Seria Col/egium. Psihologie este coordonata de Adrian Neculau.

Elena Cocoradă este profesor universitar doctor şi şeful Catedrei de Psihologie din cadrul Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţele Educa�ei, Universitatea .Transilvania" din Braşov. Este membri a Asociaţiei Psihologilor din RomAnia (APR) şi

a AsociaţieiPsihologie generală
Europene pentru (coautor), ALL, 1999,

Scheme, exeroipi şi probleme de logică, ALL EDU

Dezvoltarea Metodologiei de Evaluare in Educaţie (Admee). Dintre volumele publicate amintim: CATIONAL, 2000,

Consilierea in şcoală. O abordare

psiho-pedagogică Impactul (coordonator), Psihomedia, 2004,

eva/udrii asupra Tnvdţlrii, Editura Universita�i ,.Lucian Blaga" din Sibiu,

2004,Consilierea elevilor. O constanta a

activităţii educative, Editura Universită�l ,.Lucian Blaga" din Sibiu, 2004,

Didactica Psihologiei, Editura Universltaţii ,.Transilvania• din Braşov, 2006,

Fundamentele psihopedagogiei speciale

(coordonator), Editura Microviolenţa
Universită�i u Transilvania'" din Braşov, 2008,

şcolară conexd evaluării. Ghid de consiliere

educaţională (coordonator), Ed�ura Univers�ţii _Transilvania" din Braşov, 2008,

Psihologia aducaţiel, Ed�ra Universităţii • Transilvania" din Braşov, 2009. A condus

şi a participat la diverse proiecte de cercetare naţionale şi interna�onale.

© 2010 by Editura POLIROM

www.polirom.ro

Editura POLIROM
laşi, B-dul Carol 1 nr. 4; P.O. BOX 266, 700506
Bucureşti, 8-dui i.C. Brătianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37;
P .O. BOX 1-728, 030174

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României:

COCORADĂ, ELENA
Introducere in teoriile invăţirii 1 Elena Cocoradă; pref. de Luminita Iacob. - laşi: Polirom, 2010

ISBN 978-973-46-1811-8

1. Iacob, Luminiţa (pref.)

371

Printed in ROMANIA

Elena Cocoradă

INTRODUCERE
ÎN
TEORIILE
ÎNV
ĂTĂ
RII �

Prefaţă de Luminiţa Iacob

 POLI ROM
2010

Cuprins

PrefaJă (Lumini!a Iacob) ................... ............... ....... .... ............ •.................. 9

1. Geneza psihologiei ştiinţifice. Matricea aparitiei şi dezvoltării psihologiei învătării .. . ... ..........
. . . .. ... . ... 13
. ..... ....... ..... .... ....... . . . .... ....... ....

1. Contextul apariţiei psihologiei invitării . . ..... . . . . . . ..... ... . ..... .. . ... . . ............ 13 2. Perspective
asupra psihologiei ştiinţifice şi impactul lor asupra psihologiei invljlrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . • 15 3. Întrebările şi metaforele psihologiei invl!lrii

................................•.. ..... 20

II. Învătarea prin condiţionare ........ ........ .... . ... ...... . . ..... ... . . ... ......... . .... ..... 23 1. Forme ale
conditionării ....... . . . . ..... . . . . ... ... . . ........ ...... ...... ........... ........ 23 2. Conditionarea clasică ................
................... . . . . . ... . . . ... ... ......... .. . .. . ... 24 3. Învă!area dintr-o incercare ....................... . . . ..... .. . ... . .... . . . . ....

. . 29 4. învl!afea prin contiguitate . . ....... . . . . . . . . . .... ... . . . . . . ...... ... . ............. . ....... . 30 5. invitarea
..... .... ..

prin incercare şi eroare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . .. . . .. . . .

31 6. Evaluarea teoriilor S-R ..................................... ........ ............ .... ...... 35
 III. Conditionarea operantă . . .............. . .. ............. . ............. . ..... . ... . ..... .. .... 37

1. Începururile behaviorismului .. . . . ..... . ............. ... . ............. ........ . ..... . ..... 37 2. Behaviorismul
clasic ...................................................... ................. 40 3. 'leoria behavioristă a
dezvoltării . ...... .................................. ... . ........... 44 4. Skinner şi activitatea şcolari . ...... . . . .... . .... ......... .
.... . . . . .... .......... . ........ 45 5. învi�area programată .......................... . ....... . . ..... ........ ....... . . ........... . 49 6.
Atitudinea fală de eroare .......................... ....................................... 52 7. Aplicatii ale
teoriei skinneriene ......................................................... 52 8. Evaluarea teoriei lui
Skinner . ... ........ ................... . ... ...... . ....... .. ......... 55 9. Modelul behaviorist al invă!lrii intre cele două
războaie mondiale ... .......... 56

IV. invitarea prin insight . . . . ....... . .......... ......... . ....... ... . ...... . . . ... .... ....... .... 59

1. Opozitia dincre asociationism şi gescaltism .. ... . . ..... . .............................. 59 2. În invAtare

sunt esenţiale procesele cognitive ......... ...... .... . .... ... . . . ..... .. ... 60
3. Alte experimente relevante in câmpul gestaltist ..... . ............. .... ..... ..... ..... 62 4. Impactul
gestaltist asupra educatiei.. . .... . ........ . . . . ... ........... ... .. ...... ..... . .. 65 5. Gestaltism şi
behaviorism . . .. . .. ... ... . ...... . ... . ............ . .. ... . .................. . . 68 6. Evaluarea teoriei gestaltiste
........................ . ...................... ..... .... ...... 69

V. Teoria constructivlstii .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 71

1. Reintoarcerea cognitivului .. .. .. . .. .. . . .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. . . . . .. .. .. . .. . .. .. . .. .. . .
. . .. 71 2. Epistemologia genetici . . .............. ..... .. ...... ........ . ........ . ........ . ... . . . ..... . 71 3. Cunoştintele
se construiesc ................. . . . .... ..... ... ....... . ............ .......... 72 4. Teoria operatorie a inteligentei ....
........ ... . .... . ........ . ... .. . . ...... . ........ . ..... 74 5. Dezvoltare şi invitare ... ...... ............... . . . ... ...... ........ . . .......................

79 6. Metode calitative pentru studierea invll!rii ...... ... ... ..... .. .. ... . ........... . .. . . . 80 7. Efecte
puternice asupra dezvoltlirii invl!lm!ntuJui .......... . ............. . ..... ... 82 8. Evaluarea teoriei
constructiviste .... . . ......... ...... . .... ....... . . ... . . ......... ..... .. 84

VI. Teoria socloculturali a invăjării .......... ..... ....... ......... .......... ... . ............ S7

1. Contextul istoric ......... . . . ... ... ... ...... .............. ... ......... ............. ...... .... 87 2. Dezvoltarea cognitiv! .....
....... ......... . . . ..... . .... ... ... . . .... ...... ....... ........ .. 87 3. Învl(area este socială şi culturali ... ................. . ......... .

........................ 89 4. V"tgotski şi Piaget ...... ........... .. . ........ . . ...... ... . ... ........ ....... ...... . .... ..... 94 5. Implicatii ale

teoriei socioculturale in invitarea şcolari . ..... . ..... . . .... . ..... . .. 95 6. Dezvoltliri actuale ale
teoriei istorico..:ulturale . ......... . .................... ... . . .. 96 7. Evaluarea teoriei socioculblrale .....
......... . .............................. .... ........ 99

VII. Teorii ale invitări! sociale ... . .. .... ..... . ............. ... .... . . .................... . ..... 101
1. Învillarea prin observatie .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. ..
101 2. Teoria lui Rotter privind invitarea . ...................... .......... .............. . .... 107 3. Teoria
socioconstructivistli a invlltlrii ...... ........ ... . . ... . .......... ........ . ...... 109 4. Evaluarea teoriilor invll!rii
sociale ...... ...... . .. .. . ..... . .... ...... ...... ........... 116

VIII. Învăţarea prin descoperire . ......... . ..... ... .... ............................. .... . .... 119

1. Concep !ia asupra dezvoltlirii . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. ..

.

