V.

METODE DE EVALUARE

Analog demersului de predare şi celui de învăţare, şi evaluarea şi-a constituit sistemul său de metode prin
care să se realizeze. Situaţia existentă în diversele surse actuale ne obligă la câteva explicaţii preliminare.
De pildă, sursele româneşti actuale menţionează:
1) metode de verificare (constatare):
a) de bază: chestionarea orală curentă (în fiecare lecţie mixtă sau în lecţii special destinate);
verificarea scrisă curentă (tradiţionalul extemporal, sau, la clasele mici, lucrarea de control);
verificarea practică curentă (impusă de conţinutul specific al unor discipline de învăţământ);
verificarea periodică în scris (teza trimestrială sau semestrială); verificarea practică
periodică; verificarea cu caracter global, fie în varianta examenului final, fie a examenului
concurs de admitere, fiecare dintre ele putând lua forma orală, scrisă, practică, sau a unei
combinaţii dintre cele trei forme; verificarea la sfârşitul fiecărui capitol; testul docimologic
cu toate variantele lui, respectiv: curent, periodic, final;
b) complementare: observarea sistematică a elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul;
autoevaluarea;
2) metode de apreciere: aprecierea verbală, cu rol de orientare; notarea.

Iată şi categoriile de metode de evaluare după sistematizarea aparţinând unui areal pedagogic diferit
drastic de concepţia noastră tradiţională (cf. N. Gronlund, 1965;1971; D. Payne, 1968):
1) teste de tot felul (focalizate fie în jurul determinării aptitudinii de învăţare, fie al randamentului şcolar),
sistematizate dihotomic sau trihotomic, astfel: orale vs. scrise; informale vs. standardizate; obiective
vs. tip eseu; de "stăpânire"; de orientare, diagnostice; de performanţă, verbale, nonverbale; de viteză
vs. de forţă;
2) tehnici de autoprezentare: interviul şi chestionarul;
3)tehnici observaţionale: înregistrări "anecdotale" (după relatare); liste de control (checklists); scale
ierarhice (rating scales); tehnici sociometrice (teste de "preferinţe" şi de autopercepere).
Am citat şi acest al doilea "inventar" de metode, având în vedere eventuala necesitate a explicării unor
deosebiri faţă de sistemul metodelor noastre autohtone, sau posibilele interferenţe între cele două planuri,
sau unele adaptări ale lor pe teren românesc.
Trebuie să reţinem unele observaţii privind sistemul de metode prezentat de autorii americani. Una, că
evaluarea la care se referă autorii citaţi vizează nu numai rezultatele obţinute de elev la învăţătură, ci şi
premisele acestor rezultate (vezi testele diagnostice), sau, în măsură egală, dimensiunile sociale ale
personalităţii elevului (vezi tehnicile sociometrice). Alta, că nu pe toate le consideră instrumente de
măsurare (vezi tehnicile prin care se realizează descrieri calitative), distincţie pe care Gronlund a
subliniat-o şi în mod expres, cum s-a văzut în paginile anterioare.
Înainte de a aborda analitic metodele menţionate, este necesar să avertizăm şi asupra calităţilor pe care
acestea ar trebui să le îndeplinească. Iată cum apar ele detaliate de un alt autor american (D. Payne, 1968):
 relevanţa (validitatea), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar legătura cu
obiectivul aferent;
 echilibrul - adică gradul în care proporţia rezultatelor parţiale coincide cu ansamblul conţinuturilor,
ceea ce poate fi schiţat de un tabel de specificaţii;
 eficienţa - este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
 obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra răspunsului
corect;
 specificitatea - să măsoare ceea ce este necesar de măsurat în domeniul dat;
 dificultatea - conceperea probei în aşa fel încât fiecare item să fie rezolvat de jumătate din grupul
testat;
 discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, dife
renţa dintre elevii buni şi cei slabi din grup;
 siguranţa (fidelitatea) - calitatea de a conduce la răspunsuri stabile (neschimbate odată cu repetarea
măsurării);
 corectitudinea (caracterul nepărtinitor) - calitatea de a oferi fiecărui examinat şansa de a-şi dovedi
cunoştinţele;
 viteza - calitatea probei conform căreia rapiditate rezolvării să nu aibă influenţă semnificativă asupra
calculării scorului.

Cu toate că aceste însuşiri sunt raportate de autorul citat numai la test, făcând precizări până la
nivel de item (vezi, la titlul dedicat testului, ce este itemul), ele pot fi considerate aplicabile oricărei
probe, tradiţională sau modernă. Pentru a nu complica prea mult demersul, le vom reţine şi comenta
numai pe unele dintre ele, anume: obiectivitatea, fidelitatea, validitatea, dificultatea (rezonabilă),
capacitatea de discriminare, cărora le vom adăuga practicabilitatea, având în faţă modelul mai multor
autori semnificativi, preocupaţi de tema evaluării: Ausubel şi Robinson (1969; traducerea românească
din 1981), De Landsheere (traducerea românească din 1975), Lindeman (traducerea românească din
1978).

PREZENTARE ANALITICĂ

1. Metode tradiţionale
Sub acest titlu cuprindem toate acele modalităţi de evaluare care, cronologic văzute, au apărut şi s-au
statornicit primele, constituind zestrea tradiţională a teoriei şi practicii româneşti a evaluării şcolare.
Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuţia, nuanţată mai mult sau mai puţin personal, a
tuturor autorilor semnificativi de teorie didactică din România, în opera lor putându-se identifica
preocupări exprese în acest domeniu. Astfel: I.P. Eliade (1868, p. 101-113) scria despre "forme
examinatoare" (pe atunci, conceptul de metodă de azi era redat prin termenul "formă"), concepute "la
fiecare lecţie sau în ore special destinate pentru examen"; E.M. Brandza (1932, p. 172 urm.) menţiona
examenele cu caracter global şi termen fix (finale sau de trecere într-un ciclu nou) şi examene
"nesorocite", adică fără dată precisă, deci pe tot parcursul procesului; Şt. Bârsănescu (1935) menţiona:
"lecţia obişnuită de ascultare", "ascultarea lecţiei de sinteză", "ascultarea scrisă", "ascultarea
examen" (lucr. cit., p. 122 urm.), ceea ce se "traduce" prin: verificare orală curentă, extemporal, teză,
examen. Aceste modalităţi vor fi reluate de toate cursurile de pedagogie de după al doilea război mondial,
cu adăugiri minime. De exemplu, I.Gh. Stanciu le menţiona (1961), adăugându-le "observarea curentă a
muncii şi comportării elevilor"; D. Todoran (1964), adăugând verificarea frontală a temelor efectuate
acasă; V. Ţârcovnicu (1975) cu adăugarea lucrărilor practice; I. Radu (1979); I. Nicola (1980 şi 1994),
încât până azi ele au devenit locuri comune, nemaifiind atribuite unuia sau altuia dintre autori. Văzute
după forma acţiunii care le pune în valoare, metodele de verificare (denumite azi şi "de măsurare"), au
fost grupate pe trei categorii: de verificare orală, de verificare scrisă, de verificare practică.

