu o multitudine de schimbări radicale, câteva studii au arătat că sincronizarea pubertăţii
raportată la congeneri este un indicator al funcţionării psihosociale mai important decât
măsurarea nivelului pubertăţii în sine (Alsaker, 1992).
Schimbările emoţionale determinate de fluctuaţiile hormonale reprezintă o experienţă
unică pentru adolescenţi (deşi menopauza poate fi oarecum asemănătoare). Intensificarea și
instabilitatea hormonală, mai ales la începutul adolescenţei, ar putea contribui la experienţe
emoţionale schimbătoare şi mai negative. Stabilizarea emoţională odată cu trecerea timpului ar
putea reflecta reglarea nivelelor hormonale, precum şi adaptarea fiziologică la noile nivele. Chiar
şi aşa, reacţiile emoţionale ale adolescenţilor sunt clar legate de sincronizarea schimbărilor
hormonale şi de mediul social în care au loc. De fapt, variabilele contextuale ar putea contribui,
la fel ca şi fluctuaţiile hormonale, poate chiar mai mult, la experienţa emoţională a adolescenţilor.

98 | P a g e
 3.6.2. Experienţele de viaţă

Unii cercetători au susţinut că preadolescenţa nu este doar o perioadă a transformărilor cognitive

şi fiziologice, ci şi una în care au loc simultan multiple schimbări de viaţă, reflectate într-o
multitudine de evenimente cărora adolescenţii trebuie să le facă faţă (Simmons et al., 1987).
Fiecare dintre aceste evenimente ar putea influenţa în mod independent dezvoltarea şi calitatea
emoţională a adolescenţei, însă, împreună, aceşti factori de stres contribuie la schimbări tot mai
mari. Un astfel de conglomerat cuprinde schimbările provocate de pubertate, dar şi de
evenimentele sociale şi de mediu. Unele evenimente sunt normative şi previzibile, în timp ce
altele sunt întâmplătoare.
Schimbările hormonale discutate mai sus ar putea influenţa experienţa subiectivă sau
privată a emoţiilor, deoarece fluctuaţiile hormonale dau naştere predispoziţiilor emoţionale.
Schimbările evidente în ceea ce priveşte aspectul fizic provocate de pubertate au capacitatea să
influenţeze, de exemplu, imaginea despre propriul corp (Brooks-Gunn, 1984). Dezvoltarea fizică
mai afectează şi mediul social al adolescentului, deoarece schimbarea aspectului fizic
declanşează modificări în aşteptările şi comportamentele altora (Blyth, Simmons şi Zakin, 1985).
Mulţi copii americani trec printr-o schimbare subită în mediul şcolar, care coincide cu
intrarea în adolescenţă (Simmons et al., 1987). Tranziţia şcolară aduce cu sine stresul unui nou
mediu şi al unor noi ierarhii sociale. La această vârstă, elevii trec deseori de la o şcoală mai mică
la una mai mare, în care orarele sunt mai complexe şi se acordă mai puţină atenţie persoanei.
Copiii aflaţi la începutul adolescenţei ar putea fi nevoiţi să se despartă de prieteni şi să renunţe la
alte relaţii benefice pentru ei. Toate aceste elemente reprezintă importanţi factori de stres. Riscul
întâmpinării unor dificultăţi emoţionale şi comportamentale este mai mare în cazul adolescenţilor
care trec prin evenimente previzibile, normative, ale instalării pubertăţii şi tranziţii şcolare şi
simultan se confruntă cu alte schimbări, precum destrămarea familiei, mutarea într-o nouă
comunitate sau începerea unor relaţii sentimentale (Simmons şi Blyth, 1987).
Chiar şi aşteptările normative ale relaţiilor romantice adolescentine pot provoca un stres
emoţional suplimentar. Adolescenţii acuză un stres emoţional legat de presiunea de a fi
„îndrăgostit” (Simon, Eder şi Evans, 1992), de preocuparea de a-şi alege partenerul potrivit şi de
suferinţa datorată despărţirii (Larson, Clore şi Wood, 1999b). Mai mult, presiunea socială de a
începe viaţa sexuală, atenţia sexuală nedorită sau hărţuirea, precum şi experienţele sexuale
nedorite sau regretate contribuie semnificativ la experienţa emoţională generală a adolescentului.
Deprinderile de adaptare dezvoltate în copilărie ar putea fi mult limitate de noile elemente de
stres întâlnite în adolescenţă. Adolescenţii trebuie să-şi extindă competenţele emoţionale pentru a
reuşi să treacă peste necazuri şi să-şi adapteze manifestările emoţionale în funcţie de noile medii
sociale în care intră.
Să analizăm acum ce se ştie despre experienţa şi manifestările emoţionale ale
adolescentului, precum şi despre modalităţile în care noile deprinderi şi abilităţi emoţionale
influenţează structura emoţională a adolescentului.

99 | P a g e
 3.6.3. Competenţa emoţională în adolescenţă şi după

Unele dintre experienţele emoţionale şi dificultăţile caracteristice adolescenţei apar din cauza
împrejurărilor unice ale perioadei de dezvoltare; este vorba despre elementul temporar, de
tranziţie al adolescenţei. Astfel de dificultăţi pot da naştere eforturilor de consolidare a
deprinderilor şi pot facilita dezvoltarea unui cadru cognitiv-emoţional mai sofisticat care se va
menţine în timpul vieţii de adult. Totuşi, este important faptul că anumite aspecte ale vieţii de
adolescent se leagă de suferinţă şi de experienţa emoţională negativă. Deşi noile deprinderi şi
abilităţi funcţionale din adolescenţă fac posibilă anticiparea evenimentelor pozitive şi a relaţiilor
interpersonale mai strânse, ele par să producă emoţii dureroase (de exemplu, Larson şi Asmussen,
1991). Adolescenţii care nu pot face faţă sarcinilor tot mai dificile ale vieţii pot avea parte de
consecinţe negative, printre care tendinţa către depresie şi sentimente de ruşine, nelinişte, furie
patologică și instabilitate emoţională. Astfel de disfuncţionalităţi emoţionale ar putea declanşa, la
rândul lor, alte probleme, precum consumul de droguri sau pierderea unor relaţii importante de
ajutorare. Problemele emoţionale respective şi dificultăţile aferente pot să persiste şi în viaţa de
adult.
Copiii sănătoşi au, în mod evident, multe deprinderi emoţionale stabile în momentul în
care ajung la gimnaziu (Saarni, 1999). Totuşi, pentru o parcurgere reuşită a adolescenţei, orice
tânăr trebuie să-şi dezvolte şi să utilizeze o gamă largă de competenţe suplimentare. Ei trebuie
să-şi dezvolte capacitatea de:
 A-şi regla emoţiile intense.
 A-şi modula emoţiile, care oscilează rapid.
 A se linişti singuri.
 A conştientiza şi a se ocupa de emoţiile proprii fără a ajunge să fie copleşiţi de ele
(Mayer şi Salovey, 1997 ; Saarni, 1999).
 A înţelege urmările manifestărilor autentice ale emoţiilor în comparaţie cu cele ale
disimulării lor asupra sinelui şi asupra celorlalţi (Saarni, 1999).
 A folosi gândirea simbolică pentru a reîncadra (adică de a transforma înţelesul) un
eveniment negativ într-unul mai puţin neplăcut (Saarni, 1999).
 A separa experienţa emoţională de identitate şi de a recunoaşte că sinele poate rămâne
intact şi continuu, în ciuda fluctuaţiilor emoţionale (Chandler, 1994; Larson et al., 1999b).
 A distinge sentimentele de fapte pentru a evita raţionarea bazată pe emoţii, precum în
afirmaţia: „Simt, deci ceea ce simt trebuie să fie adevărat” (Saarni, 1999).
 A negocia şi a menţine relaţii interpersonale în prezenţa emoţiilor puternice.
 A gestiona stimularea emoţională a experienţelor empatice şi de compasiune.
 A folosi deprinderile cognitive pentru a aduna informaţii despre natura şi sursele
emoţiilor.
Deşi lista de mai sus este doar o reprezentare parţială a sarcinilor de competenţă
emoţională în adolescenţă, cercetările indică faptul că tinerii sănătoşi ar trebui să deţină
deprinderile cognitiv-emoţionale de bază, necesare pentru îndeplinirea acestor sarcini. În viaţa de
adult se vor păstra astfel de împliniri, şi nu stările şi experienţele emoţionale tranzitorii. Sunt
necesare mai multe cercetări pentru a explora cum şi când îşi vor dezvolta adolescenţii astfel de
deprinderi şi dacă dobândirea lor anunţă o dezvoltare emoţională sănătoasă pentru viaţa de adult.
Recent, s-a pus o mare importanţă pe factorii benefici care se leagă de dezvoltarea
pozitivismului, fericirii şi bunăstării emoţionale generale la adulţi (Seligman şi Csikszentmihalyi,
100 | P a g e
2000). Tonusul emoţional general tinde să fie stabil din adolescenţă până la stadiul de adult, iar
emoţionalitatea a fost legată de numeroasele măsurători ale morbidităţii şi mortalităţii (de
exemplu, Salovey et al., 2000). Astfel, pe lângă sprijinirea dezvoltării emoţionale sănătoase de
bază, i-am putea învăţa pe adolescenţi aceşti factori benefici şi să le sprijinim dezvoltarea înainte
de adolescenţă şi după aceea. Printre altele, s-ar putea număra în acest sens şi dezvoltarea
legăturilor strânse de rudenie şi de prietenie, favorizarea deprinderilor care să sporească şansele
de selectare a unui partener de viaţă potrivit, promovarea abilităţii de angajare în cooperare şi
interacţiune şi reducerea materialismului, precum şi promovarea optimismului, pozitivismului şi
umorului (Valiant, 2000).

3.7. Influenţele maturizării asupra stimei de sine

Sincronizarea pubertară. Încă din anii '50, o serie de studii au examinat impactul dezvoltării
timpurii, târzii sau normale asupra stimei de sine/imaginii de sine. Au fost formulate două teorii
generale care iau în considerare efectele diferenţiate pe care le are sincronizarea dezvoltării fizice
raportată la congeneri asupra adaptării în sens larg. Ipoteza decalajului (de exemplu, Petersen şi
Crockett,1985 ; Petersen şi Taylor, 1980) spune că pubertatea timpurie sau întârziată poate
provoca dificultăţi de adaptare, deoarece îl situează pe adolescent într-o categorie decalată din
punct de vedere social. A fi altfel este extrem de dificil pentru adolescenţii cu o identitate în curs
de formare şi care, în consecinţă, caută să se integreze, încercând să fie cât mai asemănători cu
congenerii până ajung să aibă propriul simţ al identităţii. Pe de altă parte, ipoteza finalizării
etapei de dezvoltare (de exemplu, Peskin şi Livson, 1972; Peskin, 1973) spune că maturizarea
timpurie întrerupe procesul de dobândire şi fixare a deprinderilor de adaptare ce caracterizează
copilăria mijlocie. Cei care se maturizează mai repede riscă să întâmpine dificultăţi de dezvoltare
deoarece sunt predispuşi să fie implicaţi în roluri şi activităţi pentru care încă nu au
deprinderi/capacităţi.
Ar trebui să precizăm că s-au folosit foarte multe metode pentru a clasifica adolescenţii în
următoarele grupuri; întărirea oaselor, nivelele hormonale, vârsta la care se înregistrează cea mai
mare viteză de creştere, vârsta la care are loc menarha, autoevaluările şi evaluările făcute de
asistente/personal medical în legătură cu anumiţi indicatori ai creşterii pubertare (cum ar fi
creşterea părului pubian, dezvoltarea sânilor la fete şi a pilozităţii faciale la băieţi). Ceva mai
recent, autoraportările adolescenţilor în legătură cu dezvoltarea pubertară globală, bazate pe o
scală cu şase trepte care arată cât de multe schimbări fizice au observat şi percepţia dezvoltării
pubertare în raport cu colegii de clasă, s-au situat în afara parametrilor medicali (de exemplu,
Alsaker, 1992). Astfel, în unele studii, sincronizarea maturizării s-a bazat pe felul în care
participanţii erau comparaţi cu ceilalţi din eşantion în ceea ce priveşte anumite criterii sau unităţi
de măsură. De exemplu, în studiile de dezvoltare întreprinse la Berkeley şi Oakland, primii şi
ultimii 20% în ceea ce priveşte vârsta de maturizare a oaselor au fost consideraţi ca maturizaţi
prea devreme sau prea târziu. Interesant este că cercetătorii nu numai că i-au studiat doar pe cei
situaţi la extremele spectrului, ci i-au şi exclus pe cei care s-au maturizat „la timp”. În alte studii
(de exemplu, Brooks-Gunn şi Warren, 1985), indivizii au fost clasificaţi comparând anumite
criterii, cum ar fi vârsta menarhei în studiile lui Brooks-Gunn şi Warren, cu standardele naţionale.
În cele din urmă, în alte cazuri s-au folosit autoevaluări subiective pentru a clasifica subiecţii în
grupuri de sincronizare pubertară (de exemplu, Alsaker, 1992). Indiferent de metoda folosită
pentru clasificarea participanţilor în grupuri de sincronizare pubertară, termenii „timpuriu”,
„târziu" sau „la timp” sunt relativi. Astfel, o persoană care se maturizează târziu conform

101 | P a g e
clasificării unui eşantion poate fi clasificată ca maturizându-se la timp în alt eşantion, în funcţie
de unitatea de măsură a clasificării și de grupul cu care este comparată. Pe de o parte, lipsa unui
standard în ceea ce priveşte măsurarea sincronizării pubertare poate fi considerată o piedică
importantă în calea unor măsurări exacte, iar pe de altă parte, autoevaluarea adolescentului cu
privire la sincronizarea dezvoltării sale fizice este mai importantă decât evaluările obiective ale
oricăror consecinţe psihologice ale sincronizării pubertare asupra dezvoltării.
Fetele. Deoarece stabilirea vârstei menarhei este un mijloc simplu de a măsura
sincronizarea pubertară şi deoarece, în istorie, aspectul fizic a fost centrul de interes pentru
cercetările care vizează tinerele, impactul sincronizării pubertare asupra stimei de sine a fost
studiat mai mult la adolescente decât la adolescenţi. În ansamblu, cercetările au arătat că
maturizarea „timpurie” are cele mai multe efecte negative asupra stimei de sine la fete, precum şi
asupra altor aspecte corelate stimei de sine, cum ar fi imaginea propriei persoane şi aspectul fizic.
La baza acestei descoperiri stau două motive:
1. Fetele sunt, în general, cu aproximativ doi ani înaintea băieţilor în ceea ce priveşte
dezvoltarea fizică (ne referim aici la perioada de vârf a creşterii); dacă fetele se maturizează
prea repede, pot fi cu cinci-şase ani înaintea băieţilor care se maturizează normal, respectiv
cu doi-trei ani înaintea altor fete de aceeaşi vârstă. Luând în considerare ipoteza decalajului,
o astfel de nesincronizare cu congenerii poate duce la sentimente de izolare şi confuzie într-
un moment în care comparaţiile sociale sunt foarte importante.
2. Conform ipotezei finalizării etapei de dezvoltare, fetele care se maturizează de timpuriu sunt
expuse riscului de a intra în rândurile delincvenţilor, de a consuma alcool şi droguri, de a-şi
începe viaţa sexuală prea devreme şi de a avea diferite probleme la şcoală (Silbereisen et al.,
1989), poate şi din cauza anturajului. Fetele ar putea fi deseori forţate să se confrunte cu
probleme şi activităţi (relaţiile amoroase) despre care congenerii lor mai au multe de aflat. În
plus, deoarece ele arată mult mai mature decât sunt în realitate, adulţii şi congenerii lor ar
putea avea de la ele aşteptări neadecvate de maturitate psihologică, aşteptări care pot fi
stresante pentru ele.
Dacă e mai bine ca fetele să se maturizeze mai „târziu” sau „la timp” pare să fie o
problemă mai puţin importantă decât dezavantajele maturizării „timpurii”. Probabil că rezultatele
contradictorii se datorează, cel puţin parţial, contextului social particular, care are o importanţă
deosebită pentru adolescente şi unitatea/unităţile de măsură folosite la explorarea sentimentelor
legate de sine (de exemplu, imaginea corpului, stima globală de sine, aspectul fizic). Să vedem
următoarele exemple care subliniază importanţa contextului. Tobin-Richards, Boxer şi Petersen
(1983) au descoperit că maturizarea la timp era asociată cu sentimente mai apreciative legate de
atractivitate şi de imaginea propriului corp la fete. Pe de altă parte, Brooks-Gunn şi Warren
(1985) au constatat că, în cazul balerinelor, cele care se maturizau mai târziu aveau cea mai bună
imagine a propriului corp. Explicaţia constă în corespondenţa dintre cerinţele mediului
înconjurător şi caracteristicile fizice şi/sau comportamentale ale persoanei în cauză. Ar fi
interesant să determinăm dacă fetele care se maturizează mai târziu şi care provin din rândurile
dansatoarelor, gimnastelor sau patinatoarelor, grupuri care au toate şansele să fie avantajate în
ceea ce priveşte imaginea propriului corp, se simt mai puţin bine în legătură cu propria persoană
atunci când acest rol nu este la fel de important pentru sine. De exemplu, dacă măsurătorile
respective ar fi efectuate „în afara sezonului” sau într-un context care ar pune o importanţă mai
mare pe maturitatea fizică (de exemplu, o şcoală de dans), rezultatele ar putea fi diferite.
O descoperire validă este aceea că fetele care se declară mai puţin mulţumite de greutatea
şi formele corpului lor tind să aibă mai puţină stimă de sine decât cele care au o imagine mai

102 | P a g e
bună (Martin et al., 1988). Cercetări mai recente au analizat dacă aspectele particulare (de
exemplu, greutatea, formele) şi generale (sentimentele generale despre aspectul fizic) ale
imaginii propriului corp au contribuţii distincte, independente în ceea ce priveşte predicţia stimei
de sine în rândul adolescentelor. Într-un studiu efectuat pe un eşantion de tinere din Scoţia,
Williams şi Currie (2000) au descoperit că maturizarea timpurie şi părerile depreciative despre
imaginea propriului corp au fost asociate cu nivele declarate mai scăzute ale stimei de sine la
fetele de 11 ani. Ei au mai constatat un efect de mediere al imaginii propriului corp - efectele
negative ale maturizării timpurii sau târzii asupra stimei de sine s-au datorat unor experienţe
intense ale preocupărilor legate de imaginea corpului. În rândul fetelor de 13 ani, preocupările
legate de proporțiile corpului, părerile depreciative despre aspectul fizic şi maturizarea târzie au
fost factori predictivi ai unei stime de sine mai scăzute. Totuşi, nu a existat vreun rol de mediere
pentru imaginea corpului în asocierea dintre sincronizarea pubertară târzie şi stima de sine mai
scăzută. Autorii explică faptul că, la adolescente, efectele negative ale sincronizării pubertare
târzii se pot atribui mai degrabă factorilor sociali (de exemplu, popularitate scăzută în rândul
băieţilor) decât celor psihologici (de exemplu, imaginea corpului).
Băieţii. În general, se pare că maturizarea timpurie este cea mai bună în cazul stimei de
sine masculine. În concordanţă cu ipoteza devierii, băieţii care se maturizează mai devreme sunt
mai compatibili (sau, cel puţin, mai puţin incompatibili) cu congenerii lor de sex opus care, în
medie, sunt cu doi ani înainte în ceea ce priveşte maturizarea fizică. În plus, maturizarea
timpurie înseamnă să fii mai înalt şi mai musculos, ambele reprezentând niște avantaje sau, cel
puţin, sunt considerate atractive într-o societate care pune în valoare aptitudinile sportive, dacă
cineva este interesat să exceleze într-un astfel de domeniu. Totuşi, conform ipotezei finalizării
etapei de dezvoltare, maturizarea timpurie ar trebui să reprezinte un dezavantaj. Deşi unele
cercetări au scos la iveală rezultate negative, cum ar fi anxietatea sporită, curiozitatea intelectuală
mai mică şi docilitatea mai mare în cazul adolescenţilor maturizaţi timpuriu, în etapele iniţiale
ale creşterii accelerate (vezi Peskin, 1967, 1973), astfel de efecte negative asupra aspectelor
aferente stimei de sine nu par a fi de durată. Poate că dezavantajele temporare ale maturizării
timpurii sunt mai puţine decât avantajele ei.
Cercetările de început ale lui Mussen şi Jones (1957) au avut drept concluzie faptul că
congenerii îi consideră pe cei care se maturizează timpuriu ca fiind mai siguri pe sine în
comparaţie cu cei care se maturizează mai târziu. Folosind tehnici proiective al căror scor se
stabileşte prin analizarea temei centrale a unei poveşti, ei au mai descoperit că cei care se
maturizează mai devreme au atribuit imagini ale sinelui mai apreciative personajelor principale.
În cea mai mare parte, avantajul stimei de sine în cazul celor care se maturizează mai devreme s-
a repetat. În studiul său despre adolescenţii norvegieni, Alsaker (1992) a constatat de asemenea
efecte pozitive ale maturizării timpurii şi efecte negative ale maturizării târzii asupra stimei de
sine la băieţi. Totuşi, el a observat că băieţii de clasa a VIII-a care se considerau maturizaţi
timpuriu aveau autoevaluări mai depreciative decât cei maturizaţi la timp. Iată un alt posibil
exemplu al efectului exercitat de context; poate că în alte culturi aspectul fizic mai matur nu are
aceeaşi semnificaţie ca în Statele Unite, unde s-au efectuat cele mai multe cercetări în acest sens.
Chestiunile metodologice. După cum s-a observat mai sus, cercetătorii au folosit o gamă
largă de metode (unele obiective, altele subiective) pentru a determina starea de maturizare şi
pentru a măsura stima de sine (cei mai mulţi utilizează măsurători globale). Aceste metode de
identificare a persoanelor care se maturizează devreme sau târziu pot conduce la descoperiri
contradictorii. Mai mult, utilizarea măsurătorilor globale ale stimei de sine poate limita
identificarea relaţiilor importante şi/sau poate ascunde discrepanţe însemnate în constatările care

103 | P a g e
implică diverse aspecte ale sinelui. În plus, băieţii au fost studiaţi mai rar decât fetele. Poate că o
astfel de reprezentare deficitară a cercetărilor explică de ce descoperirile par a fi mai exacte în
cazul băieţilor decât al fetelor.
Cele mai multe cercetări despre influenţele maturizării asupra stimei de sine s-au făcut în
Statele Unite, deseori pe subiecţi albi, din clasa de mijloc. Generalizarea nu ar trebui să fie
considerată valabilă, deoarece chestiunile care ţin de dimensiunile corpului sau de sincronizarea
maturizării au semnificaţii diferite în funcţie de culturi şi subculturi. De exemplu, adolescenţii
afro-americani nu se consideră supraponderali, cum ar face-o adolescenţii hispanici sau albi. Mai
mult, afro-americancele şi tinerele albe au perspective diferite asupra dimensiunilor corpului,
primele fiind de părere că o greutate corporală mai mare înseamnă mai multă putere (vezi
Pritchard, King şi Czajka-Narins, 1997). Sunt necesare mai multe studii comparative pentru a
înţelege mai bine semnificaţia sincronizării maturizării fizice şi felul în care aceasta influenţează
stima de sine în contexte şi grupuri etnice diverse.

3.8. Munca și angajarea adolescenților

3.8.1. Dezvoltarea valorilor muncii

Cel mai cunoscut cadru teoretic de examinare a manierei în care copiii și adolescenții asimilează
valori ale muncii a fost numit „ipoteza înlănțuirii ocupaționale” (Kohn și Schooler, 1983;
Mortimer și Kumka, 1982; Ryu și Mortimer, 1996). Ideea de bază a acestui model este că tipul
de activitate pe care îl au părinții, valorile ocupaționale și comportamentele sunt transmise în
diverse moduri către copii, în cursul copilăriei și al adolescenței. De exemplu, încurajările și
sprijinul părinților influențează aspirațiile ocupaționale ale adolescentului și achizițiile, ce
reflectă valorile de muncă ale părinților (Hauser, Tsai și Sewell, 1983). Cercetările recente au
sugerat că procesul transmiterii de valori de la părinți la copii implică relații complexe, ce pot fi
diferite în cadrul diadelor mamă-fiică și tată-fiu. De fapt, Ryu și Mortimer (1996) au ajuns la
concluzia că ipoteza înlănțuirii ocupaționale este mult mai aplicabilă în dezvoltarea valorilor de
muncă în cazul băieților decât al fetelor și că, în general, adolescenții tind să fie mai influențați
de părintele de același sex decât de cel de sex opus.
Faptul că fetele și că băieții au valori diferite ale muncii a fost demonstrat în numeroase
studii (Eccles și Hoffman, 1984; Tittle, 1988; Wijting, Arnold și Conrad, 1978). Rezultatele au
fost, în general, centrate pe observația că băieții preferă valorile extrinseci și instrumentale, cum
ar fi securitatea locului de muncă, asumarea de riscuri și recompensele financiare înalte, în timp
ce fetele tind să prefere valorile expresive și orientate social, cum ar fi prietenia și altruismul
(Erez, Borochov și Mannheim, 1989). Alte studii au pus la îndoială persistența acestor diferențe
tradiționale între sexe, având în vedere schimbările de climat, cu orientare către egalitatea de
șanse la locul de muncă. De exemplu, Vodanovich și Kramer (1989) au descoperit că atât
studenții, cât și studentele erau destul de asemănători în ceea ce privește evaluarea valorilor de
muncă tradițional masculine și tradițional feminine. Prin urmare, este destul de probabil ca
valorile culturale în schimbare să ducă la un pattern androgin al valorilor de muncă, în care
bărbații și femeile valorizează atât rezultatele intrinseci, cât și cele extrinseci (Beutell și Brenner,
1986). Un studiu recent ce a analizat un eșantion mare de adolescenți caucazieni, cât și afro-
americani a condus la rezultate ce vin în sprijinul ipotezei că patternul valorilor de muncă este în
schimbare. Deși ambele tipuri de valori de muncă, intrinseci și extrinseci, aveau cote înalte în
acest eșantion, cele intrinseci au fost cotate ceva mai bine în cadrul întregului eșantion de

104 | P a g e
subiecți, dar între stadiile adolescenței și adolescenței prelungite, valorile extrinseci scădeau în
importanță. Factorii cei mai importanți în orientarea tinerilor către muncă erau aspirațiile
părinților și rasa (Cotton, Bynum și Madhere, 1997).
Perspectiva conform căreia contextul cultural este important în asimilarea valorilor de
muncă evidențiază enculturația ca fiind cea mai importantă cale de transmitere a valorilor de
muncă adolescenților și copiilor. Enculturația acționează prin intermediul grupurilor sociale de
adolescenți și prin caracteristicile grupurilor socioeconomice și culturale (de exemplu, naționale,
religioase) (Krau, 1987). Totuși, chiar și în cadrul acestui model extensiv, familia și școala sunt
percepute ca fiind principalii agenți de socializare care influențează răspândirea valorilor de
muncă în rândul adolescenților. De exemplu, în eșantionul evreiesc al lui Krau, elevii educați în
cadrul școlilor catolice monastice au reflectat „valorile creștine ale muncii”, în timp ce elevii de
la școlile arabe aveau valori ale muncii ce reflectau problemele de identitate națională și cele
aflate în legătură cu drepturile lor (Krau, 1987, p. 117). Asemenea rezultate ilustrează în mod
clar una dintre tezele principale ale acestui capitol, și anume că rezultatele sunt produse prin
interacțiunile dinamice ale dezvoltării individuale din cadrul contextelor multiple și structurate
ierarhic (Vondracek, Lerner și Schulenberg, 1986). Din această perspectivă, răspunsurile simple
sunt rareori și corecte. Transformarea adolescenților în muncitori productivi este un proces
complex, exprimat printr-o multitudine de căi posibile, alese de o persoană în relație cu
posibilitățile oferite de contextul în care trăiește.

3.8.2. Alegerea carierei

Până acum am văzut că adolescenții pot acumula experiență și cunoștințe despre piața muncii
prin intermediul locurilor de muncă cu jumătate de normă. Suplimentar, în urma experiențelor de
socializare din cadrul familiei, al școlii, al comunității și al contextului cultural, ei își însușesc
valorile privind munca și, în mod firesc, încep să devină curioși și se întreabă ce ocupații le-ar
putea permite să-și implementeze valorile de muncă. Prin urmare, adolescenții încep să fie
interesați de: ce fel de ocupație i-ar determina pe oameni să-i privească cu admirație, ce loc de
muncă le-ar permite să câștige o mulțime de bani sau ce meserie le-ar optimiza posibilitățile de a
se dezvolta ca persoană. Un corolar logic al acestui proces este conștientizarea crescută a
diversității modalităților de pregătire pe care o persoană trebuie să le urmeze pentru ca în final să
ajungă să-și împlinească destinul ocupațional pe care și l-a dorit. Procesul de translatare a
cunoștințelor despre muncă, câștigate cu greu, și al preferințelor și valorilor pe care cineva le are
despre muncă implică luarea unor decizii bune în ceea ce privește direcțiile ocupaționale pe care
cineva le urmează.
De fapt, mulți adolescenți scurtcircuitează procesul de învățare despre ei înșiși și despre
lumea muncii și iau decizii raționale bazate pe ceea ce învață. Din păcate, acest lucru este valabil
în cazul celor mai mulți adolescenți care renunță la școală și al celor care termină liceul și se
angajează fără a urma alte forme de școlarizare și instruire (în special în Statele Unite).
Asemenea circumstanțe au dus la o distincție clară între tranziția de la școală la muncă față de
tranziția de la școală la carieră, reflectând faptul că, la un moment dat, apare o diferență clară
între cei care încep să lucreze imediat după ce termină liceul (și își găsesc locuri de muncă) și cei
care intră la facultate (și încep o carieră) (Hamilton și Lavine-Powers, 1990).
Deciziile în ceea ce privește cariera nu mai sunt ceea ce au fost cândva. La jumătatea
secolului XX nu era neobișnuit ca o persoană să aleagă să lucreze pentru o companie sau o

105 | P a g e
organizație și apoi să-și petreacă întreaga carieră în cadrul acesteia. Acele vremuri sunt de mult
apuse pentru cei mai mulți dintre noi, în condițiile în care schimbările rapide din economia
globală și evoluția incontestabilă a tehnologiei duc la fuziuni, restructurări și falimente la o cotă
alarmantă. Ramuri întregi ale industriei sau comerțului devin inutile, iar altele sunt inventate
aproape peste noapte. Prin urmare, deciziile legate de carieră trebuie privite ca o activitate
continuă, un proces ce are loc nu numai în adolescență, ci de-a lungul întregii vieți adulte. Poate
părea surprinzător faptul că această noțiune, deși readusă la lumină de schimbările economice
rapide, există de ceva timp. Phillips și Pazienza (1988, p.3) au observat că,
În 1929, Kitson trăgea deja un semnal de alarmă în ceea ce privește concepția greșită că
indivizii trebuie „să identifice singura meserie pentru care sunt potriviți” și aducea
numeroase argumente pentru adaptabilitatea individului în termenii compatibilității sale
cu un număr de ocupații, nu doar cu una singură, și pentru capacitatea de a-și dezvolta noi
interese și abilități în funcție de experiențele de viață.
Pe scurt, este puțin probabil ca adolescenții să „aleagă pur și simplu o carieră” sau o
ocupație. În schimb, la prima tentativă decizională în legătură cu ceea ce își doresc să fie, ei
inițiază un proces foarte îndelungat de luare de astfel de decizii, care s-ar putea să nu se încheie
decât la o vârstă înaintată.
Având în vedere continuitatea procesului de luare a deciziei de-a lungul carierei unei
persoane, este firesc să analizăm ce anume este implicat în acest proces, de ce anume este nevoie
pentru a lua decizii bune şi, mai important, ce anume este necesar pentru a lua decizii care duc la
rezultate bune. Unii autori au propus modele ce descriu un proces ce presupune parcurgerea mai
multor etape înainte de luarea unei decizii. De exemplu, Tiedeman şi O'Hara (1963) au descris
un model etapizat de la care, mai târziu, Harren (1979) a construit un model secvenţial, tot în
etape, al procesului de luare a deciziei în ceea ce priveşte cariera, ce includea următorii paşi:
conştientizarea, planificarea, angajamentul şi implementarea. Un alt model de luare a deciziei în
ceea ce priveşte cariera, ce are la bază teoria învăţării sociale, descrie dobândirea unor diverse
abilităţi ca fiind premisa obligatorie pentru un bun proces de decizie (Krumboltz, Mitchell şi
Jones, 1976).
O altă abordare a procesului de luare a deciziei în ceea ce priveşte ocupaţia i-a aparţinut
lui Gati (1986; Gati, Fassa şi Houminer, 1995). Practic, el a afirmat că, deşi oamenii sunt
capabili să înveţe lucruri despre ei înşişi în legătură cu munca, nu se poate aştepta din partea lor
să înveţe suficient despre piaţa muncii, aflată în continuă schimbare. Mai mult decât atât, chiar şi
în condiţiile în care oamenii se cunosc foarte bine pe ei înşişi, precum şi piaţa muncii, asta nu
înseamnă că iau decizii bune. Pentru a depăşi astfel de situaţii, Gati (1986, 1990) a adaptat în
modelul său de eliminare secvenţială (MES) caracteristicile centrale ale teoriei alegerii a lui
Tversky (1972), care se axează pe o procedură numită „eliminarea pe bază de aspecte”. Atunci
când este aplicat în cadrul procesului de decizie privind cariera, modelul de eliminare secvenţială
necesită identificarea şi ierarhizarea (în concordanţă cu importanţa lor relativă) a diverselor
aspecte ocupaţionale, inclusiv a celor obiective, cum ar fi constrângerile fizice sau abilităţile, şi a
celor subiective, cum ar fi valorile muncii. Când este identificat un anumit aspect dezirabil, toate
variantele care nu-l conţin sunt eliminate din analiza ulterioară, iar procesul continuă până când
mai rămân doar câteva variante (sau numai una). Gati şi colaboratorii săi (1995) au arătat cum
modelul eliminării secvenţiale poate fi utilizat în consilierea adolescenţilor sau tinerilor în a lua
decizii foarte importante în mod raţional. Procedura acestui model, în 9 paşi, începe cu definirea
şi structurarea problemei în legătură cu care trebuie luată decizia, de exemplu, alegerea unei
ocupaţii sau a unui domeniu de studiu, ceea ce duce la identificarea acelor aspecte ale problemei

106 | P a g e
în legătură cu care trebuie să se ia o decizie şi care sunt relevante pentru individ. Preferinţele sunt
selectate progresiv, iar procedura culminează cu stabilirea paşilor necesari pentru a actualiza în
mod realist varianta sau variantele preferate.
Chiar dacă alegerile iniţiale legate de carieră sunt făcute în mod raţional, nu există nici o
garanţie că decizia luată este cea mai bună sau că ea nu va necesita o revizuire, la un moment dat.
De fapt, revizuirea deciziilor în ceea ce priveşte cariera, ţinând cont de noile informaţii şi
preferinţe, de noile date despre piaţa muncii şi condiţiile macroeconomice, ar fi putea fi
considerată adaptativă şi funcţională. În ultimă instanţă, alegerile asociate cu cariera unei
persoane ar trebui să contribuie la dezvoltarea unei identităţi vocaţionale bine articulate şi
integrate în identitatea generală a individului respectiv. Cu alte cuvinte, ce anume este o persoană
din punct de vedere ocupaţional trebuie să fie un aspect bine corelat cu cine anume este persoana
respectivă ca om. Procesul de dezvoltare a identităţii vocaţionale sau ocupaţionale va reprezenta
obiectul nostru de studiu din secţiunea următoare.

3.8.3. Dezvoltarea identității vocaționale

„Sunt salvamar” sau „sunt casier la Burger King” sunt afirmaţii ce reflectă sentimentul de sine al
adolescenţilor ce decurge din implicarea în muncă. Cu alte cuvinte, ei încep să aibă o identitate
vocaţională. Erikson (1959) este în general creditat pentru formularea concepţiei actuale în ceea
ce priveşte dezvoltarea identităţii. Într-o formulare mai pertinentă pentru discuţia noastră, el a
spus că, „în general, ceea ce îi tulbură pe tineri este în primul rând incapacitatea de a-şi stabiliza
o identitate ocupaţională” (Erikson, 1959). El a mers mai departe cu observaţiile, folosind
constructul de „identitate de sine” pentru a desemna anumite câştiguri clare pe care individul, la
sfârşitul adolescenţei, le-a obţinut din toate experienţele sale de până atunci, astfel încât să fie
pregătit pentru sarcina de a fi adult (p. 101). În societatea occidentală, a fi un muncitor productiv
reprezintă în mod cert principala sarcină a adultului, iar procesul de dezvoltare vocaţională
culminează cu formarea unei identităţi vocaţionale în adolescenţă şi adolescenţa prelungită,
identitate ce va fi revizuită totuşi de mai multe ori dacă circumstanţele individuale şi/sau
contextuale o cer.
În ciuda accentului destul de mare pe care Erikson l-a pus pe dezvoltarea identităţii
vocaţionale (ocupaţionale), cei mai mulţi cercetători ai identităţii (de exemplu, Kroger, 2000) au
tins să ignore posibilitatea că oamenii pot experimenta dezvoltarea identităţii în mod foarte
diferit şi în domenii specifice, deşi studiile asupra identităţii etnice reprezintă o excepţie (de
exemplu, Phinney, 1990; Phinney şi Rosenthal, 1992). Archer şi Waterman (1983) au identificat
şi alte domenii decât cele indicate iniţial de Erikson (1968) (vocaţia, ideologia şi familia),
inclusiv planuri vocaţionale, valori şi orientarea rolurilor în funcţie de gen. Bosma (1992) a
contribuit la aceste discuţii investigând diverse arii de explorare şi angajare în rândul
adolescenţilor olandezi, sugerând că există diferenţe semnificative intraindividuale, precum şi
interindividuale în formarea identităţii la această categorie de vârstă. Archer (1989) a sugerat că
pentru persoane diferite sunt importante domenii de identitate diferite. Prin urmare, dezvoltarea
identităţii vocaţionale trebuie să fie cel mai important lucru în adolescenţă, când tinerii încearcă
să-şi definească şi să-şi stabilească un loc pe piaţa muncii (vezi, de asemenea, SUPER, 1980). O
dovadă grăitoare în sprijinul acestor teorii a rezultat în urma unui studiu realizat pe elevii de
gimnaziu şi de liceu, ce a demonstrat că dezvoltarea identităţii ocupaţionale tindea să fie mai
avansată în domeniul, vocaţional decât în alte domenii, inclusiv religios, al stilului de viaţă şi
politic (Skorikov şi Vondracek, 1998).

107 | P a g e
 Diferenţele individuale în maniera în care oamenii se autoexplorează şi explorează
contextele în care trăiesc pentru a rezolva criza de identitate au reprezentat obiectul de studiu al
mai multor cercetători şi teoreticieni (Berzonsky, 1990; Grotevant, 1987). De exemplu,
Berzonsky (1990) a afirmat că există mai multe stiluri de dezvoltare a identităţii: un stil „orientat
spre reguli”, care tinde să ducă la împiedicarea procesului, un stil „orientat către informaţii”, care
poate duce la moratoriu sau la obţinerea identităţii, şi un stil „orientat spre evitare”, care este
asociat cu difuziunea. Mai mult, asemenea stiluri de dezvoltare a identităţii pot fi asociate şi cu
„diferenţele de caracter în maniera în care oamenii evaluează şi încearcă să facă faţă factorilor
stresori” (Berzonsky, 1992, p. 206). Din acest motiv, adolescenţii pot percepe procesul de
dezvoltare vocaţională, în special pe cel de luare a unei decizii, ca fiind stresant, iar stilurile
diferite de formare a identităţii pot fi asociate cu diferenţe legate de deciziile vocaţionale. Cu alte
cuvinte, cei care au un stil de formare a identităţii orientat spre informaţii s-ar putea să fi luat
deja decizia (şi-au format deja identitatea) sau pot să exploreze în mod activ variantele existente
(moratoriu); cei cu un stil orientat către norme s-ar putea să fi decis că vor urma tradiţia familiei
(piedică); iar cei cu un stil orientat spre evitare s-ar putea să fie indecişi şi să nu acţioneze în
vederea luării unei decizii prin căutare (difuzie). În concordanţă cu această percepţie diferenţiată,
s-a demonstrat că statusurile identităţii sunt asociate cu diferenţele legate de deciziile privind
cariera, dar şi cu diversele tipuri de indecizii legate de aceasta (Vondracek et al., 1995).
Indiferent de orientarea teoretică specifică, există un acord general asupra opiniei că
ocupaţia pe care o avem joacă un rol central pentru modul în care ne percepem şi în care ne
percep şi ne apreciază ceilalţi. La urma urmei, dacă ştii ce ocupaţie are o persoană, este ca şi cum
ai avea „o stenogramă” a educaţiei, venitului, poziţiei sociale şi stilului ei de viaţă. „Deci, ce
ocupaţie ai?”. Ce altă întrebare poate comunica atât de multe despre cine este o persoană?

3.8.4. Diferențele dintre sexe în dezvoltarea carierei

În importanta lor lucrare despre psihologia carierei la femei, Betz şi Fitzgerald (1987) au
identificat trei probleme semnificative în participarea ca forţă de muncă a femeilor:
1. O diferenţă semnificativă între salariile femeilor comparativ cu cele ale bărbaţilor, în
sensul că femeile câştigau aproximativ 60% din veniturile obţinute de bărbaţii aflaţi în
poziţii similare.
2. O inutilizare pronunţată şi cronică a talentelor şi abilităţilor femeilor.
3. O supraîncărcare pronunţată a rolurilor femeii, cauzată de faptul că, în cazul celor mai
multe femei de carieră, se aşteaptă ca ele nu doar să-şi urmeze cariera, ci să fie şi mame, şi
gospodine în acelaşi timp.
Deşi s-au înregistrat progrese în rezolvarea acestor probleme, contextele social, economic
şi cultural - care au contribuit la crearea acestora - încă mai există. Mai important decât atât,
astfel de circumstanţe contribuie şi la menţinerea unui mediu în care femeile încă sunt mai
predispuse decât bărbaţii să-şi aleagă cariere de secretare şi infirmiere, decât să ţintească spre o
funcţie executivă sau să devină medici (Gustafson şi Magnusson, 1991).
Au fost identificaţi mai mulţi factori care contribuie la menţinerea diferenţelor
ocupaţionale ale femeilor şi bărbaţilor. Probabil că dintre acestea cele mai importante sunt
stereotipurile de rol. Ele se manifestă prin distribuţia puternică, acceptată social, a diverselor
roluri atribuite celor două sexe de-a lungul vieţii. Aceste roluri diferenţiate sunt normative în
societate şi reprezintă patternuri comportamentale aprobate pentru bărbaţi şi femei. Stereotipurile
de rol în ceea ce priveşte cele două sexe sunt asimilate de timpuriu de către copii, când sunt

108 | P a g e
încurajaţi să se joace cu jucării „potrivite sexului pe care îl au” (Maccoby şi Jacklin, 1974), când
profesorii stimulează comportamente diferite în cazul băieţilor şi al fetelor (Guttentag şi Bray,
1976) şi când părinţii le comunică faptul că au aşteptări diferite (frecvent mai scăzute) în cazul
fetelor decât al băieţilor (Marini, 1978). Odată cu asimilarea comportamentelor stereotipe, copiii
dobândesc şi stereotipuri ocupaţionale, ce definesc ocupaţiile potrivite pentru fete şi pentru băieţi
(Looft, 1971).
Întrucât aceste stereotipuri ocupaţionale se formează devreme şi sunt relativ stabile, au o
puternică influenţă asupra categoriilor ocupaţionale luate în considerare de adolescenţi şi
adolescente (Gottfredson, 1981). Femeile tind să prefere ocupaţiile tipic feminine, în timp ce
bărbaţii preferă ocupaţiile tipic masculine. Câteva dintre consecinţele negative ale acestei
segregări se leagă de faptul că ocupaţii alese stereotipic de către femei tind să fie mai prost
plătite şi să aibă un statut inferior faţă de cele tipic masculine. Mai mult, segregarea duce
frecvent la faptul că femeile au mult mai puţine oportunităţi de avansare decât au în mod obişnuit
bărbaţii (Baron, Bielby, 1985; Betz, 1994). În ultimele două decenii au apărut anumite schimbări,
în sensul că a crescut uşor numărul adolescentelor care îşi aleg cariere netradiţionale (de exemplu,
dintre cele dominate în mod obişnuit de bărbaţi) (Nauta, Epperson şi Kahn, 1998). În acelaşi
timp, adolescenţii vor rămâne fideli alegerilor ocupaţionale tipic masculine, ceea ce se întâmplă,
probabil, şi din cauză că meseriile deţinute în mod obişnuit de către femei sunt mai prost plătite
(O'Brien et al., 2000), dar şi pentru că se acordă mult mai puţin sprijin băieţilor care şi-ar dori să-
şi aleagă cariere netradiţionale decât fetelor care se îndreaptă în această direcţie.
Deşi stereotipurile sexuale şi cele ocupaţionale explică multe dintre diferenţele observate
în dezvoltarea vocaţională şi în preferinţele ocupaţionale ale adolescenţilor şi adolescentelor,
totuşi ele nu le explică în totalitate. Există dovezi care sugerează că, până şi în zilele noastre,
tinerele consideră că este mult mai importantă întemeierea unei familii decât construirea unei
cariere. Rezultatele unui studiu au arătat că, între 17 şi 22 de ani, femeile şi-au schimbat
planurile de carieră, alegând meserii mai tradiţionale şi mai puţin prestigioase, probabil pentru a
se adapta planurilor lor de a-şi întemeia o familie şi de a avea copii (O'Brien et al., 2000). În mod
clar, vieţile multor femei sunt influenţate, în mare măsură, de destinul lor biologic de a concepe
şi de a creşte copii, priorităţi care acționează de cele mai multe ori în detrimentul dezvoltării unor
cariere dominate în mod obişnuit de bărbaţi şi, prin urmare, al unor ocupaţii mai prestigioase. De
asemenea, s-a stabilit că anumite aspecte ale muncii valorizate de către femei sunt diferite de cele
valorizate de către bărbaţi (Beutell şi Brenner, 1986; Pryor, 1983). În cazul femeilor există o
probabilitate mai mare să asocieze reuşita personală cu ajutarea altor persoane (Super şi Hendrix,
1968), să considere relaţiile bune cu colegii de serviciu ca fiind foarte importante şi să acorde o
mare valoare locurilor de muncă plăcute. Prin contrast, bărbaţii valorizează mai mult
creativitatea, banii şi activităţile fizice (Vondracek et al., 1990).
De asemenea, credinţele în ceea ce priveşte eficienţa personală joacă un rol important în
dezvoltarea vocaţională (Betz, 1994; Betz şi Hackett, 1981). De exemplu, când adolescenţii
consideră că eficienţa lor într-o anumită meserie sau arie educaţională este înaltă, vor investi mai
mult timp şi efort în explorarea şi urmarea unei cariere în acel domeniu. Dimpotrivă, când se
percep ca având o eficienţă scăzută într-o anumită zonă, este puţin probabil să-şi facă planuri de
viitor pentru dezvoltarea unei cariere în respectivul domeniu (Betz, 1994; Betz şi Hackett, 1981;
Lent, Brown şi Larkin, 1986). S-a dovedit faptul că liceenii, băieţi şi fete, au patternuri diferite în
perceperea propriei eficienţe ocupaţionale; băieţii se consideră mai eficienţi în ocupaţiile
tradiţional masculine și în ştiinţă, în timp ce fetele se cred mai eficiente în meseriile tradiţional
feminine.

109 | P a g e
 Multe diferenţe dintre sexe identificate în dezvoltarea vocaţională la adolescenţi şi în
dezvoltarea unei cariere în cazul tinerilor au la bază o combinaţie de factori sociali, culturali şi
biologici. Ele tind să fie asociate cu consecinţe negative în cazul femeilor, iar progresele
înregistrate în eliminarea sau reducerea influenţei acestora au fost lente. În consecinţă, Hackett
(1995) a pledat pentru instituirea unor programe care să crească percepţia în ceea ce priveşte
autoeficienţa în cazul femeilor şi al minorităţilor, slab reprezentate în domeniile tehnice şi
ştiinţifice. Aplicarea cu succes a unor astfel de intervenţii ar determina o reducere a consecinţelor
negative a diferenţelor sexuale în dezvoltarea vocaţională a fetelor şi tinerelor şi, în acelaşi timp,
ar aduce şi un beneficiu unei economii care se confruntă în prezent cu o lipsă acută de muncitori
talentaţi şi bine pregătiţi în domeniile tehnic şi ştiinţific.

3.9. Părăsirea căminului- fuga de acasă

Există mai multe definiții ale termenului fugă de acasă. Cea pe care o vom folosi se referă la „un
tânăr cu vârsta cuprinsă între 10 și 17 ani, ce a lipsit de acasă, cel puțin peste noapte, fără
permisiunea părinților sau a tutorelui ” (Opinion Research Center, 1976, p.3).
În mod surprinzător, în ultimii ani s-au desfășurat puține cercetări în ceea ce privește fuga
de acasă. Aceasta datorită, probabil, a confuziei populației cu privire la definiția termenului. Însă,
bazându-ne pe cercetările anterioare, există câteva explicații oferite pentru o astfel de evadare.
Teoria anomiei sociale și a oportunității diferențiale (Adams, 1980) sugerează că
comportamentul antisocial este rezultatul presiunii sociale. Teoriile psihologice susțin că fuga
reprezintă o expresie a pornirilor impulsive. Surse de presiune capabile să producă o stare
profundă de alienare se întâlnesc acasă, la școală sau în rândul congenerilor. În special, Brennan,
Huizinga și Elliott (1978) afirmau că sentimentele de înstrăinare față de familie îi induc tânărului
o stare de „pasivitate”, cu posibilitatea de a se îndepărta de normele familiei. Atunci când tinerii
se simt străini față de propria familie, pot apela la școală sau la congeneri pentru sprijin și
înțelegere, pentru loialitate și devotament. Dacă grupul congenerilor nu îi acceptă sau mediul
școlar este ostil ori îi respinge, gradul ridicat de alienare poate genera fuga.
Modelul valorilor alternative (Adams și Munro, 1979) nu este foarte departe de teoria
anomiei sociale. Conform acestui model, fuga poate fi determinată de căutarea unor noi structuri
ale valorilor și a unei semnificații în societate. Ca și în trecut, adolescentul ce a fugit de acasă își
exprimă nu numai dezamăgirea față de statu-quo, ci și speranța într-o lume nouă, în care
oportunitățile îi așteaptă pe cei ce sunt dispuși să riște. Problema acestor tineri o reprezintă
„cererile societății pentru sistematizare, conformare și reducerea sinelui la o parte a sistemului”
(Adams și Munro, 1979, p. 366). Pentru acești indivizi, plecarea de acasă reprezintă fuga de un
sistem ce se opune propriilor valori individuale, ce a generat conflicte și ură (Adams și Looft,
1977; Adams și Munro, 1979).
În contrast cu cele două teorii, teoria controlului social (Adams, 1980) susține că
adolescentul care fuge de acasă nu a reușit să internalizeze normele de comportament acceptabile
social. În teoria controlului social, această internalizare îi izolează pe tineri de acele situații sau
indivizi ce sunt asociați cu un comportament inadecvat. Dacă internalizarea nu are loc, atunci
tânărul este predispus să se implice în diferite infracțiuni și să nu respecte regulile, plecând de
acasă. Adepții teoriei controlului social susțin că legăturile slabe cu familia, școala și munca sau
comunitatea, în general, cumulate cu expunerea la comportamente antisociale, cresc posibilitatea
ca tinerii să plece de acasă. Ca atare, socializarea prematură a tinerilor care fug de acasă a condus

110 | P a g e
la nerespectarea normelor convenționale și la un nivel scăzut de integrare în grupurile sociale
convenționale și instituții (Brennan, Huizinga și Elliott, 1978).
O ultimă perspectivă asupra explicării acestui fenomen este modelul dezindividualizării
(Adams și Munro, 1979), în care tinerii pleacă de acasă pentru a descoperi cine sunt. Această
nevoie de a se descoperi pe sine provine din sentimentul de instabilitate și lipsa unui scop
determinat.
Din aceste perspective începe să se contureze ideea unui posibil grad patologic al fugii. În
teoriile descendenților și valorilor alternative, presiunile externe îi determină pe tineri să plece de
acasă. Deoarece aceste presiuni țin de mediu, modelele nu implică tulburări emoționale ale
tinerilor. În contrast, teoria controlului sugerează că lipsa interdicțiilor interne încurajează fuga
de acasă. Modelul dezindividualizării, deși nu neagă influența factorilor de mediu, se
concentrează asupra sentimentelor de neajutorare și lipsă de importanță a indivizilor. Astfel, în
ultimele două modele, dinamica psihologică este cauza principală a fugii.

3.10. Religia și adolescentul

Adolescența, potrivit renumitului teoretician al dezvoltării G. Stanley Hall (1904), este chiar
vârsta convertirii. Hall definea în mod global convertirea ca fiind un punct culminant al
schimbărilor biologice, psihologice, cognitive și sociale ale adolescenței, precum și comutarea
energiei adolescenților de la ei înșiși către relațiile cu ceilalți. Aceasta este sarcina de formare a
identității atribuită adolescenților de către Erikson (1968), care a sugerat faptul că principala
sarcină a adolescenței este dezvoltarea identității, iar calea pentru consolidarea identității este
apariția înțelegerii sinelui într-un context social.
Potrivit lui Hall (1904) și Strommen (1979), adolescenții vor să știe cine sunt nu doar în
raport cu ceilalți oameni, ci și în contextul mai mare al vieții și al rațiunii de a trăi. Religia este
un mediu natural pentru a explora astfel de întrebări, în special într-un mediu saturat de religie,
așa cum este SUA. Religia a fost propusă drept remediu natural pentru experimentarea lipsei de
semnificație și a instabilității în viețile multor tineri cu probleme (Garbarino, 1999). Departe de
a-i face pe tineri pasivi și supuși dorințelor adulților, religia contribuie la dezvoltarea unor tineri
„vibranți”, implicați activ în ajutorarea comunităților lor (Youniss, McLellan și Yates, 1999).
Există multe motive pentru care tinerii vor să fie implicați în religie, precum și multe
motive pentru care organizațiile religioase se luptă să aibă o cotă de piață în rândul tinerilor.
Potrivit lui Erikson (1964), în Insight and Responsability:
Pe măsură ce culturile, prin intermediul unei instruiri treptate, pătrund în fibra indivizilor
tineri, absorb seva vitală a puterii lor de regenerare. Astfel, adolescenții reprezintă o
mișcare de regenerare vitală în procesul evoluției sociale; tinerii sunt cei care, în mod
selectiv, își oferă loialitatea și energia pentru conservarea acelui lucru pe care îl simt
aproape, precum și mișcarea de corecție și distrugere a ceea ce și-a pierdut puterea
regenerativă (p. 126).
Ca atare, există o relație reciproc benefică între tineri și organizațiile religioase, care
caută să se susțină recrutându-i. În anumite cazuri, astfel de relații sunt cel mai bine
conceptualizate drept relații de atașament social (Dudley și Muthersbaugh, 1996). Atașamentul
față de organizațiile religioase este legat de modelele mentale de atașament dezvoltate de la
părinți (Kirkpatrick și Shaver, 1990).

111 | P a g e
 3.10.1. Atașamentul parental și socializarea religioasă

Una dintre cele mai importante descoperiri în literatura de specialitate pe marginea socializării
religioase este aceea conform căreia calitatea relației tânărului cu părinții determină eficacitatea
socializării religioase parentale (Dudley, 1999; Dudley și Laurent, 1988; Gamoran, 1992;
Hernandez și Dudley, 1990; Hoge, Petrillo și Smith, 1982; Nelsen, 1980). Religiozitatea
tânărului atașat în mod puternic sau a tânărului care consideră relația cu părinții săi ca fiind bună
corespunde în general cu religiozitatea părinților săi. Religiozitatea tânărului care nu are o relație
foarte bună cu părinții are tendința de a fi diferită de cea a părinților săi. Unii tineri rup relațiile
cu religia pentru a marca o ruptură decisivă de un sistem familial nefuncțional ce se bazează pe
religie. Alții se convertesc pentru a căuta atașamente bazate pe religie care lipsesc în sistemele
lor familiale (Granqvist, 1998; Kirkpatrick, 1998; Kirkpatrick și Shaver, 1990; Streib, 1999).
Genul este un factor important în ceea ce privește eficacitatea socializării parentale
religioase. În zorii noului mileniu, mamele sunt încă păstrătoarele căminului și ale credinței;
femeile sunt mai religioase decât bărbații, fetele sunt mai religioase decât băieții și mamele au un
impact mai mare decât tații asupra socializării religioase (Acock și Bengston, 1978; Nelsen,
1980). Deși înțelepciunea psihodinamică convențională prezice că tinerii vor răspunde mai bine
la eforturile de socializare făcute de părintele de același sex, studiile au arătat că teoria nu se
aplică și în acest caz (Acock și Bengston, 1978; King, Elder și Whitbeck, 1997; Nelsen, 1980).
Socializarea familială și atașamentul parental, precum și factorii și prezența alegerilor
religioase ajută la stabilirea căii de dezvoltare religioasă pe care un tânăr o va urma. O analiză a
literaturii de specialitate prezintă, în general, patru căi de dezvoltare: religiozitatea continuă și
neimplicarea religioasă continuă sunt în general modelele tinerilor atașați în mod ferm,
satisfăcuți de răspunsurile oferite de sistemul de credință cu care sunt obișnuiți și care astfel își
asumă religiozitatea sau non-religiozitatea părinților. Convertirea și apostazia sunt în general
căile tinerilor nemulțumiți de sistemul de credință pe care l-au moștenit sau nemulțumiți de
legăturile lor parentale ori sociale, astfel că doresc să meargă pe o cale total diferită (Greeley,
1978; Richardson, Stewart și Simmonds, 1978; Streib, 1999).

3.10.2. Convertirea

În esență, tinerii se convertesc la noi grupuri religioase din trei motive: deoarece acele grupuri
religioase le oferă o nouă perspectivă asupra vieții, care le permite să gestioneze mai eficient
orice fel de probleme pe care le au sau chiar să scape de ele; pentru că grupul le oferă prieteni noi
și sentimentul de apartenență la o rețea socială; și/sau ca urmare a unor socializări religioase
anterioare (posibil ca urmare a unei predispoziții biologice; vezi Wulff, 1997), cu scopul de a
căuta soluții religioase sau spirituale la diverse probleme (Kox, Meeus și 't Hart, 1991;
Richardson et al., 1978; Zinnbauer și Pargament, 1998).
Cultele și sectele extremiste recrutează tinerii la fel de agresiv ca și alte organizații
religioase. Într-un studiu narativ, tinerii care aveau tendințe către religiozități oculte și
fundamentaliste susțineau că au nevoi emoționale și spirituale profunde care nu puteau fi
asigurate de către familie sau de biserica frecventată de familie (Streib, 1999). Frecventele
tranziții de viață și schimbări de context social prin care trec adolescenții și adulții tineri îi
transformă în ținte pentru o interacțiune socială intensă și pentru ideile simplificatoare asupra
vieții oferite de culte și sectele extremiste (Hunter, 1998). Este important să se înțeleagă faptul că,
deși percepția unui grup drept cult ține de ochii privitorului (unele grupuri creștine consideră

112 | P a g e
Martorii lui Iehova, Biserica Internațională a lui Hristos și Biserica Sfinților din Ziua Judecății de
Apoi drept culte), unele culte sunt periculoase din punct de vedere psihologic și fizic. Acest lucru
este foarte important pentru părinți, deoarece un părinte al cărui copil este în mod particular
vulnerabil la culte, potrivit teoriei atașamentului religios, părintele respectiv nu are capacitatea de
a-l salva. Deci, o astfel de sarcină poate necesita intervenția unor persoane adulte, altele decât
părinții.

3.10.3. Apostazia

În același mod în care convertirea oferă o scăpare dintr-o situație familială dificilă, apostazia le
oferă o posibilitate de separare tinerilor care vor să se distanțeze de familiile lor, rupându-se de
religia acestora (Greeley, 1978). Teoria atașamentului, cea mai folositoare teorie în a prezice
dacă un tânăr va devia sau nu de la religia părinților săi, nu specifică direcția în care se va
îndrepta acel tânăr. Dacă un copil este crescut de o familie evreiască și acesta devine, ca
adolescent, nemulțumit de sistemul familiei sale și de religia acesteia, elementele care vor indica
dacă se va afilia sau nu unei congregații hasidice sau va renunța complet la religie se află în afara
sistemului familial.
Cercetările nu sprijină teoria conform căreia un intelect ridicat sau o sofisticare culturală
duc la apostazie (Greeley, 1978). Potrivit studiilor efectuate asupra ministranților, alte aspecte
ale organizării religioase, cum ar fi relațiile cu pastorii și tinerii preoți, sunt factori foarte
importanți (Dudley și Laurent, 1988). Au predispoziție de a deveni apostați acei tineri care nu
sunt nemulțumiți doar de sistemul lor familial și de religia acesteia, dar care nu au nici acces la
relații cu alți adulți importanți – alții decât părinții – din organizația religioasă respectivă.
Și alte modele de dezvoltare seamănă cu apostazia. Un studiu a revelat un pattern de
erezie acumulativă în care indivizii frecventează grupuri religioase suficient de mult timp pentru
a-și satisface nevoile imediate, dar evită să aloce timp sau energie grupurilor respective sau să
facă un angajament (Streib, 1999). O altă investigație a identificat un tipar de implicare continuă
nominală, în care tinerii care au, de altminteri, relații familiale satisfăcătoare adoptă o
religiozitate sporadică, „numai când trebuie”, și credințele de tip „pentru că așa trebuie” ale
părinților lor (Ream, 2001). Astfel, faptul că tinerii sunt implicați sau nu în chestiuni ce țin de
religie este la fel de important atunci când luăm în calcul aspectele legate de religie și rezultatele
impactului acesteia asupra tinerilor.

3.10.4. Religia, factor de dezvoltare pentru tineri

Indiferent ce decide un tânăr în legătură cu implicarea sa în religie, descoperirile empirice nu

sprijină mai vechile concepte, care consideră religia o compensație pentru psihopatologie (Freud,
1927) sau ca o indicare a unei incompetențe sociale și culturale (citat în Greeley, 1978). O
analiză a studiilor de cercetare pe marginea efectelor pozitive ale implicării religioase susține
faptul că implicarea și angajamentul religios îmbunătățesc acele calități ale tinerilor care sunt
apreciate de societate, cum ar fi realizările școlare, frecvența școlară și stima de sine.
Religiozitatea atenuează comportamentul nedorit, ca delincvența, prezența în instanțele
judecătorești pentru minori, utilizarea de substanțe interzise, graviditatea în adolescență și
comportamentul sexual permisiv (Thomas și Carver, 1990).
Mulți adolescenți credincioși interiorizează mesajele religioase despre grija și
preocuparea pentru congeneri. Într-un studiu efectuat asupra unor tineri catolici, s-a constatat că

113 | P a g e
o practică mai riguroasă a credinței era asociată cu o preocupare mai mare legată de iertare
(Enright, Santos și Al-Mabuk, 1989). Un rezumat al observațiilor din studiul „Monitoring the
future” (Youniss et al., 1999) a relevat faptul că tinerii credincioși sunt de aproape trei ori mai
predispuși să se implice în activități în folosul comunității decât tinerii necredincioși. Situația ar
părea că se datorează unei părtiniri în ceea ce privește raportarea la sine, dar studiul viza
comportamentul serviabil, și nu intențiile. În plus, elevii credincioși de la un liceu creștin s-au
implicat mai mult în activități în folosul comunității decât elevii necredincioși, chiar dacă cele
două grupuri nu difereau prea mult în ceea ce privește intențiile declarate de a munci voluntar
pentru comunitate (Bernt, 1999). Aceste studii îi descriu pe tinerii credincioși ca fiind „vibranți”,
implicați în comunitățile lor și preocupați de bunăstarea lor și a celor din jur.
Religia este și un bun al comunităților în care trăiesc tinerii. Search Institute, un think-
tank al dezvoltării tinerilor, a inițiat recent un studiu legat de programele pentru tineri desfășurate
în centrul orașelor, având ca subiect religia. În multe cazuri, bisericile sunt singurele organizații
care se implică în lucrul cu tinerii, în special acum, când mare parte din infrastructura publică,
cum ar fi programele legate de școală, nu mai funcționează ori au fost anulate. Search Institute a
mai descoperit că religia răspunde la întrebări legate de semnificații, scopuri și direcții mai vaste
pentru acești tineri (Trulear, 2000), un serviciu foarte important, în condițiile în care singura
lume pe care acești tineri au cunoscut-o a fost cea a patetismului urban (Kozol, 1995; Shannon,
Kleniewski și Cross, 1997).

4. PSIHOTERAPIA EXPRESIVĂ PENTRU COPII ȘI ADOLESCENȚI

4.1. Rolul evoluționist al artei

Copiii mici se dedică picturii, cântecului, dansului, povestirii și jocului de rol fără să aibă o
pregătire în acest sens, bucurându-se de aceste comportamente proto-artistice în mod natural.
Adulții nu sunt mai puțin avizi de artă, fie ca spectatori, fie ca participanți. Ne implicăm în
activități artistice, pe tot parcursul vieții noastre, indiferent de cultura din care facem parte.
Adolescenții sunt absorbiți de muzică și aceasta contribuie la formarea identității de sine. Cu toții
suntem interesați de emisiuni TV, filme, romane, muzică, dans și artele plastice. De fapt, aproape
toată lumea are cunoștințe de specialitate despre unele genuri de artă. Mulți oameni participă ca
amatori atât la formele de artă organizate, cât și la activitățile artistice cele mai cotidiene, cum ar
fi gătitul, confecționarea hainelor, design interior și așa mai departe. Mai mult, artiștii sunt
adesea foarte apreciați de către ceilalți, fanii lor fiind foarte implicați la nivel emoțional.
Cu alte cuvinte, nimic nu ar putea fi mai natural decât atracția noastră pentru arte. Arta are
orgini străvechi și este universal răspândită, ceea ce înseamnă că face parte integrantă din natura
noastră umană, atât la nivel biologic, cât și cultural. Cea mai veche artă rupestră datează de
35.000 de ani, dintr-o perioadă în care clima era foarte dură și viața trebuie să fi fost grea, dar
arta a fost omniprezentă încă de atunci sau chiar mai devreme.
Dacă un antopolog extraterestru ar veni pe pământ, implicarea universală în artă a ființelor
umane ar putea părea foarte ciudată. Extraterestrul ar putea spune ceva de genul: ”Locuitorii
acestei planete spun povești despre oameni care nu au existat niciodată și totuși, știind acest lucru,
găsesc acele povești profund emoționante. Le place să se uite la tablouri cu boluri de fructe, dar
nu petrec mult timp privind la bolurile cu fructe. Atașează catgut la placaj, zdrăngănesc cu păr de
cal și se bucură de zgomot, deși multe alte sunete nu le atrag atenția în mod similar. Se amuză
exagerându-și forma normală de locomoție prin legănare, săritură, învârtire și mișcare în

114 | P a g e
grupuri.” Practicile noastre sportive și ritualurile spirituale ar fi în mod similar bizare pentru
vizitatorul extraterestru.
Aceia dintre noi care împărtășim o parte din uimirea extraterestră probabil se întreabă cum de
au devenit atât de importante artele pentru noi. Arta pătrunde în viața noastră și ne consumă
energia, resursele și timpul. Desigur, arta este adesea o sursă de plăcere, și totuși ne putem
întreba de ce.
O posibilitate este aceea că arta a avut un rol evolutiv, în scopul reproducerii, deoarece
evoluție înseamnă să facem ceva în interesul materialului nostru genetic. Comportamentele
legate de artă ar fi putut fi direct adaptative; adoptarea lor a fost probabil responsabilă pentru
succesul reproductiv sporit și înclinația spre artă a fost transmisă generațiilor viitoare. De
exemplu, arta ar fi putut face ca oamenii să aibă relații prin care să se susțină reciproc, astfel că
șansele lor reproductive au crescut, comparativ cu aceia care nu practicau artele. O altă explicație
este aceea că arta ar putea fi un produs secundar al altor capacități adaptative, cum ar fi
inteligența, curiozitatea și creativitatea.
Oare arta îndeplinește funcții evolutive similare sau conexe în contextul nostru modern? Ceea
ce putem spune cu siguranță este că arta este universală și atât de complexă, încât fiecare
persoană se exprimă într-un mod diferit. Unii oameni iubesc romanele, alții sunt interesați în
principal de filme, o persoană insensibilă la poezie ar putea fi un dansator excelent etc. Putem
observa, de asemenea, că, spre deosebire de alte comportamente universale, comportamentele
legate de artă implică costuri semnificative și angajamente continue. Acest lucru în sine este
probabil suficient pentru a arăta că există o legătură importantă între artă și evoluție.

4.2. Arta copilului din perspectivă developmentală

Lucrările de artă ale copilului vorbesc despre percepțiile, emoțiile, gândurile și experiențele
sale fizice. Pentru cei mai mulți adulți este dificil să își amintească cum a fost atunci când erau
copii mici. În mica copilărie curiozitatea intensă și imaginația preced cititul, scrisul și
competitivitatea. Copilul are capacitatea de imaginație liberă, amestecând elemente ale fanteziei
cu realitatea. Prin experiență, procesul de maturizare și cu ajutorul părinților, copilul dobândește
treptat capacitatea de a se orienta în realitate. Jocul este o experiență universală pentru copil, dar
conținutul și calitatea sa depinde de valorile și normele culturale, precum și de tiparele
relaționale ale părinților (Golomb, 2011). Această vârstă a jocului este reflectată în simplitatea
experiențelor estetice și perceptuale. Până la vârsta de 3 ani copiii nu prea desenează grupuri de
oameni, ci mai degrabă figuri izolate. Aceasta nu este însă o expresie a singurătății sau izolării, ci
mai degrabă a egocentricității (Golomb, 2003). Abia mai târziu, în cursul anilor de școală,
copilul începe să reprezinte grupuri de oameni, datorită faptului că arta copilului începe să
reflecte competitivitatea și cooperarea în grup. Copiii mai mari desenează și ei figuri solitare, dar
în general experiența și percepțiile lor cuprind relații tot mai complexe, pe măsură ce se
maturizează din punct de vedere interpersonal (Shore, 2013).
Deși caracteristicile primelor exprimări artistice sunt oarecum universale, cultura vestică
influențează copiii, care reprezintă tot mai realist ceea ce îi înconjoară, în timp ce copiii din este
au o artă încărcată de simbolism și decorațiuni (Golomb, 2011).

115 | P a g e
 4.2.1. Teorii ale dezvoltării artistice a copilului
Principala teorie din domeniul art-terapiei asupra dezvoltării copilului este cea a lui Viktor
Lowenfeld, care subliniază progresul artei copilului înspre realism (Shore, 2013, pp. 10-11):
- Mâzgăleala este primul stadiu de dezvoltare la copilul mic și preșcolar (0-4 ani), cu
reprezentări adesea întâmplătoare;
- Stadiul pre-schematic (4-7 ani), în care copilul realizează desene tot mai realiste și mai
controlate, atribuind un înțeles realist reprezentărilor sale, dar fără a utiliza culoarea în
mod realist;
- Stadiul schematic (7-9 ani) implică o abordare mai ordonată a culorii și formelor,
respectiv forme geometrice, orizontul și figuri umane;
- Realismul (9-11 ani), caracterizat prin detalii și profunzimea desenului; și
- Pseudo-realismul și perioada deciziei (peste 11 ani), care seamănă cu arta adultului,
incluzând stilul, umbrele și expresia personală.
Spre deosebire de Lowenfeld, care a descris stadiile dezvoltării grafice ale copilului, Judith
Aaron Rubin (2005) a descris stadii ale dezvoltării artistice și anume: manipularea (1-2 ani),
formarea (2-3 ani), numirea (3-4 ani), reprezentarea (4-6 ani), consolidarea (6-9 ani),
naturalizarea (9-12 ani) și personalizarea (12-18 ani) (Rubin, 2005).
Copilul progresează de la controlul motor minimal la control motor fin și de la gândirea
concretă spre gândirea abstractă complexă (Shore, 2013).

4.2.2. Stadiile dezvoltării copilului și dezvoltarea expresiei grafice (teoria lui Lowenfeld)
A. Mica copilărie
Erik Erikson (1980) spunea că în primele etape ale vieții sale, copilul experiențiază lumea
prin intermediul gurii, ochilor și corpului. Bebelușii care sunt maltratați, neglijați sau bolnavi
fizic nu își pot dezvolta credința că nevoile lor vor fi satisfăcute. Ca urmare a faptului că le
lipsește cadrul de cognitiv de înțelegere a durerii sau foamei, apar furia, victimizarea și
disperarea, care pot dura ani de zile. La nivel bazal, experiențele traumatice timpurii pot duce la
credința că lumea este un loc nesigur și rău (Stern, 1985).
Îngrijitorii copilului influențează pe parcursul întregii sale vieți toleranța la frustrare, precum
și credința că depinde de sine sau de ceilalți. Practic, nu vorbim despre o experiență conștientă, ci
mai degrabă atitudini interpersonale, comportamente și stări interioare (Schore, 2003).
Deși copiii mici nu desenează, sculptează sau pictează, arta lor poate reflecta ceea ce simt.
Primele experiențe ale copilului sunt mai ales la nivel fiziologic, iar dezvoltarea psihosocială este
o luptă între controlul extern (părinții) și controlul intern (sinele) (Erikson, 1980). Copiii mici
iubesc acțiunea, fug în loc că meargă, experimentează și explorează cu hotărâre, au o vorbire
limitată și o curiozitate fără margini. Atunci când este restricționat- cum ar fi limitele impuse de
adulți, ori faptul că se împiedică și cade – copilul poate reacționa cu distress extrem (Shore,
2013).
În această perioadă, care corespunde cu faza mâzgălelii din stadiile dezvoltării grafice a lui
Lowenfeld, se caracterizează prin acțiune, întâmplare și minimă conștientizare a cauzei și
efectului. Arta copilului mic nu are atribute simbolice sau reprezentaționale. Copilul are o atenție
limitată și atribuie un înțeles măzgălelii lui numai la cererea adultului. După vreo 6 luni de
măzgălit, arta copilului devine mai elaborată, copilul investind tot mai mult timp în desen (Shore,
2013).

116 | P a g e
 La vârste foarte mici arta copilului reflectă în primul rând activitatea sa motorie. Etapa
mâzgălelii este la vârsta de 2-4 ani și are la rândul ei trei etape (Shore, 2013):
- Mâzgăleala dezordonată, care implică activitate motorie grosieră, acțiunea de a mâzgăli
având mai mare importanță decât produsul artistic final. Copilul poate măzgăli peste
desene pe care le vede, ignoră granițele și nu este interesat de reprezentare;

- Mâzgăleala controlată se caracterizează prin creșterea concentrării asupra anumitor

zone ale desenului. Apar forme, cum sunt cercurile, spiralele sau liniile curbe, ”opera de
artă” având parcă o oarecare structură;

- Mâzgăleala denumită: are drept caractersitică principală definirea verablă a unor forme
desenate. Copilul desenează tot mai multe forme distincte, acordă o mai mare atenție
desenului și schimbă frecvent descrierea a ceea ce a desenat.

117 | P a g e
 B. Vârsta jocului (3-6 ani)
”Vârsta jocului” marchează începuturile simțului responsabilității, acompaniată de dorința
copilului de a se simți puternic și de a dovedi ce poate (Shore, 2013). În această perioadă copilul
se luptă cu vina, dar în același timp are inițiative, dezvoltând treptat un sens realist al auto-
controlului. Pentru un copil de 5 ani faptul că distruge jucăria altui copil poate conduce la
vinovăție numai dacă este pedepsit pentru acest lucru (Erikson, 1980).
În termeni de art-terapie, vârsta de 3-6 ani este cea a stadiului de dezvoltare pre-schematic
(Lowenfeld & Brittain, 1987), caracterizat prin trecerea de la arta senzorială și tactilă la cea
reprezentațională. Copilul desenează adesea obiecte plutitoare, creaturi hibride, reprezentări
subiective ale proporției și culorii, figuri umane cu diverse părți ale corpului distorsionate sau
omise. În general există o mai mare comunicare cu sinele, în detrimentul imaginilor realiste.
Apar în desen diverse forme împrăștiate, cu dimensiuni foarte subiective, rotația imaginilor în
diverse direcții ale paginii, iar obiectele sunt distrosionate pentru a încăpea în pagină.

Figurile umane sunt foarte subiective, incluzând inițial doar capul și picioarele, abia după
vârsta de 4-5 ani copilul desenând hainele, părul, diverse decorațiuni și detalii ale părților
corpului. Este normală distorsionarea și omisiunea anumitor părți ale corpului. Adesea sunt
prezente reprezentări care includ un dialog verbal cu sinele.

118 | P a g e
 Figurile umane și cele animale sunt adesea amestecate, mai ales la copiii preșcolari.
Compoziția și culoarea sunt întâmplătoare, fără organizare logică, lucrările de artă fiind
interesante din punct de vedere estetic și transmițând multă energie (Shore, 2013). În arta lor,
copiii preșcolari includ adesea fantezia, proiecțiile și propriile mecanisme de apărare, respectiv
fanteziile copilăriei și emoțiile personale. Copiii de 3-6 ani se scufundă în imaginație, devenind
zâne și pirați, profesori și părinți, iar realitatea este frecvent distorsionată, așa cum se întâmplă și
în jocul imaginativ. Frecvent apar proiecțiile, adică atribuirea de calități proprii către alții, fie ei
reali sau imaginari.

C. Perioada copilăriei de mijloc (7-9 ani)

Această perioadă implică un echilibru între sentimentele de inferioritate și dorința de a reuși.
Deși sentimentele de inferioritate pot fi debilitante, ele sunt în același timp o măsură importantă
și necesară a realității (Erikson, 1980). Ca urmare, arta copilului va înfățișa un anumit nivel de
auto-critică și rigoare. Copilul încearcă să înfățișeze lucrurile și persoanele într-un anume fel,
prin creșterea numărului de detalii, ștersături frecvente și preferința pentru medii artistice
controlate, în special creioanele. În această etapă de dezvoltare copilul poate decide că nu are
talent artistic, astfel că încetează să mai fie preocupat de desen și pictură, alegând să se
concentreze asupra altor activități, la care consideră că are un mai mare succes (Shore, 2013).
Acesta este stadiul schematic de dezvoltare artistică, caracterizat prin reprezentarea mai puțin
realistă a formelor, în baza unei mai bune cunoașteri a mediului și a dobândirii unor abilități
motorii mai fine (Shore, 2013). Multe din reprezentări sunt aplatizate și se bazează pe forme
119 | P a g e
geometrice, figurile umane sunt proporționate rigid, iar obiectele și figurile sunt aliniate de-a
lungul unei linii trasate sau imaginare.

Apar și încercări de reprezentare a profunzimii, precum și desene de tip raze X: de exemplu

interiorul clădirii desenat pe zidul exterior. Suprapunerea formelor este rară, iar obiectele și
persoanele familiare pot deține un rol central în desen. Înțelegerea cognitivă a distanțelor,
profunzimii și dimensiunilor este însă destul de limitată. De multe ori perspectiva aeriană se
amestecă cu vederea frontală în desen. Cerul este o reprezentare uzuală, ca și formele
distorsionate pentru a putea reprezenta acțiunile sau pentru a sublinia ceva – de exemplu brațe
alungite pentru a înfățișa doi oameni care își dau mâna (Shore, 2013).

Trecerea de la stadiul pre-schematic la cel schematic este treptată, elementele celor două
stadii fiind amestecate în jurul vârstei de 6-8 ani. Trecerea la stadiul schematic de reprezentare
artistică se corelează cu tranziția spre școală, care marchează comportamentul ordonat și
ancorarea în realitate. Anna Freud (1946) descria reprimarea ca principal mecanism de apărare la
vârsta școlară, pentru că copilul participă la activități care presupun socializare, competiție și
învățarea îndeplinirii unor sarcini. Comportamentul instinctiv începe să diminueze, făcând loc
învățării productive. Astfel, controlul și auto-disciplina încep să fie vizibile și în lucrările de artă
ale copiiilor. Culorile încep să fie folosite în mod tot mai realist, deși întrucâtva rigid, copiii
dezvoltând diverse formule pentru a desena anumite obiecte (Lowenfeld & Brittain, 1987).

120 | P a g e
 Membrii familiei încep să fie reprezentați conform înălțimii lor, dar în același timp desenul
familiei poate înfățișa problemele copilului, prin excluderea anumitor membrii sau ne-
respectarea proporțiilor.

D. Perioada pre-pubertară (9-12 ani)

Perioada pre-pubertară coincide cu stadiul realismului în artă, marcat de trecerea la o mai
mare conștientizare a mediului și a propriului corp (Shore, 2013). Acest stadiu este caracterizat
de detalii, reprezentarea diferențelor de gen și schemele flexibile de reprezentare- copilul renunță
treptat la abordarea schematică prin formule a reprezentărilor- de exemplu nu mai aplică aceeși
formulă la reprezentarea unui brad sau a unei case (Shore, 2013).
Detaliile devin tot mai evidente în reprezentarea mediului înconjurător, a corpului, hainelor,
părului, etc. Copilul încearcă să reprezinte proporțiile și profunzimea prin suprapunere,
desenarea proporțională a obiectelor și figurilor umane, reprezentarea unui plan și relațiile cu
obiectele din jur. Formele devin tot mai realiste, mai individualizate, iar copilul devine tot mai
auto-critic, dorind să își îmbunătățească performanța artistică.

121 | P a g e
 Dezvoltarea schemelor cognitive ale copilului îi permit să conceptualizeze reprezentarea
profunzimii și a distanței corporale, prin suprapunerea și dimensiunea relativă a obiectelor. Deși
reprezentările sunt destul de rigide, ele nu mai sunt constituite din forme geometrice și pot
include multe detalii. Copilul folosește tot mai mult guma de șters, pentru a corecta desenul
(Shore, 2013).

Principalul mecanism de apărare al acestei perioade este intelectualizarea. Acesta este un

mecanism de apărare specific vârstei, care implică separarea gândurilor de emoții, cu scopul de a
fi productiv. Dacă însă acest mecanism de apărare depășește granițele firești, rezultă un stil de
coping de tip obsesiv-compulsiv. Sublimarea este un alt mecanism de apărare specific copilului
de 9-12 ani, implicând conversia instinctului în activitate constructivă. Copilul are o tot mai mare
capacitate de reprimare a emoțiilor potențial copleșitoare și a comportamentelor inacceptabile
social (Shore, 2013).
Adesea reprezentările artistice din perioada realismului transmit preocuparea legată de
sexualitate, prin includerea de detalii exagerate privitor la caracteristicile de gen. Părul facial sau
coafurile sunt executate cu un nivel foarte crescut de detaliu. Fundalul în schimb include adesea
un tipar repetitiv, rezultat din nivelul de intelectualizare, ca urmare a procesului de maturizare.

122 | P a g e
Organizarea și structurarea sinelui sunt funcții importante ale acestei perioade de viață (Shore,
2013).

E. Perioada pubertății (12-14 ani)

Perioada pubertății este stadiul realist în artă, aplicabil numai acelor copii care au anumite
înclinații sau abilități artistice. Perspectiva devine importantă în desen, ca și transmiterea unui
înțeles personal. Acțiunile și detaliile, proporțiile tot mai acurate și suprapunerea obiectelor sunt
aspecte caracteristice ale stadiului pseduo-naturalist. Uneori sunt prezente exagerarea
caracteristicilor sexuale și utilizarea imaginilor de tip ”desen animat” (Shore, 2013).

4.2.3. Stadiile dezvoltării copilului și dezvoltarea expresiei artistice (teoria Rubin)

Pe măsură ce se maturizează toți copiii parcurg o succesiune previzibilă de evenimente

privitor la modul în care își realizează operele de artă. Comportamentul artistic are atât o
componentă afectivă, cât și una cognitivă, astfel încât etapele de dezvoltare artistică se referă atât
la procesul de maturizare, cât și la produsul artistic. Etapele se referă la ceea ce este cel mai
123 | P a g e
important pentru fiecare perioadă și trebuie văzute ca fiind complexe și multistratificate. În plus,
copiii au ritmuri de dezvoltare diferite, așa încât etapele dezvoltării artistice sunt niște jaloane
care ne orientează atunci când evaluăm arta copilului în cursul ședințelor de psihoterapie. Nu
trebuie să uităm însă că o etapă de dezvoltare artistică se poate întinde mai mult sau mai puțin în
timp, funcție de dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului, dar și funcție de talentul său
artistic – tiparele de creștere sunt în cele din urmă individuale.
Conform cu Rubin (2005, pp. 34-50), stadiile de dezvoltare artistică a copilului sunt:
A. Manipularea (1-2 ani)
La începutul vieții sale, copilul manipulează obiectele din mediul înconjurător pentru a
cunoaște mediul și pentru a își delimita granițele proprii: copiii se joacă în noroi în curte,
măzgălesc pereții sau mănâncă lut. De îndată ce reușesc acest lucru, copiii ating toate obiectele
din jur, le bagă în gură și încearcă să le guste. Calitățile senzoriale ale materialelor sunt vitale în
timpul acestei etape de manipulare - senzația vopselei sau a argilei, textura nisipului sau a
lemnului. La fel de importante sunt aspectele kinestezice ale experienței - mișcarea mâinilor,
brațelor sau a întregului corp pentru a măzgăli, a modela sau a așeza obiecte. Dacă observăm
copilul mic în timp ce ”crează o operă de artă” putem vedea cu ușurință cât de importante sunt
aspectele motor-kinestezice pentru copil. Abia atunci când copilul devine conștient de faptul că
el este cel care a modelat lutul sau a mâzgălit hîrtia, va deveni interesat de aspectele vizuale ale
experienței sale. La început copilul este concentrat numai pe proces, pe aspectele motorii și
kinestezice a ceea ce face, fără a fi interesat de produsul artistic finit.

B. Formarea (2 - 3 ani)
Pe măsură ce copiii se maturizează din punct de vedere intelectual și fiziologic, au din ce în
ce mai mult control asupra mișcărilor lor și încep să utilizeze în mod mai deliberat plastilina,
lutul sau creioanele ori cariocile. Pentru că realizează că dețin controlul asupra a ceea ce se
întâmplă, vor începe să repete anumite mișcări sau activități, cum ar fi mâzgălitul longitudinal
sau circular, ori rularea sau aplatizarea plastilinei. Treptat, încep să folosească materialele într-un
mod mai complex decât a le ridica și a le pune jos – fac puncte, linii, bat și rulează plastilina,
încep să folosească pensula. În această perioadă copilul învață că poate crea anumite forme și
încearcă să le reproducă din nou.

124 | P a g e
 C. Numirea (3-4 ani)
Adulții întreabă frecvent copilul ce anume a desenat sau modelat din plastilină, deși inițial
copilul nu vrea să reprezinte ceva anume, ci doar se bucură de experiență în sine. Poate din cauza
acestor întrebări repetate, ori poate fiindcă copilul a ajuns la un punct în care începe să se
gândească să facă un „ceva”, următorul pas pentru aproape fiecare copil este numirea opereșor
artistice ca fiind obiecte ca lucruri reale. De obicei desenele sau modelajele de plastilină pe care
copilul le-a realizat nu seamănă deloc cu ceea ce copilul spune că reprezintă acestea. Dar să nu
uităm că la 3 ani copilul are o imaginație bogată, așa încât un bloc de platilină poate reprezenta o
mașină sau o casă în mintea copilului. Identitatea blocului de plastilină se poate schimba frecvet,
pentru că depinde de imaginația copilului în momentul respectiv.

D. Reprezentarea (4-6 ani)

În această etapă de dezvoltare apar adevărate reprezentări, care sunt însă adesea ciudate și
greu de recunoscut pentru un adult. Copiii reprezintă figuri umane care arată ca un cefalopod, cu
o formă de tip cap-corp, sau cap-picioare. Copiii nu reprezintă ceea ce văd, ci ceea ce li se pare
important sau ceea ce știu despre obiectul în cauză. Opera lor de artă este o formă condensată de
simbolizare, care ne arată ceea ce îi interesează în momentul respectiv. Copilul trece de la simple
linii sau mase amorfe, la completarea liniilor și crearea de figuri simple. Învățând despre limite
125 | P a g e
în viața de zi cu zi, limitele apar și în operele de artă ale copiiilor. Explorează diferite moduri de
a face, de a face și de a spune lucruri. Lowenfeld a numot această perioadă ”pre-schematică”
(vezi sub-capitolul precedent) pentru a indica faptul că nu există încă o schemă precisă a
obiectelor reprezentate. Practic, acesta este un moment de expansiune din punct de vedere
intelectual și în toate domeniile de dezvoltare- copilul descoperă modalități de reprezentare
verablă și non-verbală a mediului său.

E. Consolidarea (6-9 ani)

Aproape la momentul în care majoritatea copiilor intră la școală, un fel de consolidare are loc
în opera lor de artă, ca și în alte domenii de comportament. Încep să găsească modalități preferate
de manifestare artistică pe care apoi tind să le repete. De exemplu, o linie poate reprezenta relația
dintre obiecte sau solul pe care stau- copilul dezvoltă o schemă de reprezentare. Unele expresii
artistice sunt destul de realiste, în timp ce altele arată destul de ciudat. Sunt specifice acestei
vârste imaginile de tip raze X, cu interiorul clădirilor sau persoanelor vizibil, de parcă ar fi un fel
de radiografie sau transparență a obiectelor. Copilul începe să folosească tot mai mult culoarea,
deși nu într-un mod realist, iar punctul de vedere al operelor sale de artă este invariabil unul
egocentric. Primele figuri umane reprezentate sunt sinele sau membrii familiei. În etapa
consolidării însă, copilul începe să reprezinte și alte persoane, case, vehicule, zâne, balauri,
animale, etc.

126 | P a g e
 F. Naturalizarea (9-12 ani)
Arta copiiilor devine tot mai realistă, de exemplu proporțiile corpului sau relațiile spațiale
dintre obiecte, iar dimensiunile și culorile se apropie tot mai mult de cele din realitate. În faza
inicipientă a acestei etape, produsele artistice sunt detsul de stângace, odată cu abandonarea
schemelor vechi de reprezentare artistică. Copiii sunt tot mai preocupați de reprezentarea
umbrelor, proporțiilor, de calitatea liniei și a culorii, iar desenele încep să devină tri-
dimensionale. Devin critici cu propriile producții artistice și încep să vadă discrepanța dintre
obiectele reale și cele reprezentate de ei.

G. Personalizarea (12-18 ani)

Pentru majoritatea copiilor, perioada de naturalizare durează mult timp, pe parcursul
perioadei pubertare și adolescenței. Unii dintre ei dezvoltă un grad impresionant de abilitate în
redarea artistică naturalistă, cu o mare varietate de medii artistice. Apar lucrările abstracte,
precum și lucrul detaliat în lut. De obicei tinerii care rămân activi în domeniul artei în perioada
adolescenței, de la 12 ani în sus, au abilități peste medie în domeniul artei, iar expresia lor
artistică câștigă tot mai mult în complexitate.

127 | P a g e
4.2.4. Dezvoltarea interpersonală și dezvoltarea artistică
Relațiile obiectuale, atașamentul și teoriile neurobiologice, precum și cercetările privitoare la
dezvoltarea creierului asigură un cadru pentru înțelegerea expresiei simbolice și apariția sinelui
relațional. Relația dintre mamă și copil stimulează creșterea unor zone importante ale creierului
copilului (Shore, 2013). Această relație include simțurile, fără de care copilul nu se poate
dezvolta normal și nu poate supraviețui. Pe de altă parte, modelarea de către mamă a stărilor
emoționale dă copilului informații pentru dezvoltarea unor abilități de auto-protecție (Stern,
1985). Mama oglindește de asemenea emoțiile copilului, în mod empatic, prin intermediul
propriilor expresii faciale. Mama și copilul comunică astfel de la emisfera cerebrală dreaptă la
emisfera cerebrală dreaptă, ceea ce duce la dezvoltarea acelor regiuni ale creierului care reglează
emoțiile (Schore, 2003). Aceste relații timpurii mamă-copil sunt similare cu relația din art-terapie,
care facilitează procesarea și gestionarea experiențelor non-verbale (Shore, 2013).
Această dezvoltare interpersonală a copilului se realizează de-a lungul unor stadii
developmentale descrise de Margaret Mahler (1975), după cum urmează:

A. Stadiul autismului normal (0-2 luni)

Stadiul autismului normal constituie tranziția de la existența în uter la viața în exteriorul
uterului. Deși bebelușii răspund la stimulii fizici, relațiile sunt inegale- îngrijitorul copilului este
cel care are responsabilitatea menținerii relației (Mahler et al., 1975). Copilul este conștient de
stimuli, dar nu percepe oamenii sau stimulii ca enități separate. Experiențele nou-născutului
seamănă cu stările de dinainte de a adormi în anumite momente, dar în această perioadă se
dezvoltă capacitățile cognitive timpurii- de exemplu nou-născutul este responsiv la anumite
mirosuri familiare.
În practica clinică, putem face o paralelă între faza autismului normal și lucrul cu copiii care
au o tulburare din spectrul autist (Shore, 2013). În general, copiii autiști au deficite mari
relaționale și de limbaj. Abilitățile intelectuale sunt afectate în anumite cazuri de autism severe,
iar în cazurile de afectare minoră intelectul poate fi normal. Copiii cu autism se focusează
repetitiv asupra anumitor stimuli și sunt dependenți de ceilalți pentru structură.
În autism, copilul reprezintă în artă imagini care îl interesează și nu reprezintă în mod
voluntar figuri umane. Atunci când li se cere să deseneze oameni, îi vor desena rigid, fără
investiție emoțională sau detalii, experiența lumii pentru ei fiind una izolată (Shore, 2013).

128 | P a g e
 De asemenea, copiii cu sindrom Asperger nu inițiază contactul interpersonal și contactul
vizual cu ceilalți. În mod caracteristic, intelectul nu este afectat, dar sunt izolați social. Adesea
reprezintă figurile umane ca un fel de roboței, iar reprezentările proprii sunt rigide și izolate, însă
pot reflecta atenția acordată detaliilor. Copiii cu Asperger sunt absorbiți într-o lume a fanteziei și
reprezintă în artă doar acele figuri care îi interesează.

Rolul art-terapeutului care lucrează cu copiii care au tulburări din spectrul autist seamănă cu
relația copil-părinte. Psihoterapeutul trebuie să depună efort la nivel inter-relațional, al
angajamentului și structurii. Trebuie respectată nevoia de izolare a copilului, încurajând în
același timp comunicarea, atât cât poate tolera copilul.

B. Faza de simbioză (2-4 luni)

Pe măsură ce copilul iasă din stadiul de autism normal, va intra în simbioză cu mama, nici un
alt simul neavând aceeași valoare ca aceia furnizați de mamă. Copilul nu face diferența între
granițele proprii și granițele mamei, percepând-o pe mama ca făcând parte din propria persoană
(Mahler et al., 1975). În această fază, bebelușul este complet dependent de mamă pentru a se
calma atunci când în mediul înconjurător apar stimuli neobișnuiți sau noi ori amenințători.
Copilul are un nivel crescut de vulnerabilitate, este complet dependent de mama și practic nu are
nici o capacitate de funcționare independentă. Îngrijitorul (mama) este cel care anticipează sau
răspunde nevoilor copilului, astfel încât să confere siguranță.
În art-terapie psihoterapeutul își poate asuma un rol simbiotic în anumite circumstanțe, atunci
când copilul nu are capacitatea de auto-activare independentă. Aceasta se poate datora
dizabilităților intelectuale, leziunilor cerebrale, depresiei severe sau anxietății extreme. În astfel
de cazuri, psihoterapeutul trebuie să inițieze lucrarea de artă și să colaboreze la aceeași lucrare cu
copilul, care altfel nu se poate angaja deloc în demersul artistic. Scopul este de a aduce copilul la
un nivel mai înalt de auto-activare prin oferirea de sprijin (Shore, 2013).

C. Diferențierea: prima subfază, eclozarea (6-10 luni)

La aproximativ 4 până la 5 luni, sugarul începe să diferențieze oamenii și să arate preferințe
vis-a-vis de aceștia. Copilul este atent la fețele oamenilor, joacă jocuri simple, trage de păr,
atinge obiecte. Aceste tipare sunt rezultatul dezvoltării fizice și cognitive, care se manifestă prin
explorare manuală, tactilă și vizuală (Mahler et al., 1975). Faza de diferențiere se caracterizează
129 | P a g e
prin manipularea obiectelor, studierea și compararea diferitelor persoane, reacționând cu
prudență la străini. Este etapa în care copilul își formează primele impresii despre lume, astfel
încât începe evaluarea mediului înconjurător ca fiind un loc sigur sau nesigur.
La unii copii, anxietatea față de persoanele și situațiile necunoscute persistă și la vârsta
școlară, de exemplu în anxietatea de separare. Ca urmare, psihoterapeutul va fi perceput de
asemenea dintr-o postură anxioasă, așa încât terapeutul va trebui să favorizeze un mediu
securizant, oferind cât mai mult suport pentru a reduce anxietatea (Shore, 2013).

D. Diferențierea: a doua subfază, practicarea comportamentelor (10-18 luni)

La 10-18 luni sugarul începe să se târască, apoi în cele din urmă încearcă să meargă. Această
fază este considerată una narcisică, de explorare a mediului, copilul având nevoie de sprijinul
părinților și de susținere emoțională. În unele cazuri, părinții anxioși privează copilul de libertate,
devenind foarte critici și mult prea grijulii, fiindu-le teamă de accidentări sau boală (Mahler et al.,
1975).
În ședințele de art-terapie, copilul s-ar putea astfel să aibă nevoie sporită de susținere și
admirație din partea psihhoterapeutului. Ca urmare, la copiii ai căror părinți sunt critici, este
nevoie să îi apreciem în mod special pentru lucrările de artă din cadrul ședințelor de terapie
(Shore, 2013).

E. Diferențierea: a treia subfază: apropierea (15–24 luni)

În timpul subfazei de apropiere, copilul mic se confruntă cu ambivalența între autonomie și
dependență. Copilul are o capacitate scăzută de reglare amoțională și nu poate simți mai multe
emoții în același timp. Experiențele neplăcute sunt greu de tolerat. Cresc abilitățile lingvistice și
motorii, ceea ce duce la dorința copilului de a controla mediul, iar atunci când nu reușește acest
lucru apar sentimente de furie. Părinții au sarcina de a ajuta copilul în testarea realității, oferind
sprijin și în același timp stabilind limite. Dacă părinții au dificultăți în stabilirea limitelor, copilul
va avea o toleranță scăzută la frustrare (Mahler et al., 1975).
În art-terapie, copiii care au astfel de toleranță scăzută la frustrare datorată lipsei limitelor,
vor fi în conflict cu autoritatea și vor accepta greu controlul. Ca urmare, se pot manifesta prin
distrugerea lucrărilor de artă și respingerea sugestiilor oferite de psihoterapeut, astfel că este
sarcina terapeutului de a ajuta copilul să exprime aceste sentimente puternice prin intermediul
artei (Shore, 2013).

F. Constanța obiectelor (24-36 luni și după această vârstă)

Copiii de trei ani tolerează separarea temporară de părinți datorită înțelegerii cognitive și
capacității emoționale de a înțelege că părinții există încă, chiar dacă au părăsit încăperea. La trei
ani copiii au dezvoltat de obicei o imagine realistă și consecventă a părintelui la care pot apela
atunci când este nevoie. Această abilitate este cunoscută sub numele de constanță a obiectului și
se leagă de capacitatea de a se calma singur în situații stresante. Apare o imagine de sine
constantă și identitatea de gen. Copilul se angajează în jocuri simbolice și manifestă dorința de a
se implica în activități artistice. Practic, copilul își stabilește identitatea (Mahler et al., 1975).

4.3. Trauma și efectul ei asupra dezvoltării copilului

Copilul experiențiază trauma într-un mod somatic, senzorial, iar desenele lor de multe ori
exemplifică literalmente modul în care corpul lor strigă după ajutor (Richardson, 2016). Una din

130 | P a g e
principalele traume la care este expus copilul este trauma relațională, numită și traumă
developmentală, care apare în contextul unei relații interpersonale, incluzând abuzul fizic,
emoțional și sexual, a fi martor la violența domestică și pierderea sau abandonul de către figurile
primare de atașament (L. Heller & La Pierre, 2012).
În traumă principalul scop al individului este supraviețuirea, astfel încât copilul răspunde
amenințării prin hipo- sau hiper-activare, ducând la simptome cum sunt disocierea, anxietatea,
agresivitatea sau agitația (Siegel, 2010). Ca urmare, concentrarea și atenția sunt afectate, astfel
încât pentru un copil devine dificil să proceseze informațiile din mediu (Steele & Raider, 2009).
Capacitatea de învățare este afectată și, ca urmare, rezultatele academice, precum și relațiile cu
familia și colegii. Atunci când sunt ”în modul de supraviețuire”, copiii nu au acces la resursele
cognitive, localizate în cortexul pre-frontal, având în vedere că supraviețuirea este o experiență
care implică zona mediană a creierului (Richardson, 2016).
Ca urmare, intervențiile terapeutice trebuie să restaureze funcția cognitivă. Copilul are nevoie
de suport pentru a se adresa experienței senzoriale a traumei, pentru ca apoi să ne adresăm
punctului de vedere negativ pe care copilul îl are asupra sinelui și relațiilor (Richardson, 2016).
Din perspectivă neurologică, trauma crează un răspuns continuu la stress, în timp ce sistemul
nervos rămâne în stare hiper-activă. Astfel, chiar dacă nu există o amenințare reală în mediu,
sistemul nervos al copilului este ușor de activat, iar întreaga energie este direcționată spre
gestionarea pericolului perceput și a anxietății (Siegel, 2010).
Afectarea psihologică datorată traumei duce la modificarea stilului de gândire al copilului și
la dereglare emoțională. Apar erori de gândire și sentimente copleșitoare, care duc fie la depresie,
fie la ”acting out” (Levine & Kline, 2007). În plus, este sever afectat sistemul de atașament, așa
încât copilul consideră că ceilalți sunt impredictibili, nu mai are încredere în oameni sau în
propria persoană.
Atunci când sunt traumatizați, copiii pot găsi dificil să își exprime experiența prin cuvinte,
fenomen numit ”teroare mută” (van der Kolk, 2002). Pentru copiii mici, în mod special, este
dificil să găsească vocabularul adecvat pentru a descrie trauma, ceea ce nu reprezintă o formă de
rezistență, deoarece pentru copil este dificil să acceseze partea cognitivă a memoriei. Memoria
explicită se exprimă prin limbaj, logică și raționament, în timp ce memoria implicită este o
funcție a structurilor sub-corticale, care nu se află sub control conștient și nu are o reprezentare
lingvistică (Siegel, 2010). Tocmai acest sistem al memoriei impliicte este însă locul experienței
traumatice la copil, experiență care implică în primul rând imagini și senzații.

4.3.1. Art-terapia traumei la copil

Prezentăm în continuare modelul în patru etape al psihoterapiei traumei la copil, descris de
către Carmen Richardson (2016, pp. 130-224):

A. Prima fază de tratament: înțelegerea lumii copilului/ evaluarea

În procesul de evaluare nu stabilim un diagnostic, ci evaluăm comportamentele îngrijorătoare,
înțelegem impactul traumei, identificăm gândirea influențată de traumă și activarea corporală și
învățăm despre creativitatea copilului. Practic, vrem să știm cum arată lumea din perspectiva
copilului.
De obicei, primul pas este un interviu cu părinții/ îngrijitorii. Următoarea ședință este cu
copilul și părintele, clarificând de ce se află copilul acolo și ce implică psihoterapia. Este
important să clarificăm faptul că psihoterapeutul știe despre traumă, iar copilul trebuie re-
asigurat că nu va trebui să vorbească despre traumă în această ședință de psihoterapie, scopul

131 | P a g e
fiind doar acela de a se cunoaște cu psihoterapeutul. Se explorează cu materiale artistice diverse,
învățând ce îi place și ce nu îi place copilului.
Scopul primelor ședințe de terapie este crearea unei alianțe terapeutice și stabilirea unui
mediu securizant.
Evaluarea poate cuprinde instrumente specifice art-terapiei, cum sunt testul casă-pom-
persoană sau desenul kinetic al familiei. Casă-pom-persoană poate fi aplicat peste vârsta de 3 ani,
iar desenul kinetic al familiei este aplicat atât copiiilor, cât și adolescenților. Alte instrumente de
evaluare din domeniul art-terapiei sunt:
- ”harta lumii mele”: copilul este invitat să își scrie numele pe mijlocul unei coli de hârtie,
apoi numele altor persoane pe bilețele, astfel încât acestea să poată fi mutate după nevoie.
Sunt adăugate simboluri care descriu relația copilului cu fiecare persoană. Practic, i se
cere copilului să își scrie numele în centrul colii de hârtieși să îl decoreze după cum
dorește, apoi să adauge imagini sau cuvinte pentru lucruri care îi plac ori de care este
interesat. În jurul numelui se desenează cercuri concentrice. Bilețelele cu numele
persoanelor importante se plasează în cadrul acestor cercuri, cu cât mai aproape de
numele propriu, cu cât sunt mai importante. Pentru relația cu fiecare persoană copilul va
crea un simbol, desenat pe un bilețel, care va fi plasat apoi între sine și numele persoanei
(de exemplu o stea pentru o relație apropiată, sau un fulger pentru o relație dificilă, etc);
- ”obiectele hărții lumii mele”: copilului i se cere să găsească obiecte din încăpere, care să
îl reprezinte pe el, precum și familia și prietenii, care vor fi plasate peste bilețelele cu
nume din exercițiul precedent;
- ”lumea mea și trauma”: pe o coală de hârtie copilul desenează un simbol al traumei, sau
scrie cuvântul ”traumă”. Apoi desenează o graniță în jurul traumei și plasează bilețelele
cu numele oamenilor din viața lui pe coala de hârtie, înainte și după traumă;
- ”felul în care trauma mi-a schimbat lumea”: se cere copilului să deseneze felul în care
arată lumea lui după traumă;
- ”relațiile mele”: copilul desenează relația cu o anumită persoană înainte de traumă, în
timpul sau imediat după traumă, în prezent și în viitor;
- ”minunatul corp”: se cere copilului să se gândească la ceva neplăcut care i s-a întâmplat
(care nu este legat de traumă) și să deseneze acel lucru pe un contur al corpului care îi
este furnizat. Se discută gândurile, senzațiile și sentimentele. Apoi i se cere să își
imagineze ceva ce îl ajută să se simtă bine, calm, bucuros sau fericit și să deseneze pe
conturul corpului. Următorul pas este desenul traumei la nivelul corpului, urmat din nou
de desenul care îl face să se simtă calm sau fericit;

132 | P a g e
 - ”auto-portretul”: copilul este rugat să se gândească la el însuși înainte ca trauma să aibă
loc și să se deseneze ca fiind orice- persoană, animal, obiect, etc. Apoi i se cere să se
deseneze în timpul traumei, acum și în viitor.
- ”când am povestit prima dată despre traumă”: copilul folosește orice formă de
exprimare artistică (de exemplu, desen, marionete, instrumente), pentru a arăta ce s-a
întâmplat când a povestit pentru prima dată despre traumă. În desen se pot adăuga bule în
care să scrie ce a simțit sau gândit. Este important să identificăm care au fost senzațiile,
gândurile și sentimentele copilului;
- „amintirea traumei”: copilul este rugat să deseneze acele lucruri care îi amintesc de
traumă.

Lucruri pe care le văd:

Lucruri pe care le aud:

Lucruri pe care le gust:

Lucruri pe care le ating:

Lucruri pe care le miros:

- ”bucăți din povestea mea”: pe o coală pe care este desenat un puzzle, copilului i se cere
să scrie pe fiecare piesă din puzzle un incident pe care și-l amintește.

De asemenea, pot fi aplicate chestionare pentru a identifica cât mai bine elementele
traumei și ceea ce s-a întâmplat atunci când copilul a povestit despre traumă pentru prima
dată:
1. Cât timp ai păstrat secretă trauma?
2. Cum ai povestit prima dată despre traumă?
3. Dacă ai spus cuiva despre traumă, răspunde la următoarele întrebări:
133 | P a g e
 A. Cui ai spus?
a. De ce i-ai spus acelei persoane?
b. De ce atunci, la vremea aceea?
c. Cum te-ai simțit când ai spus?
d. Ce sperai să se întâmple când ai spus?
4. Cum a răspuns îngrijitorul tău când a aflat despre traumă?
A. Ce ți-a spus ea / el?
b. Ce ai vrut să facă sau să spună?
c. Ce a făcut îngrijitorul tău care a fost de ajutor?
d. Ce a făcut ea / el care nu a fost de ajutor?
e. Te-a crezut?
f. Ai simțit că te-a susținut?
4. Care a fost cea mai mare îngrijorare a ta când alte persoane au aflat despre ce s-a întâmplat?
5. Cine știe despre ce s-a întâmplat? Cui altcineva ai vrea să-i spui?
6. Ce ai spune cuiva dacă ți-ar spune că a trecut prin ceva similar?
7. Dacă ai putea să o faci, ai spune?

B. A doua fază de tratament: intervenții de art-terapie

Scopul acestei faze de tratament este acela de a sprijini copilul și îngrijitorul acestuia,
dezvoltând o relație terapeutică sigură și promovând capacitatea de auto-reglare a copilului.
- ”huse, buzunare, genți și cutii”. Faza a doua de tratament se referă la crearea de siguranță
și securitate. Copilul găsește modalități de a gestiona trauma, pe măsură ce gestionează
stimulii care re-activează trăirile traumatice. Un mod de conținere a traumei este prin
crearea unor cutii care să conțină piesele din puzzle-ul prezentat în sub-capitolul anterior.
Cutiile oferă un spațiu sigur în care copilul poate pune „lucrurile rele”, și acționează ca și
conținătoare temporare până când copilul este gata să proceseze piesele puzzle-ului în
faza a treia. Copilul alege o cutie pe care o decoreaza după cum dorește, sau
confecționează o cutie din materialele existente în cabinet. Alte variante sunt folosirea
sau confecționarea pungilor, sau a buzunarelor (de exemplu tăiate din perechi vechi de
blugi), plicuri de hârtie, etc. Între ședințele de terapie, piesele puzzle-ului pe care a scris
copilul în faza anterioară, se depozitează în cutie pentru a fi în siguranță și a nu-l mai
afecta.
- ”setarea propriului ritm: stop, încetinește, mergi”. Copiii care au trecut prin traume au
adesea probleme de control al impulsurilor și/sau senzația de deconectare de la propriul
corp. Astfel, copilul trebuie învățat să folosească „frânele” atunci când simt că lucrurile
scapă de sub control. Se cere copilului să decupeze din carton trei semne de circulație,
pentru oprire/stop, încetinire și permisiunea de a merge. Atunci când simte că nu își poate
controla impulsurile, va putea face apel la semnul stop sau la cel de încetinire, exersând
acasă cu aceste ancore.De exemplu, se explică copilului că atunci când învață să meargă
cu bicicleta, trebuie să știe să oprească sau să meargă încet. Tot așa, corpul trebuie să
învețe să rămână calm în diverse circumstanțe.

134 | P a g e
 - ”a învăța siguranța”. Siguranța nu este un gând, ci o experiență cunoscută și simțită în
corp. Sunt multe tipuri de siguranță: emoțională, fizică și psihologică. În cazul traumelor,
siguranța este compromisă; astfel, restabilirea unui sentiment de siguranță este
fundamentală pentru prelucrarea traumei. Vom explora experiența copilului cu privire la
situații sigure și nesigure și oamenii care îi fac să se simtă în siguranță.Copiii învață să
identifice atât experiențele sigure, cât și cele nesigure, explorându-le somatic cu ajutorul
acestei intervenții. Intervenția implică participarea îngrijitorului copilului, astfel încât
achizițiile din ședința de terapie să poată fi incluse în viața de zi cu zi. În primul rând,
copilul explorează sentimente și senzații sigure și nesigure în corp. Apoi extindem
această explorare la situațiile reale din viața copilului, incluzând atât persoane și locuri
sigure, cât și nesigure. Apoi, creăm spații sigure atât în cabinetul de psihoterapie, cât și
acasă. Se lucrează cu copilul în maniera următoare:
 Amintește-ți un moment în care te simțeai în siguranță. Unde ai fost? Cu cine erai?
• Pe conturul corpului, simbolizează cât de sigur te simțeai.
• Adaugă gânduri, sentimente și senzații prin culoare, imagini și simboluri.
 Amintește-ți un moment în care nu te simțeai în siguranță. Unde ai fost? Cu cine erai?
• Pe conturul corpului, simbolizează cât de nesigur te simțeai.
• Adaugă gânduri, sentimente și senzații prin culoare, imagini și simboluri.
 Cine sunt oamenii siguri pe care îi cunoști? Care sunt locurile sigure pe care le cunoști?
Ce face ca acești oameni și aceste locuri să fie sigure?
 Cine sunt persoanele nesigure pe care le cunoști? Care sunt locurile nesigure pe care le
cunoști? Ce face ca acești oameni și aceste locuri să fie nesigure?
 Crează o scară de la 1 la 10- 1 înseamnă că persoana nu este sigură. Cu cât urcăm pe
scară, cu atât persoana este mai sigură. Plasează persoanele pe care le-ai identificat
undeva pe scară.
 Crează o altă scară ca aceasta pentru locuri sigure și nesigure. Discută despre gândurile
tale, despre cum ai decis să plasezi oamenii și locurile acolo unde ai făcut-o.
 În spațiul nostru de aici, hai să creăm un loc în care să te simți în siguranță. Aceasta
înseamnă că putem folosi perne, animale de pluș sau orice altceva, pentru a te simți în
siguranță. Observă cum este corpul tău când ești în spațiul tău sigur.
 Acasă, crează un spațiu sigur cu îngrijitorul tău. Când te simți trist, speriat sau frustrat,
mergi în acest loc și imaginează-te că ești un copac, simțindu-ți rădăcinile adânci și
ajungând cu brațele ca niște ramuri. Care sunt alte imagini care îți plac care te ajută să te
simți calm și în siguranță?

135 | P a g e
  Hai să explorăm sentimentele și senzațiile sigure versus nesigure folosind diferite forme
de artă. Mai jos sunt câteva idei sau poate ai propria idee pe care o putem pune în practică
împreună.
• Crează o poveste despre un copil care nu se simțea în siguranță, iar apoi a început
să se simtă în siguranță. Povestea va avea un început, mijloc și sfârșit, precum și
un titlu.
• Folosind instrumente, putem adăuga sunet la poveste.
• Putem folosi marionete și recuzită pentru a interpreta această poveste.
 Desenează, pictează sau sau fă un colaj care reprezintă un loc sigur pentru tine. Un loc
sigur poate fi alcătuit din tot felul de lucruri care îți amintesc că te simți în siguranță în
corpul tău. Folosind toate simțurile tale, adaugă la această imagine orice te ajută să te
simți în siguranță.
• Ce vezi care îți amintește de siguranță (munți, iarbă, copaci)?
• Ce auzi (păsări, vânt, muzică)?
• Ce mirosuri îți amintesc că ești în siguranță (coacerea pâinii, lumânarea parfumată,
natura)?
• Ce ai putea atinge (un animal de companie, o pătură flocoasă, iarbă)?
• Ce gusturi îți amintesc de siguranță (supă de pui, lapte cald, fursecuri)?
 Este foarte important ca tu să exersezi, folosind toate aceste resurse atunci când ai nevoie
de ele, pentru a îți aminti că le ai pentru a te ajuta.