119 2. Demersul invltlrii prin descoperire . ..... .... ... ..... ............... . .... . ...... 121 3. Eşafodajul
.. .. . .

126 4. Dimensiunea sociali şi culturali a invltlrii ..... . ....... . .

........................ ........... ......... . ................................... ...

......... . ...... . . ..... ... 127 5. Implicatii asupra lnvlll!rii in şcoalll .................. ........................ ........ . l29 6.
 Evaluarea teoriei lui Bruner ..... . .................................... . .... ... .. ... . .... 130

IX. Teoria prelucrării informaţiei.. . ....... .. ... ..................... . ......... . ............. l33
1. Analogia şi competilia om..:omputer . ...... .......... ........... . ........ ... ...... .... 133 2. Mecanismele
invitlrii ........... ....... .............. ........ ............. ............... 134 3. Impactul asupra invltlrii şcolare ..... ...... . . .
.......... .. . ..... ... ......... . ......... 136 4. Teoria ACT ........ ....... . ............................. . .. . . . .. ...................... . ..... 144 5.
Implicatii ale teoriei prelucrlrii informatiei In invll(are .... . . . . . .................. l46
6. lmplicatii ale teoriei prelucrării infonnatiei in psihoterapie .......... ........ . . . 150 7. Metodele de
cercetare . . ... . . . . . . .. . . . . ..... . ..... . . . ...... . ... . . .... . . . .... . . . . .......... 150 8. Eva1uarea teoriei prelucrării
informatiei ................ .. . . .. ... ...... ..... . . . . ..... 151

X. Teorii ale învătlirii în şcoală ............. . ... . . .... .. ... . .......... . .. . . . ... . ..... ...... . . 153

1. Învlltarea cu semnificatie . . ...... ........ . ... . . . ...... . . ...... . . . . ... ... . . . . .. ... . . . ... . . 153 2. Modelul invătJ,rii
ierarhice ........ ...................... ............ . ......... . . ........ 160

XI. Teoriile organiciste ale învătării.. .. ....... . . . . . . . . ............. . .... . ...... . . .. ....... .. 167

1. Dezvoltarea este determinată genetic . . ...... . ....... . ........ . .... . .... . ....... ... . . . 167 2. Rolurile celor două
emisfere în invll�Ue ... . ........... . . . . .. . . . . .. . . ... ...... . ...... 168 3. Metoda comportamentală in studiul
învăţării . . ... ... . . . . . . ... . . . ..... . ....... . . .. . . 171 4. Implicatii ale specializării cerebrale în învă�Uea
şcolară ....... . . ... ....... . . . . .. 173 5. Rolul diferentelor de gen in învlltare ... . . . ............. . . . . ... . . .......... ......... .. .
175 6. Mecanisme psiho-fiziologice ale învăţării . . . ............... . .... . ................... 178 7. Reluarea
dezbaterii înnăscut-<lobândit . . . ... . ..... . . ..... . .... . .......... .. . . . .... . . .. 178

XII. Învlitarea prin experientă . . ...... . .......... . . ..... . ..... . ... . ....... .......... . ........ 181

1. Thoria kolbianll a lnvll!lrii din experien!l .... . . .... . ... . .............. . . . ...... . . . .. 181 2. Teoria invlţării
autodirijate .......... . ................. ............. . . .... .............. 189 3. invitare implicită şi invătare explicită ........ .... . . .... . .
... . .. .... ... .. .... ... . . . . . . 193 4. Comunitătile de practică şi implicatiile lor in formare . . . . ...... ... ... ... . . . ..... .

196 5. Evaluarea teoriilor lnvllţării din experienţă ...... . . .. . . . . . ...... ..... . . . ........ .. . . . 197

XIII. Teorii, modele şi abordări ale învătării ...... ... ... . . . ............ .. . ..... . .. ..... . 199

1. Teorii şi modele ale invătării . . . . ....... . ..... . .................. . . .. . ... . .. . . ..... . . . . . 199 2. Implicatii asupra

invllţării ... ... . . . .... . . . . . .. . .. ... . ....... . . ... . . . .... . . . .... . . . . . . .. . . 204

Bibliografie ...................... .................................... ..... .................... ...... 200

Prefată
.

A te apropia de un subiect ex.uem de abordat este o temeritate? Metaforic spus, cel care tşi asumi repenoriul
unei deja impresionante orchestre are nevoie de mai putin curaj dcc4t solisrul unei prime audiţii? Aceasta este
provocarea cognitiv! pe care cartea Elenei Cocoradl o pune In faţa cititorului de literaturA psihologiei şi pedagogicA.
CAştigul autoarei este imediat. Nu pop. afla rlspunsul decit studiind canca. Simpla parcurgere a cuprinsului sau
rlsfoire a lucrlrii nu rlspunde interoga1iei. Astfel, citirea atenti a celor treisprezece capitole, intr-o c.lll.torie care
interfereazl chiar cu istoria psihologiei, se impune de la sine.
La capltul acestei expediţii cognitive, constataţi cit de mulli alti beneficiari ai clrţii vi se pot all.tura: profesori de
cei care sunt implicati in procese sistematice de invlp.re şi dezvoltare
orice specialitate, uaineri, consilieri etc., toţi
umani. Beneficiari sunt şi plrinPi. cel putin cei corqdenti de impactul extrem de timpuriu şi hotlritor pe care il au
asupra copiilor lor, srudeOlii. indiferent de profilul specializării lor, care, prin planurile de invillmint, se intâlnesc
cu problematica psihologiei/pedagogiei, teoreticienii domeniului, cei autentici, care vid in orice noul tentativa de
analizi şi sistematizare a unei teme un bun prilej de autosesizare şi, in fine, cei curioşi din fire, cu centrare pe
autocunoaştere, care se pot llmurl asupra tipului, strategiilor şi stilurilor de tnvlţare pe care le practici in funcţie de
conţinut şi context.
Care sunt atuurile cărţii? De ce si ne oprim asupra teoriei învllltii in viziunea Elenei Cocoradi, in condiliile in care
capitolul privind acest proces este prezentin orice manual academic de istorie a psihologiei sau de psihologie
a educaţiei, psihologie a invilirii şi dezvoltirii? În variantă scurti, diagnostici, răspunsul pe care il
generali, psihologie
propunem este: grtl/ie exhaustivitdfii sisremarizare şi prietenoase a cdrJii.
Decalogul argumentativ ce urmeazi explici evaluarea anterioarl şi incearci si identifice specificul poziţionlrii
autoarei faţă de temi.

1. Prin cele 11 analize dedicate paradigmelor clasice şi moderne ale invlţlrii, se contureazl o imagine cuprinzAtoare
a variabilitătii semnificative a teoriei psihologice fa" de acest proces. 2. Daci behaviorismul, gestaltismul,
constructivismul-genetic sau socioculwral -, invitarea sociali, cognitivismul sunt prezente curente şi pentru alli
autori, Elena Cocoradl acordl atentie şi paradigmelor organiciste, puternic readuse tn atenţie de datele
contemporane ale neuroştiintelor şi ale psihologiei evolutioniste.
3. In timp ce, de reguli, selectarea şi prezentarea teoriilor invltlrii poartl marca specializlrii autorului sau
specificului lucrlrii-gazdi -psihologie sau pedagogie -, cartea de fatl câ§tigl in completitudine, fiind
nneplrtinitoare" şi egal atenti la cele doul domenii teoretice.
4. Ceea ce particularizeazi. prezentarea fieclrei teorii este dubla grill de lecturi pe care autoarea o foloseşte. Pe de
o parte, unnirirea consecventi a filiatiei filosofice originare- Platon sw Aristotel -şi a celor derivate şi, pe de
alti parte, discutarea la nivel de llWliltl a asemlnlrilor şi deosebirilor dintre teOriile sau modelele
prezentate. Indirect, fiecare cititor poate llrgi comparapa daci utilizeazJ. cele trei repere existente la sfârşitul
prezentArii fiec.lrei teorii : Ce aspect al tnvltfrii vizea.zi '? Prin ce metode predilecte o face? Cum concepe
edificarea personalitiţii?

