MNG Tranzitiei

5
MANAGEMENTUL TRANZIŢIEI,
AL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ŞI AL
RELAŢIILOR PARTENERIALE ÎN ŞCOALĂ
– SUPORT DE CURS –
Autor: Conf. dr. Ion Boboc – PROMEP
Realizat in cadrul proiectului Profesionisti in Managementul Educational Preuniversitar de ION BOBOC / Ilfov
6
CUPRINS
Pag.
Introducere 7
CAPITOLUL I
CONCEPTE ALE MANAGEMENTULUI TRANZIŢIEI,
AL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ŞI AL
RELAŢIILOR PARTENERIALE ÎN ŞCOALĂ
1.1. Concepte şi niveluri ierarhice ale managementului educaţional în sistem 10
descentralizat. "Actorii” relaţiilor dintre managementul şcolar şi comunitate
1.2. Niveluri de management educaţional descentralizat şi comportamente 20
manageriale specifice în Uniunea Europeană
1.3. Reţelele de politici publice educaţionale – forme de parteneriat între şcoală 49
şi comunitate
BIBLIOGRAFIE
CAPITOLUL al II–lea
MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII / TRANZIŢIEI
2.1. Schimbarea – proces şi nevoie naturală în evoluţia organizaţiei 65
2.2. Fundamentarea strategiilor manageriale pentru o şcoală în tranziţie 66
2.3. Metodologia, implementarea şi evaluarea schimbării organizaţionale 67
BIBLIOGRAFIE 79
CAPITOLUL al III–lea
MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR CONFLICT ŞI DE CRIZĂ
3.1. Tipologia situaţiilor de conflict şi de criză în organizaţiile şcolare 80
3.2. Managementul situaţiilor de conflict şi de criză în organizaţiile şcolare 109
BIBLIOGRAFIE 110
CAPITOLUL al IV–lea
PARTENERIATELE ÎN EDUCAŢIE ŞI MANAGEMENTUL LOR
LA NIVEL DE ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE LOCALĂ
4.1. Parteneriatul Şcoală – Comunitate locală 112
4.2. Şcoala şi partenerii săi 113
4.2.1. Familia ca partener al şcolii 113
4.2.2. Şcoala şi autorităţile publice naţionale, judeţene şi locale 114
4.2.3. Şcoala şi agenţii economici 117
4.2.4. Şcoala şi organizaţiile non-guvernamentale (sindicate, patronate şi asociaţii 117
profesionale, instituţii culturale, biserică, poliţie, instituţii de ocrotire a sănătăţii etc.)
BIBLIOGRAFIE 138
ANEXE CHESTIONARE 139
EXERCIŢII (în Power Point şi tip hârtie-creion pentru fiecare capitol,
jocuri de rol, studii de caz, autodirecţionare, fişe de lucru)
7
Introducere
Scrierea unei lucrări, fie ea şi suport de curs ca cel de faţă, este asemănătoare
construirii unei case, ceea ce înseamnă, mai întâi, proiectarea ei, apoi pregătirea unor
materiale care să asigure rezistenţa construcţiei.
Tratarea problemelor în general, deşi oportună, îngreunează înţelegerea unui
conţinut, iar părţile sunt greu de asamblat. De aceea, ca şi în cazul construcţiei, trebuie să
proiectăm, apoi să realizăm o casă căreia îi cunoaştem deja componentele, până la cele
mai mici detalii.
Suportul de curs de faţă este o parte a unei lucrări publicate de autor în 2002, la
care s-au adăugat alte şapte cărţi, cu temă asemănătoare, cu aplicaţii practice inter-
disciplinare în domenii relativ diferite şi care au asigurat astfel materialul cu care a fost
reconstruit: "Managementul cultural în economia de piaţă” – publicată în 1998;
"Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional” – 2002,
"Comportament organizaţional şi managerial. Fundamente psihosociologice şi
politologice” – 2003, "Managementul organizaţiilor non–guvernamentale” – 2004 şi
reeditată în 2007, "Management politic. Ştiinţa şi arta conducerii în politică” – 2005 şi
2007, "Management strategic. Teorie şi practici privind formele asociative de tip public,
privat şi ONG în agricultură” – 2009 şi "Managementul strategic al reţelelor de politici
publice” – 2010.
Toate aceste lucrări s–au bucurat de succes în rândul celor interesaţi: manageri din
învăţământ, cultură, industrie, agricultură, ONG-uri, IMM-uri, politică, administraţie
publică, cadre didactice, dar şi în rândul studenţilor, alţi actuali sau potenţiali manageri,
aflaţi deocamdată în câmpul academic sau de cercetare, lucrările constituind surse de
inspiraţie pentru viitoare cariere în domeniile de mai sus.
Succesul celor şapte cărţi, dar mai ales interesul studenţilor şi cadrelor didactice în
legătură cu managementul organizaţiilor şcolare, au constituit atú-uri importante pentru
scrierea acestui suport de curs, ea accentuând aspectele psihosociologice privind rolul
managerilor şi aspectele mai generale ale organizaţiilor şi conducerii acestora.
Managementul la nivel organizaţional este definit, pe scurt, ca ştiinţă a
conducerii (aflată sub egida economiei, dar şi psihologiei, sociologiei, ingineriei etc.),
precum şi ca o practică, o realitate organizaţională, în sensul de subsistem subordonat
aspectelor generale ale organizaţiei, controlat de manageri.
Managementul este considerat şi ca o "artă de a face lucrurile ca să se realizeze
în organizaţii prin intermediul altora” (Gary Jones, 1998 – Comportamentul
organizaţional, p. 91).
Comportamentul conducătorilor care se bazează exclusiv pe „arta de a conduce”
poate asigura un succes temporar, deoarece el se bazează pe intuiţii, tatonări, experienţe
de tip încercare–eroare. În vremurile noastre, un management de durată nu poate subzista
decât prin aplicarea de metode şi tehnici ştiinţifice, care se învaţă în şcoli de
management.
1
Gary Jones, 1998 – Comportamentul organizaţional: aceasta este forma de prezentare prescurtată
a materialelor ştiinţifice utilizate în lucrare. Trimiterile, în ordine alfabetică şi cu paginaţia în text, acolo
unde este cazul, se fac pentru bibliografia organizată la sfârşitul fiecărui capitol şi la finele lucrării [de
exemplu, în acest prim caz: Jones, Gary (1998) – Comportamentul organizaţional: înţelegerea şi
conducerea oamenilor în procesul muncii (trad. din l. engleză), Bucureşti: Editura Economică.
8
Prin comportament managerial educaţional (CME) înţelegem felul în care

managerii din sistemul de învăţământ înţeleg, planifică acţiunile dintr-o organizaţie (îi
fixează obiectivele), organizează (îi elaborează sarcinile, le coordonează şi le alocă
resursele), conduc (crează viziuni, inspiră angajamente şi direcţionează eforturile pentru
un scop comun) şi controlează (monitorizează performanţele şi verifică rezultatele) şi
care, prin acest mod, reuşesc să crească performanţa la nivel de organizaţie şi satisfacţia
membrilor acesteia (Wood & colab., 2010 – Organisational Behaviour: Core Concept and
Applications, p. 12).
În definiţia de mai sus sunt puse în vizor procesul şi funcţiile managementului
educaţional în ansamblu, inclusiv cel vizând managementul strategic în unităţi
educaţionale, un aspect specific al abordării moderne în managementul organizaţiilor de
acest tip (Alois Gherguţ, 2007 – Management general şi strategic în şcoli).
Specialistul în CO Gary Jones foloseşte un concept complex, anume cel de
management al comportamentului managerial (Gary Jones, 1998 – Op. cit., p. 9) şi care
ar defini un anumit mod de a gândi şi de a acţiona al conducătorilor de organizaţii,
indiferent de poziţia lor la vârful unei organizaţii, întrucât "managerii pot avea un rol
covârşitor asupra a ceea ce se întâmplă cu organizaţiile sau în interiorul lor; ei
influenţează şi sunt influenţaţi de comportamentul organizaţional, şi rezultatul acestei
interacţiuni poate avea consecinţe pentru eficacitatea organizaţională” (Gary Jones, 1998
– Op. cit., p. 13).
Psihosociologia organizaţională reprezintă o disciplină ştiinţifică pe cale de a se
constitui ca independentă, care încorporează (şi) psihosociologia managerială şi se
poziţionează la intersecţia dintre diversele discipline ştiinţifice ale ştiinţelor sociale (în
speţă, psihologia, psihologia socială şi sociologia) şi ale managementului, ca disciplină
economică şi inginerească, cel puţin prin întemeietorii ei (Frederick W. Taylor şi Henri
Fayol au fost ingineri, Peter Drucker2 şi Gary S. Becker şi Herbert A. Simon 3 economişti,
iar Max Weber, Kurt Lewin, Elton Mayo şi Alvin Toffler psihosociologi4).
În consecinţă, comportamentul managerial reprezintă aspectul soft al
managementului din organizaţii şi este legat în mod instrinsec de comportamentul
organizaţional, acesta reprezentând aspectul hard al managementului din organizaţii.
De-a lungul timpului, pentru o mare parte din informaţiile care vor face parte din
conţinutul acestui curs, o contribuţie importantă au avut studenţii de la Universitatea din
Bucureşti (Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială), de la Universitatea
„Politehnica” din Bucureşti (Departamentul de Sociologie industrială), de la
Universitatea Ecologică din Bucureşti (Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe Cognitive), de
la Universitatea Hyperion (Facultatea de Psihologie, Sociologie şi Ştiinţe Politice), de la
Universitatea Creştină "Dimitrie Cantemir” şi de la Universitatea Europei de Sud-Est
Lumina, la care am predat cursuri de managemen în diverse domenii, în perioada 1994–
2011, pentru care le mulţumesc.
2
Peter Drucker este considerat ca cel mai important specialist în domeniul managementului
contemporan şi creator al unui instrument modern de management numit „management prin obiective”.
3
Gary S. Becker este în realitate psihosociolog, singurul de altfel care a luat premiul Nobel, dar în
domeniul economiei, pentru psihologie sau sociologie neexistând un astfel de premiu.
4
Dintre cei 4 numai ultimul mai este în viaţă, toţi având contribuţii esenţiale în domeniul
psihosociologiei organizaţionale şi manageriale.
9
Suportul de curs de faţă este structurat în conformitate cu scenariul de curs al

modulului "Managementul tranziţiei, al situaţiilor de criză şi al relaţiilor parteneriale” (7
ore), propus de PROMEP.
Primul capitol tratează problemele terminologice, teoriile, procesul şi funcţiile
managementului organizaţiilor în general şi în perioadele de tranziţie (schimbare),
aspecte esenţiale în înţelegerea ştiinţei managementului tranziţiei. Aici prezentăm cele
mai semnificative şcoli de management, clarificăm anumite aspecte conceptuale şi de
opţiuni legate de cele cinci funcţii ale managementului, propuse de Henry Fayol încă în
anul 1927 (previziune, organizare, comandă, coordonare şi control–evaluare). În
continuare, prezentăm exemple din practica managerială din şcoli.
Al doilea capitol vizează înţelegerea managementului schimbării / tranziţiei în
şcoli, în condiţiile descentralizării sistemului de învăţământ. Sunt prezentate strategiile
manageriale de schimbare, implementarea acestora şi evaluarea lor în şcoli.
Al treilea capitol se ocupă de tipologia şi managementul situaţiilor de criză într-un
context de incertitudine, agravant pentru eforturile reformei şcolii în ţara noastră.
Al patrulea capitol analizează diversele tipuri de relaţii parteneriale în şcoli:
familia, autorităţile publice naţionale, judeţene şi locale, agenţii economici, ONG-urile
şi instituţiile culturale.
Ţin să mulţumesc cu acest prilej colegilor de profesie şi de instituţii, care au
susţinut referate şi au apreciat conţinutul diverselor lucrări care au stat la baza cursului
reorganizat aici, în special profesorilor de sociologie prof. univ. dr. Cătălin Zamfir şi
conf. univ. dr. Gabriel Măţăuan (Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Sociologie şi
Asistenţă Socială), prof. univ. dr. Sorin Cristea (Universitatea Bucureşti, Departamentul
de Pregătire a Personalului Didactic), prof. univ. dr. Ionel Achim (Universitatea
„Politehnica” din Bucureşti), prof. univ. dr. Dan Banciu (Universitatea din Bucureşti şi
Institutul de Sociologie al Academiei Române), profesorilor de psihologie conf. univ. dr.
Ştefan Illi (Universitatea Ecologică din Bucureşti) şi conf. univ. dr. Ruxandra
Gherghinescu (Institutul de Psihologie al Academiei Române şi Universitatea Ecologică),
prof. univ. dr. ing. Iulian Ceauşu, asociat la Institutele de Management din Londra, Paris
şi Roma şi preşedinte al Asociaţiei Managerilor din România, de tip ATTR, conf. univ. dr.
în economie Dragoş Vasile (Universitatea Europei de Sud-Est din Bucureşti).
Autorul
10
CAPITOLUL I
CONCEPTE ALE MANAGEMENTULUI TRANZIŢIEI,
AL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ŞI
AL RELAŢIILOR PARTENERIALE ÎN ŞCOALĂ
1.1. Concepte şi niveluri ierarhice ale managementului educaţional

în sistem descentralizat. "Actorii” relaţiilor dintre managementul şcolar
şi comunitate
Conceptul de managementul educaţional în sistem descentralizat se referă la

administrarea unei unităţi şcolare în vederea obţinerii de performanţe pentru toţi factorii
interesaţi: elevi, părinţi, comunitatea locală, întreprinderi, ONG-uri (instituţii culturale,
biserică, poliţie, instituţii de ocrotire a sănătăţii etc.).
Cercetătorul în educaţie Şerban Iosifescu consideră, pe bună dreptate, că
"procesul de descentralizare a sistemului de învăţământ solictă un leadership puternic”
(Iosifescu, 2009 – Procesul decizional: stiluri participative de conducere, p. 11).
Cei mai mulţi speciali în sistemele de învăţământ sunt de acord că „managementul
educaţional în şcoli este problema centrală în sănătatea şi bunăstarea sistemului
educaţional” (Ronald King, 1965 – The Sociology of School Organization, 1983,
London: Methuen & Co, p. 32).
Reforma educaţiei a vizat întotdeauna managementul, descentralizarea deciziei,
reorganizarea parteneriatului comunitar local în învăţământ: accentuarea "democratizării
învăţământului” prin "împărţirea puterii” şcolii cu organizaţiile de părinţi şi de elevi, cu
sindicatele din învăţământ, cu patronatele şi organizaţiile confesionale (în speţă
asociaţiile sau confesiunile care patronează şcolile particulare), cu firmele de stat şi
private care subvenţionează practica productivă şi forţa de muncă de care are nevoie piaţa
muncii, cu comunitatea educaţională reprezentată de Consiliul local (D. Gallagher, D.
Bagin & L.W. Kindred, 1997 – The School and Community Relations).
Reforma şcolilor pe baza managementului descentralizat (aşa numitul School–
Based Management – SBM), are ca obiective (Paul Gertler, Harry Anthony Patrinos &
Marta Rubio–Codina, 2007 – Impact Evaluation for School–Based Management
Reform):
 creşterea participării părinţilor şi comunităţilor în şcoli;
 împuternicirea diriginţilor şi profesorilor;
 construirea unei capacităţi manageriale la nivel local;
 crearea unor mecanisme de responsabilitate pentru actorii locali ai reformei şcolare şi
creşterea gradului de transparenţă în procesele de devoluţie5 privind autoritatea;
 creşterea calităţii şi eficienţei în aşa fel încât să mărească nivelul realizărilor din
partea elevilor.
În mod similar, Leithwood şi Menzies identifică 4 tipuri de reformă prin SBM
(Leithwood şi Menzies, 1998 – Forms and Effects of School-based Management):
5
Devoluţia este un termen anglo-saxon care semnifică transferarea puterilor – într-un anumit
domeniu - de la un nivel superior la altul inferior (în cazul nostru, de la ministerul de resort la nivel local).
11
a. Reforma şcolilor este controlată administrativ: directorul este decidentul cel

mai important. Reforma este intenţionată pentru a gestiona mai bine transparenţa
instituţională şi de a creşte eficienţa resurselor;
b. Reforma şcolilor este controlată profesional: Autoritatea centrală este
reprezentată de corpul profesoral. Profesorii sunt împuterniciţi să impună obiectivele
şcolii cel puţin în interiorul ei;.
c. Reforma şcolilor este controlată de comunitate: părinţii devin figurile centrale,
prin asociaţiile lor. Reforma tinde să se concentreze pe alagerea şcolii de către părinţi, în
care sens, aceştia sunt implicate direct în conducerea şcolii;
d. Reforma şcolilor este controlată în mod echilibrat, la care participă mai mulţi
„actori educaţionali”: părinţii, directorii şi profesorii devin actori principali şi ei îşi împart
responsibilităţile. Împuternicirea tuturo acestor „actori” reprezintă obiectivul principal al
reformei educaţiei.
Toată lumea este de acord că deşi sistemul educaţional este în criză, el trebuie
păstrat şi dezvoltat. „Avem nevoie de mai multe şcoli” – este un slogan pe care îl auzim
în toate mediile politice, economice, sociale şi culturale, mai mult sau mai puţin evoluate.
Acest slogan ascunde însă şi o dorinţă de a avea şcoli mai bune, adică mai bine conduse,
deoarece, cu certitudine, şcolile actuale sunt departe de a reprezenta o societate liberală,
bazată pe dezvoltarea personalităţii individuale.
Organizaţiile şcolare rigide, unde directorii şi profesorii nu pot să depăşească o
condiţie perimată de „cenzori morali” sau unde lucrurile sunt lăsate să „meargă de la
sine”, provoacă mai multă dezordine decât ordine în interiorul lor şi în mediul socio–
cultural din care fac parte.
La un pol se află o conducere haotică, la celălalt pol găsim o conducere despotică,
discreţionară, iată două ipostaze extreme, ineficiente şi care conduc, cu certitudine, la
conflicte destructive şi la acuze între cei care conduc şi cei care sunt conduşi, între
interese care deşi sunt legate de învăţământ, diferă din punctul de vedere al împărţirii
puterii în organizaţiile şcolare.
În situaţii de criză, când resursele sunt limitate, conflictele individuale iau
amploare şi devin colective. Imaginea unor sindicate din învăţământ care „luptă” pentru
revendicări salariale cu guvernanţii este veche de peste 100 de ani în Europa şi revine în
actualitate în România, imediat după 1990 (să nu uităm că breasla cadrelor didactice este
cea mai numeroasă dintre toate celelalte, aflate în categoria numită „bugetari”).
Conceptul de management educaţional se aplică deci, conform definiţiei de mai
sus, la trei niveluri de analiză, în care caz este utilizată următoarea terminologie:
 Managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ – pe ţări
şi niveluri: european, naţional şi local, la care concură toţi actorii sociali şi
managerii implicaţi;
 Managementul organizaţiilor şcolare – analiza structurilor instituţionale şi
coordonarea acestora de către top – managerii din învăţământ: de la ministru la
director de şcoală (structurile analizate se referă însă la şcoli în primul rând, dar şi
la structuri asociative şcolare sau conexe şcolilor – organizaţii sindicale şi asociaţii
profesionale ale profesorilor, asociaţii ale elevilor şi părinţilor acestora, relaţii cu
comunităţile educaţionale); de asemenea, acest nivel de analiză se referă la
structurile ierarhice (resursele umane sau de personal şi relaţiile dintre aceste
ierarhii);
12
 Managementul claselor de elevi – analiza modurilor de organizare a lecţiilor şi a

claselor de către managerii operaţionali din învăţământ: profesorii.
După unii autori termenul de management ar proveni direct din limba latină:
manus – mână, ceea ce ar presupune o activitate de manevrare, de unde ar proveni şi
termenul francez pilotaj, folosit în analiza managementului educaţional (a se vedea
lucrarea: Landsheere, 1994 – Le pilotage des systemes d`éducation6).
După alţi autori verbul englezesc to manage (a conduce, a administra, a te
descurca) ar proveni din verbul francez manèger (a dresa cai, a manevra, a da lecţii de
viaţă).
Nivelurile ierarhice ale unei şcoli cuprind un Consiliu de Administraţie – CA
(condus de un preşedinte de şedinţe ales pe timp de un an), directorul (funcţie executivă),
ca reprezentant legal al şcolii şi ca ordonator de credite al acesteia.
În conformitate cu Legea educaţiei naţionale din 2011, Consiliul de Administraţie
este alcătuit din 7,9 sau 13 membri.
În situaţia unui nivel managerial minimal (de exemplu gimnazial), cu un singur
rând de clase, CA este constituit din 7 membri, dintre care 3 sunt cadre didactice (inclusiv
directorul), 2 sunt reprezentanţi ai părinţilor, unul este reprezentant al primarului şi unul
este reprezentant al consiliului local – CL.
În cazul unui CA cu 9 membri, se mai adaugă un membru din rândul cadrelor
didactice şi unul din CL, iar în situaţia unui CA de 13 membri, 6 sunt cadre didactice şi 3
provin din rândurile CL, ceilalţi parteneri locali rămânând cu câte 1 membru.
În plus, la întrunirile CA dintr-o şcoală este invitat şi un reprezentant al elevilor,
cu statut de observator.
Atribuţiile CA sunt următoarele (Art. 96):
 Adoptă proiectul de buget şi avizează execuţia bugetară la nivelul şcolii;
 Aprobă Planul de Dezvoltare Instituţional (PDI), elaborat de directorul şcolii;
 Aprobă curriculum la dispoziţia şcolii propus de Consiliul profesoral al unităţii de
învăţământ;
 Fixează poziţionarea şcolii în relaţia cu terţi, cu care se află sau intenţionează să
aibă parteneriate ;
 Organizează concursul de ocupare a funcţiilor de director şi de director adjunct,
aprobă comisiile de concurs pentru diverse alte posturi şi validează rezultatele
concursurilor;
 Aprobă planul de încadrare a cadrelor didactice, nedidactice şi personalului
auxiliar;
 Aprobă programele de perfecţionare a cadrelor didactice propuse de Consiliul
profesoral al unităţii de învăţământ;
 Pune în aplicare sancţiunile date cadrelor didactice, conform legii;
 Aprobă comisiile pentru concursuri şi validarea acestora;
 Îşi asumă răspunderea publică pentru performanţele şcolii, împreună cu directorul;
 Are alte atribuţii stabilite la nivel central (MECTS).
6
Profesorul belgian Gilbert de Landsheere, de la Universitatea din Liège, defineşte managementul
educaţional ca pe o activitate de pilotare, adică de urmărire a realizării unui set de indicatori ai sistemului
educaţiei. „A pilota – spune el – înseamnă a acumula indicatori: a colecta informaţii, a evalua aceste
informaţii şi, mai ales, a transfera aceste informaţii în acţiuni instituţionale sau în sancţiuni, adică în
aprobări şi dezaprobări” (Landsheere, 1994 – Op. cit., p. 12).
13
Preşedintele CA este un mediator între şcoală şi comunitate. El are rolul de lucra

cu partenerii semnficativi ai şcolii: asociaţiile de părinţi, grupurile civice, ONG-uri
reprezentative, cum ar fi organizaţiile multi-culturale, entităţi private care se ocupă cu
educaţia continuă a cetăţenilor etc.
Alte activităţi ale preşedintelui CA sunt următoarele:
 Se implică în proiectele de dezvoltare comunitară;
 Supervizează pregătire şi publicarea de studii legate de şcoală;
 Distribuie spre rezolvare sugestiile şi reclamaţiile unor persoane implicate în
fenomenul educaţional comunitar sau ale unor organizaţii nemulţumite de anumite
servicii educaţionale;
 Negociază conflictele inter-individuale, inter-grupale şi inter-organizaţionale în
care este implicată şi şcoala, într-o formă sau alta;
 Se ocupă de delegarea unor sarcini, în funcţie de complexitatea acestora (mai ales
în cazul unor şcoli de mărime medie sau mare) şi distribuie responsabilităţile
delegate dintre cele de care este direct responsabil în plan administrativ;
Prin faptul că este ales, preşedintele CA devine un "lider de program managerial”
(echivalent al superintendentului din SUA la nivel de educaţie comunitară: Gallager,
Bagin & Kindred, 1997 – The School and Community Relations, p. 54-55).
Funcţiile specifice preşedintelui CA sunt:
 Luarea de decizii;
 Comunicarea;
 Influenţarea;
 Coordonarea;
 Evaluarea.
Translatate în plan acţional, cele 5 funcţii de mai sus presupun realizarea
următoarelor activităţi concrete:
 Încurajarea şi dezvoltarea relaţiilor constructive între şcoală şi comunitate;
 Planificarea de procese şi proceduri de conlucrare cu ceilalţi membri ai CA, cu
Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ (conform Art. 98 din Legea educaţiei
naţionale din 2011) şi cu directorul şcolii;
 Sprijinirea personalului şcolii care să se conecteze la necesităţile comunităţii
educaţionale şi care să înţeleagă demesersurile realizate de toţi factorii
educaţionali;
 Asigurarea stabilităţii unor canale de comunicare în interiorul sub-sistemului şcolar
şi între acestea şi publicul larg din comunitate;
 Actualizarea informaţiilor despre managementul general al şcolii;
 Dezvoltarea structurii relaţiilor esenţiale privind responsabilităţile legate de
educaţie la nivelul întregii comunităţi;
 Relaţionarea cu principalele grupuri de interese şi persoane influente din
comunitate în probleme semnificative ale politicilor şi problemelor educaţionale;
 Identificarea formelor de implicare şi eficientizarea acestora din partea
principalelor grupuri de interese şi persoanelor influente din comunitate;
 Implicarea cetăţenilor la viaţa şcolii şi la activităţile de educaţie continuă din
comunitate, cărora trebuie să le explice oportunităţile de participare în probleme de
interes educaţional public;
14
 Dezvoltarea sistemului de comunicare din partea şcolii către mediul extern

(parteneri educaţionali) şi către mediul intern (elevi, cadre didactice şi personal
nedidactic);
 Folosirea experienţei proprii şi a altora în atingerea scopurilor educaţionale ale
şcolii şi trecerea acestora programul relaţiilor şcoală-comunitate (Eugen Palade
propune constituirea unei "comisii şcoală-comunitate” şi pregătire membrilor
acestei comisii pentru o comunicare eficientă a lor cu comunitatea: Palade, 2009 –
Managementul relaţiilor cu comunitatea, p. 40).
Sarcinile preşedintelui CA sunt diferenţiate şi după mărimea comunităţii şi
complexităţii problemelor din comunitate.
Zile pe an alocate managementului strategic în şcoală

şi funcţiei de control în cazul preşedintelui CA
Fig. 1
Sursa: Carter & Lorch, 2004 (apud Hilb, 2005 – New Corporate Governance, p. 19).
Directorul şcolii are atribuţii specifice personale şi de relaţie:

 Exercită conducerea executivă a unităţii de învăţământ (conform Art. 97, paragr. 1
şi 2 din Legea educaţiei naţionale – 2011) în calitate de:
 Reprezentant legal al şcolii;
 Ordonator de credite;
 Evaluator de performanţe la nivelul întregii şcoli;
 Propunător de regulamente specifice;
 Angajator, formator, motivator şi evaluator al personalului din şcoală;
 Raportor asupra calităţii educaţiei din şcoală (pentru administraţia publică locală,
pentru comitetul de părinţi şi pentru ISJ);
15
 Coordonator al activităţilor de colectare şi transmitere de date statistice pentru ISJ;

 Alte atribuţii stabilite de lege.
Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ (conform Art. 98 din Legea
educaţiei naţionale din 2011) are următoarele atribuţii de responsabilitate şi în calitate de
propunător:
 Este responsabil cu calitatea procesului educaţional (în speţă didactic);
 Stabileşte, aplică şi monitorizează respectarea Codului de etică profesională;
 Validează fişele de autoevaluare pentru fiecare cadru didactic, pe baza căruia se
acodră calificativul anual;
 Propune CA curriculum la dispoziţia şcolii;
 Propune CA măsuri de creştere a calităţii procesului educaţional (în speţă didactic);
 Propune CA premiere cadrelor didactice care obţin rezultate deosebite pe parcursul
anului şcolar (inclus de acordare a titlului de "profesorul anului”);
 Propune CA iniţierea procedurii legale pentru abateri de la disciplină ori pentru
rezultate slabe ale cadrelor didactice şi aprobă sancţionarea abaterilor de la
disciplină a elevilor;
 Propune CA programele de perfecţionare a cadrelor didactice;
 Alege cadrele didactice care vor deveni membre ale CA;
 Are alte atribuţii pe care le stabilesc membrii CA.
16
Proporţii ale efortului managerial dedicat funcţiilor

managementului educaţional după nivelul managerial
Fig. 2
Sursa: Morrisey, 1983 – Management by Objectives in the Public Sector, p. 20.
17
"Actorii” managementului şcolar descentralizat şi relaţiile cu comunitatea

Fig. 3
Notă: Conţinutul reprezentării grafice ne aparţine şi este actualizată, dar modelul

este preluat după Henry Mintzberg, 2001 – The Power Game and the Players (vezi
Boboc, 2010 – Managementul strategic al reţelelor de politici publice, p. 37).
Actorii relaţiilor dintre managementul şcolar şi comunitate au putere de decizie nu

doar în conducerea administrativă a unei şcoli ci şi în evaluarea cadrelor didactice.
În ţările europene evaluarea cadrelor didactice se realizează şi ea în parteneriat.
18
Evaluarea muncii profesorilor în UE – anul şcolar 1995–1996

Fig. 4
Sursa: xxx, 1997 – Secondary Education in the European Union, p. 30.
Pe lângă actorii implicaţi direct în managementul şcolii, există şi aşa-numitele

grupuri informale (de prieteni), de care trebuie să se ţină cont în actul managerial.
Din punctul de vedere al actorilor organizaţionali, la nivel de şcoală, cele mai
importante 4 grupuri implicate în procesele manageriale sunt:
 Grupuri ale profesorilor:
o Grupuri primare (informale) de profesori: „bisericuţe” (numite şi „clici”);
o Grupuri secundare secundare de profesori: organizaţi în catedre, comisii pe
discipline la nivel şcolar şi zonal, ale diriginţilor, comitete mixte (profesori şi
elevi, profesori şi părinţi, reprezentanţi ai şcolii şi ai unor întreprinderi sau
sponsori individuali etc.);
Ronald Sr. Reabore (1997 – Personnel Administration in Education. A

Management Approach, p. 174) face o ilustraţie a tipurilor de grupuri ale profesorilor în
lume, având ca repere sursele controlului şi sancţionării lor (Fig. 5):
19
Centre ale profesorilor în lume

Fig. 5
 Grupuri ale părinţilor

o Grupuri primare (informale) de părinţi (constituite ad–hoc, atunci când apar
conflicte cu unul sau mai mulţi profesori) şi grupuri formale, constituite în
asociaţii ale părinţilor din fiecare şcoală;
o Grupuri secundare de părinţi: comitetele pe şcoală şi pe clase (şi la nivele
superioare unei şcoli);
 Grupuri ale managerilor din şcoli: reprezentanţi ai şcolilor cu diverse însărcinări
– de negociere cu alte grupuri, de consultanţă managerială etc;
 Grupuri ale comunităţii educaţionale: reprezentanţi ai comunităţilor confesionale
sau etnice, ale întreprinderilor, sponsorilor şi altor finanţatori (din partea unor
programe internaţionale sau regionale), din partea instituţiilor care alocă fonduri de
la bugetul central sau local (minister, prefecturi, primării, Consilii judeţene şi
comisii de specialitatea ale acestora, ISJ), din partea unor centre specializate,
cluburi de educaţie, centre de cercetare în domeniul învăţământului sau de
consultanţă educaţională);
 Grupuri ale furnizorilor de servicii educaţionale alternative (de tipul formării
profesionale continue, de informare şi consiliere în carieră, de mediere între elevi
şi absolvenţi, pe de o parte şi angajatori, pe de altă parte etc.).
A.K.C. Ottaway face o tipologie simplificată a grupurilor şcolare care intră într-un
continuu ”ciclu de interacţiuni sociale” cu alte grupuri, între ele şi între acestea şi cele
extra–şcolare (Ottaway, 1960 – Education and Society. An Introduction to the Sociology
of Education).
El surprinde două categorii de grupuri educaţionale prezentate mai sus, la care
adaugă influenţele din afară care, deşi pot fi legate direct de educaţie, se mai numesc şi
„influenţe culturale comunitare din afară”, pentru că, acestea din urmă, provin din partea
out–grup–urilor (Fig. 6):
20
Tipuri de grupuri şi de influenţe în interacţiuni sociale

Fig. 6
Sursa: A.K.C. Ottaway, 1960 – Education and Society.

An Introduction to the Sociology of Education, p. 103.
1.2. Niveluri de management educaţional descentralizat şi comportamente

manageriale specifice în Uniunea Europeană
Putem aborda mai bine sistemul de management al organizaţiilor şcolare dacă
încercăm să ne poziţionăm în contextul integrării sistemului nostru de învăţământ în cel
european.
Sociologul american Talcott Parsons a fost primul care a constatat că există mai
multe niveluri de management în structura ierarhică a organizaţiilor complexe şcolare,
dar trei dintre aceste niveluri sunt cele mai importante (Talcott Parsons, 1951 – Clasa
şcolară ca sistem social, p. 60–96):
1. Nivelul tehnic (operaţional sau de producţie – de urmărire a realizării, în cele mai
bune condiţii, de bunuri, servicii sau idei);
2. Nivelul managerial propriu–zis (de conducere superioară individuală, de decizie
verticală, pe filiere ierarhice – « de la om la om »);
3. Nivelul instituţional (organizaţional sau comunitar, de conducere grupală, pe
echipe manageriale).
1.2.1. Nivelul tehnic reprezintă partea managementului organizaţiei şcolare în
care se realizează performanţa şcolară, prin realizarea sarcinilor educaţionale, pas–cu–
pas. El include numeroase activităţi tehnice–manageriale care utilizează cunoştinţele:
cercetare, dezvoltare, controlul serviciilor educaţionale, studiile de marketing
educaţional, prin tehmostructură şi funcţia de suport.
Profesorii în şcoli îndeplinesc şi ei, de exemplu, sarcini tehnice (numite activităţi
didactice sau pur administrative), la fel cercetătorii în laboratoare sau institute de
cercetare fundamentală ori aplicativă cu impact educaţional ori personalul nedidactic din
21
şcoală. Când sunt promovaţi într–o funcţie de conducere superioară, ei trec de la nivelul
tehnic managerial la nivelul managerial propriu–zis (devin manageri în sensul cel mai pur
al cuvântului).
În organizaţiile şcolare complexe, datorită existenţei mai multor sarcini tehnice,
apar profesionişti, consultanţi şi experţi, specializaţi pentru fiecare sarcină.
În cadrul nivelului tehnic are loc o specializare din ce în ce mai mare a sarcinilor,
mai ales în organizaţiile şcolare din marile oraşi, unde există o vastă reţea de comisii sau
reţele în cadrul unor politici publice locale, uneori la nivelul mai multor tipuri de
organizaţii, în cadrul parteneriatelor de tip public-privat.
1.2.2. Nivelul managerial propriu–zis (de conducere, de decizie, denumit
administrativ de francezul Henry Fayol), este nivelul cel mai direct vizat de decizia
managerială de nivel superior. Acest nivel coordonează şi integrează performanţa în
întreg sistemul organizaţional şcolar.
1.2.3. Nivelul instituţional leagă activităţile organizaţiei şcolare de sistemul
mediului socio–cultural extern, al instituţiilor şi al comunităţilor locale. Este nivelul
managerial superior integrator, care uneşte mai multe persoane pentru un scop de
conducere (managementul în echipă).
Deşi majoritatea specialiştilor din ultimul sfert de veac XX credeau că în viitor va
avea loc o fărâmiţare accentuată a organizaţiilor şi implicit a nivelurilor de management
(trecere de la forma piramidală la forma « plată »), aceste expectaţii nu s–au împlinit, deşi
există semne că managementul începe să sufere transformări vizibile în acest sens.
“Sistemul managerial acoperă întreaga organizaţie, conducând tehnica, organizând
persoanele şi celelalte resurse şi legând organizaţia de mediul înconjurător” (Kast şi
Rosenzweig, 1991 – Organisation et management, p. 327).
Autorii de mai sus consideră util să diferenţiem între tipurile de manageri care, în
opinia lor, ar fi necesari, în funcţie de cele trei niveluri ale sistemului managerial:
Nivelurile sistemului de management
Tabel 1
Niveluri de Punct de Tehnici de Orizont Strategii
Sarcini
management vedere abordare temporal de decizie
Raţionalitate Ingine– Management şti– Termen Calcul
Tehnic tehnică resc inţific, cercetare scurt
operaţională
Politică Termen Compro–
Organizaţional Coordonare organiza– Mediere scurt şi mis
ţională lung
Tratarea impre– Concep– Oportunităţi, Termen Judecată
vizibilului şi tual şi tranzacţii cu lung
Instituţional
legarea organi– filosofic mediul
zaţiei cu mediul
Sursa: F.E. Kast & J. E. Rosenzweig, 1991 – Op. cit., p. 330.

Într–o organizaţie şcolară orice persoană poate conduce ceva: un proces, o sarcină
educaţională etc. De asemenea, cu excepţia operaţionalilor, toată lumea poate conduce pe
cineva: cei din vârful ierarhic pe cei din managementul de nivel mediu, aceştia la rândul
lor pe supervizori; alţii doar supraveghează personalul care execută sarcinile, ori fac
22
muncă de secretariat, dar şi la acest din urmă nivel pot exista persoane care conduc şi
care, la rândul lor, sunt conduse de alţii: secretar şef, administrator de clădiri şcolare etc.
Supervizarea (cunoscută şi sub numele de „supraveghere”, dar cu sens de
furnizare de instrucţiuni şi raportare a rezultatelor), este considerată tot ca un proces de
conducere, pe axa şefi – supervizori – personal.
"Supervizorul – spun specialiştii în domeniu Savedra şi Hawthorn – este o
persoană selecţionată la nivelul mediu de conducere, pentru a se ocupa de un grup de
oameni sau de o sarcină, pentru a se asigura că acea muncă este îndeplinită satisfăcător.
Supervizorul este prima linie de conducere care poartă responsabilitatea pentru
conducerea personalului şi prin aceasta el influenţează realizarea obiectivelor
operaţionale, transformate de alţii în acţiuni” (Mike Savedra & John Hawthorn, 1996 –
Supervizarea, p. 22).
Fiind o activitate managerială, evident că şi funcţiile supervizorilor sunt
asemănătoare cu cele ale celor aflaţi în vârful piramidei manageriale, având însă şi funcţii
distincte (pe lângă funcţiile de planificare, organizare şi control, Savedra şi Hawthorn,
adaugă şi pe cele de „luare a deciziilor”, de „motivare a personalului”, de „comunicare”
şi „informare” – Mike Savedra & John Hawthorn, 1996 – Op. cit., p. 23).
Supervizorii au denumiri (supervisor, în engleză, agent de maîtrise sau
contremaître, în franceză) şi activităţi diferite, în funcţie de profilul organizaţiilor.
În România, supervizorii sunt persoane (de regulă aflate în postura de cadre) cu
studii medii sau superioare, care exercită funcţii de maiştri sau şefi de echipă, în firme.
În alte tipuri de organizaţii ei pot fi identificaţi ca şefi de proiecte, inspectori,
organizatori ai unor servicii, primitori–distribuitori, controlori etc.
De cele mai multe ori, supervizorii sunt împuterniciţi ai conducerii care urmăresc
ducerea la îndeplinire a deciziilor luate pe diferite paliere ale managementului.
Conceptul cel mai des utilizat pentru a descrie munca supervizorilor este cele de
delegare (împuternicire), referitor la munca generală de conducere a unor oameni.
În sensul modern al conducerii sunt deci cuprinşi nu doar managerii (cei din
vârful ierarhiei, care de cele mai multe ori sunt membri ai Consiliilor de administraţie şi
cei din ierarhia mediană), ci şi supervizorii, dar care, deşi conduc şi ei oameni, nu pot fi
consideraţi totuşi manageri, în sensul clasic al termenului.
Referitor la sensul modern acordat conducerii, este de reţinut definiţia pe care un
cunoscut scriitor o acordă acesteia: „Un rol de conducere este cel în care munca este
delegată prin subordonare, directorul rămânând răspunzător doar pentru rezultate”
(Wilfred Brown apud Mike Savedra & John Hawthorn, 1996 – Op. cit., p. 21).
Directorii îşi delegă puterea de decizie, în organizaţiile mari, subordonaţilor lor
competenţi în diverse probleme, printre aceştia aflându–se şi supervizorii.
Planificarea efectuată de supervizori este concentrată pe termen foarte scurt şi
urmăreşte aspectele concrete ale vieţii de organizaţie, de zi cu zi.
După cum bine remarcă o tânără cercetătoare în domeniu, „managerii de nivel
superior – top managerii –, ar trebui să se concentreze pe strategii globale şi planuri pe
termen lung, pe scopurile organizaţiei pe următorii 2–10 ani.
23
Managerii de nivel mediu – middle–managerii –, ar trebui să se concentreze pe

tactici, adică pe modul de îndeplinire a strategiilor globale. Aceasta implică adesea
divizarea şi operarea unor planuri pe termen scurt (6 luni).
Analizând acest nivel de management şcolar, Gillian Leader arată că odată cu
sporirea autonomiei şcolilor faţă de guvernul central, au crescut şi reponsabilităţile
managerilor de mijloc în deciziile legate de strategiile de dezvoltare privitoare la şcolile
unde lucrează (Gillian Leader, 2004 – Further Education Middle Managers, Their
Contribution to the Strategic Decision-Making Process, p. 72).
Managerii de nivel inferior – supervizorii – ar trebui să aibă în vedere realizarea
sarcinilor lunare” (I. Cârciumaru, 2001 – Profiluri psihologice ale managerilor de nivel
mediu şi superior într–o analiză comparativă, p. 85).
În privinţa tipurilor de management, specialiştii vizează o situaţie de
transformare managerială, de la un tip mecanicist de management la un tip organic.
Caracteristicile managementului mecanicist
Tabel 2
Tipul mecanicist de management se referă la (Savedra & Hawthorn, 1996, p. 22):
Diferenţierea specializărilor;
Natura abstractă a fiecărei sarcini funcţionale;
Reconciliere, la fiecare nivel al ierarhiei, între performanţe realizate în mod distinct, cu
un control din partea superiorului imediat;
Definirea precisă a drepturilor şi obligaţiilor, precum şi a metodelor tehnice legate de
fiecare rol funcţional;
Translarea drepturilor, obligaţiilor şi a metodelor către responsabili de poziţie funcţională;
Structură ierarhică a controlului, autorităţii şi comunicării;
Reîntărirea continuă a structurii ierarhice pe baza unei localizări informaţionale îndreptată
exclusiv spre vârful ierarhiei;
Tendinţă de interacţiune între membrii organizaţiei pe verticală, între superior/
subordonat;
Tendinţă pentru operaţii şi comportament operaţional (de muncă) şi care să fie guvernat
de instrucţiuni şi decizii luate de superiori;
Insistenţă pe loialitate şi pe obedienţă faţă de superiori în condiţii de membership;
Importanţă majoră şi prestigiu acordată experienţei şi abilităţilor, ataşate ca valori ale
cunoaşterii interne (locale), faţă de cea externă (dincolo de organizaţie).
24
Caracteristicile managementului organic

Tabel 3
Tipul organic de management se bazează pe condiţii de schimbare continuă
şi se caracterizează prin (Tom Burns & G.M. Stalker, 1968, p. 11):
O natură contributivă a fiecărui membru al organizaţiei asupra cunoaşterii şi experienţei în
realizarea sarcinilor în comun
O natură “realistă” asupra sarcinii individuale
O ajustare şi redefinire continuă a sarcinilor individuale, pe tot parcursul interacţiunii cu alţii
Responsabilităţile sunt adăugate unui câmp limitat de drepturi, obligaţii, precum şi unor metode
tehnice legate de fiecare rol funcţional
O difuzare şi explicare a instrucţiunilor după o definire tehnică;
O structură în reţea, la fel în privinţa autorităţii şi comunicării;
O cunoaştere generalizată la nivelul organizaţiei şi nu localizată doar la nivelul Top–
management–ului; localizarea va fi deci îndreptată spre un centru ad–hoc de control asupra
autorităţii şi comunicării (mai ales la nivel de grupuri);
O direcţie a comunicării mai degrabă laterală decât verticală dintr–o parte în cealaltă a
organizaţiei, între oameni de ranguri diferite, precum şi mai degrabă o consultare prin reunirea lor
decât prin comandarea lor;
Un conţinut al comunicării care să prevadă instrucţiuni de folosire a informaţiilor şi de explicare a
deciziilor;
Un « ethos tehnologic » al progresului material mai uşor de valorizat decât cerinţa unei loialităţi
sau obedienţe;
O importanţă majoră şi un prestigiu ataşate ca valori afilierii şi expertizei valide în mediul extern
al organizaţiei (în mediul industrial, tehnic şi comercial).
Surse: Savedra & Hawthorn, 1996 – Op. cit., p. 22; Tom Burns & G.M. Stalker,
1968 – The Management of Innovation.
Aspectele inovative ale managementului vizează dezvoltarea unui sistem de

activităţi manageriale flexibile, care să fie capabil să asigure nu doar supravieţuirea (pe
bază de stabilitate) într–un mediu cu presiuni competitive acerbe, ci şi o dezvoltare (pe
bază de schimbare continuă), conform condiţiilor oferite de progresul tehnic şi de
soluţiile date de specialişti, la loc de frunte aflându–se psihologii şi sociologii.
Managementul educaţional se realizează, după cum am constat din graficele de
mai sus, la niveluri diferite ale unei şcoli, personalizate ierarhic (Top management,
management intermediar şi management operaţional–tehnic) şi cuprinde concomitent
sarcinile (activităţile manageriale) şi tehnologiile.
Prin „sarcină managerială” înţelegem încărcătura cantitativă şi calitativă a
managerilor din şcoli, care produce satisfacţie în privinţa muncii generale din şcoală,
legate de procesul instructiv–educativ şi de viaţa de muncă didactică–profesională a
cadrelor didactice, personalului auxiliar, altor deţinători de interese implicaţi (părinţi,
comunitate locală, factori economic şi socio-culturali).
25
Activităţile unui director de şcoală în

