2.

Testul docimologic ca metodă de evaluare

2.1. Teste psihologice şi teste docimologice: definiţii, delimitări, tipuri

În ultimele trei decenii, în teoria şi practica evaluării din ţara noastră şi-a făcut intrarea şi şi-a
consolidat continuu statutul un anumit tip de test: cel docimologic, denumit în unele surse si test de
cunoştinţe, sau test pedagogic (vezi Muster, 1970; de asemenea, A. Stoica, coord., 2001), sau test de
randament (cf. I.T. Radu, 2000, p. 240) .Trebuie să recunoaştem, însă, că suflul nou pe care l-a adus cu
sine nu este total lipsit de ambiguităţi, fiind în continuare necesare noi precizări.
Pentru definirea testului - a celui docimologic în special, etimologia nu este suficientă - în limba
engleză cuvântul test înseamnă probă - nu ne sugerează un sprijin relevant în acest sens. În consecinţă,
vom porni de la definiţia logic-aristotelică a testului psihologic în general, formulată de către Asociaţia
Internaţională de Psihotehnică, astfel: testul "este o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit,
identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă de apreciere a succesului sau eşecului,
precum şi pentru notarea numerică a rezultatului" (cf. H. Pieron - coord., Vocabulaire de la Psychologie,
P.U.F., Paris, 1968, apud L. Gavriliu, 1969). Definiţia trebuie completată cu precizările: "sarcina poate
presupune o punere în aplicare a cunoştinţelor achiziţionate (teste pedagogice), fie a funcţiilor senzorial-
motrice sau mintale (teste psihologice)" (Ariane Lussato, apud A. Stan, 2002, p.106). Testul se compune
din articole sau teme sau întrebări ce trebuie rezolvate de către cel examinat, denumite itemi şi fiind
cotate cu punctaje riguros precizate (scoruri), prin totalizarea, analiza, compararea, etalonarea cărora se
conchide asupra performanţei realizate de cel examinat.
Iată, într-o viziune foarte rezumativă, categoriile de teste psihologice, stabilite după criterii diverse şi
autori diferiţi şi prezentate în perechi "opozitive", din care să constatăm interferarea lor cu cele
docimologice (cf. A. Stan, lucr. cit., p.111 urm.):
 psihometrice, nepsihometrice (după gradul de standardizare);
 individuale, colective (după numărul examinaţilor simultani);
 tip creion-hârtie, de reacţie verbală, de manipulare şi prelucrare a materialelor, teste pe display,
teste aparative (după "mediul informaţional al testului");
 verbale, nonverbale (după forma de exprimare);
 unidimensionale, multidimensionale (după cuprinderea uneia sau mai multor variabile
psihologice);
 de rapiditate (speed test), de nivel (power test sau level test), după calitatea prioritar vizată la cel
examinat;
 de aptitudini (aptitude test), de achiziţie (achievement test), primele vizând performanţa posibilă,
ultimele referindu-se la performanţa realizată la finele unui act de învăţare şcolară;
 teste normative, teste ipsative (după elementul de referinţă: grupul, la prima categorie menţionată;
examinatul însuşi, la a doua);
 formale, informale (după rigoarea exigenţelor de interpretare a răspunsurilor la itemii testului).
Atributul "docimologic", ataşat unei categorii de teste utilizate în şcoală, face trimitere la specificul
acestei categorii, adică la folosirea lor ca instrumente ale examenului şcolar (atributul citat fiind derivat
din grecescul dokime = probă de examen). Deosebirea acestei categorii faţă de testul psihologic văzut în
general este, aşadar: în timp ce cel psihologic vizează, în interesul cercetării, constatarea unor însuşiri
"date" (existente) la un moment dat, cel docimologic constată rezultatele procesului de învăţare,
rezultate care fie vor fi convertite în note şcolare, fie vor constitui premisele unor măsuri ameliorative
în sprijinul elevilor în activitatea de învăţare. Consacrarea termenilor emanaţi din acest etimon (dokime)
se datorează lui H. Pieron, considerat fondatorul docimologiei.
Având la îndemână lista de mai sus a testelor psihologice, care ne va folosi pentru eventuale comparaţii,
încercăm mai jos să constituim un tablou, cât mai apropiat de unul complet, al testelor utilizate în
evaluarea şcolară, pe fondul căruia să-l delimităm pe cel docimologic. Ca punct de plecare, vom folosi
opiniile şi enumerarea aparţinând lui Gronlund, care consideră că testele pot fi folosite în şcoală pentru
determinarea aptitudinilor, achiziţiilor, atitudinilor şi "pot fi clasificate după trăsăturile lor tehnice în
următoarele tipuri contrastante: orale şi scrise; informale şi standardizate; obiective şi eseu; de
stăpânire, de sondaj, diagnostice; individuale, colective; de performanţă, verbale, nonverbale; de viteză
(speed), de nivel (power) " (cf. Gronlund, lucr.cit., p.25)
Adăugând analiza opiniilor lui De Landsheere (1975), ale lui Bloom şi colaboratorilor (1971), sugestiile
altor autori români (vezi I.T. Radu, 2000; Stoica, 2001; Cucoş, 2002) şi ideea criteriilor multiple, adoptată
de toţi cei menţionaţi, putem constitui următoarele categorii de teste şcolare, tot în cupluri "contrastante":
 teste formative vs. teste sumative, după scopul lor (autori de referinţă: B. Bloom, J.T. Hastings, G.F.
Madaus, 1971, p. 60 urm., 116 urm.); primele, aplicate curent sau periodic, au scopul de a determina
nivelul şi mai ales deficitul elevului şi de a-l orienta în procesul învăţării; ultimele, aplicate pe
secvenţe mai mari (capitole, semestre) sau pe ansambluri semnificative (an şcolar, ciclu de
învăţământ), au ca scop notarea şi clasificarea elevilor (vezi şi A. Stoica, 2001, p.77);
 teste obiective vs. teste eseu, după modul de prezentare a răspunsului şi după posibilitatea de notare
exactă (autor de referinţă: Gronlund, lucr.cit.); primele solicită şi permit răspunsuri strict identice,
precum şi notare exactă; ultimele implică răspunsuri formulate diferit de fiecare candidat, iar
corectura şi notarea au, de asemenea, o doză de subiectivitate; variantă actuală: teste obiective vs.
teste subiective (cf. Stoica şi colab., 2001);
 teste iniţiale, teste de progres, teste finale (după criteriul timp, care corelează obligatoriu cu volumul
conţinuturilor evaluate şi scopul urmărit); primele, practicate înaintea începerii unui program şcolar,
trebuie" să furnizeze date despre cunoştinţele şi abilităţile elevului raportate la exigenţele noii etape
de parcurs, având scop prognostic şi diagnostic (cf. I.T. Radu, 2000, p. 241), iar o variantă a lor fiind
testul de plasament, adică de încadrare a elevilor în programe care le sunt compatibile sau necesare
(Stoica, lucr. cit., p. 78); următoarele, cu tentă diagnostică, sunt utilizate pe parcursul programului de
instruire, în interesul reglării acestuia (I.T. Radu, idem); ultimele, folosite la încheierea unor secvenţe
însemnate ale programului (ibidem), sau la finele programului întreg (Stoica, lucr. cit.);
 teste elaborate de profesor (teacher made tests) vs. teste standardizate (după rigoarea elaborării şi
administrării), al căror model îl întâlnim începând tot cu Gronlund; primele pot apărea în forme fără
mari pretenţii de formalizare şi se folosesc în cadrul evaluării interne, nefiind concludente în afara
grupului (clasei) pentru care autorul lor le-a conceput; ultimele menţionate sunt concepute după
norme riguros formalizate, sunt experimentate şi etalonate pe eşantioane de elevi foarte cuprinzătoare,
sunt administrate şi notate după norme identice (vezi cele trei identităţi care le caracterizează:
identitate de conţinut, de condiţii de aplicare, de criterii de apreciere - după I.T. Radu, 1981, pp.224-
225);
 teste de achiziţii vs. teste de aptitudini (după felul conţinuturilor evaluate); cum spune însăşi
denumirea, primele vizează conţinuturi dobândite printr-un proces şcolar (cunoştinţe şi abilităţi),
având şi alte variante de denumire: teste de cunoştinţe (cf. Stoica, idem), sau teste de randament, sau
docimologice (cf. I.T. Radu, 1981; idem, 2000); ultimele se referă dezvoltarea subiectului testat (la
zestrea lui psihologică din acel moment) fără a corela aceasta cu o anume activitate de învăţare (altă
variantă de denumire: test de "randament posibil", după I.T. Radu, 2000);
 teste normative vs. teste criteriale (după entitatea care serveşte ca reper a evaluării), ideea acestor
tipuri provenind de la Bloom şi De Landsheere şi fiind legată de teoria despre evaluarea criterială şi
despre evaluarea normativă, prezentă în concepţia acestor autori (vezi G. Meyer, 2000, pp.25-26);
primele compară performanţele elevului numai cu obiectivele instruirii; ultimele folosesc ca referinţă
atât obiectivele instruirii cât şi performanţele grupului în care se încadrează cel testat (de pildă, elevul
X, care a realizat performanţa Y, ce loc ocupă în clasa sa, în rândul celor promovaţi).
Cele două inventare sumare de mai sus (al testelor psihologice, al testelor utilizate în scopuri evaluative
în şcoală), ne oferă sprijinul de rigoare pentru formularea unor consideraţii clarificatoare. Cea dintâi
constatare care se impune este aceea că, în destule cazuri, tipurile propuse de pedagogii evaluatori
urmează modelele formulate de psihologi. Să se pună alături, de exemplu, tipurile: teste formale vs. teste
informale, sau psihometrice vs. nepsihometrice, propuse de psihologi, cu cuplul: teste construite de
profesor vs. teste standardizate, după pedagogi, şi se va dovedi comunitatea de "tipare" între categoriile
din sfera evaluării şi cele ale cercetării psihologice; de asemenea, cuplul teste normative vs. teste
ipsative, din psihologie, şi cel al testelor criteriale vs. normative, din teoria evaluării; să se ia în
considerare conceptele "speed test", "power test"; teste de achiziţie vs. teste de aptitudini, menţionate
la fel în ambele domenii, conducând la aceeaşi concluzie. Să se ţină seama, însă, şi de eventualele
nuanţări ale acestor tipuri , care sunt încadrate diferit în unele cazuri (de pildă, psihologii, care au primul
cuvânt de spus, concep inteligenţa ca pe o aptitudine, în timp ce pedagogii o interpretează altfel;
categoriile: speed test, power test nu sunt explicate complet; titulaturile: teste obiective vs. teste
subiective fac trimitere la alte entităţi în limbajul psihologilor, faţă de cel al pedagogilor evaluatori; vezi,
de pildă, A. Stoica, lucr. cit., p.77; A. Stan, 2002, p. 113), rezultând concluzia că interpretarea acestor
categorii încă mai este afectată de unele ambiguităţi, de care trebuie să fim conştienţi. Altă observaţie
care se impune, pe acest fond, este aceea că nu toate testele folosite în evaluarea şcolară pot fi calificate
drept docimologice. Autorii români sau străini contemporani, aproape fără excepţie, învederează acest
fapt prin menţionarea, tot în sfera evaluării, a testelor de aptitudini în general şi a celor de inteligenţă în
special, a testelor de rapiditate (speed tests) şi de nivel (power tests) (cf. Payne, 1968; Gronlund, 1971;
I.T. Radu, 2000). Rezultă, din această realitate de fapt, că lista de mai sus cuprinde un ansamblu de teste
implicate cu toate în activitatea evaluativă din cadrul şcolii. Denumirea cea mai convenabilă, pentru toate
la un loc, ar fi aceea de teste de evaluare folosite în şcoală. În rândul lor sunt încadrabile de o parte
testele "de clasă" (classroom tests sau achievement tests, denumire tradusă de către docimologi fie prin
teste de cunoştinţe, fie prin teste docimologice, fie prin teste de achiziţii, fie prin teste de randament), iar
alături de ele testele "de aptitudini" (aptitude tests) şi celelalte (speed tests, power tests etc.), fiecare
dintre ele fiind folosite în scopuri bine definite: cele de achiziţie, pentru evaluarea strictă a rezultatelor
realizate prin învăţare de către elevi; cele de aptitudini şi celelalte de factură strict psihologică, pentru
evaluarea posibilităţilor de abordare a învăţării şi altor coordonate ale persoanei elevului. Celelalte
denumiri din tabloul prezentat rezultă din nuanţarea celor enumerate în fraza anterioară după diferite alte
criterii, cum printr-o analiză chiar sumară se poate conchide.
Ca urmare a preocupării sale de bază, profesorul (indiferent de specialitate) va fi interesat strict
numai de cele docimologice, pe care le va folosi în mod sistematic, iar în cazuri frecvente le va şi
construi. Celelalte se află în sfera preocupărilor psihologului.
Cât priveşte avantajele testelor docimologice, ele pot fi rezumate în termenii următori: permit evaluarea
rezultatelor şcolare, pe orice dimensiune, în condiţii de economicitate, de precizie şi concizie, de
validitate (concretizată mai ales în exprimarea pe spaţii mici şi în timp scurt a conţinuturilor cele mai
reprezentative) şi de notare cât mai apropiată de valoarea reală a răspunsurilor examinaţilor (vezi şi I.T.
Radu, 1981, p. 227). Dezavantajele notate cu decenii în urmă în dreptul acestor instrumente docimologice
(de pildă, că ar recurge excesiv la detalii, că nu ar favoriza destul capacitatea de sinteză şi nici dezvoltarea
creativităţii) apar revolute în vremea noastră, dată fiind tocmai "modelarea" pe tiparul testului a
majorităţii probelor tradiţionale. Mai sunt valabile astăzi????

