ELVIRA ROTUNDU

Unitateea de învăţţare 3.
STRAT TEGII DE ORGANIZA ARE ŞI REALIZARE
R E A ACTIV
VITĂŢILOR
R CU CON
NŢINUT
ISTORIIC/LECŢIIL LOR DE IST
TORIE LA ÎNVĂŢĂM
MÂNTUL PR
RIMAR

Deecizia asuprra activităţiloor de învăţarre şi a metoodelor de înnvăţare utilizzate pentru atingerea

a
obiectiveelor propuse depinde de tipul de aboordare didacttică pe care fundamentăăm proiectareea lecţiei.
Profesorrul trebuie săă gândească înainte în leegătură cu tippul de lecţie pe care urmeează să-l desfăşoare.
Sunt acttivităţi care presupun o pregătire prrealabilă a elevilor
e (studdierea unor ssurse, docum mentarea
asupra unei
u teme) leecţii pentru care c profesorul trebuie săs pregătească în prealaabil anumite materiale
suport peentru învăţarre, lecţii care presupun acctivitate frontaală sau lecţii care presuppun lucru pe grupe.
g

III.1. TRADIŢIONNAL ŞI MODERRN ÎN ÎNVĂŢAREEA ISTORIEI

În mod tradiţioonal, ora de isstorie, şi nu numai,

n se desfăşura pe baza
b unei schheme fixe: deebuta prin
secvenţaa ”verificării cunoştinţelor
c r”, în care eleevii încercau să răspundă clasicei înttrebări „ce aţţi pregătit
pentru asstăzi?", reprooducând cunoştinţele învăăţate, de celee mai multe ori, o acasă. Înntr-o a doua secvenţă,
s
a “lecţiei noi”, profesoorul încerca să
s transmită elevilor săi noi n cunoştinţee, metoda utiilizată, de reggulă, fiind
prelegereea. Profesorrul era pus în acest fel într-o poziţie dominantă, având ssingur deciziaa asupra
modului în care trebuie să fie traansmise cunnoştinţele carre urmau să fie însuşite, sugerând cauzele c şi
efectele evenimentelor istorice, sttabilind relaţiiile dintre eveenimente şi procese,
p roluul personalităţilor, ce a
fost binee, adevărat, frumos
f sau corect
c în istoorie şi ce nu. Tot acesta oferea elevillor săi reperee morale,
modele comportame
c ntale, exempple de urmat. În acest tip de scenariu, elevului nu-i revenea alt rol decât
acela dee a recepta mesajul trannsmis de profesor pe caare trebuia să-l s memoreeze şi să-l reeproducă
întocmai. Conform acestui
a modeel de învăţaree, elevul trebuia să studdieze materiaa predată şi pregătea
astfel terrenul pentru materia nouăă ce urma săă se predea.
Nooua paradigm mă curricularră, prin tot ceeea ce am prezentat
p în capitolele
c antterioare, pressupune o
reevaluaare a rolului profesorului
p înn scenariul didactic
d şi reaaşezarea raporturilor proffesor-elev.

Î termeni prractici, sarcinna profesorului este aceeaa de a-şi cunnoaşte bine eelevii cu caree lucrează
În
şi, pe acceastă bază, de a proiectaa o succesiunne de activităăţi de învăţarre care să le permită acesstora:
 să-şi poată valoriffica cunoştinţţele şi deprinnderile anterioor dobândite;
 să fiee puși în situaaţia de descooperi şi înţeleege fapte şi evenimente
e isstorice, indeppendent de explicaţiile
e
profesorului, pe baza unui support de învăţaare pregătit înn prealabil dee acesta;
 să-şi formeze depprinderi de lucru cu surse specifice istooriei;
 să-şi dezvolte cappacitatea de a lucra în grup, de a-şi asuma responnsabilităţi, dee a comunicaa, pe de o
parte în interiorul grupului, pe de altă partee cu profesorrul.

În aceste conndiţii întreagaa strategie didactică

d este pusă sub semnul connceptului de învăţare
interactiivă, centratăă pe elev. Accesta trebuie să aibă şannsa de a se implica
i nemijlocit în activvitatea de
învăţare,, prin strateggiile gândite şi proiectate de profesorr, strategii în cadrul cărora rolul proffesorului
este de organizatorr şi coordon nator al învăţării. Aşadarr, profesorul nu mai are ddoar responssabilitatea
transmiteerii de cunoşştinţe, ci mai ales aceea ded organizare a unei succcesiuni de siituaţii de învăăţare prin
intermeddiul cărora elevul să ajunngă la cunoşttinţe de unull singur, sau, de preferatt, împreună cu c colegii
săi. Penntru aceasta, profesorul are a la dispoziţie o largăă paletă de activităţi
a de învăţare suggerate de
programa şcolară, la care, eviddent poate adăuga alteele noi, adapptate mediului în care lucrează,
colectivuului de elevi, mijloacelor pe care le are
a la dispoziiţie. Aşa cum m am precizaat în capitoluul anterior

260
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

însă, selecţia formeloor de organizzare a învăţăării, a metodeelor şi mijloaccelor didacticce se face poornind de
la obiectivele operaţionale ale lecţiei,
l care sunt derivaate din comppetențele specifice din programap
şcolară.
În concluzie, predarea istoriei centrată pe compeetențe, presuupune ca proofesorul classei să fie
preocupaat să creeze ocazii de învățare semnnificativă pentru elevii săi, iar metodelle pe care lee va folosi
reprezinttă mijloacele prin care sunt configuratte activitățile de învățare ale
a elevilor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
R
Faceți apel la memoorie și analizaați modul în care ați învăățat istoria înn anii de școoală de pânăă în acest
moment.. Comparații-l cu ceea ce presuppune predarrea-învățareaa-evaluarea istoriei cenntrate pe
competeențe și găsiți cel
c puțin o assemănare și o deosebire..

Poornind de la aceste conssiderente, unn rol importannt în cadrul strategiilor

s de învăţare utilizate
u în
predareaa istoriei, dar şi a celorlalte disciplinne de învăţământ, are înnvăţarea prinn cooperare. Aceasta
reprezinttă o alternaativă de doriit la învăţarrea tradiţionaală, bazată pe competiţţie, pe ierarrhizare şi
individuaalism. Aceasstă abordare didactică prresupune învvăţarea în grupuri mici, organizate în î aşa fel
încât să contribuie laa creşterea responsabilittăţii fiecărui elev în parte, la stimulaarea motivaţiei pentru
învăţare,, precum şi laa dezvoltareaa deprinderilor de lucru în grup (de organizare a aactivităţii, de asumare
de roluri, de respecttare a sarcinnilor de lucruu, de solidaritate de grupp ş.a.), a caapacităţii elevvilor de a
comunica eficient atâât în interioruul grupului şi în afara aceestuia. Grupuurile de lucru trebuie orgaanizate în
aşa fel înncât fiecare elev
e să aibă şansa de a-şşi pune în valoare calităţile personale,, de a contribbui efectiv
la rezolvarea sarcinii de lucru prim mite. De asem menea, dezvvoltarea spirittului de echippă are efectee benefice
asupra calităţii
c relaţiiilor interperssonale, inclussiv în planul valorizării diversităţii muulti-etnice, accolo unde
aceasta există. Acesst tip de învăăţare este prin excelenţăă unul demoocratic, orientat spre maxximizarea
succesului grupului şi nu al meembrilor săi. Învăţarea prin p cooperarre are astfell o mare vaaloare din
perspecttiva formării unor atitudinni şi comporrtamente carre se dezvolltă în perioada şcolarităţţii şi sunt
necesaree integrării soocio-profesioonale de mai târziu.