învăţământul preuniversitar din România şi din UE 27
Fig. 7
Sursa : xxx, 2009 – Key Data on Education in Europe 2009 – Brussels: Eurydice,
EACEA; Eurydice; Eurostat, p. 198 (în website: http://eacea.ec.europa.eu/education/
eurydice/documents/key_data_series/105EN.pdf., accesat în 15 iunie 2011).
O bună parte din şcolile aflate în ţările membre ale UE sunt organizaţii complexe,
în care se dezvoltă relaţii multiple, între diverşi factori implicaţi în procese de grup.
După cum vom constata în continuare, actuala descentralizare a deciziei la nivel
de şcoală şi de comunitate educaţională are corespondent în ceea ce ţările membre ale UE
au făcut de multă vreme, aproximativ după 1985, cu diferenţe temporale de la ţară la ţară.
Parcurgând realităţile actuale din şcolile europene vom identifica aşadar unele
aspecte mai importante privind reforma managementului educaţional, în sensul
descentralizării centrelor de decizie în probleme de educaţie, până la nivelul
comunităţilor locale, pornind şi de la conceptul central european numit subsidiaritate
(xxx, 1996 – School Heads in the European Union; xxx, 1996 – A Decade of Reforms at
Compulsory Education Level in the European Union, 1984–1994; Programul EURYDICE
– reţeaua de informare privind educaţia în Europa, publicat pe Internet; xxx, 1998 –
Conducătorii instituţiilor şcolare în Uniunea Europeană; I. Boboc, 2001–2002 – Reforma
managerială în şcolile europene; xxx, 2007 – Autonomia şcolară în Europa: Politici şi
măsuri).
Astfel, în ţările membre ale UE directorul de şcoală trebuie să fie:
 selecţionat de autorităţile locale sau de consiliul şcolii (Consejo Escolar del Estado
– Spania, Conselho de escola – Portugalia);
 desemnat de autorităţile centrale din domeniul învăţământului pe baza unui concurs
şi a unei liste de aptitudini (în Belgia în cazul anumitor şcoli, în Franţa, în Grecia,
în Irlanda şi în Italia);
26
 desemnat de autorităţile locale, de comisii locale (School Boards – Marea Britanie

şi Danemarca), de Consiliul şcolii (Olanda);
 ales de autorităţile locale sau prin avizul favorabil al unui consiliu municipal (în
Germania şi în Belgia în cazul anumitor şcoli);
 desemnat la depunerea unei candidaturi din partea celor interesaţi (în Luxemburg).
Numele managerilor educaţionali (directori) diferă evident din punct de vedere
lingvistic dar şi prin câteva criterii legate de tipul şcolii:
Denumirea directorilor de şcoli din U.E şi alte ţări europene
Tabel 4
ŢARA DENUMIREA DIRECTORILOR DE ŞCOLI
Austria – Învăţământ primar: Volksschuldirektor;
– Învăţământ secundar general: Hauptschuldirektor;
– În şcolile politehnice (unde se desfăşoară „Anul preprofesional”:
Direktor des Polytechnischen Lehrgangs;
– Şcoli profesionale cu orar normal: Berufsschuldirektor;
– Şcoli speciale: Sonderschuldirektor;
– Alte şcoli: Direktor.
Belgia – zona – Învăţământ primar: Directeur;
francofonă – Învăţământ secundar: Directeur, Préfet des études.
Belgia –zona – Directeur
flamandă
Danemarca – Termen general: Skoleleder;
– Învăţământ primar (Folkeskole): Skoleinspektr;
– Învăţământ secundar superior general: Rektor.
Finlanda – Învăţământ obligatoriu: Rehtori sau Johtaja în prima etapă de
peruskoulu dacă şcoala numără mai puţin de 12 clase;
– Învăţământ secundar superior: Rehtori.
Franţa – Învăţământ primar: Directeur;
– Învăţământ secundar inferior: Principal;
– Învăţământ secundar superior: Proviseur.
Germania – Învăţământ primar: Rektor;
– Învăţământ secundar inferior: Rektor (Hauptschule),
Realschulrektor, Sekundarschulrektor, Regelschulrektor,
Studiendirektor/ Oberstudiendirektor (Gymnasium), Rektor/
Oberstudienrat/ Direktor (Gesamtschule);
– Învăţământ secundar superior: Studiendirektor/ Oberstudiendirektor/
Direktor (nivel superior de Gymnasium şi şcoli profesionale).
Titlurile depind de tipul de şcoală şi de numărul de elevi înscrişi în şcoală.
Grecia – Învăţământ primar: Diefthindís;
– Învăţământ secundar inferior: Gymnasiárchis;
– Învăţământ secundar superior: Lykiárchis.
Irlanda – Învăţământ primar: Principal / Headteacher;
– Învăţământ secundar: Principal.
Islanda – Învăţământ obligatoriu: Skólastjóri;
– Învăţământ secundar superior: Rektor/ Skólameistari.
Italia – Învăţământ primar: Direttore didattico;
– Învăţământ secundar: Preside.
Lichtenstein – Schulleiter
27
Luxemburg – Directeur
Anglia / Ţara – Headteacher
Galilor
Irlanda de – Învăţământ primar: Headteacher;
Nord – Învăţământ secundar: Principal.
Scoţia – Învăţământ primar: Headteacher;
– Învăţământ secundar: Headteacher / Rector.
Norvegia – Rektor
Olanda – Învăţământ primar: Directeur;
– Învăţământ secundar: Rector / Directeur.
Portugalia – Director executivo
Spania – Director
Suedia – Rektor
În 8 ţări din EU directorii de şcoli depind direct de conducerea departamentală (de

tip ministerial): din landuri (Länder) în Germania, din Comunităţile autonome în Spania,
din prefecturi în Grecia, de sub autoritatea statului în Franţa, Italia şi Luxemburg, din
partea autorităţilor regionale din Portugalia şi din arondismentele şi landurile existente în
Austria (Länder, Bezirksschulräte şi Landesschulräte).
În trei ţări directorul de şcoală are puteri depline, dar puterea lui nu este
discreţionară, ci este împărţită cu autorităţile locale: în Danemarca, Finlanda şi Suedia.
În Scoţia directorul depinde de autoritatea regională.
În Irlanda şeful şcolii depinde de Consiliul managerial (Board of Management) iar
în Anglia şi Ţara Galilor, directorii şcolilor subvenţionate de autorităţile educative locale
(Local Education Authorities) depind de un organism responsabil cu organizarea şcolii,
numit „School Governing Bodies”, căruia Legea din 1988 privind reforma educaţiei i–a
delegat competenţa de numire şi de concediere a profesorilor. În celelalte şcoli, şefii de
şcoli depind direct de „School governing bodies”.
În Irlanda de Nord, directorii depind fie de „Education and Library Boards”
(autorităţi educative locale), fie direct de ”Boards of Governors” (organisme
responsabile cu organizarea stabilimentelor şcolare).
Două ţări prezintă o situaţie hibridă:
 în Belgia – unde şcolile sunt conduse de un organism numit „putere organizatoare”
(„Pouvoir organisateur” în comunitatea franceză şi „Inrichtende macht” în
comunitatea flamandă), iar subordonarea directorilor este de trei feluri: pentru unele
şcoli direct de minister, pentru altele de autorităţile locale şi provinciale şi, în fine,
pentru învăţământul privat, cu subordonare patronală;
 în Olanda subordonarea directorilor este de două feluri: fie dinspre autoritatea
competentă care subvenţionează şcoala (bevoegd gezag), fie subordonare patronală
(în cazul şcolilor private).
Cerinţele profesionale la alegerea sau numirea directorilor de şcoli se referă, în
special, la experienţa în învăţământ (vechime ca profesor, eventual şi ca director).
 5 ani vechime ca profesor pentru postul de director în învăţământul secundar, în
Franţa, Italia, Portugalia şi Spania;
 10 ani vechime ca profesor în Belgia şi Scoţia;
 pe lângă vechime ca profesor se cere şi o vechime în poziţii de conducere în
Germania şi în Marea Britanie;
28
 în Franţa şi Portugalia se cere absolvirea unui curs de management în educaţie, în

Finlanda candidaţii la funcţia de director trebuie să facă dovada că au parcurs
cursuri de administraţie şcolară, la fel în Spania (începând cu anul şcolar 1996–
1997);
 în Austria, Belgia, Irlanda, Italia, Ţara Galilor, directorii nou numiţi sunt trimişi
imediat la cursuri de management în educaţie..
Responsabilii în nominalizarea directorilor de şcoală în învăţământul obligatoriu
european.
Procedura de selecţie a directorului de şcoală este variată, dar ea poate lua două
forme principale în ţările membre ale UE:
 Selecţie cu referire la un post existent (când rămâne / este creat un post liber de
director),
 Selecţie pe bază de aptitudini şi rezultate la o probă care este evaluată la diferite
niveluri ministeriale (de exemplu, la nivel de land în Germania şi Austria);
 selecţie efectuată de autorităţile publice locale (în Danemarca, Finlanda şi Suedia),
de autorităţile publice regionale (în Scoţia), de autoritatea confesională sau de un
comitet de selecţie desemnat de Comitetul managerial (Board of Management) în
Irlanda, de autoritatea competentă care subvenţionează şcoala (bevoegd gezag) în
Olanda, de organismul responsabil cu organizarea şcolii, numit „School Governing
Bodies” din Anglia şi Ţara Galilor sau de ”Boards of Governors” în Irlanda de
Nord;
 alegere democratică prin Consiliul şcolar (Consejo escolar del centro în Spania şi
Conselho de escola în Portugalia),
 Selecţie fără referire la un post existent:
- concurs organizat de minister; în Franţa (în învăţământul secundar) şi în Italia;
- selecţie pe baza unei liste de aptitudini, în Franţa (în învăţământul primar);
- alegere pe bază de aptitudini, calificări şi pe baza unui raport întocmit de
consiliul regional de educaţie, în Grecia;
- selecţie la propunerea Ministerului Educaţiei, în Luxemburg.
29
Harta 1
Procedura de numire (nominalizare) a directorului de şcoală este evident

aceeaşi ca şi cea de selecţie, la fel instanţele care operează numirile: aceleaşi instituţii
care selectează un candidat la funcţia de director de şcoală îl şi numeşte în funcţie, după
ce constată trecerea probelor de competenţă.
În general, un director de şcoală este numit pe o perioadă nedeterminată, deci
până la sfârşitul carierei lui, cu unele excepţii: de exemplu, în Grecia, Spania şi
Portugalia unde durata unui mandat este de 4 ani (în aceste ultime două ţări, mandatul
poate fi reînnoit, fără reînceperea procesului de selecţie şi nominalizare).
30
Până la nivelul gimnazial şi profesional, directorii şi directorii adjuncţi sunt numiţi

la nivel judeţean (de inspectorul şcolar general), iar cei din învăţământul liceal şi
postliceal la nivel central (prin ordin al ministrului educaţiei).
Tendinţa „egalizării puterii” este un proces care se poate constata nu numai în
industrie între sindicate şi patronat, ci şi în învăţământ.
Asociaţiile sindicale ale profesorilor, cele patronale care susţin activităţile practice
în ateliere de producţie, ale părinţilor şi altele din comunitatea educaţională devin
adevăraţii parteneri sociali în educaţie.
Cu excepţia Spaniei şi Portugaliei toate celelalte ţări membre ale UE şi alte trei
(Islanda, Liechtenstein şi Islanda) dispun de cel puţin o structură de reprezentare a
directorilor la un nivel anume: de tip patronal, profesional sau sindical, după cum vom
arăta în continuare.
O distincţie terminologică trebuie efectuată însă, între ceea ce numim „Consilii
consultative” – care în toată Europa înseamnă parteneriat social între factorii educaţionali
şi cei ai comunităţii locale – asociaţii ale patronilor, ale sindicatelor, ale părinţilor, ale
elevilor şi studenţilor etc.– şi aşa–numitele „Organisme (corpuri profesionale) de
consiliere” (Advisory Body) – care sunt constituite din consultanţi şi experţi specializaţi
în materie de învăţământ (pentru detalii a se vedea xxx, 1996 – Consultative Councils and
the Other Forms of Social Participation in Education in the UE, p. 7).
Aspectele reformei structurale sau parţiale cele mai relevante, legate de
administrarea şcolilor şi de poziţia directorului / conducerii şcolii din ţările Uniunii
Europene sunt sintetizate în continuare:
În Germania, administraţia şcolară este structurată pe trei niveluri:
 Ministerul Educaţiei şi Afacerilor Culturale, existent în 16 landuri, formează
„nivelul de sus”;
 Departamentele şcolare regionale şi serviciile administrative superioare formează
„nivelul intermediar”;
 Serviciile administrative şcolare ale guvernului local formează al treilea şi ultimul
nivel, „de bază”.
Directorul (schulleiter) răspunde de activitatea didactică şi pedagogică, de buna
funcţionare a relaţiilor şcolii pe care o conduce cu alţi actori sociali, dar are atribuţii
limitate în managementul financiar (autoritatea în această privinţă este guvernul local).
Profilul unui director german de şcoală se bazează pe trei elemente:
 să aibă prestigiu şi să–l menţină, cu referire la calităţi pedagogice, directorul
dovedind că merită să fie primul dintre profesori;
 să aibă autoritate, bazată pe capacitatea de a coordona pedagogic profesorii din
echipă şi de a reprezenta şcoala în faţa publicului;
 să aibă responsabilitate, înţelegând prin aceasta îndeosebi rolul de a evalua
profesorii şi de a garanta organizarea pedagogică în întreaga activitate a
organizaţiei şcolare pe care o conduce.
Directorul este secondat de un adjunct şi de alţi colaboratori. Împreună, echipa
managerială se ocupă de sarcini precum: orar, consiliere, orientare profesională şi şcolară,
activităţi extraşcolare, biblioteca şcolii, frecvenţa şi disciplina elevilor, prezidarea
şedinţelor cu profesorii (în care sunt discutate probleme de aplicare a deciziilor privitoare
la profesori, părinţi şi elevi).
31
Directorul şi echipa lui managerială se ocupă puţin de problemele legate de bani şi

de aspectele pur administrative, acestea fiind lăsate tot în grija guvernului local, care are
chiar o poziţie de „patron”, deoarece el semnează „nota de plată” pentru majoritatea
banilor necesari funcţionării şi întreţinerii şcolii, inclusiv salariile cadrelor didactice şi
directorilor.
Există o asociaţie puternică a directorilor de şcoli din Germania, la nivel naţional
(Arbeitsgemeinschaft der Schulleiterverbände Deutschlands – ASD) şi mai multe asociaţii
la nivel de land.
De multă vreme, la nivel de land, se organizează cursuri de formare continuă în
probleme de management educaţional, ele fiind centrate pe următoarele subiecte:
managementul resurselor umane (evaluare, promovare, motivare), organizarea şcolii,
aspecte pedagogice (creşterea calităţii predării), relaţii de muncă în învăţământ etc.
În Franţa, după o tradiţie îndelungată de centralizare a învăţământului, Decretul
din 18 iulie 1990 a demarat fenomenul de descentralizare, accentuat apoi de procesul de
deconcentrare (déconcentration), care a fost însoţit de o reformă a inspecţiei teritoriale a
educaţiei naţionale. Totuşi, Ministerul Educaţiei Naţionale continuă să fie reprezentat, la
nivel regional, de un „recteur dàcadémie”, numit de preşedintele republicii la
propunerea ministrului. Acesta controlează şi obligă toţi ceilalţi decidenţi de sub el, în
legătură cu aplicarea legilor şi altor reglementări în materie de educaţie, dar lasă unele
sarcini decizionale şi comunităţilor locale: servicii sociale din şcoli (cantină, transport,
încălzire) şi administrarea clădirilor.
Pentru scopuri de evaluare, la nivel regional, a fost numit un corp unic de
inspectori (inspectori pedagogici regionali–inspectori de ordin academic – IPR/IA –
inspecteurs pédagogiques régionaux – inspecteurs d'académie).
Acelaşi decret a numit şi un alt corp de inspectori şi anume inspectorii educaţiei
naţionale – IEN care înlocuiesc alte corpuri, aşa cum ar fi « inspectorii departamentali ».
Inspectorii educaţiei naţionale au în subordine, de regulă, o circumscripţie de
învăţământ, pe care o evaluează periodic. Ei fac parte din administraţia centrală, dar
efectivele lor au fost, în mod progresiv, reduse deşi principalele structurii (serviciu şi
direcţii) au fost menţinute.
Directorii de şcoli primare şi secundare sunt supuşi unor avize ale inspectorilor
academici (dosar şi interviu), iar cei din învăţământul secundar sunt numiţi apoi de
ministru, ca directori stagiari. Ei urmează apoi o primă sesiune, de 20 de săptămâni de
cursuri, care alternează cu practică (la firme, licee, colegii) şi de a doua sesiune, de 3
săptămâni, timp în care este accentuată formarea profesională complementară, legată de
administraţie şi alte probleme de management educaţional.
Şcolile generale obligatorii se află sub autoritatea comunelor, iar în conformitate
cu Decretul 85–924 din 30 august 1985, colegiile şi liceele au devenit stabilimente
publice locale de învăţământ (EPLE – Établissements publics locaux d'enseignement).
Noul statut dispune de o largă autonomie (juridică şi financiară).
Consiliul de Administraţie, condus de directorul şcolii, este compus din
colectivităţi teritoriale, din reprezentanţi ai administraţiei şcolii, din reprezentanţi ai
elevilor şi părinţilor, din alte personalităţi de prestigiu de pe plan local.
Directorul şcolii, deşi rămâne legat ierarhic de departamentele ministeriale, are
puterea de a trata direct cu colectivităţile locale, probleme financiare ale şcolii, de
management al personalului şi al materialelor (ordonator de credite şi de cheltuieli)
32
Prin aplicarea Legii orientării asupra educaţiei, din 1989, toate şcolile trebuie să
elaboreze anual un Proiect de activitate la nivel de şcoală, care să reprezinte politica
educaţională a şcolii respective, vizând « modalităţile particulare de aplicare a
obiectivelor şi a programelor naţionale » luând în considerare diversitatea (socială şi
culturală) a elevilor în conformitate cu mediul lor specific.
O anchetă realizată în 1991 de Direcţia de Evaluare şi Prospectivă a Ministerului
Educaţiei Naţionale arăta că numai 18 % dintre directorii de şcoală au considerat acest
document o „obligaţie administrativă birocratică”, ceilalţi apreciind mult noua activitate.
Legile descentralizării din 1982 şi 1983 au privit mai ales „educaţia naţională”,
când importante responsabilităţi legate de şcoli au trecut în sarcina comunităţilor locale.
Comunele (pentru şcolile generale), departamentele (pentru colegii) şi regiunile
(pentru licee), sunt însărcinate cu administrarea şi întreţinerea şcolilor (finanţarea
lucrărilor de construcţie).
În afara compensărilor financiare din partea Statului, nimic nu împiedică
comunităţile să aloce o parte din resursele financiare locale pentru dotarea
corespunzătoare a şcolilor.
Departamentele şi comunele îşi arogă drepturi suplimentare legate de buget:
asigurarea transportului şcolar, finanţarea activităţilor extraşcolare cu elevii, cursuri
complementare (meditaţii) cu elevii aflaţi în dificultate, activităţi artistice şi sportive.
Alocaţiile bugetare ale comunităţilor locale au fost în 1993 în cuantum
proporţional de 20,4 % pentru activităţile educative, faţă de 14 % în 1975.
Partea Statului s–a diminuat, în consecinţă, de la 70 % în 1975 la 63,1 % în 1993.
(în 1993, partea celorlalţi finanţatori a fost de 10,9 % – din partea familiilor elevilor şi de
4,9 % – din partea întreprinderilor).
În afară de descentralizare, după cum spuneam, are loc şi un important proces de
deconcentrare a puterii decizionale, altădată de competenţa exclusivă a ministerului de
resort. O bună parte din atribuţiile pedagogice şi de numire a cadrelor didactice pe post au
trecut în atribuţiile directorilor de şcoli.
Deconcentrarea a fost acompaniată şi de reforma inspecţiei şcolare.
Prin decret (18 iulie 1990) a fost creat un corp de inspectori pedagogici regionali
şi de inspectori academici (de nivel şcolar – IPR–IA), care funcţionează concomitent cu
corpul inspectorilor de la nivelul Ministerului Educaţiei Naţionale (IEN).
Pentru directori sunt organizate cursuri de management educaţional la Şcoala
Superioară a Personalului de Încadrare, de pe lângă Ministerul Educaţiei Naţionale
(ESPE – École Supérieure des Personnels dÈncadrement).
Deşi încă puternic centralizat, sistemul de învăţământ francez actual începe să
aşeze figura directorului în centrul preocupărilor pentru reconstrucţia responsabilităţilor
relaţionale din şcoli: „Responsabil şi animator al comunităţii educative, relaţiile pe care
directeur d`école sau chef d`éstablissement le întreţine cu profesorii, restul personalului,
părinţii elevilor, colectivităţile locale şi partenerii externi, sunt un factor determinant al
bunei funcţionări şi al eficacităţii instituţiei”” (xxx, 1998 – Conducătorii instituţiilor
şcolare în Uniunea Europeană, p. 49).
Există mai multe asociaţii de chef d`éstablissement care urmăresc promovarea
rolului conducerilor de şcoli şi favorizarea schimbului de experienţă în Franţa şi în
străinătate. De asemenea există o puternică confederaţie sindicală a cadrelor (CGC –
33
Confederaţia Generală a Cadrelor), la care participă şi cadrele de conducere din

învăţământ.
În Belgia, printr–un decret emis în noiembrie 1990 s–a trecut la o largă
autonomie, până la luarea deciziilor la nivel de şcoli, cu puţine diferenţieri între
comunitatea franceză, cea germanofonă şi cea flamandă.
Astfel, mai întâi în Comunitatea de limbă franceză, s–au constituit aşa–numitele
Consilii de participare (Conseils de participation), care decid în organizarea procesului
pedagogic din şcolile general–obligatorii (punerea în practică a planurilor şcolii,
orientările de studiu pe clase şi discipline, organizarea susţinerii elevilor aflaţi în
dificultate).
Consiliile de participare sunt compuse din:
 membri numiţi de drept (directorul şcolii şi directorul Centrului de consiliere
psiho–medico–socială);
 membri aleşi (profesori, personal administrativ, elevi);
 membri delegaţi de asociaţii partenere (sindicale şi ale părinţilor).
În 1993 din totalul şcolilor belgiene 93 % dispuneau de un Consiliu de
participare.
Directorii din învăţământul primar nu au nevoie, pentru a fi numiţi pe post, decât
de o diplomă de învăţător şi de un brevet de promovare.
Pentru directorii din învăţământul secundar inferior este nevoie de diplomă de
absolvire a unui curs de nivel superior de gradul doi (plus 10 ani vechime la catedră şi cel
puţin 6 ani ca director stagiar) şi un brevet de promovare.
Pentru directorii din învăţământul secundar superior, de diplomă de absolvire a
unui curs de nivel superior de gradul trei şi un brevet de promovare (la fel, 10 ani
vechime la catedră şi 6 ani de stagiatură).
Brevetul de promovare este acordat de un juriu de promovare, constituit ad–hoc.
Pentru realizarea în bune condiţii a funcţiei administrative, directorul şcolii este
ajutat de alţi specialişti (un economist – în probleme de gestiune materială şi
contabilitate), supraveghetori (asigură disciplina şi au şi unele sarcini administrative),
eventual şi un secretar de direcţie.
Există asociaţii ale directorilor, care se preocupă de:
 valorificarea socială a funcţiei;
 formarea noilor conducători de unităţi şcolare (în relaţii umane, gestiune
economică, marketing educaţional şi gestiunea unui proiect educativ);
 autonomia în raport cu puterea politică şi administrativă locală şi obţinerea de
drepturi sociale şi a unor drepturi suplimentare peste norme, înscrise în contractul
colectiv de muncă la nivel de învăţământ;
 ajustări salariale şi un nou tratament juridic.
În Comunitatea de limbă flamandă, cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar, respectiv regent–ul la gimnaziu şi profesorul principal de liceu
(geaggregeerde voor het hoger secundair onderwijs), trebuie să aibă 10 ani de activitate
la catedră pentru a avea acces la conducerea unei şcoli, în calitate de directeur.
La eliberarea unui post de director, este constituită o comisie de promovare, care
studiază dosarele candidaţilor şi verifică lucrările la examen (scris şi oral). Desemnarea
este ministerială – prin decret.
34
Directorul şcolii are rol de coordonator, atât în procesul instructiv–educativ

(asistenţe regulate la orele profesorilor), cât şi în gestiunea administrativă şi financiară,
asistat de administratorul–economist (controlează resursele bugetare existente, efectuează
raportări legate de ele şi face propuneri de buget pentru anul următor).
Puţin câte puţin, directorii şcolilor belgiene devin adevăraţi agenţi ai schimbării în
şcoli şi nu numai, pentru că au şi un rol important în „relaţiile publice” cu comunităţile
locale, supraveghind buna reputaţie a şcolii în localitate. De asemenea, ţine un dosar la zi
pentru fiecare profesor, de–a lungul întregii sale cariere.
În Finlanda, sistemul administrativ al şcolilor are 5 structuri:
 Ministerul Educaţiei;
 Consiliul Naţional al Învăţământului General (devenit de curând Consiliul
Naţional al Învăţământului);
 Guverne provinciale;
 Consiliile municipale;
 Consiliile şcolare (în prezent transformate în „Consilii de guvernare şcolară” şi
împuternicite să ia decizii în numeroase domenii: supervizarea gestiunii financiare
a şcolii, formularea regulilor şi regulamentelor şcolii, protecţia drepturilor garantate
de lege, determinarea sancţiunilor disciplinare faţă de elevi).
Directorii din şcolile primare şi secundare sunt recrutaţi dintre candidaţii cei mai
competenţi, după criterii stabilite de un Consilu şcolar municipal (care şi subvenţionează
şcolile), de guvernul local sau de inspectorul şcolar principal.
Odată numiţi, aceşti conducători de şcoli conduc şi supervizează întreaga
funcţionare a şcolii: răspund de aplicarea bugetului şi sunt responsabili pedagogici ai
şcolii.
În „Consiliile conducerii şcolare” au intrat noi structuri (după 1985).
Este cazul sindicatului profesorilor din şcoală, asociaţiei elevilor (în ciclul
superior), persoanelor reprezentative din rândul personalului non–pedagogic (sau forma
asociativă a acestora din urmă, numită „adunarea personalului non–pedagogic”).
Legile reformei programelor şcolare (peruskoulu/ grundskola), intrate în vigoare
din 1985, au răspuns cererilor insistente de delegare a puterii către comunităţile locale, a
unei mişcări de masă în numele unei „libertăţi municipale” , care a însemnat:
 restrângerea atribuţiilor Consiliului Naţional al Învăţământului, ale guvernelor
provinciale şi al consiliilor şcolare municipale (şi o restrângere a efectivelor lor);
 creşterea sarcinilor administrative ale conducerilor de şcoli;
 diminuarea birocraţiei;
 dezvoltarea de programe, simplificarea şi unificarea legislaţiei şcolare.
Asociaţia conducătorilor de unităţi şcolare din Finlanda (SURE / FIRE) este
cunoscută pentru activităţile sale de ordin profesional şi are contacte permanente cu
factorii decizionali de la nivelul municipalităţilor.
În Grecia, dependenţa conducerilor de şcoli de Ministerul Educaţiei este foarte
mare: de la crearea şcolii, la alegerea şi distribuirea manualelor, de la recrutarea şi
managementul resurselor umane, indiferent de nivelul de învăţământ, la definirea orarelor
şi programelor instituţiilor şcolare.
Şcolile primare şi secundare sunt susţinute financiar de la bugetul de stat (bugetele
Ministerului Economiei, ale Ministerului de Interne şi ale prefecturilor). Ministerele
transmit banii destinaţi întregului sistem de învăţământ la prefecturi care, la rândul lor, îi
35
retransmit comunităţilor locale. În fine, pe baza rapoartelor întocmite de directorii de

şcoli, banii sunt preluaţi de comitetele şcolare (Scholikí Epitropí).
Comitetele şcolare au deci sarcina de a gestiona creditele şi de a efectua
cheltuielile de funcţionare a şcolilor.
Directorii de şcoli primare şi secundare sunt aleşi (pe 4 ani) de un consiliu de
selecţie, dintre cei care obţin cele mai multe puncte legate de următoarele aspecte:
 formarea pedagogică şi ştiinţifică;
 experienţa didactică şi vechimea în învăţământ;
 capacitatea de a exercita funcţii administrative şi de conducere;
 experienţa în organizarea şi conducerea altor consilii profesorale.
Consiliul de selecţie efectuează un raport pe care îl remite unei alte comisii, de
această dată tripartită, alcătuită din următoarele persoane:
 un reprezentant al unităţii şcolare, ales de asociaţia profesorilor;
 un reprezentant al asociaţiei de părinţi;
 un reprezentant al colectivităţilor locale, el însuşi părinte de elev.
Directorii de şcoli primare şi secundare au mai ales sarcini de relaţionare la nivel
de şcoală şi în afară.
Cităm câteva din aceste sarcini de relaţionare: relaţia dintre profesori, dintre
aceştia şi elevi, dintre părinţi, mai puţin de gestiune financiară (de care se ocupă un
secretar) şi deloc de problemele de management didactic (profesorii au autonomie
metodologică deplină în şcoli, la catedrele de profil şi în clase).
Directorii de şcoli primare şi secundare au ei înşişi sarcini didactice, drept pentru
care alocă 6–20 ore săptămânal pentru conducere la nivelul ciclului primar şi 5–19 ore
săptămânal pentru conducere în cazul directorilor de la ciclul secundar.
Legea 1304/ 1982 a abolit funcţia de inspector şi a instaurat noua funcţie de
„consilier şcolar” şi pe cea de director al departamentului « Învăţământ ».
Funcţia de „consilier şcolar” are ca atribuţii să furnizeze o susţinere specializată şi
pedagogică profesorilor, să participe la evaluarea şi formarea lor şi să le încurajeze
realizările în domeniul cercetării ştiinţifice legată de învăţământ.
În privinţa altor forme patronale decât cele ale administraţiei de stat, în Grecia se
remarcă Consiliul Administrativ al Uniunii Panenlene a Conducătorilor de Şcoli
(PAN.E.DI.DE.), organism profesional şi patronal de relaţie cu ministerul de resort.
În Anglia şi Ţara Galilor, deciziile majore de ordin administrativ se împart între
guvernul central şi Comitetele şcolare de conducere (School governing bodies).
Comitetul şcolar de conducere consultă, în mod regulat, diversele asociaţii
interesate în reforma şcolii: asociaţii ale părinţilor, elevilor, reprezentanţii comerţului şi
industriei etc.
La nivel central există un organism guvernamental care uneşte educaţia cu
ocuparea forţei de muncă: Departamentul pentru Educaţie şi Ocupare a Forţei de Muncă
(Department for Education and Employment)., în Anglia şi Welsh Office în Ţara Galilor.
La nivel local autorităţile manageriale sunt denumite Autorităţi educaţionale
locale (LEA – Local Education Authorities, în Anglia şi Ţara Galilor) şi Consilii pentru
învăţământ şi biblioteci (ELB – Education and Library Boards, în Irlanda de Nord).
În Anglia şi Ţara Galilor profesorii nu sunt consideraţi funcţionari şi cu toate că
LEA are împuterniciri de a angaja şi a licenţia profesori şi directori, în practică a
transferat aceste funcţii către Comitetele şcolare de conducere (School governing bodies).
36
Este şi motivul pentru care, odată numiţi ca directori, aceştia răspund în faţa
Comitetelor şcolare din unităţile pe care le conduc.
Comitetele şcolare definesc politica educaţională, recrutează personalul didactic şi
administrativ.
În Irlanda de Nord, şcolile sunt încurajate să–şi creeze un Consiliu de
Administraţie (Board of Management), prin intermediul căruia dispun de largi
competenţe manageriale.
Misiunea şcolii şi programele de educaţie sunt supuse acestui Consiliu, iar
directorul este responsabil cu gestiunea şcolii, supervizarea acesteia având loc cu ocazia
întrunirilor Consiliului de Administraţie.
Totuşi, activitatea de control (evaluare) şi îndrumare (consiliere) se realizează în
continuare centralizat. Ministerul Educaţiei are un Consiliu Naţional de Curriculum şi de
Evaluare (National Council for Curriculum and Assessment), pentru toate disciplinele
(evaluarea pentru funcţiile de principals a început să fie pusă începând cu 1995).
Principals (directorii de nivel secundar) trebuie să aibă calificările cerute şi
aprobate de Ministerul Educaţiei din Irlanda de Nord, adică: experienţă didactică şi
managerială şi să fi avut înainte funcţie de adjunct de director (Deputy Headteacher).
Împreună cu Consiliul de Administraţie directorii de nivel secundar au sarcina de
a aplica programa (Northern Ireland Curriculum) şi de a evalua implementarea ei.
În Marea Britanie directorii au însărcinări manageriale deosebite în privinţa
legăturii şcolilor pe care le conduc cu mediul extern: cu patronii, cu sindicatele din
învăţământ, cu comunitatea locală şi cu părinţii şi asociaţiile acestora).
Pentru pregătirea managerilor educaţionali există un program naţional de formare
adecvat, în domeniul conducerii şi gestiunii organizaţiilor şcolare (numit HEADLAMP –
Headteachers` Leadeship and Management Programme).
În Scoţia există un Departament de Educaţie şi Industrie (SOEID – Scotish
Education and Industry Department) şi numeroase agenţii locale care oferă consultanţă în
privinţa programelor de învăţământ pentru partenerii sociali implicaţi în educaţie.
Legea din 1988 a descentralizat deciziile educaţionale la nivel de Consilii şcolare
(School Boards), formate din director, autorităţi educative, părinţi şi reprezentanţi locali.
Candidaţii la funcţia de director trebuie să îndeplinească o sumă de condiţii: să
corespundă unor cerinţe formulate de School Boards unde candidează, să fi absolvit un
curs universitar, să fi absolvit un curs de formare managerială organizat de SOEID şi să
facă faţă unui interviu de selecţie.
Odată numit (de autoritatea educativă regională), directorul de şcoală scoţian
devine coordonatorul echipei de profesori din şcoală, planificatorul activităţii didactice,
evaluatorul muncii în şcoală şi gestionarul cotidian al şcolii, ocupându–se inclusiv de
alocarea banilor, de arhiva şcolii, de supervizarea activităţii personalului administrativ
(împreună cu un director adjunct).
În Republica Irlanda nu există structuri preşcolare, copiii de la 4 la 6 ani, urmând
cursuri la şcolile primare. Directorul şcolile primare (principal teacher) şi cel din post–
primar sunt, în majoritatea cazurilor, numiţi de un organism privat: Board of
Management, pentru că şi majoritatea şcolilor din această ţară sunt private, deşi sunt
finanţate de la bugetul de stat.
Organizaţiile şcolare primare sunt majoritar confesionale, sub protecţia unui
„patron” (superior religios, rabin, moderator), care demarează procedurile de numire (pe
37
bază de selecţie) a celor 6–8 persoane care vor constitui Board of Management, din care
circa jumătate le numeşte personal (cealaltă jumătate este aleasă de părinţi şi – în anumite
cazuri – de profesori, dacă şcoala are mai mult de 7 profesori).
Organizaţiile şcolare post–primare sunt 2/3 confesionale şi 1/3 laice:
 şcoli catolice – în anul 2000 existau 452 Secondary Schools (Voluntary Secondary
Schools – şcoli patronale, finanţate de persoane private);
 şcoli neconfesionale – 247 Vocational Schools/ Community Colleges, administrate
de un comitet de învăţământ profesional, 16 Comprehensive Schools (administrate
de Board of Management sub coordonarea unor şefi administrativi (trustees) şi 60
Community Schools (şcoli ale sectorului public, conduse tot de Board of
Management), toate însă fiind nevoite să accepte condiţiile (reglementări şi
programe) impuse de Ministerul Educaţiei.
Directorii de şcoli (principals), indiferent dacă sunt laici sau clerici trebuie să fie
absolvenţi de învăţământ superior, să aibă dreptul să predea în învăţământ şi o vechime
oarecare (în ciclul primar, cei care doresc să ajungă directori, trebuie să aibă o vechime
minimă de 5 ani la catedră).
În Voluntary Secondary Schools directorii sunt desemnaţi de autoritatea
confesională – un membru al ordinului religios –, pentru calitatea de principal, iar pentru
Board of Management se efectuează un proces de selecţie (publicarea postului liber,
constituirea comisiei de selecţie etc.).
Noul director are la dispoziţie o „perioadă de probă” (conform unei noi „Carte albe
a educaţiei” din 1995), pe timp de 1 an, în care trebuie să dovedească abilităţi necesare de
director.
În toate cazurile Ministerul Educaţiei joacă un anumit rol, mai mare la şcolile
publice, mai mic la cele private, în privinţa responsabilizării directorilor şi pentru
respectarea unor principii de calitate pentru Board of Management.
Directorul are, în cadrul Board of Management, următoarele funcţii:
 creează, promovează şi perfecţionează mijloacele pentru atingerea obiectivelor
generale ale şcolii;
 formulează strategiile necesare realizării efective a obiectivelor generale ale şcolii;
 defineşte politica educaţională a şcolii în materie de curriculum;
 organizează calendarul anual general al şcolii;
 angajează personalul administrativ al şcolii;
 repartizează sarcini tuturor membrilor corpului profesoral sau administrativ;
 supervizează şi controlează activitatea celorlalte cadre didactice;
 ia decizii în cazul unor conflicte între profesori şi elevi;
 organizează „zile ale uşilor deschise” (în principal pentru părinţi);
 consultă economistul şcolii în probleme administrative şi ia decizii financiare..
Fiecare şcoală din Irlanda dispune de un director adjunct (vice–principal),
desemnat de Board of Management.
„Cartea albă a educaţiei” precizează că politica de organizare a unei şcoli "trebuie
să reflecte şi să promoveze participarea şi parteneriatul în probleme de funcţionare a
instituţiei, între patron / trustee / proprietar / administrator şi părinţi, profesori şi
ansamblul comunităţii” (xxx, 1998 – Conducătorii instituţiilor şcolare în UE, p. 55).
38
Evaluarea unei şcoli primare (şi a directorilor acestora) se face în mod obligatoriu,
o dată la 5–6 ani, dar evaluarea directorilor din organizaţiile post–primare nu este
obligatorie.
Directorul de şcoală irlandez devine în prezent un garant al coerenţei politicii
educaţionale dintr–o şcoală şi a normelor fixate de comunitatea şcolară locală.
După cum am constatat până aici în Republica Irlanda, există forme asociative
diverse, adevăraţi patroni în educaţie (majoritatea acestora fiind clerici), de aceea
managementul organizaţiilor şcolare accentuează centrarea relaţiilor şcolii (şi implicit a
directorilor) pe organizaţiile cu care au interese comune din punct de vedere educaţional.
Asociaţiile şefilor de şcoli sunt următoarele:
 Irish School Heads Association (ISA) – reprezintă directorii din cadrul Voluntary
Secondary Schools (independente);
 Secondary School Head Principals Association of Ireland (SSPAI) – reprezintă
directorii laici şi religioşi în probleme de drepturi şi condiţii de muncă;
 Association of Management of Catholic Secondary Schools (AMCSS) – reprezintă
directorii numai dacă aceştia sunt şi specializaţi în formarea managerială a cadrelor
didactice şi a altor directori;
 Vocational School Principals Association (VSPA) – reprezintă directorii şcolilor
profesionale;
 Association of Community and Comprehensive Schools (ACS) – reprezintă
interesele directorilor şi ale Board of Management din şcoli în faţa oricărui tip de
autorităţi.
În Italia, sistemul educaţional este centralizat. Politica educaţională, programele şi
orarele, numirile şi destituirile profesorilor şi directorilor sunt atribute aproape în
exclusivitate Ministerului Instrucţiei Publice.
Totuşi, un început important de reformă în decentralizarea deciziei în
administraţia şcolară a fost introdus, prin Legea 537 din decembrie 1993. Conform
acesteia, toate şcolile, indiferent de natura lor, au statut juridic, sunt separate şi dispun de
autonomie în materie de organizare, pe linie de finanţare, de învăţământ propriu–zis, de
cercetare şi dezvoltare.
Directorii de şcoli au atribuţii de conducere, coordonare, promovare şi de
valorificare a resurselor umane şi profesionale, ca şi sarcini de gestiune a resurselor
financiare şi materiale, fiind şi responsabili de realizările şcolii în planul procesului
instructiv–educativ.
La selectare, un profesor accede la funcţia de director, dacă are o vechime minimă
de 5 ani în învăţământ, trece de un concurs constând în:
 probă scrisă (eliminatorie);
 probă orală (interviu) privind: legislaţia şcolară, drept administrativ, buget,
managementul personalului, organisme colegiale, organizarea atelierelor.
Direttore didattico (în şcolile primare) şi preside (în şcolile secundare) sunt numiţi
prin ordin ministerial pe durată nedeterminată şi devin responsabili în şcolile pe care le
conduc, atât în plan didactic–educaţional, cât şi în plan administrativ.
Totuşi, în şcoli există o putere mai mare decât cea a directorilor: Consiliul şcolii
(Consiglio di Istituto), compus din reprezentanţi ai profesorilor, părinţilor şi elevilor, în
care directorul nu este preşedinte, ci numai membru, deşi semnează toate actele
39
administrative ale şcolii (preşedinte al Consiliului şcolii este un părinte care are copil în
şcoală).
La nivel de şcoală primară există Consiliul de circumscripţie educativă (CCCI –
Consiglio di Circolo), care elaborează orientările generale, determină formele de
autofinanţare şi aprobă bilanţul contabil al şcolii.
Directorul de şcoală coordonează, fără însă a interveni metodologic, activitatea
didactică a profesorilor, supraveghează disciplina în şcoală, în caz de conflict intervine un
inspector teritorial.
Timpul alocat activităţilor manageriale este de 36 ore săptămânal, fiind verificat şi
el, odată pe an, din partea unui „administrator pe linie de studii (provveditori agli studi).
Există mai multe asociaţii sindicale şi profesionale care îi reprezintă pe directorii
de şcoli din Italia, nemulţumiţi de exigenţele din ce în ce mai complexe pe care le au în
prezent, faţă de salariile pe care le obţin, neajustate la exigenţele noi.
În Olanda, „politica educaţională este centralizată, în timp ce managementul şi
administrarea şcolilor sunt descentralizate; iată o combinaţie caracteristică a acestei ţări”
– spun autorii raportului privind reformele din ultimii 10 ani în sistemul de învăţământ al
ţărilor membre ale Uniunii Europene (xxx, 1996 – „A Decade of Reforms at Compulsory
Education Level in the European Union, 1984–1994”, Op. cit., p. 73).
Guvernul central controlează învăţământul prin legile pe care le elaborează în
acest sens, obligând şcolile (inclusiv pe cele private) la anumite exigenţe cantitative şi
mai ales calitative (nu mai puţin de 6.300 autorităţi în total, în domeniul învăţământului).
Finanţarea reprezintă un mijloc indirect de control centralizat: sistemul numit
Londo, care finanţează şcolile primare şi speciale în funcţie de anumite criterii, care
vizează numărul de profesori la fiecare şcoală.
Indiferent de nivelul de şcoală la care aspiră să o conducă, un director trebuie să
aibă statut de profesor calificat. În plus, se cer şi alte condiţii: experienţă didactică şi
managerială, să fie de acord cu un contract de muncă prescris de guvern (salariu, grila de
salarii, condiţii de muncă, de pensie la termen sau anticipată etc.).
După numire, directorul de şcoală primară (directeur) şi secundară (rector/
directeur) răspund de:
 funcţionarea generală a şcolii pe care o conduc;
 colaborarea cu profesorii pentru planificarea şi realizarea managementului
personalului din şcoală;
 desfăşurarea de activităţi pregătitoare managerială pentru autoritatea competentă,
prezentată la şedinţele autorităţii competente;
 alte sarcini manageriale operaţionale.
Începând cu 1982 în şcolile olandeze au apărut primele Consilii de participare
(Medezeggenschapsraad).
Un Consiliu de participare are prerogative de a aviza şi evalua activitatea şcolii de
minimum 2 ori pe an, de a promova transparenţa, accesul la informaţie şi la consultare în
interiorul şcolii, de promovare a egalităţii de şanse pentru toţi elevii (număr egal de
profesori şi părinţi, până la limita de 6–8 membri în total – în funcţie de talia şcolii).
Directorii sunt evaluaţi de patronatele educaţionale (în primul rând de cele ale
ministerului, apoi de cele ale autorităţilor provinciale şi municipale) sau de aşa numitele
„autorităţi competente” (bevoegd gezag): fiecare municipalitate va fi o autoritate
40
competentă pentru şcolile publice din sectorul său, iar autorităţile competente ale şcolilor
private sunt consiliile de administraţie ale asociaţiilor sau fundaţiilor care le–au înfiinţat.
La nivelul şcolilor post–primare, o lege din 1992 oferă şi posibilitatea elevilor de
a fi prezenţi în consiliile de participare la nivel de şcoli secundare. Şi în Olanda există
asociaţii ale directorilor de şcoli care negociază drepturile cu toate autorităţile, de la cele
centrale, la cele locale („autorităţi competente”).
În Spania, administraţia învăţământului a fost divizată în trei niveluri, pe structuri
administrative responsabile având puteri diferite:
 Administraţia centrală (Administración central): Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei
(MEC – Ministerio de Educación y Ciencia), prin serviciile sale centrale şi
periferice în provincii (Administración provincial);
 Administraţia autonomă (Administración autonómica): departamentele educaţiei
din diferitele guverne autonome (27 comunităţi), care exercită competenţe în
probleme de învăţământ;
 Administraţia locală (Administración local): comunele şi serviciile municipale.
După promulgarea Legii organice din 1985 privind dreptul la educaţie (LODE –
Ley Orgánica del Derecho a la Educación), au luat fiinţă aşa–numitele Consilii şcolare
de Stat, cu diviziuni la nivel de comunităţi autonome, de municipalităţi şi de şcoli, unde
sunt reprezentaţi părinţii şi elevii, profesorii şi sindicatele lor, împreună cu alte asociaţii.
LODE a stabilit libertatea alegerii de către elevi şi părinţi a şcolii, ca un element
fundamental al dreptului la educaţie.
Administraţia şcolii a suferit şi ea profunde mutaţii: consiliile şcolare devin
organe de participare a comunităţii educative, care constituie câte o comisie economică la
nivel de şcoală.
Pentru prima dată apare persoana administratorului, care nu este profesor (şi care
înlocuieşte secretarul, care altădată era un profesor).
Cu alte cuvinte direcţia şcolii este reprezentată (în mod egal) de directorul şcolii şi
de Consiliul şcolar (Conselho escolar del centro – organ de gestiune şi de control).
Membrii comunităţii, întruniţi în Consiliul şcolar, aleg directorul şcolii.
Şcolile sunt autonome şi în domeniul planificării şi gestiunii resurselor proprii,
mai puţin cele care se referă la cheltuielile de personal.
Noua lege din 1995 privind participarea, evaluarea şi managementul instituţiilor
şcolare (LOPEG) a modificat prevederile referitoare la directori:
 prelungirea mandatului lor (3 ani) la 4 ani, în vederea asigurării unei mai mari
stabilităţi a şcolii;
 formare iniţială managerială obligatorie, urmată de cicluri de formare continuă
facultativă;
 compensări salariale acordate la sfârşit de mandat, la întoarcerea la catedră;
posibilitatea de a trece ca director la alte şcoli.
Noul director este un animator al echipelor de profesori din şcoli şi un factor
decizional centrat pe activităţile de ordin pedagogic, dar şi pe cele de organizare (care
urmăreşte aplicarea legislaţiei specifice), însă mai puţin pe cele de ordin administrativ şi
economic. Dealtfel, pentru ultimele două tipuri de activităţi, el este secondat de un
administrator.
Deşi în mod tradiţional funcţia de inspecţie revenea Inspecţiei pedagogice, noua
legislaţie a creat şi un organism specializat, numit Institutul Naţional al Calităţii şi
41
Evaluării (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación – INCE), în care apar şi noi