2.2. Tipuri de itemi ai testului docimologic

Pentru a înţelege complet esenţa şi modul de utilizare a testului docimologic, este normal să ne
întrebăm: cum arată părţile lui alcătuitoare, adică itemii din care se compune ? Drept răspuns, va trebui să
prezentăm mai întâi lista sistematică a acestor tipuri de itemi, apoi să definim fiecare tip, cu exemplificări,
cu precizări legate de înscrierea fiecăruia în plan taxonomic, ce utilizări are, ce reguli implică să fie
respectate etc. În ce priveşte lista sistematică menţionată, putem prezenta două "modele" care se cunosc şi
"circulă" deja în terenul teoriei şi practicii evaluării.
Primul model aparţine americanului N. Gronlund (1971, p. 149 urm.) şi propune următoarele categorii de
tipuri de itemi:
1. itemi obiectivi, cuprinzând tipurile:
a. itemi tip răspuns formulat de către cel examinat (engl.: tip supply), din care:
a1. tip răspuns scurt;
a2. tip completare;
b. itemi cu răspuns ales (engl.: selected type), din care:
b1. tip răspuns alternativ;
b2. tip împerechere;
 b3. tip alegere multiplă
c. tip interpretare;
2. itemi tip eseu, cuprinzând:
a. cu răspuns extins;
b. cu răspuns restrâns
Al doilea model, lansa şi explicată de către SNEE (cf. M. Mândruţ, în:A. Stoica şi colab., 2001,p. 95
urm.; I. Neacşu, A. Stoica, coord., 1996, p. 39 urm.), propune tipurile:
1. itemi obiectivi, cuprinzând:
a. itemi cu alegere duală;
b. itemi de asociere (sau de tip pereche);
c. itemi cu alegere multiplă;
2. itemi semiobiectivi, cuprinzând:
a. tip răspuns scurt;
b. tip completare;
c. întrebări structurate;
3. itemi subiectivi, din care:
a. itemi tip rezolvare de probleme;
b. itemi tip eseu, diferenţiaţi după dimensiune în: eseu cu răspuns scurt şi eseu cu răspuns
extins, iar după gradul de detaliere a cerinţelor şi criteriilor de elaborare", în: eseu
structurat şi eseu liber.
Încercaţi o privire paralelă asupra celor două modele de grupare a tipurilor de itemi şi surprindeţi
asemănările, deosebirile, precum şi posibilităţile de compatibilizare.

AT E N Ţ I E
Pentru a înţelege cele exprimate din acest punct al cursului şi mai departe, luaţi-vă alături taxnomia lui
Bloom (din cursul de teoria instruirii, sau dintr-o altă lucrare care o detaliază). Motivul este că pe tot
parcursul prezentării tipurilor de itemi se va vorbi de "nivelele taxonomice" în care se înscrie fiecare tip
de item, în cadrul taxonomiei respective. Uitaţi-vă, de asemenea, la descriptorii de evaluare aflaţi în
preambulul cursului, ca să vedeţi ce vi se pretinde la examen, din această temă. Notaţi-vă schematic, de
la fiecare item: definire (descriere); exemplificare, după modelele din curs; avantaje şi inconveniente;
cerinţe de construire a fiecărui fel de itemi. Altfel este greu de înţeles şi de reţinut.