Din perspeectiva impliccaţiilor metoddice, exigennţele învăţărrii prin coopperare fac efortul
e de
proiectarre şi de preggătire a activităţilor de învvăţare mai complicat.
c Învvăţarea prin cooperare presupune
luarea unnor decizii prrivind:
 compponenţa şi dim mensiunea grupurilor
g de învăţare;
î
 rolurile fiecărui eleev în cadrul grupului;
g
 materialele pe bazza cărora se va realiza şii facilita învăţţarea;
 modaalităţile de evvaluare a rezuultatelor învăăţării.

Nuu trebuie să înţelegem însăî că toatee activităţile de învăţare trebuie orgaanizate în accest mod.
Forma de d organizaree a învăţării, strategiile de lucru adopptate trebuie să fie adecvvate competențelor şi
conţinutuurilor pe carre le avem precizate înn programă. Nu trebuie pierdut din vedere fapptul că şi
activităţille expozitivee (povestirile, legendele) îşi au rolul lor mai alees în predareea istoriei laa această
vârstă.

261
ELVIRA ROTUNDU

A
APLICAŢIE
Analizaţi programa de d istorie penntru clasa a IV-a și identificați o com
mpetență și uun conținut asociat
a în
care se poate
p organiza învățareaa prin cooperare. Notați două avantajee și două dezzavantaje alee învățării
prin coopperare în situuația prezentată.

III.2. SUGESTII METODOLOGIC

M CE PENTRU OR
RGANIZAREA PREDĂRII
P -ÎNVĂĂŢĂRII ISTORIEEI LA CLASA A IV-A

Unna dintre prooblemele esenţiale în orrganizarea leecţiei de istoorie constă îîn alegerea celor c mai
potrivite metode şi prrocedee, preecum şi moduul cel mai eficace de utilizzare a acestoora, de integrare a lor
în structuura unei lecţii.
Aşşa cum prezzentam în subcapitolul
s a
anterior, lucrările tradiţioonale, precum şi cele actuale
a în
domeniuul didacticii şii psihologiei utilizează caa repere de analiză
a relaţiaa dintre desccriptivism şi acţiune
a 12.

Din aceaastă perspecttivă, psihopeedagogia, avaansează două paradigmee în sfera învăăţării:

1. învăţaarea prin cuunoaşterea-prrodus, care defineşte edducaţia ca prroces de trannsmitere a culturii: c În
acestt caz, învăţaarea este dominant cognnitivă şi desccriptivă, scoppul acesteia fiind asimilaarea unor
inform
maţii cu valoaare de „adevvăruri” generaal valabile. Metodele
M speecifice unei aastfel de aborrdări sunt
cele tradiţionale,
t e
expozitive.
2. învăţaarea prin cuunoaşterea-prroces, care presupune centrarea c pee activităţile mmentale perssonale în
proceesul de eduucaţie. Învăţaarea este predominant
p activă, refleexivă şi crittică, scopul acesteia
urmărind evoluţiaa cognitivă, afectivă şi acţională a elevului. Pentru realiizarea acesttuia sunt
promovate metodele activ-parrticipative de învăţare.
Aşşa cum am subliniat
s anteerior, opţiuneea pentru o anumită
a metoodă de lucru se face în funcţie
f de
obiectiveele stabilite, de conţinut, de nivelul de d dezvoltaree a elevilor, de condiţiilee concrete înn care se
desfăşoaară activitatea didactică. Având
A în veddere modul cum este gândită program ma de istorie lal clasa a
IV-a, proofesorul trebuie să aibă permanent în î vedere caa demersul didactic
d să cconducă la o învăţare
activă, laa prelucrareaa şi aplicareaa cunoştinţelor asimilate, la formareaa unor atituddini şi compoortamente
adecvatee. Pentru acceasta, se pot p folosi într-o anumităă măsură şi în anumite condiţii şi metodele
tradiţionaale expozitivve, dar maii ales metoode active-participative. În continuaare, vom exxemplifica
utilizareaa unor astfel de metode înn predarea isstoriei la învăăţământul prim mar.
În cazul metoodelor expozzitive, demeersul didacticc este centrrat pe activiitatea professorului în
procesul de predaree-învățare ellevii fiind maai puţin impplicaţi. Deşi utilizarea accestor metodde a fost
criticată în ultima vreeme, lecţiile de
d istorie, prin specificul lor, dar şi nivvelul de vârsttă al elevilor presupun
şi apelull la metode precum expunerea, poveestirea, explicaţia, descrrierea. Spre exemplu, exxpunerea
presupunne prezentarrea orală dee către profeesor a unui conţinut infoormativ, de oobicei cu caracter de
noutate. Pe lângă fapptul că inform maţiile trebuiee să fie sisteematizate şi logic structurrate, astfel încât să fie
uşor de asimilat de către
c elevi, see cere ca exxpunerea să fie alternată cu strategii dde învăţare activă,a cu
introduceerea unor elemente euristice, cum ar a fi: întrebărri adresate elevilor,
e posibilitatea elevvilor de a
adresa întrebări,
î preezentarea unor
u studii de
d caz cu situaţii-proble
s emă, utilizareea unor mijloace de
învăţămâânt adecvatee care să faciliteze asimilarea informaaţiilor prezenttate. Folosireea expunerii, mai ales
în cazul elevilor din învăţământul primar, trebuuie să ţină coont de particuularităţile de vârstă ale ellevilor, să
fie însoţţită de exem mple concreete, de explicaţii, analoggii, întrebări legate de conţinutul expunerii, e
demonsttraţii cu ajutoorul surselor istorice, studdii de caz. Peentru realizarrea unei expuuneri clare, profesorul
p
trebuie să s stăpâneaască perfect conţinutul informaţiona
i l, să-l prelucreze, să-l sistematizezze şi să-l
ordonezee logic, astfeel încât să fiee uşor recepptat de către elevi. Ceea ce nu trebuie uitat este faptul că
informaţiiile prezentatte trebuie săă fie corecte din punct dee vedere ştiinnţific şi prezeentate potrivitt nivelului

12 Vezi I. Neacşu,
N (1990),, Instruire şi învvăţare, Editura Ştiinţifică,
Ş Bucuureşti

262
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

de înţeleegere al elevvilor, într-un limbaj clar, expresiv, cooncis, fără sttereotipii, arhhaisme, regioonalisme,
termeni şi
ş noţiuni neccunoscute eleevilor.

A
APLICAŢIE
Alegeţi o lecţie din programa
p de istorie de claasa a IV-a şi stabiliţi infoormaţia de caare consideraaţi că are
nevoie elevul
e pentru a înţelege tema
t prezenntată. Sistematizaţi şi struucturaţi informaţia, ţinândd cont de
recomanndările prezentate mai suss.