1.1. Metodele de verificare orală

Sunt utilizate în cele mai diverse circumstanţe, date fiind resursele fie de eficienţă, fie de claritate a
demersului, fie de ordin formativ, pe care le implică. O viziune dialectică asupra lor ne obligă să vedem şi
eventualele relative inconveniente cu care se însoţesc, chiar dacă nu în mod sistematic.
a. Verificarea orală curentă (denumită prin tradiţie şi ascultare sau chestionare) se poate produce
în două variante, atât după extensia diferită a conţinuturilor pe care le vizează, cât şi după contextul sau
tipul de lecţie în care se produc: ascultarea în fiecare lecţie mixtă, de o parte, realizarea mai amplă a
aceleiaşi confruntări, în lecţii întregi, de altă parte.
Chestionarea în fiecare lecţie mixtă, reprezentând partea de debut a acestui tip de lecţie, se
prezintă ca o conversaţie selectivă, din care să reiasă gradul de însuşire de către elev a conţinuturilor
predate în limitele stricte ale lecţiei imediat anterioare. Conţinuturile implicate aici ne apar sub forme
multiple, adică: cunoştinţe stăpânite de elevi, dar şi dovezi ale înţelegerii lor de către elev, capacităţi de
prelucrare, aplicare, interpretare, includere în "sinteze" mai scurte sau mai largi, sau (în dependenţă de
vârsta şi experienţa de învăţare a elevului) chiar de formulare a judecăţilor de valoare corelabile acestor
conţinuturi. În această enumerare trebuie să se recunoască suprapunerea ascultării pe nişte obiective, care
la rândul lor să se repartizeze pe spaţiul unei întregi taxonomii, cea mai la îndemână fiindu-ne taxonomia
lui Bloom (aceasta este şi "etalonul" prezent în toate comentariile americane pe tema evaluării rezultatelor
cognitive ale învăţării).
Durata de 15-25 de minute nu îngăduie audierea a mai mult de 3-5 elevi la disciplinele socio-
umane, până la 6-8 la cele reale, iar în condiţii de dotare modernă (de pildă, existenţa cabinetelor de
specialitate înzestrate cu table, dispozitive diverse folosite pentru demonstraţii etc.) acest număr poate fi
chiar mai mare.
Cât priveşte funcţiile acestui fel de evaluare, plecăm de la premisa că principial se au în vedere
atât o funcţie orientativ-ameliorativă (formativă), cât şi una decizională prin notă (clasificare). Situaţia
concretă nu exclude, însă, schimbarea de accent, acesta putând rămâne prioritar aşezat pe prima funcţie -
cea formativă.
Desfăşurarea concretă a verificării de acest fel s-a instituit treptat după "cutumă", ajungând azi la
încadrarea în nişte algoritmi, consideraţi de cea mai convenabilă optimalitate. De exemplu, cum se
exprimă un autor consacrat în domeniu (I. Radu, 1979 - altul decât I.T. Radu), foarte obişnuită este
"formula" care începe cu o conversaţie frontală succintă, după care se stabilesc cu precizie conţinuturile
de discutat şi sunt numiţi elevii care, "din bancă" sau "la tablă", vor fi actorii principali ai trecerii în
revistă a conţinuturilor proximei lecţii anterioare. În ce îi priveşte pe ceilalţi, participarea lor este necesară
din cel puţin următoarele motive: să contribuie la un caracter animat şi nuanţat al evaluării; să-şi verifice
propria pregătire prin comparaţie cu principalii chestionaţi (deci să se iniţieze în autoevaluare); să nu-şi
formeze, prin neparticipare, tendinţa de a se înstrăina de lecţie.
Întrebările care se formulează sunt grupate de tradiţie în două categorii: întrebări de bază (de
"pornire") şi întrebări ajutătoare. Odată pusă întrebarea de bază, se consideră ca o regulă importantă ca
elevul să fie lăsat să-şi dezvolte până la capăt răspunsul care i-a fost solicitat. Dacă rezolvarea este
corectă, pot urma eventuale intervenţii de adâncire din partea clasei; dacă greşeşte, cea mai indicată
procedare este aceea de a fi sprijinit să se autocorecteze; dacă nu reuşeşte, trebuie să intervină ceilalţi;
numai dacă şi această încercare este fără succes, se impune rezolvarea de către educator. Nu se consideră
indicată "dezmembrarea" răspunsurilor elevului, prin intervenţii la fiecare amănunt greşit, pe parcursul
formulării acestora; profitabilă cu adevărat este aprecierea la finele răspunsului, care să vizeze ansamblul
lui şi numai pe acest fond erorile din fiecare parte; procedarea contrarie ar produce, pe fondul greşelii, şi
un fel de bruiaj absolut în mintea elevului, inducându-i impresia că este incapabil să formuleze un răspuns
complet, deci necesitând obligatoriu tutela educatorului. Tot în rândul regulilor elementare se înscrie
aceea că, pentru aprecierea elevului cu notă, nu este suficientă solicitarea lui chiar şi foarte restrânsă,
ceea ce ar denatura aprecierea, fie în favoarea, fie în defavoarea celui examinat (vezi şi Muster, Hazgan;
Popescu, 1969); în această idee a fost propusă o "notare fragmentară", bazată pe o evidenţă de amănunt,
în "catalogul educatorului", a prestaţiilor parţiale ale elevului, prin însumarea mai multora trebuind să
rezulte o notă "sintetică"(cf. P. Popescu, 1978).
Autorii de teorie pe această temă, arată şi greşelile cele mai frecvente ale începătorilor (dar,
adăugăm noi, nu numai ale lor): fie examinarea doar frontală (prin dialog cu întreaga clasă, neglijând deci
situarea în prim plan a celor care să fie notaţi), fie exagerarea în sens invers (dialogul doar cu cei
"condamnaţi", clasa fiind neglijată); fie insuficienta elaborare a întrebărilor de bază (de pildă, prin
formularea imprecisă, de unde suprapunerea lor şi generarea de confuzie; prin enunţul lor în prea multe
cuvinte şi idei etc.); fie interpretarea fără discernământ a conceptului de întrebare ajutătoare (de exemplu,
în loc să dirijeze elevul spre reflecţie pentru a se autocorecta, îi pun întrebări formale ca: "Mai departe?";
"Şi?", "Altceva?", care nu sunt chiar … ajutătoare); fie limitarea ascultării la repovestirea lecţiei
anterioare (deci fără selecţia celor mai semnificative întrebări); fie atribuirea pur formală a notelor etc.
Pe acest fond şi cu aceste restricţii, trebuie motivată practicarea acestei metode, pe de o parte, şi surprinse
dezavantajele ei, pe de alta. Cât priveşte avantajele, s-ar putea menţiona:
 faptul că uzează de comunicarea directă, îi conferă avantajul de a se putea replia imediat, asigurând
evaluării mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanţei şi al nuanţării necesare; altfel zis,
examinatul poate fi solicitat să dezvăluie nu numai ce ştie, ci şi ce ar mai trebui să ştie; poate fi
dirijat fie doar să "puncteze" aspectele care interesează în prim plan şi să trateze la un nivel analitic
mai pronunţat altele, după cum elevul ar trebui să - şi pună în relief o capacitate sau alta;
 implică un feedback imediat, ceea ce îi conferă virtutea de a informa elevul chiar "pe viu" asupra
nivelului său, din care va decurge şi justificarea eventualei notări; tot din caracterul imediat al
feedback-ului decurge conştientizarea rapidă a elevului asupra direcţiei eventualei ameliorări, precum
şi posibilitatea scurtării perioadei de producere a ameliorării;
 pentru că se realizează pe secvenţe atât de mici, permite cea mai severă continuitate, având
împletirea cea mai intimă cu procesul de predare şi deci cele mai vizibile valenţe formative.
La rândul lor, dezavantajele sunt şi ele o realitate, adică:
 confruntarea directă, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel de verificare, se însoţeşte
de stări emoţionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi (cf. I. Radu, 1979), ceea ce, prin
procedare excesivă numai pe această cale, poate conduce la stări de veritabilă aversiune faţă de
evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;
 ascultarea pe fragmente mici are, la nivelul unor ansambluri de conţinuturi cuprinzătoare, din
principiu o validitate mică;
 fărâmiţarea excesivă face, pe de altă parte, ca notarea să nu fie total concludentă;
 ţinuta orală conduce inevitabil la transparenţă totală; de aici nevoia de a solicita fiecărui examinat
răspuns la alt subiect, ceea ce generează inegalitatea de sarcini;
 verificările de acest fel sunt mari consumatoare de timp.