10 PREFAŢĂ

S. Consecinţa manierei anrerior precizate este că ne arlăm in fap. unei lucrlri in care nu asistăm ta o juxtapuncre
de teorii, ci la un dialog real imre exponentii acestora, mijlocit de autoare. Sunt numeroase tabele
simetiza.toare în care. pornindu-sc de la o serie de criterii semnificative. apar cu claritate rezultatele
perspectivei comparative, promovate cu inspiratie in carte.
6. O cale aparte de a facilita intelegerea specificului fieclrei teorii este analiza succesivă a aceluiaşi exemplu
concret. Nu de puţine ori, in evaluarea studentilor, le propun, ca maximl. dovadA a intelegerii materiei, să-şi
imagineze cum ar explica, de pildl, Watson, Wertheimer, Piaget sau Anderson ncreuşita unui act de învăţare
a deschiderii unei cutii? Ce solutie ne-ar propune, pe rând, Gesell, Skinner, Vigotsk.i sau Ausubel dacă i-am
lua consilieri in problema invl�rii conservlrii volumului? Autoarea oferi astfel de ilustrări, extrem de utile in a
fixa concret diferentele dimre teorii.
7. Sunt demne de subliniat echilibrul şi jocul permanent, realizate in fiecare capitOl, intre teoria psihologiei şi cea
pedagogică. Conceprualizările de bazll ale fiecărei perspective sunt ilustrate şi discutate in termenii
activitiţilor didactice/educative curente. Este un bun prilej pentru cei care sunt implicaP in sustinerea învăţării
şi formării - sistematice sau accidentale - si-şi autodiagnosticheze stilul activitătii şi. poate mai imponant, să
conştientizeze temeiul, ideologia propriei optiuni. Aceste sugestii şi orientări ale practicii ii pot interesa, in
egali mlsurl, pe consilieri şi terapeup.
8. Abordarea întreţesută, neparcelară, a fiecărei teorii îi permite autoarei ca în ultimul capitol să ridice şi mai sus
ştacheta strucrurllrii epistemice. Sunt prezentate şi exemplificare câteva dintre taxonomiile teoriilor învătlrii.
Sunt discutate, de asemenea, unele diferente conceptuale necesare intre tenneni adesea folositi ca
interşanjabili : teorie, model, abordare.
9. Că este o carte a cărei bogată documentare este filtrată de o lungă şi diversificată experi� la catedrl-
preurtiversitară şi universitară- se simte imediat. Nu este o carte care te informeazl doar. Este o lucrare care
te ia panener cognitiv pentru a-ti sustine efonul de a şti pentru a face. Mai mult chiar, a le convinge pentru a
face! Este o carte prietenoasi, ginditi de un autor cu ştiin� şi profesionalism didactic, care cunoaşte prea
bine ci forma unui continut poate naşte sau omori înţelegerea şi interesul. Flră a face rabat de La stilul
textului ştiintific, canea este perfect accesibil!, clari, concis!, umanizatl prin mici episoade din munca de
cercetare a diverşilor autori prezentati (Watson, Skinncr). Casetele incluse in text orienteazl, subliniaz! şi
esentializează. Subliniem unitatea interni a fiecărui capitol şi a lucririi în ansamblu. Este nu doar o cane
interesanti şi utili, ci şi armonioasă.
 10. Atuurilor amintite până acwn li se adaugi şi cel al documentlrii, v!zut in dublu registru : temporal şi
lingvistic-zonaL Intervalul surselor citate se intinde intre 1912 (Wertheimer) şi 2008 (Dignath & Buttner),
indicând respectul pentru întemeietori, lucrările lor princeps şi adevir istoric. Îndrăznim să intrezllrim în
aceasta şi un mesaj subtil : cărJile se fac pe bazd de cărfi, dar nu din cărJi. Combinarea zonală a surselor este
o alti bună practică a ciqii, intr-un moment in care monoorientarea anglofonă las! in umbri surse francofone
sau autohtone.

Daci in finalul acestui demers de prezentare aş viza exclusiv profesorli, cei in activitate, dar şi pe studentii
care vor sli aleagă aceastl carieră, le-aş recomanda cartea Elenei Cocoradl pentru autodiagnostic şi... libertate
profesională.
Ca om al şcolii. aflat de peste treizeci de ani in contact cu studentii şi cu diverse categorii de practicieni ai
educaţiei, observ că, intr-o posibilă tipologie a resoltUrilor perfonnanţei la catedrl, oamenii şcolii, ca didacticieni.
se pot plasa în patru cadrane, create de dau! axe polare, perpendiculare (abilitatea naturali şi stăpânirea teoriei
psihopedagogice): 1. inap{ii compensaJi- nu fac bine ceea ce fac, dar işi pot explica corect de ce li se întâmplă
asta; 2. profesioniştii- fac bine şi foarte bine ceea ce fac, ştiu şi construiesc deliberat ceea ce fac; 3. aptitudinalii-
fac bine ceea ce fac, dar nu ştiu neaplrat şi de ce: 4. inapJii ab.wluţi - nu fac bine ceea ce fac şi nici nu ştiu de ce
li se tntimplă asta. Dacă protCsorii aptitudinali şi profesionişti pot fi la fel de utili elevilor, cei din urml. sunt ins!
singurii care-şi ancorează şi validează activitatea şi prin cultura psihologiei şi pedagogicl.
PREFAŢĂ Il

exercitarea profesiei. Un
Sunt cei care, prin acest tip de cultură, alături de cea de specialitate, sunt cu adevlrat liberi in
adevărat profesionist ( "
"ştie ce şi de ce ) poate si filtreze şi si conveneascll norma autoritltii. EI stlpâneşte situatia, şi nu
invers, deoarece, in profesie, ca şi in viaţl, ignoranta te poate face credul, vulnerabil, obedient sau un veşnic revoltat.
Cazuri in. care, nu de putine ori, se activeaz.l gama largi a mecanismelor de aplrare : autoritarismul ("daci nu mi
"),
inteleg şi nu mă respecti, mlcar si le fie fricl de mine! "), raţionalizarea ( .. eu sunt bun, elevii nu mă meriti !
autoamăgirea prin negarea evidenţei (
"sunt un profesor bun! "), dezertarea ("daci nu vll pot antrena mintea, atunci să ne
prefacem că facem asta ! ").
Prin posibilimtea de a incita şi, totodatl, de a oferi rlspunsuri la problemele caracteristice oriclrui proces sau situatii
de invlţare, cartea Elenei Cocoradl atrage şi retine atenpa. Este cu atât mai semnificativ, cu cât o face intrind in
competiţie cu numeroase alte abordlri ale temei. De aceea. credem că Introducere in reoriile invăJdrii este rezultatul
unui act de temeritate, aswnat, elegant şi optim finalizat.

Prof univ. dr. LuminiJa Iacob

Universitatea ,.Alexandru Ioan Cu:a '"- ltlli

1. Geneza ps ihologiei şti inţifice.

Matricea apariţiei şi dezvoltării
psihologiei învăţări i

1. Contextul apariţiei psihologiei învăţări i

A invita să lucrezi, să iti asiguri eficienta
1
..
�.

·1 activitlţii, a invita să te cunoşti pe

tine însuţi Amvă ţaestea permanenţa a vteţilomulul sau pe altii ori a te intreba care.

este originea
cunoştinţelor sunt preocupAri ce au insotit permanent viap omului.