Laa învăţămânntul primar, expunerea este utilizaată cu precăădere prin povestire, explicaţie, e
descrieree.
Poovestirea, uttilizată frecveent în predarrea istoriei laa învăţământuul primar, coonstă în “naraarea unor
fapte saau întâmplărri, respectând ordinea înn timp si sppaţiu a obieectelor, a faptelor, evenimentelor
autenticee sau imagiinare”13. Pe lângă caraccterul narativ, caracterul descriptiv este esenţiaal pentru
dinamicaa, frumuseţeea, dramatism mul unor evvenimente isstorice. Profeesorul trebuie să prezinnte fapte,
evenimeente istorice, folosind un limbaj expreesiv, în care figurile de sttil, intonaţia ocupă un loc central.
Arta povvestirii cere talent,
t exercițiu, precum şi cunoştinţee despre meetodologia poovestirii. Pentru a fi şi
mai eficientă, povesttirea poate fi însoţită de imagini, docuumente istorice, hărţi, tabblouri, fotograafii ş.a. În
acelaşi timp, profesorul trebuie săă ştie să-şi înntrerupă firul povestirii atuunci când estte nevoie să introducă
aceste elemente
e sauu o explicaţie, o compaaraţie sau peentru a-şi exxprima proprriile trăiri, asstfel încât
povestireea să aibă o rezonanţă şi mai puterrnică în minttea şi inima copilului. Evvident, tema povestirii
trebuie să
s fie aleasă în funcţie dee conţinutul leecţiei şi în concordanţă cuu obiectivele operaţionalee stabilite.
Momentuul introducerrii povestirii înî lecţia de istorie,
i duratta şi calitateaa acesteia ddepind în totaalitate de
competeenţa şi arta profesorului. Povestirea poate creaa situaţii de învăţare care permit ellevilor să
redactezze o povestiree proprie, să repovesteasscă ceea ce au auzit, răspunzând asttfel şi dorinţei copilului
de a se afirma, de a fi în centrrul atenţiei, de a-şi exerrsa propriile capacităţi dde exprimaree. Iată un
exemplu de utilizare a povestirii laa clasa a IV-aa , pentru a prezenta
p elevvilor un aspect al domniei lui Mihai
Viteazul şi anume, victoria de la Călugăreni.
C

Pentru aceaasta se poatee folosi textul:

“Speriat şi mînios, suultanul a trimiis împotriva Ţării Româneeşti o armatăă de100 000 de ostaşi, coomandată
de Sinann-paşa, om viteaz,
v aspru şi sălbatic. Era socotit cel
c mai vestitt general otooman din aceea vreme.
Sinan-paaşa a trecut Dunărea pe la Giurgiu şi ş a înaintat trufaş
t spre București.
B La Călugăreni, pe malul
mlăştinos al Neajlovuului, l-a întâm mpinat oştirea lui Mihai Vodă,
V adăposstită între pădduri. Nu era mare, 10
000 de oşteni,
o întăriţţi cu câteva mii
m de transililvăneni. Pe unu pod de leemn, drumul trecea pestee Neajlov,
cotind apoi printre dealuri.
d În reevărsarea zoorilor, puhoiuul otoman s--a năpustit ppe podul carre trecea
Neajlovuul şi au atacaat tabăra lui Mihai Vodă. Oştenii rom mâni s-au apăărat cu dârzeenie, dar abiia puteau
stăvili năăvala duşmană. În clipa cea c mai greaa a luptei, câând puterea otomană eraa gata–gata să biruie,
Mihai–Voodă a smuls o secure cuu două tăişurri din mâna unui u oştean şi ş el însuşi ss-a avântat înn mijlocul
armatei turcești. Luccrul acesta i--a îmbărbătaat pe oştenii români, carre s-au avânntat în luptă şi au silit
duşmanuul să se retraagă”.

Poovestirea poaate fi compleetată cu imagini sugestivee, alte fragmeente din textee literare caree prezintă
bătălia de la Călugărreni.

13 Ştefan, Păun, (2007), Didactica

D istorieei, Editura Corinnt, Bucureşti, p.. 128

263
ELVIRA ROTUNDU

O tehnică ce poate
p fi utilizaată pentru a stimula
s particciparea elevilor la rezumaarea şi sistem
matizarea
unui connţinut informaţional este cea a cadrranelor. Prinn intermediul acesteia, eelevii care audiază a o
prelegeree, o povestiree sau citesc un text sunt solicitaţi să noteze,
n de exxemplu:
1. în caddranul 1: sunnetele auzite în prezentarrea povestirii sau descrisee de ideile texxtului;
2. în caddranul 2: ce au
a simţit atunnci când au ascultat
a textuul
3. în caadranul 3: să s stabilească o legătuură între coonţinutul povvestirii/textuluui pe de o parte şi
cunoşştinţele şi experienţa lor de d viaţa, pe de
d altă parte;;
4. în caddranul 4: „moorala” sau „înnvăţătura” ce se desprinde din conţinuutul de idei prrezentat.

1 2

3 4

APLICAŢIE
A
Identificaați alte două conţinuturi din
d programăă în predareaa cărora poatte fi utilizată povestirea combinată
c
cu aceasstă tehnică a cadranelor.

Deescrierea reeprezintă o altă formăă de expuneere, prin caare prezentăăm trăsăturri, detalii,
caracteriistici ale unuui obiect sauu eveniment istoric, conssemnând rezzultatele obsservaţiilor vizzuale sub
formă de d reprezenntări ale obbiectelor, proceselor, feenomenelor istorice. Deescrierea presupune
proiectarrea unei situuaţii de învăăţare (întrebări, sarcini de d lucru pentru elevi), pregătirea afectivă
a a
elevilor, citirea textullui ştiinţific sau literar dee către professor, descrierrea imaginilor (fotografii, secvenţe
filmate etc.),
e formulaarea unor înntrebări referritoare la desscriere, evaluarea rezultaatelor eleviloor. Foarte
utilă în cadrul
c descrieerii este nu numai observvaţia, dar şi comparaţia, prinp care suntt subliniate asemănări
şi deoseebiri între evenimente
e istorice, monumente, tippuri de sursse istorice eetc. Descrieerea unui
evenimeent istoric, a unei confruntări militaree, a unui moonument, a unei personaalităţi se folooseşte în
general cuc scopul dee a impresionna, de a intennsifica trăirilee elevilor, de a le forma ssentimente, atitudini
a şi
comportaamente. În utilizarea descrieriid suunt importannte: momenttul introduceerii acesteiaa, durata
descrierii, suportul liteerar, vizual, cartografic,
c f
fotografic etc.

A
APLICAŢIE
Argumenntaţi importanţa suportului în realizarea descrierrii. Daţi exem mple de trei elemente caare pot fi
folosite ca
c suport penntru descrierre în lecţii de istorie la claasa a IV-a saau în predareea textelor cuu conţinut
istoric din manualele de Limba şi literatura rom mână din classele II-IV.

Exxplicația estte forma expunerii „care pune

p în mişccare operaţiille gândirii loggice” în recoonstituirea
şi explicarea faptelor istorice, „ddezvăluind addevărul pe baza
b unei arggumentaţii deeductive14”. Utilizarea
explicaţieei în predarrea istoriei are
a anumite note speciffice. Astfel, evenimentelle trebuie prezentate
respectâând logica isstorică, evideenţiindu-se permanent
p reelaţia cauză-efect. Explicaţia se bazzează pe
conţinutuul ştiinţific al
a lecţiilor, caare trebuie prezentat înntr-o succesiune logică, pe baza analizei şi
argumenntării cauzelor, premiseelor, momenntelor în desfăşurarea
d evenimenttului istoric, apoi a

14 Gheorghhe Tanasa, (1996), Metodica predării

p –învăţăării istoriei în şcooală, Editura Sppiru Haret, Iași,, p. 67

264
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

consecinnţelor acestuia şi a legătuurilor care see pot stabili cuc alte evenimente sau pprocese ale perioadei.
p
Demersuul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebăări pentru a verifica daccă elevii şi-aau însuşit
conţinutuurile explicatte anterior. Explicația, alături
a de metodele
m eurristice, favorrizează raţionamentul
istoric, caapacitatea dee a sesiza caauzele, evoluuţiile şi conseecinţele evenimentelor istorice.
Uttilizarea în exces
e a metoodelor expozzitive este criticată în geeneral mai aales pentru atitudinea
a
pasivă a elevului pe care
c o presupun acestea. Aşa cum am m precizat înnsă, cel puţin în predarea istoriei la
învăţămâântul primar aceste metode şi procedee didactice sunt necesaare, evident îîntr-o îmbinarre optimă
cu metoddele care preesupun impliccarea activă a elevului.