scopuri ale inspecţiei şcolare: de la centrarea pe funcţia de control, la supervizarea
activităţii, orientare şi asistenţă specializată pentru profesorii inspectaţi.
În Danemarca, la nivel de şcoală există un Consiliu şcolar (skolebestyrelse), care
este compus din profesori şi părinţi şi răspunde de funcţionarea şcolii:
 stabileşte numărul maxim de elevi dintr–o clasă,
 bugetul şcolii,
 oferta de materii de învăţământ a şcolii,
 planul de activitate al şcolii.
Candidaţii la funcţia de director la o şcoală trebuie să treacă deci prin filtrul
Consiliului şcolar, la care se adaugă şi trecerea unui interviu în faţa consiliului municipal
(pentru învăţământul primar şi gimnazial) şi în faţa comitatului (pentru învăţământul
liceal).
De notat, că pentru liceul general o singură unitate şcolară aparţine de stat,
celelalte fiind private (susţinute financiar din surse private, dar posibil şi din surse
bugetare de stat, dacă se verifică necesitatea lor).
Directorii au un cuvânt important de spus în angajarea şi concedierea profesorilor,
în propunerile de buget pentru anul următor, în supervizarea executării sarcinilor
didactice şi extra–didactice.
Directorii de şcoală danezi preferă să rămână şi profesori pentru un anumit număr
de ore în funcţie de mărimea şcolii pe care o conduc şi de complexitatea sarcinilor lor
manageriale.
Există mai multe asociaţii ale directorilor pentru învăţământul primar, gimnazial şi
liceal, în cazul celui din urmă cea mai reprezentativă se numeşte Gymnasieskolernes
Rektorforenings.
În Suedia, începând cu anul 1991 municipalităţile au primit puteri depline în
legătură cu recrutarea personalului, inclusiv a directorului, iar din decembrie 1993,
Parlamentul a schimbat fundamental legislaţia privind sistemul şcolar suedez, prin care
managementul educaţional este centrat pe rezultatele şcolilor.
Formarea managerială a directorilor de şcoli (rektorer) este condusă de
universităţi şi colegii, cu fonduri alocate de Agenţia Naţională pentru Educaţie, pentru
şase localităţi: Umeå, Uppsala, Stockholm, Linkőping, Gőteborg şi Kalmar.
Programul este recomandat tuturor directorilor de şcoli din Suedia, fie că sunt în
şcoli de stat, fie în şcoli private. El durează 2–3 ani şi cuprinde 30 zile de formare, fiind
concentrat pe 4 mari domenii:
 obiectivele şcolii;
 conducerea şcolii;
 dezvoltarea de activităţi educative;
 urmărirea realizării activităţilor educative şi evaluarea.
Municipalitatea îşi elaborează un proiect pedagogic, prin reunirea tuturor
planurilor de muncă din şcolile aflate pe teritoriul ei
Directorul trebuie să urmărească realizarea acestui plan de muncă al şcolii, fiind
deci un evaluator al rezultatele obţinute în şcoala sa, un responsabil pedagogic şi un
conducător de personal.
Din punct de vedere administrativ, directorul din învăţământul obligatoriu
(exclusiv liceal) se ocupă de organizarea mediului de muncă în şcoală, de biblioteci, de
42
utilizarea calculatoarelor, de corelarea diferitelor discipline predate, pe când directorul

din învăţământul liceal se concentrează pe probleme de orientare a organizării şcolii, în
aşa fel încât să răspundă cât mai bine la o piaţă a muncii în permanentă evoluţie, de
asigurare a unei concepţii unitare privind materialele, metodele şi mijloacele didactice,
care să permită efectuarea de către elevi a unor cercetări autonome etc.
Există două asociaţii ale directorilor din şcolile sudeze: una pentru cei care conduc
şcoli din învăţământul obligatoriu (Asociaţia profesională a directorilor, constituită ca
formă de breaslă) şi cealaltă – un sindicat – care a fost înfiinţată pentru a apăra drepturile
directorilor din toate tipurile de şcoli, inclusiv din instituţiile preşcolare (Federaţia
sindicală a directorilor).
După cum am constata, la nivel european, tema centrală legată de reformă este
aceea a "autonomiei şcolii”, aceata fiind analizată din 4 perspective: "autonomia
completă", "autonomia limitată", "autonomia delegaţionară" şi "fără autonomie".
Studiile mai noi, în legătură cu acest aspect central al reformei managementului
şcolar în Europa, au vizat 4 aspecte concrete: "selecţia", "concediarea", "întocmirea fişei
postului" şi "conduita", toate referitoare la cadre didactice şi la puterea conducerii şcolilor
asupra acestora, în speţă a directorului executiv al şcolii (xxx, 2007 – Autonomia şcolară
în Europa: Politici şi măsur).
În privinţa alegerii directorului şe şcoală, lucrarea mai sus menţionată aduce
noutăţi mai relevante:
În Polonia, în ultimii 4 ani sunt înfiinţate comitete la nivel de comunităţi locale
care aleg directorul iar din acesta fac parte reprezentanţi ai corpului de management ai
şcolii, autorităţi educaţionale regionale, profesori şi părinţi din comunităţi.
În Portugalia şi Slovenia profesorii aleg directorul dintre ei, dar se ia în prealabil
un accept din partea consiliului profesoral, de la municipalitate şi de la comitetul de
părinţi.
În Spania, alegerea directorilor este făcută tot de către un comitet din care fac
parte reprezentanţi ai şcolii şi ai autorităţii educaţionale. Administraţia educaţională
hotărăşte numărul total de membri din acest comitet, dar cel puţin o treime dintre aceştia
trebuie să fie profesori aleşi de consiliul profesoral. O altă treime sunt personal nedidactic
din conducerea şcolii.
Privind consiliile consultative încheiem analizele, oferind harta 2.
În România, conform legislaţiei în vigoare, pentru învăţământul profesional şi
tehnic, pe lângă fiecare Inspectorat şcolar judeţean a fost înfiinţat câte un „Comitet local
de dezvoltarea a parteneriatului social” (OG. 80 / 19 iunie 2000).
Ordonanţa Guvernului Nr. 115 din august 2000 legiferează, pentru prima dată în
România post–decembristă, parteneriatul social în educaţie şi formare profesională
iniţială, domeniile în care se realizează parteneriatul dintre şcoli şi alţi factori
educaţionali de la nivelul comunităţilor: întreprinderi, universităţi, părinţi, sindicate,
patronat, media.
Parteneriatele tip şcoală – întreprindere sunt cu atât mai necesare cu cât oamenii
apelează ambele instituţii de mai multe ori de–a lungul vieţii.
O iniţiativă fanion în elaborarea de strategii ale acestei relaţii în viitor este ELLI
(European Longlife Learning Initiative), a cărei primă conferinţă mondială a avut loc la
Roma în 1994 iar European Training Foundation i–a acordat o importanţă deosebită.
43
„Triunghiul cunoaşterii” a devenit, începând cu anul 2000, inovaţia, educaţia şi

tehnologia (xxx, 2000 – Employment in Europe, p. 7).
Germania, Austria, Danemarca, Finlanda şi Suedia sunt considerate, la debut de
secol XXI, ca având cea mai educată forţă de muncă, iar această apreciere se bazează pe
faptul că 75 % dintre persoanele de până la 35 de ani posedă o diplomă de absolvire a
unui curs de nivel secundar (liceal sau profesional de tip ucenicie la locul de muncă).
Observarea şi inovarea sistemelor şi politicilor educative contribuie la
îmbunătăţirea şi dezvoltarea sistemelor educaţionale şi la accelerarea procesului inovaţiei
sau reformelor educaţionale în Europa prin schimbul de informaţii şi experienţă,
identificarea elementelor de bună practică, analiza comparativă a sistemelor şi politicilor
în acest domeniu, precum şi discutarea şi analiza chestiunilor de politici educaţionale de
interes comun. Această acţiune acordă finanţare şi suport pentru reţele Eurydice (care se
ocupă cu compararea sistemelor şi politicilor educaţionale) şi NARIC (reţea de centre
naţionale pentru recunoaşterea calificărilor înscrise în diplomele universitare), precum şi
vizite de studiu ARION.
44
Consilii consultative naţionale reprezentative ale

diverselor grupuri sociale vizând educaţia în UE
Harta 2
Susţinem opinia cercetătorilor Eleonora Rădulescu şi Anca Tîrcă, după care

"parteneriatul educaţional ar trebui să cuprindă, în România: resursele umane ale
sistemului de învăţământ, elevii cuprinşi în unităţile şcolare, familiile elevilor, instituţii
guvernamentale centrale şi locale, organizaţiile nonguvernamentale, instituţiile religioase,
agenţii economici, sindicatele şi autorităţile locale” (Rădulescu şi Tîrcă, 2002 – Şcoală şi
comunitate. Ghid pentru profesori, p. 87). Acestora ar trebui să li se adauge noile
patronate din educaţie, mass media în general şi în special presa şi difuzorii de carte
educaţională, organizaţiile etnice, instituţiile de consiliere vocaţională din interiorul şi
45
exteriorul şcolilor (de exemplu, agenţiile de informare, consiliere profesională şi de

plasare în muncă), instituţiile specifice educaţiei permanente şi sponsorii organizaţiilor
şcolare.
1.3. Reţelele de politici publice educaţionale – forme de parteneriat între şcoală

şi comunitate
1.3.1. Definiţii şi terminologie
Există numeroase confuzii în privinţa terminologiei care se referă la formele

colaborative/ asociative / de tip reţea, în orice domeniu de referinţă. Este şi motivul
pentru care vom face mai multe precizări terminologice, chiar dacă nu excludem alte
interpretări date de alţi autori termenilor utilizaţi de noi şi nici nu ignorăm interferenţele
terminologice.
În primul rând trebuie să observăm că termenul de „organizaţie publică
educaţională” poate avea cel puţin două conotaţii, ambele vizând finanţarea activităţilor şi
a personalului didactic şi nedidactic (angajaţi):
- organizaţii şcolare ale sectorului public şi care sunt exclusiv de stat (finanţate, ca
organizaţii, din fonduri publice, în parte sau total);
- organizaţii de servicii publice, care pot fi de stat, ONG şi private.
Tipuri de organizaţii publice

Fig. 8
Sursa: Bovaird, 2003 – Undestanding Public Management & Governance
p. 10.
Prin „reţea de politici publice” înţelegem „un set de agenţii guvernamentale, de

oficii legislative, de organizaţii din sectorul privat (inclusiv grupuri de interese,
corporaţii, organizaţii non-profit etc.), care au un interes în luarea de decizii din domeniul
public şi în cadrul unei arii de politică publică (de exemplu, educaţia elevilor, a adulţilor,
sănătate mentală, energie sau mediu), întrucât sunt interdependente şi de aceea vizează o
„luptă comună” (Rethemeyer & Hatmaker, 2007 – Network Management Reconsidered:
An Inquiry into Management of Network Structures in Public Sector Service Provision,
p. 619).
46
Suntem de acord şi cu utilizarea conceptului de „formă asociativă” aplicată

reţelelor de politici publice şi definită ca „textură de relaţii colaborative formale /
informale sistematice, într-un teritoriu dat, interesată în a constitui bunuri locale publice
şi care îşi împart în comun sursele de informare şi de cunoaştere, pe baza unor înţelegeri
mai mult sau mai puţin conştiente” (Cannarella & Piccioni, 2006 – Dysfunctions and
Sub-optimal Behaviours of Rural Development Networks, p. 31).
Continuând explicaţiile terminologice, am convenit că formele colaborative/
asociative scrise se caracterizează prin acorduri care prescriu „reguli de joc”, şi care
devin astfel oficializate, prin reglementări convenite între membri, ori impuse din afara
lor, toate acestea fiind denumite parteneriate.
La formele colaborative/ asociative scrise numite parteneriate am adăugat şi
alianţele, cu precizarea că acestea dispun de un grad mai mic de coordonare şi integrare
decât parteneriatele, pe diferite acţiuni comune.
Aceste două forme asociative mai pot fi denumite şi forme colaborative/
asociative formale în reţea.
Formele asociative informale sunt cele care încheie acorduri nescrise, tacite,
neînregistrate în mod oficial, cu o „arhitectură” nestructurată, de aceea acestea din urmă
sunt mai flexibile şi mai puţin birocratice decât primele. Ele pot lua forme precum
reţelele informale (considerate aici ca fiind de tip preponderent informaţional şi care
vizează mai ales forma fizică ori virtuală de schimb informaţional nestructurat) şi co-
sponsărizările (caracterizate prin participări comune la licitaţii, împărţindu-şi beneficiile
şi riscurile în cuantumuri convenite anticipat).
Pe plan local, dată fiind mărimea localităţii, în funcţie de numărul de sisteme de
acţiune în care funcţionează, formele colaborative/ asociative în domeniul educaţional
sunt de tipurile:
 Forme colaborative/ asociative monodimensionale: există un singur sistem de
acţiune educaţională care funcţionează într-o mare asociere locală (un singur
parteneriat şi / sau o singură alianţă şi / sau o singură reţea şi / sau o singură co-
sponsorizare);
 Forme colaborative/ asociative bidimensionale: există două sisteme de acţiune
care funcţionează în paralel în mari asocieri locale educaţionale;
 Forme colaborative/ asociative tridimensionale sau multidimensionale: există mai
mult de două sisteme de acţiune care funcţionează în paralel în mari asocieri locale
educaţionale (cercetători precum Human & Provan, ori Wincent, le numesc „reţele
strategice multilaterale” – vezi Wincent, 2008 – An Exchange Approach on Firm
Cooperative Orientation and Outcomes of Strategic Multilateral Network
Participants).
Cercetătorul Chris Goldspink ne oferă un exemplu de "actori” participanţi la
crearea unei reţele educaţionale în scopul realizării reformei educaţiei într-o comunitate
aflată în criză şi deci implicit pentru ieşirea din criză (Fig. 9).
47
Participarea "actorilor” unei reţele educaţionale

în reforma educaţiei pentru ieşirea din criză
Fig. 9
Sursa: Chris Goldspink, 2007 – Rethinking Educational Reform:

A Loosely Coupled and Complex Systems Perspective, p. 45.
Din punctul de vedere al relaţiei dintre durată şi nivelul extinderii controlului

părţilor aflate în diverse forme colaborative/ asociative / de reţea, se diferenţiază 4 tipuri
(Fig. 10).
Forme asociative în funcţie de durată şi de
gradul extinderii controlului părţilor
Fig. 10
Sursa: Likhi & Sushil, 2005 – The Importance of Situation, Actors

and Process in Management of Strategic Alliances, p. 31.
În opinia cercetătorilor Bindu Arya şi Zhiang (John) Lin, reţelele organizate de
firmele private sunt mai degrabă interesate ca, prin această formă, să blocheze
48
competitorii în formă « atomică » sau să reducă riscul organizaţional în perioade de criză,

pe când ONG-urile (multe dintre acestea fiind fondatoare de şcoli) au mai degrabă
scopuri de natură comunitară, publică (Arya & Lin, 2007 – Understanding Collaboration
Outcomes From an Extended Resource-Based View Perspective).
Indiferent însă de formă de constituire a unei reţele între o şcoală şi orice alt
partener dintr-o comunitate (privată-de stat, privată-de tip ONG şi de stat-de tip ONG),
astfel de alianţe se dezvoltă dacă îndeplinesc anumite criterii de eficienţă şi anume
(Kanter, 1994 – Collaborative Advantage: The Art of Alliances, p. 100 şi Kanter, 2007 –
Frontierele managementului, p. 217-218):
1. Partenerii dispun de o excelenţă individuală: ambii parteneri sunt puternici şi
deci vin în reţea cu expertiza lor, mărind avantajul competitiv pe care îl aveau
înainte de colaborare;
2. Partenerii sunt importanţi prin strategiile cu care îmbogăţesc noua reţea:
obiectivele strategice ale noilor parteneri sunt mai bine puse în valoare în noua
entitate;
3. Partenerii sunt interdependenţi: partenerii au nevoie unii de alţii, au valori şi
abilităţi care sunt complementare, de aceea, după un timp, dacă ar relua munca
singulară anterioară, ar resimţi o slăbire a forţelor resurselor;
4. Partenerii investesc unul în celălalt: schimbul de acţiuni sau adăugarea de
resurse umane, financiare şi materiale îi fac mai puternici;
5. Partenerii îşi împărtăşesc împreună informaţiile de care au nevoie: au loc
raportări de comunicare deschisă rezonabile, inclusiv cele legate de noi obiective,
date tehnice, schimbări pe care le previzionează şi chiar cele care privesc
potenţiale conflicte între parteneri;
6. Partenerii dezvoltă practici de integrare: dezvoltă legături şi îşi împărtăşesc
diverse căi de operare, la diverse niveluri manageriale, fiecare din părţi aflându-se
atât în ipostaza de „învăţăcei”, cât şi de „învăţători”;
7. Partenerii se dezvoltă la nivel instituţional: procesele decizionale şi
responsabilităţile clare trebuie să dezvolte noua entitate organizaţională aflată în
reţea, cu documente scrise şi oficializate, pentru a i se mări gradul de credibilitate
faţă de clienţii săi;
8. Partenerii dovedesc integritate: încrederea fiecărui partener în celălalt / ceilalţi,
justificându-se astfel onorabilitate în interior şi în exterior; ei nu abuzează de
informaţiile schimbate reciproc şi nici nu se subminează reciproc.
Din studiile de caz efectuate de mai mulţi autori se degajă câteva lecţii /
recomandări demne de reţinut pentru managerii şcolari care coordonează reţele de
politici publice educaţionale, oricum s-ar numi ele (Edelenbos & Klijn, 2007 – Trust in
Complex Decision-Making Networks: A Theoretical and Empirical Exploration, p. 43;
Vangen & Huxham, 2003 – Nurturing Collaborative Relations: Building Trust in
Interorganizational Collaboration, p. 30):
a. Este necesară o intensificare a interacţiunilor: creaţi reciprocitate în relaţia cu
partenerul / partenerii şi repetaţi interacţiunile;
b. Este nevoie de un management de proces: stabilizaţi şi manageriaţi
interacţiunile;
c. Noile realităţi impun un design instituţional: concepeţi regulile de proces pentru
a încadra riscurile şi comportamentul oportun în astfel de cazuri;
49
d. Relaţii de parteneriat solicită menţinerea încrederii: într-un parteneriat,

încercaţi să menţineţi un grad înalt de încredere între parteneri, acesta devenind cu timpul
principalul avantaj competitiv în relaţie cu alte parteneriate;
e. Asociativitatea nu este posibilă fără o managerizare a instabilităţii: trebuie să
înţelegeţi în comun schimbările care apar pe parcurs în privinţa balanţei de putere (de
exemplu, atunci când se schimbă guvernele şi politicile în domeniu).
Diversele reţele de politici publice, forme asociative parteneriale şi coaliţii
comunitare, în general sau în diferite domenii de acţiune comunitară, au arătat adesea şi
deficienţe care au condus la desfacerea legăturilor (Butterfoss & Francisco, 2004 –
Evaluating Community Partnerships and Coalitions With Practitioners in Mind, p. 108).
Limitele acestor forme coaliţionale comunitare, în general, sunt următoarele:
1. Introducerea unor entităţi organizaţionale în domenii noi pentru ele şi disiparea
responsabilităţii manageriale în cazul unor insuccese;
2. Irosirea unor resurse: mobilizarea de talente, resurse şi abordări prin care caută
să soluţioneze şi să acorde un sprijin cât mai larg posibil, astfel încât unele din acţiunile
formelor coaliţionale tind să sprijine şi pe cei care nu resimt o astfel de nevoie;
3. Atingerea unor obiective comunitare-organizaţionale intră uneori în contradicţie
cu nevoile indivizilor pe care entităţile coaliţionale încearcă să-i deservească;
4. Unele din acţiunile comunitare ale entităţilor coaliţionale pot intra în
contradicţie cu nevoile de auto-protecţie care reprezintă adevăratul suport de care au
nevoie indivizii.
1.3.2. Reţelele de politici publice ca opţiuni strategice
În afara organizaţiilor publice educaţionale care acţionează individual (ca

entitate), aflate în competiţie, pot exista şi parteneriate sau alte forme de „reţele”, cum am
arătat şi mai sus, aflate şi ele pe o piaţă competiţională a serviciilor publice educaţionale.
O reţea de politici publice educaţionale reprezintă atât un tip de strategie pe o
piaţă competiţională a serviciilor publice de acest gen, cât şi o entitate organizaţională
nouă, constituită din două sau mai multe organizaţii având scopuri legate de deservirea
cetăţenilor.
Kenneth J. Meier şi Laurence J. O’Toole Jr. dau următoarea definiţie pentru o
„reţea” („network”) ca opţiune strategică: „printr-o reţea înţelegem acea opţiune-cheie
strategică bazată pe un pattern de două sau mai multe unităţi (organizaţionale – n.n.), în
care nu toate componentele sunt cuprinse într-un singur rând de ierarhii” (Meier &
O’Toole, 2001 – Managerial Strategies and Behavior in Networks, p. 273).
D.J. Brass şi colaboratorii săi folosesc pentru conceptul de „reţea” o definiţie mai
complexă şi anume: „o reţea este un nod sau un set de legături, reprezentând un număr
mai mare sau mai redus de diverse relaţii, între aceste noduri”.
Nodurile sunt actori individuali, unităţi de muncă şi organizaţii (Brass,

Galaskiewicz, Greve & Tsai, 2004 – Taking Stock of Nnetworks and Organizations: A
Multilevel Perspective, p. 795).
R. A. W. Rhodes foloseşte sintagma „reţea de politici publice” („policy
network”), înţelegând prin acesta „seturi de legături instituţionale formale şi informale
50
între instituţiile guvernamentale şi alţi actori, structuraţi în jurul realizării unor interese
publice şi implementării lor” (Rhodes, 2007 – Understanding Governance: Ten Years On,
p. 1244).
Chris Ansell vorbeşte chiar de o „organizare socială în reţea” (în engl.
„networked polity”), bazată pe parteneriate orizontale şi pe descentralizarea puterii de
decizie de la nivel naţional la cel regional şi local, oferind mai multe exemple de
programe europene, unele dintre ele fiind în prezent accesibile şi României (Chris Ansell,
2008 – The Networked Polity: Regional Development in Western Europe).
Se are în vedere şi faptul că în 2001, nu mai puţin decât 63 de ţări dezvoltate din
totalul de 75 trecuseră la descentralizarea decizională asupra unor aspecte esenţiale ale
organizării sociale şi economice, iar ca o consecinţă, rezultatul a fost „guvernanţa de tip
multinivel” (Hooghe & Marks, 2001 – Types of Multi-Level Governance).
Conceptul de reţea de politici publice este unul multidisciplinar şi este strâns legat
de alte concepte: reţea inter-organizaţională, participare, co-operare, parteneriat,
descentralizare, „analiză a politicilor publice”, „guvernanţă a politicilor publice” la nivel
naţional ori local („politicile publice regionale” sunt considerate cele aflate în zona
intermediară dintre „politicile publice naţionale” şi cele „locale”). etc.
În cadrul conceptului intră iniţial toate problemele unei comunităţi, dintre care
politicienii şi administratorii publici le selectează pe cele mai importante, care astfel
devin prioritare şi sunt transformate în politici publice locale.
Circuitul rezolvării problemelor unei comunităţi

transformate în politici publice educaţionale locale
Fig. 11
Termenul se utilizează la plural, întrucât la elaborarea politicilor publice

educaţionale participă mai mulţi „deţinători de interese” (stakeholderi) de pe plan local,
în principal factori politici (partide şi organizaţii ale grupurilor de interese şi de sprijin
politic), sociali (sindicate, biserici, administraţii publice, şcoli, organizaţii culturale, think
tank-uri şi ONG-uri etc.), precum şi economici (în speţă agenţii guvernamentale şi
întreprinderi).
Totuşi, deşi la elaborarea politicilor publice pot participa şi alţi „deţinători de
interese”, ele reprezintă „reguli şi programe, luate individuali sau colectiv, adică outputul
decizional cu autoritate al unui sistem politic” (Jack C. Plano, Robert E. Riggs & Helenan
51
S. Robin, 1993 – Dicţionar de analiză politică, p. 115). Cu alte cuvinte, procesele şi

rezultatele unei politici publice locale poartă girul unei autorităţi guvernamentale locale,
ele fiind destinate intereselor comunităţii, rezolvării problemelor acesteia.
Mark Turner şi David Hulme trec în revistă mai multe înţelesuri date termenului
de politici publice (Turner & Hulme, 1997 – Governance, Administration and
Development, p. 59):
- eticheta pusă pe o diversitate de câmpuri de activităţi de la niveluri diferite;
- expresia unui scop comun general sau stare dorită în legătură cu o problemă
publică;
- propuneri specifice pentru rezolvarea de probleme publice;
- o sumă de decizii de tip guvernamental;
- autorizarea mai multor activităţi formale;
- diverse programe omogene care acoperă unul sau mai multe domenii de ordin
public (de exemplu: de sănătate, de educaţie etc.);
- totalul rezultatelor unor activităţi desfăşurate într-o limită de timp (de exemplu,
distribuirea de hrană şi / sau încălţăminte pentru săraci etc.);
- finalităţi de nivel comunitar sau naţional (cum ar fi, de exemplu, creşterea
nivelului de trai);
- teorii sau modele de analiză;
- procese (pe termen lung, cu obiective, decizii, implementare şi evaluare).
La nivel de politici publice pe domenii de activităţi, autorii de lucrări ştiinţifice
sau cercetătorii adaugă alte interpretări. De exemplu, Michael Howlett şi M. Ramesh tind
să pună semnul egalităţii între politicile publice şi ceea ce fac sau nu organele
administraţiei publice (Howlett & Ramesh, 2004 – Studiul politicilor publice, p. 20-21).
Aceşti autori consideră că există o etapizare a ciclului de elaborare a unei politici publice
(aplicabile şi politicilor publice locale):
1. Stabilirea agendei: procesul prin care problemele unei comunităţi sunt propuse
organelor administraţiei publice;
2. Formularea politicii publice: procesul prin care opţiunile politice (strategice)
sunt formulate (sub forma unor înscrisuri sau documente) în cadrul organelor
administraţiei publice;
3. Luarea deciziilor: procesul prin care organele administraţiei publice adoptă sau
nu un anumit curs al acţiunilor;
4. Implementarea politicii publice: realizarea efectivă a opţiunilor strategice;
5. Evaluarea politicii publice: monitorizarea proceselor şi controlul realizării
strategiilor pentru care s-a optat pentru rezolvarea efectivă a problemelor
comunităţii.
Considerăm că un punct de vedere mai apropiat de înţelesul modern al politicilor
publice îl are cercetătorul român Andrei Trandafir. Acesta defineşte politicile publice ca
„acţiunile colective care au ca scop satisfacerea preferinţelor cetăţenilor indiferent dacă
sunt de tip guvernamental, de guvernanţă sau de alt tip” (Trandafir, 2007 – Politicile
publice: între stat, acţiune colectivă şi piaţă, p. 23).
Constatăm deci că noua abordare a politicilor publice se centrează mai mult pe
acţiunile participative, în care sunt implicaţi cetăţenii şi alţi deţinători de interese de la
toate nivelurile, care se află în permanenţă în legătură unii cu alţii.
52
Bradley Levinson, Margaret Sutton şi Teresa Winsteadau prezintă un punct de

vedere ideologic, considerând că politicile publice educaţionale sunt un set de legi sau
directive normative, reprezentând discursul şi practica puterii, care reproduc
instrumente de dominaţie şi inegalitate (Levinson, Sutton şi Winsteadau, 2009 –
Education Policy as a Practice of Power: Theoretical Tools, Ethnographic Methods,
Democratic Options, p. 767-795).
După cum se poate lesne constata, aspectul cel mai concret de analiză,
implementare şi evaluare a unei politici publice locale este legat în mod direct de
problemele oamenilor dintr-o comunitate, cărora li se dau diverse soluţii politice,
observarea concretă cea mai evidentă în acest sens fiind ocazionată de desfăşurarea
campaniilor electorale ale partidelor.
Evident, problemele publice nu sunt identificate doar în perioade de campanie
electorală şi doar de către partide, ci pe tot parcursul guvernanţei reţelelor de politici
publice, la care participă toţi factorii interesaţi.
În analiza politicilor publice locale, punctul de pornire este cel al formulării
viziunii, misiunii şi valorilor comunitare, continuă cu analiza politicilor publice (analiza
mediului extern şi intern – SWOT), apoi la crearea, opţiunea pentru strategii multiple şi
implementarea unei strategii la un moment dat, în final la evaluarea de strategii şi de
politici publice locale potrivite din partea managementului, după care circuitul se reia.
Pentru că politicile publice trebuie conduse, această conducere a politicilor
publice se mai numeşte „guvernare colaborativă” sau „guvernanţă a reţelelor de politici
publice”, deşi sunt destul de mulţi specialişti care înglobează în acest ultim concept toate
fazele de mai sus ale politicilor publice locale (concepţie la care aderăm şi noi).
Enciclopedia Guvernanţei defineşte astfel „guvernanţa colaborativă”: „cale de
conducere a politicilor prin care o guvernare (naţională sau locală – n.n.) implică
cetăţenii, organizaţiile sociale şi alţi deţinători de interese în fiecare din etapele procesului
de luare a deciziilor” (Van Buuren & Edelenbos, 2006 – "Collaborative Governance", în
Encyclopedia of Governance).
Dincolo de diferenţele semantice care apar în cazul diferitelor modele de
democraţie, problema cheie care apare în toate lucrările de specialitate şi care este în mod
real cea mai importantă vizează „puterea locală”, adică gradul de împuternicire alocat
„centrelor locale” de luare a deciziilor privind politicile în plan descentralizat, teritorial.
Guvernanţa locală reprezintă „un set de reguli formale şi informale, de structuri
şi procese prin care deţinătorii locali de interese îşi rezolvă în mod colectiv propriile
probleme şi fac faţă nevoilor locale. Acest proces este inclusiv pentru că fiecare deţinător
local de interese aduce cu sine calitate, abilităţi şi resurse. În acest proces, anumite
aspecte devin cruciale: construirea şi menţinerea încrederii, ataşamentul şi un sistem de
negociere” (Bovaird, Löffler & Parrado-Díez, 2007 – Emerging Practices in Network
Management at Local Levels in Europe, p. 12; Bovaird & Löffler, 2002 – Moving from
Excellence Models of Local Service Delivery to Benchmarking „Good Local
Governance”, p. 16).
Kevin Morrell apreciază că termenul de guvernanţă provine din cuvântul grecesc
kybernesis – pilotaj (Morrell, 2009 – Governance and the Public Good, p. 538).
53
Prin natura ei, guvernanţa (mai ales cea locală) este descentralizată, atât pe
verticală, cât şi pe orizontală (de exemplu, într-o localitate pot exista mai multe reţele de
politici publice), aşa cum arată un studiu PNUD din 2004 (Fig. 12).
Modelul guvernanţei descentralizate multinivel

Fig. 12
Sursa: UNPD, 2004, apud Jürgen R. Grote, 2008 – Local Governance and
Organized Civil Society: Concepts and Applications, p. 5.
Conceptul de guvernanţă a apărut la finele secolului trecut, devenind în timp un

soi de termen „container”, în care erau adunate diverse perspective, dintre care se detaşau
două (J.-P.Gaudin, 2003 – Pourquoi la gouvernance ?, p 1):
 una viza economia întreprinderilor (în care se îmbinau interesele acţionarilor cu
cele ale comunităţilor locale);
 cealaltă era introdusă de analiza deciziei politice, referitoare mai ales la statele de
tip federal, în care există o tradiţie a îmbinării deciziei centrale cu cea locală, cu
participarea societăţii civile la dezvoltarea comunitară.
Tanja Börzel consideră că reţelele de politici publice locale reprezintă un
instrument sau o metodă de cea mai mare importanţă în construirea şi implementarea
programelor publice locale (Börzel, 1998 – Organizing Babylon: On the Different
Conception of Policy Networks).
Având în vedere contextul european divers de înţelegere şi analiză a reţelelor de
politici publice, în literatura domeniului se disting 2 niveluri complementare de analiză:
- Analiza reţelelor de politici publice cantitative versus a reţelelor de politici
publice calitative;
- Analiza reţelelor de politici publice considerate ca tipologie a interesului
intermediat versus a reţelelor de politici publice considerate ca formă specifică
de guvernanţă.
Rolul reţelelor de politici publice este acela de a reconcilia interese

organizaţionale altădată antagoniste (prin negocieri), în vederea obţinerii de performanţe
în comun (rezolvarea de probleme ale cetăţenilor).
În guvernanţa locală, pentru conceperea şi implementarea politicilor publice
locale, deţinătorii de interese în dezvoltarea durabilă a unei comunităţi sunt: a. cetăţenii,
54
ca indivizi; b. sectorul voluntar, incluzând partidele politice, sindicatele şi alte organizaţii

non-guvernamentale de la nivelul comunităţii; c. mediul de afaceri; d. media; e. agenţiile
guvernamentale; f. autorităţile locale.
Evoluţia reţelelor de politici publice
ca o nouă formă de guvernanţă
Fig. 13
Sursa: Börzel, 1998 – Op. cit., p. 253.
Într-un studiu elaborat sub egida OECD în 2005 s-a putut observa că formele de
reţea sub formă de „parteneriate de guvernanţă orizontală” tip public-privat, din cele mai
reprezentative 33 de astfel de forme (din care 28 se găseau în Europa), erau operaţionale
la nivel regional, ele fiind urmate de cele la nivel local şi în fine, de cele la nivel central.
Nivelul operaţional al parteneriatelor
Fig. 14
Sursa: Considine, 2005 – Partnerships, Relationships, and Networks:

Understanding Local Collaboration Strategies in Different Countries, p. 99.
În definiţia celor mai multe lucrări publicate în ultimii 30 de ani, guvernanţa
locală reprezintă o auto-organizare a reţelelor inter-organizaţionale descentralizate.
Guvernanţa locală este strâns legată de tradiţiile ţărilor la care se referă: de
exemplu, există o tradiţie puternic pluralistă în cultura anglo-saxonă, care se distinge de
cea organicistă germană (între stat şi societatea civilă) şi de cea franceză napoleoniană ori
iacobină (indivizibilitatea statului).
Ann Marie Thomson şi James L. Perry propun un model de realizarea a unor
obiective prin urmărirea lor printr-un proces în 5 trepte a managementului colaborativ în
administraţia publică, parcurgând şi câteva cercetări operaţionale în acest sens, cu autorii
cei mai cunoscuţi în domeniu.
Modelul-cadru de tip antecedente-procese-rezultate

în managementul public colaborativ
Fig. 15
55
Contraste între guvernarea centralizată şi guvernarea locală

Tabel 5
Guvernarea Guvernarea
Indicatori
centralizată locală
Număr de instituţii Puţine Multe
Structură birocratică Ierarhică, consolidată Fragmentată, descentralizată
Reţele orizontale Închise Extensive
Reţele internaţionale Minimale Extensive
Legături democratice Reprezentative Reprezentative + noi experimente
Tip de politici Rutinizate Inovative, de învăţare
Tip de guvernanţă Control centralizat Descentralizări+micro intervenţii
Tip de leadership Colegial / clientelar Din partea primarului / carismatic
Sursa: John, 2001 – Local Governance in Western Europe, p. 17.
Putem să acceptăm inclusiv definiţia aşa-numitei „guvernanţe colaborative”, după

care aceasta ar fi „un aranjament de conducere, în care una sau mai multe agenţii
angajează în mod direct deţinători non-guvernamentali de interese într-un proces de luare
de decizii, care devine formal, concentrat pe consens şi deliberativ, având ca scop
implementarea unei politici publice, ori conducerea un program ori evaluări asupra
56
acestora” (Ansell & Gash, 2007 – Collaborative Governance in Theory and Practice, p.
544).
Termenul de mai sus („guvernanţă”) este mai puţin utilizabil în practica
românească a managementului strategic „condus” sau coordonat de o agenţie
guvernamentală, dar el va trebui să fie asimilat, mai ales odată cu trecerea la „marea
descentralizare administrativă” preconizată şi în ţara noastră.
Definiţia suferă totuşi din cauza limitării activităţilor doar la cele de informare şi
de cunoaştere, ori la acestea trebuie adăugate numeroasele altele, pe care le-am prezentat
în prima parte a acestui capitol. Apoi şi pentru faptul că nu precizează dacă acordurile
dintre părţi sunt scrise sau nu.
Provan şi Kenis analizează trei tipuri de guvernanţă a reţelelor:
1. reţele bazată pe auto-guvernanţă din partea participanţilor (coordonare

simetrică, la o extremă se găseşte practica descentralizată, pe baze relativ
echilibrate, poate chiar egale, iar la cealaltă extremă se află practica puternic
centralizată, sub egida celor mai puternice entităţi care şi-au unit forţele cu mai
multe alte entităţi); modelul se numeşte, prescurtat, RAC - Reţea Auto-Condusă
(în engl. NSG – Network Shared Governance);
2. reţele cu guvernanţă din partea numai uneia din organizaţiile componente, din
interior (coordonare asimetrică din partea unei singure organizaţii – lider de
reţea); modelul se numeşte, prescurtat, RCO – Reţea Condusă Organizaţional (în
engl. NLO – Network Lead Organization);
3. reţele cu guvernanţă din afara entităţilor care constituie alianţa (coordonare

simetrică sau asimetrică, dar care provine din partea unei organizaţii care
administrează controlul din exterior, modelul fiind acela al unui tip numit RCA –
Reţea Condusă Administrativ (în engl. NAO – Network Administrative
Organization); de exemplu, toate entităţile care se aliază pot fi profitabile, dar
există una din entităţi, coordonatoare a lucrărilor, situată în afara celor care fac
serviciile directe şi care poate fi o agenţie guvernamentală.
Cele trei tipuri de guvernanţă a reţelelor au caracteristicile înscrise în tabelul
următor:
Tabel 6
Forme de Nivel de Număr de Consens legat Nevoi de
guvernanţă încredere participanţi de scop competenţe
RAC Mare Puţini Slab Scăzute
RCO Mic, centralizată Nr. moderat Moderat spre slab Moderate
RCA Moderat, controlat Nr. moderat Moderat spre Înalte
extern spre mulţi puternic
Sursa: Provan & Kenis, 2008 – Modes of Network Governance, p. 9.
57
Acelaşi Patrick Kenis, de această dată în altă formulă, îl „aşază” într-o serie grafică
sugestivă şi apoi îl compară cu diverse cercetări empirice din diverse ţări ale Europei de
Vest, considerate ca „societăţi bazate pe reţele”:
Trei forme de guvernanţă într-o reţea
Fig. 16
Sursa: Raab & Kenis, 2009 – Heading Toward a Society of Networks, p. 207;
Kenis & Provan, 2009 – Towards an Exogenous Theory of Public
Network Performance, p. 447.
Tipuri de reţele după multiplicitatea actorilor participanţi
58
Fig. 17
Sursa: prelucrare după Ritter, Wilkinson & Johnston, 2004 – Managing in Complex
Business Networks, p. 179.
În concepţia diverşilor autori occidentali şi pe baza experimentelor efectuate de ei
şi de alţi cercetători, inclusiv români, s-a putut determina că eficienţa este posibilă în mai
multe combinaţii de elemente caracteristice, prezentate în tabelul de mai sus, dar toate au
un grad mai mare sau mai mic de tensiuni inter-organizaţionale, dintre care se detaşează
trei: eficienţă administrativă versus inclusivitate (nevoi organizaţionale versus luări de
decizie), legitimitate internă versus legitimitate externă, flexibilitate versus stabilitate.
Prin definiţie, orice alianţă colaborativă promite rezolvarea problemelor într-o
ramură de activitate, dar mai ales a „tarelor societale”, reprezentând „un efort la adresa
problemelor prea complexe şi prea mult prelungite, pentru a mai putea fi rezolvate doar
printr-o acţiune organizaţională unilaterală” (Gray & Wood, 1991 – Collaborative
Alliances: Moving from Practice to Theory, p. 4).
Pentru unii autori, pe care vom constinua să-i invocăm, alianţele ar fi ele însele o
formă de strategie a managementului, un tip distinctiv de control organizaţional, aflat la
mijlocul unui spectrum care porneşte de la tranzacţie şi se opreşte la fuziune (ca formă de
cumpărare), prin împărţirea riscurilor şi beneficiilor (Cools & Roos, 2005 –
Institutionalizing Alliance Capabilities, p. 7).
Opinia noastră se încadrează în aceea a majorităţii specialiştilor, care văd în orice
alianţă (mai ales în cea numită „strategică”) o formă diversă asociativă folosită de
organizaţii şi de managementul acestora pentru a-şi îmbunătăţi performanţele pe o durată
de timp mai mare sau mai mică şi pe baze mai mult sau mai puţin formale.
59
Tipuri de reţele ca relaţii de schimb