- ”cultivarea speranței”: este esențial să avem speranță pe tot parcursul vieții noastre.
Speranța înseamnă că putem depăși obstacolele și că viața poate fi bună. Fundamentarea
activității terapeutice într-un cadru de speranță amintește atât terapeutului, cât și copilului
că există bine în lume și că vindecarea este posibilă. Suntem martori la acest lucru de
fiecare dată când un copil își adună curajul și face un alt pas spre vindecare.Se discută cu
copilul ce înseamnă speranța, de exemplu ea te face să crezi că lucrurile vor ieși bine, sau
te menține pe drumul cel bun chiar și atunci când nu ai nici un chef. Mai întâi copilul și
terapeutul se joacă de-a detectivii care caută să vadă în ce fel au oamenii speranță, pentru
ca acpoi să scrie o poveste despre speranță. Următorul pas este crearea unui simbol al
speranței: un cântec, un dans, o poezie, o imagine, un obiect, pe care copilul îl va păstra
într-un loc în care să fie des vizibil. De exemplu, scrie pe o hârtie frumos decorată
versurile unei melodii sau poezii, ori desenează un simbol al speranței, sau crează un
colaj, scrie pe niște pietricele cuvinte care semnifică speranța, etc.
- ”construirea resurselor- partea 1”: Identificarea și angajarea resurselor copilului este
esențială pentru a crea siguranță și stabilitate, elemente absolut necesare în terapia
traumei (D. Heller & Heller, 2001). Resursele sunt calități pe care le are copilul, sau
lucruri pe care le face și care îi aduc liniște sau bucurie, ori îl țin ancorat în prezent
(Levine & Kline, 2007). Copiii au nevoie să se simtă în siguranță, astfel încât este necesar
să identificăm resursele pe care le avem la dispoziție, înainte de a trece la prelucrarea
traumei. Putem evalua resursele întrebând copilul ce îl ajută să se simtă bine și calm.
Apoi, făcând apel la aceste resurse, copilul poate învăța să își regleze emoțiile în mod mai
eficient și să devină mai ancorat în prezent. Exemple de resurse sunt oameni sau animale
din viața copilului, un talent pe care copilul îl are, hobby-uri sau activități fizice,
talismane sau alte obiecte cu semnificație personală, imaginația, etc. De asemenea,
producțiile artistice ale copilului pot fi folosite ca resurse: cântece, poezii, povești, desene,

136 | P a g e
 etc. Artefactul poate fi integrat în viața copilului și poate fi reamintit ca sursă a puterii
sale.
- ”construirea resurselor- partea a 2-a”: Copilul poate crea obiecte care să constituie
resurse sumplimentare, pe care să le poată lua cu el acasă. De exemplu, se pot utiliza sau
crea carduri cu imagini și cuvinte-resursă și o cutie pentru resurse. O altă variantă este
crearea unor flori-resursă, din pânză și carton, apoi agățate pe o sfoară, astfel încât copilul
să le poată vedea în permanență, ori pietre pictate care vor fi păstrate într-o pungă
specială.
- ”explorarea și vindecarea limitelor”: Când un copil suferă traume, în special traume
relaționale, limitele sale au fost de obicei invadate, neglijate și manipulate. Vindecarea
experienței încălcării limitelor este un pas esențial în terapie. Copilul este încurajat să
găsească un cuvânt care exprimă cel mai bine limita, de exemplu „balon spațial” sau
„spațiu personal”. Copilul se va așeza în mijlocul unei coli de flip-chart și va desena
granițe în jurul lui, pe hârtie, folosind diverse culori, linii sau simboluri. Poate reprezenta
limitele lui înainte de traumă, modul în care trauma i-a afectat limitele, limitele prezente
și cum ar dori să fie ele în viitor. Lângă fiecare limită copilul scrie un cuvânt, care
reprezintă ce ar fi vrut să spună granița lui. Apoi, pe o bucată nouă de hârtie, își
desenează limita așa cum va fi atunci când este videcată și se discută ce trebuie să se
întâmple în viața lui pentru vindecarea limitei.
- ”labirinturi și mandale”: Intervențiile de auto-liniștire sunt importante ca resursă, atât în
ședința de psihoterapie, cât și acasă. Labirintul și mandala nu necesită multă îndemânare,
și au calități extrem de meditative și calmante. Copilului i se dă un labirint sau mandală
pe care să le coloreze atunci când se simte agitat.

- ”învăț să fiu prietenul meu cel mai bun”: Mulți dintre noi avem dificultăți în a accepta
acele părți din noi care sunt supărate, îngrijorate, speriate sau rănite. După o traumă,
copiii au tendința de a fi și mai vulnerabil la gândurile și convingerile negative care îi
determină să renege sau să simtă antipatie față de anumite părți ale sinelui. Poate fi
benefic pentru copii să aibă un mod de a înțelege aceste părți și să accepte acele aspecte
de care le este rușine. I se explică copilului că este ușor să ne iubim pe noi înșine atunci
cînd suntem buni, dar este mai greu să ne iubim atunci când spunem sau facem lucruri
urâte sau care îi rănesc pe ceilalți. Dar și acestea sunt părți din noi care au nevoie de
înțelegere. Toate părțile noastre trebuie ascultate și putem face ceea ce face cel mai bun
prieten: să ascultăm acea parte din noi pentru a vedea ce vrea să ne spună. Apoi copilului
i se cere să deseneze anumite părți din el care nu îi plac sau de care îi este rușine, precum
și acea parte care este fericită și calmă. Părțile sinelui pot fi desenate ca personaje,
animale, plante, vehicule, obiecte sau simboluri. Se discută cu copilul ce gânduri,
sentimente și credințe pe care au aceste părți. Urmează ascultarea fiecărei părți: ce vrea
ea să spună? Se prelucrează apoi cu copilul lucrurile pe care le spun aceste părți din el.

137 | P a g e
 - ”controlul comportamentelor dificile”: Ca urmare a traumei, copilul poate avea
comportamente cum sunt furia intensă, comportamente de opoziție, căutarea atenției sau
apropierea / dispariția comportamentelor relaționale. Aceste comportamente, deși foarte
deranjante, nu sunt altceva decât o expresie a nevoii de a fi în siguranță sau de a evita
pericolul sau o încercare de a satisface o altă nevoie neîndeplinită. Copiii au nevoie de
ajutor pentru înțelegerea acestor experiențe, originea lor și modul de gestionare eficientă,
astfel încât să poată schimba modalitatea de răspuns. Primul pas este identificarea acelui
comportament pe care copilul ar vrea să îl schimbe. Apoi copilului i se spune să intre în
rolul unei pisici curioase, a unui detectiv sau a unui om de știință, pentru a identifica
cauzele comportamentului. De fiecare dată când apare un comportament de acest gen,
copilul va intra în rol și va face o listă a motivelor pentru care apare comportamentul;
- ”resurse prin imagini și povești”: Copilului i se descrie prin limbaj adecvat răspunsul la
stress de tip ”fugă, luptă sau îngheț” (fight, flight, freeze), urmând să găsească apoi
resurse pentru fiecare tip de răspuns. De exemplu, ca resurse de luptă pot fi animale-
totem care sunt feroce, lei, lupi, tigrii, etc. Resursele de fugă pot fi ale animalelor rapide,
cum sunt iepurii, gazelele sau căprioarele. Resursele de îngheț aparțin animalelor mici,
cum sunt iepurii sau veverițele. Se explică că toate aceste reacții sunt bune și că fiecare
grup de animale supraviețuiește prin resursa sa. Oamenii fac acest lucru în mod automat,
pentru că sunt inteligenți. Se recadrează practic experiența copilului din timpul traumei,
indiferent care a fost reacția lui. Se crează apoi o poveste, funcție de acea resursă pe care
copilul a folosit-o în traumă, cu final fericit, eventual cu punere în scenă cu ajutorul
marionetelor.
- Evaluarea pentru trecerea la faza a treia de tratament: Pentru a trece la următoarea fază
a tratamentului trebuie să ne asigurăm că: copilul se simte în siguranță, înțelege diferența
dintre a fi în siguranță și a se simți nesigur, este capabil să ceară și să numească obiecte
sigure, cum ar fi un animal de pluș sau o pătură, a învățat și folosește abilități pentru
gestionarea hiper-excitării atât în ​ ​ terapie, cât și acasă.

C. A treia fază de tratament: lucrul cu trauma

Scopul principal al fazei a treia este de a ajuta copiii în deplasarea experienței traumatice
de la memorie implicită la explicită. „Atâta timp cât copiii nu pot vorbi despre trauma lor, pur și
simplu nu au nicio poveste și, în schimb, este probabil ca trauma să fie exprimată ca o
întruchipare a ceea ce s-a întâmplat ”(van der Kolk, 2003, p. 311). Van der Kolk subliniază cum
povestea traumei apare în corp prin „probleme psihosomatice”. Prelucrarea amintirii traumei este
esențială pentru bunăstarea mentală și fizică a copiilor pe termen lung:
- ”zidul”: Atunci când avem de-a face cu traume sau evenimente stresante, avem cu toții
tendința de a ridica un zid în jurul nostru. Odată ce putem „vedea” zidul (de exemplu,
construind o reprezentare a zidului din perne sau cuburi, sau desenându-l), putem apoi
lucrați cu el. Nu dorim de fapt să scăpăm de zid, ci să aflăm despre el și despre treaba pe
care trebuie să o facă (de exemplu, să protejeze). După cum scrie Rothschild (2000),
„Soluția la un mecanism de apărare limitativ nu constă în eliminarea acestuia, ci în
dezvoltarea opusului său pentru echilibru și alegere ”(p. 90). Primul pas în lucrul cu
copilul este conștientizarea existenței zidului: dezinteres, oboseală, furie, frustrare, etc.
Apoi copilul va desena sau reprezenta zidul (poate arăta ca un perete, fortăreață sau orice
altceva), după care copilul observă zidul: ce senzații îl descriu (de exemplu, greutate,
împingere, strângere) și cum se schimbă, dacă dispare uneori, etc. Pasul următor este

138 | P a g e
 identificarea momentelor în care zidul se manifestă, prin identificarea senzațiilor
corporale.
- ”a naviga pe valuri”: În urma traumei sistemul nervos al copilului este hiper-activat, așa
încât este esențial să învețe să tolereze gânduri, sentimente și senzații incomode. De
asemenea, vom transmite copilului mesajul că lumea noastră interioară este importantă și
trebuie să îi ascultăm semnalele. Primul pas al intervenției este normalizarea felului în
care se simte copilul, urmat de explicarea activării, prin folosirea metaforei unei bărci pe
valuri. Sentimentele și senzațiile noastre vin și pleacă ca valurile pe ocean. Uneori
suntem liniștiți, alteori experimentăm valuri mici și blânde; iar alteori valurile sunt atât de
mari încât ne răstoarnă. Valurile sunt doar un mod în care corpul nostru ne vorbește și
trebuie să învâțăm să navigăm pe mare, ca și marinarii experimentați. Iar pe măsură ce
învățăm despre valuri, acestea vor diminua șivor deveni tot mai mici. Copilul este apoi
rugat să deseneze valuri mari și mici, iar apoi, pe parcursul prelucrării traumei, să facă
apel la valuri pentru a descrie senzațiile din corp, trecând la valuri din ce în ce mai mici;
- ”iceberg-ul meu”: Adesea, în cazurile de neglijare și abuz asupra copiilor, ceea ce un
copil dezvăluie inițial, chiar și către poliție, tinde să fie doar o parte din povestea pe care
a trăit-o copilul. Intervenția ”iceberg-ul meu” este folosită numai atunci când există
motive să credem că povestea copilului ar putea fi mai dificil de spus. În special în
abuzurile sexuale, deoarece rușinea și auto-învinovățirea sunt atât de strâns legate cu
experiența, există adesea aspecte ale poveștii care nu au fost spuse. Iceberg-ul meu poate
normaliza faptul că s-ar putea să existe mai multe în povestea care este atât de greu de
spus. Această intervenție oferă o oportunitate de a împărtăși mai mult din poveste într-un
mod sigur și structurat și oferă permisiunea de a vorbi despre „nevorbit”, în același timp
conectându-se cu părțile din copil care sunt potențial temătoare și necesită un pic mai
mult sprijin. Se discută cu copilul ceea ce a spus deja despre traumă, explicând că trauma
poate fi ca un iceberg, cu părți aflate sub apă, pe care nu le putem vedea. Uneori, asta
înseamnă să vorbești despre lucrurile rele care s-au întâmplat. Apoi copilul primește
imaginea unui iceberg, pe care îl poate colora și pe care notează fapte, gânduri și
sentimente aflate la suprafață (spuse), și fapte, gânduri și sentimente aflate sub apă
(nespuse).

139 | P a g e
 - ”procesarea traumei”: unele din piesele puzzle-ului anterior construit și pus în cutie
(vezi sub-capitolele anterioare) pot fi acum arse, în mod simbolic. Se poate completa cu
desenarea celui mai grav incident din traumă, care la rândul lui va fi ars;
- ”lucrul cu activarea și deconectarea”: În unele cazuri este necesar să lucrăm suplimentar
cu ancorarea în prezent, prin apel la senzații și sentimente care vor fi reprezentate pe un
contur uman pus la dispoziție de către terapeut. Copilul poate reprezenta însuși
fenomenul de disociere la nivelul corpului, urmând să apeleze apoi la resurse pentru a le
reprezenta la nivelul la nivelul corpului. Dacă există mai multe traume, poate fi nevoie de
mai multe ședințe de terapie pentru această intervenție;
- ”lucrul cu resursele”: Există momente în care copilul are nevoie de resurse suplimentare
pentru prelucrarea traumei, în așa fel încât să existe o integrare completă a poveștii
traumei. Intervenția este utilizată pentru a re-împrospăta relația copilului cu resursele sale
sau pentru situațiile în care copilul nu a fost inițial crezut atunci când a povestit despre un
abuz (mai ales abuzul sexual) și are nevoie să creeze o imagine a celor întâmplate.
Copilul este invitat să creeze o lucrare de artă care reprezintă o resursă interioară sau o
forță care l-a ajutat până acum în activitatea terapeutică și îl va ajuta în continuare să
prelucreze trauma. Oferim exemple dacă este necesar;
- ”linia timpului și harta rutieră”: După cum sa menționat mai devreme, sarcinile
principale din faza a treia sunt de a ajuta copiii să dezvolte abilități de a face față și de a
stăpâni amintirile traumei, precum și de a organiza povestea traumei într-un mod
semnificativ și coerent. În acest moment, copilul a completat piesele puzzle-ului, a creat
povestea și împărtășit-o cu îngrijitorul lui. Acum vrem ca copilul să plaseze trauma în
contextul viații sale, care plasează în mod clar trauma în trecut. Linia timpului este o
imagine vizuală în care copilul conturează atât pozitiv cât și negativ: evenimente de viață
pe o linie care începe de la naștere până în prezent. Este un mod util de a vedea cu
adevărat povestea copilului. O linie lungă este trasată pe hârtie, cu evenimente pozitive
din viață deasupra liniei și evenimentele dificile de sub linie. Partea finală a procesului
constă în realizarea unei linii suficient de lungă pentru a adăuga vise și speranțe pentru
viitor. O a doua opțiune este crearea unei hărți rutiere. Această intervenție include crearea
unui drum, cu plasarea incidentelor traumatice pe parcurs, adăugând evenimente pozitive
de viață pre și post-traumă. Copilul ia în considerare apoi diversele resurse (interne,
externe și corporale) pe care le are și pe care le-a folosit pentru a face față traumei,
adăugându-le lângă incidentele traumatice prin simboluri, cuvinte și culori. Copilul își
poate imagina incidentele traumatice ca obstacole întâmpinate, iar drumul și resursele ca
diferite moduri în care a reușit să depășească obstacolele. Pașii finali sunt de a invita
copilul să identifice ceea ce a învățat și să își imagineze unde ar putea să conducă acest
drum, terminând din nou cu o perspectivă optimistă, orientată spre viitor. Copilul este
rugat să spună povestea scurtă (fără toate detaliile, dar într-un mod coerent), care descrie
călătoria lui. La finalul intervenției copilul va lua în considerare lucrurile pe care le-a
învățat în această călătorie și unde va ajunge în timp. Ambele intervenții pot contribui la
construirea rezistenței emoționale, dezvoltând o perspectivă mai optimistă, în care, deși
trauma s-a întâmplat, aceasta este doar o parte din întreaga poveste, există lecții învățate
din ea și vin lucruri bune în viitor.
- ”onoare și transformare”: Acum, după ce copilul a îndeplinit sarcina dificilă de a
prelucra trauma, este necesar să realizăm o înceheiere pentru prelucrarea traumei. Cu alte
cuvinte, marcăm o tranziție, o deplasare înainte în procesul și realizarea scopurilor

140 | P a g e
 terapeutice. În al doilea rând, copilul a realizat o parte foarte dificilă a prelucrării traumei,
iar noi trebuie să onorăm curajul necesar pentru a face acest lucru. Un mic ritual poate
oferi un rit de trecere la următoarea fază a prelucrării. Piesele care au mai rămas din
puzzle pot fi rupte, udate sau stricate, apoi prelucrate în lut sau plastilină, pentru a crea
ceva frumos din ele sau pentru a crea ceva urât, care este apoi distrus. Altă variantă este
arderea bucăților care au mai rămas din puzzle. Cenușa poate fi aruncată în grădină, sau
aruncată. A doua parte a acestei intervenții este transformarea cutiei care conținea piesele
puzzle-ului, pictând, scriind pe ea sau redecorându-o într-un fel. Se discută despre felul în
care cutia și-a îndeplinit sarcina atâta timp, iar acum poate fi transformată în altceva.
Pentru unii copii este important ca această cutie să rămână la fel, iar alții doresc să o
transforme.
- ”corpul meu: proces în patru părți”: Acum că povestea traumei a fost procesată,
accentul se îndreaptă spre vindecarea relației copilului cu corpul său. Identificăm și
abordăm gânduri, sentimente și sentimente dureroase.
o Partea 1: ”Ce a făcut corpul meu în timpul traumei”: Victimele traumei
experimentează adesea sentimente de trădare de către propriul corp. Poate exista
un sentiment de dezamăgire, îngrijorare sau rușine că trupul său nu a făcut ceea ce
ar fi dorit copilul. Această intervenție sprijină copiii, identificând ce s-a întâmplat
în ei în momentul traumei, oferindu-le astfel posibilitatea de a integra răspunsurile
de supraviețuire. Copilul este invitat să se gândească la traumă și să-și amintească
ce a făcut corpul său în timp ce trauma se întâmpla. Este încurajat să se gândească
la gânduri, sentimente, senzații și acțiuni și apoi să reprezinte aceste experiențe pe
un contur al unui corp cu culori, simboluri și cuvinte. Când un copil a fost abuzat
sexual, el poate avea sentimente conflictuale dacă corpul său se simte bine când
este atins. Copiii se simt adesea jenați de faptul că au aceste sentimente, așa că
este imperativ că acest lucru să fie normalizat și copilul să înțeleagă că trupurile
noastre sunt făcute să se simtă bine dacă le atingi sexual. Dacă un copil care a fost
abuzat sexual nu identifică aceste sentimente, poate fi util să spunem copilul că
unii copii se simt bine când sunt atinși și cum acest lucru poate fi confuz. Acest
lucru poate deschide o ușă pe care un copil ar putea să o găsească prea dificilă de
deschis pe cont propriu. Adesea, copiii simt o ușurare extraordinară că își pot
recunoaște și înțelege corpul în acest fel.
o Partea a 2-a: ”Ce mi-am dorit să facă corpul meu”: Copiii își doresc uneori să fi
putut face ceva diferit în timpul traumei. Unii copii chiar vorbesc de parcă ar fi
fost supereroi care l-au bătut pe ticălos. Acest lucru se poate datora sentimentelor
de vinovăție sau neputință, astfel că au nevoie să reformuleze și să revendice
puterea. A permite copiiilor să exploreze ceea ce și-ar fi dorit sau ar fi putut face
corpurile lor poate fi o experiență puternică. Din nou, copilul scrie și desenează pe
conturul corpului.
o Partea a 3-a: ”Vocea corpului meu”: Tăcerea și teama de a vorbi fac adesea parte
din modul în care cineva este afectat de relațional de traumă. Această intervenție
oferă copilului posibilitatea de a da voce părților din corp care a fost rănit și
evidențiază. Folosind conturul corpului, copilul identifică prin cuvinte, forme și
imagini, durerile care i s-au întâmplat minții, corpului și inimii. Apoi, este invitat
să-și imagineze ce ar spune acele părți care au fost rănite, dacă ar avea voci. Este

141 | P a g e
 încurajat să scrie pe contur atât ceea ce ar fi putut spune în momentul traumei, cât
și ceea ce acele părți ale corpului ar putea spune acum.
o Partea a 4-a: ”Ședință de terapie cu copilul și îngrijitorul”: Unii îngrijitori au
propria traumă care este declanșată din cauza traumei copilului lor. Îngrijitorii
sunt încurajați să abordeze aceste probleme în propria terapie. În scopul susținerii
copilului în acest proces terapeutic, se recomandă o ședință individuală pentru a
evalua disponibilitatea îngrijitorului de a ajuta la prelucrarea traumei copilului și
pentru a se pregăti emoțional pentru această experiență, astfel încât să fie capabil
să fie cât mai prezent pentru copil. Îngrijitorul este încurajat să recunoască lipsa
de protecție a copilului, faptul că nu a putut face nimic sau că nu a știut ce să facă,
această recunoaștere putând repara ruptura relațională cu copilul (de exemplu,
atunci când îngrijitorul a știut de abuz și nu l-a protejat). Ședința comună are ca
principal scop repararea relației dintre copil și îngrijitor. Pentru unii copii, poate
fi un mod de a ști că nu sunt singuri în durerea lor. Dacă există îngrijorări cu
privire la faptul că copilul nu ar putea gestiona această parte a intervenției, nu
vom face această parte a procesului. Dacă este benefic pentru copil, atunci va
împărtăși cu îngrijitorul cele trei intervenții corporale, procesul desfășurându-se
suficient de lent pentru a permite posibilitatea unui contact semnificativ între
copil și îngrijitor. Îngrijitorul este invitat să asculte copilul, cerând clarificări dacă
este necesar, folosind întrebări deschise atunci când este cazul. Scopul este ca
copilul să simtă pe deplin văzut, auzit și înțeles în experiența sa. Apoi, se cere
permisiunea copilului pentru ca îngrijitorul să scrie pe desenul său. Îngrijitorul
poate răspunde cu compasiune, scriind pedesenul copilului ca răspuns la vocile
corpului de atunci și de acum (de exemplu, pentru atunci: îmi pare rău că ți-a fost
frică / că ai fost rănit; iar pentru prezent: sunt fericit că ești în siguranță acum. Îmi
pare rău că nu te-am putut proteja). Următorul pas este ca îngrijitorul să pună
leucoplast sau bandaj pe rănile pe care le-a desenat copilul. Acordăm o atenție
deosebită răspunsului copilului, încetinind sau oprind procesul, dacă este necesar.
- ”povestea mea de curaj”: Această intervenție este o ocazie pentru copil să recunoască, să
revendice și să celebreze punctele sale forte, spunându-și povestea de curaj. Această
poveste devine „actul final” al procesării traumei. Copilul crează o poveste, folosind în
același timp toate formele de artă pe care le dorește, poveste pe care o va citi apoi
terapeutului și eventual îngrijitorului. Unii copii scriu cântece, alții poezii sau povești,
dansează sau pun în scenă un teatru de păpuși.
- Evaluarea pentru a trece la faza a 4-a de tratament: Pentru a ne asigura că putem trece
mai departe în prelucrarea traumei, ne vom asigura că: există o utilizare regulată și
consecventă a abilităților / resurselor, copilul a fost capabil să proceseze principalele
incidente traumatice și să creeze o poveste coerentă, copilul este capabil să-și amintească
incidentele traumatice fără a fi copleșit și fără a se disocia, copilul este capabil să vadă că
atât evenimentele pozitive, cât și cele negative care fac parte din povestea lui de viață.

D. A patra fază de tratament: încheierea terapiei

Primul pas din faza a patra este trecerea în revistă a procesului terapeutic și a achizițiilor
copilului, identificând progresele realizate:
- ”călătoria mea vindecătoare”: Călătoria mea de vindecare îl ajută pe copil să vadă că
există un început, un mijloc și un sfârșit al procesului terapeutic formal.Copilul este

142 | P a g e
 încurajat să exprime, prin orice formă artistică care îi place, călătoria sa simbolică de
procesare a traumei. Vindecarea de efectele traumei este ca și cum ai fi într-o călătorie;
- ”autoportretul”: Autoportretele sunt o modalitate excelentă de a obține o imagine a
modului în care copilul se vede în acest moment al procesului terapeutic. Copilul este
invitat să se deseneze pe sine în trei moduri. În primul rând ca animal, în al doilea rând ca
un copac și al treilea ca peisaj. Pasul final este de a aduce toate cele trei imagini împreună
și de a crea o singură imagine. Când se termină imaginea finală, copilul este invitat să
discute cu imaginea, ca un dialog.
- ”victimă-supraviețuitor-persoană fericită”: În faza a patra consolidăm schimbările.
Prezentarea conceptelor de victimă, supraviețuitor și persoană fericită semnifică modul în
care se schimbă copilul. Se discută ce înseamnă să fii o victimă a traumei, pentru ca apoi
să deții controlul asupra propriei vieți. Se explorează sentimentele, gândurile și
comportamentele supraviețuitorului, subliniind că un supraviețuitor a reușit de fapt să
facă față abuzului. Copilul va identifica apoi ce resurse serioase are, astfel încât a putut
face față cu succes traumei. A fi fericit înseamnă a deveni pe deplin viu și a lăsa în urmă
identitatea traumatizată. Copilul este apoi invitat să creeze o imagine pentru fiecare
ipostază: victimă, supraviețuitor și fericit. Adesea, ceea ce este dezvăluit în opera de artă
este progresul și posibilele aspecte ale traumei care nu au fost încă abordate.
-

- ”dincolo de traumă: eroul și fabricarea păpușilor”: Crearea unei păpuși sau a unui
super-erou poate fi o experiență puternică și dătătoare de resurse, reorientând copilul
către un viitor fără traume. Pentru fetițe, invitația este de a crea o păpușă care să
reprezinte partea copilului care nu a fost niciodată atinsă de traumă. Copilul este invitat
să-și imagineze că poate, undeva în interior, există o parte din el care nu a fost
contaminată de traumă. Atât fetițele cît și băieții sunt invitați să creeze un super-erou, cu
povești despre puterile lor speciale și modul în care au triumfat. Crearea unui supererou
poate invita copilul să se gândească la propria sa putere și abilitățile interioare. La fel ca
super-eroul, el poate identifica probleme și găsi soluții. Odată ce păpușa sau super-eroul
sunt create, încurajați copilul să numească păpușa și să scrie o poveste despre ea.
Adolescentele sunt încurajate să ia în considerare scrierea „poveștii de naștere” a păpușii,
adică cum a ajuns să fie păpușa în lume, explorând scopul și speranțele ei pentru viitor.
Pentru super-eroi, copilul poate spune povestea modului în care a ajuns super-erou, ce
puteri speciale are și scopul principal al eroului.
- ”trecerea în revistă a achizițiilor”: Toate lucrările de artă ale copilului de pe parcursul
terapiei sunt prezentate în cadrul unei ședințe de terapie, pentru a vedea progresul. Copiii
decid ce vor să păstreze, ce vor să lase în cabinet și ce vor să distrugă. Îngrijitorul este de
obicei invitat la această ședință de terapie, dar copilul este cel care decide dacă dorește ca
îngrijitorul să fie prezent.
- ”ceremonia finală”: Lucrul cu trauma necesită curaj și încredere. De asemenea, este
nevoie de angajament și tenacitate din partea copilului, a îngrijitorului și a terapeutului
pentru a construi relații care să poată duce la vindecare. Ultima ședință de terapie va fi

143 | P a g e
 dedicată creării unei ceremonii sau sărbători pentru a onora procesarea traumei de către
copil și pentru a ajuta la re-orientarea către viitor. Copilul poate decide dacă ar dori să-i
implice pe îngrijitorii săi. În procesul de sărbătorire pot fi incluse cântece, poezii, povești,
fotografii, crearea unor obiecte (de exemplu brățări sau talismane), etc.
- Evaluarea punctului final al terapiei: Pregătirea copilului pentru încheiere este o parte
importantă a activității terapeutice. Încheierea procesului terapeutic se poate realiza dacă:
copilul este pregătit să încheie terapia, simte o anumită încredere pentru a continua să
folosească ceea ce a învățat în terapie, gestionează comportamentele, impulsurile și
stimulii declanșatori acasă și la școală, atât copilul cât și îngrijitorul spun că sunt pregătiți
să încheie.

5. INTERPRETAREA DESENULUI ȘI PICTURII DIN PERSPECTIVĂ INTEGRATIVĂ

5.1. Imaginea în art-terapie

Imaginile realizate de client în timpul ședinței de psihoterapie exprimă gânduri și sentimente.

Arta în general este o punte între lumea interioară și realitatea exterioară, imaginea având rolul
de mediator. Imaginea mediază între inconștient și conștient, deținând și simbolizând trecutul,
prezentul și viitorul. Într-o imagine, ambivalența și conflictul pot fi enunțate și conținute. În art-
terapie clientul încearcă să dea formă la ceea ce pare inexprimabil. De asemenea este importantă
experiența interioară relativ la ceea ce clientul vede în exterior - experiența estetică. Cu alte
cuvinte, art-terapeutul, cu permisiunea clienților, poate intra în lumile interioare și împărtăși
lumile clienților. În artă, clientul și psihoterapeutul împărtășesc înțelegerea unei idei nerostite. În
timpul procesului psihoterapeutic clientul simte tristețe, furie sau frică, iar emoțiile sunt
reprezentate și conținute în mediul artistic.
Psihoterapeutul ajută clientul să reintegreze gânduri și sentimente nedorite, părțile din el
însuși pe care nu poate sau nu dorește să le înțeleagă. Înțelegerea și reîncorporarea lor contribuie
la schimbare, la dezvoltarea și creșterea individului iar astfel, clientul participă activ la procesul
therapeutic. Cu alte cuvinte, partea sănătoasă a clientului ajută partea bolnavă.
Dar ce calități au imaginile, astfel încât putem explora prin intermediul lor lumea interioară a
clientului? Mintea noastră funcționează pe baza a două procese, descrise de Freud ca proces
primar și proces secundar. Simbolismul procesului secundar este gândirea rațională discursivă,
conștientă, simbolizată prin cuvinte, care au o ordine liniară discretă succesivă. Simbolismul
procesului primar este nediscursiv, exprimat mai degrabă în imagini vizuale decât în ​ ​ cuvinte.
Mai mulți autori (Milner, Rycroft, Langer) au scris despre dificultatea utilizării cuvintelor
pentru a descrie experiența imaginii. În art-terapie atât psihoterapeutul, cât și clientul răspund
estetic la imaginea realizată de client.

5.1.1. Imaginea și analiza imaginii

Imaginea este parte integrantă a psihismului uman- întreaga noastră viață se desfășoară
într-o lume a imaginilor. Imaginea este atât exterioară, respectiv percepția lumii prin intermediul
analizatorului vizual, cât și interioară, generată de creierul nostru. De altfel, imaginile din mediul
extern se suprapun imaginilor lumii noastre interioare, datorită filtrelor proprii, așa încât rezultă
imagini vizuale specifice, precum și ”imagini” auditive, tactile sau oflactive, care au un impact
emoțional (Abt, 2019). De altfel, nu numai imaginile exterioare se traduc prin imagini interne, ci
și ceea ce auzim, atingem, gustăm sau simțim are un corespondent la nivel de imagine internă.
144 | P a g e
 Imaginile pe care le percepem depind în mare măsură de modul în care este organizată
lumea noastră interioară, de experiența noastră de viață, credințele noastre, scenariul nostru de
viață și starea noastră emoțională. Chiar și atunci când privim același obiect, aceeași imagine din
mediu, fiecare dintre noi va avea o percepție subiectivă diferită, funcție de toate elementele
enumerate anterior. Lumea înconjurătoare nu este niciodată percepută ”în mod obiectiv” datorită
faptului că percepția este însoțită de procesare cognitivă și emoțională specifică fiecăruia din noi.
Nu putem privi ceva fără a ne face o reprezentare internă a acelui ”ceva”. Atunci când mă aflu pe
marginea unui lac de exemplu, și privesc apa lacului, mintea mea va crea asocieri care depind de
experiența mea personală. Pentru unii dintre noi lacul declanșează asocieri cu zilele de vară, cu a
sta la soare sau a vâsli leneș pe undele calme ale apei, în timp ce pentru alții poate declanșa o
frică intensă, imagini interioare ale unei persoane care se îneacă sau imagini ale unui abis negru
care ne acaparează.
Jung (apud Abt, 2019) spunea că tot ceea ce devine conștient apare mai întâi ca imagine-
un conținut psihic poate ajunge în sfera conștientă numai dacă are calitatea unei imagini,
respectiv reflecții ale proceselor cerebrale. Mai mult decât atât, atunci când desenăm sau pictăm,
vom conștientiza care sunt reprezentările lumii noastre interioare, inconștientul putând deveni
astfel conștient. Cu alte cuvinte, atunci când cerem unui client în psihoterapie să deseneze sau să
picteze ceva, vom crea o punte către inconștient, așa încât interpretarea imaginii create devine
practic o conștientizare a elementelor până atunci aflate în sfera inconștientului.
Ca psihoterapeuți, trebuie să găsim însă metodele de interpretare și analiză a acestor
imagini care vin din inconștientul clientului. Din fericire, atunci când interpretăm imaginile ne
putem baza pe o serie de caracteristici tipice generale ale minții umane (Abt, 2019)

5.1.2. Analiza imaginii

5.1.2.1. Analiza generală a imaginii

Atunci când privim o imagine vom avea o reacție vis-à-vis de acea imagine. Această
reacție generată este evident una subiectivă, însă cu toate acestea ea ne oferă un cadru general al
interpretării. Ca urmare, primul pas în interpretarea desenului sau picturii este de a ne întreba:
Care este reacția mea generală atunci când privesc această imagine? Cum reacționează corpul
meu la această imagine? Îmi place sau îmi displace această imagine? Ce gândesc când privesc
imaginea? Îmi crește sau îmi scade nivelul de energie când privesc această imagine? Ce gândesc
când privesc imaginea? Mi se pare că este ceva ciudat la această imagine? (Abt, 2019, p. 57)

145 | P a g e
5.1.2.2. Analiza funcțională
Inițial desenul/ pictura este un tot unitar, care va fi analizat luând fiecare element în parte,
pentru a realiza apoi o sinteză a elementelor identificate, re-construind imaginea și conferindu-i
un înțeles care să aibă sens pentru client. Desigur, interpretarea imaginii are de-a face în primul
rând cu circumstanțele de viață și istoricul clientului nostru- este imposibil să interpretăm o
producție artistică într-un vid informațional și emoțional. Fără a ști detalii despre client, în cadrul
unui demers psihoterapeutic, interpretarea imaginii va conduce la erori semnificative. Cu alte
cuvinte, nu vom analiza niciodată în mod pertinent o imagine dacă nu suntem în dialog cu
clientul nostru. Ca psihoterapeut, sunt la rândul meu subiectiv, iar interpretările în lipsa clientului
nu devin altceva decât interpretări ale propriei mele lumi interioare. Să luăm ca exemplu
faimosul indice al lui Wittgenstein: desigur, prezența unei scorburi desenate pe trunchiul unui
copac poate fi un indiciu al traumei, însă în egală măsură poate fi un simbol al amintirilor
copilăriei, din desenele animate cu ciocănitoarea Woody.
Ca urmare, vom acorda atenție asocierilor personale pe care le face clientul: Ce a
determinat crearea acestui desen? Ce v-a venit ăn minte atunci când ați desenat această imagine?
Cum v-ați simțit în timp ce ați desenat-o? Cum vă simțiți acum, când priviți această imagine?
Care sunt elementele importante pentru dumneavoastră în această imagine? Ce reprezintă pentru
dumneavoastră aceste elemente din imagine?
Abia după ce am discutat cu clientul toate aceste aspecte, putem trece mai departe, la
analiza pe secvențe a imaginii.
a. Mediul artistic
Atunci când cerem clientului să deseneze, să picteze sau să creeze o imagine, îi vom pune la
dispoziție o gamă largă de medii artistice, de la diverse tipuri de hârtie până la variate materiale
auxiliare: staniol, hârtie creponată, sclipici, etc. Ca psihoterapeuți expresivi, vom avea în cabinet
hârtie de diverse calități, cum sunt simplele coli albe, dictando, cu pătrățele, hârtie de calc, carton,
carton colorat, chiar și hârtie igienică, precum și creioane simple, creioane colorate, creioane
cerate, carioca, acuarele, culori de ulei, radiere și pensule de diverse mărimi.
Clientul va alege dintre toate acestea atunci când va crea o imagine, iar tipul de material ales
ne oferă indicii asupra valorii date imaginii și asupra stării emoționale a clientului. Unii clienți
vor alege să deseneze pe o bucată de ziar, sau chiar pe o rolă de hârtie igienică, în timp ce alții
vor alege un carton lucios cu chenar aurit. Valoarea imaginii și a propriului eu pot fi strâns legate
de aceste alegeri, ca și unele trăsături de personalitate, mecanisme defenisve sau emoții reprimate
ori suprimate.

146 | P a g e
 Pe lângă alegerea hârtiei, clientul va alege un anumit procedeu pentru a crea imaginea.
Abt (2019, pp.84-88) descrie următoarele caracteristici ale procedeului ales:
Creionul simplu, care nu are o culoare a lui însuși și care poate fi șters cu ușurință. Un client
care alege creionul pentru imaginea desenată este un client care nu este încă foarte implicat în
conținutul desenului, tot așa cum poate fi un client care simte nevoia să se concentreze asupra
caracteristicilor principale ale desenului sau care dorește să realizeze o imagine cât mai apropiată
de imaginea interipară și ca urmare este preocupat de o reprezentare cât mai precisă.

Cerneala, care la rândul ei nu are o culoare proprie, poate genera imagini ”dure”, cu un
contrast puternic alb-negru sau alb-albastru. Nu este la fel de ușor de șters ca și creionul, dar este
mai ușor de corectat decât pixul și are calitatea de a curge. Clienții care aleg să deseneze cu
cerneală au în general tendința de a se concentra asupra caracteristicilor principale ale imaginii.

147 | P a g e
 Creioanele colorate adaugă un fundal emoțional imaginii, mult mai nuanțat decât creionul
sau cerneala, însă vorbim încă de emoții destul de controlate și care pot fi ”corectate” prin
ștergere cu radiera. Imaginea poate fi neinteresantă, dar în aceeași măsură elaborată și
diferențiată. Un element important al analizei este referitor la ambivalența parțială a clientului:
exprimarea emoțiilor versus controlul emoțiilor.

Pixul este cel mai utilizat instrument de scris la ora actuală, fiind practic și funcțional, însă
nu foarte potrivit pentru realizarea unei picturi. Cu pixul putem trasa linii foarte clare, dar este
dificil să umplem cu culoare un spațiu din desen. Desenele realizate cu pixul au, ca urmare, două
valențe opuse: o expresie rece, seacă și neglijemtă, sau o expresie spontană, realistă și practică.

148 | P a g e
 Acuarela este un mijloc de exprimare relativ dificil, pentru că ea curge în manieră
neașteptată și este foarte greu de corectat. Pe de altă parte, acuarela permite în același timp
exprimarea nuanțelor fine la nivel emoțional, clientul putând avea o atitudine indecisă, visătoare,
ori o slabă diferențiere a elementelor imaginii, ceea ce poate indica confuzie.

Pictura cu degetul este o modalitate de expresie spontană, preferată de copiii mici.

Diferențierea culorilor nu este ușor de făcut, iar procedeul este un fel de prelungire a propriului
eu, prin faptul că este cel mai senzorial dintre toate procedeele: degetele însăși sunt imersate în
culoare și ating hârtia. Prin pictura cu degetul emoțiile sunt exprimate direct și spontan, dar in
același timp emoționalitatea nu este prea diferențiată.

149 | P a g e
 Pictura în ulei permite o exprimare foarte diferențiată, necesitân însă în același timp un effort
considerabil. Spre deosebire de acuarelă, pictura în ulei este mai ușor de corectat, iar culoarea
deja utilizată este mai ușor de acoperit cu altă culoare. Din perspectivă psihologică, pictura în
ulei semnifică o implicare profundă a clientului în ceea ce reprezintă, dar în aceeași măsură
putem vorbi de control, reprimare sau perfecționism.

b. Cadrul și formatul imaginii

Atunci când realizează imagini, clienții le încadrează uneori într-un pătrat, dreptunghi ori
cerc, sau alteori pictura pare a fi atât de mare încât depășește foaia. Vom identifica astfel două
tendințe opuse (Abt, 2019, p.90):
Cadrul bine conturat, puternic, care poate simboliza fie o imagine prețioasă, care are nevoie
să fie protejată, ori nevoie de ordine sau atitudinea temătoare și rigidă vis-à-vis de conținutul
desenului.

Lipsa completă a cadrului, care dă senzația unui desen prea amplu pentru a fi cuprins de
coala de hârtie. În astfel de situații conținutul reprezentat poate fi prea copleșitor pentru a fi
cuprins de conștientul clientului, depășind capacitățile de coping. În același timp, eul poate să nu
mai fie centrul de structurare în procesul de creare a imaginii, respectiv o structură schizoidă.

150 | P a g e
 Formatul imaginii se referă la dimensiunea și orientarea desenului/ picturii. Picturile
foarte mari ca dimensiune refelctă fie importanța majoră a ceea ce este reprezentat, fie tendința
clientului spre grandoare și exagerare. Picturile foarte mici, pe de altă parte, ne orientează spre
atitudini temătoare sau modeste vis-à-vis de lumea interioară a clientului, dar pot fi și reflecția
străduinței clientului pentru a crea ceva prețios (Abt, 2019). Atunci când, într-o serie de imagini
create, dimensiunea picturii se modifică semnificativ, două variante sunt cele mai probabile (Abt,
2019): 1. Client ambivalent, care pendulează între grandoare și un sentiment de inferioritate, sau
2. O nevoie de focusare și respectiv mărire periodică a anumitor aspecte, cu scopul de a vedea
mai clar elemente ale lumii interioare.
Un alt criteriu de analiză a desenului este formatul de tip portret sau vedere. Din perspectivă
Jungiană arhetipală, ambele variante sunt o abatere de la pătrat, fie pe verticală, fie pe orizontală
(Abt, 2019). Ca urmare, un format tip portret poate indica o tendință de a pierde legătura cu
realitatea sau o încercare de a eluda aspecte ale realității, în timp ce formatul tip vedere este mai
degrabă un contact cu realitățile vieții de zi cu zi. Atunci când, într-o serie de desene, clientul
trece de la formatul tip vedere la formatul tip portret, sau invers, vorbim despre o schimbare de
atitudine, o calitate nouă a conținutului, confuzie sau încercări de a scăpa de problemele de viață,
care îi depășesc mecanismele de coping.

151 | P a g e
 5.1.2.3. Analiza formală
Analiza formală a imaginii se referă la organizare, proporție, mișcare și perspectivă.
Organizarea unei imagini se află la polul opus haosului, modul de organizare putând fi în
concordanță cu elementele inconștiente, sau, dimpotrivă, discordant cu inconștientul (Abt, 2019).
Elementele organizate, corelate corespunzător unele cu altele, ne indică mai multe aspecte:
dispunerea elementelor desenului în acord cu inconștientul, lipsa de necesitate a mecanismelor
de apărare, sau, dimpotrivă, o compensare din inconștient pentru o stare haotică de la nivel
conștient. Pe de altă parte, atunci când elementele imaginii sunt foarte rigid organizate, existând
fie linii de demarcație foarte clare sau îngroșate, fie elemente despărțitoare clare, cum sunt
gardurile, plasele, liniile despărțitoare, etc, trei elemente sunt important de luat în considerare în
analiza imaginii: 1. Nevoia de menținere a unei ordini rigide (de exemplu în anxietate, tulburarea
obsesiv-compulsivă, fobii), 2. Nevoia mare de control asupra lumii interne sau externe, sau 3.
Existența unui mecanism de apărare atunci când conținutul inconștient este copleșitor sau
depășește mecanismele de coping ale clientului (Abt, 2019). La polul opus, lipsa completă a
organizării elementelor imaginii, sau slaba organizare a acestor elemente pot indica un pericol de
disociere, un eu destructurat sau abandonarea controlului.

152 | P a g e
 Proporția elementelor imaginii constituie un indiciu al direcției în care clientul își
concentrează energia, precum și a modului în care aceste elemente sunt legate între ele (Abt,
2019). Un desen foarte mare pe o foaie mică ne indică importanța imaginii, o limitare forțată a
aspectelor care pot apare de la nivel inconștient, limite ale realității vieții care constrâng clientul,
sau aspecte înspăimântătoare ori care produc furie sau agresivitate (Abt, 2019). Din contra,
desenul foarte mic pe o foaie mare, în care mult spațiu rămâne nefolosit, poate indica nevoia de
concentrare a energiei într-un singur punct, stima de sine scăzută, anxietatea sau lipsa de
importanță a imaginii.
Alteori, elementele din inconștient iasă la suprafață în mod surprinzător în acele reprezentări
în care o serie de elemente ale desenului sunt mult mai mari sau mai mici decât în mod natural.
Aceste elemente reflectă simbolismul conștient și inconștient: de exemplu un cap foarte mare
atașat unui corp minuscul, sau invers, un cap minuscul care pornește dintr-un corp foarte mare.

Mișcarea apare în imaginea creată prin înclinarea desenului într-o parte sau alta sau pri
utilizarea de linii sau curbe care indică mișcarea. Mișcarea este o expresie a emoției, a curgerii

153 | P a g e
timpului sau a desfășurării proceselor inconștiente (Abt, 2019). Atunci când interpretăm
mișcarea din desen trebuie să luăm în considerare dacă clientul este dreptaci sau stângaci, la
stângaci interpretarea fiind inversă decât la dreptaci. Pentru dreptaci, mișcarea spre stânga a
desenului este legată de orientarea spre trecut, introversie, regresie sau blocajul emoțional.
Mișcarea spre dreapta, din contra, indică orientarea spre viitor, extroversiunea și dezvoltarea. În
afară de mișcarea stânga-dreapta, elementele de mișcare ale imaginii pot fi de asemenea în sensul
acelor de ceasornic ori în sens invers acelor de ceasornic, sau de sus în jos ori de jos în sus.
Mișcarea în sensul acelor de ceasornic are la rândul său mai multe semnificații potențiale:
pietrificarea a ceea ce se află în centrul imaginii, rutină mecanică sau evoluție (Abt, 2019).
Mișcarea în sens invers acelor de ceasornic ar putea fi reprezentativă pentru crearea unui simbol
nou, pierderea în inconștient sau întoarcerea către moarte și înviere.

Perspectiva indică felul în care clientul vede ceea ce este reprezentat. Deși există elemente
ale imaginii care ar putea avea dimensiuni mai mari decât ceea ce este reprezentat în prim-plan,
este esențial să avem în vedere faptul că prim-planul relevă întotdeauna unele din cele mai
importante elemente ale imaginii.

154 | P a g e
 O perspectivă centrală în desen poate releva centrarea pe aspecte importante din inconștient
sau dobândirea unui control mai mare asupra a ceea ce este reprezentat. O descreștere a
perspectivei însă poate avea atât o valență de acceptare de către client a tot ceea ce vine din
mediul extern, precum și pierderea capacității de a ordona ceea ce este reprezentat în pictură.

O perspectivă aeriană este un indicator al disocierii sau al imposibilității de adaptare la o

situație copleșitoare, așa încât clientul are tendința de distanțare, de a privi imaginea dintr-o
meta-perspectivă, ca și cum s-ar situa în afara elementelor imaginii. Aceasta este de atfel o
situație asemănătoare celei în care, în imagerie, clientul se privește pe sine din afară, astfel încât
să poată gestiona mai ușor situația. Nevoia de disociere de context survine în urma depășirii
mecnismelor de coping, în situații în care clientul consideră că nu se poate descurca. Pe de altă
parte, disocierea de context poate ajuta la prelucrarea informațiilor problematice, având în vedere
că astfel diminuează încărcătura emoțională.

155 | P a g e
 O altă variantă a perspectivei în desen este perspectiva liniară, care ne indică împotmolirea
clientului în situații concrete sau ancorarea acestuia în realitate (Abt, 2019). Și nu în ultimul rând,
lipsa perspectivei în desen poate indica capacitatea scăzută de insight, ca și tendința de
abstractizare a realității.

5.1.2.4. Analiza simbolică

A. Simbolismul spațiului
Simbolismul spațiului se bazează pe percepția arhetipală a colii de hârtie. Dezvoltarea umană
este astfel percepută de jos în sus, în cultura vestică scriem de la stânga la dreapta, sus se află
aerul pe care îl respirăm, iar jos, pământul pe care stăm. Rezultatul acestor percepții arhetipale
este acela că așezarea în foaie spre stânga este interpretată și percepută ca trecut, întunecat, sau
ceva sinistru, în timp ce așezarea spre dreapta este o orientare către viitor și lumină. Desenul
plasat ”sus” ne duce cu gândul la creștere, spirit, elevare, rai, în timp ce acela plasat ”jos” se
referă la împământare, iad, rădăcini sau pământ. Tot așa, mișcarea de jos în sus are legătură cu
creșterea, iar mișcarea de la stânga la dreapta cu dezvoltarea în timp.

156 | P a g e
 B. Simbolismul culorilor
Culorile exprimă și induc emoții, fiind un simbol al vieții. Există 3 culori primare: roșu,
galben, albastru; 3 culori derivate: verde, portocaliu, violet; și 3 non-culori: alb, negru, gri.
Culorile calde sau extroverte sunt roșu și portocaliu, culorile neutre: galben și verde, iar culorile
reci sau introverte sunt albastru și violet. Roșul și verdele, galbenul și violetul, albastrul și
portocaliul sunt culori complementare, din amestecul lor rezultând culoarea albă.
Cel mai perceptibil caracter al simbolismului culorilor este universalitatea sa, puterea de a se
constitui în suport al gândirii simbolice fără efort, fără delimitare geografică, la toate nivelele
ființei umane și ale cunoașterii: cosmologic, mitologic, psihologic, mistic, convențional,
cromatologic, etc. Cele șapte culori ale curcubeului (în care ochiul poate percepe peste 700 de
nuanțe) au drept corespondent cele șapte note muzicale, cele șapte ceruri, cele șapte planete, cele
șapte zile ale săptămânii, etc. Culorile contrarii, precum albul și negrul simbolizează dualismul
intrinsec al ființei umane. O îmbrăcăminte în două culori, asemenea a două animale față în față,

157 | P a g e
față-n spate, spate-n spate sau doi dansatori, toate exprimând conflicte ale unor forțe care se
manifestă la toate nivelele existenței, de la universul cosmic la lumea intimă, negrul reprezentând
forțele nocturne, negative și involutive, albul forțele diurne, pozitive și evolutive. "Echilibre" de
culori contrarii pot fi considerate și "unitățile" roșu - albastru care simbolizează opoziția între
cald și rece, între cer și pământ, între benefic și malefic.
Simbolismul cosmic al culorilor este regăsit la zeitățile din multe cosmogonii. Mulți dintre
indienii din America de nord asociază fiecăruia dintre cele șase sectoare cosmice o culoare sacră.
Aproape de sol se află albul (culoare care va apare sub forma perlelor), care indică zorile, peste
alb era așternut albastrul (culoare care va apare sub forma peruzelei), pentru a marca dimineața,
peste albastru era galbenul, simbol al asfințitului și deasupra se afla negrul, simbol al nopții.
Culorile au și un simbolism de ordin biologic și etic. De exemplu, la egipteni, valoarea
simbolică a culorilor intervine adesea în operele de arta. Negrul este simbolul renașterii postume
și al dăinuirii veșnice, culoarea bitumului cu care se impregnau mumiile, culoarea zeițelor
Anubis (călăuzitoarea morților pe lumea cealaltă) și Min (ocrotitoarea genezei și a secerișului).
Verdele colorează uneori pe întunecatul Osiris, pentru că este culoarea vieții vegetale, a tinereții
și a sănătății. Pielea lui Amon, zeul aerului, are culoarea albastră, iar roșul este culoarea
blestemată a lui Seth și a tot ceea ce este vătămător, violența de temut, răutatea perversă.
Albul. În interpretarea modernă, albul reprezintă absența culorii, puritatea, sfințenia,
virginitatea, perfecțiunea, claritatea, cunoașterea raționala, lumina, noul început sau moartea. Dar
este asociat și cu renunțarea, frica, starea de rău sau cu căsătoria. Albul este culoarea opusă
negrului, culoarea care "concepe" perfecțiunea unui sistem mărginit de tandemul perfect alb-
negru, extremitățile gamei cromatice. De multe ori este considerată a fi culoarea absolută, cea
care nu prezintă variații decât cele cuprinse între mat și strălucitor, semnificând fie absența, fie
suma culorilor. Acest plasament "de extremă" o face să fie considerată o culoare care este plasată
atât la începutul cât și la sfârșitul zilei diurne, al lumii manifestate și chiar al vieții, oferind
culorii o valoare ideală, asimptotică (viața startează cu marea lumină, cu marele alb și sfârșește
cu divina lumină, cu divinul alb, cel care cuprinde tot și toate intr-un moment de tranziție de la
vizibil la invizibil, de la necunoscut de atotștiut). Cea mai recunoscută interpretare a culorii albe
este curățenia, neprihănirea, candoarea.
Veșmintele albe sau necolorate în general sunt, în numeroase culturi, veșmintele preoților.
Ele simbolizând puritatea și adevărul. Creștinii nou-botezați purtau veșminte albe și tot așa sunt
reprezentate sufletele celor dezvinovățiți după Judecata de Apoi. Transfigurare, măreție și cale
cerească, acestea sunt valorile simbolistice ale veșmintelor albe ale Papei; Pythagoras însuși le-a
recomandat celor ce căutau imnuri sacre, să poarte veșminte albe.
Animalele sacrificate de culoare albă erau destinate locuitorilor cerului, așa cum cele negre
erau destinate lumii subpământene. Sfântul Duh este reprezentat ca un porumbel alb. Culoarea
albă însă, din punct de vedere simbolistic, are și conotații negative, în primul rând din
cauza ”îngălbenirii prin moarte”. În vise „calul alb este deseori asociat cu sentimentul de
presimțire a morții. «Călărețul pe calul bălan» apare acolo unde se poate produce fatalul”
(Aeppli).
Fantomele sunt considerate în multe culturi niște siluete albe, oarecum ca niște umbre. –În
simbolistica tradițională a Chinei, albul este culoarea bătrâneții, a toamnei, a vestului și a
nenorocirii, însă și a virginității și a purității („lotusul alb” este numele unei societăți secrete care
era adepta moravurilor pure). În general în China albul este considerat culoarea de doliu, cu toate
că este vorba de fapt de „nonculoarea” veșmintelor de doliu necolorate.- În alchimie decolorarea

158 | P a g e
sau albirea (albedo) aste semnul că după înnegrire (nigredo) materia primară se află pe drumul
spre piatra filosofală.
Negrul. Egalul sau contrariul absolut al culorii albe, culoarea neagră se poate situa la
extremitățile gamei cromatice atât ca limită a culorilor calde, cât și a celor reci, după cum este
mat sau strălucitor, devenind suma sau absența celorlalte culori, ca negare sau ca sinteză a
tuturor culorilor. Se poate considera că negrul rezultă din combinarea tuturor culorilor, din
absorbția lor, reprezentând totul sau nimic, devenind practic tot ceea ce poate fi întrupat într-un
univers al celor știute și neștiute. Acesta este motivul pentru care el va sugera necunoscutul,
ocultismul, esotericul, soarta, misterul, secretul, doliul, moartea, umbra, răul, frica, întunecarea,
negativitatea, bolnăviciunea, absența compasiunii și depresia. Mai este asociat cu starea proastă
sau cu sufletele rele, oamenii răi, soarta rea. Simbolic, negrul este înțeles de cele mai multe ori
sub aspectul său rece, negativ, fiind asociat întunecimilor primordiale, nediferențierii originale,
amintind de semnificația albului neutru (a albului vid).
Prin negru totul devine un nimic fără posibilități, un nimic mort după ce a murit soarele, o
tăcere veșnică fără viitor, doliul negru fiind pierderea definitivă, prăbușirea pe vecie în neant
(aceasta percepție este deseori accentuată prin sentimentele născute de haina neagră a doliului,
dar și de culoarea hainelor preoțești purtate la slujbele de pomenire a morților sau din Vinerea
Mare). Pe de altă parte, negrul este perceput și drept culoarea pământului fertil. De asemenea,
negrul reamintește și de adâncimile abisale, de o mare fără fund.
Pentru creștini (și nu numai), moartea și cavalerii pedepsei sunt înveșmântați în negru
(culoare atribuită până și calului cavalerului Apocalipsei care vine să împartă roadele pământului
fertil al Marii Mume Lumea), făra a uita de faptul că satana (numit și prințul întunericului)
tronează într-o lume neagră în care singurele sclipiri de culoare sunt flăcările pedepsei, ale
arderii sufletelor.
Galbenul este culoarea soarelui, asociată cu fericirea, relaxarea și copilăria. El este și
culoarea “aurei” lui Dumnezeu sau culoarea lui Buddha. Pentru chinezi, galbenul va ajunge să fie
culoarea împăratului, pentru că acesta se află în centrul universului, tot așa cum soarele se află în
centrul cerului. Tendința permanentă de a mulțumi zeitățile existente au făcut ca omul să
folosească cât mai des posibil aurul, asemenea unei căi de comunicare cu sens dublu, un
mijlocitor între oameni și zei, și, odată cu el, asocierile de culoare dintre auriu și galben. Dorința
umană de a elimina răul sau, cel puțin, de a controla "dezmățul" acestuia au dus la asocieri ale
culorii galbene cu adulterul sau înfrângerea (adulterul este egal cu înfrângerea sfintelor legături
ale căsătoriei, ale iubirii). Din acest motiv, timpul a ajuns să inducă asocieri ale culorii galbene
cu "cel înșelat", în timp ce, la obârșii, ea aparținea înșelătorului, fapt atestat de multe obiceiuri
vechi (de exemplu, pentru a atrage atenția trecătorilor, ușa trădătorilor era vopsită în galben, în
ideea delimtării creștinilor de evrei- în 1215, sinodul de la Laterano a ordonat ca evreii să poarte
pe veșminte o rondelă galbenă. Pe de altă parte, în mitologia greacă merele de aur din grădina
Hesperidelor sunt un simbol al iubirii și înțelegerii, apoi mărul discordiei (măr de aur) este
simbolul trufiei și al invidiei, etc.
În simbolistica antică chineză este culoarea loess-ului (pământ) și de aceea era simbolul
„Centrului”. Deseori culoarea aurului era numită „galben” iar zeii erau înfățișați având pielea de
culoare galbenă. Goethe, în teoria sa despre culori, numea galbenul „o culoare veselă, vie și cu
efect liniștitor; însă ea aluneca lesne intr-o culoare neplăcută, prin cele mai ușoare combinații ea
depreciindu-se, devenind urâtă și bătând în gri”. În general este tolerată numai o nuanță ușoară
de roșu, pentru a-l „încălzi”. Galbenul strident este asociat, în simbolistica populară a culorilor,
cu invidia și gelozia („galben de invidie”); această interpretare se datorează corelării cu „fierea

159 | P a g e
galbenă”, care este atribuită, potrivit teoriei antice răspândite până în epoca modernă,
temperamentului coleric. Deseori galbenul este interpretat ca fiind culoarea Soarelui. Prin natura
sa duală este „culoare intuiției atât de ușor de derutat, a suspiciunii, a presimțirii, în care se află
totuși o forță solară de un gen aparte, care pătrunde și iluminează” (Aeppli).
Galbenul auriu cu o ușoară nuanță roșcată este cel mai adesea atributul dragostei de
cunoaștere; galbenul pal este caracteristic agresivității pline de viclenie, astfel fiind înfățișate
veșmintele lui Iuda. În plus, în evul mediu evreii purtau veșminte galbene. În concepția
cosmogonică a triburilor maya, galbenul era asociat sudului. În simbolistica alchimică a culorilor,
galbenul (citrinitas) indică o treaptă a transformării materiei în „piatra filosofală” care trece de la
culoarea în negru la culoarea în roșu.
Albastrul este culoarea mării (apelor) și a cerului. El semnifică expansiune, libertate,
calmitate, loialitate, adâncime, eternitate, liniște, vindecare și spiritualitate. El este utilizat pentru
a susține meditatia, liniștea și odihna și implică reflecția, frumusețea și înțelepciunea. Mai este
asociat cu surpriza, nefericirea, tristețea, depresia și răceala. Albastru este considerată a fi
culoarea cea mai adâncă, privirea pătrunzând în ea fără a întâlni nici un obstacol, rătăcindu-se în
nemarginire ca și cum culoarea ar încerca mereu să-i scape. S-a ajuns astfel la denumirea de "cea
mai imaterială dintre culori", mai ales că natura nu o prezintă percepției decât alcătuită din
transparență, dintr-un vid acumulat: vid al aerului, al apei, al cristalului sau al diamantului. Poate
de aceea ea este considerata a fi și cea mai rece dintre culori, devenind simbolul necontestat
pentru "rece". De altfel, la multe popoare, asocierea culorii albastre la diferite culori are rolul de
a pregăti o prezentare a luptelor, rivalităților dintre cer și pământ. Unii analiști au mers până la a
asocia permanentul "contact" între albastru și rosu atunci când se intenționează prezentarea
permanentei înfruntări între cer și pământ cu ideea culorilor politice care s-au înfruntat
dintotdeauna pentru stăpânirea lumii. Asemenea egiptenilor, și vechii europeni au asociat
culoarea albastră (azuriu) Câmpiilor Elizee, iar combinația între albastru și alb a fost folosită
aproape întotdeauna pentru a reprezenta Sfânta Fecioară. Alb - albastru exprimă detașarea față de
valorile lumii terestre și înălțarea sufletului eliberat din carne, către Dumnezeu.
Una din cele mai cunoscute "utilizări" ale culorii albastre este blazonul casei regale a Franței,
de azur cu trei flori de crin de aur, tocmai în ideea de a proclama originea teogonală,
supraterestră a Regilor Preacreștini. Tot aici, în Franța, s-a născut termenul "sânge albastru" care
a fost identificat cu originea nobilă, aleasă, divină. Iar vechii evrei ajung la a identifica culoarea
albastră puterii infinite care, pentru aceștia este reprezentată de nemurire – lăcașul nemuririi mai
este numit și "Cetatea albastră", iar în unele țări (actual doar in Polonia) casele cu fete de măritat
erau vopsite în albastru pentru a semnifică disponibilitatea ritualică.
Este culoarea considerată cel mai adesea simbolul a tot ce este legat de spiritualitate. Spre
deosebire de roșu, el dă impresia de rece și îi predispune pe cei mai mulți oameni la meditație.
Specialiștii în psihologie abisală îl asociază cu „relaxarea spirituală, cu un mod de viață liniștit,
ușor și cumpănit”. Este culoarea Cerului, asociată în Egiptul antic cu Zeul Cerului, Ammon. G
Heinz-Mohr numește albastrul culoarea cea mai adâncă și cea mai imaterială, transparența
vidului care va veni: în aer, în apă, în cristal și în diamant. De aceea albastrul este culoarea bolții
cerești. Zeus și Yahweh își așază picioarele pe azur”. Amuletele de culoare albastră au darul de a
anihila „privirile rele”. Mantia zeului scandinav Odhinn este albastră precum a Fecioarei Maria,
care, poetic, este considerată „Crinul albastru”. În mitologia vedică Vișnu reîncarnat în Krișna
era vopsit în albastru. Învățătorul Iisus este și el reprezentat în veșminte albastre. „Albastrul,
simbolul adevărului și al veșniciei lui dumnezeu (căci ceea ce este adevărat este veșnic) va
rămâne întotdeauna simbolul nemuririi omenești” (P Portal).

160 | P a g e
 China antică avea față de albastru o atitudine contradictorie. În arta tradițională ființele cu
chipul albastru erau demonii și strigoii sau zeul literaturii K̀uihsing, care, într-o zi s-a sinucis
fiindcă i-a fost rănit orgoliul. Inițial nu a existat nici un cuvânt chinezesc pentru albastru, „ch
̀ing” desemnând toate nuanțele cromatice de la gri închis, bleu, până la verde, dar și drumul
învățatului care se dedică studiului la lumina lămpii. „Lan”, cuvântul actual care definește
culoarea albastră înseamnă, de fapt indigo, culoarea hainelor modeste de lucru. Florile, ochii,
panglicile și dungile de culoare albastră sunt considerate urâte și aducătoare de nenorociri, în
timp ce în Europa ”floarea albastră a romantismului” sugerează ideile spirituale înaripate. În
China elementul lemn era asociat Orientului și culorii albastre. În vechiul Mexic, în scrierile
ilustrate, peruzeaua și apa erau redate în verde-albăstrui deschis, însă în simbolistica punctelor
cardinale, el nu există.
În simbolistica populară central-europeană albastrul este considerat culoarea loialității, dar și
a lucrurilor misterioase (basmul Lumina albastră), a mistificării și a incertitudinii. În simbolistica
politică albastrul era asociat liberalilor (respectiv național-liberalilor). „Zidăria albastră”,
sistemul tradițional al francmasoneriei, este ierarhia fundamentală a „celor trei grade”. În arta
preistorică, precum și în cea a popoarelor care nu cunoșteau scrisul, albastrul era rar folosit,
întrucât erau greu de găsit materiile prime pentru obținerea lui.
Roșul. Culoare a focului și a sângelui, roșul este considerat pretutindeni ca fiind simbolul
fundamental al principiului vital, al forței și strălucirii lui. Asemenea tuturor culorilor principale,
interpretarea culorii roșii este legată de nuanță, după cum el este roșu deschis sau roșu inchis.
Roșul deschis, exploziv, centrifug, diurn, masculin, tonic, îndemnând la acțiune și aruncandu-și
strălucirea peste tot, aidoma unui soare, cu o putere uriață, de neânvins, iar roșul închis este
centripet, nocturn, feminin, tainic, reprezentând nu numai expresia vieții, ci și misterul ei. Primul
însuflețește, încurajează, fiind culoarea drapelelor, a firmelor, afișelor, ambalajelor, etc., pe când
al doilea reține, îndeamnă la vigilență și la limită, neliniștește, fiind roșul semafoarelor, lumina
de interdicție în spațiile private (cinema, radio, săli chirurgicale, laboratoare periculoase, etc.)
sau felinarul roțu pe care bordelurile de altădată îl foloseau pentru a invita la plăcerea privată.
Deoarece roșul este asociat, prin culoare, sângelui este foarte ușor să ne dăm seama de ce
este asociat cu forța vieții, sexul sau furia. Asocierile sexuale sunt amplificate și de percepțiile
legate de lumina roșie a “zonelor dragostei” sau de culoarea florilor care simbolizează dragostea.
Nu trebuie uitat că roșul este însă și culoarea avertismentului, fiind utilizat la diferitele afișe de
avertizare sau la semnele de circulație, având rolul de a pune în gardă. Nu trebuie să pierdem din
vedere importanța atribuită culorii roșii ca simbol medical (crucea sau semiluna roșie, etc.),
născându-se interpretări subtile, legate de întreținerea sănătății, a tinereții, a stării de optimă
funcționare.
Este culoarea cel mai des amintită de persoanele supuse unui experiment în timpul căruia li
se cerea să aprecieze culoarea preferată. Sub forma oxidului de fier, această culoare a însoțit în
drumul său omenirea încă din epocile preistorice și a fost întotdeauna folosită în arta rupestră a
epocii fierului. Omul de Neandertal presăra pe trupul celor îngropați acest colorant pentru a le
reda „culoarea caldă” a sângelui și a vieții. În general, roșul este considerat agresiv, vital și
dătător de putere, înrudit cu focul și simbolizează atât iubirea cât și lupta pe viață și pe moarte.
În simbolistica propriu-zisă are varii semnificații. În Egiptul antic, numai în „coroana roșie” a
deltei (Nilului Egiptului de Jos) avea o semnificație pozitivă, însă în rest roșul era asociat cu
șarpele-dușman Apepși cu zeul-dușman Suteh. În papirusuri aceste nume apar scrise cu cerneală
roșie; animalele colorate în roșu (de pildă câinii) erau detestate, întrucât această culoare era
asociată întotdeauna cu actul de violență. În arta precolumbiană roșul era rareori utilizat, de pildă

161 | P a g e
pentru a reprezenta sângele, soarele și focul, iar sub formă întreruptă, pentru a reprezenta pielea.
La mayași el reprezintă estul, iar la popoarele din regiunea superioară a vechiului Mexic
reprezintă sudul; la fel și la chinezi, unde în timpul dinastiei Chou (1050-256 î. Hr.) roșul (ho)
era culoarea sacră, dătătoare de viață, ea anticipând steagurile roșii ale Chinei comuniste. Roșul
era și culoarea împărăției zeilor fericirii. Combinația roșu-verde, considerată în Europa dură și
agresivă, în China simbolizează longevitatea, de pildă în cazul ciorapilor verzi și fustelor roșii
din veșmântul tinerelor fete sau în cazul lămpilor roșii și a vinului verde de la hanuri. „Față
roșie” erau numiți bărbații epuizați de dragostea conjugală, a căror moarte timpurie se spune că
era iminentă.
În arta tradițională creștină, roșul era culoarea sângelui jertfei lui Hristos și al martirilor, a
iubirii arzătoare (de pildă în veșmântul lui Ioan, ucenicul favorit a lui Iisus) și a flăcărilor de
Rusalii ale Sfântului Duh. „Roșul cardinal” ar trebui să semnifice că purtătorii acestei culori erau
pregătiți pentru moartea prin jertfă pentru biserică. Însă și femeile desfrânate erau înveșmântate
în roșu, iar idolii popoarelor păgâne erau deseori vopsiți și fardați în roșu. În Apocalipsa
Sfântului Ioan” desfrânata cea mare, Babilonul, era „înveșmântată cu purpură și stacojiu” și
călăre pe un monstru cu șapte capete, o „fiară de culoare stacojie plină de nume de hulă”.
Pornind de aici, roșul a devenit culoarea infernului și a diavolului, precum și a animalelor”
presupus” subordonate acestui tărâm, cum ar fi vulpea și veverița. Culoarea are o semnificație
pozitivă ca expresie a iubirii biruitoare și in scenele creației și ale învierii lui Hristos. La
veșmintele de liturghie, roșul iese în evidență la sărbătoarea mucenicilor, a Sfântului Duh și a
Păresimilor. În simbolistica populară, roșul este culoarea iubirii (asociată de pildă, florilor și
îndeosebi trandafirilor), dar și a vieții (astăzi roșu, „mâine mort”) și a furiei („a vedea roșu
înaintea ochilor”). Lumina roșie a felinarelor localurilor de noapte simbolizează petrecerile
intime și prostituția, iar ca semn de circulație are semnificația strictă de oprire și pericol pentru
viață. La luptele cu tauri, culoarea roșie are menirea de a irita animalele sortite morții și de a le
face agresive, chiar dacă nu există certitudinea că animalul are capacitatea de a vedea la fel ca
omul (el este mai curând iritat de mișcarea „muletei” decât de culoarea roșie).
În alchimie roșul alcătuiește împreună cu albul, un sistem dual și simbolizează principiul
material sulf, adică ceea ce arde. Această polaritate ar trebui corelată cu doctrina antică despre
procreere, potrivit căreia noua viață apare acolo unde sângele (sângele menstrual) se unește cu
sperma albă, aceste două culori fiind în general asociate simbolisticii creației.
În francmasonerie roșul este caracteristic sistemului gradelor înalte din „ritul scoțian”, în
opoziție cu gradele „albastre” (Ucenic, Companion și Maestru). În psihologia abisală (potrivit lui
E Aeppli,), de pildă în vise, roșul exprimă ceva legat de funcția afectivă. „Acolo unde licărește
roșul, sufletul este gata de acțiune, începe cucerirea, încep suferințele, apare sacrificiul, dar apar
și apăsările; este vorba, în principal, de o relație sentimentală”.
Verdele. Sub aspect simbolic are, ca majoritatea culorilor, două valențe, cuprinse între „verde
ca mușchiul”, cu valoare pozitivă și „verde ca veninul”. În simbolistica populară verdele
înseamnă speranță, iar visele în care verdele joacă un rol sunt interpretate pozitiv în China, și nu
numai:” Acolo unde verdele răsare, acolo este pur și simplu natură, acolo este dezvoltarea
naturală...trăirea primăverii”. Când, de pildă, diavolul apare ca «Cel verde», atunci el a rămas în
veșmintele unui zeu antic al vegetației. În schimb, există și un aspect negativ: ”Apariția excesivă
a verdelui în vise semnifică o revărsare a forțelor negative ale naturii (Aeppli). Simbolistica
creștină percepe această culoare ca fiind „la distanță egală de albastrul cerului și de roșul
iadului... o culoare de mijloc și intermediară, liniștitoare, înviorătoare, umană, culoarea
contemplației, a reculegerii și a așteptării Învierii” (Heinz-Mohr). Crucea lui Iisus Hristos, ca

162 | P a g e
simbol al speranței de mântuire, a fost adesea reprezentată ca fiind de culoare verde, Sfântul
Graal era verde ca smaraldul, iar tronul judecătoriei de Apoi era din jasp verde (Apocalipsa Sf.
Ioan, 4:3).
Culoarea verde a avut parte de o apreciere deosebită în cărțile Sfintei Hildegard von Bingen
(1098-1179) care a scris mereu despre „viriditas” (crudități, forța germinativă). Despre smarald,
datorită culorii sale, ea a făcut următoarea apreciere: „el apare în zori de zi, la răsăritul soarelui.
Verdele pământului și al ierbii este cel mai proaspăt, căci aerul este încă răcoros, iar soarele este
deja cald și plantele absorb cu lăcomie verdele, așa cum mielul suge laptele. Arșița zilei abia
ajunge pentru a coace și a hrăni acest verde... De aceea smaraldul este un leac puternic împotriva
tuturor durerilor și bolilor omului, căci soarele îl zămislește, iar materia sa descinde din verdele
aerului”. - În limbaj popular, verdele poate însemna și „necopt”, de pildă atunci când este vorba
de un „puști mucos” sau de un 2tânăr adolescent”. „Partea verde” a corpului este partea inimii,
deci cea a vieții care pulsează. ”Lumina verde” înseamnă „cale liberă”.
Ca simbol cromatic politic verdele desemnează curentele alternative în doctrina cărora viața
trăită natural și renunțarea la supratehnicizare joacă un rol central. În islam verdele este culoarea
profeților.
În simbolistica chineză a culorilor verdele și albul formează o pereche antagonică, în sensul
unui sistem dual care corespunde antitezei polare roșu și alb din simbolistica alchimică apuseană.
Dragonul verde din alchimia chineză simbolizează principiul primordial Yin, mercurul și apa, în
timp ce tigrul alb simbolizează principiul Yang, plumbul și focul. În alchimia europeană,
dragonul verde sau leul simbolizează un solvent acid, de pildă apa regală (Aqua regia), iar
semnul său este un triunghi „feminin” îndreptat cu vârful în jos legat de un R. Ca urmare a lipsei
de unitate care se manifestă în simbolistica imaginilor, în anumite surse dragonul verde poate
reprezenta, ca și în China, elementul mercur.
Violetul. Culoarea violetelor, obținută prin combinarea albastrului cu roșul; ea simbolizează
tradițional spiritualitatea asociată cu sângele jertfei. În limbajul liturgic uzual ea este asociată cu
penitența, cu pocăința și cu reculegerea. Cele două culori de bază din care este alcătuită , în
proporții egale, simbolizează uniunea dintre înțelepciune și iubire; în vechile imagini ce redau
patimile Mântuitorului, acesta poartă o mantie violetă. Violetul este totodată culoarea folosită în
biserică în perioada de reculegere din postul Crăciunului.
O altă nuanță, dar cu tentă mai spre roșu, este purpuriul mantiilor împăraților antici și
veșmintele de gală a celor bogați, obținut din secreția corpului a două specii de melci marini și
extrem de costisitor, de aceea stofele purpurii erau un prețios simbol al stării sociale. În
antichitate și în evul mediu seva lichenului colorat (Roccela tinctoria sau Orcina turnesol) era
extrasă pentru a obține un „înlocuitor de purpură”, el fiind cules în primul rând de pe țărmurile
Insulelor Canare (Insulele Fericiților).
De asemenea, culoarea violet, a devenit culoarea ce simbolizează formația legendară BTS, și
fanii lor numiți A.R.M.Y. Aceasta vine de la expresia 'I Purple You' spusă de V , unul din
membrii formației.

5.2. Psihoterapia expresivă în lucrul cu familia și copilul

5.2.1. Tehnica desenului familiei

Tehnica acestui test este simplă. Copilul este instalat în fața unei mese potrivite staturii sale
(această precauție este foarte importantă), cu o foaie albă de hârtie și un creion cu mină moale și

163 | P a g e
vârf bine ascuțit. De cele mai multe ori folosim desenul în creion negru, dar se pot obține
rezultate foarte interesante (chiar cu informații complementare) dându-i și creioane colorate.
Consemnul este: „Desenează-ți o familie” sau „Închipuie-ți o familie născocită de tine și
deseneaz-o”. În cazul în care copilul pare să nu fi înțeles bine, se poate adăuga: „Desenează tot
ce dorești: persoanele dintr-o familie și, dacă vrei, obiecte, animale”.
Modul în care se construiește desenul este aproape la fel de important ca rezultatul final.
Inutil să spunem că psihoterapeutul trebuie să fie prezent la acest test. El va trebui să stea
aproape de copil, dar fără să-i dea impresia că îl supraveghează, fiind totuși vigilent și gata să-i
adreseze un zâmbet sau un cuvânt de încurajare sau o explicație suplimentară în cazul în care
copilul o cere.
Unii copii inhibați se declară din capul locului incapabili să facă un desen sau spun că nu îl
pot face fără o riglă și o gumă (urmând obiceiul foarte răspândit, din păcate, în școlile noastre).
Atunci, trebuie să fie încurajați și liniștiți, spunându-li-se că suntem interesați de ceea ce vor
desena, dar că nu vor fi nicidecum judecați în privința perfecțiunii desenului lor, că nu este deloc
vorba de o temă pentru care vor primi note, ca la școală.
Inhibiția se poate traduce și prin momente de întrerupere, fie la început, fie în cursul
desenului. După cum se plasează înainte de reprezentarea unui personaj sau a altuia, aceste
întreruperi vor avea o semnificație diferită, în raport cu personajul care provoacă inhibiția.
Va trebui să observăm, de asemenea, locul de pe foaia de hârtie unde a început desenul și cu
care personaj. Ordinea în care sunt desenați diverșii membri ai familiei este, într-adevăr, foarte
importantă. Dacă nu a fost observată, la rigoare, va putea fi întrebat la sfârșit chiar copilul.
Este important, de asemenea, timpul scurs pentru a desena un personaj sau altul, grija pentru
detalii sau uneori tendința obsedantă de a reveni mereu asupra aceluiași.
Când desenul este terminat, testul nu este și el încheiat. Trebuie să reducem cât mai mult
posibil partea personală de interpretare a psihoterapeutului. Subiectul este cel mai în măsură să
știe ce a vrut să exprime prin desenul său. Pe el se cuvine, așadar, să-l întrebăm. De unde,
necesitatea discuției.
Începem prin a lăuda discret copilul pentru ceea ce a făcut (să-i spunem întotdeauna: „E
bine”, oricare ar fi valoarea desenului).
Apoi vom spune: „Va trebui să-mi povestești despre această familie pe care ți-ai imaginat-o”.
Apoi: „Unde sunt ei?” și „Ce fac ei acolo?”.
Apoi: „Indică-mi toate persoanele, începând cu prima pe care ai desenat-o”. Pentru fiecare
personaj, întrebăm care este rolul lui în familie, sexul și vârsta.
De asemenea, încercăm să-l facem pe subiect să spună care sunt preferințele afective ale
unora pentru ceilalți. Aici nu este vorba să impunem un chestionar rigid, ci să ne inspirăm din
împrejurări și să-l determinăm cât mai mult cu putință pe copil să se exprime el însuși, fără nicio
constrângere.
Avem totuși obiceiul de a pune patru întrebări, întotdeauna aceleași, care furnizează de cele
mai multe ori informații foarte interesante:
„Cine este cel mai drăguț dintre toți în această familie?”
„Cine este cel mai puțin drăguț dintre toți?”
„Cine este cel mai fericit?”
„Cine este cel mai nefericit?”
Și pentru fiecare răspuns, întrebăm de ce?
O a cincea întrebare este: „Și tu pe cine preferi din această familie?”

164 | P a g e
 În funcție de împrejurări, putem fi determinați să completăm cu alte întrebări, care vor fi
dictate de inspirația de moment. De exemplu: „Tata propune o plimbare cu mașina, dar nu este
loc pentru toată lumea. Cine va rămâne acasă?”
Sau: „Unul dintre copii n-a fost cuminte. Care este acesta? Cum va fi pedepsit?”.
Aplicând desenului familiei metoda Preferințelor și Identificărilor (PI), sfârșim prin a-i
spune copilului: „Să zicem că faci parte din această familie, care ai fi tu?”. Dacă ezită să
răspundă, putem adăuga: „Ne jucăm, nu-i așa? Ne jucăm că ești unul din această familie, care
vrei tu”. Și când copilul a ales un personaj pentru identificare, îl întrebăm care este motivul
alegerii sale. Identificarea se supune de cele mai multe ori principiului plăcerii și prin aceasta ne
lămurește motivațiile profunde ale subiectului.
Personajul desenat primul și cu cea mai mare grijă este fie cel de care copilul este cel mai
atașat, fie cel cu care dorește să se identifice, fie amândoi în același timp.
Să notăm faptul că în cazurile în care, în pofida consemnului nostru mai extins, copilul a
desenat propria sa familie și s-a situat și pe el însuși poate părea de prisos să-i cerem să se
identifice, deoarece a făcut-o deja. Dar, pe de o parte, ne va fi întotdeauna îngăduit să-l întrebăm:
„Care alt personaj ai vrea tu să fii?”. Și, pe de altă parte, nu rareori, din proprie inițiativă,
subiectul își dă o altă identificare.
Se cuvine să scoatem în evidență eventualele reacții afective ale copilului în timpul testului.
Vom nota în mod special stările de inhibiție generală și de jenă, putând să meargă până la a se
traduce prin refuzul de a desena și exprimându-se, în orice caz, în realizarea și trăsăturile
desenului. Dimpotrivă, unii copii se execută cu o bucurie punctată uneori cu exclamații. Chiar în
cursul desenului, schimbările de dispoziție, tristețea, bucuria, mânia pot fi foarte semnificative în
ceea ce privește relațiile copilului cu personajul sau cu scena pe care tocmai o înfățișează.
În sfârșit, testul fiind încheiat, copilul va fi întrebat dacă este mulțumit de ceea ce a făcut. Fie
că spune da, fie nu, va putea fi întrebat ce ar face în cazul în care ar trebui să ia desenul de la
început, dacă l-ar face la fel, dacă ar adăuga sau ar suprima, sau ar schimba ceva la el. Acest mod
de a face lucrurile aduce uneori elemente de informație foarte revelatoare.
Este obligatoriu să se noteze pe foaia cu desenul compoziția adevăratei familii, căci, așa cum
vom vedea în interpretare, fidelitatea mai mare sau mai mică cu care copilul, sub deghizarea unei
familii inventate, și-a reprodus propria familie are o mare importanță, orice omisiune sau
deformare a unui personaj fiind semnificativă pentru o anumită problemă.

5.2.2. Interpretarea desenului familiei

Desenul unei familii comportă, pe de o parte, o formă, pe de altă parte, un conținut. La drept
vorbind, de multe ori există un amestec între elementele formale și elementele de conținut. De
asemenea, distincția pe care o vom face în continuare nu trebuie să fie considerată ca absolută, ci
ca fiind menită să aducă o anumită claritate în expunere.
Elementele formale ale desenului sunt la rândul lor de două categorii diferite, după cum se
iau în considerare trăsăturile izolate sau structurile în ansamblul lor.
Aceasta ne face să distingem trei niveluri de interpretare:
Nivelul grafic;
Nivelul structurilor formale;
Nivelul conținutului.
I. Nivelul grafic

165 | P a g e
 Regulile generale ale grafologiei sunt aplicabile desenului într-o mare măsură, maniera în
care subiectul se servește de un creion și trasează puncte, linii drepte și curbe fiind revelatoare
pentru psihomotricitatea sa și, prin aceasta, pentru dispozițiile sale afective.
În trasarea desenului, trebuie să distingem amploarea și forța. Liniile trasate cu un gest
amplu și care ocupă mare parte din foaia de hârtie indică o mare expansivitate vitală, o
extrovertire facilă a tendințelor. Dimpotrivă, dacă gestul este de mică amplitudine, trasând linii
scurte (sau atunci când trasează o linie lungă, formând-o din mici linii întrerupte), se poate trage
concluzia unei inhibiții a expansivității vitale, a unei puternice tendințe de a se replia asupra
propriei persoane.
Forța trasării se traduce în același timp prin grosimea ei, prin gradul de înnegrire și prin
urma pe care o imprimă pe hârtie (mergând uneori până la a o rupe).
Bineînțeles că aceste caracteristici depind de natura hârtiei și a creionului folosite și ar fi mai
bine să ne servim întotdeauna de aceleași materiale, astfel încât să putem furniza elemente
comparabile pentru interpretare.
Ținând seama de această remarcă, o trasare apăsată înseamnă pulsiuni puternice,
îndrăzneală, violență sau eliberare instinctivă; o trasare slabă înseamnă pulsiuni slabe, blândețe,
timiditate sau inhibarea instinctelor.
Cele două elemente pot, bineînțeles, să se combine. Forța exprimată prin trasare poate fi o
forță amplă, care se dispersează în mediul înconjurător, sau o forță stăpânită, chiar inhibată,
concentrată înlăuntrul ființei. Același lucru, pentru trasările slabe.
Vom nota mai ales ca fiind semnificativ excesul acestor dispoziții. De exemplu, când
amploarea expansivității sale vitale îl face pe subiect să deseneze personaje foarte mari care tind
să iasă din pagină, aceasta poate fi semnul unei expansivități reacționale al cărei exces indică un
dezechilibru. Când, dimpotrivă, desenul este cât se poate de mic pe pagină, aceasta indică o lipsă
a expansivității, o inhibiție a tendințelor (figură). O trăsătură executată cu o energie
disproporționată indică pulsiuni brutale, câteodată reacții la teama de neputință.

Dimpotrivă, o trasare exagerat de slabă, dacă pe de o parte poate indica delicatețea

sentimentelor și spiritualitate, de multe ori înseamnă și timiditate morbidă, neputință de a se
afirma, chiar nevroză provocată de eșec.
Semnificația acestor trăsături este și mai deosebită atunci când se localizează într-o parte a
desenului. Astfel, atunci când un personaj sau un obiect (de exemplu, o casă) este desenat mai
mare decât restul, se poate trage concluzia că un elan deosebit îndreaptă subiectul testat spre el și
îl valorizează.

166 | P a g e
 Ritmul trasării trebuie și el să fie luat în considerare. Astfel, se întâmplă destul de frecvent ca
subiectul să repete într-un personaj sau de la un personaj la altul aceleași trăsături simetrice (de
exemplu, dungi sau puncte). Această tendință către repetiția ritmică și care poate merge până la o
veritabilă stereotipie este în opoziție cu desenul liber trasat la voia imaginației; ea înseamnă
tocmai faptul că subiectul și-a pierdut o parte din spontaneitate, că trăiește sub constrângerea
regulii. În unele cazuri foarte pronunțate, acest fapt ne poate îndrepta diagnosticarea unei
nevroze sau cel puțin a unei structuri obsesionale a personalității.
În același sens, trebuie să subliniem grija, mergând până la meticulozitate, cu care unii copii
își fac desenul.
Zona de pe pagină ocupată de desen are și ea o semnificație grafică, raportată la noțiunile
clasice privitoare la simbolismul spațiului. Într-adevăr, pe lângă copiii care ocupă toată pagina,
există alții care se limitează la o porțiune redusă.
Zona din josul paginii este zona instinctelor primordiale de conservare a vieții, zona electivă
a celor obosiți, a nevroticilor astenici și a depresivilor.
Zona de sus este cea a expansiunii imaginative, zona visătorilor și a idealiștilor.
Zona din stânga este cea a trecutului, cea a subiecților care se întorc către copilăria lor.
Zona din dreapta este cea a viitorului.
Totuși, recomandăm prudență în interpretarea acestui simbolism al spațiului, deoarece nu
capătă într-adevăr o semnificație decât atunci când este coroborat și cu alte elemente.
Pe de altă parte, va trebui întotdeauna să ne amintim că zonele albe, cele în care nu există
desen, nu sunt zone vide despre care nu e nimic de spus; acestea sunt zone de interdicție, pe care
va trebui să le interpretăm în consecință. De exemplu, subiecții care nu desenează decât în josul
paginii, micii depresivi, astenicii, sunt subiecți cărora le este interzisă (printr-un control exterior
sau interior) orice expansivitate, orice elan către sus, orice imaginație.
Dreapta și stânga. Observând subiectul care desenează, trebuie, de asemenea, să se noteze
dacă desenul său se construiește de la stânga la dreapta, ceea ce este o mișcare progresivă
firească, sau de la dreapta la stânga, ceea ce este o mișcare regresivă.
II. Nivelul structurilor formale
Am spus la început că modul în care fiecare copil desenează un „om” exprimă propria sa
schemă corporală. Or, această viziune interioară a corpului propriu nu se construiește decât puțin
câte puțin, pe măsura înaintării sale în vârstă.
De aici rezultă faptul că gradul de perfecțiune a desenului este martorul maturității celui care
desenează și poate constitui o măsură a nivelului său de dezvoltare. De unde Florence
Goodenough și-a extras, așa cum am văzut, testul omului. Se cuvine să menționăm în aceeași
direcție cercetările lui Karen Machover și cele pe care Jacques Thomazi le-a făcut asupra copiilor
din insula Réunion.

167 | P a g e
 Fig. Desen de inhibiție
Aici intervin maniera în care este desenată fiecare parte a corpului, cercetarea detaliilor,
proporțiile diferitelor părți între ele și adăugarea îmbrăcăminții sau a altor podoabe.
Maniera în care este realizat desenul omulețului nu depinde însă doar de nivelul de
inteligență, ci este influențată și de factorii afectivi și de echilibrul întregii personalități. S-a
constatat în mod curent că anumiți copii inteligenți, făcând Testul Goodenough, se dezvăluie cu
mult inferiori față de cât valorează ei în realitate. Pentru aceasta trebuie și este de ajuns să
intervină factori afectivi de inhibiție.

Fig. Desen de expansiune ( a aceluiași subiect)

S-ar putea trage concluzia că, în testul omului, trebuie să avem grijă să spunem: „Desenează-
mi un om, cât mai frumos poți tu”, sperând ca prin acest consemn să punem copilul în cele mai
bune condiții cu putință pentru a realiza un maxim de care este în stare. Și în schimb, s-ar putea
obiecta că, la o primă examinare, fără o abordare prealabilă și în agitația inevitabilă a unei
consultații rapide, invitația făcută copilului de a desena o familie, cu toate rezonanțele afective
subterane pe care le poate comporta acest fapt, este foarte susceptibilă de a aduce subiectul în
stare de inhibiție.
Este posibil. Dar nu este mai puțin adevărat că va trebui să fim foarte prudenți atunci când
vom dori să evaluăm inteligența unui copil prin desenul familiei, urmând normele testului
Goodenough.

168 | P a g e
 Două cazuri trebuie să ne rețină în mod special atenția. Primul este cel al marilor inhibați,
care reduc desenul omului la o schemă palidă fără densitate și fără viață. Cel de-al doilea caz este
cel al dislexicilor.
În desenul familiei există, pe de altă parte, structura formală a grupului de personaje figurate,
interacțiunile lor reciproce, precum și cadrul, imobil sau animat, în care acestea evoluează.
Majoritatea acestor elemente fac parte din conținut. Referindu-ne la concepția psihanalitică,
putem spune că vârsta școlară este marcată de dezvoltarea formațiunilor reacționale ale Eului,
care înlocuiesc capriciul instinctiv cu regula și fac să prevaleze ordinea, exactitatea, ritmul și
curățenia. Când aceste formațiuni reacționale sunt foarte dezvoltate, ele îi impun copilului
rigiditatea regulii stricte și îi interzic să se lase condus de spontaneitatea sa. Atunci, copilul va
acorda mare grijă desenului de tip copie pe care trebuie să-l reproducă în mod exact. Dar, invitat
la un desen liber, se va simți descumpănit, deoarece tocmai regula sa interioară îi interzice
libertatea. Dacă nu merge chiar până la a refuza să facă ceea ce îi cerem, el va produce cu efort
un desen cu figuri rigide, trasate cu grijă și minuțiozitate.
Când vedem alături un desen senzorial și unul rațional, avem impresia că au fost realizate de
personalități foarte diferite, chiar perfect opuse. Dar nimic nu e mai puțin adevărat, deoarece,
pentru a crea aceste deosebiri, sunt de ajuns variațiile mecanismelor de apărare a eului. Este
probabil ca același copil, trecând de la vârsta spontaneității la vârsta formațiunilor reacționale, să
producă unul după altul cele două tipuri de desene. Trebuie să notăm ca fiind remarcabil faptul
că acest lucru se poate observa și la perechile de gemeni. În acest caz, ne aflăm în condiții ideale
de experimentare, cu un minimum de variabile: aceeași structură mentală și fizică, aceeași
ambianță educativă, același trecut.
III. Nivelul conţinutului şi interpretarea psihanalitică
Printre diferitele teste proiective, desenul familiei este, datorită consemnului său foarte
cuprinzător, unul dintre cele care îi permit cel mai bine subiectului să clădească o lume socială
după gustul său, adică să se îndepărteze după placul său de realitatea obiectivă, pentru a da
prioritate tendinţelor proprii şi concepţiei sale personale despre viaţa de familie.
Cu toate acestea, ne-am putea aştepta ca subiectul, atunci când i se cere să deseneze „o
familie imaginată de el", să aibă în minte, în acord cu principiul realităţii, tabloul propriei sale
familii, cea în sânul căreia trăieşte şi pe care, renunţând la orice fantezie imaginară, o va înfăţişa
pe hârtie în ordinea ierarhică a vârstelor şi a importanţei, tatăl, mama, fraţii şi surorile sale.
Fapt este că, într-un număr deloc neglijabil de cazuri, această grijă pentru obiectivitate se
impune subiectului şi îl face să realizeze consemnul de administrare fără să-şi permită nicio
denaturare a realului.
Cu toate acestea, în majoritatea cazurilor, subiectivitatea are câştig de cauză, iar copilul,
comportându-se aici ca un creator, înfăţişează în desenul său nu adevărata sa familie, ci o familie
aşa cum şi-o doreşte. Atunci, va fi de ajuns să comparăm această producţie imaginară cu familia
autentică pentru a evidenţia deformările, eliminările, adăugirile, care ne indică în ce sens şi în ce
măsură tendinţele afective proprii subiectului au putut să-i transforme viziunea asupra realului.
Aceste tendinţe afective sunt de două feluri: unele pozitive, altele negative.
Tendinţele pozitive sunt sentimentele de admiraţie sau de dragoste care îl conduc pe subiect,
potrivit jargonului psihanalitic, să investească obiectul privilegiat, adică să îl pună în valoare în mod
special în desenul său.
Tendinţele negative sunt sentimentele de dispreţ sau de ură care îl conduc pe subiect să
dezinvestească persoana care este obiectul acestor sentimente, adică să o devalorizeze în desenul
său.

169 | P a g e
 Dacă, făcând aceasta, subiectul care reproduce familia sa adevărată se supune principiului
realităţii, cel care inventează o familie imaginară se supune, dimpotrivă, principiului plăcerii-ne-
plăcerii, ascultând de regula care spune că în desenul său se realizează situaţia care produce
maximum de plăcere şi minimum de neplăcere.
Se ştie că aceste două principii opuse sunt fundamentele comportărilor umane. Se ştie, de
asemenea, că ele sunt mai mult sau mai puţin echilibrate şi că un copil de vârstă fragedă supus
la început principiului unic al plăcerii, pe măsură ce creşte în vârstă şi se maturizează, ajunge
treptat la supunerea faţă de realitate.
În cazurile patologice, trecerea de la primul principiu la cel de-al doilea nu se face cu
aceeaşi uşurinţă. În cazul conflictelor psihice puternice, într-adevăr, obligaţia de a accepta
realitatea aşa cum este provoacă o asemenea neplăcere, încât subiectul resimte o angoasă
insuportabilă. Trebuie, atunci, ca Eul, instanţă de adaptare, să elaboreze comportamente care
să reducă angoasa, permiţând în acelaşi timp o adaptare suficientă.
Echilibrul unei personalităţi depinde în întregime de reuşita unor astfel de compromisuri.
Dacă apărarea Eului împotriva angoasei poate păstra neatinsă adaptarea, echilibrul este
asigurat şi putem considera subiectul ca fiind normal. Dacă, dimpotrivă, pentru a reduce
angoasa la un grad suportabil atunci când este foarte intensă, Eul trebuie să recurgă la
mecanisme de apărare prea brutale, se întâmplă ca acest fapt să se producă în detrimentul unei
bune adaptări. Apărările Eului se supun aici regulii primitive „totul sau nimic": ceea ce provoacă
angoasă este pur şi simplu suprimat.
Negarea unei realităţi neplăcute este într-adevăr procesul cel mai vechi de apărare. „Nu eu am
făcut asta!", expresie atât de obişnuită pentru copiii prinşi cu greşeala, este un mijloc de apărare
provocat de o puternică angoasă de culpabilitate. Dar când un astfel de mecanism de apărare este
pus în aplicare de copii mai mari, este semnul sigur al unei imaturităţi afective şi al unei
inadaptări la real.

5..2.3. Mecanismele de apărare ale Eului împotriva angoasei în desenul familiei

Mecanismele de apărare de care Eul face uz în situaţiile patologice derivă toate, mai mult sau
mai puţin, dintr-un mecanism de refuz, de negare a unei realităţi prea neplăcute pentru a fi
suportată.
Când ameninţarea periculoasă care stârneşte angoasa provine din exterior, subiectul, în desenul
său, o suprimă pur şi simplu. Dacă un copil este gelos pe un frate mai mic, de care se teme în
mod anxios ca nu cumva să-i ia locul în afecţiunea părinţilor săi, poate să-l suprime din desenul
său (negarea existenţei) sau chiar să-l pună în poziţia primului născut şi să se treacă pe el însuşi ca
mezin (inversare de roluri), sau poate pur şi simplu să-i ia locul (identificare cu rivalul).
La fel, atunci când un copil se teme de o pedeapsă pentru că nu a fost cuminte, se va declara,
în pofida realităţii, cel mai drăguţ dintre toţi, sau se va situa în desenul său la o vârstă mai
fragedă, la acea vârstă de aur când nu era încă neascultător (regresie); sau chiar, dacă e băiat, va
putea să se reprezinte sub trăsăturile unei fetiţe drăguţe şi ascultătoare, sau invers, dacă este fată,
se va reprezenta ca băiat (deplasare).
Dar, cu aceste ultime exemple, ne apropiem deja de cazurile în care pericolul care provoacă
angoasa nu mai emană din exterior, ci din interiorul subiectului, fie din id, fie din Supraeu.
Id-ul este domeniul forţelor instinctive, în principal al sexualităţii şi al agresivităţii. Atunci
când presiunea intensă a acestor forţe le împinge să se proiecteze în test sub o formă brutală, ele
îi pot provoca subiectului o angoasă foarte vie, iar mecanismele de apărare ale Eului vor fi

170 | P a g e
alertate, la fel ca în cazul pericolului exterior. Este mereu acelaşi mecanism primordial de
apărare care este pus în aplicare, aici sub forma negării pulsiunii vinovate. Dar cum pulsiunea este
interioară, ea nu poate fi pur şi simplu ştearsă. Atunci este refulată în inconştient, adică este
eliminată din conştient, cu acest dublu rezultat: pe de o parte, subiectul nu crede că mai are în el
această tendinţă, iar pe de altă parte, tendinţa sa refulată nu mai are acces la realizare. Cu toate
acestea, deşi este inconştientă, tendinţa refulată nu încetează să fie activă şi să caute să se
realizeze; nu va putea reuşi acest lucru decât cu condiţia de a se deghiza, de a folosi o cale
ocolită, o cale care nu provoacă angoasă. Două mecanisme de apărare pot fi utilizate în acest
scop.
Primul este deplasarea. Tendinţa este prezentă şi satisfăcută, dar ea este asumată de o altă
persoană decât subiectul, o persoană destul de diferită de el prin situaţie, vârstă sau sex, pentru ca
să nu poată fi recunoscut în ea. Şi cu cât pulsiunea refulată este mai anxiogenă, cu atât mai
importantă este deplasarea. Se întâmplă ca acel copil (faptul nu este posibil la un adult) să facă
un animal să îşi asume pulsiunea sa interzisă, adică o fiinţă cât se poate de diferită de el şi sub ale
cărei trăsături deci nu riscă deloc să fie recunoscut.
Cel de-al doilea mecanism de apărare este proiecţia în primul sens freudian al cuvântului, prin
care tendinţa condamnabilă este atribuită personajului care este obiectul acestei tendinţe şi care,
din acel moment, şi-o asumă, în locul şi în situaţia subiectului.
De exemplu, vom vedea cu ce frecvenţă copilul foarte încărcat cu agresivitate împotriva
tatălui sau a mamei sale proiectează acest sentiment asupra părintelui vizat şi îşi imaginează teme
în care fie tatăl, fie mama se manifestă faţă de el cu o severitate plină de cruzime. Scapă astfel de
culpabilitatea tendinţei sale şi, în plus, în unele cazuri, poate totuşi să o satisfacă, identificându-
se mai târziu cu acest părinte sever care, fără să rişte vreo pedeapsă, poate să-şi exercite acţiunea
represivă (identificarea cu agresorul). Este uşor de înţeles că aceste mecanisme de apărare,
datorită cărora acţiunea condamnabilă este asumată de un alt personaj decât subiectul, sunt
conforme principiului plăcerii maxime, pentru că subiectul îşi poate satisface tendinţele oarecum
prin procură.
Şi, în mod corelativ, neplăcerea este redusă la minimum, pentru că pedeapsa, ori este evitată,
ori este suportată nu de subiect, ci de cel pe care subiectul îl face să-şi asume acţiunea
condamnabilă.
Angoasa provocată de Supraeu este angoasa faţă de culpabilitate. La început, este o angoasă
faţă de severităţile parentale. Dar, cu timpul, idealurile şi interdicţiile parentale sunt introiectate în
personalitatea copilului şi constituie o instanţă specială pe care o numim Supraeu. Din acel
moment, Supraeul este cel care, chiar în afara prezenţei efective a părinţilor, operând în interiorul
subiectului, critică, interzice şi pedepseşte acţiunile condamnabile ale acestuia.
Pe de o parte, Supraeul intensifică refularea pulsiunilor condamnabile, dezvoltând în Eul
conştient tendinţe exact contrare pulsiunilor refulate {transformare în contrariu şi formaţiuni
reacţionale).
Pe de altă parte, spre deosebire de majoritatea subiecţilor care tind să pună în valoare
personajul sub trăsăturile căruia se reprezintă, cei care resimt angoasa Supraeului se înjosesc, se
fac mici de tot în faţa acestei instanţe temute (întoarcerea pulsiunilor agresive împotriva propriei
persoane), cu scopul de a atrage iertarea. În consecinţă, de fiecare dată când, în desen, un copil se
devalorizează, fie desenându-se mic, sau deoparte, sau sub ceilalţi, fie declarându-se cel mai puţin
drăguţ şi cel mai nefericit, înseamnă că resimte angoasa de culpabilitate. În cazurile extreme, cu
adevărat rare, aceasta poate merge până la a se suprima complet din desen. În alte cazuri, acest
fapt poate determina subiectul să renunţe la situaţia pe care o ocupă, ca să accepte pentru sine

171 | P a g e
una mai modestă: de exemplu, sub forma unui bebeluş în leagăn. La băieţi, se întâmplă, de
asemenea, ca manifestările agresive de virilitate să provoace o teamă de castrare care îl poate
face pe subiect să renunţe la sexul său şi să se reprezinte sub forma unei fete.
Din capul locului, angoasa în faţa Supraeului pare să antreneze reacţii contrare principiului
plăcerii. Dar o analiză aprofundată a acestor reacţii arată că nu este aşa: pedeapsa acceptată
şterge greşeala şi suprimă angoasa de culpabilitate; aşadar, în lipsa unei satisfacţii, trebuie
acceptată chiar şi cea mai mică neplăcere. Astfel că la limită, la anxioşi, putem înţelege
fenomenul masochismului moral prin care ajung să le placă pedeapsa şi să se complacă cu ea.
Spre deosebire de cei care au angoasă provocată de id, cei care au o angoasă provocată de
Supraeu se identifică deseori nu cu cel care pedepseşte, ci cu cel care este pedepsit.

5.2.4.Valorizarea și devalorizarea personajelor în desenul familiei

Valorizarea
Punerea în valoare a unuia dintre membrii familiei a fost deja menţionată ca indicând relaţii
deosebit de semnificative între copil şi persoana respectivă. Într-adevăr, aceasta este cea pe care
copilul o consideră ca fiind cea mai importantă, pe care o admiră, o invidiază sau de care se teme.
În conformitate cu teoria psihanalitică, este persoana pe care o investeşte cu cea mai mare
încărcătură afectivă şi, datorită acestui fapt, aşa cum a subliniat Maurice Porot, este foarte adesea
cea cu care se identifică, în mod conştient sau nu.
Cum, în desenul lui, copilul modelează personajele după placul său, punerea în valoare a
unuia dintre ele este foarte clar indicată prin felul în care este desenat.
Personajul valorizat este foarte adesea cel desenat primul, deoarece copilul se gândeşte mai
întâi la acesta şi lui îi acordă mai multă atenţie. Să notăm că, de cele mai multe ori, ocupă primul
loc în stânga familiei, desenul fiind construit de obicei, la dreptaci, de la stânga la dreapta.
Se întâmplă frecvent ca acesta să fie unul dintre părinţi, ceea ce subliniază importanţa
acestuia.
Când este un copil, acest fapt vrea să spună că în acest copil se cristalizează principalele
aspiraţii ale subiectului, că el consideră sexul şi rolul acestuia ca fiind privilegiate şi că, în
adâncul inimii sale, îşi doreşte să îi ocupe locul.
Când subiectul însuşi este cel care se plasează primul, este semnul unei tendinţe narcisice
foarte pronunţate, a cărei cauză va trebui să fie descoperită. Aşa cum vom vedea, această cauză
este de multe ori imposibilitatea de a investi imaginile parentale, ca urmare a unui conflict,
atrăgând după sine pentru subiect obligaţia de a-şi relua investirile şi de a se replia narcisic
asupra propriei persoane, situaţie ale cărei consecinţe patologice le vom studia.
Personajul valorizat este remarcabil prin statura sa mai mare, păstrând proporţiile, decât a
celorlalţi subiecţi.
Astfel că, de exemplu, atunci când un copil nu îndrăzneşte să uzurpe locul părinţilor sau al
fraţilor mai mari şi se reprezintă în locul pe care are dreptul să-l ocupe, va putea totuşi să-şi
prezinte personajul într-o lumină favorabilă prin statura pe care i-o conferă.
Desenul acestui personaj este cel executat cu cea mai mare grijă. Trăsăturile sunt aproape
desăvârşite. Dacă cineva a putut să asiste la realizarea testului, va fi observat că acel copil a
zăbovit asupra acestui personaj ca să-l execute cu migală, revenind asupra lui de mai multe ori,
pentru ca niciun detaliu să nu lipsească. Din acest motiv, dacă este luat în considerare separat, va

172 | P a g e
avea, potrivit cotaţiei din testul Goodenough, un număr de puncte superior numărului pe care îl
vor obţine ceilalţi „omuleţi" din acelaşi desen.
În cazul în care copilul a utilizat culori, se va observa, de asemenea, că personajul valorizat
este cel mai bine colorat dintre toate, sau chiar este singurul colorat.
a) Pe de altă parte, el este bogat în lucruri adăugate: podoabe la îmbrăcăminte, pălărie, baston,
umbrelă, pipă, geantă etc.
b) Se întâmplă ca el să ocupe o poziţie centrală (în sensul figurat al cuvântului), privirile tuturor
celorlalţi convergând spre el.
c) Este pus în valoare şi prin întrebările anchetei care îi scot în evidenţă rolul privilegiat.
d) Foarte adesea este personificarea celui testat, fie că acesta declară în mod deschis că vrea să
se identifice cu el, fie că, apărările Eului intervenind ca să i-o interzică, mai multe indicii
convergente ne fac totuşi să ghicim că acel copil se identifică cu personajul în taină, în inima
lui.
Devalorizarea
Mecanismul de apărare cel mai primitiv constă în negarea realităţii la care subiectul se simte
neputincios să se adapteze. Această negare a realului se exprimă în desen prin suprimarea, pur şi
simplu, a ceea ce provoacă angoasa. De asemenea, atunci când din desen lipseşte unul dintre
membrii familiei, deşi există într-adevăr şi este prezent în cămin, se poate trage concluzia că
subiectul îi doreşte din inimă dispariţia. Persoana lipsă este de cele mai multe ori un frate sau o
soră; dar nu este rar cazul ca, mai târziu, subiectul să se apere raţionalizând această absenţă,
spunând, de exemplu: „N-am avut loc şi pentru surioara mea".
Se întâmplă să lipsească unul dintre părinţi (sau amândoi), şi atunci putem trage concluzia că
subiectul are relaţii cel puţin dificile cu părintele acela.
În sfârşit, se întâmplă ca subiectul însuşi să fie absent din desenul său. Înseamnă că, în
condiţia sa prezentă în ceea ce priveşte situaţia, vârsta şi sexul, nu se simte în largul său şi ar vrea
să fie altcineva. Într-adevăr, nu ne putem gândi că un copil ar putea accepta să se suprime din
familia sa şi trebuie să admitem, în afară de rare excepţii, că s-a reprezentat sub trăsăturile unei
alte persoane al cărei loc i-ar plăcea să îl ocupe; trebuie deci să descoperim în acest caz cu cine
se identifică.
Uneori, scotomizarea vizează doar o parte a unui personaj. De obicei, sunt omise fie braţele,
fie picioarele, fie detaliile chipului. În ceea ce priveşte corpul fără braţe, s-a susţinut faptul că
indică la subiectul testat un sentiment de culpabilitate legat de funcţia de a apuca sau de a atinge,
şi este adevărat în unele cazuri. Dar simbolismul unor asemenea scotomizări va trebui în fiecare
caz să facă obiectul unei analize individuale, căci semnificaţia acestui simbolism poate varia de
la un subiect la altul.
Devalorizarea unui personaj, atunci când nu merge până la a se traduce prin absenţă, se poate
exprima în mai multe feluri; personajul devalorizat este:
a) Desenat mai mic decât celelalte, păstrând proporţiile (adică ţinând seama de vârsta lui);
b) Plasat ultimul, de multe ori la marginea foii de hârtie, ca şi cum încă de la început nu ar fi
avut intenţia de a-i rezerva un loc;
c) Plasat la distanţă de celelalte sau chiar dedesubt;
d) Desenat mai neglijent decât celelalte sau cu detalii importante care lipsesc;
e) Depreciat printr-o estimare peiorativă sau o modificare a vârstei (de exemplu, unul dintre
părinţi este foarte bătrân în comparaţie cu celălalt);
f) Nu este desemnat prin numele său, câtă vreme ceilalţi sunt numiţi;
g) Foarte rar, o personificare a subiectului, care nu este identificat în desen.

173 | P a g e
 Personajele tăiate
Un mod special de devalorizare este tăierea unui personaj după ce a fost desenat.
În majoritatea cazurilor, faptul de a tăia ceea ce a fost desenat este indiciul unui conflict între
o tendință mai întâi proiectată în desen, apoi interzisă prin cenzura Eului. Să observăm în trecere
că, în tehnica noastră a testului, copilului nu i se dă gumă, chiar dacă cere una, astfel că desenul
lui păstrează inevitabil urma a tot ce a făcut, pe când dacă ar fi dispus de o gumă, fără îndoială că
ar fi șters leagănul cu totul.

Deplasarea și personajele adăugate

Atunci când o tendinţă instinctivă nu poate fi satisfăcută şi nici asumată deoarece comportă o
anumită culpabilitate, subiectul renunţă la ea, cu alte cuvinte, potrivit jargonului psihanalitic, o
refulează în inconştientul său. Dar în virtutea dinamismului inerent oricărei tendinţe vitale,
această renunţare nu este decât aparentă, pulsiunile încercând să se împlinească în pofida
interdicţiilor, ceea ce se va realiza de multe ori printr-o deplasare.
Aceasta înseamnă că tendinţa este atunci asumată, nu de către subiectul însuşi, ci de un
personaj destul de diferit de el prin vârstă, sex sau situaţie (sau prin cele trei la un loc), pentru ca
subiectul să nu rişte să fie recunoscut sau să se recunoască el însuşi sub acele trăsături de
împrumut.
Situaţia cea mai simplă este aceea în care copilul atribuie tendinţa interzisă unuia dintre fraţii
sau surorile sale, sau, deşi mai rar, unuia dintre părinţi, şi, în schimb, îşi rezervă lui însuşi toate
calităţile unui subiect ireproşabil.
Dar se întâmplă, de asemenea, într-un mare număr de cazuri, ca un copil, fiind liber să creeze
prin desenul său un univers familial după placul său, să introducă în el unu sau mai multe
personaje imaginare care realizează ceea ce el însuşi nu îndrăzneşte să realizeze.
Cu cât personajul adăugat va fi pus mai mult în valoare în desen, cu atât mai mult va trebui să
fie considerat ca reprezentativ pentru o tendinţă importantă a subiectului.
Într-un anumit număr de cazuri, subiectul însuşi este absent din desen, dat fiind că s-a
proiectat pe de-a-ntregul în personajul adăugat.
Personajul adăugat poate fi un bebeluş, asupra căruia subiectul deplasează puternice tendinţe
regresive, pe care i-ar fi ruşine să le exprime direct. Personajul adăugat poate fi un subiect mai
mare sau chiar un adult. De asemenea, poate fi un dublu, adică nu un personaj care se substituie
subiectului, ci unul care îl dublează, care se ține aproape de el și îi este asociat în tot ce face.
Dublul este întotdeauna foarte aproape de subiect prin vârstă, sex, situație; într-un anumit fel,
este geamănul său. Dar există și dubluri de vârste diferite și dubluri de sexe diferite. În fiecare
caz, se poate formula ipoteza că dublul nu este ales la întâmplare, ci reprezintă, în situația
particulară a vârstei sau a sexului lui una dintre tendințele subiectului, care nu poate fi exprimată
direct. Personajul adăugat este de multe ori chiar şi un animal și, în acest caz, deghizarea este
maximă, indicându-ne faptul că interdicţia tendinţei este deosebit de puternică. Trebuie,
bineînţeles, să manifestăm o anumită prudenţă în interpretare: este posibil ca acel copil să
iubească animalele şi înfăţişează în desenul său o pisică sau un câine care îi este apropiat; vom
putea afla dacă aşa este prin conversaţie directă.
Dar în toate cazurile în care este înfăţişat un animal care nu există într-adevăr sau în care
animalul este în mod special pus în valoare, într-o manieră pozitivă sau negativă, va trebui să ne
gândim că acesta reprezintă o tendinţă pe care copilul nu îndrăzneşte să şi-o asume el însuşi.
Faptul este deosebit de remarcabil atunci când copilul nu figurează în persoană în desenul său,

174 | P a g e
dat fiind că s-a proiectat în întregime în animalul său de identificare. Agresivitatea fie împotriva
fraţilor şi surorilor, fie împotriva părinţilor este destul de des exprimată prin intermediul unui
animal sălbatic (câine, lup, leu, viperă). Faptul este bine cunoscut şi se ştie, de exemplu, din
simbolismul basmelor, cât de des reprezintă lupul pulsiunile infantile din stadiul sadic-oral. Ceea
ce este mai puţin cunoscut este faptul că şi alte tendinţe decât cele agresive pot fi, de asemenea,
simbolizate printr-un animal.