A
APLICAŢIE
Pe bazaa studierii suportului dee curs, identificați două avantaje și două dezaavantaje alee utilizării
metodeloor expozitive în predarea istoriei la învvățământul primar.
p

Sttrategiile acctiv-participaative au ca element

e definnitoriu “stimuularea particiipării deplinee, fizice şi
psihice, individuale şiş colective în
î procesul învăţării”
î 15. Prin
P specificuul lor, strateggiile activ-parrticipative
sunt procceduri care pornesc
p de laa ideea că, prrin definiţie, învăţarea
î estte un act perrsonal care nu poate fi
înlocuit cu
c nimic, că numai cel caare învaţă pooate fi agentuul propriei sale învăţări. P Pornind de la ideea că
elevul esste subiectul învăţării, sttrategiile acttiv-participativve îl situeazză pe acestaa în centrul activităţii,
efectul învăţării fiind în raport direct cu nivellul de implicare şi participare a acesstuia în activvitatea de
învăţare..

Prin urmare, scopul metoodelor activee este de a crea c condiţiilee care să favvorizeze impplicarea şi
dezvoltarea a cât mai m multor capacităţi
c şi procese, operaţii
o mintaale, precumm cele de observare,
identificaare, comparaaţie, clasificaare, categorizzare, organizzare, analiză şi sinteză, emitere de ipoteze şi
verificaree, explicare a cauzelor, sesizare a esenţialuluui, corectaree, stabilire dde relaţii funncţionale,
abstractizare si geneeralizare, evaaluare, interppretare, judeecată critică, anticipare, cconturare dee imagini,
formare de opinii prooprii, extrageere de informmaţii, transfer de informaţiii în contextee diferite, com
municare,
interrelaţţionare etc.

Asstfel, sub geenericul mettode activ-paaticipative suunt incluse toate t acele metode şi procedee
didacticee care provvoacă o „învvăţare activă“, o învăţaare care lassă loc liberr activităţii proprii p şi
spontaneeităţii. Sunt metodele
m carre conduc spre formele active ale învăăţării, cum arr fi învăţareaa euristică
(explorattivă), învăţarrea prin rezoolvare de proobleme (rezoolvarea alterrnativelor), înnvăţarea prinn acţiune,
învăţareaa creativă ş.a.
ş Sunt meetode care antreneazăa elevii
e în efeectuarea unoor activități de
d studiu
independdent pe bazăă de suport scris s (din maanual sau dee pe fişe de lucru elaborrate de profeesor), prin
explorareea mediului înconjurătorr, de învăţare prin cerccetare şi reddescoperire, de realizaree a unor
experimeente si lucrurri practice, dee reflecţii perrsonale şi exeerciţii de creaaţie.
Voom prezenta în continuarre câteva exeemple de utilizare a acesstor metode îîn învăţarea istoriei în
învăţămâântul primar.
Coonversaţia este
e o tehniccă interogativvă, care consstă în dialoguul dintre proffesor şi elevi,, pe baza
întrebărilor şi răspunsurilor celor doi factori aii relaţiei educcaţionale. În învăţarea isttoriei, converrsaţia are
o valoaree formativă deosebită,
d deeoarece conntribuie la exeersarea mem moriei, a imaginaţiei, la stimularea
curiozităţii, la descopperirea unor relaţii,
r la stim
mularea gânddirii elevilor înn vederea deescoperirii infformaţiilor
şi a form
mulării unor iddei proprii. Pentru
P a asiggura o comunnicare didacttică eficientă întrebările trebuie să

15 Jinga, Iooan, Istrate, Eleena, (2001), Maanual de pedagoogie, Editura ALL, Bucureşti, p.
p 259

265
ELVIRA ROTUNDU

fie concise, să nu cuuprindă răspunsul, să nuu cuprindă teermeni necunnoscuţi de elevi, să presuupună un
singur răăspuns. Num mai după cee elevii cunoosc evenimentul istoric dat, d profesorrul îi va soliicita, prin
întrebări să-l prelucreeze, să-l anaalizeze, să reealizeze com
mparaţii cu alte fapte, să--i aprecieze valoarea.
Conversaţia euristicăă reprezintă o activitate comună
c a proofesorului şi elevilor, de ggândire şi căăutare, de
descopeerire a unor innformaţii istorrice, de formare a unor nooţiuni şi conccepte.

Valoarea forrmativă a coonversaţiei în

V î predarea--învăţarea isstoriei este dată de struucturarea
întrebărilor, dar şi dee modul în care
c sunt utilizate acesteea în scenarriul didactic. Profesorul vav adresa
întrebareea întregii clase,
c va lăssa elevilor tiimp de gândire, apoi va v nominaliza elevii caree vor da
răspunsuul. În egală măsură, învvăţătorul va acorda
a atenţţie şi răspunnsurilor, caree trebuie să fie clare,
completee, exprimate corect şi să demonstrezze înţelegereaa faptelor istorice, cauzele care le-auu generat.
De asemmeni, şi elevii pot adresa întrebări
î proffesorului.

Întrebările form mulate de profesor referritoare la conţinuturi, spaaţii istorice, date şi fapte implică
elevii în procesul dee cunoaşteree. Cu ajutoruul lor sunt cunoscute c reelaţiile cauzaale ale evenimentelor
istorice, interacţiunilee dintre cultuuri si civilizaţii. Prin înlănţţuirea întrebăărilor, profesoorul va dirija gândirea
elevilor de la cunoaaşterea evennimentului laa înţelegereaa cauzelor şi ş a importannţei lui şi, treptat, la
integrareea lui în cateegoria de feenomene istoorice din carre face partee. Pentru ca metoda să--şi atingă
scopul, acela
a de a uşura
u însuşirea de cătree elevi a fennomenelor isstorice şi a îînţelegerii essenţei lor,
profesorul trebuie săă se axeze mai m puţin pe întrebările
î reproductive, ded tipul „caree este?“, „carre sunt?“,
„cine?“, „când?“,
„ caree vizează în special reţineerea unor fappte, date, eveenimente şi ssă formulezee întrebări
care să--i conducă pee elevi la annaliza fapteloor istorice, laa sesizarea cauzelor,
c la sinteze, la inntegrarea
faptelor noi
n şi la apreecierea valorii acestora („ddin ce cauză?” „de ce?”).

Eficienţa meetodei conveersaţiei este asigurată de

d respectarrea unor conndiţii16 ale dialogului,
d
precum:
 formuularea celor mai potrivite tipuri de înttrebări adecvvate situaţiei de predare--învăţare: rettorice, de
gândire, repetitivee, închise, deeschise, de innvestigare, sttimulatorii, suuplimentare;
 să see refere la cunoştinţe însuuşite de elevi;
 să fiee clare, concise şi corectee din punct dee vedere ştiinnţific;
 să stiimuleze gânddirea, spiritull critic si creaativitatea elevvilor (prin utilizarea întrebbărilor de tip „de ce?“,
„penttru ce?“, „din ce cauza?“, „cu ce scop??“);
 să fiee formulate înn forme variate, pentru a stimula
s flexibbilitatea gânddirii;
 să fiee complete, cuprinzătoare
c e, dar să sugeereze un singgur răspuns;
 să nuu conducă la răspunsuri monosilabice
m ;
 să see adreseze înntregii clase;
 să nuu se foloseasscă întrebări-ccapcană, carre să-i deruteeze pe elevi;
 să see folosească întrebări
î ajuttătoare, dacăă situaţia o immpune;
 să see pună întrebbări suplimenntare, atunci când este necesar n să se
s verifice înţţelegerea, caalitatea şi
profunzimea cunooştinţelor asim milate;
 să forrmeze la elevvi capacitatea de a formuula ei înşişi înntrebări.