1.1. Preistoria
Lexicul diverselor limbi stochează rezultatele cunoaşterii cotidiene in mii de cuvinte despre
activitlitile omului sau despre produsele invitării, dar firi rigoarea definitiilor ştiinţifice ; a
învăţa, a cunoaşte, a fi competent, ignoraillă, experientA, pricepere sunt tenneni prezenti in
toate dicţionarele explicative. Experienta privind invitarea ori alte activiti.ti este obiectivatl in
mituri, povestiri, legende, basme, proverbe, constituind o parte din .,psihologia naivă"'. o
psihologie nesistematizată şi neveriticatl experimental. Aceeaşi experientl empirică, filtrati
printr--o instructie elevată, este prezenti in toate genurile de literatură cultă sau în film şi
concureazl uneori, prin intuilie, concluziile omului de ştiintă. Literatura sau filmul exprintli
inu-uo limbaj specific probleme din psihologia naivă care privesc invă13Iea, dar utilizează,
uneori, ca surse de inspiratie şi
teorii ipoteze ale psihologiei ştiinP,fice.
Problema originii cuooştintelor (temli episte de antici privesc
mologică) a fost formulată şi a primit solulii
variate in câmpul speculaliei filosofice. Interior,
s·a dublat prin problema invlitlirii (temli psiho
na tura

cunoştinţelor şi
Cele doua modul lor de achi
probleme
fundamentale ale ziţionare.
invăţării creionate

logicli), a căplitat rigoare şi iodepeodentli ştiintiflcli, devenind accesibili! mai multor membri
ai comunitiP,L Dezbaterile şi lucrările psihologice au incercat să rlspundl. celor două
probleme fundamentale ale învătlrii, creionate de antici : care este natura cunoş tin�Clor şi
cum se achiziP,oneazl ele. Analiza evoluliei
psihologiei a condus la concluzia că istoria
teoriilor invătfrii urmează cursul
istoriei psihologiei ştiinlifice, având premise in

Istoria teoriilor
invSţării urmeazd cursul gindirea antică, medievală şi modernă
(Dube. istoriei psihologiei ştiinţifice. 1990, p. 32).

14 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

 1 .2. Orientări antice

S c n
Principalele idei ale psihologiei Tnv�ţdrii ele tâ d doar două din
remarcăm deja
ideile filosofiei antice, erau creianate Tn Antichitate.
p� unei probleme actuale -
aceea a raportului ereditar-dobândit, intern-extern
in invAtare. Platon ( 427-3 47 i.Hr.) a sustinut eli sufletul conservă idei pe care le-a contempla! inainte de
naştere. Aristotel (38 4-322 l.Hr.) a adoptat c pozitie contrară, considerind cA spiritul este ca o tăblilă, pe
care nu este nimic scris inainte ca gândirea să se aplece asupra obiectelor.

1 .3. Preocupări filosofice moderne

Dezbaterile au continuat in Evul Mediu şi in Renaştere, problema invă!ării fiind pusă in legături cu esenta umani.
O contributie majoră in gAsirea unor rl.spunsuri apartine lui Rerul Descartes (1596-1650) care a situat problema
psihicului uman in centrul preocupărilor sale. La Descartes, Universul este separat in res cogitans (imaterial,
fără intindere, stabilit pe baza principiului .,gândesc, deci exist"), şi res

extensa (realitatea 1 Dua/ismul cartezian - sursa dezbaterii !

ă
�terial : ce ocupi �n loc in �patiu). Izolarea

1 mind-body problem". l obtectului cunoaştem (corpurile care posedă " intindere) de subiectul cunoscAtor
(sufletul, substanta gănditoare) face posibilii obiectivitatea şi fundamentează metoda ştiinlitică, făcând din om
.sllipănul naturii". Dualismul spirit-corp a determinat fragmentarea

cunoaşterii in două forme : ştiinp. care studiază lumea materiali a realitătii ftzice �i filosofia al clrei obiect
de reflectie este lumea spirituală, realitatea psihică. Dualismul cartezian a devenit sursa unei interesante
dezbateri psihologice ulterioare ,.mind-body problem" (Duh<!, 1990).
În secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea s-au confruntat două orienlliri opuse privind invitarea : empirismul
englez şi idealismul gennan. În lucrarea Essay concerning human undersranding (1690), 1ohn
Locke (1632-1704) respinge teza existen10i unor

cunoştin(e innlscute (sustinută de Descartes) �i postuleazl el sursa cunoa�terii este li 1 f 1 1. dl 1 1

experienta. El adaugă apoi eli ideile, unillili

�=� expr at t�. cuvinte, se �

� � -ociază
ri
?
sub mfluenp contlgultl(u, a asemlnlrn sau a
ale ândirii
cunoş m 8 8 vm n umea ex e- �
opozitiei lor. Ideea cunoaşterii rezultate din experientA este reluati şi dezvoltati de David Hume (17ll-1776).
Empirismul englez şi dezvoltarea de mai tărziu a fiziologiei au ajutat psihologia să
treaci pragul spre cercetarea de laborator. În
 · W'lh 1m G Le'b 'tz
Dezvoltarea fiziologiei contribuie masiv t tim a G la Tnaintarea psihologiei spre

laborator. (ace
s 0 ermarua, 1 e · · 1 ru 1
P•
16 complementară
-1 avansează teza
46 7 1 6 )
conform căreia, alAturi de experienp. sensibili, spiritul are un rol imponant în achizi(ia cunoştintelor, iar
Irnmanuel Kant (1724-1804), analizind ideile şi principiile innăscute,
le acordă cunoaştere.
un rol major in
Foarte contribuit la fundamentarea
scurta incursiune in concepP,ile fdosofice care au
psihologiei ca ştiintl şi la aparitia psihologiei invl{ării arati ci unele idei erau creionate
GENEZA PSIHOLOGIEI ŞTIINJIFICE 15

în antichitate
şi in epoca modernă. Aceste idei s-au dezvoltat firi
ca psihologia si se ti constituit ca ştiin�. reuşind să anticipeze
câteva din problemele ei actuale.

1 .4. Succese ale .fiziologiei moderne

Lucririle realizate in ştiinţele naturii de către Jean-Baptiste Lamarck
(1744-1829) şi Charles Darwin (1809-1882) reduc distanl3 dintre
studierea omului şi a animalelor, iar inventarea unor aparate de
laborator ca microscopul, ldmograful, galvanomettul fiworizeazi
descoperirea activititii electrice a tibrei nervoase a animalelor.
Dezvoltarea fiziologiei contribuie masiv la inaintarea psihologiei
spre laborator.
Fizicieni renumiti ai epocii, ca Hennann von Helmholtz, studiazl
reaclfa organelor de simt la stimularile luminoase, medicul Paul
P. Broca (1824-1880) descoperi localizarea cerebrală a limbajului. O
abordare populari in epoci este frenologia, care, propunându-şi sl
determine profilul moral al
individului prin studiul formei
craniului, coDiribuie la
sustinerea ideii că spiritul şi
corpul nu sunt total
separate, cum sustineau unii
filosofii. In aceeaşi epocă,
.
Ernst Weber (1795-1878) 1 .. .•
investigheazA pragurile senzoriale, Gustav Ex��tă re aţll
funcţtonale Intre corp ŞI Fechner (1801-1887) publici lucrarea
p
Elemenre· s _m_r·--,-,,....,.--.,------' de psihofizică (1860), in care
demonstrează existenl3 unor relatii funcponale intre corp şi spirit,
punând capăt dualismului cartezian. Noua ştiin!l propusi -
trebuia s� �tudi eze rapo�turile �erte dintre
psihoftZiea - . _ _
Rigoarea ştiinţifică a metodei folosite
d fi
caractensnctle stlmuhlor ŞI senzapile pro use. rn psiho zicil

grăbeşte constituirea psiho Rigoarea ştiintifică a metodei

folosite face din log/ei ce şUinţd.

Fechner un
psihologiei '--------------'
precursor de seamă al
ştiinpfice, iar lucrilrile din domeniul fiziologiei apropie momentul
intrlrii in scenă a psihologiei ca ştiin!l.