2.2.1. Itemii obiectivi sunt caracterizaţi printr-o structurare riguroasă, astfel încât examinaţii să
formuleze răspunsul corect strict identic toţi, iar examinatorii să corecteze de asemenea identic. De altfel,
în cea mai bună parte, aceşti itemi sunt prevăzuţi cu răspunsuri gata construite, examinatul trebuind doar
să opteze pentru cel considerat corect.
a. Itemii cu răspuns alternativ sunt denumiţi în unele surse şi itemi cu răspuns dual. Se prezintă
sub forma unor enunţuri complete, pe care examinatul să le accepte sau să le respingă. Marcarea
răspunsurilor corecte se face cu ajutorul unor iniţiale ("A", "F", "O", după cum enunţul exprimă un
adevăr, o eroare, o opinie) sau al cuvintelor "DA" vs. "NU", plasate în faţa fiecărui enunţ. Un item se
alcătuieşte din: o instrucţiune pentru examinat, unu sau mai multe enunţuri conţinând sarcina de rezolvat,
acestea fiind precedate de "pârghiile răspunsului", adică de "DA", "NU" etc.
Itemii de acest fel pretind aprecierea de către examinat a exactităţii unor judecăţi şi pot fi folosiţi
în cele mai diverse discipline de învăţământ; nivelele taxonomice predominante ale comportamentelor
probate sunt cel al recunoaşterii şi al înţelegerii (reperul invocat de toţi autorii este taxonomia lui
Bloom), de la recunoaşterea corectă a unor aspecte concrete din realitate, până la recunoaşterea unor
relaţii cauză - efect, celelalte nivele fiind reprezentate în forme simple, cum ar fi aprecierea (tot limitată la
recunoaştere) corectă a aplicării unor principii, rezolvarea unor probleme simple prin aplicarea unor
operaţii numerice etc.
Exemplele care urmează pot demonstra aceste afirmaţii.
INSTRUCŢIUNE: Citeşte cu atenţie enunţurile de mai jos. Dacă ceea ce exprimă este adevărat, încercuieşte
litera A, dacă nu, încercuieşte litera F.
A F 1. Substanţa de culoare roşie din sânge este numită plasmă colorată.
A F 2. Substanţa incoloră din sânge este numită plasmă.
Itemul vizează evaluarea unui comportament simplu, respectiv recunoaşterea unei
denumiri; nivel taxonomic: achiziţia informaţiei; răspuns corect la1: F; răspuns corect la
2: A.
Puţin mai complicate vor apărea exemplele de mai jos.
INSTRUCŢIUNE: Citeşte…….. Reaminteşte-ţi ce înseamnă "opinie". Aşadar, vei încercui fie A, fie F, fie O
(adevărat, fals, opinie).
A F O 1. Toate metalele se dilată prin încălzire.
A F O 2. Apa îşi măreşte volumul la frig.
A F O 3. În atomii metalelor radioactive se pot izola zeci de categorii de particule.
Cum se observă, examinatul trebuie să facă efort de înţelegere (ceea ce corespunde
nivelului taxonomic "comprehensiune"), şi pentru a se pronunţa asupra celui de al doilea
răspuns, şi pentru a conchide că la al treilea este vorba doar de o opinie (atâta vreme cât
nu s-a cercetat şi nu s-a descoperit acest lucru, afirmaţia respectivă nu poate fi
considerată nici adevărată, nici falsă; este doar o "părere").
Alte exemple pot ilustra exigenţe tot la nivelul înţelegerii, cu uşoară tendinţă spre aplicare, cum
este cazul celor de mai jos.
INSTRUCŢIUNE: ……….. se încercuieşte "DA" sau "NU".
DA/ NU 1. Procentul 51% din 23 este mai mare decât 12.
DA/NU 2. Jumătate din 4/10 este egal cu 2/5.
Sunt vizate, de această dată, comportamente mai complicate, examinatul trebuind să-şi
reactualizeze calculul procentelor, respectiv compararea fracţiilor.
În alt tip de exemple putem identifica pretinderea unor achiziţii aflate tot în sfera
comprehensiunii, axate pe altă dominantă: surprinderea relaţiilor cauzale sau a relaţiilor dintre judecăţi. În
exemplul de mai jos, itemii sunt alcătuiţi din două părţi, fiind adevărate ambele, când sunt luate separat;
dar puse la un loc pot exprima un neadevăr.
Elevului I se cere să spună dacă a doua parte explică corect de ce prima este adevărată
DA/NU 1. Cămilele sunt mamifere DEOARECE au corpul acoperit cu păr.
DA/NU 2. Găinile sunt animale ovipare DEOARECE îşi clocesc ouăle.

Opţiunea pentru acest tip de itemi decurge din avantajele:

- extensia mare a comportamentelor evaluabile, cum s-a constatat şi din exemplele prezentate;
- productivitate mare a răspunsurilor, datorată "preformulării" acestora de către examinator;
- fidelitate şi obiectivitate mare, dată fiind simplitatea şi precizia cerinţelor, precum şi a punctajelor;
Avantajele enumerate nu-i conferă totuşi o folosire fără limite. Cele mai de seamă limite sunt:
 validitate în principiu mică (cf. Gronlund, 1971, p. 160), fiind greu de acoperit prea multe conţinuturi,
ceea ce determină utilizarea mai ales pentru nivele taxonomice inferioare; aceasta tocmai datorită
formulării categorice în care se prezintă acest tip de itemi; exemplele plasate pe nivele taxonomice
mai pretenţioase, sunt de regulă greu de întâlnit şi pretind autorului o pregătire de cea mai mare
minuţiozitate;
 caracterul lapidar şi fix al răspunsurilor nu permite aprecierea destul de nuanţată a prestaţiei elevului,
mare parte din aceasta trebuind "reconstituită" mental de către examinator; astfel valoarea diagnostică
este şi ea restrânsă;
 este tipul de item cu cea mai mare probabilitate de ghicire a răspunsurilor corecte, teoretic fiind de
50% din totalul acestora.
Cerinţele de construire a acestor itemi sunt următoarele (cf. Payne, 1971, p. 56 urm.; Gronlund,
1971, p. 162 urm.; Mândruţ, 2001, p. 100):
 să fie evitate adevărurile banale, irelevante, inutile în situaţia de utilizare a testului (exemplu:
"Senzaţia este un proces psihic", dacă acest enunţ intră în componenţa unui item de evaluare, în teza
semestrială);
 să fie evitate enunţurile negative şi cu deosebire dublu negative, dată fiind potenţialitatea lor
derutantă (spre exemplu, enunţul: "Nici unul dintre numerele 1, 3, 5, 17, 19, 31 nu sunt numere
neprime" să i se prefere "Toate numerele 1, 3, 5, 17, 19, 31 sunt numere prime");
 să se evite formulările lungi şi complicate, care nu permit orientarea elevului cu precizie asupra unui
răspuns corect (exemplu, enunţul: "Dacă admitem că 0 este altceva decât nimic, putem afirma că
împărţirile exacte au rest 0", trebuie înlocuit cu "Restul 0 este caracteristica împărţirilor exacte");
 să se evite includerea în acelaşi enunţ a două idei care nu se află în relaţie de cauză-efect (spre
exemplu, enunţul: "Şarpele nu este mamifer, deoarece nu are sânge cald" pune elevul în
imposibilitatea de a da vreunul din răspunsurile A, F sau O);
 lungimea enunţurilor adevărate să fie aproximativ egală cu a celor false, când i se prezintă elevului în
acelaşi item; lungimea diferită sprijină elevul să ghicească răspunsul (exemplu, dacă enunţurile: "
Mamiferele îşi nasc puii" şi "Mamiferele îşi gestează puii în propriul corp, îi nasc vii şi îi hrănesc cu
lapte propriu" sunt prezentate împreună, enunţul mai lung îi va atrage atenţia, prin minuţiozitatea
precizărilor, că este adevărat);
 numărul enunţurilor adevărate să fie în relativ echilibru cu al celor false, şi acesta putând determina
elevul să ghicească, după cum constată care dintre enunţuri sunt de regulă mai frecvente (cele
adevărate, sau cele false).

b. Itemii de tip împerechere (matching items) îşi capătă numele după procedura pe care trebuie să
o utilizeze examinatul (cf. Gronlund, 1971, p. 164 urm.; Payne, 1968, p. 73urm.): împerecherea unor date
care i se prezintă pe două coloane: coloana A, numită a premiselor sau stimulilor; coloana B, a
răspunsurilor. Relaţia pe cele două coloane se stabileşte între: evenimente şi date; invenţii şi inventatori;
termeni şi definiţii; reguli şi exemple; simboluri şi concepte; autori şi tiluri de cărţi; plante, animale şi
clasificări; principii şi aplicaţii; a nivele mai nuanţate şi dificile (Payne, lucr. cit.), se pot "împerechea" şi:
cauze - efecte; afirmaţii teoretice - experimente; fenomene - explicarea lor pe bază de principii, teorii,
generalizări.
Cităm un exemplu, adaptat după modelele celor doi autori invocaţi mai sus:
INSTRUCŢIUNE: Citeşte cu atenţie formulările din cele două coloane. Scrie în faţa fiecărui număr din
coloana A litera din coloana B, astfel încât să reiasă legătura necesară între cele două
formulări. Fiecare formulare de pe coloana B ar putea fi folosită o dată, de mai multe ori
sau deloc.
Coloana A Coloana B
(E) (F) 1. o răscoală ţărănească A. 1848
(A) (C) 2. o revoluţie B. 1877
(B) 3. Războiul de independenţă C. 1989
(G) 4. Marea unire a teritoriilor D. 1359
româneşti
E. 1784
F. 1907
G. 1918
H. 1889