Şi metoda connversaţiei treebuie folosităă cu mare atenţie, deoareece, spre exxemplu, prin utilizarea
abuzivă a acesteia lecţia se pooate fragmenta pierzânddu-şi coerenţa şi îndepăărtându-se de d scopul

16 Călin Feelezeu, (2004), Didactica Istoriiei, Presa Univeersitară Clujeannă, p. 169.

266
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

propus. Este
E de asem meni importaant ca elevii să
s formuleze întrebări şi eie pot fi stimuulaţi în acest sens prin
utilizareaa unor situaţii-problemă laa care să fie invitaţi să găăsească singuuri răspunsul.

A
APLICAŢIE
Identificaați două avantaje și douăă dezavantaaje ale utilizăăriiconversaţiei în cadrul lecţiilor de isstorie din
învăţămâântul primar.

Deemonstraţiaa este metodă de exploraare prin care profesorul dovedeşte

d o realitate, un fenomen
sau procces pe bazaa unui materrial concret, intuitiv, sau în urma unnor exemple, argumente logice şi
acţiuni practice care favorizează cunoașterea
c 17.

A folosi demonstraţia în predarea

p istooriei presupunne:
 a arăta elevilor obbiecte şi fenoomene reale sau substitutele lor, penttru cunoaşterrea realităţii istorice
i şi
expliccarea ei;
 a provoca o perceepţie activă, senzorială,
s inntuitivă;
 a oferi experienţe şi argumentte pentru cunnoaşterea unoor evenimente, noţiuni, cooncepte istorrice.

Sppecificul aceestei metode constă în faptul f că meesajul este transmis

t elevvilor cu ajutoorul unor
obiecte (un vas de lut, o armă, un obiect de mobilier) sau s substituttele lor (fotografii, hărţi, secvenţe
video). Acest
A suport material estte esenţial înn demonstraţţie, având caaracter ilustraativ. Însă, înn vederea
accentuăării funcţiei foormative a accestei metodee, este bine ca c profesorul să depăşeaască simpla ilustrare a
faptelor şi
ş proceselorr istorice şi săă îi conducă pe elevi de la percepereaa acestora laa analiza, com mpararea
şi sintetizarea lor, peentru a-i ajuta să le înțeeleagă esențța, să treacăă de la repreezentare la iddee. Prin
materialuul concret folosit,
f demoonstraţia form mează repreezentări şi contribuie
c laa formarea noţiunilor
istorice, dovedind în acelaşi timpp realitatea unui fapt sau a unei afirm maţii. Având îîn vedere divversitatea
materialuului intuitiv foolosit, profesoorul trebuie să
s stabileasccă principalele repere ce uurmează să orienteze
percepţiaa elevilor şi apoi
a să seleccteze cele maai potrivite suurse care să contribuie
c la atingerea obbiectivelor
propuse.. Prezentareaa materialuluui ilustrativ, îmbinată
î cu explicaţiile
e profesorului şi asigurarea unui ritm
corespunnzător demonstraţiei vor oferi elevilorr posibilitateaa de a-şi însuuşi corect şi temeinic cunnoştinţele
şi de a-şşi forma deprinderi de lucrru, atitudini.

APLICAŢIE
A
Analizaţi activităţile de învăţare propuse dee programă şi identificaaţi cel puțin trei dintre cele
c care
presupunn utilizarea demonstraţiei
d i pe baza surrselor prezenntate mai suss.

Observarea presupune
p prrivirea unui obiect,
o fenom
men sau procces, concenttrarea atenţieei asupra
acestuia pentru a seesiza aspectee relevante ale a obiectului privit, cu sccopul de a cclasifica, de a încadra
informaţiiile în categoorii distincte sau
s conceptee18. În lecţiile de istorie, observarea
o pooate fi individduală sau
pe grupee şi presupunne activităţi dind partea eleevilor, care auu ca rezultatee desene, scchițe, schemee, sinteze
ale obseervațiilor exppuse în desccrieri verbalee sau scrise. Activităţile independennte sau de grup g care
vizează observarea unor obiectte, documennte, imagini istorice, preesupun interrpretarea, annalizarea,
producerrea informaţiiilor în grup sau s la niveluul întregii clase. La niveluul elevilor dee vârsta şcolaară mică,

17 Ştefan Păun,
P op. cit., p.
p 143.
18 Ibidem, p. 150

267
ELVIRA ROTUNDU

observarrea sistemattică poate fif îmbinată cu c alte metoode, precum m comparaţiaa, având drrept scop
evidenţieerea asemănnărilor şi deoosebirilor dinntre obiectelee sau imaginile observaate. Spre exeemplu, la
lecţia deespre daci şii romani, pooate fi dată următoarea
u sarcină
s de lucru: „Obserrvaţi imaginiile care îi
înfăţişeaază pe daci de
d pe Columnna lui Traian şi comparaţii-le cu portul ţăranilor rom
mâni de astăzzi; stabiliţi
asemănăări şi deosebbiri”.

APLICAŢIE
A
Daţi alte două exempple de exerciţţii de observaare care se pot
p folosi în predarea-învă
p ăţarea istorieei la clasa
a IV-a.

Prroblematizarrea este o metodă didaactică interoogativă, o metodă m activăă, care orienntează şi

activizeaază gândirea elevilor, prinn faptul că îi conduce
c la reezolvarea unor situaţii-prooblemă, a unnor situaţii
conflictuaale, reale saau aparente, între cunooştinţele dobândite anterrior de aceştia şi noile informaţii
despre feenomenul studiat19. Situaaţia-problemăă este o situaaţie de învăţaare necesarăă de a da un răspuns,
o soluţiee, în contexxtul unei neconcordanţee între cunoştinţele anteerioare şi prroblema de rezolvat.
Utilizareaa problematizzării presupuune, din parteea profesorului, găsirea unor
u adevăraate „situaţii-prroblemă“,
cât şi elaaborarea unuui plan de acţţiune detaliatt care să impplice gândireaa elevilor şi îîn care rolul său
s să se
modifice de la o etappă la alta, dee la o activitaate didacticăă la alta. Connţinuturile, nooţiunile, evennimentele
istorice oferă
o o diverssitate largă de
d situaţii prooblemă în eseenţă stări connflictuale, contradicţii refeeritoare la
evenimeente, ipoteze despre evoluuţii istorice ettc.