Cum verificarea orală curentă reprezintă o specie de conversaţie, ea împletindu-se cel mai strâns cu
învăţarea, este necesar ca în limitele ei să fie respectate exigenţele calitative ale întrebărilor şi
răspunsurilor, aşa cum au fost formulate în cursul de Teoria instruirii. În sprijinul cursanţilor, le reluăm
pe scurt. Astfel, întrebărilor li se pretinde:
♦ să fie corect formulate, atât din punct de vedere logic, cât şi gramatical, pentru a fi înţelese fără efort
prea solicitant şi pentru a nu oferi elevului "sugestii" negative de exprimare sau de gândire;
♦ să fie precise (dacă se introduc prin "cum este?", "cum sunt?", "ce poţi spune despre ?", să se enunţe
şi criteriul (sub ce aspect "cum"; în ce sens să "putem spune"), fiind chiar mai indicat, în multe cazuri,
să renunţăm la astfel de introduceri;
♦ să aibă concizie convenabilă şi "limită de conţinut" (să nu aibă formulare "dublă" sau "triplă", cerând
mai multe răspunsuri în cadrul aceluiaşi enunţ);
♦ să aibă varietate suficientă de cerinţe, tradusă în varietatea nivelului efortului ce trebuie depus de
elev (întrebări de simplă reproducere, introduse prin "cine", "când", "care", "unde", "cât"; care pretind
explicaţii cauzale, introduse prin "cum", "de ce"; care exprimă situaţii problematice, introduse prin
corelativele "dacă…atunci…?"), ceea ce ar asigura acoperirea de principiu a tuturor nivelelor
taxonomice din domeniul cognitiv;
♦ să i se asigure elevului timpul de gândire necesar, în funcţie de dificultatea fiecărei întrebări şi prin
raportare la individualitatea lui;
♦ să fie evitate sau să fie completate cu cerinţe de justificare a răspunsului întrebările care solicită
răspunsuri monosilabice ("da", "nu");
♦ să fie evitate întrebările voit derutante, sau dacă se folosesc să fie conştientizat elevul asupra "regulii
jocului".