2. Perspective asupra psihologiei şti inţifice şi impactul lor

asupra psihologiei învăţări i
Psihologia invi!lrii nu se poate înţelege in afara contextului larg al
psihologiei. Ideile fundamentale, acordurile şi dezacordurile
prezente în marile
dezbateri asupra invltlrii se
regăsesc in cercet!rile din
psihologia ştiintifică.
il psihologiei c� ştiini_l. un
Învil3fCa a constituit, inci de la u �
su biect
. De la Tnceputurile psihologiei ca ştiinţi!,
te Bour
p vileg t m multe cercetlri, prec� E i nne g<:OIS tnvâţarea a

constituit un subiect privi·

p d
m lucmreaApprendre etfa•re ap ren re legiat rn multe cercetdri.
(Bourgeois & Chapelle, 2006). Din acest motiv vom descrie pe
scun, în paginile urmltoare, citeva cercetlri care au contribuit la
dezvoltarea ideilor din perimetrul psihologiei invi!lrii şi al
metodelor ei de studiu.
!6 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

2. 1. Pionierii psihologiei ştiinţifice

Deşi in clasificarea liniară a ştiintelor realizată de Auguste
Comte (1830) psihologia este Tnfiinţarea /aboratoru/ui de la
i
Leipzig a absenti, cincizeci de ani ma . târziu, Wilhelm
8
contribuit la eliberarea psihologiei de Wundt (1 32-1920) creează
pnmul laborator de speculaţia filosoficd. psihologie experimentală la Leipzig, in 1879. Wundt
era titularul unei catedre de Filosofie şi
de Medicină şi desfăşura cercetări asupra sistemului nervos şi a fenomenelor de perceptie.
Deşi nptase din 1875 pentru catedra de filosofie, W. Wundt considera el psihologia nu va
progresa decât dacă se va practica in laborator, milsurând fenomene, descriind relaţii. El
şi-a propus să despartă psihologia de filosofie, să facă din ea o ştiintă independenti. Ca
obiect de studiu al noii ştiin�e rămânea conştiin(a, iar ca metodă, Wundt folosea
inttospecţia, inserată în demersul experimenlal, preluat din ştiinţele naturii. Autoobservarea
senzaţiilor era asociată emiterii de ipoteze, introducerii unei schimblri, supunerii faptelor
observate la măsurlri. Prin introducerea mburlrii, ca element obiectiv al cercetării, Wundt
spera el va elibera psihologia de speculatia filosofiei şi va face din ea o ştiintă experimentală.

Laboratorul lui Wundt a atras inel de la infiintare 1 Un român

la Leipzig: Eduard
Gruber 1 cercetători din America şi
Europa, printre care

. . şi românul Eduard Gruber (1861-1896), care a infiill!llt in 1889, la laşi. primul laborator de
psihologie din România. In concepţia lui Wundt, fenomenele psihice trebuiau studiate ca
fapte naturale, folosind aparate şi depăşind astfel refleciia filosofică. Obiectul de studiu
rămănea conştiinţa care era considerati ca o suml de elemente, senza,ii, percepţii
asociate intre ele. Proiectul de a descompune conştiin1a in cele mai simple elemente
posibile numite "grlunţi de conştiinţl" era similar modului în care chimiştii descompun
materia. Wundt nu s-a preocupat în mod explicit de invitare, dar a influentat indirect
cercetările asupra ei.
Sub impulsul dat de Wundt şi de entuziaştii săi elevi, psihologia ştiin!ifică s-a dezvoltat atât
in Europa, cât şi peste ocean. Concomitent, al!i pionieri ai psihologiei ştiiOlifice au extins
câmpul investigatiilor din domeniul invitfrii: in Germania,
Hermann Da 1 fie . .. Ebbinghaus (1850-1909) a studiat procesele
p o ti
a re cţta �su � cun ?ştem .�-a memoriei, ind subiect al
r
propriilor expe t trecut treptat la mvesttgarea mvSţ�nt. mente, in America, William
 James (!842-1910) a
continuat Wundt. indepirtat de viziunea atomisti a lui
aplicarea metodei experimentale, dar s-a

În acest context, au apirut deja divergen� asupra modelelor teoretice privind

invă13re3 ori asupra metodelor de investigare. În ciuda dificultiţilor specifice obiectului de
studiu, psihologia generali şi, impreună cu ea, psihologia învăţării au inregistrat
numeroase progrese.

Fărl laborator, aproape izolat de lumea ştiin

- I
Siudiul � nomenelor psihice c_a .'apte natu ificl, Hermann Ebbinghaus (1850-1909) a
'_!Jie a mpulstonat cercetartle asupra
.� efectuat trecerea de la termenul cunoaştere, cu

mvlţă .
m conota,iile lui filosofice, la termenul invitare, ce s-a impus în psihologie.
Ebbinghaus a organizat experimente asupra învitării şi memoriei. fiind propriul său subiect
: memora texte, şiruri de silabe firi sens şi măsura
GENEZA PSIHOLOGIEI ŞTIINŢIFICE 17

timpul necesar retinerii lor sau rata de păstrare după anumite intervale de timp, viteza cu care a memorat şi a
reactualizat seriile de silabe. Silabele ce constituiau materialul de invAtat aveau o constructie standardizat!. :
consoanl-vocall-consoanl (Malim, 1999, p. 119) . S-a demonstrat că se memorează mai uşor silabele
asociate mai frecvent în aceeaşi serie şi se memoreazA mai uşor şi mai trainic cuvintele care au sens fată de
cele lipsite de sens.
În cursul experimentelor, Ebbinghaus a dezvoltat o metodA nouă de invitare, invitarea după criterii, şi a
i�t
rodus analiza
mate�ati�ll
a
Ebbinghaus
a dezvoltat
metodologia .
r
rezultatelor, a stab1ht celebra curbă a Ultă n,

a cercetdrii de laborator. identificat

câteva variabile ale procesului de
memorare. Prin această abordare, a reuşit sll impună o
metodă nouă de studiu, diferită de cea propusA de Wundt.

parad� asoc tatJ,orustă.

�b�ghaus s-�u desfăşW:at în Studiile lui Ebbinghaus au permis tre­
E l .
Exper�entele, sunpl e
. . cerea de la reflecţia asupra cunoaşterii
S�diile lui
.
t
ca design, dar nguroase, au deschis calea mves l- la investigarea TnvSţ§rii. glrii
proceselor cognitive superioare şi au fost
confliii13.te de cercetări ulterioare. Deşi li s-a reproşat preocuparea exagerată pentru memorarea silabelor tiră
sens, fapt ce micşorează validitatea ecologici a cercetărilor, lucrările sale "au deschis un câmp nou de
cercetare, acela al învălării", termen care poseda la început o acceptie mai restrânsl decât cea actualA (Dube,
1 990, p. 47). La
momentul aparitiei, ca şi in cazul lucrărilor lui Wundt, momentul apariţiei, rezultatele obţinute
rezultatele obtinute de cAtre Ebbinghaus au avut un de Ebbinghaus au avut un impact slab
impact slab asupra dezvoltării psiho logiei învl!lrii. asupra dezvolt�rii psihologiei 1nv�ţ�rii.

2.2. FuncJionalismul
La

Abordarea propusi de Wundt a stirnit controverse şi a polarizat lumea psihologilor, a

fost continuatl de unii din foştii săi elevi, dar a fost contrazisă initial tot de unii din foştii sili elevi. În S.U.A.,
Edward B. (1867-1927) a continuat lucrArile lui Wundt, in timp ce William James
Titchener
(1842-1910), Granville Stanley Hali ( 1844- 1 924) şi John Dewey (1859-1952) au dezvoltat,
începând din 1890, o concepţie noul, numiti. funcpo
nalism.
Ca şi Wund, functionaliştii au considerat el obiectul de studiu al psihologiei ştiintifice este conştiinta şi faptul
de experienti este punctul de plecare în cercetarea
respins insi abordarea atomistl a
acesteia. Ei au
conştiinţei.
.. . . . . Pentru a caracteriza efectele
e
n gative ale încer- Conştunţa nu este reducttbild

ta umtăţ1 cirit .. .. discrete, iar metoda

de a descompune conşt nta in elemente
introspecţionist§ n nu este adecvată pentru
componente, au folosit metafora muzicii : dacă
investigarea acesteia.
o melodie este descompus! in note şi pauze,
atunci se pierde ceea ce este esential, muzica
. Functionaliştii au considerat că psihicul uman este un
ansamblu de procese care exercită activititi şi functii (gândirea, perceptia,
judecata, simtirea etc.) aflate in serviciul adaptării constante a organismului la mediul din care face pane. Prin
metoda introspectionistl nu este adecvati pentru
urmare, conştiinta nu este reductibili la unitlti discrete. iar
investigarea acesteia
.