Pentru rezolvvarea probleemei este neccesar să punnem la dispoziţia elevilor material doccumentar,
să creăm
m o situaţie care să le perrmită:
 să applice cunoştinnţele;
 să aleeagă dintr-unn ansamblu ded date pe accelea care suunt necesaree rezolvării prroblemei;
 să rezzolve dezacoordul între cuunoştinţe insuuficiente şi inaplicabilitateea practică a acestora;
 să seesizeze dinam mica unor proocese cu caracter relativ static.
s

Coonştientizareea însăşi a problemei

p dee către elevv este punctul de plecarre în rezolvaarea unei
situaţii-problemă. Înttrebarea-probblemă este ceac mai impportantă şi trrebuie să inccludă în connţinutul ei
elementee necesare dialogului, suport de cunoştinţe, situaţia coonflictuală, raţionamentee logice.
Problematizarea poaate fi folosităă cu succes în lecţiile dee recapitularee şi sistemattizare a cunooştinţelor.
Indiferennt de modalitatea de problematizar
p re aleasă, profesorul
p trrebuie să oorienteze, săă dirijeze
activitateea intelectuaală a elevilor, pentru caa aceştia să sesizeze problema, să analizeze conţinutul
c
acesteia şi să găseească soluţia cea mai potrivită. O tehnică cee poate fi foolosită cu succes în
problemaatizare este ceac a brainsttorming-ului.

Brainstormiing (asaltul ideilor) reprrezintă o tehnnică ce presupune formuularea unui număr

n cât
mai marre de idei (chhiar fanteziste), ca răspuns la o situaaţie dată, duppă principiul cantitatea geenerează
cantitateea; urmată de ordonareaa şi ierarhizaarea acestoraa, conform scopului
s urmmărit. Brainstorming-ul
poate fi folosit în predarea-înv
p văţarea istorriei, prin forrmularea unoor întrebări productive, cauzale,

19 Dulamă, M.E., (2000), Clusium, p.82

268
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

ipotetice, a unor definiții sau idei,, judecăţi de valoare, obsservaţii si anchete prin inntermediul căărora sunt
extrase informaţii de la elevi.20

Acceastă strateegie permitee o evaluaree a cunoştinnţelor despree un conţinuut istoric, evveniment,

personallitate istoricăă etc. În acellaşi timp, putem afla ce idei si ce sooluţii sau opinii au elevii despre o
situație-pproblemă, deespre o expeeriență comuună. Elevii învață
î să assculte, să em mită păreri despre un
evenimeent istoric, să compare, săă argumentezze, stimulânddu-se astfel şi ş motivaţia înnvăţării.

Î folosirea metodei
În m se auu în vedere:
 Alegeerea temei şi stabilirea regulilor
 Soliciitarea exprim mării într-un mod
m cât mai rapid, în fraaze scurte şi concrete, făără cenzură, a tuturor
ideiloor
 Înregistrarea tuturror ideilor, în scris
 Anunţarea unei paauze pentru ordonarea iddeilor
 Reluaarea ideilor şi ş gruparea lor
l pe categoorii, simbolurri, cuvinte-chheie, imagini reprezentânnd diferite
criterii
 Analizza critică, evvaluarea, arggumentarea şi contraarguumentarea iddeilor emise – pe grupuuri, sau la
niveluul întregii classe
 Selecctarea ideilorr originale, saau a celor mai
m apropiatee de soluţiile fezabile penntru problema supusă
atenţiei; prin discuuţii spontane, libere
 Afişarea ideilor selectate în forme
f cât mai variate şi originale: cuvinte, propooziţii, colaje,, desene,
cânteece, joc de rool etc.

Coonținuturile isstorice oferă subiecte difeerite pentru brainstorming

b g, sub forma unor întrebăări, a unei
cerinţe imperative saau a unei prropoziții neteerminate. Eleevii participanți la brainsttorming se manifestă
m
liber, daca au convinngerea ca iddeea lor estee bună. Aceaasta activitatte canalizeazză încredereea în sine
fiecărui elev, încurajjează emiterrea de opinii, judecăți ettc. Intervenția profesorului este impoortantă în
evitarea blocajelor, prin
p întrebări, prin reluareaa ideilor exprrimate și prin încurajarea formulării alttor idei.

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
Cum veddeți relația dintre istorie, ca
c știință a datelor și fapttelor concretee, și metodele de gândiree critică și
creativă??

Ciiorchinele reeprezintă o tehnică

t de brrainstorming nelineară, care
c se utilizeează pentru a stimula
gândireaa elevilor înainte de a stuudia mai temeinic un anuumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a
rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate
m dee a construi noi asocieri, sau de a reeprezenta noi sensuri.
Este, înssă, înainte dee toate, o strrategie de găăsire a căii de d acces la propriile
p cunooştințe, înţeleegeri sau
convingeeri legate de o anume tem mă. Metoda stimulează gândirea
g criticcă şi creativitatea elevilor şi poate
fi folosităă în activităţile de învăţaree, de fixare a cunoştinţeloor sau de reccapitulare.
Ettape:
1. Se sccrie un cuvânnt/temă–nucleeu în mijlocuul tablei sau pe p o foaie.

20 Dulamă, M.E., op. cit., p. 174.

269
ELVIRA ROTUNDU

2. Se notează toatee ideile sau cunoştinţelee legate de tema propussă, care le vin elevilor în minte.
Cuvinntele sau exxpresiile proppuse vor fi legate de cuvântul–nuc
c leu prin trassarea unor linii,
l care
evideenţiază conexxiunea ideilorr.
3. Analizza, interprettarea şi seleectarea coneexiunilor eseenţiale pentrru rezolvareaa corespunzzătoare a
temei.
4. În etapa finală, ciorchinele poate fi reoorganizat, utiilizându-se anumitea conncepte supraaordonate
propuuse de către învăţător sauu de către eleevi.
Reealizarea cioorchinelui poate fi preceddată de un brainstorming
b g în grupuri mici sau cu întreaga
clasă. Exxistă câteva reguli de baaza care trebbuie respectaate:
21

 Se sccrie tot ce le trece prin minte

m elevilor, nu se fac juudecăţi în leggătura cu gânndurile care le vin, se
noteaază doar pe hârtie
h sau pee tablă
 Nu trrebuie să se oprească diin scris pânăă n-a trecut destul
d timp, astfel
a încât săă poată ieși la lumina
toate ideile; dacă ideile vin maai greu, se măreşte timpul de gândire
 Se faac cât mai muulte conexiunni. Nu se limittează nici numărul ideilor, nici fluxul coonexiunilor

A
APLICAŢIE
Enumeraaţi trei avantaaje ale utilizăării ciorchineluui la începutuul studierii unnei teme de istorie la classa a IV-a.

Coomparaţia reeprezintă o cale prin care profesorul de istorie si s elevii reuşşesc, cu ajuttorul unor
mijloace de învăţământ, să reconstituie
r trecutul pe baza asemănărilor şi deosebiriloor dintre
evenimeentele istoricce, fapte, procese,
p popoare, perssonalităţi etcc. Faptele, fenomenelee istorice
asemănăătoare pot fi comparate după d criterii ştiinţifice,
ş duppă cauze, efeecte, desfăşuurare. Un exemplu de
comparaaţie cu priviree la rolul personalităţilor în istorie, raaportat la prrograma de clasa aIV-a, poate fi:
„Comparrați felul în caare s-au impllicat Regina Maria
M si Ecatterina Teodooroiu în Primuul Război Moondial”.
Unna din metoddele grafice folosite cu succes la classele primaree este Diagraama Venn, folosită f în
activităţille de învăţaree sau la fixarrea cunoştinţţelor, ca temăă pentru acasă sau chiar ca item în probele de
evaluaree. Este folosittă pentru a compara
c proocese, evenim mente, persoonalităţi. Estee eficientă în formarea
capacităţilor elevilorr de a com mpara două evenimente, procese, noţiuni istorrice şi de a selecta
asemănăările şi deosebirile dintree acestea. Diagrama estee formată din două cerccuri care se suprapun s
parţial, elevii
e având de
d completat în zona suprapusă aseemănările şi în î zonele disstincte ale ceelor două
cercuri elementele
e caare diferenţiaază elementeele de compaarat.