In funcţie de specificul materiei de învăţământ, există şi alte moduri de formulare a stimulilor,

respectiv a variantelor de răspuns, prin folosirea unor materiale mai concrete (hărţi, pictoriale, diagrame),
care să vină în sprijinul clarităţii cerinţelor către cel examinat. De asemenea, se afirmă că, în cazul
şcolarilor mici, se poate utiliza şi alt procedeu de marcare a relaţiei dintre elementele din cele două
coloane, cum ar fi unirea directă a lor prin linii, ori prin săgeţi. Cum se vede din prezentarea generală,
aria de utilizare este foarte cuprinzătoare, ceea ce constituie un avantaj şi deci o motivaţie în favoarea
promovării acestui fel de itemi obiectivi. La rândul lui, exemplul de mai sus ne arată că, în unele ipostaze
cel puţin, avem a face cu o modalitate complexă, pe care o putem socoti o îmbinare de mai mulţi itemi cu
alegere multiplă (mai multe propuneri de răspuns, cerând simultan mai multealegeri corecte; mai mulţi
posibili distractori). Conjugată cu omogenitatea obligatorie a conţinuturilor prezentate (pe ambele
coloane este prezentat material din acelaşi domeniu, ceea ce împiedică elevul să procedeze prin
excludere) şi cu modalitatea de construire a răspunsurilor, această complexitate se constituie într-un
obstacol împotriva ghicirii soluţiei. Este ceea ce reprezintă virtutea "de rezistenţă" a itemilor în discuţie.
Uşurinţa alcătuirii şi mânuirii itemilor simpli, este un alt avantaj, făcând posibilă abordarea unei cantităţi
mari de comportamente în timp scurt.
În mod simetric cu abordarea celorlalte tipuri, iată şi aici neajunsurile esenţiale: se utilizează, în
majoritatea situaţiilor pentru determinarea informaţiei de tip factual, deci fără profunzime; este de regulă
dificil de asamblat, în astfel de itemi, un material mai complicat, respectând în acelaşi timp exigenţa
omogenităţii (vezi şi D. Payne, lucr.cit., p. 75-76).
Iată regulile construirii corecte a itemilor de tip împerechere (Payne, lucr.cit., p. 73; Gronlund, lucr.cit.,
p. 167; Stoica, coord., 2001, p. 105):
 pe fiecare coloană (coloana A, a premiselor şi pe coloana B, a răspunsuri -lor propuse) să fie plasat
material omogen; adică să nu fie menţionate pe coloana A, de pildă, opere literare, alături de
evenimente istorice şi de enunţuri despre mari descoperiri geografice, iar în coloana B, nume de
scriitori, date istorice şi nume de exploratori, aceasta ajutând elevul să procedeze prin excludere şi să
ghicească răspunsul;
 numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile propuse (unii autori optează pentru un număr
mai mare al premiselor, alţii pentru varianta inversă), din acelaşi motiv al evitării ghicirii răspunsului
corect;
 instrucţiunile date elevului să fie bine direcţionate şi complete, ferindu-l să înţeleagă alte sarcini pe
care să încerce a le rezolva, sau să-şi consume timpul de răspuns recitind în mod repetat datele;
 lista răspunsurilor să aibă o regulă, de exemplu ordinea cronologică, în cazul numerelor şi datelor
istorice; ordinea alfabetică, în cazul numelor sau cuvintelor în general; prin aceasta, elevul va fi pe de
o parte ajutat să se orienteze repede, pe de alta va fi împiedicat să încerce deducţii nefolositoare;
 când este cazul, elevul să fie prevenit dacă unele răspunsuri se pot împerechea cu premisele o dată,
mai mult de o dată sau deloc, pentru a nu-l expune riscului de a greşi prea mult;
 după unii autori, numărul premiselor nu trebuie să fie mai mare de 10-15 (vezi Payne), după alţii, să
nu depăşească 4-5 (vezi Mândruţ, loc.cit.), tot în scopul ca elevul să nu fie derutat de mărimea
itemului;
 unii autori (vezi Gronlund, loc.cit.) optează pentru aşezarea pe aceeaşi pagină a tuturor itemilor,
pentru ca elevul să se poată orienta sinoptic asupra lor şi pentru a se limita foşnetul întoarcerii filelor
pe timpul rezolvării.

c. Itemul tip răspuns cu alegere multiplă este considerat de autorii americani citaţi cel mai suplu,
mai flexibil, mai adaptabil la diverse conţinuturi implicate în evaluare (Gronlund, 1971, p. 173 urm.;
Payne, lucr. cit.), de unde concluzia că, dintre itemii obiectivi, el are pe drept cea mai largă folosire. Este
utilizat pe scară largă în componenţa testelor standardizate. Poate servi la măsurarea unor achiziţii
comune cu celelalte tipuri de itemi obiectivi, dar remarcabilă este mai ales utilizarea lui (în unele
ipostaze) la nivele taxonomice înalte: analiză, interpretare. Se prezintă sub forma unei structuri cu două
elemente alcătuitoare: de o parte tulpina (engl. stem), sau problema, sau, după unii autori (vezi M.
Mândruţ, loc cit.) "premisa", formulată fie printr-o întrebare directă, fie printr-un enunţ incomplet; de altă
parte un grupaj de răspunsuri propuse ca posibile, denumite alternative, din care una este corectă sau cea
mai bună, iar celelalte (nevalabile) au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depăşite de
către examinaţi. Distractorii nu trebuie interpretaţi atât ca factori derutanţi, cât mai ales stimulativi,
mobilizatori ai energiilor şi capacităţilor elevului. Itemii aici în discuţie pot apărea în două ipostaze de
complexitate (vezi Gronlund, loc cit.): ipostaza răspuns corect şi cea tip răspunsul cel mai bun.
Încercăm mai jos exemplificări din fiecare, după sugestiile oferite de autorii americani şi cei români
menţionaţi în frazele anterioare.
Prima variantă este cea mai simplă, asemănându-se flagrant cu itemii semiobiectivi tip răspuns
scurt, respectiv tip completare (vezi la titlul dedicat itemilor semiobiectivi), diferenţa constând doar din
efortul elevului de a alege unicul răspuns corect. Nivelul taxonomic al obiectivului de evaluare rămâne de
regulă unul inferior, de pildă recunoaşterea unui fapt, unui fenomen, unei însuşiri.
TULPINĂ: Care dintre conceptele psihologice notate mai jos redă o entitate cuprinsă în categoria
procese şi activităţi reglatoare ?
ALTERNATIVE DE RĂSPUNS:
A percepţia
B gândirea
C limbajul
D atenţia
E imaginaţia
Elevul trebuie să încercuiască litera antepusă răspunsului corect. Acelaşi item poate fi
construit prin utilizarea, în loc de întrebare, a unui enunţ incomplet: Dintre conceptele
psihologice notate mai jos, cel care se cuprinde în categoria procese reglatoare este:
A percepţia
B gândirea
C limbajul
D atenţia
E imaginaţia
Preferinţa pentru întrebarea directă sau pentru enunţul incomplet depinde de diverşi factori, între
care vârsta şi experienţa de învăţare a elevului, relevanţa sau eficienţa în context etc.
Varianta tip răspunsul cel mai bun ilustrează un nivel taxonomic net mai înalt, fiind mult mai
dificil de rezolvat. De această dată, elevul se află în faţa unor alternative de răspuns dintre care mai multe
pot prezenta grade diferite de acceptabilitate, el trebuind să o indice pe cea considerată superioară tuturor.
TULPINĂ: Care dintre următorii factori condiţionează cel mai mult creativitatea individuală?
ALTERNATIVE DE RĂSPUNS:
A voinţa
B imaginaţia
C grupul
D calităţile gândirii divergente
Nivelul taxonomic reprezentativ pentru această variantă de item cu alegere multiplă poate fi situat
între comprehensiune şi analiză, dominantă fiind analiza datelor factuale şi obligând elevul la un efort de
elaborare mai accentuat decât varianta anterioară (de tip răspuns corect). Pentru formularea problemei de
rezolvat (tulpina itemului) se poate adopta, şi în acest caz, alternativa enunţului incomplet.
Adăugând consideraţiilor din preambulul prezentării acestui tip de item pe cele care reies din
exemplificările de mai sus, credem că nu mai sunt necesare altele, pentru a demonstra avantajele itemilor
de tipul "alegere multiplă"..
Nu putem trece, însă, peste unele limite pe care le prezintă. De pildă, înseşi formulările fixe pe
care le foloseşte împiedică elevul să-şi demonstreze şi capacităţile de felul celei de organizare a
conţinuturilor posedate de el, precum şi eventualele lui capacităţi creative. Altă limită se referă la
dificultatea construirii, mai ales a conceperii distractorilor; este posibil, de exemplu, ca distractorii să fie
atât de contrastanţi cu răspunsul corect, sau să se facă atâtea precizări în varianta de răspuns corectă, încât
să sugereze foarte transparent alegerea necesară. Se poate menţiona apoi dificultatea corecturii, când
alternativele corecte de răspuns nu se limitează la una singură, sau când nuanţările de acceptabilitate sunt
prea dificile, astfel că elevul le rezolvă doar parţial, de unde incertitudinea notării (vezi şi Mândruţ, lucr.
cit., p.101 urm.).
Menţionaţi două asemănări şi două deosebiri între itemii de tip împerechere şi cei de tip alegere multiplă.