INTRODUCERE IN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

18

Funcponaliştii propun o psihologie focalizati pe operatiile psihicului, care este angajat în medierea dintre
subiect şi mediu pentru a asigura o adaptare dinamică. Pentru el functionarea psihicului nu poate fi studiati in
abstracta, ci numai in actiune, in practici, funcPonaJismul a mai fost numit şi pnogmatism. Accetuu&!d
divergenja atomism-funcpo
nalism, se ajunge la una din marile controverse ale psihologiei şi, implicit, ale psihologiei invlllrii : structuri
versus functionare. Wundt şi Titchener propuneau studiul structurii conştiintei (ce?) in timp ce ttioul Dewey,
James şi Hali studia functionarea conştiintei (cum? şi de ce?).
 2.3. Behaviorismul
Behaviorismul (termenul american) sau comportamentalismul (termenul francez) se diferentiazli radical atât de
. . . obiectul
structuralism, cât şi de funcPonalism, denarece nu consideri el .
psihologiei este conştiinta. ci compor-
Behavrorlsmul respmge
tamentul. Ca şi funcponalismul
mtrospecţ1a ca

behaviorismul respmge
metodă de cercetare şi propunea stu· . . . ' dierea comportamentului.

mtros�ecp.� c� �� de cerce�e,
dar pentru motive d1fente. In ump ce funcpo

nalismul critica această metodă deoarece tindea si descompunl conştiinta in particule

elementare, behaviorismul considera inslşi conştiinta ca obiect neadecvat peottu psihologie. In locul ei, se
preferi comportamentul, al cărui avantaj in cercetare este dat de posibilitatea de a fi observat din afari,
mlrind obiectivitatea actului ştiintific.
Boutgeais (2006) apreciazli el, in ciuda acestor difereote, sttucturalismul şi behaviorismul se intilnesc in
asociaponism, deoarece ambele opereazl o descompunere a obiectului de studiu (conştiinta, respectiv
comportamentul) in unititi elementare, care se reunesc prin asociere la capitul unor experiente : se asociază
unititi ale conştiintei sau stimuli şi rispunsuri elementare. Aceastl caracteristici face ca structuralismul şi
behaviorismul si se opunl, ambele, funclionalismului.

2.4. Gestaltismul
fotm�.
Un alt tria, de data aceasta in Germania, lan
seazli mişcarea numiti psihologia formei sau teoria
gestaltului (fomti = Gestalt, in germanli).
Activitatea cogniUvil a subiectului asupre
Acest grup este format din initiatorul ntişclrii,
mediului (stimulilor) consta 1n a se/ee�
ţiona, a organiza stimulii intr-o bunâ
Max Wertheimer (1880-1943), căruia i se adaugi Kurt Kafka (1886-1941), numit teoreticianul, şi
Wolfgang Killher (1887-1967), experimentatorul ideilor. Participanti la aceeaşi mişcare de coostruire a unei
psihologii ştiinpfice, gestaltiştii, după o serie impresionantă de experimente asupra pereeptiei, se indepltteazli
radical de asociationism. Pentru ei, actiunea subiectului asupra mediului este de ordin cognitiv şi nu de ordin
acponal.
Un element de apropiere intre teoria Gestalt şi funcponalism este conceptia holisti a comportametuului
şi a conştiiJltei, opusi abordlrii asociajioniste. Când un subiect asculti o melodie, el pe!Cepe un intreg, o fomti
(gestalt) ce deplşeşte suma pă11ilor din care este
compusi, pe!Cepe ntişcâri continue ce
suslin gestaltiştii. Şi când pri""'te un film, subiectul
GENEZA PSIHOLOGIEI ŞTIINŢIFICE I9

nu se reduc la imagi.."lile fixe care n alcătuiesc. În ambele cazuri,

activitatea cognitivă exercitată de subiect asupra mediului
(stimulilor) constă in a selecpona, a organiza stimulli intr-un
intreg care este o burtă fomtă. în acest punct, gestaltiştli se diferentiază
de abordarea atomistă, ce descompunea conştiinta in elemente
componente şi folosea metoda introspecliei.

Î
2.5. nvăJarea prin experienJă
Deşi functionalismul are cele mai putine cercetAri asupra
invl:tlrii, James şi Dewey au
abordat in mod original
educatia, deşi nu au elaborat
o teorie a invă!ării
exp� n�l.
verificată �
Asemenea altor fu ctionali ti sau
� ! James şi Dewey nu au
a t
elaborat o teorie beh �IOriŞ�l. �u fost preocup� .• de
p
a hcarea a invăţdrii verificată experimental, dar
g -
pracucă a Idetlor. Această pozitie este con ru au propus
entă cu tendinta
abordări originale ale edu�
funcponalistă de a accentua
caţiel.
importanta interactiunii dintre individ şi mediu. L-------------' Dewey a
contribuit la ameliorarea directi a practicilor educative prin
importante scrieri asupra educatiei, din care men:tionlm : How We
Think : Restatement of the Relationship of Reflexive 17zinking to the Educative Process
(1933), Experience and Education (1938) şi 17ze Child and the Curriculum: 17ze School
in 1896 a infiintat, la universitatea din Chicago,
and Society (1956).
faimoasa .Lab School", unde se aplicau şi se experimentau
perceptele educative ale functionaliştilor. Lab School există şi in
prezent şi acoperă perioada preşcolară, şcolaritatea mijlocie şi
secundară, avind peste 1 .500 de studenti (Bourgeois & Chapelle,
2006, p. 24).
Din numeroasele sale idei care privesc invll8Iea, retinem doul
: procesele mentale servesc adaptlrii individului la mediu şi
invitarea este un rezultat al interactiunii subiect-mediu.
lnvătarea nu are ca punct de plecare nici mediul singur (cum
sustineau behavioriştii), nici dispozitiile interne ale subiectului
(cum credeau gestaltiştii), ci interacţiunea lor. Aceastl
interacţiune nu se produce doar la nivel cognitiv, ci şi
comportamental. lnvătarea este legată de o dublă acpune a
celui care inva!l:
•producerea de acte asupra mediului flZic şi social : a
experimenta, a face ceva, a pune in practici, acte care au consecinte
observabile asupra subiectului ; producerea de actiuni
•

reflexive, ale găndirii : a inlelege, a se intreba, a face prognoze

asupra acţiunii de la primul nivel.
În conceptia lui Dewey, a invAta
r
presupune A nvăţa
presupune concomitent acţiune concomitent actiune şi
e
reflectie sau .,l arning şi reflecţie sau "leaming by doing". by doing";
invătarea insemnă reflectie asupra practicii şi nu reflectie asupra
a nimic. Deoarece procesele mentale sunt organizate în jurul unor
functii care servesc adaptlrii individului Ia mediu, învl�Uea este
eficace atunci când este priviti de cel care invală ca fiind utili şi cu
sens.
Ideile lui Dewey sunt invocate in şcoala contemporană pentru a
fundamenta pedagogia
activi, designul instructional la fundamentat invă ţarea
diverse cicluri de invă!ărnănt,
invAtarea prin experien!l din prin experienţă din
fonnarea adultilor. in remote
laboratory sau în sistemele formarea adul
tutoriale inteligente. ţilor; remote
laboratory sau sistemele
tutoriale inteligente.