A
APLICAŢIE
Găsiţi altte două exem
mple de compparaţii care pot
p fi folosite în lecţiile de istorie la clasa a IV-a.

Învăţarea prin
n descoperire este metooda care se bazează pe investigaţia proprie a eleevului, cu
scopul dde a dobânddi cunoştinţee noi, a desscoperi cauzzele, evoluţiile şi conseccinţele evenimentelor

21Steele, J.L., Meredith,, K., S., Temple, C., (1998), Lectura si scrieerea pentru deezvoltarea gânddirii critice, vol. II, Centrul
Educatia 2000+,
2 p. 6.

270
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

istorice222. Această metodă

m oferă posibilitatea elevilor de a achiziţiona abilităţi, depprinderi, priceeperi, prin
efort propriu. Învăţareea prin descooperire se baazează pe texxte din manuual, izvoare isstorice sau alte a surse,
fotografiii, hărţi istorice. Sarcinilee didactice stabilite
s de profesor
p trebbuie să punăă elevul în faţa unei
activităţi de cunoaşteere. Munca elevilor,
e în apparenţă indeependentă, este dirijată dde către profeesor, pas
cu pas, urmând
u ca înn ciclurile supperioare de înnvăţământ acceştia să ajunngă la indepeendenţa totală.

Metodologia învăţării prinn descoperiree presupune:

 selecctarea noţiuniilor, evenimeentelor istoricce care urmează să fie deescoperite dee elev, în conncordantă
cu coonţinuturile şi competențele din prograamă;
 stabilirea timpului pentru fiecare sarcină înn parte;
 distribbuirea sursellor de investigaţie: docum mente istoricee, texte, diagrrame, hărți;
 precizzări privind activitatea
a eleevilor pe gruppe sau individdual;
 îndrumarea eleviloor de către profesori;
p
 confruntarea şi evvaluarea cunoştinţelor desscoperite;
 valoriificarea rezultatelor prin culegerea innformaţiilor descoperite
d d elevi în cconţinuturile specifice
de
lecţieei.

Sppre exemplu, având spree studiu fragm mente din doocumente istoorice referitoare la conflicctul dintre
daci şi roomani, elevii trebuie să descopere
d caauzele acestuui conflict. Laa învăţământtul primar, ţinnând cont
de experrienţa relativ redusă a eleevilor şi de faaptul că aceşştia abia se familiarizează
f ă cu noţiunilee istorice,
învăţareaa prin descooperire poate fi îmbinată cu c metoda proiectelor,
p elevii fiind ppuşi, individuaal sau pe
grupe, săă realizeze mini-proiecte
m de cercetaree pe diverse teme.
t
Învăţarea bazzată pe proieecte reprezinntă o altă moodalitate de instruire centtrată pe elev.. Aceasta
îi ajută pe
p elevi să-şi dezvolte cunnoștinţe şi caapacităţi în domeniul istorriei prin sarciini de lucru extensive,
e
care proomovează innvestigaţia şi demonstraţii autentice ale aplicabbilităţii cunoşştinţelor însuşite. Iată
câteva dintre avantajele învăţării prin metoda proiectelor:
 încuraajarea spirituului investigattiv şi a operaaţiilor superiooare ale gânddirii;
 impliccarea efectivvă a elevilor în activitateaa de învăţaree, dezvoltareea încrederii în sine şi înccurajarea
unei atitudini
a pozitive faţă de învăţare;
î
 creşteerea gradului de responsabilitate a eleevului în ceeea ce privestee studiul indivvidual;
 accessul la o gamăă mai largă de d oportunităţţi de învăţaree;
 formaarea şi dezvooltarea unor deprinderi
d dee documentare, rezolvare de problemee, luarea unoor decizii
 dezvooltarea unorr abilităţi dee relaţionaree şi colaboraare, a unorr competenţee de comunnicare, a
autonnomiei în gânndire ş.a.
Peentru ca toatee aceste valeenţe să fie attinse, profesoorul trebuie să
s elaboreze şi să prezintte elevilor
criteriile de evaluare a proiecteloor, care să îi ghideze în realizarea
r şi prezentareaa proiectului. La clasa
IV-a proiectele pot fi individuale sau de grupp şi pot viza unele aspeccte din prograamă, precum m istoricul
familiei (de
( exemplu, realizarea unui studiu de d istorie a familiei, a unnui arbore ggenealogic), de d istorie
locală saau se pot axa a pe o peersonalitate isstorică sau un eveniment. Spre exeemplu, temaatica unui
asemeneea proiect dee grup la classa a IV-a poaate fi legat dee prezentareaa personalităţii lui Ştefan cel Mare.
Pentru o prezentare complexă şi completă a personalităţiii domnitoruluui, pot fi date sarcini diferite pentru
proiecte,, care implicăă diverse modalităţi de luccru:
 Viaţa şi domnia luui Ştefan cel Mare
 Persoonalitatea lui Ştefan cel Mare
M reflectattă în literaturăă
 Cetăţţile de apărarre din timpul lui Ştefan ceel Mare

22 C.Cucoşş,, (1996), Pedaagogie, Edituraa Polirom, Iaşi, p.

p 191.

271
ELVIRA ROTUNDU

 Ctitorrii religioase ale

a lui Ştefann cel Mare
 Bătălii celebre la care
c a particiipat Ştefan cel c Mare
Prroiectele reallizate de elevvi pot fi valorificate şi în organizarea
o u activităţi cu caracter educativ,
unor
extracurrricular, care pot fi prezeentate la serbările şcolarre sau la alte activităţi oorganizate la nivel de
şcoală, cum
c ar fi:
 Dram matizarea unuui fragment din piesa Apuus de Soare
 Expoziţie de deseene ilustrând activitatea luui Stefan cel Mare si princcipalele bătăllii
 Realizarea unui albuma cuprinnzând fotogrrafii ale ctitooriilor lui Steefan cel Marre şi ale prinncipalelor
monuumente închinnate domnitoorului.

A
APLICAŢIE
Identificaaţi cel puţin alte două teeme din proograma de clasa a IV-a la care poaate fi utilizatăă metoda
proiectelor.

Teehnica termenilor cheiee iniţiali are scopul de a stimula elevvii să-şi reactualizeze uneele dintre
cunoştinţele anterioaare care au o anumită legătură cu subiectul leecţiei. Prin aaceasta elevvilor li se
stârneştee interesul şi îi motiveează pentru activitate, determinânddu-i să realizeze legătura între
cunoştinţele asimilatte anterior. Profesorul
P a
alege 4-5 terrmeni-cheie dintr-un textt (care urmeează a fi
studiat), pe care-i scrrie pe tablă. EleviiE decid, individual saau în perechi//grupe ce relaţie poate exxista între
aceşti termeni.
Sppre exempluu, termenii: moldoveni,
m tăătari, jefuiauu, pedepsiţi, pace. Se orrganizează o discuţie
asupra teermenilor. Gâândiţi-vă şi puneţi p într-o relaţie
r termennii scrişi pe taablă. Se citeşşte textul „Sttejarul din
Borzeşti””. Se stabileşşte relaţia caare există înttre termeni aşa a cum apaar ei în text .Termenii sunnt puşi în
relaţie unnii cu alţii, reelaţie care pooate fi una crronologică, de d cauzalitatee sau successiune logică. După ce
perechilee au ajuns laa concluzia privind p legătuura dintre termeni, profesorul cere elevilor să citească cu
atenţie teextul pentru a descoperi termenii avaansaţi iniţial şi ş relaţia dinttre aceştia. EEi trebuie să compare
relaţia exxistentă întree termenii-cheeie, aşa cum m apare ea în text, cu cea anticipată dee ei în cadrul discuţiei
iniţiale, anterioare
a cittirii textului. Această tehnică de preddare-învăţaree are rolul dee a focaliza atenţia şi
interesul elevilor asupra unor noţiuni/terme
n ni, cu rol esenţial în înnţelegerea teextului, dar şi de a-i
determinna pe elevi să anticipezze legătura posibilă dinntre termenii daţi, soliciitându-le gândirea şi
imaginaţţia.