5.2.5. Legăturile și identificările în desenul familiei

.
Legăturile și relația la distanță
Legăturile pe care subiectul le stabilește între personaje, în proiecția sa grafică, trădează
modul în care privește relațiile dintre ele în forul său interior.
Apropierea, în desen, a două personaje indică intimitatea lor, trăită sau dorită de către subiect.
Dacă se țin de mână sau dacă se îmbrățișează, sau se joacă împreună, nota de intimitate este și
mai marcată.
Identificările
Îi cerem la sfârşit subiectului să-şi aleagă el însuşi identificarea. Cerându-i această alegere,
facem, bineînţeles, apel la conştiinţa lui de sine şi se cuvine să subliniem faptul că, la acest nivel
conştient, tendinţele nu se pot exprima decât dacă nu sunt prea refulate, cenzura din partea Eului
intervenind, în caz contrar, pentru a interzice enunţarea identificării dorite în mod secret.
De aici rezultă faptul că trebuie să admitem existenţa, de la inconştient la conştient, a mai
multor niveluri de identificare.
La nivelul conştient, unde ne plasăm atunci când îi cerem subiectului cine ar vrea să fie: În
primul rând, există identificarea cu realitatea, când copilul se reprezintă el însuşi în adevărata lui
condiţie, ca vârstă şi sex şi declară că este „eu" ( identificarea Eului ). În al doilea rând, există
identificarea cu dorinţa sau cu tendinţa, prin care subiectul se proiectează în personajul sau
personajele care satisfac cel mai bine tendinţele sale avuabile. De exemplu, el va fi tatăl, ca să
poată comanda; sau mama, ca să aibă copii; sau fratele mai mare, ca să fie independent şi să facă
tot ce-i place; sau bebeluşul, ca să fie răsfăţat (identificarea Se-ului). În al treilea rând, există
identificarea de apărare, în general cu cel puternic, care simbolizează Supraeul. De exemplu, dacă
acel copil aduce în scenă un personaj rău care reprezintă propria sa agresivitate, el va putea să se
identifice cu tatăl sau cu mama, sau cu jandarmul, care îl pedepseşte sau chiar îl ucide pe cel rău
(identificarea Supraeului). În general, este suficient să întrebăm subiectul testat: „De ce ai vrea să
fii tu cutare sau cutare?" ca să ştim la ce tip de identificare se raportează alegerea lui.
Dar există şi identificări mai profunde, care, în general, nu se dezvăluie atunci când se face
apel la conştientul subiectului. Ele sunt şi mai interesant de cunoscut, pentru că aparţin celor mai
refulate tendinţe, deci obiecte ale conflictelor, şi din acest motiv au dat naştere unor mecanisme
puternice de apărare.
În asemenea cazuri, modul în care subiectul investeşte cutare sau cutare personaj este cel care
ne dezvăluie cel mai bine identificarea sau identificările sale inconştiente. Semnele de valorizare
din desen capătă în acest caz întreaga lor importanţă. Membrul de familie desenat primul, mai
ales dacă este desenat mare şi cu multă grijă, este aproape întotdeauna personajul de identificare.
De obicei, atunci când subiectul pune în valoare în mod special unul dintre personajele
desenului său, poate fi cu siguranţă în virtutea unei atracţii obiectale, dar, în acelaşi timp, pentru
că este un posibil obiect de identificare. În mod reciproc, atunci când copilul îl suprimă din desen

175 | P a g e
pe unul dintre fraţii sau surorile lui, înseamnă că, în virtutea ostilităţii pe care o nutreşte faţă de
acesta, îi este imposibil să-l ia drept obiect de identificare.
Va trebui să fim în mod special atenţi la personajele adăugate, pentru că acestea
reprezintă aproape întotdeauna, s-a văzut, identificări ale subiectului: dacă sunt mai multe, pot
reprezenta mai multe tendinţe diferite, între care oscilează subiectul.
Poate fi utilă compararea identificării conştiente cu identificarea inconştientă, deoarece
această comparaţie ne poate învăţa multe despre dinamica conflictuală a personalităţii,
identificarea inconştientă fiind în legătură directă cu pulsiunile refulate ale id-ului, iar
identificarea conştientă exprimând ceva din apărarea Eului.
Băieţii cu o puternică componentă feminină au o tendinţă foarte marcată de a-şi masca
slăbiciunea şi pasivitatea, pentru care le este ruşine, printr-o identificare compensatoare cu cel
puternic, cu cel care posedă virilitatea de care ei sunt lipsiţi, adică, în general, cu tatăl. În acelaşi
sens, este foarte frecvent ca unii copii cu o puternică tendinţă regresivă, fixaţi la stadiul oral, să
se identifice din instinct cu un bebeluş, văzut întotdeauna ca fiind cel mai răsfăţat şi mai fericit,
dar că, în mod conştient, se îndreaptă spre identificarea cu părintele care îi hrăneşte, cel mai
frecvent cu mama şi, gratificaţi, devin astfel gratificanţi. Printr-un proces analog, atunci când
subiectul principal se poartă urât şi atrage asupra lui o sancţiune, identificarea conştientă se face
adesea cu cenzorul, care dispune de puterea de a pedepsi, şi scapă astfel de angoasa culpabilităţii.

6. POVEȘTILE ȘI SCENARIILE DE VIAȚĂ ÎN PSIHOTERAPIA COPILULUI ȘI

ADOLESCENTULUI

6.1.Basmele şi utilizarea lor în psihoterapie

Basmele, spre deosebire de orice altă formă de literatură, direcționează copilul spre găsirea
propriei identități, sugerând de asemenea experiențele necesare pentru dezvoltarea ulterioară a
caracterului său (Bettleheim, 1976). În basme procesele interne sunt externalizate și devin
comprehensibile fiind reprezentate de personajele din poveste și de evenimentele basmului. Este
interesant de notat că la copilul mic capacitatea protohipnotică este exprimată tocmai prin
externalizare.
Natura nerealistă a basmului este o unealtă importantă pentru că evidențiază faptul că basmul
nu deține informații importante deespre lumea externă, ci despre procesele interne individuale,
iar după vârsta de 5 ani, când basmele încep să aibă un înțeles adevărat pentru copil, nici un copil
normal nu confundă basmele cu realitatea. Așa cum spunea Bettleheim (1976): „Fetița care își
imaginează că este o prințesă într-un castel elaborează o întreagă fantezie legat de aceasta, dar
atunci când mama o cheamă la cină știe că nu este prințesa din acel castel.”
Basmele spun de fapt copilului că există o răsplată şi o viaţă bună în ciuda oricăror dificultăţi
pe care eroul basmului le-ar putea întâmpina. De asemenea copilului i se transmite mesajul că
pentru a-şi forma propria identitate este nevoie să rezolve o serie de probleme şi să treacă printr-
o serie de lupte. Poveştile promit că dacă copilul se angajează în aceste lupte şi rezolvări de
probleme, atunci vor exista forţe binevoitoare care îi vor veni în ajutor.
În basme procesele interne sunt externalizate şi devin comprehensibile, fiind reprezentate
de personajele din poveste şi de evenimentele basmului.
Basmele nu pretind că descriu lumea aşa cum este ea şi nici nu ne dau sfaturi referitor la
ce ar trebui să facem. Basmul este terapeutic pentru că clientul îşi găseşte propriile soluţii,
176 | P a g e
contemplând ceea ce povestea pare să implice în ceea ce-l priveşte şi în ceea ce priveşte
conflictele sale interne în acel moment al vieţii. Conţinutul basmului nu are nimic de-a face cu
viaţa externă a copilului, dar are multe în comun cu problemele sale interioare, care de multe ori
par incomprehensibile şi din acest motiv irezolvabile. Natura nerealistă a basmelor este o unealtă
importantă pentru că evidenţiază faptul că basmul nu deţine informaţii importante despre lumea
externă, ci despre procesele interne individuale.
Spre deosebire de mituri, basmele sunt optimiste, prezintă evenimente neobişnuite şi
improbabile, au un final fericit, oferă soluţii simbolice şi imaginare la diverse probleme şi
înfăţişează o integrare a eului.
Gândirea copilului este animistă. Copilul presupune că relaţiile sale cu lumea
nemişcătoare urmează aceleaşi tipar cu acela pe care le are cu lumea vie: loveşte uşa care l-a
lovit, şi strânge la piept jucăria preferată, şi aşa mai departe. Piaget susţinea că acest tip de
gândire rămâne neschimbată până la pubertate. Pentru un copil de 8 ani soarele este viu pentru că
luminează, piatra este vie pentru că se rostogoleşte în jos pe deal şi chiar şi un copil de 12 ani
este convins că râul are propia sa voinţă pentru că apa curge. Soarele, piatra şi apa pot fi astfel
locuite de spirite foarte asemănătoare cu oamenii, aşa că simt şi se comportă ca şi oamenii.
Pentru copil nu există o linie clară care să separe obiectele de fiinţele vii. Şi deoarece copilul este
centrat pe sine va aştepta ca animalele să vorbească despre lucruri care sunt importante pentru el,
aşa cum se întâmplă în basme. Copilul este convins că animalul înţelege şi simte odată cu el,
chiar dacă nu o arată în mod deschis.
Copilul caută să afle mai multe despre sine, dar informaţiile realiste de obicei nu sunt
înţelese de copil, pentru că îi lipeşte gândirea abstractă necesară a acestei înţelegeri. Atunci când
oferă copilului un răspuns corect din punct de vedere ştiinţific, adulţii au deseori impresia că au
clarificat lucrurile pentru copil, când de fapt copilul rămâne confuz, neajutorrat şi înfrânt din
punct de vedere intelectual. Copilul poate începe să se întrebe dacă a adresat întrebarea corectă.
Atunci când încearcă să determine copilul să accepte explicaţiile corecte din punct de
vedere ştiinţific, adulţii de obicei pierd din vedere doveziile ştiinţifice despre modul în care
funcţionează mintea copilului. Cercetările asupra proceselor mentale ale copilului arată că acesta
nu poate înţelege două concepte: permanenţa cantităţii şi reversibilitatea – aceasta până la vârsta
şcolară. Până la vârsta de 8-10 ani copilul poate dezvolta doar concepte foarte personalizate ale
experienţei sale. Copilul experienţiază lumea ca imagine a părinţilor şi familiei sale.
Cu cât o persoană se simte mai sigură pe sine în lumea sa, cu atât are mai puţină nevoie
de explicaţii mitice sau soluţii de basm. Cu cât omul este mai sigur pe sine cu atât îşi poate
permite mai mult să conceapă că lumea este destul de insignifiantă. Atunci când persoana se
simte semnificativă în mediul său o preocupă prea puţin importanţa planetei noastre în univers.
Din acelaşi motiv, copilul care nu este sigur că mediul uman imediat îl va proteja are nevoie să
creadă că există puteri superioare, ca de exemplu un înger păzitor care îl protejează şi că lumea şi
locul său în ea sunt de importanţă covârşitoare. Cu cât familia asigură o securitate mai mare
pentru copil, cu atât copilul este mai dispus să se implice în investigarea relaţională a lumii sale.
După vârsta de 5 ani, când basmele încep să aibă un înţeles adevărat pentru copil, nici un
copil normal nu confundă basmele cu realitatea externă. Mai degrabă poveştile foarte apropiate
de realitate vor confuziona copilul, adâncind prăpastia dintre experienţa internă şi cea externă a
copilului. Adevărul basmelor este adevărul imaginaţiei noastre şi nu adevărul cauzalităţii
normale. Atunci când copilul întreabă despre un basm: „E adevărat?” ceea ce doreşte să audă
este de genul: „Cu siguranţă nu există dragoni în România zilelor noastre”.

177 | P a g e
 Din punct de vedere psihanalitic monştrii din basme sunt necesari pentru că copilul se
teme că este un monstru uneori sau se poate simţi ca un monstru, un monstru care de altfel îl
persecută. Fără basme şi fantezii cu monştri, copilul nu ajunge să îşi cunoască mai bine propriul
monstru şi nu învaţă cum să dobândească controlul asupra lui. Dacă nu spunem şi nu implicăm
copiii în basme care să conţină şi personaje rele ne aşteptăm practic ca copilul să reprime
fanteziile sale neplăcute şi să aibă doar fantezii plăcute.
Fiecare basm este o oglindă magică care reflectă unele aspecte ale vieţii noastre interioare
şi unul din paşii necesari în evoluţia noastră de la imaturitate la maturitate.

6.2.Tratamentul psihologic folosind tehnica „Harry” - Mulholland

Neil Mulholland (2007) spunea, referindu-se la seria cărţilor şi filmelor Harry Potter:
„Cred că urmând exemplul lui Harry şi încorporând magia sa (curajul şi înţelepciunea) în
adevărate tehnici terapeutice care au fost încercate, şi noi la rândul nostru putem realiza „vraja”
de unii singuri asupra gândirii şi vieţilor noastre.” Conform cu autorul mai multe modele
psihoterapeutice pot fi adaptate poveştii lui Harry: terapia narativă, terapia cognitiv-
comportamentală, EMDR şi mindfluness. În acest context Neil Mulholland propune ceea ce
numeşte „terapia Harry Potter”, realizată pentru persoanele care suferă de anxietate şi depresie.
Metoda se centrează pe echilibrarea emoţională iar ca tehnici Mulholland descrie tehnica
„poţiunii magice a gândurilor”- „magia albă” a gândirii pozitive.
6.3.Programul Școala Vrăjitorilor

6.3.1. Un basm terapeutic: Şcoala Vrăjitorilor

Bazat pe povestea lui Harry Potter, programul structurat „Școala Vrăjitorilor” are
aplicabilitate în dezvoltarea personală și terapia de grup pentru copii (care poate fi adaptat pentru
adulți), bazat pe crearea unui context lipsit de autenticitate. Într-o școală a vrăjitorilor se poate
învăța orice, putem să dăm frâu liber imaginației, fanteziei și creativității, putem învăța vrăji prin
care să „desfacem” orice rău anterior. „Vraja” este un ritual terapeutic.
Contextul este creat automat și sunt dezvoltate expectanțele. Tehnicile în sine sunt o
prelucrare a lecțiilor de la școala Hogwarts din povestea lui Harry Potter. Conform cu Gane
(2006) Dumbledore acţionează ca şi psihoterapeut în seria volumelor Harry Potter, procesul şi
schimbarea terapeutică fiind privite în primul rând din perspectivă analitică.

6.3.2. Structură
În „Hipnoza şi stresul” (2008), Hawkins spune „Toate psihoterapiile se bazează pe o
poveste sau o hartă care de obicei explică etiologia problemelor de prezentare, modul în care este
menţinută simtomatologia şi metoda de tratament... Inerentă poveştii este credinţa că pacientul se
va însănătoşi dacă se angajează în anumite ritualuri terapeutice. Atunci când pacientul
împărtăşeşte această credinţă sunt stabilite expectanţele şi speranţa unui rezultat terapeutic
încununat de succes care acţionează ca un placebo puternic.”
Programul Şcoala Vrăjitorilor urmează acest model al poveştii terapeutice. Povestea este
însăşi şcoala de vrăjitori, o şcoală în care copilul învaţă cum să facă schimbări. Având în vedere
că pentru copil lumea fantastică este la fel de reală ca şi lumea realităţii înconjurătoare până la
vărsta de 7-8 ani şi că după această vârstă apare un vârf al potenţialului hipnotic până la 12-14
ani, povestea terapeutică explicativă este foarte credibilă pentru copil. Astfel povestea
178 | P a g e
psihoterapiei este percepută de copil în manieră similară cu cea în care adultul înţelege
psihanaliza, sau hipnoterapia, sau orice altă metodă psihoterapeutică. Este inutil să explicăm
copilului principiile CBT – lui sau gestaltului. Dar principiile unei şcoli de vrăjitori sunt uşor
asimilabile şi înţelese de către copil. În acelaşi timp se accesează memoria copilului şi este pusă
în mişcare căutarea inconştientă şi accesarea unor lucruri deja cunoscute.
Cei mai mulţi copii cunosc povestea lui Harry Potter şi a faimoasei şcoli de vrăjitorie de
la Hogwarts. Exact aşa cum adultul a auzit de Freud şi foarte mulţi clienţi adulţi în psihoterapie
se gândesc că sursa problemelor lor se află în copilărie, (pentru că aşa se ştie că a spus Freud), tot
aşa pentru copil şcoala vrăjitorilor este automat asociată cu Harry Potter, sau Hogwarts sau
poveştile cu vrăjitori şi vrăjtoare. Ritualurile terapeutice ajută la consolidarea poveştii. Motiv
pentru care ritualurile terapeutice (construirea cutiilor „pensiv”, formule magice, construirea
baghetei magice, etc.) sunt folosite extensiv în cadrul programului Şcoala Vrăjitorilor.
Adresându-se copiilor cu vârsta peste 7 ani, programul Şcoala Vrăjitorilor este, pe lângă o
„poveste” psihoterapeutică credibilă pentru copil şi o joacă structurată cu reguli, astfel fiind pliat
pe nevoia copilului de joc structurat cu reguli în perioada 7-11 ani.
Profeţiile auto-împlinite se referă adesea la fenomenul prin care elevii se comportă şi se
descurcă la un nivel congruent cu expectanţele preconcepute ale profesorului. Regulile Şcolii de
Vrăjitori, prezentate în prima zi a programului, spun că la finalul semestrului toţi copii vor primi
o diplomă de vrăjitor. Se pleacă astfel de la premiza că toţi participanţii din grup au realizat
schimbarea terapeutică, având astfel valoare de profeţie auto-împlinită. Mesajul transmis de
terapeut este acela că toţi vor reuşi. Un studiu clasic realizat în 1968 a fost cel în care cercetătorii
au spus unui grup de învăţători că unii dintre elevii lor au un potenţial crescut de dezvoltare
intelectuală. De fapt elevii respectivi fuseseră deja aleşi la întâmplare. Opt luni mai târziu elevii
care fuseseră identificaţi ca având un potenţial crescut au prezentat achiziţii mai mari decât
ceilalţi elevi din şcoală la testarea coeficientului de inteligenţă. Rezultatul a devenit cunoscut sub
numele de efectul Pygmalion, referindu-se la piesa cu acelaşi nume a lui George Bernard Shaw.

6.3.3. Fundamente teoretice

Programul Şcoala Vrăjitorilor este din punct de vedere teoretic și tehnic o abordare
integrativă, luând în considerare principii ale hipnoterapiei Ericksoniene, CBT, bilbioterapiei,
terapiei prin joc, psihoterapiei psihodinamice, terapiei centrate pe client, terapiei prin artă și
terapiei familiale.
Programul respectă structura clasică a basmului: copilul este ajutat, pe de o parte de către
terapeut, care face parte integrantă din basm (profesor, „vrăjitor expert”) și pe de altă parte de
„obiectele magice” pe care copilul învață să le confecționeze și să le utilizeze, obiecte cu funcții
multiple: suport, ancoră terapeutică, ritual terapeutic, sarcină comportamentală, tehnică
proiectivă și mijloc de rezolvare a problemelor. Din punct de vedere al psihologiei analitice
Jungiene eroul din basm este cel care restaurează sănătatea (situația conștientă sănătoasă) și care
în programul Școala Vrăjitorilor este însuși clientul, care este eroul basmului cu vrăjitori,
deținând elementele necesare și cunoștințele fantastice pentru schimbarea terapeutică.
Tehnic și metodologic programul Școala Vrăjitorilor se apropie destul de mult de
psihoterapia suportivă, principalele tehnici utilizate fiind centrate pe strategiile de rezolvare a
problemelor, modalitățile alternative de percepție a situației și a sinelui, conștientizarea de către
copil a ajutorului și suportului disponibil, strategii de coping și rezolvare de probleme imediate.
Un punct central al programului este stablirea unei relații bazate pe încredere cu
terapeutul. Sunt incluse și o serie de tehnici proiective fundamentate pe teoria orinetată spre

179 | P a g e
insight. Nu în ultimul rând există o bogăție de tehnici împrumutate din imageria ghidată și
tehnicile de relaxare, ca și tehnici de așa-numită „hipnoză informală” bazate pe abilităţile
protohipnotice sau hipnotice de vârf ale copilului, funcţie de nivelul său de dezvoltare. Pe de altă
parte programul se centrează în primul rând pe joc și contextul inautentic al basmului.
Fiind o „școală” programul Școala Vrăjitorilor înglobează evident principiile învățării
prin imitare sau modelling (psihoterapia comportamentală). O diferență majoră în comparație cu
teoria comportamentală (care presupune că la baza tulburărilor la copil se află factorii de învățare)
este aceea că se pleacă de la presupunerea că la copiii preșcolari și școlari principala manifestare
a problemelor sau psihopatologiei sunt tulburările comportamentale și emoționale, care au la
bază atât factori de învățare cât și factori interni.
Programul Școala Vrăjitorilor implică în terapie acei părinți care doresc sau consideră
necesar acest lucru, fie în grupuri terapeutice sau de suport pentru părinți, fie în ședințe de
psihoterapie în care sunt prezenți doar părinții copilului respectiv. Se pleacă de la premiza că
copilul beneficiază în mai mare măsură de programul terapeutic bazat pe angajarea într-o lume
specifică copilăriei, fără prezența părinților. Pe de altă parte poate fi necesar să se lucreze cu
părinții acolo unde simptomele sunt produse sau întreținute în mediul familial. Indiferent de
situație părinții sunt informați asupra structurii programului terapeutic pentru copii și se
păstrează în permanență contactul cu aceștia în vederea informării reciproce și a feed-back-ului.
Dar atunci când se lucrează cu copiii este de multe ori foarte important să oferim suport social și
antrenamentul abilităților părinților. Forehand (1993) spunea că asigurarea abilităților părinților
prin consilierea acestora este o metodă foarte eficace de management a comportamentului
problematic al copilului.
Conform cu Vygostky (1966, 1978) joaca, și mai ales „joaca de-a...” (ceva anume) este o
activitate primară socială și culturală prin intermediul căreia copiii dobândesc capacități
simbolice, abilități interpersonale și cunoștințe sociale. Extinzând teoriile lui Vygotsky, Rogoff
(1990) sugerează faptul că copiii își maximalizează potențialul developmental cu ajutorul
sprijinului, respectiv a partenerilor sociali cu experiență, prin participare ghidată la activitatea
valorizată cultural. Programul Școala Vrăjitorilor îmbrățișează acest model, copiii fiind „ucenici”
ai „vrăjitorilor experți” în contextul unei culturi a jocului construite în comun de către terapeuți
și copii.

6.3.4. Aplicabilitate
Având la bază externalizarea fanteziilor prin construirea întregii strategii terapeutice în jurul
unui basm, respectiv a unei povești cu vrăjitori, programul este inadecvat pentru copiii cu
deficite structurale, care au probleme în diferențierea fanteziei de realitate.

6.3.5. Intervenţii terapeutice

Întâlnirea preliminară
Întâlnirea preliminară înscrierii în program are loc cu părinţii, în vederea anamnezei şi
colectării de informaţii. Părinţii vor primi pentru copil o scrisoare de invitaţie la Şcoala
Vrăjitorilor, pe care copilul o va aduce cu el în prima zi a programului.

180 | P a g e
 INVITAŢIE
Şcoala de Vrăjitori din Timişoara
În colaborare cu
Institul Internaţional de Vrăji
Şi
Ministerul Internaţional al Magiei
Invită pe

Să participe la Şcoala de Vrăjitori, în anul---- începând cu data ----- ora ----

Director,

Crearea contextului lipsit de autenticitate

Pentru a contribui la crearea unui context lipsit de autenticitate ca şi cadru în care se
desfăşoară şedinţele de psihoterapie /dezvoltare personală de grup în cadrul Programului Şcoala
Vrăjitorilor recomandăm recurgerea la o serie de „decoruri”, respectiv împodobirea pereţilor cu:
hărţi celeste, o hartă a vrăjitorilor în lume, poze cu vrăjitori şi vrăjitoare, etc, precum şi decorarea
sălii cu obiecte de genul: cufăr de lemn, „cutii magice”, etc.

Povestea vrăjitorilor
Povestea vrăjitorilor este o scurtă poveste care poate fi spusă copiiilor legat de ceea ce
înseamnă să fii vrăjitor.
„În lume există mai mulţi vrăjitori, din Europa până în Africa, din Asia în America, din
Australia până în Groelanda. Toţi vrăjitorii care există la ora actuală în lume se ocupă doar de
magia albă, adică de rezolvarea problemelor şi găsirea soluţiilor. Au existat în lume şi vrăjitori
care s-au ocupat de magia neagră, ca şi Cap – de – Mort sau Faustus. Faustus de exemplu a făcut
un pact cu spirite întunecate, dar a plătit pentru aceasta cu sufletul său. Motiv pentru care regulile
Şcolii Vrăjitorilor sunt necesar a fi respectate.
În America de Sud cei mai mulţi vrăjitori trăiesc ascunşi de ochii oamenilor. S-a decis
astfel la consiliul vrăjitorilor din Cajamarca în 1532, după ce America de Sud a fost cucerită de
conchistadori. Cei mai mulţi vrăjitori se pare că trăiesc la ora actuală în Europa, dar nu trebuie să
uităm că unii dintre ei nu sunt decât nişte şarlatani. În Antarctica vrăjitorii se numesc şamani
laponi, adesea sunt îmbrăcaţi în blănuri albe şi duc copiiilor cadouri şi jucării în săniile trase de
reni. Şamanii laponi din Antarctica sunt cunoscuţi ca fiind unii dintre cei mai veseli vrăjitori. De
multe ori îşi folosesc magia pentru a aduce noroc vânătorilor şi a chema vreme bună. Vrăjitorii
arabi sunt în general specializaţi în lucrul cu spiritele, lămpile fermecate şi covoarele magice. În
Evul Mediu întunecat în Europa vrăjitorii arabi au fost cei care au păstrat ştiinţa vrăjitoriei în
scrierile lor. În India vrăjitorii se numesc fachiri şi sunt unii din cei mai înţelepţi vrăjitori din
lume. În general fachirii au un număr foarte mic de ucenici, nu prea se amestecă în afacerile

181 | P a g e
lumeşti şi în mare măsură doresc să îşi demonstreze superioritatea: de exemplu trăiesc luni de
zile fără mâncare cocoţaţi pe câte un stâlp. Vrăjitorii chinezi locuiesc mai ales în regiunile
muntoase, colaborând îndeaproape cu dragonii şi alchimiştii. Au o fire foarte blândă, dar ca şi
fachirilor indieni, nu le place să se amestece în treburile lumeşti”.

Regulile Şcolii de Vrăjitori

1.) Fiecare elev se angajează să vină la şcoala de vrăjitori o dată pe săptămână. Se acceptă
doar absenţe motivate.
2.) Fiecate elev va avea de parcurs materiile de la şcoala de vrăjitori: confecţionarea
baghetelor magice, confecţionarea cutiilor magice, realizarea vrăjilor, apărarea contra
magiei negre, ierbologia, animalele magice şi aşa mai departe.
3.) Fiecare elev trebuie să aducă cu el bageheta magică la toate orele de la şcoala de vrăjitori.
4.) Fiecare elev va purta în timpul orelor uniforma şcolii de vrăjitori, care rămâne tot timpul
în şcoală.
5.) Elevii trebuie să ţină secrete vrăjile pe care le învaţă la şcoala de vrăjitori.
6.) Cutiile magice pentru gânduri bune vor fi păstrate de elevi, iar cutiile magice pentru
gânduri rele sunt păstrate de arhivele şcolii.
7.) În şcoala de vrăjitori sunt învăţate numai vrăji de magie albă, respectiv numai acele vrăji
prin care se poate face bine.
8.) Elevii şcolii de vrăjitori au voie să folosească în afara şcolii orice vrăji. Toate vrăjile pe
care le folosesc sunt numai pentru a face bine.
9.) La absolvire toţi elevii şcolii de vrăjitori vor primi o diplomă de vrăjitor.
10)Orice alte reguli ale şcolii de vrăjitori care sunt realizate pe parcursul desfăşurării şcolii
vor fi semnate de elevi.

Director, Elev,

Şcoala de Vrăjitori din Timişoara,

Desfăşurare: Copiiilor li se citeşte regulamentul Şcolii de Vrăjitori, apoi urmează

ceremonia semnării regulamentului. Pe fiecare regulament se aplică sigiliul şcolii, un
exemplar se dă elevului şi unul rămâne şcolii.
„Elevii” primesc uniforma – tricourile cu însemnele şcolii.

Scopul vrăjitorilor
Fiecare din noi avem lucruri pe care vrem să le schimbăm la noi înşine, sau pe care vrem
să le îmbunătăţim, sau vrem să ne descurcăm mai bine la anumite lucruri. Poate avem
sentimente, sau gânduri, sau comportamente care nu ne plac. Vrăjile şi materiile pe care le
învăţăm la Şcoala de Vrăjitori din Timişoara ne ajută cu toate aceste lucruri. Şi toate acestea
le putem pune într-un desen, un model de plastelină sau o scrisoare.
Fiecărui copil i se cere să deseneze, să scrie sau să modeleze în plastelină schimbarea pe
care ar dori să o facă. Desenele sunt păstrate în cabinet şi la finalul programului de dezvoltare
personală /terapie copiii urmează să facă un nou desen / reprezentare a felului care se percep.

Teoria Şcolii Vrăjitorilor

182 | P a g e
 Vrăjitoria funcţionează dinăuntru în afară: atunci când facem vrăji trebuie să privim în
înteriorul capului nostru, a minţii noastre. Magia începe în mintea noastră. Atunci când
controlăm ceea ce se întâmplă în mintea noastră controlăm de fapt ceea ce se întâmplă în afara ei.

Tehnica numelui secret

Fiecare vrăjitor şi fiecare vrăjitoare are un nume secret, pe care îl ştie doar el. Nimeni nu
poate găsi un nume secret pentru altcineva; numele tău secret îl poţi găsi doar tu. Căutarea
numelui secret îţi poate lua câteva minute sau câteva săptămâni.
Cum îţi găseşti numele secret? Încearcă să afli cine şi ce eşti cu adevărat. Gândeşte-te ce
vrei să faci cu adevărat. Pătrunde cât mai adânc în tine însuţi, până când ajungi în miezul tău,
acela în care sunt cele mai profunde credinţe ale tale. Găseşte cuvintele care descriu cel mai bine
ceea ce te face ca tu să fii tu însuţi. Şi atunci când ajungi în acel miez profund care exprimă cele
mai bine cine eşti tu, crează un motto. Dacă îţi place ceea ce ai găsit în sinele tău profund creează
un motto care să reflecte ceea ce ai găsit acolo. Dacă nu îţi place ceea ce se găseşte în acel
centru profund al tău, crează un motto care să exprime hotărârea de a schimba ceea ce se află
acolo. De exemplu, s-ar putea să descoperi că eşti timid şi atunci motto-ul tău ar putea fi:
„Curajul este prietenul meu”. Acest motto este numele tău secret.
Scrie numele tău secret în jurnalul vrăjitorului.

Baghetele magice

Construirea baghetelor magice

7 reguli pentru a face o baghetă magică:
- bagheta trebuie făcută şi păstrată în cea mai mare taină
- bagheta trebuie folosită doar de cel care a făcut-o
- o baghetă nu trebuie să vină în contact cu o alta
- o baghetă nu trebuie folosită în scopuri ostile
- o baghetă nu trebuie niciodată scăpată din ochi
- stabiliţi scopul baghetei înainte s-o confecţionaţi
- o baghetă trebuie menţinută în stare foarte bună
Ce se întâmplă dacă nu sunt respectate regulile de construire a baghetelor magice?
- dacă persoana care a confecţionat-o spune care sunt secretele baghetei magice, bagheta
îşi pierde puterea;
- dacă bagheta este împrumutată pentru a fi folosită de altcineva puterea baghetei va scădea,
pentru că nu mai are suficientă energie de la stăpânul ei;
- dacă o baghetă vine în contact cu o alta atunci ea se contaminează, ca şi cum ar fi bolnavă,
şi funcţionează tot mai prost;
- dacă folosim bagheta cu dorinţa de a face rău, putem declanşa evenimente care ne vor
face rău nouă înşine;
- dacă bagheta cade în mâinile altcuiva, cel care o găseşte ar putea începe să aibă un
comportament ciudat, iraţional sau excentric;
- dacă în timpul confecţionării baghetei magice se schimbă scopul acesteia va rezulta o
baghetă zăpăcită;
- dacă bagheta nu este bine îngrijită ea poate provoca pierderi de energie stăpânului său.

183 | P a g e
 În cazurile în care nu aţi respectat regulile de construire a baghetelor magice adresaţi-vă
profesorului vrăjitor (terapeutul).
Cum ne îngrijim de bagheta magică?
- bagheta magică trebuie ştearsă şi lustruită zilnic, astfel încât să împiedicăm influenţele
externe şi contaminarea suprafeţei;
- bagheta magică va fi ştearsă cu un amestec de ulei şi zeamă de lămâie. Fiecare deţinător
de baghetă va alege uleiul care îl agrează şi combinaţia proprie, care i se pare potrivită.
Cum se confecţionează baghetele speciale?
- bagheta de protecţie: ţine departe intenţiile rele ale altora. Pentru confecţionarea baghetei
de protecţie avem nevoie de:
o o bucată de aţă roşie
o rădăcină de mătrăgună
o un cuarţ roz sau o piatră roşie
o un rulou cu următoarea imagine: o hamsa (mână cu cinci degete) un ochi
binefăcător în centru şi cuvintele: „YUSEF BEN PORAT!”
- bagheta pozitivă: schimbă energia negativă în energie pozitivă. Pentru confecţionarea
baghetei pozitive avem nevoie de:
o o bucată de aţă albă
o rădăcina de mătrăgună
o un chihlimbar sau o piatră galbenă
o un rulou cu următoarea imagine: un unicorn, o frunză de palmier şi cuvintele:
„BONUR MENSA”
- bagheta de gândire: preia negativitatea interioară şi o transformă în gânduri pozitive. Este
bagheta cea mai bună pentru optimism. Pentru confecţionarea baghetei de gânduri avem
nevoie de:
o o bucată de aţă verde
o rădăcină de mătrăgună
o un cuarţ alb sau o piatră albă
o un rulou cu următoarea imagine: un râu cu ape albastre, o mână cu cinci degete
(hamsa) şi cuvintele „MANUS PROTECTA”

Jurnalul elevului vrăjitor

Fiecare vrăjitor şi fiecare elev vrăjitor trebuie să ţină un jurnal. Jurnalul vrăjitorului
depozitează energia acestuia, îi serveşte ca mijloc de urmărire a propriei evoluţii ca vrăjitor şi
este necesar pentru a-şi aminti o serie de vrăji sau simboluri.
Cum se confecţionează jurnalul vrăjitorului?
Pentru a realiza jurnalul propriu aveţi nevoie de:
- un jurnal pergament legat cu sfoară
- un cristal personal
Ce secţiuni cuprinde jurnalul elevului vrăjitor?
1. Informaţii despre bagheta magică
2. Informaţii despre cristale
3. Harta magică personală
4. Informaţii despre conţinutul cutiei persiv
5. Informaţii despre conţinutul cutiei bonum
6. Vrăji

184 | P a g e
 7. Animalul magic personal
8. Protecţia împotriva magiei negre
9. Licorile magice
10. Astronomia
11. Diplome personale
12. Lucrurile secrete
13. Informaţii despre alţi vrăjitori
14. Desenele magice personale
15. Simbolurile proprii
16. Diverse observaţii
Jurnalul vrăjitorului (elevului vrăjitor) va fi păstrat acasă, în spaţiul de lucru personal.

Tehnica penei vrăjitorului

Ai primit unealta ta de scris, pana de scris, care este asociată cu aerul. Închide ochii şi
imagineză-ţi cum o rază aurie de soare coboară din cer înspre pana ta, scăldând pana în lumină.
Când deschizi ochii pana va fi încărcată cu energie şi gata pentru a fi folosită. Închide ochii din
nou şi imginează-ţi cerul, imaginează-ţi norii şi furtuna. Ia pana şi ţine-o în mână, imaginându-ţi
cum esenţa aerului trece din mintea ta în pană şi din pană în întregul tău corp, care devine din ce
în ce mai puternic. Deschide ochii.
De acum încolo poţi folosi pana ta de scris pentru a scrie în jurnalul vrăjitorului acele
lucruri care sunt cele mai importante pentru tine.

„Lecţia” de formule magice / vrăji

La ora de realizare a vrăjilor (ca şi la celelalte şedinţe de terapie de altfel) terapeutul
poate aduce cu el o carte bogat decorată care „să conţină” diverse elemente de genul: „formule
magice”, instrucţiuni de realizat a obiectelor magice, „dragonologie”, „ierbologie”, etc. Cartea
are rolul de a întări credinţa copilului în funcţionalitatea tehnicilor aplicate, fiind practic suportul
scris al mitului terapeutic, al poveştii terapiei. În cazul adulţilor este cunoscut faptul că diversele
şcoli şi orientări terapeutice se bazează pe anumite teorii, că există cărţi, manuale şi reviste în
domeniile respective. Pentru copil este inutil să descriem fundamentele teoretice ale Programului
Şcoala Vrăjitorilor sau să scoatem în evidenţă exista diverselor orientări terpaeutice. În schimb
copilul poate crede în adevărul poveştii terapiei – respectiv în „adevărul” fundamentelor teoretice
ale programului – dacă acestă prezentare este realizată în cadrul contextului inautentic, al
basmului extins care este şcoala vrăjitorilor.
În orice şcoală există manuale şi în şcoala vrăjitorilor există asemenea manuale. Desigur
acestea sunt manuale speciale, care contribuie la crearea atmosferei de basm. În plus am putea
spune că Freud sau Ellis sunt înlocuiţi de Harry Potter sau Merlin. Terapeutul este un fel de
„vrăjitor” care foloseşte i serie de ingrediente terapeutice şi tehnici pentru a-şi sprijini clientul în
găsirea de soluţii şi rezolvarea de probleme. Pe de altă parte personajele de basm fac acest lucru
pentru copii începând cu mica copilărie. Conform teoriei lui Bettheim eroii de basm sunt cu
adevărat terapeuţi pentru copil. Aceşti eroi de basm nu pot fi externalizaţi în fantezie, în schimb
„manualele de vrăjitorie” contribuie la externalizare, la joc, oferind „dovada palpabilă” a
existenţei acestor eroi de basm.

185 | P a g e
 Povestea cărţii de vrăji (manualului de vrăji şi formule magice):
Cartea a fost scrisă de vrăjitorul Merlin în anul 1511. Merlin, un mare vrăjitor din neamul
Pendragon, apărătorul magic al animalelor şi oamenilor, a fost închis pentru eternitate în
interiorul unui stejar de o vrăjitoare şireată pe nume Nimue. Vrăjitoria este practicată în forma ei
adevărată, adică cu scopul de a rezolva problemele, de a găsi soluţii şi de a face schimbări, de
1000 de ani încoace. Merlin este unul din cei mai mari vrăjitori din lume şi datorită puterilor sale
magice a fost posibilă apariţia acestor cărţi. Prin folosirea unor străvechi formule magice Merlin
a făcut ca o parte din stejarul în care este întemniţat să se transforme într-o carte. Cartea s-a
multiplicat de la sine şi a ajuns inclusiv în librării. Din păcate prea puţini ştiu cum să o
folosească, chiar dacă se află în posesia ei.
Şcoala Vrăjitorilor din Timişoara, care se află în contact direct cu marele vrăjitor Merlin,
prin intermediul unor vrăjitori din Anglia, foloseşte cartea lui Merlin pentru scopurile pentru care
aceasta a fost creată.
Explicaţii:
Cartea folosită pentru această şedinţă de terapie este: „Wizardology. The Book of the
Secrets of Merlin, de Steer Dugald (The Templar Company, 2005, London, UK), care are pe
prima pagină un plic ce conţine o „scrisoare” din partea vrăjitorului Merlin, scrisoare ce poate fi
arătată copiiilor.

Regulile construirii de vrăji

Vrăjile pe care le construiţi trebuie să rămână secrete. Formulele magice care nu sunt
ţinute secret pot fi întoarse împotriva voastră. Dacă dintr-un motiv sau altul însă nu aţi ţinut
secretă vraja pe care aţi făcut-o, adresaţi-vă profesorului vostru vrăjitor care vă va ajuta.
Formulele magice pot fi folosite de unele singure, sau pentru a încărca magic baghetele,
cutiile, amuletele, poţiunile şi aşa mai departe.

Tehnica „prezenţei” pentru crearea coeziunii de grup şi întărirea sentimentului de apartenenţă

la grup
În cadrul orei de vrăjitorie şi formule magice, după prezentarea manualului Merlin se
realizează o listă cu numele şi semnătura tuturor „ucenicilor vrăjitori”. Lista se întocmeşte pe o
coală de hârtie cu antetul şi semnătura lui Merlin, antetul şi semnătura şcolii de vrăjitori şi
semnătura „profesorului” (terapeutului). Se explică copiiilor că acestă listă va fi păstrată în
şcoală, astfel încât să fie cunoscuţi sub numele de „grupa de vrăjitori...de la Şcoala de Vrăjitori
din Timişoara” (întărirea coeziunii de grup) şi în acelaşi timp pentru a creşte puterea vrăjilor care
vor fi învăţate şi puterea fiecărui copil în parte (suport şi întărirea eului).
Numele grupei de vrăjitori poate fi ales de către copii (coeziune de grup), eventual ajutaţi
de sugestiile terapeutului. Exemple de astfel de nume de grupe: grupa Sigillium, grupa Magus,
grupa Alchimist, grupa Mysteriosum, etc.

Tehnica „Merlin” pentru relaxare şi eliberare de griji şi frământări

Este o tehnică cu un principiu similar metaforei „frunze pe eleşteu” care este folosită în
psihoterapia adultului. Tehnica propusă, pe care am numit-o tehnica Merlin, cuprinde trei
secvenţe distincte:

186 | P a g e
1. Copilul primeşte o bucată de hârtie cu formula magică „Abracadabra” în forma:
ABRACADABRA
ABRACADABR
ABRACADAB
ABRACADA
ABRACAD
ABRACA
ABRAC
ABRA
ABR
AB
A

În josul paginii care conţine această formulă se lasă spaţiu liber, spaţiu în care copilul
poate scrie sau desena grijile, frământările, problemele de care doreşte să se elibereze (poate fi
util, funcţie de vârsta copilului, să fie încurajată exprimarea prin desen, având în vedere că de
multe ori copiii au dificultăţi la descrierea verbală a propriei probleme). Bileţelul astfel realizat
este împăturit şi sigilat cu ceară (se pun la dispoziţia copiilor materialele necesare).
2. Se explică copiilor că formula magică conţinută pe bileţel ajută la îndepărtarea grijilor,
necazurilor, supărărilor.
3. Copiii sunt instruiţi să arunce bileţelele realizate în râu, care va duce cu el departe grijile,
frământările, problemele, etc.
Tehnica cuprinde o parte de joc în cadrul contextului inautentic şi o temă de casă, cu
dublu rol: comportamental şi metaforic.
Aplicarea tehnicii este bineînţeles precedată de o evaluare a oportunităţii de aplicare în
grupul respectiv de terapie, a momentului aplicării, precum şi o explicaţie prealabilă în
genul :”fiecare din noi ne frământăm uneori pentru lucruri pe care nu le putem influenţa, sau ne
facem griji pentru ceva ce nu depinde de noi, sau avem probleme a căror rezolvare nu stă în
mâinile noastre. Pentru acestea cel mai folositor este să le dăm pur şi simplu drumul, să le lăsăm
să plece, astfel încât să nu mai fim nevoiţi să ne îngrijorăm din cauza lor. Iar astăzi vom învăţa a
ne elibera de aceste griji, frământări, probleme sau necazuri.”
Tehnica este utilă mai ales în acele situaţii în care copilul se confruntă cu probleme
asupra cărora nu deţine nici un control şi pentru care nu se poate găsi o rezolvare de moment.

Cutiile pensiv

Cutiile magice pentru gânduri rele, comportamente neplăcute şi sentimente nedorite se

numesc „CUTII PENSIV”. Cutiile pensiv sunt acele cutii magice în care se depozitează
gândurile rele, comportamentele neplăcute şi sentimentele nedorite. De exemplu, dacă udăm
patul, udatul patului poate fi depozitat în cutie. Cutiile pensiv se depozitează în Şcoala
Vrăjitorilor de către arhivarul şcolii, în dulapuri ermetice, şi pentru care arhivarul are o vrajă
specială ca să se deschidă. Ele sunt depozitate astfel pentru ca nici un gând rău, comportament
neplăcut şi sentiment nedorit să nu poată scăpa din cutie. Arhivarul Şcolii de Vrăjitori este un
goblin care este la rândul său controlat de zâna pensivului. Astfel cutiile pensiv se află mereu în
siguranţă în cadrul şcolii.
Cum se confecţionează o cutie pensiv?

187 | P a g e
 Cutiile pensiv pot fi de dimensiuni mai mici sau mai mari, aşa cum este potrivit
proprietarului lor. Materiale de confecţionare:
- cutie de carton
- hârtie pensiv
- panglică
- ceară
- aţă
Hârtia pensiv se obţine din hârtie de pergament care va avea următoarele desene:
- luna plină
- poarta închisă
- formula magică: „PENSIVUR ODATUR MAGICUS”
Fiecare hârtie pensiv va avea desenată pe suprafaţa ei un simbol de identificare a
proprietarului.
Pnglica care se pune în sigiliul cutiei pensiv poate fi în trei culori diferite:
- bej – pentru gânduri rele
- negru – pentru comportamente neplăcute
- gri – pentru sentimente nedorite
Sigiliul este confecţionat din ceară albă sau galbenă, care absoarbe energia negativă
Pentru creşterea puterii cutiei pe suprafţa ei pot fi adăugate cristale albe sau galbene.
Cutia pensiv va fi legată cu cel puţin trei rânduri de aţă albă.
Cum introducem în cutie gândurile, sentimentele sau comportamentele?
Gîndurile rele, comportamentele neplăcute şi sentimentele nedorite sunt notate în câteva
cuvinte sau propoziţii pe o hârtie pergament. Hârtia se face sul, se leagă de trei ori cu aţă neagră
şi se aruncă în cutie spunând:
PENSIVUR ODATUR MAGICUS
Apoi cutia se închide şi se sigilează.

Cutia bonum
Cutia pentru gânduri bune, comportamente dorite şi sentimente plăcute se numeşte cutia
bonum. Cutia bonum este acea cutie pe care fiecare elev al Şcolii de Vrăjitori din Timişoara o ia
cu el acasă şi în care depozitează toate acele comportamente pe care şi le doreşte, gândurile bune
şi sentimentele plăcute. Spre deosebire de cutia pensiv care stă sigilată şi încuiată în permanenţă
astfel încât gândurile, sentimentele şi comportamentele care se află în ea să fie tot timpul în
siguranţă şi să nu poată ieşi, cutia bonum se păstrează deschisă sau cu un capac nesigilat. Astfel
gândurile bune, plăcute se află tot timpul la dispoziţia proprietarului cutiei.
Cum introducem în cutie gândurile, sentimentele sau comportamentele ?
Gândurile bune, comportamentele dorite şi sentimente plăcute sunt scrise pe bileţele
colorate, decorate cu praf de stele, împăturite şi puse în cutie. Atunci când sunt puse în cutie se
foloseşte formula magică:
PENSUR ASTRUR DECORUR
Spre deosebire de cutia pensiv, care este destul de simplă, cutia bonum este foarte bogat
decorată. Cutia bonum va fi înconjurată de un şirag de cristale colorate, care menţin energia
pozitivă a cutiei.
Cum se confecţionează cutia bonum?
Cutia bonum este de dimensiune mare. Materialele pentru confecţionare:
- cutie de carton

188 | P a g e
 - hârtie colorată pe care trebuie să se afle următoarele simboluri de argint:
o luna
o 3 stele
o Soarele
o Unicornul
- hârtie pergament cu numele proprietarului şi simbolul de identificare
- hârtie pergament cu inscripţia: PENSUM ASTRUM DECORUM
- un şirag de cristale colorate

Păstrarea obiectelor magice

Cum se păstrează acasă cutia bonum, bagheta magică, praful de stele, simbolurile personale şi
celelalte obiecte magice?
Obiectele magice se păstrează acasă într-un spaţiu special amenajat pe o masă, birou,
noptieră, dulap sau un alt spaţiu pe care proprietarul îl amenajează pentru el. Obiectele magice
sunt importante pentru scopul tău şi îţi stimulează imaginaţia. În general spaţiul magic de acasă
conţine:
- bagheta magică
- recipientul cu praf de stele
- recipientul cu licori de poţiuni magice
- desenele şi simbolurile personale
- cutia bonum
- jurnalul vrăjitorului (elevului sau ucenicului vrăjitor)
- harta proprie
- orice alte obiecte magice necesare.

Harta magică personală

Harta magică personală este reprezentarea pe hartă a locului de unde plecăm, a traseului
pe care îl parcurgem şi a locului în care dorim să ajungem. Atunci când ne începem pregătirea ca
vrăjitori suntem într-un anume fel. De exemplu: poate că suntem mai timizi, sau ne facem greu
prieteni, ne lipseşte curajul, sau din când în când udăm patul. Atunci când ne încheiem pregătirea
ca vrăjitori aceste lucruri sunt cu totul altfel. Nu mai suntem timizi, ci curajoşi; ne facem prieteni
cu uşurinţă, păstrăm patul uscat toată noaptea, şi aşa mai departe. Pentru a ajunge de la începător
la vrăjitor parcurgem un anumit drum. Acest drum este harta noastră magică personală. Harta
personală cuprinde toate acele lucruri care se află pe drumul nostru de a deveni vrăjitori, atât
lucruri bune, cât şi obstacole sau lucruri rele, lucruri importante sau mai puţin importante.
Sigur ai mai văzut hărţi ale piraţilor. Piraţii îşi făceau hărţi secrete ca să ştie unde îşi
îngroapă comorile. Tot aşa vrăjitorii îşi fac hărţi secrete să ştie cum vor ajunge vrăjitori.
Cum se confecţionează o hartă magică?
Materialele necesare pentru confecţionarea hărţii magice sunt:
- o bucată de hârtie pergament
- praf de stele
- formula magică: MAPA PERSONUR MAGIA
- un bileţel cu numele proprietarului
- simbolul personal al proprietarului hărţii
- creioane colorate, creioane, carioci, culori din plante
Harta magică personală va fi păstrată acasă, în jurnal.

189 | P a g e
 Construirea vrăjilor
Unul din cele mai importante aspecte pentru un vrăjitor este utilizarea şi construirea
vrăjilor. Există mai multe formule magice pe care le folosesc toţi vrăjitorii din lume şi din care
cu siguaranţă unele le cunoşti deja. Aceste vrăji au fost realizate de unii din cei mai puternici
vrăjitori şi funcţionează întotdeauna. Este uşor să înveţi să le foloseşti cu ajutorul baghetei
magice.
Iată cele mai utile vrăji:
Stelaruim Stelaris Universum Energis – vrajă pentru protecţie din partea stelei personale
Pensivum Odatum Magicus – vrajă pentru închiderea în cutia pensiv a gândurilor rele,
comportamentelor neplăcute şi sentimentelor nedorite.
Pensum Astrum Decorum – vrajă pentru folosirea permanentă a gândurilor bune,
comportamentelor dorite şi sentimentelor nedorite.
Mapa Personum Magia – vrajă pentru realizarea scopurilor prin harta magică personală
Alohanora – vrajă pentru deschiderea uşilor care ne sunt închise.
Caritatus – vrajă pentru aducerea gândurilor bune.
Orologium Venatus – vrajă pentru trecerea timpului mai repede sau mai încet.
Potentum Magus – vrajă pentru creşterea curajului.
Teppatum – vrajă pentru îndepărtarea timidităţii
Sole Majesticum – vrajă pentru a aduce lucrurile bune asupra noastră
Serenatum – vrajă pentru relaxare
Cestem mirabolis – vrajă pentru creşterea capacităţii de a învăţa
Maratenda – vrajă pentru prietenie
Pe lângă aceste vrăji, fiecare vrăjitor poate crea vrăjile lui personale, care funcţionează
pentru nevoile sale. Cum realizezi o vrajă nouă?
Ne concentrăm asupra lucrului pe care dorim să-l schimbăm, ne imaginăm şi vedem, cu
ochii închişi, cum este acel lucru acum, apoi îl vedem cum va fi după ce este schimbat.
Suprapunem cele două imagini, până când apare lucrul nou, aşa cum va fi după ce am folosit
vraja. În faţa ochilor ne va apare un cuvânt sau un simbol care este vraja. Notăm cuvântul, sau
simbolul respectiv, care este vraja noastră personală. Vrăjile se notează în jurnal, notând în
dreptul lor la ce sunt bune, la ce se folosesc ele. Uneori este nevoie să încercăm de mai multe ori
până când construim vraja sau dacă vedem imaginea lucrului schimbat şi tot ce ne lipseşte este
cuvântul de vrajă vom primi ajutor de la un vrăjitor expert până când ne obişnuim să ne facem
singuri vrăjile.
Acest procedeu de construire a vrăjilor se mai numeşte a vedea cu al treilea ochi, fiindcă
vedem toate aceste lucruri cu ochii închişi.
O altă metodă de realizare a vrăjilor personale este aceea în care elevul vrăjitor este
îndrumat de un vrăjitor expert. Cum se face acest lucru? Vrăjitorul expert lucrează cu unul sau
mai mulţi elevi vrăjitori în acelaşi timp. Elevii vrăjitori stau cu ochii închişi imaginându-şi ceea
ce le spune vrăjitorul care îi va ghida şi ajuta pe elevii vrăjitori în construirea vrăjii personale.
Notă: funcţie de problematica personală şi de grup pot fi realizate intervenţii în transă, în grup
sau individual vraja obţinută având funcţia de ancoră şi ritual terapeutic.

190 | P a g e
 Transformările
Transformarea este procedeul magic prin care un lucru rău sau înspăimântător este
transformat într-un lucru amuzant, care astfel nu ne mai înspăimântă sau îşi pierde însuşirile rele.
Transformările se realizează sub îndrumarea unui vrăjitor expert, cu ajutorul baghetei
magice, a desenului magic şi a formulei magice:
RIDICULOS
Cum se fac transformările?
Vrăjitorul expert te va ruga să te gândeşti la acel lucru, animal sau persoană care te
frământă cel mai tare. Închizi ochii şi te concentrezi asupra lui, văzându-l în cele mai mici detalii
cum arată, ce face, ce miros are, cum este îmbrăcat, ce formă are, ce culoare are, şi aşa mai
departe. După ce ai văzut în detaliu acest obiect, animal sau persoană care te înspăimântă
deschizi ochii şi desenezi acel lucru, cu toate amănuntele pe care le-ai văzut. Aceste gânduri pe
care le pui pe hârtie, se numesc bogus. După ce ai desenat lucrul înspăimântător, atingi coala de
hârtie cu bagheta magică, spui formula magică:
RIDICULOS
Şi închizi ochii din nou. De data aceasta îţi vei imagina din nou acel lucru, animal sau
persoană, dar care acum a devenit amuzant sau ridicol. De exemplu, dacă te-ai gândit la un
profesor care te înspăimântă, de data aceasta îl poţi vedea îmbrăcat în hainele bunicii tale. Aşa-i
că nu mai pare înspăimântător? Vrăjitorul expert te va ajuta să transformi lucrul înspăimântător
în ceva amuzant sau ridicol.
După ce ai făcut transformarea spui din nou formula magică:
RIDICULOS
De acum încolo acel lucru, animal sau persoană nu te va mai înspăimânta. Plus că la
lecţia de transformări vă veţi distra cu toţii pe cinste.

Tehnica cupei
Vrăjitorii spun că cele cinci elemente care alcătuiesc lumea sunt: pământul, aerul, focul,
apa şi spiritul. Aceste elemente sunt un fel de cutii în care putem plasa anumite lucruri. De
exemplu, dacă am febră, febra intră cutia cu „foc”, este elementul foc. Iar uneltele vrăjitorului
aparţin şi ele acestor elemente, respectiv aripa de aer, bagheta de foc, cupa de apă şi discul de
pământ.
Cupa vrăjitorului este făcută din sticlă, ceramică, lemn, metal sau orice altceva, cu
excepţia plasticului.
Cum realizezi propria cupă? Iei un pahar sau o cană care îţi place, o speli foarte bine, iar
seara o laşi în geam, pe balcon sau în grădină, ca să fie scăldată de lumina lunii. Lumina lunii
încarcă cupa cu energie. Dimineaţa iei cupa şi îţi imaginezi cum o rază de lună de culoare
albastră vine din cer şi umple cupa cu lumina strălucitoare. Când deschizi ochii cupa va fi plină
de energie şi gata pentru a fi folosită.
După ce cupa a fost astfel pregătită, închide ochii şi imagineză-ţi oceanul, marea, un râu
sau ploaia. Ia cupa în mână, direcţionează mental apa în cupa ta şi bea din cupă această apă
imaginară, care va trece în capul tău, umplându-l de energia apei. Energia apei înseamnă
flexibilitate.

191 | P a g e
 Tehnica discului vrăjitorului
Discul vrăjitorului este un carton cu un desen special pe el, asociat elementului pământ.
Culorile discului vrăjitorului sunt: alb, negru, galben, roşu şi verde. Desenează pe bucata ta de
carton desenul special:
Desen

După ce ai realizat discul, ia nişte pământ, presară-l peste discul tău şi lasă-l aşa peste
noapte. Dimineaţa închide ochii şi imaginează-ţi cum energia bună, bogată, a pământului, intră
ca un sirop întunecat în discul tău, aducându-l la viaţă. Deschide ochii. Discul tău va fi încărcat
cu energie şi gata pentru a fi folosit.
Închide ochii. Imaginează-ţi pământul şi plantele care cresc din pământ, esenţa
pământului, a solului care hrăneşte plantele, şi lasă ca esenţa pământului să treacă din mintea ta
în discul vrăjitorului, şi apoi din discul vrăjitorului în corpul tău, care devine din ce în ce mai
puternic. Deschide ochii.

Talismanul vrăjitorului
Talismanul este un obiect, orice obiect: un inel, o piatră, o sfoară; talismanul este un
obiect care îţi dă siguranţă şi putere. Pentru ca să funcţioneze trebuie să îţi creezi propriul
talisman; de asemenea vei primi un talisman de la un maestru vrăjitor, care va realiza talismanul
funcţie de nevoile tale.
Cel mai simplu talisman pe care îl poţi face, dar şi cel mai eficient, este dintr-o piatră.
Alege o pietricică care iţi place. Ia piatra şi picteaz-o după cum îţi dictează imaginaţia, cu orice
model, în orice culoare. Foloseşte-ţi imaginaţia şi creativitatea.
Poartă cu tine talismanul, ia-l cu tine când te simţi singur, şi vei vedea câtă putere şi
siguranţă îţi dă.

Lecţia de apărare contra magiei negre

Protecţia împotriva magiei negre este una din cele mai importante materii de la şcoala de
vrăjitori. Cu ajutorul protecţiei împotriva magiei negre ne putem apăra de lucrurile rele sau care
nu ne plac, care se întâmplă în jurul nostru. De exempu, am o notă proastă la şcoală: protecţia
împotriva magiei negre mă poate ajuta să văd că nota proastă nu înseamnă că sunt elev slab, sau
că sunt prost, sau că nu pot să învăţ, sau orice alt gând rău pe care l-aş avea despre mine.
Protecţia împotriva magiei negre mă poate ajuta într-o astfel de situaţie să înţeleg că nota proastă
este o metodă de a obţine de acum încolo note bune.
Protecţia contra magiei negre se face întotdeauna sub conducerea şi supravegherea unui
vrăjitor expert.
Notă: „Protecţia contra magiei negre” cuprinde tehnici de recadrare, întărire a eului, terapia
părţilor, etc. în transă hipotică sau în afara ei, de grup sau individual.

Transă: Întărirea eului cu ajutorul cercului magic

Stai instalat(ă) confortabil, cu ochii închişi, inspiri şi expiri, şi poţi lăsa gândul să te
poarte spre tărâmul tău preferat de basm, în ţara zânelor şi vrăjitorilor. Este o ţară a zânelor şi
vrăjitorilor pe care ai văzut-o în poze sau în filme, sau pe care o creezi tu însuţi (însăţi) chiar
acum. Aşa că priveşte în jurul tău, vezi ce te înconjoară, poate câteva zâne care dansează în aer,
culorile vii, iarba moale şi verde, poate un pârâu cu ape cristaline care susură la picioarele tale şi

192 | P a g e
în depărtare castelul zânelor. Şi s-ar putea să vezi acolo copacii înalţi, cu scorburile lor în care
trăiesc zâne mititele, printre ramurile înflorite şi înfrunzite ale copacilor, cu mici palate de cleştar,
un loc liniştit şi al bucuriei. Auzi foşnetul frunzelor, susurul pârâului şi cântecul păsărilor şi te
laşi mângâiat(ă) de razele blânde ale soarelui din acest tărâm de basm. Şi cum stai acolo, privind
în jur şi minunându-te de minunăţia acelor locuri, ştii cumva că ai deja puterea de a deveni tot
mai puternic(ă) şi pe măsură ce realizezi acest lucru, ştii foarte bine ce ai de făcut. Desenează în
jurul tău un cerc, cu mâna, cu degetul, sau folosind un băţ pe care îl găseşti acolo, un cerc mai
mare sau mai mic, cercul tău protector. Şi în timp ce desenezi în jurul tău acest cerc îţi vine în
minte o formulă magică: o formulă magică care este numai a ta, un cuvânt, o proproziţie sau un
simbol despre care ştii, intuitiv, că este formula ta magică protectoare. Rosteşte-o în gând, sau
vizualizează acel simbol, şi pe măsură ce faci acest lucru constaţi că cercul pe care l-ai desenat în
jurul tău este un cerc magic – pentru că, nu-i aşa? te afli aici, pe tărâmul zânelor şi vrăjitorilor. Şi
cercul magic din jurul tău se transformă într-un abur alb, strălucitor, sclipitor, care te învăluie cu
totul şi formează un scut protector în jurul tău, pe măsură ce puterea ta creşte din ce în ce mai
mult, tot mai mult, aşa că, treptat, acest abur alb sclipitor al cercului tău magic devine din ce în
ce mai transparent, din ce în ce mai clar, transformându-se treptat într-o peliculă fină şi invizibilă
care te învăluie, un scut protector, lipit parcă de pielea ta, uşor, invizibil şi confortabil, cercul tău
magic de putere pe care îl ai acum cu tine pentru totdeauna. Ştii că este acolo şi te va proteja în
permanenţă, pentru că vine din interiorul tău, din puterea ta interioară, care continuă să crească şi
după ce revii din tărâmul zânelor şi vrăjitorilor, din tărâmul tău de basm, puterea ta interioară
care creşte zi după zi, ceas după ceas. Aşa că te poţi pregăti acum să te întorci din tărâmul tău de
basm preferat, ştiind că ai asupra ta cercul magic al puterii, acea peliculă fină şi invizibilă care te
înconjoară, şi că te poţi întoarce în acest tărâm al zânelor oricând doreşti, pentru că este al tău, îţi
aparţine cu totul şi se află aici pentru tine întotdeauna. Uită-te încă o dată în jurul tău, şi ia-ţi
rămas bun acum de la acest tărâm, pregătindu-te să revii treptat în această încăpere, pe acest
scaun/fotoliu.
Explicaţii:
Intervenţia „cercul magic” este o tehnică de întărire a eului, cu elemente împrumutate din
tehnica locului preferat şi tehnica de întărire a eului – „cei 10.000 de kilometri” (Frans Peeters).
Intervenţia poate fi aplicată în terapia individuală sau de grup cu scopul creşterii forţei
eului, şi poate fi încadrată în „lecţia de apărare contra magiei negre”.

Tehnica steagului zânelor

În multe situaţii copiii simt nevoia de suport şi protecţie. În plus „steagul zânelor”
acţionează în sensul întăririi eului.
Steagul zânelor a fost dat lui Merlin de către mama sa care făcea parte din poporul
zânelor. În lume mai există doar un singur steag, acela al clanului MacLeod din Scoţia, steag
care este păstrat în fortăreaţa clanului din Dunvegan. Iniţial steagul zânelor a avut puterea de a
face ca proprietarului său să i se îndeplinească trei dorinţe. Steagul a fost folosit de Merlin pentru
aceste dorinţe, dar a rămas în continuare cu o proprietate specială: orice mică bucată din acest
steag are puterea de a proteja şi ajuta proprietarul său la nevoie. De exemplu, un vrăjitor căruia îi
era teamă să stea în casă în timpul nopţii a folosit o astfel de bucăţică de steag pentru a-l ajuta să-
şi învingă frica.
Noi avem aici, în Şcoala Vrăjitorilor, mai multe bucăţi din acest steag, pe care elevii
şcolii le primesc pentru a le folosi pentru nevoile lor. Steagul zânelor este multicolor şi avem aici
mai multe bucăţi din steag, de culori diferite. Fiecare din voi puteţi alege acea bucată de steag pe

193 | P a g e
care o doriţi, iar atunci când o luaţi în mână spuneţi în gând cu ce anume doriţi să vă ajute
steagul zânelor. Păstraţi la voi această bucăţică de steag, fie asupra voastră, fie acasă, într-un loc
secret, şi steagul zânelor vă va ajuta.
- Se împart copiilor bucăţele de voal colorat (culoarea este aleasă de copil), bucăţelele de
voal care sunt scoase dintr-o casetă de lemn (eventual decorată cu simboluri, etc).

Lecţia de animale magice

Animalele magice
Diferite animale au calităţi diferite, pe care mulţi dintre noi le cunoaştem. Câinii sunt
paznici credincioşi şi de multe ori pot găsi diferite obiecte magice datorită faptului că au un simţ
al mirosului foarte dezvoltat. Pisicile văd foarte bine în timpul nopţii şi au o fire independentă.
Ele pot vizita multe locuri fără să fie observate. Broaştele sunt micuţe şi se pot strecura oriunde.
Bufniţele sunt păsări de noapte, foarte înţelepte şi care văd o mulţime de lucruri, fără să se
amestece în ceea ce se întâmplă.

Puterea animalului
Lecţia de animale magice ne învaţă cum să obţinem putere în faţa animalelor
Cum se procedează ?
Pune-ţi o întrebare: Ce animal îmi place cel mai mult ? Poate că te identifici puternic cu
un anumit animal. Poate că este un animal pe care l-ai văzut la grădina zoologică, poate că este
un animal domestic sau un animal sălbatic. Poate fi un animal pe care îl ştii din cărţi, un animal
magic despre care ai citit sau pe care l-ai văzut undeva, sau un animal din desene animate, sau
chiar un animal secret, despre care ştii doar tu. Concentrează-te un pic asupra acestui animal.
Desenează-l.
După ce ai desenat animalul, concetrează-te pe anumite trăsături ale lui, pe care doreşti să
le ai. Fiecare animal are multe însuşiri. De exemplu, de la un leu poţi lua curajul şi perseverenţa,
de la un castor poţi lua simţul organizării şi încăpăţânarea de a reuşi, de la unicorn poţi lua
calmul şi capacitatea de a depăşi orice obstacole, şi aşa mai departe.
După ce ai hotărât ce trăsături ale animalului pe care l-ai desenat doreşti să le iei pentru
tine, învaţă despre obiceiurile şi felul în care trăieşte animalul respectiv. Imaginează-ţi că mintea
ta pătrunde în pielea animalului şi concentrează-te asupra acţiunilor tale. Forţa animalului se
ridică repede la suprafaţă şi simţi cum acele trăsături care te ajută le ai acum tu.
Păstrează în camera ta imaginea animalului, aşa că în fiecare zi primeşti tot mai mult din
forţa animalului tău. Ca să fii şi mai puternic în trăsăturile pe care ţi le-a dat animalul tău preferat
poţi folosi o amuletă: un obiect mic, confecţionat de tine, cu desenul animalului pe el, pe care să
îl porţi tot timpul asupra ta.

Animalul magic preferat

Atunci când ne alegem un animal magic preferat care să ne ajute în diverse moduri, ne
putem trece mâna peste un desen al animalului preferat spunând formula magică:
Cu ajutorul luminii care străluceşte noaptea
Şi al Soarelui strălucitor
Te rog pe tine
Să îmi fii de ajutor

194 | P a g e
 Apoi îi dăm animalului preferat un nume magic secret, pe care îl cunoaştem doar noi.
După ce i-am dat numele magic ştiut doar de noi ne trecem încă o dată mâna peste desen şi
spunem:
Acum îţi dau un nume nou,
Un nume secret,
Un secret pe care nimeni nu-l va şti,
Doar noi doi: tu şi cu mine.
Cu mâna fac acum vraja.
Şi noul tău nume nu-l voi spune
Nimănui
Numele este: ......
Explicaţii:
Tehnica este utilă mai ales dacă copilul are un animal preferat acasă, animal ce poate fi
utilizat la nivel imaginar pentru suport şi rezolvare de probleme. De exemplu Hawkins (2009)
relatează cazul unui copil la care în tratamentul enurezisului nocturn a fost implicat câinele
copilului, care, „a primit sarcina” de a trezi copilul ori de câte ori apărea necesitatea de a merge
la toaletă.

Lecţia de ierbologie

Licorile magice
În laboratorul de ierbologie lucrăm cu diferite plante uscate şi pisate care vor fi folosite pentru
fabricarea licorilor magice.
Plantele cu care lucrăm sunt:
- Acconit – este folosit de experţi pentru încrederea în sine, optimism şi curaj. Praful de
Acconit este de culoare verzuie;
- Loco Purpurie – este o plantă care ajută la îndreptarea comportamentului. Praful de Loco
Purpurie este de culoare neagră;
- Cucuta – este o plantă care ajută la transformarea energiei negative în energie pozitivă.
Praful de Cucută este verzui;
- Mandragora – este o plantă care ajută în toate problemele şi deficienţele, fiind planta
preferată de vrăjitorii medievali;
- Măselarişa – este o plantă folosită pentru îmbunătăţirea relaţiilor dintre oameni, pentru
prietenie şi dragoste;
- Camassia – este o plantă care provine din America de Nord, ajută în foarte multe
probleme şi la relaxare şi calm;
- Beladona – este o plantă care ajută persoana să vadă mai bine ceea ce o înconjoară.
Cum se face face o licoare magică pe bază de plante ?
Pentru prepararea unei licori magice cu plante uscate avem nevoie de:
- apă proaspătă purificată;
- praf de plante uscate;
- cristale de zahăr purificate;
- câteva picături de lămâie;
- un rulou de mesaje pentru puterea licorii. Ruloul ce conţine o propoziţie care arată ceea
ce dorim de la licoarea respectivă. De exemplu: „Vreau să am mai multă încredere în
mine şi mai mult curaj”

195 | P a g e
 Licorile se păstrează în sticluţe şi se bea zilnic o linguriţă timp de 7-14 zile. În fiecare zi
vei simţi cum licoarea îşi face tot mai mult efectul.

Uleiul de întreţinere pentru bagheta magică

Cum preparăm uleiurile din plante uscate pentru întreţinearea baghetei magice ?
- se amestecă planta uscată a cărei efect îl urmărim cu eleiul dorit, se lasă amestecul să stea
trei zile, apoi se unge bagheta cu acest ulei timp de 6 zile.

Plante mirositoare
Plantele mirositoare sunt folosite pentru a ne ajuta în ceea ce confecţionăm. Fiecare
persoană are propriile mirosuri preferate:
- crinul – beţişoarele de crin ne ajută să gândim mai clar
- santalul african – beţişoarele de santal african ne ajută să ne relaxăm
- ambră de Nil – beţişoarele de ambră de Nil ne ajută pentru a fi mai eficienţi
În loc de beţişoare se pot folosi uleiurile speciale din plante mirositoare.

Lecţia de astronomie

Stelele sunt peste tot pe cer şi în univers. Stelele formează constelaţii, din care unele sunt
uşor de recunoscut, pentru că formează pe cer forme de animale sau oameni. Se presupune că
fiecare constelaţie influenţează universul şi astfel ne influenţează şi pe noi. Din acest motiv
fiecare îşi poate alege o constelaţie sau o stea cu care să se afle în contact şi care să îl ajute în tot
ceea ce face.
De exemplu, cu toţii ştim despre zodiac. Cuvântul zodiac vine din limba greacă
„zidoacos”, care înseamnă animale. Prin tradiţie zodiacul este format dintr-un cerc de 12
constelaţii. Dar putem să ne alegem pentru noi orice constelaţie sau orice stea.
De pe harta stelară fiecare dintre noi îşi poate alege acea stea sau constelaţie pe care o
doreşte. Cum? Uită-te la harta stelară şi pe măsură ce o priveşti, vei simţi care este steaua ta.
Odată ce ai ales-o îi poţi da un nume, pentru că orice stea are mai multe nume, pe care i le dau
cei care au ales-o.
Această stea, pe care ai numit-o tu, va fi steaua ta de acum încolo. Ea te va ajuta în tot
ceea ce vrei să faci. Desenează sau scrie pe o foaie de hârtie tot ce doreşti să facă steaua ta pentru
tine. La sfârşit adaugă formula magică:
STELARIUM STELARIS UNIVERSUM ENERGIS
Hârtia cu formula magică şi cu ceea ce i-ai cerut stelei o vei pune într-un plic special, pe
care îl vom sigila cu sigiliul Şcolii de Vrăjitori din Timişoara. Toate plicurile sunt adunate de
profesorul secret de astronomie din Anglia, care se ocupă de arhiva stelelor.
Ce ai de făcut mai departe?
Închide ochii şi vezi steaua pe care ţi-ai ales-o. Vezi cum luminează pe cer. Şi dacă
întinzi mâna aproape că o poţi atinge. Sigur ştii asta din filme, sau din desene animate. Şi
uitându-te cu atenţie la steaua ta, vei vedea foarte curând că de fapt steaua este o persoană sau un
animal prietenos, foarte strălucitor, înconjurat de praf de stele. Ar putea fi o zână, sau un înţelept,
sau un vrăjitor, un animal prietenos, cum ar fi un căţeluş sau o pisică. Întreabă steaua ta dacă îi
place numele pe care i l-ai dat şi dacă numele nu este potrivit puteţi găsi un alt nume împreună.
Dacă veţi găsi împreună un alt nume, atunci acest nume nou îl vom adăuga la scrisoarea ta pentru
arhiva de stele.Vorbeşte acum cu steaua ta. Cere-i tot ceea ce ai de cerut şi ea îţi va îndeplini

196 | P a g e
dorinţele sau îţi va arăta cum ţi le poţi îndeplini. Uneori nu este foarte clar cum se întâmplă acest
lucru, dar poţi fii sigur că steaua ta te va ajuta, chiar dacă tu nu ştii cum. Fiecare dintre vrăjitor
are o astfel de stea, care îl protejează şi îl ajuta, şi poţi vorbi cu steaua ta, te poţi juca cu ea, poţi
să o atingi şi să vă bucuraţi împreună pe măsură ce simţi cum steaua te ajută. Aşa că acum este
timpul ca steaua să se întoarcă pe cer, dar ştii că te poţi reîntâlni cu steaua ta ori de câte ori
doreşti şi că te ajută întotdeauna, chiar şi atunci când nu o mai vezi. Spune-i la revedere stelei şi
după ce ai făcut acest lucru, deschide ochii.
Pe masă este praf de stele. Fiecare stea a lăsat pentru stăpânul ei praf de stele care să îl
ajute şi să-i fie alături în permanenţă. Ia praful de stele şi ţine-l la tine.
STELARIUM STELARIUS UNIVERSUM ENERGIS

Ceremonia de închidere
La ultima întâlnire din cadrul programului Şcoala Vrăjitorilor se realizează o ceremonie
de închidere, în cadrul căreia se înmânează copiilor diplomele de vrăjitori.
Ca urmare a parcurgerii celor 12 întâlniri care sunt semestrul I de studiu din Şcoala de
Vrăjitori toţi absolvenţii primesc diploma de vrăjitor clasa a III-a. Există patru clase de vrăjitori:
- vrăjitori clasa a III-a sunt cei care cunosc vrăjile de bază;
- vrăjitori clasa a II-a au cunoştinţe avansate în domeniul vrăjilor şi magiei;
- vrăjitori clasa I–a sunt vrăjitori care au vechime în realizarea şi utilizarea vrăjilor;
- vrăjitori experţi sunt profesori la Şcoala de Vrăjitori şi Miniştrii în Ministerul
Internaţional al Magiei şi Vrăjitoriei, ca şi vrăjitorii care lucrează în instituţii specializate.
În ultima zi la Şcoala de Vrăjitori fiecare elev vrăjitor va aduce cu el jurnalul lui de
vrrăjitor pentru evaluarea de către vrăjitorii experţi şi îşi va prezenta jurnalul celorlaltor elevi
vrăjitori şi profesorilor. După parcurgerea jurnalelor de vrăjitori elevilor li se vor înmâna
diplomele de vrăjitori clasa a III –a

DIPLOMĂ
Şcoala de Vrăjitori din Timişoara
Ministerul Internaţional al Magiei
şi Vrăjitoriei
şi
Corpul Vrăjitorilor Experţi
acordă lui

Titlul de VRĂJITOR CLASA A III –A , având cunoştinţe de confecţionare a baghetelor

magice, cutiilor persiv şi bonum, realizare a vrăjilor, protecţiei contr magiei negre, ierbologie şi
prepararea licorilor şi poţiunilor magice, astronomie, zoologie şi animale magice, transformări şi
hărţi magice.
Director, Ministru,

Fundamentarea teoretică a intervenţiilor

Tehnica „construirea baghetelor magice” cuprinde o parte introductivă de descriere a

baghetelor, cristalelor, penelor, etc. care funcţionează pe de o parte ca inducţie de transă pentru
implicarea imaginativă. Construirea în sine a baghetei are valoare la nivel de exprimare prin
acţiune a fanteziei copilului, tehnicile de implicare prin joc, contribuind la relizarea alianţei
197 | P a g e
terapeutice prin ajutorul acordat de terapeuţi copiiilor în realizarea baghetei şi fiind în acelaşi
rimp un obiect palpabil la care copilul poate apela ca suport pe parcursul schimbării terapeutice.
„Bagheta magică” va fi întreţinută şi păstrată în bune condiţii, ritual terapeutic de întărire şi
valorizare a schimbărilor promovate cu ajutorul obiectului de suport. Bagheta magică oferă
constanţă şi se constituie în elemente de siguranţă şi ataşament pentru copil pe măsura derulării
programului.
Prepararea licorilor magice are de asemenea rol de ritual şi de iniţiere, fiind la rândul său
un suport pentru schimbare. În timp ce bagheta magică funcţionează la nivel preponderent vizual,
licoarea magică accesează nivelul corporal, olfativ şi kinestezic ca mijloace informale de
inducţie a transei hipnotice. Similar cu toate celelalte obiecte magice dă copilului posibilitatea de
transpunere în acţiune a imagineriei fantastice.
Tehnica animalelor magice este o transă hipnotică combinată cu exprimarea prin artă -
desen, fiind în esenţă o tehnică de întărire a eului.
Tehnica astronomiei este constituită din mai multe secvenţe: inducţie de transă, o variantă
a tehnicii consilierul interior, tehnică suportivă şi ancorare cu ajutorul formulei magice şi a
obiectului („praful de stele”). Se crează practic o ancoră pentru schimbarea produsă, pentru
starea de bine şi pentru sentimentul de siguranţă. Copii au nevoie să se simtă în siguranţă şi să
benefiecieze de sprijin, iar steaua face acest lucru pentru ei.
Confecţionarea cutiilor pensiv şi a cutiilor bonum sunt tehnici asemănătoare cu cele
aplicate în psihoterapia adulţilor. De exemplu Hawkins (Hipnoza şi stresul, 2008) relatează cazul
unui pacient pentru care a depozitat într-un plic durerea pe care a păstrat-o în cabinet cabinet ani
de zile. Tehnicile metaforice au un mare impact atunci când sunt transpuse în act. Cutia pensiv
este păstrată la loc sigur: depozit de gânduri, sentimente şi comportamente nedorite, în timp ce
cutia bonum este păstrată de copil, care poate astfel accesa gânduri, sentimente şi comportamente
dezirabile.
Jurnalul elevului vrăjitor este o tehnică comportamentală utilizată în multiple variante în
diverse domenii ale psihoterapiei.
Harta magică personală este un jurnal al schimbării şi în acelaşi timp o profeţie auto-
împlinită. Din acest punct de vedere harta magică personală este o tehnică ericksoniană: faptul că
schimbarea terapeutică va avea loc nu este pus sub semnul întrebării. Nu întrebăm dacă nu va
avea loc schimbarea ci doar cum. În aceeaşi măsură tehnica este auto-hipnoză: copilul stabileşte
pentru sine calea pe care o urmează în vederea schimbării terapeutice.
Tehnica transformărilor este o variantă de recadrare: ceva înspăimântător este transformat
în ceva amuzant sau ridicol.
Construirea vrăjilor este o metaforă în acelaşi timp pentru rezolvarea de probleme cât şi
analiză (găsirea unui simbol), cu ancorare prin găsirea unei „formule magice”.
Vrăjile sunt formule rituale folosite cu intenţia de a produce un anumit efect.

Prietenii imaginari ai copiilor au fascinat psihologi, părinţii şi profesorii timp de mulţi ani.
O serie de experţi consideră că copiii care au prieteni imaginari au vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani,
au inteligenţă cel puţin medie, bune abilităţi verbale, sunt creativi, cooperanţi cu adulţii şi sunt în
general copii singuri la părinţi. Prietenii imaginari par să aibă un efect pozitiv asupra dezvoltării
sociale şi cognitive a copilului. Respectiv copilul are capacitatea de a se angaja în gândirea
originală şi creativă şi de a utiliza în acelaşi timp gândirea abstractă.

198 | P a g e
 Tehnica astronomiei, utilizată în programul Şcoala Vrăjitorilor, cuprinzând metafora
stelei şi o variantă a consilierului interior este oarecum asemănătoare cu descoperirea unui
prieten imaginar, care în acest caz este un protector cu puteri mult mai mari decât ale copilui.
Toţi copiii se joacă şi joaca este o parte importantă a dezvoltării copilului. Prin joacă
copiii învaţă abilităţile necesare participării la lumea lor şi în timp ce se joacă copiii îşi
îmbunătăţesc cunoştinţele şi înţelegerea propriei persoane, a altora şi a lumii fizice din jurul lor.
Atunci când copiii sunt încurajaţi să exploreze şi să manipuleze obiecte materiale din mediul lor
sunt dezvoltate abilităţile lor cognitive. În jurul vârstei de 5 ani copiii devin interesaţi de jocurile
formale care au reguli. Jocurile care au reguli sunt predominante în perioada de mijloc a
copilăriei, în care gândirea copilului devine mai logică. Prin joacă copiii învaţă idei şi concepte
noi şi îşi îmbunătăţesc prin joacă abilităţile de vorbire, sociale şi motorii. Aşa cum spunea Piaget :
„Joaca este munca copilului”.
Adresându-se copiilor cu vârsta peste 7 ani, programul Şcoala Vrăjitorilor este, pe lângă
o „poveste” psihoterapeutică credibilă pentru copil şi o joacă structurată cu reguli, astfel fiind
pliat pe nevoia copilului de joc structurat cu reguli în perioada 7-12 ani.
Profeţiile auto-împlinite se referă adesea la fenomenul prin care elevii se comportă şi se
descurcă la un nivel congruent cu expectanţele preconcepute ale profesorului. Regulile Şcolii de
Vrăjitori, prezentate în prima zi a programului semi-structurat, spun că la finalul semestrului toţi
copiii vor primi o diplomă de vrăjitor. Se pleacă astfel de la premiza că toţi participanţii din grup
au realizat schimbarea terapeutică, având astfel valoare de profeţie auto-împlinită. Mesajul
transmis de „profesorul vrăjitor” este acela că toţi vor reuşi. Expectanţele profesorului
influenţează motivaţia elevilor şi realizărilor lor în două moduri. În primul rând judecarea
inexactă a eforturilor şi capacităţilor unui elev poate biasa evaluarea performanţei elevului. În al
doilea rând, profesorii tind să confrunte, să interacţioneze şi să laude elevii de la care au
expectanţe crescute. Expectanţele scăzute pot la scăderea motivaţiei, implicării şi învăţării. Un
studiu clasic realizat în 1968 a fost cel în care cercetătorii au spus unui grup de învăţători că unii
dintre elevii lor au un potenţial crescut de dezvoltare intelectuală. De fapt elevii respectivi
fuseseră deja aleşi la întâmplare. Opt luni mai târziu elevii care fuseseră identificaţi ca având un
potenţial crescut au prezentat achiziţii mai mari decât ceilalţi elevi din şcoală la testarea
coeficientului de inteligenţă. Rezultatul a devenit cunoscut sub numele de efectul Pygmalyon,
referindu-se la piesa cu acelaşi nume a lui George Bernard Shaw.

7. HIPNOZA CLINICĂ ÎN PSIHOTERAPIA COPILULUI ȘI

ADOLESCENTULUI

7.1. Scurt istoric

Aplicarea hipnozei la copii datează de pe vremea practicilor mesmerice din secolul al
XVIII-lea
După discreditarea teoriei magnetismului animal în 1784, a existat un interes minor
pentru acest domeniu pe parcursul secolului al XIX-lea şi al primei jumătăţi de secol XX.
Începând cu anii 1960 şi 1970, a apărut o creştere marcată a interesului pentru hipnoza la copii a
crescut după apariţia Britis society of Experimental and Clinical Hypnosis (BESCH) în 1978,
prin asocierea unor profesori şi psihologi practicieni.

199 | P a g e
 Un alt moment de cotitură a fost reprezentat de publicarea în 1981, de către Gardner şi
Olness, a cărţii Hypnosis and Hypnoterapy with Children, primul manual pe această temă, care a
fost completat cu încă două ediţii în 1988 şi 1996. Alte sinteze (treceri în revistă) au fost incluse
ca şi capitole în Gibson şi Heap (1991) şi Joannou (1991).
Hipnoza poate fi utilizată la copii şi adolescenţi pe scară largă, deoarece această grupă de
vârstă este cea mai uşor hipnotizabilă şi cu cel mai bun răspuns la sugestia terapeutică. Cu toate
că tratamentul durează semnificativ mai scurt timp decât la alte vârste, cele mai recente relatări
sunt anecdotice.
Copii au o fantezie bogată şi o viaţi imaginară bogată; cu o imaginaţie creativă, care le
creşte hipnotizabilitatea, aducând-o la un „peak” între 8-12 ani (Olness şi Gardner, 1988).
Acest aspect al persoanlităţii copiilor este foarte util pentru inducţia hipnozei şi pentru
utilizarea imageriei dirijate.
Copii agreează experienţa hipnotică, având puţine complicaţii cu tehnica, răspunsul la
tratament este rapid, fiind stimulate creşterea încrederii în sine, a independenţei şi a stimei de
sine.
Garfield (1992) afirmă că hipnoza facilitează şi mobilizează factorii comuni prezenţi în
orice formă de psihoterapie.
Hipnoza ajută la dezvoltarea relaţiei terapeutice, formând speranţă şi expectanţă pozitivă
pentru schimbare, oferind explicaţii şi interpretări acceptabile pentru clienţi, încurajând
comportamentele noi şi ajutând la modificarea gândirii distorsionate.
Hipnoza nu este o terapie în sine, ci mai degrabă un context foarte util în care o serie de
manevre psihoterapeutice pot fi aplicate.
Asocierea dintre hipnoză şi psihoterapia cognitiv-comportamentală (hipnoterapia cognitiv-
comportamentală) este benefică pentru rezolvarea problemelor clienţilor copii şi adolescenţi şi
ajută totodată şi la menţinerea stării de sănătate la cazurile urmărite pe perioade mai lungi de
timp.

7.2. Demersul imaginativ al copiilor. Sugestibilitatea şi hipnotizabilitate la copii şi

adolescenţi.Scale şi chestionare
Copii răspund prompt la hipnoză datorită capacităţii lor de a fi absorbiţi şi cufundaţi în
fantezie (Gardner, 1974).
Ei intră natural în hipnoză, destul de frecvent în cursul unor jocuri imaginare pe care le
fac împreună cu prietenii lor.
Psihoterapeutul utilizează capacitatea copilului de a intra într-o lume a jocului imaginar,
utilă scopurilor terapeutice.
Acest precursor al comportamentului hipnotic începe în jurul vârstei de 2-3 ani şi este
cunoscut sub numele de protohipnoză (Hilgard &Le Baron, 1984).
Abilitatea copiilor pentru hipnoză se poate corela cu unele aspecte ale dezvoltării
cognitive şi emoţionale, descrise de Gardner (1974):
- capacitatea de a-şi focaliza atenţia, imersia şi absorţia;

200 | P a g e
 - gândirea ancorată în concret
- propensiunea pentru magie, tendinţa de a alterna realitatea cu fantezia;
- intensitatea stărilor emoţionale;
- deschiderea spre idei noi şi experienţe.
Termenul de responsivitate este utilizat mai degrabă decât cel de susceptibilitate,
acoperind capacitatea copilului de a experimenta hipnoza şi mai mult talentul copilului decât al
terapeutului.
Hilgard(1979) a stabilit chiar şi la adulţi o corelaţie între demersul imaginativ şi
hipnotizabilitate. Autorul citat a găsit că tinerii adulţi cu hipnotizabilitate înaltă au agreat
experienţele imaginative în copilărie şi părinţii lor au încurajat acest demers sau nu l-au
obstrucţionat.
S-a constat o mai mare capacitate imaginativă la copii unici sau la primii năsuţi (copii de
rang 1) şi la adulţii supuşi la un nivel moderat de pedespe din partea părinţilor în cursul copilăriei,
care sunt mai receptivi la hipnoză datorită tendinţelor lor disociative. Deşi s-a încercat o corelare
a respnsivităţii la hipnoză bazată pe teoriile dezvoltării copilului şi au fost efectuate o serie de
cercetări în acest sens (Olness şi Gardner, 1988), lipseşte deocamdată o teorie coerentă.
Predictorii pentru o înaltă responsivitate includ o înaltă motivaţie pentru reuşită,
atitudinea generală de încredere a copiilor adulţi şi lipsa de anxietate fără control.
Există şi unele observaţii care remarcă contribuţia factorului genetic la nivelul
hipnotizabilităţii, alături de influenţe ambientale şi de atitudine pozitivă a copilului faţă de
hipnoză (Plotnick şi colab.,1991).
Nu există diferenţe semnificative legate de sex în privinţa responsivităţii la copii.
Declinul responsivităţii la hipnoză, odată cu înaintarea în vârstă, se poate explica datorită
declinului abilităţilor imaginative şi datorită rezultatului socializării care te solicită să fii mai
raţional şi mai realist.
Responsivitatea la hipnoză la copii poate fi testată cu ajutorul Stanford Hypnotic Clinical
Scale for Children.Există în cadrul scalei şi o adaptare pentru copii între 4-8 ani. Scala cuprinde:
sugestii pentru greutatea braţului, rigiditate, halucinaţii auditive, vizuale, regresie de vârstă,
inducţia visului şi sugestii posthipnotice .
Evaluarea hipnotizabilităţii poate fi utilă clinicianului în alegerea metodei de hipnoză şi în
evaluarea responsivităţii la hipnoză şi la prognozarea rezultatelor hipnozei.în afara Scalei
Stanford pentru copii, mai pot fi utilizate şi Scala de imaginaţie creativă sau Scala de
hipnotizabilitate pentru copii.
Psihoterapeutul poate evalua măsura în care progresele terapeutice înregistrate se
datorează hipnotizabilităţii sau altor factori terapeutici. Cu toate acestea, nu este necesar ca,
atunci când sunt abordaţi terapeutic pentru diferite probleme, copii să fie foarte hipnotizabili, cu
excepţia unor dureri acute, afecţiuni dermatologice sau astm, la care s-a putut demonstra o înaltă
corelare între responsivitatea la hipnoză şi evoluţia clinică (Waden şi Aderton, 1982).
În practică, mulţi clinicieni nu utilizează scalele de hipnotizabilitate, pentru că le
consideră pierdere de vreme şi pentru că ar avea relevanţă scăzută.

201 | P a g e
 În general, copii foarte mici sunt mai puţin hipnotizabili, datorită insuficienţei dezvoltării
a limbajului, care are un rol esenţial în procedurile de seducţie.
Sternlicht (1963) afirmă că vârsta minimă mentală a unui copil pentru a fi bun subiect
pentru hipnoză este de 5-6 ani. Copii de 7 ani şi peste sunt susceptibili la hipnoză, această
capacitate creşte spre maxim la pubertate (9-14 ani). De la 15 ani, susceptibilitatea începe să
scadă spre nivelul adultului şi apoi scade şi mai mult la vârsta senectuţii.
Perioada de vârstă 14-21 de ani reprezintă perioada cea mai bună pentru adolescenţi şi
adulţii tineri, pentru inducţia rapidă şi aprofundarea transei. De altfel, de la aceste vârste există
cele mai multe date din literatură, fiind vorba de copii şi tineri în plin proces de şcolarizare.
Hull (1968) citează un studiu al lui Liebeault, cuprinzând 23 de subiecţi sub 7 ani şi 65 de
subiecţi între 7 şi 14 ani. Se citează succese în 100% din cazuri în ceea ce priveşte inducţia la
aceşti subiecţi, comparativ cu subiecţii peste 14 ani, la care a înregistrat 10% eşecuri
Barber (1963) a măsurat suscebilitatea prin Barber Sugestibility Scale , fără inducţia
transei, găsind că înte 6-12 ani susceptibilitatea este mult mai mare decât la adulţi (între 8-10 ani,
copii fiind cei mai sugestibili). Nu s-au găsit diferenţe cu privire la sugestibilitatea între 14 şi 22
de ani.

7.3. Metode de inducţie specifice copiilor şi adolescenţilor

Inducţiile ritualistice, presupunând închidera ochillor, nu sunt necesare la copii. Inducţia
prin focalizare asupra închiderii ochilor este cel mai dificl de obţinut (London şi Cooper, 1969),
fiind mai uşor de imaginat unele lucruri cu ochi închişi, ceea ce anihiliază dificultăţile expuse.
Metodele de inducţie la copii trebuie să fie mai mult permisive decât autoritate şi să
încurajeze participarea lor activă, implicarea şi stăpânirea de sine.
Trebuie provocată o discuţie prin care copilul este invitat să joace un joc imaginar sau să
se prefacă.
Pot fi de asemenea date sugestii terapeutice pentru starea de bine, relaxare, confort sau
pentru rezolvarea problemelor.
Sugestiile pot fi aplicate direct (ex. „vei avea mai mare încredere în tine la examenele
şcolare”) sau indirect (ex.,prin intercalarea sugestiilor într-o poveste).
Inducţiile pot fi mecanice (concentrare pe o monedă sau un obiect strălucitor) sau pot
utiliza imageria (ex. Privirea unui program TV), fantezia (ex. Imaginarea unei călătorii pe
covorul fermecat) sau diverse povestiri.
Metodele de inducţie trebuie să fie adaptate în funcţie de vârsta copilului şi de
dezvoltarea sa cognitivă şi socială. Copii agrează inducţiile care le captează imaginaţia şi atenţia.
Simţul lor de aventură, curiozitatea şi preocupările lor pot fi utilizate creativ (Daz, 1998).
Concentrarea asupra aspectelor senzoriale ale imageriei ajută la creşterea procesului de
absorţie şi disociere (ex. de la o procedură medicală neplăcută).
Copii preşcolari răspund cel mai bine la inducţiile prin intermediul jocului activ, prin
utilizarea bulelor de săpun, jucăriilor sau păpuşilor, care toate cer ca ochii copilului să fie
deschişi. Copii răspund bine la o varietate de tehnici şi inducţie. Fiecare dintre aceste tehnici pot

202 | P a g e
fi utilizate de asemenea şi ca metode de adâncire a transei. Alegerea tehnicii de inducţie se poate
face în funcţie de nevoile copilului şi de preferinţele sale, dar şi de experienţa şi creativitatea
terapeutului (Olness &Kohen, 1966). Succesul inducţiei poate fi limitat dacă terapeutul cunoaşte
un număr limitat de tehnici de inducţie specifice copiilor sau dacă aplică tehnici specifice de
inducţie specifice la copii, fără a le adapta corespunzător nivelului dezvoltării psihice. Este
esenţială cunoaşterea prealabilă a preferinţelor copilului (cărţile, filmele, jocurile preferate,
muzica, jocurile pe calculator) şi a lucrurilor neplăcute pentru aceasta. De asemenea, este
importantă şi adoptarea unui limbaj adecvat, bazat pe experienţa trecută a acestuia şi pe
expectanţele pentru viitor. În acest caz de eşec a unei tehnici, se aplică alta.

Tehnici de inducţie aplicabile la copii şi adolescenţi

(adaptarea după Olness & Kohen, 1996)
1.Etapa preverbală (0-2 ani) 4.Etapa copilăriei mijlocii (7-11 ani)
 Stimularea tactilă  Locul preferat
 Stimularea Kinestezică (mişcarea  Activitatea favorită
braţului înainte şi înapoi)  Covorul fermecat
 Stimularea auditivă (muzică)  Jocuri video
 Stimularea vizuală (obiecte în mişcare  Mersul pe bicicletă
sau care-şi modifică forma, culoarea)  Jocul cu pistoalele
 Ţinerea în mână a unei păpuşi  Muzica favorită
2.Etapa verbală timpurie (2-4 ani)  Ascultarea unei casete cu vocea
 Cărţi cu poze colorate proprie
 Poveşti  Mişcarea mâinilor şi a degetelor
 Imagini stereoscopice  Privirea monedelor
 Activităţi favorite  Imageria dirijată
 Jocul cu păpuşi 5. Etapa adolescenţei (12-18) ani
 „Ursuleţul Teddy”  Locul, activitatea preferată
 Vizioanarea imaginilor proprii pe  Activitatea sportivă
video  Catalepsia braţelor
3. Etapa verbală preşcolară (4-6 ani)  Urmărirea respiraţiei
 Locul preferat  Jocuri video, computer
 Animale  Fixarea privirii a mâinii
 Poveşti  Ascultarea melodiei preferate
 Cărţi cu poze  Levitaţia braţului
 TV  Încleştarea mâinilor
 Video  Jocuri fantastice
 Jocuri cu degete  Relaxarea musculară progresivă
 Jocuri pe covor  Imageria dirijată

203 | P a g e
 Spre deosebire de adulţi, copii se foiesc mai mult, îşi deschid ochii sau refuză să-i închidă
şi fac comentarii spontane pe parcursul inducţiei. Aceste aspecte nu trebuie interpretate ca
rezistenţă la inducţie ci trebuie să determine modificarea strategiei, în sensul intăriri pozitive a
comportamentului copilului. În nici un caz nu trebuie să ducă la o confruntare cu acesta.
Mulţi copii au atitudini rezervate faţă de sugestia de a dormi.De aceea, la aceştia se va
evita utilizarea cuvintelor „adormit”, „obosit”, „toropit”. Copii (în special în jurul vârstei de 4-5
ani ) care rămân cu ochii deschişi nu trebuie forţaţi să-i închidă, eventual li se poate spune că se
vor putea concentra mai bine dacă îşi închid ochii. În general, tehnicile de inducţie aplicate la
copii trebuie să fie permisive, încurajând colaborarea şi participarea activă a copilului la actul
terapeutic. Vor fi evitate în general metodele de tip autoritar, excluzând sintagmele de tipul
„Trebuie...” sau „Eu aş vrea să faci asta acum...” . Cu toate acestea, există excepţii: copii care
răspund favorabil la metodele de iniţiere autoritare, mai ales în mediile subculturale în care
copilul are expectanţa ca adultul să fie autoritar cu el. Scopul terapiei este de a-i favoriza
copilului dobândirea autocontrlului, a comportamentului sau a trăirii dezirabile.

Tehnica imageriei vizuale (multisenzoriale)

Locul favorit
„Imaginează-ţi un loc preferat, în care ai fost sau în care ţi-ar plăcea să fii. Îţi va fi mai
uşor dacă-ţi închizi ochii, dar poţi să-i laşi deschişi dacă aşa îţi place ţie sau lasă-i deschişi în
timp ce se închid ei de la sine” În cazul copiilor care nu-şi pot imagina un loc preferat real, li se
solocită să-şi imagineze unul pe care-l vor vizita într-o zi.
Cele mai importante informaţii legate de locul preferat vin din interviul adresat părinţilor
şi copilului şi din unele teste psihologice proiective, care relavă fantasmele copilului. Terapeutul
trebuie să introducă cât mai multe detalii în descrierea locului preferat. În unele situaţii, în
funcţie şi de obiectivele terapiei, se poate schimba tehnica de inducţie sau copilul poate fi ajutat
să-şi explice reacţia emoţională.
Tehnica imaginării animalelor
„Îţi plac animalele? Care dintre ele? Imaginează-ţi că stai într-un loc plăcut cu un animal
(un iepuraş, de exemplu). Închide ochii.. Acum simţi blăniţa lui moale şi vezi culoarea lui gri...
Poţi să-i schimbi acum culoarea din gri în alb, pentru că este imaginea ta şi tu eşti stăpânul
imaginaţiei tale... Acum, imaginează-ţi mai mulţi iepuraşi ...cărora le schimbi culoarea cum
doreşti tu...”
Tehnica grădinii cu flori
„Imaginează-ţi că eşti într-o grădină cu florile tale favorite... Vezi culorile lor... Simţi
mirosul lor... dacă vrei, le poţi atinge petalele..., poţi să culegi câte flori vrei din grădina
minunată... toate ale tale... Dacă le iei pentru o persoană specială... gândeşte-te ce fericită va fi şi
ce fericită vei fi şi tu...
Tehnica audiţiei muzicale

204 | P a g e
 „Ai spus că-ţi place muzica... Ce fel de muzică îţi place? Exact care piesă ai vrea s-o
asculţi acum? Imaginează-ţi că auzi melodia piesei alese foarte clar, cu sonorul ales de tine... poţi
să-l dai mai încet sau din contră, mai tare... .Îţi imaginezi şi cântăreţii ... Te rog să mă anunţi
când se sfârşeşte melodia”.
Pentru unii copii este mai uşor să asculte propriu-zis muzica decât să şi-o imagineze. De
aceea, este mai bine ca pacientul să vină la şedinţa terapeutică cu caseta cu melodia preferată.
Tehnica povestirii
Pentru copiii foarte anxioşi, terapeutul poate alege o poveste adecvată, în funcţie de
preferinţele copilului. Acesta poate fi angrenat în poveste şi terapeutul poate substitui personajele
cu persoane cunoscute de copil, cum ar fi: părinţii, medicul, asistenta, psihologul etc. Cu toate
acestea, unii copii insistă să păstreze autenticitatea poveştii.
Terapeutul poate intercala sugestii de analgezie, confort, relaxare, calm. Metoda este
creativă şi adaptată în fiecare caz aparte (Olnes, 1996).

Tehnica ericksoniană a distragerii atenţiei şi utilizării

În anul 1959 Milton Erickson a dezvoltat aceste tehnici utile pentru copiii fricoşi sau care
au dureri severe. În momentul în care terapeutul reuşeşte să-i capteze atenţia copilului, acesta
poate intra spontan în transă şi sugestiile terapeutice pot fi acceptate uşor. Succesul tehnicii
depinde în mare măsură de creativitatea terapeutului.Exemple:
 „Te doare şi o să te doară încă mult timp ... O să te doară până într-un moment în care
durerea va înceta (Copilul aude cuvântul încetat). Mă întreb oare, durerea se va opri în 5
minute, sau în 7 minute sau în 30 de secunde sau chiar acum?”
 „Te doare mâna dreaptă, să ne asigurăm că mâna stângă e sănătoasă. Te doare aici ... sau
aici.. sau aici...?”
 „Acum văd în ochii tăi lacrimi mari, poţi să plângi şi mai mult? Mă întreb oare care ochi
produce mai multe lacrimi?”
 „Oare ce face câinele ăla în colţul drept?”
 „Ce culoare are câinele ăla în colţul drept?”
 „Ce culoare are aerul azi?”
 „Ascultă ţipătul ăla la colţul drept ?”
 „Ce culoare are aerul azi?”
 „Ascultă ţipătul ăla! Probabil că tu ai plămâni puternici. Acum ţipă şi tu de câteva ori şi
apoi vom continua în şoaptă... 1...2...3... Ce bine ştii să şopteşti. Vom număra acum pe
parcursul ţipătului şi apoi pe parcursul şoptitului ...4...5...”

Metoda relaxării progresive

Această tehnică, denumită de Fleischer (apud Rager, 1980) „metoda deghizată”, este
foarte utilă mai ales la adolescenţi care acceptă mai uşor termenul de realxare decât pe cel de
hipnoză, care are conotaţii mai grele, fiind la originea rezistenţei conştiente sau inconştiente.
Cuvântul relaxare nu implică un sentiment de dominare(manipulare).

205 | P a g e
 Fleischer a făcut o serie de experienţe care au demonstrat că, contrar părerilor emise de
mai mulţi autori, se pare că un subiect are mai multe şanse să fie hipnotizat atunci când se
aşteaptă să fie relaxat, decât atunci câns se aşteaptă să fie hipnotizat.
Studiile au fost efectuate pe două grupuri de voluntari. Subiecţii lotului I se aşteptau să fie
hipnotizaţi, în timp ce cei din cel de-al doilea grup se aşteptau să fie doar relaxaţi. Tehnica de
inducţie prin relaxare progresivă a fost înregistrată pe disc şi a fost utilizată la ambele grupuri. S-
a constat un număr mai mare de inducţii hipnotice la subiecţii care se aşteptau să fie relaxaţi
decât la cei care aşteptau să fie hipnotizaţi. Se ştie că mulţi subiecţi sunt rezistenţi la hipnoză fie
din cauza lipsei de motivaţie, fie pur şi simplu datorită unei anxietăţi importante.
Este evident că dacă propuneţi să faceţi doar o relaxare nu şi o hipnoză, care nu îi este
impusă pacientului (şi pe care subiectul are impresia că o face el însuşi), eliminaţi majoritatea
factorilor de rezistenţă. Dacă folosiţi această tehnică deghizată, trebuie să-l faceţi pe pacient nu
doar să consimtă la acest experiment, dar chiar să dorească să înveţe să o resimtă.
Concret se poate proceda astfel:
„Îl întrebaţi pe pacient „ai avut vreodată posibilitatea să înveţi să te relaxezi?” „Şti că
dacă te vei relaxa corespunzător te vei simţi efectiv mai bine?” Dacă pacientul răspunde printr-o
negaţie, îi spuneţi „Dacă doreşti să te învăţ o metodă simplă, dar foarte eficace de relaxare?”.
Pacientul aproape sigur va răspunde afirmativ şi vă puteţi asigura de cooperarea sa.
Dacă nu se obţine imediat un răspuns afirmativ sau dacă pacientul solocită alte explicaţii,
se poate orienta dialogul în aşa fel încât să-i provocăm dorinţa de a accepta. De exemplu, îi
spuneţi „Atunci încercaţi să vă relaxaţi câteva momente”. Apoi îi luaţi mâna, i-o ridicaţi, lăsând-
o apoi să cadă. De ce mai multe ori, mâna va cădea lent, iar uneori nu va cădea la loc. Rar, mâna
poate să recadă greu, ca o greutate abandonată. Această stratagemă îl face pe subiect conştient că
nu este relaxat şi îi spuneţi „Vezi că nu eşti relaxat, dacă ai fi fost perfect relaxat, braţul tău ar fi
căzut ca o bucată de plumb. Vrei să-mi permiţi să te învăţ o metodă de relaxare?” În acel
moment, răspunsul va fi afirmativ şi veţi treceţi la inducţie: „Eşti gata?” Pacientul fiind de acord,
îi veţi spune „Acum te rog să închizi ochii”. (Acest ordin se dă rar, distinct, cu o voce atentă.Se
solocită copilul sau adolescentul să-şi destindă masele musculare ale coapselor, gambelor,
piciorelor, insistând asupra senzaţiei de greutate. Apoi îl facem să-şi destindă masele musculare
de la nivelul braţelor, antebraţelor, mâinilor, degetelor, până când ajuge la senzaţia de
greutate.Odată obţinută relaxarea completă a mâinilor şi a picioarelor, îi sugerăm relaxarea
muşchilor globilor oculari : „Acum destinde-ţi muşchii din jurul ochilor. Simţi că se destind, că
se decrispează, că se decontractă, că devin moi, din ce în ce mai moi, şi, pe măsură ce se destind,
vei constata că pleoapele devin grele ca şi cum nu ai putea să-ţi deschizi ochii. Nici nu încerca
să-i deschizi, relaxează-te din ce în ce mai profund”. În loc de utilizarea formulei autoritare şi
directe „Nu poţi să-ţi deschizi ochii”, deoarece, prin absurd, dacă pacientului îi vine să-şi
deschidă ochii, nu vă piedeţi prstigiul, asigurându-l că „totul se întâmplă ca şi cum...”
Pe scurt dinamica acestei inducţii porneşte de la picioare, continuă cu mâinile, vizând
crearea impresiei pacientului că muşchii globilor oculari, atunci când îi veţi spune „Totul se
întâmplă ca şi cum nu-ţi poţi deschide ochii, încearcă să-i deschizi. Cu cât vei încerca mai mult

206 | P a g e
să-i deschizi, cu atât ţi se vor închide mai tare”. În acel moment, în general, se observă o uşoară
mişcare a pleoapelor şi veţi obţine catalepsia pleoapelor care indică intrarea în starea hipnotică.
Această tehnică de inducţie prin relaxare progresivă o să vă ţină în jur de un minut şi
jumătate, pentru a vă aduce pacientul la porţile hipnozei. Veţi putea aprofunda starea de transă,
servindu-vă de respiraţie ca tehnică de aprofundare.
Îl veţi trezi progresiv, sugerându-i că forţa muşchilor îi revine în braţe, picioare, că
respiraţia sa devine tot mai profundă, că-şi poate mişca degetele. Îi sugeraţi să respire profund, să
se întindă cum face dimineaţa la trezire, şi să-şi deschidă apoi pleoapele.
Marele interes al metodei rezidă în faptul că subiectul are impresia că a colaborat cu
practicianul, pe tot parcursul şedinţei, fără a fi subordonatul lui. Este foarte utilă această inducţie
la subiecţii anxioşi,care se tem să nu-şi piardă controlul propriu.

Alte tehnici de inducţie specifice copiilor

Problema inducţiei hipnotice la copii este mai particulară dar nu are în general nici o
dificultate insurmontabilă. Copii sunt foarte sugestibili şi ating foarte repede stări profunde de
transă.
Capacitatea lor de a vizualiza lucrurile, imaginaţia lor debordantă permite obţinerea
uşoară a hipnozei prin tehnici făcând apel la joc sau la imaginaţie
Pornind de la vârsta de 8 ani, se pot obţine cele mai bune rezultate şi, cu puţin
antrenament, se poate ajunge la rezultate similare şi al copiii mai mici de 8 ani, cu condiţia de a
şti să le trezim şi să le captăm atenţia.Comportamentul copilului în stare de transă,chiar profundă,
diferă semnificativ de cel al adultului. Ei se pot mişca, agita ceea ce la un adult ar semnifica o
rezistenţă.

Tehnica jocului
Această tehnică a fost preconizată de Dave Ellman (apud Rager, 1980) şi poate fi descrisă,
pe scurt, în felul următor:
I se spune copilului: „Pun pariu cu tine că te joci des cu păpuşile şi că faci probabil ca ele
să pară vii, tu faci ca şi cum ele ar fi cu adevărat vii. Îţi propun să ne jucăm un joc foarte
distractiv, ne vom juca de-a <să facem să pară >, să facem <ca şi cum>”. „Dacă vrei să înveţi
acest joc, să ştii că o putem face în acest cabinet. Vrei să ne jucăm?” (Este foarte importantă
obţinerea participării copilului). „Deschide ochii tăi foarte tare, îţi voi arăta arăta acest mic joc,
îţi voi închide ochii cu degetele mele (se pune indexul şi degetul mare (policele) pe ochi), îţi
apasă pleoapele trăgându-le în jos şi acum tu-ţi închipui din toată inima ta că poţi să-ţi deschizi
ochii; tu vezi că nu se deschid atâta timp cât tu pretinzi acest lucru. Tu poţi acum să încerci să-i
deschizi şi îţi vei da seama că acest lucru nu este posibil. Încetezi deci să încerci să-i deschizi şi
dormi profund, profund, profund”.(În acest moment, putem spune copilului că va vedea
programul său TV preferat, adormind din ce în ce mai profund). „În câteva minute, îţi voi spune
ce să faci pentru a te trezi şi a te simţi bine. Între timp, nimic nu te va împiedica să te simţi
perfect, din ce în ce mai adormit”

207 | P a g e
 Tehnica TV (adaptare după Rager, 1980)
„Bună ziua, X! Te voi învăţa un joc surprinzător în care nu vei crede înainte de a-l fi
încercat. Poţi să-ţi imaginezi că eu pot să-nvăţ pe oricine să asiste la propriul spectacol de TV
favorit, la filmul preferat, la partida de fotbal ”Tot ceea ce a fost văzut odată poate fi revăzut
pentru a te putea bucura şi mai mult. De exemplu, dacă ţi-ai ales deja spectacolul de cinema sau
filmul TV care-ţi place, poţi să-l vezi din locul unde eşti acum. Deşi ţi se pare incredibil, totuşi tu
nu ai făcut decât ceea ce-ţi voi spune şi vei vedea că va merge perfect.” Exemplu: copilul spune
că ar prefera să revadă aventurile lui Tom şi Jerry. „Foarte bine. Închide ochii şi să nu-i mai
deschizi până spun eu! Este perfect aşa! Închipuie-ţi că eşti instalat în scaunul (sau fotoliu ) tău
preferat, foarte confortabil perfect destins, pe cale de a privi la TV. În câteva minute îi vei vedea
pe Tom şi Jerry cum vor apărea pe ecran. De cum îi vezi, anunţă-mă prin ridicarea mâinii tale
drepte. –continuă să urmăreşti ecranul şi, din momentul îl care îl porneşti, ridică pur şi simplu
mâna dreaptă”. Imediat ce-ţi vei ridica mâna, vei urmări în continuare filmul, imaginea va deveni
din ce în ce mai limpede, priveşti în continuare şi aţipeşti acum, dormi din ce în ce mai adânc în
timp ce priveşti filmul; poţi să vezi filmul dormind din ce în ce mai profund. Acum continui să
priveşti spectacolul şi nimic nu te va deranja în timp ce tu dormi profund, profund, profund...”
Ajunşi în acest stadiu, puteţi să utilizaţi respiraţia ca mijloc de aprofundare a transei. Se poate
utiliza cuvântul „dormi” cu copii, doearece, spre deosebire de adulţi, nu există rezistenţă
inconştientă la acesta.
Metoda rapidă a mâinilor strânse
Este o variantă a tehnicii utilizate la adulţi şi eficace de obicei în multe cazuri rezistente.
Se utilizează tot tehnica jocului care constă în „a face să pară” (să faci ca şi cum ar fi ...) (Rager,
1980).
„Eu cunosc un joc minunat . Te-ai mai jucat vreodată de-a închipuirea? Ştii tu că dacă îţi
imaginezi cu putere că faci un anumit lucru, toate lucrurile care doreşti să se producă se vor
produce? Lasă-mă să-ţi arăt acest joc minunat. Este foarte simplu, tot ce-ţi cer este să-ţi
încrucişezi mâinile şi să-ţi închizi ochii. În timp ce eu număr de la 1 la 3 tu vei face să pară că
mâinile tale au devenit din ce în ce mai strânse, din ce în ce mai lipite una de cealaltă. Iată partea
minunată a <chestiei>: când voi ajunge la trei, tocmai pentru că tu ai făcut foarte bine să pară, tu
vei mai fi capabil să-ţi separi mâinile una de cealaltă până când eu îţi voi spune cum să procedezi.
Vrei să încerci? Vei vedea că este foarte amuzant. (Trebuie întotdeauna solicitată colaborarea
copilului) Da? Foarte bine. Acum încrucişează-ţi mâinile, strânge-le, închide-ţi ochii şi fă să pară
că mâinile tale sunt din ce mai strânse. Unu! Din ce mai strânse, lipite. Doi” Şi mai strânse şi
lipite. Trei! Foarte strânse şi lipite. Sunt aşa de strânse că ţi se par a fi sudate una de cealaltă şi tu
nu mai poţi să le separi. Nu încerca să le desfaci şi dormi, dormi, dormi, din ce în ce mai profund.
Acum în timp ce voi număra invers de la 3 la 1, mâinile tale ţi sevor părea din ce în ce mai moi,
din ce în ce mai libere şi, când voi ajunge la 1, mâinile tale se vor separa una de cealaltă. Cu
toate acestea, tu nu te vei trezi, ci din contră, tu vei plonja într-un somn din ce în ce mai profund,
te vei simţi din ce în ce mai bine. Trei! Degetele îţi devin suple şi libere. Doi! Mâinile sunt tot

208 | P a g e
mai moi şi mai libere şi te apucă un somn din ce în ce mai profund. Unu! Poţi acum să-ţi separi
mâinile una de cealaltă adormind tot mai profund. Şi dormind tu poţi să m-asculţi, dormind tot
mai profuind.
Tehnica mâinilor încrucişate şi a fixării unghiului degetului mare
Fleischer (apud Rager, 1980) a imaginat această metodă la copii care au arătat o slabă
voinţă în închiderea ochilor. Această tehnică seamănă cu tehnica mâinilor încrucişate, cu
deosebirea că nu se cere copilului să-şi închidă ochii, ci să-şi fixeze intens unghiul degetului
mare de la mână în timp ce-şi strânge mâinile din ce în ce mai puternic. Abordarea este similară:
i se propune copilului un joc care constă în a-şi închipui că se produce fenomenul relatat, i se
spune să-şi fixeze degetul până se numără la trei, sugerându-i-se că mâinile îi devin din ce în ce
mai strânse, că pleoapele îi devin din ce în ce mai grele şi că, la trei, ochii i se vor închide şi va
adormi. Dacă se obţine închiderea pleoapelor, se utilizează respiraţia ca tehnică de aprofundare
sau i se sugerează că poate să privească filmul său preferat la TV sau la cinema, în timp ce
aţipeşte şi somnul său devine din ce în ce mai profund.