Ideile lui Dewey au

20 INTRODUCERE ÎN TEORHLE [NV Ă ŢĂRII

T
3. ntrebările şi metaforele psihologiei Tnvăţării
 încercarea de a fundamenta o psihologie ştiintifică a produs dezbateri a diror multitudine indica marea
complexitate a obiecrului de studiu. Psihologia invălării a stimulat preocupările, explicite sau implicite, asupra
din cea filosofică
dezvoltării fiintei umane din perspectivă proprie, dar şi .

Î
3 .1. ntrebările esenJiale
pările pentru dezvoltarea fiinţei umane.
Trei intrebAri esentiale, explicite sau implicite care se
regăsesc in toate cercetările privind psihologia învălării
:
Psihologia inv�ţârii a stimulat preocu
• Ce trebuie studiat : conştiinta. componamentul sau ambele ? Altfel spus, care este obiectul de studiu al
psihologiei invătării?
• Prin ce metodă este investigat obiectul de studiu ?
• Care este conceptia asupra fiintei umane care fundamentează diversele modele, teorii, abordlri ale !nvătării?

Principalele idei despre dezvoltare şi inv11are, unele apărute chiar in dezbateri filosofice antice sau
moderne şi reluate azi, se pot organiza complementar, sustine psihologul american Schunk :

•nature versus nurture : dezvoltarea depinde de ereditate sau de mediu şi educatie ? • schimbare versus
stabilitate : există anumite momente critice când schimbările coexistă cu procese continue, normale sau
dezvoltarea are perioade flexibile ? • continuitate versus discontinuitate : dezvoltarea se derulează continuu
prin schimblri mici sau există schimbări majore ?
• activitate versus pasivitate : copilul trebuie si se implice, si joace un rol activ in propria dezvoltare sau
dezvoltarea nu depinde de activitatea copilului ? • structuri versus functie : dezvoltarea presupune o serie de
schimbări în structurile şi procesele cognitive sau structurile rămân neschimbate ? (Schunk, 2000).

3.2. Metafore ale învăJării

Prima jumitate a secolului XX a fost marcati de incercAri. abandonate azi. de a glsi o unică teorie, completă,
capabilă să explice toate tipurile de !nviitare (Mureşan, 1980, p. 16). În locul unei singure teorii, s-au
elaborat mai multe teorii ale învillrii, a ciror cunoaştere este utilă profesioniştilor din domeniu.
Diftcultitile de înţelegere ale obiectului de studiu au condus, in compensare, la crearea unor metafore ale
învitării care situea.zl. solutia la interferenta cu arta. Daci numeroase teorii ale învătJ.rii caută o definitie
proprie, metaforele propun o imagine, adesea uşurează Intelegerea : !nviitarea a fost comparată cu scrierea
pe o tablă goală, cu asimilarea, cu grldinlritul sau iluminarea etc. Metaforele privind invitarea exprimi, in fonnl
artistică, o pane dintr-o teorie sau dintr-un model propus, dar nu il epuizează. Ele
GENEZA PSIHOLOGIEI ŞTIINŢIFICE 21

ne pot ajuta să vizualizăm o idee, dar nu pot înlocui cunoaşterea ştiintifică, care trebuie si fie
precisă, univoc!, universală.

Asimilarea şi acomodarea: a tnvăţa lnseamnă a introduce cunoştinţele Tn scheme

existente şi a schimba aceste scheme aşa cum alimentele sunt asimilate şi schimbă
organismul (Piaget)
.
Creşterea plante/ar: grădinarul nu trage de rădăcini, el modifică temperatura, fertiH zează
solul, asigură umiditatea, variază poziţia plante/ar vecine. (VTgotski) Iluminarea: a Tnvăţa
Tnseamnă a avea o inţelegere rapidă a unei configuraţii. (Wertheimer)
Urcarea in spirală: a invdţa tnseamnă a reintfllni idei asemănătoare in contexte diferite,
 din ce Tn ce mai complexe. (Bruner)
Cucerirea de teritorii: a
invăţa tnseamnă a deveni familiar cu un teritoriu nou. La 1nceput
teritoriul este izolat, dar 1nvdţ8nd Tţi dai seama de ceea ce te 1nconjoard şi părţile Incep

să se combine. (Greeno) invitarea este un termen central in psihologie, cu sensuri variate,

specifice sau
generale. Aproape fiecare din teoriile ce vor ti prezentate furnizeazi o definilie a invătlrii ce
corespunde conceptiei autorului sau şcolii analizate despre ceea ce trebuie studiat, ce implică o
metodi de cercetare, relalionate de viziunea autorului asupra fiintei
umane. devine astfel reductionistl, utilă ins!
Propunerea unei singure defmitii a invătării
pentru novici.

11. Învăţarea pri n condiţionare

Scurta incursiune in concepţiile care au contribuit la fundamentarea psihologiei ca ştiinlă şi, implicit, a
psihologiei învilării demonstrează el ele reactualizau marile dezbateri filosofice, în special empirismul şi
rationalismul. Fructificând antichitatea şi epoca modemil, principalele idei actuale erau creionate la sfârşitul
secolului al XIX-lea. Parafrazându-1 pe Ebbinghaus, am putea spune el psihologia invl!lrii are un trecut lung,
dar o istorie scurtă.
Pe fundalul frământat şi proliflC al trecerii dintre ultimele două secole incheiate, s-a dezvoltat psihologia
învitlrii, abordatl direct sau indirect de aproape toate orientările psihologice. Cu exceptia structuralismului,
marile curente de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi inceputul celui urmitor s-au focalizat asupra tnvăţării, au
propus modele explicative şi metode de studiu noi. În ansamblul lor, se distinge conditionarea care s-a
dezvoltat, în mare pane, in calitate de conceptie psihologică chiar pe baza experimentelor care privesc
inv�tarea. Descoperirea conditionlrii a fost pregltiti de cercetările din fiziologie asupra reflexelor incepute in
secolul al XVII-lea.

1. Forme ale condiţionării

Învltarea este fundamentat� in teoria conditionlrii pe o legitur� intre un stimul şi un răspuns. Ea este definiti
ca o noul conexiune stabili intre un răspuns şi un stimul.

ce se
consideri, formată, în cele mai multe abordiri,
1
Teoria S-R
L. -'
prin repetarea asocierii acestora. Legătura ------------ relativ stabili între stimul şi reactie a fost notati succint
S-R. Teoria S-R, cum mai este numită conditionarea, are două caracteristici de bază : descrie aspecte complexe
ale comportamentului intr-un limbaj simplu şi foloseşte o metodologie riguroasă.
Teoria conditionlrii grupeazJ. psihologi de orientiri diferite, preocupati de explicarea modului in care se
formeazi. legătura dintre stimul şi reactie. lnvăprea prin conditionare are mai multe variante, din care două
sunt mai cunoscute :

• conditionarea clasică, descoperită de Ivan Petrovici Pavlov ;

• conditionarea operanti, dezvoltati de Burhus Frederik Skinner.
24 INTRODUCERE IN TEORIILE INVĂŢĂRII

2. Condiţionarea clasică
 De la Teoria inviJirii prin conditionare
"secreţia psihică" la ,.reflexul con
a fost elaborată de medicul !van Petrovici Pavlov (1849-1936),
d"ţ" 1• t

tona care a descoperit din întâmplare ,.secreţia psihici", numită mai târziu .,reflex conditionat". Rezultatele
cercetărilor sale au fost publicate in lucrările Reflexele condiJionate (1 927) şi ConferinJe asupra
reflexelor condiJioMte (1928).
secreţia glandelor digestive şi a celor salivare nu se
O descoperire Tntâmplătoare constituie
produce doar la contactul limbii cu hrana. in timpul
punctul de plecare al teoriei reflexului
condiţionat, care va fundamenta fnvă experimentelor sale asupra digestiei la câine a avut loc
un incident : s-a
ţarea prin condiţionare clasică.
Studiind digestia la animale, Pavlov şi-a dat seama ci
îngrijitorului.
observat el animalul începea si saliveze şi atunci când auzea zgomotul produs de paşii
intimplarea descrisă 1-a condus pe Pavlov la descoperirea
"salivatiei psihice'", pe care a văzut-o ca fenomen
de invitare a unei legături (conexiuni) noi intre
un stimul (zgomorul paşilor, lumina din laborator) şi un rlspuns comportamental (saliva!ia). Această
descoperire constituie punctul de plecare al teoriei reflexului conditionat, care va fundamenta invătarea prin
conditi.onare clasică.
nu este posibil si
Pavlov s-a Intrebat dac! procesele fiZiologice pot fi dublate de procese psihice şi dac!
identifice acel
.. fenomen psihic elementar care poate fi şi fenomen (lZiologic ... şi care ar permite ob�inerea
unui tablou obiectiv al intregii activităti superioare a animalelor" (Duh<!, 1 990, p. 59).