La rândul lui, răspunsul trebuie "îngrădit" de nişte exigenţe nedezminţite, ştiind că ascultarea constituie,
dincolo de verificare, şi o ocazie de exersare a deprinderii elevului de a dialoga corect şi coerent. Drept
urmare:
♦ şi răspunsului trebuie să i se pretindă corectitudine logică şi de asemenea gramaticală, examinatorul
obligând elevul să se corecteze ori de câte ori se abate de la această exigenţă, indiferent de materia de
învăţământ (chiar dacă atunci când se atribuie note, se consideră că logic ar fi, după mai multe opinii,
ca greşelile de formă gramaticală să nu fie "penalizate" decât la disciplina la care au fost predate şi
exersate, în cazul nostru la limba română);
♦ răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării, exigenţă realizabilă fie prin enumerare ("Care sunt
calităţile ale…?" "…sunt următoarele: …"), fie prin exprimarea unei echivalenţe ("Ce înseamnă
validitate de conţinut?". "Validitate de conţinut înseamnă…") etc.;
♦ să vizeze precis esenţa întrebării, fără colaterale, fără introduceri care consumă timp şi denaturează
răspunsul;
♦ să se conformeze convenţiei stabilite de la început, adică: sunt admise numai răspunsuri sub formă de
comunicări complete, sau şi prin comunicări mai concise, chiar eliptice;
♦ să fie drastic evitate, iar când se ivesc, să fie subliniate şi respinse de către examinator, formulările
fragmentate, trenante, marcate de adaosuri inestetice ("ăăăă…", "îîîîî…"), emisii care pur şi simplu
"parazitează" prestaţia examinatului.

b. Verificarea orală în lecţii special organizate se poate realiza la intervale variabile, în funcţie
de vârsta elevilor sau de dificultatea temelor vizate. Diferenţa faţă de verificarea în lecţia mixtă este
prezentă şi în planul conţinutului, şi al formei: al conţinutului, constând din cuprinderea materiei predate
în mai multe lecţii anterioare (4-6, după experienţa de învăţare a elevilor, dificultatea temelor etc.); al
formei şi extensiei în timp (putând ocupa în principiu întreaga durată a orei de clasă şi desfăşurându-se
sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de către elevi). În cadrul structurii orientative a acestei lecţii (cu
etapele: precizarea temelor de verificat; verificarea sistematică a conţinuturilor; aprecierea rezultatelor;
precizări pentru viitor, pe baza rezultatelor verificării), locul esenţial îi revine celei de a doua etape
menţionate (cf. I. Roman şi colab., 1970; M. Momanu, 1998). Numărul elevilor ce urmează să fie notaţi
se înţelege că este mai mare, iar combinaţia cu forma scrisă devine mai frecventă, ea fiind dictată de
diversele exigenţe ale verificării în acest context: problemele de rezolvat, analizele, demonstraţiile
concrete, toate văzute ca încheieri aplicative ale demersului teoretic; încât se impune precizarea că
demersul verbal este cel predominant, dar nu exclusiv. Şi efortul de elaborare a acestei variante de
verificare orală este, fireşte, de mai mare anvergură, presupunând frecvente corelaţii pe fondul temelor
incluse, precum şi mai numeroase materiale didactice implicate în lecţie. Funcţia dominantă, în cadrul
acestei forme de verificare, capătă o altă orientare, prin comparaţie cu ascultarea în fiecare lecţie mixtă:
accentul trece mai mult pe apreciere prin notă.
Avantajele prezentate de această formulă de evaluare, în raport cu precedenta, se concretizează în:
♦ validitate mai mare, date fiind conţinuturile mai cuprinzătoare; lucrul este firesc, atâta vreme cât
dintr-un conţinut mai larg se pot selecta mai multe teme reprezentative;
♦ notarea este mai concludentă, din acelaşi motiv legat de volumul conţinuturilor; nu poate avea
aceeaşi semnificaţie valorică nota luată la fiecare lecţie mixtă (în partea consacrată verificării) cu cea
dobândită pe baza prestaţiei sintetice, bazată pe conţinutul mai multor lecţii, ceea ce poate presupune
şi efort mai mare de a face corelaţii în cadrul lor.

1.2. Metode de evaluare (verificare) în scris

Cum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale orală, ele nu ar putea acoperi în nici
un caz întreaga varietate de conţinuturi, de situaţii şi de competenţe ce trebuie să facă obiectul şi ţinta
actului evaluativ. De unde necesitatea ca alături de ele să fie abordate şi puse în valoare seria celor de
verificare în scris. Utilizarea lor se motivează prin nişte argumente de cea mai limpede francheţe. Plecând
de la motivul de principiu că omul trebuie să-şi exprime competenţele şi în scris, exerciţiu pe care şcoala
i-l pune sistematic la îndemână, iată mai jos alte motive care descind din el şi se obiectivează în mai
multe avantaje:
♦ identitatea exigenţelor este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea sarcinilor potenţial
existentă în toate probele orale; este ceea ce, în cadrul acestora din urmă, afectează actul evaluativ atât
 din punct de vedere tehnic, cât şi moral; cum vom vedea mai departe, identitatea probelor scrise va fi
punctul de plecare pentru alte avantaje;
♦ productivitatea mult crescută a probelor scrise (care se poate multiplica chiar şi peste 1000%) este
de asemenea un avantaj; este uşor de dovedit acest adevăr dacă socotim că, de pildă, o lucrare de
control de 15-20 minute îmi permite să verific o întreagă clasă de 30-35-40 elevi, timp în care, pe cale
orală, aş fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, în funcţie de specificul materiei şcolare;
♦ pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibilă comparaţia rezultatelor tuturor participanţilor,
ceea ce deschide perspectiva unei obiectivităţi a notării superioară celei realizate în urma aprecierii
probelor orale;
♦ modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj tehnic; plaja de
capacităţi şi competenţe puse în relief este mai largă decât în cazul probelor orale: elevul trebuie să
probeze capacitatea de elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort de analiză, sinteză,
interpretare, dozare în timp a sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi de rezultate, ele
putându-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;
♦ însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia transparenţei şi revenirii, în caz de
necesitate, asupra fiecăreia dintre probe; concret, rezultatele astfel înregistrate se pot păstra mai mult
timp, putând fi fie controlate, fie recorectate, cu atât mai mult cu cât există posibilitatea comparării;
♦ aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării lucrărilor, vor
îngădui evaluatorului să identifice erorile comune mai multor elevi, între ei chiar elevi de nivel
constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci şi totodată punctul
de plecare spre îmbunătăţirea ei;
♦ timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin presiunea întrebărilor (prin comparaţie cu
probele orale) reprezintă un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, să -şi poată
realiza performanţele proprii la nivel convenabil.
Toate aceste avantaje trebuie văzute în corelaţie cu cele câteva dezavantaje contracarate prin folosirea
probelor orale, deci care constituiau avantajele acestora din urmă, adică: lipsa feedback-ului imediat, lipsa
întăririi pozitive încurajatoare, lipsa posibilităţii de împletire riguroasă a evaluării cu învăţarea prin
dirijarea dialogului etc.
Există mai multe variante de probe scrise, fiecare avându-şi locul şi funcţia ei dominantă, care este
dependentă atât de extensia probei, cât şi de împrejurarea concretă în care se foloseşte.