7.4. Tehnici de aprofundare a transei

Metoda respiraţiei
Se pot da următoarele sugestii: „Cu fiecare mişcare respiratorie, ţi se accentuează starea
de relaxare” sau: „Vei aprofunda relaxarea prin respiraţii... În momentul inspiraţiei, te
concentrezi pe abdomen în jurul ombilicului („buricului”), iar când expiri te concentrezi pe
formula „Mă relaxez” ... „În inspiraţie, gândeşte-te la întărirea unei calităţi sau a unei stări
pozitive pe care ai trăit-o, iar când expiri, elimină un defect pe care-l ai sau o stare negativă pe
care ai trăit-o”...
Metoda liftului
„Imaginează-ţi că eşti într-un lift la etajul 10 şi începi să cobori... cu fiecare etaj coborât,
te relaxezi din ce în ce mai mult... Eşti la etajul 9, eşti şi mai relaxat... Acum eşti la 8 şi relaxarea
este şi mai mare ... La 7, şi mai relaxat....la 6... foarte relaxat..., la etajul 4, eşti mai relaxat... 3...2
eşti foarte ...foarte relaxat...1.... şi mai relaxat...., ai ajuns la parter... şi eşti profund relaxat”...
Metoda imageriei dirijate
Se pot imagina o serie de activităţi preferate de copil sau adolescent. De exemplu,
efectuarea unei călătorii la ţară sau la mare, o plimbare în pădure. În cartea Vizualizarea creativă
împreună cu copiii, Day (1998) prezintă multe astfel de variante practice, uşor aplicabile la
vârsta de dezvoltare.
Metoda numărării
„Voi număra de la 1 la 20... cu fiecare număr te ve i adânci tot mai mult în
relaxare...1...eşti calm ...şi relaxat...2...eşti foarte relaxat...3...relaxarea îţi cuprinde tot
corpul...4...eşti profund relaxat...5...6...7...eşti din ce în ce mai relaxat...9...10...11...eşti calm şi
relaxat...12...13....14...eşti foarte ....foarte relaxat....15...16...17...eşti profund
relaxat...18...19...20...eşti foarte calm şi foarte, foarte relaxat...”

209 | P a g e
7.5. Tehnicile hipnoanalitice
Acestea permit accesarea unor materiale uitate sau reprimate din trecutul copilului putând
contribui la rezolvarea conflictelor inconştiente. Tehnicile includ inducţia visului, regresia de
vârstă, privirea unor scene la un televizor imaginar sau pe o scenă şi terapia de joc. O altă tehnică
valoroasă este cea a albumului de fotografii.
„Imaginează-ţi un album de fotografii ... în care se află o serie de poze cu tine la diferite
vârste...Începi răsfoirea albumului de la pagina 10, unde se află o poză cu tine azi... te uiţi la ea şi
sesizezi toate senzaţiile din corpul tău ... apoi răsfoieşti paginile înapoi...şi cu cât le răsfoieşti
înspre începutul albumului, vezi poze cu tine la vârste din ce în ce mai mici... Retăieşti toate
senzaţiile de când aveai ...ani... Îţi aduci aminte o întâmplare foarte fericită (sau nefericită)...”
Cu această tehnică se poate face şi o progresie de vârstă în felul următor: „Dacă vei răsfoi
albumul în continuare, vei vedea poze cu tine la vârste mai mari decât acum... răsfoieşte albumul
cu o pagină spre dreapta...şi te vezi cum o să arăţi la vârsta de... ani, când eşti cu un an mai mare
decât acum... Imaginează-ţi că ţi-ai rezolvat problemele de acum şi eşti bine...”

7.6. Autohipnoza
Este importantă pentru a dobândi un sens al stăpânirii şi controlului şi menţinerea
sugestilor terapeutice în unele afecţiuni cum ar fi migrenele, enureza, balbismul. Copii pot
practica autohipnoza prin ascultarea unei casete audio înregistrată într-o şedinţă terapeutică
personalizată sau prin învăţarea de la terapeut a unei proceduri simple, cum ar fi fixarea privirii
într-un punct, urmată de imagerie relaxantă (Hart &Hart, 1996).
Copii au tendinţa de a înterupe autohipnoza după aproximativ şase săptămîni, fie din
cauza plictiselii, fie prin uitarea practicii.
În continuare voi prezenta mai multe exerciţii de autohipnoză, care pot fi uşor învăţate de
copii şi adolescenţi. Aceste exerciţii pot fi date ca „teme de casă”, între şedinţele de hipnoză şi,
totodată, sunt utile, deoarece conferă un grad de autonomie faţă de terapeut.
Exerciţiul tablei
„Imaginează-ţi o tablă neagră...Iei o cretă albă şi scrii litera A de mână rotunjită ...o
contempli... şi te relaxezi... apoi iei un burete plin cu apă şi, cu o micare lentă ...în zig-zag, ştergi
uşor...uşor...tabla...şi te relaxezişi mai mult... Apoi iei din nou creta şi scrii încet...încet...litera B
de mână rotunjită...o contempli...şi te relaxezi...apoi iei buretele plin cu apă...şi cu o mişcare
lentă...lentă... o ştergi şi te relaxezişi mai mult...şi mai mult... Apoi iei din nou creta şi scrii
încet ...încet...litera C de mână rotunjită...o contempli ...şi te relaxezi...apoi iei buretele plin cu
apă ... şi cu o mişcare lentă ...lentă... o ştergi şi te relaxezi şi mai mult...şi mai mult...(Se va
proceda la fel până la litera Z)... Ştergi acum tabla şi scrii unul sub altul cuvintele următoare(care
se referă la problemele tale, de care vrei să scapi – de exemplu: boală, frică, durere etc.), le ştergi
şi te linişteşti...Apoi scrii următoarele cuvinte(care se referă la dorinţa de bine, de realizare şi
rezolvare a unor probleme – de exemplu: sănătate, încredere, eficienţă etc)pe care nu le mai
ştergi... iar sub ele vei scrie << voi reuşi, voi reuşi...voi reuşi>>...” Această metodă este foarte
simplă şi eficace în cazul copiilor şi al adolescenţilor, putând fi folosită şi ca metodă de inducţie

210 | P a g e
a transei în heterohipnoză sau ca metodă de aprofundare a transei sau chiar ca metodă de
rezolvare a unor probleme sau de programare pozitivă a subconştientului. Aceste exerciţii vor fi
prezentate în continuare la persoana aII-a, dar când şi le aplică copiii şi adolescenţii, li se va
spune să folosească persoana I.
Exerciţiul curcubeului combinat cu tehnica televizorului
„Imaginează-ţi că stai într-un fotoliu confortabil... şi ai în faţă un televizor color..., iar în
mână ai telecomanda lui... Apeşi pe butonul corespunzător canalului 1... şi-ţi apare culoarea
roşie... vezi pe ecran un câmp plin de maci roşii care-ţi încântă privirea... Apoi apeşi pe butonul
canalului 2... şi-ţi apare culoarea oranj-portocaliu... vezi pe ecran un coş cu portocale proaspăt
culese... şi se văd codiţele verzi... le simţi, şi au un miros plăcut...îţi vine să salivezi, gândindu-te
la gustul lor aromat dulce-acrişor.Apeşi pe butonul canalului 3 şi vezi pe ecran culoarea
galbenă...vezi pe un câmp un lan de grâu copt... este pe la sfârşitul lunii iulie şi este foarte
cald...dar adie un vânticel care face ca lanul să se aplece uşor şi să se descrie nişte cercuri
concentrice care se desfac din aproape în aproape...şi pe măsură ce se desfac... eşti din ce în ce
mai...calm...Apoi apeşi pe butonul canalului 4 şi vezi pe ecran...culoarea verde...observi că lângă
lan este o iarbă moale... care te îndeamnă să te aşezi pe ea... şi să te tolăneşti la căldură...este
moale ca un muşchi... şi stând în iarbă simţi o toropeală plăcută în tot corpul... Apeşi apoi pe
butonul canalului 5 şi apare culoarea albastră...vezi printre gene stând în iarbă...cerul albastru
fără nici un nor, care te linişteşte din ce în ce mai mult... eşti tot mai calm şi mai relaxat..apeşi
butonul canalului 6 şi apare culoarea indigo cu reflexe de violet... vezi cerul la orizont imediat
după apusul de soare... eşti calm şi relaxat...persoanele în vârstă de la ţară spun că atunci când
apare această culoare a cerului, a doua zi va fi frumoasă şi senină...”
Această metodă foarte agreabil pentru copii şi adolescenţi, se numeşte „curcubeul”,
deoarece succesiunea de culori este corespunzătoare curcubeului, putând fi reţinută uşor,
conform formulei memotehnice atât de celebre: ROGVAIV: R(oşu), O(ranj), G(alben), V(erde),
A(lbastru), I(ndigo), şi V(iolet).
Exerciţiul pietricelelor
„Imaginează-ţi că eşti pe marginea unui loc liniştit... într-o zi frumoasă de vară...cerul
albastru se reflectă în apa lacului...Pe marginea apei se zăresc mai multe pietricele colorate...care
strălucesc în soare ...Te apleci şi ridici o pietricică de culoare verzui...o iei în mână şi-i simţi
căldura acumulată de la soare...apoi o arunci în lac şi vezi cum la impactul cu suprafaţa lacului
aceasta descrie unde concentrice, care se desfac din aproape în aproape... şi pe măsură ce se
desfac, te relaxezi tot mai mult...apoi urmăreşti traiectoria pietrei în timpul scufundării în lac...ea
coboară printre plantele de apă care se văd prin transparenţa apei...sunt de culoare verzui-
maronie...apoi pietricica atinge fundul mâlos al lacului...şi se ridică milioane de particule de mâl
care tulbură apa...dar apoi aceste particule se aşează treptat...treptat la fundul lacului...şi apa
devine limpede...şi clară,iar tu eşti din ce în ce mai calm şi relaxat...(Apoi se continuă acelaşi
demers cu încă 4-5 pietricele de diferite culori: albăstrui, maronie, argintie etc...)
Indicaţiile hipnozei
- Durere acută şi cronică

211 | P a g e
 - Tulburările anxioase (reacţiile fobice, fobia şcolară)
- Tulburări de somn (coşmaruri, pavor nocturn, somnambulism);
- Tulburări ale obişnuinţelor (enurezis, ticuri, probleme de limbaj, tricotilomania, roaderea
unghiilor, sugerea degetului mare);
- Probleme medicale pediatrice (astm, afecţiuni dermatologice, cefalee şi migrene, vomă şi
greţuri în asociere cu chimioterapia)
- Chirurgie infantilă şi urgenţe (arsuri, stomatologie, copii cu boli grave în fază terminală);
- Tulburări disociative(persoanlitate multiplă)
Contraindicaţiile hipnozei: pacienţi psihotici, cei cu tulburări schizofreniforme (sunt
nehipnotizabili), pranoicii, depresiile severe, maniacii; excepţie: psihoza isterică
Hipnoza nu se utilizează coercitiv
Hipnoza copilului se însoţeşte de sfătuirea părinţilor pentru a asigura succesul terapiei şi
reintegrarea copilului în familie, şcoală, societate.
Autohipnoza dată ca temă de casă are un rol de exerciţiu de restructurare cognitivă între
şedinţele terapeutice şi are ca efect adaptarea la mediu şi însănătoşirea mai grabnică a copiilor.
Hipnoterapia în personalitatea multiplă
Definiţia personalităţii multiple (P.M.) dată în 1979 de către Braun, unul dintre
„pionierii” acestui diagnostic, este „o persoană prezentând două sau mai multe personalităţi cu
caracteristici distincte identificabile şi permanente şi având fiecare amintiri relativ
independente”.Pentru a pune diagnosticul de P.M. trebuie să poată fi observată o luare sub
control a corpului de către o personalitate diferită(„switching”=comutare rapidă, instantanee). În
acel moment, individul nu pierde total controlul cu realitatea. Persoanlitatea gazdă (adică cea
care deţine controlul asupra corpului cel mai mult timp) are frecvent amnezii sau „absenţe”.
Rata relativ înaltă a diagnosticului de Persoanlitate multiplă(P.M.) la autorii americani ar
putea reprezenta un specific cultural, aşa după cum rezultă din ultima clasificare americană a
bolilor mintale, DSM – IV(1994).
Conform clasificării citate, PM este denumită şi Tulburare Disociativă de identitate şi are
următoareele criterii de diagnostic:
A. Prezenţa a două sau mai multe identităţi sau stări de personalitate distincte (fiecare cu
propria modalitate de percepţie, relaţionare şi gândire faţă de mediu şi faţă de sine însuşi);
B. Cel puţin două dintre aceste identităţi sau stări de personalitate preiau controlul asupra
comportamentului persoanei;
C. Dificultăţi în a-şi aminti informaţiile personale, care sunt prea extinse în timp pentru a fi
o explicate prin uitare uzuală.
D. Tulburarea nu este dată prin efectele fiziologice directe ale unei substanţe (Alcool) sau în
urma unei crize epileptice.
Notă: În copilărie simptomele să nu fie atribuite unor jocuri imaginare sau fantasmatice.
În ultima vreme, asistăm la o creştere a cazurilor din literatură, diagnosticate cu Tulburări
disiociative,în special cu P.M.(Bliss, 1986; Coons, 1988; Loewenstein, 1990; Putnam, 1986;

212 | P a g e
Ross, 1990, 1991). Această creştere se datorează refolmulării noţiunii de P.M.în sensul unei
forme cronice de tulburare disociativă posttraumatică cu originea în copilărie.
Etiologia
Există un consens între psihiatrii americani în a atribui apariţia P.M. unui cuplu existent
între traumatism –disociaţie.
Prin „trauamatism” se înţelege un eveniment provocând o emoţie puternică, paralizantă,
împiedicând subiectul să reacţioneze adecvat. Poate fi vorba de un abuz fizic sau sexual care a
survenit în mica copilărie, cel mai frecvent din partea părinţilor. Disociaţia este mecanismul de
apărare mobilizat de către subiectul dezarmat, pentru a putea supreavieţui invaziei durerii şi
afectelor. Astfel, se disociază, să pară că nimic nu s-a întâmplat sau ca şi cum totul s-ar fi
întâmplat altcuiva, pe care nu-l cunoaşte şi cu care nu vrea să aibă de-a face. Subiectul se
clivează, se divide, se multiplică pentru a evita anihilarea lui completă.
Disociaţia este în accepţiunea lui Putnam un proces perfect normal, adică un proces
pshihofiziologic, care produce unei persoane o modificare a stării de conştienţă: reveria diurnă
sau concentrarea psihicului sunt 2 forme de disociaţie autohipnoza este altă formă. În plus,
disociaţia este iniţial un mecanism de apărare adaptat situaţiei traumatice pentru că permite
supravieţuirea subiectului. Ea deviene patologică în momentul în care constituie un mod de
reacţie tipică la emoţii sau la stres şi, în general, la dificultăţile existenţiale.
Se vorbeşte de „tulburări disociative” pornind de la amnezia benignă şi până la forma
extremă de personalitate multiplă. În acest din urmă caz, trauma a fost atât de gravă şi repetată,
încât părţile disociate ale psihicului au dobândit o existenţă proprie, paralelă cu cea a
personalităţii zise „primare”. Există deci o corelaţie în teorie între gravitatea traumei şi gradul de
fragmentare a persoanlităţii. Pacienţii cu P.M.sunt consideraţi veritabili”supravieţuitori”. Din
combinarea efectelor disocierii (separat sau în diferite asociaţii) rezultă o gamă largă de
manifestări clinice. În acest sens, Freisen (1991) face distincţie între disocierea completă (în care
niciun fel de informaţie nu este transmisă între stările de identitate distincte) şi disocierea parţială
(în care gândirea nu se disociază însă memoria afectivă corporală şi voinţa sunt afectate).
Cu cât este mai mică vârsta la care copilul foloseşte pentru prima dată disocierea, cu atât
amplitudinea disocierii va fi mai mare. Statisticile arată că 25% dintre copiii cu abilitate
disociativă mare folosesc disocierea ca mecanism de apărare împotriva situaţiilor traumatizante
(de cele mai multe ori abuzul sexual sau fizic). Putman (1986, apoi Bloch, 1991) a ajuns la
următoarele date: 97% dintre pacienţii cu P.M.au avut experienţe de abuz sexual în copilărie,
dintre care: 83% abuz sexual; 68% incest; 68% abuz fizic şi sexual; 45% au fost martorii unei
morţi violente în copilărie.
Teorii explicative ale P.M.
1. Modelul Lower Limit (Friesen, 1991) Fig.10
Pornind de la distincţia dintre disocierea completă, disocierea parţială,
simptomatologia implicată şi abilitatea disociativă, autorul evidenţiază existenţa unei
varietăţi a tablourilor clinice asociate manifestările disociative.

213 | P a g e
Dacă intensitatea abuzului suferit depăşeşte limita inferioară a toleranţei, apare disocierea, în
cazul în care disocierea este eficientă la o vârstă fragedă (sub 5 ani), ea devine mecanismul de
coping preferat, împiedicând dezvoltarea altora şi soldându-se mai târziu cu apariţia P.M.
- când abuzul aproape atinge limita inferioară de toleranţă, se produce disocierea parţială,
apărând disocierea nonamnestică (co-oncurenţa unor stări de identitate);
- dacă trauma survine după 5 ani, se dezvoltă şi alte mecanisme de coping (represia),
disocierea parţială apărută ducând la dezvoltarea unei tulburări traumatice (apar una sau
două stări de personalitate disociate);
- dacă disocierea nu are loc, se instalează tulburarea de persoanlitate de tip borderline, care
are un prognostioc mai rău.
Formele menţionate mai sus nu se exclud reciproc, ci pot suferi transformări.
2. Beahrs (1982,1983) şi Braun &Sachs (1985 apud Bloch, 1991)susţin că disocierea
este un proces continuu, care evoluează de la fenomene normale la grade şi forme
disfuncţionale severe.
3. Putnam (1989, apud Bloch, 1991) precizează că apariţia disocierii şi numărul
identităţilor sunt în stânsă legătură cu severitatea traumei şi cu vârsta la care a apărut.
4. Watkins (1981, apud bloch, 1991) susţin că procesele şi conţinuturile mentale sunt
organizate în scheme, stări concomitent cu existenţa unor procese integrative
5. Horovitz (1988, apud Bloch, 1991) defineşte drept elemente de bază ale experienţei şi
comportamentului stările mentale („States of mind”)fiecare stare este categorizată
printr-un stil corespunzător particular, reprezentarea sinelui, pattern de mecanisme
depresive, afecte, set de motivaţii.
Terapia P.M.
Literatura clinică descrie ca modalitate de tratament a P.M. abordarea psihoterapeutică
psihodinamică, facilitată de hipnoterapie (Kluft,1988;Putnam 1989. Au mai fost menţionate şi
alte modalităţi terapeutice cum ar fi farmacoterapia anxietăţii, a tulburărilor afective şi a
tulburărilor de stres posttraumatic cu antidepresive şi bezodiazepine(Loewwnstein, 1991).De
asemenea, unii autori au semnalat acţiunea benefică a unor terapii de expresie, de grup sau
familiale(Sachs, 1988).
Kluft (1991)a raportat rezultatele favorabile prin utilizarea la pacienţii cu PM, acesta a
ajuns la următoarele concluzii:
1. Metoda de selecţie terapeutică este psihoterapia individului facilitată de hipnoză, într-un
ritm de 2 şedinţe/săptămână, timp de aproape 4 ani.
2. Antidepresivele şi anxioliticele au fost raportate ca având un rol adjuvant, dar moderat.
Deci, concluzia ce se desprinde arată primatul psihoterapiei faţă de farmacoterapie în
cazurile de PM.
Ross (1990) afirmă faptul că, deoarece datele epidemiologice indică frecvenţa relativ mare
a tulburărilor, inclusiv a PM.,personalul care lucrează în domeniul sănătăţii mintale (psihiatri,
psihologi) trebuie să fie sensibilizaţi în legătură cu psihobiologia traumelor psihice şi cu urmările
lor psihopatologice, precum şi cu principiile psihoterapiei dinamice şi, în special cu psihoterapia.

214 | P a g e
 Pe de altă parte, Brandon şi colab.(1998)afirmă că nu există încă un consens în rândul
specialiştilor cu privire la diagnosticul de PM, care de multe ori este corelat cu amintirle
recuperate prin hipnoză privind presupuse abuzuri sexuale suferite în copilărie, mai ales în urma
unor ritualuri satanice. Aceiaşi autori afirmă că, datorită faptului că numeroase cazuri de acest fel
sunt induse iatrogenic, se recomandă ca persoanele care se prezintă cu o tulburare de tip PM. să
nu fie transformate în subiectul unei atenţii exagerate şi să nu fie încurajate să dezvolte „alte
personalităţi” în care să investească aspecte ale personalităţii lor, fantasmelelor lor sau
problemele vieţii cotidiene.
Disociaţia originală care apare în PM, asemănându-se cu autohipnoza, este logic ca
terapeutul să utilizeze hipnoza pentru a reactiva trauma. Hipnoza, din această perspectivă, nu este
altceva decât o stare de disociaţie provocată, reproducând artificial starea de disociţie spontană a
pacientului. Bliss(1990) desemna pe cei cu PM, ca aparţinând unei „patologii hipnotice”,
pacienţii neavând neapărată nevoie de hipnoterapeut pentru a intra în transă.
Obiectivul tratamentului este „integrarea” sau, altfel spus, „fuziunea” diferitelor
personalităţi alterne într-una singură. Pentru aceasta, terapeutul comunică cu diversele
persoanătăţi fie direct, fie prin intermediul unei personalităţi delegate, cu scopul de a facilita „co-
cunoştinţa”
O parte din munca terapeutică constă în a stabili o serie de „contracte” între diferitele
persoanlităţi alterne, pentru a putea atenua o serie de simptome: de exemplu, terapeutul va cere
unei „personalităţi persecutate” să nu mai agreseze celelalte personalităţi într-o perioadă de timp
stabilită; el va ordona unei anumite personalităţi să nu se exprime („to come out”) într-o anumită
situaţie a vieţii cotidiene etc. O altă parte a tratamentului, cea mai importantă din punct de vedre
al terapeutului, este lucrul abreacţional („abreactive work”): se introduce pacientul în transă
hipnotică şi va fi determinat să retrăiască un anumit aspect al traumei, i se va sugera de exemplu
să se retragă într-un fel de „bunker” intrapsihic pentru a-şi exprima furia contra unui anumit
personaj traumatizant; sau i se va solicita pacientului să vizualizeze pe un ecran (ca la
cinematograf) o anumită scenă sau fragment de scenă. Terapeuţii se feresc de obicei să practice
sugestii directe, dar le pot utiliza pe cele indirecte, conform modelului lui Milton H. Erickson.
Există şi unele tehnici hipnotice directive ce se inspiră din tehnologiile moderne: se
procedează la „comutarea” (switch-area”) personalităţilor asemănătoare cu schimbarea canalelor
TV cu telecomandă; se descopun şi se recompun elementele traumei cu aceeaşi uşurinţă cu care
se „tratează” un text pe calculator; se ajunge în trecutul pacientului la fel de repede ca şi la
derularea unei casete video, acesta fiind şi termenul utilizat de unii terapeuţi („to rewind the
patient”). Tratamentul este de o lungă durată (în medie de 6 ani) (Borch-Jacobsen, 1993) şi
dificil(„persoanlităţile multiple” solicită – şi în general obţin – o atenţie constantă din partea
terapeutului lor).
Conform publicaţiilor de specialitate, şansele de vindecare sunt foarte mari. Cu toate
acestea, unii pacienţi consideraţi ca fiind „integraţi” revin la terapeut cu alte noi persoanlităţi,
necesitând o a doua tranşă terapeutică. Este absolut necesară adăugarea la terpia propriu-zisă şi a
unei psihoterapii suportive de lungă durată pentru a-l ajuta pe pacient să se adapteze la noua sa

215 | P a g e
viaţă, de personalitate „fuzionată” („post-fusion theory”) (Miltenburg &Singer 1999). Pe această
linie, este importantă dezvoltarea funcţiilor mentale superioare şi activarea resurselor psihologice
cruciale în dezvoltarea unor strategii eficiente de control al simptomatologiei (cognitive, afective,
comportamentale), în eventualitatea apariţiei recăderilor.

8. PSIHOTERAPIA COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ A COPILULUI

ȘI ADOLESCENTULUI
8.1. Originile comportamentaliste ale psihoterapiei cognitive a copilului și
adolescentului

Terapia cognitivă la copii este o extensie a fundamentelor terapiei comportamentaliste

bazată pe teoria învăţării clasice, operante şi prin modelare, putând fi utilă în tratamentul
tulburărilor psihiatrice (Eysenck, 1959).
Multe dintre tehnicile cognitive utilizate la copii şi adulţi se aseamănă cu cele utilizate în
terapia comportamentală. De exemplu, trainingul abilităţilor sociale este considerat actualmente
o strategie cognitivistă, dar îşi are rădăcinile adânci în terapia comportamentală, prin utilizarea
modelelor, a jocului de roluri, a repetiţiei. La fel, relaxarea este o importantă tehnică în terapia
cognitivă, deşi iniţial a fost pusă la punct de către Jacobson (1938, apud Ronen, 1997)şi apoi
dezvoltată de către Wolpe(1982), fiind utilizată ca o parte a desensibilizării clasice în terapia
comportamentală. Terapia expunerii a fost dezvoltată de către Marcks(1987) ca o parte a
condiţionării operante, iar în terpia cognitivă a fost integrată ca centrare pe propria expunere, ca
o condiţie necesară în imageria dificultăţilor (în special în învăţarea de a-şi accepta emoţiile).
Terapeuţii comportamentamentalişti n-au creat tehnici specifice pentru copii, ci doar le-au
adaptat acestora.
Cea mai populară tehnică la copii este derivată din învăţătura operantă şi prin modelare,
fiind aplicabilă tulburărilor de externalizare cum ar fi agresivitatea. Aplicarea metodelor operante
a inclus: utilizarea întăririlor pozitive şi negative, supracorecţia, contractele terapeutice, extincţia
şi pedepsele.
Această tehnică,aplicată şi la adult, când este utilizată la copii trebuie să fie clară, concretă,
uşor de înţeles şi de enunţat de către copil.
Copii sunt expuşi şi în mod natural unor tehnici bazate pe modelare ca parte a procesului
de maturizare (de exemplu: în rolurile sexului, în deprinderea abilităţilor sociale prin
interacţiunile sociale).
Utilizarea „modelingului” în terapie este însoţită şi de alte tehnici ca „self-talk”-ul sau
întăririle, care s-au dovedit utile în cazul anxietăţii şi a stresului şi în învăţarea de a gândi înainte
de a acţiona. Tehnicile bazate pe condiţionarea clasică, cum ar fi relaxarea şi descensibilizarea
(Wolpe, 1982), sunt mai dificil de aplicat la copii, necesitînd adaptări speciale sub forma
imageriei auto-instrucţiei, conciziei instrucţiunilor, ajutorului din partea părinţilor, jocului,

216 | P a g e
picturii, bomboanelor şi jucăriilor oferite ca recompensă, care toate duc la creşterea motivaţiei
copilului şi a abilităţii acestuia de a se relaxa.
Au fost obţinute rezultate promiţătoare prin aplicarea acestor tehnici în tratamentul
tulburărilor de internalizare: fobie şcolară, fobie de zgomot, fobie de WC, anxietate de separare.
Tehnicile cognitive pentru copii includ şi următoarele strategii: trainingul autoinstrucţiei,
strategii pentru autoconducere, trainingul rezolvării problemelor, trainingul relaxării.
Terapia cognitivă a copilului îşi are rădăcinile atât în terapia comportamentală, cât şi în
terapia cognitivă a adulţilor.

8.2. Bazele terapiei cognitive

TC se bazează pe teoria potrivit căreia trăirile afective şi comportamentul sunt determinate
de felul în care persoana îşi structurează lumea.
Cogniţiile unei persoane se bazează pe atitudini sau scheme dezvoltate pe baza unor
experienţe anterioare (Miclea, 1999).
Cogniţiile sunt considerate ca cele mai importante legături în lanţul evenimentelor care duc
la tulburări comportamentale sau la disfuncţii psihologice.
Trei premise teoretice guvernează teoria cognitivă:
Prima premisă: Gândurile, imaginaţia, percepţiile şi alte cogniţii ale unei persoane se
presupune că îi afectează comportamentul. Acest lucru este special valabil la copil, care nu-şi
poate manifesta gândirea raţională şi, de asemenea, la cei pentru care sentiemntele şi imaginile
sunt la fel de importante ca şi faptele.
Terapia cognitivă a copilului recunoaşte influenţele şi independenţa dintre factorii
cognitivi, afectivi, sociali, developmentali, biologi şi comportamentali în etiologia şi remedierea
psihopatologiei (Powell şi colab, 1991).
A doua premisă: Fiecare este participant activ la propria învăţare. Participarea activă
necesită mobilizarea motivaţiei copilului pentru a lua parte la terapie, cu scopul de a învăţa un
nou proces cognitiv care să-l înlocuiască pe cel vechi care era dezadaptiv sau lipsea.
A treia premisă: Se acceptă că utilitatea constructelor cognitive în efortul de modificare a
comportamentului trebuie demonstrat empiric.
Teoreticienii şi practicienii cognitiv-comportamentali se ghidează după câteva principii:
1. Procesele mediate cognitiv sunt cuprinse în învăţarea umană.
2. Gândurile, sentimentele (trăirile) şi comportamentale sunt intercorelate.
3. Activităţile cognitive, expectanţiile şi propriul bilanţ sunt importante în înţelegerea şi
predicţia psihopalogiei şi a schimbărilor psihoterapeutice.
4. Cogniţiile şi comportamentele sunt compatibile: procesele cognitive pot fi interpretate
sub forma unor paradigme comportamentale şi tehnicile cognitive pot fi combinate cu
proceduri comportamentale.
5. Sarcina terapeutului cognitivist este de a colabora cu clientul în scopul de a-i evalua şi
a-i depista procesele cognitive şi comportamentale deficiente sau distorsionate şi să
desemneze aceste cogniţii, comportamente şi modele de trăire.

217 | P a g e
 Terapia cognitivă a copiluui îşi extrage o mare parte din ascendenţă de la teoria lui
Bondura (1977) referitoare la rolul expectanţiilor în orice învăţare şi a capacităţii expectanţiilor
de a facilita succesul terapiei. De asemenea şi alţi teoreticieni au influenţat această formă de
terapie la copii, cum ar fi Ellis (1962) (terapia raţional emotivă), Beck (1979), Meichenbaum
(1985), D’Zurilla (1986) (trainingul rezolvării problemelor).
Tratamentul cognitiv al copilului trebuie să se refere la învăţarea celor mai potrivite
abilităţi şi aplicarea celor mai adecvate tehnici.
Consideraţiile teoretice au dus la ipoteza că cel mai important moderator în eficacitatea
implementării teoriei cognitive la copii este nivelul lor de dezvoltare cognitivă.
Cele mai bune rezultate se obţin la adolescenţi (între 13-18 ani) şi la preadolescenţi (11-13
ani) şi rezultate mai modeste la copii mai mici (5-11 ani)(Durlak, 1991).
În ciuda acestor constatări, se consideră actualmente că orice copil, indiferent de vârstă,
poate beneficia cognitiv-comportamentală, cu condiţia ca terapeutul să adapteze terapia la stilul
cognitiv personal al copilului (Ronen, 1992; Knele, 1993). Copiii mai mari îşi pot dezvolta
stategii cognitive independent, în timp ce cei mai mici au nevoie de terapeut să le dezvolte aceste
strategii.
Copiii cu un înalt nivel cognitiv pot adopta strategii generale şi abstracte în timp ce cei cu
un nivel modest au nevoie de strategii mai concrete.
Terapia cognitivă se adresează atât copilului cu tulburări exteranlizate (hiperactivitate,
agresivitate, comportamente distructive), cât şi cu tulburări internalizate (depresie, anxietate).
Copiii cu tulburări externalizate şi cu lipsă de autocontrol dovedesc dificultăţi în toleranţa
la frustrări, în întârzierea gratificaţiilor, menţinerea atenţiei asupra obiectului sau utilizarea
abilităţilor de rezolvare a problemelor directe.
Copiii cu tulburări internalizate sau supracontrol au abilităţile necesare, dar acestea sunt
rău folosite. Ei percep greşit situaţiile sociale şi pot beneficia cel mai bine de modalităţile
terapeutice non-verbale, în special de cele de expunere şi de cele experienţiale.
Kendall (1993) sugerează că în timp ce copiii introvertiţi sunt limitaţi de gândirea
distorsionată, cei extroverţi acţionează fără să gândescă sau să-şi planifice acţiunile şi nu
procesează informaţiile în situaţiile în care gândirea le-ar putea fi benefică.
Terapeuţii cognitivişti afirmă că oricine care este capabil să înveţe este un bun subiect
pentru terapia de tip cognitiv (Ronen, 1992).

8.3. Aplicarea tehnicilor cognitiv-comportamentale la copii și adolescenți

Există o mare varietate de tehnici cognitiv-comportamentale pentru copii care presupun

manipularea răspunsurilor comportamentale, cum ar fi: „modelingul”, repetiţia secvenţială şi
trainingul abilităţilor.
Scopul terapiei constă în modificarea distorsiunilor şi deficienţelor cognitive care
influenţează comportamentul.

218 | P a g e
 Toate tehnicile cognitive intervin cu scopul de a influenţa gândirea. Aceste tehnici
identifică, testează realitatea şi corectează concepţiile distorsionate şi schemele (credinţele
disfuncţionale) care însoţesc aceste cogniţii.
Prin reevaluarea şi corectarea gândirii, clienţii învaţă să-şi stîpânească problemele şi
situaţiile.
Copiii sunt învăţaţi: să-şi monitorizeze gândurile negative automate (cogniţiile); să
recunoască legătura dintre cogniţie, trăire şi comportament; să examineze evidenţa pro şi contra
gândurile automate; să substituie interpretările bazate pe realitate în locul celor bazale negative;
şi să înveţe să-şi identifice credinţele disfuncţionale care-i predispun la astfel de experienţe(Beck,
1979).
Un program de intervenţie poate include variate combinaţii de proceduri şi metode. Nu
există o formulă generalizată, cum ar fi: metoda X pentru problema Y. Planificarea intervenţiei
terapeutice se bazează pe consideraţii individuale.
Un criteriu de decizie în ceea ce priveşte procedura de intervenţie este dacă problema
reprezintă un deficit sau un exces comportamental.Sarcina terapeutului în condiţiile unei
probleme de deficit comportamental este de a creşte puterea comportamentului particular
(proceduri de creştere a răspunsului) sau de a adăuga achiziţii sau noi patternuri de
comportament(proceduri de achiziţie a răspunsului). Dacă este vorba de un exces în
comportament, sarcina terapeutului este de a elimina sau a reduce puterea comportamentului
(proceduri de descreştere a răspunsului).
Părinţii adeseori se întreabă: „Cum pot să-l determin să facă asta?” „Cum pot să-l fac să
continuie comportamentul dezirabil?” „Cum pot să-l opresc?”
Un copil care nu doarme suficient poate fi iritabil, nepoliticos. Un somn uşor timpuriu
poate rezolva problema. Cererile directe pentru schimbare pot uneori să fie suficiente.
Schimbările în mediu fizic, schimbările în rutină sau responsabilităţi pot funcţiona în anumite
circumstanţe. Metoda terapeutică va fi determinată de ţinta problemei. Nu se va folosi tehnica
desensibilizării la o persoană care chiuleşte de la şcoală, motivând plictiseala de la cursuri.
Problema nu apare numai la nivel de acţiune, dar şi în gândurile şi trăirile clientului.
Există două sarcini de bază în învăţare, des întâlnite în terapia copilului:
1. Achiziţia, învăţarea comportamentului dorit, dezirabil (autocontrol, fluenţă verbală,
abilităţi sociale, academice) sau a acelui comportament care este în deficit;
2. Reducerea răspunsului nedorit în repertorului comportamental al copilului (agresiune,
furt, ticuri faciale, anxietate, fobie, bulimie etc.) sau înlocuirea unui răspuns cu altul
(asertivitate în locul timidităţii).
Toate aceste sarcini pot fi realizate prin combinarea a patru tipuri majore de învăţare:
a. Condiţionare clasifică
b. Condiţionare operantă
c. Învăţare prin observare
d. Învăţare cognitivă

219 | P a g e
 Alegerea abordării terapeutice nu depinde numai de natura comportamentului ţintă sau
stimulii care îl menţin, ci şi de vârsta, maturitatea copilului, circumstanţele în care
comportamentul problemă se manifestă şi de unele aspecte ale mediului (Herbert Martin, 1981).

8.3.1. Metode de îmbunătățire a comportamentului

Întărirea pozitivă
Aplicaţii:
Alegeţi întărirea pozitivă ca metodă de schimbare când:
a. un nou comportamnet urmează să fie încorporat în repertoriul copilului;
b. când puterea unui comportament achiziţionat descreşte;
c. când scăderea puterii unui comportament particular are ca efect apariţia unui răspuns
indezirabil.
Metodă:
Întărirea pozitivă implică prezentarea stimulilor (un obiect sau eveniment recompensă)
imediat după comportament. Astfel, se va genera principiul conform căruia
comportamentul depinde de consecinţele sale.
Întăriri:
Există patru clase de întăriri:
furnizate de alţii:
a. tangibile – întăriri materiale (dulciuri, bani, privilegii etc.)
b. intangibile – întăriri sociale (îmbrăţişări, zâmbete, încurajări)
furnizate de sine:
c. tangibile (activităţi lejere)
d. intangibile (apreciere de sine)
Atenţia adultului este o întărire secundară puternică. De fapt, copiii îi întăresc, de asemenea,
pe adulţi. Relaţia fericită părinte – copil rezultă din interacţiuni de întărire mutuală (Garfield,
1994).
În cazul unui comportament complex, dificil de executat, este esenţial să recompensăm
copilul atât pentru încercare, cât şi pentru succes. Trebuie recompensat şi aprobat
comportamentul specific, şi nu copilul. Exemplu: mama spune: „Mulţumesc pentru că l-ai lăsat
pe fratele tău să se joace alături de tine” şi nu: „Eşti un băiat bun”.
Contingenţe:
Este de preferat a se stabili un contract cu copilul, verbal sau scris, iar expectanţele
trebuie explicate copilului, la fel ca şi obligaţiile reciproce.
Probabilitatea este o regulă care stipulează că o consecinţă particulară (recompensă,
pedeapsă) urmează după executarea unui anumit tip de comportament specific.
Întrebări de control:
a. Regulile sunt clare?
b. Regulile sunt simple?

220 | P a g e
 c. Copilul a înţeles regulile?
d. Părintele implementează regulile corect şi consistent?
Copilul trebuie încurajat să gândească asupra motivelor regulilor stabilite, astfel ca el să
posede standarde în funcţie de care îşi judecă propriul comportament (Garfield, 1994).
Proceduri:
a. Oferiţi copilului o varietate de stimuli de întărire pentru a evita saţietatea. Unii terapeuţi
folosesc o listă de evenimente de întărire, care permite copilului să aleagă întărirea.
b. Deprivarea. Exemplu: un copil însetat mai degrabă va executa o sarcină pentru un pahar
de limonadă, decât unul care tocmai a băut.
c. Profesorul îi poate spune mamei în faţa celorlaţi copii cât de bine se descurcă copilul
(lauda în prezenţa altora).

Întărirea negativă
Procedura cunoscută ca întărire negativă constă în a-l face pe copil să se comporte într-
un anumit fel şi invers, în a-l opri să se comporte într-o manieră indezirabilă (Herbert Martin,
1981). Exemplu: „dacă nu spui „te rog” când solociţi ceva, vei fi pălmuit”. Pălmuirea
funcţionează ca o întărire negativă.
Deşi întăririle pozitive şi negative sut proceduri distinctive, ele servesc pentru a menţine,
a creşte un comportament dezirabil (Jonson 1970). Procedurile de întărire negativă şi pozitivă
generează patru metode de instruire:
a. Instruirea prin recompensă: „dacă te vei comporta astfel vei primi recompensă”;
b. Instruirea prin privare: „dacă nu te vei comporta astfel, îţi voi retrage recompensa”;
c. Instruirea prin evadare: „dacă te vei comporta astfel, îţi voi retrage pedeapsa”;
d. Instruirea prin evitare: „dacă nu te vei comporta astfel, te voi pedepsi”.
Tabelul oferă o procedură de monitorizare care se foloseşte simultan alte proceduri. Este utilă în
clase speciale, pentru copiii cu dizabilităţi, pentru copiii hiperactivi, pentru cei cu retard şi pentru
cei cu probleme emoţionale.

Monitorizarea comportamentului copiilor cu probleme

Nume: Date:
Comportamente Puncte câştigate Comportamente Puncte pierdute
care câştigă care pierd
puncte puncte
Luni
Marţi
Miercuri
Joi
Vineri
Sâmbătă
Duminică

221 | P a g e
Total:

Întărirea diferenţială
Proceduri:
a. Instruire discriminativă: când dorim să învăţăm un copil să se comporte într-un anumit
mod în anumite condiţii, dar nu şi în altele, îl ajutăm să identifice şi să diferenţieze
circumstanţele;
b. Aproximări succesive: se întăresc aproximările spre un act corect. Stadiile succesive,
până la comportamentul final sunt întărite, respectând anumite criterii riguroase. Numai
cele mai bune aproximări sunt întărite, până în eventualitatea în care acţiunea corectă este
recompensată. Se începe cu o definiţie clară a ceea ce copilul trebuie să înveţe să facă;
apoi se întăreşte comportamentul dezirabil. Shoping-ul implică întărirea diferenţială şi
criterii de întărire precise. Pentru a încuraja copilul să se manifeste într-un anumit fel, în
care s-a comportat foarte rar sau niciodată, terapeutul lucrează în paşi succesivi, astfel
încât copilul se apropie tot mai mult de rezultatul final. Terapeutul începe prin a
recompensa schimbări abia vizibile în comportament (Goldstein şi colab.,1978; Johson,
1970).

Expunerea la modele potrivite

Proceduri:
Modelarea – Se oferă copilului oportunitatea de a observa o persoană care este
semnificativă sau interesantă pentru a executa un pattern comportamental nou sau de dorit
(Garfield, 1994).
Aplicaţii:
Modelarea poate fi folosită penru a schimba o largă varietate de comportamente, în cel
puţin trei astfel de situaţii:
a. Dobândirea unor noi pattern-uri de comportamnet;
b. Întărirea sau slăbirea răspunsurilor deja prezente în repertoriul comportamental al
copilului prin observarea unor modele, care demonstrează comportamente potrivite;
c. Inhibarea fricii de învăţare, prin observarea absenţei fricii modelului în prezenţa
stimulului fobogen.
Unele modele exercită o mai mare influenţă decât altele. Este absolut necesar să se
identifice persoane semnificative ca model. Comportamentul lor va fi imitat mai degrabă
din cauza prestigiului. Sinceritatea este un alt factor important. Terapeutul poate facilita
imitarea prin evidenţierea ariilor comune cu modelul. Un comportamnet este mai probabil
să fie modelat în cazul în care complexitatea lui nu este prea mare sau dacă nu este prea
rapid prezentat pentru a fi asimilat.
Bandura (1977) oferă anumiţi paşi de achiziţie prin modelare;
1. stabileşte condiţiile care menţin comportamnetul deviant;

222 | P a g e
 2. învaţă agenţii schimbării (ex: părinţii), natura schimbării pentru a produce rezultatul dorit
în comportamentul copilului;
3. învaţă agenţii schimbării să modeleze comportamente aprobate social;
4. este necesară supervizarea copilului în realizarea acestor comportamente;
5. lărgeşte gama de comportamnete relavante;
6. oferă copilului feed-back legat de performanţa lui;
7. generalizează noua achiziţie, prin recompense în contexte diferite.

Îndepărtarea condiţiilor care interferează cu comportamnetul dezirabil

Procedura: îndepărtarea sau reducerea stimulilor aversivi. O asemenea strategie duce la
creşterea frecvenţei manifestărilor comportamnetului dezirabil (Garfield, 1994).
Controlul stimulilor
Părinţii se plâng adesea de faptul că copilul lor „nu vrea să asculte” sau „ştie să facă asta,
dar nu vrea să facă”. Copilul posedă repertoriul comportamental, dar nu-l va executa.
Procedura:
Indicaţia: profesorul informează copiii asupra răspunsului (ex. concentrarea asupra
sarcinii);
Înlănţuirea: este utilizată atunci când clientul execută răspunsuri simple, dar nu le
combină;
Îndemnarea /sugerarea : antrenarea clientului (folosind indicaţii verbale şi nonverbale) să
execute un comportament solicitat. Se prezintă un indiciu al comportamentului dorit într-un mod
care creşte probabilitatea apariţiei comportamnetului (Jonhson, 1970; Garfield, 1974).
METODE DE REDUCERE, STINGERE A COMPORTAMENTULUI
Când un comportament particular apare o rată mare (frecvenţă excesivă), cu surplus de
intensitate sau când un răspuns este emis în condiţii inadecvate, sarcina terapeutului este de a
aduce comportamentul în limitele acceptate social.Spre deosebire de copilul cu un deficit
comportamental care trebuie să înveţe un răspuns care nu este în repertoriul său, un copil cu un
exces comportamental trebuie să înveţe să modifice răspunsul existent (Golfriend, 1971;
Goldstein şi colab.,1978).
Pentru a facilita acest lucru, terapeutul are la dispoziţie o varietate de tehnici pe care la
poate folosi singure sau în combinaţie.

Stingerea
Copilul nu primeşte nici o recompensă pentru comportamentul indezirabil, cu alte cuvinte
se opreşte întărirea de genul aprobării, atenţiei. Succesul stingerii constă în eliminarea
comportamentului din repertoriul copilului. Este procedura prin care întărirea care urma
comportamentului operant este discontinuă.
Copilul poate încerca să recâştige întărirea pierdută şi astfel să aibă o reacţie inadecvată,
înainte de cea dezirabilă. Părinţii trebuie avertizaţi de această posibilitate, de aceea ei trebuie să
persevereze cu programul suficient de mult pentru a obţine rezultate.

223 | P a g e
 Istoria întăririi copilului este importantă.

Saţietatea
Copilul este lăsat să execute un comportament indezirabil până se plictiseşte.

Schimbarea stimulilor
Unele răspunsuri par să apară numai când anumite condiţii specifice sunt prezente. Dacă
copilul, de exemplu, vorbeşte cu colegul de bancă, profesorul poate schimba contextul fizic în
care are loc convorbirea, mutând banca din proximitatea spaţială.

Pedeapsa
Pedeapsa poate fi eficientă în controlul comportamentului. Depinde de interpretarea
termenului „pedeapsă”. Atât retragerea întăririi pozitive, cât şi aplicarea unor stimuli aversivi
tind să descrească apariţia comportamentului problemă.
Stimulii aversivi trebuie să aibă intensitatea moderată, fiind administraţi imediat după
comportamentul inadecvat. Problema este că pedeapsa pare să fie înţeleasă în termeni de lovire,
rănire. Pedeapsa severă tinde să refuleze comportamentul mai degrabă decât să-l stingă. Predicţia
este că acel comportament va reapărea.
Pedeapsa nu trebuie să fie prea intensă sau prin agresiune fizică. Părinţii pot retrage
privilegiile oferite copiilor.
Cercetările atenţionează asupra pedepsei fizice la copii. Comportamentul agresiv al
adultului (ca parte a pedepsei) poate oferi un model indezirabil pentru copil. Comportamentul
agresiv poate genera răspunsuri emoţional maladaptive, cum ar fi frică, tensiune, retragere,
frustrare. Pedeapsa în mod direct nu determină formarea unui răspuns dezirabil, nici nu elimină
comportamentul inadecvat. O persoană care foloseşte frecvent pedeapsa poate stimula activităţi
evitative (cum ar fi fobia socială). Becher (1971, apud Golstein şi colab., 1978) consideră că
pedeapsa aplicată adecvat poate fi eficientă în modificarea comportamentului. Pentru ca
pedeapsa să fie eficientă, ea trebuie:
- să aibă intensitate moderată;
- să i se explice copilului pedeapsa;
- să urmeze imediat după comportamentul indezirabil;
- să fie aplicată de o singură persoană;
- să fie consistentă;
- în timp ce copilul este pedepsit pentru un comportament negativ, trebuie întărit un
comportament pozitiv;
- să se bazeze pe retragerea întăririi;
- copilul nu trebuie ameninţat cu pedeapsa;
- să fie de acord cu gravitatea pedepsei.

224 | P a g e
Time-out la întărirea pozitivă
Această procedură permite sancţionarea comportamentului nedorit prin retragerea întăririi.
Time-out este o perioadă de timp în care copilul este împiedicat să execute comportamentul
problematic, în situaţia în care a fost întărit pozitiv în trecut (Johnson, 1970).
Este cunoscut faptul că indiferent de situaţie, tehnica dată, time-out, copilul o integrează
ca pedeapsă. Time-out determină noi comportamente rebele: plâns, ţipă.
Pentru copiii mici, perioada de time-out poate fi cuprinsă între 3-5 minute, pentru cei de 8
ani perioada este mai lungă. 10-15 minute reprezintă maximum de durată dezirabilă. 10 minute
de time-out este tipic pentru situaţiile de clasă.

Costul răspunsului
O altă tehnică aplicabilă la copii este costul răspunsului. Adesea părinţii îşi reţin
dragostea, aprobarea, privilegiile oferite copiilor când aceştia sunt „neastâmpăraţi”. Retragerea
întăririi reprezintă „costul plătit” de copil datorită răspunsului dezadaptiv. Metoda poate fi
utilizată doar în situaţii în care se foloseşte întărirea în cantităţi măsurabile în termeni de
pierderea punctelor şi a privilegiilor.
Costul răspunsului este o modalitate de încurajare a self-managementului; copilul devine
conştient de recompense şi pierderea acestora.Această metodă va fi folosită moderat pentru a
evita efectele secundare, cum ar fi mânia sau evitarea comportamentului şi trebuie suplimentată
cu alte tehnici menite să întărească răspunsul adecvat (johnson, 1970).

Supracorecţia
Este o formă mai îndepărtată a costului răspunsului şi al penalizării. Supracorecţia
permite combinarea întăririi pozitive şi a controlului aversiv, fiind folosită pentru a descuraja
comportamentul neadecvat. Exemplu: un copil care a furat şi a stricat jucăria altui copil este
obligat să economisească bani pentru a o înlocui, dar, de asemenea, pentru a cumpăra un dar în
semn de regret(Goldstein şi colab.,1978).

Întărirea pozitivă: promovarea unui comportament alternativ

Proceduri:
a. Întărirea unui comportament incompatibil (RIB – reinforcement of incompatible
behavior): întărirea unui comportament care este incompatibil cu actul indezirabil. Cu
alte cuvinte, RIB presupune oprirea copillului în realizarea unui anumit comportament,
întărind deliberat un comportament competitiv. Întărirea, care este crucială pentru
achiziţia comportamentului, este de asemenea folositoare pentru eliminarea răspunsului
nedorit.
b. Întărirea diferenţială a altor comportamente (DOR-differential reinforcement of other
behaviour) este o procedură simplă, implicând întărirea oricărui comportament, în afara

225 | P a g e
 comportamentului ţintă – comportamente agresive, hiperactive, înjurioase (Goldstein şi
colab.,1978).

Antrenarea abilităţilor
Proceduri:
a. Repetarea comportamentului
Mulţi copii, datorită experienţelor de viaţă tragice sau deprivante, lipsiţi de experienţele
necesare, trebuie să-şi dezvolte mecanisme de adaptare(Garfield, 1994).
Metoda de lucru:
1. Se demonstrează abilitatea;
2. Se solicită copilului să practice abilitatea (se foloseşte jocul de rol, poate chiar să fie
necesar un model);
3. Se asigură feed-back-ul atât pentru performanţă acurată, cât şi pentru una inacurată
(mijloace video – pentru a evalua eficacitatea propriei performanţe);
4. Tema de casă (repetarea comportamentului într-un mediu securizant). Se întăreşte
astfel automonitorizarea abilităţilor. Evaluarea trece treptat de la terapeut la client.
b. Antrenarea abillităţilor sociale: antrenarea copillului într-un repertoriu al abilităţilor
acceptate social.
Temele includ îmbunătăţirea observaţiei, judecată acurată, abilităţi de comunicare verbală,
nonverbală şi tehnici asertive de comportament.
Metoda de lucru:
Este jocul de rol. Astfel, un copil timid poate acoperi acest deficit prin training asertiv. O
altă aplicaţie poate fi învăţarea relaţionării cu persoane de celălalt sex, cu profesori, părinţi,
autorităţi(Clarkson, 1992).

Eliminarea emoţiilor disfuncţionale

Comportamentul emoţonal poate fi controlat de diferiţi stimuli. Pentru a elimina
răspunsul emoţional dezadaptiv este necesară expunerea repetată la stimuli ameninţători
(Golfried, 1971)
Proceduri:
a. Expunerea graduală la stimuli aversivi presupune expunerea copilului la situaţii avesive,
folosind:
1. Graduarea stimulilor imaginari (o ierarhie a situaţiilor de frică, prezentată într-o
formă imaginară);
2. Graduarea stimulilor de viaţă reală (o ierarhie a fricii, bazată pe situaţii actuale).
Copilul va fi expus când:
- este antrenat în obţinerea unui răspuns opus anxietăţii: relaxare (în prezenţa unei persoane
de încredere);
- se simte confortabil, dar nu neapărat după training de relaxare.
Copilul poate fi întărit pentru fiecare încercare soldată cu succes.

226 | P a g e
Aceste metode sunt folosite în cazul comportamentelor evitante (cum ar fi frica).
Metoda de lucru:
Metodele activ-pasive includ tehnici de desensibilizare, evidenţiind răspunsurile opuse
anxiatăţii la stimuli semnificativi (relaxare).
Hatzenbuchler şi Schroeder (1979, apud Herbert Martin, 1981), subliniază faptul că
aceste două tipuri de desensibilizare nu sunt două căi distincte de abordare a fricii, dar sunt cele
mai construite, fiind ca două procese pe un continuum cu privire la expunerea graduală la stimuli
aversivi.
b. Desensibilizarea activ-participativă: copilul este ajutat să vină în întâmpinarea fricii în
situaţii particulare prin expunerea gradată la situaţii care generează frica, în timp ce el
este recompensat sau se simte confortabil sau în siguranţă – probabil în prezenţa unei
persoane suportive. Puterea desensibilizării (la adulţi) este mărită de expunerea in vivo
(expunerea în viaţa reală); ea se combină cu modelarea, devenind o tehnică mult mai
eficientă.
c. Desensibilizarea sistematică – asociativ-pasivă: presupune o apropiere graduală (în timp
ce fizic/mental persoana este relaxată) la stimuli (situaţii/obiecte) care provoacă frica. În
această procedură, expunerea la situaţii care generează frica (în scene imaginate)
progresează în paşi mici, construind „o ierarhie a fricii”.
d. Relaxarea: copilul este învăţat să se relaxeze în situaţii în care devine frustrat, agitat,
furios. Relaxarea are avantajul că poate fi învăţată ca oricare altă abilitate. Rolul precis al
relaxării, ca ingredient terapeutic, atât singură, cât şi ca parte a programului de
desensibilizare sistemică, în special cu referire la copii, este în prezent sub semnul
întrebării.
e. Inundarea – tehnica flooding – presupune punerea copilului în contact cu itemul cel mai
înalt al ierarhiei şi păstrarea contactului până în momentul în care frica este eliminată.
Esenţială în această tehnică este confruntarea susţinută cu stimuli aversivi, atât în viaţa
reală, cât şi în cea imaginară. În ciuda eficienţei evidente a acestei abordări, etica folosirii
ei la copii este sub semnul întrebării. Copii pot chiar să nu înţeleagă implicaţiile metodei.
f. Eviatarea: se prezintă copilului simultan situaţia care trebuie evitată (sau reprezentarea ei)
şi condiţiile aversive (sau reprezentări ale acestora). Scopul acestei proceduri este opus
scopului celei anterioare, în sensul în care se doreşte reducerea, nu încurajarea
comportamentului, deoarece obiectul/situaţia este una indezirabilă. Cu alte cuvinte, se
construiesc tendinţele de evitare. Comportamentul este asociat de consecinţe asertive –
imaginate sau reale.

Modelarea
Proceduri:
a. Modelarea – este cea mai utilizată tehnică şi cea mai eficientă pentru reducerea fricii la
copii. Modelarea poate fi combinată cu alte proceduri, de pildă modelarea combinată cu
desensibilizarea, poate fi foarte eficientă în tratarea fobiilor. În cazul modelării,

227 | P a g e
 intervenţia terapeutică se va direcţiona spre relaţia dintre condiţiile antecedente şi
comportamentul deviant şi/sau dintre comportamentul problemă şi consecinţele sale.
b. Modelarea simbolică – un excelent exemplu al acestei proceduri este furnizat de
Melamed şi Siegel (1975, apud Garfield, 1994). Ei au folosit modelarea simbolică pentru
a pregăti psihologic copiii pentru intervenţia chirurgicală. Copiii vizionau un film de 16
minute în care un copil învaţă tehnici de a face faţă situaţiei şi de a preântâmpina propria
frică.
c. Modelarea actuală: un exemplu este reducerea agresiunii prin expunerea copiilor la
modele care demonstrează modalităţi alternative de a face situaţiei provocatoare; aceste
modele vor fi mai degrabă imitate, în cazul în care consecinţele pentru model sunt
recompensările, decât absenţa recompensei sau consecinţe aversive.
Modelarea simbolică poate fi eficientă în pregătirea copiilor pentru intervenţii dentare,
chirurgicale, prin reducerea fricii situaţionale.
Lang şi Jakubowski (1976, apud Garfield, 1994) oferă câteva elemente de modelare în
trainingul asertivităţii:
1. selectează modele de acelaşi sex cu coplilul şi care prezintă similarităţi din mai multe
puncte de vedere;
2. demonstrează nu numai comportamentul asertiv, dar şi rezultatul acţiunii în termeni
de întărire;
3. oferă scene de modelare scurte (3 minute);
4. împarte comportamentul asertiv în părţi mai uşor de asimilat, de reamintit pentru
observator;
5. include anumite aspecte cheie ale comportamentului asertiv (include povestioare care
orientează atenţia observatorului ).
6. Include anumite metode a a-l ajuta pe observator de comportament (ex: „acţionează
punctul de vedere al altora, înainte de a-ţi forma punctul tău de vedere”);
7.Alocă o perioadă de practică – pentru adaptarea persoanlă la acţiunile modelate
d. Modelarea camuflată: încurajarea copilului să-şi imagineze un model care face faţă unei
situaţii de frică.

Jocul de rol
Proceduri:
a. Jocul de rol: presupune joc de rol pe o situaţie – problemă cu copilul (un eveniment care
provoacă frica, o confruntare provocativă). Jocul de rol este o tehnică eficientă pentru
învăţarea unor noi abilităţi. Copilul va juca un rol care nu îi aparţine.
b. Jocul de rol fixat: copilul va executa un patteren de comportament, un rol negociat (fixat ,
specific). Această metodă îi ajută pe acei clienţi cu stimă de sine scăzută şi pe copiii
persecutaţi sau izolaţi social. Kelly vorbeşte de această metodă ca fiind o formă cognitiv-
comportamentală sofisticată de repetare a comportamentului (Garfield, 1994).

228 | P a g e
8.3.2. Învățarea cognitivă și controlul

Metode de învăţare cognitivă şi de control

Comportamentul nu este întotdeauna predictibil la surse de influenţă externă. Factori
cognitivi determină, în parte, ceea ce noi observăm, simţim. Învăţarea cognitivă este un termen
generic de învăţare folosind judecata, raţionamentul, imaginaţia , abilităţiile, conceptuale şi
perceptuale. O asemenea învăţare face apel la imagini, simboluri, concepte, reguli. Procesul
cognitiv implicat în învăţare induce procesul atenţional, encodarea informaţiei, reţinerea şi
recuperarea informaţiei în memorie, postularea unor ipoteze, evaluarea lor, raţionament inductiv
sau deductiv. Această categorie de învăţare a fost realizată în formularea comportamentală a
deviaţiei şi astfel a crescut interesul în ceea ce priveşte trainingul copiilor în rezolvarea de
probleme (Clarkson, 1992; Johson, 1970) şi în controlul cognitiv. Kandall (1933) explică faptul
că copiii eşuează în angajarea în activităţi de procesare a informaţiei.
O raţiune pentru această metodă este prezentată succint de D’Zurilla (1986): ceea ce
vedem din punct de vedere clinic ca fiind „comportament anormal” sau „tulburare emoţională”
poate fi înţeles ca un comportament ineficient, în care individul nu este în stare să rezolve
anumite probleme situaţionale, iar încercările sale inadecvate se soldează cu efecte indezirabile,
cum ar fi anxietatea, depresia, inclusiv crearea problemelor adiţionale.
Multe dintre procedurile terapeutice nu sunt potrivite pentru copii. Cu toate acestea, cei
tineri pot fi învăţaţi să gândească raţional să deprindă tehnici de inoculare a stresului şi strategii
de rezolvare a problemelor.
Proceduri:
a. Restructurarea cognitivă: copilul este învăţat să reevalueze potenţialul evenimentelor
stresante, astfel încât să trateze problema dintr-o perspectivă mult mai realistă. Aceasta
implică modificări în organizarea experienţei. Ceea ce i se spune copilului despre
experienţa sa poate schimba comportamentul. De exemplu, cauza unui comportament
poate fi atribuită unor forţe externe, dincolo de controlul lui, sau altele asupra cărora
deţine controlul suprem (atribuirea eşecului). Restructurarea cognitivă are eficacitate
maximă asupra depresiei, a sentimentului neajutorării, a comportamentului evitant şi a
reducerii anxietăţii.
Metoda restructurării cognitive (Ellis, 1962) încurajează indivizii să vorbească despre
experienţele trecute implicând evenimente generatoare de frică. Ideile iraţionale sunt
expuse şi provocate. Tinerii sunt încurajaţi să atribuie frica mai degrabă unor condiţii
interne decât unor evenimente externe.
b. A spune stop gândurilor
Unii copii prezintă o ruminaţie neconstructivă recurentă. A spune stop gândurile îl poate
ajuta pe copil să-şi controleze ideile intruzive, obsesive.
Metoda:
Copilul este învăţat să identifice gândurile negative, se opreşte în a se gândi asupra lor, se
concentrează pe o sarcină curentă. Obţinerea controlului poate fi demonstrată prin solicitarea

229 | P a g e
clientului de a verbaliza gândurile negative, după care se pune „stop gândurilor”. Tipic,
verbalizarea lor va fi întreruptă.
Terapia Raţional-Emotivă a lui Ellis susţine că ideile iraţionale stau la baza tulburărilor
emoţionale:
- este mai uşor să eviţi decât să faci faţă dificultăţilor vieţii;
- o persoană trebuie să fie competentă, inteligentă;
- dacă nu ai control asupra emoţiilor, nu poţi simţi anumite lucruri.
c. Rezolvarea de probleme: presupune selectarea situaţiei problematice; se dau exemple de
reacţii diferite la aceste situaţii şi se identifică consecinţele generate de aceste situaţii.
Golfried (1971) enumeră cinci stadii în rezolvarea de probleme:
1. orientarea: monitorizarea circumstanţelor în care a apărut problema (jurnalul de
gânduri şi trăiri);
2. formularea problemei: definirea tuturor aspectelor problemei (problemă, conflicte,
bariere);
3. generarea de alternative: soluţii posibile, în termeni de a) strategii generale şi b)
tehnici specifice de implementare;
4. luarea deciziei (alegerea celei mai bune alternative);
5. verificarea (monitorizarea consecinţelor acţiunii; în ce măsură rezultatul aşteptat
coincide cu rezultatul real).
Modelul „I can do” simplifică reţinerea paşilor în rezolvarea problemelor:
1. I – incident
2. C – consequence
3. A – alternative
4. N – narrow
5. D – do it !
6. O – outcomes

Trainingul autografului
Proceduri:
a. Automanagement
Cele mai multe programe de automanagement combină tehnici care implică stabilirea
standelor, automonitorizare, autoevaluarea, autoîntărirea. Înainte de a fi încurajat să evalueze
corect comportamentul. Înainte de a fi încurajat să evalueze propriul comportament, el trebuie
învăţat să monitoreze acurat comportamentul. De exemplu, copilul va deprinde să „citească”
propria trăire (mânie, ostilitate) şi să treacă în tabel. Dacă el loveşte un alt copil, îşi va evalua
comportamentul ca fiind antisocial şi va pedepsi. Dacă bătaia încetează, el se va întări pentru
autocontrol (Goldfrield, 1971; D’Zurilla, 1986).
Automonitorizare – copilul îşi va ţine un jurnal al evenimentelor/situaţiilor în mediu
natural:
1. va nota situaţia, ce s-a întâmplat, ce a spus, ce a făcut:

230 | P a g e
 a. cum s-a simţit (confortabil – inconfortabil);
b. cât de satisfăcut a fost;
c. ce ar face acum diferit.
2. va înregistra orice comentariu: cum s-a simţit, ce a gândit.
b. Autocontrolul condiţiilor antecedente
De exemplu, pentru o adolescentă cu probleme (bulimică) se poate stabili ca regulă să nu
mănânce nicăieri în afara prorpiei locuinţe, la masă, la ore fixe. Pentru a evita stimulii legaţi de
mâncare, hrană, pe cât posibil se evită bucătăria şi se solicită celorlalţi să nu mănânce în prezenţa
ei (Garfield, 1994).
Schneider şi Robin (1976, apud Herbert Martin, 1981), prezintă o tehnică de autocontrol
la copii, constând într-o povestioară despre un băieţel. „Acestui băieţel nu-i plăcea să meargă la
şcoală. În ciuda încercărilor sale de a evita problemele, întotdeauna intra într-o dificultate. De
exemplu, s-a enervat la un moment dat şi a rupt toate hârtiile din clasă. Într-o zi, Micul Turtle a
întâlnit o broască ţestoasă. „Să-ţi spun un secret”, a spus bătrâna broască, „nu-ţi dai seama că
porţi toate răspunsurile cu tine?” Micul Turtle nu înţelegea . „De aceea ai o carapace. Te poţi
ascunde în carapacea ta, poţi avea un moment de linişte şi îţi vei da seama ce poţi să faci. Aşa că,
data viitoare când te vei enerva, intră în carapacea ta”. Astfel Micul Turtle şi-a amintit ce i-a spus
broasca : mâinile aproape de corp, capul se sprijină de bărbie pe piept, se relaxează pentru un
timp...”
În acest fel, copilul învaţă noi reacţii la mânie, frustrare. Această tehnică se combină cu
învăţarea anumitor tehnici de relaxare.

8.4. Model de intervenție cognitiv-comportamentală prin autocontrol la copii și

adolescenți (Ronen, 1997)

Ronen a propus în 1995 un model de intervenţie cognitiv –comportamentală cu elemente

terapeutice educative pentru a consolida copiilor cu tulburări de externalizare sau de internalizare.
Demersul terapeutic cuprinde 5 faze, fiecare dintre acestea contribuind la dobândirea
autocontrolului asupra comportamnetului dezadaptiv. Aceste faze sunt următoarele:

I.Modificarea concepţiilor dezadaptive

Obiectivul primei faze este de a-l învăţa pe copil că problema lui este un comportament
care depinde de el şi care poate fi schimbat dacă copilul învaţă acest lucru. Modificarea
concepţiilor greşite se face prin definire şi prin restructurarea cognitivă. Se folosesc întebări
socratice şi exemple paradoxale pentru a-l ajuta pe copil să înţeleagă că problema lui nu este o
chestiune de neşansă sau de boală, ci că este mai degrabă în funcţie de motivaţia şi de puterea
voinţei lui.

231 | P a g e
II. Înţelegerea problemei
Pentru înţelegerea problemei, i se vorbeşte copilului în a doua fază, despre conexiunea
dintre creierul şi corpul său şi despre comportamentul problematic, utilizând analogia raţională şi
ajutându-l pe copil să-şi accepte responsabilitatea. Se poate utiliza în acest sens materiale scrise,
planşe cu corpul uman, desene şi discuţii.

III. Creşterea percepţiei stimulilor interni

A treia fază focalizată pe dezvoltarea sensibilităţii în geneal şi a stimulilor interni care se
referă la problema particulară. Acest lucru se poate îndeplini prin „ascultarea propriului corp”,
încercarea de a se concentra pe ce şi cum simte (în cazul senzivităţii generale) şi asupra
parametrilor interni, în ceea ce priveşte problema specifică s copilului. Se pot utiliza modelele de
relaxare, concentrare a atenţiei şi monitorizare.

IV. Dezvoltarea auto-controlului

Se poate face învăţându-l pe copil tehnicile de modificare a comportamentelor sale
automate cu unele mediate. Copilul este antrenat prin exerciţii fizice (ex. să-şi amâne gratificaţia).
Tehnicile includ auto-monitorizarea, auto-evaluarea, auto-întărirea, rezolvarea problemei şi
imaginaţia.

V. Eliminarea problemei
Problema se atenuează şi apoi dispare prin creşterea încrederii în sine, monitorizare,
evaluare, menţinere şi generalizare.
Fiecare dintre cele cinci faze este o combinaţie a trei componente: învăţare, practicare şi
aplicaţie.
Învăţarea constă în atenţionarea copilului asupra concepţiilor sale greşite, a gândurilor
sale mediate şi nemediate (automate) şi în deprinderea unor tehnici de modificare a conduitei.
Practicarea include exerciţiile care sunt demarate în cadrul intervenţiei la care se adaugă
şi temele de casă de îndeplinit. Practica este direcţională pe ajutorarea copilului în a folosi
tehnicile de autocontrol în diferite sfere ale vieţii sale, cum ar fi învăţarea de a identifica
gândurile şi stările sale emoţionale, de a monitoriza, înregistra, evalua şi folosi vorbirea cu sine şi
autoîntărirea.
Aplicaţia integrează noile abilităţi dobândite prin practicarea şi învăţarea cu scopul
procesului de schimbare a comportamentului deviant. Sarcina terapeutului este de a-l învăţa pe
copil cum să-şi câştige abilităţile de a se schimba, fiind un supervizor al acestuia în procesul de
autoajutoare. Deci nu trebuie să i se răpească copilului rolul activ în terapie.
Ronen şi colab. (1992) au făcut un studiu de evaluare a rezultatelor prin utilizarea acestui
model terapeutic la 77 de copii cu vârste cuprinse între 71/2 – 12 ani, care prezentau enurezis
nocturn, remarcând o ameliorare imediată a evoluţiei afecţiunii şi un declin al enurezisului, o rată
scăzută s sbsndonurilor survenite în timpul terapiei şi o incidenţă redusă a recăderilor. Într-un

232 | P a g e
studiu mai recent, tot al lui Ronen (1995), acesta a găsit o corelaţie între creşterea abilităţilor
cognitive (în speţă a auto-controlului)şi scăderea episoadelor enuretice. Succesul modelului
remarcat de studiile citate în legătură cu enurezisul este cu atât mai interesant datorită faptului că,
odată cu deprinderea auto-controlului asupra contracţiei vezicii urinare, copiii au deprins
generalizarea acestuia asupra altor sfere din viaţa lor de zi cu zi, cum ar fi neascultarea.

8.5. Psihoterapia cognitiv-comportamentală în fobia școlară

Dificultatea sau incapacitatea copilului sau a adolescentului de a se duce la şcoală este

numită fobie şcolară, anxietate de separare sau refuz şcolar.
Dacă anxiewtatea de separare poate fi codificată conform DSM III R şi DSM IV, fobia
şcolară nu se regăseşte în aceste clasificări.
Trebuie diferenţiate cele două tipuri de tulburări, mai ales că fobicul are unele elemente
comune cu anxiosul.
Fobia şcolară afectează 1% dintre copiii care încep şcoala şi 5% dintre copiii care
apelează la cabinetele de specialitate din domeniul neuropsihiatriei copilului şi a adolescentului.
Există 3 momente de risc maxim în cursul şcolarizării: 1) intrarea în clasaI, 2) trecerea din
clasele primare la gimnaziu şi 3) la finele celor 8 clase obligatorii.
Tabloul clinic
Fobia şcolară se manifestă la început prin formularea unor critici şi comentarii negative
legate de şcoală. Copilul devine progresiv reticent la frecventarea şcolii şi va refuza să
părăsească locuinţa. Apar semne de anxietate care pot evolua până la panică dacă copilul este
constrâns să meargă la şcoală. Anxietatea se poate traduce prin tulburări neuro-vegetative, cum
ar fi pierderea apetitului, greţuri, vărsături, cefalee, dureri abdominale. Pot exista trei explicaţii
ale acestei tulburări: 1) frică de situaţiile şcolare, 2) frică de a-şi părăsi casa şi în special mama şi
3) debutul unei depresii infantile. În general, copilul se percepe diferit de ceilalţi şi inadecvat să
facă faţă situaţiilor şcolare. Este important să se elimine rapid fobia şcolară, altfel copilul riscă să
dezvolte probleme ca agforafobia, fobia socială, dificultăţi de adaptare la serviciu etc. (Burke
&Siverman, 1987; Roge &Gosalvez, 1984).
Evaluarea, diagnostic şi analiza funcţională
Kearny şi Silverman (1990, apud Ladoucer, 1993)au identificat patru categorii de
pacienţi care suferă de fobie şcolară:
1. Evitarea şi frica faţă de situaţii specifice şcolii. Copilul dezvoltă anxietate legată de
profesori, de anturajul şcolar, de gimnaziu, de colegi (agresivi, taxă de protecţie).
2. Evitarea situaţiilor sociale. Copilul se simte complexat şi neintegrat grupului de copii şi îi
este teamă că va fi rejectat. Alţii se tem de situaţiile sociale pe care le implică evaluarea
cunoştinţelor, de obligaţia de a vorbi în faţa clasei sau de a executa exerciţii fizice în faţa
altora. Mulţi se tem de evaluările negative din partea profesorilor şi a colegilor şi nu ştiu
să se adapteze în cazul în care aud astfel de remarci.

233 | P a g e
 3. Încercarea de a atrage atenţia sau existenţa unei anxietăţi de separare. Copilul va prezenta
crize pentru a nu părăsi casa.
4. Avantajele care rezidă din rămânerea în casă. Trebuie evaluate beneficiile secundare
produse de refuzul şcolar; de a se juca toată ziua, de a putea dormi oricât, de a privi la TV,
de a-şi însoţi mama în oraş , de a face plimbări cu maşina. Aceste avantaje pot constitui
agenţi de întărire şi de menţinere a evitării şcolii.
Analiza funcţională va cuprinde următoarele elemente:
1. identificarea comportamentelor necorespunzătoare;
2. precizarea stimulilor generatori de anxietate;
3. identificarea elementelor care menţin îndepărtarea copilului de şcoală;
4. modificarea acestora.
La fiecare şedinţă terapeutică, terapeutul îi va cere copilului să-şi coteze pe o scală de la 0
la 10 nivelul anxietăţii resimţite în cazul evocării reântoarcerii la şcoală.
O altă metodă este cea de număra verbalizările negative şi pozitive pe care copilul le
emite spontan în preziua şcolii. Această evaluarea se face de la primele întâlniri şi este realizată
de către părinţi. Pe măsura derulării tratamentului, verbalizările negative trebuie să diminueze
considerabil în favoarea verbalizările pozitive.
Tratament
Intervenţia va preconiza reântoarcerea cât mai grabnică la şcoală pentru a preântâmpina
consecinţele refuzului şcolar. Două axe priveligiate vor ghida articularea mijloacelor terapeutice:
expunerea la stimuli fobogeni în îndepărtarea sistematică de casă sau de mamă. Se poate
schematiza terapia în patru paşi:
1. învăţarea de către copil a unei tehnici de relaxare;
2. desensibilizarea beneficiilor secundare in vivo sau in vitro;
3. restrângerea beneficiilor secundare care-l fac pe copil să rămână acasă;
4. recompensarea copilului pentru timpul petrecut la şcoală.
Cei mai mulţi terapeuţi recomandă începerea terapiei printr-o tehnică de relaxare de tip
Jacobson sau Scultz. Relaxarea are ca obiect diminuarea anxietăţii resimţite legate de stimulii
fobogeni şi face să diminueze până la dispariţie manifestările neurovegetative cauzate de această
tensiune. Este important ca, pe parcursul perioadei de relaxare (între 15-30 minute), să i se atragă
atenţia copilului asupra segmentelor de corp aflate sub tensiune şi să fie felicitat pentru nivelul
de destindere atins. Pacientul este apoi invitat să practice zilnic exerciţiile acasă. Componenta
principală a terapiei este expunerea sistemică la stimuli fobogeni prin desensibilizare sistematică,
care se face prin imagerie sau prin expunere in vivo în mediul natural. Copilul îşi va imagina
fiecare etapă încercând să rămână calm şi relaxat. Acest lucru va induce reacţii afective pozitive.
În timpul reprezentării mentale a unui item din ierrhie, în cazul în care copilul resimte anxietate,
va ridica un deget, iar terapeutul va relua itemul până în momentul în care anxietatea va dispărea.
Dacă un prim item nu va mai suscita anxietate, se va repeta procedeul cu un al doilea item. Dacă
se utilizează expunerea in vivo relaxarea nu va fi asociată cu stăpânirea fiecărei situaţii asumate
preogresiv.

234 | P a g e
 Copilul este apoi invitat să se întoarcă la şcoală prin îndepărtarea treptată a fiecărei etape
anxiogene în prealabil identificată.
Adesea, părintele sau terapeutul îl vor însoţi pe copil în această acţiune.
Profesorii vor fi informaţi despre procesul terapeutic în curs şi vor fi cooptaţi, pe cât
posibil, în acest demers. Încă din timpul primelor tentative de reiserţie, se va stabili un sistem de
recompense. De fiecare dată când copilul va merge de bunăvoie la şcoală, se va putea plasa o
stea pe o tablă, care prin adunare va duce la o distracţie specială în veek-end. Acest lucru va face
mersul la şcoală atractiv. În acelaşi timp, părinţii vor fi atenţi să nu întărească copilului dorinţa
de a rămâne acasă. Terapeutul va indentifica împreună cu părinţii, de obicei cu mama, ceea ce
copilul face atunci când rămâne acasă. Se va preciza ceea ce-i face copilului plăcere şi i se vor
interzice treptat aceste lucruri (ex. să se uite la TV, să meargă cu mama în oraş). În unele cazuri,
fără să-şi dea seama, mama poate întări comportamentele neadecvate ale copilului, făcându-i pe
plac şi ignorând aspectele care-i plac copilului la şcoală.
Unele cazuri de fobie şcolară prezintă un deficit în privinţa abilităţilor şcolare. Cu
ajutorul jocului de roluri, terapeutul încearcă să analizeze interacţiunile cu colegii de clasă.
Copilul va învăţa să reacţioneze la criticile negative ale profesorilor, răspunzând tachinărilor
colegilor şi refuzând să îndeplinească o cerinţă excesivă (Mash şi colab.,1989).
Rezultate
Există puţine studii care verifică eficacitatea metodei, dar în literatură se găsesc exemple
clinice ilustrând succesul terapiei (Ross, 1981).

8.6. Psihoterapia cognitiv-comportamentală în fobiile simple

Pe parcursul vieţii, 12,5% din populaţia generală prezintă o fobie simplă. 67% dintre
aceste fobii apar la sexul feminin. Cele mai frecvente fobii sunt cele simple (7%), urmate de
agorafobie şi de atacurile de panică (4%) şi de fobiile sociale (2%).
Cele mai frecvente fobii simple sunt cele faţă de insecte, şoareci, reptile, apă şi de
animale periculoase sau nu. Conform DSM – III – R şi DSM – IV, fobiile simple aparţin
fricţiunilor iraţionale. Subiecţii cu fobii prezintă paloare, transpiraţie, tahicardie, blocarea
respiraţiei în momentul în care se apropie de situaţia „periculoasă”. Cogniţiile catastrofice
anticipează penibil situaţia. O reprezentare mentală a situaţiei sau vederea ei la TV sau chiar
cuvântul auzit întâmplător pot antrena răspunsul emoţional evident. Pacientul va evita situaţiile
fobogene şi îşi va organiza viaţa în aşa fel încât să nu reântâlnească aceşti stimuli. Tocmai în
aceasta constă gravitatea clinică a fobiei. Evitarea menţine simptomele.
Evaluare, diagnostic şi analiză funcţională
Se poate utiliza chestionarul compozit pentru frică a lui Marks şi Mathews.
Anamneza va preciza antecedentele îndepărtate care au precedat declanşarea fobiei şi va
căuta episoadele evocând condiţionarea clasică şi acele experienţe traumatice conştiente, dintre
care unele au fost uitate.

235 | P a g e
 Factorii declanşatori se trec pe o listă de situaţii care provoacă răspunsul anxios şi de
evitare, cerând subiectului să le clasifice cu un punctaj între 0-100. De asemenea, se notează
existenţa unor persoane şi obiecte contrafobice care permit înfruntarea situaţiilor. Se notează şi
anticipările anxioase, gândurile catastrofice care apar de fiecare dată când subiectul e obligat să
se confrunte cu situaţia fotogenă (cottraux, 1993).
Tratament
Se efectuează în general în 12 şedinţe, dacă este vorba de o fobie simplă izolată. Cazurile
complexe la care se asociază agorafobia, fobia socială şi depresia fac ca fobia simplă să treacă pe
un plan secundar.
Se începe prin a explica subiectului principului expunerii prelungite şi repetate la
situaţiile anxiogene reale (experiment în vivo), care este elementul activ cel mai important în
toate tehnicile descrise în tratamentul fobiilor. El vizează instaurarea habituării emoţionale şi
extincţia comportamentelor de evitare.
Desensibilizarea sistematică
Este cea mai cunoscută metodă de terapie a fobiilor. Subiectului (pentru început relaxat) i
se prezintă stimuli ierarhizaţi din ce în ce mai intenşi prin imaginaţie. Se începe prin învăţarea
unei metode de relaxare (Scultz sau Jacobson). Diferitele faze de expunere sunt făcute progresiv,
sub relaxare, pe baza chestionarului întocmit de subiect (pe scala de la 0 la 100).
Terapeutul îl face pe copil sau adolescent să-şi imagineze, sugerându-i verbal scenele
care-i provoacă anxietatea, pornind de la cel mai jos nivel al acesteia. Anxietatea este redusă prin
inducţia simultană a relaxării. Dacă o imagine este mai angiogenă, pacientul va semnala acest
lucru prin ridicarea degetului şi va fi dirijat spre o imagine mai puţin anxiogenă. Desensibilizarea
va decurge în 5-10 şedinţe şi va încheiată când anxietatea reprezentările anxiogene apare
tolerabilă. La finalul fiecărei şedinţe, pacientul este invitat să înfrunte realitatea situaţiilor pentru
care s-a făcut desensibilizarea.
Desensibilizarea in vivo
Este o metodă care s-a dovedit la fel de eficace ca precedenta, în care subiectul relaxat se
confruntă în realitate cu situaţiile fobogene.
Expunerea graduală in vivo
Este tehnica actuală cea mai utilizată: ea reprezintă calea finală comună a tuturor
tratamentelor pentru fobii. Subiectul care este relaxat înfruntă realitatea în etape progresive.
Terapeutul poate la început să însoţească subiectul şi să-l prevină asupra situaţiei (modeling
participativ), dar va trebui să-l lase rapid să se descurce singur.
Este esenţial să i se permite pacientului să se expună situaţiei fobogene cu scopul de a se
habitua (familiariza).

8.7. Psihoterapia cognitiv-comportamentală în atacurile de panică

Atacurile de panică şi agorafobia afectează între 1-4% din populaţia generală, fiind mai
frecvent întâlnite la femei (80%) (Ladouceur şi colab.,1993).â

236 | P a g e
 Deşi în general se admite faptul că atacurile de panică preced şi generează agorafobia, un
studiu epidemiologic recent sugerează că în populaţia generală 2/3 dintre agorafobii debutează
progresiv şi fără atacuri de panică.
Barlow (1988) a propus un model care se aplică atacurile de panică şi agorafobiei. Este
vorba în primul rând despre o vulnerabilitate biologică, care este activată de evenimentele de
viaţă „stresante”: separarea, schimbarea statutului civil, doliul, contactul neaşteptat cu moartea.
Va urma o reacţie de stres difuz care va declanşa un prim atac de de panică: „spontan”.

1. Caută o cifră pe scala următoare care se reflecte cuantificarea fricii de situaţia

specifică:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pacientul va avea impresia că va muri sau va înebuni. El va evita din ce în ce mai mult
situaţiile care-i favorizează declanşarea unor crize de acelaşi tip, fără a avea posibilitatea de a fi
securizat. Acest sentiment de nepuţinţă faţă de revenirea atacurilor de panică va duce la
dezvoltarea de către pacient a unei reţele relaţionale de susţinere patologică, precum şi a unor
strategii inadecvate de adaptare personală.
Deşi aproximativ 30% dintre subiecţii selecţionaţi din populaţia generală prezintă atacuri
de panică, doar 4% dezvoltă tulburări panice sau agrofobie cronică.
Interpretarea catastrofică întreţinută de către subiect va fi la originea crizelor de panică
iniţiale, care vor genera atacuri de panică, urmate de agorafobie. Tulburarea de panică, potrivit
DSM-IV , constă în crize acute de anxietate în care se amestecă simptome vegetative, senzoriale
şi cognitive. Tulburarea de panică poate fi cu sau fără agorafobie, de intensitate mică, medie sau
severă.
Pentru a pune diagnosticul de tulburare de panică, pacientul trebuie să fi prezentat într-un
moment al vieţii sale 4 crize de anxietate în 4 săptămâni. De asemenea, cel puţin una dintre
aceste crize de anxietate a fost urmată de frica de a nu se mai repeta o altă criză.
Cel puţin 4 dintre următoarele 13 simptome au fost prezente în timpul a cel puţin uneia
dintre crize:
1. Senzaţia de sufocare sau de tăiere a respiraţiei;
2. Vertij, sau lipotomie;
3. Palpitaţii, tahicardie;
4. Tremurături sau secuse;
5. Transpiraţii;
6. Sufocare;
7. Greţuri, dureri abdominale;
8. Depersonalizare, derealizare;
9. Parestezii;
10. Senzaţia de rece sau de cald;
11. Dureri sau jenă toracică;

237 | P a g e
 12. Frică de moarte;
13. Teamă de a nu deveni nebun sau de a-şi pierde controlul de sine.
Durata crizei nu depăşeşte 2 ore.
Agorafobia se defineşte ca fiind frica de a se găsi în locuri sau situaţii în care este dificil
şi stânjenitor de a scăpa şi în care niciun ajutor nu este disponibil în caz de atac de panică.
Atacurile de panică se complică frecvent cu depresia, suicidul alcoolismul, dependenţa
farmacologică, bolile coronariene, complicaţii sociale şi familiale (pierderea locului de muncă,
divorţ, conflicte conjugale). Ele antrenează în timp o degradare importantă a calităţii şi a
speranţei de viaţă. În vederea iniţierii unei psihoterapii eficiente, se va face o analiză funcţională
a simptomatologiei, pe baza unei liste care va preciza: unde, când, cu ce frecvenţă, cu ce
intensitate, în prezenţa cărui factor se declanşează răspunsul anxios.
Se vor releva şi consecinţele anxietăţii asupra celor apropiaţi, şi asupra mediului social.
Anturajul îl poate ajuta pe subiect să devină autonom sau, din contră, să-i faciliteze întreţinerea
simptomelor. Tot la autoîntreţinerea acuzelor pot contribui şi cogniţiile negative, cum ar fi: frica
de moarte, frica de o boală fizică, frica de a deveni nebun, frica de a-şi pierde controlul sau frica
de a deveni ridicol în public.
Terapiile se pot desfăşura în ambulatoriu sau în spital, fiind neserare în jur de 20 de
şedinţe.
Terapeutul va căuta să creeze un climat de încredere, nu de dependenţă. El va explica la
început pacientului problema, ajutându-l să o înţeleagă în timpul analizei funcţionale,
propunându-i unele tehnici care-i vor permite să stăpânească atacurile de panică şi care vor
reduce anxietatea agorafobică.
Una dintre manifestările clinice ale atacurilor de panică este hiperventilaţia acută şi
cronică. În prima etapă, se vor da relaţii asupra raporturilor dintre hiperventilaţie, accelerarea
ritmului cardiac şi simptomele fizice şi pihice ale anxietăţii, în aşa fel încât să se dedramatizeze
situaţia.
Trebuie, de asemenea, subliniat faptul că atacurile de panică se întâlnesc frecvent şi la
persoanele care nu prezintă probleme psihice cronice. Fenomenele asemănătoare atacurilor de
panică se pot reproduce la orice subiect printr-o hiperventilaţie forţată. Terapeutul va demonstra
practic cum se face hiperventilaţia, cu deschisă, timp de 2 minute, subliniind similitudinea care
există între hiperventilaţie şi atacurile de panică. O consecinţă importantă este de a demonstra
importanţa simptomelor.
Va urma o învăţare a răririi respiraţiilor, recomanând pacientului să-şi reducă ritmul
respirator la 8-10 respiraţii/minut. Respiraţia poate fi reglată cu ajutorul unui metronom sau prin
impunerea ritmului de către terapeut. Această respiraţie trebuie să fie superficială, pentru a nu
accentua alcaloza, care riscă să agraveze tulburările.
În final, pacientul va face singur hiperventilaţia voluntară timp de 2 minute, urmând un
control rapid prin procedeul reducerii frecvenţei respiratorii. Hiperventilaţia este mai strâns
legată de profunzimea respiraţiei decât de frecvenţa sa. Deci, va trebui să învăţăm pacienţii să
respire lent şi superficial, pe nas (se evită inspiraţiile profunde pe gură).

238 | P a g e
 Terapeutul va demonstra faptul că simptomele, create artificial prin hiperventilaţie, dispar
după regalarea respiraţiei. Pentru a putea faţă atacului de panică situaţional, se utilizează
tehnicile vagale, care constituie mijlocul cel mai rapid de ameliorare a simptomelor, prin
încetinirea ritmului cardiac. Metoda cea mai simplă este de a solicita reflexul baro-sinusal faţă
atacului de panică situaţional, se utilizează tehnicile vagale, care constituie mijlocul cel mai rapid
de ameliorare a simptomelor, prin încetinirea ritmului cardiac. Metoda cea mai simplă este de a
solicita reflexul baro-sinusal Valsalva . Se indică pacientului să realizeze timp de 3-5 secunde, o
hipertensiune abdominală, prin expir forţat cu glota închisă, care are drept consecinţă reducerea
rapidă a frecvenţei cardiace şi apariţia unei senzaţii de căldură şi de rărire a ritmului respirator.(5
secunde de blocaj, urmat de o expiraţie). Se repetă de 12 ori această manevră în cursul şedinţei
de psihoterapie, până în momentul în care este bine asimilată de către pacient.
Această tehnică se pretează la combinaţia cu expunerea imaginară, cu scopul de a reduce
anxietatea faţă de imaginile anxiogene. Se poate combina şi cu expunerea in vivo , datorită
faptului că acţiunea sa este mult mai rapidă decât în cazul utilizării unei tehnici de relaxare, în
faţa unei situaţii cu înalt potenţial anxiogen.
Tehnicile cognitive au ca scop atenţionarea pacientului asupra gândurilor automate,
precum şi punerea lor în discuţie. Pacientul va învăţa să considere simptomele somatice de
anxietate, ca nefiind datorate unei boli somatice grave sau unei boli psihice grave.
Pentru evidenţierea gândurilor automate există 3 modalităţi de lucru:
1. Întrebări directe „Ce gândeşti în momentul în care resimţi o anxietate puternică?”;
„Ce gând ţi-a trecut prin minte spontan la ultimul atac de panică?”
2. Terapeutul îl ajută pe pacient să-şi imagineze o situaţie anxiogenă, cu ochii închişi, şi
îi solicită pacientului să-şi noteze momentele cu cele mai intense emoţii, în fiecare
săptămână.
3. Fişa de autoobservaţie permite stabilirea legăturii înte emoţii, situaţiile şi gândurile
care le preced sau le însoţesc. Se dă un exemplu în cadrul unei şedinţe terapeutice şi
pe urmă se solicită pacientului să-şi noteze momentele cu cel mai intense emoţii, în
fiecare săptămână.
Pentru modificarea gândurilor se vor discuta interpretările şi anticipările catastrofice ale
pacientului, care corespund unor scheme de pericol.
a. Care sunt argumentele pro şi contra unui astfel de sentiment?
b. Care sunt celelalte interpretări posibile ale situaţiei?
c. Chiar dacă situaţia va fi neplăcută, există întotdeauna o cale de a-i face faţă.
Această discuţie este prelungită şi în afara şedinţelor de psihoterapie, prin
intermediul unei fişe zilnice care este rediscutată cu terapeutul la fiecare
şedinţă.
Gândurile automate se grupează în principii sau reguli generale care reglementează+
comportamentul şi care au ca obiect evitarea sau stîpânirea pericolelor imaginare. După 5-10
şedinţe, este posibil ca pacientul să înţeleagă şi să-şi modifice principiile, discutând argumentele
pro şi contra, precum şi utilitatea lor pe scurtă durată şi lungă durată.

239 | P a g e
 Modificarea cogniţiilor se va însoţi de expunerea in vivo; gîndurile disfuncţionale au
adesea ca rezultat împiedicarea expunerii, care are drept consecinţă menţinerea acestora.
În următoarea etapă, se continuă cu expunerea în imaginaţie şi apoi in vivo.
Se prezintă o scenă anxiogenă, cum ar fi de exemplu: „ Te găseşti într-o sală de cinema,
la mijlocul rândului şi începi să resimţi anxietatea.” Este vorba de o expunere interoceptivă,
adică o expunere la senzaţii fizice de anxietate şi la idei pe care pacientul le refuză şi contra
cărora se luptă. Trebuie sfătuit să nu refuze anxietatea, ci s-o accepte pantru a se obişnui cu ea şi
pentru a o putea stăpâni.
Se va prelungi expunerea imaginară până când pacientul va ajunge la 50% din anxietatea
iniţială dată de imagine. Expunerea prelungită şi graduală in vivo este calea finală comună pentru
toate tehnicile.
Pacientul este incitat să înfrunte gradual situaţiile pe care le evita (expunerea in vivo )
timp de cel puţin 1 oră de fiecare dată, minimum de 4 ori pe săptămână.
Progresele şi dificultăţile sunt discutate la fiecare şedinţă, pe baza unei fişe de
autoobservaţie.
În cazul în care efectul tratamentului cognitiv-comportamental nu este evident după 10
săptămâni, se impune asocierea unui antideprsiv. Acesta va fi apoi scos treptat, dacă va fi atins
rezultatul dorit.
În acest caz de depresie asociată, se va impune de la începutul asocierea terapiei
comportamentale cu un antidepresiv.
Se obţin rezultate argumente suficiente, rezultate din studii pertiente care vin în sprijinul
tehnicilor respiratorii şi cognitive în atacurile de panică. (Conttraux şi colab., 1991).
Chimioterapia antidepresivă şi/sau anxiolitică ameliorează doar atacurile de panică, iar
întreruperea ei în general este urmată de rebound-ul simptomelor în peste 80% din cazuri.
O altă modalitate de intervenţie psihoterapeutică cu scopul ameliorării anxietăţii în
general şi a atacurilor de panică în particular, este terapia de decondiţionare prin inhibiţie
reciprocă a lui Wolpe (1982), care poate fi aplicată şi în subnarcoză.
Metoda constă în alcătuirea unei liste de simptome într-o ierarhie a anxietăţii,
psihoterapeutului revenindu-i misiunea de a suprima legăturile care există între stimuli şi
anxietatea, printr-o obişnuire progresivă cu aceştia. Se bazează pe efectele stării subnarcotice
obţinute prin administrarea lentă i.v. a barbituricelor starter: amobabital, thiopental,
penthobarbital sodic, hexobarbital, într-o soluţie, cu concentraţie 5-10%, foarte lent i.v., fără a
depăşi ritmul de 2 cm3 /minut, la pacientul aflat în decubit dorsal. Întrucât doza necesară
obţinerii stării dorite este individuală, se consideră că starea subnarcotică este realizată atunci
când vocea pacientului devine ezitentantă, privirea vagă, faţa uşor congestionantă, operaţiile
intelectuale incerte şi constă nistagmus declanşat prin presarea globilor oculari cu degetele
(Ionescu şi colab., 1977).

240 | P a g e
 8.8. Psihoterapia cognitiv-comportamentală în jocul de noroc patologic

Jocul patologic de noroc este caracterizat printr-un discontrol impulsiv asociat cu

compulsivitate, manifestat prin recurgerea la comportamentul de joc, care duce la dezadaptare în
viaţa personală, circumscrie modificări comportamentale cum ar fi nevoia de creştere a mizei
jocului de noroc pentru satisfacerea căutării de senzaţii, rezistenţă asociată cu iritabilitate şi
anxietatea, preocuparea faţă de joc şi sustragere faţă de probleme prin jocul de noroc (Petry,
2001; Hollander, Buchalter & De Caria, 2000)-
Abordări recente dezbat conceptualizarea jocului patologic ca dependenţă
nonfamacologică (Blanco şi colab., 2001). Primul model este susţinut de comorbiditatea jocului
patologic cu diverse dependenţe farmacologice (Saiz-Ruiz şi colab., 2001), precum şi de
modificări genetice şi de neuromediaţie centrală ce ar corela cu jocul patologic şi cu alte tipuri de
dependenţă în cadrul sindromului de defincienţă a recompensei (blum şi colab., 1996; Bergh şi
colab., 1997). Abordarea alternativă susţine că jocul patologic se apropie de tulburările obsesiv-
compulsive, jucătorii patologici obţinând scoruri semnificativ mai mare la scalele de
impulsivitate şi osesionalitate (Blasszczynski, 1999).
Particularităţile psihosociale ale achiziţiei, ale dezvoltării şi ale persistenţei
comportamentului de joc impun însă o analiză bilogică, psihologică şi socio-demografică
(Griffitsh, investighează antecedentele jocului patologic şi este, deci, complementară
clasificărilor internaţionale care descriu comportamentele şi consecinţele jocului patologic. O
astfel de abordare ar putea facilita şi implementarea unui program educaţional (Hollander şi
colab., 2000).
Tot mai multe cercetări indică o creştere a prevelnţei jocului patologic în ultima decadă,
proporţia cea mai mare fiind raportată în rândul adolescenţilor (Ladouceur şi colab., 1994; Lupu
şi colab., 2002b).
În unele studii de prevalenţă efectuate pe adolescenţi canadieni, americani şi englezi, se
arată că 2% dintre ei întrunesc criteriile de joc patologic de noroc, conform clasificării americane
DSM III – R. R.M. Buchta (1995) a cercetat incidenţa jocului patologic de noroc la vârsta
adolescenţei, prin urmărirea a 97 de subiecţi de sex masculin (48,7%) şi a 102 de sex feminin
(51,3%), cu vârste cuprinse între 12 şi 18 ani, cu vârsta medie a jucătorilor de 15,12 +/- 1,83 ani,
iar a nejucătorilor de 14,36 +/- 1,78 ani. 83 % dintre adolescenţi au declarat că au jucat . 44%
dintre jucători şi doar 26% dintre nejucători au afirmat că cel puţin unul dintre părinţii lor joacă.
Acest studiu confirmă înalta incidenţă a jocului patologic de noroc în rândul adolescenţilor.
Într-o altă cercetare, Devlin (1996) a investigat comportamentul de joc a 238 de elevi de
colegiu din Connecticut, SUA, prin utilizarea SOGS (The South Oaks Gambling Screen).
Dintre elevi, 35 (14,8%) au indicat că au vizitat cazinoul din apropierea colegiului şi 26
(11%) au afirmat că au jucat. Rata celor cu probleme de joc a fost relativ scăzută, 6 (2,5%) şi
doar 3 cursanţi ai colegiului (1,9 %) au relatat frecventarea cazinoului încă de la sfârşitul anului
1994. Cele mai utilizate jocuri au fost „slot machines” şi black jack”.

241 | P a g e
 Hayer (2004) a făcut o metaanaliză cu privire la studiile care analizează prevelenţa
jocului patologic de noroc la adolescenţii europeni.
Tratament
După cum se ştie, cel mai ieftin şi mai eficace tratament în orice tulburare este profilaxia,
în special cea primară. În cazul jocului patologic de noroc, aceasta trebuie să se facă prin acţiuni
susţinute de educaţie şi de informare a elevilor în legătură cu apariţia, menţinerea şi consecinţele
severe ale jocului patologic de noroc. Autorii canadieni (Ladouceur, 1993, 1994), cu mare
experienţă în acest domeniu, recomandă psihoterapia cognitiv-comportamentală a jocului
patologic, prin asocierea unei terapii individuale şi de grup.
Conform autorilor citaţi, terapia cuprinde 5 etape:
1. Informarea asupra jocului;
2. Corecţia credinţelor eronate privind posibilitatea de control al jocului;
3. „training-ul” pentru soluţionarea problemei cu privire la joc;
4. „training-ul” competenţelor sociale;
5. Prevenirea recidivelor.
1. Informarea asupra jocului
Această fază iniţială, vizează informarea jucătorului despre ceea ce înseamnă un joc de
şansă şi bani. Acest lucru poate părea surprinzător pentru majoritatea clinicienilor, dar cei mai
mulţi jucători cunosc relativ puţine lucruri despre substratul acestor jocuri. Trebuie indicat faptul
că hazardul este singurul lucru care guvernează jocul, că diferitele ture sunt total independente,
că nu există nici o strategie care să-l favorizeze pe jucător pe termen lung, că jocul poate
declanşa percepţii iluzorii asupra controlului şi că jocul este perceput întotdeauna pentru
beneficiul cazinoului (stabilimentului).
În această fază, psihoterapeutul îşi va nota concepţiile eronate ale jucătorului.
2. Corecţia concepţiilor eronate
Subiectul va fi invitat să utilizeze metoda gândirii cu voce tare (Galbury & Laudeceur,
1989) care constă în a spune cu voce tare tot ceea ce-şi spune în sinea lui. În continuare,
clinicianul îşi însoţeşte clientul la o şedinţă şi îi înregistrează verbalizările.
Dacă experienţa in vivo nu este posibilă, se poate utiliza imageria dirijită, aşa cum se
procedează în desensibilizările sistemtice. Psihoterapeutul îi atrage atenţia pacientului asupra
convingerilor sale, greşite, asupra predominanţei verbalizărilor inadecvate legate de joc Pacientul
va trebui să identifice cel puţin 80% dintre verbalizările inadecvate. Apoi, urmează corecţia şi
restructurarea cognitivă uzuală (Blackburn & Cottraux, 1988).
3. Antrenamentul pentru soluţionarea problemei jocului patologic
Reprezintă o fază extrem de importantă care comportă 5 etape:
a. orientarea generală asupra jocului;
b. definirea şi formularea problemei;
c. enumerarea soluţiilor potenţiale;
d. aplicarea unei soluţii;
e. aerificarea eficacităţii;

242 | P a g e
 Pacientul este învăţat să-şi aplice acest demers când este în situaţii delicate (D’Zurilla,
1986).
4. Antrenarea competenţelor sociale
Jucătorul învaţă sub forma jocului de roluri, să refuze cererile care-i sunt adresate, să facă
unele comentarii negative şi defavorabile la adresa egalilor săi şi să-şi dezvolte o reţea socială
convenabilă.
5. Prevenirea recăderilor
Majoritatea terapeuţilor susţin că faza cea mai iomportantă în tot acest demers este etapa
de menţinere a abstinenţei şi de luptă contra problemelor de depndenţă psihică faţă de joc.
Adolescentul este informat asupra posibilităţii recăderii la practicarea excesivă a jocului,
după o anumită perioadă de timp.
Terapeutul trebuie să-l înveţe pe jucător să recunoască situaţiile de risc, să-l încurajeze
spunându-i că o recădere nu reprezintă o greşeală ireparabilă, ci reprezintă o dificultate
surmontabilă.
În anul 1994, Ladouceur a efectuat un studiu cu privire la eficacitatea terapiei cognitiv-
comportamentale la adolescenţii cu joc patologic de şansă. Rezultatele au indicat o ameliorare
semnificativă la toţi subiecţii luaţi în studiu, aceştia rămânând abstinenţi la 1,4 şi 6 luni de
urmărire. Într-un alt studiu efectuat în anul 1997, în Canada, pe 29 de bărbaţi care îndeplineau
criteriile DSM-III-R pentru joc patologic de şansă s-au constat modificări semnificative după
aplicarea terapiei cognitiv-comportamentale. Aceste rezultate s-au menţinut şi la 6, respectiv 12
luni de urmărire. Se remarcă faptul că, la fel ca în cazul altor tulburări adictive, este importantă
intervenţia cât mai precoce şi în jocul patologic de noroc, sugerându-se extinderea grupurilor de
tip Gamblers Anonomous (Jucătorii Anonimi).
Grupul Gamblers Anonymous este organismul cel mai cunoscut pentru ajutorarea
jucătorilor patologici. Fondat în anul 1957 în California, acest grup a adoptat obiective similare
celor ale Alcolicilor anonimi.Abstinenţa totală reprezintă scopul urmărit de membrii grupului. De
altfel, criteriul reuşitei este indicat de 2 ani de abstinenţă totală.
În Scoţia, Steward şi Brown – apud Laudoceur, 1993 – au studiat efectele terapeutice ale
unui astfel de grup. Ei au arătat că că doar 7% dintre ei aveau astfel de rezultate şi că numai 16%
dintre participanţi frecventau acest grup de mai mult de 2 ani. 22% dintre pacienţi nu mai
reveneau după prima şedinţă, iar după 10 şedinţe, 70% dintre pacienţi au părăsit grupul.
Programul s-a dovedit a fi mai eficace pentru jucătorii cu joc patologic asociat cu
probleme familiale interpersonale, profesionale (şcolare) şi financiare. Cei care abandonau
grupul erau în general mai tineri, la vârsta adolescenţei, mânaţi mai mult de constrângeri externe
decât de motivaţie internă de schimbare a obiceiurilor. Având în vedere aceste aspecte, autorii
citaţi mai sus recomandă iniţierea concomitentă şi a unei psihoterapii individuale de tip cognitiv-
comportamental, alături de frecventarea grupului Gamblers anonymous sunt de sex feminin,
posibil datorită faptului că jocul de noroc este considerat un şi mai mare stigmat la femei faţă de
bărbaţi.

243 | P a g e
 Majoritatea pacienţilor reuşesc să nu mai joace sau, în cel mai rău caz, să adopte un mod
controlat de joc. În cursul psihoterapiei, recăderile pot constitui regula, nu excepţia.
În privinţa tratamentului medicamentos al jocului patologic de noroc, se citează utilizarea
unor inhibatori ai recaptării Serotoninei (ex. Clomipramina sau Flauvoxamina), care ar putea fi
utili în acest sens (DeCaria 1996). De asemenea, se poate utiliza Carbamazepina, în doze de 8-10
mg/kg.corp/pe zi în trei prize, care îmbină acţiunea de scădere a impulsivităţii cu cea
ortotimizantă (Lupu, 1999a; Lupu, 2008b).
R.M. Buchta (1995) constatând incidenţa înaltă a jocului patologic de noroc în rândul
adolescenţilor americani, în asociere cu alte conduite aditive, recomandă includerea acestei
probleme în programele de intervenţie profilactică din cadrul centrelor de sănătate mintală pentru
adolescenţi (Guidance).
Această sugestie ar fi util de aplicat şi în ţara noastră, având în vedere marea amploare pe
care a luat-o practicarea jocurilor de noroc, mai ales în rândul adolescenţilor şi al tinerilor, în
special după 1989.

8.9. Psihoterapia cognitiv-comportamentală în balbism

Balbismul este o problemă cunoscută de mii de ani. Demostene, care suferea de această
afecţiune, şi-a corectat-o vorbind cu pietricele în gură. Această tulburare a stârnit dintotdeauna
interes, fiind emise mai multe ipoteze legate de natura ei şi de tratament.
Tratament
În ultimele trei decenii s-au făcut mari progrese în avordarea comportamentală a
balbismului. Au fost puse la punct mai multe tehnici, bazate în principiu pe învăţarea unui nou
ritm expresiv. În general, rezultatele sunt excelente pe termen scurt, dar apar probleme cu
generalizarea şi cu menţinerea beneficiilor terapeutice. Abordarea trebuie să fie
multidimensională. (Azrin & NUNN, 1974). Ea Are 6 componente de bază:
1. Trainingul legat de luarea la cunoştinţă aceasta îi permite clientului să-şi conştietizeze
balmismul. În general, balbicii nu sunt conştienţi decât de 28% din perturbările lor de
tip balbic. (Ladouceur şi colab., 1989). Această conştientizare facilitează diminuarea
balbismului. La început, terapeutul îi dă pacientului definiţia balbismului şi îi
semnalează prezenţa acestuia. Subiectul trebuie apoi, la rândul lui, să-şi indice
conduitele balbice. Această fază a tratamentuului continuă, până în momentul în care
subiectul identifică 80% dintre bâlbâieli în timpul a 2 şedinţe consecutive. Este foarte
utilă urmărirea evoluţiei balbismului sub forma unui grafic.
2. Respiraţia regularizată este o componentă de bază a terapiei.
 Punerea în evidenţă a inconvenientelor: subiectul va enumera inconvenientele şi
frustrările care sunt consecutive balbismului. Această etapă vizează creşterea motivaţiei;
 Antrenamentul într-o metodă de relaxare. Deoarece tensiunea musculară este frecvent
asociată cu balbismul, subiectul va face o scurtă relaxare la începutul fiecărei şedinţe. Va
adopta o poziţie destinsă, va închide ochii şi va respira profund şi lent;

244 | P a g e
  Anticiparea balbismului: în timpul bâlbâielii, subiectul încetează să vorbească. Expiră şi
apoi inspiră lent, îşi destinde muşchii pieptului şi ai gâtului şi va emite cuvintele dorite;
 Antrenementul corectiv: după o bâlbâială, subiectul va reâncepe activităţile incompatibile.
Dacă uită, terapeutul îi va reaminti acest lucru.
 Antrenament preventiv: dacă subiectul anticipează o bâlbâială, va practica activităţi
incompatibile;
 Practica pozitivă: subiectul face exerciţii structurale cu terpeutul, în scopul de a-şi
ameliora abilităţile verbale;
 Suport social: subiectul explică membrilor familiei şi prietenilor noile sale obieceiuri de
limbaj. Le va solicita apropiaţilor să comenteze progresele lui şi să-i reaminteasă să
utilizeze metoda.
 Exerciţiu în public: subiectul caută să înfrunte situaţii dificile pe care le evita înainte.
 Exerciţii după terapie: subiectul va fi încurajat să continue tratamentul.
3.Creşterea gradată a debitului verbal va facilita integrarea respiraţiei regularizate,
permiţând introducerea unor obiective proxime.
Această fază a terapiei este indrodusă pe parcursul a 2 şedinţe consacrate învăţării
respiraţiei regularizate. La început , subiectul vorbeşte cu o viteză de 50 SPM, utilizând
respiraţia regularizată. Pentru atingerea acestui obiectiv, terapeutul va cronometra, câteva
eşantioane din conversaţia pacientului său. La această viteză, fiecare cuvânt este
pronunţat lent, ceea ce facilitează abilitatea verbală. Dacă subiectul menţine această
viteză şi <3% SB în timpul a 2 şedinţe consecutive, debitul verbal va fi crecut la 75
SPM(+/- 20). Această creştere va fi menţinută până când:
a. Subiectul atinge cel puţin debitul verbal dinaintea terapiei cu < 3% SB în
timpul a 2 şedinţe consecutive;
b. Subiectul sau terapeutul nu prevăd nici un progres.
4.Restructurarea cognitivă vizează corectarea cogniţiilor negative, inadecvate ale
clientului. Subiectul va expune gândurile sale negative şi automate, cu privire la
balbismul său în diferite situaţii sociale. Cu ajutorul terapeutului, el le va evalua
dimensiunile iraţionale şi inhibitorii. Va formula noi gânduri mult mai juste şi
productive, care-i vor facilita reducerea anxietăţii sociale.
5. Practica în grup Este recomandată alcătuirea unor grupuri terapeutice formate din
balbici. Efectele sunt numeroase: generalizarea beneficiilor terapiei, noi sugestii
pentru a depăşi situaţiile dificile, învăţarea unor strategii de rezolvare a problemelor şi
antrenamentul abilităţilor sociale (George & Vera, 1999; Peivat & Quelin-Soulegoux,
2000).
6.Atitudinile părinţilor Este esenţială participarea părinţilor la şedinţele terapeutice cu
scopul de a deprinde metoda şi a o aplica acasă cu copilul. De asemenea, dacă
învăţătorul copilului este interesat, poate fi integrat în terapie.
Împreună cu părinţii, se vor identifica atitudinile negative dezvoltate în legătură
cu copilul bâlbâit. Iată câteva atitudini ce trebuie corectate sau favorizate:

245 | P a g e
 a. evitarea blamării copilului în timpul ezitărilor;
b. evitarea întreruperii copilului în timp ce vorbeşte;
c. evitarea terminării cuvintelor sale;
d. evitarea terminării frazelor sale;
e. evitarea anticipării a ceea ce copilul încearcă să spună;
f. evitarea chestionării copilului fără oprire sau fără a-i acorda timpul pentru răspuns;
g. evitarea corectării constante a comportamentului verbal al copilului (să fie mai
puţin critici);
h. acordarea unor laude dacă se exprimă cu o mai bună fluiditate;
i. să privească copilul când îi vorbesc (să fie atenţi, interesaţi de ceea ce spune
copilul);
j. vorbire lentă
k. utilizarea unui limbaj simplu;
l. identificarea şi modificarea împrejurărilor care par a-i creşte ezitările;
m. încurajarea copilului să vorbească în timpul situaţiilor care-i facilitează un bun
debit verbal;
Rezultate
Studiile lui Caron şi colab. (1989), dugas (1988), Landouceur (1989), Saint-Laurent,
(1987), indică un succes al metodei de aproximativ 75%, cu menţinerea beneficilor terapeutice,
la testarea de rapel efectuată la 6 şi 12 luni.
În concluzie, dacă balbicul arată o bună motivaţie, iar terapeutul cunoaşte bine metodele
şi practicarea de către copil a acestora în mediul său sunt constante, şansele de reuşită sunt bune.