Fig. 18
Sursa: Raab & Kenis, 2009 – Op. cit., p. 202.
Procesul structurării unei alianţe strategice

Fig. 19
Sursa: Cools & Roos, 2005 – Institutionalizing Alliance Capabilities, p. 20.
60
BIBLIOGRAFIE
1. Ansell, Chris (2008) – The Networked Polity: Regional Development in Wester
Europe, în Governance, vol. 12, No. 3, pp. 303-333;
2. Ansell, Chris & Gash, Alison (2007) – Collaborative Governance in Theory and
Practice, în Journal of Public Administration Research and Theory, Vol. 18, pp.
543–571;
3. Arya, Bindu & Lin, Zhiang (John) (2007) - Understanding Collaboration Outcomes
From an Extended Resource-Based View Perspective: The Roles of Organizational
Characteristics, Partner Attributes, and Network Structures, în Journal of
Management, Vol. 33, No. 5, pp. 697-723;
4. Boboc, Ion (2000) – Calitatea vieţii de muncă. Realităţi şi perspective psiho–
sociologice şi educaţionale, Bucureşti: Editura Protector As;
5. Boboc, Ion (2001–2002) – Reforma managerială în şcolile europene, în Tribuna
Învăţământului, Nr. 621/dec. 2001 şi 622–623 / ian. 2002;
6. Boboc, Ion (2010) – Managementul strategic al reţelelor de politici publice,
Bucureşti: Editura Universitară;
7. Bovaird, Tony (2003) – Undestanding Public Management and Governance, în xxx
(edited by Bovaird, Tony & Löffler, Elke) – Public Management and Governance,
London & New York: Routledge, pp. 3-12;
8. Bovaird, Tony & Löffler, Elke (2002) – Moving from Excellence Models of Local
Service Delivery to Benchmarking „Good Local Governance”, în International
Review of Administrative Sciences, March Vol. 68, No.1, pp. 9-24;
9. Bovaird, Tony; Löffler, Elke & Parrado-Díez, Salvador (2007) – Emerging
Practices in Network Management at Local Levels in Europe, Baden-Baden:
Nomos;
10. Börzel, Tanja A. (1998) – Organizing Babylon: On the Different Conception of
Policy Networks, în Public Administration, Vol. 76, No. 2, pp. 253-273;
11. Brass, D.J.; Galaskiewicz, J.; Greve, H. R. & Tsai,W. (2004) – Taking Stock of
Networks and Organizations: A Multilevel Perspective, în Academy of Management
Journal, Vol. 47, No. 6, pp. 795-817;
12. Burns, Tom & Stalker, G.M. (1968) – The Management of Innovation (Second
Edition), London: Tavistock Publications;
13. Butterfoss, Frances D. & Francisco, Vincent T. (2004) – Evaluating Community
Partnerships and Coalitions With Practitioners in Mind, în Health Promotion
Practice, Vol. 5, No. 2, 108-114;
14. Cannarella, Carmelo & Piccioni, Valeria (2006) – Dysfunctions and Sub-optimal
Behaviours of Rural Development Networks, în International Journal of Rural
Management, Vol. 2, No.1, pp. 29-56;
15. Cârciumaru, Ioana (2001) – Profiluri psihologice ale managerilor de nivel mediu şi
superior într–o analiză comparativă, în Revista de psihologie organizaţională, Anul
I, Vol. I, Nr. 1, Univ. Buc., Centrul de Psihologie Aplicată, volum editat la Iaşi:
Polirom;
16. Considine, M. (2005) – Partnerships, Relationships, and Networks: Understanding
Local Collaboration Strategies in Different Countries, în xxx (edited by Sylvain
Giguère) – Local Governance and the Drivers of Growth, OECD, pp. 89-110;
61
17. Cools, Kees & Roos, Alexander (2005) – Institutionalizing Alliance Capabilities.
A Platform for Repeatable Success, Boston, MA: Boston Consulting Group, Inc.;
18. Edelenbos, Jurian & Klijn, Erik-Hans (2007) – Trust in Complex Decision-Making
Networks: A Theoretical and Empirical Exploration, în Administration & Society,
Vol. 39, No. 1, pp. 25-50;
19. Gallager, Donald R.; Bagin, Don & Kindred, Leslie W. (1997) – The School and
Community Relations, Boston: Allyn and Bacon;
20. Gaudin, Jean-Pierre (2003) – Pourquoi la gouvernance ?, în Espaces Dialogues, pp.
1-8;
21. Gertler, Paul; Patrinos, Harry Anthony & Marta Rubio–Codina (2007) – Impact
Evaluation for School–Based Management Reform, World Bank: Doing Impact
Evaluation, No. 1 (PREM – Poverty Reduction Economic Management);
22. Gherguţ, Alois (2007) – Management general şi strategic în şcoli, Iaşi: Editura
Polirom;
23. Goldspink, Chris (2007) – Rethinking Educational Reform: A Loosely Coupled and
Complex Systems Perspective, în Educational Management Administration
Leadership, Vol. 35, pp. 27-50;
24. Gray, Barbara & Wood, Donna J. (1991) – Collaborative Alliances: Moving from
Practice to Theory, în Journal of Applied Behavioral Science, Vol. 27, No. 1, pp. 3-
22;
25. Grote, Jürgen R. (2008) – Local Governance and Organized Civil Society:
Concepts and Applications, Conference on “New Forms of Local Governance and
Civil Society” Univ. of Trento (Italy), 20-21 June 2008;
26. Hilb, Martin (2005) – New Corporate Governance: Succesful Board Management
Tools, Berlin, New York: Springer;
27. Hooghe, Liesbet & Marks, Gary (2001) – Types of Multi-Level Governance, în
European Integration Online Papers (EIoP), Vol. 5, No. 11, http://eiop.or.at/eiop/
texte/2001-011a.htm;
28. Howlett, Michael & Ramesh, M. (2004) – Studiul politicilor publice (trad. din l.
engleză), Bucureşti & Chişinău: Editura Arc;
29. Iosifescu, Şerban (2009) – Procesul decizional: stiluri participative de conducere, în
xxx (coord. Anca Nedelcu) – Management instituţional şi management de proiect,
Bucureşti: MECI (Unitatea de Management a Proiectelor cu Finanţare Externă), pp.
13-15;
30. Jones, Gary (1998) – Comportamentul organizaţional: înţelegerea şi conducerea
oamenilor în procesul muncii (trad. din l. engleză), Bucureşti: Editura Economică;
31. Kanter, Rosabeth Moss (1994) – Collaborative Advantage: The Art of Alliances,
Boston: Harvard Bussines Review, July-August, pp. 95-108;
32. Kanter, Rosabeth Moss (2007) – Frontierele managementului (trad. din l. engleză),
Bucureşti: Meteor Press;
33. Kast, F.E. & Rosenzweig, J.E. (1991) – Organisation et management: Un point de
vue moderne, une approche systémique, în xxx (dir. R. Tessier & Y. Tellier) – Op.
cit., Tome 3, Montréal: Presses de l'Univ. du Québéc;
34. Kenis, Patrick & Provan, Keith G. (2009) – Towards an Exogenous Theory of
Public Network Performance, în Public Administration, Vol. 87, No. 3, 2009, pp.
440–456;
62
35. King, Ronald (1965) – The Sociology of School Organization, 1983, London:
Methuen & Co.;
36. Koontz, Harold J.; O`Donnell, Cyril & Weihrich, Heinz (1984) – Management
(Eight Edition), New York: McGrawHill Book Company;
37. Landsheere, Gilbert De (1994) – Le pilotage des systemes d`éducation, Bruxelles:
De Boeck–Wesmael;
38. Leader, Gillian (2004) – Further Education Middle Managers, Their Contribution to
the Strategic Decision-Making Process, în Educational Management
Administration & Leadership, pp. 67-79;
39. Leithwood, K. & Menzies, T. (1998) – Forms and Effects of School-based
Management: A Review, în Educational Policy, Vol. 12, No. 23, pp. 325-347;
40. Levinson, Bradley A.U.; Sutton, Margaret & Winsteadau, Teresa (2009) –
Education Policy as a Practice of Power: Theoretical Tools, Ethnographic Methods,
Democratic Options, în Educational Policy, Vol. 23, No.6, pp. 767-795;
41. Likhi, Dinesh & Sushil (2005) – The Importance of Situation, Actors and Process
in Management of Strategic Alliances, în Global Business Review, Vol. 6; 1, pp. 29-
39;
42. Meier, Kenneth J. & O’Toole Jr., Laurence J. (2001) – Managerial Strategies and
Behavior in Networks: A Model with Evidence from U.S. Public Education, în
Journal of Public Administration Research and Theory, july, Vol. 11, No. 271–293;
43. Mintzberg, Henry (2001) – The Power Game and the Players, în xxx (Shafritz, Jay
& Ott, J. Stevens) – Classics of Organization Theory (Fifth Edition), Fort Worth,
Philadelphia, San Diego, New York: Hartcourt College Publishers;
44. Morrell, Kevin (2009) – Governance and the Public Good, în Public
Administration, Vol. 87, Issue 3, pp. 538–556;
45. Morrisey, George L. (1983) – Management by Objectives and Results in the Public
Sector, Reading, Massachuttes: Addison-Wesley Publishing Company;
46. Ottaway, A.K.C. (1960) – Education and Society. An Introduction to the Sociology
of Education, London: Rotledge & Kegan Paul;
47. Palade, Eugen (2009) – Managementul relaţiilor cu comunitatea, în xxx (coord.
Anca Nedelcu) – Op. cit., pp. 40-46;
48. Parsons, Talcott (1977) – Clasa şcolară ca sistem social, în xxx (coord. Fred
Mahler) – Sociologia educaţiei şi învăţământului. Antologie de texte contemporane
(trad. din l. engl.), Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică;
49. Plano, Jack C.; Riggs, Robert E. & Robin, Helenan S. (1993) – Dicţionar de analiză
politică, Bucureşti: Editura Ecce Homo;
50. Provan, Keith G. & Kenis, Patrick (2008) – Modes of Network Governance:
Structure, Management, and Effectiveness, în Journal of Public Administration
Research and Theory, Vol. 18, No. 2 (April), pp. 229–252;
51. Raab, Jörg & Kenis, Patrick (2009) – Heading Toward a Society of Networks:
Empirical Developments and Theoretical Challenges, în Journal of Management
Inquiry, Vol. 18, No. 3, pp. 198-210;
52. Rădulescu, Eleonora şi Tîrcă, Ana (2002) – Şcoală şi comunitate. Ghid pentru
profesori, Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional;
53. Rebore, Ronald Sr. (1998) – Personnel Administration in Education. A
Management Approach (Ed. 5), Boston: Allyn and Bacon;
63
54. Rethemeyer, R. Karl & Hatmaker, Deneen M. (2007) – Network Management

Reconsidered: An Inquiry into Management of Network Structures in Public Sector
Service Provision, în Journal of Public Administration Research and Theory, No.
18, pp. 617–646;
55. Rhodes, R. A. W. (2007) – Understanding Governance: Ten Years On, în
Organization Studies, Vol. 28, No. 8, pp. 1243–1264;
56. Ritter, Thomas; Wilkinson, Ian F. & Johnston, Wesley J. (2004) – Managing in
Complex Business Networks, în Industrial Marketing Management, Vol. 33, pp.
175–183;
57. Savedra, Mike & Hawthorn (1996) – Supervizarea (trad. din l. engl.), Buc.: Ştiinţă
şi Tehnică;
58. Thomson & Perry, 2006 – Collaboration Processes: Inside the Black Box, în Public
Administration Review, Vol. 66, Issue 1, pp. 20-32;
59. Trandafir, Andrei (2007) – Politicile publice: între stat, acţiune colectivă şi piaţă, în
xxx (coord. Florin Bondar) – Politici publice şi administraţie publică, Iaşi: Editura
Polirom, pp. 22-46;
60. Turner, Mark & Hulme, David (1997) – Governance, Administration and
Development, Houndmills: MacMillan Press Ltd.;
61. Wincent, Joakim (2008) – An Exchange Approach on Firm Cooperative Orientation
and Outcomes of Strategic Multilateral Network Participants, în Group
Organization Management, Vol. 33, No.3, pp. 303-329;
62. Wood, Jack; Zeffane, Rachid; Fromholtz, Michele; Wiesner, Retha; Creed, Andrew;
Schermerhorn, John; Hunt, James & Osborn, Richard (2010) – Organisational
Behaviour: Core Concept and Applications, Milton: John Wiley & Sons Australia
Ltd;
63. xxx (1996) – “School Heads in the European Union”, Eurydice, Luxembourg,
ECSC–EC–EAEC, Brussels, Luxembourg, Office for Publications of the European
Communities;
64. xxx (1996) –A Decade of Reforms at Compulsory Education Level in the European
Union, 1984–1994, Eurydice, ECSC–EC–EAEC, Brussels, Luxembourg, Office for
Publications of the European Communities;
65. xxx (1996) – Consultative Councils and the Other Forms of Social Participation in
Education in the UE, EURYDICE, july 1996, ECSC–EC–EAEC, Brussels,
Luxembourg, Office for Publications of the European Communities;
66. xxx (1997) – Secondary Education in the European Union, ECSC–EC–EAEC,
Brussels, Luxembourg, Office for Publications of the European Communities;
67. xxx (1998) – Conducătorii instituţiilor şcolare în Uniunea Europeană (traducere din
l. franceză), Bucureşti: Agenţia Naţională Socrates, Unitatea Eurydice, Reţeaua
Europeană de Informare în educaţie;
68. xxx (2000) – Employment in Europe, Employment and Social Affairs, ECSC–EC–
EAEC, Brussels, Luxembourg, Office for Publications of the European
Communities;
69. xxx (2000) – Les chifres clés de lèducation en Europe, CE, Eurydice, Eurostat,
Luxembourg, Office des publications officielles des Comunautes europeenees;
CECA–CE–CEEA;
64
70. xxx (2006) – Encyclopedia of Governance, London: Sage Publications (în website.
http://sage-ereference.com/governance);
71. xxx (2007) – Autonomia şcolară în Europa: Politici şi măsuri (trad. În română de
Cristina Pârvu), Brussels: Eurydice, Comisia Europeană;
72. xxx (2009) – Key Data on Education in Europe 2009 – Brussels: Eurydice,
EACEA; Eurydice; Eurostat, p. 198 (website: http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/key_data_series/105EN.pdf., accesat în 15 iunie
2011).
65
CAPITOLUL al II–lea
MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII / TRANZIŢIEI
2.1. Schimbarea – proces şi nevoie naturală în evoluţia organizaţiei
Schimbarea, numită de unii tranziţie (de la o stare iniţială la o stare nouă, dorită),
este un fapt la ordinea zilei în organizaţiile şcolare. Fără schimbare nu există dezvoltare,
performanţă, ci rutină lipsă de performanţă sau sinucidere organizaţională.
Există diverse direcţii ale schimbării organizaţionale la nivel de şcoli: vizând
oameni şi relaţii, structuri şi procese, sarcini, tehnologie etc.
Ceea ce ne interesează aici sunt însă schimbările la nivel de management al şcolii
pentru o redirecţionare a eforturilor tuturor membrilor săi de la concentrarea pe profesor
la "centrarea pe client, prin leadership şi management mai eficient” (apud Ten Have &
colab., 2008 – Modele de succes în managementul firmelor).
Clienţii şcolii sunt identificaţi în interiorul şcolii (elevii şi părinţii) şi în afara
şcolii (finanţatorii, comunitatea cu toţi actorii ei reprezentativi.
Starea naturală a schimbării provine şi din faptul că acestea sunt „populate” cu
oameni, care înaintează în vârstă, transformă propria experinţă în rutină, ori se
pensionează. De aceea, orice nouă înlouire de resurse uman necesită schimbări de
comportamente, în chiar „miezul” managerial (şi managerii trec prin fazele specifice
oricărui alt angajat, de aceea trebuie şi ei schimbaţi din funcţii ori pensionaţi).
Apoi, schimbarea se referă şi la alte aspecte organizaţionale:
- schimbare asupra structurii manageriale sau organizaţionale;
- schimbare legată de resursele umane;
- schimbare în privinţa tehnologiilor utilizate de organizaţia şcolară;
- schimbare în domenii de activităţi, în diverse componente care nu funcţionează
corespunzător (pentru că eşecurile de aici ies în evidenţă, fie şi numai pentru că
ajunge pe ultimul loc la ultima evaluare finală anuală sau de etapă) etc.
După apariţia celebrului best–seller scris de Peters şi Waterman despre excelenţa

organizaţională (1982) toate lucrările mai importante privind organizaţiilor au început să
sublinieze importanţa schimbării /tranziţiei la nivelul celor trei elemente–cheie ale unei
arhitecturi organizaţionale:
- misiunea şi strategiile (sistemul tehnic);
- sistemul managerial (al politicii manageriale);
- cultura organizaţională.
66
2.2. Fundamentarea strategiilor manageriale pentru o şcoală în tranziţie
Managementul schimbării se referă la conceperea, trecerea la acţiuni

(implementarea) şi evaluarea acţiunilor, după o prealabilă opţiune pentru nivelul
colaborativ.
Variantele opţionale pornesc de la simplele întâlniri cu persoane individuale sau
care reprezintă diverse alte organizaţii (cu care sunt convenite simple modificări), până la
nivelul creării de reţele, fuziuni de şcoli, achiziţii în comun, caz în care schimbările vor fi
foarte mari şi cu impact comunitar.
Managementul schimbării este deci în legătură directă cu nivelul colaborativ din
organizaţii, aşa cum se arată şi în figura 20:
Spectrul colaborativ şi relaţia cu managementul schimbării

Fig. 20
Sursa: Prelucrare după Denhardt, 2007 – Theories of Public

Administration, p. 188.
67
2.3. Metodologia, implementarea şi evaluarea schimbării organizaţionale
Ţintele sau obiectivele de schimbare, odată stabilite trebuie să trecem la

planificarea fiecărei acţiuni în maniera stabilită împreună cu sistemul–client, apoi la
celelalte faze, aşa cum arată şi fig. 21:
Componentele modelului de intervenţie
Fig. 21
Una din cele mai vechi şi mai folosite tehnici din arsenalul tehnologiei DO pentru
planificarea intervenţiei în vederea planificării schimbării este ANALIZA CÂMPULUI
DE FORŢE.
Creată pentru prima dată de Kurt Lewin la National Training Laboratories în
1969 şi difuzată apoi sub forma unui program de rezolvare a problemelor pentru grupuri,
această tehnică a devenit foarte utilă în elaborarea strategiei şi în planificarea acţiunilor
DO, privind situaţiile de schimbare organizaţională (Lewin, 1991 – Conduite,
connaissance et acceptation de nouvelles valeurs).
Tehnica propune o adaptare a conceptelor fizicii mecanice la fenomene sociale.
Pentru Lewin o situaţie socială statică şi în echilibru este rezultatul unor forţe
opuse; unele acţionează în sensul schimbării unei situaţii, altele rezistă la schimbare.
Însumarea acestor forţe constituie o situaţie actuală (iniţială). Pentru a o schimba
într–o situaţie dorită (nouă) – adică în direcţia obiectivelor de schimbare definite în etapa
de diagnostic, sunt posibile trei strategii:
- Să acţionezi asupra forţelor care merg în sensul schimbării (forţele motrice);
- Să acţionezi asupra forţelor care se opun schimbării (forţele frenatorii);
- Să acţionezi concomitent asupra ambelor tipuri de forţe.
68
Conform opiniei lui Yvan Tellier este mai bine să se atace rezistenţele la
schimbare şi să se diminueze forţele frenatorii (Yvan Tellier, 1992 – Liderul sau arta de a
conduce, p. 48).
Analiza câmpului de forţe

Fig. 22
Fig. explică tehnica: fiecare săgeată reprezintă o forţă şi lungimea constituie

estimarea importanţei fiecăreia în situaţia iniţială (actuală) şi în cea dorită.
Prima săgeată arată preferinţa în schimbare pentru atacarea forţelor frenatorii.
Specialiştii consideră că această tehnică poate fi implementată prin parcurgerea
unui număr de etape, care înseamnă de la 5 la 10 astfel de etape (în funcţie de nevoile
consilierului în DO):
Etapa I: Identificarea forţelor (imaginea globală)

Mai întâi trebuie să identificăm toate forţele frenatorii şi toate forţele motrice
existente în organizaţie, care influenţează situaţia actuală. Enumerarea lor se face fără să
ne grăbim să le şi evaluăm.
Forţele umane, materiale, sociale, tehnice şi financiare permisive sau
constrângătoare la schimbare ne oferă la început doar imaginea globală a situaţiei actuale
a organizaţiei
Etapa II: Evaluarea forţelor
Etapa constă, pe de o parte, în evaluarea importanţei forţelor frenatorii şi motrice
iar pe de altă parte, în alegerea acelora (de preferinţă din rândul forţelor frenatorii) pe
care consilierul (sau cum se numeşte psihosociologul sau agentul de schimbare) crede că
sunt cele mai importante de a le modifica. Înţelegerea complexităţii şi dinamicii acestor
forţe presupune o forţă de expertiză remarcabile dar şi o practică şi o experienţă
consistente.
Cu alte cuvinte, este necesară o analiză separată, care să vizeze competenţa
psihosociologului şi limitele sale în intervenţia pe care o va efectua în câmpul de forţe.
69
De exemplu, în intervenţiile pentru organizaţiile de muncă sindicatele trebuie să

fie participante, altfel există riscul compromiterii întregii intervenţii încă de la început.
Etapa III: Inventarul acţiunilor posibile
Pentru fiecare din forţele alese trebuie listate acţiunile posibile care le pot reduce
sau elimina rezistenţa la schimbare, apoi care vor fi operaţiile ce vor urma, dacă unele
forţe nu vor ceda presiunilor sau dacă altele vor fi deschise schimbării.
Etapa IV: Alegerea unei strategii şi stabilirea unui plan de acţiune
Se alege strategia cea mai potrivită în transformarea situaţiei în sensul dorit de
sistemul–client.
Pentru a creşte durabilitatea schimbării nu trebuie uitat faptul că trebuie
privilegiate acţiunile adresate câmpului de forţe frenatorii, lăsând forţele motrice să
acţioneze în mod natural în sensul schimbării. După fixarea strategiei generale de
intervenţie se trece la stabilirea (de către psihosociolog) şi aprobarea (de conducerea
organizaţiei) a unui plan de acţiune care include resursele necesare de realizare: oameni,
sedii, mijloace media şi materiale şi de transport, cheltuieli şi limite de deplasare etc.
Etapa V: Aplicarea planului
După ce planul a fost aprobat în întregul lui se trece la procesul complex de
atingere a fiecărui obiectiv de schimbare înscris şi definit clar în etapa de diagnostic.
Etapa VI: Realizarea schimbării propriu–zise
Această etapă constă în determinarea şi realizarea condiţiilor propice pentru o
schimbare durabilă a organizaţiei sau a părţilor ei care necesită această schimbare.
Adesea, schimbările sunt operate ca urmare a eforturilor concertate şi a abundenţei de
resurse utilizate.
Menţinerea situaţiei dorite, imediat după faza schimbării, este considerată de
specialişti ca fiind crucială, întrucât există riscul ca după un timp scurt anumite forţe
frenatorii să încerce să se revină la faza iniţială (trebuie tratate corespunzător situaţiile de
relaţii între grupuri de interese, zvonurile, sistemele de informare şi comunicare între
parteneri şi între şefi şi subordonaţi).
Consulcubul lui Blake şi Mouton
Fig. 23
Tehnicile de intervenţie DO se utilizează în funcţie de natura diagnosticului

stabilit, de planul strategic al schimbării, de priorităţile sistemului–client şi de resursele
disponibile.. Garanţia unei bune aplicaţii prin utilizarea tehnicilor de intervenţie în DO
este dată de cunoaşterea efectelor acestora, de finalitatea şi de limitele lor.
70
Tehnologia DO poate fi clasificată după criterii foarte diverse: relaţia sarcină–

proces, ţintele alese – indivizi, grupuri, relaţiile dintre grupuri, organizaţie.
Blake şi Mouton (citaţi de Yvan Tellier, 1992) au pornit de la un model cu trei
dimensiuni, numit Consulcub, care sintetizează ansamblul tehnicilor utilizabile într–o
activitate de consultanţă (vezi şi Blake & Mouton, 2002 – The Consulcube. Strategies for
Consultation, p. 88):
1. Intervenţiile vizând direct sistemul–client (întreaga organizaţie);
2. Intervenţiile asupra cauzelor pentru care sistemul–client are anumite probleme, în
anumite părţi ale ei (relaţiile de putere şi de autoritate, climatul şi coeziunea,
normele şi modurile de comportament, scopurile şi obiectivele;
3. Intervenţiile asupra ţintelor schimbării–
3.1. Intervenţiile asupra indivizilor;
3.2. Intervenţiile asupra unui grup;
3.3. Intervenţiile asupra relaţiile dintre grupuri;
3.4. Intervenţiile asupra unei organizaţii;
3.5. Intervenţiile asupra unor mari ansambluri, cum ar fi comunităţile şi chiar
societatea în totalitatea sa.
Tichy propune şi el o tipologie a tehnologiei DO („Cele 8 Leviere ale DO”),
bazate pe impactul asupra sistemelor organizaţionale sau subsistemelor în direcţia cărora
acţionează, numite „cele 8 leviere ale schimbării” (N.M. Tichy, 1983 – Op. cit.):
1. Tehnici adresate interfeţei externe (levierul supravegherii mediului şi de tratare a
informaţiei);
2. Tehnici adresate misiunii organizaţionale (levierul /(re)formulării misiunii
organizaţiei);
3. Tehnici adresate direct funcţiei manageriale (levierul planificării şi luării
deciziilor);
4. Tehnici adresate strategiei organizaţiei (levierul tehnicilor de management şi a
proceselor);
5. Tehnici adresate sarcinilor (levierul sarcinilor şi tehnicilor noi);
6. Tehnici adresate reţelelor (levierul reţelelor de comunicare şi al delegării puterii);
7. Tehnici specifice pentru personal (levierul modificării comportamentului
personalului);
8. Tehnici de influenţare (adresate coaliţiilor sau clicilor de putere din reţelele
comunicaţionale ale organizaţiei sau din părţi ale acesteia).
71
Ajustarea organizaţiei la mediu

Fig. 24
Yvan Tellier propune şi el o tehnologie bazate pe impactul asupra a trei

subsisteme organizaţionale: organizaţia formală (cu misiunea, strategiile şi structura ei),
sistemele de management (mijloacele de tratare şi de gestiune a informaţiilor şi
resursele), cultura (definită ca mod de organizare a persoanelor şi a grupurilor, la care se
pot adăuga: modul acestora de funcţionare şi de gândire, relaţiile de autoritate, modul în
care se rezolvă problemele oamenilor, recompensele şi pedepsele) (vom reveni imediat la
tema relaţiei organizaţiei cu mediul).
Milan Kubr (1992 – Management Consulting. Manualul consultantului în
management p. 83–109) propune 13 tipuri de schimbare planificată, neplanificată,
participativă negociată sau impusă (de către consultanţi):
1. Instruirea şi perfecţionarea;
2. Tehnicile de diagnostic organizaţional şi de rezolvare a problemelor;
3. Învăţarea prin acţiune;
4. Planificarea în vederea îmbunătăţirii performanţei organizaţiei;
5. Programele de tip campanie, orientate pe acţiune;
6. Întrunirile (reuniunile);
7. Grupurile temporare;
8. Constituirea de echipe, gen „training–grup”;
9. Cercurile calităţii;
10. Stabilirea de colective;
11. Confruntarea;
12. Informaţiile de feed–back;
13. Recomandările şi asistenţa.
72
Există mai multe modele sau metode de schimbare organizaţională.

Cum am constatat deja, una din metodele intens folosite în practica schimbării
organizaţionale a fost, multă vreme, cea denumită "Dezvoltarea organizaţională” (DO),
în numele căreia psihosociologii, împreună cu echipierii specialişti, îşi realizează
expertiza în sensul schimbării efective a organizaţiilor din care fac parte sau unde sunt
chemaţi, în calitate de lideri interni sau consultanţi externi (în numeroase tratate, tehnica
DO este trecută în dreptul unui anumit tip de management numit al „resurselor umane”:
engl. HR – Human Resouces).
French şi Bell Jr. (1990 – Organization Development) propun o schemă de
consultanţă în domeniul schimbării / tranziţiei / dezvoltării organizaţionale, care
debutează cu resimţirea unei probleme la nivel de organizaţie, din partea managerilor şi
se finalizează cu schimbarea conduitelor membrilor organizaţiei, pentru a se repune în
cele mai bune condiţii activitatea (Fig. 25).
Modelul acţiunii strategice în DO
Fig. 25
De la început teoria şi practica DO s–au bazat, după cum spune şi Yvan Tellier, pe
principiul după care „organizaţiile sunt sisteme culturale care împărtăşesc aceleaşi
credinţe şi legături, creează norme şi coduri care modelează comportamentul indivizilor”
(Tellier, 1992 – Le developpement organisationnel, p. 1–82).
Conform acestui principiu, pentru a schimba o organizaţie, adică pentru a–i mări
productivitatea şi randamentul, trebuie să–i schimbăm normele şi sistemul cognitiv care
operează asupra membrilor care o compun.
Noile investigaţii din marile corporaţii americane au condus la câteva concluzii:
1. Conducerea democratică este metoda cea mai eficientă pentru o organizaţie şi ea
este coodonată de personalităţi individuale într–un context facilitator;
73
2. Personalul este mai productiv dacă participă la procesele de decizie;

3. Onestitatea, deschiderea şi încrederea facilitează schimbul informaţional şi
productivitatea;
4. Organizarea şi dinamica grupurilor dintr–o organizaţie influenţează enorm
rezultatele la nivelul organizaţiei.
Aplicarea modelului de schimbare în DO este foarte diversă şi cu tehnologii
originale. Totuşi, modelele aplicate au puncte comune, care pornesc de la modelul general
de mai sus şi care se referă la fazele de tranziţie de la o stare la alta. Un astfel de model al
schimbării strategice manageriale de la o stare la alta, cu o fază de tranziţie structurală, în
care se schimbă sistemul de tehnologie, cel de politică managerială şi cel de cultură
organizaţională (deci întregul lanţ sau « cablu » al unei organizaţii), întâlnim la Tichy.
Managementul strategic temporal al schimbării
Fig. 26
Sursa: Noël M. Tichy, 1983, p. 18.
Trecerea de la o stare prezentă la o stare dorită parcurge tranziţia (de la timpul 1 la

timpul 2), parcurgând anumite acţiuni strategice, propuse de consultant şi aprobate de
conducerea organizaţiei.
Aceste acţiuni afectează pozitiv structura şi gestionarea corespunzătoare a
resurselor umane, pentru că penetrează toate (sub)sistemele existente (tehnic, managerial
şi al culturii de organizaţie).
Când se angajează să efectueze o schimbare de sistem, de o asemenea amploare,
consultantul psihosociolog şi echipa lui de intervenţie vor încerca să determine
transformări radicale, care ar trebui să se finalizeze cu o creştere calitativă a satisfacţiei
clienţilor pe care psihosociologul şi echipa lui îi deservesc.
Procesul unei intervenţii în DO nu este standardizat, decât în anumite operaţii; el
diferă de la un consultant intern sau extern (consilier) în DO la altul, prin metodele şi
instrumentele aplicate, şi – pe cale de consecinţă – prin rezultate.
Roger Tessier şi Yvan Tellier fac un inventar al procedurilor de tip
psihosociologic, în tratatul de « Schimbare planificată şi dezvoltarea organizaţiilor » (8
volume, sub coordonarea celor doi autori), din care cităm (Tellier, 1992 – Op. cit, p. 105):
1. Culegerea datelor în vederea stabilirii unui diagnostic de către consultant
(consilier);
2. Feed–back–ul diagnosticului asupra sistemului–client;
3. Punerea la punct a unui plan de acţiune stabilit în comun cu sistemul–client de
către consultant (consilier);
4. Implementarea planului de acţiune;
74
5. Culegerea de date în vederea verificării rezultatelor acţiunii;

6. Stabilirea unui nou plan de acţiune împreună cu sistemul - client de către
consultant (consilier).
Pornind de la ultima (a şasea) fază a paşilor efectuaţi în cadrul procesului de
intervenţie în DO procesul devine circular şi permite menţinerea câştigurilor din acţiunile
precedente. Această etapă antrenează un « proces de menţinere », reprezentat şi în fig. 27.
Procesul de consultanţã organizaţionalã cuprinde patru elemente de bazã (Robert
Lescarbeau şi colab. 1991 – Un modèle intégré de la consultation):
1. o serie de operaţii (activităţi distincte, etape definite pentru un proces);
2. o înlănţuire logicã (o ordine de operaţii care se bazează pe cunoaşterea
sistemului la care se face referinţã);
3. dinamicã (procesul activizării structurilor, care sã le faciliteze dezvoltarea);
4. o transformare (care poate fi efectuatã, până la anumite limite consimţite de
părţile care angajează o consultanţã, pornind de la un input şi ajungând la un
output).
Procesul de intervenţie în DO
Fig. 27
Sursa: Y. Tellier, 1992 – Op. cit., p. 36
Majoritatea modelelor de schimbare în psihosociologia organizaţională se sprijină

pe trei faze, descrise de Kurt Lewin şi explicitate de E. H. Schein (1969 – The Mecanism
of Change):
Prezentăm „sistemul trifazic de schimbare organizaţională” al lui Lewin şi
mecanismele de care sunt legate modelele de schimbare, la care vom adăuga modelul
propus de profesorii americani Gibson, Ivancevich şi Donnelly Jr. şi cel al lui M. Kubr:
Procesul de schimbare organizaţională după Lewin şi Schein

Fig. 28
Tabel 7
75
FAZA 1
DECRISTALIZARE (dezgheţarea): Crearea motivaţiei în raport cu schimbarea
Mecanisme:
- Lipsa confirmării sau a recunoaşterii;
- Inducerea anxietăţii şi/ sau a culpabilităţii;
- Crearea unei securităţi psihologice.
FAZA 2
SCHIMBAREA: Dezvoltarea unor noi răspunsuri bazate pe informaţii noi.
Mecanisme de redefinire cognitivă:
- Prin noi informaţii;
- Prin identificare de modele.
FAZA 3
RECRISTALIZAREA (Reîngheţarea)
Mecanisme:
- Integrarea noilor răspunsuri (nivel personal);
- Confirmare provenită de la persoane semnificative (nivel inter–personal).
Faza 1 – Decristalizarea (dezgheţare): pune în discuţie funcţionarea sistemului.
Există semnale din interiorul sistemului care confirmă un mod de funcţionare inadecvat.
Această fază este greu de observat dar poate izbucni la un moment dat, când schimbarea
devine inerentă, deci oamenii conştientizează nevoia unei schimbări;
Faza 2 – Schimbarea se realizează prin mecanisme de redefinire cognitive,
pornind de la noi informaţii şi de la identificarea unor noi modele.
Persoanele şi grupurile–ţintă pentru schimbare trebuie să–şi integreze valori şi
postulate noi, în mod progresiv, noi forme de conduite şi atitudini adaptate cerinţelor noi.
Procesul de redefinire cognitivă este de asemenea asigurat printr–o identificare pe
care Schein o defineşte conduită fie de „acceptare” (liber consimţită), fie „defensivă”
(impusă);
Faza 2 – Recristalizarea (reîngheţarea) este procesul de definitivare a
schimbărilor şi întărirea lor din timp în timp.
În modelul profesorilor Gibson, Ivancevich şi Donnelly Jr. (la Universitatea din
Kentucky – MBA), John M. Ivancevich (Universitatea din Huston – Organizational
Behavior and Management) şi James H. Donnelly (Universitatea din Kentucky – MBA),
apar evidenţiate principalele probleme pe care le au de rezolvat diagnosticienii –
psihosociologi:
1. Identificarea simptomelor unor disfuncţii;
2. Scoaterea în relief a elementelor care trebuie schimbate;
3. Prezentarea obiectivelor (rezultatelor diagnozei efectuate), pentru a face
schimbările aşteptate şi măsurarea anticipată a efectelor acestor schimbări (Gibson,
Ivancevich & Donnelly Jr., 1988 – Organizations. Behavior, Structure, Processes ,
p. 702).
Schimbările efectuate pentru îmbunătăţirea performanţelor organizaţionale sunt
diferite însă de la un context la altul. De exemplu, o situaţia de criză organizaţională va
necesita o intervenţie specifică unei astfel de situaţie, pe când o intervenţie de creştere a
performanţelor într–o situaţie stabilă suscită noi căi şi mijloace la care apelează
psihosociologul.
76
Psihosociologul consultant desfăşoară o activitate managerială (de conducere a

unui proces de schimbare planificată), aşa cum procedează şi Gibson, Ivancevich şi
Donnelly Jr. când propun propria schemă de management al dezvoltării organizaţionale:
Managementul schimbării planificate / dezvoltării organizaţionale
Fig. 29
Sursa: Gibson, Ivancevich şi Donnelly Jr., 1988 – Op. cit., p. 702.

În procesul de schimbare propriu–zis, la nivel structural, când acţiunea echipei de
implementare a schimbării este efectivă, feed–back–ul este necesar periodic, pentru a se
constata efectele intervenţiilor, asupra oamenilor, structurii, tehnologiei şi sarcinilor,
adică asupra tuturor componentelor organizaţiei.
Milan Kubr propune şi el un model de intervenţie pentru schimbare în organizaţii,
în fapt de consultanţă propriu–zisă, care parcurge 5 faze (Milan Kubr, 1992 – Op. cit., p.
141–249):
1. Iniţierea: consultantul şi beneficiarul se prezintă reciproc, află cât mai multe unul
despre altul, discută şi definesc problemele de rezolvat, cad de acord cu privire la
misiunile de îndeplinit, tatonează compatibilităţile reciproce, stabilesc relaţii de
încredere (contactele iniţiale, acorduri cu privire la procedurile de lucru, diagnostic
preliminar asupra problemei, stabilirea surselor de informare, a planului misiunii,
eşalonarea obiectivelor, a fazelor în timp, definirea rolurilor, planificarea resurselor,
propuneri şi negocierea acestora, contractul de consultanţă, acorduri verbale,
scrisori de confirmare);
2. Diagnosticul: prima fază operaţională, prin care se examinează în detaliu şi în
profunzime problema cu care se confruntă organizaţia sau partea afectată din
organizaţie, se pregătesc informaţiile care stau la baza deciziilor privind intervenţia,
evaluarea potenţialului beneficiarului de a face schimbări şi de a rezolva problema
în mod efectiv (organizarea unui cadru conceptual al diagnosticului – definire,
cauze, relaţii, posibilităţi de rezolvarea a problemei, direcţii de acţiune posibile –,
definirea datelor necesare – plan pentru colectarea datelor, conţinutul datelor, grad
77
de detaliere, perioada de timp, arie de cuprindere, reprezentarea grafică a datelor –,

sursele şi modul de obţinere a datelor – rapoarte, elaborare şi aplicare de
chestionare, interviuri, întâlniri, analize privind atitudinile angajaţilor, estimări –,
analiza, clasificarea, sistematizarea şi redactarea–raportarea datelor, informarea
beneficiarului, încheierea fazei de diagnostic);
3. Planificarea acţiunilor viitoare: elaborarea unea sau mai multor soluţii, alegerea
de variante de soluţionare a problemei, propuneri şi implementări de soluţii
acceptate de beneficiar (oferirea de punctaje pentru puncte tari şi puncte slabe,
utilizarea experienţei, utilizarea elementelor specifice gândirii creatoare, selecţie de
idei ce urmează a fi avute în vedere, elaborarea şi evaluarea de variante – scenarii,
cu costuri previzibile, prezentarea propunerilor de acţiune, prezentarea, programe şi
decizii de implementare);
4. Implementarea propriu–zisă: acţiune de îmbunătăţire a funcţionării organizaţiei
sau părţii din aceasta care funcţiona necorespunzător (cât de implicat poate fi
consultantul, planificare şi urmărire a schimbării, definirea unor responsabilităţi,
posibilităţile de control, flexibilitate şi detaliere a unor proceduri standard, instruiri,
perfecţionări);
5. Încheiere: atingerea scopurilor, retragerea consultantului, evaluarea consultanţei.
Dar procesul de schimbare poate avea loc şi asupra unei componente
organizaţionale, pentru a se remedia o defecţiune constatată, o „verigă slabă” din lanţul
organizaţional, o disfuncţie cunoscută sau necunoscută.
În fine, specialiştii discută despre alte trei tipuri de schimbare, luând drept criteriu
intensitatea şi gradul de noutate:
78
Tipuri de schimbare
Fig. 30
Sursa: Kreitner & Kinicki, 1989, p. 657.
Cum am mai spus, nu de puţine ori, conducerile unor organizaţii şcolare, mai ales
în ţările din Vestul Europei, apelează la consultanţi externi, pentru ca liderii lor să nu
poată fi acuzaţi de partizanat, de prea mult subiectivism, atunci când se impun măsuri
radicale. Aşa este cazul disponibilizărilor colective de personal, al „spargerii” unor
structuri organizatorice, ralocării de resurse etc. etc. Unele sindicate acuză, în astfel de
cazuri, conducerile de şcoli că iau măsuri subiective, că sunt prea dure cu salariaţii etc.
Condiţiile prealabile pentru o intervenţie sunt, în mod evident, sistemul–client
(unde se va interveni) şi consilierul – consultant, practician profesionist.
Dunphy şi Stace, care utilizează aceeaşi tehnică a „dezvoltării organizaţionale”

(OD), dar prin intermediul instrumental al „transformării organizaţionale” (OT),
considerată ca „a doua generaţie a OD” (Dexter Dunphy & Doug Stace, 1993 – The
Strategic Management of Corporate Change, pp. 905–920), ajung la trei stiluri de
schimbare la nivel de leadership strategic, pe care le aplică la 13 organizaţii publice (şi 13
profitabile) din Australia:
- tipul 1 – stil colaborativ: necesită participarea membrilor organizaţiei la luarea
deciziilor importante în privinţa mijloacelor care vor fi folosite în schimbarea
organizaţională;
- tipul 2 – stil consultativ: implică o consultare a membrilor organizaţiei în
schimbarea organizaţională;
- tipul 3 – stil directiv: folosirea autorităţii manageriale în schimbarea
organizaţională;
- tipul 4 – stil coercitiv: forţarea şi impunerea schimbării asupra grupurilor dintr–o
organizaţie.
79
BIBLIOGRAFIE
1. Blake, R. & Mouton, Jane. S. (1992) – The Consulcube. Strategies for