PROBA SCRISĂ CURENTĂ TRADIŢIONALĂ (lucrare de control, la clasele mici, extemporal, la clasele şcolii
secundare) alternează de câteva ori pe an cu chestionarea orală, îndeplinind, principial în măsură egală,
funcţia de consemnare prin notă a achiziţiilor elevului şi funcţia de orientare continuă a acestuia
asupra propriului nivel, care se finalizează în plan formativ. Rosturile ei, distincte de ale celorlalte probe
scrise, se sintetizează în:
♦ menţinerea permanentă a elevului în activitate de învăţare sistematică, tocmai prin frecvenţa
neprevăzută a acestei probe, ceea ce îl ajută să-şi însuşească şi consolideze în ritm omogen
conţinuturile învăţate;
♦ contribuţia acestei probe la inter-pătrunderea pe secvenţe mici a învăţării cu evaluarea, determinând
astfel un progres continuu şi precis al capacităţilor elevului;
♦ semnalarea, de asemenea continuă şi în timp util, a minusurilor existente în repertoriul achizitiv al
elevilor, fie în plan informaţional fie mai ales în cel al deprinderii de exprimare în scris; li se oferă
astfel şansa de remediere, înainte de a se fi acumulat o cantitate greu surmontabilă.
Cel puţin următoarele exigenţe însoţesc proba scrisă curentă:
 subiectul să se justifice fie prin caracterul său reprezentativ (să nu se reducă la un amănunt
neimportant, prin care profesorul pretinde că ar controla "minuţiozitatea" pregătirii elevului), fie prin
cel formativ;
 modul de administrare a probei să fie complet elaborat înainte de intrarea în clasă, pentru a nu se
consuma din timpul destinat efectuării (se stabileşte, de pildă, dacă este cazul să se dea subiecte pe
numere diferite, în care caz trebuie reflectat asupra unor subiecte de dificultate identică; se elaborează
 strict explicaţiile necesare privind rezolvarea, instrucţiunile privind instrumentele de lucru şi
eventualele surse de informare permise, precum şi obiectele "prohibite";
 punctajul aferent fiecărui subiect să le fie comunicat examinaţilor, pentru a-şi doza energia pe măsură
(împotriva procedării ne-pedagogice de a ţine secret acest punctaj până după efectuarea probei); D.
Muster, cunoscut cercetător docimolog, afirmă: "Punctajul poate fi anunţat, spre a fi cunoscut dinainte
şi a-i stimula pe candidaţi, în orice caz spre a-i determina să-şi organizeze munca în modul de
valorificare cel mai favorabil" (cf. 1970, p.103);
 cum probele scrise tradiţionale se înscriu de regulă în tipul "compunere", fiind notate prin una dintre
metodele "subiective" (de exemplu, prin impresia globală, scara de specimene, determinarea
frecvenţelor, metoda analitică) (cf. De Landsheere, 1975, pp.110-148; vezi mai departe la tema
"Notarea"), corectura poate deveni cu adevărat utilă numai dacă se foloseşte un ghid, alcătuit dintr-o
simbolistică sui generis, care să asigure interpretarea unitară a calităţilor şi tarelor fiecărei lucrări (de
pildă, semn-simbol pentru eroare de fond, eroare de ortografie, caracter incomplet etc.);
 intervalul dintre efectuarea probei şi comunicarea rezultatelor, după corectură, să fie pe cât posibil
mai scurt (ideal ar fi chiar în lecţia imediat următoare), pentru ca elevul să nu fi "ieşit" din atmosfera
prilejuită de proba de verificare dată; întârzierea prea mare ar cauza anularea până la totalitate a
efectului educativ al lucrării în cauză.