8.10. Psihoterapia cognitiv-comportamentală în onicofagie

Onocofagia sau roaderea unghiilor este o problemă foarte răspândită. La adulţi, există o
prevalenţă de 20-25%. La copii, procentul se ridică la 28% pentru cei între 5-6 ani şi atinge 60%
la cei aflaţi la începutul adolescenţei. Deşi este atât de răspândit, acest fenomen este adesea
mascat de cei în cauză. Onicofagia include şi „mosocrarea” (roaderea) cutelor pielii din jurul
unghilor, fapt ce este neglijat de unii. Consecinţele onicofagiei sunt de ordin psihologic şi fizic.
Pacientul îşi menţine o percepţie negativă asupra lui însuşi, datorită incapacităţii sale de a se
controla
Printre consecinţele fizice se pot enumera: decolorarea, absenţa strălucirii şi subţierea
unghilor. Uneori se poate ajunge la infecţii severe, care duc la pierderea unghilor.
Tratamentul – cuprinde două aspecte:
1. a-l face pe pacient apt de a recunoaşte înlănţuirea de comportamente care îi cauzează
roaderea unghiilor.
2. Învăţarea unui comportament incompatibil cu activitatea de roadere a unghiilor.

246 | P a g e
 Această metodă numită modificarea obieceiului este foarte eficace pentru rezolvarea
problemei. La început, trebuie să-i atragem copilului atenţia asupra diferitelor aspecte ale
problemei.
Copilul va fi plasat în faţa unei oglinzi şi îşi va roade unghiile, observând şi notând
mişcările efectuate. Dacă unghiile sunt roase în diferite moduri, copilul îşi va face o listă cu
difersele conduite. Tot în faţa oglinzii, pacientul va descrie cu voce tare modalităţile în care-şi
roade unghiile. Acest lucru va fi făcut prin concentrare la toate mişcările pe care le face.
A doua etapă constă în învăţarea unui răspuns incompatibil cu roaderea unghiilor.
Trebuie respectate mai multe criterii, dacă se doreşte o selecţie adecvată a noului comportament:
1. Acţiunea nu trebuie să interfereze cu acţivităţile zilnice;
2. Acest răspuns să poată fi repetat în timpul mai multor minute fără a părea neobişnuit;
3. Să fie incompatibil cu roaderea unghiilor, adică să împiedice roaderea acestora;
4. Dacă acest răspuns este executat, permite pacientului să sesizeze că nu-şi mai roade
unghiile;
5. Să permită fortificarea musculaturii antagoniste celei care intervine în roaderea
unghiilor.
Printre cele mai potrivite acte incompatibile cu roaderea unghiilor se pot enumera:
- gestul de a strânge pumnii;
- punerea mâinii pe genunchi;
- strângerea uşoară a coapsei.
Această mişcare incompatibilă va fi menţinută în jur de de trei minute din momentul în
care copilul simte nevoia să-şi roadă unghiile.
Înainte de a utiliza acest instrument în mediul său natural, copilul va practica singur,
mental, acest exerciţiu, descriind cu voce tare detaliile contextului. Apoi va continua să-şi
imagineze secvenţa în chestiune, legată de intervenţia mişcărilor asociate roaderii unghiilor şi să
efectueze imediat răspunsul. Dacă clientul simte că este sigur că poate face faţă unei astfel de
situaţii, va încerca o altă situaţie.
La unii copii, se poate asocia învăţarea unei tehnici de relaxare vizând controlul
nervozităţii şi al dorinţei de a-şi roade unghiile. Este vorba de încetinirea ritmului respirator şi de
efectuarea unor inspiraţii şi expiraţii mai profunde. De asemenea, se poate acţiona şi asupra
musculaturii, care trebuie să fie mai destinsă şi relaxată.
Suportul şi încurajările prietenillor şi / sau ale familiei sunt deosebit de importante.
Pacientul trebuie felicitat pentru efortul lui vizibil şi pentru ameliorarea situaţie. De asemenea,
trebuie să i se reamintească să persiste în efectuarea exerciţiilor. Acest fapt îi asigură motivarea.
Pentru a-i facilita scăderea dorinţei de a-şi roade unghiiloe, este important să se asigure
manichiura corectă ţi tăierea cuticulelor din jurul unghiilor.
Rezultate
După câteva zile de tratament, şansa de reuşită a metodei este de 90% din totalul
cazurilor(Ladouceur, 1993).

247 | P a g e
 Dacă nu se obţin rezultatele scontate, trebuie verificat dacă persoana efectuează acţiunea
incompatibilă de fiecare dată când îi apare dorinţa de a-şi roade unghiile. De asemenea, trebuie
verificat dacă mişcările care iniţează roaderea unghiilor sunt bine recunoscute de copil. Copii
mici sunt mai puţin complianţi la terapie, doearece motivaţia vine în principal de la părinţi, şi nu
de la ei. În aceste cazuri, trebuie mizat pe sprijinul părinţilor care trebuie să îndrume copilul să-şi
facă exerciţiile necesare.
Pentru copiii mai mari, un mijloc eficace îl reprezintă practicarea exerciţiilor în camera
lor, fapt care poate fi benefic pentru combaterea acestui obicei.

8.11. Psihoterapia cognitiv-comportamentală în ticuri

Definiţie: ticurile sunt mişcări sau vocalizări rapide, involuntare, recurente, neritmice şi
stereotipe, care dispar în timpul somnului sau al activităţii relaxante şi se accentuează la emoţii şi
oboseală.
Incidenţă: între 5-10 ani apare la 20% dintre copii, iar la adulţi la 1% dintre aceştia,
raportul pe sexe fiind: M/F = 3/1.
Cele mai frecvente sunt ticurile faciale şi ale porţiunii superioare a corpului.
Tratament
Este necesară luarea la cunoştinţă şi modificarea obiceiului cu scopul de a elimina
ticurile.
Prin luarea la cunoştinţă se înţelege – conform lu Ladouceur şi colab., (1984):
„cunoaşterea condiţiilor în care un comportament se produce şi capacitatea individului de a le
verbaliza”. Acest lucru se referă atât la comportamentele interne (gânduri, imagini, aprehesiuni),
cât şi la comportamentele externe, menifeste.
Este important să-l determini pe copil să fie atent la minifestările ticului său şi să-l înveţi
un răspuns incompatibil cu această manifestare. Pentru a-şi conştientiza ticul, într-o primă etapă
clientul va fi invitat să-şi descrie ticul şi să-i precizeze conţinutul şi contextul de apariţie. În
timpul şedinţelor de terapie, psihoterapeutul va semnala fiecare emisie sau manifestare a ticurilor,
făcându-l pe pacient atent la problema sa. În continuare, pacientul va identifica şi va efectua un
răspuns incompatibil cu ticul, pe care-l va împiedica.
Fişă de autoânregistrare a ticurilor
Frecvenţa ticului Descrierea Cogniţii, Nivel anxietate Observaţii
situaţiei aprehensiuni 0-10

Tehnica modificării obiceiurilor

1. Descrierea ticului
Pacientul va reproduce voluntar ticul în faţa terapeutului şi îi va face o descriere detaliată
2. Identificarea ticului

248 | P a g e
 Pacientul va învăţa să depisteze fiecare manifestare a ticului. Terpeutul îi va anunţa
verbal fiecare apariţie.
3. Indicii predictivi ai emisiei ticurilor
Pacientul va învăţa să recunoască situaţiile care-l fac să execute ticul. De exemplu: o
uşoară tensiune la nivelul gâtului va fi la originea întinderii gâtului.
4. Învăţarea unui răspuns incompatibil cu producerea ticului
Clientul va învăţa o mişcare incompatibilă cu producerea ticului, cu scopul de a-l anihila.
Acest nou comportament nu trebuie să interfereze cu activităţile obişnuite şi va putea fi
efectuat uşor în câteva minute. Astfel, pacientul îşi va da seama de abstinenţa ticului.
Înaintea utilizării acestei tehnici, terapeutul îi ve sugera copilului să practice acest
răspuns incompatibil, imaginându-şi situaţiile în care ticul constă în balansul foarte
frecvent la dreapta al capului, răspunsul incompatibil va consta în tensionarea muşchilor
gâtului. Pacientul care clipeşte frecvent, va exercita o uşoară presiune a pleoapelor în sus.
5. Examinarea inconvenientelor
Terapeutul va trece în revistă inconvenientele, dificultăţile şi suferinţele cauzate de tic.
6. Suportul social
Familia şi prietenii pacientului vor putea creşte motivaţia copilului, notând perioadele în
care lipseşte ticul, întărind eforturile copilului. Îi vor aminti copilului să practice
răspunsul incompatibil. Terapeutul va telefona pacientului pentru a se informa asupra
evoluţiei lui.
7. Repetiţia în imaginaţie
Copilul îşi va imagina 15 minute pe zi situaţia de risc, detectând semnele prevestitoare
declanşării ticului şi aplicând prompt răspunsul incompatibil.
8. Generalizarea
Progresiv, pacientul este invitat să utilizeze metoda şi în situaţii de risc.
Pacientul şi terapeutul vor face un grafic cu datele simptomelor relatate de pacient, cu
scopul de a-i creşte motivaţia şi de a-l fortifica în demersul lui.
Modificarea obiceiurilor este tehnica cea mai simplă şi eficace pentru eliminarea ticurilor.
După câteva zile de terapie, se obţine o scădere a intensităţii ticurilor de 90%.
Dacă nu se obţin rezultate favorabile, trebuie verificat dacă clientul efectuează corect
răspunsul incompatibil în timpul apariţiei ticurilor. Este posibil ca clientul să nu acorde suficientă
atenţie ticului şi să nu-l recunoască adecvat.
În acest caz, trebuie reluate exerciţiile vizând ameliorarea conştientizării ticului. Se pot
aplica mai multe sugestii hipnoterapeutice utile pentru pacienţii cu boala ticurilor şi sindrom
Tourette (Olness, 1996).
 Imaginarea locului/activităţii preferate
 Relaxarea progresivă (Notă: Este posibil ca relaxarea de la picioare spre cap să fie utilă
şi eficientă, deoarece începe intenţionat dinspre zona cea mai îndepărtată de cap de faţă,
locul specific pentru ticuri);

249 | P a g e
  Imaginarea simbolului stop (ex. „Observă ticul chiar înainte de a se instala şi ridică în
mintea ta simbolul stop”);
 Transferă ticul într-o zonă mai acceptabilă din corpul tău (ex. „Lasă senzaţia ticului
iminent [presupune conştientizare] să coboare până la degetele mâinilor şi apoi afară din
corp sau până la degetele de la picioarelor unde se poate manifesta cât vrea [disociere];
 Scăderea frecvenţei/intensităţii (combinaţi scale de automonitorizare, de exemplu 1-5,
1-10, 1-12, cu autoreglarea acestor scale; ex „Apasă pe butonul liftului să coboare de la 7
la 2”);
 Pune la o parte stresul/anxietatea asociat/ă (ex. îngroapă anxietatea sau pune-o „într-
un loc sigur” undeva – presupune control);
 „Amână” ticul (presupune control şi modulare) până la un moment mai convenabil (ex.
după şcoală/ serviciu, pentru când eşti singur);
 Poveşti metaforice pentru control (ex. căpitanul care dă instrucţiuni celorlalţi
coechipieri despre cum şi încotro să se mişte, mişcarea arcuşului pe vioară etc.);
 Proiecţii în viitor (ex. spre o perioadă fără ticuri, ca de exemplu „Imaginează-ţi cum va
fi când vei fi mare”);
 Incursiuni prin propriul corp pentru a găsi întrerupătorul ticurilor şi a-l închide.
Participarea familiei sale şi a prietenilor este recomandabilă şi duce la creşterea
interesului pentru efectuarea exerciţiilor, constituind o întărire pozitivă.
Rezultate
Rezultatele sunt pozitive, peste 80% dintre paacienţi reuşind să-şi elimine ticurile.
Această metodă e simplă şi nu necesită vreun aparat, cum ar fi biofeed-back-ul.
Această tehnică este aplicabilă în orice situaţie şi duce la creearea de către copil a unui
automatism invers producerii ticului (Ladouceur şi colab., 1993).

9. ELEMENTE DE PSIHOTERAPIE FAMILIALĂ

9.1. Gândirea sistemică

9.1.1.Sistemele

În mod tradiţional, ştiinţa a evitat abordarea complexităţii şi a preferat reducţionismul şi

metoda analitică. Microscopul poate fi considerat un simbol al acestei atitudini. Teoria sistemică
a deschis perspective noi în sensul că a permis investigarea fenomenelor complexe. Terapeutul
sistemic cercetează fenomene prin lentila unui „macroscop” imaginar, având posibilitatea să
exploreze sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare în încercarea de a explica comportamentul unei
persoane: familie, familie extinsă, comunitate, cultură...
Sistemele au anumite caracteristici:
 sunt formate din părţi;
 există legături între părţi (legătura poate fi fizică sau prin comunicare);

250 | P a g e
  părţile sunt interconectate în aşa fel încât întregul este mai mult decât o simplă sumă a
părţilor. De exemplu, în cazul curcubeului, părţile sistemului sunt particulele de apă,
lumina soarelui şi ochiul. Imaginea rezultă din modul în care componentele se aranjează
şi definesc unghiul potrivit pentru apariţia fenomenului (O'Connor, McDermott, 1997);
 părţile sunt interconectate în aşa fel încât schimbarea într-o parte a sistemului atrage după
sine schimbări în alte părţi ale sistemului. De exemplu, maşinile sunt sisteme în acest
sens - când se defectează o piesă, funcţionarea întregii maşini poate fi compromisă.
Sistemul este o distincţie făcută de un observator - ca atare, există numai în mintea lui.
Putem identifica subsisteme în cadrul sistemului observat, iar acelaşi sistem îl putem privi şi ca
parte dintr-un sistem mai mare.

9.1.2. Cibernetica sau familia ca maşină

În 1948, cibernetica - „studiul comunicării şi al controlului la om şi maşină” - a fost

definită de Norbert Wiener ca ştiinţă de sine stătătoare. Ca şi în cazul teoriei generale a
sistemelor, scopul a fost înţelegerea complexităţii.
Cauzalitatea circulară este una dintre ideile de bază ale ciberneticii. Circularitatea
reprezintă un mod de gândire alternativ faţă de cauzalitatea liniară, obişnuită în gândirea de toate
zilele. Liniaritatea explică fenomenele prin identificarea cauzelor şi efectelor: fenomenul A
cauzează fenomenul B - de exemplu, el se retrage şi astfel o întristează pe ea. În schimb, o
explicaţie circulară identifică efecte şi influenţe reciproce. A cauzează B şi B cauzează A, atât A,
cât şi B fiind în acelaşi timp cauză şi efect. El se retrage, ceea ce o întristează pe ea, iar tristeţea
ei îl face să se retragă...
Terapeuţii sistemici preferă în general explicaţiile circulare în locul celor liniare, cel puţin
din două motive. În primul rând, circularitatea oferă o explicaţie pentru repetiţia anumitor
comportamente în sistemele umane. Familiile se adresează de multe ori terapeutului pentru că
observă repetarea aceloraşi tipare problematice în viaţa lor. În al doilea rând, o explicaţie
circulară nu dă vina pe nimeni: întrebările „cine a început?” sau „cine este vinovat?” sunt
înlocuite de problema modului în care, de cele mai multe ori fără să vrea, membrii familiei
contribuie la menţinerea anumitor tipare. De vină este tiparul circular, iar problema care se pune
este ce tipare alternative există.
Una dintre problemele fundamentale ale ciberneticii este legată de modul în care
sistemele îşi menţin stabilitatea (homeostazia). De exemplu, în cazul sistemului familial, tot
timpul au loc schimbări, atât în interiorul sistemului (se nasc copii, cineva moare, altcineva
ajunge la adolescenţă etc.), cât şi în sistemul mai larg care înconjoară familia (criză economică,
schimbarea sistemului politic etc.). Cum poate o familie să se schimbe şi în acelaşi timp să
rămână aceeaşi familie? Pentru explicarea homeostaziei a fost propusă noţiunea de feedback.
Feedbackul se referă la un proces prin care în sistem sunt reintroduse rezultatele performanţelor
sale din trecut. În cazul feedbackului negativ, mecanismul duce la scăderea în intensitate a
acestor performanţe, rezultatul fiind menţinerea la nivel constant a unei caracteristici a sistemului.

251 | P a g e
În cazul feedbackului pozitiv, reintroducerea în sistem a rezultatelor performanţelor din trecut
duce la intensificarea aceloraşi performanţe, efectul fiind escaladarea.
Analizând viaţa prin prisma ciberneticii, putem observa circuitele de feedback în aproape
orice domeniu al existenţei. La o conferinţă, prezentatorul vorbeşte prea încet şi cineva din
auditoriu intervine, „Mai tare!”, motiv pentru care vorbitorul se apropie mai mult de microfon:
un feedback negativ prin care volumul vocii prezentatorului se menţine la un nivel constant şi
potrivit.
Din perspectiva ciberneticii, familia seamănă cu o maşină: piesele maşinii sunt
reprezentate de comportamentele şi convingerile membrilor familiei. Simptomul poate fi văzut
ca un mecanism de menţinere a stabilităţii (iar din acest punct de vedere este un lucru „bun” sau
cel puţin logic), iar terapeutul - ca un mecanic, expert în maşini, având sarcina de a le repara. Din
motive care vor fi discutate mai târziu, această perspectivă se mai numeşte şi cibernetică de
ordinul întâi.

9.1.3. Familia ca grup de povestitori

Din a doua jumătate a anilor 1980 apare o nouă metaforă pe scena terapiei familiale:
metafora povestirii, respectiv a naraţiunii. Sensul acestor cuvinte nu se limitează la utilizarea în
psihoterapie a povestirilor terapeutice sau a unor povestiri în sens general (cu introducere,
acţiune, deznodământ şi eventual o învăţătură sau un mesaj), ci este un termen mai incluziv,
referindu-se la modul general în care vorbim despre experienţele noastre, cuvintele şi metaforele
pe care le preferăm, la ce anume suntem atenţi şi ce ignorăm. Povestirile au o serie de funcţii şi
caracteristici:
 oferă un cadru pentru înţelegerea experienţelor (evenimentele izolate capătă sens în
contextul unei povestiri);
 povestirile sunt întotdeauna parţiale, includ numai anumite experienţe şi exclud altele.
Întotdeauna există experienţe din care se poate construi o povestire alternativă;
 povestirile nu sunt o simplă descriere sau reflectare a realităţii, ci sunt active: filtrează în
mod activ ce observăm şi ce nu. Ne comportăm într-un mod care se potriveşte cu
povestirea noastră despre noi şi despre lume. Ne punem în scenă povestirea personală;
 povestirile se construiesc. Construcţia este un proces interpersonal care are loc în spaţiul
intersubiectiv. În procesul construirii împrumutăm elemente de la alte persoane, din
povestiri familiale sau povestiri vehiculate în societate;
 există povestiri mici, personale, şi povestiri mari, sociale (discursuri). Acestea din urmă
influenţează în mare măsură povestirile personale. Influenţa e de multe ori opresivă.
Din această perspectivă, familia este un grup de povestitori aflat în căutarea unei povestiri
care le place mai mult, care oferă o explicaţie mai coerentă pentru ceea ce se întâmplă şi care
deschide mai multe alternative. Terapia este o co-creare a acestei povestiri noi, iar terapeutul are
rolul unui editor sau co-autor.

252 | P a g e
9.1.4. Cibernetica de ordinul doi

Perspectiva cibernetică în psihoterapie implică observarea unui sistem (persoană, familie),

descoperirea unei realităţi obiective care există independent de observator (de exemplu tipare
interacţionale care se bazează pe procese de feedback) şi intervenţii care modifică aceste procese
în direcţia dorită. Această perspectivă se mai numeşte şi cibernetică de ordinul întâi.
Există un mod de gândire alternativ referitor la posibilităţile observării şi intervenţiei,
care se numeşte cibernetică de ordinul doi sau cibernetica ciberneticii. Conform acestuia, pentru
a putea observa sistemul, observatorul trebuie în primul rând să intre într-o relaţie cu acesta.
Astfel, observatorul devine parte din sistemul observat şi co-crează sistemul respectiv, care nu
mai este acelaşi sistem care a fost înainte de a fi observat. Co-crearea sistemului se realizează în
mai multe sensuri
 Modul în care observatorul descrie sistemul este influenţat de convingerile şi experienţele
sale anterioare, de ceea ce „ştie deja”. De exemplu, el descrie că cineva suferă de
tulburare de personalitate borderline pentru că aceasta este categoria accesibilă
observatorului (în acest caz, medicul psihiatru) în momentul observării. Un alt observator
ar formula probabil alte observaţii.
 Actul observării schimbă în mod inevitabil fenomenul observat. Acest principiu a fost
formulat de către Werner Heisenberg referitor la posibilităţile observării la nivel
molecular (teoria relaţiilor de incertitudine). În contextul psihoterapiei, terapeutul poate
şti cum este familia în sistemul format din familie plus terapeut plus contextul
instituţional în care are loc şedinţa, dar nu poate şti cum este aceeaşi familie când se află
acasă.
De exemplu, dacă o clasă este zgomotoasă şi copiii dificili, pedagogul poate alege între
două explicaţii. O explicaţie care reflectă poziţia ciberneticii de ordinul întâi ar fi următoarea:
„Este zgomot deoarece copiii sunt răi şi dezinteresaţi. Toate clasele sunt aşa. Poate e timpul să-
mi aleg o altă meserie”. Din poziţia ciberneticii de ordinul doi explicaţia ar fi diferită: „Care este
rolul meu în acest tipar, în care ei sunt neatenţi şi eu devin disperat ? Poate ceea ce predau şi
modul în care predau nu e destul de interesant pentru ei. Poate ar trebui să-mi schimb puţin stilul,
să le captez cumva atenţia”.
Există în viaţă situaţii când o poziţie de ordinul întâi este mai utilă şi cazuri când este mai
avantajoasă o perspectivă de ordinul doi.
În cazul abordării unor situaţii complexe, cum este explorarea interiorului unui muşuroi,
de obicei este mai eficientă o perspectivă de ordinul doi. O poziţie de ordinul întâi ne-ar
determina să credem că putem studia viaţa furnicilor după demolarea unei părţi din muşuroi şi ar
trebui să presupunem că observatorul nu va fi afectat de obiectul observării în timpul
investigaţiei. Muşuroiul ilustrează în acelaşi timp imposibilitatea interacţiunii instructive, faptul
că nu avem nici o şansă să controlăm activitatea furnicilor - putem doar să declanşăm o activitate
din partea lor, dar nu putem influenţa natura exactă a acestei activităţi (metafora îi aparţine
Ştefanei Ghita).

253 | P a g e
 O altă implicaţie a acestei viziuni este faptul că interacţiunea dintre terapeut şi client sau
familie este una reciprocă. Terapeutul care discută cu o anumită familie nu mai e acelaşi cu
terapeutul care discută cu o altă familie într-un alt context. Înseamnă o recunoaştere a faptului că
terapeutul poate fi atins la un nivel personal de conţinutul sau procesul terapiei - impresionat,
iritat, întristat etc. - chiar dacă decide să nu exprime acest lucru.
Cibernetica de ordinul întâi corespunde mai mult epistemologiei realiste, în timp ce
cibernetica de ordinul doi corespunde constructivismului şi construcţionismului social.
În literatura de specialitate sistemică poate fi întâlnită sintagma „terapie familială de
ordinul doi", denotând o terapie în care terapeutul este conştient de faptul că actul observaţiei
creează experienţa clientului şi limitele interacţiunii instructive. Deşi pare complicat, există
totuşi cel puţin două motive pentru a fi curioşi în privinţa acestui concept: permite o înţelegere
mai completă a literaturii de specialitate apărute în ultimii 30 de ani şi oferă un cadru în care
terapeutul poate să-şi examineze/ studieze propria poziţie şi propriul rol în sistemul terapeutic.

9.1.5. Comunicare, context şi semnificaţie

Modelul simplist al comunicării presupune un proces în care A trimite un mesaj către B, B

recepţionează mesajul şi trimite un răspuns către A. Procesul comunicării este însă mult mai
complex. În primul rând, B nici nu conştientizează o parte din informaţia trimisă, atenţia lui fiind
selectivă. Într-o măsură mai mică sau mai mare, „auzim ceea ce vrem să auzim”. În al doilea
rând, felul în care B înţelege mesajul trimis de A este influenţat de multe aspecte; de exemplu,
experienţele anterioare cu A, modul în care B înţelege contextul conversaţiei (ceartă sau discuţie
prietenoasă) şi altele. B va răspunde la mesaj în funcţie de modul în care îl interpretează. În
consecinţă, A poate avea o anumită intenţie cu mesajul său (de exemplu, un sfat binevoitor), dar
efectul asupra lui B poate să nu corespundă intenţiei (de exemplu, B citeşte mesajul ca „A se
băga în viaţa mea" şi devine iritat). Există deci o diferenţă între intenţie şi efect. B nu are acces
direct la intenţiile lui A, putând doar să încerce să le deducă, iar A nu poate fi niciodată sigur că
ideea comunicată va avea efectul intenţionat - eventual poate spera acest lucru sau poate încerca
să depună un efort să comunice într-un fel care optimizează şansele ca efectul să fie cel dorit.
„Nu putem să nu comunicăm”, afirmă o zicală bine-cunoscută; cu alte cuvinte, vrem sau
nu vrem, tot timpul trimitem mesaje - prin mimică, gesturi, simptome, chiar şi prin faptul că
alegem să nu spunem nimic. Chiar dacă nu intenţionăm să comunicăm ceva, comportamentul
nostru poate fi interpretat de către celălalt drept comunicare, acest proces fiind în afara
controlului nostru. Mai mult, nu putem controla ce semnificaţie ataşează cineva
comportamentului nostru. Tot ce putem face este să-l întrebăm cum a înţeles mesajul nostru şi ce
efect a avut asupra lui.
W. Barnett Pearce şi Vernon E. Cronen au propus un model pentru a explica modul în
care participanţii la o interacţiune interpersonală atribuie semnificaţii mesajelor percepute în
cadrul comunicării. Modelul se numeşte Coordinated Management of Meaning (CMM)
(gestiunea coordonată a semnificaţiilor). Modelul presupune că există anumite reguli implicite
care definesc semnificaţia comportamentelor în funcţie de context. De exemplu, „Dumnezeu să
254 | P a g e
vă dea multă sănătate” rostit de un cerşetor după ce am refuzat să-i ofer bani poate însemna
opusul mesajului considerat în sine. Există o ierarhie a contextelor, în care nivelele ierarhic
superioare reprezintă contexte pentru interpretarea nivelelor inferioare. De exemplu, în contextul
relaţiei interpersonale de tip client-expert, mesajul verbal al terapeutului este interpretat de către
client ca fiind ceva semnificativ.

9.1.6. Problematica puterii

Definiţiile obişnuite ale puterii fac referiri la abilitatea de a controla sau influenţa atingerea unui
scop, la măsura în care o persoană sau un grup participă la luarea deciziilor şi are acces la resurse.
Gregory Bateson are o părere alternativă despre putere. El defineşte puterea ca
exercitarea unui control unilateral, ceea ce, în viziunea lui Bateson, este imposibil, motiv pentru
care puterea - sau mai bine zis ideea de putere - este o „eroare epistemologică”. El îşi exprimă
îngrijorarea pentru faptul că oamenii comit această eroare în domenii diferite, de la încercarea de
a controla fenomenele naturii până la efortul psihoterapeutului de a controla comportamentul
clientului, şi consideră că aceste tentative pot avea efecte dezastruoase. Această poziţie a dus la o
dezbatere între Bateson şi Jay Haley, un terapeut de familie de orientare strategică, ce considera
că puterea nu numai că există, dar lupta pentru putere constituie un aspect inevitabil al relaţiei
dintre terapeut şi familie. Bateson a fost criticat vehement şi de autorii feminişti, care considerau
că teoria lui mistifică şi muşamalizează diferenţele de putere existente între bărbaţi şi femei.
Ideea cu care atât Bateson, cât şi Haley şi feminiştii sunt de acord este că puterea şi controlul
reprezintă preocupări umane universale şi că aceste preocupări stau la baza multor probleme,
inclusiv a celor psihice.
În ceea ce priveşte relaţia terapeutică, prin poziţia lui de expert, terapeutul are mai multă
putere decât clientul, care, de obicei, se prezintă la terapie într-un moment vulnerabil al vieţii
sale. Ce anume face terapeutul cu această diferenţă de putere depinde de filosofía de bază a
orientării terapeutice căreia îi aparţine. La un capăt al spectrului se află orientările în care
terapeutul face uz de această diferenţă de putere pentru a promova schimbarea terapeutică (de
exemplu, terapeutul strategic). La celălalt capăt, terapeutul depune eforturi conştiente pentru
minimalizarea diferenţei de putere (terapiile colaborative).
Preferarea întrebărilor în locul interpretărilor sau al afirmaţiilor poate fi văzută ca o
măsură pentru organizarea unui context de colaborare. Terapeutul deţine controlul asupra alegerii
întrebărilor, iar clientul - asupra modului în care atribuie o anumită semnificaţie şi îşi alege
răspunsul. O terapie sistemică construcţionistă se caracterizează printr-o sensibilitate faţă de
inegalităţile de putere existente, atât între membrii familiei, cât şi în relaţia terapeut - client, faţă
de modul în care inegalităţile sociale se traduc în relaţiile din cadrul unei familii (de exemplu,
modul în care un discurs patriarhal organizează relaţia de putere în cuplu), precum şi faţă de
diferenţele de clasă, rasă, gen şi vârstă care implică diferenţe de putere.
Istoricul francez Michel Foucault aduce în centrul atenţiei un alt aspect al puterii:
legătura între putere şi modul în care grupurile umane generează cunoştinţe. Relaţia este
reciprocă: puterea se exercită şi se menţine prin generarea şi vehicularea unor cunoştinţe
255 | P a g e
potrivite (discursuri), iar puterea face posibilă influenţarea discursului dominant de către
persoana sau grupul care deţine puterea. În viziunea lui Foucault, cunoştinţele nu sunt niciodată
neutre din punct de vedere politic.

9.2. Terapia sistemică Milano

Grupul de terapeuţi care a devenit cunoscut sub numele „echipa din Milano” a fost format din
Mara Selvini Palazzoli, Giuliana Prata, Luigi Boscolo şi Gianfranco Cecchin. Ei erau psihiatri şi
au început să lucreze împreună în 1967. Nefiind mulţumiţi de rezultatele metodelor tradiţionale
în tratamentul tulburărilor de alimentaţie şi al psihozelor, au decis să utilizeze terapia familială în
astfel de cazuri. Metoda Milano a trecut apoi prin mai multe perioade de dezvoltare care reflectă
schimbările generale care au avut loc în TFS în ultimele decenii. Pe de altă parte, metoda Milano
a avut o influenţă majoră asupra acestor schimbări.
Prima perioadă a fost caracterizată de influenţa ideilor MRI (Mental Research Institute).
În centrul atenţiei se aflau procesele de comunicare din interiorul familiilor. Terapeuţii lucrau în
echipă, observau atent tiparele de comunicare din cadrul familiei şi, pe baza observaţiilor,
elaborau o intervenţie. Intervenţia, prezentată familiei la sfârşitul şedinţei, consta în prescrierea
unui ritual (secvenţă comportamentală care urma să fie implementată de către familie în perioada
dintre şedinţe) sau atribuirea unei conotaţii pozitive comportamentelor tuturor membrilor familiei,
inclusiv comportamentului simptomatic. Experienţa acestor ani este rezumată în cartea Paradox
şi contraparadox (Paradosso e controparadosso), publicată în limba italiană în 1975.
La început, rolul interviului familial consta în culegerea unui număr cât mai mare de
informaţii, utile pentru elaborarea unor intervenţii eficiente. În următoarea perioadă de
dezvoltare echipa a devenit interesată de procesul interviului terapeutic. Noua lor teorie,
dezvoltată sub influenţa ideilor lui Bateson, a fost următoarea: problemele apar când explicaţiile
familiei pentru ceea ce se întâmplă sunt ineficiente, dar, în acelaşi timp, familia este ataşată de
aceste explicaţii. Schimbarea terapeutică apare atunci când membrii familiei reuşesc să dezvolte
explicaţii noi, mai eficiente. Schimbarea are loc la nivelul sistemului de convingeri. Rolul
terapeutului constă în subminarea convingerilor ineficiente şi în organizarea unei conversaţii care
să genereze noi informaţii pentru sistemul familial. O astfel de conversaţie poate fi realizată prin
respectarea de către terapeut a trei principii călăuzitoare: ipotetizarea, circularitatea şi
neutralitatea.
După publicarea faimosului articol despre cele trei principii, în 1980, grupul original s-a
împărţit în două. Selvini şi Prata se ocupau mai mult de cercetare, iar Boscolo şi Cecchin de
formarea terapeuţilor sistemici. Întrebările celor formaţi şi nevoia formatorilor de a găsi
răspunsuri coerente la aceste întrebări asigurau un context favorabil pentru dezvoltarea ideilor
noi. Echipa formată din cei doi era cunoscută sub numele de „Asociaţii Milano” (The Milan
Associates), iar ideile şi tehnicile dezvoltate de ei erau reunite sub denumirea „terapie post-
Milano”.

256 | P a g e
 9.2.1. Ipotetizarea

Ipoteza se referă la ideea terapeutului despre semnificaţia problemei şi despre ceea ce se

întâmplă în sistemul familial. Ipotetizarea este o activitate care constă în generarea conştientă a
ipotezelor. Terapeutul formulează ipoteze noi înainte de şedinţe, în timpul interviului, pe baza
răspunsurilor familiei la întrebările formulate de el, dar şi după terminarea şedinţei. În spiritul
ideilor batesoniene referitoare la valoarea perspectivelor multiple în descrierea realităţii, scopul
este formularea unor ipoteze cât mai variate. Atingerea acestui scop este facilitată de discuţiile în
echipă (Bateson dădea ca exemplu valoarea vederii binoculare, condiţie necesară pentru apariţia
senzaţiei spaţiale).
De menţionat faptul că ipotezele nu sunt privite ca fiind adevărate sau false. Ele
reprezintă un punct de pornire pentru investigaţie: terapeutul testează ipoteza prin întrebări.
Ipotezele sunt utile în măsura în care ajută la formularea unor întrebări care generează informaţie
nouă pentru sistem, adică pentru familie. E important însă ca terapeutul să nu devină prea ataşat
de propria ipoteză, ci, dimpotrivă, să fie pregătit în orice moment să renunţe la vechea ipoteză şi
să „îmbrăţişeze" una nouă, care să ia în considerare noile informaţii furnizate de către familie.
Sursele ipotezelor sunt:
 datele despre familie;
 feedbackul din partea familiei la întrebările sau comportamentul terapeutului. Acest
feedback poate fi verbal sau nonverbal. Terapeuţii acordă o atenţie deosebită
răspunsurilor nonverbale;
 teoria profesională. În practică utilizăm teorii dintre cele mai variate, în funcţie de
formarea noastră profesională de bază, de interesele sau lecturile care ne preocupă în
momentul terapiei sau de teoria care considerăm că se potriveşte cel mai bine cu dilema
familiei. De exemplu, membrii echipei Milano aveau o formare psihanalitică, aşa încât au
utilizat multe idei psihanalitice în construirea ipotezelor;
 experienţa profesională;
 experienţa personală a terapeutului.
Ipotezele pot fi clasificate din mai multe perspective:
 Există ipoteze liniare şi ipoteze circulare. Terapeutul sistemic preferă ipotezele bazate pe
o cauzalitate circulară. Acest tip de ipoteze se referă de obicei la diferenţele existente
între componentele unui sistem, la relaţiile dintre ele şi la convingeri. Se presupune că
întrebările care testează asemenea ipoteze sunt eficiente în generarea unor informaţii noi
pentru familie.
 La începutul terapiei se formulează ipoteze parţiale, urmând ca ipotetizarea progresivă să
ducă la formularea unor ipoteze sistemice cuprinzătoare, care includ toţi membrii sau
toate componentele sistemului. O ipoteză poate fi considerată sistemică dacă se referă la
cel puţin trei persoane sau la două persoane şi un eveniment sau o idee (cu alte cuvinte,
dacă se extinde peste sistemul format din două persoane, diada).

257 | P a g e
  Sistemul semnificativ la care se referă ipoteza se extinde progresiv, pe măsură ce
procesul terapeutic înaintează (direcţie centrifugală): la început se formulează ipoteze
despre persoana care prezintă simptomul şi despre relaţiile dintre membrii familiei
nucleare; ulterior ipotezele se pot referi la familia extinsă şi, în cele din urmă, la sistemul
mai larg care include familia şi ceilalţi specialişti implicaţi în asistarea familiei (în special
persoana care trimite familia la terapie).
 Există o anumită ordine a abordării diferitelor dimensiuni ale timpului: explorarea iniţială
a prezentului, apoi a ipotezelor referitoare la conexiunile dintre prezent şi anumite
evenimente din trecut, iar în cele din urmă explorarea ipotezelor referitoare la viitor
(prezent, trecut, viitor).
 Ipoteze cu privire la ceea ce este (ipoteze referitoare la explicaţii) şi, mai târziu, ipoteze
cu privire la ceea ce ar putea fi (ipoteze despre schimbare, despre alternative, despre
viitor). Înainte să abordeze perspectiva schimbării, terapeutul sistemic doreşte să găsească
o explicaţie coerentă privind comportamentul actual al familiei, o logică a tiparelor
existente.
Dallos şi Draper (2000) propun o formulă verbală simplă şi utilă pentru facilitarea
ipotetizării. În diferite momente ale terapiei, terapeutul poate să completeze la nivel mental
următoarele fraze:
1. „Am impresia că...”
2. „...şi în consecinţă aş vrea să aflu mai mult despre...”.
Ipotetizarea înainte de şedinţă are efectul de a îmbogăţi paleta de idei a terapeutului,
creându-se astfel condiţii bune pentru o conversaţie fluentă, vioaie. Ipotezele asigură o atitudine
activă din partea terapeutului. Tendinţa naturală a unei conversaţii este de a evolua în sensul
creşterii entropiei (dezordinii). Ipotetizarea reprezintă un efort conştient din partea terapeutului
de a menţine ordinea în conversaţie.

9.2.2. Circularitatea

Circularitatea include trei aspecte:

1. Atenţie faţă de răspunsurile familiei la întrebările terapeutului şi faţă de situaţia
terapeutică în general. Din acest punct de vedere, procesul de intervievare seamănă cu
investigaţia ştiinţifică clasică, care este de asemenea un proces circular: cercetătorul face
observaţii, pe baza observaţiilor formulează o ipoteză pe care o testează şi, în funcţie de
rezultate, îşi modifică ipoteza iniţială, ipoteza nouă fiind iarăşi testată, până se ajunge la
un model care aproximează cât mai bine realitatea. În cazul terapiei, elementele cercului
sunt: ipoteza terapeutului, întrebarea prin care se testează ipoteza, atenţia la răspuns şi
folosirea informaţiei oferite de familie pentru construirea unei noi ipoteze. Terapeutul
este atent atât la răspunsurile verbale, cât şi la cele nonverbale. Deoarece întrebarea
terapeutului se bazează pe răspunsul familiei la întrebarea precedentă, membrii familiei
simt că au fost auziţi şi că ceea ce spun contează.

258 | P a g e
 2. Includerea în interviu, pe rând, a tuturor membrilor familiei. Terapeutul are grijă ca toţi
să-şi poată exprima punctul de vedere. În această privinţă, el seamănă cu un dirijor care
are grijă ca toate vocile să fie auzite. Se organizează o conversaţie bazată pe reguli
diferite de cele existente în cadrul familiei. A vorbi în prezenţa celuilalt şi a fi ascultat de
către ceilalţi sunt ingrediente majore ale terapiei familiale.
3. Utilizarea unor întrebări specifice pentru testarea ipotezelor, numite întrebări circulare.
Ele se referă la relaţii interpersonale sau relaţii dintre persoane şi idei, la diferenţe sau
convingeri. Sunt întrebări la care răspunsul nu poate fi un simplu „da” sau „nu”, întrebări
care necesită reflecţie (uneori exprimată prin „vedeţi, la asta încă nu m-am gândit”).
Aceste întrebări conduc la generarea unor informaţii noi şi utile, în primul rând pentru
familie.
Efectul general al circularităţii este subminarea sistemului de convingeri care stă la baza
povestirii problematice prezentate de familie, astfel încât membrii familiei vor fi nevoiţi să
construiască un nou sistem de idei, mai coerent şi mai eficient.

9.2.3. Neutralitatea

Ca şi în cazul circularităţii, neutralitatea terapeutului se manifestă pe trei nivele:

1. neutralitate faţă de persoane;
2. neutralitate faţă de orice idee discutată în cadrul conversaţiei - terapeutul nu este
împotriva şi nici nu adoptă o poziţie favorabilă vreunei idei;
3. neutralitate faţă de schimbare - terapeutul nu este nici pentru, nici contra schimbării.
Această atitudine are o latură paradoxală, în sensul că terapeutul este neutru într-un
context (psihoterapie) care prin definiţie implică nevoia sau dorinţa unei schimbări. La baza
acestui paradox stă convingerea că prin adoptarea unei poziţii neutre faţă de schimbare se
creează un context optim pentru schimbare („Poţi să-ţi iubeşti aproapele neiubindu-l” - Patrick
Sweeney). Poziţia de neutralitate se exprimă verbal şi nonverbal şi se defineşte prin efectul
atitudinii terapeutului asupra familiei. Dacă după şedinţă membrii familiei nu pot să răspundă la
întrebarea „de partea cui a fost terapeutul?”, înseamnă că terapeutul a respectat principiul
neutralităţii.
Cuvintele unui soţ la încheierea terapiei de cuplu demonstrează importanţa crucială a
neutralităţii:
Această şedinţă este ca un fel de catalizator în relaţia noastră. Nu intervine, nu se câştigă nimic,
dar există, şi reacţia are loc. Lucruri care nu se întâmplă de regulă între noi doi, se întâmplă aici.
Nu am avut niciodată între noi genul acesta de discuţii... soţia mea a aflat lucruri noi despre mine,
iar eu am aflat lucruri noi despre ea. [...] V-aţi uitat la noi, aţi văzut ce lucruri bune sau rele facem,
dar niciodată nu aţi comentat şi nu aţi dat dreptate nici unuia dintre noi. Dacă o singură dată mi-
aţi fi dat dreptate mie sau i-aţi fi dat dreptate soţiei, aş fi zis că nu sunteţi persoana de care avem
nevoie ca să ne rezolvăm problemele. Este cel mai comod lucru. Noi asta ne-am fi dorit de fapt,
să ne zică cineva: tu ai dreptate, ba nu, tu ai dreptate, tu să taci din gură... Noi aveam nevoie de un
instrument care să ne ajute să ne găsim noi echilibrul şi dreptatea. Noi singuri trebuie să ne dăm

259 | P a g e
 seama cum trebuie să procedăm. [...] Eu vă felicit că n-aţi făcut această greşeală pe care noi am
sperat s-o faceţi. Dacă aţi fi făcut-o, era bai. Pentru că n-aţi făcut-o, ne-aţi fost de foarte mare
ajutor.
Când familiile se confruntă cu anumite probleme, învinovăţirea devine, în mod frecvent,
atitudinea preferată. Când le vine rândul să-şi expună ideile în cadrul şedinţei de terapie, membrii
familiei se pot învinovăţi reciproc sau le poate fi teamă că vor fi învinovăţiţi de restul familiei
sau judecaţi de către teraput. Un efect important al neutralităţii este relaxarea celor care participă
la conversaţie, o relaxare a minţii însoţită adeseori şi de o relaxare a corpului. Acest lucru îi ajută
să-şi expună mai uşor convingerile şi să fie mai receptivi faţă de idei noi. Din poziţia de
neutralitate, terapeutul are libertatea de a formula întrebări referitoare la orice aspect - cu alte
cuvinte, are un grad mare de flexibilitate. Pe de altă parte, opusul neutralităţii poate fi periculos,
mai ales în cazul în care, din cauza anxietăţii sau a tensiunilor, membrii familiei sunt puternic
ataşaţi de propriile lor convingeri. încercarea terapeutului de a-i convinge poate întâmpina o
rezistenţă din partea clienţilor, rezultatul fiind o escaladare neconstructivă a opiniilor diferite.
Un cuplu tânăr, Ana şi Călin, s-a adresat terapeutului pentru nemulţumiri reciproce legate
de atitudinea celuilalt partener. În cadrul şedinţelor s-a dezvoltat un tipar: o mare parte din
conversaţie era dominată de Ana, Călin şi terapeutul având rareori posibilitatea să spună ceva.
Mai mult, terapeutul a observat cu o îngrijorare crescândă tendinţa Anei de a descalifica aproape
tot ce spunea Călin, pe un ton care, în percepţia lui, se apropia de domeniul abuzului verbal.
Călin părea să caute cu privirea sprijin şi înţelegere din partea terapeutului. Deoarece după
câteva întâlniri această dinamică se menţinea şi terapia nu părea să conducă spre o rezoluţie a
conflictului, terapeutul a luat decizia să renunţe la neutralitate şi să adopte o poziţie mai
confruntativă. La sfârşitul şedinţei a declarat că, în viziunea lui, ceea ce face Ana este o formă de
violenţă. El considera că violenţa de orice fel este inadmisibilă, în cadrul şedinţelor sau în afara
acestora. Şedinţa s-a încheiat într-o atmosferă tensionată.
La începutul următoarei şedinţe, membrii cuplului l-au informat pe terapeut că nu mai
doresc să vină la terapie. Au fost dezamăgiţi de felul în care acesta s-a comportat la şedinţa
anterioară. După părerea lor, el s-a dovedit incapabil să-şi controleze emoţiile negative, un lucru
inadmisibil din partea unui terapeut. Călin părea la fel de ferm convins de această idee ca şi Ana.
Acest exemplu ilustrează principiul autonomiei sistemelor vii: cuplul a răspuns la intervenţia
terapeutului în conformitate cu propriile teorii referitoare la ce este necesar şi admisibil şi nu
conform intenţiei terapeutului. Neutralitatea nu este o regulă fixă, care trebuie respectată
indiferent de context, ci o atitudine adoptată de terapeut în mod conştient, de cele mai multe ori
deosebit de utilă. Terapeutul din cazul descris a decis să renunţe la neutralitate, dar intervenţia
bazată pe un mod de gândire liniar a contribuit la încheierea precoce a procesului terapeutic. Pe
de altă parte, a apărut un context în care, poate pentru prima dată, partenerii au căzut de acord şi
păreau uniţi (împotriva terapeutului). În timpul rămas din ultima şedinţă ei au conversat într-un
stil mai relaxat faţă de tonul întâlnirilor anterioare şi cuplul a fost de acord că de fapt terapia i-a
ajutat prin faptul că au reuşit să discute despre teme neexplorate până atunci.

260 | P a g e
 9.3. Terapia centrată pe soluţie

Terapia centrată pe soluţie se leagă de numele a doi terapeuţi americani, Steve de Shazer şi Insoo
Kim Berg, soţ şi soţie, ea fiind de origine coreeană. O influenţă majoră asupra stilului lor
terapeutic au avut Milton Erickson şi MRI din Palo Alto. Grupul de la Palo Alto susţinea că,
pentru a fi eficientă, o terapie nu trebuie să fie în mod obligatoriu lungă, ci poate fi de scurtă
durată (brief therapy). Ei au mai afirmat că rezolvarea problemelor nu presupune în mod
obligatoriu explorarea şi înţelegerea cauzelor sau a „rădăcinilor”. În 1978, Berg şi de Shazer au
fondat Brief Family Therapy Centre (Centrul de Terapie Scurtă) din Milwaukee pentru aplicarea
ideilor MRI. Filosofia de bază a centrului era: „Dacă ceva nu funcţionează, încearcă să faci
altceva!”. Pornind de aici, echipa centrului a dezvoltat o orientare nouă pe care, într-un articol
publicat în 1982, o numesc „terapie centrată pe soluţie” (solution focused therapy). Atenţia
terapeuţilor se mută dinspre probleme înspre soluţii. Filosofia lor alternativă sună astfel: „Dacă
ceva funcţionează, fă mai mult din acel ceva!”.
Alte principii fundamentale ale terapiei centrate pe soluţie:
 Centrarea pe prezent şi pe viitor. Temele discutate implică în primul rând prezentul şi
viitorul clientului. Trecutul este pe planul doi, având în vedere că nu e posibilă
întoarcerea în trecut pentru a influenţa cauzele, iar de multe ori soluţia nu are nici o
legătură cu cauza. „Vizitarea” trecutului poate fi însă valoroasă pentru identificarea unor
resurse în viaţa clientului.
 Centrarea pe resurse. Terapeutul are o viziune pozitivă despre client, pe care îl consideră
o persoană competentă şi cu resurse, o persoană care posedă abilităţile necesare pentru
depăşirea dificultăţii.
 Schimbarea este inevitabilă. Se presupune că schimbarea este inevitabilă şi atitudinea
terapeutului exprimă această convingere.
 Excepţii. În general, problemele nu ocupă întru totul timpul clientului - întotdeauna există
excepţii. Identificarea acestor excepţii joacă un rol-cheie în construirea soluţiilor.
 Paşii mici sunt semnificativi. Metafora centrală a terapiei este „călătoria” clientului de la
problemă la soluţie, care se face cu paşi mici. Terapeutul are convingerea că schimbările
mici în comportamentul clientului pot declanşa schimbări mari în sistem.
 Clientul ca expert. Clientul, considerat un expert al propriei vieţi, decide direcţia şi ritmul,
iar terapeutul joacă rolul unui ghid atent.
În mod caracteristic, conversaţia terapeutică include următoarele expresii şi atitudini din
partea terapeutului:
 ascultare cu „urechile centrate pe soluţie”, pentru identificarea unor soluţii, competenţe,
resurse, excepţii de la problemă;
 traducerea expresiilor abstracte în descrieri concrete, în termeni comportamentali;
 curiozitate centrată pe soluţie şi care exprimă admiraţie sinceră faţă de client - de
exemplu, „cum aţi reuşit să vă mobilizaţi?” ;

261 | P a g e
  complimente adresate clientului;
 terapeutul face un rezumat al ideilor prezentate de client, verificând dacă a înţeles bine
mesajul acestuia şi asigurându-l de faptul că l-a ascultat cu atenţie. Sumarizarea oferă o
posibilitate pentru accentuarea, repetarea sau scoaterea în evidenţă a resurselor din viaţa
clientului şi pentru reformularea pozitivă sau prezentarea într-un cadru diferit (reframing)
a celor spuse de client.
Terapeutul urmăreşte un fir logic pentru ghidarea clientului în cursul „călătoriei”
terapeutice, „staţiile” principale fiind următoarele:
1. Discutarea problemei. Chiar dacă abordarea este centrată pe soluţie, este necesar să se
vorbească despre problemă deoarece clienţii simt nevoia relatării problemei, dar şi pentru
a stabili punctul de pornire al călătoriei terapeutice. În acest sens, terapeutul încearcă să
clarifice tiparul interacţional comportamental care înconjoară problema şi îl poate invita
pe client să descrie momentul sau perioada când problema a fost cea mai supărătoare.
Deja, în această fază, terapeutul scanează povestirea clientului pentru eventualele excepţii,
resurse, competenţe, soluţii, pe care le notează cu grijă.
2. Identificarea scopurilor. Se identifică o destinaţie pentru călătoria terapeutică. Trebuie
însă precizat faptul că, de obicei, destinaţia negociată la începutul terapiei şi cea reală, la
care se ajunge la sfârşit, nu se suprapun. De cele mai multe ori scopurile se renegociază
pe parcurs, în lumina circumstanţelor şi a noilor descoperiri.
3. Scalarea. Această tehnică ajută la monitorizarea schimbării şi se poate realiza cu ajutorul
întrebărilor de scalare (de exemplu: „Dacă perioada cea mai dificilă din punctul de vedere
al problemei corespunde valorii 1 şi atingerea scopului despre care am discutat
corespunde valorii 5, pe o scală de la 1 la 5, unde vă aflaţi în acest moment?”). Cei mai
mulţi clienţi pot indica cu precizie unde se situează pe această scală imaginară.
4. Formularea unor sarcini comportamentale concrete pentru a atinge, cu paşi mici, scopul
formulat.
5. Monitorizarea progresului prin întrebări de scalare, revizuirea periodică a scopurilor şi
aprecierea oricărui progres.
Scopul formulat de client tebuie să îndeplinească anumite condiţii:
 să fie important şi relevant pentru client;
 să fie descris în termeni concreţi, comportamentali;
 să fie descris ca o prezenţă (nu ca o lipsă). De exemplu, terapeutul nu acceptă formularea
„vreau să nu mai fiu aşa rupt de realitate” (o formulare negativă şi abstractă), ci
încurajează formularea unui scop pozitiv (dacă nu faci acel lucru, ce altceva faci?) şi
concret - de pildă, „vreau să mă văd mergând la teatru cel puţin o dată pe lună”;
 să fie realist şi realizabil;
 să fie încurajată formularea lui în termeni relaţionali - de exemplu: „Când veţi merge la
teatru, cu cine veţi merge?” ; „Cine va observa prima dată această schimbare?” ; „Ce va fi
diferit în viaţa soţului când veţi începe să mergeţi la teatru?”

262 | P a g e
 Întrebarea-miracol reprezintă o modalitate eficientă pentru facilitarea formulării
scopurilor. Originalul, formulat de Berg şi de Shazer, sună în felul următor:
„Imagine when you go to sleep one night a miracle happens and the problems we have been
talking about disappear. As you were asleep you did not know that a miracle had happened. When
you wake up what will be the first signs for you that a miracle had happened?”
(„Imaginează-ţi că într-o noapte, în timp ce dormi, se produce un miracol şi problemele despre
care am discutat dispar. Deoarece tu dormi, nu-ţi dai seama că miracolul se întâmplă. Dimineaţa,
când te trezeşti, care vor fi primele semne care îţi vor spune că miracolul s-a produs?”)
Se recomandă respectarea formulei originale, precum şi comunicarea nonverbală a
terapeutului: întrebarea se rosteşte lent, aproape hipnotic. Întrebarea-miracol poate fi privită ca o
cheie care deschide o uşă. E important însă ca terapeutul şi clientul chiar să „intre” pe uşa
respectivă şi să „viziteze” această lume, deocamdată imaginară, a soluţiei, să exploreze
implicaţiile schimbării. Terapeutul notează acele exprimări ale clientului care corespund unui
scop realist şi concret. Se evită utilizarea întrebării-miracol spre sfârşitul şedinţei, deoarece nu ar
mai rămâne timp suficient pentru exploatarea deplină a acestui instrument terapeutic.
Terapia centrată pe soluţie oferă o structură clară pentru organizarea gândirii şi activităţii
terapeutului şi, din acest punct de vedere, seamănă - mai mult decât celelalte orientări de terapie
familială sistemică - cu o „reţetă” clară. Cei mai mulţi clienţi apreciază stilul şi sunt încântaţi de
dezvoltarea unei povestiri personale pline de resurse (noţiunea de enchantment provine de la
Milton Erickson şi se referă la nevoia dezvoltării unui spirit de încântare şi fascinaţie în cadrul
şedinţei). Există însă situaţii mai complexe, când insistenţa terapeutului de a identifica resurse şi
soluţii poate fi percepută de către client ca „terapie forţată pe soluţie”. Pentru evitarea acestui
aspect, tehnicile centrate pe soluţie se adaptează nevoilor specifice ale clientului.

9.4. Terapia colaborativă

Numită şi collaborative language systems therapy, reprezentanţii de seamă ai acestei orientări

sunt terapeuţii americani Harlene Anderson, Harry Goolishian şi Lynn Hoffman. Terapia
colaborativă corespunde mai mult unei atitudini bazate pe un anumit mod de gândire, şi mai
puţin unui set de tehnici.
Modul de gândire porneşte de la ideea că în psihoterapie lucrăm cu probleme, iar
problemele reprezintă semnificaţii. Semnificaţiile se construiesc în spaţiul intersubiectiv, ele
există pentru că un grup de persoane sunt de acord că ele există şi discută despre ele. Utilizarea
limbajului (languaging about problems) are un rol-cheie în dezvoltarea problemelor. Din această
perspectivă, întrebarea este: cine participă la aceste discuţii, cine este de acord că există o
anumită problemă? Iar răspunsul la această întrebare defineşte sistemul semnificativ, sistemul
determinat de problemă. Terapeutul îi invită pe membrii acestui sistem în procesul terapeutic.
Uneori sistemul determinat de problemă coincide cu familia, alteori el poate să includă, în afara
familiei, diverşi specialişti implicaţi în viaţa clientului. Scopul terapiei este dezvoltarea unor noi
semnificaţii şi dizolvarea problemei prin dialog (dis-solution). Ceea ce se schimbă în urma

263 | P a g e
terapiei este modul în care se discută sau se conversează despre experienţe („terapie
conversaţională" - conversational therapy).
Atitudinile caracteristice ale terapeutului includ următoarele:
 Transparenţă. Terapeutul le împărtăşeşte clienţilor motivul pentru care a adoptat un
anumit mod de lucru. Poate decide să împărtăşească experienţe din viaţa personală, în
cazul în care consideră că acest lucru poate avea un efect terapeutic.
 Normalizare. În cadrul conversaţiei se preferă utilizarea unui limbaj obişnuit şi se evită
jargonul profesional.
 O atitudine care invită. Terapeutul îl invită pe client să experimenteze, prin idei sau
comportamente noi, să evalueze stilul în care se desfăşoară terapia. Clientului i se oferă
posibilitatea să refuze o idee sau o invitaţie care simte că nu i se potriveşte. O metaforă
preferată pentru relaţia terapeut - client este „gazdă şi oaspete”. Acest tip de relaţie nu
presupune o diferenţă de putere, ci numai o diferenţă de atitudine. Implicită în această
situaţie este ideea că într-o zi rolurile se pot inversa. Ospitalitatea sau etica ospitalităţii
presupune că gazda este cea care-i oferă oaspetelui un spaţiu pentru a vorbi despre sine.
De asemenea, gazda face efortul de a vorbi pe limba oaspeţilor: în terapia colaborativă se
preferă utilizarea expresiilor şi metaforelor folosite de client.
 Se discută despre ceea ce este relevant pentru client (de exemplu, se obişnuieşte ca la
începutul şedinţei clientul să fie întrebat: „Cum aţi dori să utilizaţi şedinţa de astăzi?”).
 Tolerarea ambiguităţii. Terapeutul menţine şi acceptă în discuţie idei şi perspective
diferite, chiar dacă acestea sunt contradictorii.
Ne putem întreba: oare psihoterapeuţii s-au schimbat şi au decis că o atitudine
colaborativă serveşte mai bine bunăstării clienţilor sau lumea e cea care s-a schimbat? Unii cred
că a doua variantă este mai aproape de adevăr şi că oamenii mileniului trei tind să nu mai accepte
stilul autoritar şi directiv care s-a potrivit spiritului anilor 1960-1970. Pe lângă faptul că e singura
variantă acceptabilă pentru un segment semnificativ din populaţie, atitudinea colaborativă are un
alt avantaj major. Familiile sunt puternice, în timp ce resursele terapeutului sunt limitate.
Pericolul unei abordări directive este ca familia şi problema să ajungă de o parte a baricadei,
terapeutul fiind plasat de dinamica conversaţiei de partea cealaltă. În terapia colaborativă, familia
şi terapeutul joacă în aceeaşi echipă, împotriva problemelor.
În contextul societăţii noastre, din motive istorice, cuvântului colaborare i se ataşează de
multe ori o conotaţie negativă. Tot din motive istorice, există mai puţină experienţă legată de
practicarea unei colaborări în sens pozitiv, cum ar fi de exemplu cea între diverşi specialişti
implicaţi în asistarea unei familii. O semnificaţie pozitivă şi o aplicare practică a noţiunii sunt
aspecte pe care continuăm să le învăţăm.

9.4.1. Poziţia neştiutoare (not-knowing)

Deoarece nu avem acces direct la experienţa clientului şi nu putem înţelege pe deplin contextul
în care trăieşte, este justificat să-l considerăm pe client un expert al propriei vieţi şi experienţe.

264 | P a g e
Terapeutul nu ştie şi nici nu poate să cunoască experienţa clientului. Atitudinea „not-knowing”
(neştiutoare) a fost propusă de Anderson şi Goolishian şi se referă la abilitatea terapeutului de a
nu presupune că ştie deja ce experimentează clientul. O formulare alternativă este „a nu înţelege
prea uşor”. Riscul „înţelegerii prea rapide” poate fi o înţelegere greşită, lipsa înţelegerii sau
oprirea dialogului.
Din acest punct de vedere, terapia seamănă cu vizitarea unei culturi necunoscute.
Vizitatorul (terapeutul) este expert în ceea ce priveşte cultura din care provine, dar e neştiutor în
ceea ce priveşte cultura străină (cea a familiei care vine la terapie). Experţii acestei culturi sunt
membrii familiei şi nu terapeutul. Un pericol îl poate reprezenta, în acest sens, adoptarea de către
terapeut a unui rol de misionar sau colonizator.

9.4.2. Echipa de reflecţie

Cuvântul reflecţie şi verbul a reflecta au mai multe sensuri: a oglindi, a se gândi, a medita, a
cugeta, a reda, a înfăţişa, a reprezenta.
Oglinda unidirecţională a fost utilizată iniţial de către terapeuţii de familie în scop de
cercetare. Mai târziu s-a descoperit valoarea terapeutică a acestui echipament. Terapia se
desfăşura în două camere adiacente, separate printr-o oglindă, astfel încât echipa care stătea într-
una dintre camere putea observa şi auzi familia. Aceasta, în schimb, nu vedea şi nu auzea echipa
de terapeuţi. Inovaţia adusă de Tom Andersen a fost renunţarea la separarea echipei de familie
prin intermediul oglinzii, discuţiile în echipă despre familie realizându-se în prezenţa acesteia.
Echipa de reflecţie reprezintă un exemplu relevant de utilizare în terapie a ideilor colaborative,
construcţioniste şi a ciberneticii de ordinul doi.
Practic, scenariul pentru o şedinţă este următorul :
1. Terapeutul explică modalitatea de lucru clientului sau familiei. În spirit colaborativ, el se
asigură că familia este de acord cu ceea ce se va întâmpla, această atitudine rămânând
valabilă pe tot parcursul terapiei.
2. Şedinţa începe cu o conversaţie între terapeut şi familie, interviul fiind observat şi
ascultat de o echipă de terapeuţi (echipa de reflecţie).
3. După un anumit interval de timp, terapeutul invită echipa să-şi împărtăşească ideile
referitoare la cele auzite în cursul interviului. În timp ce membrii echipei poartă o
conversaţie între ei, familia şi terapeutul adoptă o poziţie de observator.
4. Apoi echipa de terapeuţi revine în poziţia de observator, iar familia are posibilitatea să
comenteze ideile exprimate de către echipă.
Interviul cu familia este ghidat de anumite principii:
 atitudine colaborativă: de exemplu, terapeutul poate să întrebe familia cum ar dori să
utilizeze întâlnirea;
 respect faţă de autonomia fiecărui membru al familiei: terapeutul discută cu cei care
doresc să discute, iar cei care nu vor să participe la conversaţie sunt liberi să adopte o
poziţie de observator;

265 | P a g e
  dialogul oscilează între trei nivele diferite: imaginea despre situaţie, explicaţiile existente
pentru ceea ce se întâmplă şi alternativele (ce s-ar putea schimba în imagine şi/sau
explicaţii);
 terapeutul este atent la expresiile cu o încărcătură emoţională puternică, presupunând că
acestea indică atingerea unor teme relevante;
 dacă terapeuţii exprimă idei care nu diferă de cele exprimate de familie, nimic nu se
schimbă. Pe de altă parte, dacă ideile terapeuţilor sunt prea diferite, prea neobişnuite,
există riscul ca ele să fíe respinse de familie. Se urmăreşte introducerea unor idei
suficient de neobişnuite pentru a produce o diferenţă, dar care să nu determine o atitudine
defensivă din partea familiei. Este vorba de principiul diferenţei potrivite.
În cadrul reflecţiilor, echipa îşi prezintă propriile imagini, explicaţii şi alternative,
respectând anumite reguli:
 ideile exprimate de echipă se bazează pe ideile exprimate (verbal şi nonverbal) în
interviul cu familia. Membrii echipei pot avea informaţii despre familie din alte surse, dar
vor evita utilizarea acestora în reflecţiile lor;
 ideile sunt formulate în stil ipotetic şi sunt exprimate ca idei personale, nu ca fiind
singurul adevăr posibil formulat de un expert. Se preferă formulările de tipul: „am
impresia că...”, „mă întreb dacă...” ;
 se evită învinovăţirea, critica, atribuirea unor intenţii negative sau patologizarea;
 metaforele, imaginile şi întrebările („mă întreb ce s-ar întâmpla dacă...”) sunt preferate
evaluărilor sau interpretărilor;
 reflecţiile prezintă ambele feţe ale unei dileme, înlocuind atitudinea „ori... ori...” cu
atitudinea „atât..., cât şi...”;
 pe măsură ce procesul înaintează, membrii echipei îşi construiesc din ce în ce mai mult
reflecţiile pe cele exprimate de ceilalţi membri ai echipei - de exemplu: „ceea ce ai spus
mai înainte m-a făcut să mă gândesc la...” ;
 se încearcă includerea în reflecţii a unor idei despre fiecare membru al familiei; în acest
sens, intenţia este ca reflecţiile să fie sistemice.
Există câteva aspecte practice care vizează organizarea şedinţei:
 numărul optim de membri ai echipei este de 3 sau 4. Un terapeut care lucrează singur
poate adopta şi o poziţie de reflecţie: propune familiei o pauză de câteva minute, timp în
care el reflectează, după care revine şi îşi împărtăşeşte ideile;
 în afara reflecţiilor, membrii echipei nu discută între ei;
 în timpul reflecţiilor, membrii echipei menţin contactul vizual numai între ei (se evită
contactul vizual cu familia);
 trebuie să existe timp şi spaţiu pentru ca fiecare membru al echipei să-şi poată exprima
opinia;
 reflecţiile se termină după aproximativ 10 minute. Încadrarea în acest interval de timp
este importantă, în special dacă la şedinţă participă şi copii;

266 | P a g e
  în cadrul unei şedinţe pot avea loc de la 1 până la 3 reflecţii;
 ultimul cuvânt îl are întotdeauna clientul sau familia.
Echipa de reflecţie poate fi utilizată în diferite contexte (terapie, consultaţie, supervizare,
formare), fiind valoroasă pe mai multe nivele:
 când se află în poziţia de observator, membrii familiei pot fi sau nu de acord cu ideile
terapeuţilor, având deplina libertate de a adopta ideile care se potrivesc cu modul în care
ei înţeleg situaţia şi de a le respinge pe cele pe care le consideră inutile sau nepotrivite;
 membrii familiei ascultă o conversaţie despre ei, dar la persoana a treia, situaţie care îi
invită să devină mai curioşi faţă de ei înşişi;
 echipa poate fi văzută ca un model pentru familie, atât în ceea ce priveşte epistemologia
adoptată, caracterizată prin explorarea şi acceptarea diferitelor perspective despre aceeaşi
realitate, cât şi referitor la respectarea regulilor dialogului, dovedind respect faţă de
opiniile exprimate de ceilalţi membri.

9.5. Terapia narativă

Terapia narativă apare pe harta TFS spre sfârşitul anilor 1980, iar în deceniul următor devine
orientarea cu cea mai puternică influenţă asupra domeniului. Abordarea narativă se leagă de
numele lui Michael White (Australia) şi al lui David Epston (Noua Zeelandă).
White şi Epston renunţă în mare parte la metafora sistemului şi plasează în centrul
atenţiei o nouă metaforă, aceea a povestirilor sau a naraţiunilor. Povestirile se referă la modul în
care alegem să filtrăm experienţele noastre din multitudinea experienţelor trăite şi la modul în
care alegem să descriem aceste experienţe în limbaj, alegând anumite cuvinte, expresii şi
metafore. Povestirile sunt active, determinând modul în care atribuim semnificaţie evenimentelor
şi modul în care ne comportăm, ca şi cum am fi eroii principali în povestirea noastră. Pe lângă
povestirile personale există şi povestiri sociale (discursuri). White şi Epston acordă o atenţie
deosebită modului în care aceste povestiri sociale ajung să domine viaţa persoanelor. Terapia
scoate în evidenţă povestirile marginalizate şi privilegiază cunoştinţele locale (local knowledges)
ale persoanelor consultate faţă de discursurile dominante care subjugă viaţa acestora.
Dificultăţile apar atunci când se dezvoltă povestiri care conţin elementul-problemă.
Problema se construieşte în cadrul limbajului. Povestirile persoanei despre sine şi despre lume
sunt nesatisfăcătoare atunci când nu pot explica experienţele, când creează disconfort sau când
oferă numai alternative nedorite. Anumite povestiri împărtăşite de familie sau societate pot
ajunge să domine viaţa unei persoane, împiedicând-o să pună în scenă povestirea sa preferată.
Alteori există o contradicţie între experienţa trăită de o persoană (lived experience) şi povestirea
sa despre aceeaşi experienţă. Uneori, în familii, povestirile diferiţilor membri ai familiei pot fi în
conflict.
Scopul terapiei este construirea unor povestiri noi, care oferă mai multe opţiuni. Clientul
este autorul principal al povestirii alternative, terapeutul având rolul de coautor sau editor.

267 | P a g e
Metafora editorului îi aparţine lui Lynn Hoffman („like a friendly editor” - Hoffman, 1993).
Utilizând această metaforă, putem rezuma procesul terapeutic narativ după cum urmează:
1. prima sarcină a editorului este să citească cu atenţie textul pregătit de autor. În terapie,
primul pas este ascultarea clientului în timp ce acesta îşi prezintă povestirea saturată de
probleme;
2. editorul observă părţi din text care nu pot fi înţelese uşor sau care par incomplete şi-l
încurajează pe autor să adauge clarificări şi completări. Terapeutul scanează povestirea
clientului pentru a identifica existenţa unor incoerenţe şi lacune şi-l invită pe client să-şi
completeze povestirea cu elementele care lipsesc;
3. editorul poate observa contradicţii între diferite părţi ale textului. Contradicţiile reprezintă
aspecte comune ale povestirilor personale. Terapeutul poate să-l invite pe client să
comenteze modul în care înţelege aceste contradicţii;
4. editorul poate observa părţi care provin din alte texte. Dacă este vorba de un text publicat,
editorul îl roagă pe autor să clarifice împrumutul ideilor prin completarea bibliografiei. În
context terapeutic, terapeutul este curios să afle de unde provin ideile cu ajutorul cărora
clientul a construit o anumită parte a povestirii. Deconstrucţia, termen preluat din critica
literară şi utilizat în terapia narativă, se referă la explorarea istoricului unei idei şi a
modului în care ideea respectivă a fost inclusă în conversaţii;
5. editorul poate observa părţi din text ce par deosebit de originale şi de interesante şi-l
poate ruga pe autor să le dezvolte. La fel, terapeutul observă părţi din povestirea saturată
de probleme care pot fi puncte de pornire pentru construirea unei noi povestiri. După ce
se asigură că aceste părţi, care de multe ori se referă la momente de succes, reprezintă
aspecte preferate de client, terapeutul şi clientul le dezvoltă împreună, adăugând detalii.
Povestirile devin interesante şi atractive prin detalii!
6. ca un rezultat al acestei activităţi, se conturează un text mai coerent, mai interesant, iar
autorul e mai mulţumit cu ceea ce a creat. Textul e gata să fie publicat. Noua povestire
este una de care persoana e mândră, fiind gata să o împărtăşească. În ultima fază a
terapiei, temele principale includ modul în care noua povestire ar putea fi răspândită: de
exemplu, cine ar trebui să afle despre succesele clientului, respectiv cum ar putea clientul
să ajute alte persoane care se confruntă cu acelaşi tip de probleme.
În terapie, clienţii ne prezintă o povestire, iar această povestire este singurul aspect la care
avem acces, este materialul cu care lucrăm. Pe de altă parte, în viaţa oricărui client există un
număr infinit de experienţe încă nepovestite. În plus, orice povestire poate fi relatată în
nenumărate feluri. Terapia narativă poate deschide portiţe noi, chiar şi în situaţii ce par să ofere
doar opţiuni limitate.
Tehnicile caracteristice terapiei narative includ utilizarea unor întrebări specifice,
externalizarea şi utilizarea scrisorilor terapeutice.

268 | P a g e
 9.6. Terapia familială structurală

Terapia familială structurală este inseparabilă de numele lui Salvador Minuchin, alţi
reprezentanţi de renume ai acestei şcoli fiind Braulio Montalvo şi Jorge Colapinto.
Teoria structurală se bazează pe anumite presupuneri:
 familia are anumite funcţii bine definite: oferă îngrijire şi protecţie, este contextul în care
are loc creşterea şi dezvoltarea membrilor săi individuali. În societate, familia este
instituţia primară pentru educaţie şi sănătate;
 familia are o structură definită prin relaţiile ierarhice şi graniţele dintre membri;
 ierarhia şi graniţele sunt definite de anumite reguli care prescriu modul în care membrii
familiei relaţionează unii cu ceilalţi. Graniţele sunt definite prin reguli referitoare la „cine
este în contact cu cine, în ce fel şi cât de frecvent”. Relaţiile ierarhice sunt definite prin
reguli referitoare la „cine ia deciziile”, „cine defineşte regulile” ;
 graniţele definesc subsisteme în cadrul sistemului familial - de exemplu, subsistemul
părinţilor sau cel al fraţilor;
 regulile şi structura pe care o definesc pot fi identificate de către un observator extern,
cum ar fi un terapeut, prin observarea tiparelor de interacţiune din cadrul familiei;
 pentru ca familia să poată duce la îndeplinire sarcinile ce-i revin, trebuie să aibă o
structură funcţională. De exemplu, trebuie să existe relaţii ierarhice bine definite între
părinţi şi copii. Graniţele dintre diferite subsisteme trebuie să fie clare, dar în acelaşi timp
permeabile. O trăsătură importantă a structurii funcţionale este adaptabilitatea. Familia ca
întreg trebuie să fie capabilă să-şi modifice structura ca răspuns la schimbările care apar
atât în interiorul ei (de pildă, când unul dintre copii intră în adolescenţă), cât şi în sistemul
mai larg din care face parte familia (de exemplu, când unul dintre părinţi îşi pierde locul
de muncă în urma disponibilizărilor determinate de o criză economică).
Metafora preferată a lui Minuchin este familia ca organism biologic, care face parte dintr-
un sistem ecologic complex, dar care, la rândul lui, este format din sisteme mai mici (organe,
celule). Dezvoltarea organismului înseamnă evoluţia spre forme din ce în ce mai complexe.
Supravieţuirea depinde de adaptarea eficientă la schimbările din mediu.
Comportamentul simptomatic exprimă o structură disfuncţională. De multe ori disfuncţia
apare în legătură cu anumiţi stresori, care pot fi din interiorul sistemului familial (de exemplu,
naşterea unui copil sau pierderea unui membru al familiei) sau din afara acestuia. Unii dintre
aceşti stresori sunt previzibili (de pildă, ajungerea la vârsta adolescenţei), alţii apar pe neaşteptate
(cum ar fi îmbolnăvirea gravă a unuia dintre părinţi, într-o familie cu copii mici).
Structurile familiale problematice se referă la:
 enmeshment („împletire”) - când graniţele dintre subsisteme sunt prea permeabile. De
exemplu, terapeutul adresează o întrebare unui membru al familiei, iar în locul acestuia
răspunde un alt membru al familiei;

269 | P a g e
  disengagement („detaşare”) - în acest caz, graniţele sunt prea rigide. De pildă, cineva dă
semne de suferinţă, iar ceilalţi îşi continuă activitatea ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat;
 coaliţie transgeneraţională - de exemplu, când autoritatea unui părinte este subminată de
modul în care bunicul discută cu copilul, dându-i voie să facă ceva ce părintele i-a
interzis.
Scopul terapiei este dezvoltarea unei structuri noi, funcţionale, mai adaptative, astfel încât
familia să nu mai aibă nevoie de simptom sau, în alte cazuri, să nu-l mai tolereze sau să nu-l mai
faciliteze. Sarcinile terapeutului structural sunt următoarele:
 joining („afiliere”) - dezvoltarea unei legături cu familia. Temporar, terapeutul devine
parte din sistemul familial, având însă grijă să-şi menţină libertatea de mişcare;
 această poziţie face posibilă observarea şi monitorizarea permanentă a structurii familiei
de către terapeut, care alcătuieşte o hartă a relaţiilor familiale (mapping);
 organizarea unor interacţiuni alternative, care corespund unor reguli diferite şi presupun o
altă structură, una mai funcţională din perspectiva terapeutului. În acest scop, el poate da
anumite direcţii, poate fi provocator, poate încuraja sau bloca anumite interacţiuni.
Dorim să accentuăm faptul că Minuchin se referă la structuri disfuncţionale, evitând
sintagma „familie disfuncţională”, precum şi etichetările de orice fel. Limbajul pe care-l folosim
când vorbim despre clienţi ne poate influenţa atitudinea în cadrul terapiei. Evitarea limbajului
patologizant ne ajută să apreciem resursele şi competenţele existente ale familiei.
Minuchin şi echipa lui au dezvoltat o serie de tehnici care servesc la restructurarea
relaţiilor din familie - de exemplu, punerea în scenă (enactment), definirea graniţelor (boundary
making) şi dezechilibrarea (unbalancing, schimbarea unor relaţii ierarhice disfuncţionale). În
centrul atenţiei se află interacţiunile „aici şi acum” şi mai puţin evenimentele din trecut. Accentul
se pune pe acţiune şi mai puţin pe discuţii despre probleme.
În timp ce majoritatea abordărilor sistemice pot fi utilizate în terapia inidividuală, terapia
structurală presupune prezenţa mai multor persoane la terapie (familie sau cuplu). Ea reprezintă
perspectiva ciberneticii de ordinul întâi. Astăzi, puţin terapeuţi aplică terapia structurală în forma
ei pură descrisă de Minuchin, dar o serie de idei şi tehnici pot fi integrate într-o abordare
sistemică. Noţiunile teoretice structurale pot fi utile în generarea ipotezelor sistemice şi multe
dintre tehnicile structurale (de pildă, enactment-ul) pot fi aplicate într-un cadru mai colaborativ
decât cel descris de Minuchin. În general se presupune că o abordare centrată pe acţiune se
potriveşte cu clienţii mai puţin sofisticaţi în ceea ce priveşte exprimarea verbală, dar la fel de
utilă poate fi şi în terapia familiilor prea sofisticate în această privinţă! Terminologia şcolii
structurale a devenit o parte integrantă a limbajului sistemic.

9.7. Terapia familială strategică

Strategia este o metaforă militară care se referă la un plan general de acţiune pentru atingerea
unui scop specific şi obiectiv. Terapia strategică include un grup de psihoterapii bazate pe un
anumit mod comun de gândire. Sub umbrela denumirii de terapie strategică se află terapia scurtă,

270 | P a g e
dezvoltată de grupul de cercetători ai Centrului de Terapie Scurtă din cadrul MRI (Paul
Watzlawick, John Weakland şi Richard Fisch), şi terapia centrată pe probleme (Jay Haley). Alţi
reprezentanţi ai acestei orientări sunt Chloe Madanes, Peggy Papp şi Olga Silverstein.
Presupunerile de bază ale acestei şcoli sunt următoarele:
 în viaţă dificultăţile sunt inevitabile, necazurile venind unul după altul („one damn thing
after the other”);
 modalităţile ineficiente de rezolvare pot transforma dificultatea într-o adevărată problemă:
„mereu acelaşi necaz” („the same damn thing again and again”). Cu alte cuvinte, soluţiile
ajung să devină problema;
 tentativele repetate de soluţionare a problemei contribuie la menţinerea acesteia sau chiar
o pot înrăutăţi („mai mult din aceeaşi soluţie”);
 se pot dezvolta cercuri vicioase, verigile lanţului vicios find comportamentele
problematice, soluţiile ineficiente şi presupunerile diferiţilor actori despre probleme şi
soluţii;
 oamenii sunt fiinţe strategice. Facem predicţii legate de modul în care ne aşteptăm ca
ceilalţi să răspundă la acţiunile noastre şi luăm decizii pe baza acestora. Cu alte cuvinte,
ne planificăm comportamentul în mod strategic;
 orice relaţie interumană are o componentă de luptă pentru putere. De exemplu, în
contextul terapiei, clienţii solicită ajutor oferind astfel putere terapeutului, dar, în acelaşi
timp, doresc să-şi menţină controlul asupra modului în care se defineşte relaţia lor cu
terapeutul.
Conform acestor principii, schimbarea presupune în primul rând renunţarea la
modalitatea ineficientă de rezolvare a problemei. Dacă ceva nu funcţionează, atunci clientul
trebuie să încerce altceva, de multe ori ceva neobişnuit sau ceva ce contrazice logica obişnuită.
Imaginaţi-vă un şofer care se împotmoleşte cu maşina în zăpadă. Reacţia obişnuită este
apăsarea pedalei de acceleraţie, aplicarea forţei pentru învingerea rezistenţei zăpezii. Această
strategie rezolvă uneori problema, dar de cele mai multe ori o înrăutăţeşte. Roata care se învârte
cu viteză adânceşte groapa. Şoferul este tentat să încerce această soluţie în repetate rânduri şi
astfel există riscul ca situaţia să devină din ce în ce mai exasperantă. Ieşirea din impas presupune
adoptarea unei strategii noi, una care la prima vedere pare ilogică. Şoferul poate să încerce să
pornească cât se poate de încet. Plasarea unei scânduri între zăpadă şi cauciuc creşte de asemenea
şansele de reuşită.
Terapia strategică are următoarele caracteristici:
 încearcă să rezolve probleme specifice, nefiind interesată de „dezvoltarea personală” sau
de „armonizarea relaţiilor familiale”;
 terapeutul este interesat de mecanismul care contribuie la menţinerea problemei şi mai
puţin de cauze sau „rădăcini”;
 perspectiva este interacţională, terapeutul ţinând cont de toţi membrii sistemului
semnificativ, chiar dacă nu toţi participă la şedinţele terapeutice;

271 | P a g e
  terapeutul îi invită pe clienţi să descrie problema la nivel comportamental, iar
intervenţiile vizează prescrierea unor noi comportamente;
 intervenţiile sunt unice, fiind elaborate astfel încât să se potrivească circumstanţelor unice
ale fiecărui client. Nu se presupune că ar exista anumite reţete generale;
 terapia este de obicei scurtă, uneori putându-se rezuma la o singură consultaţie. Nu se
consideră că ar fi necesară sau mai eficientă o terapie mai lungă;
 terapeutul îşi asumă într-o mare măsură responsabilitatea pentru schimbare.
Procesul terapeutic constă din următoarele etape:
1. evaluarea tiparului interacţional din jurul problemei. Terapeutul explorează în special
încercările anterioare de soluţionare a problemei;
2. elaborarea unei strategii pentru întreruperea secvenţei comportamentale problematice sau
a unui ciclu vicios;
3. traducerea acestei strategii în intervenţii, care de obicei reprezintă prescripţii
comportamentale specifice, concrete;
4. monitorizarea rezultatului şi reajustarea intervenţiei, dacă este necesar.
Un exemplu de intervenţie strategică este încurajarea unor comportamente care dau o
definiţie nouă şi neobişnuită relaţiilor dintre membrii familiei. De exemplu, soţia unui bărbat
dependent de jocuri de noroc este încurajată să renunţe la încercările de a-şi salva soţul, adică la
relaţia de tip salvator responsabil - victimă iresponsabilă şi, în schimb, să adopte, să practice un
comportament de jelire pentru pierderea soţului, datorită adicţiei (Walker, 1985). Alt exemplu ar
putea fi o discuţie între client şi terapeut despre ce ar trebui să facă clientul pentru a înrăutăţi
problema.
Clasificarea intervenţiilor terapeutice în funcţie de anticiparea cooperării sau a răzvrătirii
corespunde unei gândiri strategice. O intervenţie care presupune cooperare (numită şi intervenţie
directă) este de exemplu situaţia în care partenerii dintr-un cuplu primesc sarcina ca în cursul
săptămânii să răspundă la una dintre aşteptările celuilalt partener, formulate în cadrul şedinţei.
Dacă această strategie nu dă roade, terapeutul poate să recurgă la intervenţii indirecte, când speră
că familia va face opusul instrucţiunii prescrise. De pildă, în situaţia în care clientul raportează
progrese şi îşi exprimă optimismul cu privire la schimbare, terapeutul îl avertizează că o
schimbare prea rapidă ar putea fi periculoasă şi îi prescrie încetinirea ritmului schimbării.
Intervenţia este utilă dacă terapeutul are motive să creadă că acest mesaj îl va stimula pe client să
pună în scenă opusul comportamentului sugerat, pentru a demonstra că terapeutul a greşit.
Pentru a-şi utiliza puterea în interesul clientului, terapeutul strategic poate decide să nu-i
împărtăşească acestuia anumite informaţii, de exemplu cele cu privire la motivul real pentru
prescrierea unei intervenţii paradoxale. Această lipsă de transparenţă se potriveşte mai puţin cu
stilul colaborativ al terapeutului sistemic de astăzi. Utilizarea unor elemente strategice poate fi
însă valoroasă, de pildă, în situaţiile în care controlul (încercările ineficiente de a-l controla pe
celălalt sau de a controla un simptom) pare să fie o temă centrală în familie.

272 | P a g e
 9.7.1. Ciclul vieţii familiale

Termenul „ciclu” se referă la o secvenţă de evenimente care se derulează într-o ordine definită şi
în mod repetitiv. Conceptul de ciclu al vieţii familiale (CVF) are la bază ideea că viaţa unei
familii se desfăşoară în anumite stadii previzibile:
1. adult tânăr necăsătorit;
2. cuplu fără copil;
3. familie cu copil mic;
4. familie cu copil şcolar;
5. familie cu adolescent;
6. „cuibul gol”, după plecarea copiilor din familie.
Începutul unui stadiu este marcat de unul dintre evenimentele semnificative din viaţa
familiei: căsătoria, naşterea unui copil, începerea şcolii, intrarea în adolescenţă, părăsirea casei
părinteşti.
Conform teoriei CVF, trecerea de la un stadiu la următorul reprezintă un stres pentru
membrii familiei, deoarece schimbarea necesită renegocierea regulilor şi elaborarea unor noi
scenarii. De exemplu, părinţii trebuie să accepte că nu mai pot intra în camera adolescentului fără
să bată la uşă - o situaţie nouă, o regulă nouă şi un scenariu nou.
Fiecare stadiu implică îndeplinirea de către familie a unor sarcini. De pildă, în cazul
familiilor cu adolescenţi, sarcina părinţilor este să acorde mai multă autonomie copilului. În
acelaşi timp, fiecare stadiu implică riscuri specifice. De exemplu, părinţii pot renunţa complet la
impunerea oricăror reguli faţă de adolescent, care în asemenea condiţii nu se mai poate răzvrăti,
deoarece nu mai întâmpină nici o rezistenţă, deşi răzvrătirea ar fi utilă din punctul de vedere al
dezvoltării psihosociale.
Practic, teoria CVF ne oferă din start anumite ipoteze - care de multe ori se dovedesc
utile - privind o conexiune între problema prezentată de familie şi stadiul în care se află familia
respectivă.
Ideea CVF a fost concepută într-o cultură (Statele Unite) şi într-o perioadă istorică (anii
1960-1970) în care modelul familiei normale era cuplul monogam heterosexual, căsătorit legal,
separat de familiile de origine ale partenerilor şi care au sau doresc să aibă copii. După 40-50 de
ani conceptul normalităţii s-a schimbat dramatic: mulţi nu se mai căsătoresc, alţii trăiesc în relaţii
homosexuale, există cupluri care nu doresc să aibă copii şi mulţi copii cresc în familii
monoparentale. Teoria CVF se adaptează în funcție de aceste schimbări.

9.8. Teoria dublei legături

Profesorul se adresează elevului, în clasă, pe un ton revoltat și ameninţător: „Dacă nu te

interesează ce discutăm aici, nu e obligatoriu să stai la oră. Dacă nu te simţi bine cu noi, poți să-ţi
iei lucrurile şi să te duci acasă!”.

273 | P a g e
 Este o situaţie cu dublă legătură, una care implică mesaje contradictorii. Termenul a fost
folosit pentru prima dată de Gregory Bateson şi echipa lui, care au studiat tiparele de
comunicare în familiile în care exista un bolnav de schizofrenie. Dubla legătură a fost definită
prin existenţa următoarelor componente:
 un sistem format din două sau mai multe persoane. O persoană va fi „victima” situaţiei,
iar cealaltă este de obicei percepută de către victimă ca fiind o autoritate (părinte, medic,
profesor, terapeut);
 există un mesaj către „victimă” la un anumit nivel al comunicării (în cazul nostru,
mesajul „poţi să te duci acasă” comunicat la nivel verbal);
 acest mesaj e contrazis de un alt mesaj, comunicat simultan la un alt nivel („dacă
îndrăzneşti să pleci, vei suporta consecinţele!”, comunicat prin tonul vocii şi implicit în
contextul relaţiei copil - şcoală);
 victima nu are posibilitatea să comenteze contradicţia dintre cele două mesaje. De cele
mai multe ori, ea nici nu conştientizează contradicţia; în plus, în cazul de mai sus, există
un mesaj implicit care interzice orice comentariu;
 victima nu poate să fugă, părăsirea relaţiei fiind interzisă - de obicei, în mod implicit;
 de regulă nu este vorba de un episod izolat, ci mai degrabă de un tipar general, repetitiv,
un stil de comunicare, de multe ori dificil de observat pentru cineva din afară.
Semnificaţia dublei legături constă în faptul că e omniprezentă, inclusiv în relaţia
terapeutică. Există studii care sugerează că recepţionarea unor mesaje simultane şi contradictorii
poate contribui la dezvoltarea anumitor tulburări emoţionale.

9.9. Teorii despre intimitate

Intimitatea este unul dintre conceptele care, pentru persoane diferite, pot avea semnificaţii
diferite. Intimitatea se poate referi la o abilitate individuală. Un exemplu în acest sens este
modelul de dezvoltare psihosocială individuală al lui Erik Erikson, în care dezvoltarea abilităţii
de a iniţia şi menţine relaţii intime cu alţii este o sarcină a stadiului de adult tânăr. Alternativ,
intimitatea poate fi înţeleasă şi ca o calitate a unei relaţii („au o relaţie intimă”).
Kaethe Weingarten (1991,1992) propune o perspectivă construcţionistă asupra intimităţii.
Conform acestei definiţii, o interacţiune poate fi considerată intimă dacă: 1) partenerii
împărtăşesc sau co-creează semnificaţii şi 2) acţiunile lor sunt coordonate. Exemple de
interacţiuni intime sunt: o discuţie bună (dialogul), un act sexual reuşit sau performanţa unei
orchestre simfonice. O implicaţie importantă a acestei viziuni este faptul că nu putem presupune
că relaţia noastră cu cineva este în general intimă. În fiecare moment construim intimitatea -
suntem deci responsabili pentru contribuţia noastră la o interacţiune intimă sau nonintimă.
În cazul interacţiunilor nonintime, lipseşte coordonarea acţiunilor, iar semnificaţiile se
impun, se resping sau sunt greşit înţelese. Retragerea de la împărtăşirea sau co-crearea
semnificaţiilor generează de asemenea o experienţă nonintimă. Exemple ar fi o discuţie dominată

274 | P a g e
de unul dintre interlocutori, un viol sau o performanţă orchestrală în care diferiţi instrumentişti
nu-şi coordonează activitatea cu ceea ce face restul orchestrei.
Weingarten susţine că multe dintre problemele prezentate în cadrul psihoterapiei se
datorează interacţiunilor nonintime şi presupune că o interacţiune intimă dintre terapeut şi client
are potenţial terapeutic. Situaţia terapeutică implică şi riscul nonintimităţii - de exemplu,
ignorarea repetată de către terapeut a unui mesaj transmis de către client. În cazul în care apar
astfel de momente nonintime, terapeutul trebuie în primul rând să le recunoască şi să încerce să
le remedieze. Intimitatea este o experienţă care depinde de contribuţia tuturor participanţilor.
Astfel, în terapie, pot apărea momente nonintime prin contribuţia clientului. Cel mai simplu
exemplu de lipsă de coordonare este întârzierea sau absenţa de la şedinţă. Astfel, o atitudine
colaborativă şi plină de respect din partea terapeutului nu reprezintă în sine o garanţie pentru o
psihoterapie care să ofere o experienţă intimă tuturor participanţilor.

9.10. Întrebările

În mod tradiţional, întrebarea este un instrument lingvistic care aduce informaţii celui care o
adresează. Echipa din Milano a introdus ideea potrivit căreia anumite întrebări pot avea efecte
terapeutice prin introducerea în sistem a unor informaţii noi sau, mai exact, prin generarea de noi
informaţii în sistemul format din familie plus terapeut. Tehnica utilizării întrebărilor a fost
dezvoltată ulterior de alţi autori, cum ar fi Karl Tomm, Peggy Penn şi terapeuţii narativi Michael
White şi David Epston.

9.10.1. Întrebări circulare

Întrebările circulare sunt întrebări referitoare la relaţii, semnificaţii, diferenţe. Din perspectivă
batesoniană, secvenţa întrebărilor şi răspunsurilor poate fi privită ca un proces co-evoluţionar:
terapeutul alege întrebarea, clientul alege semnificaţia ataşată întrebării şi răspunsul, terapeutul
formulează o nouă întrebare pe baza răspunsului oferit de client şi aşa mai departe... S-au descris
diferite categorii de întrebări circulare - de exemplu:
1. întrebări de ordonare - „Când ajungi acasă seara târziu, cine pare cel mai îngrijorat din
familia ta - mama, tata sau sora ta? Cine este al doilea în exprimarea îngrijorării?”;
2. întrebări diacronice - explorează diferenţe care apar în timp, înainte şi după un
eveniment anume. De exemplu, în cazul partenerilor unui cuplu care au divorţat, dar
locuiesc în continuare împreună: „Ce credeţi, când aţi colaborat mai eficient în educarea
copiilor, înainte sau după divorţ?”;
3. întrebări triadice - un membru al familiei întrebat despre relaţia dintre alţi doi membri ai
familiei: „Când părinţii tăi se ceartă, cum se termină, de obicei, cearta?”;
4. întrebări ipotetice - „Dacă ei nu s-ar certa o săptămână întreagă, cine din familie ar fi cel
mai surprins?”;
5. întrebări referitoare la viitor - o categorie de întrebări explorată în detaliu de Peggy Penn
(1985), care presupune că ideile noastre referitoare la viitor influenţează convingerile şi

275 | P a g e
 comportamentele din prezent: „Fiica dumneavoastră are deja 19 ani şi în curând va pleca
de acasă. Ce credeţi, când ea va fi plecată, veţi discuta cu soţul mai mult, la fel de mult
sau mai puţin?”;
6. întrebări care explorează implicaţiile schimbării: „Dacă el renunţă definitiv la alcool,
credeţi că după un timp se va implica tot mai mult în luarea deciziilor importante pentru
familie?”. Schimbarea dorită de familie implică de multe ori durere şi pierderi pentru
anumiţi membri ai sistemului. De pildă, în urma renunţării la alcool a unuia dintre
parteneri, celălalt (partenerul responsabil) va trebui să renunţe la puterea derivată din
acest rol.

9.10.2. Întrebări reflexive

Întrebările reflexive - descrise de Karl Tomm (1987a) - reprezintă un grup particular de întrebări
circulare. Tomm vorbeşte despre „intervievarea interventivă” şi rezervă termenul „reflexiv”
acelor întrebări prin care psihoterapeutul încearcă în mod intenţionat să mobilizeze capacitatea
de autovindecare a familiei (Tomm, 1987b). Exemple:
1. Întrebări care invită la adoptarea poziţiei de observator al proceselor familiale. Membrii
familiei devin cercetători sau etnografi ai propriilor tipare.
 „Când ea a trântit uşa, ce ai făcut? Cum ai reacţionat? Cum ai interpretat comportamentul
ei?”
 „Ce crezi, când a trântit uşa, ce gânduri au trecut prin mintea ei?”
 „Oare ce crede ea, ce simţi tu când ea trânteşte uşa?”
2. Întrebări care explorează aspectul opus al unei polarităţi. Un efect al problemelor este faptul
că familia observă un singur aspect al unei situaţii. De exemplu, cearta este percepută ca fiind
ceva complet negativ. Prin întrebări reflexive, terapeutul poate extinde orizontul
semnificaţiilor posibile. Formularea acestora presupune o poziţie neutră-curioasă a
terapeutului, care îi permite să nu accepte necondiţionat viziunea mărginită a familiei.
 „Cine din familie este cel mai priceput la capitolul ceartă? Ea se ceartă cu succes numai
acasă sau utilizează această competenţă şi în alte situaţii?”.
3. Transmiterea unei sugestii sub forma unor întrebări curioase. De pildă, în cazul în care crede
că un gest de reconciliere din partea tatălui către fiică ar fi justificat, terapeutul le adresează
părinţilor următoarea întrebare:
 „Ce credeţi, dacă v-aţi cere iertare pentru felul în care v-aţi comportat cu ea, cum ar
reacţiona Dana? Care ar fi răspunsul ei?”.
În cazul acestor întrebări, ca în cazul tuturor întrebărilor reflexive, tonul vocii contează
foarte mult. Toată metacomunicarea terapeutului trebuie să exprime o curiozitate autentică şi
faptul că este deschis faţă de orice răspuns.
4. Întrebări care ajută la clarificarea unor distincţii, utile în cazul în care psihoterapeutul percepe
prea multă confuzie în naraţiunea prezentată. Distincţia poate viza, de exemplu:

276 | P a g e
  secvenţa în timp a evenimentelor : „Dacă vă amintiţi, cum s-au desfăşurat evenimentele -
prima dată a apărut tensiunea între dumneavoastră şi partener, iar durerea a apărut după
aceea, sau durerea a apărut înaintea tensiunii?”;
 metafore alternative: „Furia pe care o simţiţi seamănă mai mult cu o vijelie sau cu un
vulcan care se pregăteşte să erupă?”;
 explicaţii posibile: „Credeţi că durerea aceasta are o cauză fizică sau exprimă un conflict
psihologic? Este mai mult o durere fizică sau una sufletească?”.

9.10.3. Întrebările specifice terapiei narative

Sunt întrebări care contribuie la crearea unei noi experienţe despre sine şi la construirea unei noi
povestiri, preferată de către client.
 Întrebări care explorează influenţa relativă dintre problemă şi persoană (relative influence
questioning): „Când depresia apare în viaţa ta, care sunt lucrurile pe care le faci, dar pe
care nu le-ai face dacă depresia nu ar fi prezentă?”, „Există perioade când reuşeşti să ţii
depresia sub control? Cum reuşeşti?”
 Întrebări referitoare la preferinţe - terapeutul presupune, pe bună dreptate, că nu poate şti
ce preferă clientul: „Când el nu va mai bea şi va deveni mai interesat să întreţină relaţii
intime cu dumneavoastră, aceasta va fi o schimbare binevenită sau nu sunteţi convinsă de
acest lucru?”. O asemenea întrebare poate fi formulată prin prezentarea a două opţiuni
(bifurcaţie - bifurcation questions) - de pildă: „În dimineaţa aceasta aţi avut o discuţie
calmă şi constructivă. În viitor aţi dori să aveţi mai multe discuţii de acest gen, sau
consideraţi că deocamdată e preferabil să menţineţi distanţa între dumneavoastră?”.
Alegerea uneia dintre cele două opţiuni în contextul conversaţiei terapeutice însemnă un
angajament implicit faţă de opţiunea respectivă.
 Întrebări care servesc la construirea povestirilor - introduc detalii în descrierea unui
eveniment, aduc informaţii care ar fi necesare pentru scrierea unui roman despre
evenimentul respectiv: unde s-a întâmplat, când, cine a fost acolo, cine şi ce a făcut, ce a
simţit, culori, sunete, metafore care ar descrie experienţa...
 Întrebări pentru explorarea semnificaţiilor - construirea povestirii noi în „peisajul
semnificaţiilor”; de exemplu: „Având în vedere că în sfârşit ai reuşit să vorbeşti cu
părinţii tăi despre aceste lucruri dificile, în ce fel ţi s-a schimbat părerea despre tine, ce ai
aflat despre tine?”.

9.10.4. Despre utilizarea întrebărilor

Metacomunicarea şi alegerea cuvintelor determină în mare măsură semnificaţia pe care cel

întrebat o atribuie întrebării. De pildă, există moduri diferite în care un profesor îi poate adresa o
întrebare unui elev, în contextul în care acesta a chiulit de la şcoală. O formulare ar putea fi: „Şi
dacă te-ar fi lovit o maşină?”. O altă formulare, pe un alt ton şi cu o mimică diferită, ar putea fi:
„Înţeleg că ai chiulit. Când cineva umblă prin oraş se pot întâmpla multe - de exemplu, poate fi
277 | P a g e
lovit de o maşină. Dacă ai fi fost lovit de o maşină, care dintre părinţii tăi ar fi fost mai
îndurerat?”.
Hipercircularitatea se referă la utilizarea mecanică, monotonă a întrebărilor circulare.
Într-o astfel de situaţie, clienţii se pot simţi asemenea unor inculpaţi interogaţi de poliţie. În acest
caz, efectul întrebărilor poate fi anxietatea şi/sau o reacţie defensivă din partea clienţilor. Un stil
mai potrivit ar fi acela al jurnalistului curios, care intervievează o vedetă sau un expert: cel
intervievat se va simţi important, apreciat, în centrul atenţiei. Este utilă combinarea diferitelor
expresii verbale - de pildă, un amestec de afirmaţii şi întrebări, ca într-o conversaţie obişnuită. În
completarea întrebărilor circulare, mai ales în faza iniţială a terapiei, pot fi folosite şi întrebări
simple liniare (de exemplu: „câţi copii aveţi?”), întrebări care sunt inevitabile şi utile.
Există întrebări care limitează posibilitatea co-creării unor noi semnificaţii - de exemplu,
cele la care de fapt nu aşteptăm un răspuns, ci prin care dorim să-i transmitem clientului un
mesaj (profesorul către elev: „Crezi că dacă continui aşa o să treci bacalaureatul?”). E vorba
despre întrebări la care deja ştim sau presupunem că ştim răspunsul sau la care aşteptăm un
anumit răspuns.

9.11. Reîncadrarea, conotaţia pozitivă şi tehnicile paradoxale

Reîncadrarea (reframing) se referă la plasarea unei situaţii într-un cadru conceptual nou, prin
care situaţia capătă o nouă semnificaţie. Semnificaţiile noi deschid posibilitatea unor atitudini şi
comportamente noi.
Un exemplu simplu de reîncadrare este situaţia în care familia înţelege comportamentul
adolescentului ca o expresie a intenţiilor rele şi a nepăsării, în timp ce terapeutul este de părere că
dificultăţile corespund unei etape dificile din procesul unei dezvoltări normale. Faptele s-au
produs şi nu pot fi negate, doar sunt privite dintr-un unghi diferit. Important este să existe o
diferenţă semnificativă între cadrul vechi al familiei şi cel nou, oferit de terapeut. Pentru ca o
reîncadrare să fie eficientă, este necesară adoptarea de către terapeut a unei poziţii de expertiză şi
autoritate.
De cele mai multe ori, o reformulare scoate în evidenţă o resursă, un avantaj etc.
Caracterul pozitiv nu este însă o trăsătură definitorie. În schimb, conotaţia pozitivă, introdusă în
TFS de echipa din Milano, reprezintă o categorie specială de reframing sistemic, în care
comportamentul unui membru, înţeles de către familie ca fiind ceva rău sau problematic, este
reformulat de către terapeut ca având o funcţie importantă, benefică şi, în acest sens, ca fiind
pozitiv. „Conotaţia logică” este o sintagmă alternativă care sugerează că simptomul reflectă
întotdeauna o logică sistemică, chiar dacă nu poate fi considerat neapărat pozitiv. De cele mai
multe ori, funcţia atribuită simptomului este aceea că ajută, contribuie la supravieţuirea sau
coeziunea sistemului familial. Simptomul se prezintă ca soluţie la o problemă care ar apărea în
lipsa lui. Conotaţia pozitivă este sistemică, în sensul că îi include pe toţi membrii familiei,
punându-i pe acelaşi nivel, ei fiind descrişi în cadrul unui proces de colaborare în vederea
atingerii unui scop bun, împărtăşit de familie - de pildă, unitatea familiei. Conotaţia pozitivă are

278 | P a g e
o latură paradoxală şi implică o contradicţie, iar semnificaţiile noi apar prin efortul familiei de a
aborda această contradicţie.
Prescrierea de către terapeut a continuării simptomului este o consecinţă logică a
conotaţiei pozitive - dacă ceva este bun şi îndeplineşte funcţii importante, atunci trebuie
continuat. Echipa din Milano a adăugat la prescrierea continuării simptomului şi termenul de
valabilitate al prescripţiei - „Pentru moment îţi recomandăm să continui cu acest comportament”.
Acest lucru implică faptul că simptomul este necesar numai până când familia descoperă un tipar
alternativ, care asigură integritatea sistemului, dar nu presupune existenţa suferinţei sau a vreunui
simptom.
Membrii echipei din Milano nu au fost primii care au utilizat tehnici paradoxale. Echipa
de la Palo Alto utiliza paradoxul mai ales în situaţia în care clientul susţinea că simptomul este în
afara controlului său voluntar şi, în general, opunea rezistenţă faţă de recomandările terapeutului
care vizau abordarea directă a simptomului. În asemenea cazuri, recomandarea de a menţine
simptomul crea un context în care clientul nu avea cum să nu se schimbe: menţinerea
simptomului reflecta o cooperare cu instrucţiunile terapeutului (o schimbare faţă de lipsa
anterioară a cooperării), iar întreruperea comportamentului simptomatic însemna că el ignora din
nou recomandarea terapeutului, dar, în acelaşi timp, însemna că schimbarea terapeutică s-a
produs. În cazul echipei din Milano însă, intenţia terapeutului nu mai este „să fenteze” familia.
Din perspectivă sistemică, tot ce fac membrii familiei are o logică, în consecinţă membrii echipei
terapeutice chiar cred în ceea ce spun. Conotaţia pozitivă nu este o versiune a realităţii mai
„adevărată” decât o conotaţie negativă, dar este o versiune mai utilă. Prejudecata terapeutului
este că nimeni nu se poate schimba în contextul unei conotaţii negative. Nu în ultimul rând,
utilitatea conotaţiei pozitive constă în faptul că terapeutul însuşi (supervizorul, formatorul etc.)
devine mai relaxat. Găsirea conotaţiei pozitive implică o repoziţionare a propriei atitudini faţă de
client, o restructurare a propriului sistem de convingeri.

9.12. Intervievarea celuilalt internalizat

Intervievarea celuilalt internalizat (ICI) (interviewing the internalised other) a fost descrisă de
Karl Tomm, terapeut de familie canadian. „A vorbi cu vocea celuilalt” este o denumire
alternativă a tehnicii. Interviul se realizează astfel (Haydon-Laurelut, Wilson, 2011):
1. Clientul este invitat să participe la interviu. Să presupunem că la terapie participă un cuplu,
A şi B. La un moment dat, terapeutul se întoarce spre A şi-i spune: „A, pentru moment ai
putea fi B şi ai putea vorbi ca B, cu vocea lui B?”. Invitaţia rareori este refuzată, dar
psihoterapeutul tratează cu respect orice răspuns din partea clientului.
2. Efectuarea interviului. Dacă A este de acord, urmează o conversaţie între terapeut şi A
vorbind în locul lui B, conversaţia fiind ascultată de B din poziţia de observator. Urmează
apoi a doua parte a interviului, în care B vorbeşte cu vocea lui A.
3. Facilitarea intrării în rol. La începutul interviului terapeutul poate formula întrebări de tipul
„Cum vă numiţi?” etc. la care A răspunde „Mă numesc B” etc.
4. Întrebări circulare utile în cadrul ICI:
279 | P a g e
  cele referitoare la experienţa celuilalt legată de problemă sau de scopul consultaţiei;
 întrebări referitoare la relaţii personale importante;
 întrebări episodice care explorează experienţa celuilalt în timpul unor evenimente critice
discutate mai înainte;
 întrebări de apreciere - de exemplu, pentru A care vorbeşte cu vocea lui B: „B, ce anume
apreciezi la A?”.
5. Facilitarea ieşirii din rol. „Mulţumesc, e timpul să vă recuperaţi vocea - cum vă numiţi?”.
6. Reflectarea asupra interviului. După intervievarea persoanei A în rolul persoanei B,
terapeutul se întoarce spre B şi-l întreabă: „În ce măsură se potrivesc cele auzite cu
perspectiva dumneavoastră?”. Indiferent de numărul persoanelor care participă la acest
exerciţiu, ei pot fi întrebaţi despre experienţa adoptării poziţiei celuilalt şi ce alternative noi
deschide această experienţă.
Karl Tomm consideră că internalizăm fiecare persoană cu care avem o relaţie: „mind is a
community of internalized others” („mintea este o comunitate a celorlalţi internalizaţi”).
Presupunerea aceasta explică uşurinţa cu care jucăm diferite roluri în cadrul unui joc de rol. Tot
ce trebuie să facem este să punem în scenă un „celălalt internalizat”.
ICI poate avea efecte terapeutice pe diferite nivele:
 se introduce o nouă regulă referitoare la cine vorbeşte, când şi cum. Observatorul nu
spune nimic timp de aproximativ 10-15 minute. Acest scenariu poate fi în sine terapeutic;
 stimulează curiozitatea. Ce anume crede celălalt despre modul în care gândim noi este o
temă care de obicei ne interesează;
 introducerea unor informaţii noi în sistem. În situaţia în care A este intervievat ca şi cum
ar fi B, informaţiile noi pentru A ţin de diferenţa între ce crede A despre un anumit lucru
şi ce crede A că crede B despre acelaşi lucru. B experimentează diferenţa între ce crede el
despre un lucru şi ce spune A despre acelaşi lucru, cu vocea lui B. În timp ce observă şi
ascultă conversaţia dintre terapeut şi A, B, în dialogul lui intern, răspunde la toate
întrebările terapeutului şi le compară cu răspunsurile date de A.
Tehnica poate fi utilizată în terapia individuală (celălalt internalizat nu trebuie să fie
neapărat prezent fizic), în terapia de cuplu, în terapia persoanelor violente (de exemplu,
abuzatorul intervievat ca victimă), în terapia familială (de pildă, un adolescent intervievat prima
dată ca mamă, apoi ca tată). Karl Tomm este de părere că, deja de la 3-4 ani, copiii joacă cu
plăcere diferite roluri. În cadrul unei consultaţii, terapeutul poate vorbi cu vocea clientului sau
supervizorul cu vocea terapeutului supervizat. În situaţii terapeutice dificile, o posibilitate la
îndemâna tuturor psihoterapeuţilor este intervievarea supervizorului internalizat.