Consultation, în xxx (Golembiewski, Robert T.. editor) – The Handbook of
Organizational Consultation, New York: Marcel Decker;
2. Denhardt, Robert B. (2007) – Theories of Public Administration (Fourth Edition),
Toronto: Thompson;
3. French, W.L.& C.L.Bell (1990) – Organization Development, Ed. 4, Englewood
Cliffs: Prentice Hall;
4. Gibson, James L., Ivancevich, John M. & Donnelly, James H. Jr. (1997) –
Organizations. Behavior, Structure, Processes. Homewood, Illinois: BPI, Irwin;
5. Kubr, Milan (1992) – Management Consulting. Manualul consultantului în
management (traducere în limba română din limba engleză), Bucureşti: AMCOR
(Asociaţia Consultanţilor în Management din România);
6. Lescarbeau Robert, Payette, Maurice & St–Arnaud, Yves (1991) – Un modèle
intégré de la consultation, în xxx (dir. R. Tessier, Y. Tellier) – Changement
planifié et developpement des organizations, Tome 7 (Méthodes d'intervention.
Consultation et formation), Montréal: Presses de l'Univ. du Québéc;
7. Lewin, Kurt (1991) – Conduite, connaissance et acceptation de nouvelles valeurs
(trad. în fr. din Lewin, Kurt (1945) « Conduct, Knowledge, and Acceptance of
New Values », in Resolving Social Conflict, New York : Basic Book), în xxx (dir.
Tessier R., Tellier Y) – Op. cit., Tome 6 (Changement planifié et evolution
spontanée), Montréal: Presses de l' Univ. du Québéc;
8. Schein, E.H. (1969) – The Mecanism of Change, in xxx (W.G. Bennis, K.D.
Benne, R. Chin – dir.) – The Planning of Change, Ed. 2, N.Y.: Holt, Rinehart and
Winston;
9. Tellier, Yvan (1992) – Le developpement organisationnel, în xxx (dir. Tessier, R.
& Tellier, Y.) – Changement planifié et developpement des organizations, Tome 8,
Montréal: Presses de l' Université du Québéc;
10. Ten Have, Steven, Ten Have, Wouter, Stevens, Frans, Van Der Elst, Marcel, Pol
Coyne, Fiona (2008) – Modele de succes în managementul firmelor, Bucureşti:
Editura Andreco Educational Grup;
11. Tichy, Noel (2000) – Liderul sau arta de a conduce (trad. din l. engl.), Bucureşti:
Teora.
80
CAPITOLUL al III–lea
MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CONFLICT ŞI DE CRIZĂ
3.1. Tipologia situaţiilor de conflict şi criză în organizaţiile şcolare
Există mai multe surse care provoacă potenţiale sau manifeste conflicte în şcoli.
Aşa sunt, de exemplu, aşa numitele "şase surse ale putere”, numite de aceea şi "de putere
politică”, precum: finanţatorii (de stat sau privaţi), comunitatea (asociată cu partidele),
sindicatele, părinţii şi grupurile minoritare reprezentative de pe plan teritorial (Jane
Hannaway, 1993 – Political Pressure and Decentralization in Institutional Organizatios:
The Case of School District, p. 153).
Fiecare din cele şase surse de conflict potenţial trebuie manageriate cu atenţie de
top-managementul şcolii. Pentru acestea, ele trebuie studiate cu atenţie, monitorizate şi
rezolvate înainte de manifestarea lor concretă.
Din punct de vedere psihologic putem defini diferite tipuri de conflict:
 conflictul intern, definit ca o „ciocnire şi luptă între motive, tendinţe, interese,
atitudini opuse, şi de forţă relativ egale şi greu de conciliat sau ireconciliabile” (Paul
Popescu Neveanu, 1978);
 conflictul (inter)-individual şi de grup, reprezintă o contradicţie, un antagonism
între indivizi, între indivizi şi grupuri, provocat de diverse interese şi circumstanţe;
 conflictul colectiv, este specific relaţiilor de incompatibilitate temporară sau
permanentă între un grup şi unul sau mai multe alte grupuri, între acestea şi o
organizaţie ori între organizaţii.
Pentru Georg Simmel „conflictul este una dintre formele cele mai vii de
interacţiune, ce nu poate fi realizată de un individ singur, de aceea el reprezintă un proces
de sociere: Factorii de disociere – ura, invidia, nevoia, dorinţa – sunt cauzele izbucnirii
conflictului; conflictul are deci misiunea de a rezolva aceste dualisme divergente: el
reprezintă o modalitate de a reconstrui o unitate, chiar cu preţul distrugerii complete a
uneia dintre părţile aflate în conflict” (Georg Simmel, 1964, p. 13).
Pentru March şi Simon, conflictul este un „termen care se aplică în cazul unui
blocaj al mecanismelor normale de luare a deciziei, în sensul că un individ sau un grup
are dificultăţi în alegerea unei acţiuni proprii” (March & Simon, 1971 – Les
organisations, p. 111).
Prin conflict colectiv (la nivel de grup şi / sau de organizaţie) se înţelege
„procesul care implică reacţii (emotive şi cognitive) şi comportamente, începând cu
momentul în care o parte percepe că este lezată de o altă parte sau că o altă parte este pe
cale să procedeze astfel” (Foucher & Thomas, 1991 – La gestion des conflits, p. 99).
În definiţia de mai sus conflictul de grup sau organizaţional apare ca element
principal de frustrare într-o împrejurare oarecare, ca provocare sau manipulare
conştientizată de partea care resimte aceste intenţii.
După Michel Crozier organizaţiile se vor perfecţiona doar în momentul în care
actorii lor vor şti să joace jocul cooperării. Însă, spune el, „un astfel de joc nu este un joc
armonios, ci un joc de conflict amestecat cu un joc de cooperare, dominat de probleme de
putere, aceste relaţii pe care lumea le întreţine cu toată lumea pentru a şti cine pierde, cine
câştigă, cine antrenează, cine influenţează, cine depinde de cine, cine manipulează pe
cine şi până unde” (Michel Crozier, 1971 – Le phénomène bureaucratique, p. 8).
81
Crozier constată că majoritatea birocraţiilor preferă jocul de tip conflictual în

relaţiile inter-individuale şi de grup, nu pe cele consensuale.
Există mai multe teorii asupra conflictelor, dintre care se detaşează cea care se
bazează pe dihotomia motivaţională a conflictelor: motivele conflictelor sunt raţionale,
de ordin cognitiv sau sunt afective, emoţionale, simbolice.
Teoria conflictelor reale (TCR) porneşte în argumentarea raţionalităţii
conflictuale de la ideea unor interese materiale. Din acest punct de vedere conflictul
reprezintă „manifestări ale unor antagonisme între două entităţi (individuale sau
colective), cu interese incompatibile pe moment, în privinţa deţinerii sau gestiunii unor
bunuri – materiale sau simbolice (Raymond Boudon şi alţii, 1996 – Dicţionar de
sociologie).
În acest caz, „conflictul apare doar atunci când interesele in-grup-ului nu pot fi
atinse decât în detrimentul out-grup-ului” (A. Azzi, 1997 – Dinamica conflictelor
intergrupuri şi modurile de rezolvare a conflictelor, p. 224).
Complementare acestui grup de teorii – TCR – sunt şi teoriile jocurilor (TJ).
Acestea postulează o maximizare a profiturilor persoanelor şi mai ales a câştigurilor
anticipate de grupurile aflate în conflict, în favoarea lor exclusivă.
„Jocul” comportamental al actorilor sociali se bazează pe motivaţii mixte, de
aceea şi strategiile aplicate vor fi conforme acestor motivaţii.
Teoria identităţii sociale (TIS) numită şi teoria categorizării a lui Tajfel,
cuplează la acţiunea raţională a indivizilor şi grupurilor aflate în conflict şi acţiunea
proceselor motivaţionale.
Există mai multe consecinţe ale apartenenţei unui individ la un grup social sau
profesional, care ar dezvolta inerent un conflict inter-grupal. Aceste consecinţe sunt într-o
strânsă legătură cu recunoaşterea identităţii sociale şi pot fi descrise astfel (Tajfel, 1972 –
La categorisation sociale, p. 293):
a) Un individ va încerca să-şi menţină apartenenţa la un grup şi va căuta să adere la
alte grupuri, dacă acestea îi vor întări aspectele pozitive ale identităţii sale sociale şi
astfel să-i aducă un câştig;
b) Dacă un grup nu îndeplineşte aceste condiţii, individul va tinde să-l abandoneze, cu
excepţia situaţiilor când:
1. Abandonarea grupului este imposibilă din raţiuni obiective;
2. Abandonarea este în conflict cu valorile importante care contribuie la crearea
unei identităţi sociale acceptabile;
Dacă abandonarea grupului prezintă dificultăţile mai sus menţionate, atunci rămân
două soluţii posibile;
1.1. individul va reinterpreta diferit atitudinile grupului, în maniera în care trăsăturile
negative (de exemplu status inferior) ar putea fi atunci ori justificate ori
acceptabile;
3. individul ar putea accepta situaţia aşa cum este, dar ar acţiona într-un mod care să
o modifice în sensul dorit;
4. Nici un grup nu trăieşte izolat. Într-o societate toate grupurile trăiesc printre alte
grupuri. În alţi termeni, aspectele pozitive de identitate socială nu au semnificaţie
82
pentru un individ decât în legătură sau în comparaţie cu alte grupuri şi în ceea ce

priveşte reinterpretarea atributelor şi angajamentului în acţiune.
Grupurile pot avea conflicte între ele şi pentru că unele se consideră superioare
celorlalte. Această perspectivă comparativă pune în raport categorizarea socială şi
identitatea socială. Prima are funcţia de „sistem de orientare care creează şi defineşte
locul individului în societate”.
„Consemnarea categorială” şi aderarea indivizilor la un sistem de valori (în fapt al
grupurilor lor de apartenenţă - in-grup-uri -, şi într-un context de valori sociale şi
profesionale specifice grupurile din afară - out-grup-uri) joacă deci un rol hotărâtor, iar
actualizarea acestei dependenţe ar avea rolul de a „provoca” o autocunoaştere a
individului.
Autocunoaşterea este opera individului şi indirect a întregii societăţi, prin modul
în care sunt construite structurile sociale şi scările de valori.
Un astfel de tip de autocunoaştere reprezintă, în opinia noastră, doar o parte din
efortul conştientizării valorilor proprii. O altă parte provine din întărirea acestor valori,
împreună cu descoperirea şi concentrarea pe aspectele pozitive ale personalităţii de care
dispune orice individ, indiferent de poziţia lui (sau a grupului lui de apartenenţă) în
societate.
Poziţia socială (status-ul) şi rolul pot şi ele intra în conflict. Un profesor trebuie să
aibă anumite comportamente şi nu altele (prin „altele” înţelegând pe cele
necorespunzătoare rolului conferit tradiţional de societate şi de alte grupuri din mediul
socio-cultural).
Se disting roluri instituţionale „corespunzând unor poziţii şi modele ale societăţii
globale şi adesea, unor scheme trans-culturale, cum ar fi categoriile de sex, de castă sau
de clasă” şi roluri funcţionale, în interiorul grupurilor şi organizaţiilor, „în care individul
acţionează conform poziţiei sale specifice şi conform poziţiei celorlalţi, întreţinând, în
acelaşi timp, cu aceştia relaţii net diferenţiate” (Maisonneuve, 1996 – Roluri şi conflicte
de rol, p. 198).
Newcomb arată că atunci când o mamă vrea să-şi exercite unul din roluri, de
exemplu de a satisface nevoia de joc a propriului copil, prin cumpărarea unei jucării, ea
poate intra în conflict cu alte roluri, ale altor persoane, interesate în acest sens:
83
Diada mamă-copil şi potenţialele conflicte de rol

Fig. 31
Sursa: Newcomb, apud J. Maisonneuve, 1996 – Op. cit., p. 198.
Analizând relaţia dintre educaţie şi societate, în privinţa conflictelor de

identificare a rolului, a conflictelor deschise, legate de interesele diferite din câmpul
educaţiei, Ottaway foloseşte schema de mai jos:
Ciclul interacţiunii interne în spirală,

la nivelul grupurilor restrânse din şcoli
Fig. 32
Sursa: A.K.C. Ottaway, 1960 – Education and Society. An Introduction to the

Sociology of Education, p. 104.
Înţelegerea şi conflictul merg alături în relaţia dintre directori şi profesori, dintre
aceştia şi elevi şi dintre elevi din aceeaşi clasă sau din clase diferite, dar interesele
84
„cuplurilor de parteneri” din şcoli sunt distincte: unul / managerul (interes 1) reprezintă
autoritatea; celălalt, profesorul subordonat/ elevul (interes 2) reprezintă obiectul
autorităţii. Tensiunile din axa participării la actul managerial/ educaţional sunt exprimate
raţional şi afectiv şi se manifestă în acţiunea managerială.
Un exemplu de potenţial conflict este analizat de Jane Hannaway şi vizează relaţia
conflictuală dintre părinţii "copiilor problemă” şi profesorii clasei unde învaţă aceşti
copii. El arată că în cele mai multe cazuri, "diriginţii sunt cei care absorb nemulţumirile
părinţilor faţă de profesori” (Jane Hannaway, 1993 – Political Pressure and
Decentralization in Institutional Organizatios: The Case of School District, p. 159).
În opinia unor analişti ori practicieni ai managementului clasei, relaţiile
conflictuale de tip profesor-elev cele mai des întâlnite sunt cele inter-personale, nu cele
colective (Elena Joiţa, 2000 – Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi
metodologie, p. 149).
Emil Stan preia definiţia lui W. Weber dată managementului clasei şi o analizează
în detaliu: „Setul de activităţi prin intermediul cărora profesorul promovează
comportamentul adecvat al elevului şi elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relaţii
inter-personale bune şi un climat socio-emoţional pozitiv în clasă, stabileşte şi menţine o
organizare eficientă şi productivă a clasei” (apud Emil Stan, 1999 – La categorisation
sociale, p. 64).
Rolurile au o funcţie de reglare a raporturilor socio-educaţionale, la nivel de clasă,
şcoală şi societate, precum şi o funcţie integratoare pentru personalitate.
Analiza rolurilor trebuie să ţină seama deci de următoarele aspecte ale reglării
inter-personale:
 Surse de conflict ţinând de condiţiile socio-culturale:
a. Proliferarea rolurilor în societatea contemporană;
b. Inconsistenţa sau echivocul poziţiilor şi al modelelor de roluri corelative; toate
poziţiile de intersecţie sunt astfel, fie că apar:
i. Între două culturi (cazul marginalului);
ii. Între două clase de vârstă (cazul adolescentului);
iii. Între două grupuri profesionale sau/ şi de vârstă (cazul „cadrelor”, cum ar fi
profesorii cu institut pedagogic de 3 ani, ori funcţionarii publici tineri versus
vârstnicii, ultimii descrişi de Crozier, 1971, pentru administraţia publică
franceză);
c. Evoluţia rolurilor o devansează pe cea a statutelor şi a modelelor comune (imaginea
rolului femeii contemporane);
d. Articularea deficientă a funcţiilor (cazuri de interferenţă a posturilor într-o
organizaţie profesională aflată în transformare);
 Modalităţile de conflicte la nivel interacţional:
a. discordanţă a aşteptărilor şi a conduitelor de rol dintre două sau mai multe
persoane;
b. competiţie de asumare simultană a aceluiaşi rol (caz d] mai sus);
 Experienţa trăită a conflictelor la nivel individual:
a. când subiectul este plasat într-o poziţie de intersecţie (cazul b]);
b. nu aderă afectiv sau ideologic la rolul său (cazul funcţiei impuse);
c. este contrariat între exigenţele incompatibile ale unui rol mixt.
85
La nivel individual (intra-subiectiv) soluţiile sunt diverse: opţiuni, compromis,

inovaţie – iată trei forme de rezolvare a conflictelor de rol.
Conflictele vizează însă nu doar categorizarea oamenilor sau rolurile atribuite, ci
şi modul în care sunt distribuite resursele, mai ales când este vorba de organizaţii.
Oamenii văd în distribuţia resurselor un mod de împărţire a dreptăţii. Pornind de
la această realitate s-a conturat o nouă teorie, numită teoria echităţii (TE).
Conform TE o distribuţie este considerată inechitabilă în momentul în care
rezultatele nu sunt percepute ca proporţionale cu contribuţiile.
O critică a acestei teorii se referă la modul în care se realizează procedurile de
împărţire a justiţiei între grupuri cu performanţe diferite. De exemplu, studiile
experimentale au arătat că decizia juridică a unui judecător asupra unor conflicte
colective de muncă este mai puţin agreată atunci când ea nu este precedată de o
consultare a părţilor..
Aşa a apărut o variantă a TE, numită teoria justiţiei procedurale (TJP). „TJP –
spune Azzi – consideră că un conflict inter-grupuri este cauzat de o distribuţie inegală a
puterii în procesele de adaptare a deciziilor, mai ales atunci când este vorba despre decizii
influenţând profund interesele şi supravieţuirea grupurilor” (A. Azzi, 1997 – Op. cit., p.
230).
Totuşi, conflictul unde se realizează comparaţii inter-grupuri şi inter-organizaţii
este diferit de conflictul unde au loc comparaţii inter-individuale categoriale.
Revendicările vizează, în primul caz, drepturi colective înaintea celor individuale
sau de grup restrâns.
În fine, teoria privării relative (TPR) este un complement al Teoriei identităţii
sociale (TIS) numită şi teoria categorizării.
TPR se ocupă în mod explicit de mişcările sociale şi se bazează pe următoarele
idei de bază (S. Guimond & F. Tougas – Sentimente de injustiţie şi acţiuni colective:
privarea relativă, p. 156):
1) privarea relativă ca sentiment de nemulţumire, injustiţie, frustrare;
2) acest sentiment nu este doar o reflectare a condiţiilor obiective existente, ci se
bazează şi pe comparaţii sociale;
3) acest sentiment predispune grupurile şi organizaţiile la conflict.
Una dintre principalele concluzii ale acestei teorii este că privarea relativă fraternă
(inter-grupuri) conduce la stări de nemulţumire mai mari decât privarea relativă personală
şi încurajează solidaritatea în rezolvarea problemelor sociale.
Conflictele inter-grupuri şi inter-organizaţii pot fi împărţite în funcţie şi de alte
perspective şi criteriile pe care le luăm în calcul.
Din perspectiva relaţiei cu mediul extern există un prim set de patru conflicte
inter-grupale şi inter-organizaţionale în şcoli:
 între indivizi aparţinând unor organizaţii şcolare diferite;
 între grupuri aparţinând de organizaţii şcolare diferite (între consiliul profesoral al
unei şcoli şi altul dintr-o altă şcoală, între unul sau mai multe grupuri dintr-o
organizaţie şcolară şi grupuri de presiune cum ar fi asociaţii ale părinţilor etc.);
 între organizaţii diferite (de exemplu, între două federaţii de învăţământ – gen FEN şi
FSII „Spiru Haret”, între organizaţii politice, religioase şi organizaţii şcolare);
86
 între reprezentanţi ai unei organizaţii şcolare şi reprezentanţi ai comunităţii

educaţionale (cum ar fi directorul unei şcoli şi directorul unei întreprinderi care
subvenţionează şcoala).
Din perspectiva relaţiei cu mediul intern, vom avea alte patru tipuri de conflicte
intra-grupale şi intra-organizaţionale în şcoli:
 între persoane de nivel ierarhic diferit;
 între colegi de acelaşi nivel ierarhic;
 între grupuri constituite formal la nivel intern (de exemplu, între consiliul şcolii şi
consiliul de administraţie al aceleaşi şcoli);
 între organizaţii diferite ale aceleaşi entităţi (de exemplu, între sindicatul şi consiliul
de administraţie, ambele funcţionând în aceeaşi şcoală).
Relaţiile conflictuale dintre profesori, pe de o parte şi dintre aceştia şi şi elevi se
datorează mai multor factori cauzali (http://etuce.homestead.com/Publications_
2007/07.2007_ Seminar_ WRS_ FR_ final.pdf):
 stresului accentuat din şcoli: un seminar din iulie 2007, organizat la Ljubljana,
arăta că acest stres avea la cadre didactice, ca efecte principale, epuizarea cadrelor
didactice (cotă de impact cea mai mare: 3,62), absenteismul (2,69), probleme de
somn (2,51), dureri cardio-vasculare (2,50), accentuarea conflictelor destructive
inter-personale (2,42), migrene (2,39) şi hipertensiune (2,34).
 Stresul era mai accentuat în unele ţări şi mai redus în altele;
 Motivele principale stresante sunt şi ele diferenţiate, ele ţinând de caracteristicile
de persoanlitate, dar şi de condiţiile organizaţionale (de exemplu, în Austria, Cipru
şi Portugalia mai ales datorită intensităţii activităţilor didactice şi extraşcolare, în
Italia, Elveţia şi Bulgaria din cauza climatului nefavorabil din şcoli); de asemenea,
numai 26 % din şcolile europene investigate au declarat că dispun de un sistem de
evaluare a gradului de stres (de exemplu, în Marea Britanie, studiul se realizază
inclusiv pe cale electronică, apelându-se siteul: Teacherstress.co.uk.) (vezi şi Gold,
1993 – Teachers Managing Stress and Preventing Burnout: The Professional
Health Solution).
Un indicator legat de stres este şi cel al intenţiei cadrelor didactice de a se retrage
din învăţământ, din motive de sănătate.
Mark A. Smilye a constatat că Asociaţia Naţională a Educaţiei a identificat un fapt
îngrijorător în acest sens: 40 % din profesori ar părăsi învăţământul dacă li s-ar oferi o
altă slujbă (Smilye, 1999 – Stress in the Time of Reform, p. 82).
Din perspectiva mixtă (a relaţiei cu mediul extern şi cu mediul intern), putem
indentifica al treilea set de conflicte în şcoli, legat de orientările conflictuale şi sfera de
interese. Din acest punct de vedere constatăm existenţa unor conflicte sociale între
organizaţii din aceeaşi sferă de interese (de exemplu, conflicte colective de muncă între
sindicate şi patronat din învăţământ, pe de o parte, cu altele de acelaşi fel din alt sector de
activitate, pe de altă parte, coaliţii rivale legate de distribuţia resurselor: de exemplu,
între şcoli de stat şi şcoli private sau asociaţii ale acestora, între şcoli şi universităţi (a
se vedea articolul „Conflict la graniţa liceu-facultate”, Tribuna Învăţământului nr. 628 /
4-10 februarie 2002).
Din punct de vedere ideologic există: conflicte radicale (aşa cum este cazul
„grevei” în învăţământ şi nu numai) şi conflicte (re)constructive - cum este şi „conflictul
87
ca formă de reconstrucţie a unităţii” descris de Max Weber sau G. Simmel (Birnbaum,

1997 – Conflictele, p. 268).
Dincolo de aceste tipologii, din care am citat doar o parte, psihosociologii clasează
teoriile conflictului în trei mari tipuri de abordări: integrativistă, pluralistă şi radicalistă.
Abordarea integrativistă (integraţionistă) analizează organizaţiile prin centrarea
lor pe înţelegere sau consens între părţi, evitând cât mai mult posibil conflictele (pe care
le consideră destructive).
În definiţia lui Foucher şi Thomas, prezentată mai sus, ca şi în cea a lui David Myers,
după care conflictul este o „incompatibilitate percepută a acţiunilor sau scopurilor”
(David Myers, 1990 – Social Psychology, p. 482), se constată o perspectivă
integraţionistă asupra fenomenului social care este conflictul.
„Lezarea” sau „incompatibilitatea” sunt termeni care arată că integraţioniştii
consideră conflictele ca ceva rău şi care trebuie evitat în viaţa unei organizaţii.
Integraţioniştii au convingerea că neclaritatea mesajelor transmise de interlocutori
este cauza esenţială a declanşării şi întreţinerii unui conflict.
Pluraliştii consideră conflictele, din contra, ca fiind inerente organizaţiilor şi chiar
constructive, uneori necesare, pentru o funcţionare normală într-un mediu turbulent prin
natura lui.
„Un conflict ? Ah. Ce ocazie extraordinară – exclamă negociatorul de succes”
(Cornelius şi Faire în „Ştiinţa rezolvării conflictului”, 1996 – Ştiinţa rezolvării
conflictelor, p. 53).
Pentru pluralişti conflictul „este destul de inofensiv, un dezacord sau o nepotrivire
între o anumită stare de lucruri nedorite însă, în nici un caz, în mod axiomatic” (Marlyn
Fryer, 1998 – Rezolvarea conflictelor şi creativitatea, p. 119).
F. Baron va spune şi el că „fiind un aspect al tuturor fenomenelor naturale,
conflictul este o parte indispensabilă a vieţii, a schimbării, a creării de noi forme” (F.
Baron, 1990, p. 189).
Radicaliştii cred că între organizaţii există rivalităţi insurmontabile care vor
culmina, mai devreme sau mai târziu, cu distrugerea.
Nesustenabilitatea sub-sistemului de învăţământ se reflectă şi în conflictualitatea
ridicată între factorii decidenţi din învăţământ şi aşa numiţii stakeholderi (deţinători de
interese în învăţământ): sindicate, patronate, ONG-uri din educaţie, cum ar fi asociaţiile
profesionale, asociaţiile părinţilor, ale elevilor etc., nu s-a confirmat până la data studiului
de faţă.
Datele statistice privind situaţia acestui fenomen în România arată şi faptul că nu
există un grad de înţelegere între partenerii sociali implicaţi în educaţie, mai ales în
reforma acesteia în situaţii excepţionale precum cele de criză reală.
Situaţia profesionalizării conflictelor colective de muncă în învăţământ este relativ
diferită de cea din alte domenii de activitate, prin raportare la situaţia generală a
conflictualităţii colective.
Numărul total de conflicte colective de muncă reprezintă un indicator al stării
conflictuale, dar mai important decât el este numărul de participanţi la aceste conflicte, pe
care îl prezentăm în continuare.
Se pot constata câteva caracteristici ale conflictualităţii colective în România, cu
diferenţierile dintre starea ei generală şi cea din învăţământ. În privinţa conflictualităţii
colective la nivel general în relaţiile de muncă:
88
1. un prim val de conflicte, o bună parte dintre ele ilegale sau care au avut loc mai
degrabă pe fondul unui vid legislativ, cu o perioadă de escaladare între ianuarie
1990 şi vara anului 1994 (până la apariţia noii legislaţii şi pe tot parcursul guvernării
Roman şi Stolojan);
2. o primă perioadă de descaladare: 1996 –1997 (mai ales după alegerile din noiembrie
1996 şi pe tot parcursul guvernării Ciorbea şi Vasile);
3. al doilea val de conflicte, 1998 – 1999, culminând cu mitingul din 28 martie 1999,
la care au participat circa 400.000 sindicalişti, de la toate cele patru mari centrale
sindicale (inclusiv din partea sindicatelor din învăţământ), până în toamna anului
1999.
Procesul conflictual concret este descris astfel: mai întâi a avut loc refuzul
confederaţiilor sindicale de a semna un moratoriu cu Guvernul Vasile şi apoi prin
conflictele dure cu guvernul Isărescu din partea profesorilor, avocaţilor, notarilor publici,
finanţiştilor şi vameşilor (în primăvara anului 2000);
4. a doua perioadă de descaladare: începând cu anul 2000 până în zilele noastre,
perioadă propice descaladării conflictuale, mai ales a încheierii unor serii de
acorduri de „pace socială” între sindicate şi Guvern (în speţă Ministerul Educaţiei);
5. al treilea val de conflicte, prefigurate înainte de alegerile prezidenţiale, dar puse în
aplicare odată cu prezentarea proiectului noi legi a educaţiei, în martie-aprilie 2010,
deşi principiile acesteia au fost convenite între toţi factorii politici şi sociali
(partidele principale, sindicate, asociaţii profesionale etc.).
89
Numărul conflictelor colective de muncă din învăţământ

raportat la numărul total de conflicte colective
Fig. 33
Sursa: Buletinele statistice ale Ministerului Muncii, 1992-2010

(Situaţia conflictelor din 2009 vizează doar perioada ianuarie-septembrie).
90
Participanţii la conflictele colective de muncă

la nivel naţional din care în învăţământ
Fig. 34
Sursa: Buletinele statistice ale Ministerului Muncii, 1992-2010

(Situaţia conflictelor din 2009 vizează doar perioada ianuarie-septembrie).
Acest proces conflictual „în dinţi de ferăstrău”, cum se poate consta din ultimele
două grafice, se păstrează în privinţa conflictualităţii colective din învăţământ, cu
următoarele diferenţieri:
 conflictualitatea cea mai mare în învăţământ este în anul 1998 (şi nu în 1999, aşa cum
este cazul general); ea a rămas relativ ridicată până în anul 2000, deşi păstra o
constantă conflictuală, spre deosebire de situaţia generală a conflictualităţii în ţară
91
care descreştea evident după 1999, pentru ca după 2002 conflictualitatea în

învăţământ, cel puţin până în 2010, practic să dispară („cei 8 ani de pace”;
 prima escaladare a conflictelor colective de muncă din învăţământ a existat în
perioada 1994-1995;
 a urmat o perioadă de descaladare, în perioada 1996 şi parţial 1997;
 a doua escaladare a conflictelor colective de muncă din învăţământ a existat în
perioada dintre a II-a parte a anului 1997, devenind maximă în 1998 şi a continuat
încă 4 ani (a se vedea greva din aprilie 2002).
Este de remarcat aici că cea mai mare conflictualitate în învăţământ a coincis cu
perioada celor mai evidente semnale de reformă a sistemului educaţional de după 1989,
ceea ce demonstrează că actualele structuri sindicale, pot deveni „frâne” în drumul
reformei.
Este evident că la acţiunile conflictuale de proporţii organizate de sindicatele din

învăţământul preuniversitar rata anuală de participare a fost destul de scăzută dacă avem
în vedere numărul de participanţi cadre didactice din total efective în învăţământ.
Există şi alte aspecte care dintre care una a cerut remediere urgentă: este vorba de
un rol prea mare acordat ministerului de resort în detrimentul unităţilor de învăţământ
(mai ales atentatul la autonomia universitară), aspect care a fost remediat prin noula lege
a educaţiei (din 2011).
Dacă avem în vedere media efectivelor din învăţământ, nu rata de participare la

conflicte aferentă unităţilor în care au avut loc aceste conflicte, constatăm că evidenţa
unui foarte mic grad de conflictualitate în învăţământ între decidenţii din vârful
managementului educaţional şi operaţionalii sistemului (cadrele didactice, chiar şi
sindicalizate).
Considerăm că rata anuală de participare a cadrelor didactice sindicaliste va creşte

în viitor, ca urmare a trei factori:
1. re-solidarizarea sindicatelor cu alte ramuri apropiate (în speţă bugetarii, în noua
confederaţie a acestora)7;
2. relativa stabilizare a gradului de sindicalizare în învăţământ, care este printre cele
mai înalte faţă de celelalte ramuri, din ţară şi chiar din Europa8;
3. situaţiei de destabilizare pe care o va induce aplicarea reformei educaţiei impusă
prin noua lege a învăţământului.
7
Alianţa Bugetarilor a fost creată în 10 septembrie 2009 şi a cuprins iniţial 11 federaţii sindicale:
trei din educaţie, una din sănătate, cinci din finanţe şi reprezentând administraţia publică centrală şi locală,
două ale poliţiei şi sistemului penitenciar. De notat că pe lângă aceste federaţii mai există: PUBLISIND –
Federaţia Sindicatelor din Administraţia Publică (aparţinând BNS), FNSA – Federaţia Naţională a
Sindicatelor din Administraţie – circa 50.000 de membri (aparţinând Cartelului ALFA), SANITAS, federaţiei
a salariaţilor din sănătatea (cu 100.00 de membri înregistraţi în 42 de organizaţii judeţene, aparţinând
Confederaţiei Naţionale a Sindicatelor Libere din România FRAŢIA), late câteva minuscule sindicate,
reprezentând administraţia publică locală şi poliţia, cum ar fi Sindicatului Administraţiei Publice FORŢA
LEGII (afiliat Confederaţiei Sindicale Naţionale „MERIDIAN”.
8
Statisticile internaţionale au înregistrat o creştere a ratei de sindicalizare în România cu 4,2 %
între 2003 şi 2008 (http://www.eurofound.europa.eu/eiro/studies/tn0904019s/tn0904019s.htm).
92
3.1.1. Factorii şi sursele de conflict în şcoală
Ce mobiluri externe sau interne determină un comportament conflictual într-o

şcoală între factorii manageriali şi cei socio-profesionali ?
Psihologii şi sociologii consideră că divergenţele dintre persoane, grupuri şi
organizaţii se datorează nevoii umane de « a fi » şi « a avea », care adesea intră în
contradicţie cu resursele în general limitate de a satisface aceste nevoi, dintre care cea de-
a doua este mereu în creştere.
Conflictul este inerent grupurilor şi organizaţiilor, însăşi originea cuvântului
arătând acest aspect: « conflictus » însemna în latina veche « a ţine împreună cu forţa ».
Gary Johns observă şi el, pe bună dreptate, dar în mod paradoxal, că « factorii cei
mai importanţi ai coeziunii grupurilor sunt: ameninţarea, competiţia, diversitatea
membrilor, duritatea iniţierii ... », alături, evident, de alţi factori, de tip consensual, cum
ar fi succesul ori mărimea grupului (Gary Johns, 1998 – Comportamentul organizaţional,
p. 239).
Mobilurile sau cauzele şi factorii care se află la originea conflictelor în şcoli şi în
afara acestora, sunt de mai multe feluri: inegalităţi, discriminări, diferenţieri sociale şi
culturale, competiţii, dorinţe de dominare, de putere sau de prestigiu.
Factorii intervin, de regulă, într-un conflict la nivel (inter)-individual şi de grup,
între grupuri şi între toate aceste entităţi (diferite sau la un loc) şi organizaţii, ca şi între
organizaţii mai mici sau mai mari, între ele.
O examinare atentă a mai multor greve din şcolile americane a scos la iveală
principalele tactici ale cadrelor didactice sindicaliste:
1. inundarea comunităţii cu scrisori prin care arătau îndreptăţirea lor de a provoca o
grevă;
2. blamarea unei persoane anume (de regulă directorul şcolii unde urma să se
declanşeze greva),
3. apelul la factori de decizie, de felul politicienilor, amintindu-le acestora că vor avea
nevoie de voturile lor;
4. chemarea la solidaritate şi din partea altor sindicate din alte şcoli, mai ales din zonă;
5. alegerea unui moment prielnic, care să aibă un impact important pentru comunitatea
educaţională (începutul sau sfârşitul unui ciclu de învăţământ, încheierea mediilor
etc. – R.W. Rebore, 1998 – Personnel Administration in Education. A Management
Approach, p. 299).
Factorii care intervin şi influenţează conflictul (inter)-individual la nivel de
organizaţie sunt, după March şi Simon:
93
Factorii care influenţează conflictul individual în organizaţie

Fig. 35
Sursa: March şi Simon, 1971 – Les organisations, p. 119.
În schema de mai sus apar câţiva termeni importanţi, cu acoperire în realitatea vie
a unei organizaţii:
 Incertitudinea subiectivă: reprezintă un anumit tip de „incompletitudine a
cunoştinţelor… percepţia pe care decidentul o are asupra gradului său de certitudine/
incertitudine” (Cătălin Zamfir, 1990 – Incertitudinea: o perspectivă psiho–
sociologică, p. 37 şi 40) şi care situează orice alegere a unui individ la un nivel care
nu produce satisfacţie; în cazul incertitudinii subiective, spun March şi Simon,
indivizii nu pot lega o conduită a lor de consecinţele ei probabile într-un mediu dat.
După cum vom vedea mai pe larg în continuare, este şi cazul unor profesori
sindicalişti din judeţul Prahova şi de la Liceul 6 din Ploieşti, care îşi alimentau
incertitudinile, legate de o eventuală concediere în masă, din lipsa unei comunicări reale
cu factorii responsabili (inspectori de la ISJ şi directorul liceului). Apariţia şi
funcţionalitatea unei comisii mixte (profesori - inspectori) a diminuat incertitudinea
subiectivă.
 Incompatibilitate subiectivă: percepţia unui subiect asupra celuilalt legată de o
potenţială neînţelegere, care împiedică total aspiraţia şi realizarea; este şi cazul în care
unul sau mai multe grupuri nu vor sau nu pot discerne într-o alegere preferabilă,
existând riscuri mari în acest sens; FEN consideră că între profesori şi ministerul de
resort s-a creat în toamna lui 1997 o compatibilitate de genul „care pe care” şi care a
condus la o mare grevă în învăţământ: „Este de notorietate conflictul în care FEN se
afla cu ministerul … când totul a culminat cu mitingul din 28 noiembrie 1997 şi a
avut ca efect majorarea salarială şi schimbarea ministrului” („Şcoala Românească”,
nr. 6-8/ aug. 2001).
94
 Generozitatea mediului: face trimitere la divergenţele legate de inaccesibilitatea la

resursele limitate ale unei organizaţii şi se referă concret la distanţa care separă
aspiraţiile individului de realizările lui efective, la care contribuie un mediu dat.
„Divergenţele apar foarte frecvent - spun March şi Simon - când generozitatea
mediului diminuează brusc, exemplul cel mai evident fiind o recesiune economică”
(March şi Simon, 1971 – Op. cit., p. 118).
 Conflictul perceput: fenomen de grup care apare, este întreţinut sau diminuează în
funcţie de incertitudinea subiectivă a alternativelor, de incompatibilitatea subiectivă a
alternativelor şi de inaccesibilitatea subiectivă a alternativelor (March & Simon, 1971
– Op. cit., p. 114).
Cu cât gradul de incertitudine este mai mare cu atât riscul de a resimţi o
ameninţare şi deci un conflict acut este mai mare.
Conflictul între grupuri la nivel de organizaţie şcolară este mai complex, el
depinzând şi de alţi factori decât cei specifici într-o diadă conflictuală mediată de un terţ.
De această dată, factorului cheie - care este „generozitatea mediului” la nivel de
grup - i se adaugă un altul şi anume „numărul de servicii de informare”, acesta având
rolul de a adânci sau atenua o stare de conflict:
Vom da aici exemplul primului conflict colectiv de muncă din România, din
domeniul învăţământului, de după 1989. Este vorba de Sindicatul Liber din Învăţământ -
Prahova, care a declanşat conflictul colectiv de muncă la adresa ministerului (reprezentat
în plan teritorial de Inspectoratul Şcolar Judeţean), în data de 18 martie 1991, concilierea
având loc în 24 martie 1991.
Sindicaliştii de la nivelul judeţului (2000 dintr-un total de 6000 de membri) aveau
patru revendicări, dar obiectul principal al conflictului viza situaţia socială şi profesională
a corpului profesoral care îşi desfăşura activitatea în fostul Liceu nr. 6 din Ploieşti (în
lichidare la acea vreme)
Profesorii urmau să fie transferaţi la Grupul Şcolar al Cooperaţiei (GSC), fiind în
preajma perioadei pre-transferărilor.
Maniera în care s-au desfăşurat acţiunile a condus însă la mari suspiciuni în rândul
membrilor sindicatului din judeţ: o convenţie verbală între conducerile celor două
instituţii care se comasau (Liceu şi GSC), urmată de altă convenţie verbală între ministrul
Departamentului Industriei Chimice şi preşedintele CENTROCOOP.
Ambele convenţii încălcau două hotărâri de guvern care precizau că toate unităţile
de învăţământ care se restructurau, cu excepţia celor ale CENTROCOOP-ului, treceau la
ministerul care coordona activitatea în domeniul învăţământului.
Starea de incertitudine legată de statutul neclar al unei instituţii de învăţământ, în
sensul că o parte încalcă legea, „aruncând în stradă” mai multe cadre didactice, a fost
agravată şi de faptul că reprezentanţii sindicatelor din şcolile prahovene nu aveau acces la
informaţii care vizau chiar statutul lor de profesori, neexistând nici un fel de centru sau
serviciu comun sindicate-patronat de informare.
Conciliatorul a reuşit să diminueze din aceste incertitudini, prezentând un punct
de vedere oficial, remediind disfuncţiile legate de transferarea cadrelor didactice aflate
practic într-o stare de concediere.
Constituirea unei comisii mixte între patronat (ISJ – 3 delegaţi) şi sindicate (5
delegaţi), cu activitate lunară, care devenea un prim serviciu permanent de informare în
domeniul învăţământului (primul de acest gen în România post-revoluţionară), urma să
95
analizeze toate problemele neclare, a îmbunătăţit comunicarea între partenerii sociali,

conducând în final la stingerea conflictului.
Am prezentat acest prim conflict de muncă la nivelul unui judeţ în probleme de
învăţământ, tocmai pentru a arăta că un „vid legislativ”, existenţa unor suspiciuni legate
de comportamentul unui grup de interese, faţă de propriile interese, cuplate la resurse
limitate, reprezintă surse de conflict la nivel organizaţional.
Ambiguitatea rolurilor în sarcinile didactice sau în activitatea de conducere, ca şi
neînţelegerea mesajelor reale de către parteneri aflaţi pe scara ierarhiei în organizaţiile
şcolare, reprezintă aspectele complementare ale izbucnirii celor mai multe conflicte
colective în şcoli
Conflictele dintre sindicatele profesorilor şi conducerile de şcoli, de inspectorate
şcolare judeţene şi MEC au pornit de la o lipsă clară a organizării unui parteneriat social
real la toate nivelurile. Apoi, aceste conflicte s-au acutizat, din cauza impresiei pe care
responsabilii cu problemele învăţământului au creat-o profesorilor şi organizaţiilor
acestora că nu doresc o „egalizare a puterii” între cei care conduc şi cei conduşi, primii
apelând chiar la încălcarea legii învăţământului şi că primii promovează injustiţia socială,
aşezând învăţământul la periferia societăţii:
„Aceasta a fost caracteristica principală a protestelor sindicale din învăţământ în
perioada de după greva generală din octombrie 1998: impunerea respectării legilor în
vigoare de către Guvernul şi Parlamentul României”, declara liderul FEN la Congresul
din 10-13 iunie 2001.
„Căruţaşul unei primării, care primeşte un salariu şi tichete de masă, câştigă lunar
mai mult decât un profesor cu gradul didactic definitiv”, „Învăţământul este marginalizat,
an de an. Dovadă: abuzul unor consilii locale şi al primarilor care, considerându-se
finanţatori ai şcolilor (în baza OG 32/2001 – n.n.) intervin chiar şi în problema
încadrărilor” – sunt secvenţe menţionate în luările de cuvânt ale liderilor Federaţiei
„Spiru Haret” la sărbătoarea Zilei Internaţionale a Educaţiei, în 5 octombrie 2001.
March şi Simon, după cum am mai spus, accentuează latura informaţională,
considerând numărul de servicii de informare, alături de resursele existente, cei doi
factori de escaladare sau descaladare a unui conflict între grupurile dintr-o organizaţie.
96
Factorii care intervin în conflictele dintre grupuri într-o organizaţie

Fig. 36
Sursa: March & Simon, 1971 – Op. cit., p. 127.
Postulatele formulate de March şi Simon referitoare la schema de mai sus sunt

(March & Simon, 1971 – Op. cit., p. 126-128, postulatele sunt citate):
„Cu cât numărul de surse de informare independente va fi mai ridicat, cu atât
diferenţierea percepţiilor va fi mai mare în organizaţie”.
Acest postulat arată că limitele conflictelor într-o organizaţie depind de limitele în
care acestea dispun de informaţii din afară.
De asemenea, „cu cât căile de tratare şi îndrumare legate de informaţii este mai
lung cu atât diferenţierea percepţiilor va fi mai mare”.
„O organizaţie compusă din comisii autonome va avea mai multe conflicte de
percepţie decât o organizaţie mai puţin descentralizată”.
Ca efect al postulatelor de mai sus, acoperite în realitate, „metodele de rezolvare a
conflictelor vor depinde de tipul de conflict din organizaţie”.
Între organizaţii diferite conflictele sunt mai puternice, în funcţie de puterea, de
importanţa şi de mărimea organizaţiilor care se confruntă.
Dacă nu este distructiv, conflictul inter-organizaţional este natural şi chiar
stimulativ, el asigurând un anumit grad de competitivitate, inclusiv în distribuirea
veniturilor şi gestionarea lor riguroasă, mai ales în perioade de recesiune economică sau
de crize structurale ori conjuncturale.
Având în vedere interesele diferite ale organizaţiilor în întregul lor ori a unor părţi
din cadrul uneia sau alteia dintre grupurile care alcătuiesc organizaţiile aflate în conflict
(sindicate şi patronat în interiorul aceleaşi şcoli), divergenţele pot să se dezvolte până la
limite distructive.
Psihosociologul francez P. E. Tixier va conchide şi el: „Unind poziţiile
organizaţionale, diminuând distanţa ierarhică, creând colective de muncă unde iniţiativa
de grup ia locul atribuţiilor individuale şi unde normele negociate sunt şi interiorizate de
salariaţi, tocmai aceste grupuri paritare (dintre cei care conduc şi cei care sunt conduşi)
97
devin sedii ale constituirii de identităţi colective” (P. E. Tixier, 1988 – Redefinir l’ identité
syndicale, p. 206).
Conflictele de nivel organizaţional în învăţământ sunt de o mare varietate. În
prezent un subiect controversat şi cu conotaţii dintre cele mai diverse, antrenând actori
sociali nu numai din învăţământ, este cel care vizează conflictul dintre promotorii
centralizării/ descentralizării sistemului de învăţământ, subiect pe care îl vom relua într-
un alt capitol.
Carmen Creţu analizează argumentele pro şi contra, încercând să prezinte şi
posibile soluţii pe care le întrevede în rezolvarea unui conflict în acest sens, destul de
puternic şi în România, considerând că centralizarea ar fi mai de preferat, pentru că oferă
şansa de a avea o naţiune educată, printr-o omogenizare inter-regională a calităţii
educaţiei. Fără a nega argumentul principal invocat, nu putem ignora tendinţa folosirii
ideii de centralizare a standardelor calităţii educaţiei (cu referinţă îndeosebi la elevi),
pentru a justifica păstrarea arbitrară a unor locuri de muncă în învăţământ şi salarii.
În 2001 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei propunea „negocierea unui pact
educaţional cu toate forţele politice, pe 10-20 de ani”, aşa încât orice guvernare s-ar
succeda la conducerea ţării să nu împieteze asupra coerenţei reformei învăţământului
(xxx, 2001, editor Şerban Iosipescu – Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţilor
şcolare, p. 45).
Gary Johns descrie şi el un model de conflict între grupuri la nivel de organizaţie
(Gary Johns, 1998 – Op. cit., p. 423):
 „Victoria” în dispută devine mai importantă decât buna rezolvare a problemei
existente;
 Părţile încep să dosească informaţii sau să pună în circulaţie informaţii distorsionate;
 Fiecare grup devine mai unit. Devianţii care vorbesc despre reconciliere sunt
pedepsiţi şi se cere strictă conformare;
 Este descurajat contactul cu cealaltă parte, cu excepţia situaţiilor formalizate şi
condiţiilor restrictive;
 Opozanţii sunt reduşi la stereotipuri negative şi este promovată propria imagine;
 De fiecare parte, cei mai agresivi, care sunt mai pricepuţi în a intra în conflict, se
impun în mod natural ca lideri.
Pentru un studiu mai amănunţit asupra conduitelor participanţilor la un conflict,
specialiştii produc modele ideale, pentru a le aplica apoi diferitelor conflicte reale şi a
identifica percepţii, motivaţii, procese, în dinamica diverselor situaţii conflictuale,
existente evident şi în organizaţiile şcolare:
98
Modelul sistemic al analizei unui conflict