A
APLICAŢIE
Exemplifficaţi utilizareea acestei tehhnici într-o alltă lecţie de isstorie la clasa a IV-a.

Istoria orală reprezintă

r înregistrarea şi
ş analiza măărturiilor vorbbite despre trecut. Acestee mărturii
pot fi gruupate în urmăătoarele cateegorii:
1. cunoşştinţele care au trecut dinn generaţie înn generaţie (ttradiţia orală))
2. biograafia orală, caa succesiune a evenimentelor din viaţaa unui individd
3. relatăările martoriloor oculari în timpul
t sau im
mediat după ce
c a avut loc un evenimennt.
Im
mportanţa surrselor orale estee dată dee faptul că ele spun nu doar d ce au făăcut oamenii, ci şi ce
gândeauu şi simţeau ei, ce credeau că fac şi de ce, ce presupuneau
p că fac alţi inndivizi şi ce vor ei să
facă.
Crritica istoriei orale presuppune:
1. analizza genului dee întrebări pee care autoruul interviului le pune şi/sau le evită, prrocesul prin care este
conceeput interviul înainte de a fi pus la disppoziţia publiccului.

272
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

2. elevii să înţeleagăă limitele mem moriei şi obsservaţiei perssonale. Doar fiindcă o perrsoană a fosst martoră
la un eveniment nu n înseamnă în mod neceesar că relataarea sa este corectă şi auutentică.23
3. memooria nu este un u simplu deepozit pasiv de d fapte. Oamenii nu preezintă doar nnişte simple relatări,
r ci
înceaarcă să dea un u sens trecuutului şi să deea formă vieţţii lor.
Paaşi in analizaa istoriei oralee:
1. ce geen de persoana vorbeşte??
2. ce fell de afirmaţii face?
3. vorbittorul încearcăă să răspunddă clar întrebbărilor sau sunt reticenţe??
4. ce preesupuneri fac?
5. ce moodalităţi avem m pentru veriificarea răspuunsurilor obţinute?

APLICAŢIE
A
Identificaaţi două temee din program
ma de clasa a IV-a la caree se poate uttiliza istoria oorală.

Jo ocul de rol este metodda care oferăă elevilor occazia de a recrea o sittuaţie anumee sau un
evenimeent şi de a jucca rolurile peersoanelor im mplicate. Dinttre avantajele utilizării accestei metodee la orele
de istoriee, putem meenţiona faptuul că permitee profesoruluui să pregăteească un sccenariu în caare să fie
reflectatăă complexitatea situaţiilorr, ajutând în felul
f acesta elevii
e să înţelleagă diferitee roluri, luări de
d poziţii,
decizii. Trebuie
T avute în vedere şi anumite dezavantaje
d ale metodei, cum ar fi ffaptul că pott fi create
situaţii inncomode penntru unii elevvi sau poate exista
e riscul ca activitateaa să scape dde sub controol datorită
tendinţei unor elevi de a transform ma jocul în sppectacol.

De aceea, profesorul
p treebuie să acoorde atenţie specială orrganizării aceestui tip de activitate
astfel înccât rezultatele să fie cele scontate:
 să alooce timp suficient pregătirii şi desfăşuurării activităţii
 să aleeagă “actorii”” care dorescc să se implicce pentru a juuca un alt rol decât cel caare-i caracterrizează şi
să see asigure că îşi ies din rool la final şi pot să discutee despre feluul în care s-au simţit cândd au jucat
rolul respectiv.
r
 în accelaşi timp, profesorul
p nuu trebuie săă ezite în a opri activitattea atunci câând este neecesară o
schimmbare de situuaţii.
 este de d asemeneea foarte important ca eleevilor să li see ofere inform maţii relevantte despre peersonajele
pe caare le vor intterpreta, penntru a reuşi să s se transpună în situaţţia acelor peersonaje şi să le „dea
viaţă””.

Cuu toate că joccul de rol ofeeră elevilor ocazia de a innterpreta şi im

mproviza, pâână la urmă, obiectivul
urmărit este
e de a-i ajuta a să înţelleagă cum a reacţionat un u individ saau un reprezeentant al unui anumit
grup soccial într-o situuaţie şi la un anumit mom ment. Prin urmare, obiecttivul urmărit ppoate fi înţeleegerea şi
interpretaarea unor coomportamentte, a unor deecizii, reflectarea unor trăăsături ale ppersonalitățiloor istorice
ș.a.
Sttudiul de caaz este o altă metodă caare poate fi utilizată cu succes s la orele de istoriee. Este o
metodă care se baazează pe cercetare şii stimuleazăă gândirea critică prin analiza, înţeelegerea,
diagnostticarea şi rezzolvarea unuui caz. Pentruu ca o situaţţie să devinăă un studiu dde caz, ea trrebuie să
întruneasscă următoarele caracterristici:
 să fiee autentică

23 Vezi Strradling, Robert, (2002), Să înţeelegem istoria secolului

s XX, Edditura Sigma

273
ELVIRA ROTUNDU

 să fiee o situaţie caare suscită innteresul

 să fiee legată de innteresele gruppului, pentru ca participannţii să deţină unele informmaţii necesarre
 să fiee complet preezentată, să conţină
c toatee datele neceesare pentru a fi soluţionaată.
Paaşii ce trebuie parcurşi suunt:
1. alegeerea cazului
2. cerceetarea materiialelor de căttre elevi: ce s-as întâmplatt, care sunt părţile
p implicaate, de ce auu acţionat
în aceel mod?
3. emiteerea unor soluţii bazate pee percepţia personală,
p suubiectivă
4. revennirea la caz, restabilirea tuturor dateelor problemeei prin sistem matizarea şi ierarhizarea soluţiilor
prezeentate anterioor; se iau în calcul
c argumentele pro şi contra, conssecinţele penntru cei impliccaţi
5. conceeptualizarea:: extragerea concluziilor, a învăţămintelor care au valabilitate şşi în alte situaaţii.

Tuurul galerieii este o mettodă de învăăţare prin colaborare, prin care elevii sunt încuraajaţi să-şi
exprime opiniile referritoare la soluţiile date dee către coleggii lor unor probleme. În utilizarea meetodei, se
au în veddere următoaarele etape:
1. În gruupuri de câtee 3 sau 4, eleevii lucrează la o temă caare poate aveea mai multee soluţii; rezolvarea se
poatee materializa într-un produus (diagramăă, poster).
2. Produusele sunt exxpuse în salaa de clasă.
3. Grupurile se rotessc prin faţa produselor,
p p
pentru a examina şi a disscuta fiecaree produs. Eleevii îşi iau
notiţee sau pot facee comentarii pe foile de hârtie
h expusee
4. Dupăă turul galerieei, grupurile îşşi reexamineează propriilee produse.

TEMĂ DE REFLECŢIE
R
Care dinntre metodelee prezentatee mai sus, uttilizate în preedarea istoriei, au o coontribuție mai mare în
formareaa comportam
mentelor şi a atitudinilor
a civvice ale elevilor?

274