TEZA (fostă trimestrială, azi semestrială) este proba scrisă periodică tipică pentru învăţământul nostru
secundar. Este probă cu funcţie dominantă de decizie prin notă asupra certificării capacităţilor şi
competenţelor elevului, precum şi asupra locului acestuia în ierarhia grupului din care face parte. Funcţia
orientativ-ameliorativă nu este total absentă, putând fi considerată "implicită" şi fiind interpretabilă ca
exerciţiu de organizare şi exprimare scrisă monologată a propriilor cunoştinţe acumulate, în perspectiva
confruntărilor evaluative cele mai cuprinzătoare (examen final, examen de admitere etc.). Ponderea ei în
cadrul deciziei a fost variabilă: 50% din medie, când a fost trimestrială, 25% de când se foloseşte
semestrial, fără a se fi formulat o motivaţie a acestei schimbări.
Avantajele speciale ale tezei semestriale (adăugate celor comune tuturor probelor scrise,
menţionate mai sus) se pot sintetiza după cum urmează. Mai întâi, că, prin comparaţie cu probele curente,
ea poate asigura o validitate mai mare, dat fiind că pe o "masă" de conţinuturi de pe un semestru întreg se
poate identifica mai clar eşantionul cel mai reprezentativ de conţinuturi de verificat. Apoi, că, pe baza ei,
notarea este mai concludentă. Globalitatea ei mai accentuată poate fi considerată prin sine tot un avantaj,
oferind şi educatorului oportunitatea de a-şi aprecia randamentul propriei munci pe porţiuni mai mari de
conţinuturi.
Ceea ce teza are deficitar este posibilitatea redusă ca feedback-ul pe care îl oferă să fie valorificat
în amănunt în optimizarea procesului de instruire.
Tot spre deosebire de verificările scrise curente, teza implică nişte exigenţe specifice (vezi P.
Popescu, 1978, p. 101 urm.; I. Roman şi colab., 1970; P. Popescu, I. Roman, 1980). Una dintre ele se
referă la necesitatea existenţei unor activităţi destinate anume pregătirii ei, constând fie din recapitulare
imediat anterioară, fie din "punctări" în cadrul verificărilor la sfârşit de capitol, având trimitere specială la
ea. Rigoarea acestei pregătiri trebuie să fie cu atât mai stringentă cu cât am avea a face cu elevi de clase
secundare mici, deci care se află în faza de iniţiere în această modalitate de exprimare. Altă exigenţă
vizează formularea subiectelor. Potrivit aceloraşi surse menţionate mai sus, subiectele de teză ar putea fi
formulate în diverse maniere, cu condiţia ca ele să se adapteze la experienţa de învăţare a elevului:
 subiecte-titluri de lecţie, "la începerea studierii unei discipline, ele contribuind la însuşirea
vocabularului şi noţiunilor corespunzătoare necesare redactării lucrărilor de sinteză";
 subiecte de sinteză, al căror loc "se cuvine să fie în fruntea preferinţelor", ele oferind forma cea mai
convenabilă de valorificare de către fiecare elev a propriului potenţial intelectual;
 subiecte multiple (alcătuite, de pildă, din: o enumerare + o definiţie + aprecierea corectitudinii sau
incorectitudinii modului de formulare a unei idei + interpretarea unui citat scurt + rezumarea unui
articol), "succesul" lor în faţa candidaţilor bazându-se pe varietatea solicitărilor şi pe posibilitatea de
abordare la mai multe nivele;
 subiecte reprezentând tematica unui capitol (de exemplu, 4-6 subiecte, în ordinea expunerii în
capitol), vizând redarea rezumativă a unei părţi sau a capitolului întreg. Cu sau fără rezerve, potrivit
sondajelor noastre în şcoli, această gamă de subiecte este promovată în măsuri variabile cu toate
componentele ei. Lucrul este firesc, ştiut fiind că şi în examinări cu caracter global se practică
aproximativ aceleaşi variante.
Odată cu propunerea tipurilor de subiecte de teză, autorii citaţi formulează şi motivări specifice
pentru fiecare tip. Astfel, se consideră că subiectele-titluri îşi pot exercita valoarea formativă dacă sunt
alese în aşa fel încât să solicite elevilor nu numai abilităţi de reproducere, ci şi "capacităţi intelectuale
superioare"; subiectele de sinteză, la rândul lor, trebuie să fie precedate de iniţierea elevilor în abordarea
lor, pe baza modelelor prezentate de profesor; subiectele multiple, ca şi cele axate pe conţinutul tematic al
unui capitol sunt practicabile cu succes numai dacă: sunt concepute astfel încât să fie rezolvabile în
timpul rezervat tezei; dificultăţile pe care le conţin sunt ordonate gradat, deci fiecare elev le poate aborda
până la un punct, altfel riscându-se descurajarea unei părţi dintre examinaţi.
Între tipurile de subiecte de teză, trebuie să le cităm şi pe cele aparţinând stilului nou de
formulare, potrivit cu mersul reformei. Ele descriu o linie de adaptare generală a probelor scrise la
structura testului docimologic, rezultând astfel veritabile stocuri de modele de subiecte pentru fiecare
materie de învăţământ (cf. A. Stoica, I. Neacşu, coord., 1996; vezi, de asemenea, toate lucrările care
conţin aceste noi modele, în cadrul titlului alocat examenului scris). Şi între exigenţele tezei putem
specifica necesitatea comunicării punctajelor eventualului barem de notare, cum am menţionat în cazul
lucrărilor scrise curente.

VERIFICAREA LA SFÂRŞIT DE CAPITOL. Ultimele decenii au scos la iveală o metodă aparte de

verificare în scris (completată, după caz, cu varianta orală), anume evaluarea la sfârşitul fiecărui capitol,
cu excepţia acelora care coincid cu perioada tezelor. Este probabil ca metoda să fi fost promovată, la
iniţiativa fiecărui educator, şi mai înainte de această perioadă, dar cert este că în anii ’70 devenea temă de
cercetare pe bază de experiment (cf. P. Popescu, lucr. cit.; de asemenea I. Roman, P. Popescu, 1980,
p.116 urm.). Rezultatele experimentului şi popularizarea care I se făcea avea să determine extinderea ei,
fără să fie impusă prin reglementări formale. Rezumativ, aplicarea acestei variante de evaluare se integra
în următoarea procedare: stabilirea, de la începutul anului, a ciclurilor de lecţii corespunzătoare fiecărui
capitol, odată cu conştientizarea elevilor asupra naturii fiecărei lecţii (lecţie introductivă, de predare, de
exersare, de recapitulare, de încheiere prin verificare scrisă obligatorie); dialogul profesor-clasă de la
începutul fiecărei lecţii să urmărească nu numai ascultarea cu scop de verificare, ci mai ales felul cum
elevii fac legăturile necesare în cadrul capitolului în care se încadrează lecţia (întrebările fiind adresate şi
de către elevi profesorului); participarea la verificare în fiecare lecţie să fie evidenţiată chiar şi pe
"subunităţi" de răspuns ale fiecărui elev, în "catalogul profesorului" (un caiet special destinat acestor
notări parţiale, din care se va compune la un moment dat o notă şi se va consemna în catalogul oficial al
clasei); prestaţia slabă din cadrul dialogului iniţial nu se notează, pentru a nu descuraja elevii să participe
în număr cât mai mare; data lucrării scrise la sfârşit de capitol se cunoaşte, astfel că fiecare elev o vizează
pe tot parcursul predării; în cazul că un elev nu se consideră "apt" pentru probă, atunci când este
programată, are dreptul să o reprogrameze.
Motivaţia folosirii acestei probe se află în avantajele pe care le dovedeşte:
 asigură omogenitatea însuşirii materiei şi ritmul cel mai convenabil al învăţării, dată fiind regula
ca elevul să aibă notă la fiecare capitol şi conştientizarea lui asupra acestui fapt;
 asigură caracterul sistematic şi temeinic al pregătirii, date fiind legăturile realizate lejer în fiecare
parte de conţinut studiată;
 are un foarte vizibil caracter formativ, putând constitui un antrenament al elevului în vederea
confruntărilor mai cuprinzătoare, adică făcând trecerea, fie spre exprimarea unor conţinuturi de
dimensiunea tezei semestriale, fie mai ales spre capacitatea de a face faţă unui examen, în cazul că
materia respectivă nu este prevăzută cu teză;
 realizează o diagnoză precisă, fiind posibil de constatat, pe secvenţe concrete, care sunt părţile
tari şi cele slabe ale fiecărui elev;
 înlătură stările afective defavorizante pentru elev şi pentru desfăşurarea optimă a procesului
didactic, adică frica şi aversiunea faţă de acest proces, datorate nestăpânirii corelaţiilor din fiecare
dintre structurile lui alcătuitoare;
 determină optimizarea relaţiei profesor - elev: elevul nu se mai consideră "pândit" de profesor să
fie verificat şi notat când nu este pregătit, iar profesorul beneficiază permanent de sprijinul elevului,
atât pe parcursul predării, cât şi în privinţa planificării şi pregătirii lucrării finale;
 însăşi transparenţa rezultatelor în faţa organelor de control şi a altor factori interesaţi este net
îmbunătăţită.
Rămâne ca singur şi mare inconvenient volumul de muncă pe care această procedare îl pretinde
din partea profesorului. Este şi motivul semnului de întrebare asupra extinderii ei în terenul practicii
didactice largi, în urma experimentării şi popularizării pozitive care i s-a făcut.