Fig. 37
Sursa: Foucher şi Thomas, 1991 – La gestion des conflits, p. 116.
Modelul sistemic de mai sus ia în discuţie totalitatea elementelor care intră în

sfera unui conflict, de la evenimentele premergătoare declanşării evenimentelor
conflictuale până la soluţionarea conflictului.
Mai întâi organizaţia sau o parte a acesteia resimte o frustraţie datorată unui atac
sau intenţiei de atac din partea unei alte părţi.
Există, evident, interese puse în joc în orice caz de conflict, drept pentru care
personalitatea actorilor şi strategiile cele mai bune se desfăşoară, neuitându-se totuşi
gradul de dependenţă şi de angajare avut între părţi până atunci: este vorba poate de un
grup rebel din interiorul unui consiliu şcolar sau de un sindicat de unitate şcolară, de
asociaţii ale părinţilor copiilor care nu au reuşit să ocupe un loc la liceu prin concursul
organizat în acest sens şi efectuează presiuni pentru suplimentarea nejustificată a
numărului de locuri în liceele din localitate etc..
Un management corespunzător al conflictului analizează toate datele pe care le
are la îndemână şi abia apoi aplică strategiile, tacticile şi acţiunile directe.
Strategiile, tacticile şi acţiunile directe ţin cont de motivele declanşării
conflictului: este posibil ca o parte din revendicările trecute pe lista nemulţumirilor să fie
legate de înlocuirea unui director autoritar sau, din contra, a unui „director de paie”, din
cauza căruia o şcoală nu are finanţarea necesară etc.
Strategiile sunt apoi dependente de modul în care situaţia este ţinută sub control
de ambele părţi: de exemplu, o grevă spontană pornită de un grup neorganizat de salariaţi,
99
poate fi total scăpată de sub control de către sindicate şi patronat, faţă de o grevă
organizată de sindicat, în care ministerul de resort sau inspectoratul este pichetat în mod
disciplinat şi fără incidente.
Ulterior, orice acţiune conflictuală are o durată mai mică sau mai mare de
derulare, care poate lua părţile pe nepregătite. De exemplu, conducerea este împiedicată
să intre în şcoală, la prima oră a dimineţii. Nimeni nu poate acţiona în vreun fel până la
apariţia poliţiei care intervine, uneori, târziu. Această perioadă de aşteptare poate
înfierbânta spiritele şi agrava conflictul, timp în care însă gestionarea lui este suspendată
din cauza condiţiilor impuse de partea care declanşează conflictul.
Organizaţiile şcolare aflate în conflict pot dezvolta comportamente specifice în
funcţie de natura conflictului şi de mobilul aflat în joc. Specialiştii propun un model
simplu, în 5 etape, a dezvoltării unui conflict inter-organizaţional: 1. Dezacordul; 2.
Confruntarea; 3. Escaladarea; 4. Descaladarea şi 5. Rezolvarea.
Cu siguranţă o grevă în învăţământ are diferenţele ei faţă de una din industrie, dar
cele de la nivel naţional au caracteristici foarte asemănătoare.
La greva din ianuarie-februarie 2000 liderul sindical de la FSLI declara în cea de-
a şaptea zi: „Consider că în mod deliberat conducerea MEC a obstrucţionat negocierea,
ceea ce arată dispreţul faţă de cele 407.000 cadre didactice”, în urma întâlnirii de la
Comisia de dialog social din 17 ianuarie 2000 („Negocierile dintre sindicate şi MEC au
eşuat”, în ziarul România Liberă din 19 ianuarie 2000)
Replica administraţiei şcolare centrale a fost: „Greva aduce daune nu numai
elevilor şi părinţilor, ci şi profesorilor înşişi. Este simptomatic faptul că foarte multe şcoli
şi licee dintre cele mai bune din ţară, învăţători şi profesori prestigioşi nu şi-au întrerupt
activitatea. Când greva devine unica formă de promovare a revendicărilor, pierdem toţi.
Când persoane care nu reprezintă, de fapt învăţământul reuşesc să-l manipuleze, este un
indiciu de degradare… Solicit dascălilor să-şi reia activitatea neîntârziat” („Andrei Marga
afirmă: ministerul nu-şi poate da singur resurse”, în ziarul România Liberă din 23
februarie 2000).
Repercusiunile: sindicatele sunt acţionate în justiţie de MEC şi pentru că
„inculpaţii” ceruseră demiterea ministrului (acesta, de altfel, îşi depusese şi înregistrase la
Guvern demisia pe 27 ianuarie 2000, care însă nu a fost acceptată de acesta).
Contextul normativ este şi el foarte important în procesul conflictual dintre
grupuri de interese. „Regulile – spun Foucher şi Thomas – dictează criteriile de decizie,
procedurile, precizează demersurile ce trebuie respectate în gestionarea diferitelor tipuri
de conflict” (Foucher & Thomas, 1991 – Op. cit., p. 114).
De regulă, reprezentanţii părţilor se reunesc pentru a amortiza conflictul, dar o
tactică utilizată în derularea conflictului (mai ales la „masa negocierilor”) este aceea a
absenţei unui/ unor reprezentanţi importanţi.
În funcţie de o astfel de tactică se răspunde cu o contra-tactică (de acelaşi fel sau
în mod diferit).
100
Treptele escaladării unui conflict

Fig. 38
Rezolvarea conflictului este un proces cu o durată variabilă de la caz la caz. Totuşi

un conflict trece printr-o fază de escaladare, urmată de o fază de soluţionare a
problemelor: fie printr-un compromis din care fiecare poate să câştige ceva, fie în mod
forţat, dar în favoarea unei părţi sau în care amândouă părţile pierd.
Escaladarea unui conflict pleacă de la o percepţie eronată şi selectivă şi poate

ajunge la percepţia unei incompatibilităţi totale (Fig. 38).
Organizaţiile şcolare sau părţi ale acestora (grupuri de interese, consiliul şcolar,
consiliul de administraţie, sindicatul etc.), dezvoltă în interior şi exterior conduite
conflictuale, nu totdeauna agresive, din motive obiective şi subiective.
3.1.2. Tipuri de comportamente conflictuale individuale şi colective în şcoli
3.1.2.1. „Jocuri” comportamentale şi strategii opţionale conflictuale
Tema comportamentelor conflictuale este foarte prezentă în privinţa raportului

dintre indivizi, structurile de grup şi organizaţionale, pe de o parte şi mediile socio-
culturale şi politice-economice în care „trăieşte” o organizaţie, pe de altă parte, după cum
am constat şi mai sus.
În analiza jocului concret de interese care practicã logici diferite şi strategii proprii
în situaţii de conflict, existã douã perspective complementare de abordare a conflictelor
dintre indivizi, organizaţii sau părţi ale acestora într-un mediu extern turbulent:
- studiul dinamicii conflictelor (abordarea proceselor implicate) şi
- studiul comportamentului pãrţilor (abordarea determinanţilor).
Complementaritatea celor douã moduri de abordare reiese din necesitatea corelãrii
unui proces extrem de complicat de rezolvat, care se aflã la intersecţia celor douã logici
101
divergente şi interese specifice şi pe care cercetătorii în psihologia socialã îl numesc

“dilema socialã” (Myers, 1990; Foucher şi Thomas, 1991).
Ca una din sursele principale de conflict, imaginea în oglindă, ca falsă percepţie a
adversarului, conduce la o conduită bazatã fie pe tendinţa captării bunăvoinţei, fie pe
tendinţa evitării celuilalt, ignorându-i meritele în favoarea prezentării unilaterale a
propriilor merite în faţa opiniei publice sau eventual în faţa unui mediator - de exemplu.
Organizaţia Naţiunilor Unite în timpul războiului rece dintre SUA şi ex-URSS (această
sursă va fi numită de noi prescurtat - tipul “IO”).
În afară de imaginea în oglindă apar şi alte surse potenţiale de conflict şi care sunt
manifestate în conduita psihologicã, dintre care cele mai importante sunt:
 Conduita de competiţie / adversitate : este cea mai des întâlnită sursă de conflict,
fiind bazatã pe o conduită de dominaţie şi impunere - prescurtat tipul “C/A”;
 Conduita de exprimare a unei posibile injustiţii / segregãri: sursă bazatã pe
frustraţie ca declanşator - tipul “I/S”; în multe cazuri această sursă vine din
ameninţări manifeste sau doar intenţionate, resimţite de organizaţii, ori părţi ale lor
ca agresiuni.
Pe lângă cele trei surse de conflict, există şi un tip integrativ de conduită, conduita
de colaborare, care urmăreşte, din primul moment (cauză a cooperării) sau pe parcursul
unor negocieri încheiate constructiv (efect al cooperării). Dacã partenerii vor opta pentru
o strategie de joc-cu-sumã-non-nulã, în care ambii îşi împart câştigurile (Foucher &
Thomas, 1991 – Op. cit.), atunci dilema socialã a conflictului va fi rezolvatã pe cãi
amiabile, de conciliere a pãrţilor. În acest caz, rezolvarea ei nu este forţatã, ci devine
naturalã (o numim dilemã socialã rezolvatã – “DSR”), urmând calea logicii cooperării
pentru soluţionarea conflictelor.
După mai mulţi autori (Blake, Shepard & Mouton, 1964 – Managing Intergroup
Conflict in Industry; Cosier & Ruble, 1981 – Research on Conflict–Handling Behavior.
An Experimental Approach; Rondeau, 1990, Foucher & Thomas, 1991 – Op. cit., Boboc,
1992 – “Jocuri” şi tipologii comportamentale în conflictele colective de muncă), sursele
de conflict, reprezentate prin tipurile de comportamente, pot fi distribuite pe douã axe
care aşează părţile în procesul dilemei sociale, concretizatã în compromisul solicitat
pãrţilor.
Rezolvarea dilemei sociale are rolul de a focaliza cele două tabere pentru a se
tranşa asupra celor douã fenomene strâns legate între ele: orientarea comportamentului
conflictual şi obiectivele strategice urmărite.
Pãrţile pot viza afirmarea proprie exclusivã (satisfacerea intereselor specifice) sau
cooperarea (satisfacerea propriilor interese fără a ignora interesele celuilalt). Dacã însă
partenerii vor avea tendinţa sã opteze pentru strategia unui joc-cu-sumã-nulã, în care
ambii pierd, împărţind în mod egal responsabilitatea apariţiei unei situaţii - problemă
(Cătălin Zamfir, 1990 – Op. cit., R. Boudon, 1996 – Op. cit.), atunci dilema socialã a
conflictului va fi rezolvată forţat, în care caz, mai devreme sau mai târziu, costurile
reciproce vor fi mult mai mari decât beneficiile părţii care a câştigat temporar (o „bătălie”
dar nu „războiul”), de pe urma conflictului deschis (Tip “C/A”), tocmai datoritã opţiunii
pentru o logicã a confruntării.
Cele douã dimensiuni funcţionează în interiorul a douã axe, aşa cum sunt redate în
figura de mai jos: pe axa dimensiunii ditributive - de la IO către C/A - se dezvoltă şi se
102
acutizează conflictul, iar pe axa dimensiunii integrative - de la IS către DSR - se dezvoltă

şi se realizează rezolvarea amiabilă a problemelor aflate în litigiu:
Tipuri de conduite psihologice şi strategii

în situaţii de conflict
Fig.
39
Sursa: Adaptare după Foucher & Thomas, 1991 – Op. cit., p. 103.
Deşi pare simplu de analizat, tabelul tipurilor de conduite psihologice şi a

strategiilor opţionale din fig. anterioară, are un câmp extrem de divers de dileme sociale
în cazul conflictelor inter-organizaţionale.
Varietatea răspunsurilor alternative la diversitatea dilemelor sociale, poate fi
sintetizatã în răspunsul la o singurã întrebare:
“Cum pot ajunge părţile la acceptarea interesului unuia, fãrã a satisface în
totalitate interesele celuilalt ?”
Având în vedere cã esenţa unui conflict între organizaţii vizeazã direct o situaţie-
problemă, aceasta aşează partenerii într-o dilemã:
103
1) Situaţie de pierdere parţială sau totală: fie că o parte va câştiga şi alta va pierde,
fie că ambele vor pierde (ambele situaţii se bazează pe competiţie şi adversitate);
2) Situaţie de câştig reciproc: ambele tabere vor câştiga, dar parţial (situaţie bazată
pe colaborare).
Odatã conflictul declanşat este evident cã o colaborare deplinã este eliminatã chiar
din start: el propune preîntâmpinarea unui conflict radical, prin gãsirea unui compromis
pe baza cãruia ceea ce se preconizeazã a fi pierdut, prin înţelegere, de cãtre unul din
parteneri, sã nu fie automat câştigat de celãlalt. În acest fel, tensiunea care angreneazã
pãrţile pentru gãsirea acestui compromis poate fi beneficã pentru ambii parteneri. Acest
lucru poate fi realizat prin bunãvoinţa pãrţilor (comportamentul de acomodare - Tipul
“IO”) şi nu prin retragerea lor de la negocieri (comportamentul de evitare - Tipul “I/S”).
Este foarte clar cã în situaţii de crizã, cazul benefic ideal ar trebui sã fie cel în care
partenerii colaboreazã deplin (tot un joc-cu-sumã-nulã dar în care ambii câştigã tot ce e
posibil).
Întrucât însã practica relaţiilor dintre organizaţii în societãţile democratice, dar
într-un mediu turbulent, a demonstrat cã acest caz este imposibil, în cele mai multe
cazuri, întrucât conflictele nu pot fi eradicate total, problema fundamentalã rãmâne ca
eventualele conflicte sã fie rezolvate cu cât mai puţine pierderi pentru părţile implicate.
Cu alte cuvinte, în mod concret, este necesar ca raţionalitatea, deşi limitată în
supravieţuirea organizaţiilor (ca şi resursele pe care le analizează), sã orienteze acţiunile
partenerilor, prin presiuni ale mediului (cum ar fi presiunile legislative şi cele
instituţionale-normative), în vederea organizãrii unor raporturi bazate pe apropierea
partenerilor (logica colaborãrii) şi nu pe distanţarea lor (logica dominaţiei).
Alternativa la soluţiile oferite de negocierile integrative dintre parteneri apare în
cazul în care opţiunea pentru conflict deschis a uneia dintre pãrţi primeazã faţã de
opţiunea pentru înţelegere şi rezolvarea amiabilă a diferendului (diferendelor). Apar astfel
cazurile de „impas”, termen care semnifică „neînţelegerea persistentă, după epuizarea
procedurilor de negociere normală” (R.W. Rebore Sr., 1998 – Personnel Administration
in Education, p. 296).
3.1.2.2. Conflictele destructive individuale, de grup, şi la nivel de

organizaţie şcolară
Autori consacraţi în domeniul teoriei conflictelor, dintre care se detaşează

sociologul german Ralf Dahrendorf, vorbesc despre necesitatea unui nou „contract
social”, între actorii importanţi de pe piaţă: salariaţii, patronii şi Guvernul (în cazul
studiat de noi aici, reprezentantul Guvernului – Ministerul Educaţiei sau ISJ sau Consiliul
local, reprezentat de primar), la nivel naţional şi între marile puteri la nivel internaţional,
după schimbările intervenite în războiul rece dintre marile puteri nucleare, de după 1989,
în lume (Ralf Dahrendorf, 1996 – Conflictul social modern).
În cadrul noului contract social se impun reguli ale ordinii politice şi educaţionale,
cum ar fi rotaţia paşnică a partidelor la putere şi dezvoltarea societăţii civile, prin
organizaţii non-guvernamentale în general şi sindicate pe domenii de activităţi.
Unul dintre marii specialişti recunoscuţi în privinţa psihologiei conflictului,
Morton Deutsch, după ce a sintetizat studiile întreprinse de-a lungul a 60 de ani, ajunge la
104
câteva concluzii, considerate ca teme comune (Morton Deutsch, 1998 – Soluţionarea

conflictelor constructive. Principii, instruire şi cercetare, p. 166):
1) Cele mai multe conflicte au o cauzalitate mixtă, în care părţile au atât interese de
cooperare cât şi de competitivitate;
2) Conflictele pot fi atât constructive cât şi destructive; ele rămân chintesenţa
schimbării sociale şi mediul în care se clarifică problemele şi se găsesc soluţiile;
3) Interesele de cooperare şi de concurenţă ale părţilor în dispută dau naştere la 2
procese distincte de soluţionare: negocierea integrativă (bazată pe cooperare) şi
negocierea distributivă (bazată pe conflict);
4) Ponderea relativă a intereselor de cooperare şi de competiţie, în cadrul părţilor aflate
în conflict, şi modul în care variază, pe parcursul conflictului, vor fi principalii
factori determinanţi ai naturii procesului conflictual şi vor hotărî dacă rezultatele
conflictului vor fi constructive sau destructive pentru părţi.
Din datele sintetizate de Deutsch rezultă că analiza conflictului din şcoli trebuie să
facă distincţie între conflictul destructiv şi conflictul nedestructiv, constructiv sau
integrativ (termenul cel mai potrivit şi mai folosit în prezent, legat de relaţia cu cealaltă
parte, ar fi cel de „parteneriat”).
Bonnie C. Fusarelli analizează un conflict destructiv într-o şcoală americană, din
cauza faptului că în şcoală a fost numit un nou superintendent (director coodonator) care
nu era ca profesie cadru didactic, ci ofiţer de carieră. Acesta a încercat să introducă
disciplina în şcoală după model militar, intrând astfel în conflict cu cadrele diactice şi
chiar cu reprezentanţii comunităţii (Fusarelli, 2006 – School Board and Superintendent
Relations: Issues of Continuity, Conflict, and Community).
Când un individ se confruntă cu un alt individ sau cu mai mulţi, Cornelius şi Faire
consideră că există următoarele situaţii-tip (Cornelius şi Faire, 1996 – Ştiinţa rezolvării
conflictelor):
1) Individul se simte derutat, nu poate să surprindă sensul evenimentelor din jur;
2) Individul se simte ca într-o fundătură, i se pare că nu există ieşire din problemă;
3) Individul simte că în evenimente sunt implicate prea multe fapte şi nu ştie de unde
să înceapă;
4) Individul simte că în evenimente există anumite aspecte pe care nu le poate înţelege,
neştiind la un moment dat despre ce este vorba;
5) Situaţia este fără speranţă pentru individ, care constată o incompatibilitate între el şi
celălalt (ceilalţi);
6) Individul simte că în evenimente există una sau mai multe persoane care pur şi
simplu par a fi lipsite de cel mai elementar bun simţ.
În cazurile de mai sus, se impune elaborarea „hărţii conflictului”.
Harta unui conflict

Fig. 40
Sursa: Cornelius & Faire, 1996 – Op. cit., p. 182.
105
Întocmirea unei „hărţi a conflictului” înseamnă practic urmarea unor „paşi” în

rezolvarea unui conflict şi anume (a se vedea A. Tidwell, 1998):
 Pasul 1: Care este problema ? - Definiţi situaţia problematică într-un enunţ
general;
 Pasul 2: Cine este implicat în conflict ? - Identificaţi persoana sau părţile
implicate în conflict;
 Pasul 3: Ce vor de fapt cei aflaţi în conflict ? - Care sunt nevoile cele mai
relevante, care sunt temerile principale.
Nevoile se referă la dorinţe, aspiraţii personale, temerile de eşec şi de nesiguranţă,
la pierderea controlului ori a judecăţii în situaţii critice etc.
Dacă un conflict inter-individual izbucneşte prin simple neînţelegeri, el se poate
încheia tot printr-o simplă soluţie, pe care o găsesc cei în cauză sau o altă persoană,
neutră în privinţa divergenţei.
Dacă conflictul inter-individual este mai grav, implicând divergenţe majore, mai
multe probleme de interacţiune defectuoasă, grade mari de incompatibilitate (de gândire,
de percepţie asupra unei situaţii, nivel diferit de cultură, de poziţie şi de rol etc.), atunci
rezolvarea lui impune o abordare mai complexă asupra soluţionării problemelor apărute.
La nivel de grup şi organizaţional confruntarea începe prin a ameninţa stabilitatea
grupului şi a organizaţiei, coeziunea dintre membri, adâncind diferenţele dintre indivizii
care le compun.
În prima fază a unui conflict, care tinde să devină distructiv, fiecare individ,
reprezentant al unui grup sau organizaţie, îşi susţine poziţiile, încercă să convingă cealaltă
parte (inclusiv prin utilizarea lui „eu” sau „noi”) că erorile se află în partea cealaltă.
În managementul conflictelor există, după Gary Johns, 4 stiluri:
I. Stilul îndatoritor: una din părţile implicate în conflict încearcă să fie curtenitoare cu
cealaltă parte, mai ales în situaţiile când se află într-o situaţie incomodă, ştiind că a
greşit la un moment dat, provocând prima animozitate (este singurul stil în care una
dintre părţi colaborează cu adversarul, încercând să obţină bunăvoinţa lui, conştient
că undeva a greşit);
106
II. Stilul competitiv: un stil specific pentru cazurile când o persoană sau un grup
deţine destul de multă putere într-o organizaţie, când un individ sau una din părţi
încearcă să maximizeze impunerea interesului propriu şi să minimizeze interesul
cooperant (Johns dă exemplul miliardarului american Bill Gates care atunci când nu
este de acord cu cineva zbiară la el; ca şi în povestea cu ursul, într-o astfel de situaţie,
soluţia este să rămâi pe loc, nemişcat);
III. Stilul concesiv: un stil care combină comportamentul managerial cooperant cu un
comportament managerial competitiv (compromisul este exemplul cel mai des
invocat în utilizarea acestui stil managerial de rezolvare a unui conflict). Una din
părţi îşi dă seama că există o asimetrie de putere (a sa faţă de a partenerului său),
renunţând la unele revendicări sau cedând la unele presiuni;
IV. Stilul colaborativ: este practica rezolvării problemelor pe bază de informaţii clare,
complete şi când partenerii se cunosc destul de bine.
Managementul conflictelor prin negociere este specific prin faptul că are loc
într-un mediu bazat pe competiţie şi nu pe colaborare.
Godefroy şi Robert (1994 – The Outstanding Negotiator, p. 299) identifică 5
factori importanţi ai limbajului non-verbal în cadrul negocierilor:
a. Stilul - în vorbire, expresivitate, exprimare uşoară, calitatea vocii, ritm, intonaţie;
b. Ţinuta - eleganţă şi detaşare, haine potrivite contextului;
c. Privirea – este necesară o privire sinceră în ochii partenerului;
d. Expresia facială – figură zâmbitoare.
Negocierea în stare conflictuală este o negociere distributivă, în care tipul de
management este de „câştig / câştig””.
Calitatea observaţiilor depinde de doi factori:
- abilitatea de concentrare - observaţi dacă persoana: ezită, manifestă nerăbdare,
brusc devine agresivă, se înclină spre spate cu braţele încrucişate, evită sistematic
subiectele clare, dintr-o dată străluceşte în timpul discuţiilor, brusc are privirea pierdută
etc.;
- priceperea în interpretarea semnelor observate – interpretaţi ce înseamnă
următoarele semne: persoana se înclină înainte, se uită în ochii tăi tot timpul, poziţia
corpului este relaxată, dacă stă în picioare se mută mai aproape de tine, când vorbeşte,
adesea, îţi atinge mâna etc.
Experţii propun ca în situaţii de competiţie să se apeleze următoarele acţiuni de
management al conflictului (Foucher & Thomas, 1991 – Op. cit., p. 109):
 Să se opteze pentru strategii şi tactici care au repercusiuni conştientizate pe termen
scurt şi pe termen lung;
 Strategiile şi tacticile aplicate să fie corespunzătoare cu situaţiile conflictuale
specifice şi să fie foarte bine însuşite;
 Să se investească în relaţii inter-personale, prin comunicaţii formale şi informale;
 Să fie oprite la un moment dat negocierile, pentru a se verifica dacă nu cumva
cealaltă parte escaladează conflictul chiar în timpul negocierilor;
 Să fie gândit un moment propice şi o formulare clară a unui compromis (inclusiv a
unui document cadru de soluţionare a conflictului).
Recursul la un negociator profesionist (mediator sau conciliator, ca terţ, provenit
dintr-o instituţie neutră) reprezintă o formă modernă de rezolvare a unui conflict în
grupuri şi organizaţii.
107
Negociatorul profesionist dispune de aptitudini generale şi specifice de calităţi

care facilitează găsirea celei mai bune soluţii în rezolvarea conflictelor în grupuri şi
organizaţii.
Un specialist calificat în negocierea conflictelor va şti câteva aspecte care pot
apărea într-o organizaţie sau altele şi anume:
 Că există mai multe conflicte (şi care sunt, de regulă, mai puţin acceptate) la vârful
unei ierarhii decât în josul scării ierarhice;
 Că în conflictele cu subordonaţii, superiorii ierarhici au tendinţa să adopte mai
degrabă comportamente de dominare sau de impunere decât de cooperare (excepţie
maiştrii, care au mai degrabă tendinţa de a rezolva problemele oamenilor);
 Că în conflictele cu superiorii ierarhici, subordonaţii au tendinţa să adopte alte
comportamente decât cele de dominare (mai mult cele de evitare, de captare a
bunăvoinţei şi de compromis);
 Că obiectul ţintei conflictelor variază şi în interiorul unui nivel ierarhic;
 Că subordonaţii şi superiorii lor ierarhici nu au aceleaşi opinii legate de numeroase
probleme legate de scopul organizaţional şi de sarcinile specifice acesteia: de
exemplu, chiar şi în privinţa eficacităţii diverselor strategii de rezolvare a unor
probleme de interes comun.
Unele dintre caracteristicile unui post sau altul, ambiguitatea unei sarcini de
conducere sau de execuţie, imposibilitatea corespondenţei între ceea ce se aşteaptă de la
tine şi ceea ce poţi face ca şef sau subordonat, reprezintă tot atâtea potenţiale surse ale
unor conflicte de status sau de rol, faţă de care se impune o anumită strategie de
management.
Evident, există un număr mare de tipuri de intervenţie, cu metode provenind de la
diferite şcoli de management privind conflictele.
Grupul de consultanţi McKensie, specializaţi în conflictele inter-organizaţionale,
propun şi ei o metodă complexă, care vizează următoarele elemente organizaţionale, care
condiţionează şi tipul de management al unui conflict (apud R.T. Pascale, 1990 –
Managing the Conflict at the Edge, How do the Smartest Companies Use Conflict to Stay
Ahead ?, p. 211): a. strategia organizaţiei, după care se întocmeşte şi se aplică o strategie
de mediere a unui conflict inter-organizaţional; b. sistemul de management; c. stilul de
conducere; d. personalul; e. valorile comune şi f. abilităţile în soluţionarea unui
conflict.
Strategiile şi tacticile în managementul conflictelor sunt şi ele extrem de
numeroase. Rubin şi Brown, în 1975, au numărat nu mai puţin de 100 în cadrul studiilor
pe care le-au consultat.
Cu siguranţă că un mediu extern ostil (politic, economic şi social) poate influenţa
negativ un mediu intern organizaţional, putând constitui chiar sursa cea mai puternică de
alimentare a unor conflicte inter-grupale în interiorul unei organizaţii.
La un mediu defavorabil (mai ales în situaţii de crize economice) se pot adăuga şi
alte elemente: schimbarea, diferenţele de putere între persoane şi grupuri diferite,
coaliţiile dominante („clicile” organizate de colegi, aşa cum am constatat deja), relaţii
distorsionate între clienţi şi furnizori ori între departamente, servicii etc., ocaziile de
renegociere a unor drepturi, zvonurile şi multe altele.
Toate aceste elemente trebuie foarte bine cunoscute şi luate în calcul atunci când
în cauză apare o problemă de management al conflictului.
108
K.W. Thomas. şi R.E. Schmidt au realizat în 1976 o anchetă în rândul unui număr
important de preşedinţi, vicepreşedinţi şi alţi manageri ai unor firme de renume din
lume, identificând o nevoie acută a acestora de a cunoaşte tehnici noi de gestionare
corespunzătoare a unui conflict, deoarece au constatat că, în medie anual, circa 20 % din
timpul lor trebuie dedicat managementului conflictelor din propria firmă (K.W Thomas
& R.E. Schmidt, 1976 – A Survey of Managerial Interest with Respect to Conflict).
109
3.2. Managementul situaţiilor de conflict şi de criză în organizaţiile şcolare
Majoritatea specialiştilor sunt de acord că managementul unei crize în şcoală

conţine trei obiective secvenţiale (Mihaela Diaconescu, Adelhaida Kerekes şi Dorel
Băitanciuc, 2011 – Managementul tranziţiei şi al situaţiilor de criză: Curs PROMEP).
Primul, cel ideal, este acela de prevenţie a crizelor atunci când acest lucru este
posibil. Al doilea, dacă totuşi apare o criză, este acela de modificare a efectele negative
pe care aceasta ar putea să le aibă asupra organizaţiei. Al treilea este acela de a oferi o
platformă pentru viitorul organizaţiei. Rezultatul unei crize depinde întotdeauna de
gradul de pregătire al organizaţiei şi de cât de loială este conducerea faţă de misiunile şi
scopurile organizaţiei.
Un rol foarte important în situaţii de criză îl are transparenţa instituţională, caz în care
un departament, ori compartiment de Public Relations (PR) ar fi foarte util în şcoală.
Activităţile de Public Relations în situaţii de criză într-o organizaţie şcolară

Fig. 41
Surse: Horsley & Barker, 2002 – Toward a Synthesis Model for

Crisis Communication in the Public Sector, p. 417.
Un specialist de prestigiu propunea 3 acţiuni care ar putea fi aplicate cu succes în

organizaţiile şcolare ( Dean Williams, 2005 – Leadership real: Oameni şi organizaţii, faţă
în faţă cu marile lor provocări, p. 207):
1. Risipiţi “gazele explozive” şi creaţi timp de gândire;
2. Rămâneţi pe poziţie – nu vă lăsaţi doborâţi în încleştare;
3. Împiedicaţi-i pe oameni să aprindă fitilul şi amintiţi-le care este adevăratul
obiectiv;
4. Nu fiţi nici refractor, nici naiv – exploraţi fiecare alternativă.
110
BIBLIOGRAFIE
1. Azzi, Assaad (1997) – Dinamica conflictelor intergrupuri şi modurile de rezolvare a
conflictelor, în xxx (coord. Y. Richard Bourhis şi Jacques–Philippe Leyens) –
Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri (trad din l. franceză), Iaşi: Polirom;
2. Birnbaum, Pierre (1997) – Conflictele, în xxx (R. Boudon, coord.) – Tratat de
sociologie (trad din l. franceză), Bucureşti: Humanitas;
3. Blake, R., Shepard, H.A. & Mouton, J. (1974) – Managing Intergroup Conflict in
Industry, Houston: Gulf Publishing;
4. Boboc, Ion (1990) – Angajatorii, parte în negocierile colective: terminologie şi
principii generale de organizare, în "Muncă şi progres social", Nr. 4 / 1990, p. 20–
26, Revistă a ICSDMPS, Bucureşti;
5. Boboc, Ion (1992) – “Jocuri” şi tipologii comportamentale în conflictele colective
de muncă, în rev. "Calitatea Vieţii”, Anul 3, Nr. 1–2, Buc.: Ed. Academiei Române;
6. Boudon, R., Besnard, Ph., Cherkaoui, M. & Lecuyer, B.–P. (1996) – Dicţionar de
sociologie (trad. din l. franc.), Bucureşti: Univ. Enciclopedic;
7. Cornelius, Helena & Faire, Shoshana (1996) – Ştiinţa rezolvării conflictelor (trad.
din l. engleză), Bucureşti: Ştiinţă & Tehnică;
8. Cosier, R.A. & Ruble, T.L. (1981) – Research on Conflict–Handling Behavior. An
Experimental Approach, Academy of Management Review, vol. 2;
9. Crozier, M. (1971) – Le phénomène bureaucratique, Paris: Seuil;
10. Dahrendorf, Ralf (1996) – Conflictul social modern (trad. din l. germană),
Bucureşti: Humanitas şi Centrul European University Press;
11. Denhardt, Robert B. (2007) – Theories of Public Administration (Fourth Edition),
Toronto: Thompson;
12. Deutsch, Morton (1998) – Soluţionarea conflictelor constructive. Principii, instruire
şi cercetare (trad. din l. engleză), în xxx (Ana Stoica–Constantin şi A. Neculau –
coord.) – Op. cit, Iaşi: Polirom;
13. Diaconescu, Mihaela; Kerekes Adelhaida şi Dorel Băitanciuc (2011) –
Managementul tranziţiei şi al situaţiilor de criză: Curs PROMEP, Sinaia
(http://promep.softwin.ro/promep);
14. Dunphy, Dexter & Stace, Doug (1993) – The Strategic Management of Corporate
Change, în Human Relations, Vol. 46, No. 8, pp. 905-920;
15. Foucher, Roland & Thomas, Kenneth W. (1991) – La gestion des conflits, în xxx
(Tessier, R., Tellier,Y., dir.) – Op. cit., Tome 6 (Changement planifiée et évolution
spontanée), Montréal: Les Presses de l’Université du Québec;
16. Fryer, Marlyn (1998) – Rezolvarea conflictelor şi creativitatea: o abordare
psihologică, în xxx (A. Stoica, Adrian Neculau, coord.) – Op. cit., Iaşi: Polirom;
17. Fusarelli, Bonnie C. (2006) – School Board and Superintendent Relations: Issues of
Continuity, Conflict, and Community, în Journal of Cases in Educational
Leadership, Vol. 9, No. 1, pp. 44-57
18. Godefroy, Christian H & Robert, Luis (1994) – The Outstanding Negotiator,
London: Piatkus Publishers;
19. Gold, Yvonne (1993) – Teachers Managing Stress and Preventing Burnout: The
Professional Health Solution, London: Falmer Press;
111
20. Guimond, Serge & Tougas, Francine (1997) – Sentimente de injustiţie şi acţiuni
colective: privarea relativă (trad. din l. franceză), în xxx (coord. R. Bourhis şi J.–P.
Leyens) – Op. cit., Iaşi: Polirom;
21. Hannaway, Jane (1993) – Political Pressure and Decentralization in Institutional
Organizatios: The Case of School District, în Sociology of Education, Vol. 66
(july), pp. 147-163;
22. Horsley, Suzanne J. & Barker, Randolph T. (2002) – Toward a Synthesis Model for
Crisis Communication in the Public Sector, în Journal of Business Communication,
vol. 16, no. 4, pp. 406-440;
23. Iosifescu, Şerban (coord.), Blendea, P., Niţă, G. şi Pop, V. (2000) – Manual de
management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare, Buc.: ProGnosis;
24. Johns, Gary (1998) – Comportamentul organizaţional (trad. din l. engleză),
Bucureşti: Economică;
25. Joiţa, Elena (2000) – Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi
metodologie, Iaşi: Polirom;
26. Maisonneuve, J. (1996) – Roluri şi conflicte de rol, în xxx (coord. A. Neculau) –
Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iaşi: Polirom;
27. March, J.G. & Simon, H.A. (1971) – Les organisations (Second édition), Paris:
Dunod;
28. Myers, David (1990) – Social Psychology, New York: McGraw–Hill;
29. Ottaway, A.K.C. (1960) – Education and Society. An Introduction to the Sociology
of Education, London: Rotledge & Kegan Paul;
30. Pascale, R.T. (1990) – Managing the Conflict at the Edge, How do the Smartest
Companies Use Conflict to Stay Ahead ?, New York: Simon & Shuster;
31. Rebore, Ronald Sr. (1998) – Personnel Administration in Education. A
Management Approach (Ed. 5), Boston: Allyn and Bacon;
32. Smilye, Mark A. (1999) – Stress in the Time of Reform, în xxx (Roland
Vandenberghe & A. Michael Huberman, eds.) - Undestanding and Preventing
Teacher Burnout. A Surcebook of International Research and Practice, New York:
Cambridge University Press;
33. Stan, Emil (1999) – Profesorul între autoritate şi putere, Bucureşti: Teora;
34. Tajfel, Henri (1972) – La categorisation sociale, în xxx (ed. Serge Moscovici) –
Introduction à la psychologie sociale, Paris: Larousse;
35. Ten Have, Steven; Ten Have, Wouter, Stevens, Frans, Van Der Elst, Marcel, Pol
Coyne, Fiona (2008) – Modele de succes în managementul firmelor, Bucureşti:
Editura Andreco Educational Grup;
36. Thomas, K.W. & Schmidt, R.E. (1976) – A Survey of Managerial Interest with
Respect to Conflict, în Academy of Managerial Journal, vol. 19;
37. Tixier, Pierre–Eric (1988) – Redefinir l’ identité syndicale, în xxx – L’entreprise et
le syndicalisme, Paris: CNRS – IRESCO;
38. Zamfir, Cătălin (1990) – Incertitudinea: o perspectivă psiho–sociologică, Bucureşti:
Ştiinţifică;
39. Williams, Dean (2005) – Leadership real: Oameni şi organizaţii, faţă în faţă cu
marile lor provocări, Bucureşti: Editura Codecs.
112
CAPITOLUL al IV–lea
PARTENERIATELE ÎN EDUCAŢIE ŞI MANAGEMENTUL LOR
LA NIVEL DE ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE LOCALĂ
4.1. Parteneriatul Şcoală – Comunitate locală
Specialiştii în management educaţional definesc astfel conceptul de parteneriat

educaţional”: "o atitudine în câmpul educaţional care presupune colaborare, cooperare,
comunicare eficientă, acces egal, acceptarea diferenţelor şi interacţiuni îndreptate în
scopul optimizării rezultatelor educaţiei” (Olteanu Mădălina,
Avacovoci Adina, Apopei Alla, Nicoară Vasile, Georgescu Octavian, 2011 –
Managementul relaţiilor parteneriale: Curs PROMEP).
Atitudinile mai sus menţionate se referă la diverse tipuri de parteneriate (sau
reţele) dintre şcoală şi diverse persoane instituţii reprezentative aflate în comunitate:
familii individuale, asociaţii de părinţilor şi ale elevilor, agenţi economici şi patronatele
lor, ONG-uri, sindicate, biserici, organizaţii culturale, confesionale şi etnice,
Inspectoratul pentru Situaţii de Urgenţă (ISU), poliţie, unităţi sanitare, asociaţii
profesionale, alte instituţii pe domenii de activitate locală, regională şi naţională
(ecologic, social, caritabil, moral-civic, de voluntariat, de educaţie pentru sănătate,
cultural-artistic, ştiinţific, tehnico-aplicativ, turistic, sportiv etc.).
În conformitate cu legislaţia în vigoare şi deci şi cu Regulamentele şcolare,
părinţii au un drept esenţial în participarea la parteneriat cu şcoala, anume acela de
alegere a şcolii unde va învăţa fiecare dintre copiii lor.
113
4.2. Şcoala şi partenerii săi
4.2.1. Familia ca partener al şcolii
Cercetătorul Joyce Epstein a analizat şase tipuri de activităţi de parteneriat local,

care conectează şcolile, familiile şi comunităţile (citat de Olteanu Mădălina şi colab.,
2011 – Op. cit., p. 11):
 Grija parentală: familiile sprijină eforturile şcolii de a eficientiza procesele de
învăţare-asimilare-evaluare din şcolile unde învaţă proprii copii;
 Comunicarea: şcoala este transparentă în legătură cu progresul copilului şi va fi
apropiată de părinţi astfel încât, nevoile de proces de comunicare devine
bidirecţional;
 Învăţarea acasă: fiind asisteţi de profesori, părinţii vor reuşi mai bine să acorde
suportul lor de învăţare propriilor copii;
 Luarea deciziilor: odată implicaţi în procesul decizional din Consiliul de
Administraţie al şcolii unde învaţă proprii copii părinţii vor utiliza această
oportunitate mai mult decât înainte, când erau, în cel mai bun caz, doar consultaţi
în diverse aspecte ale şcolii;
 Voluntariatul: părinţii participă la viaţa şcolii în mod benevol, dar cu avantajul de
a fi implicaţi direct în acţiuni cu impact asupra dezvoltării comunităţii în general şi
în probleme educaţionale în special;
 Colaborarea cu comunitatea: şcoala se va afla în centru colaborării cu instituţiile
din comunitate în probleme educaţionale – în dezvoltarea programelor şcolare, a
procesului de învăţare şi dezvoltare a fiecărui elev, dar va fi implicată şi în
dezvoltarea locală durabilă (de exemplu, prin invitarea ei la proiecte cu impact
local, regional şi naţional).
Aspectul cel mai important al relaţiei familiei cu şcoala vizează posibilitatea
familiei (părinţilor, organizaţi în asociaţii) de a participa şi chiar de a lua decizii care
privesc activităţile manageriale ale şcolii.
Câteva exemple pe care le putem identifica în practica europeană le găsim într-o
lucrare publicată de Comisia Europeană în 2009 (xxx, 2009 – Key Data on Education in
Europe 2009, p. 82-84).
În Finlada, Suedia, Olanda, Marea Britanie şi alte 7 ţări europene, spre deosebire
de Danemarca, Cipru, Islanda şi Liechtenstein, părinţii au dreptul de a decide în legătură
cu Proiectul de acţiune al şcolii.
În jumătate din ţările europene, părinţii au dreptul de a da un vot în legătură cu
eliminarea unor elevi din şcoală.
În Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Germania, Irlanda, Luxemburg şi Ungaria
părinţii au posibilitatea, conferită de lege de a fi consultaţi în legătură cu conţinutul
învăţământului.
Alte domenii în care părinţii sunt factori decizionali sau consultaţi, pot fi
enumerate: factori decizionali în organizarea materiilor opţionale (Danemarca, Franţa,
Portugalia), factori decizionali în achiziţionarea manualelor şcolare (Germania, Spania şi
Austria), iar în Belgia, Franţa, cele 3 ţări baltice, Luxemburg, Polonia, Portugali şi
Scoţia, părinţii sunt factori de consultare în acest domeniu.
În Turcia, părinţii sunt implicaţi inclusiv în întocmirea Planului strategic al şcolii.
114
4.2.2. Şcoala şi autorităţile publice naţionale, judeţene şi locale
Ceea ce specialiştii denumesc ”noul management public” în problemele şcolilor

publice vizează participarea tuturor factorilor direct implicaţi în educaţie la dezvoltarea şi
reforma şcolilor, în speţă autorităţile publice naţionale, judeţene şi locale.
Megatendinţele noului management public sunt comprimate în următoarele
elemente de comparativitate şi practici concrete în activitatea organizaţiilor publice
(Hood, 1991 – A Public Management for All Seasons ?, p. 4-5):
1. introducerea managementului profesional în sectorul public;
2. standarde explicitate şi măsurabile privind performanţele;
3. controlul rezultatelor pe scară largă, în funcţie de care toţi bugetarii să fie
diferenţiaţi în ceea ce priveşte nivelul salariilor;
4. mişcarea spre dezagregarea unităţilor din sectorul public în unităţi şi centre
separate (mai târziu denumite USA – unităţi strategice de activitate / afaceri), în
care să se realizeze managementul costurilor şi delegarea deciziilor;
5. mişcarea spre competiţie în sectorul public, atât între unită ţile acestora, cât şi
între acestea şi firmele private, precum şi ONG-uri;
6. stilul practicilor de management izomorfist (asemănător şi preluat) din sectorul
privat, în care stilul discreţionar al managementului public tradiţional să fie
înlocuit cu un control mai activ al organizaţiilor publice, al publicului în general;
7. creşterea disciplinei, parcimonia în utilizarea resurselor publice.
Un accent important, în cadrul curentului noului management public a fost pus pe

câteva iniţiative cu mare impact în eficientizarea serviciilor publice, inclusiv
educaţionale: dezvoltarea agenţiilor din punct de vedere calitativ, managementul-bazat-
pe-rezultate şi pe-buget ca practici de evaluare, dar şi pe „orientarea către mecanismele
de piaţă” a organizaţiilor publice, mai ales în unele ţări ale OECD, după cum se constată
şi din tabelul 8 (vizând perioada 1980-1993):
Iniţiative ale reformei administraţiei publice

în principalele 11 ţări ale OECD
Tabel 8
Iniţiative Fi Su No Dk Ol UK NZ G A SUA J Total
Orientarea către mecanismele de piaţă (OMP)
OMP o o - oo o oo oo o o o o 10-7/3
Privatizări ale unor activităţi specifice sectorului public (PSP)
PSP - o - o o oo oo o o o o 9-7/2
Management strategic – un rol nou (MS)
MS o o - o o oo oo - - - - 6-4/2
Descentralizare / devoluţie (D/D)
D/D o o o oo oo o o - - - - 7-5/2
Reducerea mărimii agenţiilor (RMA)
RMA - - - - - oo oo - - - oo 3-0/3
Reorganizarea întreprinderii publice (RIP)
RIP o o o o o oo oo o o - o 10-8/2
Dezvoltarea agenţiilor din punct de vedere calitativ (DAC)
115
DAC o oo o oo oo oo oo - o o - 9-4/5
Management-bazat-pe-rezultate şi pe-buget (MRB) ca practici de evaluare
MRB oo oo o o o oo oo - - o - 8-4/4
Organizarea muncii (OM)
OM - o o o o - - - - - - 4-4/0
Managementul resurselor umane (MRU)
MRU - - o o o - - o - - - 4-4/0
Normalizarea relaţiilor de muncă (NRM) între sindicate şi sectorul public
NRM - oo - - oo - oo - - - - 3-0/3
6- 9- 6- 9- 10- 8- 9- 4- 4- 4- 4- 73-
TOTAL
5/1 6/3 6/0 6/3 7/3 1/7 1/8 4/0 4/0 4/0 3/1 47/26
Sursa: Frieder Naschold, 2000 – New Frontiers in Public Sector Management.

