NICOLETAA-LAURA POPA

Unitateea de învățțare 7.
PROIEC CTAREA TESTULUI
T

Elaboorarea unui test docimoloogic presupunne parcurgerrea mai multoor etape (Evvans, 1985; Crocker
C şi
Algina, 1986; Radu, 2000)
2 pe carre le vom preezenta detaliaat în cele ce urmează.
u

IMPORTANT T
A) Stabilirea scopuluui (diagnosticc, pronostic; formativ,
f summativ etc.) şi tipului probei (normativă//criterială;
inițială, de progress, finală) deteermină structtura şi conţinnutul acesteiaa.
B) Selecctarea obiecttivelor şi a coonţinuturilor corespunzăto
c oare care voor fi vizate prrin intermediuul testului
este sintetizată
s înntr-un tabel sau
s matrice de d specificaţiii (Crocker şii Algina, 1986; Mason şi Bramble,
1997; Radu, 20000; Stoica, 2001; 2 Gall, Gallşi
G Borg, 2007). Acesst tabel de sspecificaţii innclude pe
verticcală conţinutuurile care vor fi evaluate,, iar pe orizoontală obiectiivele corespuunzătoare, ieerarhizate
în accord treptele unei taxonomii a domenniului cognitivv (în cazul taaxonomiei luui Bloom: cunoaştere,
compprehensiune, aplicare, anaaliză, sintezăă şi evaluare)).

Matriicea (tabelul) de specifiicaţii este prrezentată în literatura peddagogică în strânsă coneexiune cu

filosofia evaluării prinn raportare la obiective (engl.
( objecttive-based evvaluation), coonstituind o veritabilă
punte dee legătură între obiectivee, conţinuturi şi evaluare, în calitate de d componennte ale curricculumului
(Mason şi Bramble, 1997; Gall, Gall şi Borgg, 2007). Dem mersul de ellaborare a m matricei de specificaţii
constituiee una dintree etapele prooiectării testuului docimoloogic, care urm mează celei în care se stabileşte
s
tipul de test
t vizat.
Fără a intra în deetalii inutile, prezentăm succint
s linia de
d reflecţie care
c a conduus la ideea necesităţii
n
elaborării matricei de specificaţie, înainte de proiectareea itemilor. Demersul
D îşi are origineea în aşa
numita abordare
a Tyleer-Bloom a curriculumulu
c ui (Mason şi Bramble, 19997; Gall, Gaall şi Borg, 20007) care
presupunne selecţia şi organizareaa conţinuturilor în acord cu c un set de obiective
o de nivel general, care să
orientezee activitatea conceptorilor de planuri de d învăţământ, programee şcolare, maanuale alternnative etc.
şi care săs fie reflecttate în metoodele şi instrrumentele dee evaluare. Obiectivele
O dde nivel general care
orienteazză activitatea de selecţţie şi organizzare a conţţinuturilor nuu pot constittui repere directe de
măsuraree a perform manţelor eleevilor, de unde şi neceesitatea expprimării acesstora în terrmeni de
comportaamente obseervabile şi măsurabile
m (vvezi contribuuţia lui B. Bloom în aceest sens). Diincolo de
argumenntele solide care pot fuundamenta utilizarea
u maatricei de sppecificaţii în proiectareaa testelor
docimoloogice, ca eleement derivatt din contribuuţiile lui R. Tyler
T şi B. Bloom la clarifficarea relaţiiilor dintre
componeentele curriculumului, nu putem ignoora inconsisteenţa prezentării sale în lucrările romââneşti de
teoria evvaluării.
Matriccea de speecificaţii connstă într-un tabel cu doouă intrări care serveşşte la proiecctarea şi
organizaarea itemilor dintr-un testt docimologicc, în care sunt precizate,, pe de o paarte, conţinutuurile care
vor fi vizzate, şi, pe de altă partte, nivelele taxonomice
t la care se plasează
p obbiectivele de evaluare
(Mason şi ş Bramble, 1997;
1 Linn şi Gronlund, 2000; Schreerrens, Glas şi Thomas, 20003; Gall, Gall şi Borg,
2007; Stoica, 2001). Câteva prrecizări se im mpun în legătură cu obbiectivele de evaluare, innsuficient
discutatee în literaturaa pedagogicăă româneascăă. Ele nu se suprapun peerfect peste oobiectivele caadru şi de
referinţă. În fond cuurriculum reccomandat, curriculum
c prredat şi curriculum evalluat nu se suprapun
s
perfect! Deşi practiccienii pot considera mennţionarea accestora un artificiua inutil,, ea este crrucială în
proiectarrea unor tesste docimologgice (mai ales a celor sumative)
s dee calitate, în condiţiile înn care se
opereazăă decupaje înn obiectivele şi conţinuturrile avute în vedere.
v
Liniille matricei ded specificaaţii includ elementele dee conţinut vizate,
v iar cooloanele se referă la
nivelele taxonomicee le care vorr fi măsuratee performanţele elevilorr în raport cuu aceste con nţinuturi.