9.13. Sarcinile

Sarcinile date familiei de către terapeut extind procesul terapeutic în timp şi în spaţiu, în perioada
dintre şedinţe şi în spaţiul firesc de viaţă al familiei. Experienţele legate de efectuarea sarcinilor
oferă un material de discuţie pentru şedinţa următoare. Chiar dacă membrii familiei uită sarcina,

280 | P a g e
decid să nu o pună în aplicare, o înţeleg greşit sau fac altceva, răspunsul lor oferă informaţii
valoroase despre sistem. Nu în ultimul rând, prescrierea unei sarcini contribuie la definirea unui
context terapeutic, corespunzând prescrierii medicamentelor din modelul medical.
Sarcinile se comunică de obicei în contextul unei intervenţii terapeutice, la sfârşitul
şedinţei. În afară de sarcini, intervenţia poate include şi alte elemente - de exemplu, un
compliment, o reformulare, o metaforă sau o conotaţie pozitivă. Sarcina trebuie adaptată
contextului specific al familiei, deoarece aplicarea mecanică a unor reţete poate fi ineficientă sau
chiar dăunătoare. Într-un cadru colaborativ, clienţii individuali sau membrii familiei pot participa
la procesul planificării sarcinii.
Formularea unor sarcini potrivite este un proces creativ. În literatura de specialitate sunt
descrise exemple clasice care pot servi ca surse de inspiraţie.
Ritualuri
Ritualul reprezintă prescrierea unei secvenţe de comportamente care nu are o legătură directă cu
problema prezentată, dar se referă la aspecte semnificative ale problemei. Un exemplu de ritual
este ca în fiecare seară, la ora 19, toţi membrii familiei să se aşeze în jurul mesei timp de o oră şi
să discute despre ce-şi doresc, regula fiind ca fiecare dintre ei să aibă la dispoziţie, pe rând, câte
10 minute pentru a se exprima fără a fi întrerupt de ceilalţi. Chiar dacă cineva nu mai are nimic
de spus, familia va aştepta expirarea timpului alocat înainte să se treacă la celălalt membru.
Descrierea ritualului trebuie să fie clară şi detaliată, cu instrucţiuni referitoare la cine participă,
unde, cât timp şi ce trebuie să facă fiecare. Terapeutul verifică dacă familia a înţeles toate
detaliile şi eventual le repetă sau poate să ofere instrucţiuni şi în formă scrisă.
„Zile impare, zile pare”
Acest ritual a fost utilizat de echipa din Milano (odd days, even days ritual - Tomm, 1984b).
Părinţii primesc sarcina ca în perioada dintre două şedinţe să-şi împartă responsabilitatea privind
educarea copiilor pe zile, după cum urmează: unul dintre părinţi se ocupă de toate deciziile legate
de educarea copiilor în zilele impare (luni, miercuri şi vineri), iar celălalt, în zilele pare (marţi,
joi, sâmbătă). În a şaptea zi, duminică, părinţii se vor comporta în mod spontan. Acest ritual
introduce succesiune (ordine) şi claritate acolo unde aplicarea simultană a două abordări diferite
produce confuzie.
Ritualul „cuplu secret”
O altă intervenţie din repertoriul echipei din Milano. În cadrul unei conversaţii la care copiii nu
participă, părinţii sunt instruiţi să aleagă, în fiecare săptămână, câte o seară în care să plece
undeva singuri, lăsând copiilor un mesaj în care îi anunţă că au plecat şi menţionează ora la care
se vor întoarce. Părinţii nu au voie să le spună copiilor unde se duc sau unde au fost. Chiar dacă
aceştia insistă, părinţii nu dezvăluie „secretul” sau le răspund: „Terapeutul ne-a interzis să vă
spunem acest lucru”. Din punctul de vedere al acestei sarcini, nu este important ce fac părinţii în
timpul acestor ieşiri sau dacă petrec acest timp împreună sau separat. Fiecare părinte este rugat să
observe reacţia copiilor faţă de plecările secrete, aceste observaţii urmând a fi discutate în cadrul
şedinţei. Din perspectivă structurală, sarcina are efectul, pe de o parte, de a întări graniţele dintre
subsistemul parental şi cel al copiilor, iar pe de altă parte, de a-i pune pe toţi copiii la acelaşi

281 | P a g e
nivel. Din perspectiva echipei din Milano, această sarcină poate contribui la perturbarea
sistemului de convingeri al unei familii sau a unui mit familial - de pildă, „Noi suntem o familie
foarte unită, mergem peste tot împreună”.
Sarcina observării
Clienţii sau membrii familiei pot fi rugaţi să observe anumite aspecte din viaţa lor. În terapia
centrată pe soluţie, sarcina dată clientului la sfârşitul primei şedinţe este de obicei următoarea
(formula first session task): „În săptămâna care urmează vă rog să observaţi acele lucruri din
viaţa dumneavoastră care consideraţi că nu trebuie schimbate. Faceţi o listă cu aceste lucruri şi
aduceţi lista la şedinţa următoare”. În cazul unei familii, fiecare membru observă individual
lucrurile care nu trebuie schimbate şi terapeutul îi roagă să le discute înainte de următoarea
şedinţă.
Sarcina anticipării
Clientul poate fi invitat să încerce să prezică evoluţia unor evenimente (prediction task). De
exemplu, în fiecare dimineaţă să formuleze un pronostic pentru ziua respectivă cu privire la
apariţia simptomului sau a problemei, iar seara să compare predicţia cu evoluţia reală. Acest tip
de sarcină este util în special în situaţiile în care clientul consideră că nu poate controla
simptomul, iar excepţiile de la problemă par imprevizibile.
„Fă ceva diferit!”
Această sarcină a fost descrisă de Steve de Shazer şi se recomandă în cazul în care
comportamentul-problemă face parte dintr-un tipar interacţional repetitiv. Mesajul către familie
sună în felul următor: „Până la şedinţa următoare vă invit ca fiecare dintre dumneavoastră să
faceţi altceva decât ceea ce faceţi în mod obişnuit când... (Irina soseşte acasă târziu). Încercaţi
acest lucru cel puţin o dată. Poate faceţi ceva neobişnuit sau straniu - nu contează, important e ca
orice vreţi să faceţi să fie diferit de ceea ce faceţi de obicei” (de Shazer, 1985).
În literatura strategică şi cea centrată pe soluţie există anumite recomandări pentru
alegerea sarcinii potrivite în funcţie de situaţia clinică concretă (de Shazer et al., 1986; Murphy,
Duncan, 2007):
Situaţie clinică Sarcină recomandată
 client ambivalent față de participarea la  nu se oferă sarcină
psihoterapie  sarcina observării
 „vizitator” la terapie
 soluția încercată transformă dificultatea  observare
într-o problemă veritabilă  înregistrarea minuțioasă a celor observate
 simptome legate de funcții somatice (de  interzicerea încercărilor de soluționare
exemplu, somn)
 soluția încercată este evitarea situației de  „invitați în mod sistematic gândul sau
care îi este teamă sentimentul negativ”
 „angajați-vă în interacțiunea de care vă
este frică”
 formularea vagă a problemei și  „observați acele aspecte din viața
așteptărilor față de psihoterapie dumneavoastră care nu trebuie să se

282 | P a g e

 în cadrul ședinței s-au identificat
momente de excepție (clientul a prevenit
în mod intenționat apariția problemei)
 s-a identificat o excepție spontană
(neintenționată)
 nu s-a identificat nici o excepție
 tipare repetitive, rigide
 persoana A încearcă s-o determine pe B
să-și schimbe atitudinea sau
comportamentul
 cadru consultativ, relație terapeutică
bazată pe colaborare
schimbe!”
 „faceți mai mult din soluția descoperită!”
 sarcina anticipării
 „prefăceți-vă că s-a întâmplat un
miracol!”
 „faceți ceva diferit!”
 A primește sarcina să accepte și chiar să
încurajeze acțiunile lui B
 „dacă v-ați da o temă pentru acasă sau o
sarcină, care ar fi aceea?”
 „pe baza celor discutate astăzi, ce
experiment sau sarcină vă propuneți
pentru perioada următoare?”

9.14. Scrisori terapeutice

Scrisorile terapeutice sunt utilizate în diferite orientări psihoterapeutice. Din perspectivă

sistemică, rolul unei scrisori poate fi implicarea în terapie a unui membru semnificativ al
sistemului care prezintă problema. Mai recent, în domeniul TFS, utilizarea scrisorilor este legată
în primul rând de orientarea narativă şi de numele terapeuţilor Michael White şi David Epston.
Din perspectivă narativă, scopurile scrisorii scrise de către terapeut şi trimise clientului sau
familiei sunt următoarele:
 oferirea unui rezumat - al uneia sau mai multor şedinţe sau al procesului terapeutic -
pentru a întări povestirea alternativă dezvoltată în cadrul şedinţelor;
 extinderea sau dezvoltarea acestei povestiri;
 răspândirea povestirii noi - de exemplu, când terapeutul îi trimite o scrisoare profesorului
unui copil care a participat la terapie familială, referitor la progresul făcut sau la
competenţele descoperite.
În ceea ce priveşte expeditorul, respectiv destinatarul, există diferite alternative:
 terapeutul poate să-i scrie unui client individual sau unei familii în perioada dintre şedinţe;
 terapeutul le poate scrie membrilor familiei care nu au participat la şedinţe cu scopul de a
le împărtăşi unele dintre ideile discutate în cadrul şedinţelor sau pentru a-i invita la o
şedinţă;
 terapeutul le poate scrie altor membri ai sistemului profesional implicaţi în asistarea unei
familii. Scrisoarea este o modalitate de a împărtăşi rezultatele psihoterapiei specialistului
care a trimis clientul (dacă clientul este de acord cu acest lucru);
 un membru al familiei poate să-i scrie altui membru al familiei - de exemplu, o scrisoare
de reconciliere;

283 | P a g e
  clienţii pot să-i scrie terapeutului - de pildă, o scrisoare în care descriu cele întâmplate în
viaţa lor după terminarea terapiei.
Scrisoarea nu este singura formă de utilizare a scrisului în psihoterapie:
 clientul poate fi încurajat să scrie o poezie, un jurnal etc. Un exemplu de ritual care
implică scrisul este cel în care clientul este rugat să aloce 10 minute zilnic pentru a scrie
despre durerea lui şi apoi să ardă textul scris. În multe cazuri, scrisul este iniţiativa
spontană a clientului;
 partenerii unui cuplu pot fi instruiţi ca, în cazul în care apare un conflict, să se retragă
fiecare şi să exprime în scris ceea ce gândeşte şi simte. Această sarcină poate preveni
tiparul atacurilor şi învinovăţirilor reciproce;
 documentarea scrisă a şedinţei de psihoterapie împreună cu clientul - de exemplu,
ultimele 10 minute ale fiecărei şedinţe pot fi rezervate formulării colaborative a unui
rezumat scris despre ideile şi evenimentele cele mai importante ale şedinţei. O sarcină
obligatorie (documentarea şedinţei) se transformă astfel într-o resursă terapeutică şi într-o
activitate creativă. Clientul poate primi un exemplar din materialul astfel co-creat;
 alte tipuri de documente scrise - de exemplu, diplome, certificate („Diplomă de merit
pentru Anamaria, care a învins cu succes atacurile de panică”);
 există situaţii când clienţii solicită din partea terapeutului o descriere a rezultatelor unor
şedinţe de psihoterapie (evaluare, concluzii, recomandări). De multe ori este vorba despre
părinţii copiilor care au fost trimişi la psihoterapie de către un specialist, de exemplu un
pedagog, pentru dificultăţi comportamentale. Părinţii doresc să-i arate acestuia
concluziile, rezultatele procesului terapeutic. Solicitarea oferă o posibilitate pentru
realizarea unui rezumat al terapiei şi pentru implicarea în sistemul terapeutic a persoanei
care a făcut trimiterea.
Există anumite principii legate de utilizarea scrisorilor care trebuie respectate:
 scrisorile nu sunt impuse, utilizarea lor trebuie negociată cu clienţii. În cazul în care doar
un membru al familiei participă la psihoterapie, acesta poate fi îngrijorat, pe bună
dreptate, de faptul că scrisoarea ar putea fi citită de alte persoane, în contextul în care el
nu doreşte acest lucru. De asemenea, terapeutul nu trebuie să presupună că toate
persoanele pot să citească sau posedă abilitatea de a înţelege un text scris;
 în spiritul narativ/colaborativ, stilul scrisorii este informal, utilizează limbajul şi
expresiile preferate ale destinatarului, ceea ce presupune luarea de notiţe în cadrul
şedinţei;
 scrisoarea oferă un cadru pentru utilizarea instrumentelor terapeutice sistemice:
externalizare, metafore, întrebări reflexive.
Scrisoarea poate fi valoroasă din mai multe puncte de vedere:
 extinde procesul terapeutic în timp. Familia primeşte o scrisoare în intervalul de timp
dintre două şedinţe. Ei pot reciti scrisoarea ori de câte ori doresc acest lucru;
 extinde procesul terapeutic în spaţiu, conectând persoane semnificative pentru client cu
semnificaţiile create în cadrul terapiei;
284 | P a g e
  vorba zboară, în schimb scrisul rămâne. Mulţi clienţi care au primit o scrisoare din partea
terapeutului mărturisesc faptul că au recitit-o de mai multe ori. Uneori scrisoarea este
păstrată într-un loc special, ea devenind un simbol pentru un aspect semnificativ, de
exemplu competenţa clientului sau încrederea terapeutului în client. În special în cazul
persoanelor anxioase sau vârstnice, mesajul în formă scrisă are o importanţă deosebită,
deoarece este posibil ca persoanele respective să nu audă, să nu reţină sau să uite mesajul
terapeutului de la sfârşitul şedinţei;
 scrierea scrisorii îi oferă terapeutului un spaţiu pentru reflecţii şi ipotetizare. El se află
într-o metapoziţie faţă de conversaţia terapeutică reală şi astfel îi pot veni idei noi.
Terapeutul are la dispoziţie timp suficient pentru alegerea celor mai potrivite expresii, iar
clientul are timp să citească şi să prelucreze ideile;
 orice scrisoare conţine un mesaj implicit: îţi scriu această scrisoare, fac un efort, mă
gândesc la tine, îmi pasă de tine... Efectul este întărirea relaţiei terapeutice şi
împuternicirea clientului, având în vedere şi faptul că în cele mai multe societăţi scrisul
are în mod tradiţional un status înalt.
Un argument important în favoarea scrisorilor este acela că clienţii le percep ca fiind o
componentă foarte utilă a psihoterapiei. David Epston a constatat într-un studiu că efectul unei
scrisori echivala cu efectul a 4-5 şedinţe de psihoterapie!

9.15. Implicarea copiilor în procesul terapeutic

La şedinţele de terapie familială, prin definiţie, sunt prezenţi şi copii - deşi uneori „copiii” sunt
deja adulţi. Alteori adulţii (părinţi, bunici) discută cu terapeutul despre copil în absenţa acestuia.
Această secţiune se referă la situaţia în care copiii minori participă efectiv la o şedinţă
terapeutică.
Rolul terapeutului este să organizeze o conversaţie care să asigure un spaţiu suficient
pentru vocea copilului. Modul în care terapeutul interacţionează cu copilul - atenţia, respectul,
curiozitatea, faptul că ia în serios opinia acestuia - poate fi un model de urmat pentru părinţi şi
transmite familiei un mesaj despre importanţa vocii fiecărui membru. Prezenţa copiilor la şedinţă
permite observarea directă a interacţiunilor dintre părinţi şi copii. Copiii sunt buni observatori şi
pot fi consultaţi ca experţi cu privire la tiparele de interacţiune din familie, prin întrebări de genul:
„Neluţu, când mama e îngrijorată din cauza surorii tale, ce face tata?” (o întrebare triadică
adresată unui copil).
Există câteva principii generale referitoare la şedinţele la care participă şi copii:
 este permisă şi chiar recomandată o mobilitate fizică mai mare din partea terapeutului. Nu
suntem legaţi de scaun. De exemplu, dacă un copil se aşază pe podea şi se joacă,
terapeutul coboară la nivelul lui (metaforic şi la propriu) și iniţiază o conversaţie din
această poziţie;
 este de dorit ca sala unde se desfăşoară terapia să aibă, din perspectiva copilului,
semnificaţia unui loc sigur, eventual a unui spaţiu magic. Pentru prevenirea oricărei

285 | P a g e
 anxietăţi, copiii trebuie să ştie exact unde sunt duşi de către părinții lor şi ce se va
întâmpla acolo. Prezenţa jucăriilor contribuie de asemenea la imaginea unui spaţiu
prietenos;
 întrebările circulare, în special cele care se referă la semnificaţii şi implică ideea
contextului, trebuie adaptate vârstei. Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai mult se
preferă utilizarea întrebărilor concrete, despre fapte. Este utilă completarea întrebărilor cu
oferirea unor alternative, din care copilul poate să aleagă - de pildă, în loc de „Cum ai
reuşit să obţii acest succes?”, alternativa ar fi „Ai obţinut acest succes pentru că ai avut
noroc sau pentru că te-ai pregătit mult?”;
 toate întrebările adresate membrilor familiei trebuie să ţină cont de vârsta şi abilitatea de
înţelegere a celei mai tinere persoane care participă la conversaţie.
Copiii pot surprinde terapeutul prin creativitatea demonstrată în cadrul şedinţei. De
exemplu, o familie cu doi copii a participat la psihoterapie pentru îngrijorări legate de
comportamentul băiatului, Sergiu. Mama considera că stima de sine a lui Sergiu a scăzut în
ultimul timp. El avea o soră mai mică, Georgiana. Terapia a fost condusă de doi terapeuţi, iar una
dintre ipotezele care s-au conturat după prima întâlnire a fost că problemele din familie pot
reflecta rivalitatea dintre fraţi: Sergiu simte că poziţia lui în relaţia cu părinţii a fost periclitată de
intrarea Georgianei în sistemul familial.
La mijlocul celei de-a doua şedinţe, terapeuţii au părăsit încăperea pentru o scurtă pauză.
Când au revenit, mama le-a spus că în timpul pauzei Georgiana a ocupat scaunul unuia dintre
terapeuţi şi, din această poziţie, i-a adresat mamei următoarea întrebare: „Mamă, tu pe care dintre
copiii tăi îl iubeşti mai mult?”. Mama a spus că va răspunde la această întrebare numai atunci
când ambii copii vor fi lângă ea să audă. Fetiţa a ocupat din nou scaunul Georgianei şi mama a
putut să răspundă la întrebare: „Vă iubesc la fel de mult pe amândoi!”
Prezenţa copiilor la o şedinţă terapeutică implică anumite riscuri:
 copiii se pot plictisi, devenind din acest motiv iritabili şi dificili. Este necesară o
monitorizare constantă a măsurii în care ei se implică în dialog sau în joacă. La primele
semne de plictiseală, terapeutul ar trebui să facă un efort pentru a le capta atenţia: de
exemplu, prin formularea unei întrebări care să sune fascinant pentru copil („Dacă fratele
tău ar fi un animal, ce fel de animal crezi că ar fi el?”);
 situaţia în care adulţii discută despre teme care-i privesc doar pe ei, într-un limbaj
specific adulţilor (de pildă, despre relaţia de cuplu a părinţilor), poate fi o experienţă
nonintimă pentru copil, deoarece acesta nu poate participa la împărtăşirea şi co-crearea
semnificaţiilor (Weingarten, 1992);
 şedinţa terapeutică poate deveni un context traumatizant pentru copil în cazul în care
părinţii o utilizează pentru a-l critica şi pentru a formula mesaje negative repetate la
adresa lui. Sarcina terapeutului în astfel de cazuri este să întrerupă procesul de
învinovăţire. Jim Wilson, un specialist al „terapiei centrate pe copil, susţine că, dacă nu
reuşeşte să oprească potopul criticilor, terapeutul poate să se ridice în picioare şi să

286 | P a g e
 încheie şedinţa, declarând că nu doreşte să asiste la formularea mesajelor negative
(Wilson, 2011);
 anumite întrebări formulate de terapeut şi adresate copilului pot crea dileme legate de
loialitate. Exemplul clasic este întrebarea preferată a adulţilor de pretutindeni: „Pe care
dintre părinţii tăi îl iubeşti mai mult?”. Teoretic, este o întrebare circulară corectă, pentru
că se referă la o diferenţă. Practic, un răspuns sincer din partea copilului ar fi imposibil,
fiindcă i-ar putea leza relaţiile cu părinţii. Mai mult, deoarece copiii sunt fiinţe strategice,
ei pot formula un răspuns cu scopul de a-şi manipula părinţii, în cazul în care aceştia
asistă la conversaţie. Să nu uităm că, din perspectiva terapeutului, şedinţa se termină după
o oră, dar din punctul de vedere al familiei drama continuă. Terapeutul trebuie încerce să
prevină situaţiile în care copiii suportă consecințele pentru ceea ce au spus în cadrul
şedinţei, după ce familia pleacă acasă.
Copiii sunt de obicei consultaţi în cadrul unor şedinţe familiale care, în funcţie de nevoi,
pot fi alternate cu întâlniri la care participă numai copilul, subsistemul fraţilor sau doar părinţii.

9.16. Terapia în cazul unor forme speciale de familii

Familii adoptive
În viața unei familii, adopţia nu este un moment, ci mai curând un proces îndelungat.
 Momentul adopţiei este precedat de obicei de o perioadă lungă în care cuplul încearcă să
aibă propriul copil, recurgând uneori la tratamente anevoioase şi costisitoare. Problema
infertilităţii îşi pune amprenta asupra modului în care soţii se percep ca persoane şi cuplu.
Ei văd adopţia ca o soluţie mult aşteptată la o problemă cronică şi dureroasă.
 Decizia de a adopta şi perioada de negociere cu instituţiile care se ocupă de adopţii.
Cuplul se află într-o situaţie în care trebuie să dovedească faptul că ar putea fi părinţi buni,
perioadă în care ei nu au nici un control asupra deciziei finale privind posibilitatea
adopţiei.
 „Perioada sarcinii” - de la acceptarea cererii lor până la momentul plasării copilului,
caracterizată, la fel ca etapa anterioară, prin lipsa oricărui control din partea viitorilor
părinţi.
 „Catapultarea” în rolul de părinte. Într-o familie naturală, evenimentele se succedă în
mod firesc (concepţie, sarcină, naştere, nou-născut, sugar...) şi într-un ritm care face
posibilă adaptarea tuturor părţilor la noile provocări şi schimbări, părinţii acumulând în
fiecare etapă un set de aptitudini care le vor fi utile în următoarele faze. În cazul adopţiei
există un decalaj inevitabil între nevoile copilului şi nevoile/competenţele părinţilor,
decalaj cu atât mai accentuat cu cât copilul este mai mare în momentul adopţiei.
 Perioada de integrare a copilului în sistemul familial poate fi caracterizată prin
experimentarea unei diferenţe între discursul dominant („acum avem toate condiţiile să
fim o familie fericită”) şi experienţa trăită a familiei, care include, în mod frecvent,
probleme legate de comportamentul copilului şi sentimentul de incompetenţă trăit de

287 | P a g e
 părinţii adoptivi. Există în această etapă riscul ca discursul „familie fericită, copil fericit”
să facă imposibilă discutarea deschisă a pierderilor care, prin definiţie, caracterizează
situaţia adopţiei: copilul îşi pierde părinţii biologici, părinţii adoptivi îşi pierd
posibilitatea de a avea propriul copil.
Perspectiva copilului poate include experienţe anterioare dureroase: traume, neglijare,
experienţa unor separări repetate de diferite persoane care au reprezentat pentru el figuri de
ataşament. În momentul adopţiei, foarte mulţi copii pot prezenta o întârziere în dezvoltarea
psihosocială şi pot avea anumite nevoi speciale. Conflictul-cheie al copilului care a trecut prin
abandonuri şi separări repetate este următorul: „Pot să am încredere în aceşti oameni?”. Lecţia
învăţată de copil în primii ani de viaţă a fost „nu”, respectiv „e periculos să mă ataşez”. Una
dintre ipotezele care ar putea explica un comportament dificil al copilului adoptat este că prin
acest comportament el încearcă să testeze în ce măsură relaţia de ataşament cu părinţii adoptivi
este una sigură. Tabloul problemelor poate fi complicat şi de încercările copilului de a-şi
identifica, găsi şi contacta părinţii naturali.
Riscul de a se ajunge la disperare şi la pierderea speranţei este crescut într-un sistem
format dintr-un copil care necesită multă atenţie, răbdare, energie, creativitate şi doi părinţi
anxioşi cu puţină experienţă şi cu o sensibilitate sporită la orice critică, atât din partea copilului,
cât şi din partea specialiştilor care asistă procesul de adopţie. Una dintre sarcinile terapeutului
familial este psihoeducaţia, referitoare la educarea copilului, negocierea unor aşteptări realiste
din partea părinţilor faţă de copil şi faţă de ei înşişi, precum şi împuternicirea părinţilor, prin
confirmarea faptului că de acum înainte sunt părinţi cu drepturi depline.

9.17. Rezistenţa nonviolentă şi problemele comportamentale acute la adolescenţi

Dacă pacientul desemnat este adolescent, temele care apar frecvent sunt următoarele:
 probleme comportamentale - „pachetul” de plângeri formulate de părinţi include
iresponsabilitatea, violenţa verbală sau fizică împotriva părinţilor, neglijarea sarcinilor
(„stă toată ziua în faţa calculatorului”), minciunile, furtul, consumul de alcool sau droguri
şi fuga de acasă;
 există o categorie de adolescenţi în cazul cărora îngrijorarea principală a părinţilor
include timiditatea şi lipsa prietenilor;
 există anumite probleme psihiatrice care apar sau debutează cu predilecţie la acest grup
de vârstă, cum ar fi tulburările de alimentaţie.
Din perspectiva ciclului vieţii familiale, rolul terapiei constă în facilitarea renegocierii
unor reguli familiale în contextul schimbărilor legate de adolescenţă, reguli care-i oferă
adolescentului o mai mare autonomie în schimbul asumării unor responsabilităţi.
Problemele comportamentale ale adolescentului pot deveni acute şi pot periclita
integritatea fizică şi emoţională a familiei (violenţă fizică şi verbală, şantaj emoţional,
vandalism). Rezistenţa nonviolentă (RNV), un concept împrumutat din domeniul sociopolitic,
poate fi un răspuns terapeutic eficient în asemenea situaţii. Introducerea conceptului de RNV în

288 | P a g e
terapia familială este legată de numele lui Haim Omer, psiholog şi psihoterapeut sistemic din
Israel (Omer, 2001). Principiile de bază ale acestei abordări sunt următoarele:
 cei care participă la terapie se angajează să se abţină de la comportamente violente de
orice tip (verbale sau fizice);
 părinţii sunt ajutaţi să înţeleagă fenomenul escaladării violente în interacţiunile lor cu
adolescentul şi să ia măsuri pentru prevenirea escaladării;
 se promovează prezenţa fizică a părinţilor în viaţa adolescentului;
 comunicare nonviolentă - de exemplu: „Ştiu că nu pot să te schimb, dar vreau să ştii că nu
sunt de acord cu faptul că vorbeşti urât cu mine” ;
 părinţii sunt încurajaţi să-şi împărtăşească îngrijorările legate de copilul violent cu cât
mai multe persoane, de exemplu cu membrii familiei extinse;
 mobilizarea unei reţele sociale suportive. Persoane din afara familiei pot fi invitate la
şedinţe sau pot fi ţinute la curent cu cele întâmplate în familie, prin intermediul scrisorilor,
putând fi rugate să joace un rol activ în implementarea planului terapeutic;
 părinţii sunt instruiţi să facă gesturi de reconciliere faţă de adolescent;
 părinţii trebuie să înţeleagă că ei nu pot schimba comportamentul copilului, în schimb pot
să-şi schimbe propria atitudine faţă de el. Comunicarea nonviolentă se bazează pe această
convingere. RNV nu este o tehnică de manipulare a comportamentului cuiva, ci o
filosofie de viaţă care contribuie la diminuarea riscului violenţei, chiar dacă este adoptată
numai de una dintre părţile aflate în conflict. Schimbările pozitive care apar în
comportamentul adolescentului reflectă principiul sistemic fundamental conform căruia
schimbarea într-o parte a sistemului atrage după sine schimbarea funcţionării întregului
sistem.
Practic este vorba de un program structurat relativ scurt: 5 şedinţe, fiecare cu o ordine de
zi bine definită, completate cu menţinerea legăturii telefonice între întâlniri şi o şedinţă de
urmărire. Se lucrează numai cu părinţii. Aceştia învaţă principiile şi tehnicile nonviolente, sunt
asistaţi tot timpul în aplicarea acestora, învăţarea lor fiind facilitată de un manual (Omer, 2004).
Programul se adresează unei probleme din ce în ce mai frecvente, faţă de care răspunsul
obişnuit al părinţilor este un sentiment de neajutorare şi recurgerea la măsuri care pot înrăutăţi şi
mai mult problema. Majoritatea părinţilor consideră RNV o filosofie atractivă pe care încep să o
aplice şi în alte domenii ale vieţii; iar rezultatele intervenţiei, demonstrate prin studii, sunt
promiţătoare (Omer et al., 2008). Terapia RNV a fost utilizată cu succes şi în alte probleme - de
exemplu, comportamentul compulsiv, anxietatea şi diferite dependenţe.

9.18. Terapia familială multidimensională în abordarea consumului de droguri la

adolescenţi

Autorul acestui program terapeutic este Howard A. Liddle, terapeut de familie din SUA,
cu formare în terapia structurală. Terapia familială multidimensională (multidimensional family
therapy - MDFT) se adresează adolescenţilor cu vârste cuprinse între 12 şi 19 ani care consumă

289 | P a g e
droguri şi manifestă probleme emoţionale şi comportamentale - de exemplu, delincvenţă juvenilă
- asociate consumului de droguri (Liddle, 2010).
Abordarea se numeşte „multidimensională” deoarece intervine în mod coordonat la patru
nivele diferite ale sistemului: 1) adolescentul ca individ, 2) subsistemul părinţilor, 3) familia ca
întreg şi 4) sisteme extrafamiliale: colegi de clasă şi prieteni, şcoală, alţi profesionişti implicaţi în
managementul cazului. Câteva aspecte practice legate de program sunt următoarele:
 practicarea acestui tip de terapie presupune o formare specială de 3 ani;
 se lucrează întotdeauna în echipă, membrii acesteia întâlnindu-se săptămânal pentru
intervizare;
 terapeutul pregăteşte un plan special pentru fiecare şedinţă şi îşi propune atingerea unor
obiective specifice; de pildă, un obiectiv poate fi ca părinţii şi adolescentul să aibă o
conversaţie sinceră pe o anumită temă;
 se utilizează multe tehnici structurale (punerea în scenă, reîncadrarea...);
 terapeutul insistă cu privire la realizarea sarcinilor de către client; de exemplu, la 1-2 zile
după întâlnire îl poate suna pe adolescent, interesându-se dacă a reuşit să pună în practică
cele negociate la şedinţă;
 părinţii sunt sprijiniţi în rolul lor parental; nu se presupune că problema copilului reflectă
neapărat o problemă de cuplu;
 terapia durează 6-8 luni, cu 2-3 şedinţe pe săptămână. Un terapeut poate lucra simultan cu
maxim 8 familii.
Programul de cercetare INCANT (International Cannabis Need of Treatment Project)
studiază eficienţa MDFT în terapia consumului de canabis (Mos, Gerwen, 2011) în cinci ţări
europene (Franţa, Belgia, Olanda, Germania, Elveţia), comparând eficienţa acestei terapii cu cea
a „tratamentului obişnuit”. Rezultatele indică o rată foarte scăzută a abandonului în cazul MDFT,
datorită accentului pus pe tehnicile de angajare a adolescentului. MDFT s-a dovedit a fi deosebit
de eficient în cazurile severe.

290 | P a g e
 10. EVALUAREA CLINICĂ A COPILULUI ȘI ADOLESCENTULUI
10.1. Introducere

Atunci când vorbim despre evaluarea copiilor și adolescenților, ar trebui să avem în vedere că
aceștia cer ajutorul persoanelor din jurul lor legat de ceea ce se întâmplă cu ei. În aceste situații,
psihoterapeutul trebuie să aibă în vedere întreg ansamblu și o înțelegere completă a întregului
tablou: abilitățile copilului, comportamentele sale, modul în care acesta exprimă nevoile lui în
mod direct. Pe de altă parte, psihoterapeutul trebuie să ia în considerare și mediul social din care
copilul provine, nu numai familia. Toate acestea presupun o capacitate bună de analiză din
partea psihoterapeutului.
În cartea sa: ”Making sense of Child and family assesment” Duncan Helm se întreba dacă
această abilitate de analiză este o abilitate ce poate fi învățată sau dezvoltată ulterior de către
fiecare profesionist în parte. Credința autorului este că mare parte din abilitatea de analiză ce
ține de procesul de evaluare a copilului și adolescentului este în fapt o abilitate învățată. Mare
parte din capacitatea noastră de analiză nu este în mod direct accesibilă conștientului nostru,
adică ea rulează pe fundal, și poate fi adusă în sfera conștientului, dar cu o parte de efort.
(Duncan Helm, 2010)

10.1.1. Ce este evaluarea?

Conform DEX a evalua înseamnă: „a face o apreciere, un calcul , o estimare , măsurare,
prețuire”.(Academia Română, 2012)
În ceea ce privește evaluarea copiilor aceasta poate fi definită ca un proces de adunare a
unor date legate de copil, informații care ne ajută să identificăm punctele forte ale copilului, dar
și nevoile acestuia, și toate acestea cu scopul de a decide asupra acțiunilor viitoare și dacă este
nevoie de un demers terapeutic pe care copilul să-l urmeze. Cu cât numărul surselor de informare
este mai mare, cu atât evaluarea este mai globală. În același tip evaluarea copilului ne poate
furniza un punct de pornire de la care să luăm în considerare progresele pe care copilul le
realizează. (Department for Children, Schools and Families (DCSF) 2006, p.2)- Mark p 21. În
literatura de specialitate abordările legate de evaluarea copilului și adolescentului par a fi
polarizate pe un continuum. Într-o parte a acestui continuum se poziționează aceia care văd
procesul de evaluare ca fiind un proces ”rațional-tehnic” iar la celălalt capăt al continuumului se
află cei care consideră procesul de evaluare ca fiind unul ”moral-practic” (Taylor Carolyn &
Susan White, 2001)
În ceea ce privește evaluarea există 2 perspective: perspectiva rațional tehnică și perspectiva
moral practică.
 Perspectiva rațional-tehnică presupune faptul că evaluarea folosește în fapt cercetările
empirice, se aplică teoria și folosește un anumit cadru în colectarea informațiilor, scopul
este să ajungă la adevărul în ceea ce privește nevoile copilului și în acest fel ajută
profesioniștii să ajungă la ” răspunsul CORECT”.
 Perspectiva moral-practică este cea care oferă o interpretare a nevoilor copilului, se
bazează pe valori și include o varietate de percepții din cadrul contextului în care copilul
își desfășoară întreaga viață.

291 | P a g e
 Atunci când facem evaluarea trebuie să ne aducem mereu aminte că oamenii sunt foarte
complexi, și fiecare persoană este unică în adevăratul sens al cuvântului. Cu atât mai mult, e
foarte greu să punem oamenii în anumite categorii, și toate teoriile, pe care noi ca și practicieni le
cunoaștem, ne ajută să ne explicăm anumite circumstanțe individuale.
Dacă judecata evaluatorului ar fi scoasă din contextul evaluării, atunci cadrul în care se
desfășoară evaluarea ar putea fi considerat unul inert. Procesul de evaluare nu este un calculator,
în care intră informațiile și la o simplă apăsare pe buton putem obține un rezultat al evaluării. Din
contră în acest lung proces al evaluării este implicată judecata unui om, care ajunge să supună
analizei volumul mare de informații și să construiască un caz în jurul acestor informații.
Goldstein și Hogarth (1997) consideră că există o diferență între a judeca și a trage concluzii.
Deși aparent cei doi termeni pot fi folosiși ca și sinonime atunci cand îi folosim legat de evaluare
copiilor și adolescenților a judeca este mai mult un proces legat de prelucrarea datelor, în timp ce
luarea deciziilor este mai mult privită ca acțiunea care este o consecință a judecării informațiilor.
Judecățile sunt emise în baza informațiilor, luarea de decizii sunt alegeri legate de ceea ce este de
făcut în baza judecării informațiilor prezentate. De ce este important pentru noi să avem în
vedere această distincție? Pentru că în practică s-a dovedit că uneori greșelile erau legate nu de
judecata situației ci de procesul de luare a deciziilor.
În procesul de evaluare este important să vedem când are loc analiza. În definiție a
analiza înseamnă să desfacem ceva complex în componentele sale simple, și este procesul opus
sintezei. Dalzell și Sawyer (2007) sugerează că analiza are loc în procesul evaluarii copiilor, și
nu oricum ci după acel moment în care informațiile au fost culese dar înainte ca o concluzie să
fie elaborată. Uneori această analiză lipsește sau este de dorit în procesul evaluării. Practicienii
au însă nevoie de anumite prerechizite pentru a putea face procesul de analiză: o înțelegere bună
a etapelor de dezvoltare a copilului, o anumită abilitate de parenting, dar și să fie capabil să
cunoască care sunt caracteristicile mediului social cu efecte negative asupra dezvoltării copilului.
De asemenea este nevoie de abilitatea de a aplica cunoștințele dobândite pentru a crea un tablou
realist legat de fiecare situație în parte. (Dalzell, R. & Sawyer, E., 2007)
Analiza apare chiar de la nivelul inconștient al gândirii noastre, în etapele foarte timpurii
ale evaluării, în care noi adunăm informații. De exemplu atunci când mai multe persoane privesc
un tablou fiecare persoană este atrasă de anumite detalii ale aceluiași tablou. Pentru o persoană
care privește tabloul poate fi vorba de un număr de oameni care sunt grupați lângă o clădire.
Pentru altcineva poate fi vorba de un rând de copaci care se văd în depărtare. Toți ne uităm la
același tablou pe care cumva ca și întreg îl percepem asemănător cu detaliile care însă ne
captează în mod diferit. Mai mult decât atât, există situații în care unele persoane pot să nu
observe ceva ce altcineva vede în acel tablou. Acest proces inconștient este influențat nu numai
de informațiile care provin de la analizatori și care în același timp sunt procesate prin propria
noastră schemă mentală, emoțiile noastre dar și de anumite detalii ale memoriei noastre.
Percepțiile noastre nu sunt foarte fidele, ele nu înregistrează informații într-un mod foarte
exact corespunzător cu realitatea. O caracteristică a ființei umane este faptul că noi nu
înregistrăm totul ca și cum am face o poză a realității percepute. În evaluare, indiferent că
vorbim de evaluarea copiilor și adolescenților sau adulților, trebuie să ținem cont de aceste
caracteristici umane, pentru că ele sunt cele care influențează procesul de evaluare, emitere a
judecăților, și desigur de luare a deciziilor.

292 | P a g e
 10.1.2. Importanța informațiilor din trecutul copilului pentru evaluare
Uneori psihoterapeuții pot fi prinși în ”momentul prezent”, atunci când vine vorba de
evaluarea copiilor, prinși în simptomele actuale ale copilului, iar din dorința părintelui și a
terapeutului de a rezolva cât mai repede dificultățile copilului aceștia uită să verifice cronologia
evenimentelor, să urmărească pattern-urile care au avut loc în trecut. Mai mult decât atât se
poate întâmpla ca terapeuții să uite să verifice trecutul părinților, copilăria acestora, și să
identifice pattern-urile trans generaționale care sunt în desfășurare și care pot conduce spre
simptomul actual al copilului. Munro spunea că ”ghidul pentru comportamentul viitor al
copilului se regăsește în comportamentul copilului din trecut”(Munro, E., 2008), și același lucru
se poate spune și despre comportamentul familiei. În această lumină a lucrurilor apar ca fiind
foarte importante în evaluarea copilului: genograma, interviul cu părinții și urmărirea
cronologică a evenimentelor din viața copilului.

10.1.3. Accesibilitatea informației în evaluare

Este foarte adevărat că modul în care privim un tablou de exemplu este legat cumva de
experiența noastră de viață, și de modul în care creierul nostru prelucrează informațiile primite
de la analizatori. În ceea ce privește luarea de decizii se poate identifica faptul că există anumite
tipuri de informații ce pot fi remarcate, ce pot apare în prim plan pentru evaluator. Informațiile
pe care oamenii tind să le simtă ca fiind mai accesibile au anumite caracteristici Munro (2008):
 sunt surprinzătoare/vii, NU plictisitoare;
 concrete, NU abstracte
 bazate pe emoții, NU neutre
 recente, NU din trecut
 prima noastră impresie (Munro, E., 2008)
Prin urmare există o anumită tendință să ne aducem aminte și să vedem anumite tipuri de
informații în detrimentul altora. De exemplu:
 preferăm să folosim cuvintele vorbite în locul celor scrise,
 preferăm lucrurile pe care le simțim sau le vedem decât lucrurile pe care doar le gândim,
 un copil care plânge este ascultat cu siguranță comparativ cu un copil despre care știm că
a plâns,
 ceea ce fac părinții în ședința de azi poate deplasa atenția de la modul în care s-au
comportat la ședința precedentă,
 ceea ce facem sau spunem în primele 5 minute petrecute cu o persoană cu care am intrat
prima dată în contact poate stabili tonusul pentru o următoare perioadă de timp când noi
am putea să ne schimbăm tonusul.
Această biasare dată de accesibilitatea informației are foarte mare importanță în
realizarea evaluării copilului, indiferent de situația pentru care acel copil a venit la evaluare.
Ceea ce vedem sub ochi noștri este adevărat, este mai viu, mai concret decât poveștile legate de
istoricul copilului, dar aceasta nu înseamnă că aceste informații trebuiesc lăsate pe dinafară, sau
omise din completarea tabloului general de evaluare.
Prin urmare este foarte important în evaluare, să avem un contact direct cu copilul. Atunci când
trebuie să facem o anumită intervenție este important înainte ca aceasta să înceapă, să facem o
evaluare a copilului realizând astfel care sunt nevoile lui directe. Ar fi de dorit ca în primul rând
să obținem punctul lui de vedere subiectiv legat de anumite probleme care sunt ridicate și pentru
care copilul este adus în terapie.
293 | P a g e
 Aparent pare foarte simplu și de bun simț ca această evaluare să aibă loc, și chiar de cele
mai multe ori acest lucru are loc. Atenție însă că poate apare tendința terapeutului să minimizeze
sau respingă ceea ce spune copilul, și preferă cumva versiunea care îi este oferită de către adulții
implicați în proces.

10.1.4. Integrarea informațiilor

Duncan Helm propune fereastra lui Johari ca și model de integrare a informațiilor. Acest model
ne furnizează o imagine legată nu numai despre ceea ce știm, ci și o imagine legată de limitările
pe care le avem în ceea ce privește informația. Încrederea crescută și sentimentele nejustificate
de siguranță, pot conduce la erori de judecată și de analiză. Luând în considerare de la început
faptul că este posibil să existe informații la care noi nu am ajuns încă, ne permite recadrarea
analizei, în lumina noilor informații apărute pe parcursul procesului terapeutic cu copilul.
(Duncan Helm, 2010)
Fig.1 Fereastra Johari

Informații pe Informații
care le despre care nu
cunoștem știm că le știm

Informații pe Informații despre

care nu le știm care nu știm că
nu le știm

Putem lua un exemplu:

Fig2.
Performanța Diana nu prea
Infomație pe
școlară a Dianei Infomație pe care nu
care o știm mai are prieteni știm că o știm
scade foarte mult

Părinții consumă Diana nu a spus

Infomație pe acasă că părinții
alcool și sunt in Infomație pe care nu
care nu o știm trebuie să meargă
divorț știm că nu o știm
la școală

294 | P a g e
 Diana, fetița din exemplu de mai sus a ajuns la terapie, datorită problemelor pe care le
ridică diriginta legat de performanțele școlare, dar o astfel de viziune asupra cazului oferă
terapeutului o altă perspectivă în ceea ce o privește.
Ideea de bază este că, noi ca și psihoterapeuți atunci când realizăm evaluările copiilor, ar
fi bine să acceptăm că viața este arbitrară și complexă, și că noi ca și indivizi nu putem să
surprindem și să conceptualizăm încă de la început toate informațiile, pentru a ști care sunt exact
toate nevoile copilului și trebuie să lăsăm mereu o ușă deschisă pentru alte ipoteze și alte
informații care vor avea să vină, evaluarea fiind o parte implicită în tot procesul terapeutic nu
doar în primele ședințe.

10.2. Metode și instrumente de evaluare a copilului și adolescentului

10.2.1. Observația- tehnică de evaluare a copilului și adolescentului

Observația este un element foarte important în orice evaluare Prin observație,
psihoterapeutul ar trebui să obțină o imagine/un tablou legat de modul în care arată o zi din viața
de zi cu zi a copilului. Prin urmare observația ar trebui să se concentreze pe întreg procesul care
se desfășoară și nu asupra unui eveniment singular. În acest sens este foarte important chiar și
locul în care are loc această observație: copilul se poate comporta diferit în mediul școlar și
mediul familial, sau chiar diferit în cadrul cabinetului față de familie. În funcție de gravitatea
problemei cu care copilul vine în terapie o vizită acasă la copil ar fi foarte important de realizat.
Acest lucru ne oferă informații despre modul în care se comportă copilul în context. Pe de altă
parte, ca și psihoterapeuți trebuie să avem o bună înțelegere a teoriei în baza căreia facem în sine
observația. Importantă este interacțiunea pe care o are copilul cu membrii familiei și prin urmare
psihoterapeutul trebuie să poată recunoaște pattern-uri de relaționare. Ceea ce se obține din
observarea copilului în diferite medii sunt menite să completeze imaginea de ansamblu legată de
problema copilului.
O lipsă de înțelegere și aplicare a teoriei poate conduce la o proastă interpretare a
observației. Un copil poate zâmbi evaluatorului iar evaluatorul poate interpreta acest zâmbet ca
fiind un semn de fericire a copilului. Pe de altă parte trebuie să ne gândim că acel zâmbet poate
să nu însemne fericire ci poate însemna și un atașament nesigur, în care zâmbetul este un indiciu
pentru un angajament superficial și să ne conducă astfel spre posibilitatea unor nevoi care nu au
fost indeplinite.
Observația permite psihoterapeutului să acceseze diferite forme de informații. De
exemplu un părinte poate spune psihoterapeutului că, copilul lor se comportă într-un anume fel
acasă sau că ei răspund nevoilor copilului într-un anume fel. Observația directă este cea care
poate permite psihoterapeutului să certifice lucrurile care au fost spuse de către părinți sau să
constate că lucrurile stau într-un mod diferit chiar contrar celor spuse de aceștia. Observația
directă permite însă terapeutului să observe că părintele nu este atent la indiciile pe care copilul i
le oferă și astfel poate să realizeze că părintele are mai degrabă dificultăți în a se acorda
comunicării copilului, și nu copilul este cu cel cu probleme de comportament. Observația
copilului conține trei componente importante de care trebuie să ținem cont:
- context
- scop
- consimțământ (Holland, S., 2004)
 Contextul: ne va aduce aminte mereu că este foarte important să ținem cont de
momentul, locul și semnificația evenimentului pe care-l avem ca și referință în

295 | P a g e
 observație. Atunci când părinții sau copilul știu că vor fi observați ei simt o
anumită presiune asupra lor, prin urmare trebuie să ținem cont și de aceste lucruri
atunci când facem evaluarea, comportamentul lor putând fi influențat.
 Scopul: ne permite să luăm în considerare care din elementele observației sunt în
centrul atenției ca și parte a evaluării în curs. Se poate ca evaluarea curentă să fie
doar o parte a unui proces complex de identificare a nevoilor copilului, de aceea
este important să stabilim care este scopul concret al evaluării curente. Se poate
întâmpla ca evaluarea să fie focusată doar pe o anumită problemă sau să vizeze
doar un anumit rezultat, cum ar fi de exemplu obținerea unei situații alternative,
sau crearea unui plan individualizat pentru copil în cadrul școlii sau în cadrul
centrului în care se află. Este însă foarte important ca atunci când ne stabilim
scopul acesta să nu fie cumva o încadrare a copilului într-o anumită categorie care
să fie defavorabilă pentru el și astfel noi să pierdem imaginea de ansamblu.
 Consimțământul: aici este vorba de dimensiunea etică a tuturor intervențiilor care
le realizăm cu copiii, inclusiv partea de evaluare. Atunci când facem evaluarea
copiilor trebuie să nu uităm că ei sunt lipsiți de putere și să acordăm o atenție
specială metodelor de evaluare alese și părinții copilului să fie informați în ceea ce
privește aceste metode.

10.2.2. Interviul clinic

A. Caracteristici generale

Interviul clinic are o poziție importantă în evaluarea psihologică de foarte multă vreme, și
încă continuă să fie considerată o metodă importantă de evaluare a copilului. Acest lucru se
datorează faptului că interviul clinic poate deservi mai multe scopuri fie că acestea sunt
educaționale fie că țin de sănătatea mentală:
 furnizează informații clinice legate de problemele copiilor,
 poate realiza un diagnostic psihiatric
 furnizează informații pentru a realiza un plan de intervenție școlar,
 evaluează care este eficiența intervențiilor aflate în curs de desfășurare
 poate face o evaluare a riscului cum ar fi riscul de suicid, sau riscul legat de violența
domestică, sau un risc legat de problemele emoționale, comportamentale sau de învățare
a copilului. (Sattler, J. M., 1998)
Dacă este să privim interviul din punct de vedere istoric acesta este în fapt o metodă de evaluare
tradițională a problemelor emoționale și comportamentale ale clienților indiferent dacă aceștia
sunt copii, adolescenți sau adulți. Evaluarea tradițională are ca prim obiectiv stabilirea unor
situații sau a unor trăsături de personalitate ale individului care pot determina un anumit
comportament. La fel și abordările medicale se concentrează pe anumite stări fizice, boli sau
tulburări ale individului care pot cauza anumite probleme de comportament. Evaluarea
comportamentului se concentrează pe probleme observabile sau discrete ale comportamentului și
evenimente din mediu care pot întări și menține acele comportamente, fără să sublinieze care
este cauza comportamentului la individului.
Pe măsură ce discutăm de interviul clinic este important să definim ceea ce este și ceea ce nu
este interviul clinic. Interviul clinic cu copii poate fi definit ca fiind un moment în care copilul
este intervievat, are o interacțiune față în față cu evaluatorul, influența este bidirecțională și are

296 | P a g e
ca scop evaluarea unor aspecte ale funcționării copilului care au relevanță în planificarea,
tratamentului.O definiție similară poate fi aplicată interviurilor clinice realizate părinților și
profesorilor. Legat de folosirea termenului ” clinic” el este folosit tocmai pentru a aduna
informații din mai multe domenii de funcționare: comportamental, social, emoțional, și
eventualele deficite ce au loc în aceste domenii. Interviurile clinice diferă de conversațiile
obișnuite care au loc întâmplător datorită unor elemente caracteristice:

 interviul clinic are loc în cele mai multe cazuri într-un anumit loc, iar întâlnirea a
fost inițial programată
 are un anumit scop
 cel care realizează interviul alege subiectele care vor fi vizate în cadrul discuției
 există o anumită relație între cel care realizează interviul și intervievat , cel care
realizează interviul este cel care pune întrebările
 cel care realizează interviul este atent și la emoțiile respondetului,
comportamentele acestuia în timpul interviului și nu numai
 cel care realizează interviul folosește anumite tehnici de a adresa întrebările în așa
fel încât să fluidizeze conversația
 în timpul interviului informațiile de la client sunt luate ca atare fără ca cel care
realizează interviul să emită judecări ale celor spuse sau simțite de către client în
timpul interviului
 desigur în interviu se păstrează confidențialitatea informațiilor primite de la cel
intervievat.

Sattler consideră că este o diferență între interviul clinic și interviul folosit în timpul
intervenției psihoterapeutice: interviul clinic are ca și scop principal obținerea de informații care
sunt folosite pentru a evalua funcționarea emoțională și comportamentală iar în funcție de
acestea dacă este nevoie de o intervenție terapeutică și care va fi aceasta, în timp ce în interviul
realizat în cadrul ședințelor de psihoterapie, scopul interviului este de a facilita catharsisul, sau
de a elibera clientul de stres, de a favoriza insight-ul și de a promova schimbarea
comportamentului. (Sattler, J. M., 1998)

Atunci când vorbim despre interviul realizat cu copii și adolescenții trebuie să avem în
vedere că nu există o rețetă standard de succes în ceea ce privește realizarea acestuia. Dar există
anumite elemente/caracteristici de care obligatoriu trebuie să ținem cont: obținerea de informații
și din alte surse decât copilul sau familia, să implicăm observația copilului în alte medii sau pur
și simplu același interviu- privind un anumit comportament să fie adresat și părinților. De
asemenea, din nou foarte important în realizarea evaluării comportamentului copiilor este că este
foarte posibil ca aceasta să varieze în funcție de diferite situații de viață și în funcție de diferitele
relații în care acesta este implicat.

297 | P a g e
B. Care ar trebui să fie conținutul și strategiile interviului?
Interviul deși poate avea o structură generală de bază, sau în fapt anumite repere este
foarte important ca structura acestuia să fie construită pentru fiecare client în parte pentru că
fiecare client este prezent în terapie cu problemele sale. Interviul trebuie gândit ca și un
continuum în care sunt implicate mai multe surse de informații, iar prin intermediul întrebărilor
adresate putem obține fie diferitele puncte de vedere legate de problema care este prezentată, sau
modul diferit în care copilul se comportă în situații de viață diferite, sau în relație cu diferite
persoane.
Intervievatorul poate folosi:
a)întrebări semi structurate care să le adreseze copilului, părinților și profesorilor copilului.
Aceste întrebări semi structurate sunt alese în funcție de cel intervievat:
 părintele: întrebările sunt legate de funcționarea socială a copilului, de funcționarea la
școală a copilului, care este istoricul de dezvoltare a copilului și dacă au fost evenimente
medicale semnificative în viața copilului, care este relația de acasă între membrii familiei,
care sunt punctele forte ale copilului și interesele acestuia
 copilul: aici întrebările sunt legate de activitățile sale, și interesele lui, despre școală și
temele de la școală, legat de situația de acasă și de relația dintre membrii familiei, dacă
avem un adolescent –problemele legate de adolescență, sentimentele și emoțiile sale în
diverse situații.
 Profesor/învățător: care este performanța școlară a copilului , strategiile pe care le aplică
profesorul/învățătorul pentru a face față situațiilor în care se află copilul, care sunt
punctele forte și interesele copilului din punctul lui de vedere.
Toate întrebările semi structurate sunt construite pentru a fi semideschise, dând impresia unei
conversații pe care intervievatorul o are cu clienții, întrebări care să evite foarte mult stilul de
răspuns cu da sau nu, și să încurajeze exprimarea liberă a punctelor de vedere, a emoțiilor, a
opiniilor legate de anumite subiecte.
b)Întrebările de verificare/clarificare pot fi folosite pentru a obține informații mai detaliate.
c)Întrebările structurate sunt adecvate să fie adresate părinților în cazul în care sunt
investigate anumite simptome și verificate anumite criterii ale tulburărilor patologice.
Interviurile diagnostice structurate conțin un set de întrebări standardizate care se concentrează
pe a identifica anumite probleme specifice relevante pentru o anumită patologie.
e)Pe de altă parte, terapeutul poate folosi întrebări cu specific comportamental atunci când
discută cu părinții și profesorii pentru a vedea care sunt îngrijorările acestora legate de copil.
Acest tip de întrebări sunt asemănătoare întrebărilor semi structurate pentru că focusul este pe
anumite arii problematice.

Acest tip de întrebări sunt o anticipare a evaluării comportamentale iar scopul lor este de
a 1)identifica și defini problema care îi îngrijorează pe părinți și pe profesori, 2)pentru a examina
antecedentele și consecințele care au legătură cu problema identificată.

Întrebările legate de rezolvarea de probleme se concentrează pe preocuparea curentă a

părintelui, și modul în care acesta vede a se rezolva problema copilului, și în fapt apar mai târziu
în timpul desfășurării terapiei. Atunci când terapeuții folosesc astfel de întrebări în interviul
inițial aceasta este cu scopul de a identifica la părinți gradul în care aceștia sunt sau nu sunt de

298 | P a g e
acord cu o anumită soluție și disponibilitatea lor în a se implica în soluția găsită. Există situații în
care părinții sunt rezervați legat de ceea ce înseamnă urmarea unui tratament medicamentos
(psihiatric) sau chiar consultație psihiatrică, sau sunt rezistenți la anumite tipuri de intervenții
psihoterapeutice considerându-le ca fiind prea intruzive pentru copiii lor.

Întrebările legate de modul în care poate fi rezolvată problema, pot fi adresate și copiilor,
obținând de la aceștia punctul lor de vedere, și astfel terapeutul să poată găsi calea cea mai bună
de a ajunge la acea rezolvare.

C. Interviul cu părinții:
Cei mai buni experți în ceea ce îi privește pe copii, sunt chiar părinții acestora. Ei sunt cei
care dețin cele mai multe informații, iar dacă interviurile realizate cu părinții sunt bine conduse
putem afla multe despre copilul sau adolescentul pe care urmează să-l avem în terapie. Scopul
interviului cu părinții este acela de a:
 stabili o relație de respect dar și de suport între părinte și terapeut.
 să afle exact care este preocuparea părintelui legată de copil;
 să identifice și să prioretizeze care sunt problemele specifice ale copilului, care
vor deveni obiective în intervenții;
 să identifice care sunt punctele forte ale copilului și competențele acestuia astfel
încât acestea să fie folosite în terapie;
 să afle despre anumite evenimente cheie și circumstanțele actuale care să fie
relevante pentru înțelegerea problemelor identificate;
 să stabilească care din intervențiile din trecut au avut rezultat. (Stephanie H.
McConaughy, 2013)
Interviurile cu părinții sunt foarte valoroase este adevărat dar în aceeași măsură pot fi și foarte
provocatoare: fie că este vorba de disponibilitatea legată de timp a părinților, fie că părinții nu
înțeleg sau nu vor să ofere informații legate de anumite aspecte personale sau viața lor privată de
familie, iar alții nici nu văd care ar fi legătura între viața lui personală ca și părinte și problemele
pe care le prezintă copilul. Interviurile clinice cu părinții, nu sunt totuși o simplă conversație
amicală între doi adulți, ci implică întrebări din mai multe arii, care pot face ca părintele să
trăiască un anumit nivel de anxietate, gândindu-se că acele informații pot dezvălui anumite
lucruri despre ei, despre familia lor, pe care le consideră prea intime pentru a fi discutate cu
cineva din afara casei. Mai mult există posibilitatea ca părinții să fie anxioși pentru că nu știu
exact ce va urma și cum vor decurge lucrurile în viitor. Situațiile în care se poate ridica o barieră
între terapeut și părinte sunt foarte multe, și multe din ele au ca și bază anxietatea părintelui, însă
terapeutul trebuie să le depășească pentru a putea obține o alianță cu părintele și astfel să obțină
cât mai multe informații despre copil. Există anumite situații care pot ușura relaționarea cu
părintele și stabili alianța terapeutică cu acesta:
 e important să le arătăm că îi considerăm experți în ceea ce privește cunoașterea
copilul
 e important să îi asigurăm că perspectiva lor în ceea ce privește copilul este
importantă pentru înțelegerea copilului;
 e important să formulăm întrebările și propozițiile astfel încât să nu se simtă
acuzați de problemele pe care le are copilul;

299 | P a g e
  este de evitat începere conversației cu un raport pe care eventual profesorul/
educatorul vi l-a trimis despre copil.
Busse și Beaver (2000) au introdus un acronim pentru a ușura munca evaluatorului atunci când
vine vorba de interviurile realizate cu părinții „PACERS”:
P- parafrazare: sumarizarea a ceea ce a fost spus de către intervievat. Cel care realizează
interviul reia cu anumite cuvinte cheie sau anumite exprimări, ceea ce părintele a spus. Aceasta
arată părintelui că a fost ascultat, dar în primul rând îi oferă acestuia posibilitatea de a fi de acord
cu ceea ce a înțeles evaluatorul și de a corecta ceea ce a fost greșit înțeles.
A-atenție: este legată de modul în care psihoterapeutul prin limbaj verbal și non-verbal îi
transmite părintelui că este atent la el, și îl asigură că este într-un mediu sigur. Scopul este de a
depăși rezistența părintelui.
C-clarificare: psihoterapeutul adresează mai multe întrebări suplimentare pe anumite
secvențe, pentru a se asigura că a înțeles ceea ce părintele a dorit să spună. Clarificarea este
necesară mai ales în momentele în care este luat în discuție comportamentul problematic al
copilului, tocmai pentru a vedea prin ochii părintelui ceea ce se întâmplă.
E -solicitare: este vorba de solicitarea directă făcută părintelui în a da mai multe
informații legată de o situație anume. Terapeutul trebuie să fie atent la măsura în care folosește
această solicitare din partea părinților, când insistă pe detalierea exactă a unui eveniment, pentru
că părinții mai aleși cei anxioși sau nervoși s-ar putea să se închidă sau să devină rezistenți.
R-reflectarea: spre deosebire de parafrazare, în care terapeutul se concentrează asupra
cuvintelor rostite de către părinte în cazul reflectării, terapeutul reflectă emoția trăită de părinte
în situația sau legat de situația copilului. Acestea sunt expresiile de tipul: „ Îmi dau seama că
pentru dvs poate fi destul de frustrant când trebuie să faceți lecțiile cu...” . Reflectarea emoțiilor
părintelui de către terapeut, este foarte utilă în crearea alianței părinte -terapeut, alianță pe care se
bazează demersul terapeutic ulterior. Din nou terapeutul trebuie să păstreze echilibrul în a-și
arăta empatia față de părinte, pentru că prea multă empatie poate conduce cu ușurință pe panta în
care părintele să considere că el nu are nici o responsabilitate în a rezolva situația, și doar cei din
exteriorul familiei sunt vinovați.
S -sumarizare: diferită de parafrazare, pentru că se concentrează pe elementele esențiale
care au fost desprinse legat de un anumit subiect, și cuprinde nu numai elementele descriptive ale
situației, dar și cum vede problema efectiv părintele. (R.T.Busse & Barbara R. Beaver, 2000)
În ajutorul terapeutului există o anumită structură de bază, domenii de interes pentru
terapeut, în baza căreia terapeutul își poate construi întrebările semi structurate din interviu,
insistând mai mult, asupra domeniului problematic al copilului.
1. Preocupările legate de copil: întrebările din această categorie ajută terapeutul să se
clarifice, dacă părintele are o idee clară legată de ceea ce se întâmplă cu copilul, dacă
este acolo pentru că el consideră că copilul are o problemă sau s-a prezentat pentru că
alții au sesizat o problemă pe care o are copilul dar el nu o vede. În funcție de
problema prezentată terapeutul poate merge mai departe cu celelalte domenii de
interes, începând cu cel problematic.
2. Problemele emoționale sau comportamentale ale copilului: dacă problemele
prezentate de părinte în ceea ce privește copilul sunt din acest domeniu este foarte
important ca terapeutul să obțină informații despre natura problemei, care sunt
condițiile exacte în care acea problemă apare, cum se manifestă. În situația în care
părintele identifică mai multe probleme, atunci părintelui îi sunt cerute detalii legat de
fiecare situație în parte. Atunci când este vorba de mai multe probleme apărute, atunci

300 | P a g e
 terapeutul va trebui să facă o prioretizare a problemelor, care din ele afectează cel mai
mult dezvoltarea normală a copilului, și impactul asupra familiei.
3. Funcționarea socială a copilului: terapeutul investighează care este rețeaua socială a
copilului, care sunt prieteni pe care copilul îi are, cu care se înțelege mai bine. De
altfel terapeutul investighează dacă există persoane, convârstnici cu care copilul nu se
înțelege, dacă a intrat în conflicte cu aceștia sau dacă au fost situații de agresivitate, în
care copilul fie a manifestat agresivitate față de aceștia fie a fost agresat.
4. Funcționarea copilului în mediul școlar: aici întrebările sunt legate de feedback-urile
pe care le primește părintele de la școală, dacă a putut observa ce dificultăți are
copilul în ceea ce privește învățarea, dacă performanțele școlare ale copilului sunt
fluctuante, și dacă fluctuația performanțelor școlare poate fi corelată cu anumite
evenimente din viața copilului. De asemenea terapeutul trebuie să fie atent dacă există
situații de discrepanță între nivelul așteptărilor părintelui și nivelul real al
posibilităților copilului în ceea ce privește obținerea acelor performanțe școlare. Dacă
problema principală pe care părintele o identifică în domeniul școlar, este foarte
important ca terapeutul să poată ajunge să discute și cu profesorul/ educatorul, pentru
a se asigura că ceea ce dorește părintele de la copil nu este prea mult comparativ cu
nivelul lui.
5. Istoricul medical sau de dezvoltare al copilului: în interviul inițial, aspectele medicale
solicitate de către psihoterapeut, sunt mai generale, încercând să vadă dacă există în
istoricul medical al copilului anumite evenimente care ar putea avea legătură cu
situația problematică prezentată de copil. Întrebările legate de stare de sănătate pot
evidenția cu mare ușurință un părinte anxios legat de starea de boală, și care este
vulnerabilitatea la boală în cadrul familiei.
6. Relațiile familiale și informații legate de situația de acasă: din păcate aceste informații
sunt destul de greu de cules la primul interviu pe care terapeutul îl are cu părinții. În
cazul părinților divorțați, sau aflați în divorț informațiile legate de dinamica familială
sunt chiar printre primele pe care părintele le aduce în discuție, pentru că aici este
focusul. În cazul în care părinții nu se înțeleg foarte bine dar n u sunt divorțați, sau
există o dinamică mai aparte aceștia nu le expun de la prima întâlnire cu
psihoterapeutul, cel mai probabil pentru că doresc menținerea secretului sau pentru că
nu consideră că situația dintre parteneri este cea care induce problema copilului. Pe
parcursul desfășurării terapiei cu copilul, și pe măsură părinții dobândesc încrederea
necesară pentru a mărturisii dinamica din casă, părintele completează informațiile
lipsă iar ipoteza terapeutului este foarte posibil să se schimbe.

D. Interviul cu copilul
Oamenilor le place să vorbească despre ei, iar copii nu fac excepție de la acest lucru. Cu
toate acestea, adulții adesea împiedică copii să vorbească pentru ei însăși. Dacă adresăm o
întrebare unui copil în prezența unui părinte sau a unui alt membru al familiei putem observa cu
ușurință ceea ce se întâmplă: pe măsură ce copilul începe să vorbească, adultul intervine repede
în conversație să explice ceea ce vrea copilul gândește sau ceea ce simte, și desigur apoi continuă
cu propriul lui punct de vedere. Alteori când copilul reușește să exprime punctul lui de vedere,
adultul vine cu propria versiune legat de ceea ce s-a întâmplat și cum are trebui copilul să
gândească și să simtă. Scopul interviului inițial cu copilul din perspectiva abordării multimodale
este acela de a:

301 | P a g e
  stabili o legătură cu copilul;
 afla care este perspectiva copilului legat de modul în care el se vede;
 pentru a identifica care dintre problemele curente ale copilului sunt cele mai
urgente de a fi abordate în cadrul intervenției;
 pentru a vedea care este perspectiva copilului legat de modalitățile de desfășurare
a intervenției;
 de a observa în mod direct comportamentul copilului, care sunt emoțiile acestuia,
și modul lui de interacțiune.(Stephanie H. McConaughy, 2013)
Deși așa cum am precizat interviul clinic nu este o simplă conversație care are loc între
terapeut și cel intervievat, terapeutul poate face ca întrebările adresate copilului să fie de natură
conversațională, și să fie mult mai confortabile pentru copil, încât acesta să ajungă să se simtă în
siguranță cu terapeutul, și să fie posibilă crearea unei alianțe între terapeut și copil încă de la
prima întâlnire. Tocmai de aceea terapeutul poate adresa copilului încă de la început întrebări
care să-l încurajeze să-și exprime emoții și opinii legate de diferite situații aduse în discuție, iar
terapeutul să transmită copilului în aceste dialoguri că nu trebuie să-i fie teamă să se exprime, ci
să-l încurajeze în acest sens. Terapeutul trebuie să țină cont de faptul că, copiilor și mai ales
adolescenților nu le place să li se țină predici și nici să se simtă interogați. Pe de altă parte copiii
se pot închide în ei foarte ușor în cazul în care terapeutul vorbește mai mult decât ei în timpul
ședinței, și mai ales dacă terapeutul folosește jargonul profesional.
Aparent banal, dar locul și caracteristicile locului în care are loc interviul copilului este
foarte important pentru a asigura succesul acestuia. Trebuie să fie un loc care să-i asigure
copilului un anumit confort, o anumită intimitate, și să fie singur cu terapeutul. Diferența o fac
desigur copii mici până la vârsta de 6 ani, unde despărțirea de mamă într-un loc străin lor, s-ar
putea a fi dificilă, și atunci terapeutul trebuie să se asigure că copilul se simte în siguranță și apoi
să conducă interviul. De preferat, ca înainte de a desfășura interviul cu un copil, terapeutul să
cunoască anumite caracteristici despre acesta, dar pentru ca focusul copilului să fie pe întrebările
terapeutului e de dorit ca obiectele care îi pot distrage atenția copilului să fie scoase din locul
interviului. In timpul interviului copiii și adolescenții pot sta pe fotolii confortabile sau pe scaune
față în față cu terapeutul dar fără ca între ei să fie un birou, pentru că acesta este un simbol al
autorității, și este posibil ca cel intervievat să se simtă intimidat. Cu copiii mici terapeutul trebuie
să ia în calcul așezarea pe covor pe anumite pernuțe sau pe anumite pufuri moi, și nu pe scaun
pentru că această așezare este mai aproape de modul lor natural de așezare prin casă.
Caracteristici ale dezvoltării copilului de care trebuie să se țină cont atunci când se
realizează interviul cu copilul.
Mica copilărie (3-5 ani): Copiii din această categorie de vârstă pot fi într-un mod
particular dificili, datorită abilităților lor de comunicare și abilităților cognitive. Această
perioadă este perioada stadiului preoperațional, lor le lipsește abilitatea de a desfășura
operațiile logice care aparțin următorului stadiu. Copiii care sunt la acest stadiu
preoperațional au tendința să se concentreze pe o singură caracteristică sau atribut a unui
obiect, sau a unei situații, și pot fi foarte confuzați în a face distincția dintre ceea ce este
real și imaginar. Păpușile și personajele din desenele animate pot facilita conversația cu
un adult. Datorită abilităților încă nedezvoltate a memoriei pe termen lung ei pot avea
dificultăți în a-și aduce aminte de anumite informații, și din această cauză acuratețea
informațiilor prezentate de ei este mai scăzută. De asemenea au dificultăți în a menține
conversații de lungă durată. Din punct de vedere al caracteristicilor social-emoționale în
această perioadă de vârstă copii tind să fie „ egocentrici” pentru că ei au dificultăți în a

302 | P a g e
 vedea și perspectiva altei persoane. Tocmai din acest motiv nu este foarte util să îi întrebi
pe copiii de această vârstă cum cred ei că s-a simțit cealaltă persoană într-o anumită
situație, și nici nu este util să îi întrebi ce cred ei că a gândit cealaltă persoană pentru că ei
nu pot avea capacitatea de a se pune în ipostaza celeilalte persoane. În schimb este mult
mai util ca ei să fie întrebați legat de modul în care ei s-au simțit sau ce s-a întâmplat în
situația care ne interesează pe noi. Pe de altă parte copiii la această vârstă au dificultăți în
a descrie verbal ceea ce ei simt, emoțiile lor. Ei pot să le definească în termeni generali de
furie, frică, tristețe, bucurie. De asemenea foarte util pentru terapeut este să știe că la
această vârstă conceptele morale de bun-rău, se bazează în general pe consecințele
acțiunilor lor. De exemplu, este rău să lovești pe colegul de la grădiniță pentru că apoi ești
pedepsit, acesta este modul lor de a judeca situația.
Stephanie H. McConaughy propune un set de strategii legate de ceea ce este de dorit
să facă terapeutul și ceea ce nu este de dorit să facă terapeutul în cadrul unui interviu cu
copii.
Atunci când copilul este între 3-5 ani terapeutul, când realizează interviul ar trebui să:
 stea la nivelul copilului, fie că aceasta înseamnă să stea pe covor sau pe
scăunele mici adecvate vârstei copilului;
 întrebările trebuie să fie mai puțin intense și mai scurte;
 să folosească întrebări închise-deschise atunci când investighează situații
familiare;
 să folosească în interviu jucării, props-uri și alte materiale pe care copilul le
poate manipula;
 să folosească termenii copilului și frazele acestuia;
 să folosească mereu prenumele persoanelor nu pronume;
 să încurajeze mereu copilul să vorbească;
 să ofere mereu timp suficient copilului să răspundă la întrebări.
Atunci când cel intervievat este un copil de 3-5 ani ceea ce nu trebuie să facă terapeutul
este:
 să nu încerce să dețină controlul total asupra interviului;
 să evite frazele complicate, și exprimările prea bogate în cuvinte;
 să evite întrebările a căror răspuns ar putea fi un simplu da sau nu;
 după fiecare răspuns al copilului să nu adreseze imediat o altă
întrebare.(Stephanie H. McConaughy, 2013)
Școlarul mic (6-11 ani):la această vârstă competențele de comunicare, abilitățile
cognitive, și abilitățile social-emoționale sunt modificate față de stadiul anterior într-un mod
semnificativ. Este stadiul operațiilor concrete așa cum îl definește Piaget, în care copilul poate
aplica o logică simplă obiectelor concrete, și poate sesiza secvențele logice ale unei acțiuni. În
această perioadă, copii pot reuși să se concentreze pe mai multe calități ale aceluiași obiect. Ei au
o înțelegere concretă a reversibilității a două operații simple cum ar fi adunarea și scăderea.
Această etapă de vârstă este de asemenea caracterizată printr-o îmbogățire rapidă a vocabularului
și a abilității de comunicare cu adulții. De asemenea la această vârstă, încep să deprindă faptul că
cealaltă persoană poate gândi altceva și pot începe să se gândească la ce gândește altă persoană.
Pentru terapeuți este foarte important acest aspect, pentru că abia acum copilul se poate pune „în
papucii celuilalt”, văzând care este perspectiva celeilalte persoane despre o anumită situație. În
ceea ce privește distincția dintre bine și rău, la această vârstă distincția se bazează pe respectarea

303 | P a g e
regulilor și normelor sociale. Nu e voie să ne batem în curtea școlii pentru că regula școlii este să
nu ne batem. În aceasta etapă de dezvoltare copiii i-au regulile ca pe un principiu absolut fără
nici o excepție. Abilitatea lor de a-și regla emoțiile, mai ales furia și încântarea, se îmbunătățesc
în această etapă, prin urmare încep să participe cu mult mai multă plăcere la jocurile competitive.
Jocurile cele mai obișnuite la această vârstă sunt jocurile în perechi, jocurile sportive, jocurile
complexe, sau jocuri de tipul „board games”. Prieteniile școlarului mic au tendința să fie mult
mai durabile, și de cele mai mult se stabilesc între perechi de același sex.
Pentru această grupă de vârstă terapeutul ar trebui să folosească în timpul interviului:
 să asculte cu empatie copilul;
 să ofere timp copilului pentru a reuși să stabilească un raport între el și
terapeut;
 să vorbească despre emoții cu copilul să le denumească copilul și să-l ajute
pe acesta să le reformuleze;
 să urmeze copilul în conversație;
 să ofere întrebări deschise, sau întrebări cu răspunsuri multiple;
 să discute cu el despre activități familiare copilului;
 să ofere copilului anumite indicii contextuale;
 să reformuleze sau să simplifice întrebările atunci când copilul tace sau nu
a înțeles întrebarea;
 să folosească solicitări directe atunci când se face trecerea spre un alt
subiect sau alte activități.
Ceea ce nu trebuie să facă psihoterapeutul în interviul cu școlarul mic:
 să evite prea multe întrebări despre fapte;
 să evite folosirea în mod exagerat a întrebărilor directe;
 să evite contactul vizual permanent;
 să evite întrebările abstracte;
 să evite întrebările retorice;
 să evite întrebările care încep cu De ce? Când este vorba de motivația unei acțiuni.
 să se abțină de la a face comentarii care includ o judecată a acțiunilor copilului.
(Stephanie H. McConaughy, 2013)
Adolescența (12-18ani): așa cum o văd părinții, adolescența este o perioadă destul de
agitată, pentru că în această perioadă de vârstă au loc o serie de schimbări hormonale care
conduc spre vârsta de adult. În jurul vârstei de 11-12 ani copiii trec în stadiul operațiilor formale
așa cum îl denumește Piaget, ceea ce implică capacitatea de a gândi abstract, de a aplica reguli
logice, și rezolvarea de probleme. Adolescentul devine mai sistematic în ceea ce privește
sarcinile și abilitățile lui școlare, dar și în rezolvarea de probleme. Adolescenților le place să
aplice noul lor mod de gândire la situații teoretice, și de cele mai multe ori această perioadă de
viață ar putea fi definită ca:” perioada ce ar fi dacă”, pentru că adeseori regăsim adolescenții în
această ipostază fie că e în relaționare cu adulții fie că ea se aplică în relația cu cei de vârsta lor.
Terapeutul însă trebuie să fie atent la faptul că nu toți adolescenții ajung la stadiul operațiilor
formale prin urmare strategiile de realizare a interviului trebuie să fie cele al stadiului anterior.
Terapeutul ar trebui să verifice cu părintele sau să obțină informații despre nivelul de inteligență
al adolescentului pentru că dacă nivelul acestuia este sub nivelul mediu, atunci nu putem vorbi
despre stadiul operațiilor formale. Un bun indicator pentru acest lucru este volumul
vocabularului și abilitățile de comunicare ale adolescentului. Ce este foarte important pentru

304 | P a g e
această grupă de vârstă este faptul că adolescenții reușesc să ajungă la metacogniție, ceea ce
permite indivizilor să își imagineze ambele părți ale interacțiunii sociale: ei pot înțelege
perspectiva lor, perspectiva celeilalte persoane dar și cum ambele perspective pot fi văzute de o a
treia persoană (exemplu: Ea crede că eu îl plac pe el, și că el mă place pe mine). Pe măsură ce
adolescentul învață să gândească conform cu principiile morale ei ajung să experimenteze
diferite valori și idealuri, dar aceasta îi determină să ajungă la diferite conflicte cu familia sau alți
colegi de vârsta lor. Mulți adolescenți se luptă cu probleme legate de identitate, ceea ce conduc la
conștiința de sine, și trăiesc adesea o trecere rapidă de la o emoție intensă la alta. Pe măsură ce
devin tot mai conștienți din punct de vedere social, ei caută în grupurile lor sociale acceptare, și
este foarte important pentru ei să obțină acest lucru. În ceea ce privește interacțiunile sociale în
cazul adolescenților, aceasta este caracterizată prin petrecerea timpului cu prietenii, fie că aceasta
este prin contact fie că aceasta este realizată prin intermediul rețelelor de socializare, mesaje și
jocuri video. Această vârstă este caracterizată și prin apariția primelor relații romantice. Pe de
altă parte unii adolescenți pot ajunge să trăiască un anumit grad de distres legat de identitatea lor
sexuală, care poate fi trăit destul de dureros pentru că sunt luați în derâdere și neînțeleși de cei de
vârsta lor sau de familie.
Desigur și la această etapă de vârstă terapeutul are anumite recomandări în ceea ce ar
trebui să facă în timpul interviului cu adolescentul:
 să fie foarte clar în ceea ce privește confidențialitatea relației dintre
terapeut și adolescent;
 să îi arate respect adolescentului;
 să solicite mereu adolescentului să-și exprime punctul de vedere și care
sunt sentimentele lui legate de o anumită situație;
 terapeutul să fie pregătit pentru o anumită labilitate emoțională;
 să întrebe adolescentul dacă vede soluții alternative de rezolvare a
problemei;
 să verifice orice indiciu legat de riscul de suicid al
adolescentului.(Stephanie H. McConaughy, 2013)
În cazul adolescentului terapeutul ar trebui să evite folosirea de termeni psihologici și să evite
formularea de judecăți bazate doar pe normele adultului.
Dacă în cele de mai sus am abordat specificul de dezvoltare a fiecărei etape de vârstă a
copilului și indicații legate de ceea ce ar fi de dorit să facă în timpul interviului în cele ce
urmează vom aborda care sunt principalele arii de discuție abordate de terapeut în timpul
interviului realizat cu copilul. Aceste domenii sunt:
a) activități și interese: activități favorite, jocuri, hobby-uri, sarcinile pe care
le au în casă;
b) școală și teme: ce anume îi place la școală, ce nu îi place, ce materii îi plac,
care sunt notele lor, ce părere au de temele pentru acasă, care sunt relațiile
cu profesorii,
c) prietenii și relațiile cu convârstnicii: aici ne interesează numărul de
prieteni, care sunt activitățile desfășurate, ce colegi nu îi plac, care sunt
problemele sociale, ce probleme au la școală și dacă există situații de
bullying, și cum ies ei din situațiile neplăcute.
d) emoțiile lor: care ar fi trei dorințe care ar dori să se împlinească, care sunt
obiectivele lor în viitor, ce și-ar dori să schimbe acasă, emoțiile lui și
îngrijorările lui, dacă are gânduri mai ciudate sau gânduri de suicid.

305 | P a g e
 e) problemele adolescentului: droguri, alcool, comportament antisocial,
probleme cu legea, dacă are relații romantice, dacă a început activitatea
sexuală, dacă există probleme legate de identitatea sexuală, rețeaua lui
socială.
f) situația de acasă și relația din cadrul familiei: despre membrii familiei,
care sunt regulile casei, care sunt pedepsele, relațiile dintre părinți și copii,
relațiile cu frații dacă este cazul, cum se înțeleg părinții.

E. Interviul cu educatorul/profesorii
Evaluarea copilului nu este completă, dacă nu are și raportul despre adaptarea școlară a
copilului, nivelul lui academic și comportamentul lui școlar. De cele mai multe ori cel care face
trimiterea în terapie este chiar profesorul/educatorul în baza observațiilor pe care le face asupra
copilului. De-a lungul anului școlar, profesorii pot avea mai multe oportunități de a observa
performanța academică, comportamentul, și interacțiunile sociale ale copilului. Pe măsură ce
profesorii devin din ce în ce mai experimentați, ei acumulează tot mai multe cunoștințe legat de
anumite pattern-uri comportamentale, progresul academic al unui copil obișnuit și pot sesiza cu
ușurință ceea ce deviază de la medie. Interviurile cu profesorii sunt utile pentru:
 să afle care este preocuparea curentă a profesorului legată de copil;
 să identifice și să prioretizeze problemele copilului legate de școală;
 să identifice care sunt punctele forte ale copilului care pot fi folosite în
intervențiile ulterioare;
 să afle istoricul educațional al copilului care să fie relevant pentru problemele
copilului;
 să afle care au fost intervențiile realizate până în prezent.
Subiectele abordate în general cu profesorii sunt legate de: preocupările pe care le au ei vis a
vis de copil, care sunt problemele comportamentale școlare, cauza problemei, prioretizarea
intervențiilor, care au fost strategiile didactice abordate până în prezent cu copilul, și care au fost
intervențiile psihologului școlar realizate cu copilul.

10.3. Scalele de auto-evaluare: comparativ cu folosirea scalelor de evaluare care sunt

administrate părinților și/sau profesorilor pentru a evalua copilul, scalele de autoevaluare sunt
mai nou folosite. Problema legată de acestea este faptul că este foarte posibil ca cei care vor vi
evaluați-copiii să nu aibă încă abilitatea de a citi care de altfel este necesară în completarea
inventarelor de autoevaluare, iar pe de altă parte copiii să nu aibă o conștientizare a propriilor lor
emoții, comportamente și percepții. Simptomele pe care copiii cu vârstă mai mică de 8-9 ani nu
sunt neapărat exacte, și nu se poate pune baza pe ele în totalitate. Elementele legate de
comportamente, emoții, percepții pot fi desprinse mult mai ușor în baza interviului cu copilul sub
forma jocului, decât cu ajutorul inventarelor de auto-evaluare. Tocmai de aceea în literatura de
specialitate cel mai des întâlnite sunt chestionarele pentru părinți și profesori care în baza
observațiilor directe pot completa mult mai fidel aceste chestionare. Scalele de auto-evaluare
întâlnite în literatura de specialitate sunt multiple, neputând fi enumerate aici toate aceste scale.
Cu toate acestea în cele ce urmează încercăm să enumerăm mai jos câteva dintre ele care fie
conțin inventare de autoevaluare pe lângă chestionarele pentru părinți fie sunt aplicabile doar
părinților.

306 | P a g e
a) BASC „Behavior Assessment for Children” (Sistemul de Evaluare a Comportamentului pentru
Copii), reprezintă un sistem multidimensional și multimetodic, utilizat în evaluarea
comportamentului și a percepției de sine, pentru copiii și tinerii cu vârste cuprinse între 2 și 25
ani (dr. Cecil Reynolds et al., n.d.). BASC conține mai multe metode de evaluare, care pot fi
utilizate în mai multe combinații, printre acestea o scală de autoevaluare a personalității SRP prin
intermediul căreia copilul sau adolescentul își poate descrie emoțiile sau percepțiile asupra
propriei persoane. BASC este considerat un sistem multidimensional deoarece măsoară
numeroase aspecte ale comportamentului și ale personalității vizând atât dimensiuni pozitive -
adaptative cât și negative- clinice. Aria de dimensiuni evaluate ajută la stabilirea diagnosticului
diferențial pentru diferite categorii de tulburări, precum cele incluse în DSM 5 dar surprinde și
alte categorii generale de probleme cuprinse în IDEA ” The Individuals with Disabilities
Education Act); https://romania.testcentral.ro/ro/produse/teste-clinice/evaluarea-
comportamentului/basc-2/
b)Youth Self Report YSR- Achenbach System of Empirically Based Assesment: este una din
componentele unui instrument mai mare de evaluare ASEBA care de altfel include și o scală
pentru părinți, și una pentru educatori. Această scală este desemnată copiilor de 11-18 ani și în
urma aplicării ei se poate obține modul în care adolescenții se apreciază legat de competențele și
problemele lor. https://rtscluj.ro/content/view/66/24/
c) MMPI-A-RF - Minnesota Multiphasic Personality Inventory-Adolescent (Archer, Handel,
Ben-Porath&Tellegen,2016): conține un număr de 248 de itemi, și a fost conceput pentru a fi o
variantă mai scurtă a MMPI-A, și pentru a alinia ceea ce măsoară scala cu problemele actuale ale
psihopatologiei adolescentului. Scala se concentrează pe sesizarea problemelor de internalizare a
adolescentului dar o accentuare a unor scale mai variate și mai independente. Scalele cuprinse în
MMPI-A-RF sunt: demoralizare, plângerile somatice, emoții pozitive scăzute, cinism,
comportament antisocial, idei de persecuție, emoții negative disfuncționale, experiențe aberante,
activare hipomaniacală. De asemenea forma RF a MMPI-A conține și ceea ce se înțelege prin
PSY-5. Aceste scale sunt construite pentru a evalua dimensiunile majore ale patologiei
personalității și acestea sunt: agresivitate, psihoticism, neuroticism, introversiune.
d) Conners-SR: scala conține 59 de itemi care sunt scriși în așa fel încât să poată fi înțeleși de un
copil de clasa a 3-a. Scala include o evaluare extensivă a problemelor de externalizare a copiilor,
în mod special ADHD, screening-ul anxietății și al depresiei. CBRS este forma de auto-evaluare
și se aplică copiilor între 8-18 ani, și furnizează informații pentru evaluarea mai multor arii:
comportament, emoții, funcționare academică. Acest instrument de evaluare are 4 scale
principale vizate: hiperactivitate/impulsivitate, neatenție, agresivitate, relații familiale.
e) Personality assessment inventory for adolescents (PAI-A;Morey,2007): este o adaptare a PAI,
care a fost inițial dezvoltat de către Morey în anul 1991, cu scopul de a fi folosit pentru
adolescenți, și în mod special pentru a surprinde patologia personalității de exemplu trăsături
borderline, trăsături antisociale, și a factorilor lor: suicid, agresivitate care pot fi importante
pentru planul de terapie. PAI-A constă în 264 de itemi care sunt împărțiți pe 11 scale clinice, 4
scale de validitate, 5 scale de tratament și 2 scale interpersonale.
f) MASC este un chestionar uşor de administrat ce încorporează dimensiunile majore ale
anxietăţii. El a fost dezvoltat pentru a oferi o evaluare fidelă şi validă a simptomelor de anxietate
în domeniile importante din punct de vedere clinic în cadrul DSM-V. Scala discriminează între
simptomele de anxietate şi este sensibilă la efectul intervenţiilor terapeutice.
Considerat cel mai util instrument de evaluare a anxietăţii la copii şi adolescenţi existent până
în prezent, MASC constă din 39 de itemi distribuiţi în: patru scale de bază (Simptome Fizice,

307 | P a g e
Evitarea Lezării, Anxietate Socială şi Separare/Panică); câte două subscale la primele trei scale
de bază: Tensiune şi Simptome somatice, Perfecționism şi Coping anxios; Frici de umilire şi
Frici de performanță; o scală ce măsoară anxietatea totală; doi indici majori (Indicele
Tulburărilor Anxioase şi Indicele de Inconsistență). MASC se poate aplica copiilor între 8-19 ani,
iar copiii sub 8 ani pot fi ajutați de terapeut la completarea chestionarului.

10.4. Chestionarele pentru părinți/profesori: majoritatea copiilor au dificultăți în a fi obiectivi

în a se aprecia pe ei însăși, mai ales în ceea ce privește comportamentul lor. Mai mult decât atât
este de așteptat ca cei mici, spre deosebire de adulți să aibă dificultăți de înțelegere a scrisului,
sau să aibă dificultăți de exprimare verbală prin care să exprime cât mai adecvat ceea ce au de
spus. Perspectiva părintelui și/sau a profesorului este foarte valoroasă în evaluarea copilului mai
ales că de cele mai multe ori copiii ajung în terapie datorită preocupărilor și îngrijorărilor
părintelui legate de copil. Majoritatea scalelor de autoevaluare la copii, au un anumit
corespondent în scale de evaluare completate de părinți și educatori. În acest fel terapeutul poate
obține o imagine mai globală în ceea ce privește copilul/adolescentul obținând informații nu
numai legate de modul în care se vede copilul dar și cum este văzut acesta de către părinți-în casă,
și de către educatori/profesori- în afara casei:
.a) BASC „Behavior Assessment for Children” (Sistemul de Evaluare a Comportamentului
pentru Copii): în cadrul BASC-2 avem scalele TRS, scale de evaluare
pentru profesori și PRS-scalele de evaluare pentru părinți.
TRS sunt considerate o măsură comprehensivă atât a comportamentelor adaptative cât și a celor
„problemă” în mediile școlare. Scalele au fost concepute pentru a fi folosite de profesori,
suplinitori, învățători și au mai multe forme, itemii fiind adaptați pentru 3 nivele de vârstă:
preșcolari (2-5ani), copil (6-11 ani), adolescent (12-21 ani). Fiecare formă conține descriptori
comportamentali, și este cotată frecvența de apariție a unui anume comportament. Ceea ce
urmărește scala TRS este surprinderea a comportamentelor pentru 4 mari domenii: probleme de
externalizare, probleme de internalizare, probleme școlare și deprinderi adaptative.
PRS sunt considerate o măsură comprehensivă a comportamentelor adaptative și a
comportamentelor problemă manifestate de copil în context familial sau social. PRS utilizează
același format de răspuns ca și TRS. PRS este construit în așa fel încât să se adreseze acelorași
grupe de vârstă ca și TRS. Ceea ce este diferit este încă un domeniu de referință pe care TRS nu-l
conține și anume acela al activităților cotidiene, dar nu conține itemii care se referă la problemele
școlare. (dr. Cecil Reynolds et al., n.d.)
b) Achenbach System of Empirically Based Assesment (ASEBA;Achenbach &Rescorla,
2000,2001) Raportul părintelui CBCL- Chestionar administrat părinților pentru evaluarea
comportamentului copilului între 6-18 ani. Chestionarul include 100 de itemi în versiunea pentru
preșcolari, și 113 itemi pentru varianta școlară.
c) PED: Platforma PED este un soft de evaluare psihologică cu utilizare în evaluarea dezvoltării
și a sănătății mentale copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 7 ani și respectiv 7-19 ani.
Este un sistem computerizat offline (se instalează pe calculatorul propriu) de evaluare
psihologică a dezvoltării, a gradului de pregătire pentru şcoală, de evaluare longitudinală a
dezvoltării competenţelor, de evaluare a tulburărilor psihiatrice şi de remediere a problemelor de
sănătate mintală la preşcolari. PEDa conţine peste 50 de scale/ teste etalonate şi validate pe
populaţia din România, care evaluează toate competenţele copilului: cognitive, emoţionale și
sociale, temperament, autonomie, nivelul pregătirii pentru şcoală (school readiness).De

308 | P a g e
asemenea, PEDa conţine şi scale de screening psihiatric pentru tulburările specifice
copilăriei.(Platformă de evaluare a dezvoltării 3-6/7 ani (PEDa) | Cognitrom, n.d.)
e) CSI-4: Chestionarul de evaluare a simptomelor copilului-4 (CSI-4) este un instrument de
screening care evaluează cele mai prevalente tulburări psihiatrice manifestate la copii cu
vârste între 7 şi 12 ani. Itemii cuprinşi în CSI-4 se bazează pe criteriile de diagnostic
prevăzute de Asociaţia Americană de Psihiatrie (1994), în Manualul de diagnostic şi statistică
a tulburărilor mentale (DSM).CSI-4 permite evaluatorului să adune informaţii despre copil
din contexte diferite, având la dispoziţie o variantă pentru părinţi şi o variantă pentru cadre
didactice. Permite identificarea prezenței sau a absenței unei categorii de diagnostic evaluate,
dar și severitatea acestora.CSI-4 evaluează riscul pentru următoarele tulburări: ADHD cele
trei tipuri; tulburare opoziționismului provocator; tulburare de conduită; anxietate
generalizată; fobie specifică; obsesii, compulsii; tulburare de stres posttraumatic; ticuri
motorii și vocale; schizofrenie; tulburare depresivă majoră; tulburare distimică; tulburare
autistă și sindrom Asperger; fobie socială; anxietate de separare; enurezis, encoprezis.

10.5. Utilizarea desenului în procedura de evaluare:

Tehnicile de evaluare prin desen sunt probabil cele mai vechi tehnici de evaluare, și ele pot fi
plasate în tehnicile de evaluare proiectiv-expresive. Istoric vorbind aceste tehnici de evaluare
prin desen nu au fost folosite pentru evaluarea personalității ci mai degrabă ca și evaluare a
dezvoltării intelectuale a copilului. Tehnicile de evaluare prin desen îndeplinesc 4 mari funcții
 să permită o comunicare grafică, simbolică dintre copilul nonverbal și terapeut;
 să permită terapeutului să dezvolte o înțelegere a conflictelor interioare a copilului,
a fricii acestuia și a interacțiunilor familiale, înțelegerea percepțiilor celorlalți din
perspectiva copilului;
 să furnizeze un mediu pentru înțelegerea copilului din punct de vedere
psihodinamic;
 să ofere informațiile necesare pentru a planifica alte evaluări, sau să ajute la
formularea unor ipoteze legate de problema prezentată de copil. (Sara A.
Whitcomb, 2018)
Cele mai frecvente tehnici de evaluare prin desen sunt:
a) Testul desenului persoanei: fără urmă de îndoială, testul desenului persoanei (DAP) este cea
mai frecventă tehnică folosită și își are originea în testele folosite de Goodenough în anii 1920 ca
și modalitate de măsurare a dezvoltării cognitive. Prin intermediul desenului persoanei copilul ne
poate furniza informații legate de adaptările lui psihosociale, dar și despre fricile sale, despre
conflictele sale interioare interacțiunile lui și modul în care el vede aceste interacțiuni.
Instructajul pe care evaluatorul îl folosește atunci când se aplică această probă este să „deseneze
o persoană, orice persoană tu dorești!”. Acest instructaj generic are menirea de a crește
capacitatea de proiecție a copilului în ceea ce privește identificarea de gen de exemplu.
Metodele de interpretare a testului persoanei pot varia. Sunt identificați 38 de indicatori
emoționali care sunt împărțiți în 3 mari categorii: indicatori care țin de calitatea desenului,
trăsături specifice ce apar desenate la persoană, și omisiuni.
b) Testul Arborelui al psihologului elvețian Karl Koch (1906-1958), este una din principalele
probe psihologice utilizate în practica din diverse domenii: educațional, clinic.
Testul arborelui are două mari valențe diagnostice: una proiectivă și una metrică, de evaluare a
nivelului dezvoltării mintale. Karl Koch pune accentul pe aspectul proiectiv al probei, și
evidențierea faptului că există probe dedicate special stabilirii nivelului vârstei mintale.

309 | P a g e
Interpretarea testului se bazează pe elemente interpretative ce țin de simbolistica câmpului grafic
(amplasarea), elementele expresiei grafice (calitatile liniilor, coloraturii), raporturi de mărime ale
elementelor, precum și posibilele semnificații ale fiecărui element în parte, în funcție de
contextul desenului, respectiv al subiectului care desenează.
Un aspect important îl constituie indicele lui Wittgenstein, cu ajutorul căruia psihologul poate
stabili existența unor evenimente traumatice în istoria subiectului și cu destul de multă precizie
momentul când acestea au avut loc. Rezultatul interpretării poate identifica prezenta unor aspecte
precum: întârzierea mintală, simptomele regresive sau fixațiile la un anumit stadiu de dezvoltare,
degenerescenta; tulburările de gândire sau de atenție ( fără a specifica amplitudinea exacta);
aspecte nevrotice ale personalității; trăsături psihotice; existenta unor traumatisme în istoria
subiectului.
Utilizând capacitatea testului de-a surprinde un anumit nivel de dezvoltare afectivă și tipul
mecanismelor de apărare utilizate în relațiile obiectale, utilizarea sa la anumite intervale de timp
poate evidenția sensul evoluției subiectului. (ARBORE, n.d.)
c) Testul Casei: Testul original, Om-Copac-Casă (House-Tree-Person – HTP) a fost proiectat de
John Buck în 1948 și actualizat în 1969. Este o tehnică proiectivă de analiză a personalităţii, nu
un instrument de diagnostic. Se poate aplica începând cu vârsta de 6 ani. Casa reflectă relaţiile
familiale în prezent, Copacul este cel mai profund și interior concept al nostru, iar Omul este un
fel de autoportret care include conștiinţa noastră și mecanismele noastre de apărare. Casa este o
prezență des întâlnită în desenele copiilor, mai ales la fete, dar, de asemenea și la băieți. Acest
lucru se asociază cu un sentiment interior puternic, ca nevoia şi dorinţa de a trăi protejat în
siguranţă acasă şi evitarea pericolelor din lumea exterioară. Astfel, copiii proiectează pe hârtie
modul lor propriu de viaţă, legăturile afective care-l leagă de familia lui şi relaţia sa cu lumea din
afară. Desenul casei poate fi prezent în schiţă foarte schematică şi simplă la copii de patru-cinci
ani. În medie, începând cu vârsta de 6 ani, casa începe să dețină mai multe detalii variate. Poate
fi mare, mică, sau cu mai multe elemente prezente (copaci, plante, animale, nori, foc, fum,).
Testul casei poate da informaţii valoroase cu privire la diferite aspecte ale temperamentului
copilului, lumea lor emoţională şi modul în care aceasta se referă la mediul extern.
d) Desenul Familiei: testul „Desenul Familiei” poate oferi informații importante despre relațiile
pe care copilul le are cu membrii familiei, sentimente reale și sincere pe care acesta le
împărtășește față de cei apropiați, precum și de relațiile care există între ceilalți membrii ai
familiei și felul în care acestea îl afectează pe copil. Copii desenează familia reprezentând
atașamentul, adică sentimentele față de fiecare dintre membrii acesteia. Unul dintre desenele care
ar trebui să îi îngrijoreze pe părinți este atunci când lipsește din imagine unul dintre membrii
familiei sau mai mulți, ori chiar el însuși. Cel mai des întâlnit este desenul în care lipsește
fratele/surioara care a apărut de puțin timp în viața familiei. Testul se încadrează în categoria
instrumentelor clinice de descriere, rezultatele identificând prezența unor aspecte precum:
relațiile cu membrii familiei și organizarea acesteia; tipul de relații intra-familiale, în special în
cazul copiilor cu părinți separați, recăsătoriți sau al copiilor care au pierdut un părinte;
elementele de identificare cu membrii familiei; tendințe de valorizare/devalorizare; angoasele,
conflictele interne, fantasmele, introiecțiile identificatoare, imago-urile Supra-Eului, obiectele
interne bune sau rele; aspecte nevrotice ale personalității cum ar fi sadismul, agorafobia, nevroză
obsesională; trăsături psihotice precum ar fi tendințele depresive sau cele maniacale, schizofrenia.
Valoarea cea mai mare o constituie capacitatea testului de-a descrie subiectul în termenii teoriei
psihodinamice, ca nivel de dezvoltare psihoafectiva, tip de relații de obiect, precum și din
punctul de vedere al relațiilor sale cu mediul, al gradului de adecvare la acesta.(FAMILIE, n.d.)
310 | P a g e
10.6. Testele proiective: Când vrem să cunoaştem personalitatea unui subiect, în special a unui
copil, este de mare importanţă să vedem în ce măsură îşi asumă copilul rolurile acordate de :
vârstă, sex, situaţia personală (familială, socială) sau dacă şi-ar dori altfel de „roluri”. Îndeosebi
în stările patologice, legate de existenţa anumitor conflicte psihice, o asemenea analiză permite
evidenţierea conflictului, descoperirea cauzelor lui inconştiente şi punerea în lumină a angoasei
conflictuale şi a mecanismelor de apărare menite să-i facă faţă. Prima regulă pentru a obţine
astfel de informaţii constă în eliberarea subiectului de constrângerile cotidiene şi facilitarea unei
discuţii eliberate de orice fel de interdicţii, în care acesta să poată exprima liber ceea ce gândeşte
sau simte, tinând totuşi cont că gândurile şi sentimentele conştiente au mult mai puţină valoare
decât cele inconştiente. Testele proiective au astfel un conţinut care să faciliteze acest mecanism
al proiecţiei. De exemplu, arătăm unui subiect imagini reprezentând scene din viaţa cotidiană şi îl
invităm să-şi imagineze ce se întâmplă în acele scene, prin elaborarea unei istorioare scurte.
Experienţele de acest fel arată că deşi istorioara are legătură cu imaginile arătate, este direct
legată de sentimentele şi gândurile inconştiente ale subiectului.
.a) Fabulele Duss: A fost realizat de către Louisa Duss care l-a conceput ca pe un instrument ce
poate fi utilizat în special de către psihanaliștii de copii. Instrumentul are la bază mici
povestioare, intitulate fabule, care prezintă o anumită situație specifică în care se găsește un erou
(reprezentat de un copil sau de un animal), fiecare situație prezentată reprezentând de fapt un
stadiu de evoluție al inconștientului (oral, anal, etc). Prezumția de la care s-a pornit în construirea
testului a fost aceea că, dacă subiectul este impresionat de una dintre fabule și dă un răspuns
simbolic, sau, dimpotrivă, manifestă rezistență în a răspunde, aceste reacții de identificare cu
situația, sau dimpotrivă, de respingere a ei, pot da informații cu privire la complexul la care
subiectul s-a fixat .Testul a fost creat în special pentru copii începând cu vârsta de 3 ani iar în
elaborarea fabulelor au fost eliminate situațiile în care copilul riscă să se recunoască sau în care
ar fi putut interveni frica de a fi judecat. Fabulele Duss conțin: fabula păsării, fabula aniversării,
fabula mielului, fabula înmormântării, fabula fricii, fabula elefantului, fabula obiectului
confecționat, fabula plimbării cu mama sau cu tata, fabula veștii, fabula visului urât.
b) Aventurile lui Patte Noire sau Testul P.N. a fost construit de Louis Corman în anul 1961, cu
intenția de a obţine, în sensul teoriei psihanalitice, „o dinamică nouă a proiecţiei”. Această probă
permite studiul capacităților de diferențiere, de individuare şi de identificare ale copilului. De
asemenea, permite observarea capacității copilului de a distinge sau confrunta între imago urile
parentale, a capacității de a observa clar sau nesigur diferența între generații sau diferența între
sexe. Autorul folosește o metodă nou creată, denumită metoda preferință – identificare, prin care
încearcă să acorde o importanţă atât apărării eului cât şi tendințelor instinctive. Intenția autorului
este de a reuși astfel să aprecieze conflictele care se opun acestor instanțe, conflicte a căror
cunoaștere ne va revela motivațiile profunde ale tulburărilor de comportament. Testul îl conduce
pe subiect, după expunerea tendințelor sale, la situaţia de a pune în joc mecanismele de apărare
într-o manieră mai decisă, făcută în favoarea unei prize de conștiință mai mult sau mai puțin
completă. În loc să i se lase psihoterapeutului șansa de a descoperi personajul cu care se
identifică subiectul, şi motivele pentru care o face, este întrebat chiar subiectul care trăiește
problema şi conflictele. Identificările subiectului sunt în genere multiple. Marile teme cuprind:
tema orală, tema anală, tema oedipiană, tema agresivității: sadic-orală, sadi-anală, rivalitate
fraternă, rivalitate oedipiană; tema conflictului dependență – independență; tema culpabilității şi
tema depresivă. În afara acestora, mai puțin cunoscute apar: tema sexelor inversate: tema tatălui
care hrănește, tema mamei ideale.

311 | P a g e
c) C.A.T.- Child Apperception Test: Testul Apercepției pentru Copii este versiunea pentru vârste
cuprinse între 3 și 10 ani a cunoscutului TAT (Thematic Apperception Test), realizat de H.
Murray, și vizează investigarea personalității prin intermediul semnificațiilor psihodinamice
provenind din interpretarea unor stimuli perceptivi standardizați. Utilizând 10 planșe în care
diferite animale antropomorfizate sunt ilustrate în diverse situații (versiunea TAC-A), testul
solicită subiecților construirea de mici povestiri pe marginea acestor imagini. Prin valabilitatea
legilor proiectivitatii, și prin caracterul nespecific al demersului investigativ, testul poate fi
utilizat într-o gamă foarte variată de domenii, în principal fiind indicat în: domeniul educațional,
în domeniul clinic și al sănătății.
d) Frazele Rotter: Dezvoltarea experimentului asociativ-verbal (principiu de tip paradigmatic) a
dus la construirea testelor de completare. Rotter este primul care realizează un asemenea test.
Diferența dintre experimentul asociativ-verbal şi testul de completare se referă la nivelul de
regresie. Materialul acestor teste trimite la situații în care Eul încă mai deține un control, regresia
posibilă în aceste teste fiind de nivel sintagmatic. Testul lui Rotter a fost dezvoltat,
transformându-se într-un test clinic, sub denumirea de Test de completare asociativ-verbal. Se
folosesc 80 de începuturi de frază ca, de exemplu: „Îmi place.......”, „Nervii mei.......”,etc.

10.7. Evaluarea comportamentală: ABAS oferă o evaluare comprehensivă, a abilităților

adaptative ale persoanelor. Acest instrument are o arie largă de utilitate, aplicându-se de la nou-
născuți și până la vârsta de 89 de ani; el poate fi folosit pentru:a evalua deprinderile adaptative
ale unei persoane, cât și capacitatea acesteia de a trăi independent,diagnosticarea și clasificarea
anumitor dizabilități sau tulburări,identificarea punctelor tari și a limitelor,a ajuta la
documentarea și monitorizarea progresului. Evaluează în totalitate cele zece arii de deprinderi
adaptative specificate de Manualul de Diagnostic a tulburărilor Mintale, Ediția a Patra Revizuită
(DSM-IV-TR) și de Asociația de Psihiatrie Americană (APA, 2000).
De asemenea, el încorporează direcțiile curente oferite de American Association of Intellectual
Disabilities (AAID) pentru evaluarea celor trei arii de comportament adaptativ (Conceptual,
Social, Practic). Deprinderile adaptative măsurate și domeniile din care acestea fac parte
corespund specificațiilor identificate de Asociația Americană a retardului Mintal (AARM; 1992,
2002b). ABAS-II măsoară: comunicarea, utilizarea resurselor comunității, funcţionalitate
preşcolară,viaţa în şcoală/familie,sănătate şi siguranţă, timp liber, autoîngrijire, autodirecţionare,
domeniul social, motricitate, muncă. Aşa cum sunt măsurate de ABAS-II, deprinderile adaptative
sunt definite ca: acele abilităţi practice de zi cu zi care sunt necesare pentru ca persoana să
funcţioneze şi să corespundă cerinţelor mediului înconjurător, incluzând aici şi capacitatea de a
avea grijă efectiv de propria persoană în mod independent, dar şi interacţiunea cu alţi oameni.
Evaluarea abilităţilor adaptative poate oferi informaţii importante pentru diagnosticare şi pentru
planificarea tratamentului sau a intervenţiei.(ABAS, n.d.)

10.8. Evaluarea cognitivă:

a) Testul Matrici Progresive Color (CPM) este construit pentru a permite o măsurare mai acurată
a proceselor intelectuale ale copiilor cu vârsta între 4-11 ani (mai precis a inteligenței
nonverbale). Fondul color pe care sunt prezentate problemele atrag atenția şi fac testul mai
interesant, reducând nevoia instrucțiunilor verbale. Testul Matrici Progresive Color (CPM) este
alcătuit din 36 de itemi organizați în trei serii, fiecare a câte 12 itemi - A, Ab şi B. Acest test a
fost construit pentru testarea copiilor şi a persoanelor vârstnice. Permite o măsurare mai acurată a
proceselor intelectuale ale copiilor, În cadrul acestuia Seriile C, D şi E au fost excluse, dar s-a
312 | P a g e
adăugat o nouă Serie de 12 itemi (Seria Ab), aceasta fiind interpusă Seriilor A şi B. În cazul
Seriei A, succesul depinde de abilitatea persoanei de a completa paternurile continue, care la
începutul seriei se modifică pe una, apoi pe două direcții concomitent. În Seria Ab succesul
depinde de abilitatea de a percepe figuri discrete ca întreguri relaționate spațial şi de alegere a
figurii care completează modelul/întregul. Seria B include numai probleme care implică analogii,
pentru a evalua măsura în care persoana este sau nu capabilă să utilizeze această strategie.
Ultimele probleme ale Seriei B au aceeași dificultate ca şi primele probleme din Seriile C, D şi E
ale formei Standard a testului. Pentru a facilita trecerea de la forma Color la Standard, ultimele
probleme ale Seriei B din varianta Color, sunt tipărite identic cu acelea ale variantei Standard.
Astfel, o persoană care a reușit să rezolve aceste probleme poate trece fără întrerupere la Seriile
C, D şi E ale formei Standard.(Romanian Psychological Testing Services - Matrici Progresive
Color, n.d.)
b) Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – ediţia a patra (Wechsler Intelligence Scale for
Children – Fourth Edition) este un instrument clinic, administrat individual, care evaluează
abilitatea cognitivă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 ani şi 0 luni şi 16 ani şi 11 luni (6:0 –
16:11). Scala WISC-IV oferă scoruri compozite care reprezintă funcţionarea intelectuală în
domenii cognitive specifice: 1. Indicele de Înțelegere Verbală -IIV ( similarități, vocabular,
înțelegere, informații, raționament verbal); 2.Indicele Raționamentului Perceptiv -IRP( cuburi,
concepte grafice, matrici, completare imagini); 3.Indicele Memoriei de Lucru - IML(memorare
numere, secvențe numere și litere, aritmetică) şi 4.Indicele Vitezei de Procesare-IVP (codare,
căutare simboluri, barare).(Romanian Psychological Testing Services - Scala de Inteligenţă
Wechsler Pentru Copii – Ediţia a Patra – WISC-IV, n.d.)

10.9. Observarea jocului copilului; jocul ca și activitate predominant desfășurată de către copil
are un rol important atunci când vorbim despre evaluarea copilului în psihoterapie. Jocul în sine
furnizează copilului experiențe prin care acesta se dezvoltă din punct de vedere cognitiv,
comportamental, emoțional, interpersonal, și tocmai de aceea el este important de luat în
considerare atunci când vorbim despre evaluarea copilului. Dificultatea care apare legat de
evaluarea jocului copilului este legată de faptul că jocul este o activitate complexă și este dificil
de definit în termeni de evaluare și mai mult decât atât este dificilă standardizarea și
cuantificarea comportamentului din timpul jocului astfel încât să putem obține o anumită scorare.
În ciuda acestei dificultăți, ceea ce rămâne psihoterapeutului de făcut este observarea copilului ca
și întreg.

10.10. Interacțiunile familiale:

.a) Genograma este un instrument de evaluare a structurii și funcționalității familiei. Genograma
este o tehnica utilizată în evaluarea situației problematice cu care o persoana sau o familie se
confrunta. Ea presupune culegerea de informații cu privire la structura evaluare și având rol de
diagnostic social. Este realizata in scopul creării unei scheme a structurii si relațiilor din familia
implicata in rezolvarea situației problematice, astfel încât să poată fi evaluate posibilele surse de
sprijin din familie sau posibilele cauze ce au determinat sau menținut situația problematică.
Pentru a fi realizata sunt utilizate simboluri specifice.
b) Sculptura familiei: este o tehnică, prin care terapeutul solicită tuturor membrilor familiei să se
aşeze într-un grup statuar care are sens pentru ei. Este o metodă bine structurată, în care fiecărui
membru i se cere să-i aşeze pe ceilalţi într-un tablou semnificativ, cu scopul de a stimula

313 | P a g e
intensitatea trăirilor afective, pe parcursul şedinţelor terapeutice. În acest mod, se evidenţiază
percepţiile fiecărei persoane despre familie, prin distanţa dintre pesonaje, prin postura şi
atitudinea actorilor din tablou, a unora faţă de alţii, toate acestea putând „vorbi” despre cum vede
acea persoană relațiile dintre ea și ceilalți membrii ai familiei, despre tipurile de interacţiuni
care au existat, există sau pot exista între ei, cu avantajele şi dezavantajele lor. Procedeul permite
o conştientizare puternică a ceea ce sunt membrii familiei, unii faţă de alţii.

11.CAUZELE SI MECANISMELE DEZVOLTARII PROBLEMELOR

11.1. Introducere

Un factor reprezintă un element structural care se manifestă într-o formă specifică și care
interacționează cu alte elemente, determinând modalitatea de apariție și de manifestare a unui
anumit fenomen. Referitor la etiologia patologică factorii conceptualizați în vederea explicării
acesteia sunt următorii:
a)factori declanșatori: sunt acei factori care creează simptomele și care sunt necesari pentru
manifestarea tabloului clinic. La nivel psihopatologic există un factor declanșator esențial;
dezacordul dintre motivația individului uman și evenimentele pe care le trăiește în prezent;
b) factorii determinanți: deși sunt considerați ca fiind factori care produc simptomatologia
patologiei respective, aceștia se diferențiază de cei declanșatori prin faptul că beneficiază de o
relație specifică cu un anumit tablou clinic;
c)factorii favorizanți: au ca efect amplificarea factorilor declanșatori și determinanți;
d) factorii predispozanți: se referă la factorii personali care preexistă tabloului clinic, dar care
conduc la apariția acestuia prin intermediul corelării factorilor;
factorii de menținere: reprezintă acei factori care susțin simptomatologia existentă și pot fi
reprezentați de oricare dintre factorii declanșatori, determinanți, favorizanți sau predispozanți.
David ( 2006) atrage atenția asupra faptului că interacțiunea dintre factorii etiologici determină
apariția unui tablou clinic, însă manifestarea acestuia din urmă nu necesită întotdeauna existența
tuturor factorilor.

11.2. Factorii predispozanți personali

11.2.1. Factorii genetici

Deși Darwin a introdus teoria evoluției prin selecție naturală în 1859, ideea lui a devenit doar
recent un cadru de referință pentru explicarea comportamentului uman. David Buss a influențat
în mod special creșterea interesului legat de modul în care evoluția poate explica
comportamentul uman. El motivează faptul că, așa cum evoluția a contribuit la modificarea
trăsăturilor noastre fizice ( forma corpului , greutatea) de asemenea aceste lucruri influențează
modalitatea de luare a deciziilor, cât și agresivitatea noastră, dar și fricile sau găsirea partenerilor.
Toate studiile realizate până în prezent arată că condițiile biologice și cele de mediu se
influențează reciproc și asigură dezvoltarea individului. Din această perspectivă condițiile
evolutive prezente ( presiunea mediului) creează anumite modificări în structura biologică, ceea
ce ne permite nouă folosirea de anumite instrumente, și astfel strămoșii noștri au ajuns să
manipuleze mediul.

314 | P a g e
 Cu alte cuvinte evoluția ne-a oferit de-a lungul timpului anumite posibilități biologice dar nu
ne dictează comportamentul.
Fundamentul genetic al dezvoltării: descrie ceea ce sunt genele și modul în care acestea
influențează dezvoltarea copilului. Influențele genetice asupra comportamentului au evoluat de-a
lungul timpului. Trăsăturile și caracteristicile care sunt influențate din punct de vedere genetic au
o istorie evolutivă lungă care este continuă în ADN-ul nostru. ADN-ul nu este moștenit doar de
la părinții noștri ci tot ceea ce am dobândit ca și specie și de la alte specii care reprezintă în fapt
strămoșii noștri.
Fundamentul genetic al dezvoltării evidențiază faptul că:
 Genele nu acționează independent ci colaborează, secvențele scurte de ADN constituie genele,
care conțin informația ereditară și determină celulele să se reproducă și să producă proteine;
 Genele și cromozomii: genele sunt cuprinse în cromozomii care se multiplică în procesul de
mitoză și mioză, care sunt cele 2 procese prin care se formează celulele. În ciuda acestei
transmiteri de gene din generație în generație, variabilitatea este creată prin anumite căi, inclusiv
schimbul de segmente de cromozomi prin intermediul mutațiilor și prin intermediul influențelor
de mediu.
 Principiile genetice: atunci când vorbim despre principiile genetice avem în vedere următorii
termeni
- Genă dominantă și genă recesivă: în anumite situații, una din genele pereche își exercită efectele
asupra potențialului celeilalte gene numite recesive. O genă recesivă ajunge să-și exercite
influența doar dacă în aceea pereche de gene ambele sunt gene recesive. Aceasta înseamnă că
dacă ai moștenit o genă recesivă de la ambii părinți pentru o anumită caracteristică atunci aceasta
se va manifesta. ( ex. parinții ochi căprui, bunici, străbunici ochi albaștrii, și copilul are ochii
albaștrii).
- Genele atașate în funcție de sex: majoritatea genelor mutante sunt recesive. Atunci când o genă
mutantă este purtată de cromozomul X, rezultatul se numește moștenire legată de X. În această
situație implicațiile stau foarte diferit de la bărbați la femei, pentru că bărbații au un singur
cromozom X. În cazul în care o mutație este legată de acel cromozom X atunci cu siguranță acea
genă recesivă se va manifesta, pentru că nu există o genă dominantă care să o prescrie. În cazul
femeilor pentru că ele au doi cromozomi X, ele ajung să rămână doar purtătoare a genei recesive,
dar fără să o manifeste.
- Imprimarea genetică: are loc atunci când genele au efecte diferite în funcție de unde moștenește
copilul anumite gene: de la mamă sau de la tată. Un anumit proces chimic care are loc la nivelul
genelor ajunge să „ amuțească” un anumit părinte din perechea de gene.
Anomalii cromozomiale și genetice:
1. În categoria anomaliilor cromozomiale întâlnim:
 Sindromul Down- cea mai frecventă anomalie cromozomială;
 Anomalii legate de cromozomul sexual: sindromul Klinefelter ( bărbații au un extra cromozom
X), sindromul X Fragil ( cromozomul X se rupe și acest lucru se reflectă la nivelul trăsăturilor
fizice, dar și un retard mental, și se manifestă mai des la băieți), sindromul Turner ( este o
tulburare care apare la femei) sindromul XYY în care bărbatul are un extra cromozom Y care
uneori a fost incriminat de o anumită agresivitate și violență la purtătorii masculini.
2. Anomalii legate de gene care sunt în fapt problematice:
Fenilcetonuria, fibroza cistică, diabetul, hemofilia, Huntington, spina bifida, Tay-Sachs

315 | P a g e
 Corelațiile ereditate-mediu înconjurător:
 Corelațiile pasive: genotip-mediu înconjurător: părinții biologici furnizează un mediu optim
stimulant pentru copil. De exemplu părinții sunt inteligenți și au anumite abilități și preferințe
pentru citit-copilul ajunge să citească foarte bine, tocmai acestei stimulări realizate de părinți;
 Corelație expresivă: genotip-mediu, aceasta pentru că o anumită caracteristică genetică
influențată solicită un anumit mediu. ( de exemplu dacă un copil este mai activ și zâmbește mai
mult va primi mai multă atenție socială decât unul pasiv)
 Corelație activă genotip mediu: atunci când copii ajung să caute mediul pe care ei îl găsesc
stimulant pentru ei, adică ei sunt cei care caută un mediu care să li se potrivească abilităților date
de gene.