Trends and Issues in State and Local Government in Europe, p. 21; Note la tabel: 1.
semnul o semnifică „aplicaţii pe scară restrânsă”, iar oo semnifică „aplicaţii pe scară
largă”; 2. Siglele ţărilor: Fi – Finlanda; Su – Suedia; No – Norvegia; Dk – Danemarca; Ol
– Olanda; UK – M. Britanie; NZ – N. Zeelandă; G – Germania; A – Austria; J – Japonia.
Din tabelul de mai sus, se constată că cele mai deschise ţări pentru înnoirea
sistemului lor public, prin practici manageriale moderne, se dovedesc a fi Olanda,
Danemarca, Noua Zeelandă şi Marea Britanie, aceasta din urmă fiind însă prima în
privinţa „aplicaţiilor pe scară largă” ale noului management public.
Dar nu numai iniţiativele prezentate mai sus au reieşit din studiile privind
practicile noi aflate în panoplia serviciilor publice din ţările occidentale.
Dacă ne raportăm la metodele şi tehnicile manageriale puse la dispoziţia
sectorului public din toată lumea, constatăm că şi acestea sunt de o mare diversitate şi că
ele se află la intersecţie cu practicile specifice marketingului public.
Unele ţări se remarcă prin deschiderea pe care o au faţă de o eficientizare reală a
serviciilor publice şi de o creştere constantă a calităţii acestora. De exemplu, 59 % din
agenţiile guvernamentale britanice obligau, în 1994, pe furnizorii de servicii publice care
participau la licitaţii, să demonstreze că serviciile pe care le oferă lucrează cu ISO 9000
(care înseamnă un sistem internaţional de asigurare a calităţii: vezi Younis, Bailey &
Davidson, 1996 – The Application of Total Quality Management to the Public Sector, p.
371).
Inovaţiile promovate în câmpul „noului management public” se referă la câteva
aspecte foarte importante, dintre care s-au detaşat următoarele: o abordare holistică
asupra întregului sistem al serviciilor publice, o dezvoltare a practicilor de împuternicire
pentru managerii publici, implementarea nor noi procese şi tehnologii de vârf, utilizarea
unor practici manageriale preluate din managementul privat, inclusiv orientare de
marketing strategic.
Cine sunt aşadar managerii publici ? Mark H. Moore îi acreditează ca mandatari ai
acestor funcţii atât pe cei aleşi în funcţii executive, cât şi pe cei numiţi de către aceştia în
funcţii de conducere la nivelul agenţiilor bugetare – care realizează sarcini de
management strategic, dar şi tactic şi operaţional (care implementează deciziile
strategice), toţi aceştia ar trebui consideraţi ca manageri publici, „pentru că toţi aceştia au
ca punct de sprijin autoritatea publică” (Mark H. Moore, 1995 – Creating Public Value.
Strategic Management in Government, p. 2).
116
În acelaşi timp, trebuie să observăm că până şi unii manageri din sectorul privat şi
din rândul ONG-urilor devin şi ei manageri publici, atunci când organizaţiile lor
realizează servicii publice într-o proporţie majoritară din portofoliul activităţilor lor. În
fine, aceeaşi autori vorbesc, pe bună dreptate de „necesitatea reconsiderării
managementului politic drept o funcţie cheie a managementului public” (M. Moore, 1995
– Op. cit, p. 12).
Managerii publici sunt reprezentanţii cei mai elocvenţi ai managementului
strategic în serviciile educaţionale, mai ales atunci când devin promotori ai reformelor la
nivelul şcolilor publice, printr-un reenginering (reorganizare) în interes public9.
Studiile au arătat că managerii publici alocă în medie 20 % din timpul lor pentru
activităţi profesionale care implică activităţi colaborative, în afara celor înscrise în
programul pentru organizaţia publică pe care o conduc (Agranoff, 2007 – Managing
Within Networks, p. 9).
Ca practici şi exemple demne de urmat, sunt de remarcat acţiunile concrete,

devenite între timp clasice în Europa şi care au eficientizat sistemul administraţiei
publice, acolo unde au fost aplicate principiile, caracteristicile şi obiectivele „noului
management public”.
În mod concret, relaţia cu autorităţile publice naţionale, judeţene şi locale

trebuie concretizată prin acţiuni de analiză şi aplicare a legislaţiei în problemele educaţiei
din România şi anume (Olteanu şi colab, 2011 – Op. cit., p. 14):
 sprijin reciproc pentru participarea efectivă a copiilor la învăţământul preşcolar şi
învăţământul obligatoriu (prevenirea situaţiilor de sancţiuni pentru absenţe repetate
de la cursuri ale copiilor);
 dezvoltarea de programe de educaţie pentru părinţii tineri.
 organizarea de cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor
programei naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor
şcolare.
 organizarea şi dezvoltarea de acţiuni prin care timpului liber şi de odihnă să fie
petrecut şi în folos educaţional;
 activităţi comune de prevenire a abandonului şcolar din motive de sărăcie.
4.2.3. Şcoala şi agenţii economici
Şcoala este în legătură continuă cu agenţii economici la nivel comunitar.

Ea are nevoie de această legătură în perspectiva integrării socio-profesională a
elevilor (indicator de performanţă esenţial în evaluarea eficacităţii unei şcoli), iar agenţii
9
Prin „management strategic în sectorul public” specialiştii înţeleg „procesul dirijat pentru a crea o
strategie, iar aceasta se referă la scopurile organizaţionale, la politicile care duc la atingerea acestor scopuri,
la ordinea activităţilor care trebuie urmate, la tipul de organizare economică şi umană care trebuie creată şi
la problemele contribuţiilor economice şi non-economice ale acţionarilor, consumatorilor, salariaţilor şi
comunităţilor”. Apoi, o strategie este necesară în transformarea organizaţională, în care caz aceasta este
foarte asemănătoare cu leadeshipul strategic (vezi Paul C. Nutt, 2001 – Op. cit., p. 64 şi 72). Printre
strategiile sistemice manageriale cele mai cunoscute se reamarcă: managementul calităţii totale (în engl.
TQM – Total Quality Management), dezvoltarea organizaţională (OD – Organizational Development),
privatizări ale sectorului public, e-marketingul organizaţiilor publice virtuale etc.
117
economici, de stat sau privaţi doresc o forţă de muncă bine calificată, inclusiv în
domeniul managementului companiilor.
Măsurile luate de ambele părţi trebuie luate în considerate şi reevaluate. Astfel, se
impune o mai mare cointrbuţie, inclusiv financiară, din partea firmelor pentru o mai bună
calificare a tinerilor care urmează să intre pe piaţa muncii în viitorul imediat, de a se
implica în selectarea şi angajarea elitei din şcoli (cel puţin) şi în suportul acordat şcolilor
pentru organizarea şi desfăşurarea practicii productive în spaţiile companiilor.
În ceea ce priveşte implicarea şcolii, se impune să arătăm că începând cu anul
2004, în programa clasei a X-a a fost introdus cursul de educaţie antreprenorială,
obligatoriu pentru toate specializările de liceu.
Alte acţiuni pentru viitor ar putea fi următoarele:
- participare la planificarea locală a resurselor de muncă (pe de o parte corelaţii
legate de reţeaua şcolară din zonă, pe de altă parte corelarea cererii cu oferta de
forţă de muncă din zonă)
- organizarea şi participarea în parteneriat la cursurile de antreprenoriat de pe plan
local;
- implicarea întreprinderilor în problemele şcolii, care să conducă la creşterea
calităţii procesului didactic şi aplicativ (finanţare suplimentară, suport pentru
practica productivă, organizarea de vizite la locul de muncă al părinţilor copiilor);
- cadrele didactice ar putea participa în mod organizat (nu doar individual şi pe cont
propriu), la perfecţionarea cadrelor din întreprinderi ori la cursurile licitate prin
AJOFM, ALOFM pentru piaţa muncii.
4.2.4. Şcoala şi organizaţiile non-guvernamentale (sindicate, patronate şi

asociaţii profesionale, instituţii culturale, biserică, poliţie, instituţii de ocrotire a
sănătăţii etc.)
Parteneriatul şcolii cu ONG-urile (în care organizaţiile patronale de tip fundaţie

care dezvoltă forme de învăţământ privat ori confesional sau etnic, asociaţii profesionale,
instituţii culturale, biserici, fundaţii de caritate, de ocrotire a sănătăţii, de pază şi ordine
etc.).
Modalităţile de relaţie sunt de o mare diversitate:
 Alocarea în comun de resurse material şi umane;
 Participarea împreună la licitaţii;
 Co-sponsorizări;
 Voluntariat
 Programe / proiecte proiectate şi / sau implementate în comun
 Analize de piaţă efectuate în comun
 Corelarea unor strategii de dezvoltare la nivelul comunităţii sau în cooperări bi- ori
multi-laterale etc.
4.2.4.1. Sindicatele din învăţământ şi relaţia lor cu şcoala
După cum am putut constata în capitolul precedent, sindicatele din învăţământul

românesc dezvoltă în prezent o susţinută conflictualitate, mai ales la nivel naţional.
118
Odată cu descentralizarea managementului educaţional şi conflictualitatea

accentuată se va muta de la „centru” pe plan local (mai exact, acolo unde sunt
„resursele financiare”, dacă acestea vor fi transferate în mod real pe planul comunităţilor
locale).
Iată un motiv esenţial de a cunoaşte mai bine cine sunt aceşti actori comunitari şi
care încep să piardă din puterea lor centrală, ea fiind căutată la nivel local.
Sindicatele sunt « colecţii » sau « constelaţii » de grupuri solidare în scopul
apărării drepturilor sociale ale salariaţilor.
În perioadele industrializării incipiente s–a vorbit adesea de „capitalism sălbatic”,
sinonim cu lupta dintre sindicate şi patronate.
Deşi au existat şi perioade îndelungi de „război rece” între sindicate şi patronate
în societăţile cu economie de piaţă, niciodată nu s–a manifestat tendinţa desfiinţării prin
forţă a sindicatelor în democraţiile occidentale, fie şi doar în numele respectului libertăţii
de exprimare a drepturilor de muncă (inclusiv prin forma cea mai radicală, care este
greva).
Sindicatele pe plan intern se împart, de regulă, în trei tipuri, în funcţie de gradul
de reprezentativitate: sindicate generale (confederaţii, uniuni, ligi sau convenţii (la nivel
naţional, regional sau judeţean), sindicate de ramură sau de profesie, numite şi federaţii
(cum este şi la nivelul învăţământului sau al profesorilor) şi sindicate de instituţie
(şcoală);
Sindicatele, cu deosebire federaţiile din învăţământ au un rol de presiune asupra
administraţiei centrale şcolare, după cum constată şi Margaret S. Archer, prin analiza mai
multor sisteme de învăţământ actual (Archer, 1979 – Social Origins of Educational
Systems).
Deciziile importante privind politicile educaţionale sunt luate adesea şi la
presiunea sindicatelor din învăţământ (în sens pozitiv sau negativ).
Un sindicat, indiferent de mărimea sau reprezentativitatea lui, se defineşte ca un
grup compact de interese, cu caracter permanent, stabil şi democratic, creat şi
administrat de salariaţi în vederea atingerii unor obiective şi anume: protecţia
membrilor–salariaţi în procesul muncii, ameliorarea calităţii vieţii de muncă,
negocierea colectivă a drepturilor sociale şi sindicale, precum şi exprimarea opiniilor
salariaţilor asupra problemelor societăţii.
Studiile psihologice şi sociologice despre specificul „grupurilor sindicale” sunt
destul de rare, iar în România nu există. În ţările cu economie dezvoltată astfel de studii
sunt destul de numeroase.
După Georges Gurvitch problema apartenenţei individului la un sindicat impune
probleme conexe şi anume legate de fundamentul formării unui grup sindical şi de modul
de acces la un grup sindical.
119
Interacţiunea educaţională cu actorii sociali într–un mediu centralizat

Fig. 41
Sursa: Prelucrare după Margaret S. Archer, 1979 – Op. cit., p. 173.
În privinţa fundamentului formării unui grup sindical, pot fi distinse: 1. grupuri

sindicale de fapt; 2. grupuri voluntare şi 3. grupuri impuse.
În ceea ce priveşte modul de acces la un grup sindical întâlnim: 1. grupuri
sindicale deschise; 2. grupuri sindicale închise şi 3. grupuri sindicale cu acces
condiţionat. Acelaşi autor situează grupurile sindicale „între grupurile specifice
intermediare bazate pe fraternitate şi cele cu activitate economică” (Georges Gurvitch,
1950 – La vocation actuelle de la sociologie, p. 232).
Între grupurile sindicale unele au orientări de comportament combativ altele sunt
considerate non–combative („sindicate galbene”, considerate ca apropiate administraţiei).
Sindicatele formate din grupuri dominante îşi dovedesc uneori forţa acţiunilor lor
prin conflicte destructive (greve) sau nedestructive („grevă japoneză”, demonstraţii,
120
mitinguri etc.), bazându–se pe un „climat de grup” bazat pe un exces de energie

colectivă.
Un grup dominant sindical este, la nivel federativ, în opinia lui Jean–Michel Fossé
„un grup care polarizează într–un grad deosebit de ridicat, tendinţele exprimate prin
atitudini colective, el fiind şi sindicatul care dă tonul şi uneori reprezintă chiar puterea
federaţiei” (Fossé, 1966 – Le concept de groupe sindical, p. 19).
Grupurile de tip sindical sunt şi devin din ce în ce mai puternice, deoarece ele
sunt promotoare ale revendicărilor, cum este şi cazul sindicatelor din şcoli şi al uniunilor
sindicale locale ale profesorilor.
L. Sayles reuşeşte să facă o tipologizare a grupurilor sindicale, după studierea a
300 grupuri americane, în perioadele de grevă, valabile şi pentru cele din învăţământ:
Tipologia grupurilor sindicale greviste

Fig. 42
Sursa: L. Sayles, 1958 – Behavior of Industrial Work Groups.
Grupurile greviste de tip sindical numite « Apatice » se remarcă prin lipsa

mobilizării în acţiunile comune care apără interesele profesorilor.
Grupurile de tip “Conservativ” sunt puternic unite de o morală înaltă, dar sunt
veşnic nemulţumite (deşi sunt apreciate de managerii şcolari).
Grupurile de tip “Strategic” sunt foarte active în disputele pe care le au cu şefii
sau cu patronatele din şcolile respective.
În fine, grupurile de tip “Eratic” sunt caracterizate prin imprevizibilitate, pot să
izbucnească pe neaşteptate pornind de la fapte minore, dar îşi pot bloca acţiunile în cazul
în care condiţiile de acţiune se înrăutăţesc.
Sayles susţinea că poate preciza tipul grupului sindical după:
 modul în care grupurile sindicale sunt izolate sau le este menţinută coezivitatea,
prin efectul diviziunii muncii (de exemplu, atunci când apare « proba
solidarităţii »);
 poziţia strategică în munca pe care o fac (şi pe care o poate refuza, în caz de nevoie
– nu întâmplător, majoritatea grevelor în învăţământ, au loc în preajma deschiderii
anului şcolar sau cu ocazia unor perioade importante de evaluare).
121
După Sayles grupurile apatice sunt specifice marilor unităţi economice şi în

grupurile şcolare unde profesorii se întâlnesc greu şi condiţiile de muncă sunt proaste.
Grupurile eratice pot fi identificate mai ales la liniile de asamblare sau şi la
personalul auxiliar din învăţământ, ele fiind greu de controlat chiar şi de liderii lor, pentru
că unii membri pot fi afiliaţi diferit în plan sindical.
Grupurile strategice sunt foarte coezive, ele putând fi întâlnite la şoferii din
instituţii, în rândul inginerilor ori al « «gulerelor albastre » (şi aceştia sunt afiliaţi diferit).
În SUA grupurile conservative se găsesc mai ales în rândul sindicatelor din
învăţământ şi la cei cu înaltă calificare, fiind acceptate, de regulă, de management, ca
fiind serioase la negocieri şi reprezentative pentru firmele unde lucrează.
Există o bogată bibliografie şi în privinţa liderilor grupurilor sindicale, extrem de
numeroase în perioada 1920 – 1980.
În 1986 Gill Palmer prezenta o situaţie a liderilor de sindicat din Marea Britanie,
care depăşea cifra de 300.000 (1986 – British Industrial Relations).
În România, numai într–un an şi jumătate după evenimentele din decembrie 1989,
au apărut 12.118 organizaţii sindicale şi 172.579 de grupe sindicale, pe care dacă le
înmulţim cu o medie de 3 lideri de sindicate per grupă sindicală obţinem un număr de
circa o jumătate de milion de lideri sindicali, care solicitau, la acea dată, drepturi de
protecţie pentru muncă sindicală (Dumitrescu şi alţii, 1991 – Dinamica fenomenului
sindical în societatea românească după evenimentele din decembrie 1989; Gheorghiu,
1992 – Sindicatele, organizaţii fără caracter politic, cu rol determinant în influenţarea
calităţii vieţii de muncă).
Studiile psihosociologice arată că nivelul aptitudinilor pentru actul conducerii
determină într–o mare măsură rezultatul acţiunilor liderului sindical asupra membrilor,
rezultat care include fie comportamente opţionale fie impuse, cum ar fi:
a). – fie angajare entuziastă, fie conformare voluntară;
1 b). – fie supunere împotriva voinţei proprii, fie rezistenţă totală.
Considerăm că este oportun să cunoaştem câteva aspecte mai importante ale
sindicalismului în lume şi în ţara noastră (unde 67,2 % dintre cadrele didactice erau
sindicalişti, faţă de 44 % rată de sindicalizare pe ţară 10), pentru a înţelege mai bine ce
reprezintă sindicalismul pentru învăţământ şi rostul lui în reforma învăţământului
contemporan.
De asemenea, arătăm că statisticile actual (2011) arătau că în învăţământ 153 de
lideri sindicali erau degrevaţi de ore pentru a se ocupa numai de sindicatele care îi
aleseseră (de mai multe ori) în aceste funcţii.
În legătură cu noua Lege a educaţiei, sindicatele exprimau în 2010 (şi în prezent)
insatisfacţie faţă de probleme colaterale reformei şi anume (website Internet al Fed. Sind.
„Spiru Haret” – http://www.fsiispiruharet.ro/news/Com_comun_14.04. 2010.pdf):
 desfiinţarea titularizării în sistem;
 componenţa Consiliului de Administraţie al unităţii de învăţământ;
 dispariţia unor drepturi garantate de ani de zile în legislaţie (cum ar fi reducerea cu
2 ore a normei didactice pentru personalul didactic cu o vechime în învăţământ de
peste 25 de ani şi gradul didactic I);
10
Cf. date ale Organizaţiei Internaţionale a Muncii, publicate în aprilie 2002. Statisticile internaţionale au
înregistrat o creştere a ratei de sindicalizare în România cu 4,2 % între 2003 şi 2008
(http://www.eurofound.europa.eu/eiro/studies/tn0904019s/tn0904019s.htm).
122
 imposibilitatea negocierii de drepturi (altele decât cele salariale) prin contractele

colective de muncă.
Pentru ca să supravieţuiască, în prezent, guvernele şi patronatele încearcă chiar să
subvenţioneze sindicatele reprezentative, conştiente fiind că fără ele s–ar pierde balanţa
puterii inclusiv în şcoli, ca şi a reprezentării organizate a muncii în faţa capitalului.
Pentru perspectivă specialiştii atrag atenţia asupra faptului că « sindicatele rămân
forţe legitime într–o societate democratică şi mecanisme de apărare şi echilibru »
(Seymour M. Lipset, 1987 – Labor Unions in the Public Mind, p. 322).
În România există în prezent (anul 2011) cinci mari confederaţii sindicale,
considerate ca reprezentative (conform Legii sindicatelor şi Legii contractelor colective
de muncă), cu care Guvernul şi Ministerul Educaţiei se întâlnesc periodic. Ele dispun de
reprezentanţi în negocierea colectivă periodică, la nivel naţional, pe domeniul de
învăţământ, în diverse instanţe: odată pe an la negocierea Contractului Colectiv de Muncă
la nivel naţional, în Consiliul Economic şi Social etc. (xxx, 1997 – „Ghidul pentru dialog
social şi parteneriat în România”):
 CNSLR – Frăţia – Confederaţia Naţională a Sindicatelor Libere din România
Data constituirii: CNSLR – 25 ianuarie 1990 (obţine personalitate juridică la data
de 19 februarie 1990). Primul Congres: 28–30 iunie 1990. La data acestui prim congres
CNSLR avea 22 de federaţii şi asociaţii sindicale şi 36 Uniuni sindicale, ligi şi federaţii
judeţene şi au fost recenzaţi 1.100.000 membri cotizanţi.
Devine CNSLR – Frăţia în noiembrie 1994, prin fuziunea cu confederaţia Frăţia
(fondată în februarie 1990, din 3 sindicate fondatoare).
Din 1993 devine afiliată la Confederaţia Internaţională a Sindicatelor Libere (cu
sediul la Bruxelles) şi membru observator al Confederaţiei Europene a Sindicatelor
(CES), iar din 1995 membru plin al CES. CNSLR – Frăţia are în componenţă două dintre
cele 3 federaţii reprezentative din domeniul educaţiei: Federaţia Educaţiei Naţionale şi
Federaţia Sindicatelor Independente din Învăţământ „Spiru Haret”.
În 1997 dispunea de un total de 45 de federaţii profesionale, de circa 2,1 milioane
de membri şi acoperea toate ramurile economiei naţionale (cu excepţia mineritului), cu
localizare în toate judeţele ţării.
În 2008 declara 800.000 de membri, 36 federaţii profesionale în toate domeniile şi
42 uniuni sindicale, în toate judeţele României (http://www.cnslr-fratia.ro/, accesat la 25
mai 2008).
 Confederaţia Naţională Sindicală Cartel ALFA
Data constituirii: 19 februarie 1990 (obţine personalitate juridică la data de 26
octombrie 1990). Primul Congres: 20 noiembrie 1990 (1.145.000 membri declaraţi la
data congresului). Iniţial a fost alcătuită din 8 federaţii profesionale (petrol, electronică şi
electrotehnică, chimie şi petrochimie, construcţii de maşini, mine, metalurgie şi
siderurgie şi energie). În 1997 dispunea de 24 de federaţii profesionale, de un număr de
circa 1,2 milioane de membri şi acoperea toate ramurile economiei naţionale şi 35 de
judeţe. Preponderenţa ei se manifestă în domeniile: metalurgie, minerit, chimie,
transporturi, construcţii de maşini, electronică şi electrotehnică, agricultură şi
învăţământ).
În 1991 s-a afiliat la Confederaţia Mondială a Muncii, iar din 10 decembrie 1993 a
devenit membru observator al Confederaţiei Europene a Sindicatelor (CES), iar din 1995
membru plin al CES (Confederaţia Mondială a Muncii şi Confederaţia Internaţională a
123
Sindicatelor Libere s-au unit în 2006, sub numele de Confederaţia Sindicală

Internaţională, la care deci şi ALFA este în prezent membru).
Are în componenţă unica federaţie sindicală a cadrelor cu studii superioare şi
auxiliarilor din învăţământul superior – „Alma Mater”.
În afara acesteia, mai exista afiliată la ALFA, în 2002 (dar îşi pierduse
reprezentativitatea), Federaţia sindicatelor cadrelor tehnice din învăţământul
preuniversitar.
În 2008 avea 38 federaţii profesionale în domenii din sectorul public, cât şi privat
(http://www.cartel-alfa.ro/show_articol.asp?ida=13, accesat la 25 mai 2008).
 BNS – Blocul Naţional Sindical
Data constituirii: noiembrie 1991, când reprezentanţii a 13 federaţii s-au reunit
într-un Congres National şi au decis să-şi unească eforturile, punând astfel bazele
confederaţiei. La primul Congres (11–13 noiembrie 1991), declara deja 500.000 membri.
În 1997 ajungea la 39 federaţii şi un număr de circa 700.000 de membri, iar în
2008 declara 30 federaţii (plus câte una de femei şi de tineret), care acopereau mai multe
ramuri-cheie ale economiei naţionale: construcţii de maşini, administraţie publică şi
gospodărie comunală, construcţii şi materiale de construcţii, electronică, electrotehnică,
poştă şi telecomunicaţii, tipografi, cultură, textile, energie, transport, agricultură, finanţe-
bănci, sănătate, minerit şi geologie (http://www.bns.ro/, accesat la 25 mai 2008).
BNS este membru cu drepturi depline al Confederaţiei Internaţionale a
Sindicatelor Libere (ICFTU) şi al Confederaţiei Europene a Sindicatelor (ETUC).
 CSDR – Confederaţia Sindicatelor Democratice din România
Data constituirii: august 1995. S–a format pe structura unei federaţii din
învăţământ. În 1997 avea 20 de federaţii şi un număr de circa 600.000 de membri,
acoperea circa o jumătate din ramurile economiei naţionale şi avea filiale în 41 de judeţe.
Este afiliată la Confederaţia Europeană a Sindicatelor (ETUC) şi la Confederaţia
Mondială a Muncii (CMT).
La această confederaţie este afiliată, din 1996, cea mai mare federaţie de ramură
din ţară: Federaţia Sindicatelor Libere din Învăţământ (FSLI).
 Confederaţia Sindicală Naţională “Meridian”
S-a constituit in 1994 prin unirea a 2 federaţii: Federaţia Sindicatelor Miniere ale
Cuprului din România şi Federaţia Sindicatelor din Industria Cauciucului din România.
În 1997, avea structuri sindicale federative, uniuni teritoriale şi sindicate
independente, în toate judeţele ţării. Ramurile economice mai importante care îi
confereau reprezentativitatea erau: minerit, agricultură, pielărie, încălţăminte, textile şi
produse textile, chimie şi petrochimie, construcţii de maşini, aparataje, reciclare
materiale, construcţii, comerţ, turism, cercetare, transporturi, metalurgie, alte activităţi şi
servicii.
În 2008, CSN Meridian cuprindea 25 de federaţii de ramură şi 42 de filiale
teritoriale la nivelul fiecărui judeţ şi a Municipiului Bucureşti. Din numărul total al
federaţiilor, 17 erau reprezentative în ramurile de activitate la nivelul cărora erau
organizate (http://www.csnmeridian.ro/, accesat la 25 mai 2008).
Este de remarcat faptul că permanent au avut loc şi au loc şi în prezent modificări

de structură şi componenţă la nivelul tuturor confederaţiilor sindicale din ţara noastră.
124
Totuşi, putem constata că începând cu anul 2000 mişcarea sindicală s–a coagulat
suficient, pentru a avea o imagine mai clară asupra opţiunilor de « politică sindicală » şi
de « strategie sindicală » (concepte integrate în « managementul sindical »).
Multă vreme a rămas ca o curiozitate faptul că în aceeaşi confederaţie (CNSLR –
Frăţia), coexistau două federaţii sindicale rivale din învăţământul preuniversitar:
Federaţia Educaţiei Naţionale şi Federaţia Sindicatelor Independente din Învăţământ
« Spiru Haret ». Prima federaţie era afiliată la Internaţionala Educaţiei, iar a doua la
Confederaţia Mondială a Profesorilor (alături de “Alma Mater”, federaţia profesorilor
din învăţământul superior).
La nivel federativ, pentru domeniul învăţământului preuniversitar din România,
primele două federaţii înfiinţate au fost: FSLI – „Federaţia Sindicatelor Libere din
Învăţământ” – fondată la 26 februarie 1990 – şi SIPR – „Sindicatul Învăţământului
Preuniversitar din România” – fondată în martie 1990.
În perioada de circa 12 ani de la constituirea primei federaţii sindicale din
învăţământ, au avut loc reorganizări şi afilieri federative.
În afara sindicatelor din învăţământ mai funcţionează o federaţie parteneră a
Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi anume Federaţia Lucrătorilor din Cercetare –
Proiectare din România.
Primele sindicate reconstituite în mod democratic în România (adică de jos în sus
ca organizaţii formale la nivel de şcoală şi profesie), în domeniul învăţământului
preuniversitar, au fost: „Sindicatul liber al lucrătorilor din învăţământ şi cercetare
ştiinţifică din municipiul Piatra Neamţ” şi „Sindicatul liber al cadrelor didactice din
municipiul Buzău”, ambele obţinând personalitate juridică la data de 1 februarie 1990. Au
urmat altele, în acelaşi an, într–un prim val de constituire şi fărâmiţare a mişcării
sindicale
Coagularea mişcării sindicale din România a fost dificilă şi adesea a fost însoţită
de conflicte interne şi datorită orgoliului unor lideri sindicali de a–şi păstra posturile pe
care tot ei le–au creat, uneori în folos propriu.
Oferim în continuare câteva date mai importante privind federaţiile sindicale
reprezentative din învăţământul preuniversitar românesc în prezent, care împreună
cuprind aproape 250.000 de cadre didactice (67,2 % din totalul acestora pe ţară).
I. FEDERAŢIA SINDICATELOR LIBERE DIN ÎNVĂŢĂMÂNT (FSLI)

Bd. Mihail Kogălniceanu, nr. 32, sector 5 – Bucureşti, 050012, fsli@upcmail.ro)
FSLI a fost fondată la 26 februarie 1990, alcătuită iniţial din trei sindicate
fondatoare, fiind prima federaţie sindicală din învăţământ constituită în România.
Începând din 1996 este afiliată la C.S.D.R.
Este semnatara primului Contract colectiv de muncă la nivel de învăţământ de
după 1989, la data de 27 iulie 1993 (împreună cu FSIPR, devenită Federaţia Educaţiei
Naţionale).
Este cea mai mare federaţie din România şi evident din învăţământ, reunind
152.212 de membri în 2001 şi 186.489 în 2008 (Internet, website: http://www.fsli.ro/
index.php?pg=sindicate.php, accesat la 25 mai 2011).
Direct afiliate la federaţie sunt 52 de organizaţii sindicale din toate judeţele
României şi din cele 6 sectoare ale municipiului Bucureşti.
125
Obiectivele FSLI au fost orientate în 4 direcţii: 1. Îmbunătăţirea condiţiilor

sociale, de muncă şi salarizare a personalului din învăţământ; 2. Dezvoltarea federaţiei şi
a organizaţiilor sindicale afiliate, în contextul accelerării procesului de descentralizare,
prin continuarea procesului de profesionalizare a activităţii sindicale; 3. Implicarea FSLI
în înfăptuirea unei reforme coerente şi sustenabile a învăţământului preuniversitar care să
conducă la compatibilizarea şcolii româneşti cu standardele şi structurile europene; 4.
Dezvoltarea parteneriatelor cu organizaţii sindicale, non-guvernamentale şi
administrative şi extinderea relaţiilor de colaborare internaţională (conform Statutului
FSLI, vezi: http://www.fsli.ro/ppt/statut_files/ frame.htm).
FSLI a fost promotoare şi a participat, solidară cu celelalte federaţii din
învăţământ, la grevele din octombrie 1998, iunie 1999, ianuarie–februarie 2000,
februarie–martie 2002, noiembrie 2005, tot anul 2010 şi la numeroase alte acţiuni
conflictuale, mai ales cu M.E.C. (de exemplu, în 1997, când a avut loc cea mai mare
disponibilizare de cadre didactice din toată perioada 1990–2002 în România – 50.000
profesori, învăţători, educatoare şi cadre auxiliare).
În ianuarie–februarie 2000 a declanşat cea mai lungă şi mai amplă acţiune grevistă
din istoria învăţământului românesc post–decembrist, fiind solidară cu celelalte federaţii
sindicale din învăţământul preuniversitar (FSII „Spiru Haret” şi FEN), având şi susţinerea
membrilor Asociaţiei Studenţilor din Universitatea Bucureşti.
Principalele revendicări ale profesorilor la acea dată au vizat: acordarea celui de–
al 13–lea salariu, majorarea salariului de referinţă şi acordarea diferenţelor salariale
restante la Legea 154/ 1998.
Statutul prevede următoarea structură (9 departamente): Conferinţa Naţională,
Consiliul Naţional şi Colegiul Liderilor şi Biroul Operativ (preşedinte, secretar general
şi 15 vicepreşedinţi, cf. Conferinţei Naţionale de la Poiana Braşov, din noiembrie 2002).
În Ianuarie 1993, la Stockholm, a participat la înfiinţarea Internaţionalei
Educaţiei, organism de nivel mondial şi este afiliată la Confederaţia Internaţională a
Sindicatelor Libere, cu sediul la Bruxelles.
FSLI a dezvoltat parteneriate cu uniuni sindicale din numeroase ţări europene şi
este membru în Comitetul Regional European al Internaţionalei Educaţiei şi al
Comitetului European al Sindicatelor din Educaţie (European Trade Union Committe for
Education). Dispune de revistă proprie: « Catedra ».
II. FEDERAŢIA EDUCAŢIEI NAŢIONALE

(FEN – Str. Justiţiei, nr. 65, sector 4 – Bucureşti, 021.337.11.40, www.fen.ro)
FEN a fost fondată la martie 1990, numindu–se iniţial SIPR (Sindicatul din
Învăţământul Preuniversitar din România) apoi FSIPR – „Federaţia Sindicatelor din
Învăţământul Preuniversitar din România”, Denumirea de FEN a căpătat–o în
septembrie 1997.
FEN a fost afiliată iniţial la ex–Confederaţia Frăţia (care ulterior s–a unit, după
cum am arătat, cu CNSLR), apoi a trecut la Blocul Naţional Sindical, iar în prezent este
afiliată la C.N.S.L.R.– Frăţia. Recensământul din primăvara anului 2002 arăta că
dispunea de 43.176 membri – a se vedea revista proprie – “Şcoala Românească”, nr. 6–8/
2001).
126
Federaţia şi–a fixat ca primă etapă stabilizarea forţei de muncă, prin reducerea
navetei cadrelor didactice şi asigurarea ocupării catedrelor vacante, cu personal calificat
(1990). Apoi, în a doua etapă, a vizat legislaţia nouă a învăţământului (în special Legea
învăţământului, nr. 84/ 1995 şi Statutul personalului didactic, nr. 128/1997).
În fine, etapa actuală (2008) îşi propunea ca obiective stabilitatea parteneriatului
social cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi cu alte instituţii se negociau drepturile
sociale şi financiare ale profesorilor (Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale,
Ministerul Finanţelor etc.).
În decembrie 1999 au părăsit FEN sindicatele cadrelor didactice de la sectoarele
1,2 şi 6 din municipiul Bucureşti, cele din judeţele Hunedoara, Teleorman, Argeş (zona
Piteşti) şi Iaşi (care împreună însumau circa 20.000 membri). În acelaşi timp, la FEN au
devenit membre alte sindicate ale cadrelor didactice: de la Braşov Giurgiu, Dolj,
Bucureşti, Vâlcea, Federaţia Sindicatelor din Învăţământul de Transporturi–Căi Ferate
(în prezent, la FEN este afiliat inclusiv Sindicatul Învăţământ Preuniversitar Ilfov).
În 2008 avea 49 de organizaţii sindicale din majoritatea judeţelor României, dintre
care 10 aveau sediul în Bucureşti (http://www.fen.ro/membri.htm).
Structura FEN mai cuprinde: un departament pentru învăţământul universitar şi un
departament de perfecţionare.
FEN este membră a Internaţionalei Educaţiei, cel mai mare conglomerat
educaţional de tip sindical din lume (24,5 milioane membri, din 309 organizaţii,
preşedintele FEN fiind ales în structurile de conducere şi în altele de nivel internaţional).
Congresul al II–lea a avut loc în perioada 10–13 iunie 2001 la Sinaia.
Acţiuni mai importante:
- 27 octombrie 1998 – participă la acţiunea revendicativă cu cea mai largă participare a
cadrelor didactice sindicaliste din învăţământul preuniversitar românesc;
- 7–17 iunie 1999 – ia parte la greva cu cele mai importante revendicări, când se obţine
buget pentru îndemnizaţii de concediu, este stopat şomajul în şcoli, sunt reduse
normele didactice şi efectivele de copii din clase, este creat fondul de solidaritate
pentru şcoli;
- ianuarie – februarie 2000 – cea mai lungă grevă din istoria post–decembristă (pe 15
februarie sindicaliştii au fost daţi în judecată de MEN, pentru grevă ilegală, pentru ca
ulterior să rezolve problemele);
- februarie–martie 2002, când are loc, pentru prima dată, coagularea eforturilor celor 3
federaţii sindicale (împreună cu ale federaţiei « Alma Mater »), sub o platformă şi
siglă comune: Alianţa Naţională;
- recunoaşterea de către Guvern şi instituţionalizarea zilei de 5 octombrie ca „Ziua
mondială a educatorilor”;
- demersuri permanente pentru unificarea mişcării sindicale;
- participare efectivă în aplicarea reformei în învăţământ.
III. FEDERAŢIA SINDICATELOR INDEPENDENTE

DIN ÎNVĂŢĂMÂNT « SPIRU HARET » (FSII « SPIRU HARET »)
(Str. Tunari, nr. 41, sector 1 – Bucureşti, 020526
fsiispiruharet@fsiispiruharet.ro, fsish@fsiispiruharet.ro)
127
După cum este înscris şi în Statut, FSII “Spiru Haret” se consideră continuatoarea
Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România, înregistrată juridic în anul 1927, căreia i
s–au preluat obiectivele şi direcţiile generale de acţiune.
Actualul nume apare în data de 3 iulie 1995, când a avut loc prima Conferinţă
Naţională a federaţiei. Se constituie juridic la Brăila, apoi îşi mută sediul la Bucureşti.
Încă de la înfiinţare, FSII “Spiru Haret” a fost afiliată la C.N.S.L.R.– Frăţia, având
deci, în prezent, aceeaşi afiliere cu cea a fondatorului FEN, pe care o parte din liderii FSII
actuali l–au abandonat în octombrie 1998.
Este considerată ca « federaţie rebelă », deoarece s–a constituit pe jumătate prin
“ruperea” de FSLI şi pe jumătate din “ruperea” de FEN.
Prima grupare de sindicate judeţene dizidente a provenit din Iaşi, Brăila, Timiş,
Mureş şi Suceava. A doua grupare s–a coagulat prin unirea sindicatelor care au părăsit
Federaţia Naţională a Educaţiei, anume cele din Constanţa, Argeş, Buzău şi cele din
sectoarele municipiului Bucureşti.
În 1998, la constituirea noului statut al federaţiei, au venit sindicatele din judeţele
Dolj (circa 7.000 membri), Hunedoara, Teleorman şi Argeş.
În 28 august 2001, FSII « Spiru Haret » a solicitat constatarea reprezentativităţii
(care se face la fiecare 4 ani), pe bază de recensământ al membrilor, înregistrând un
procent de 12,5 % din totalul salariaţilor din învăţământul românesc (49.973 membri,
proveniţi din 17 organizaţii sindicale, reprezentând tot atâtea judeţe şi municipiul
Bucureşti).
Din 1998 FSII « Spiru Haret » devine afiliată (ca şi FSIU “Alma Mater”), la CMP
– Confederaţia Mondială a Profesorilor şi participă la Conferinţa europeană a CMP de la
Varşovia (Polonia, noiembrie 2001) şi la Congresul de la Varna (Bulgaria, 2002).
Structura managementului sindical este următoarea (conform Statutului care a fost
modificat, ultima dată, la 29 iunie 2000): Conferinţa Naţională, Consiliul Naţional şi
Consiliul liderilor.
Liderii FSII « Spiru Haret » sunt membri în Comitetul Director şi Consiliul
Naţional CNSLR–Frăţia, în Comisia paritară a MEC, în Comisia Consultativă de Dialog
Social şi în Colegiul Central de Disciplină al MEC.
Principala notă specifică a FSII « Spiru Haret » o reprezintă faptul că toţi membri ei
sunt cadre didactice care lucrează efectiv în învăţământul preuniversitar, ca titulari.
Acţiuni mai importante la care a participat (solidari cu celelalte două federaţii din
învăţământul preuniversitar din România):
- 5 săptămâni de grevă în ianuarie – februarie 2000 (la adresa Ministerului Educaţiei
Naţionale, sub ministeriatul lui Andrei Marga), conflict considerat neîncheiat şi în
2002;
- 18 februarie 2002 – redeschiderea luptei sindicale cu guvernul Năstase (ministru al
educaţiei – Ecaterina Andronescu);
- participarea la 3 greve în 2010 şi 2011;
Dispune de revistă proprie: « Argument » (Seria nouă apare din octombrie 2001).
IV. FEDERAŢIA SINDICATELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