56
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Cea mai utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, însă există suficiente
alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple în lucrări traduse în limba română (vezi lucrările lui
V. şi G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, Bucureşti, EDP şi Ausubel, D.,
Robinson, Fl., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P.).
Unii pedagogi recomandă utilizarea combinată a taxonomiilor, pentru a pune în evidenţă o gamă largă
de capacităţi, abilităţi ale elevului prin aceeaşi probă de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Glas şi
Thomas, 2003).
Celulele tabelului, aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi nivelele taxonomice
pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacraţi întregului test)
ce vor fi folosiţi în proiectarea testului. Dacă testul va include 20 itemi, înseamnă că 5% din total,
adică 2 itemi, vor fi alocaţi celulei care vizează terminologia de recunoscut sau de redat din memorie
(celulă rezultată din intersectarea conţinuturilor constând din terminologie, cu nivelul taxonomic achiziţia
informaţiei); 30%, adică 12 itemi, pentru celula vizând rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic
analiză (rezultată din întretăierea rândului conţinuturilor constând din probleme cu coloana reprezentând
analiza) etc.
Conţinuturi/
Achiziţia informaţiei Înţelegere Aplicare Analiză Total
Obiective
Element de conţinut 1 10 (2) - - - 10 (2)
Element de conţinut 2 10 (2) 10 (2) 5 (1) - 25 (5)
Element de conţinut 3 - 10 (2) 25 (5) - 35 (7)
Element de conţinut 4 10(2) 10 (2) - 10 (2) 30 (6)
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10 (2) 100 (20)
Pentru a uşura activitatea de elaborare a matricei de specificaţii se poate opta pentru trecerea în
fiecare celulă a numărului de itemi care vor fi proiectaţi (în exemplul de mai sus, numărul de itemi este
notat în paranteză). Atât procentele, cât şi numerele de însumează pe verticală şi pe orizontală.
În funcţie de scopul şi tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specificaţii
generală sau detaliată (Stoica, 2001).
Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează conţinuturi
largi şi obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică unităţi mari de conţinut şi nivele
taxonomice generale (ca în exemplul general sugerat inițial).
Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează
conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei unităţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) şi
chiar în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii şi, în mod evident, nu pot ţinti
decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia conţinuturile care vor fi acoperite prin test sau
nivelele taxonomice, dar poate include informaţii amănunţite şi despre ambele dimensiuni.

EXEMPLU
Matrice de specificaţii pentru un test de evaluare la unitatea de învăţare Adunarea şi scăderea
numerelor naturale, în care sunt detaliate nivelele taxonomice
Cunoaşterea Înţelegere Analiză
Conţinuturi/
Obiective Cunoaşterea Cunoaşterea Cunoaşterea Transpu- Extrapo- Aplicare Căutarea Căutarea Total
terminologiei convenţiilor metodelor nere lare elementelor relaţiilor
1. Termeni 10%
10% (2) - - - - -
specifici (2)
2. Relaţii, 25%
5% (1) 5% (1) 10% (2) - 5% (1) - -
transformări (5)
3. Utilizări, 35%
5% (1) 5% (1) 25% (5) - -
aplicaţii (7)