Regulile de construire a itemilor tip alegere multiplă sunt foarte numeroase (vezi Gronlund, loc. cit., p.
183 urm.; vezi Payne, loc.cit., p. 63 urm.). Încercăm o sinteză a acestora cu nuanţările de rigoare, după
cum urmează:
 problema ("tulpina" sau "trunchiul") itemului să fie clară prin sine şi complet formulată din punct de
vedere logic, nu "eliptică" sau "neterminată", această ultimă formă inducând un răspuns tot imprecis;
spre exemplu,
NU în forma: "Eminescu:
A A fost poet naţional.
B A fost luptător social.
C A fost un poet romantic.
D A murit sărac ".
CI în forma: "Prin felul cum şi-a conceput creaţia, Eminescu trebuie considerat:
A. un poet naţional
B. un poet simbolist
C. un poet romantic
D. un poet revoluţionar";
 tulpina să nu includă elemente fără legătură cu itemul; de pildă, dacă între răspunsurile propuse în
această ultimă variantă a itemului de mai sus am fi introdus şi alternativa: "un mare amator de
petrecere", nefiind nici o legătură între un anumit mod de a crea şi petrecere;
 pentru simplificarea analizei de către elev a răspunsurilor propuse, este de dorit ca elementele posibil-
repetitive în răspunsuri, să fie incluse în premisă; de pildă,
Nu: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin:
A. fierberea lor în apă la 80 grade C.
B. fierberea lor în apă la 85 grade C.
C. fierberea lor în apă la 95 grade C.
D. fierberea lor în apă la 100 grade C,
Ci: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin fierberea lor în apă la:
A 80 grade C
B 85 grade C
etc.;
 să se evite la maximum premisele de formă negativă, care conduc la "voalarea" itemului şi la
dificultate de clarificare; de exemplu,
NU forma: "Nici o entitate psihologică din cele următoare nu se încadrează categoria însuşirilor
de personalitate, afară de:
A memorie
B atenţie
C laşitate
D sentiment";
CI forma: "Care dintre entităţile psihologice următoare se încadrează în categoria însuşiri de
personalitate ? (şi din nou: A, B etc.);
 să se evite, de asemenea, formulările negative care contorsionează itemul, făcându-l neclar; spre
exemplu,
formularea: "Care dintre activităţile de mai jos reprezintă suportul unor funcţii vitale pentru fiinţa
umană ?
A. alergarea
B. mişcarea
C. mersul pe jos
D. nici una din cele de mai sus"
 nu ar fi profitabilă pe măsura efortului elevului, trebuind să i se prefere cea care
înlocuieşte enunţul D cu unul care exprimă concret un proces vital;
 poziţia răspunsului corect, între celelalte, să nu fie fixă, pentru a nu sugera elevului "calcule" care să-l
conducă la ghicirea răspunsului corect; de exemplu, să nu obişnuim elevul cu plasarea răspunsului
corect numai în mijlocul, sau numai la începutul, sau numai la sfârşitul suitei de răspunsuri propuse
spre acceptare.;
 distractorii (răspunsurile incorecte adică) să fie astfel aleşi încât să aibă o aparenţă plauzibilă, deci
să nu fie de uşurinţă ridicolă; de pildă, plasarea răspunsului cuprinzând numele lui Cristofor Columb,
ca descoperitor al Americii, alături de altele care l-ar menţiona în aceeaşi postură pe Twain, sau pe
Ludovic al XIV-lea ar fi o absurditate, furnizîndu-i elevului drumul cel mai scurt către răspunsul
exact, fără nici un alt efort.

d. O variantă cu totul specială de itemi obiectivi este reprezentată de itemii tip interpretare,
considerată de autorii americani cea mai complexă. Rezultatele pe care le măsoară sunt foarte
cuprinzătoare: capacitatea de a aplica principii, de a interpreta relaţii, de a formula şi susţine ipoteze, de a
recunoaşte şi a argumenta valabilitatea unor generalizări etc., aşadar la nivelul cel puţin al analizei, fiind
puntea dintre itemii obiectivi şi cei de tip eseu (vezi Gronlund, loc cit, p. 197 urm.). Iată un exemplu de
item care poate fi folosit pentru a măsura capacitatea de selecţie a informaţiei relevante, capacitate
formată prin exerciţii speciale de învăţare, să zicem, într-o şcoală de poliţie.
PROBLEMĂ: Unui bătrân i se fură câinele de companie, fapt pe care îl reclamă şi solicită ca
animalul să fie identificat. Oferă informaţii cuprinse în propoziţiile de mai jos.
Încercuieşte cuvântul DA sau NU antepus, după cum consideri folositoare sau
indiferentă informaţia pe care o cuprinde.
DA NU 1. Câinele a fost primit cadou de când avea trei luni.
DA NU 2.Este de rasa dog german.
DA NU 3. Reacţionează la semnalul "Jar ".
DA NU 4. Are ambele urechi "netunse".
DA NU 5. Şchioapătă cu piciorul stâng.
DA NU 6. Este negru şi are o pată albă între ochiul şi urechea dreaptă.
DA NU 7. Are coada scurtă.
Candidatul va fi obligat la un travaliu apreciabil, socotind că chiar dacă informaţiile aflate din
propoziţiile 2 şi 6 sunt primele necesare, ele ar putea să nu fie şi suficiente, trebuind completate cu 4, sau
cu 3.
!!!! Găsiţi elemente de asemănare şi de deosebire între itemii tip alegere multiplă şi cei tip interpretare.

Şi în acest caz se pot sublinia avantaje, precum şi limite. Ambele dimensiuni sunt comparabile cu cele
exprimate în dreptul celui de mai sus. Măsurarea componentelor înalte ale comportamentului elevului,
odată cu notarea prin procedee obiective, utilizarea posibilă în scopuri formative, respectiv pentru
exersarea competenţei de interpretare, reprezintă avantajele esenţiale. Limitele se constituie în jurul
dificultăţii de construire a unui număr suficient, al consumului mare de timp pentru prelucrarea datelor şi
notare, sau al necuprinderii întregii anverguri taxonomice, nici de către aceşti itemi, capacitatea de
organizare a propriului discurs şi creativitatea rămânând tot în afara evaluării pe această cale.
Ca reguli de construire se menţionează:
 să fie ales materialul introductiv întotdeauna în legătură cu nivelul obiectivului cursului (cf.
Gronlund, idem, p. 211), deci nici sub, nici peste dificultatea acestuia, într-un caz fiind neformativ, în
celălalt fiid greu de relaţionat de către elev cu conţi-nuturile care se discută;
 materialul introductiv să fie pe măsura experienţei de învăţare a copiilor; nu vom solicita elevul să
interpreteze fapte despre care nu are nici cunoştinţele, nici exerciţiul de abordare necesar; de exemplu,
pentru copiii din treptele inferioare să fie folosit mai ales material pictorial, cel bazat pe relatarea
scrisă fiind recomandabil pentru cei mari;
 noutatea materialului introductiv să fie promovată obligatoriu, cu fiecare item, dar respectând regula
evoluţiei treptate, fără salturi descurajatoare pentru elev;
 în privinţa raportului dintre lungimea materialului introductiv şi numărul de enunţuri, este de regulă
preferabil un material introductiv scurt şi un număr de enunţuri mare, sau un relativ echilibru; este
total ineficient raportul bazat pe material stimul lung şi număr mic de enunţuri de interpretare, acesta
putând fi înlocuit cu un item cu răspuns alternativ.

2.2.2. Itemii semiobiectivi îşi datorează denumirea faptului că, fiind vorba de răspunsuri
formulate de elev (deci nu alese dintre cele propuse), ei implică o filtrare a răspunsurilor prin
individualitatea acestuia din urmă şi deci o nuanţare diferită a notării. Cum deja am stabilit în paginile
anterioare, în rândul lor se înscriu: itemii de tip răspuns scurt, cei de tip completare şi cei de tip întrebări
structurate.
Itemii tip răspuns scurt fac în realitate corp comun cu cei de tip completare, ambele variante
exprimând strict aceleaşi exigenţe. Deosebirea este că în primul caz răspunsul se cere printr-o întrebare
directă, în timp ce al doilea se bazează pe un enunţ incomplet, răspunsul costând din completarea
necesară a acestuia. Sunt denumiţi în unele surse şi cu titlul de itemi cu răspuns oferit (supply), spre a-i
deosebi de cei cu răspuns ales, adică de cei tip răspuns alternativ, de tip împerechere, de tip alegere
multiplă şi de tip interpretare. Spre exemplu:
Cine este autorul poemului Luceafărul? (Eminescu) (variantă cu întrebare directă), sau:
Poemul Luceafărul a fost scris de ………….. (variantă tip completare).