11.2.2. Complicațiile prenatale și perinatale

Un agent teratogen este orice factor care poate conduce la apariția unui defect al fătului sau
poate modifica sau altera dezvoltarea comportamentală și cognitivă ulterioară a copilului. Există
așa de mulți factori teratogeni încât fătul ajunge să fie expus la cel puțin unul dintre ei fără ca
mama să își de-a seama. Expunerea la factori în timpul sarcinii poate să nu producă defecte
vizibile la naștere dar pot ajunge să influențeze dezvoltarea și funcționarea cognitivă ulterioară.
Severitatea și gravitatea defectului embrionului sau fătului dată de efectul teratogen este în
funcție de :
 Doza de factor teratogen;
 Susceptibilitatea genetică: tipul de severitate al anomaliei cauzate de un factor teratogen este
legată și de genotipul femeii însărcinate și de embrionul fătului. De exemplu modul în care
corpul mamei metabolizează un anumit medicament sau drog, poate influența modul în care acel
medicament va influența dezvoltarea embrionului. De asemenea din motive necunoscute se pare
că fătul de gen masculin este mai afectat decât cel feminin.
 Timpul de expunere: agenții teratogeni produc mai multe probleme dacă aceștia acționează
asupra fătului în anumite perioade de dezvoltare a embrionului și fătului. În general acțiunea
acestora în perioada embrionară este mai nocivă decât în perioada fetală. Fiecare parte a corpului
are o perioadă critică în dezvoltarea ei când poate fi afectată foarte puternic de factorii teratogeni.
Factorii teratogeni pot fi:
1. Medicamentele ( cu rețetă sau fără rețetă, antibioticele, analgezicele, medicamentele de astm)
toate acestea pot afecta fătul mai mult decât mamele i-au în considerare acest lucru. Dintre
medicamentele care sunt eliberate fără rețetă dar care pot produce defecte fătului sunt de
exemplu medicamentele de slăbit, și chiar doze mai mari de aspirină.
2. Drogurile psihoactive: sunt acele medicamente sau substanțe care acționează asupra sistemului
nervos și alterează stările de conștiență, modifică percepțiile și schimbă dispoziția mamei. În
această categorie intră cofeina, alcoolul, nicotina, dar și drogurile ilicite ( cocaina,
metamfetaminele, marijuana, heroina). Printre efectele nicotinei se enumeră greutate scăzută la
naștere, moarte subită a bebelușului, probleme respiratorii. Cocaina trece foarte repede prin
placentă la fetus. Consumul de cocaină pe timpul sarcinii este legat de o autoreglare mai puțin
eficientă, de un răspuns scăzut la stimuli, o calitate redusă a răspunsurilor. Metamfetaminele
cresc riscul de mortalitate infantilă, probleme developmentale și comportamentale.
3. Incompatibiliate legată de grupele sangvine și RH
4. Evenimente date de mediu înconjurător, aici sunt cuprinse situații în care mama este expusă la
radiații, factori poluanți și apele toxice

316 | P a g e
5. Bolile mamei: rubeola, sifilisul mamei , herpesul genital. Când copilul străbate canalul uterin
infectat există riscuri crescute ca aceștia să moară, sau pot ajunge să aibă afecțiuni ale creierului.

11.2.3. Leziunile fizice și bolile

Copiii au în general un comportament explorator, iar la vârsta mică se adaugă faptul că ei nu
conștientizează pericolul la care ei se expun iar acest lucru poate conduce la un risc crescut de
leziuni fizice. Deși multe dintre accidente sunt minore, există situații în care accidentările sunt
majore și debilitante sau pot cauza moartea. Leziunile debilitante pot cauza modificări serioase
asupra dezvoltării normale a copilului atât fizică cât și psihologică, dar și modificări la nivelul
sistemului familial ceea ce conduce implicit la efecte asupra dezvoltării personalității copilului.

11.2.4. Temperamentul
Temperamentul se referă la diferențele constituționale ale individului în ceea ce privește
reactivitatea și autoreglarea, diferențe în ceea ce privește domeniul emoțional, activitate și atenție.
Termenul constituțional se referă la bazele biologice ale temperamentului care sunt influențate de
ereditate, maturizare și experiența de viață a individului.
Reactivitatea și auto-reglarea sunt termeni mai largi ce pot organiza temperamentul.
Reactivitatea este răspunsul individului la schimbarea ce are loc în mediul intern sau extern.
Reactivitatea include o paletă foarte largă de reacții: de la emoția de frică la reactivitatea cardiacă.
Autoreglarea : se referă la efortul de a controla și orienta reactivitatea.
Dispozițiile temperamentale necesită condiții adecvate pentru a fi manifestate. Copiii temători nu
sunt într-un mod constant stresați sau inhibați. Atunci când sunt în situații noi, schimbări subite
în stimulare, sau semne de pedeapsă ei sunt predispuși mai mult la reacții de frică.
Temperamentul este esența personalității chiar dacă aceasta înseamnă mult mai mult decât atât
inclusiv gânduri, abilități, obiceiuri valori, apărări, moralitate credințe, și cogniții sociale.
Psihiatrii Alexander Chess și Stella Thomas identifică 3 tipuri de bază sau clusters ale
temeperamentului:
1. Copilul „ușor” care este în general într-o dispoziție pozitivă, care-și stabilește repede rutinele
zilnice și care se adaptează ușor la noile experiențe;
2. Copilul „dificil” care reacționează negativ, plânge în mod frecvent, se implică neregulat în
rutinele zilnice, și acceptă greu schimbările;
3. Copilul „care se lasă antrenat mai încet” în activitate care are un nivel de activitate mai scăzut,
este cumva negativ și are o dispoziție emoțională joasă.
Cercetările privind temperamentul din această perspectivă arată că 40% dintre copii sunt
cuprinși în clusterul „ copii ușori” 10% în clusterul copii dificili, și 15% in clusterul copii care se
lasă antrenați mai încet. Important de reținut că acei copii dificili prezintă ulterior probleme
atunci când părinții sunt foarte puțin interesați de îngrijirea lor, și ajung să aibă mai puține
probleme decât „ copiii ușori” atunci când părinții lor se implică adecvat în îngrijirea lor.
Cercetările recente asupra temperamentului au condus la împărțirea structurii
temperamentului în 3 mari dimensiuni:
1. Dimensiunea introvert-extrovert: extroversiunea fiind caracterizată printr-o anticipare pozitivă,
impulsivitate, nivelul de activitate și căutarea senzațiilor;
2. Dimensiunea emoțiilor negative: include frica, frustrarea, tristețea și disconfortul. Acești copii
sunt ușor de stresat, ei plâng destul de des și foarte repede.
3. Dimensiunea autoreglării: include concentrarea atenției și schimbarea, sensibilitatea perceptuală,
controlul inhibițiilor, plăcere redusă. Se pare că acei copii care au o autoreglare ridicată au

317 | P a g e
 capacitatea de a-și bloca excitabilitatea, de a ajunge prea sus și au strategii de autoliniștire. La
polul opus copii care au o autoreglare scăzută le este mai greu să-și controleze excitabilitatea, se
agită ușor, și sunt emoționali. Copii cu o autoreglare scăzută au de cele mai multe ori probleme
de externalizare: minciuna, înșelatul, nu sunt ascultători și chiar mai agresivi.
Clasificările făcute de Chess și Thomas, dar și cele realizate Rothbart și Bates subliniază
faptul că noi, atunci când este vorba de temperament nu trebuie să privim copilul, ca aparținând
unei singure dimensiuni. De exemplu copilul poate fi extrovertit poate exprima puțină
negativitate emoțională și să aibă o autoreglare bună. Rothbart și Maria Garstein descriu anumite
schimbări developmentale din timpul copilăriei. În mica copilărie, zâmbetul și râsul apar ca și
emoții pozitive ale dimensiunii temperamentului. La 2 luni bebelușul poate arăta furie și frustrare
atunci când acțiunile lor nu produc rezultatul dorit. În această perioadă copii sunt predispuși la
distres și prea multă stimulare. De la 4 la 12 luni frica și iritabilitatea devin mai diferențiate, frica
începe să crească în mod special în situații neprevăzute . nu toate caracteristicile temperamentale
sunt vizibile de la naștere. Emotivitatea pozitivă devine mai stabilă mai târziu în perioada
copilăriei iar caracteristica introvertit/extrovertit poate fi determinată la vârsta preșcolară.
Îmbunătățirea abilităților de a fi atent este legată de o creștere mai mare a efortului conștient ceea
ce este baza autoreglării. Această dezvoltare etapizată arată nu diferențele individuale ci mai
degrabă capacitățile lor normative.

11.3. Inteligența, stima de sine și locusul controlului

Ce înseamnă inteligența pentru psihologi? Unii descriu inteligența ca fiind abilitatea de a

rezolva probleme. Alții o descriu ca fiind capacitatea de adaptare și de a învăța din experiența
avută. Alți cercetători consideră că inteligența include caracteristici cum ar fi creativitatea și
abilitățile interpersonale. Problema cu inteligența este că spre deosebire de alte caracteristici de
exemplu înălțimea, greutatea, inteligența nu poate fi măsurată direct. Putem face acest lucru doar
indirect studiind și comparând actele inteligente ale unei persoane comparativ cu altă persoană.
Dând o definiție generală și cuprinzătoare a inteligenței am putea spune că aceasta este abilitatea
individului de a rezolva probleme, de a se adapta, și de a învăța din experiență.
Teorii ale inteligenței:
a) Teoria triarhică a lui Sternberg: inteligența vine în 3 forme: analitică, creativă și practică.
Inteligența analitică implică abilitatea de a analiza, judeca, evalua, compara. Inteligența creativă
constă în abilitatea de a crea, inventa, imagina. Inteligența practică se concentrează pe abilitatea
de a folosi și aplica în practică lucruri. Sternberg argumentează că, copiii cu diferite paternuri
triarhice se vor comporta diferit în școală. De exemplu copii care au capacitate analitică ridicată
vor fi favorizați în școlile convenționale. Ei se vor descurca mai bine în orele în care profesorii
țin prelegeri și dau teste obiective. Elevii cu un nivel înalt al inteligenței creative nu sunt în
general primii în clasă. S-ar putea ca aceștia să nu se conformeze la explicațiile profesorului legat
de cum ar trebui să-și rezolve temele pentru acasă, prin urmare s-ar putea să fie notați mai slab
de către profesori. Elevii cu un nivel ridicat de inteligență practică, nu relaționează bine cu școala
dar în afara școlii se descurcă minunat.
b) Teoria lui Gardner: această teorie consideră că inteligența poate fi împărțită pe 8 domenii ale
minții: abilitățile verbale, abilități matematice, abilitățile spațiale, abilitățile kinestezice,
abilitățile muzicale, abilități interpersonale, abilitatea de a observa natura. Gardner consideră că
fiecare formă de inteligență poate fi distrusă de un anumit patern de leziuni ale creierului și că
fiecare se manifestă în modalități unice.

318 | P a g e
c) Inteligența emoțională: propusă pentru prima dată de Mayer și Salovey, consideră că inteligența
este abilitatea de a percepe și exprima emoțiile cât mai adecvat și adaptativ de a le înțelege și
conștientiza de a le folosi pentru am a facilita gândurile.
Neuroștiința inteligenței: s-a pus problema multă vreme dacă inteligența este legată de o anumită
parte a creierului, iar cercetările actuale găsesc că inteligența este legată nu numai de mai multe
zone ale creierului ci este și legată de viteza de transmitere neuronală a individului. Cercetările
genetice asupra inteligenței arată că există peste 1000 de gene care sunt implicate în dezvoltarea
inteligenței dar nici una într-un mod special.
Stima de sine, este reprezentată de sensul valorii personale, o evaluare globală a sinelui. Un
copil se poate percepe că este o persoană bună, chiar dacă nu se percepe pe sine ca fiind o
persoană. Pe de altă parte putem regăsi și termenul de concept de sine pe care copilul îl are
despre el legat de mai multe domenii: academic, sportiv, modul în care arată. Fundația stimei de
sine se formează pe baza calității interacțiunii copil-părinte încă din mica copilărie. Dacă copii
au o stimă de sine scăzută în timpul copilăriei mijlocii sau preadolescență aceasta se datorează
faptului că ei au suferit sau au experiențat o anumită neglijare din partea părinților sau chiar un
abuz. Stima de sine a unui copil reflectă o percepție care nu este mereu aceeași cu realitatea.
Stima de sine poate reflecta credința copilului legată de faptul că este inteligent sau nu, dar acea
credință poate să nu fie o credință corectă.
Stima de sine se bazează pe 3 mari pietre de susținere:
1. Sesul valorii necondiționate: o premiză de bază este aceea că toți oamenii în mod egal au un sens
al valorii ca și persoană sens care este intrinsec. A valora ca și persoană nu este ceva câștigat
crescut sau diminuat de către factori externi, cum ar fi modul în care te tratează ceilalți oameni,
decizii greșite sau fluctuații ale contului tau în bancă. Cea mai bună analogie pentru a explica
sentimentul valorii este:
Să ne gândim la un cristal, a cărei fațete reflectă lumina într-un mod foarte strălucitor. Cristalul
reprezintă esența ”miezul” valorizării a fiecărui individ. Fiecare fațetă a cristalului reprezintă un
atribut pentru a trăi bine. Fațetele includ dragoste, gândire rațională, sacrificiu, perseverență,
frumusețe, trăirea frumuseții, și luare de decizii bune. Fiecare fațetă poate fi șlefuită și rafinată pe
măsură ce noi ne dezvoltăm. Acest ”miez” poate fi asemuit cu o sămânță. Să ne gândim la un
nou născut. La fel ca și sămânța, bebelușul este un întreg, care are deja fiecare atribut necesar
pentru a înflori. Bebelușul este complet și totuși nu este completat, adică nu este în întregime
dezvoltat.
Factorii externi
Exteriorul cristalului sunt evenimente si circumstanțe care pot altera modul în care noi trăim
sentimentul valorii noastre dar nu pot schimba valoarea noastră. Anumiți factori exteriori pot
camufla sau ascunde miezul valorii a unei persoane, la fel ca un fel de nor negru sau o ceață care
îl înconjoară. Poate că cineva a fost abuzat emoțional sau fizic, și un astfel de tratament ar putea
să conducă acea persoană să creadă despre ea că este defectă chiar dacă în fapt ” miezul ” ei
rămâne aceeași ca și întreg și valoros. Alți factori externi acționează ca și razele soarelui
iluminând acel miez al fiecăruia și ajutându-ne să experiențiem acel sentiment al valorii cu
satisfacție. De exemplu a fi iubit de ceilalți sau a îndeplini o sarcină cu succes ne ajută să trăim
sentimentul valorii cu mai multă intensitate.
Ceea ce trebuie să reținem este cp factorii externi nu sunt acel miez . în cazul în care o persoană
va asocia acest miez al valorii personale cu portofoliul factorilor externi atunci stima de sine va
crește și va scădea ca și bursa de valori, asemănător unui roller coaster.

319 | P a g e
2. Dragostea necondiționată: Psihologul Maslow a făcut observația conform căreia sănătatea
psihologică a individului nu este posibilă fără ca acesta să își iubească esența lui ( essential core).
Copiii care au o stimă de sine corespunzătoare au părinți care nu numai că îi iubesc dar și știu
cum să le arate această dragoste. Acești părinți arată un interes autentic vieții copiilor lor, îi
tratează cu respect, îi încurajează și îi susțin pe măsură ce copii lor încearcă să răzbească și să
ajungă la anumite standarde, și în același timp le stabilesc copiilor lor anumite limite rezonabile.
Vestea bună este că și adulții care nu au trăit cu astfel de părinți și nu au avut parte de astfel de
dragoste părintească și ei pot ajunge să fie buni părinți și să ofere copiilor lor astfel de lucruri.
Ce este dragostea ? Dragostea este un 1) sentiment pe care îl experiențiem, 2) o atitudine ce
își dorește ceea ce este mai bine pentru noi înșine dar și pentru cei care ne sunt nouă dragi în
orice moment, 3) o decizie și un angajament pe care îl facem în fiecare zi chiar și atunci când nu
prea avem chef de asta; 4) o abilitate pe care o învățăm . Dacă esența noastră poate fi asemuită cu
o sămânță, atunci dragostea este acel îngrășământ care face sămânța să crească. Dragostea nu
creează sensul valorii care există deja acolo, dar dragostea ne ajută să trăim sensul nostru a-l
valorii și să ne bucurăm de procesul creșterii noasttre. Chiar și atunci când nu avem dragostea
noastră, să nu uităm că putem alege să ne iubim pe noi înșine.
3. Creșterea: Avem tendința să ne simțim mai bine noi cu noi atunci când trăim într-un mod
constructiv, luăm decizii rezonabile, dezvoltăm caracteristici care sunt rezonabile, și când ne
șlefuim acel diamant interior a-l nostru. Această a treia piatră de temelie a stimei de sine o putem
vedea ca fiind procesul de completare de creștere a florii nostre de a pune în acțiune dragostea.
Creșterea nu ne schimbă sensul valorizării noastre ci ne ajută să trăim acest sentiment cu mai
mare satisfacție. Noi putem crește și atunci când încercăm să îi ridicăm pe ceilalți o dată cu noi.
Nathaniel Braden susține că stima de sine are 2 componente interconectate. O componentă este
sensul încrederii în sine în fața provocărilor vieții: autoeficiență. Cealaltă componentă este sensul
valorii persoanale: respectul de sine. Experiențierea auto-eficienței generează sentimentul de
control asupra propriei vieți, ceea ce asociem cu starea de bine psihologică, sentimentul de a fi în
centrul atenției a experienței personale.
Autoefciciența: înseamnă încrederea în funcționalitatea minții, încrederea în abilitatea mea de a
gândi, de a înțelege, alege și de a lua decizii, încrederea în abilitatea mea de a înțelege realitatea
care mă înconjoară .
Respectul de sine: înseamnă că am o asigurare/validare a propriei mele valori, o atitudine
pozitivă față de dreptul meu de a trăi și de a fi fericit, a mă simți confortabil în a cere în mod
adecvat ceea ce eu am nevoie, ceea ce eu gândesc și îmi doresc, sentimentul că sentimentul de
bucurie și împlinire sunt în fapt dreptul meu natural, de la naștere. Experiențierea respectului de
sine face posibilă un sens al comunității împreună cu ceilalți indivizi , individul simțindu-se bine
împreună cu ceilalți iar individul nu se situează la nici unul dintre poli: unul ar fi să se depărteze
foarte mult de semenii săi o alienare față de aceștia, sau la celălalt pol, să ajungă la o dependență
totală de aceștia.
” a avea o stimă de sine crescută înseamnă să te simți încrezător , adecvat vieții pe care o trăiești”

Stima de sine scăzută- nu numai că te simți inconfortabil, neadecvat de o anumită problemă a

vieții ci te simți GREȘIT ca și persoană.
A avea o stimă de sine medie, înseamnă o fluctuație între sentimentul de a fi adecvat sau
neadecvat , corect sau greșit ca și persoană,și de a manifesta aceste inconsitențe la nivelul
comportamentului, uneori acționând cu înțelepciune, iar alteori într-un mod prostesc,prin urmare
reîntărind incertitudinile legate de ceea ce reprezintă esența noastră.

320 | P a g e
Cum arată stima de sine?
Există câteva căi simple și directe în care stima de sine se manifestă în noi și în alții.
Stima de sine se manifestă într-o manieră de a vorbi, de a ne mișca și astfel proiectăm în afară
plăcerea de fi în viață, plăcerea de a trăi.
Se manifestă prin: într-o modalitate de a exprima cu ușurință despre realizările noastre, sau
încercările noastre, într-un mod direct și onest, pentru că avem o relație detașată cu faptele din
viața noastră.
Se manifestă prin: a ne simți confortabil în experiența de a oferi și a primi complimente, expresii
ale afecțiunii, apreciere.
Se manifestă prin o deschidere la critică și confort atunci când suntem conștienți sau ni se fac
cunoscute greșelile noastrepentru că stima de sine nu este strâns legată de a fi perfect.
Se manifestă prin : faptul că atunci când cineva vorbește și mișcările pe care acesta le face au
tendința de a prezenta o anumită calitate și o spontaneitate, reflectând faptul că acea persoană nu
este în rîzboi cu ea însăși
Se manifestă prin armonia dintre ceea ce spune cineva și ceea ce face și armonia exprimată prin
modul în care arată, se mișcă și ” se aude”.
Se manifestă prin atitudinea deschisă și curiozitatea persoanei legată de idei noi, noi experiențe,
și noi posibilități ale vieții
Se manifestă prin faptul că atunci când apar sentimente de anxietate sau insecuritate , este foarte
puțin probabil ca acestea să fie intimidante sau copleșitoaredin moment ce acceptarea lor,
gestionarea lor, și depășirea lor este foarte rar imposibil.
Se manifestă prin abilitatea de a ne bucura de aspectele umoristice ale vieții personale și a altora
Se manifestă prin flexibilitatea de a răspunde la situații și provocări, din moment ce cineva are
încredere în propria minte și nu își vede viața ca fiind condamnată și nu se dă bătut.
Se manifestă prin capacitatea de a fi asertiv cu sine însuși dar și cu ceilalți
Se manifestă prin abilitatea de a menține o anumită armonie și demnitate în condiții de stres.
La nivel fizic putem observa anumite caracteristici cum ar fi:
Ochi care sunt alerți, strălucitori, și plin de viață, o față relaxată care arată culori naturale și o
anumită vibrație, o bărbie care este suținută în mod natural, și aliniată cu restul corpului, mâini
care au tendința să fie relaxate și grațioase, brațe care stau atârnate într-un mod natural , o
postură bine echilibrată, un mers care pare să fie plin de scop.
Se pare că tematica relaxării se repetă, aceasta pentru că atunci când stima de sine este una
adecvată nu avem tendința de a ne ascunde, și nici nu suntem în răszboi cu noi înșine.
O stima de sine sănătoasă este puternic corelată cu rațiunea, realismul, intuiția, creativitatea,
independența, flexibilitatea, abilitatea de a gestiona schimbarea, dorința de a recunoaște greșelile,
cooperarea, și benevolence.
Raționalitatea este în fapt exprimarea funcției noastre conștiente de a genera principii de viață
bazate pe fapte și aplicarea acestor principii în fapte concrete ( pe scurt ne emitem si noi propria
parere nu luam de-a gata ceva ce alții spun ca asta este rezonabil si atât)
Realismul: recunoașterea faptului că ceea ce este este și ceea ce nu este nu este. Nimeni nu poate
face față provocărilor vieții dacă nu este conțient și poate face distincția dintre ceea ce este real și
ceea ce este ireal.
Intuiția: foarte adesea, mai ales în procesul de luare a deciziilor, numărul variantelor posibile este
foarte mare și nu le putem cuprinde pe toate în sensul să le procesăm și să le integrăm. Și totuși
integrări si procesări rapide au loc la un nivel inconștient și se prezint ca și intuiții. Mulți oameni

321 | P a g e
ajung să se bazeze pe această procesare rapidă inconștientă mai ale că adesea s-a dovedit că
bazându-se pe aceasta au avut mai multe șanse de succes decât de eșec.
Creativitatea:persoanele creative ascultă propriile lor semnale interioare mai mult decât o fac alte
persoane. Ei pot învăța de la alții și să fie inspirați de alții, dar ei pun preț pe propriile lor gânduri
și pe propriile lor insight-uri. Persoanele creative valorizează produsul propiei lor minți.
Independența: a gândi pentru tine însuți este atât cauză cât și consecință a unei stime de sine
sănătoase. Independența echivalează cu asumarea deplină a responsabilității propriei vieți,
Flexibilitatea: a fi flexibil înseamnă a fi capabil să răspunzi la schimbare fără un atașament foarte
puternic legat de trecut. A ne agăța de trecut în fața situațiilor schimbătoare este în sine rezultatul
insecurității și a absenței încrederii în forțele proprii.
Capabil să gestioneze schimbarea: stima de sine nu găsește schimbarea ca fiind înspăimântătoare,
stima de sine grăbește cumva timpii de reacție.
Disponibilitatea în a accepta greșelile: o caracteristică importantă a unei stime de sine sănătoase
este o orientare puternică pe realitate. Faptele au o mai mare prioritate decât propriile convingeri.
O persoană cu o stimă de sine sănătoasă nu are temere în a spune : am greșit
Cooperarea: modul în care mă relaționez cu mine însămi se reflectă și în modalitățile prin care
mă raporetz la ceilalți.

Iluzia unei stime de sine

Atunci când stima de sine este scăzută, este pentru că suntem adesea manipulați de frică. Frica de
realitate în care cumva ne simțim inadecvați. Frica legată de fapte despre noi sau despre alții pe
care le negăm sau pe care le reprimăm. Frica de expunere, frica de umilința eșecului și uneori
frica de responsabilitatea succesului nostru. Trăim mai mult să evităm durerea decât să trăim
bucuria.
Dacă întâmpinăm problemele bazale ale vieții cu atitudinea: ” Cine sunt eu să decid asta? Cine
sunt eu să judec asta cine sunt eu să știu asta?, sau gândim că este periculos să fim conștienți sau
este inutil să încercăm să înțelegem și să gândim e ca și cum ne-am subevalua de la început și
mintea noastră nu se va lupta pentru ceva ce este imposibil sau de nedorit. Nivelul stimei de sine
determină modul în care noi gândim, dar cauzalitatea nu este chiar așa de simplă. Ceea ce stima
de sine afectează sunt stimulentele noastre emoționale. Sentimentele noastre tind să încurajeze
sau să descurajeze gândirea să ne ducă în fața faptelor, a adevărului sau realității, ori să ne
îndepărteze de ele, să ne impulsioneze spre eficacitate sau să ne țină departe de ea. Tocmai de
aceea creșterea stimei de sine este dificil de realizat, suntem provocați să creștem nivelul de
conștiență contrar rezistenței noastre emoționale. Trebuie să ajungem să provocăm credința
noastră conform căreia interesele noastre sunt cel mai bine servite de ” orbire”. Ceea ce face
dificil acest proiect de creștere a stimei de sine sunt sentimentele noastre conform cărora doar
faptul că nu suntem conștienți de lucruri face ca viața să fie suportabilă. Până când nu demontăm
această cogniție nu putem începe să creștem stima de sine. Pericolul este că putem ajunge
prozonieri ai propriei noastre imagini negative, și foarte mulți oameni ajung să facă acest
lucru,cel puțin în anumite momente, ceea ce ne stă în cale este resemnarea noastră la propria
noastră condiție. Ne spunem nouă că suntem neputincioși, și ne și răsplătim cumva pentru că
facem asta prin faptul că nu ne asumăm riscul să ne trezim din pasivitatea noastră.
Stima de sine scăzută nu numai că inhibă gândirea, are tendința și să o distorsioneze. Dacă avem
o reputație proastă despre noi, atunci când încercăm să identificăm motivația pentru un anume
comportament putem reacționa anxios sau defensiv, și să ne sucim creierul astfel încât să nu
vedem ceea ce este evident sau dintr-un sentiment al vinovăției și o devalorizare generalizată a

322 | P a g e
propriei persoane, putem să ajungem la o explicație nu foarte logică și mai mult dăunătoare și
care ne va pune într-o lumină mai puțin bună.
Stima de sine ” falsă”
Este în fapt o iluzie a autoeficienței și respectului de sine fără ca aceasta să fie în contact cu
realitatea. Este un mecanism irațional, autoprotector care să diminueze anxietatea și care să
furnizeze un fals sentiment de securitate, o falsă idee că există o stimă de sine sănătoasă și astfel
fără să fie reală și nici să nu permită examinarea mai atentă a cauzelor. De exemplu o casă mare
poate reprezenta cu siguranță o anumită valoare reală, dar nu este și o măsură adecvată , o
dovadă a eficienței personale. Pe de altă parte acceptarea într-o gașcă de criminali nu este o
valoare normală rațională, și nici nu întărește în mod autentic stima de sine.

INFLUENȚE EXTERNE ASUPRA STIMEI DE SINE

Lucrând cu adulți care au primit în copilărie mesaje distructive legate de greșelile pe care le-au
făcut putem obține o serie de propoziții care au un sfârșit cumva standard:
Când mama mea vedea că fac greșeli....
Ea devenea agitată
Ea susținea că sunt fără de speranță
Ea îmi spunea că sunt un bebeluș
Ea devenea furioasă și spunea ” Uite, lasa-mă să îți arăt”
Ea râdea și mă privea disprețuitor
Urla să vină tata.
Când mă vedea tata că fac greșeli....
El se înfuria
El îmi ținea o predică
El înjura
El mă compara cu fratele meu mai mare
El mă batjocorea
El se punea să citească cel puțoin jumătate de oră
El îmi spunea cât de extraordinar făcea lucrurile
El îmi spunea: ești fiul mamei tale
El ieșea din cameră

Când mă surprind că am făcut o greșeală:

Îmi spun că sunt prost
Îmi spun că sunt neîndemânatic
Mă simt ca un pierzător
Mă simt înspăimântat
Mă întreb ce se va întâmpla dacă sunt descoperit
Îmi spun că nu are sens să încerc
Îmi spun că așa ceva nu se poate ierta
Mă disprețuiesc
DACĂ CINEVA MI-AR FI SPUS CĂ ESTE OK SĂ FAC GREȘELI:
Aș fi o altă persoană
Nu aș face așa de multe greșeli
Nu mi-ar fi așa de frică să încerc lucruri
Nu aș fi așa de critic cu mine

323 | P a g e
 Aș fi mai deschis
Aș fi mai aventuros
Aș încheia mai multe lucruri

CE MĂ AUD ÎNSĂ ACUM SPUNÂND ESTE:

Îmi fac mie ceea ce părinții mei mi-au făcut mie odată
Părinții mei sunt încă în capul meu
Nu am mai multă compasiune pentru mine decât a avut tatăl meu față de mine
Mă cert mai mult decât mă certa mama
Dacă nu pot să fac greșeli nu pot crește
Stima mea de sine este devastată de greșeli.

DACĂ AȘ AVEA CURAJUL SĂ ÎMI PERMIT SĂ FAC GREȘELI

 Nu aș face atâtea greșeli
 Aș fi atent dar mai relaxat
 Aș putea să mă bucur de munca mea
 Aș da mai multe șanse noilor mele idei
 Aș avea mai multe idei
 Aș fi mai creativ
 Aș fi mai fericit
 Nu aș mai fi iresponsabil
DACĂ AȘ FI MAI ÎNȚELEGĂTOR CU PROPRIILE MELE GREȘELI
 NU m-aș mai simți condamnat și m-aș strădui mai mult
 Aș da mai mult
 m-aș plăcea mai mult
 nu aș fi așa de deprimat
 nu m-aș mai lupta așa de mult cu toate fricile
 munca mea s-ar îmbunătăți
 cred că aș încerca lucruri noi
 va trebui să spun la revedere vechiului meu scenariu
 aș deveni un părinte mai bun pentru mine
 ar trebui să învăț că asta nu este să fiu indulgent cu mine
 ar trebui să mă învăț cu toate acestea

Locusul controlului: se referă la gradul în care o persoană simte un sentiment de ACȚIUNE/

DECIZIE în ceea ce privește viața sa. Locusul controlului este definit ca o așteptare generalizată
a controlului întăriri externe sau interne. Oamenii care au un locus al controlului intern cred că ei
sunt responsabili de ceea ce se întâmplă efortul/ contribuția pe care ei au avut-o legată de
succesul acțiunii și neglijența lor este cea care a condus spre eșec. Cineva care are un locus al
controlului extern va interpreta succesul ca rezultatul norocului, sau a favoritismului, iar
insuccesul ca fiind rezultatul ghinionului avut sau a persecuțiilor primite. Locusul controlului
este implicat în „ câștiguri” și de altfel succesul sau eșecul unei acțiuni poate influența locusul
controlului. Se pare că, copii care au un locus al controlului intern au mai multe reușite școlare și
aceasta pentru că ei își organizează propriul lor învățat, și folosesc mai bine resursele date de
profesori. Ca și alte concepte psihologice locusul controlului se desfășoară pe un continuum.
Factorii genetici pot influența locusul controlului dar în același timp și experiența de viață a

324 | P a g e
 copilului influențează acest lucru în mod special comportamentele și atitudinile părinților vis a
vis de acesta. Încurajarea independenței copilului și a-l învăța să asocieze acțiunile cu
consecințele acestora pot sta la baza unui locus al controlului intern bine dezvoltat. Analiza
variabilelor psihologice legate de internalizarea și externalizarea problemelor ar facilita
promovarea sănătății mentale a copilului. Ollendick și Grills , sugerează că locusul controlului și
autocontrolului ar trebui evaluate simultan pentru a a înțelege mai bine anxietatea și depresia
copiilor.

11.4. Factori de menținere personali

11.4.1. Credințele reglatoare ale sinelui

Autoreglarea este capacitatea copilului de a-și controla comportamentul și emoțiile, și
dacă privim auto-reglarea la începerea școlii aceasta este unul dintre cei mai buni predictori ai
succesului școlar al copilului și de-a lungul vieții. Autoreglarea înseamnă modul în care copilul
își poate controla comportamentul, iar aceasta poate lua mai multe forme:
 Autoreglarea comportamentului, ceea ce înseamnă controlul comportamentului, planificarea
comportamentului. Să luăm de exemplu o fetiță care își dorește un măr care este așezat într-un
coș pe o masă, la care ea nu ajunge. Această fetiță , pentru a ajunge la măr, trage scaunul de
lângă masă, se urcă pe masă și ajunge la coșul unde era mărul. Toate acestea înseamnă în fapt că
ea își planifică activitățile, și își controlează activitățile pentru a ajunge la scopul dorit.
 Autoreglarea emoțională, când copilul de exemplu se supără și se poate liniști și poate
interacționa în mod normal cu ceilalți într-o anumită perioadă de timp, sau de exemplu copilul
este foarte bucuros, și în ciuda acestei stări emoționale el poate să își îndeplinească o sarcină dată.
 Autoreglarea sinelui, este legată de tipul de experiențe pe care copilul le are, iar aici
interacțiunile pe care copilul le are cu părinții și apoi cu educatorii fac diferența. De exemplu
interacțiunile susținute între copil și adult, modul în care cele două părți își împărtășesc gândurile,
și lucrează împreună pentru a rezolva problema, ajută la dezvoltarea abilității de autoreglare a
sinelui, pentru că ceea ce oferă adultul este mai multă informație legată de care ar fi consecințele
acțiunilor lor, și astfel copilul poate lega acțiunile între ele.
Capacitatea de autoreglare are un moment de maximă dezvoltare în jurul vârstei de 3-5
ani, iar acest lucru înseamnă că dacă sunt furnizate aceste experiențe interacționale ale adultului
cu copilul, atunci copilul va ajunge să aibă o mai bună autoreglare, ceea ce duce la mult mai
bune interacțiuni sociale, și poate asigura succesul școlar.
Abilitățile de autoreglare sunt: flexibilitatea atenției, memoria de lucru, inhibarea
impulsului aceste trei fiind cognitive, iar cea de-a 4a este managementul emoțiilor. Aceste
abilități nu sunt înnăscute dar pot fi dobândite prin învățare, și în fapt depindem de ele în fiecare
zi, mai ales în situații dificile. Atunci când copiii sunt supărați sau furioși, lor le este dificil să
folosească funcțiile executive ale autoreglării pentru că emoțiile lor sunt la un nivel foarte ridicat.
Aceasta îi impiedică să asculte, sau să își amintească regulile sau să se concentreze pe sarcina de
lucru. Astfel copii trebuie ajutați în a-și recunoaște și monitoriza emoțiile puternice, și să
folosească strategii pentru a se liniști. Autoreglarea se poate forma ușor pe perioada copilăriei
prin intermediul jocurilor pe care copilul le joacă, intrarea acestuia în diferite roluri, pentru că
atunci când intri în diferite roluri trebuie să înveți ce se face ce se întâmplă în acel rol ceea ce
duce la reglarea comportamentală.

325 | P a g e
 11.4.2. Mecanismele de apărare.
Termenul de mecanisme de apărare a fost introdus de Sigmund Freud, și acesta se bazează pe
principiul durere-plăcere ceea ce înseamnă că oamenii vor face tot ceea ce pot ei ca să evite
durere și să caute plăcerea. Uneori suntem conștienți de faptul că evităm neplăcerile, dar alteori
Sinele preia controlul și atunci noi nici nu ne dăm seama chiar dacă pentru persoanele din jurul
nostru este evident ceea ce facem.
Mecanismele de apărare sunt procese psihologice automate care au ca scop să protejeze
individul de gânduri sau emoții dureroase. APA definește mecanismele de apărare ca fiind
„operații psihologice automate care mediază reacția unui individ la conflictele emoționale sau la
factorii stressori interni sau externi, iar aceste mecanisme asigură reziliența și adaptarea
individului la cerințele vieții”.
Mecanismele de apărare adaptative cum sunt altruismul, umorul, sublimarea sunt menținute
de-a lungul vieții individului și îl însoțesc, asigurându-i sănătatea mentală a acestuia. Pe de altă
parte mecanismele de apărare imature cum ar fi identificarea proiectivă, disocierea, se asociază
mai des cu simptome mai severe, risc de suicid și tulburări de personalitate.
Mecanismele de apărare se pot observa în copilărie și se pot schimba o dată cu vârsta, în
funcție de achizițiile psihologice și neuropsihologice. Phebe Cramer a demonstrat prin cercetările
ei că din punct de vedere al dezvoltării ontogenetice că copii se bazează mai întâi pe mecanisme
de apărare imature și simple din punct de vedere cognitiv cum ar fi negarea, pentru ca apoi să
progreseze spe mecanisme de apărare tot mai complexe pe măsură ce abilitățile cognitive și
conștientizarea se dezvoltă.
Mecanismele de apărare:
1. Deplasarea: constă în deplasarea unei emoții puternice de la sursa originală la o sursă secundară.
De exemplu prietenul tău spune ceva ce te-a deranjat foarte tare și în loc să exprimi furia în mod
direct spre el, își manifestă furia spre sora lui.
2. Proiecția: proiectarea propriilor emoții asupra altei persoane. De exemplu un copil trișează la un
joc și are impresia că cel cu care joacă trișează deși acesta nu o face;
3. Raționalizarea: dezvoltarea de scuze false, plauzibile pentru a justifica un comportament irațional
sau inacceptabil. De exemplu: „ Păi Paul are foarte multe jucării și nu se vede dacă eu am plecat
de la el cu mașinuța lui fără să îi cer voie”
4. „ Formarea recțiilor” înseamnă a te comporta într-un mod diferit față de modul în care te simți.
Exemplu: unui băiețel îi place foarte mult de o fetiță, și i-ar plăcea foarte mult să se joace cu ea,
însă în loc să facă acest lucru nu face altceva decât să o tragă de păr, să o piște și să o muște.
5. Regresia înseamnă revenirea inconștientă la o fază anterioară de dezvoltare atunci când apare o
situație ce provoacă angoasă și frustrare. Exemplu: copilul de 4-5 ani care o dată cu apariția unui
frățior începe să nu mai vorbească și să se comporte ca un bebeluș pentru că emoțiile care îl
copleșesc o dată cu venirea fratelui sunt prea greu de gestionat.
6. Reprimarea/ negarea. Reprimarea se referă la împingerea în inconștient a unor gânduri sau
sentimente care cauzează distres persoanei. De exemplu acele situații traumatice cu mare
încărcătură emoțională, de care copilul nu-și mai aduce aminte
7. Sublimarea: mutarea concentrării de pe emoțiile neacceptabile, gândurile deranjante, impulsuri
neacceptate spre unele mai acceptabile. De exemplu agresivul care ajunge să se concentreze pe
exerciții riguroase la sport.
8. Disocierea: detașarea de realitate și de sine însuși și găsirea unei alte reprezentări a sinelui
tocmai pentru a face față stresului puternic și / sau a conflictului. O persoană care se disociază se

326 | P a g e
 deconectează de realitate și intră pentru o perioadă de timp în lumea „fantastică”, propria lui
lume, unde nu poate trăi gânduri, sentimente, amintiri care sunt de altfel insuportabile.
9. Intelectualizarea: gândirea prea mult a unor lucruri și mutarea atenției atunci când se simte
confruntat cu situații inacceptabile, comportamente și impulsuri.
10. Compensarea: concentrarea mai mult pe punctele slabe în loc să se concentreze pe punctele
puternice.

11.4.3. Strategiile de coping

Coping-ul este definit ca un proces în care o persoană folosește resurse (inclusiv eforturi
cognitive și comportamentale) pentru a reduce, preveni sau controla stresul (Marsella & Scheuer,
1993). Lazarus și Launier au descris coping-ul printr-o serie de strategii cognitive și
comportamentale pe care un individ le elaborează, ca să reducă stresul psihic indus de o situație
dificilă, care-i depășește resursele personale (Lazarus & Launier, 1978).
Copingul presupune atât efort conștient, în legătură cu modul în care este înțeleasă
situația, cât și o etapizare, care se configurează în: anticiparea situației; înfruntarea propriu-zisă
și redefinirea situației; analiza situației de după înfruntare din punct de vedere personal (Taylor
& Brown, 1994).
Termenul de coping înseamnă a investi un efort conștient în rezolvarea de probleme
personale sau interpersonale, pentru a controla minimiza sau tolera stresul și/sau conflictul.
Strategiile de coping permit persoanei să caute anumite căi pentru a face față dificultăților ce
apar în diverse circumstanțe de viață.
Strategiile adaptative au rolul de a reduce stresul și a crește capacitatea de a rezolva
problema. Strategiile maladaptative sunt modalități inconștiente de a reduce anxietatea ce apare
din stimulii cu potențial dăunător. Strategiile de coping pot fi descrise ca fiind „ abilități de
supraviețuire” pe care oamenii le aplică pentru a face față dificultăților vieții, dificultăți ce
produc stres, durere sau care sunt traumatice.
Se delimitează o clasificare clasică, potrivit lui Lazarus, în coping centrat pe
problemă şi coping centrat pe emoţie. Prima variantă este centrată pe rezolvarea, sau, dacă nu
este posibil, minimalizarea situaţiei stresante și cuprinde strategiile de acceptare a confruntării cu
agentul stresor (Băban, 1998). Copingul centrat pe problemă cuprinde atât strategii ca:
prezentarea problemei, strângerea informațiilor, găsirea soluțiilor alternative, evaluarea
alternativelor, rezolvarea conflictelor, cât și eforturi ce au ca scop procurarea resurselor utile în
eliminarea problemei existente: deprinderi, instrumente, cunoștințe (Atkinson et al., 2000).
Cea de-a doua, se centrează pe persoană, pe (in)capacitatea ei de a face faţă stresului şi cuprinde
modalităţi de autoînşelare, prin care o înfruntare cu agentul stresor este adesea amânată sau chiar
anulată (Băban, 1998). Copingul centrat pe emoție nu schimbă situațiile nefavorabile, ci doar
ajută persoana în cauză să se simtă mai bine (Monat & Lazarus, 1977). Oamenii apelează la
copingul centrat pe emoție pentru a preveni ca emoțiile negative să îi copleșească și să-i
împiedice în acțiunile lor de rezolvare a problemelor. Ei pot folosi această metodă și atunci când
problema este incontrolabilă (Atkinson et al., 2000). Acest tip de coping încearcă schimbarea fie
a modului în care se stabilește relația stresantă cu mediul extern, prin evitare, fie semnificația a
ceea ce se întâmplă în jur.
Cele două tipuri de coping se susțin unul pe celălalt. Copingul centrat pe emoţie creează
spațiul pentru rezolvarea în condiţii mai bune a problemei , iar copingul centrat pe
problemă reduce distresul emoţional, printr-o evaluare mai realistă (Băban, 1998).
Există mai multe categorii de strategii de coping

327 | P a g e
 Strategii de coping axate pe evaluare, cognitiv adaptativ- apar atunci când persoana modifică
modul în care gândește. Oamenii pot ajunge să modifice modul în care ei gândesc legat de o
anumită problemă, modificându-și de fapt scopurile sau chiar valorile.
 Strategii de coping axate pe problemă, comportamentul adaptativ: încearcă să facă față
elementului sau situației care a cauzat problema. Ei fac acest lucru găsind informații noi despre
situația în sine, învățând noi abilități pentru a rezolva problema. Scopul acestei strategii de
coping este acela de a schimba sau elimina stresul. Din perspectiva lui Lazarus și Folkman există
3 tipuri de strategii de coping axate pe rezolvarea problemei: preluarea controlului, căutarea de
informații, evaluarea avantajelor și dezavantajelor.
 Strategii de coping axate pe emoție implică:
Eliberarea emoțiilor „comprimate”
Managementul sentimentelor ostile
Distragerea atenției de la propria persoană
Meditația
Folosirea sistematică a unor tehnici de relaxare
Cele cinci strategii de coping axate pe emoții, identificate de Folkman și Lazarus sunt:
exceptarea, evadare-evitare, acceptarea responsabilității sau vinei, exercitarea autocontrolului și
reevaluarea pozitivă (Robinson, 2005).
 coping axat pe ocupație (Weiten & Floyd, 2008)
De obicei, oamenii folosesc un amestec de mai multe strategii de coping, care se pot schimba
în timp. Toate aceste strategii se pot dovedi utile, dar unii susțin că cei care folosesc strategii de
coping centrate pe probleme se vor adapta mai bine la viață. Mecanismele de copiere axate pe
probleme pot permite unui individ un control mai mare asupra problemei sale, în timp ce
copingul centrat pe emoție poate duce uneori la o reducere a controlului perceput (coping
inadaptativ). Lazarus remarcă legătura dintre ideea sa de „reevaluări defensive” sau copingul
cognitiv și conceptul lui Freud de „auto-defenses”, strategiile de combatere care se suprapun
astfel mecanismelor de apărare ale unei persoane (Robinson, 2005).
La rândul lor strategiile de coping pot fi clasificate în două mari categorii: strategii adaptative
pozitive de coping și strategi maladaptative negative de coping. Strategiile de coping adaptative:
a) Copingul proactiv: anticiparea problemei. Anticiparea este atunci când cineva reduce stresul
provocat de o anumită provocare dificilă prin anticipare legat de cum va fi situația, și pregătirea
pentru situație. (? Reclama la synevo)
b) Copingul social: căutarea suportului social din partea celorlalți și căutarea semnificației în care
persoana se concentrează pe găsirea unui sens, semnificație a situației stresante.
c) Umorul: poate avea beneficii utile pentru starea de sănătate mentală și emoțională și folosirea lui
corespunde cu o stare emoțională pozitivă.
d) Nutriție, exerciții, somnul toate aceste contribuie împreună la managementul stresului și
bineînțeles exercițiile fizice și sportul.
Strategiile de coping maladaptative vor avea ca rezultat reducerea simptomului pentru moment
dar problema se va menține prezentă, și chiar va ajunge să întărească strategiile maladaptative.
Exemple de strategii de comportament inadaptativ includ disocierea, sensibilizarea,
comportamentele de siguranță, evitarea anxioasă, raționalizarea și evadarea (inclusiv auto-
medicația). Aceste strategii de coping interferează cu capacitatea persoanei de a descoperi sau de
a se despărți, asocierea în pereche între situație și simptomele de anxietate asociate. Acestea sunt
strategii inadaptive, deoarece servesc la menținerea tulburării.Disocierea este capacitatea minții
de a separa și compartimenta gândurile, amintirile și emoțiile. Acest lucru este adesea asociat cu

328 | P a g e
sindromul de stres post traumatic.Sensibilizarea este atunci când o persoană încearcă să învețe,
să repete și / sau să anticipeze evenimente temătoare într-un efort de protecție pentru a preveni
aceste evenimente să se producă în primul rând. Comportamentele de siguranță sunt demonstrate
atunci când indivizii cu tulburări de anxietate vin să se bazeze pe ceva sau pe cineva, ca mijloc
de a face față anxietății lor excesive.Raționalizarea este practica încercării de a folosi
raționamentul pentru a minimiza severitatea unui incident sau a evita abordarea acestuia în
moduri care ar putea provoca traume psihice sau stres. Cel mai frecvent se manifestă sub formă
de a face scuze pentru comportamentul persoanei care se angajează în raționalizare, sau a altor
persoane implicate în situația în care persoana încearcă să raționalizeze.Evitarea anxioasă este
atunci când o persoană evită toate situațiile provocatoare de anxietate. Aceasta este cea mai
frecventă metodă.Evadarea este strâns legată de evitare. Această tehnică este adesea demonstrată
de persoanele care suferă atacuri de panică sau au fobii. Acești oameni vor să fugă de situație la
primul semn de anxietate (Jacofsky, 2011).Se mai regăsesc: agresiune, ostilitate: se manifestă
sub formă de contraatacuri prin sfidarea, abuzul, blamarea, atacarea sau criticarea altora;
dominanța, afirmarea excesivă de sine: este specifică persoanelor care îi controlează pe ceilalți
prin mijloace directe pentru realizarea obiectivelor; căutarea statutului: căutarea atenției;
manipularea, exploatarea: îndeplinește nevoile proprii prin manipulare ascunsă, seducție,
necinste; agresivitate pasivă, rebeliune: apare excesiv de conformă în timp ce pedepsește pe alții
sau se rebelează ascuns prin amânare, latență, plângere, rebeliune, neexecutare; ordinea excesivă,
obsesionalitatea: menține o ordine strictă, un strict control de sine sau un nivel ridicat de
predictibilitate prin ordine și planificare, respectarea excesivă, ritual sau precauție nejustificată.
Dedică timp neobișnuit să găsească cel mai bun mod de a îndeplini sarcini sau de a evita
rezultatul negative; retragere socială, autonomie excesivă: accent exagerat pe independență și
încredere în sine, mai degrabă decât implicarea cu ceilalți. Uneori se retrage prin activități
private, cum ar fi vizionarea excesivă a televiziunii, citirea, calculul recreativ sau munca
solitară; căutarea stimulării: caută emoție sau distragere prin cumpărături compulsive, sex,
jocuri de noroc, asumarea de riscuri, activitate fizică, noutate (Young, Klosko, & Weishaar,
2003).

11.5. Factorii predispozanți contextuali

11.5.1. Interacțiunile timpurii părinte copil.

Dezvoltarea copiilor are loc în mare parte datorită relațiilor sociale pe care aceștia le au.
Comportamentul celorlalți care este direcționat spre copil influențează dezvoltarea cognitivă,
limbajul, personalitatea emoțiile și desigur comportamentul social. În cazul în care ar fi posibil
ca un copil să crească și să se dezvolte fără nici un fel de relație socială atunci cu siguranță acesta
nu ar fi recunoscut ca fiind o ființa umană: nu ar vorbi, nu ar avea abilități intelectuale, probabil
nu ar avea conștiința de sine și probabil nici empatie.
Este foarte clar că bebelușii sunt și fac și pot face lucruri care foarte probabil vor f
folosite în viața lor socială. Au ochii aceia mari, obrăjori bucălați, piele moale și fină, mirosul de
lapte al pielii, și acele mișcări necoordonate care sunt în fapt un răspuns la drăgălășenia și
tandrețea adulților. Ei ajung să răspundă selectiv la fețele și vocile adulților și surprinzător de
repede ei ajung să distingă vocea mamei de alte voci care nu sunt familiare. Vocalizările
bebelușilor și mișcările lor indică ceea ce ei simt, și primesc încă din prima zi interpretări sociale
de la părinții/ îngrijitorii lor. Adulții îi tratează ca pe niște indivizi care încearcă să comunice, ca
ființe sociale cu anumite nevoi și dorințe

329 | P a g e
 Punctul principal de plecare în dezvoltarea copiilor este reprezentat de stabilirea unei relații
trainice și bazate pe iubire între bebeluș și oricare dintre sau un grup restrâns de persoane de
îngrijire. Totodată dacă un copil a avut o mamă indulgentă și afectuoasă (sau poate fi vorba de
tată sau de orice altă persoană principală de îngrijire) în primii doi ani de viață, acesta va
dezvolta o atitudine primară de încredere fată de restul lumii și față de viață în general, pe care se
poate baza tot restul vieții în depășirea provocărilor psihologice. Dacă acest lucru nu s-a
întâmplat, copilul poate fi afectat permanent de nesiguranță, anxietate și tristețe.

11.5.2. Stresul timpuriu

Reacţia la stres reprezintă un avantaj al evoluţiei de reacţionare la pericol favorizând o adaptare
eficientă la condiţiile înconjurătoare care sunt în schimbare. Astfel de reacţii sunt de cele mai
multe ori critice pentru existenţă şi nu neapărat dăunătoare. Este cazul stresorilor de zi cu zi de o
intensitate slabă, cu excepţia când se acumulează asupra unui individ deja stresat. Un nivel înalt
al stresului poate stimula individul să dezvolte noi rezistenţe, cu toate că acesta l-ar costa.
Reacţiile la stres pot fi dăunătoare, când este în proporţie extraordinară, cumulativ sau
perseverent.
Putem clasifica formele de stres în dependenţă de intensitatea lor şi anume:
 Stresul acut
Stresul de scurtă durată – o schimbare neprevăzută în orarul zilei, un examen final, o ceartă, toate
acestea duc la mobilizarea unei adaptări adecvate, revenind la starea normală fără a cauza
probleme fizice sau psihice de lungă durată. Revenirea rapidă de la efectele scurte, a stresului
zilnic favorizează dezvoltarea noilor abilităţi de adaptare, îmbunătăţeşte conştietizarea
oportunităţilor şi a cererilor, creând un sentiment al competenţei.
 Stresul cronic
Agresiunea, dezacordul cu părinţii, nereuşita academică, expun copilul unui răspuns la stres de
lungă durată implicând metabolismul, sistemul cardiovascular, sistemul imunitar şi chiar
dezvoltarea creierului. Sursele externe de stres pot fi amplificate de anticiparea din partea
copilului a stimulilor stresori, interferând dezvoltarea stimei de sine cu disponibilitatea
emoţională faţă de semeni şi părinţi (McEwen, 2002).
 Stresul cronic al unui orar supraîncărcat
Diferenţa dintre stresul acut şi cronic, dintre oportunitatea intermitentă de recuperare şi alterări
persistente fiziologie pot fi folositoare în evaluarea riscurilor a unui orar supraîncărcat al copiilor.
Deşi este tentantă condamnarea unui orar supraîncărcat la copii, este important să fie luată în
consideraţie, necesitatea copilului pentru activitate şi odihnă, provocări şi alimentaţie, bazându-
ne pe temperamentul copiilor şi răspunsurile comportamentale la regimul curent. În cazul în care
activităţile zilnice ale copilului depăşesc cerinţele şi resursele copilului sunt posibile apariţia
unor semne ale stresului cronic cum ar fi: iritabilitate persistentă, nivel înalt de emotivitate la
cereri minore, lipsă de plăcere în activităţile care de obicei îi aduceau satisfacţie şi posibilă
retragere.
 Stresul extraordinar şi trauma
Stresul de scurtă durată poate deveni un stres de lungă durată când este de proporţii extraordinare,
fiind diferit de realitatea de zi cu zi a copilului. Răspunsuri neuropsihologice, cum ar fi
hiperarousul sau hipervigilenţa pot persista mult timp după episodul traumatic. Evocarea
amintirilor poate duce la retragerea din activităţile de rutină. Pierderea sau separarea de membrii
familiei, ruptura din activităţile obişnuite, consecinţe fizice imediate ale evenimentului şi
amintiri prelungite ale evenimentului se datorează circumstanţelor fizice alterate şi condiţiile de

330 | P a g e
 viaţă sunt factorii cei mai evidenţi a creşterii riscului unui răspuns serios la stres a copilului.
(Osofsky, 2004).
 Stresul cumulativ
Un copil poate îndura stresuri acute unul după altul sau stresuri multiple simultan. La început
este probabil să provoace reacţii similare stresului cronic, în timp ce pe parcurs poate duce la
reacţiile unui stres acut extraordinar. Multe condiţii ce predispun stresul cronic (ex.: sărăcia, boli
cronice, conflicte în familie) măresc vulnerabilitatea la stresul acut. Stresul cronic şi cumulativ
interferează cu funcţiile autoreglatorii şi pot duce la reacţii severe la stresul acut (Gabariono,
Kostelnz, 1991).

Efectele stresului
Cu toate că organismul în mod normal reacţionează la evenimentele ameninţătoare din mediu
mai mult sau mai puţin într-un mod steriotipizat, nu există o simplă legătură dintre un anumit
stres şi un anumit rezultat. Acesta se explică prin faptul că de obicei copii fac faţă unui stresor în
viaţa lor, dar atunci când condiţiile negative se suprapun, impactul lor este mult mai distructiv,
deoarece efectele diferitor tipuri de stresori se pot acumula (Mathancz, Aycock, McCarthy,
1993).
Acest efect cumulativ al stresului poate avea o consecinţă potenţial negativă asupra sănătăţii
copilului. Copii care au experimentat mai mult de două evenimente de viaţă nefavorabile în
trecutul recent sunt predispuşi dezvoltării unor probleme emoţionale sau comportamentale, cu
toate că e posibil ca un anumit stres să producă o cădere psihologică, depinde nu numai de
numărul de stresori experimentaţi de copil, dar şi de intensitatea lor, adică nivelul în care
afectează per ansamblu viaţa de zi cu zi a copilului (Berger, 1994).
Legătura dintre stres şi boală
Patru decenii în urmă Mezer şi Haggertz (1962) pentru prima dată au găsit asociere semnificativă
dintre stresorii cronici din familie şi incidenţa infecţiei streptococ. De atunci lucrul
epidemiologic cu eşantioane de copii au depistat legături semnificative dintre morbidităţi
pediatrice incluzând boli infecţioase (Boyce, 1977), răni minore sau severe (Horwitz,
Morgenstern, DiPietro, Morrision, 1988), schimbări zilnice asupra stării sănătăţii la copii bolnavi
cronic (Arnold, 1990) şi boli psihiatrice inclusiv depresia (Rutter, 1989).
În copilărie stresul poate influenţa ofensiva astmei, atacurilor epileptice, diabetul, leucemia,
cancerul, diferite tipuri de boli infecţioase şi chiar obişnuita răceală (Hubbard, Worjman, 1998).
Atât caracterul episodic al bolilor acute cât şi cursul traiectoriei de lungă durată a bolilor cronice
sunt în strânsă legătură cu experienţă precedentă a copiilor cu stres psihosocial ( Haggerty,
Sherrod, Garmezy, Rutter, 1996).

11.6. Factori care aparțin sistemului familial

Familia este veriga cea mai trainică a societăţii . Ea a fost, dintodeauna, apreciată ca fiind
o importantă instituţie socială, datorită rolului ei hotărâtor în ceea ce priveşte formarea copilului
pentru viaţă .
Familia, este prima şcoală a copilului. Ea este cea care răspunde de trebuinţele
elementare ale copilului şi de protecţia acestuia, exercitând o influenţă atât de adâncă, încât
urmele ei rămân, uneori, întipărite pentru toată viaţa în profilul moral – spiritual al acestuia.

331 | P a g e
 Acţiunea familiei pe întreaga perioadă a dezvoltării include şi toate laturile formării
personalităţii. Ea reprezintă unul din mediile de socializare şi educare din cele mai complete
datorită posibilităţilor ce le are de a-l introduce pe copil în cele mai variabile situaţii şi de a
acţiona asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace .
Familia oferă copilului primele informaţii despre lumea ce-l înconjoară, primele norme şi
reguli de conduită, dar şi climatul socio-afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale.
Oferind copilului un climat de profundă securitate în condiţiile căruia se poate dezvolta
armonios, grupul familial îi conferă totodată un ideal de sine, o imagine a propriului eu, un
antidot pentru neliniştile sale interioare. O familie care prezintă conduite armonioase ale
membrilor săi este capabilă să asigure un climat educativ propriu dezvoltării conduitelor normale
şi pozitive ale copilului, deoarece identificarea cu ambii părinţi, imitarea comportamentului
acestora şi însuşirea pe această bază a unor convingeri şi atitudini favorabile solicită imperios un
potenţial funcţional definit de integralitate şi coerenţă, care să asigure complementaritatea
rolurilor şi sarcinilor familiale.
Influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct
- prin acţiuni mai mult sau mai puţin dirijate, fie indirect - prin modele de conduită oferite de
către membrii familiei, precum şi prin climatul psiho - social existent în familie.
Modelele de conduita oferite de părinţi – pe care copiii le preiau prin imitaţie şi învăţare –
precum şi climatul socio- afectiv în care se exercită influenţele educaţionale (cei şapte ani de
acasă) constituie primul model social o influenţă hotărâtoare asupra copiilor privind formarea
concepţiei lor despre viaţă, a modului de comportare şi relaţionare în raport cu diferite norme şi
valori sociale . Este recunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel în familie, mai
mult sau mai puţin conştientizate, determină în mare măsură dezvoltarea personalităţii, precum
şi rezultatele şcolare ale copiilor, comportamentul lor socio – moral .
Prin familie sunt conservate şi transmise urmaşilor obiceiurile, tradiţiile socio -culturale,
mentalităţile, prejudecăţile etc. În general, rânduielile societăţii respective sunt reflectate în
structura familiei, în concepţia şi demersurile vieţii cotidiene. Intercondiţionarea macrosistem –
sistem - subsistem este atât de strânsă, încât elementul subordonat evoluează în direcţia celor
supraordonate. Din acest punct de vedere, bunici – părinţi - copii urmează, în esenţa intimă
familială, traseul marcat de antecesori. Preponderenţa factorului tradiţie -mentalitate se constată,
în special la familiile din mediul rural sau la cele din anumite zone urbane „mai puţin urbanizate“.
Fiecare familie are un cod valoric, pe care îl apără din amor propriu. Copiii îl descifrează
uimitor de repede şi îl vor respecta ca atare, chiar dacă, pe măsură ce judecăţile morale se vor
forma şi prin raportare la scala valorică socialmente acceptată, vor constata oarece contradicţie.
Primele comportamente fiind bine consolidate, datorită fenomenului de interferenţă, o modificare
atitudinală voită se va produce cu mari dificultăţi.
Circulaţia informaţiei în cadrul grupului familial se produce rapid, pe toate canalele, atât
în plan vertical, cât şi în plan orizontal, chiar şi în familiile cu mulţi membri. De exemplu o
decizie, o apreciere, emise de tata ori de mama, sunt receptate de către copii, ca în cazul vaselor
comunicante. Ei „află“ fără întârziere „despre ce este vorba“.
Alte caracteristici ale mediului familial decurg din tipul de relaţii inter-individuale. Între
membrii unei familii, raportul de interdependenţă este foarte complex. Este tocmai elementul
care asigură unitatea familiei. Un eveniment nedorit, de natură să creeze o fisură la un nivel sau
altul, reverberează asupra întregului sistem, creând dezechilibre ale căror efecte pot prejudicia
unitatea.

332 | P a g e
 Raportul dintre cei doi părinţi este cel mai puternic, cu rezonanţă asupra întregii
atmosfere familiale. Când acest raport se întemeiază pe sentimente puternice de iubire, stimă,
admiraţie, „efectul de undă“ se resimte în toate compartimentele vieţii familiale. Cel mai evident
efect se va produce în sfera educaţiei copiilor, deoarece armonia relaţiilor parentale desemnează
unitatea influenţelor educaţionale. Unitatea de acţiune în procesul educaţional este unul din
principiile fundamentale, care ghidează elaborarea şi consolidarea comportamentelor pozitive. În
momentul în care cele două surse de influenţă mamă-tată nu mai acţionează la unison, linia de
evoluţie a conduitei copilului va fi grav afectată.
Prezenţa celor doi părinţi în viaţa copilului este primul indiciu de echilibru al mediului de
familie. Însă nu în toate cazurile este realizabilă această cerinţă. Schimbările profunde din
societatea modernă au produs modificări substanţiale şi la nivelul vieţii de familie. Din ce în ce
mai mult, atât bărbaţii cât şi femeile participă la o viaţă socială mult mai intensă, faţă de secolul
trecut. În plus, prin natura profesiilor practicate de bărbaţi (aviatori, marinari, militari), taţii sunt
mai puţin prezenţi în viaţa copiilor. Mult mai tristă este însă situaţia copiilor ai căror părinţi (fie
unul din ei, fie ambii) sunt plecaţi la muncă, în străinătate.
Relaţiile interindividuale între părinţi şi copii sunt de o importanţă covârşitoare. Dacă
armonia matrimonială este constant menţinută la cote de normalitate, împărţirea atribuţiilor între
părinţi în ceea ce priveşte creşterea şi educaţia copiilor apare ca ceva firesc. Dacă echilibrul
marital a fost perturbat, problemele de ordin educaţional nu vor întârzia să apară. Când unele
funcţii ale familiei sunt deteriorate sau absente, apar traume sufleteşti pe care copilul le resimte
în modul cel mai acut cu putinţă, la nivelul conştiinţei sale morale în curs de formare. Intenţionat
sau nu, sistematic sau spontan, părinţii exercită şi influenţe în plan moral, constituindu-se aşa
numita „conştiinţă morală’’ primară, care acţionează ca un fel de „voce’’ a părinţilor, asigurând
pe de o parte reglarea conduitelor, iar pe de altă parte o anumită securitate afectivă a copilului.
În familiile destrămate sau caracterizate prin lipsa de armonie a părinţilor au fost
identificate mai multe cazuri de copii cu defecte de vorbire, tulburări nervoase şi de caracter,
perturbări sau retardări în dezvoltarea intelectuală şi şcolară şi chiar perturbări ale moralităţii
ceea ce demonstrează că există o strânsă legătură între aşa zisa „patologie a copilăriei mici’’ şi
psihologia sau comportamentul părinţilor. Există şi alte situaţii familiale similare care
favorizează tendinţe caracteriale pregnant deviante: copilul minte în permanenţă, săvârşeşte acte
de furt, demonstrează agresivitate, este iritabil, lipsit de sensibilitate, dovedindu-se ceea ce se
numeşte „copil dificil’’. Aceste conduite deviante dezvoltate încă din perioada de preadolescenţă
constituie premisa formării unei conştiinţe morale deficitare, care poate stimula ulterior copilul la
săvârşirea unor acte cu caracter antisocial.
Schimbările din societate sunt cauza principală a perturbării vieţii de familie. Fluctuaţiile
în viaţa profesională, ca urmare a dinamismului economic, au determinat schimbarea profesiei
ori a locului de muncă la distanţe mari de domiciliu şi, în felul acesta, în special taţii lipsesc mai
mult timp din viaţa copiilor. În unele cazuri, ambii părinţi se deplasează din localitate cu diverse
interese de serviciu. Astfel de situaţii creează modificări în programul vieţii de familie şi,
implicit, în programul educaţional. Multe familii sunt nevoite să-şi încredinţeze copiii spre
creştere bunicilor, iar după vârsta de doi ani, aceştia sunt crescuţi în creşe sau cămine cu program
prelungit, aşa că „întâlnirea’’ părinţilor cu copilul devine ocazională.
Prin analogie cu personalitatea educatorului oficial, personalitatea părinţilor trebuie să fie
un laborator de informaţie, de acţiune pozitivă, de noutate, însuşiri care se transferă în
personalitatea copiilor fără eforturi speciale, ci într-un climat de congruenţă nedisimulată. „În
timpul copilăriei, individul uman este atât de dependent de alţii, încât n-ar putea să trăiască dacă

333 | P a g e
nu obţine răspunsuri din partea lor’’. Cea mai manifestă trebuinţă psihică a omului este aceea de
răspuns afectiv. Climatul familial cu cel mai puternic impact pozitiv asupra formării copilului,
este climatul susţinut de o constantă afectivitate, bine temperată, manifestată în toate situaţiile
prin răbdare, calm, înţelegere, multă pricepere şi devotament faţă de educaţia copilului.
Familia constituie mediul natural al copilului, a carui influenta asupra dezvoltarii
individului este esentiala, difera mult de la o familie la alta, pe de o parte în functie de societatea
pe care o reflecta, iar pe de alta parte în functie de propria sa structura interioara.
Mediul familial îl satisface pe copil în masura în care raspunde trebuintelor sale elementare,
adica în masura în care este un mediu afectiv si protector, dubla conditie indispensabila pentru
dezvoltarea copilului.
Familia este o lume care, în anumite împrejurari trebuie sa-si organizeze apararea fata de
agresiunile exterioare, pentru a-i proteja pe acei membri ai sai care sunt înca prea slabi pentru a
le suporta fara prejudicii. În aceste situatii, ea nu trebuie sa se limiteze numai la acest rol, de
"cetate întarita", sarcina familiei consta si în pregatirea membrilor sai pentru viata, nu sa-i
condamne la "închisoare".
Nu toate familiile îsi înteleg rolul în acelasi fel. De aceea, diversitatea de "formule"
familiale nu depinde numai de activitatea parintilor, ci rezulta, de asemenea si din structura
mediului. Toate preocuparile, framântarile, ambitiile parintilor - uneori flancate de bunici, unchi
si matusi - converg spre copil, îl coplesesc, îl strivesc. "Când prea multa lume se amesteca sa-si
dea cu parerea asupra felului cum trebuie crescut un copil, rezultatul este si mai rau decât daca
nimeni nu s-ar îngriji de el, chiar daca printre aceste numeroase pareri, sunt si unele întru totul
rationale"1[2]. În acelasi timp, mediul familial nu actioneaza numai prin compozitia sa numerica.
În interiorul unei familii se contureaza curentii afectivi carora fiecare dintre membrii care o
compun le suporta efectele. Ceea ce primeaza si ceea ce imprima mediului familial trasatura sa
specifica este calitatea legaturii dintre parinti. Întreaga structura familiala depinde în mare
masura de atitudinea pe care o au sotul si sotia unul fata de celalalt. Astfel, un mediu familial
închegat se constituie, în mod clasic din tata, mama si copii.
Absenta sau carenta definitiva sau momentana, a unuia sau a altuia dintre acesti membri se face
resimtita în mod obligatoriu. De exemplu, unui barbat care nu si-a cunoscut tatal si fata de care
nimeni nu a jucat acest rol cu adevarat parintesc, îi vine foarte greu sa-si îndeplineasca sarcinile
de tata. Atât de adevarat este ca este foarte greu sa dai ceea ce tu însuti nu ai primit!
Potrivit lui A. Berge, fiecare copil este, în mic, oglinda mediului sau familial, astfel încât,
"mediul familial actioneaza concomitent printr-un fel de osmoza si prin imaginile pe care le
prezinta copilului pentru a-l ajuta sa se încadreze în existenta si sa se dezvolte dupa modelul
celor care-l înconjoara si cu care el este în mod firesc înclinat sa se identifice. Într-un mediu
dizarmonic, este evident mai dificil pentru individ sa-si gaseasca unitatea interioara"2[3].
Mentinându-si aceeasi idee, A. Berge amintea ca "familia constituie un soi de personalitate
colectiva, a carei armonie generala influenteaza armonia fiecareia dintre parti".

334 | P a g e
 11.6.1. Factori parentali
În cursul devenirii si existentei sale, individul parcurge diverse clase de relatii definitorii
pentru personalitatea sa, relatii de filiatie, relatii scolare, relatii profesionale, relatii de asociere
extrascolara si extraprofesionala, relatii interumane generale (relatii de prietenie, relatii de
dragoste), relatii transpersonale (relatii cu divinitatea, cu universul valorilor culturale), etc..
Relatia primordiala în care fiinta umana este integrata prin însusi procesul genezei sale
este aceea de filiatie, de rudenie. Pe lânga dimensiunea fizica, relatia de filiatie are si o
dimensiune functionala ce consta în satisfacerea de catre parinti a trebuintelor primare ale
copilului. De asemenea, importanta în dezvoltarea generala a personalitatii copilului este si
interactiunea si comunicarea cu proprii parinti. Astfel, "în functie de felul în care mama si tatal
îsi înteleg si îsi joaca rolul în primii ani de viata ai copilului, dezvoltarea psihica a acestuia poate
fi stimulata, accelerata sau dimpotriva, întârziata, frânata, fiind desfasurata în maniera echilibrata,
armonioasa ori cu producerea unor dezechilibre si dizarmonii ce-i vor periclita mai târziu modul
de relationare cu cei din jur si integrarea normala în viata sociala si profesionala"3[1].
Parintii reprezinta primii mentori reali în viata copilului, ei furnizându-i primele repere de
orientare în lume, primele informatii si învataturi despre lucrurile si fenomenele din natura si din
societate, primele sfaturi, norme si reguli de conduita.
Având în vedere ca parintele este principalul manager al relatiei filiale, el trebuie sa
asigure evolutia acestor relatii atât în continut, cât si în forma, modificându-si expectatiile,
cerintele si comportamentele în concordanta cu dezvoltarea fizica si psihica a copilului. În
îndeplinirea functiilor lor, parintii trebuie sa tina seama de o serie de principii ale "parintelui
model"4[4]:
1. Sa dai copilului un sentiment de securitate;
2. Sa dai copilului sentimentul ca este dorit si iubit;
3. Sa eviti amenintarile, pedepsele fizice exagerate;
4. Sa-l înveti pe copil cu independenta si sa-l determini sa-si asume responsabilitati;
5. Sa ramâi calm si sa nu te socheze manifestarile instinctuale ale copilului;
6. Sa fii tolerant si sa eviti conflictele;
7. Sa eviti sa-l faci pe copil sa se simta inferior;
8. Sa nu-l împingi pe copil dincolo de ceea ce este natural;
9. Sa respecti sentimentele copilului;
10. Sa raspunzi cu franchete la întrebarile copilului;
11. Sa te intereseze activitatile copilului, chiar daca nu consideri ca e ceva util;
12. Sa tratezi dificultatile copilului fara sa-l consideri anormal;
13. Sa-i favorizezi cresterea, progresul, fara sa hiperprotejezi.
Cresterea si educarea copiilor, precum si ceea ce înseamna "bun" pentru copil se afla
într-o dinamica continua de la o cultura la alta, de la o perioada la alta. În prezent, prin
întelegerea procesului de dezvoltare a copilului, cât si urmare a îmbunatatirii conditiilor de viata
în societate, în sarcina parintilor se pot stabili anumite functii deosebit de importante si totodata
decisive pentru dezvoltarea copilului, indiferent de contextul cultural sau istoric.

335 | P a g e
 Astfel, în 1988, Killen Heap stabilea urmatoarele functii de baza ale parintilor, strâns
legate una de cealalta5[5]:
1). Abilitatea de a percepe copilul în mod realist
Modul în care este perceput copilul are urmari asupra atitudinii si comportamentului
fata de el. Cu cât parintii sunt capabili sa perceapa mai realist si mai diferentiat, cu atât este mai
mare sansa de a se apropia de el într-un mod adecvat nevoilor si potentialului sau.
O percepere relativ realista este dependenta de activitatile observabile ale copilului si de
nevoile acestuia aparute la diferite nivele ale dezvoltarii sale. Cu greu se poate obtine o percepere
reala a copilului în fiecare moment. Abilitatea parintilor de a-l percepe realist variaza în functie
de starea si felul în care atitudinile si comportamentul copilului îi afecteaza.
De cele mai multe ori, asteptarile parintilor cu privire la proprii copii îi împiedica sa
vada calitatile reale pe care acestia le poseda. În acest sens, de un real interes este modul în care
este perceput copilul - percepere pozitiva sau negativa - deoarece parintii relationeaza cu copilul
în modul în care îl percep. În acest demers, copilul va introiecta perceptia parintilor asupra lui si
pe masura ce timpul trece, se va percepe pe sine "bun", "destept", "binecuvântat" sau "rau",
"prost" ori "blamat", asa cum îl percep parintii.
2). Abilitatea de a accepta ca este responsabilitatea adultilor sa satisfaca nevoile copilului
si nu invers
În primul si în primul rând parintii, adultii sunt cei care trebuie sa satisfaca nevoile
emotionale, nevoile de liniste, îngrijire si apropiere ale copilului. Parintii se manifesta realist în
legatura cu satisfacerea nevoilor copilului atunci când, prin comportamentul lor, îi transmit
copilului ca este normal ca ei sa-i satisfaca nevoile de baza. Exista însa situatii în care propriile
nevoi ale parintilor sunt antrenate în relatiile parinti-copii, situatii ce duc la cereri nerealiste si la
o lipsa de recunoastere si respect fata de nevoile copilului. Aceasta face ca parintii sa se
raporteze la copil de parca el ar fi mult mai mare.
3). Abilitatea asteptarilor realiste fata de colaborarea copilului
Asteptarile realiste privind colaborarea cu copilul joaca un rol decisiv în dezvoltarea
copilului, deoarece aceste asteptari pot stimula, provoca si confirma. Cu toate acestea, uneori, ele
pot fi prea mari sau prea mici si, în consecinta, pot conduce la sentimente de insatisfactie sau
lipsa de stimulare.
O asteptare relativ realista este în concordanta cu vârsta copilului, cu resursele si
dezvoltarea sa. Rareori parintii au perspective complet realiste cu privire la colaborarea cu copiii
lor, deoarece acestea depind de cunostintele despre copii, asteptarile si pretentiile pe care ei însisi
le-au trait.
4). Abilitatea de a se angaja pozitiv în interactiunea cu copilul
Este hotarâtor pentru copil ca parintii sa fie capabili sa se angajeze pozitiv în relatia cu
el, în dezvoltarea, învatarea, jocul, tristetea si bucuriile lui. Un angajament predominant pozitiv
este în concordanta cu nevoia copilului de îngrijire, de a i se raspunde, de stimulare, de
structurare si fixare a limitelor initiativei. Este important ca într-un asemenea angajament pozitiv,
adultul sa-l accepte pe copil asa cum este el si sa îi faca placere, sa ia initiativa pentru stimularea
copilului si sa puna limite fara a respinge sentimentele acestuia. În acest sens, Maurice Debesse
spunea ca cea mai buna cale de a creste un copil, consta în a sti sa ne bucuram de copilul nostru
asa cum este el.

5[5]
Kari Killen, "Copilul maltratat", Ed. Eurobit, Timisoara 1998, p.144

336 | P a g e
 Spre deosebire de angajamentul pozitiv, cel negativ este deosebit de îngrijorator, asa
cum este si lipsa de angajament sau angajamentul puternic exagerat. Lipsa angajamentului poate
duce la un atasament nesecurizant, în timp ce angajamentul puternic exagerat poate sa împiedice
dezvoltarea pe mai departe a copilului.
5). Abilitatea parintilor de a avea o relatie empatica cu copilul
Capacitatea de empatizare este o componenta importanta a adoptarii si executarii
rolurilor paternale, care permit armonizarea interrelatiilor familiale. "Abilitatea empatica
faciliteaza intercomunicarea în modelul familial, scurtcircuitând adesea canalele informationale
verbale si conferind comunicarii un grad de identitate, identificare si transfer afectiv unic,
autentic si original"6[6].
Relatia empatica a parintilor cu copiii presupune trei elemente:
abilitatea de a diferentia si de a da un nume gândurilor si sentimentelor copilului;
abilitatea de a prelua rolul acestuia din punct de vedere mintal, de a se pune în locul copilului;
abilitatea de a raspunde în functie de sentimentele copilului.
Abilitatea parintilor de a se pune în locul copilului, întelegerea modului în care acesta
experimenteaza situatiile si nevoile, este centrata în evaluarea functiilor parintesti. Aceasta
abilitate este decisiva pentru gradul în care parintii sunt capabili sa raspunda copilului, nevoilor
sale si sa se abtina de la revarsarea frustrarilor zilnice, a stresului asupra copilului. Abilitatea de
a-si face griji realiste în ceea ce priveste copilul este importanta pentru rolul parintesc si
determina capacitatea de a îngriji copilul fizic si emotional. Abilitatea empatica de a se pune pe
sine în locul copilului constituie baza unei asemenea îngrijorari realiste, însa empatia parintilor
este conditionata si de gradul în care acestia sunt capabili sa-si aduca aminte de propriile lor
experiente.
Empatia paternala permite parintilor sa presimta si sa anticipe cel mai corect reactiile
copiilor lor în anumite situatii, precum si sa se "patrunda" emotional de suferintele, esecurile,
bucuriile si succesele acestora.
Disponibilitatea empatica a unor parinti nevrozati sau imaturi poate avea însa efecte
distorsionate în întelegerea, cunoasterea si evaluarea starilor, reactiilor si posibilitatilor copiilor
lor, asupra carora pot proiecta propriile defecte, nelinisti, complexe de inferioritate sau de
superioritate, anxietati sau aspiratii nerealizate, ceea ce conduce nu numai la o înrautatire
progresiva a relatiei cu copiii, ci si la impedimente si dizarmonii în maturizarea si dezvoltarea
personalitatii acestora.
6). Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de baza ale copilului, înaintea celor
proprii
Pentru ca un copil sa se poata dezvolta fizic, emotional, intelectual si social, trebuie sa-i
fie satisfacute nevoile de hrana, îngrijire, stimulare, securitate si stabilitate, nevoia de a explora
mediul înconjurator, nevoia de joaca si companie a altor copiii într-un cadru sigur. Daca parintii
pot satisface aceste nevoi ale copilului, se poate spune ca propriile lor nevoi nu sunt atât de
imperative încât sa nu le poata da la o parte.
7). Abilitatea de a-si înfrâna propria durere si agresivitate fara a o rasfrânge asupra
copilului
Aceasta functie depinde de caile prin care parintii au de a face cu frustrarea si
agresiunea, precum si de felul în care aceasta se rasfrânge asupra copilului. Este vorba, în acelasi

6[6]
Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, "Familia de la A.la Z", Ed. stiintifica, Bucuresti 1991, p.134

337 | P a g e
timp, de expresia verbala si fizica a frustrarii si a agresiunii si cuprinde atât frustrarea si
agresiunea provocate de copil, cât si de alti factori din viata lor.
Un anumit grad de abilitate de a tolera conflictele si frustrarea este decisiv în rolul
parintesc. Este inevitabil ca si copiii sa-i frustreze pe parinti. Totalitatea factorilor determinanti ai
conflictelor si frustrarilor, atât din cadrul familiei, cât si din afara ei (de exemplu de la locul de
munca), nu fac altceva decât sa se rasfrânga asupra copilului atunci când abilitatea parintilor de a
prelua conflictul si frustrarea este limitata.
Putem spune, pe baza celor exprimate anterior, ca în cadrul relatiilor parinti-copiii,
climatul familial joaca un rol decisiv. Cuprinzând ansamblul de stari psihice, moduri de
relationare interpersonala, atitudini, nivel de satisfactie, etc., climatul familial caracterizeaza
grupul familial, ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv sau negativ, se interpune
ca un filtru între influentele educationale exercitate de parinti si achizitiile psihocomportamentale
realizate la nivelul personalitatii copilului, trasaturile psihocomportamentale ale copilului fiind
influentate de trasaturile pe care le are familia în care traieste.
În functie de caracteristicile si trasaturile climatului familial7[7], se pot diferentia:
familii stabile, bazate pe o anumita constanta a vietii de familie, pe respectarea ferma a unor
principii si norme de viata, de activitate;
familii instabile, caracterizate prin schimbari permanente ale modului de viata.
De asemenea, se poate stabili o tipologie familiala si în functie de gradul de libertate de
actiune acordata copilului, putând fi:
familii reprimatoare, ce înabusa spiritul de independenta al copilului;
familii liberale, care dezvolta initiativele copilului.
Constatam astfel ca de o importanta deosebita, în relatia filiala, este componenta
afectiva, respectiv "caldura" sau "raceala emotionala", "rautatea" sau "bunatatea", "duritatea" sau
"gingasia" care îmbraca si coloreaza activitatea de îngrijire, comunicarea verbala si jocul cu
copilul, raportul dintre toleranta, întelegere, blândete si intoleranta, coercitie si severitate în
procesul cotidian de educatie al copilului, precum si raportul dintre permisivitate si interdictie în
reglarea tendintelor, trebuintelor si dorintelor copilului.
Pentru a avea valente formative pozitive, relatia parinti-copil trebuie sa fie cât mai bine
adecvata la individualitatea copilului si la specificul situatiilor. Orice unidimensionare si orice
exces, nu pot avea decât un efect negativ asupra desfasurarii procesului de formare a
personalitatii copilului.
"O relatie centrata pe hiperprotectie si dragoste sufocanta conduce în timp la
construirea unei personalitati slabe, lipsita de initiativa, pasiva, abulica, debusolata si fara
mijloace psihice proprii de întâmpinare si abordare a eventualelor obstacole ale vietii. O atitudine
hiperevaluativa si hiperlaudativa favorizeaza aparitia îngâmfarii, a complexelor de superioritate,
a egoismului, individualismului si dispretului pentru cei din jur.
La rândul sau, o relatie creata univoc pe hiperseveritate si hipercoercitie va determina
construirea unei structuri fie timorata si depresiva, fie irascibila, rautacioasa, razbunatoare, rigida.
O atitudine depreciativa, minimalizatoare si nihilista va favoriza instalarea neîncrederii
în sine si formarea complexelor de inferioritate, cu consecinte nefaste asupra adaptarii si
integrarii mai întâi în activitatea scolara, iar mai târziu, în viata sociala"8[8].

7[7]
Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, op. cit., p.344
8[8]
Mihai Golu, "Dinamica personalitatii", Ed. Geneze, Bucuresti 1993, p.141

338 | P a g e
 Din punct de vedere psihologic, este considerata ca fiind optima relatia în care ambii
parinti îsi sincronizeaza, în limitele rationale, tratamentul aplicat copilului. Evident, nu se poate
pretinde o sincronizare perfecta, firile celor doi parinti fiind sensibil diferite, însa o corelare cât
mai strânsa, obtinuta chiar prin efort deliberat, se impune cu necesitate. Disocierea si discordanta
comportamentala a parintilor în relatia cu copilul se poate manifesta în doua forme: mama
hiperprotectoare si tatal exigent sau mama hiperexigenta si tatal hipertolerant.
În aceste situatii, copii pot aborda moduri preferentiale de relationare cu fiecare dintre
parinti: afectiune si atractie fata de unul, indiferenta, raceala sau chiar apatie fata de celalalt.
Aceste relationari induc în sfera inconstientului anumite tensiuni latente, care în anumite situatii
pot rabufni într-un conflict deschis între parinti si copii.
Probleme deosebite în structura si dinamica relatiei parinti copii apar atunci când în
cadrul acesteia se manifesta anumite fenomene psihopatologice: tendinte sau forme ale
sindromului discordant, trasaturi de personalitate isteroide, maniacale, psihotice, etc.. Lucrurile
se prezinta cel mai grav atunci când asemenea tare apartin parintilor, fie doar unuia dintre ei, fie
amândurora. În asemenea cazuri, copilul sufera influente si tratamente care îi pot periclita
profund echilibrul neuropsihic, predispunându-l si pe el la tulburari similare.
Probabil ca nu exista o alta relatie interpersonala cu o încarcatura psihologica atât de
puternica si de complexa ca relatia dintre parinti si copii. Pecetea pe care parintii o lasa asupra
structurii si profilului spiritual-moral al personalitatii propriilor copii se mentine toata viata.
Datorita locului pe care-l ocupa parintele în sistemul relational al copilului, acesta din urma va
tinde spre o anumita idealizare a celui dintâi si corespunzator, va emite exigente deosebite în
ceea ce priveste statutul lui social si moral.
În principiu, influenta imaginii parentale asupra formarii personalitatii copilului se
poate realiza în doua forme9[9]:
a) în forma consonanta, împingând evolutia personalitatii copilului în directia descoperirii
si identificarii cu modelul parental. "Modelul parental ideal se caracterizeaza prin înalt nivel de
organizare si coeziune, echilibru, nivel înalt de adaptare si integrare, cadru relational optim,
afectiune, sprijin, colaborare, cooperare, etc."10[10];
b) în forma disonanta, impulsionând evolutia personalitatii copilului în directia
îndepartarii sau negarii modelului parental prin:
- hipercompensatie pozitiva, copilul tinzând sa depaseasca valoric imaginea si statutul parintilor;
- hipercompensatie negativa, copilul tinzând sa anuleze statutul parintilor, constientizându-si
capacitatea de a-l atinge.

11.6.2. Relaţia părinte-copil

Despre relaţia dintre părinţi şi copii s-a scris foarte mult şi s-au realizat multe cercetări în ultima
vreme. Se ştie deja, de foarte mult timp, că părinţii reprezintă primul model social de influenţare
a copiilor şi că aceştia contribuie la formarea concepţiei despre viaţă, a modelului de comportare
şi de relaţionare a copiilor.
Modelele educaţionale aplicate de părinţi în relaţiile cu copii pot avea influenţe negative asupra
dezvoltării personalităţii acestora. Din acest motiv este important ca părinţii să găsească un

9[9]
Mihai Golu, op.cit, p.144
10[10]
Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, op. cit. , p.224

339 | P a g e
echilibru în ceea ce priveşte organizarea şi controlul copilului şi cerinţele pe care le au de la
aceştia.
Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat în care să se simtă în siguranţă şi de o
comunicare eficientă cu părinţii săi. Acest lucru este posibil dacă aceştia din urmă sunt atenţi la
nevoile copilului, se preocupă de educaţia lui, dacă dau dovadă de înţelegere, sunt afectuoşi şi
calmi şi participă la evenimentele importante din viaţa lui. Totodată, este necesar ca părinţii să
fie fermi, să stabilească limite şi să nu lase copilul să facă tot ceea ce vrea, aspecte care pot fi
îndeplinite printr-o comunicare adecvată părinte-copil.
Ca orice altă relaţie, relaţia părinte-copil este una complexă, care începe să se construiască încă
din primele zile de viaţă ale copilului şi care impune foarte multe condiţii-răbdare, dăruie,
înţelegere, atenţie, dragoste, comunicare şi tot aşa mai departe. Această relaţie se bazează atât pe
comunicarea verbală, cât şi pe cea nonverbală – gesturi, mimică, ton al vocii, postură care să
întărească cele comunicate verbal de părinte.
Pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului şi pentru dezvoltarea unei relaţii
adecvate şi a unei comunicări eficiente între părinte şi copil, pe lângă satisfacerea nevoilor de
bază ale copilului, foarte importante sunt şi nevoile emoţionale ale acestuia şi anume:
– respectul: chiar dacă este doar un copil, el are nevoie de respectul şi de valorizarea celorlaţi, ca
orice alt individ. Respectarea copilului înseamnă oferirea de alternative, explicarea motivelor
care impun un comportament sau altul, libertatea de exprimare şi de a lua decizii şi multe alte
lucruri;
– sinceritatea: copiii au nevoie de a cunoaşte oamenii şi de a avea încredere în ei, cu atât mai
mult în părinţii lor. Minciunile sau adevărul spus pe jumătate nu fac altceva decât să-i facă să fie
confuzi şi să-şi dezvolte un stil de comunicare bazat pe minciună şi nesinceritate;
– acceptarea: copilul are nevoie să fie acceptat şi valorizat de părinţii săi indiferent de succesul
sau insuccesul acţiunilor sale, lucru care se poate realiza atât prin încurajări verbale cât şi prin
încurajări nonverbale. Din acest punct de vedere, în general, părinţii au mai mult tendinţa de a
valoriza şi recompensa succesul copilului şi de a critica sau pedepsi eşecul acestuia. În timp,
această atitudine a părinţilor duce la deteriorarea comunicării dintre cele două generaţii şi nu-l
fac pe copil decât să se ferească de ei şi să-i mintă, pentru a nu fi criticat sau a i se aduce din nou
reproşuri;
– dragostea: un copil are nevoie de dragostea părinţilor săi tot timpul adică atât în momentele
fericite cât şi în cele triste. Părintele îşi poate exprima dragostea faţă de copil atât verbal, cât şi
nonverbal – îmbrăţişări, strângeri de mână, mângâieri etc. Alternarea comportamentelor de
manifestare a dragostei cu cele de neglijare, de indiferenţă sau cu cele agresive, îl pot face pe
copil să nu mai aibă încredere în părinţii săi, să-i evite, să-i mintă sau, mai rău, sa-i respingă;
– răbdarea: unui copil nu i se poate cere ceva ”aici şi acum”, ci are nevoie de timp şi de
explicaţii pentru a se putea adapta unui comportament sau altul solicitat de adult. Cei mai mulţi
părinţi se aşteaptă şi doresc ca, o dată ce au cerut un anumit lucru copilului lor, acesta să-l
realizeze fără a lua în considerare faptul că, mai întâi, copilul are nevoie să înţeleagă de ce este
necesar acel lucru;
– timpul: copilul are nevoie de compania şi atenţia părinţilor săi. Nu se poate construi o relaţie
între părinte şi copil atâta timp cât părintele nu are timp pentru copilul său, este la serviciu mai
toată ziua sau are alte priorităţi atunci când este acasă;
– corectitudinea: este important ca, copii să cunoască regulile iar, o dată ce acestea au fost
stabilite (în colaborare cu copii), aplicarea lor să fie corectă şi constantă;

340 | P a g e
– înţelegerea: relaţiile, în general, se bazează pe înţelegere astfel că, şi copilul, are nevoie să fie
ascultat şi înţeles de părinţii săi.
Bineînţeles lista de mai sus poate continua iar motivul pentru care am adus în discuţie aceste
nevoi emoţionale ale copiilor nu este întâmplător deoarece tot mai mulţi părinţi tind să le piardă
din vedere şi să se axeze doar pe satisfacerea nevoilor de bază ale copilului – hrană, sete,
îmbrăcăminte, locuinţă, somn. În prezent, părinţii sunt foarte interesaţi de aspectul financiar,
muncesc mult, uneori toată ziua, motivaţi de gândul: ”copilului meu să nu-i lipsească nimic!” şi,
ca atare, nu mai au când să construiască o relaţie cu copilul lor, nu mai au când să discute cu el şi
să-l asculte, să-l cunoască şi să-l facă să aibă încredere în ei . Copilul îşi vede din ce în ce mai
puţin părintele, este singur majoritatea timpului, dacă este mai mic, sau îşi petrece toată ziua în
compania calculatorului sau a prietenilor, dacă este mai mare.
Ca şi orice altă relaţie, construirea unei relaţii pozitive între părinte şi copil este una care necesită
multă muncă şi efort pentru a o face puternică şi de succes. Dar cui îi revine sarcina de a
desfăşura această muncăşi de a depune un astfel de efort? Cei mai mulţi specialişti vorbesc de
rolul deosebit de important pe care îl au părinţii în cadrul acestei relaţii, poate doar şi pentru
simplul fapt că ei sunt adulţi, au o experienţă de viaţă şi o personalitate deja formată.
Foarte mulţi autori au formulat tot felul de sfaturi şi recomandări pentru părinţi, mai ales, şi
pentru copii, cu scopul de a-i ajuta să aibă o relaţie cât mai armonioasă şi o comunicare cât mai
eficientă. Dar, pentru că obiectivul nostru în această lucrare este acela de a evidenţia şi
argumenta propriile noastre idei asupra acestei problematici, vom trece, în rândurile de mai jos,
la enumerarea propriu-zisă a acestora.
Pentru că relaţia părinte-copil este deosebit de complexă şi implică foarte multe aspecte, ne vom
concentra atenţia doar asupra unora dintre acestea, acelea care, în opinia noastră, ar fi mai
importante. De exemplu: ce poate face un părinte pentru a comunica eficient cu copilulsău? Iată
o întrebare la care vom încerca să formulăm unele răspunsuri în continuare.
Părinţii, în general, au tendinţa de a discuta cu copii lor despre notele pe care le-au obţinut la
şcoală, despre temele pe care le au, despre cât, cum şi la ce materii au învăţat sau motivele pentru
care nu au învăţat, adică, cu alte cuvinte, despre temele pe care îi interesează mai ales pe ei ca
părinţi, comunicarea axându-se, în astfel de situaţii, mai ales pe emiţător – de obicei părintele şi
mai puţin pe receptor – copilul. Pentru ca părinţii să aibă o comunicare eficientă cu copii lor,
acest lucru, din păcate, nu este suficient. Părinţii trebuie să fie conştienţi nu numai de importanţa
lor ca emiţători ai unui anumit mesaj, ci şi de cea a emiţătorului pentru că, în funcţie de
feedback-ul oferit, se poate observa dacă mesajul a fost clar, concis şi corect înţeles de emiţător.
Copilul va comunica cu plăcere cu părintele său dacă temele de discuţie vor fi de interes comun
şi dacă părintele nu va domina discuţia, va avea răbdare şi o atitudine deschisă, nu va ridica
vocea şi îşi va asculta copilul, va oferi exemple şi se va asigura că mesajul său a fost corect
înţeles. Aceste lucruri îl vor face pe copil să aibă încredere în părintele său, să fie sincer cu el şi
să nu îl mintă, să-i ceară ajutorul atunci când are nevoie şi să ştie că se poate baza pe acesta.
Un alt aspect care ţine de comunicarea dintre părinte şi copil este acela că, în discuţiile avute cu
copii lor, părinţii vorbesc foarte mult despre ceea ce simt, despre modul în care s-au simţit într-o
anumită situaţie, despre ”suferinţa”, ”ruşinea” sau ”indispoziţia” pe care le-a creat-o un anumit
comportament al copiilor lor sau o anumită acţiune, pierzând din vedere faptul că şi aceştia au
sentimente şi emoţii şi că, poate, şi pentru ei acele acţiuni au fost dificile, ruşinoase sau
dureroase.
Părinţii nu trebuie să uite că şi copii pot avea momente de nelinişte, de îngrijorare, de nesiguranţă
sau de tristeţe, de neâncredere în propriile puteri sau de incertitudine, în astfel de momente fiind

341 | P a g e
 cu atât mai important ca ei să fie lângă copii lor, să-i sprijine, să aibă încredere în ei, să-i asculte
şi să-i încurajeze. Un copil care observă că părinţii săi sunt alături de el doar în momentele în
care are succes sau atunci când face lucrurile ”corect”, îşi va crea o imagine greşită despre
părinţii săi, încercând ca, în timp, sa evite cât mai mult discuţiile cu ei. O astfel de situaţie duce,
foarte probabil, la tensionarea şi deteriorarea relaţiilor dintre cele două părţi şi, ca urmare, şi a
comunicării, constituind obstacole în comunicare părinte-copil.
Toate acestea ne fac să vedem, încă o dată, faptul că nu se poate consolida o relaţie armonioasă
între părinţi şi copii şi, ca urmare, nu poate exista o comunicare adecvată între cele două părţi,
dacă părinţii nu dau dovadă de încredere în copii lor, adică dacă nu ţin cont de opiniile şi ideile
lor, dacă nu îi sprijină în deciziile pe care le iau, dacă nu sunt alături de ei la ”bine” şi la ”greu”.
Un alt aspect care ţine de relaţia dintre părinte şi copil este acela că aceasta ar trebui să se bazeze
pe toleranţă şi nu pe agresivitate, forţă. Limitele toleranţei trebuie, totuşi, să se situeze la nivelul
la care să nu devină nocive pentru copil şi să nu se transforme în nepăsare, indulgenţă
necondiţionată. Părinţii nu pot comunica cu copii lor prin ţipete, crize de isterie, îmbrânceli,
lovituri sau pedepse drastice, precum nu pot realiza acest lucru nici prin indiferenţă,
supraprotecţie, absenţa regulilor, a responsabilităţilor sau a sancţiunilor.
Dar relaţia (comunicarea) părinte-copil nu presupune numai respectarea cerinţelor mai sus
prezentate ci a şi multor alte condiţii, dintre care am dori să le mai amintim pe următoarele:
 copilul are nevoie de intimitate, la fel ca orice alt individ, astfel că este important ca părinţii să-i
respecte intimitatea, fapt care îl va face pe copil să aibă încredere în părinţii săi şi să comunice cu
aceştia;
 este necesar ca părinţii să ţină cont şi de nevoile copilului lor atunci când vor impune reguli şi
norme; de asemenea, pe cât posibil, acestea nu vor fi impuse în absenţa copilului ci împreună cu
acesta deoarece în acest fel le va înţelege mai bine, va fi mai responsabil şi se va angaja în
respectarea lor;
 părinţii îl vor ajuta pe copil să-şi dezvolte o imagine de sine pozitivă. Pot realiza acest lucru prin
încurajări şi aprobări verbale şi/sau nonverbale, complimente, prin asigurarea copilului că arată
bine şi că este capabil de performanţe şi realizări deosebite, că este isteţ şi descurcăreţ. Totuşi,
părinţii nu vor exagera în această privinţă cunoscut fiind faptul că insistarea pe aceste aspecte îl
pot frustra pe copil şi poate avea mai mult efecte negative decât pozitive;
 chiar dacă părinţii nu sunt de acord cu prietenii copilului sau cu participarea lui laactivităţile
de grup, vor încerca să accepte acest lucru sau, acolo unde este cazul, vor discuta cu acesta
despre eventualele riscuri şi pericole, dar pe un ton calm şi liniştit, cu o voce caldă şi
înţelegătoare;
 una, poate, dintre cele mai importante condiţii ale unei bune relaţii părinte-copil, ca de fapt în
oricare altă relaţie, este aceea că părintele trebuie să arate afecţine faţă de copilul său. Dar ce
înseamnă, de fapt, să fii afectuos cu copilul tău? A fi afectuos cu copilul tău însemnă foarte
multe lucuri, de care am mai vorbit deja pe parcursul lucrării noastre şi pe care trebuie să le
amintim ca să înţelegem cât mai bine semnificaţia acestui cuvânt. Astfel, o relaţie caracterizată
prin îmbrăţişări, zâmbete, strângeri de mână, încurajări, săruturi are foarte multe şanse de a
persista în timp şi de a se dezvolta decât o relaţie care se caracterizează prin critici, ţipete, jigniri,
lipsa atingerilor fizice sau a încurajărilor. Nu este vorba de a-ţi răsfăţa copilul ci de a veni în
întâmpinarea nevoilor sale fireşti despre care am mai vorbit deja.
Toate ideile de mai sus nu au cum să nu te facă să vezi şi să înţelegi că în cadrul relaţiei părinte-
copil este foarte importantă comunicare. Pentru o comunicare eficientă părinte-copil sunt
necesare mai multe lucruri din partea părinţilor, mai ales: efort, răbdare, mesaje clare şi concise,

342 | P a g e
atenţie, afecţiune, timp, respect şi încredere. Toate acestea pot asigura evitarea obstacolelor în
comunicare, feedback şi alterarea rolurilor de emiţător şi receptor la cei doi parteneri ai
comunicării.

Tiberiu Mircea se referă la stilul familial din perspectiva unei „caracterologii a familiei”,
propunând o clasificare pe componentele extraversie/intraversie şi mai ales pe acele trăsături,
care prin accentuare, pot genera la adult personalitate accentuată sau chiar dezvoltarea unei
tulburări de personalitate. Astfel, putem avea de-a face cu următoarele stiluri familiale:
1. Stilul familial extravert: membrii familiei sunt deschişi, comunicativi, încrezători, joviali;
viaţa se desfăşoară în comun, în cea mai mare parte a timpului (excursii, concedii, vizite etc) în
care sunt angrenaţi toţi membrii familiei;
2. Stilul familial introvert: membrii familiei sunt izolaţi, refuză relaţiile cu ceilalţi, prieteniile – în
general aproape orice relaţie externă reprezintă pentru aceştia o imixtiune în intimitatea familiei;
3. Stilul familial astenic: lipsa forţei vitale, deficit de coeziune; lipseşte voinţa şi susţinerea
reciprocă, de asemenea lipsesc proiectele comune;
4. Stilul familial exploziv: o permanentă stare tensionată cu potenţial impulsivagresiv;
5 .Stilul familial suspicios: existenţa unor mari probleme de coeziune în interiorul familiei, care
sunt mascate printr-o exagerare a grijii faţă de un potenţial pericol din afară; păstrarea distanţei
faţă de ceilalţi, orice încercare de apropiere fiind privită cu suspiciune, ca o încercare de
imixtiune în treburile familiei, cu intenţia de a face rău;
6. Stilul familial nesigur: membrii familiei au pronunţate tendinţe anxioase, tendinţa spre
izolare şi evitarea contactului cu alte familii sau grupuri sociale, considerate primejdioase;
tendinţe supraprotective din dorinţa de a-şi feri copii de orice situaţii sau persoane considerate
apriori ca fiind periculoase;
7. Stilul familial anancast: o rigiditate a relaţiilor în cadrul familiei, formalism, obsesia regulilor
şi ordinii cu orice preţ; comportamente ritualice, detaşare şi distanţare interpersonală şi afectivă;
8. Stilul familial paranoiac: bazat pe rigiditate şi suspiciune permanentă; lumea în general este
considerată a purta vina tuturor problemelor, neajunsurilor şi neîmplinirilor; ceilalţi sunt priviţi
cu suspiciune exagerată, neîncredere generalizată şi toate acţiunile acestora sunt interpretate ca
răutăcioase; existenţa unor stări tensionale cu vecinii, care pot degenera chiar în duşmănie;
9. Stilul familial histrionic sau hiperexpresiv: caracterizat prin comportamente spectaculoase,
orientate spre exterior; expunerea socială este permanentă, cu dorinţa manifestă de a fi remarcaţi,
a se afla în centrul atenţiei, indiferent de mijloace (fie prin extravaganţă, fie stârnind
compătimire); deciziile se iau exclusiv „de ochii lumii”; poate părea „familia model” în relaţiile
cu ceilalţi, dar totul la nivel teatral, de suprafaţă. La aceste nouă stiluri explicate de T. Mircea aş
mai putea adăuga două, care se întâlnesc din ce în ce mai des în familiile din societatea
contemporană:
• stilul narcisic: părinţii care se iubesc narcisic doar pe ei înşişi, iar copilul nu are loc,
reprezentând o povară, faţă de care se achită eventual doar din punct de vedere material, dar îl
ignoră din punct de vedere afectiv-emoţional;
• stilul dependent: cei care nu reuşesc să se descurce singuri şi aşteaptă permanent să fie ajutaţi,
de către stat, societate, Dumnezeu etc; avem de-a face cu sentimentul de „neajutorare învăţată”.

343 | P a g e
 12. PSIHOTERAPIA PRIN JOC
Introducere

Când vorbim despre psihoterapia copilului în general, în primul rând trebuie să avem în vedere
faptul că, copiii nu sunt niște adulți în miniatură. Lumea lor este una plină de concretețe, iar cele
mai multe experiențe ale copilului sunt exprimate de către acesta prin intermediul jocului.
Psihoterapeuții care vin în contact cu copiii trebuie să ajungă să renunțe la sistemul lor explicativ
al lumii, și să renunța cumva la exprimarea verbală și să intre în lumea exprimării conceptuale a
copiilor.
Pentru copii, jocul nu este numai activitatea pe care o desfășoară copiii, ci și modalitatea prin
intermediul căruia copiii pot sa comunice ceea ce simt.
Copiii nu au nevoie să fie învățați să se joace acest lucru vine în mod natural pentru ei, ei nu
trebuie determinați să realizeze această activitate. Joaca/jocul are inclusă în el însuși recompensa,
este spontană, plăcută, voluntară și fără un scop bine determinat.
Pentru că jocul are această particularitate: este o activitate fără scop, și pentru că adulții nu pot
concepe că o activitate poate fi desfășurată fără un scop anume, și are inclusă în ea recompensa,
mulți adulți au ajuns să definească jocul ca fiind „ munca copiilor”. Pentru că adulților le este
dificil să tolereze „pierderea timpului de către copii cu joaca” (Landerth), ei au ajuns să
legitimeze jocul doar dacă se încadrează în ceea ce adulții consideră important pentru lumea lor.
Spre deosebire de muncă, care are anumite obiective și direcționată spre îndeplinirea unei sarcini,
jocul este complet prin el însuși, nu depinde de o recompensă exterioară, asimilinând lumea
exterioară pentru a se potrivi conceptelor copilului. Dacă copilul vrea să folosească o lingură ca
fiind o mașinuță, atunci acea lingură este o mașinuță.
Prin intermediul jocului, copiii, pot descoperi, explora și învăța ceea ce adulții nu pot să facă.
Prin intermediul jocului copiii învață să trăiască în lumea noastră de înțelesuri și valori. Chiar și
puii animalelor, la toate speciile, folosesc jocul pentru a se pregăti de maturitate. Jocul le
dezvoltă în sine diferite abilități copiilor, dar din păcate, adulții din jurul lor, ajung să
direcționeze această joacă pentru ca cei mici să se dezvolte cât mai repede, grăbind astfel
procesul.

Definiția terapiei prin joc- Landreth (2002)

Jocul în psihoterapie este definit ca o relație interpersonală dinamică dintre un copil și terapeutul
format în psihoterapia prin joc, care pune la dispoziție materiale pentru joc, și facilitează
dezvoltarea unei relații sigure pentru copil, având ca și scop crearea condițiilor în care acesta să
ajungă să se exprime sigur și să se exploreze prin intermediul jocului

Comunicarea prin joacă

În cadrul psihoterapiei, și nu numai, copiii se exprimă pe ei însăși mult mai natural, mai complet
și mai direct, prin intermediul jocului decât prin intermediul cuvintelor, mai ales atunci când
vârsta cronologică este mică, iar volumul vocabularului copiilor este încă limitat. A cere copiilor
să se exprime doar verbal, mai ales în timpul unei ședințe de psihoterapie, înseamnă că noi,
terapeuții, plasăm anumite limite copiilor, o barieră între noi și copii, și mai mult decât atât
transmitem copiilor mesajul că ei trebuie să se ridice la nivelul nostru de comunicare.

344 | P a g e
Jocul în procesul terapeutic- terapia prin joc

Terapia prin joc are în prim plan nevoia copilului de a fi activ fizic. Este cunoscut faptul că,
până la vârsta de 10- 11 ani, copilul are dificultăți de a rămâne perioade lungi de timp liniștit.
Pentru ca el să facă acest lucru este nevoie de un efort conștient, și acest lucru se poate realiza
prin concentrarea pe o activitate neproductivă. Prin intermediul jocului, copii ajung să-și
folosească energia, se eliberează de frustrări, își reglează emoțiile, dar și ating țeluri dificile.
Jocul este cel care le creează un cadru pentru eliberarea de furie și agresivitate într-un mod social
acceptat, intră în legătură cu alții și relaționează, ajung chiar să-și elimine și nevoia de a concura
în permanență. Prin intermediul jocului, copiii, dau frâu liber imaginației, își exprimă
individualitatea, propria lor personalitate.
APA( Societatea Americană de Psihiatrie) atrage atenția că jocul fără intervenția terapeutică
devine neproductiv, repetându-se dar fără nici un fel de rezoluție. Prin intervenția unui terapeut,
copilul poate să-și privească și să-și abordeze „luptele” sale alături de un partener care și permite
libertatea de exprimare astfel încât copilul să se apropie mai mult de propriile sale frici, dar în
ritmul lui. Pe măsură ce copilul își cucerește propriile sale frici, cu ajutorul terapeutului, el poate
ajunge apoi să treacă și să prelucreze fricile la un nivel mai profund. Terapeutul are sarcina de a
accepta și onora copilul cu tot ceea ce el vine emoțional sau comportamental, indiferent cât de
intense sunt aceste lucruri, atâta vreme cât el nu își face rău lui însuși sau terapeutului.

Jocul și dezvoltarea copilului

Teoria lui Piaget legată de dezvoltarea cognitivă a copiilor indică anumite stadii de dezvoltare a
jocului care încep din copilărie. Stadiul preoperațional începe în jurul vârstei de 2 ani și se
întinde până la vârsta de 7 ani și este stadiul în care copilul începe „jocul DE-A......” ( să se
prefacă că...) De cele mai multe ori copiii folosesc acest joc prin care se prefac pentru a-și
prelucra emoțiile sau orice alte dificultăți pe care ei le întâlnesc. În multe situații jocul prin care
copiii se prefac facilitează vindecarea copilului fără intervenția unui terapeut, dar atunci când
copilul întâlnește o experiență traumatică în care condițiile sunt intense și extreme, copiii pot
ajunge să se închidă emoțional, și acestea pot conduce la efectele secundare din cadrul
sindromului de stres postraumatic sau la tulburarea opozantă.

Pentru terapeutul prin joc sunt important de cunoscut stadiile jocului la copil, pentru că fiecare
activitate aleasă ar trebui să fie pe măsura capacităților de dezvoltare a copilului.

Stadiul senzorio-motor al jocului începe chiar în jurul vârstei de 2 luni. La acest nivel copilul se
joacă cu propriul lui corp, până aproape de 5-6 luni când ei pot schimba acțiunea jocului. La
această vârstă copilul devine interesat de rezultatul acțiunilor sale, îi place să audă sunetul
obținut ca urmare a lovirii unei jucării, sau cum se învârte caruselul de deasupra pătuțului atunci
când îl lovește cu piciorul.

„Embodiment play” este identificat ca fiind o explorare prin intermediul simțurilor. Din punct de
vedere a dezvoltării în primul an de viață bebelușul, explorează mediul înconjurător prin
intermediul simțurilor, prin intermediul gustului, a atingerilor și apoi a analizatorului vizual. În
această etapă de dezvoltare copilul se joacă foarte mult cu propriile lui mânuțe și piciorușe, părți
345 | P a g e
ale sinelui lui fizic, care îi oferă o sursă de plăcere pentru multe ore. Acest timp de joc cu părțile
corpului întărește dezvoltarea sinelui corporal ca și cum ar fi un stimul conștient și discriminativ.
Jocurile sociale de la această vârstă ( Cucu Bau, sau de-a Ascunselea) oferă copilului oportunități
de a explora și înțelege „ aici” „ nu este aici” într-un context sigur, bazat pe o interacțiune
predictibilă, și structurată. Același tip de joc îl realizează copilul puțin mai mare cu ajutorul
plastelinei , nisipului, sau orice alte materiale senzoriale. Acest joc cu părțile corporale poate
include chiar și jocul de rol dramatic, de exemplu o buturugă care se rostogolește de pe un deal.