1. 3. Verificarea practică, atât curentă cât şi periodică, îşi are motivaţia fie în natura
conţinuturilor, cum este cazul educaţiei fizice, sau educaţiei artistice, sau educaţiei profesionale în toate
specialităţile ei; fie în necesitatea constatării exprese a efectelor formative în plan "instrumental" ale
instruirii, pentru partea aplicativă a celor mai diverse materii de învăţământ: fizica, biologia, chimia,
studiul limbii materne sau al limbilor străine, enumerarea putându-se extinde asupra mai tuturor. Obiectul
evaluării poate să fie, în măsură egală, produsul activităţii elevului sau însuşi modul de organizare şi
"execuţie" de către acesta a activităţii în cauză. Potrivit lucrărilor pedagogice în materie (vezi Ausubel şi
Robinson, lucr. cit., p. 694 urm.), am putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe: lucrările
de laborator, activitatea clinică medicală, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare şi actul de
cercetare însuşi, desenele de tot felul (afectând disciplinele chiar şi cu pronunţat caracter teoretic), probele
sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi tehnice, probele de utilizare optimă a instrumentelor, inclusiv a
instrumentelor de informare şi prelucrare a informaţiei, între care, în vremea noastră, calculatorul devine
pe zi ce trece "cap de afiş". În practica evaluativă actuală sunt denumite şi prin expresia "studiu de caz",
luând numele uneia dintre metodele utilizate în învăţare, cu care prezintă similitudini marcante. Acest gen
de probe pot îndeplini, după caz, toate funcţiile actului evaluativ: de feedback şi de orientare a învăţării,
când au loc prin alternare secvenţială cu predarea; de certificare, ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză,
când fac determinări de mai mare globalitate. Dincolo de acestea, ele pun în evidenţă şi achiziţii în sfera
trăsăturilor de personalitate: "flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate", dovedindu-se "mult
mai valide decât examinările prin întrebări şi răspunsuri" (ibidem).
Dezavantajele pe care le presupun se obiectivează mai ales în: consum mare de timp şi fonduri;
necesitatea de extensie în spaţiu, greu de realizat pentru unele dintre acestea; marea dificultate de
eşantionare pentru o parte dintre ele (de pildă pentru probele medicale, în care examinarea se face pe
"cazuri" diferite), ceea ce generează şi dificultăţi de cotare exactă (ibidem).
Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecărui tip de probe, cu virtuţile, aplicabilitatea
specifică şi insuficienţele fiecăruia, rezultă clar complementaritatea lor. Ceea ce unele prezintă ca valoare
certă, altora le lipseşte, rezolvarea realizându-se prin folosirea în completare sau prin alternare a
celorlalte. Altfel spus, chiar dacă nici unele nu sunt infailibile, toate pot să-şi acopere insuficienţele prin
apel la celelalte.

1.4. Examenul ca probă cu caracter global

În ciuda tuturor protestelor care s-au exprimat din partea elevilor şi părinţilor (vezi De
Landsheere, 1975, p. 17 urm.), examinarea cu caracter global rămâne o probă necesară, atât în varianta
scrisă, cât şi orală, iar în unele situaţii şi în ipostaza practică. Motivaţia acestei decizii se focalizează în
jurul validităţii mai mari a acestei probe, prin comparaţie cu cele de cuprindere mai limitată, precum şi al
caracterului net mai relevant pe care îl asigură notării; lucru normal, dacă ea vizează stăpânirea de către
elev a unor conţinuturi atât de extinse şi a unor capacităţi pe măsură. Dar mai trebuie observat că aceste
calităţi nu vin de la sine, ci depind, fireşte, de efortul proiectanţilor şi al examinatorilor de a contura şi
desfăşura proba după reguli cu adevărat ştiinţifice.
 În sistemul nostru şcolar actual, probele globale sunt legate în principal de examenele finale,
respectiv de bacalaureat şi de examenul de finalizare a ciclului gimnazial.