Cum se observă, avem a face cu o formă foarte simplă ca alcătuire şi foarte uşor abordabilă ca instrument
de evaluare. Acest tip de item este utilizat pentru măsurarea unei multitudini de rezultate ale învăţării, de
regulă tot foarte simple. Exemple:
1. Cunoaştere de terminologii: Ansamblul unităţilor de măsură se numeşte……………..(sistem
metric)
2. Interpretare simplă de date: În cadrul cuvântului oaie, grupul de sunete oa reprezintă un …..
(diftong)
3. Cunoaştere de reguli: Apa îngheaţă la temperatura ……….(sub O grade)
4. Cunoaşterea de metode şi procedee de acţiune: Ordinea operaţiilor aritmetice este:
………………………….
(întâi înmulţire şi împărţire, apoi adunare şi scădere)
5. Abilitatea de a reda echivalentele verbale ale unor conţinuturi prezentate prin desene, hărţi,
diagrame etc. De pildă, pe baza hărţii şi cu sprijinul semnelor convenţionale, elevul să
completeze numele zăcămintelor minerale din fiecare localitate.
6. Chiar capacitatea de a mânui simboluri matematice sau din ştiinţele naturii, sau de a rezolva
probleme matematice, reprezentând simple aplicaţii ale operaţiilor aritmetice: Dacă 4xb=36,
atunci b= ….(36: 4).

Iată şi un exemplu, cules din propunerile SNEE, pentru învăţământul primar:

INSTRUCŢIUNE: Citeşte cu atenţie cuvintele următoare: ger, argint, Macela, Maricica. Care cuvânt conţine
grupul ce? (………..). Care cuvânt conţine grupul ci? (………..). Care cuvânt conţine
grupul ge? (……). Care cuvânt conţine grupul gi? (………) (cf. V. Păuş, coord., 1999).
Iată altul, propus pentru disciplina Logică şi argumentare, clasa a IX-a (cf. Fl. Oţet, coord., 2000, p. 38
urm.):
ENUNŢ: Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii afirmaţii adevărate: "Într-un raport de
subalternare se pot afla două propoziţii care au………………" (răspuns corect: "aceeaşi calitate").

Ce argumente s-au rostit în favoarea, respectiv ce limite au fost semnalate, în dreptul acestor itemi? Cât
priveşte argumentele pentru utilizarea lor, toate sursele le menţionează pe următoarele (vezi Payne;
Gronlund; vezi ghidurile SNEE): sunt o categorie dintre cele mai uşor de construit; sunt uşor aplicabili
pretutindeni; dacă sunt riguros elaboraţi, sunt chiar uşor de corectat şi notat; ghicitul răspunsurilor este
practic exclus, atâta vreme cât nu i se oferă elevului variante pe fondul cărora să ghicească. Noi adăugăm
unu: dată fiind uşurinţa rezolvării lor, sunt chiar încurajatori pentru oricare categorie de elevi (dovadă,
însuşi faptul că, în structura testelor şcolare, de regulă ei sunt plasaţi primii). Dar nici limitele nu pot fi
ignorate, adică: exceptând acele probleme matematice elementare şi ecuaţii tot simple, din matematică,
fizică, chimie, nivelul taxonomic este exclusiv cel al achiziţiei informaţiei, partea preponderentă a acestei
informaţii fiind neînsoţită de explicaţii; corectarea şi notarea întâmpină dificultatea "contaminării" (adică
a intervenţiei, în acest plan, a unor entităţi colaterale conţinuturilor de evaluat, cum ar fi insuficienţele de
exprimare, erorile de scriere, aspectele estetice, împiedicând sau denaturând notarea corectă).
Regulile de construire a acestor itemi se rezumă astfel (Payne, loc.cit. p. 54 urm.; Gronlund, loc.cit., p.
154 urm.):
 sarcina pentru elev să fie formulată cu concizie, dar şi destul de explicit; de exemplu, formulării
insuficiente:
"Ion Creangă a scris ………………………………………………."
să i se prefere:
"Autorul poveştii Soacra cu trei nurori a fost ………………………"
 itemii să nu includă prea multe spaţii albe, fiindcă devin greu de înţeles; de pildă, itemul:
"Păsările care …..şi……….anual se numesc……………."
nu poate fi decriptat decât cu preţul unui mare efort (pentru a defini categoria "păsări migratoare");
 nu este recomandată preluarea din manual a itemilor de acest fel; spre exemplu, formularea
"Numărul 17 este un număr ……",
odată scoasă din textul în care era precedată de definirea numerelor prime, devine improbabil de
completat cu cuvântul prim (număr prim);
 spaţiile albe să fie egale ca lungime, chiar dacă dimensiunea răspunsurilor unor enunţuri, prezentate
în acelaşi item, sunt diferite; de exemplu, dacă spaţiul alb din primul din enunţurile:
"Cuvintele care, în cadrul comunicării, fac legătura între elemente din categorii gramaticale
diferite se numesc…………………"
şi
"Cuvintele care, în cadrul comunicării, fac legătura între entităţi lingvistice din aceeaşi categorie
gramaticală se numesc ……………."
ar fi mai lung decât cel din al doilea, ar putea sugera elevului răspunsul corect ("prepoziţie"), tocmai
prin această deosebire;
 se mai precizează de unii autori că, în itemii de completare, spaţiul alb conferă itemului mai multă
claritate dacă este plasat la sfârşitul enunţului, mai puţină în mijloc, iar la început cea mai puţină (cf.
Payne, loc. cit., p. 55).

Întrebările structurate (o noutate românească ?) sunt definite ca "sarcini formate din mai multe
subîntrebări, de tip obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele prin înţeles", menite să "acopere spaţiul liber"
între itemii obiectivi şi cei subiectivi (M. Mândruţ, 2001, p. 111; Stoica şi Neacşu, 1996). Alcătuirea unui
astfel de item constă din: un element stimul (un desen, un tabel statistic, o hartă, un text), urmat de
subîntrebările orientatoare, care concretizează sarcinile de rezolvat de către cel examinat; acestea din
urmă sunt însoţite de punctaje-le ce se acordă. Iată un exemplu foarte convingător pentru concretizarea
definiţiei de mai sus, extras din modelele de subiecte pentru examenul de capacitate din 2001 (cf.
B.Vîlceanu, coord., 2001):
Citiţi cu atenţie textul de mai jos:
I-a trecut cuiva prin minte să nege sau să conteste continuitatatea poporului francez în Galia, a celui
spaniol şi portughez în Peninsula Iberică sau a celui italian în Italia ?
Pornind de la acest text, răspundeţi următoarelor cerinţe:
1. Transcrieţi trei popoare înrudite cu poporul român………….……………….3p.
2. Numiţi teoria la care face referire autorul ……………………………………3p.
3. Menţionaţi două argumente ale contestatarilor continuităţii daco-romane şi două contraargumente prin
care să combateţi argumentele acestora ………..4p.
4. Menţionaţi o cauză care a determinat disputa asupra continuităţii daco-romane la nordul Dunării
……………2p.

Calităţile care susţin acest tip de itemi sunt rezumate astfel:

 faptul că se bazează pe întrebări deschise face posibilă exprimarea elevului la nivele mai înalte decât
recunoaşterea sau reproducerea de cunoştinţe, cum a fost cazul itemilor obiectivi şi a celor
semiobiectivi simpli, prezentaţi anterior; întrebările structurate deschid drumul spre explicaţii mai
nuanţate, la nivelul analizei, invitând la interpretare ştiinţifică autentică;
 prin intermediul subîntrebărilor, înşişi itemii subiectivi pot fi "modelaţi" în aşa fel încât să devină
accesibili unui număr cât mai mare de elevi, fiecare putându-şi arăta pregătirea până la un punct.
Acestea sunt valorificabile, însă, cu condiţia depăşirii următoarelor limite:
 construirea subîntrebărilor este de mare dificultate, tratarea lor cu superficialitate compromiţând toate
avantajele;
 autorii care le promovează reclamă şi costurile ridicate pentru unele ipostaze ale acestor itemi.
Exigenţele de construire a întrebărilor structurate, deşi nu sunt puţine, sunt mai ales schiţate, şi mai puţin
explicate (vezi Mândruţ, 2000, p. 112):
 cum vom vedea că este necesar pe ansamblul testului în general, sub-întrebările trebuie să traseze o
linie continuă de creştere a dificultăţii, începând cu cele mai uşoare, în interesul prevenirii unei
descurajări premature a examinatului;
 răspunsul la fiecare sub-întrebare să fie astfel solicitat, încât să fie formulat scurt, consistent,
concludent, ştiut fiind că răspunsurile lungi, în astfel de circumstanţe, diluează ideile vizate;
 sub-întrebările să fie independente, adică răspunsul fiecăreia să nu fie condiţionat de cel al alteia;
 prin elementele pe care le conţin, sub-întrebările să facă trimitere clară la aspecte existente evident în
materialul stimul, deci să nu facă apel prioritar la imaginaţia elevului;
 conţinuturile stimul să fie de asemenea concepute cu claritatea necesară, pentru a nu constitui prin
sine obstacole în calea formulării precise a răspunsurilor; nu sunt recomandate, de pildă, textele
prolixe sau întortocheate, nici materialele intuitive şterse sau "stufoase" ca înfăţişare;
 să i se asigure elevului suficient spaţiu "alb" pe fişa de răspuns, pentru a nu fi nevoit să restrângă în
mod artificial răspunsul, ceea ce ar include eventualitatea de a nu mai fi exact;
 punctajul fiecărei sub-întrebări să fie stabilit odată cu alcătuirea ei, ceea ce îi conferă acestuia
concreteţea şi minuţiozitatea optimă.