Stadiul construcțiilor în joc începe în jurul vârstei de 18 luni și durează până la 3 ani, și este
stadiul în care copilul este preocupat să pună lucruri împreună, pentru a crea un al treilea obiect,
sau situație. Următorul nivel este nivelul jocului simbolic sau jocul în care copilul se preface.
Este un nivel foarte important al jocului, și copilul petrece foarte mare parte din timp în aceste
jocuri până la vârsta de 7 ani. Folosind fantezia copilul se poate transforma în oameni, obiecte,
sau alte situații orice altceva decât ei înșiși. Piaget considera că acest tip de joc este mai degrabă
de asimilare decât de acomodare, prin care copii adaptează realitatea exterioară pentru a se
potrivi propriilor lor nevoi. Copiii copiază ceea ce ei văd sau lucruri asupra cărora nu au nici un
control, și apoi să se joace de-a mama sau de-a tata sau orice altă persoană care are autoritate și
se vor simți în control, și mai puternici cu acea experiență. De fapt copiii învață cum să trăiască
prin acest joc în care ei se prefac. Prin urmare atunci când copii trec prin ceva ce ei nu înțeleg,
indiferent că situația este traumatică sau nu, ei repun acea situație în scenă în camera de terapie
prin intermediul jocului iar terapeutul trebuie să-l urmeze și să-i faciliteze procesarea emoțiilor
prin intermediul jocului.

Jocul proiectiv apare abia din al doilea an de viață. Pe măsură ce copilul mic ajunge să se joace
cu diferite jucării sau materiale, sau obiecte din mediu înconjurător, el începe să proiecteze
experiențe, emoții, gânduri, dorințe pe acele jucării. ( să dăm de băut lapte păpușii pentru că îi
este foame). În timpul acestui joc proiectiv copilul ajunge să exploreze diferite lumi: cum este să
fie nisipul ud, cum se simte păpușa care a fost invitată la o petrecere de către Ursuleț. Jocul
proiectiv oferă imaginilor gândurilor, sentimentelor copilului un anumit sens și semnificație. Pe
de altă parte jocul proiectiv oferă copilului posibilitatea de a își dezvolta limbajul simbolic și a
metaforelor.

Jocul de rol furnizează copilului oportunitatea de a încerca anumite roluri fie că acestea sunt
reale ( de exemplu rolul de mamă) fie că acestea sunt imaginare ( vrăjitoare), și să exerseze un
comportament adecvat necesar pentru universul social al copilului. Jocul proiectiv, jocul de rol
sau dramatic conține elemente importante pentru jocul „de-a....”. La 2 ani, copilul poate pune în
scenă anumite evenimente de viață, într-o manieră secvențială și logică. La 3 ani copii încep să
introducă personaje fictive, și încep să facă un plan legat de jocul ce urmează să-l desfășoare,
gândindu-se la ce materiale are nevoie și ce acțiuni vor urma realizate. La 4 ani copilul se poate
angaja singur în jocul de rol sau împreună cu ceilalți. Aceasta înseamnă că la acea planificare a
jocului se adaugă acum și negocierea cu ceilalți a ceea ce urmează să se desfășoare. La 5 ani,
copilul pate să-și imagineze anumite lumi folosind atât personaje fantastice, imaginare cât și

346 | P a g e
personaje reale. Poate chiar să folosească limbajul simbolic pentru a media anumite idei și să
negocieze cu ceilalți o semnificație anume din joc. La 7 ani, copilul poate extrage motivele
personajelor din poveste sau dintr-o poveste pusă în scenă.

Camera de joacă și materialele de joacă

Camera de joacă este foarte importantă pentru procesul terapeutic, și este prima cu care intră în
contact copilul având un impact important asupra acestuia. Este mult mai probabil ca un copil să
se simtă confortabil într-un spațiu care îi inspiră o anumită deschidere și care parcă îi spune: „Hai
să fim prieteni. Ești liber. Poți folosi tot ce îți dorești. Explorează. „ Deși nu am putea crede este
dificil să începi să explorezi sau să te joci cu ceva ce este nou, când intri într-o cameră unde totul
este nou și strălucitor, senzația este de rece nu neapărat de căldură. În funcție de disponibilitățile
terapeutului, această cameră ar trebui să confere copilului senzația de intimitate, adică cel puțin
să aibă impresia că nimeni nu îl aude chiar dacă bocăne sau țipă. Dimensiunea camerei din nou
trebuie să fie echilibrată, o cameră mare face ca jucăriile să fie parcă într-un fel mai de neatins, în
timp ce o cameră medie de 15-30 metri pătrați face ca jucăriile să fie vizibile și la îndemână.

Delimitarea spațiului camerei de joacă este din nou un aspect de avut în vedere. Ne referim aici
la delimitarea podelei nu a zidurilor din încăpere. Zonele din camera de joacă cu vinil pe jos sau
covor poate indica direct copilului ce este de preferat să facă în anumite zone: vinilul de pe jos
permite cu ușurință folosirea lădiței de nisip, a activităților senzoriale ce implică acuarele, cretă
joaca cu apa, în timp ce covorul de pe jos, care cumva transmite mesajul de : „atenție să nu mă
murdărești” poate indica copilului că acolo alte activități ( joaca cu păpușile, ceaiul, poveștile)
pot avea loc. Ar fi de preferat ca și pereții să fie lavabili, și cu culori deschise pentru a crea
senzația de lumină.

De asemenea este mereu util să existe și o chiuvetă cu apă rece prin apropiere, în cazul în care
chiuveta nu este în cameră, și dacă se poate cu debitul de apă reglat pentru ca să nu facă prea
mulți stropi prin preajmă.
Toate aceste măsuri sunt luate tocmai pentru a nu impune prea multe îngrădiri copilului , să îi
ofere senzația că este capabil să facă și terapeutul să stea relaxat legat de ceea ce se poate
întâmpla.
Pentru a se putea vedea este utilă o oglindă în cameră, și este de preferat ca această oglindă să fie
mai mare situată la nivelul copiilor, și să fie din tablă nu din sticlă.
Jucăriile sunt așezate toate pe rafturi astfel încât centrul camerei să fie liber. Rafturile nu trebuie
să depășească înălțimea unui copil astfel încât acesta să poată ajunge la ele, și desigur bine fixate
pe perete ca să nu existe șanse de accidente.
Mobilierul din cameră trebuie să fie pe înălțimea copilului și robuste, iar terapeutul să poată sta
la nivelul copilului pe ele.
Jucăriile existente în camera de terapie prin joc ar trebui să fie foarte variate, de diferite texturi și
alese pe următoarele principii:
a) Să faciliteze o gamă variată a exprimări creative;
b) Să faciliteze o gamă largă de exprimări emoționale;
c) Să angreneze interesele copiilor;
d) Să permită explorarea și exprimarea fără verbalizare

347 | P a g e
Procesele exprimate prin intermediul jocului
Printre pionierii care au reușit să descrie procesele terapeutice exprimate prin joc se numeră
Schafer. El a identificat următoarele:
1.Auto exprimarea
Copiii au anumite limitări developmentale și un vocabular limitat în funcție de nivelul lor de
dezvoltare. Aceste limitări se regăsesc la nivelul limbajului expresiv și receptiv, dar și la nivelul
gândirii abstracte a copiilor și astfel aceștia ajung în dificultate de a comunica eficient ceea ce
simt. Tocmai de aceea cel mai important element care apare în cadrul terapiei prin joc, este
comunicarea eficientă între copil și adult, și capacitatea crescută de exprimare a copilului într-o
astfel de situație. Prin intermediul jocului, gândurile copilului dar și sentimentele acestuia se pot
regăsi la nivelul activităților de joc pe care acesta le desfășoară. Vorbim aici de reprezentarea
simbolică prin intermediul păpușilor sau a altor jucării, care oferă copilului o anumită distanță
emoțională de încărcătura propriei lui experiențe emoționale, gânduri și emoții. Prin intermediul
exprimării indirecte din cadrul jocului, copilul poate ajunge la conștientizarea unor afecte și
amintiri supărătoare și poate începe procesul de vindecare.
2.Accesarea inconștientului
Jucăriile, jocurile și materialele din camera de joacă sunt alese pentru calitățile lor neutre și
terapeutice în același timp. În joaca copilului pot ieși la iveală anumite conflicte inconștiente prin
intermediul mecanismelor defensive de proiecție, simbolizare și deplasare. (Klein, 1955).apud.
Cu ajutorul psihoterapeutului, într-un mediu sigur, copilul poate ajunge să transforme și să
integreze anumite dorințe inconștiente și anumite impulsuri în jocul conștient și în acțiunile lui.
( Schafer 1999)
3.Predarea/ Învățarea directă și indirectă
Jocul permite copilului depășirea deficitelor legate de cunoștințe și abilități, prin intermediul
unor instrucțiuni realizate în mod direct de către terapeut. Atunci când terapeutul se joacă cu
păpușile, sau folosește jocul de rol, pentru a învăța copilul abilitățile sociale, este foarte posibil
ca acesta să și le însușească foarte repede. Aceasta pentru că jocul în sine captează atenția
copiilor și le crește motivația pentru a învăța.
4.Abreacția ( eliberarea și exprimarea tensiunilor emoționale asociate cu anumite idei reprimate,
aducându-le în plan conștient)
Prin intermediul jocului copii repun în scenă și se eliberează de experiențele stresante și sau
traumatice ajungând astfel să dobândească un anumit control și să simtă că au putere asupra lor.
(Schaefer, 1999) . Punând în scenă de mai multe ori un eveniment stresant sau traumatizant
pentru ei, copiii ajung să prelucreze mental și să obțină un control asupra gândurilor și emoțiilor
înfricoșătoare, pentru că se pare ei ajung să facă față situațiilor externe stresante prin intermediul
jocului.
5.Inocularea stresului
În viața de zi cu zi a copilului pot apare evenimente stresante pe care adultul le poate anticipa:
mutarea familiei într-o altă locuință sau alt oraș, nașterea unui frate, începerea școlii, un consult
stomatologic, sau un control medical, Anticiparea anxietății a stresului ce poate urma poate fi
foarte bine pregătită prin intermediul jocului, putând pune în scenă un astfel de eveniment.
Punerea în scenă se poate face și aceasta într-un mod gradat la început prin marionete sau păpuși,
iar apoi prin joc de rol, lasând copilul să ia rolurile personajelor cum dorește el, și astfel situația
viitoare aparent necunoscută devine familiară.

348 | P a g e
6.Contracondiționarea afectului negativ
Două stări interne care se exclud reciproc nu pot coexista în același timp: anxietatea și relaxarea,
sau depresia și dispoziția jucăușă. De exemplu, jucândune cu copilul împreună , de-a ascunselea
într-un loc mai întunecat îl putem ajuta să-și înfrângă frica lui de întuneric, așa cum joaca de-a
dentistul sau un alt control medical îl poate determina să depășească frica lui. Jocul, prin
fantezia pe care o implică, facilitează exprimarea unor mecanisme defensive cum ar fi proiecția,
repetiția identificarea.
7.Catarsisul
Catarsisul se întâlnește adesea în jocul copiilor. Catarsisul permite eliberarea sau completarea
unui afect care la un moment dat în experiența copilului a fost întrerupt cumva sau copilul s-a
abținut. Vorbim aici de diferite activități implicate în desfășurarea jocului: spargerea de baloane,
lovirea unui sac de box, chiar și plânsul în anumite situații create.
8.Afectul pozitiv
Nu trebuie să uităm faptul că, atunci când sunt implicați în joc, copii au tendința de a fi mai
puțin anxioși, sau mai puțin deprimați, pentru că activitățile plăcute au rolul de a aduce cu ele o
stare de bine și mai puțin distres. Prin joc nu numai copiii ci și adulții ajung să se elibereze de
stres. Stresul atrage cu sine o descărcare mai mare de cortizol, care poate afecta hipocampusul,
care este acea zona a creierului responsabilă de învățare și memorare, copiii ajungând astfel la un
anumit deficit cognitiv care se poate continua în viața adultă. Râsul și alte afecte pozitive atrage
cu sine creșterea nivelului de endorfine și alți hormoni răspunzători de starea de bine, scade
nivelul de cortizol și stimulează sistemul imunitar.
9.Punerea în scenă a atașamentului și a relațiilor
Jocul poate facilita cu ușurință legătura emoțională pozitivă dintre părinte și copil, creând un
mediu optim pentru punerea în scenă a atașamentului. Cu ajutorul terapeutului cei doi: părintele
și copilul, prin joaca împreună. Creează împreună pas cu pas, o relație sănătoasă, și securizantă.
10.Judecata morală
Jocul experiența trăită de copii în cadrul jocului ajută copiii să treacă dincolo de primele etape
ale formării moralității, în care moralitatea este văzută ca o restricție externă care este impusă în
mod arbitrar de către adulți, și să ajungă să conceapă moralitatea ca bazându-se pe principiile
cooperării și acordul între egali.
11.Empatia
Prin intermediul jocului de rol, copiii ajung să își dezvolte capacitatea empatică, abilitatea de a
vedea lucrurile din altă perspectivă.
12. Puterea și controlul
În timpul jocului copiii simt că controlează lucrurile și că sunt puternici în timpul jocului, și
aceasta pentru că această lume a lor este o lume realizată conform dorințelor lor și nevoilor lor.
Acest sentiment de putere poate oferi copilului posibilitatea de a-și depăși sentimentele de
vulnerabilitate și de insecuritate.
13.Competența și autocontrolul
Jocul furnizează copiilor posibilități nelimitate de a crea, de la lumi în lădița de nisip, sau din
lego la clădiri, povestiri și chiar personaje. Această putere de a crea ceea ce lor le place le oferă
copiilor în același timp sentimentul de competență, auto-eficacitate și prin urmare acestea conduc
spre creșterea stimei de sine. Jocurile de construcție sau alte jocuri de tip boardgame, sau chiar și
jocurile moderne, conduc spre dobandirea de către copii a auto-controlului, pentru că ei încep să

349 | P a g e
învețe să gândească anticipat să nu acționeze impulsiv, ci să-și pregătească mișcările. (jocul cu
rush hour)
14. Sensul Sinelui
Prin intermediul jocului și datorită faptului că terapeutul se centrează pe copil, acesta începe să
experențieze acceptarea și prin urmare să-și ofere permisiunea de a fi el însuși fără frica de a fi
judecat, evaluat, sau presiunea de a se schimba. Prin comentariile pe care terapeutul le oferă în
timpul jocului copilului, acesta îi oferă copilului o oglindire prin intermediul căreia copilul
ajunge să-și înțeleagă lumea internă gândurile sale, și emoțiile sale și astfel ajunge să dezvolte o
conștiință de sine. Winnicott (1971) spunea că jocul furnizează copilului oportunitatea de a
conștientiza puterea ce este în el, dreptul lui de a fi un individ unic, de a-și lua propriile decizii, și
să se descopere.
15.Accelerarea dezvoltării
Este deja cunoscut faptul că, prin intermediul jocului copii trec de la un nivel de dezvoltare la
altul și pot chiar să depășească nivelul lor de comportament prin intermediul jocului.
16.Rezolvarea de probleme într-un mod creativ
S-a demonstrat că jocul și dispoziția jucăușă atrag după sine dezvoltarea creativității și a gândirii
divergente la copii. Pentru că joc, procesul este cel important și nu produsul final, copiii pot în
mod liber fără frica de consecințe, să vină cu combinații creative și descoperiri care apoi le
transferă în viața reală, în rezolvarea problemelor lor sau chiar în soluționarea problemelor
sociale. Gândirea divergentă este un fel de punte de legătură între jocul de rol și strategiile de
coping, prin urmare copii care sunt buni la „jocul de-a....” au o gândire divergentă mai bună și au
mai multe strategii de coping și sunt mai capabili să facă schimbarea de la o strategie la alta
17.Fantezia compensatoare
Prin intermediul jocului copii ajung să obțină gratificarea imediată a propriilor lor dorințe. Astfel
un copil temător poate în joc să fie unul curajos, sau un copil slab poate deveni un copil super
puternic. Astfel jocul este un mecanism compensator și conține elementele simbolice ale unui vis,
un vis cu ochii deschiși. Prin intermediul fanteziei, impulsurile și nevoile care nu pot fi
exprimate în viața reală își găsesc aici exprimarea.
18.Testarea realității
Într-un mod paradoxal experiența jocului le permite copiilor să exerseze citirea de „indicii
sociale” și îi ajută să diferențieze fantezia de situațiile reale. Atunci când se prefac în timpul
jocului copii au posibilitatea să facă în mod constant schimbul dintre personajul întruchipat și
sinele lor real, și astfel pot observa cum sunt acceptați din această postură.
19.Exersarea comportamentului
În mediul sigur al jocului, diferite comportamente sociale pot fi exersate de către copil. Astfel el
poate exersa assertivitatea, în loc de agresivitate de exemplu. Prin modelare terapeutul în timpul
jocului oferă copilului anumite comportamente care sunt mult mai adaptative. Copilul le observă
la păpușile pe care terapeutul le folosește de exemplu și poate ajunge să și le dezvolte singur,
ajungând să fie stăpân pe ele.
20.Construirea raporturilor
În mod indiscutabil cel mai important lucru în terapia prin joc este că aceasta oferă copilului
posibilitatea de a crea relații sănătoase. Acest lucru se întâmplă în momentul în care copilul
întâlnește personalitatea jucăușă și iubitoare a terapeutului. Mai ales că la vârsta mică copiii
ajung la terapie pentru că părinții aleg terapeutul pentru ei, terapeutul trebuie să aibă anumite
calități atrăgătoare pentru copil care să-l ajute să lase temerile deoparte.

350 | P a g e
Stadiile procesului terapeutic
Schaffer identifică trei stadii importante ale procesului terapeutic: crearea raportului,
procesul de lucru, încheierea.
1.Construirea raportului: este vorba despre primele ședințe de terapie în care terapeutul și
copilul încep relația de lucru. În această etapă terapeutul încă adună informații despre copil, și
despre experiențele acestuia, în timp ce copilul se obișnuiește cu spațiul și învață lucruri despre
spațiul de joacă în care se află dar și câteva lucruri despre procesul terapeutic. În aceste ședințe,
indiferent de orientarea terapeutică , i se oferă copilului posibilitatea de a se simți confortabil și
în siguranță cu spațiul și terapeutul.
2. Procesul de lucru terapeutic: acesta conține la rândul lui mai multe ședințe de terapie, și sunt
ședințele în care are loc schimbarea. În acest stadiu terapeutul selectează și aplică acele
modalități care sunt cele mai adecvate pentru a determina schimbarea, și care sunt conținute în
joc. De-a lungul acestui stadiu, foarte adesea apar anumite tematici de joacă repetitive și care ne
oferă o „ fereastră” pentru lumea interioară a copilului. Apariția acestor tematici repetitive ne
indică că acolo există anumite nevoi sau dorințe ale copilului care nu sunt cumva îndeplinite, sau
anumite conflicte care nu sunt rezolvate, sau anumite dificultăți pe care copilul încearcă să le
depășească sau pe care se chinuie să le înțeleagă. Astfel de tematici repetitive pot fi: agresivitatea,
atașamentul, competiția, controlul, cooperarea, evenimente traumatice, doliul, fricile, repararea a
ceva ce este afectat, probleme legate de identitatea de gen, ideea de bine și rău, testarea limitelor,
nevoia de aprobare, rezolvarea de probleme, vulnerabilitate etc.
3. Încheierea : această etapă are menirea de a permite copilului și familiei să preia controlul
asupra schimbării care a avut deja loc și să creeze spațiu pentru îmbunătățirile viitoare
Un studiu detaliat legat de etapele procesului terapeutic prin joc a copilului realizate de către
Withee în 1975 identifică anumită dinamică de-a lungul ședințelor. Astfel în primele ședințe
copiii conferă cele mai multe confirmări verbale ale reflectării propriilor comportamente de către
consilieri, și manifestă cele mai înalte nivele de anxietate și se activează în activități exploratorii
de joacă verbale și nonverbale. În următoarele ședințe, scad curiozitatea și explorarea, în schimb
jocul agresiv și efectele sonore își ating culmile. În ședințele 11-12 , jocul de relații își ating
nivelul cel mai înalt, iar jocul rezervat scade la nivelul cel mai jos. În următoarele ședințe
exprimarea nonverbală a furiei crește, anxietatea crește la nivelul său anterior, interacțiunile
verbale și încercările de a-l ghida pe terapeut ating cele mai înalte niveluri. ( Landeth)

Abordarea psihanalitică- Carl JUNG

Teoria psihanalitică a lui Carl Jung nu a fost în mod tradițional desemnată ca fiind o psihoterapie
destinată copiilor ci a adulților. Într-adevăr Jung s-a concentrat în teoria lui pe a doua parte a
vieții de adult în care el considera că are loc individualizarea ( devenirea psihologica a
individului) are loc. Jung a fost preocupat de copil, dar din perspectiva unei imagini metaforice și
a arhetipului ocupându-se din această perspectivă de simbolul inclus în imaginea universală a
copilăriei.
Pentru Jung, „copilul” nu se referă la acea perioadă din viața omului numită copilărie ci mai
degrabă este un simbol, sau un arhetip al copilului pe care îl regăsim în povești, vise, și fantezii.
Jung nu a fost interesat în ceea ce privește dezvoltarea copilului ci mai degrabă de modul în care
se formează și cum funcționează formarea de mituri în copilărie. Tocmai pentru a afla mai multe
despre procesul analitic al copilului el a încurajat-o pe Dora Kalf să studieze și să dezvolte o
metodă pentru joaca simbolică în terapia copilului pe care ea mai târziu a intitulat-o „sandplay”.

351 | P a g e
 Concepte de bază și scopuri
Baza conceptuală a terapiei analitice jungiene, este aceea că în timpul dezvoltării sale, fie prin
introiecție ( internalizarea credințelor altora) fie prin identificare ( rezonarea puternică cu valorile
și sentimentele celorlalți) , sunt dobândite sentimentele, gândurile, și trăsăturile îngrijitorilor
primari, și la fel de bine sunt însușite și orice asociere sau traumă care are legătură cu aceștia.
Prin urmare la baza teoriei lui Jung stă ideea de a oferi copilului suficient spațiu într-un mediu
protejat emoțional astfel încât individualizarea lui să se materializeze. Individualizarea definește
un proces de progres de la fragmentarea psihică la întreg: recunoașterea și reconcilierea părților
opuse din cadru unui individ. Jung considera că psihicul fiecărui copil conține o funcție
transcendentă, un arhetip de auto-vindecare care iese la suprafață prin intermediul simbolurilor.
Arhetipurile formează o bază pentru activitățile obișnuite și comportamentele asociate existenței
umane, în baza cărora fiecare individ se dezvoltă. Aceste teme arhetipale organizează
comportamentul copiilor, și înțelegerea lor este foarte importantă pentru a realiza eficient terapia.
Terapeuții activează această capacitate de vindecare a copiilor datorită unui mediu securizant și
care nu judecă , în cadrul relației terapeutice. Un astfel de arhetip de vindecare este un simbol
înnăscut care promovează vindecarea prin intermediul unei conexiuni bine realizate între EGO și
SELF.
Relația cu viața simbolică sau modul în care copii relaționează cu simbolurile lor interne este
conceptul de bază în teoria creșterii psihologice a lui Jung. Jung credea că dezvoltarea interioară
are loc atunci când un individ recunoaște și creează simboluri din vise și din fantezii și urmează
aceste simboluri indiferent unde conduc aceste simboluri prin intermediul procesului de
imaginație activă.
Terapeuții prin joc de formare jungiană, se concentrează pe rolul lui PSYCHE în dezvoltarea
personalității copilului. PSYCHE este definit ca fiind centrul gândurilor copilului care reglează
experiențele conștiente ale acestuia, cum ar fi comportamentele și emoțiile. Jung a explicat că
natura evolutivă a psihicului copilului este influențată de inconștientul colectiv, deoarece
imaginile din inconștientul colectiv influențează procesul de individualizare.

Scopurile terapiei prin joc jungiene

Scopul principal este acela de a activa procesul de individualizare prin intermediul unei atitudini
analitice în care imaginile pot fi produse în mod liber. Din momentul în care imaginile și
elementele din inconștient sunt aduse în sfera conștientă, copiii pot ajunge să își regleze mai bine
impulsurile menținând astfel echilibrul energiei dintre lumea lor internă și lumea lor externă.
Terapeutul prin joc jungian, observă producția de simboluri și transformarea copilului prin
intermediul procesului clinic, care constă în mare parte prin activități la lada de nisip, artă,
desene, și vise. Copiii vorbesc prin intermediul acțiunilor și a metaforelor în simboluri, astfel
terapeuții acordă o atenție deosebită lucrurilor despre care nu se discută în ședință sau care sunt
puse în scenă în timpul ședinței, tocmai pentru a-și atinge obiectivele. De-a lungul procesului
terapeutic , în abordarea jungiană, terapeutul își menține atitudinea analitică care în fapt trebuie
privită ca o tehnică prin care sunt asigurate condițiile necesare exprimării libere a copilului în
timp ce terapeutul este mai degrabă interpretativ decât directiv. De fapt terapeutul caută și face
lumină asupra conflictelor copiilor, rezolvând conflictele în momentul prezent, și mai mult decât
atât reușește să desfacă sentimentele complexe ale copilului în elementele sale componente, și ia
în considerare elementele de transfer și contratransfer.
Un alt scop important al terapiei prin joc jungiene este acela de a „ ancora” ( stabiliza sau
reorienta ) copilul la realitatea externă la sfârșitul fiecărei ședințe, prin intermediul artei.

352 | P a g e
Tranziția spre artă la sfârșitul fiecărei ședințe ajută copilul să treacă de la impuls și acțiune la
metaforă și simbol. Terapeutul poate ajunge să blocheze procesele auto-distructive, dar
agresivitatea trebuie exprimată atât la nivel simbolic cât și la nivel comportamental.

Abordarea psihanalitică- Alfred ADLER

Terapia prin joc adleriană este o terapie activă și mai mult directivă, folosind jucăriile poveștile
arta, jocul de rol ca și mijloace de comunicare pentru copil. În terapia prin joc adleriană,
terapeutul realizează următoarele:
o Stabilește o relație egalitară cu copilul, părinții profesorii și alte persoane
semnificative din viața copilului.
o Explorează gândurile sentimentele, comportamentele relațiile și atitudinile
copilului.
o Explorează percepțiile copilului legate de sine, de alții, și lume.
o Explorează gândurile, sentimentele, comportamentele și atitudinile părinților și a
altor persoane semnificative din viața copilului.
o Realizează o conceptualizare despre dinamica intrapersonală și interpersonală a
copilului și părinții lui sau a altor membrii ai familiei.
o Construiește un plan terapeutic pentru copil, dar și pentru părinți și membrii
familiei dacă este necesar.
o Lucrează cu copilul pentru a-l ajuta să dobândească un insight legat de dinamica
lui intrapersonală și interpersonală și să ia noi decizii legate de sine , lume și alții.
o Îl ajută pe copil să învețe și să pună în practică noile abilități interpersonale
învățate.
o Oferă părinților, profesorilor consultații care au rolul de a-i ajuta să cultive o
perspectivă pozitivă asupra copilului și să practice căi mai constructive de a
relaționa cu copilul.
Concepte de bază și scopuri
Constructele teoretice importante ale terapiei adleriene prin joc sunt bazate pe presupunerea că
oamenii sunt ființe sociale, orientate spre scop, subiectivi, creativi.

Concepte de bază
1.Oamenii sunt ființe sociale
Teoria adleriană consideră că oamenii sunt ființe sociale , prin urmare ei au nevoia de
apartenență. Observând reacțiile celorlalți la comportamentul lor, copii decid cum să
dobândească importanță pentru ei însăși și cum să se potrivească în diferite grupuri. Terapeutul
prin joc adlerian, petrece timp observând copilul în contextul lui familial și adună informații
despre dinamica familiei pentru că familia este primul grup din care copilul aparține. Dacă
copilul nu experiențiază succesul în încercarea lui de a-și găsi locul în familie sau în alte grupuri
într-un mod constructiv și prosocial, atunci el va continua să încerce acest lucru într-un mod
negativ, prin modalități auto-distructive. Terapeutul prin joc adlerian , va evalua în mod constant
modalitatea prin care copiii vor realiza conexiunile lor cu ceilalți, și cum aceștia obțin importanța
în familia lor, în școală, în comunitate și astfel terapeutul poate construi un plan terapeutic care
să-i îmbunătățească abilitățile de conectare pozitivă cu ceilalți.
2.Oamenii sunt direcționați spre scop.
Un alt concept cheie din psihoterapia prin joc adleriană este acela că toate comportamentele
umane sunt bazate și orientate spre scopuri. În contrast cu alte teorii psihologice care pleacă de la

353 | P a g e
premisa că oamenii sunt motivați de instincte , sau de la premisa că oamenii se formează doar pe
baza eredității, mediului și a experienței, Adler consideră că oamenii sunt motivați de dorința lor
de a-și atinge anumite scopuri în viață și își aleg comportamentele tocmai pentru a își îndeplini
acele scopuri. Astfel terapeutul adlerian, va urmări comportamentul clienților lui pentru a
observa și determina care sunt acele scopuri care stau la baza acelor comportamente. Pe măsură
ce aceste comportamente sunt analizate și explicate clienților, aceștia pot alege în mod conștient
dacă să continue sau nu să își atingă acele scopuri. Dreikurs și Soltz (1964) au clasificat
scopurile comportamentelor neadecvate ale copiilor în 4 categorii: atenție, putere, răzbunare, și
inadecvare. Pentru a determina care este scopul comportamentului copilului terapeutul trebuie să
ia în considerare: comportamentul copilului, credințele și emoțiile copilului, reacția celorlalți la
comportamentul copilului, și reacția copilului când este corectat sau pedepsit.
Atenția : Copiii care caută atenția cred că ei nu aparțin cuiva decât atunci când sunt în centrul
atenției, iar comportamentele care au la bază un astfel de scop pot fi: plânsul, deranjatul celorlalți,
a se da în spectacol, fiind clovnul clasei, solicitarea în permanență a aprobării, dorința de
perfecțiune, a fi timid sau foarte anxios etc. Adulții se pot simți iritați sau plictisiți de aceste
comportamente de căutare a atenției, dar nu ajung să manifeste agresivitate, sau extremă frustrare,
tocmai pentru că atunci când sunt corectați copii încetează comportamentul nepotrivit.
Puterea:Copiii care caută puterea consideră că importanța lor și sentimentul de apartenență
depinde de modul în care îi domină pe ceilalți și de asigurarea că ceilalți nu îi pot controla. Astfel
de comportamente a căror scop este căutarea puterii sunt: cearta, contrazicerea celorlalte
persoane, crizele de tantrum, minciuna, sfidarea, angajarea în lupte de putere, și lipsa de respect.
Există și comportamente pasive dar care și ele presupun căutarea puterii: a fi leneș, încăpățânarea,
a nu face lecțiile pentru școală. Părinții care întâmpină astfel de comportamente din partea
copiilor devin de cele mai multe ori furioși, și ei se simt provocați, amenințați sau provocați de
către comportamentul copiilor lor. Atunci când comportamentul lor este corectat, acești
comportamentul acestor copii ajung să escaladeze, tocmai pentru a-și întări controlul asupra lor
și asupra celorlalți.
Răzbunarea: copiii care au comportamentul bazat pe scopul de răzbunare, au credința că ceilalți
le vor face rău, și astfel ei cred că nimeni nu o să-i iubească sau o să-i placă. Ei încearcă să-i
îndepărteze pe ceilalți prin comportamentul lor care este menit să-i rănească. Cumva acești copii
încearcă să evite de a fi vulnerabili în fața altora, și comportamentul lor este unul de apărare.
Unii dintre acești copii ajung să creadă că atunci când fac rău celuilalt este o modalitate bună de
a se conecta cu alții. De cele mai multe ori acești copii sunt răutăcioși, violenți și cruzi. De cele
mai multe ori acești copii mint și fură. Într-o modalitate pasivă de exprimare prin comportament
ei sunt copiii retrași sau copiii care sunt cu diferite dispoziții fluctuante. Adulții care
interacționează cu acești copii se simt răniți de către comportamentul acestora și de cele mai
multe ori adulții pot simți să își ia revanșa, sau să se retragă din relația cu acești copii. Atunci
când exista intenția de a corecta acest comportament, copiii ajung să se străduiască și mai mult în
a-i răni pe ceilalți.
Inadecvarea:copiii care au acest scop au un comportament bazat pe credința că ei sunt un eșec.
Renunță foarte ușor, nu își asumă riscuri, și ajung să evite orice formă de comportament sau
acțiune legat de care ei consideră că nu pot avea succes. Adulții care interacționează cu acești
copii se simt lipsiți de speranță și putere. Dacă acest comportament este corectat, copiii ajung să
se simtă și mai descurajați decât au fost inițial.
Cunoașterea acestor scopuri care stau la baza comportamentului copiilor sunt foarte utile pentru
psihoterapeutul prin joc adlerian, pentru că în timpul jocului, terapeutul poate oferii copilului

354 | P a g e
ceea ce are nevoie. În cazul în care terapeutul are în cabinet un copil a cărui comportament este
acela de a obține puterea, terapeutul se va asigura să îi ofere acestuia sentimentul de putere de
care are nevoie. Mai mult decât atât , terapeutul va avea sarcina să instruiască părinții , să le
explice care este scopul comportamentului copilului și ei acasă să îi ofere același lucru copilului,
și să-și controleze într-un mod pozitiv reacțiile, iar corectarea comportamentului să survină prin
reducerea nevoii de a întreține acel scop nu din puniție. O altă strategie adleriană este aceea de a
încuraja copilul să înlocuiască scopurile negative distructive cu cele pozitive constructive:
conectarea cu ceilalți prin cooperare, a fi capabil, să creadă că ei sunt valoroși și că ei contează,
și să fie curajoși.
3.Oamenii văd realitatea într-un mod subiectiv
Terapeuții prin joc adlerieni consideră că oamenii au fiecare modul lor unic de interpretare legat
de anumite situații și interacțiuni. Aceasta înseamnă că orice persoană implicată într-o anumită
interacțiune sau relație are propriul ei mod de a o interpreta. Ținând cont că fiecare din cei
implicați au propria lor apreciere asupra a ceea ce se întâmplă terapeutul trebuie să fie mereu
conștient că nu este una anume corectă dar cel mai important este copilul și perspectiva lui
pentru că el este clientul. Perspectiva pe care terapeutul trebuie să o înțeleagă în primul rând este
aceea a copilului modul în care el vede și înțelege interacțiunile din viața lui. Pe de altă parte
terapeutul adlerian are în vedere faptul că oamenii au tendința să vadă exact ceea ce ei vor să
vadă, iar interpretarea realității lor este una care să le întărească credințele lor, indiferent dacă
aceste credințe sunt corecte sau nu, și ei se comportă ca și cum percepția lor este adevărul absolut.
Oamenii adesea se comportă ca și cum propria lor imagine negativă despre ei este adevărată, și
astfel ajung să evoce o anumită reacție negativă din partea celorlalți, care astfel ajunge să le
confirme credința lor maladaptată. Este rolul terapeutului adlerian să „ scuipe în supa clientului”
și să îi arate aceste comportamente și credințe de apărare și să-i ajute să își găsească noi
modalități de gândire despre ei însuși și să învețe noi comportamente.
4.Oamenii sunt ființe creative
Un alt concept cheie în teoria adleriană este credința că fiecare persoană este unică, și capabilă să
exprime în mod constant abilitatea creativă de a lua decizii. Atât adulții cât și copiii sunt mereu
liberi să ia noi decizii și diferite de cele anterioare, și noi interpretări legate de realitatea
exterioară și astfel ei își exersează creativitatea și unicitatea.

Scopuri terapeutice în terapia adleriană prin joc

Scopurile terapiei adleriene prin joc pot fi cel mai bine înțelese în contextul celor 4 stadii ale
procesului terapeutic. În funcție de scopurile terapeutice și de nevoile fiecărui copil, terapeutul
ajunge să croiască procesul terapeutic prin joc pentru fiecare copil, ajungându-se astfel la o
interacțiune unică cu copilul în camera de joacă.
1. Prima etapa: construirea unei relații egalitare
Primul scop al primei etape este construirea relației egalitare cu copilul, și aceasta pentru că
relațiile în cadrul psihoterapiei adleriene sunt importante și esențiale pentru o terapie de succes.
În această etapă terapeutul folosește trackingul ( adică spune copilului ceea ce copilul face) ,
reformularea conținutului ( prin parafrazare sau sumarizare), reflectă sentimentele copilului,
întoarce responsabilității la copil, încurajarea, limitarea curățenia camerei, toate pentru a crea o
relație cu copilul. Aceste tehnici din această etapă nu sunt doar tehnici folosite de psihoterapeuții
adlerieni, ci de majoritatea terapeuților prin joc, indiferent de orientare. Ceea ce este particular
acestei orientări este „ încurajarea”, iar aceasta implică:

355 | P a g e
 a) Transmiterea acceptării necondiționate copilului, comunicându-i acestuia că el este
valoros prin el însuși;
b) Arătând încredere în abilitățile copilului , recunoscându-i achizițiile curente și dându-i
copilului credit, pentru progresele realizate.
c) Oferindu-i copilului recunoașterea pentru toate eforturile sale, fără a folosi cuvinte
evaluative.
d) Concentrarea pe punctele forte ale copilului și achizițiile acestuia
e) Oferind copilului credit pentru aspectele pozitive a ceea ce el a făcut deja, și ignorând
acele părți care nu sunt la anumite „standarde”
f) Arătând un reală preocupare pentru interesele copilului;
g) Lăsând copilul să știe că este foarte normal să faci greșeli, prin modelare să îi arate
curajul de a fi imperfect.
h) Ajutând copilul să realizeze că poate învăța din greșeli, și că greșelile nu sunt negative
sau devastatoare.
În cazul terapiei adleriene prin joc există un mod mai special de fixare a limitelor de către adult
copilului. Terapeutul folosește pentru stabilirea limitelor un proces în 4 pași:
Primul pas este pasul în care terapeutul prin joc exprimă foarte clar dar fără să judece, copilului:
„ Acest lucru...........este împotriva regulilor cabinetului!”
Cel de-al doilea pas este pasul în care terapeutul reflectă sentimentele copilului sau face o
presupunere legată de mesajul pe care copilul îl transmite atunci când este vorba despre testarea
limitelor copilului. De exemplu: „ Eu cred că tu vrei să îmi spui că ești foarte nervos acum!” sau
„ Aș putea spune că tu că pot să îți spun ce să faci!”
Cel de-al treilea pas terapeutul invită copilul să ofere alternative ale comportamentului lui care
să fie acceptabile pentru amândoi. Aceasta implică un proces de luare a deciziilor în care
terapeutul și copilul lucrează împreună, pentru a stabili ceea ce este sau nu acceptabil în camera
de joacă. Terapeutul poate începe prin a spune: „ Aș paria că putem să găsim ceva ce tu poți să
faci și să nu fie împotriva regulilor camerei de joacă!”
De cele mai multe ori acest proces de stabilire a limitelor se oprește la acest pas , tocmai pentru
că în fapt cel de-al treilea pas implică copilul în mod activ în reorientarea comportamentului său,
și astfel testarea limitelor din partea copilului se oprește aici. În unele cazuri însă există copii
care încă forțează limitele mai departe. Atunci intră în scenă cel de-al patrulea pas, și anume
implicarea copilului în stabilirea unor consecințe logice și adecvate pentru comportamentul său.
În generarea de consecințe adecvate terapeutul continuă să construiască o relație egalitară cu
copilul în care copilul participă continuu la setarea regulilor și la procesul care are loc în camera
de joacă.
Terapeuții prin joc adlerieni consideră că momentul curățeniei camerei poate și acesta construi
relația terapeutică, aceasta în condițiile în care acest lucru se realizează printr-un parteneriat,
într-un mod colaborativ. E foarte important ca și copilul să preia responabilitatea asupra
materialelor și jucăriilor din camera de joacă. În cazul în care acesta se opune din nou, terapeutul
poate continua cu replici simple de genul: „ Ce vrei să strângi: dinozaurul sau girafa?”
2. A doua etapă: explorarea stilului de viață a copilului:
În timpul celei de-a doua etape, scopul terapeutului este acela de a explora stilul de viață al
copilului tocmai pentru ca terapeutul să poată ajunge la o înțelegere clară a dinamicii
intrapersonale și interpersonale a copilului. Pentru a realiza acest lucru terapeutul folosește
diferite tehnici, de la art terapie la strategii de chestionare, observarea patternurilor de joacă, și
investigarea scopurilor care susțin comportamentul copilului. Desenele familiei sub diversele lor

356 | P a g e
forme vor scoate la iveală interacțiunea din cadrul familiei, patternurile care se regăsesc la acest
nivel, dar și imaginea de sine, și a lumii lui înconjurătoare. Pot exista situații în care copiilor nu
le place să deseneze, și atunci terapeutul va face apel la flexibilitatea lui, cerându-i copilului să
facă apel la orice alte mijloace pentru a exprima acest lucru. Același lucru poate fi obținut prin
folosirea de metafore sau povestiri ale copilului despre viața de familie. O tehnică specifică
pentru terapia prin joc adleriană este folosirea primelor amintiri pe care copilul le are despre
viața lui. Punând copilul să deseneze sau să facă o poevstire despre aceste amintiri terapeutul
poate surprinde nu numai stilul de viață a copilului dar și care sunt credințele greșite pe care
acesta și le-a format și care sunt scopurile care stau la baza comportamentului lui.
După această etapă de strângere a informațiilor despre copil terapeutul va realiza o imagine
globală a relațiilor copilului, cum sunt acestea și care este stilul lui de viață. Această imagine
globală realizată de terapeut va include:
a) achizițiile și punctele forte ale copilului,
b) cum funcționează copilul la grădiniță/școală sau acasă;
c) care sunt tematicile lui de joacă preferate;
d) percepțiile copilului legate de ordinea nașterilor în familie mai ales dacă este o
familie cu mai mulți copii;
e) percepțiile copilului legate de atmosfera din familie și modalitățile prin care aceste
percepții influențează atitudinile copilului și funcționarea lui;
f) care sunt tematicile din amintirile timpurii ale copilului, care oferă terapeutului o
perspectivă legată de modul în care acesta vede lumea, pe sine, și pe ceilalți;
g) care sunt scopurile care stau la baza comportamentelor lor;
h) care sunt credințele greșite;
i) care sunt prioritățile personalității copilului
O dată obținută această imagine de ansamblu terapeutul poate elabora un plan terapeutic, pentru
a lucra cu copilul și cu părinții lui cu scopul de a modifica fiecare componentă care se dovedește
ca fiind maladaptativă sau nefuncțională pentru copil.
3. A treia etapă: A ajuta copilul să dobândească un insight legat de stilul lui de viață.
Scopul acestei etape este acela de al face pe copil să dobândească insight-ul legat de stilul de
viață și să înțeleagă dinamica intrapersonală și interpersonală. Tehnicile folosite în această etapă
sunt legate de metacomunicare, metaforele, și tehnicile ce includ desenul pentru prin intermediul
acestuia el poate să transmită informațiile esențiale. Pe măsură ce copilul are insight legat de
patternurile sale, terapeutul îl poate ajuta pe copil să decidă care dintre atitudinile și
comportamentele lui sunt cele mai potrivite pentru diverse situații, să continue să le înlocuiască
cu cele constructive.
4. Etapa a patra: Reorientarea și reeducarea:
Etapa de reeducare și reorientare este desemnată pentru a ajuta copilul să învețe și să exerseze
atitudinile pozitive, percepțiile, credințele și comportamentele. Tehnicile folosite în această etapă
sunt cel mai adesea metaforele , modelarea, jocul de rol. În această etapă terapeutul este mai mult
directiv pentru a învăța copilul abilități de rezolvare a problemelor ,abilități sociale și de
negociere, și orice alte tehnici ce și lipsesc copilului în această etapa de dezvoltare.

Terapia prin eliberare

Terapia de eliberare prin joc (Release Play Therapy RPT) este o extensie a muncii lui David M.
Levy . Terapia prin eliberare este diferită de ceea ce noi numim psihoterapie pentru că este
folosită în tratamentul anumitor probleme specifice, și se concentrează pe o anumită problemă.

357 | P a g e
Levy a propus și a implementat acest tip de terapie pentru tratarea problemelor copiilor prin
valorificarea capacității copiilor de a se vindeca singuri. De asemenea Levy, arată că există mai
multe tipuri de eliberare:

1. Eliberarea simplă: constă în a-i permite copilului să se elibereze de sentimentele de furie

( aruncând, lovind, țipând) sau de plăcerile infantile ( a suge dintr-un biberon, scuipat de
apă pe podea, împroșcat de apă). Această eliberare permite copiilor să se scape de orice
comp0ortament distructiv, chiar și micile obrăznicii.
2. Eliberarea situațională, ceea ce ar include probleme legate de interacțiunea generală a
familiei, și alte interacțiuni sociale ( rivalitate în fratrie, părinți singur)
3. Eliberarea specifică, în care terapeutul creează sau facilitează o situație prin intermediul
jocului în care anxietatea copilului se poate exprima .

Terapia prin eliberare folosește jocul copilului ca și mediu pentru schimbare sau vindecare, dar
de data aceasta terapeutul nu se concentrează pe interpretare așa cum se întâmplă în cazul
psihoterapiei psihanalitice. Fiecare dintre formele de eliberare enumerate mai sus, vor folosi
jocul într-un fel sau altul, dar întotdeauna va urma copilul.

În terapia prin joc de eliberare, terapeutul are pregătite tehnicile și la îndemâna copiilor atunci
când aceștia sunt incapabili să se joace liber. De asemenea, terapia prin joc de eliberare ține cont
de etapele de dezvoltare ale copiilor. De exemplu, atunci când copii se află la stadiul
preoperațional, jocul imaginar și „jocul dea...” este la apogeu, dar există situații când copii nu
sunt din punct de vedere al vârstei la acest stadiu ( fie sunt mai tineri fie au trecut la stadiul
următor) , dar terapia prin joc de eliberare le oferă tuturor copiilor posibilitatea de a se exprima și
elibera de agresivitate, anxietate sau tristețe prin intermediul jocului și a distracției.

Ca și principii de bază terapia prin eliberare pleacă de la ideea că de cele mai multe ori copii
reușesc să depășească prin jocul imaginar tensiunile . adesea viața copiilor este plină de situații în
care ei nu au nici un control, și dacă există copii care își fac auzite emoțiile, mulți dintre ei le țin
ferecate în interiorul lor, și nu sunt capabili să se elibereze de ele.
Există diferite motive pentru care copii ajung să fie incapabili să „ rostească” ceea ce îi apasă,
fără ajutorul unui adult. Există anumite caracteristici ale acestor situații prea dificile pentru copii,
situații care trebuiesc a fi mediate de un adult:
1. Dacă stimulul este prea puternic, s-ar putea ca copiilor să le fie dificil să le facă față,
2. Copiii pot avea frici care pot fi de durată variată și de intensitate variată. O intensitate
crescută și /sau o durată mare de timp poate interfera cu abilitățile copilului de a le face
față de unu singur;
3. În trecutul copilului pot exista mai multe evenimente care însumate reprezintă o
amenințare mult prea mare pentru copil și el nu poate să și le retrăiască.
4. Sensibilitatea unică a copiilor pentru anumiți stimuli poate să-l facă în mintea lui mult
mai puternic decât este în realitate.
5. Sensibilitatea copilului față de un stimul care este suprapus pe o anumită experiență
trecută , poate să-l transforme într-un stimul de netrecut pentru copil de unul singur.
358 | P a g e
Când unul din acești stimuli este conectat cu un anumit eveniment, iar copilul este cumva lăudat
de către părinți sau bunici că a fost curajos în acea situație, este foarte posibil ca să se dezvolte o
tulburare de stres post traumatic.

Concepte de bază, scopuri și tehnici

Terapia prin eliberare trebui să ofere copilului un sens al siguranței și să îi dovedească că este un
suport pentru ca el să fie în contact cu sentimentele și emoțiile lui. Pentru că, în timpul ședinței
terapeutice, puterea Ego-ului terapeutului însoțește copilul și acest lucru îi oferă copilului să
retrăiască acele evenimente fără a fi nevoie să-și mai ascundă sentimentele care trebuiau
exprimate în acel moment în trecut. Anumite ședințe de terapie prin eliberare pot ajunge să fie
distractive în timp ce copilul se eliberează de anxietate, furie, sau alte reacții negative, ceea ce
permite apoi vindecarea psihologică. În timp ce terapeutul oferă copilului libertatea de a se juca
și exterioriza ceea ce simte, terapeutul joacă și el un rol important de facilitator al jocului, tocmai
pentru ca copilul să ajungă să asimileze evenimentul încet și uniform. Dacă copiii sar în joc mult
prea repede ei pot fi retraumatizați de joc sau devin mult prea anxioși pentru a se juca mai
departe. Atunci când copii sunt mai mari, prima lor alegere nu este „ jocul de-a......”. În această
etapă, copiii pot ajunge să prefere jocuri cu reguli și mult mai multe activități din care să aleagă.
Indiferent de vârsta copilului, mediul în care se desfășoară terapia, împreună cu relația
terapeutică permite activarea re-punerii în scenă a situațiilor, și eliberarea de emoții are loc mult
mai ușor pentru copil, astfel el ajungând să de-a drumul dificultăților psihologice care i-ar putea
impacta dezvoltarea lui sănătoasă.
Criteriile de folosire a terapiei prin eliberare sunt în strânsă legătură cu ceea ce este important
pentru copil și care sunt nevoile lui într-o situație particulară. Tipul de eliberare prin care se
realizează terapia este în funcție de ceea ce apare ca fiind problematic pentru copil. Tocmai din
această cauză într-o primă etapă are loc mai întâi evaluarea situației cu care copilul vine, care
sunt comportamentele sale, care este istoricul pe care terapeutul îl poate obține de la părinți, dar
este și raportat la nivelul de dezvoltare și vârsta cronologică a copilului. Alegerea pe care
terapeutul va trebui să o facă este între forma generală de eliberare prin terapie prin joc, sau
forma specifică de eliberare. Acest lucru este important pentru că tehnicile, și metodele din cele
două tipuri de eliberări sunt diferite. În cadrul terapiei prin joc prin eliberare generală, există
foarte puține restricții, legate de ceea ce se face și cum se face. Ele permit copilului exprimarea
emoțiilor într-o modalitate amuzantă, într-un mediu sigur, și protejat. Atunci când este nevoie de
terapie prin joc de eliberare specifică, există anumite criterii care trebuiesc urmate tocmai pentru
ca copilul să nu fie retraumatizat în timpul jocului ( Terr,1990)
1. Problema prezentată ar trebui să fie în mintea terapeutului ca o imagine clară a
simptomelor induse de un anumit eveniment, sub forma unei experiențe înspăimântătoare
( divorțul părinților, vizite la spital, dezastru natural, etc);
2. Problema nu ar trebui să fie prezentă de foarte multă vreme;
3. Foarte important ca problema care va fi prelucrată în cadrul terapiei să fie la timpul trecut,
adică să se fi încheiat;
4. Copiii care sunt trimiși în terapie dar care încă trăiesc acea experiență ( de exemplu
neglijarea maternă, părinți alcoolici, spitalizare continuă și în prezent) nu vor beneficia de
terapia prin joc de eliberare specifică ci doar de terapia de eliberare prin joc generală.
De reținut este faptul că pentru unii copii, eliberarea poate avea loc doar dacă abordarea
terapeutului este mult mai directivă. Unii copii nu se pot juca așa de ușor, și pot să stea cu
ușurință în mijlocul camerei de joacă și să nu găsească nimic amuzant de făcut și chiar să
359 | P a g e
respingă materialele care sunt în încăpere. Acest lucru se poate observa mai ales în cazul copiilor
de la 8 ani în sus, când jocul „De-a.....” dispare ca și interes pentru ei. Tocmai aici intervin
tehnicile pentru eliberarea generală, și astfel ei să devină mai relaxați și mai confortabili, pentru
că prima condiție pentru a ajunge la vindecarea prin intermediul jocului este ca ei să fie
confortabili în camera de joacă.

Terapia prin joc centrată pe copil

Terapia prin joc centrată pe copil, așa cum îi spune numele, are la bază teoria psihoterapiei
centrată pe persoană , doar că în acest caz accentul se pune pe copil. Adulții din jurul copilului
care are anumite suferințe sau probleme, se concentrează foarte mult pe comportamentele
copilului, care sunt eventual simptomele acestuia, și cum să facă ca aceste simptome se reduc
pentru ca ei ca și adulți responsabili să revină la situația de dinainte de fără probleme iar
terapeutul, în cadrul acestei orientări, refuză să piardă focusul de pe copil, și nu omite faptul că în
fapt copilul ajunge acolo fără ca el să își dorească acel lucru. terapeutul nu este un diagnostician,
sau un director cu funcții terapeutice, ci mai degrabă un facilitator și un partener explorator
alături de copii într-o călătorie de descoperire, a acestora. Având aceste idei la bază, se poate
spune terapeutul în terapia prin joc centrată pe copil, nu se concentrează pe diagnostic,
simptome, sau tratament prescriptiv. Conceptul de bază din această orientare este legat de modul
în care este văzut procesul terapeutic: nu este un proces de reparație, ci un proces de „ devenire”.

Concepte tehnici și scopuri ale terapiei prin joc centrate pe copil

Conceptele teoretice de bază a terapiei prin joc centrată pe copil, nu sunt legate de vârsta
copilului, de dezvoltarea psihică și fizică sau cu problema prezentă. În această orientare,
terapeuții sunt concentrați pe dinamica interioară a procesului de relaționare a copilului, tocmai
pentru a descoperi dacă copilul este capabil, să DEVINĂ.
Una din credințele acestei orientări este aceea că, copilul poate crește și se poate vindeca, dacă el
crește într-un mediu care favorizează această creștere, liber de anumite constrângeri, și anumite
obiective fixe de atins. Pentru a putea înțelege care este baza psihoterapiei prin joc centrată pe
copil este important să înțelegem cele 3 concepte fundamentale descrise de Carl Rogers: 1)
Persoana, 2) Câmpul fenomenologic, 3)Sinele
1)Persoana este tot ceea ce este copilul, constă în percepția de sine, incluzând gândurile,
sentimentele, comportamentele, dar și fiziologia. Procesul de dezvoltare este subliniat prin
faptul că fiecare copil, trăiește în centrul unei lumi care este în continuă schimbare. O dinamică
intrapersonală interacțională are loc la nivelul fiecărui copil ( persoana) și care ca un sistem
întreg, dorește actualizarea sinelui. Comportamentul copilului este direcționat de un anumit scop,
tocmai în efortul copilului de a-și satisface nevoile sale personale experiențiate în câmpul
fenomenologic, care constituie pentru acel copil realitatea lui.
2) câmpul fenomenologic constă în tot ceea ce este trăit de copil. Aceste experiențe trăite de
copil, includ tot ceea ce se întâmplă cu o persoană sau organism la un moment dat, indiferent
dacă acest lucru este la nivel conștient sau nu, fie că este extern sau intern, incluzând percepții,
gânduri, sentimente, comportamente. De menționat că acest câmp fenomenologic este modul în

360 | P a g e
care copilul vede lumea, tot ceea ce copilul percepe ca întâmplându-se în realitate pentru copil.
Prin urmare în terapia prin joc centrată pe copil, este foarte important să înțelegem copilul în
mediul său și mediul său dacă vrem să ajungem să înțelegem comportamentul copilului.
Din moment ce realitatea este individuală și subiectivă, terapeutul va ajunge să evite în mod
intenționat să emită judecăți sau să evalueze nici cel mai mic comportament al copilului, ci va
încerca să înțeleagă cadrul de referință a copilului în grup, pentru că nu copiii nu trebuie să
îndeplinească anumite criterii sau să intre în anumite categorii.
3) Sinele este al treilea construct important în terapia centrată pe copil, și este rezultatul câmpului
fenomenologic a interacțiunilor care au loc cu alții în cadrul acestui câmp. Sinele este rezultatul
modului în care alții percep activitatea emoțională și comportamentală a copilului. Copii ajung să
aprecieze pozitiv reacțiile și experiențele care produc întărirea, și o valoare negativă pe cele care
amenință Sinele.
Experiența copiilor din camera de joacă furnizează acestora oportunitatea de a fi văzuți de
terapeut ca un Sine pozitiv, și care crește într-o atmosferă de permisivitate și acceptare. Pentru
copil terapia prin joc, devine câmpul fenomenologic în cadrul căruia copilul se descoperă pe sine.
În timpul ședințelor de terapie prin joc , copiii încep să recunoască valoarea lor interioară, atunci
când terapeutul răspunde în mod sensibil la partea emoțională internă a copilului prin acceptarea
propriilor lor sentimente care au fost exprimate fie verbal fie nonverbal. Ca parte a acestui proces
terapeutul centrat pe copil evită să pună întrebări. Adresarea de întrebări din această perspectivă
are tendința de a trece copiii din sfera emoțională în sfera cognitivă, și aceasta contravine cumva
scopului terapiei prin joc. De asemenea adresarea de întrebări structurează relația terapeut client
conform agendei terapeutului, și astfel atenția cade mai mult asupra terapeutului și nu asupra
clientului.
Evaluarea de orice fel este evitată în terapia centrată pe copil. Copiii sunt încurajați, nu sunt
lăudați, pentru că lauda în fapt stabilește un pattern evaluativ. Afirmațiile evaluative au ca și
efect pierderea motivării interne a copilului, și conducerea relației ar conduce mai mult spre adult
nu spre copil.

Psihoterapia prin joc filială

Adeseori, indiferent de dificultatea există, copiii răspund foarte bine la terapia prin joc. Deși de
foarte multe ori terapeuții implică părinții în procesul terapeutic, oferindu-le anumite ședințe
consultative, ei ajung de cele mai multe ori frustrați tocmai pentru că părinții nu ajung să facă
schimbările necesare pentru a menține progresul obținut de către copil în terapie. Terapia filială
oferă soluții de a implica și mai mult părinții în procesul terapeutic astfel încât părinții să ajungă
să realizeze schimbări de durată și asigurându-se astfel că progresul copilului continuă. Deși
apare ca o formă de psihoterapie familială, FT este mai mult axată pe joc, iar jocul este liantul ce
întărește relația părinte-copil, ajută la rezolvarea de probleme și ajută la dezvoltarea psihosocială
sănătoasă a copilului.

Terapia filială, denumirea ei pornește de la latinescul „filial” și acesta se traduce mai mult ca și
relația dintre fiu/ fiică și părinte, iar promotorii terapiei filiale sunt Dr. Bernard și Louise
Guerney.

În terapia filială, părinții sunt văzuți ca și agenții primari ai schimbării în propriile lor familii.
Acest lucru presupune faptul că părinții beneficiază de psihoeducație și supervizare din partea

361 | P a g e
terapeutului, în timp ce ei desfășoară ședințe de terapie prin joc cu copiii lor. Pe măsură ce
părintele devine tot mai încrezător în susținerea ședințelor de joacă locația acestor ședințe se
mută în mediul de acasă, unde terapeutul doar monitorizează ceea ce se întâmplă acolo. Înainte
de a încheia terapia, terapeutul se asigură că părinții au ajuns la acel nivel de generalizare a
abilităților de joacă și le transferă la viața cotidiană. Există părinți care continuă să vină în
cabinetul terapeutului împreună cu copilul doar pentru că acest lucru le place foarte mult, îl
consideră timp de calitate și văd aceste ședințe ca pe o modalitate de întărire a relațiilor din
cadrul familiei, între părinți și copii.

Concepte de bază, scopuri și tehnici

Din punct de vedere al conceptelor care stau la baza terapiei filiale, ea se potrivește foarte bine
în climatul familial actual, datorită tehnicilor folosite care sunt foarte mult din partea terapiei
prin joc, psihoterapie expresivă.

Terapia filială este în esență o intervenție psihoeducațională. Prin urmare terapia filială pleacă de
la premiza că problemele apar de cele mai multe ori ca urmare a absenței de informații sau
abilități pentru a face față anumitor situații. În această abordare, terapeutul este văzut, sau se
vede pe el mai mult ca un educator. Intervențiile constau mai mult în a determina care cunoștințe
și abilități sunt de ajutor pentru clienți, în a-i învăța pe clienți ceea ce le lipsește, și apoi a-i ajuta
pe membrii familiei să le și pună în practica zilnică. În această manieră sunt adresate problemele
de natură psihologică, emoțională, socială, comportamentală, și de dezvoltare.

Terapia filială este o abordare orientată spre proces. Acest lucru înseamnă că ei consideră că,
atunci când clienților li se oferă un mediu empatic, de acceptare, un mediu centrat pe client,
aceștia vor ajunge să rezolve multe dintre problemele lor. Prin intermediul acestui proces, sunt
atinse scopurile, iar terapeutul se concentrează pe întărirea relației părinți-copil mai mult prin
intermediul jocului decât în a urmări atinge unor scopuri de pe o listă. Dacă procesul este bine
gândit și dus la îndeplinire de către terapeuți specializați, atunci scopul specific de întărire a
relației părinte copil este atins.

Terapia filială, oferă putere copiilor, părinților și familiilor. Focusul terapeutului pe proces
permite copiilor și părinților să rezolve multe din problemele lor. Copiilor li se este oferită
suficientă libertate dar și părinților în ședințe și astfel ei ajung să se exprime liber, în ședințele
prin joc, să-și exprime sentimentele, dorințele, să comunice liber dorințele, rezolve problemele și
să-și depășească traumele. Terapeutul oferă părinților uneltele necesare pentru a realiza care este
adevăratul lor potențial ca și părinți, dar deciziile parentale sunt luate pe deplin de către ei. Dar
tocmai pentru că au exersat anumite abilități în cadrul ședințelor de terapie prin joc,
probabilitatea ca ei să ia decizii constructive, care să asigure dezvoltarea unui mediu psihosocial
sănătos pentru copiii lor este mare. Terapeutul începe prin a crea un mediu sigur pentru părinți în
primul rând, pentru ca aceștia să știe și să creeze la rândul lor un mediu sigur pentru copii lor.

După cum se poate observa terapia filiala, îi implică pe părinți ca parteneri adevărați în cadrul
procesului. Terapeuții învață să valorizeze informațiile și insight-ul adus de către părinți în
proces. Ceea ce este adevărat este faptul că , părinții sunt cei mai buni experți atunci când este
vorba de copii lor. Indiferent de cum sunt ei: poate nu au foarte bune abilități de parenting, poate

362 | P a g e
că au relații conflictuale cu copii, poate că nu și-au tratat foarte bine copilul, dar totuși ei își
cunosc copilul mai bine decât orice terapeut. Părinții cunosc obiceiurile, tendințele, preferințele
și reacțiile copiilor lor datorită faptului că ei trăiesc cu ei zi de zi. Relația lor este una intimă,
chiar dacă este mai puțin ideală, părinții înțelegând contextul în care copii lor trăiesc, iar acestea
sunt informații vitale pentru terapie. Terapeutul filial va trata părinții cu respect, sensibilitate,
empatia de care au nevoie, și se concentrează pe a realiza o relație terapeutică colaborativă.

Scopurile terapiei filiale

Scopurile terapiei filiale pot fi împărțite în trei mari domenii:
1. Primul domeniu este COPILUL. Terapeutul ajută copilul să:
a) își exprime și să-și recunoască sentimentele sale într-un mod constructiv și
adaptat;
b) să crească stima de sine a copilului și încrederea lui în el;
c) să elimine comportamente maladaptative;
d) să dezvolte abilitățile de rezolvare a problemelor;
e) să crească abilitățile de autoreglare emoțională;
f) să dezvolte comportamente prosociale;
g) să crească încrederea lor în părinți.
2. Al doilea domenii avut în vedere când este vorba despre scopuri este domeniul
PĂRINȚI.
Terapeutul îi ajută pe aceștia să:
a) stabilească așteptări mult mai realiste legate de copii lor;
b) îmbunătățească cunoștințele lor legate de dezvoltarea copiilor
c) îmbunătățească abilitatea lor de a înțelege sentimentele copilului, gândurile,
percepțiile, și comportamentele;
d) valorizeze jocul copiilor lor ca parte a unei dezvoltări sănătoase;
e) crească încrederea în ei ca și părinți;
f) dezvolte o relație mai apropiată, mai securizantă, mai mutuală cu copiii lor,
g) întărească încrederea copiilor lor în ei;
h) îmbunătățirea parentingului și a co-parentingului;
i) comunice mai bine în cadrul familiei;
j) îmbunătățească capacitatea lor de a arăta empatie copiilor și acceptare;
k) îmbunătățirea abilităților de a seta limite sănătoase atunci când este nevoie;
l) se joace mai mult cu copii lor și să se bucure de acest lucru.
3. Cel de-al treilea domeniu vizează ÎNTREAGA FAMILIE. Terapeutul va ajuta familia
să:
a) găsească mai multă plăcere în a fi unul cu altul;
b) rezolve problemele prezente la nivelul lor cel mai fundamental;
c) îmbunătățească comunicarea și rezolvarea de probleme interpersonale
d) sporească interacțiunile dintre ei.
Planul de tratament având obiective comportamentale este valoros nu numai pentru că le oferă o
anumită organizare, ci și pentru că este un dialog între terapeut și părinți , prin intermediul cărora
progresul poate fi măsurat.

363 | P a g e
Tehnici

În FT, terapeutul folosește o varietate de metode care au la bază scopurile terapiei filiale.
Terapeutul învață părinții cum să conducă ședința de joacă în care ei se centrează pe copil.
Terapeutul îi ajută pe părinți să înțeleagă cum comunică copilul lor și ce nevoi exprimă acesta în
jocul lui, și îi ajută pe părinți să lucreze la propriile lor reacții și emoții pe măsură ce participă
într-un mod la interacțiunea cu copilul.
Pentru că terapia filială se bazează pe un model integrativ, ea combină metodele din diferite
teorii. Terapeuții își dezvoltă atitudinile și abilitățile lor empatice astfel încât ei să ajungă să
înțeleagă și să accepte părinții în munca lor de rezolvare a dificultăților familiale. Ei ajută părinții
să dobândească înțelegerea jocului simbolic a copiilor care sunt tematicile acestor jocuri și ce
transmit ele, prin intermediul empatiei și a restructurării cognitive, pentru a-i face să vadă care
sunt mesajele pe care copiii lor le transmit chiar dacă uneori aceste mesaje sunt mai dificile sau
mai greu de acceptat.
Terapeuții filiali învăță părinții 5 abilități de bază care sunt implicate în ședințele de joc non-
directive părinte copil:
1. Structurarea. Această abilitate este cea menită să stabilească tonul ședinței de joc, una de
acceptare și deschidere. Este abilitatea care îi învață pe părinți să creeze limite sănătoase
legate de ședința de joc, cum ar fi de exemplu avertizării cu 5 minute și apoi un minut
înainte ca ședința de joacă să se încheie.
2. Ascultarea empatică. Această abilitate ajută părinții să acorde o atenție specială acțiunilor
copilului și sentimentelor acestuia în timpul jocului și să comunice copiilor înțelegerea
lor și acceptarea lor. Ascultarea empatică se folosește mai ales atunci când copilul este
implicat în joc singur, și ei sunt făcuți atenți asupra faptului că nu există limite legate de
ceea ce spune copilul sau ce joc imaginar își alege și că acestea reprezintă de fapt munca
copilului. Toate comportamentele și sentimentele sunt acceptate, mai puțin cele care sunt
periculoase și distructive în timp real.
3. Jocul imaginar centrat pe copil. Această abilitate este necesară pentru părinți atunci când
copilul îi invită alături de ei în „jocul de-a...” care este imaginar. Părinții sunt învățați să
își însușească rolurile pe care copilul îi roagă să și le asume, și să urmeze indicațiile
copilului în această direcție. Părinții pot juca aceste roluri într-un mod animat, luând voci
diferite sau făcând diferite mutrițe diferite, dar mereu așteaptă să vadă sau testează să
vadă ce își dorește copilul cu adevărat. Uneori copii se transformă în mici regizori și îi
corectează pe părinți, oferindu-le mai multe detalii conform cărora să-și joace rolul.
4. Stabilirea de limite. Această abilitate este folosită cu moderație dar este importantă
pentru menținerea siguranței și integrității ședinței de joacă. De fiecare dată când copii se
joacă într-o manieră cu potențial periculos pentru ei sau pentru părinții lor, sau de fiecare
dată când ei pot ajunge să distrugă jucării părinții sunt învățați să stabilească anumite
limite într-un mod ferm și specific. O abordare în trei pași este folosită pentru a stabili
aceste limite, dar în cazul în care copilul nu ajunge să-și controleze comportamentul
interzis, părinții pot încheia ședința de joc pentru a stabili siguranța copiilor dar și
autoritatea lor asupra ședințelor.
5. Descoperirea tematicilor de joc preferate de copii. Această abilitate este folosită la
sfârșitul fiecărei ședințe de joacă. Terapeutul verifică cu părinții care este tematica
copilului și care este semnificația acestei teme pentru copil.

364 | P a g e
 Pentru ca terapeutul să ajungă să transmită aceste abilități părinților, el ajunge să le explice și
să le demonstreze ceea ce au de făcut și cum au de făcut, folosind adesea jocul de rol în care
terapeutul este copilul, și apoi le oferă feedback. Atunci când părinții încep efectiv ședințele de
terapie prin joacă cu copii lor, terapeutul îi supervizează, dar fără să intervină în timpul activității,
ci doar la sfârșit când se întâlnește cu părinții separat de copii, le va oferi feedback legat de ceea
ce s-a întâmplat în cadrul ședinței. De asemenea atunci când ambii părinți sunt implicați în cadrul
ședinței, ei se pot observa unul pe celălalt și își pot oferi feedback unul altuia sau să facă schimb
de impresii dar la fel, în absența copiilor.

Terapia gestalt prin joc

Terapia gestalt este o terapie orientată pe proces, și care este preocupată de integrarea și
sănătatea tuturor funcțiilor organismului: simțurile, corpul, emoțiile și intelectul. În cazul terapiei
prin joc de orientare gestalt, toate conceptele de bază care stau la baza terapiei gestalt au fost
preluate, realizându-se anumite diferențieri între copil și adult.

Concepte de bază: 1. Relația Eu-Tu

Acest tip de relație : EU-TU, derivă din scrierile lui Martin Buber (1958), și implică întâlnirea de
pe poziții egale a două persoane. Una dintre persoane este terapeutul indiferent de vârstă și
educație, dar care nu este mai important decât clientul, și el vine în ședința cu toată personalitatea
lui, într-un mod autentic și congruent. Terapeutul respectă și își onorează clienții pe măsură ce ei
își prezintă Sinele, fără ai judeca și a-i manipula. Terapeuții trebuie să-și respecte propriile lor
limite și să nu se piardă pe ei însuși în fața situației clientului. Este adevărat că terapeutul are
anumite scopuri și planuri pe care le aduce în ședință dar, nu trebuie să existe anumite așteptări.
Fiecare ședință este o anumită experiență existențială iar terapeutul nu trebuie să împingă copilul
dincolo de capacitățile lui sau de dorințele lui, creând astfel un mediu sigur pentru copil. Deși
terapeuții acceptă copii așa cum se prezintă ei, sunt totuși conștienți de potențialul lor de a fi
sănătoși și de a crește.
Relația dintre copil și terapeut poate fi terapeutică și poate fi singura dată când copilul
experiențează o relație de acest fel. Atunci când copii sunt incapabili să aibă relații, sau nici
măcar o tentativă de relație, focusul în cadrul terapiei este asupra modalității prin care copilul
poate ajunge să formeze o relație, pentru că fără acest sâmbure de relație intervenția terapeutică
nu poate avea loc, și va fi una fără de succes.
În acest tip de abordare, terapeutul nu realizează o evaluare formală și un plan de tratament
formal, dar totuși el are nevoie de anumite linii de ghidaj pentru a determina care sunt tipurile de
intervenții de care este nevoie. El are nevoie de anumite aprecieri tocmai pentru a-și alege
tipurile de activități pe care le va folosi cu copilul în terapie. Înainte de ședințele de terapie prin
joacă terapeutul trebuie să dețină anumite informații despre fiecare copil: care sunt relațiile
acestuia, cum se exprimă, care sunt abilitățile sale cognitive, sensul Sinelui. Mai mult decât atât,
terapeutul trebuie să cunoască foarte bine stadiile de dezvoltare ale copilului și teoria dezvoltării
cognitive a lui Piaget.

365 | P a g e
Concepte de bază: 2. Contactul

Contactul implică de fapt abilitatea de a fi pe deplin prezent într-o anumită situație cu toate
aspectele vitale și disponibile ale organismului. Un contact sănătos implică toate simțurile ( văzul,
auzul, tactilul, mirosul, gustul), conștiința propriului corp, abilitatea de a exprima emoții, și
folosirea intelectului în formale sale variate cum ar fi învățarea de lucruri noi, abilitatea de a
exprima idei, gânduri, curiozități, dorințe și nevoi, dar și resentimente. Atunci când cel puțin una
dintre aceste modalități este blocată, restricționată sau inhibată, orice contact bun are de suferit.
Copiii care au dificultăți care de exemplu se află în doliu, sunt îngrijorați, sau temători, sau
furioși, se restricționează de fapt se inhibă și își blochează exprimarea sănătoasă, pur și simplu
ajung să se decontecteze de părți ale Sinelui lor.

Abilitatea de a menține contactul poate fi diferită de la o ședință la alta, deci nu este constantă.
Acesta poate fi chiar un indicator optim pentru terapeut, pentru că poate presupune că de la
ședința precedentă la ședința curentă ceva s-a întâmplat , ceva ce îl face pe copil să nu mai fie
într-un contact foarte bun. Chiar și în timpul ședinței copiii pot face acest lucru să ajungă la un
punct de disconfort și dintr-o dată să rămână blocați și sau să se închidă, tocmai pentru a-și
proteja sinele, pentru că el nu are suficientă putere sau nu se poate susține la acel punct din
terapie.

Concepte de bază: 3. Auto-reglarea organismelor

Terapia gestalt subliniază importanța procesului organismelor de auto-reglare. Este vorba despre
procesul prin care întreg organismul încearcă mereu să-și mențină homeostaza, echilibrul său.
Dar organismul este supus la diferite variații și situații prin urmare el este mereu în proces de
stabilire a homeostaziei. În încercarea lor de a supraviețuii copii inhibă, blochează, reprimă, sau
restricționează diferite aspecte ale organismului: simțurile, corpul, emoțiile, intelectul, iar aceste
restricționări au ca efect întreruperi ale procesului de auto-reglare a organismului, care este în
permanentă căutare de menținere a homeostaziei. Toți ne confruntăm în permanență cu nevoi fie
că aceste nevoi sunt fizice, emoționale sau intelectuale, și trăim un anumit disconfort până când
aceste nevoi ajung să fie îndeplinită. Organismul nostru tinde mereu să atingă echilibrul pentru
noi, de exemplu ne aduce aminte să bem apă, să mâncăm sau să dormim.

Atunci când copilul inhibă organismul, se pot dezvolta anumite comportamente și simptome
adverse, ei pot ajunge să-și facă lor ceea ce le-ar plăcea să le facă altora: ajung să aibă dureri de
cap, sau de stomac, să-se tragă de păr, sau chiar să se îngrașe. Alți copii deviază propriile lor
sentimente, îndepărtându-se de adevăratele lor emoții de durere sau furie. Ei ajung să aibă crize
de tantrum, să lovească, pe alții sau să se angajeze în tot felul de comportamente defectuoase.

Terapia prin joc gestalt este mai mult o formă de terapie care se axează pe ce și cum mult mai
mult decât pe DE CE?, prin urmare nu este în general o terapie axată pe rezolvarea de probleme.
Conștientizarea procesului, poate conduce la schimbare, terapeutul ajutând copiii să devină
conștienți de modul în care se comportă și se focusează mai puțin pe : de ce se comportă așa.

366 | P a g e
Concepte de bază: 4. Proiecția

Proiecția este o unealtă puternică în munca cu copiii și poate furniza multe din experiențele de
care copilul are nevoie. Proiecția este în acest context conținută în povești, desene, jocul de rol,
etc. Tot ceea ce facem este o proiecție, o conectare cu experiența celuilalt. Atunci când copilul
spune o poveste, când se joacă la lădița de nisip, când se joacă cu plastelina, metaforele sau cu
păpușile, de fiecare dată acestea ne proiectează ceva din experiența copilului. De fiecare dată
când terapeutul întreabă copilul dacă este ceva din poveste care îi amintește de el, sau de viața lui,
acesta va scoate la iveală informații importante.

Concepte de bază: 5. Diferența dintre lucrul cu copilul și cu adultul

Mulți dintre terapeuți au o paletă variată de clienți: de vârste diferite, cupluri, familii, nu numai
copii. Atunci când lucrăm cu copii munca terapeutului diferă puțin de cea cu adulții iar terapia
gestalt face anumite diferențieri tocmai pentru a veni în ajutorul lor:
Munca cu copii este pe segmente mici, în pași mici de la o ședința la alta. Într-o secvență de
ședință prin joc, copilul poate ajunge să afirme că uneori este furios ca și tigrul lui din joc, dar
apoi să întrerupă contactul cu această emoție și să se retragă. Pentru a explora acea emoție poate
este nevoie ca terapeutul să aștepte următoarea ședință, pentru că rezistența copilului trebuie să
fie onorată. Atunci când copii se închid aceasta poate însemna că ei nu au suportul sau puterea
necesară să meargă mai departe. Adulții pot face acest lucru, terapeutul poate confrunta adultul
cu această rezistență, să îl întrebe de exemplu unde anume în corp o simte și sau de ce anume îi
este frică, dar dacă terapeutul continuă cu copilul atunci când acesta opune rezistență este posibil
să piardă mai departe contactul. Terapeutul se poate folosi chiar de întrebări despre personajul
din poveste pentru ca apoi să facă trecerea la copil evitând în acest fel rezistența directa a
copilului.
O altă diferență apare atunci când copiilor li se cere să își imagineze ceva. De cele mai multe ori,
comparativ cu adultul copilul are nevoie de anumiți stimuli pentru a trece la partea imaginativă
sau la fantezie: „ imaginează-ți că ești o tufă de trandafiri, poate că ai anumiți țepi sau nu, poate
reușești să o miroși” și așa mai departe.
Spre deosebire de adulți, copiii nu vor veni în terapie să spună: azi aș vrea să discutăm despre
mama mea care nu îmi oferă atenție, sau nu vor spune terapeutului, aș vrea să discutăm despre
furie care mă încurcă la școală și ajung să bat toți colegii. Din această cauză terapeutul gestaltist
va fi puțin mai directiv, alegând el tematicile pentru ședințe: „ aș vrea să o faci pe mama din
plastelină”. Din acest punct de vedere terapia gestalt este văzută ca un dans: uneori conduce
terapeutul alteori copilul.
Adulții sunt cei care răspund bine, atunci când terapeutul adresează întrebări în timpul ședinței,
dar copiii simt că atunci când terapeutul îi chestionează au lumina reflectoarelor pe ei și se
blochează. Tocmai din această cauză terapeutul va adresa întrebările, așa ca și cum ar fi ceva cu
totul lipsit de importanță, sau va face din întrebare o afirmație la care copilul poate să-l
contrazică sau să plece mai departe în comentarii care să ofere terapeutului informații.

Concepte de bază: 6. Întărirea sinelui

Copiii au nevoie de susținere a sineului atunci când este vorba despre exprimarea emoțiilor
blocate. Copiii care au trăit anumite traume, își blochează acele emoții legate de acele traume și
nici nu au experiență în a le exprima. Pentru că ei sunt încă egocentrici, și iau totul personal, ca

367 | P a g e
parte a procesului normal de dezvoltare, ei își asumă responsabilitatea și vina pentru orice traumă
are loc. ei ajung să aibă anumite credințe greșite, și aceasta pentru că ei încă nu sunt capabili din
punct de vedere cognitiv să distingă între bine și rău. Aceste mesaje negative ajung să producă
fragmentări, și să inhibe o creștere armonioasă și se constituie în baza unei stime de sine scăzute.
Concepte de bază: 7. Puterea și controlul
Pe măsură ce copii ajung să se simtă în siguranță, ei ajung treptat să preia controlul asupra
ședinței, iar acest lucru este pozitiv pentru că în general copii rareori ajung să preia controlul în
viața lor. De cele mai multe ori ei ajung să se lupte pentru a dobândi controlul, se angajează în
lupte de putere, dar de fapt ei dețin foarte puțină putere. Atunci când copilul ajunge să preia
controlul în cadrul ședinței, control exprimat prin a lua decizia ce să se joace în terapie, cum să
interacționeze cu terapeutul, este una dintre afirmațiile sinelui care au loc în timpul terapiei prin
joc. Nu este vorba aici că el îl controlează pe terapeut, sau că încalcă limitele impuse de acesta ci
mai degrabă este vorba de deciziile pe care simte că are puterea să le ia acum.
Concepte de bază: 8. Exprimarea emoțională și energia agresivă
Un scop esențial în cadrul terapiei cu copii este de a-i ajuta pe aceștia să descopere și să-și
exprime emoțiile blocate. Ce este această energie agresivă? În primul rând este important să nu
confundăm energia agresivă cu agresivitatea. Pentru a realiza orice acțiune este necesară o
anumită formă de energie agresivă. Pentru a veni în întâmpinarea nevoilor fie că este vorba de
mâncare sau de exprimare a emoțiilor totul include mișcare, o anumită putere de a duce la capăt
acțiunea. Copiii fie ajung să împingă această energie în interiorul lor și astfel ajung retrași, timizi,
temători, fie ajung să exprime această energie dincolo de propriile lor limite și atunci devin
agresivi, împing, mușcă. A ajuta copii să simtă această energie de pe o poziție solidă, și să se
simtă confortabili cu ea, înseamnă să creem o pre-rechizită pentru exprimarea emoțiilor
suprimate. Bineînțeles exprimarea emoțiilor are loc în anumite condiții, în prezența terapeutului
care îl poate conține pe copil, și nu în afara limitelor impuse pentru această etapă.
Unii copii au nevoie să abordeze această exprimare într-un mod cognitiv, să vorbească despre ele,
să facă o anumită listă cu ele, să se joace jocuri care să implice discutarea de emoții, sau
exprimarea prin muzică.

Psihoterapia experențială prin joc

Terapia prin joc experențială, se bazează pe conceptul că, copiii prin intermediul jocului
întâlnesc lumea lor într-o manieră experiențială, și nu atât într-o manieră cognitivă. Ei
procesează prin implicarea tuturor simțurilor, dubiile lor, fricile, furia, și alte emoții nerezolvate.
Activitatea este necesară pentru ei , din moment ce limbajul lor și abilitățile lor cognitive nu sunt
încă pe deplin dezvoltate pentru a reflecta asupra emoțiilor și a le exprima. În același timp, prin
activitate ei ajung să se implice în comportamente în care nu se puteau implica atunci când
evenimentul în sine era în derulare.
Terapia experiențială prin joc, are convingerea că se poate vindeca și să țintească spre a fi
sănătos. Copilul însuși știe mai bine decât oricine altcineva despre durerea lui și despre luptele
lui interne și cum este cel mai bine să le abordeze. Oferindu-i libertatea și acceptarea pentru a-și
direcționa propriul joc, copilul va crea un scenariu care poate comunica, într-un mod destul de
fidel, terapeutului exact ceea ce simte și cum se percepe pe el în această situație. În primul stadiu
al jocului, copilul se va plasa într-o poziție de putere ( poziție care de altfel în viața lui reală este
deținut de alții) și îl va direcționa pe terapeut cum să își joace rolul său și să reacționeze așa cum
ar reacționa. Astfel terapeutul poate învăța despre viața emoțională a copilului. Indiferent de

368 | P a g e
modalitatea pe care o alege copilul, fie că este vorba de joaca cu obiecte, fie că este vorba de
metafore, terapeutul va ajunge să trăiască emoțiile pe care le prezintă copilul în realitatea sa, iar
ceea ce de cele mai multe ori terapeutul simte sunt sentimente de neputință, ineficiență, lipsă de a
fi important.
În cazul Terapiei prin joc experențiale, există 5 stadii:
1. Stadiul explorator: acest stadiu este prezent în primele ședințe de terapie prin joc. Timpul din
acest stadiu este folosit pentru a se obișnui cu camera de joacă, cu terapeutul, și ce se întâmplă
acolo în camera de joacă. În cele mai multe situații, copilul intră în camera de joacă destul de
precaut, pentru că ei sunt nesiguri legat de ceea ce să anticipeze acolo și ce așteptări să aibe. Unii
dintre ei se așează și așteaptă pentru a li se spune ceea ce au de făcut. Alții vor începe să
exploreze anumite jucării care sunt în cameră, punând întrebări legate de ceea ce este un anumit
obiect sau cum anume poate fi folosit. Atunci când nu le sunt oferite indicații legate de ceea ce să
facă, copilul începe dezvolte propria lui utilizare a jucăriilor. Pe măsură ce copilul devine tot mai
confortabil, el își extinde cercul de căutare. Terapeutul în această etapă nu adaugă conținut la
joaca copilului, ci scopul terapeutului este să îi ofere copilului o avanpremieră la ceea ce
urmează să se întâmple. Copilul, în acest stadiu trebuie să ajungă să cunoască că terapeutul va
înțelege și accepta emoțiile lui. Terapeutul începe să construiască relația terapeutică cu copilul
onorând ceea ce copilul comunică. Este etapa în care terapeutul emite mai mult afirmații legate
de ceea ce a observat la copil, decât să reflecte emoții. În felul acesta copilul nu se va simți
vulnerabil, și mai mult decât atât că terapeutul îi oferă toată atenția, și poate accepta tot ceea ce
copilul spune sau face.
Ocazional, copilul poate ajunge în terapie, cu așa o presiune încât el nu mai are timp să exploreze
sau să stabilească raportul de încredere înainte de a se lansa în conținutul jocului. În această
situație terapeutul trebuie să urmeze copilul, pentru ca apoi la un moment dat, copilul să revină la
a testa dacă terapeutul este de încredere sau nu. În timpul stadiului explorator comportamentul
copilului din afara camerei de joacă se îmbunătățește foarte mult, dar această îmbunătățire este
una temporară, și se va schimba în stadiul următor, această schimbare fiind de fapt un indicator
al potențialului de schimbare al copilului.
2.Căutarea și testarea protecției: copilul a ajuns să realizeze că îi sunt permise anumite libertăți
ale comportamentului lui care nu îi sunt permise în afara camerei de joacă și pe lângă aceasta el
realizează că beneficiază de întreaga atenție a terapeutului, care recunoaște emoțiile lui și luptele
sale. În acest punct el trebuie să determine dacă terapeutul va onora exprimarea totală a emoțiilor
lui cele mai profunde. Prin urmare el testează dacă terapeutul va fi alături de el și îl va proteja în
cazul el se va confrunta cu sentimente copleșitoare. Tocmai de aceea el va alege să se opună
terapeutului într-o anumită situație pentru a verifica susținerea terapeutului și dacă aceasta
continuă chiar și atunci când el își dorește altceva decât terapeutul.
Terapeutul trebuie să valideze exprimarea emoțiilor copilului , și poate face acest lucru în
contextul jocului arătând emoțiile pe care poate altcineva le-ar putea simți în aceleași condiții.
Trecând prin acest proces, copilul dobândește încrederea că terapeutul este cel care îi recunoaște
și îi respectă nevoia de securitate și demnitatea lui, și totodată poate intra în durerea interioară a
copilului , durere care îi motivează luptele lui pentru reglare și supraviețuire. Testarea
terapeutului poate avea diferite forme: fie dorește să ia o jucărie din camera de joacă, sau pur și
simplu ei nu vor să plece atunci când terapeutul anunță că timpul de joacă se apropie de sfârșit.
Atunci când este confruntat cu aceste probleme, este foarte important pentru terapeut să
recunoască care sunt motivele care stau în spatele acestei testări, dar în același timp să-și mențină
limitele pe care le-a stabilit inițial. Atunci când copilul ajunge să capituleze, înseamnă că testarea

369 | P a g e
protecției terapeutului, înseamnă că scopul a fost atins. În acest punct copilul este capabil să se
deschidă în fața terapeutului, prin intermediul jocului, să îi spună prin ceea ce trece el din punct
de vedere emoțional. În acest punct comportamentul copilului în afara camerei de terapie se
poate schimba din nou, într-un comportament disruptiv, pe măsură ce el ajunge să trăiască
sentimente neplăcute. Tocmai din acest motiv, părinții trebuie informați , că este posibil să aibă
loc o regresie a comportamentului copilului, și trebuie învățați că este important ca în această
perioadă de regresie să fie toleranți cu copilul.
3)Stadiul dependenței: este un stadiu intens din punct de vedere emoțional, și presupune partea
de „lucru” în cadrul procesului terapeutic prin joc. În cadrul acestui stadiu, din moment ce
copilul știe că este că el este în siguranță, el este deja pregătit să facă față tumultului emoțional.
Pentru a face acest lucru copilul va intra de multe ori în lumea fanteziei pentru a proteja
conținutul jocului de propria lui conștiență. Jocul începe să conțină temele emoționale care sunt
semnificative pentru el. pentru că relația de încredere este deja stabilită între copil și terapeut,
copilul dorește să invite terapeutul în jocul lui, care este plin de emoțiile copilului. În acest punct
terapeutul poate ajunge să înțeleagă percepția copilului, și modul în care acesta vede lumea. La
sfârșitul ședinței terapeutul va cunoaște ce simte copilul pentru că acesta îl va pune pe terapeut în
poziția sa. Prin acest schimb de roluri, iar apoi datorită alianței pe care o face cu terapeutul
împotriva a ceea ce l-a făcut să se simtă vulnerabil ( de exemplu agresorul) , copilul va ajunge să
se simtă din ce în ce mai în putere și astfel să își reia rolul lui de copil și-l va pune pe terapeut în
poziția agresorului. El are acum posibilitatea de a răspunde agresorului așa cum nu a putut face
asta la acel moment, în experiența originală. Două procese importante au loc simultan în acest
punct: în primul rând copilul ajunge să dezvolte un sens intern al puterii, un sens al controlului ,
iar pe de altă parte anihilarea sau „moartea” agresorului/ evenimentului. Poate părea dură această
abordare, dar „moartea” simbolizează la nivel metaforic, dispariția fricii, de care este foarte
important să scape copilul pentru că ea atrage după ea și anumite schimbări organice la nivelul
copilului.
4. Intrarea în stadiul de creștere: Când intră în stadiul de creștere, copilul „jelește” într-un
anumit fel persoana care a stat la baza traumei sale. El încearcă să aplatizeze acea emoție, și se
va plimba prin cameră ca și atunci când era în stadiul explorator. Aici rolul terapeutului este
acela nu de a recapitula trauma copilului, ci a-i sublinia copilului că el este deja stăpân peste acea
situație că are abilitățile de coping pentru situația traumatizantă. În acest stadiu copilul poate
ajunge să retrăiască stadiul developmental la care a rămas blocat din poziția sănătoasă de această
dată fără să blocheze anumite simțuri. Terapeutul ajunge să confirme valoarea copilului și noul
sens al Sinelui copilului. Doar din această poziție copilul poate ajunge să treacă de la reacția de
frică la situația de a evalua situațiile ca fiind sigure sau periculoase.
5. Stadiul de încheiere : O dată ce s-a stabilit că încheierea este adecvată, terapeutul și clientul
vor mai avea încă de lucru asupra unor aspecte. Pentru copil, terapeutul este important, iar
pierderea acestei relații este importantă pentru copil. Va fi nevoie de câteva ședințe pentru ca
copilul să ajungă să simtă încheierea ca fiind definitivă. Din aceste considerente este important
ca terapeutul să introducă ideea de încheiere în primele 10-15 minute ale ședinței, în acest fel
copilul va avea timp să reacționeze la ideea de pierdere a relației. Încheierea relației, se va face
fără ca terapeutul să facă nici o promisiune copilului, promisiune legată de o revedere ulterioară.
Copilul a câștigat deja abilitatea de a interacționa cu ceilalți într-un mod adecvat, și abilitatea de
a-și permite să creadă în relații sănătoase.

370 | P a g e
Rolul terapeutului experențial este variat, în funcție de stadiul la care se află copilul de-a lungul
procesului. El se adaptează nevoilor copilului, și schimbărilor intrapsihice care au loc nivelul
acestuia. Responsabilitatea lui majoră este să asigure adaptarea copilului la fiecare stadiu.

Modelele sistemice: psihoterapia familială prin joc:

Concepte de bază, scopuri

Terapia familială prin joc este rezultatul fuziunii dintre două mari teorii psihoterapeutice: teoria
sistemelor și teoria psihoterapiei prin joc, și aceasta pentru că de cele mai multe ori aceste două
domenii lucrează cu aceeași categorie de clienți. În terapia sistemică, atunci când un membru al
familiei are nevoie de ajutor atunci întreaga familie este chemată în terapie. Chiar și atunci când
cei mici nu sunt principalul punct de preocupare , în psihoterapia familială, și aceștia ajung în
cabinetul psihoterapeutului. Adeseori terapeuții familiali se află puțin în dificultate atunci când
trebuie să lucreze cu copii aflați sub vârsta de 5 ani, cei mai mari fiind mult mai verbali și
limbajul verbal le este mai accesibil, și terapeutul familial poate încerca comunicarea pe acest
palier. Chasin și White ( 1989) au observat că de cele mai multe ori se ajunge în psihoterapia
familială ca cei mici să fie excluși din ședințele de terapie, iar un alt motiv ar fi că
psihoterapeutul familial sistemic ar dori să țină copii mai mici departe de anumite informații care
pot apare în timpul ședințelor de psihoterapie cu întreaga familie și care ar fi cumva în
detrimentul celor mici.
În cealaltă parte se află terapeuții prin joc, a căror clienți sunt de cele mai multe ori copiii mai
mici, și care sunt specializați pentru a primi copilul singur în terapie, separat de ceilalți membrii,
dar aceasta după ce au primit mai multe informații legate de istoricul copilului, de la părinții care
caută ajutor specializat.
Dr. Kevin O’Connor, sugerează că terapia prin joc ar trebui să fie văzută ca un continuum de la
terapia copilului la terapia familiei, și una nu ar trebui să excludă pe cealaltă. Mulți terapeuți
ajung să se simtă mai confortabil atunci când lucrează cu copilul singur, din diferite motive: fie
este mai mult specializat pe acest aspect, fie se simt mai competenți, și se pot simți ambivalenți,
nesiguri, sau blocați atunci când părinții ajung la terapie cu copilul lor, căutând ajutor și
îndrumare. Aparent între cele 2 orientări există un punct de diferențiere: în timp ce terapia prin
joc, se concentrează pe stadiile de dezvoltare a copilului, și capacitățile acestuia, terapia familială
se concentrează pe ciclurile vieții de familie, și problemele care apar în aceste cicluri.
Ceea ce terapeutul familial ar trebui să facă este să privească teoria lui ca pe o punte între adulți
și copii, și în același timp ca pe o punte între munca conștientă și deliberată pe de o parte și
utilizarea inconștientului și a comunicării mai puțin intenționate, pe de altă parte. În același timp,
terapeutul familial poate să privească și interacțiunea în direct a subsistemelor familiale.

Psihoterapia centrată pe soluție

Limbajul este foarte puternic. La fel de puternică este și maniera în care limbajul este rostit.
Putem doar să ne uităm la interacțiunea dintre copil și părinte pentru a fi martori la „dansul
magic” al cuvintelor și al prezenței care se concretizează în dezvoltarea armonioasă și sănătoasă
a copilului. Din nefericire, anumite circumstanțe ale vieții copilului, cum ar fi abuzul, neglijarea,
deprivarea emoțională sau fizică, impactează negativ relația copil-părinte. Aceasta creează
distress și inhibă dezvoltarea normală. Terapia prin joc centrată pe soluții furnizează copilului

371 | P a g e
limbajul prin intermediul căruia, acesta își poate găsi propriile lui soluții. Leggett consideră ca
fiind necesar ca abordarea terapeutică în cazul copiilor să combine limbajul cu jocul.

Terapia centrată pe soluții este diferită de alte forme de terapie prin joc. Cea mai mare diferență,
spun susținătorii teoriei, este acea că terapia prin joc centrată pe soluții, se bazează și este
condusă de dialogul dintre terapeut și copil și nu se bazează pe forțe mecanice exterioare.
( McKergow, 2009). Aceasta pleacă de la ideea că copii știu ceea ce își doresc și ceea ce au
nevoie. Prin urmare terapeutul se gândește constant cum să ofere un cadru experienței terapeutice
astfel încât copilul să înceapă să vadă pentru ei propriile lor soluții. Astfel această formă de
terapie nu face altceva decât să faciliteze „discuția în termeni de soluții” care are de fapt scopul
de a ajuta copii să își formuleze scopurile proprii.

Concepte de bază
În terapia prin joc centrată pe soluții, terapeutul folosește o gamă variată de tehnici cu scopul de
a ajuta copilul să experiențieze comportamente pozitive sau soluții care stabilesc fundația pentru
noul lor mod de gândire. În structura sa terapia centrată pe soluții are inclusă anumite elemente
esențiale care sunt menite în fapt să scoată la iveală comportamentele pozitive.
Stabilirea de scopuri este foarte importantă pentru că aceasta furnizează baza pentru întregul
proces terapeutic. Problemele care pot apare de-a lungul procesului terapeutic, conform acestei
teorii pleacă de fapt de la o slabă stabilire a scopului inițial. Scopul unui copil ar putea fi de
exemplu dorința lui ca părinții să se împace chiar dacă au divorțat. Terapeutul trebuie în această
situație să redirecționeze copilul și să afle ce s-a întâmplat de când a avut loc divorțul părinților
lui, cum l-a afectat acest lucru pe el ca și copil. De aici terapeutul poate să întoarcă răspunsul
copilului într-o manieră pozitivă: „ Dacă ar fi să nu fi trist, atunci ce ai face tu diferit?”
În terapia prin joc centrată pe soluție, întrebarea miracol este folosită pentru a face copilul să
vizualizeze o imagine legată de modul în care el ar putea să atingă aceste scopuri ale lui. Copilul
este rugat să își imagineze cum ar fi dacă în timp ce el doarme, un miracol se întâmplă și
problema pe care el o trăiește dispare. Terapeutul adresează întrebări legate de relații cu scopul
de a clarifica cum arată miracolul, ceea ce este diferit, și ce vor observa ceilalți dacă miracolul ar
avea loc. De cele mai multe ori copiii își doresc un miracol care este foarte puțin probabil să se
întâmple, cum ar fi întoarcerea unei persoane iubite, sau a unei persoane dragi care a murit.
Deși este important să validăm și să recunoaștem dorința copilului, întrebarea miracol este legată
de scop, de ceea ce copilul ar face diferit atunci când el este trist ca să se simtă mai bine.
Întrebările despre relații ajută copilul să exprime modul în care alți oameni ar răspunde la aceste
schimbări pozitive în comportament. Scopul este ca să facem copilul să se poată vizualiza pe el
cu aceste noi comportamente.
Un alt element important în cadrul terapiei centrată pe soluție prin joc, este ideea de a avea parte
de o excepție. Excepțiile sunt ocazii trecute în viața copilului, când copilul a simțit măcar un pic
din miracol. Este important să exploreze cel puțin două sau trei astfel de situații excepționale
tocmai pentru ca să amintească în mod subtil copilului că succesul care a trecut poate fi repetat în
prezent dar și în viitor.
Tehnica de scalare din cadrul acestei teorii este o încercare de a demonstra în mod obiectiv,
atingerea scopurilor, pentru ca să furnizeze clienților o anumită măsură a succesului lor. Copil
este rugat să măsoare succesul pe o scală de la 1 la 10, unde 1 înseamnă fără succes, iar 10
înseamnă succes total, în atingerea scopului. Terapeutul repetă răspunsul copilului și întreabă de

372 | P a g e
ce acel număr a fost ales și de ce nu a fost ales un număr mai mic , ceea ce din nou, în mod subtil
provoacă copilul să privească viața într-o manieră mai pozitivă.
Pasul final este acela de a întări eforturile copilului de până acum, amintindu-i de orice succes
din trecut, și să caute modalități de a ajunge la un număr mai superior pe scară. Terapeutul poate
oferi copilului un „mesaj-soluție” care să funcționeze ca un fel de reminder pentru copil și să
ofere oportunitatea de a crește și se dezvolta.

Psihoterapia cognitiv comportamentală

Modelul cognitiv al tulburărilor emoționale implică interacțiunea dintre cele trei domenii:
cogniție, comportament și The cognitive model of emo- tional disorders involves the interplay
among cognition, behavior, and fiziologie(Beck & Emery, 1985) și consideră că comportamentul
este mediat pe cale verbală. În teoria cognitivă experiența emoțională este determinată de cogniții
care s-au dezvoltat în mare parte în experiența timpurie. Terapia cognitiv comportamentală așa
cum a fost ea construită se adresează mai mult adolescenților și școlarilor și mai puțin
preșcolarilor, și aceasta pentru că ei încă nu au ajuns la nivelul de dezvoltare cognitivă ( nu fac
încă distincția dintre irațional și rațional, logic și ilogic) necesar pentru a aplica această teorie.

Aparent între terapia cognitiv comportamentală și terapia prin joc există o incompatibilitate din
moment ce prima se bazează pe intervenții verbale iar cea de-a doua folosește în primul rând
jocul și nu este nevoie de verbalizare. Terapia prin joc cognitiv comportamentală are la bază
teoria tulburărilor emoționale și principiile cognitive ale CBT dar adaptează aceste principii la
nivelul de dezvoltare al copilului .

Distorisiunile cognitive ale copiilor mici pot fi adecvate din punct de vedere al dezvoltării dar
totuși maladaptative. De exemplu un copil mic a cărui părinți s-au despărțit chiar după ce el a
avut un comportament neadecvat poate ajunge să creadă că el este cauza despărțirii părinților. De
cele mai multe ori copiii ajung să incorporeze experiența lor de viață în modul lor de gândire și
cu ajutorul discursului părintelui el ajunge să integreze ceea ce a învățat într-un gând adaptativ:
Părinții mei nu se mai înțelegeau de aceea s-au despărțit nu comportamentul meu a cauzat
despărțirea lor”. Datorită egocentrismului prezent la această vârstă, da din punct de vedere
developmental gândul copilului este natural, dar totuși este dezadaptativ, dar nu distorsionat. De
asemenea copii nu atașează la această vârstă un anumit set de credințe sau semnificații unui
anumit eveniment. În această situație cognițiile maladaptative nu se formează nu sunt prezente,
dar absența unei credințe adaptative care ar facilita modalitatea de coping a copilului ar putea
crea dificultăți. De exemplu: Un copil căruia tocmai i s-a născut un frățior, nu are credința
maladaptativă: „ Nu mai sunt un bebeluș”, sau „ Nimeni nu o să mă mai iubească” sau poate nu o
poate exprima verbal. Oferindu-i copilului modalitatea de coping cu această situație,

Terapia comportamentală

Terapeuții comportamentali sunt specializați în mare parte și pentru a ajuta copiii și părinții
pentru a trece informația dobândită în timpul terapiei în viața de zi cu zi. Abordările
comportamentale, atunci când este vorba de un copil mai mic, sunt transmise direct părinților sau
persoanelor semnificative din viața copilului de către terapeut. El se concentrează pe a-i
instrumenta pe părinți astfel încât comportamentul acestora să modifice comportamentul copiilor,

373 | P a g e
și cel mai bine răspund la o astfel de abordare copii care sunt opozanți. Există situații în care
legătura directă cu copilul este necesară, mai ales atunci când relația părinte copil este
disfuncțională, sau a influențat dezvoltarea copilului. Indiferent dacă terapia este realizată în mod
direct sau indirect prin părinți ceea ce contează este ca terapeutul să încerce să identifice factorii
care întăresc și mențin comportamentul problematic al copilului.

Terapia cognitivă

Terapia cognitivă a fost structurată astfel încât aceasta să modifice comportamentul clienților
prin schimbarea modului lor de gândire, și a percepțiilor care stau la baza comportamentului.
Dificultatea și provocarea este în a găsi metoda cea mai bună pentru a face intervențiile, pe baza
unui limbaj care nu este așa de complex în cazul copiilor mai mici, și care operează cu altfel de
sisteme.

Principiile CBTP

Terapia prin joc cognitiv comportamentală este bazată pe un modelul cognitiv al tulburărilor
emoționale și este scurt, cu o limită de timp, structurat, directiv, orientat pe problemă, și
psihoeducațional. Bineînțeles că este foarte importantă și relația care se stabilește între copil și
terapeut și care trebuie să fie una colaborativă.

Care sunt similaritățile și diferențele dintre CBTP și celelalte forme de psihoterapie prin joc?

CBTP este asemănătoare cu celelalte forme de terapie prin faptul că relația terapeutică între copil
și terapeut este foarte importantă, că jocul este o modalitate de comunicare între terapeut și copil,
și cabinetul terapeutic este un loc sigur pentru copil. Însă în ceea ce privește orientarea spre
scopuri, alegerea materialelor și activităților, perspectiva din care jocul este văzut ca un mijloc
educațional, și importanța sesizării de către copil a unei legături dintre comportamentele sale și
gândurile sale CBTP este diferită în abordare de alte forme de terapie prin joc. De asemenea
terapeutul în CBTP este mult mai directiv decât în alte abordări, el nu este un observator neutru,
el este cel care stabilește scopuri copilului, care desfășoară anumite intervenții, destinate atingerii
scopurilor. Terapeutul are sarcina de a aduce conflictele copilului și problemele acestuia într-o
exprimare verbală, adecvată copilului, și folosește timpul din ședința de terapie cât și relația
terapeutică pentru a-i arăta copilului legătura dintre ele.

În ceea ce privește scopurile pe care terapeutul le va stabili, el va urma ceea ce copilul spune
despre el, dar va avea în vedere și ceea ce spun părinții despre situație. În cadrul terapiei,
terapeutul va introduce anumite teme care deși nu au fost prezentate de copil, ele provin ca și
informații de la părinți sau profesori.

În ceea ce privește metodele, CBTP include anumite forme de modelare. CBTP vede modelarea
ca pe o modalitate eficientă de a învăța, dobândi, întări sau slăbi un anumit comportament.
Același principiu se aplică atunci când este vorba despre modelarea comportamentelor de coping.
Terapeutul ajunge să demonstreze copilului anumite abilități de coping pozitive, prin intermediul
jocului sau jucăriilor în special marionetele. Deși este mai puțin folosit, în CBTP se regăsește ca

374 | P a g e
și metodă și jocul de rol, unde copilul își exersează abilitățile împreună cu terapeutul și primește
de la acesta feedback.

Psihoterapia narativă prin joc

Ca și copii adesea ni s-au spus povești, și multe dintre ele erau înainte de culcare. Acestea erau
povești „spuse”, și uneori poveștile de dinainte de culcare au inclus aspecte ale vieții noastre,
inventate de părinții noștri. Ele urmau structura unei povești, aveau un erou, obstacole de trecut,
probleme de rezolvat și de cele mai multe ori eroul reușea să le depășească cu succes. Aceste
povești la cerința copilului sunt adeseori repetate, în variate forme este adevărat, dar tematica
cumva rămâne aceeași. (povestea lui Mai a acului de seringă și a albinuței care face miere)

Concepte de bază

Modelul de dezvoltare al jocului identificat în cadrul terapiei prin joc narative, a fost propus de
către Sue Jennings și Ann Cattanach, și este prezentat ca fiind un construct util de gândire a și
despre joc și jocul de dezvoltare în terapia prin joc.

Abilitățile narative sunt dobândite în cadrul jocului și sunt susținute de către părinți sau alți adulți
importanți pentru copil, care ajung să interpreteze comportamentul de joc al copilului, și care
răspund și ei cu „ ca și cum ar fi....” sau construiesc o poveste în jurul unei acțiuni. ( gestul cu
mâna la ureche când vorbește copilul și părintele la telefon)

Trevarthen (1995) a observat că achiziția abilităților narative este facilitată de interacțiunea

mamă-copil, prin folosirea muzicii și a cântecelelor rimate tradiționale, toate acestea ajută la
capacitatea copilului de a avea o structură a povestirii, copiii învățând treptat că există un
expoziție, o intrigă, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământ. Rime simple cum ar
fi „ Melc melc cotobelc” conțin în ele toate aceste elemente din structura poveștii, adică se
construiesc treptat. Nicolopoulou (2006) a menționat că jocul și spunerea de povești este
complementară exprimării imaginației simbolice a copilului, care derivă din domeniul emoțional,
intelectual și simbolic al vieții de familie. Engel (2005) a sugerat trei mari nivele de dezvoltare a
limbajului narativ, sugerând că acesta se dezvoltă prima dată în joc și mai târziu în povestire:

1. Episoade de joc care țin de un anumit cadru . Acesta apare după al doilea an de viață , și este
vorba de acel moment în care copilul se joacă singur într-un loc al casei, iar dacă un adult este
prezent, copil se joacă de-a face de mâncare sau și mai des de a da mâncare părintelui.

2. Episoadele de joc în care copilul povestește jocul lui, iar limbajul ghidează și favorizează
jocul. Acesta începe undeva în cel de-al doilea an spre al treilea an de viață. Copii la această
vârstă încep să negocieze rolurile lor, personajele și acțiunile: „Eu o să fiu mama, și tu o să fi
bebelușul și mama vine când bebelușul plânge și îi dă de mâncare.....”Copilul folosește limbajul
pentru a ghida jocul dar apoi are nevoie de acțiunea în sine pentru ca să mai continue povestea.

375 | P a g e
3. Copilul prezintă pur și simplu verbal povestea. Această etapă apare în jurul vârstei de 4 ani.
Copilul poate spune o poveste a unor evenimente imaginare sau reale și acestea au o anumită
ordine și o anumită succesiune a acțiunilor.

Când copilul pretinde că este cineva anume, atenția este concentrată pe personaje, pe
caracteristicile acestuia, în timp ce în narațiuni sau povestiri crește treptat complexitatea și
coerența intrigii poveștii.

Jocul oferă oportunitatea de a înțelege și coordona multiple perspective mentale, și permite

înțelegerea acțiunii personajelor în termeni de stări mentale cum ar fi dorințele, credințele,
motivația lor. Copilul ajunge să vadă lumea din punctul de vedere al personajului. Rolul
terapeutului în teoria narativă este nu acela de a înlocui povestea cu o altă poveste ci să
capaciteze clientul să participe la procesul conștient de creeare și transformare a semnificațiilor.
Persoana este autorul poveștii, iar terapia este oportunitatea de a schimba autorul poveștii. Acest
lucru se întâmplă într-un spațiu sigur, iar povestea este construită între client și terapeut, unde
terapeutul este cel care ascultă iar clientul este cel care spune povestea, povestitorul.

STABILIREA LIMITELOR TERAPEUTICE ÎN CAMERA DE JOACĂ

Limitele există în fiecare relație. Organismul uman este liber să crească și să se dezvolte în
limitele propriului potențial și a propriei structuri. Limita este un aspect a unei experiențe vii, și
este acel aspect care identifică, caracterizează, și distinge dimensiunea relației terapeutice. Limita
este de fapt structura unei relații. Nu este doar o formă ci este și o posibilitate de viață, de
creștere, și direcționare, nu o oprire.
Stabilirea limitelor reprezintă una dintre cele mai importante aspecte ale terapiei prin joc, însă
uneori terapeutul prin joc se zbate prin a impune limite, iar acest lucru ne indică modul în care
terapeutul se valorizează pe el însuși, pe copil și relația dintre ei. Când vorbim de limite, trebuie
să ținem mereu în minte faptul că psihoterapia nu se poate face fără limite.
Trecând prin mai multe orientări terapeutice legate de psihoterapia prin joc, vedem că limitele
există în orice formă de psihoterapie, ele se situează ca pe un continuum dar în nici o situație nu
se ajunge la nici o extremă: nici la absența limitelor și nici la prezența foarte strictă a unor limite
rigid impuse. Indiferent dacă terapeutul este suportiv sau directiv, este foarte important să se
țină cont de siguranța copilului în primul rând, a terapeutului și a camerei de joacă, și pe de altă
parte situații în care terapeutul oprește copilul într-un mod mai ferm, dar în ambele situații
terapeutul respectă ÎNTOTDEAUNA copilul și îl onorează. Și atunci când limitele sunt impuse
mai directiv, copilul are oportunitatea de a învăța inclusiv din această experiență.
Există și o zonă de mică confuzie care este prezentă mai ales la începutul ședințelor de terapie
prin joc, în care terapeutul îi spune copilului că în camera de joacă el poate să facă ceea ce el își
dorește, dar copilul nu mai aude de cele mai multe ori continuarea care o are terapeutul: „ îți voi
spune EU de fiecare dată ceea ce tu nu ai voie să faci în această încăpere”.

376 | P a g e
Probleme tipice în terapia prin joc

Există situații, mai ales în funcție de orientarea terapeutică când pentru copil terapeutul, modul în
care acesta vorbește sună diferit, ciudat pentru copil. Chiar și atunci când dorim să îi aducem în
sfera conștientă ceea ce face el, să-l oglindim e foarte important limbajul ales de terapeut. În loc
să spunem simplu „mașina este pe masă”, ar fi mai potrivit să îi spunem : „mașina este pe masă,
ai pus-o mai aproape ca să o poți lua”. O altă ciudățenie a terapeutului prin joc, este că el evită
foarte mult folosirea cuvintelor : Nu, Acum, pe care adulții în general le folosesc. Dacă copilul
recepționează mereu limbajul adulților va realiza diferența dintre terapeut și ceilalți adulți din
jurul lui, ceea ce nu este neapărat ceva rău.
Copilul care vrea manifestări ale afecțiunii
Îmbrățisările și anumite gesturi realizate în timpul ședinței de terapie sunt lucruri naturale. Există
situații în care copilul în timpul jocului se sprijină pur și simplu pe terapeut sau la plecare simte
nevoia să-l îmbrățișeze pe terapeut. Acestea sunt considerate naturale dar ar fi bine uneori
terapeutul să se întrebe și să vadă cărei nevoi răspunde prin această îmbrățișare. Există și situații
mai dificile însă, dificile pentru terapeut nu pentru copil, acelea în care copilul întreabă dacă
terapeutul îl place sau dacă îl iubește. Aici terapeutul nu că nu oferă răspuns copilului, dar
precauția este foarte bună în cazul unui copil care a fost abuzat sexual de exemplu, sau când
terapeutul știe că e foarte important pentru copil să facă pe plac adulților pentru că doar așa va fi
iubit. Cuvântul cheie pentru terapeut este precauție în anticipare, dar nu reținere totală pentru că
aceasta poate să atragă după sine ruperea relației terapeutice.
Copilul care refuză să plece acasă!
Unii copii manifestă rezistență sau nevoia de a testa limitele terapeutului refuzând să plece din
cameră, la încheierea ședinței. Ezitarea copilului de a pleca este uneori un act de manipulare a
copilului pentru a vedea cât de departe poate întinde limita, și răbdarea terapeutului, iar acest
lucru poate fi observat pe fața copilului dacă acesta urmărește cu atenție reacțiile terapeutului.
Alți copii deși nu își doresc manipularea terapeutului, pur și simplu sunt prea atrași de joc și nu
se pot opri. Indiferent de motiv însă, ședințele nu pot fi prelungite, tocmai datorită faptului că
unul din scopurile terapiei este dobândirea de către copil a autocontrolului suficient pentru a se
opri, pentru a spune „nu” propriilor lor dorințe și năzuințe.
Ups, ședința nu se poate ține!
Copiii se învață destul de ușor cu regularitatea unor activități și tocmai din această cauză
terapeutul trebuie să aibă grijă la posibilele dezamăgiri pe care copilul le poate avea atunci când
din anumite motive ședința nu se poate ține. În primul rând dacă absența terapeutului este cumva
programată sau terapeutul o poate anticipa, terapeutul și nu părintele va informa copilul că va
lipsi următoarea ședință. Terapeutul însă trebuie să îi spună copilului înainte de începerea
ședinței curente, pentru că altfel copilul poate interpreta că a făcut el ceva greșit în timpul
ședinței, iar absența acestuia este un fel de pedeapsă pentru el. În cazul în care motivul apare
după ce ședința a avut loc, terapeutul trebuie să găsească din nou o modalitate de a îi spune direct
copilului că va lipsi. Tehnologia din zilele noastre face posibil acest lucru, un mesaj audio pe
telefonul părintelui în cazul în care copilul nu are telefon face mare diferență pentru copil.
Preocuparea pentru ceea ce simte copilul este regula de bază a terapiei copilului și a terapiei
prin joc.

377 | P a g e