57
NICOLETAA-LAURA POPA

30%
4. Problem
me 10%
% (2) - 10% (2) - 5%
% (1) 5% (1)
(6)
100%
Total 10% (2)
( 5% (1) 15%
% (3) 15% (3) 15% (3) 30% (6) 5%
%(1) 5% (1)
(20)
C) Formularea itemilor constituie cea mai laboorioasă etapăă a elaborării unui test peedagogic.
D) Stabilirea unei griile de corecttare care să includă răsppunsurile coreecte pentru ffiecare item uşurează
considerabil activitatea evaluaatorului.
E) Elaboorarea barem mului de nottare sau a modalităţii
m dee calculare a scorurilor vva permite evaluarea
e
precissă şi identicăă a răspunsuurilor formulaate de fiecaree elev. În cazul itemilor ssubiectivi, baaremul de
corecctare include elemente alee răspunsuluui care vor fi punctate.
p
Dacă este vorba de teste nestandardizaate sau elabborate de prrofesor, etappa următoaree include
aplicarea testulu ui, în timp ce în cazul testtelor standarddizate aceasstă etapă estee pregătită de etapele
de prretestare şi de
d revizuire, reformulare
r ş definitivaree a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 4113) indică
şi
însă căc şi în cazuul testelor nesstandardizatee trebuie reaalizată o preteestare care ssă includă o analiză a
itemilor (calculareea coeficientuului de dificultate şi a celuui de discriminare, analizaa distractoriloor).
F) Preteestarea are în vedere verrificarea calittăţilor globalee ale testului (Karmel şi Karmel, 19778; Radu,
2000; Moise, 20007) - obiectiviitate, aplicabbilitate, fidelitate şi validitaate, precum şi a calităţiloor fiecărui
item – dificultate şi
ş putere de discriminare,
d calitatea disstractorilor.
G) În ultiima etapă dee construire a unui test – revizuirea accestuia, o parrte dintre item mi sunt fie reformulaţi,
fie eliminaţi în funncţie de rezuultatele analiizei privind caracteristicil
c e prezentatee anterior. Pentru a fi
corecct aplicat un test docimoloogic standarrdizat, ca şi un u test psihoologic trebuiee însoţit de un manual
de utilizare care să
s includă toaate detaliile teehnice, precuum şi informaaţii complete privind administrarea
şi maaniera de calcculare a scorrurilor.

IMPORTANT T
Avan ntajele şi lim mitele testu ului în geneeral, şi a cellui docimologic, în speccial, au fost îndelung
dezbătutte: în timp ce c unii au subliniat
s fapttul că ele constituie
c mijjloace eficiennte de cunooaştere a
performaanţelor subieecţilor, de sellecţie a acesstora (atunci când acestaa este scopull aplicării lor)) şi poate
contribui la luarea deciziei
d de tratare
t difereenţiată, alţii au invocat lipsa de rigooare în elaborarea şi
administrarea unora dintre testee. Testele normativen auu fost adeseea criticate pentru rapoortarea la
rezultateele unui grupp de referinţţă, care nu întotdeauna este potrivită (vezi situuaţia persoanelor din
minorităţţi etnice, caree vorbesc alttă limbă decâât cea în carre este adminnistrat testul sau a persoanelor cu
dizabilităăți). Testele care
c includ prea mulți item a fost criticaate pentru fapptul că evaluează mai
mi obiectivi au
degrabă capacitatea de memorarre a subiecţillor, în timp cee testele cu itemi de tip eeseu sunt considerate
prea subbiective. Valooarea testeloor depinde înn mare măsuură de compeetenţa celor care le elaborează şi
de pregăătirea celor care
c le aplică şi calculeaază scorurilee, de unde şi nevoia de pregătire rigguroasă a
acestoraa.
Este incontestabilă contribuţţia testelor nu n doar în reglarea acctivităţii educcaţionale (ellaborarea
programelor de recuperare sau accelerare),
a ci şi în realizzarea unor cercetări
c educaţionale creedibile. În
ciuda accestui fapt, testul trebuie utilizat
u cu preecauţie, în coondiţiile respeectării tuturorr etapelor şi condiţiilor
c
de elaboorare, de adm ministrare şi de
d calculare a scorurilor.

58