PROBELE SCRISE DE EXAMEN. Cum bine se ştie, conceperea lor nu mai cade în sarcina fiecărui
profesor pentru elevii săi, aceasta fiind realizată pe plan central şi în forme care se metamorfozează treptat
pe linia modernizării. Este ceea ce a făcut ca în ultimii ani să asistăm la o continuă tatonare, pentru
instituirea celor mai viabile soluţii, atât de proiectare cât şi de administrare. Profesorul nu trebuie să
rămână însă în expectativă absolută. Pentru ca elevul să poată face faţă acestei dinamici, profesorul
trebuie să-l orienteze, iar orientarea să fie "mulată" pe noile structuri, aşa cum sunt propuse în mulţimea
de ghiduri de evaluare care "stochează " un adevărat univers de subiecte de examen scris (vezi, de pildă:
C. Niţă, coord.,1999; G. Chirleşan, coord., 1999; R. Doicescu, coord., 2001; B. Vîlceanu, coord., 2001),
sau cum sunt administrate în cadrul simulărilor pe plan naţional. Drept urmare, chiar dacă nu el
formulează subiectele de examen, le poate analiza pe cele difuzate, iniţiind elevul în abordarea lor, ceea
ce este posibil chiar şi prin nuanţarea subiectelor tezei semestriale pe linia acelor modele. De pildă, cum
azi se tinde spre "turnarea" tipurilor tradiţionale de subiecte în "tipare" proprii itemilor de test (vezi mai
departe, la tema despre teste, tipurile de itemi), urmează ca şi subiectele de teză trimestrială, de verificare
curentă sau de recapitulări speciale, înainte de examen, să adopte treptat aceeaşi ţinută. Aceasta ar veni
realmente în sprijinul elevului în acţiunea de pregătire a examenului, în termenii reformei şi în
circumstanţa generalizării examinării "externe" (adică cu examinatori din afara şcolii).
Problemele pe care le-au pus până în prezent examenele şi despre care profesorii în general îşi pot
exprima opinia sunt legate atât de proiectarea şi administrarea probelor, cât şi de realizarea corecturii şi
notării. Disfuncţiile proiectării şi administrării pot rezulta mai ales din lipsa cunoaşterii foarte bune, de
către managerii examenului, a relaţiei dintre conţinuturile pretinse la examen şi profilul de şcolarizare
vizat, de unde eventualitatea administrării improprii a subiectelor, prin raportare la aceste profiluri (s-au
citat cazuri, de pildă, în care, la clase cu profil umanist, s-au dat subiecte de matematică proprii claselor
de profil real). De aici, sugestia ca în echipele centrale de formulare şi administrare să fie cooptaţi şi
profesori din reţeaua practică, pentru toate specializările. La rândul lor, corectarea şi notarea sunt şi
rămân dificile la nivel naţional, dată fiind natura subiectivă a multora dintre probe şi deci şi a modalităţii
de notare. Sugestia ar fi, în această privinţă, să se elaboreze din timp mai multe variante de scheme de
notare, făcând posibilă flexibilitatea alegerii uneia sau alteia dintre ele, după cum ar indica un prim sondaj
de corectură (adică o corectură iniţială "de probă", asupra unui eşantion de teze, pentru a vedea dacă în
ele se regăsesc criteriile baremului de notare; în cazul că nu se regăsesc, să fie revizuiţi conform cu cei
rezultaţi după sondaj) (vezi şi A. Stoica, coord., 2000, p. 85).
Dacă se doreşte cu adevărat ca statutul examenului, cu deosebire a celui scris, să se
îmbunătăţească, conceptorii lui ar avea la îndemână un ghid de elaborare destul de concludent, pe care De
Landsheere îl propune, pe următorii paşi: precizarea scopului examenului (fie prognostic, fie diagnostic,
fie "inventar") şi a obiectivelor lui (pe o schemă taxonomică dată, de pildă cea a lui Bloom, precum şi pe
specificul disciplinei vizate); elaborarea concretă a probelor de examen (a "întrebărilor", cum le
denumeşte Landsheere); experimentarea probelor prin aplicări multiple, premergătoare examenului (ceea
ce şi la noi se încearcă, prin deja cunoscutele "simulări"); finalizarea probelor, după ce prin
experimentare li s-a stabilit validitatea, fidelitatea, dificultatea, capacitatea de discriminare (vezi De
Landsheere, 1975, p. 55 urm.).

PROBELE ORALE DE EXAMEN. Îşi au, şi ele, specificul şi problemele lor, pe care profesorul, în
calitatea sa de examinator, trebuie să le cunoască. Interesează, în plan esenţial, cum va aborda actul
examinării, văzut atât sub aspect tehnic, cât şi psihologic şi etic. Sub aspect psihologic, de pildă, este
foarte clar justificabil faptul ca, imediat după extragerea biletului de examen, examinatorul să lămurească
împreună cu examinatul ce anume pretind subiectele de pe bilet, prevenind eventualele confuzii,
consumatoare de timp şi prejudiciante pentru candidat. Apoi, a permite candidatului să abordeze
subiectele în ce ordine doreşte este foarte firesc, reprezentând pentru el un sprijin moral, dacă admitem că
tot în limitele normalului este ca nu toţi cei examinaţi să răspundă foarte bine la toate subiectele. În lipsa
acestei permisiuni, cei timizi, dată fiindu-le sensibilitatea naturală mai accentuată, pot aluneca chiar
situaţii de "criză", obiectivate în blocaj (sau plâns, la fete), ambele putând compromite întreaga
performanţă.
Cât priveşte desfăşurarea ascultării propriu-zise (cf. I. Roman şi colab., 1970), ea trebuie să
respecte în principiu aceeaşi regulă ca în cazul ascultării curente, adică: să se evite fragmentarea
răspunsului prin intervenţii frecvente pe parcursul formulării acestuia, aprecierile, corecturile trebuind
făcute, iar întrebările suplimentare puse, la încheierea rezolvării fiecărui subiect (cu excepţia doar a
situaţiilor când examinatul comite confuzii care pur şi simplu anulează răspunsul).
PROBELE PRACTICE DE EXAMEN. Desfăşurarea lor este foarte diversificată, în funcţie de fiecare
specialitate în care se organizează. Lucrul de principiu de care trebuie să se ţină seama este respectarea
unei serii de exigenţe, aplicabile în măsură egală probelor practice în general, fie de mai mică sau mai
mare anvergură. Aceste exigenţe se rezumă astfel (Ausubel şi Robinson, lucr. cit., p. 695; de asemenea,
Roman şi colab., 1970, p. 300):
 probele să exprime cazuri tipice şi să se asigure uniformitatea lor pentru toţi cei examinaţi;
 criteriile fiecărei performanţe să fie bine precizate dinainte, în sprijinul îmbunătăţirii cotării probelor;
 examinatorii să precizeze şi să dezbată anticipat trăsătura de personalitate şi deprinderea ce vor fi
evaluate şi distribuite pe scala de apreciere;
 pentru contracararea efectului halo (vezi efectul halo, în cadrul temei privind abaterile de la notarea
corectă), aprecierea să nu se facă pe întreaga probă odată pentru toţi examinaţii, ci pe fiecare item
pe întreg grupul (de exemplu, dacă proba are 5 itemi şi este susţinută de 10 candidaţi, se apreciază:
primul item la toţi 10, al doilea item la toţi 10 ş.a.m.d.), în acest mod fiind posibilă comparaţia pe
fiecare secvenţă.