UNIVERSITAR DIN ROMÂNIA (FSIU) “ALMA MATER”
128
“Alma Mater” a luat fiinţă în mai 1990, la iniţiativa unui grup de sindicate
universitare din Bucureşti, Braşov şi Galaţi şi este afiliată la C.N.S.”Cartel ALFA” (Blvd.
Schitu Măgureanu, nr. 1, sector 5 – Bucureşti).
În prezent (2002) federaţia este compusă din sindicate rezidente în centrele
universitare: Arad, Bacău, Baia Mare, Braşov, Bucureşti, Cluj Napoca, Constanţa,
Craiova, Galaţi, Iaşi, Piteşti, Ploieşti, Reşiţa, Târgovişte, Timişoara, Tg. Jiu şi Tg. Mureş.
Are un număr aproximativ de 10.000 de membri cotizanţi proveniţi din rândurile
personalului didactic titular şi auxiliar, precum şi din personalul tehnic–administrativ al
universităţilor de mai sus. Din 1996 este afiliată la Confederaţia Mondială a Profesorilor
(CMP) şi membră în Biroul Confederal al CMP, din 1997, ca reprezentantă pentru
Europa Centrală şi de Est.
Mai sus, am prezentat un număr mare de sindicate din învăţământ, organizate
iniţial pe principii democratice şi pentru un alt motiv: ele arată tendinţa acestora de a se
constitui mai degrabă ca grupuri restrânse, decât ca mişcări solidare, ca reacţie la
centralismul sindical de dinainte de 1989 (fostul UGSR), controlat de partidul unic.
O solidaritate precară a sindicatelor din învăţământ este vizibilă în toată perioada
1990–2002, când s–a pus la încercare loialitatea, inclusiv a sindicaliştilor, pentru
organizaţia din care fac parte, de exemplu, în cazul participării la conflictele colective de
muncă, pentru obţinerea unor drepturi sociale (abia în martie 2002 se realiza o Alianţă
Naţională).
Pe parcursul lucrării de faţă vom pune în evidenţa acest aspect, observând că
obţinerea solidarităţii cu orice preţ dăunează nu doar profesorilor, ci în general educaţiei
(când sindicatele tind – şi uneori şi reuşesc – să frâneze reforma). Dacă luăm în calcul
cifrele declarate (bazate pe recensăminte efectuate în 2001) ale principalelor federaţii
sindicale reprezentative, avem următoarea situaţie: 152.212 membri de sindicat cadre
didactice la FSLI, 49.973 la FSII “Spiru Haret” şi 43.176 la FEN, adică un total 245.361
cadre didactice sindicalizate.
Raportarea la totalul cadrelor didactice din România (365.000), ne conduce la rata
de sindicalizare în învăţământul preuniversitar din România – 67,2 % în anul 2001
(cu 22,8 % mai mare decât media pe întreaga economie naţională).
În mai multe sondaje de opinie s–a constatat o încredere constant scăzută în
sindicate din partea opiniei publice şi cu tendinţe de regresie.
Motivele sunt diverse iar unele dintre acestea sunt legate de ritualul revendicativ
al sindicatelor, care a vizat acţiuni agresive: a se vedea comportamentul minerilor
sindicalişti din Valea Jiului, blocarea unor şosele sau căi ferate, pichetarea unor fabrici şi
interdicţia dictată pentru unii manageri de a se prezenta în întreprinderi fără avizul
sindicatelor etc.
Cauzele scăderii încrederii în sindicate se găsesc în parte în interiorul mişcării
sindicale de la toate nivelurile, dar mai ales de la nivel confederativ, iar o altă parte din
cauze se găsesc în afara sindicatelor.
Să analizăm pe rând aceste cauze:
Cauzele interne se referă la:
- implicarea unor lideri de sindicat de la vârf în activităţi politice;
- proasta relaţie cu presa (şi din cauza lipsei fondurilor pentru campanii de presă
privind îmbunătăţirea imaginii sindicatelor în public);
129
- lipsa resurselor financiare care să ajute sindicatele să–şi atingă obiectivele propuse,
care să crească solidaritatea în situaţii existenţiale dificile şi să sprijine eforturile de
cunoaştere a unor aspecte reale privind situaţia actuală şi de perspectivă a economiei
şi a şcolii;
- gestionarea defectuoasă a resurselor disponibile;
- manipularea sindicatelor de către minister (« sindicate galbene »).
Cauzele externe se referă la:
- degradarea calităţii vieţii oamenilor, a familiilor lor, datorită scăderii puterii de
cumpărare pentru asigurarea unui nivel de trai decent;
- un climat de corupţie generalizată, mai ales în privatizarea unor societăţi, lipsa
controlului activităţilor FPS (APAPS), că în cazurile neclare ar fi implicaţi şi liderii
de sindicat;
- implicarea efectivă a unor lideri de sindicat, dar de la alte unităţi, ceea ce a
« transferat » o parte din percepţiile despre sindicate şi pe « umerii » unor lideri din
întreprinderi unde aceştia nu erau implicaţi;
- stările conflictuale repetate, declanşate (uneori “din spate”) de către sindicate, au
antrenat o opinie defavorabilă asupra acestora.
Semnele crizei din sectorul bugetar în general şi din învăţământ în special au fost
simţite de sindicate odată cu apariţia O.G. nr. 114/2009, prin care se prevedea reducerea
cu circa 15.000 a numărului de posturi din învăţământul preuniversitar începând cu data
de 1 septembrie 2010, după ce în anul 2009 s-au mai redus aproximativ 18.000 de
posturi.
Reacţia sindicatelor din sistemul bugetar a fost foarte aspră, ea fiind întreţinută pe
principalele canale media. Coalizarea tuturor federaţiilor din această ramură a facilitat o
replică dură în legătură cu măsurile guvernamentale anti-criză.
Un sondaj de opinie efectuat în martie 2009 şi publicat pe site-ul Alianţei
Sindicatelor Bugetarilor SED LEX (circa 65.000 de membri), dar şi pe site-ul
Observatorului European al Relaţiilor Industriale, arăta următoarele: „Din mesajele
primite până în prezent pe site şi la sediul Alianţei SED LEX din partea colegilor noştri, a
rezultat (http://www.sedlex.ro/ main/arhiva şi http://www. eurofound. europa.eu/
eiro/2009/12/ articles/ ro0912029i.htm):
 70% considerau prioritară protejarea locurilor de muncă;
 11,5% acceptau reducerea de personal şi mărirea salariilor;
 9,2% solicitau protejarea locurilor de muncă şi mărirea salariilor mici;
 3,8% cereau menţinerea sporurilor cu orice preţ;
 3,5% solicitau protejarea locurilor de muncă, plata în funcţie de competenţă şi
mărirea tuturor salariilor;
2% acceptau cumularea plăţii pensiei şi a salariului.
Toate nemulţumirile sindicatelor (textul era semnat de toate federaţiile sindicale
din învăţământ), ca şi semnalul dat de ordonanţa guvernului s-au referit strict doar la
problemele cadrelor didactice şi conducerilor de şcoli, nu şi la problemele de sistem (cum
ar fi finanţarea lui) şi mai ales la cele vizând educaţia elevilor.
Conducerile celor patru federaţii avertizau forurile decizionale ale Ministerului
Educaţiei, Tineretului şi Sportului: "am hotărât continuarea acţiunilor de protest conform
calendarului stabilit de comun acord, astfel: recomandăm membrilor de sindicat să nu
participe la examenele naţionale care vor începe pe 19 aprilie cu testarea competenţelor
130
digitale; recomandăm membrilor de sindicat să nu treacă notele în documentele şcolare

oficiale; grevă generală cu durata de o zi, cu încetarea activităţii în toate unităţile şi
instituţiile de învăţământ, în data de 22 aprilie 2010”. A urmat greva cu ocazia
bacalaureatului, dar şi un fiasco pentru demersurile ulterioare.
Toate aceste reacţii de nemulţumire aveau ca „ţinte” nu factorii decizionali (cum
ar fi, de exemplu, pichetarea Guvernului ori a ministerului de resort etc.), ci pe elevi ; o
parte (e adevărat, mică) se vedeau astfel nevoiţi să rămână acasă, să piardă din conţinutul
didactic şi educaţional la care erau îndreptăţiţi să acceadă şi câţiva au pierdut susţinerea
bacalaureatului.
Reducerea normei pentru cadrele didactice cu vechime mare nu ni se pare a fi de
natură să dăuneze învăţământului, ci din contra.
Este adevărat însă că prin noua lege se creează premisele imposibilităţii de a mai
negocia diverse drepturi (altele decât cele salariale), prin contracte colective de muncă, de
aceea, în această problemă, factorii decizionali ar trebui să dea dovadă de flexibilitate
pentru a acorda sindicatelor din învăţământ acest drept stipulat în Convenţiile
internaţionale în domeniu.
În fapt şi noua lege a contractelor de muncă defineşte şi permite conflictele
colective de muncă, inclusiv grevele – ca forme extreme de conflicte colective: „Prin
conflicte de muncă se înţeleg conflictele dintre salariaţi şi angajatori privind interesele cu
caracter economic, profesional sau social ori drepturile rezultate din desfăşurarea
raporturilor de muncă”; "Participarea salariaţilor la grevă este liberă. Nici un salariat nu
poate fi constrâns să participe sau să nu participe la o grevă”
(http://www.codulmuncii.ro/titlul_9_1.html).
După cum spune şi Tixier « sindicalismul este confruntat cu nevoia unei redefiniri
complexe a structurilor sale, a strategiilor sale şi a identităţii colective fondatoare, ceea ce
implică o transformare fundamentală şi o provocare la adresa esenţei sale » (Pierre – Eric
Tixier, 1988 – Redefinir l’ identité syndicale, p. 212).
Pe plan mondial există următoarele mari organizaţii sindicale:
- Federaţia Sindicală Mondială (WFTU – World Federation of Trade Unions), creată
în 1945, cu 91 organizaţii sindicale din 71 de ţări, avea 214 milioane de aderenţi în
1989, cu afilieri în întreaga lume (11 Uniuni internaţionale ale sindicatelor pe ramuri),
cu sediul la Praga;
- Confederaţia Internaţională a Sindicatelor Libere (ICFTU), creată în 1949, printr–o
sciziune în rândul FSM, este cea mai importantă astăzi în lume şi considerată a fi cea
mai democratică, după căderea comunismului în lume. Are efective relativ egale în
toate zonele geografice de pe mapamond (250 milioane aderenţi în 1989), sediul
central este localizat la Bruxelles.
- Confederaţia Mondială a Muncii (WCL – World Confederation of Labour), creată în
1920 (sub numele de Confederaţia Internaţională a Sindicatelor Creştine, numele
actual datând din 1966), era alcătuită în noiembrie 2001 din 140 organizaţii sindicale
naţionale şi 8 federaţii internaţionale profesionale din 115 ţări, importantă în ţările
slab dezvoltate ale lumii, avea în aceeaşi perioadă circa 26 milioane de aderenţi şi are
sediul la Bruxelles;
- Confederaţia Europeană a Sindicatelor (ETUC – European Trade Union
Confederation), a fost creată în 1973 prin fuziunea unor organizaţii desprinse din
Confederaţia Europeană a Sindicatelor Libere (sindicate ne–comuniste), din
131
Comitetul Sindical al EFTA (AELS) şi din Biroul European al Confederaţiei

Mondiale a Muncii (CMM). Cuprinde confederaţii sindicale naţionale din 22 de ţări
din Europa de vest – cu statut de membri fondatori şi din 6 ţări din Europa de est – cu
statut de observatori (Bulgaria, Cehia, Ungaria, Polonia, România şi Slovacia). Pe
lângă confederaţii, ETUC mai conţine, ca membri cu drepturi depline, Federaţiile
Europene printre care şi Comitetul Sindical European al Educaţiei (ETUCE –
European Trade Union Commitee for Education). Ultimul Congres (al IX–lea) a
avut loc la 2 iulie 1999, la Helsinki.
- La nivel european mai funcţionează Confederaţia Europeană a Cadrelor (CEC) şi
Confederaţia Europeană a Sindicatelor Independente (CESI – creată în 1873,
grupând 36 de organizaţii din 21 de ţări din Europa, cu 34 milioane de aderenţi).
- Confederaţia Internaţională a Cadrelor (CIC), a fost creată în 1951, are ca membrii
organizaţii sindicale naţionale ale cadrelor din 6 ţări ale Uniunii Europene (Belgia,
Luxemburg, Olanda) şi 5 federaţii internaţionale profesionale şi are sediul la Paris.
Creată în 1993, Internaţionala Educaţiei reuneşte 309 organizaţii naţionale
(printre care şi federaţiile din învăţământul preuniversitar românesc – FSIR şi FEN),
reprezentând 24,5 milioane de cadre didactice şi de alţi salariaţi din educaţie, din 157
ţări sau teritorii. Ultimul său Congres (al III–lea) a avut loc la Jomtien (Tailanda), în
perioada 25–29 iulie 2001 (xxx – „Le Magasin officiel de lÌnternational de lÈducation”,
Bruxelles, juillet 2001).
Confederaţia Mondială a Profesorilor (WCT – World Confederation of Teachers)
a fost creată în 1963, ca un Consiliu Internaţional al Profesorilor (ICT), parte componentă
a Federaţiei Internaţionale a Salariaţilor din Serviciile Publice (INFEDOP). Începând cu
1970, ICT şi–a schimbat numele în cel actual (WCT). În prezent, cuprinde 142.000
membri federali, cei mai mulţi din Europa de Vest, câteva organizaţii africane şi din
Europa Centrală şi o federaţie din Asia. Din 1974 se desprinde total din INFEDPP, dar cu
un an înainte, odată cu apariţia Confederaţiei Europene a Sindicatelor (ETUC),
Organizaţiile europene ale WCL şi ICFTU, devin membre ale ETUC şi alcătuiesc, în
1975, Comitetul Sindical European al Educaţiei (ETUCE – European Trade Union
Committee on Education). Deci Comitetul Sindical European al Educaţiei devine o
federaţie europeană a Confederaţiei Europene a Sindicatelor şi se compune din membrii
Internaţionalei Educaţiei şi ai Confederaţiei Mondiale a Profesorilor.
Comitetul Sindical European al Educaţiei are ca scop declarat: „promovarea
intereselor organizaţiilor membre, ale profesorilor, ale personalului de educaţie din
Uniunea Europeană (UE) şi AELS (EFTA), prin consultări cu toate instituţiile, în asociere
cu Confederaţia Europeană a Sindicatelor (art. 2), să promoveze dimensiunea socială în
UE şi EFTA”
OIM este organizaţia de reglementare a relaţiile de parteneriat social în lume.
Fiecare din organizaţiile sindicale şi patronale internaţionale are statut consultativ la
Organizaţia Internaţională a Muncii (OIM), organism tripartit, cu sediul la Geneva,
unde sunt prezente delegaţiile ţărilor membre – sindicale, patronale şi guvernamentale).
Este important de notat precizarea pe care o face actuala Lege a dialogului social,
după care la nivel de unitate sindicatele din şcoli sunt eligibile dacă: "a) au statut legal
de sindicat; b) au independenţă organizatorică şi patrimonială; c) numărul de membri
132
ai sindicatului reprezintă cel puţin jumătate plus unu din numărul angajaţilor
unităţii”.
De asemenea, conform ultimului Contract Colectiv de Muncă la nivel local,
termenul de „angajator” desemnează unitatea şcolară preuniversitară, reprezentată de
director.
4.2.4.1. Patronatele şi asociaţiile profesionale

(ale profesorilor şi managerilor din şcoli)
Patronatele sunt alcătuite din grupuri de persoane investite cu puterea exercitării

funcţiilor de decizie la nivelul unor instituţii reprezentative pentru agenţii economici de
stat şi private. Patronatul este da stat în cazul instituţiilor bugetare, dar adevăratele
patronate sunt cele ale asociaţiilor (cu denumiri diferite) reprezenative pentru patroni,
acţionari majoritari ai firmelor multi-naţionale naţionale, regionale şi locale.
Cele mai des citate exemple vizează grupurile patronale asociate, extrem de
numeroase în alte ţări, dar inexistente la nivel de învăţământ în România (sub formă de
asociaţii ale şcolilor private sau ale patronilor din educaţie)
Grupurile patronale sunt mai slabe decât cele sindicale, oriunde în lume, deoarece
puterea de decizie a lor este concentrată la vârf, în federaţiile patronale sau confederaţiile
patronale (motiv de asociere).
Un grup patronal nu trebuie confundat cu un grup sau echipă managerială (de la
nivelul unei şcoli), nici cu un grup profesional (neafiliat în plan sindical /patronal/
managerial).
Grupurile patronale sunt alcătuite din grupuri de referinţă, deci din persoane
aflate în mai multe organizaţii şcolare şi de muncă reprezentând patronatul. Grupurile
manageriale sunt alcătuite, în proporţie covârşitoare, din persoane aparţinând aceleiaşi
organizaţii, de exemplu, ei fiind membri ai direcţiei unei şcoli, iar majoritatea grupurilor
profesionale sunt constituite din persoane cu formaţie universitară (intelectuali), ori aşa–
numitele cadre, nemembre ale direcţiei unei şcoli (despre aceştia din urmă efectuăm o
analiză mai de detaliu ceva mai jos).
Apoi, grupurile patronale au putere de decizie reprezentativă, la nivel trans–
patronal, pe când grupurile manageriale au putere de decizie directă, în interiorul şcolii,
la nivel de subsistem patronal sau administrativ, iar grupurile profesionale (nesindicale şi
nepatronale) nu dispun decât de o putere limitată (prin „delegarea puterii”) tot în
interiorul şcolii.
Din punct de vedere psihosociologic, după cum arată şi profesorul şi psihologul
practician Zoltan Bogathy, de la Universitatea din Timişoara, "echipa managerială
constituie un grup dinamic în care se desfăşoară acţiunea mai multor factori: stimă,
atracţie, respingere, afirmare de sine, pretenţii mai mult sau mai puţin justificate,
ascensiune, suspiciune etc.” (Zoltan Bogathy, 1998 – Conflictul în organizaţiile
industriale româneşti, p. )
Majoritatea echipelor manageriale, ca şi cele patronale şi cele profesionale, sunt
formale, dar pot exista şi echipe non–formale, care se constituie după simpatii, pentru a
se reuni la nevoie etc.
133
Patronatele sunt, în general, în număr mai mic decât sindicatele, dar mai unite
decât acestea şi reprezintă interesele şcolilor din sectorul public şi pe cele din sectorul
privat, cum am văzut că se întâmplă în sistemul european de învăţământ.
În America de Nord şi Japonia reprezentarea patronatului şcolar la negocierile
colective cu sindicatele se face la nivel de şcoli, pe când în Europa occidentală şi în
România, negocierile pentru încheierea contractelor colective de muncă se fac la nivel de
federaţii şi M.E.C.
Asociaţiile patronale (şi cele care patronează şcolile private) au, în general,
următoarele obiective (I. Boboc, 1990 – Angajatorii: parte în negocierile colective, p. 21):
- reprezintă şi susţin interesele proprietarilor şi ale fondatorilor;
- asigură consultanţa de specialitate şi în domeniul relaţiilor de muncă şi mai ales cu
ocazia negocierilor colective de muncă;
- asigură servicii de informare, documentare şi relaţii publice pentru membrii săi şi alţi
factori educaţionali interesaţi (întreprinderi, părinţi, comunitatea educaţională etc);
- organizează şi realizează perfecţionarea profesională şi managerială, de cercetare şi
de asistenţă juridică pentru directori şi profesori;
- formează specialişti în diverse domenii de interes patronal din domeniul educaţiei etc.
Patronatele şcolare (aflate sub egida unor ONG-uri) sunt independente de
structurile politice şi de guverne, promovând politica educaţională la nivel naţional (în
care caz se reunesc, de regulă, la nivelul unei federaţii patronale – nu este şi cazul
României în prezent) şi la nivel local.
Ca şi în cazul sindicatelor din învăţământ, patronatele şcolare sunt organizate în
mod diferit ca structuri de putere în negocierile colective.
De exemplu, în unele ţări europene structurile educaţionale de tip patronal
afiliate la marile confederaţii ale patronilor sunt puternice, cum este cazul Franţei
(CNPF – Confederaţia Naţională a Patronatului Francez), Italiei (Confindustria),
Suediei (SAF – Confederaţia patronilor suedezi), în altele structurile federale, cum este
cazul Germaniei (BDA – Confederaţia germană a asociaţiilor patronale).
Puterea patronală la nivel exclusiv de şcoală este caracteristică economiei nord–
americane, deşi ea tinde să se extindă (în Marea Britanie, apoi şi în celelalte ţări europene
din sistemul educaţional occidental).
De exemplu, în Europa multe şcoli de tip privat (sub egida unor fundaţii laice sau
religioase) negociază direct cu Ministerul Educaţiei şi rar, direct cu sindicatele, deoarece
în numeroase astfel de şcoli nu au fost constituite sindicate. Totuşi, în SUA şi Canada nu
există un singur pattern de negociere din cauza miilor de caracteristici diferite ale
relaţiilor de muncă şi de conducere din şcoli.
În 1992 existau la nivelul Statelor Unite 165.000 de acorduri de negociere
colectivă, în special în domeniul privat, inclusiv al învăţământului (Joseph W. Garbarino,
1986 – Faculty Collective Bargaining, p. 280).
Patronatele private s–au dezvoltat mult ca structură de organizare descentralizată
sub formă de ONG–uri (cu baza în şcolile private sau confesionale).
Spre deosebire de sindicate, patronatele şcolare, ca asociaţii, cuprind mai degrabă
şcoli şi grupuri de şcoli private decât patroni individuali şi se bucură de o încredere mai
mare din partea opiniei publice.
În România, în primii 12 ani de după 1989, nu au existat nici un fel de date
statistice privind percepţia cu privire la patronate (cu atât mai puţin la patronatele şcolare,
134
aflate la început) de către opinia publică, poate şi pentru că organizaţiile patronale şcolare
(şi mai ales universitare) din ţara noastră, deşi numeroase, au avut o activitate
necunoscută.
Pe plan mondial există o puternică centrală patronală, numită Organizaţia
Internaţională a Patronilor (OIP), creată în 1919, la care erau afiliate, în 1990, 95 de
organizaţii naţionale, reprezentând 91 de ţări ale lumii (printre care şi din România,
începând abia din 3 iunie 1996, la Geneva CPR prin Confederaţia Patronatelor din
România – ca membru).
Organizaţia Internaţională a Patronilor împuterniceşte membrii săi de a face
parte din delegaţiile oficiale ale ţărilor membre (însoţite, în mod tripartit, de membrii
confederaţiilor sindicale şi de delegaţiile guvernamentale), pt. activităţile anuale al OIM.
Rolul Organizaţiei Internaţionale a Patronilor este mai degrabă consultativ,
întrucât, aşa cum am mai spus, există numeroase ţări unde negocierea colectivă nu mai
este centralizată la nivel de confederaţie sau chiar de federaţie patronală. Cu toate
acestea, delegaţii patronali au un cuvânt important în sensibilizarea guvernelor sau
organismelor internaţionale, în sprijinirea dezvoltării capitalului străin şi autohton pentru
educaţie, în deschiderea pieţelor proprii pentru investitorii străini.
La acestea se adaugă convenţiile şi rezoluţiile privind drepturile sindicale şi
patronale, arată interesul şi dorinţa părţilor de a sprijini eforturile ţărilor şi guvernelor de
dezvoltarea a relaţiilor reciproce şi a relaţiilor dintre ţările pe care le reprezintă.
În Europa structura de reprezentare a patronatelor este numeroasă, dar cea mai
importantă este Uniunea Confederaţiilor din Industrie şi a Patronilor din Europa
(„Union des Conféderations de lÌndustrie et des Employeurs dÈurope”), fondată în
1958, cuprindea, în anul 2002, 39 federaţii din 31 de ţări.
La nivel sectorial există multe organizaţii de afaceri sectoriale, numite FEBI
(„Federations Européenes par Branches dÌndustrie”).
EEN – Reţeaua Europeană a Patronatelor („European Employers Network”), a
luat naştere în 1993 şi are ca obiective „oferirea de informaţii privind politicile patronale
la nivel european, promovarea convergenţei capacităţii lor de reprezentare credibilă în
faţa instituţiilor comunitare şi sindicatelor europene” (Renate Hormung–Draus, 1997 –
Dialogul social, p. 63).
O situaţie mai specială este aceea a „cadrelor” care nu sunt manageri (în anumite
ţări sunt priviţi ca un fel de „manageri de rangul trei”), nici operaţionali, ci funcţionari
(uneori cu studii medii sau de durată mai mică decât cea completă), supervizori (maiştri,
şefi de echipe etc.) sau specialişti, tehnocraţi cu studii superioare, pe profesii.
Grupul „cadre”, spune Boltanski, capătă sens prin referire la middle class
americană, „imens agregat de terţiari, caracterizaţi de un standing de viaţă mediu şi
confortabil, de valori uniforme, integrate în marile organizaţii, dominaţi de spiritul de
competiţie şi aflându–se în căutarea reuşitei profesionale (Boltanski, 1982, apud
Goubert–Seca, 1998 – Cadre şi reprezentări: abordarea socio–istorică şi teoretice şi
teoretică a grupului „cadre” în Franţa, p. 249). Pentru aceştia, la nivel naţional şi
internaţional au fost create structuri sindicale şi/ sau patronale specifice.
La nivel internaţional, cadrele şi organizaţiile acestora sunt reprezentate de
Confederaţia Internaţională a Cadrelor (CIC), fondată în 1951, amintită deja.
135
CIC a avut ca membri fondatori, organizaţii ale cadrelor din 6 ţări europene
(Franţa, Italia şi fosta RFG, apoi Belgia, Luxemburg şi Olanda). Are secretariatul mondial
la Paris, iar cel european la Bruxelles.
În paralel, au fost constituite federaţii internaţionale ale cadrelor, majoritatea însă
cu caracter sindical. Astfel, dintre cele existente, se remarcă două organizaţii mondiale:
1. Federaţia Internaţională a Funcţionarilor, Tehnicienilor şi Cadrelor (FIET),
creată la Hamburg în 1904;
2. Comitetul de legătură internaţional al inginerilor, cadrelor şi tehnicienilor
(CLIICT) – cu sediul la Paris.
Organizaţiile patronale şi sindicale vizează relaţii în toate domeniile de activitate,
inclusiv în învăţământ, sănătate, cultură, cercetare, ordine publică, administraţie publică,
asigurare, finanţe–bănci etc.
Relaţiile parteneriale sunt strâns legate de calitatea relaţiilor de muncã (CRM) la
nivel individual, pe grupuri de muncă şi la nivel organizaţional, în care apar indicatori de
interes macroeconomic (participarea la decizie, negocierea, relaţia consens – dissens).
Relaţiile de muncã nu pot fi analizate doar prin prisma unor legi care
reglementeazã conflictele colective de muncã, ci şi prin încurajarea unor negocieri
integrative, ale căror rezultate devin convenţii (înţelegeri) între parteneri.
Pentru o mai clarã explicaţie, folosim schema (Sursa: Ion Boboc, 2000 – Calitatea
vieţii de muncă. Realităţi şi perspective psiho–sociologice şi educaţionale, p. 64):
136
Modelul relaţiilor de muncă în învăţământ

Fig. 43
Negocierea colectivă în domeniul relaţiilor de muncă în România se desfăşoară

în baza Legii privind contractul colectiv de muncă.
Legea contractelor colective de muncă - nr. 13/ 08.02.1991 -, a fost înlocuită cu
Legea nr. 130/ 1996 şi a fost modificată în mai 1998, prin Legea 53 din 24 ianuarie 2003
şi prin Ordonanţa de Urgenţă Nr. 9 din 18 martie 2004 şi prin Codul Muncii din 2010
(prin care se abrogă nr. 13/ 08.02.1991).
Legea actuală cuprinde câteva elemente importante care se regăsesc şi în
contractul colectiv de muncă la nivel de ramură – învăţământ:
 Obligativitatea contractelor la unităţile cu mai mult de 21 salariaţi;
 renegocierea anuală şi o durată care nu poate depăşi 60 de zile;
 urmărirea unui minimum de aspecte: salariile, durata muncii, programul de lucru şi
condiţiile de muncă (igiena muncii);
 impunerea reprezentativităţii (diferenţiat pentru sindicate şi patronat în funcţie de
nivel: naţional, de ramură, pe judeţ şi pe şcoală);
 iniţiativa negocierii, care aparţine patronatului;
 egalitatea şi libertatea dintre părţi;
 caracter de lege al contractelor colective de muncă ("legea părţilor").
137
Componentele relaţiilor de muncă într-o organizaţie

Fig. 44
Sursa: W.H. Holley şi K.M. Jennings, 1991 – The Labor Relations, p. 143.
138
BIBLIOGRAFIE
40. Archer, Margaret S. (1979) – Social Origins of Educational Systems, London and
Beverly Hills: Sage Publications Ltd.;
41. Boboc, Ion (2000) – Calitatea vieţii de muncă. Realităţi şi perspective psiho–
sociologice şi educaţionale, Bucureşti: Editura Protector As;
42. Bogathy, Zoltan (1998) – Conflictul în organizaţiile industriale româneşti, în xxx
(coord. Ana Stoica Constantin şi Adrian Neculau) – Psihosociologia rezolvării
conflictului, Iaşi: Polirom;
43. Diaconescu, Mihaela; Kerekes Adelhaida şi Dorel Băitanciuc (2011) –
Managementul tranziţiei şi al situaţiilor de criză: Suport de curs PROMEP, Sinaia
(http://promep.softwin.ro/promep);
44. Dumitrescu, Mihail şi alţii (1991) – Dinamica fenomenului sindical în societatea
românească după evenimentele din decembrie 1989, Document de uz intern
(nepublicat), Bucureşti: ICSDMPS;
45. Fossé, J.–M. (1966) – Le concept de groupe sindical, Genève: Imprimerie Blanc–
Wittwer SA, Université de Genève, Faculté des sciences économiques;
46. Garbarino, Joseph (1986) – Faculty Collective Bargaining: A Status Report, în xxx
(coord. S. Lipset) – Op. cit., San Francisco: ICS;
47. Gheorghiu, Mihai (1992) – Sindicatele, organizaţii fără caracter politic, cu rol
determinant în influenţarea calităţii vieţii de muncă, în revista “Calitatea Vieţii”,
Bucureşti: Editura Academiei Române;
48. Goubert–Seca, Dominique (1998) – Cadre şi reprezentări: abordarea socio–istorică
şi teoretice şi teoretică a grupului „cadre” în Franţa, în (coord. A. Neculau & Gilles
Ferréol) – Psihosociologia schimbării (trad. din limba franceză), Iaşi: Polirom;
49. Gurvitch, Georges (1950) – La vocation actuelle de la sociologie, Paris: Presses
Universitaires;
50. Holley, W.H. & Jennings, K.M. (1991) – The Labor Relations, Ed. 4, Chicago: The
Dryde Press;
51. Hornung–Draus, Renate (1997) – Dialogul social, în xxx (C. Bârlea şi alţii) – Op.
cit., Buc.: Patronconsult, Valahia şi Institutul Manager;
52. Lipset, Seymour (1987) – Labor Unions in the Public Mind, în xxx (edited by
Seymour Lipset) – Unions in Transition. Entering the Second Century, San
Francisco: Institute for Contemporary Studies (ICS);
53. Olteanu, Mădălina; Avacovoci Adina; Apopei, Alla; Nicoară Vasile; Georgescu
Octavian (2011) – Managementul relaţiilor parteneriale: Suport de curs PROMEP,
Sinaia (http://promep.softwin.ro/promep);
54. Sayles, L. (1958) – Behavior of Industrial Work Groups, New York: Wiley;
55. Tixier, Pierre–Eric (1988) – Redefinir l’identité syndicale, în xxx – L’entreprise et
le syndicalisme, Paris: CNRS – IRESCO;
56. xxx (2009) – Key Data on Education in Europe 2009, European Comission,
Brussels: Eurydice EACEA.
139
ANEXE CHESTIONARE
ANEXA 1
Chestionar privind schimbarea
Chestionarul de mai jos - propus de psihologii Nelly Bidot şi Bernard Morat -

cuprinde 40 de aserţiuni generale privind cele mai răspândite credinţe legate de
schimbare. Notaţi cu un x în dreptul fiecăreia dintre ele dacă sunteţi de acord cu mesajul
respectiv.
Aserţiuni Da
1. Schimbarea înseamnă a regăsi un nou echilibru.
2. A te schimba înseamnă a avea un nou echilibru.
3. A te schimba echivalează cu pierderea propriei identităţi.
4. A te schimba înseamnă a acţiona împotriva propriei naturi.
5. Trebuie să ştii să-ţi reevaluezi periodic certitudinile.
6. O schimbare eficace necesită reevaluarea profundă a propriilor convingeri.
7. Pentru a fi eficientă, schimbarea trebuie să devină naturală.
8. Pe masură ce îmbătrâneşti îţi este din ce in ce mai dificil să te schimbi.
9. Inainte de a iniţia o schimbare este necesar să-ţi iei numeroase precauţii.
10. A accepta să te schimbi înseamnă să te îmbogăţeşti interior.
11. Uneori se întâmplă ca o mică schimbare să aibă consecinţe uimitoare.
12. Schimbarea nu este utilă decât dacă permite obţinerea unui echilibru durabil.
13. Lucruri vechi sunt mai greu de schimbat.
14. Schimbarea este chiar principiul vieţii.
15. Lumea se schimbă prea repede încât este dificil să te adaptezi.
16. A accepta să te schimbi înseamnă să-ţi dezvolţi creativitatea.
17. Nu eşti obligat să te schimbi în întregime.
18. Odată ce ai acceptat să schimbi ceva, aceasta implică numeroase alte modificări.
19. Orice schimbare este destabilizantă.
20. Trebuie să fii capabil să te îndoiesti mâine de ceea ce ai făcut astăzi.
21. Singura problemă legată de schimbare este că nu ştii prea bine unde vei ajunge.
22. Există întotdeauna ceva pozitiv într-o schimbare.
23. Când initiezi o schimbare nu trebuie să dai greş.
24. Schimbarea este stimulantă.
25. Rutina este o sursă de schimbare.
26. In general, schimbările survenite de la începutul umanităţii sunt pozitive.
27. Fiecare are dreptul să nu se schimbe.
28. Inainte de a face o schimbare, trebuie să te asiguri de reuşita ei.
29. Ideal ar fi să nu trebuiască să te schimbi deloc de-a lungul vieţii.
30. Schimbarea este o sursă de descoperiri.
31. Numai imbecilii nu se schimbă niciodată.
32. A te schimba înseamnă a fi condamnat să mergi înainte.
33. Nu există schimbare fără stabilitate.
34. Orice schimbare bună este periculoasă.
35. A face un pas înapoi este, de asemenea, o schimbare.
140
36. Constrângerile sunt o sursa de progres.

37. A te schimba înseamnă a pierde ceva.
38. O lună fără schimbare ar fi sortită dispariţiei.
39. Dacă omul nu ar fi obligat să se schimbe, nu s-ar schimba niciodată.
40. A te schimba înseamnă să ştii să te adaptezi.
Calculaţi-vă punctajul total conform următoarei grile din tabel:
De Nu sunt De Nu sunt De Nu sunt

acord de acord de acord de
acord acord acord
A 1. 3 0 A 15. 0 3 A 29. 0 3
F 2. 3 0 F 16. 3 0 F 30. 3 0
I 3. 0 3 I 17. 3 0 I 31. 3 0
R 4. 0 3 R 18. 0 3 R 32. 0 3
M 5. 3 0 M 19. 0 3 M 33. 0 3
A 6. 0 3 A 20. 3 0 A 34. 0 3
Ţ 7. 0 3 Ţ 21. 0 3 Ţ 35. 3 0
I 8. 0 3 I 22. 3 0 I 36. 3 0
I 9. 0 3 I 23. 0 3 I 37. 0 3
10. 3 0 34. 3 0 38. 3 0
11. 3 0 25. 3 0 39. 3 0
12. 0 3 26. 3 0 40. 3 0
13. 0 3 27. 3 0
14. 3 0 28. 0 3
Total Total Total
Total gen.
Interpretare
Intre 91 şi 120 puncte:
- sunteţi un adevărat campion al schimbării. Orice situaţie nouă constituie pentru
dumneavoastră o sursă importantă de stimulare. De regulă nu aşteptaţi modificările, ci le
anticipaţi şi chiar le generaţi. Există însă pericolul de a dezvolta un fel de bulimie a
schimbării, respingând în bloc tot ceea ce ţine de obişnuinţele cotidiene. Dacă aveţi copii
sau sunteţi responsabil de o echipă, aceasta atitudine s-ar putea să-i neliniştească pe cei
din jur. Incercaţi deci să fiţi mai atent(ă) la ceilalţi şi nu acţionaţi ca şi cum toată lumea ar
trebui să funcţioneze în ritmul dv. Când faceţi o schimbare este bine să vă luaţi răgazul de
a profita de beneficiile pe care aceasta vi le aduce. In caz contrar, s-ar putea să fiţi
continuu nemulâumit(ă). Ar fi indicat totodata să priviţi lucrurile cu mai mult realism şi
să luaţi in calcul eventualele inconveniente. Schimbarea de dragul schimbării este destul
de periculoasă.
Intre 61 si 90 de puncte
- ştiţi că acceptaţi şi că trebuie să acceptaţi schimbările din viaţa dvs., având în
permanenţă o atitudine constructivă, dar păstrând-vă în acelaşi timp simţul critic. Când se
întrevede o modificare vă detaşati pe moment pentru a analiza situaţia şi a evalua
141
eventualele ei neajunsuri. Vă place schimbarea dar sunteti capabil să păstraţi şi o parte de

rutină. Din când în cand aveţi chiar o atitudine activă, de anticipare şi construire a
schimbării. Simţul dumneavoastră critic s-ar putea să vă facă uneori să căutaţi o
schimbare perfectă, lipsită de orice inconvenient. Dacă sunteţi confruntat(ă) cu o
schimbare pe care nu aţi ales-o, nu vă lăsaţi inhibat(ă) de eventualele minusuri şi folosiţi-
vă întreaga energie pentru a o gestiona.
- cu siguranţă, preferaţi comoditatea lucrurilor ştiute în locul aventurii. Aveţi tendinţa de a
vedea prioritar aspectele negative ale schimbării, fără a exclude totuşi eventualele sale
avantaje. Pentru dvs., schimbările trebuie "suportate" şi păstraţi întotdeauna o undă de
îndoială în legătură cu intenţiile ascunse ale celor care le-au iniţiat. In viitor, ar fi bine să
fiţi mai atent la argumentele celor care, spre deosebire de dvs., au tendinţa să vadă cu
precădere părţile pozitive ale schimbării. Oricum, este mai indicat decât să vă lăsaţi
influenţaţi de cei care se opun din start oricărei modificări.
- nimic nu este mai confortabil decât liniştea tabieturilor cotidiene, nu-i aşa? De acord, o
bună parte din forţa vieţii vine bineînţeles din rutină. Dar n-ar trebui totuşi să depuneţi
atâta efort pentru a demola orice iniţiativă de schimbare din partea altora. O prea mare
aderenţă faţă de lucrurile deja cunoscute poate deveni, la un moment dat, limitantă. Fără
o minimă dorinţă de explorare şi de aventură, viaţa parcă-s îşi pierde farmecul.
142
ANEXA 2
Chestionarul crizelor de dezvoltare în organizaţie
Chestionarul crizelor de dezvoltare în organizaţie este un instrument folosit pentru

identificarea timpurie a debutului unei crize în organizaţie. Este de dorit ca acest
chestionar să se aplice preventiv în organizaţiile şcolare pentru a identifica acele aspecte
care încep să se degradeze şi deci pentru a se acţiona din timp asupra lor.
Criza de dezvoltare A B C D E
1. Angajaţii au sentimentul că "nu au suficiente ore în zi pentru a-şi

termina treaba"
2. Angajaţii îşi petrec prea mult timp rezolvând conflicte/ incidente
3. Angajaţii nu ştiu cu ce se ocupă colegii lor
4. Angajatii nu înţeleg direcţia spre care se îndreaptă unitatea
5. Sunt prea puţini comandanţi buni
6. Angajaţii simt că « dacă doresc ca un lucru să fie făcut bine, trebuie să îl

facă ei înşişi »
7. Cei mai mulţi dintre angajaţi consideră că întâlnirile sunt pierdere de

vreme
8. Cand se fac planuri, de foarte puţine ori este urmărită desfăşurarea acestora

aşa încât să se asigure că sunt duse la îndeplinire în maniera dorită
9. Unii angajaţi simt că locul lor de muncă este nesigur
10.Unitatea a crescut din punct de vedere al numărului de activităţi

desfăşurate dar nu şi din punct de vedere al rezultatelor de calitate
11. Adunarea numărului răspunsurilor de pe fiecare coloană
12. Scorurile corespunzătoare răspunsurilor 5 4 3 2 1
13. Rezultatul multiplicării liniei 11 cu 12
Total
A: Într-o foarte mare măsură (scor 5);

B: Într-o mare măsură (scor 4);
C: În anumite momente (uneori) (scor 3);
D: Într-o mică măsură (scor 2);
E: Într-o extrem de mică măsură (deloc) (scor 2).
Scorare :
- Adunaţi numărul răspunsurilor de pe fiecare coloană;

- Inmulţiţi numerele de la linia 11 cu numerele de la linia 12 şi înregistraţi rezultatele în
coloana 13;
- Adunaţi numerele înscrise pe linia 13 în coloanele de la A – E şi aflaţi rezultatul, pe care
îl treceţi la total.
143
Scor – culoare – interpretare :
10 – 14: VERDE: Organizaţia funcţionează satisfăcător;

15 – 19: GALBEN: Există aspecte care trebuie investigate;
20 – 29: ORANGE: Există arii de activitate care necesită atenţie sporită;
30 – 39: ROŞU: Există o serie de probleme semnificative;
40 – 50: VIOLET: Există o posibila criză în desfăşurare.
Semnificaţia culorilor:
VERDE: Organizaţia este relativ sănătoasă; totul funcţionează cel mai probabil într-o
manieră satisfăcătoare pentru membrii acesteia;
GALBEN: organizaţia functionează, de principiu, bine dar există şi alte aspecte care ne-
ar putea îngrijora;
ORANGE: Există o serie de probleme de ordin organizaţional care necesită atenţie;
acestea pot să nu fie extrem de grave în această etapă, dar trebuie adoptate măsuri
corective preventiv, înainte ca aspectele negative să degenereze în probleme dificil de
remediat;
ROŞU: trebuie aplicate activităţi corective pentru a rezolva o situaţie negative, de criză,
existentă deja şi percepută ca atare de forurile de conducere ale unităţii şcolare: un scor
marcat cu roşu atrage imediat un semn de exclamare şi anunţă faptul ca problemele sunt
urgente;
VIOLET: organizaţia este în criză acută, poate chiar în pragul colapsului; s-ar putea să fie
prea târziu pentru a fi salvată, chiar să fie închisă.
Exemplu de aplicaţie – Chestionarul crizelor de dezvoltare în organizaţie
Organizaţia: Unitatea şcolară X:

Criza de dezvoltare A B C D E
1. Profesorii au sentimentul că "nu au suficiente ore în zi pentru a-şi
x
termina treaba"
2. Profesorii îşi petrec prea mult timp rezolvând conflicte/ incidente x
3. Profesorii nu ştiu cu ce se ocupă colegii lor x
4. Profesorii nu înţeleg direcţia spre care se îndreaptă unitatea şcolară x
5. Profesorii afirmă că sunt prea puţini manageri buni în şcoală x
6. Profesorii simt că "dacă doresc ca un lucru să fie făcut bine, trebuie
x
să îl facă ei înşişi"
7. Cei mai mulţi dintre profesori consideră că şedinţele din Consiliul de
x
administraţie reprezintă o pierdere de vreme
8. Când se fac planuri, de foarte puţine ori este urmărită desfăşurarea
x
acestora, aşa încât să se asigure că sunt duse la îndeplinire în maniera dorită
9. Unii profesori simt că locul lor de muncă este nesigur x
10. Unitatea şcolară a crescut din punctul de vedere al activităţilor x
144
desfăşurate la clasă (vin la timp, sunt la zi cu materia la disciplinele de

învăţământ unde sunt titulari, elevii şi părinşii sunt mulţumiţi etc.) dar
nu şi din punctul de vedere al rezultatelor elevilor la activităţile de
evaluare externă a performanţelor (în speţă, concursuri pe discipline)
11. Adunarea numărului răspunsurilor de pe fiecare coloană 0 1 2 4 3
12. Scorurile corespunzătoare răspunsurilor 5 4 3 2 1
13. Rezultatul multiplicării nr. de la linia 11 cu nr. de la linia 12 0 4 6 8 3
Total 21
Scorul obţinut are valoarea 21 (orange) ceea ce presupune ca necesitate o analiză

mai atentă asupra anumitor probleme cu care organizaţia şcolară se confruntă şi care sunt
potenţiale semen ale unei crize organizaţionale într-un viitor pe termen mediu.

MNG Tranzitiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MNG Tranzitiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

5

Prin comportament managerial educaţional (CME) înţelegem felul în care

Suportul de curs de faţă este structurat în conformitate cu scenariul de curs al

1.1. Concepte şi niveluri ierarhice ale managementului educaţional

Conceptul de managementul educaţional în sistem descentralizat se referă la

a. Reforma şcolilor este controlată administrativ: directorul este decidentul cel

 Managementul claselor de elevi – analiza modurilor de organizare a lecţiilor şi a

Preşedintele CA este un mediator între şcoală şi comunitate. El are rolul de lucra

 Dezvoltarea sistemului de comunicare din partea şcolii către mediul extern

Zile pe an alocate managementului strategic în şcoală

Directorul şcolii are atribuţii specifice personale şi de relaţie:

 Coordonator al activităţilor de colectare şi transmitere de date statistice pentru ISJ;

Proporţii ale efortului managerial dedicat funcţiilor

Sursa: Morrisey, 1983 – Management by Objectives in the Public Sector, p. 20.

"Actorii” managementului şcolar descentralizat şi relaţiile cu comunitatea

Notă: Conţinutul reprezentării grafice ne aparţine şi este actualizată, dar modelul

Actorii relaţiilor dintre managementul şcolar şi comunitate au putere de decizie nu

Evaluarea muncii profesorilor în UE – anul şcolar 1995–1996

Sursa: xxx, 1997 – Secondary Education in the European Union, p. 30.

Pe lângă actorii implicaţi direct în managementul şcolii, există şi aşa-numitele

Ronald Sr. Reabore (1997 – Personnel Administration in Education. A

Centre ale profesorilor în lume

 Grupuri ale părinţilor

Tipuri de grupuri şi de influenţe în interacţiuni sociale

Sursa: A.K.C. Ottaway, 1960 – Education and Society.

1.2. Niveluri de management educaţional descentralizat şi comportamente

Sursa: F.E. Kast & J. E. Rosenzweig, 1991 – Op. cit., p. 330.

Managerii de nivel mediu – middle–managerii –, ar trebui să se concentreze pe

Caracteristicile managementului organic

Aspectele inovative ale managementului vizează dezvoltarea unui sistem de

Activităţile unui director de şcoală în

 desemnat de autorităţile locale, de comisii locale (School Boards – Marea Britanie

În 8 ţări din EU directorii de şcoli depind direct de conducerea departamentală (de

 în Franţa şi Portugalia se cere absolvirea unui curs de management în educaţie, în

Procedura de numire (nominalizare) a directorului de şcoală este evident

Până la nivelul gimnazial şi profesional, directorii şi directorii adjuncţi sunt numiţi

Directorul şi echipa lui managerială se ocupă puţin de problemele legate de bani şi

Confederaţia Generală a Cadrelor), la care participă şi cadrele de conducere din

Directorul şcolii are rol de coordonator, atât în procesul instructiv–educativ

retransmit comunităţilor locale. În fine, pe baza rapoartelor întocmite de directorii de

Evaluării (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación – INCE), în care apar şi noi

utilizarea calculatoarelor, de corelarea diferitelor discipline predate, pe când directorul

„Triunghiul cunoaşterii” a devenit, începând cu anul 2000, inovaţia, educaţia şi

Consilii consultative naţionale reprezentative ale

Susţinem opinia cercetătorilor Eleonora Rădulescu şi Anca Tîrcă, după care

exteriorul şcolilor (de exemplu, agenţiile de informare, consiliere profesională şi de

1.3. Reţelele de politici publice educaţionale – forme de parteneriat între şcoală

1.3.1. Definiţii şi terminologie

Există numeroase confuzii în privinţa terminologiei care se referă la formele

Tipuri de organizaţii publice

Sursa: Bovaird, 2003 – Undestanding Public Management & Governance

Prin „reţea de politici publice” înţelegem „un set de agenţii guvernamentale, de

Suntem de acord şi cu utilizarea conceptului de „formă asociativă” aplicată

Participarea "actorilor” unei reţele educaţionale

Sursa: Chris Goldspink, 2007 – Rethinking Educational Reform:

Din punctul de vedere al relaţiei dintre durată şi nivelul extinderii controlului

Sursa: Likhi & Sushil, 2005 – The Importance of Situation, Actors

competitorii în formă « atomică » sau să reducă riscul organizaţional în perioade de criză,

d. Relaţii de parteneriat solicită menţinerea încrederii: într-un parteneriat,

1.3.2. Reţelele de politici publice ca opţiuni strategice

În afara organizaţiilor publice educaţionale care acţionează individual (ca

Nodurile sunt actori individuali, unităţi de muncă şi organizaţii (Brass,

Circuitul rezolvării problemelor unei comunităţi