2.2.3. Itemii de tip subiectiv figurează, în literatura domeniului, în mai multe ipostaze. Mai întâi
numai ca itemi de tip eseu, în lucrările autorilor americani, fără a face diferenţieri pe subcategorii
(Bloom, 1971, p. 201 urm.; Payne, 1968, p. 83-90). Apoi, prin nuanţarea categoriei de item eseu în
subcategoriile: itemi eseu tip extins, deosebiţi de itemi eseu tip restrictiv (Gronlund, 1971, p. 219 - 233).
În fine, ipostaza lansată de autorii români (Stoica şi Neacşu, coord., 1996; Mândruţ, 2001; toate ghidurile
de evaluare ale SNEE), care este cea mai detaliată. Pe de o parte, ea conferă o mai mare cuprindere
categoriei itemi subiectivi, încadrând în ea itemii tip rezolvare de probleme alături de itemii tip eseu; pe de
altă parte, delimitează itemii eseu în subcategorii, după două criterii: criteriul dimensiunii, după care
rezultă itemii tip eseu cu răspuns restrâns şi itemii tip eseu cu răspuns extins; criteriul "tipul răspunsului
aşteptat" (cf. R.Doicescu, coord., 2001, p. 47 urm.), sau al "gradului de detaliere a cerinţelor" (Mândruţ,
2001, p. 118), rezultând itemii tip eseu structurat şi itemii tip eseu liber. Pe această ultimă schemă, vom
încerca să alcătuim comentariul de mai jos.
a. Itemii de tipul "rezolvare de probleme" sunt prezentaţi numai în documentele SNEE, cu
precizarea că este mai corect spus "rezolvare de situaţii problemă" (cf. Mândruţ, loc. cit.), făcând probabil
trimitere la definiţia rezolvării de probleme după R. Gagne (vezi, în cursul de teoria instruirii, metoda
problematizării şi tipurile de învăţare după R. Gagne, unde se găseşte şi definiţia rezolvării de probleme).
Caracterizarea acestui tip de item este următoarea (cf. A.Stoica şi colab., 2001): elevul este pus în faţa
unei situaţii noi pentru el (Gagne i-a spus inedită), care nu are "o soluţie predeterminată "; sunt fel şi fel
de situaţii problematice, de la cele mai simple, "închise", pentru care îi sunt oferite elevului cele mai
importante date, de unde şi rezolvarea este simplă, până la cele mai complicate, complet "deschise";
acestea din urmă necesită, din partea elevului, un travaliu foarte minuţios, derulat pe etape, cele mai de
seamă fiind:
 identificarea problemei;
 culegerea şi selectarea datelor de bază (relevante);
 formularea şi validarea unor ipoteze;
 identificarea metodei de rezolvare;
 propunerea unei soluţii;
 evaluarea soluţiei;
 formularea concluziei asupra rezolvării realizate.
Ca exemplu pentru variantele simple, l-am imaginat pe următorul: I se prezintă elevului de clasa a IV-a o
fişă pe care sunt desenate: o păstaie de fasole, o ceapă, un morcov, un măr. I se formulează cerinţa ca, pe
baza cunoştinţelor lui despre felul cum se formează fructul unei plante, să grupeze conţinutul desenului pe
trei categorii de entităţi. Se stabileşte şi o schemă de notare, cuprinzând câte trei puncte pentru fiecare
categorie. Rezolvarea exactă este: categoria fructe: mărul; legume: morcovul şi ceapa; legume dar şi
fructe: păstaia).
Exemplul pentru situaţiile complexe l-am preluat din ghidul din anul 2000 pentru evaluarea rezultatelor
şcolare la ştiinţele socio-umane (cf. Fl. Oţet, coord., 2000, p.50), după cum urmează:
"Activitatea se desfăşoară pe trei etape:
 în prima etapă, elevii răspund individual, în scris, la două întrebări:
Când învăţ la psihologie, de ce învăţ?
Când nu învăţ la psihologie, de ce nu învăţ?
 în a doua etapă, profesorul formează grupe de câte 5 elevi, fiecare grupă având următoarele sarcini:
a. Grupaţi răspunsurile la cele două întrebări conform formei de motivaţie în care se încadrează
fiecare;
b. Identificaţi forma de motivaţie dominantă;
c. Formulaţi două soluţii posibile pentru asigurarea suportului motivaţional adecvat şi creşterea
performanţei în învăţare;
 în a treia etapă, fiecare grupă îşi alege un raportor care să prezinte modul în care s-a realizat
activitatea de rezolvare a sarcinii şi soluţiile propuse. Activitatea se încheie cu o discuţie frontală
asupra soluţiilor propuse şi posibilităţilor de aplicare a lor.
Schema de notare va ţine cont de:
-corectitudinea grupării răspunsurilor conform formei de de motivaţie în care se încadrează
fiecare;
-corectitudinea identificării dominantei motivaţionale;
-caracterul adecvat şi fezabil al soluţiilor propuse."

Motivaţia utilizării acestei variante de item subiectiv este axată tot pe nişte avantaje. Le transcriem după
documentele SNEE astfel:
 -stimulează gândirea creativă, prin felul cum formulează sarcinile;
 -contribuie la transferul de proceduri de rezolvare între domenii diferite sau în interiorul aceluiaşi
domeniu;
 -după autorii care o propun, dezvoltă chiar şi abilităţile de cooperare, comunicare, lucru în echipă;
dezvoltă capacităţile autoevaluative; favorizează punerea în relief a capacităţii de "raţionare flexibilă
şi operantă" (Fl. Oţet, coord., 2000).
Dezavantaje:
 -timpul îndelungat necesar pentru proiectare, dată fiind complexitatea probei;
 -subiectivitatea şi dificultatea notării, dezavantaje care se complică o dată în plus în cazul lucrului în
echipă

Analizaţi acest exemplu şi conchideţi în ce tip de evaluare se poate încadra, după criteriul funcţiei
dominante.

Probabil datorită dezbaterii mai restrânse asupra acestui tip de itemi regulile şi restricţiile de construire
sunt în mai mică măsură exprimate, limitându-se la câteva, adică (cf. Mândruţ, 2001, p. 119):
-sarcinile puse în faţa elevului să fie destul de diversificate, pentru ca rezolvarea de probleme să fie şi un
exerciţiu formativ, şi o modalitate de a aprecia nişte capacităţi realmente superioare; spre exemplu, dacă
elevului i se vor prezenta de regulă probleme de acelaşi tip, capacitatea pe care o vizăm va degenera în
simplă rutină;
-sarcinile să se axeze precis pe obiectivul de evaluare vizat; exemplul simplu de mai sus, de pildă, trebuie
să se "muleze" precis pe obiectivul: "elevul să probeze capacitatea de a încadra (prin analiză) în categorii
diferite unul şi acelaşi obiect (păstaia).

b. Itemii de tip eseu. Înainte de analiza lor pe variantele menţionate, iată cum justifică Gronlund
necesitatea folosirii itemilor eseu văzuţi în general: "Unele aspecte ale achiziţiilor complexe nu pot fi
măsurate în mod obiectiv. Rezultatele şcolare care arată că elevii trebuie să genereze idei … să organizeze
şi să exprime idei … şi să le integreze într-o abordare globală a unei probleme pretind o mai mare
libertate a răspunsului, care este conferită de testul eseu " (loc.cit., p.218). Reiese foarte limpede, din acest
citat, justificarea de principiu a tuturor variantelor subiective ale itemilor de examinare, ele fiind necesare
pentru măsurarea la nivelele taxonomice cele mai înalte.
b.1. Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (numiţi, în documentele SNEE, şi cu termenul de itemi
minieseu) sunt caracterizaţi mai întâi de către autorii americani citaţi mai sus ca fiind marcaţi de anume
restricţii sau limitări, formulate chiar prin enunţul întrebării, limitări care vizează în măsură egală forma şi
conţinutul răspunsuri-lor pretinse.
Adaptăm un exemplu după sugestia oferită de către Gronlund: "Prezintă, pe o jumătate de pagină, două
asemănări şi două deosebiri între gândire şi imaginaţie. Nu relua exemplele comentate deja în clasă"
Caracterizarea tipului de itemi în discuţie de către autorii documentelor SNEE este realizată prin
invocarea aceloraşi însuşiri ca mai sus, adică: itemii eseu cu caracter restrictiv sunt cei cărora li se
precizează "dimensiunea maximă admisă a răspunsului aşteptat", respectiv număr de paragrafe, de
rânduri, de cuvinte (cf. Fl. Oţet, loc. cit.; de asemenea, Stoica, coord., 2001). Mai trebuie adăugată doar
observaţia că, în comentariile autorilor români, eseul scurt nu este nuanţat pe variantele eseu structurat
vs. eseu nestructurat, ca în cazul celui cu răspuns extins.
b.2. Itemii eseu cu răspuns extins sunt comentaţi şi concretizaţi prin exemple mai întâi de autorii
americani Payne (1968) şi Bloom (1971), apoi detaliaţi de către Gronlund astfel: sunt itemi eseu care, prin
felul cum sunt concepuţi, permit elevului "să aleagă orice informaţii factuale pe care le consideră
pertinente, să organizeze răspunsul în acord cu raţionamentele considerate cele mai bune, să- şi integreze
şi evalueze ideile cum socoteşte că este mai potrivit" (lucr.cit., p. 220). Este făcută, de asemenea,
menţiunea că un item de acest fel alcătuieşte de regulă singur un test întreg. Ca exemplu, potrivit sugestiei
autorului, l-am putea prezenta pe următorul: "Elaborează o lucrare despre tematica "scrisorilor"
eminesciene. Poţi invoca orice idee, cu condiţia să încerci a o susţine prin argumente" şi să te încadrezi în
timpul de trei ore".
Varianta conceptuală a SNEE, privind itemii eseu cu răspuns extins, face delimitarea între itemii
tip eseu structurat şi itemii de tip eseu liber (cf. G. Chirleşan, coord., 1999; Fl. Oţet, 2000; A. Stoica,
coord., 2001; R. Doicescu, coord., 2001).
b.3. Itemii de tip eseu structurat sunt definiţi prin relativa limitare a libertăţii examinatului în ce
priveşte modul de organizare şi aspectele de tratat: "răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele
formulate, libertatea de organizare nefiind totală" (M. Mândruţ, loc. cit., p.118); "prin cerinţe explicite,
indicaţii sau sugestii, răspunsul elevului este orientat, structurat, organizat, ordonat (cf. Fl. Oţet, loc cit., p.
52). Pentru ilustrare, iată un exemplu din disciplina Fizica (cf. G. Chirleşan, loc. cit., p. 77):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situaţii, fapte, date cu conţinut
fizic din realitate.
ENUNŢ: Alcătuiţi un eseu cu tema Electricitatea cea de toate zilele, în care să folosiţi următorul plan de
idei:
a. curentul electric (prezentarea fenomenului fizic);
b. utilitatea curentului electric în viaţa cotidiană;
c. probleme ce pot apărea la utilizarea necorespunzătoare a curentului electric;
d. norme de protecţie în utilizarea curentului electric."
În conformitate cu regula prezentă în mai toate ghidurile de evaluare elaborate în prezent la noi, acest fel
de itemi ar trebui să se însoţească şi de o schemă de corectare şi notare, care să stabilească, analitic,
punctajele care să alcătuiască scorul probei.
Iată şi un alt exemplu din disciplina Limba şi literatura română , mai detaliat decât cel de mai sus
(cf. Stoica, coord., 2001, p. 119):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevul să probeze capacitatea de elaborare, prin îmbinarea diferitelor categorii
de cerinţe.
ENUNŢ: Scrie o compunere prin care să redai statutul psihologic şi social al personajului Costache
Giurgiveanu, din romanul Enigma Otiliei. Vei avea în vedere următoarele:
 prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia
personajelor;
 identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
 argumentarea, pornind de la întrebări şi situaţii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
 prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre
personajele romanului".
Se dau instrucţiuni despre lungimea compunerii, detalii despre modul de notare şi se anunţă punctajul
total. În privinţa schemei de corectare şi notare, de această dată se fac menţiuni despre punctajul acordat
pe o mulţime de "dimensiuni" sau "indicatori", cum ar fi: prezentarea metodei utilizate de autorul
romanului în alcătuirea estetică a situaţiilor; indicarea modelului de personaj promovat de autor;
organizarea ideilor; abilităţile analitice şi critice ale examinatului; folosirea limbii; ortografie; punctuaţie;
aşezare în pagină; menţiuni care să fie bine însuşite de către examinator şi aplicate în mod unitar.

Apreciaţi în ce măsură alcătuirea în mod diferit a itemilor de acest fel, de la o specialitate la alta, are
influenţă (pozitivă sau negativă) asupra înţelegerii şi aplicării în activitatea evaluatorilor.

b.4. Cât despre itemii de tip eseu liber, văzuţi în varianta conceptuală a SNEE, ei sunt prezentaţi,
definiţi, concretizaţi în aceeaşi termeni în care americanii citaţi îi descriu pe cei de tip extins. Se pot
menţiona unele exemple interesante de astfel de itemi, cuprinse în respectivele documente, cum ar fi:
"Explicaţi repartiţia precipitaţiilor medii anuale pe întinderea teritoriului ţării noastre " (Mândruţ,
lucr.cit.), sau "Compară regimurile totalitare din perioada interbelică, stabilind asemănări şi deosebiri "
(cf. R. Doicescu, coord., 2001, p.59).
Este firesc ca şi în cazul itemilor de tip eseu, în toate variantele prezentate, să fie invocate nişte avantaje
care să le susţină şi nişte limite şi dificultăţi care să îndemne la prudenţă în utilizarea lor. Facem aceste
precizări, aşezând itemii în discuţie pe linia unui continuum, începând cu itemii cu răspuns restrictiv,
continuând cu cei tip eseu structurat şi încheind cu cei tip răspuns extins, sau, după cealaltă denumire, cu
itemii tip eseu liber. După definiţiile şi exemplificările prezentate, atât avantajele, cât şi limitele fiecărei
categorii sunt lesne de intuit. Altfel spus, dacă ne aflăm în sfera variantei răspuns restrictiv, sau a celei
structurate, vom beneficia de avantajele:
 uşurinţa mai mare a alcătuirii şi corectării;
  orientarea mai precisă a examinatului şi rezolvarea mai rapidă;
 notarea de regulă mai precisă;
 fidelitate bună fiind prezentă totodată o limită majoră:
 posibilitatea redusă de măsurare a competenţelor de nivel maxim.
Dacă, dimpotrivă, promovăm varianta răspuns extins, ne vom confrunta cu avantajele şi limitele exact în
sens invers:
 posibilitatea cvasinelimitată de măsurare a capacităţilor de nivel taxonomic maxim, bazate pe
structura raţionamentului interpretativ, originalitate, reactivitate, iar necesitatea fiindu-i
simţită mai ales în domeniul ştiinţelor socioumane, dar fără excluderea utilităţii în toate
domeniile (vezi şi Bloom, 1971, p. 193 urm.);
ca avantaj esenţial, dar şi limitele:
 dificultatea proiectării, în concordanţă cu disponibilităţile elevului (de pildă, este posibil ca
proiectantul să pretindă anume parametri, iar examinatul să-şi focalizeze prestaţia pe alţii);
 notare mai dificilă şi cu alocare de timp mai mare;
 o fidelitate mai mică.
Testul eseu, în diferitele lui variante, trebuie să se conformeze următoarelor reguli de proiectare:
 să fie folosit doar când nu este posibilă măsurarea obiectivă; aceasta din cauza subiectivităţii pe care o
implică în actul notării;
 utilizarea să ţină seama cu stricteţe de nivelul de înţelegere al elevilor; nu credem necesară neapărat
formula "Scrie un eseu despre………", fie şi la clasele gimnaziale (de cele primare nici nu poate fi
vorba, în această privinţă), dacă elevul încă nu şi-a definit bine acest concept, mai proprie fiind "Scrie
o lucrare ….."; un lucru nelămurit de la început în modul optim este susceptibil să producă confuzie
pe termen lung;
 în cazul eseului restrictiv precizia (până foarte aproape de testul obiectiv) cu care este formulată
sarcina trebuie să fie calitatea sa prioritară; de pildă:
NU în forma: "De ce s-au rărit rândunelele ?",
CI în varianta: "Formulaţi trei-patru ipoteze pentru a explica dispariţia unei bune părţi a rândunelelor",
trebuie prezentată sarcina elevului;
 în cazul aceleiaşi variante, să i se facă, de asemenea precizările privind spaţiul de tratare şi timpul
alocat, astfel elevul fiind sprijinit să- şi organizeze prestaţia în formula cea mai productivă.
 prin cerinţa formulată, să se facă trimitere exactă la nivelul taxonomic vizat; de pildă, odată cu
enunţarea conţinuturilor (temei) de tratat, să i se precizeze elevului şi aspectele ce vor fi notate, cum
ar fi: complexitatea şi organizarea logic-cauzală a ideilor, relevanţa argumentelor, capacitatea de
interpretare, toate ţinând vizibil de cele mai înalte nivele taxonomice (analiză, sinteză, evaluare);
 punctajul şi schema de corectură să fie foarte minuţios elaborate, dată fiind subiectivitatea potenţial
mare a notării; la nevoie, schema de notare se poate chiar revizui, după începerea corecturii şi
constatarea non-relevanţei ei în contextul prestaţiei examinatului.