2. 1. Formarea reflexelor condiJionate

Condiţionarea clasicd presupune

repe tarea asocierii dintre un stimul
specific, reacţia neconditionata
corespunzatoare şi un stimul
nespecific.
invitarea prin condiP,onare clasici, numită şi
conditionare respondentă, presupune repetarea
asocierii dintre un stimul specific (ex. hrana), reac!ia
necondijionat! corespunzAtoare (ex. sali
vatia) şi un stimul nespecific (ex. un sunet de

clopotei) (figura!). Din perspectivA fiziologic!, această reactie este o leg!turll temporar!. SNc -camea

:
r----L------------ 1

L __ Prezentat� simultan 1
 Figura 1. Schema coruli�ionlrii clasice
iNVĂTAREA PRIN CONDITIONARE 25

Experimentul clasic
organizat de Pavlov a
fost derulat astfel : in gura

unui câine se
introduce pudră de ca�e
.<stimulul
necondiţi
1
Experimentul clasic a/ lui Pavlov
nat) care produce sahvaţ1a (reflexul necoruh
tionat, numit de psihologii americani ,.reacţie"). Odată cu furnizarea hranei,
se aprinde o lumini (stimul neutru, la inceputul experimentului) ; dupi mai
multe asocieri hrani·lumină, salivaţia începe să se producă doar la
aprinderea luminii. Lumina a devenit stimui condiţionat, iar salivaţia a
devenit reacţie conditională.
Spre deosebire de reflexele condiţionate, cele necondiţionate, salivatia,
reflexul rotulian, clipirea etc. , sunt răspunsuri automate care nu depind de
controlul conştient şi care se produc ori de câte ori apare un stimul
necondiţionat sau specific (figura
2). Ele sunt prezente la om şi la
animale. Sunt stimuli
specifici : hrana (pentru
salivaţie), loviturile Stimuli specifici şi reflexe necondiţionate (pentru reflexul
rotulian), atingerile corpului in
anumite regiuni etc. , deci excitantii care privesc satisfacerea trebuintelor
elementare ale organismelor vii.

_
L-s_N_c_-_ca _ea__, f-------1•-fj . �c",saliWjia j
Figura 2. Schema reflexului necondiJionat

Schematic, condiţionarea pavloviani parcurge următoarele etape :

• stimulul necondiţionat produce un reflex neconditionat ;
• se prezintă un stimul neutru care nu produce, iniţial, nici o reactie ;
•

stimulul necondiţionat este

asociat de mai
1 Et 1 d'ţ' ă ..
�·
ul nxl
m te ori cu stimulul neutru şi p uce reflexul ape a e con 1 1on m pav,
.

ov1ene necondiţionat ;
• stimulul conditionat (la inceput neutru) produce reflexul neconditionat (figura!).

Curba de achiziţie a invăţirii are o

fonnă de S : primele prezentări ale
stimulului neutru nu produc reflexul
n Curba de
necondiţionat sau
achiziţie a tnvăţării prin condi­
produc foarte rar ; in secventa
următoare, rata ţionare are ferm� de s. producerii creşte foarte mult, apoi se
stabi
IizeazA (Dube, 1990, p. 61).

2.2. Procese specifice învăţării prin condiţionare

Conceptele esenliale ale teoriei
pavloviene sunt generalizarea
reacJiei, discriminarea şi
stingerea reactiei (Hilgard & Bower,
1 974).
Reacţia apărută la stimu/u/ condiţionat
Generalizarea reacţiei este un proces prin
se transfem şi la alţi stimuli
care reacţia apirută la stimulul condi,ionat se
asem�nători.
transferi şi la alţi stimuli, asemănători cu primul. De pildă,
saliva.Pa, condi,ionati pentru sunetul unui anumit clopoţel, apărea in
experimentele lui Pavlov şi la alte sunete,
26 INTRODUCERE iN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

răspunsul fiind cu atât mai puternic cu cât tonurile noi erau mai apropiate de cel original. La nivel cerebral,
generalizarea se explică prin iradierea excita,iei nervoase. Deşi conditionarea clasică a fost descoperită in
experimente realizate cu animale, ea este intâlnită şi la om. În contextul şcolar, teama stârnită elevului, din
diverse motive, de un profesor este extinsă la alti profesori ori la toate activitătile şcolare.

. . . Discriminarea reactiilor, opusi generalizlrii, L� sttmult �p�re�t

asem�n�ton se Tnvaţa este procesul prin care se invata. răspunsuri
raspunsun dtfente. diferite la stimuli aparent asemănători. Pavlov a
presupus ci discriminarea se realizează prin metoda contrastelor, cale prin care câinii pot invi�J, să
deosebească un cerc de un pltrat. În acest scop, in perechea de stimuli relativ similari (pătratul şi cercul), unul
este intilrit regulat (piitratul), altul rilmâne neintilrit (cercul). După asocieri repetate. reactia condiţionată apare la
pAtrat, dar nu se mai produce când este prezentat cercul (Hilgard & Bower, 1974, p. 54). La nivel cerebral,
discriminarea se explici prin concentrarea excitatiei nervoase. Şi unii şcolari pot avea probleme de discriminare
în achizitia scris-cititului dacă nu diferenţiază linia orizontală de cea verticală, literele u şi v, b şi d. dar
obstacolul se depăşeşte ca urmare a unui antrenament special.
Stingerea unei reactii este procesul de încetare a producerii reactiei condiţionate in prezen{a stimulului
condiţionat atunci când stimulul necondi,ionat este inactiv pentru
mai mult timp. De pildil, dupil condi!ionare,
 t
Când stimulul necondiţionat este inactiv dacl se prezintă de mai multe ori unui câine pen "! mai mult
timp, reacţia condiţionatâ numai sunetul clopotelului tărl a-i oferi şi se strnge. carnea, reflexul de
salivaţie scade treptat şi apoi
dispare. Analog, starea de teamil pe care un elev a dezvoltat-<> fa!il de un profesorul X (care il
sanc1ioneazli excesiv) se poate stinge, treptat, dacii. profesorul Y este grijuliu, îl incurajeazA.

2.3. ImplicaJii în psihoterapie

Conditionarea clasicA s-a utilizat pentru ameliorarea dresajului animalelor, pentru explicarea asocierilor dintre
a guturaiului, în
stirile emotive şi stimulii neutri sau pentru tratarea alergici,
terapia anxietitii. in cursurile
Condiţionarea clasica se _foloseşte Tn
- ed
tra prenatale d icate învil!ilrii relaxilrii. Ca exemplu tarea alergtet,
m tratarea alergtel, medtcamentele sunt asociate
a guturaJUIUI, Tn terap1a A • • • • ' anxietăţii. cu un
sunet, un miros şi treptat, pacientul incepe
sA reactioneze in modul dorit doar la sunetele sau mirosurile care au insotit administrarea medicamentului
(Hayes & Orrell, 1997).
Extinderea aplicabilitil!ii modelului pavlovian in plan educa!ional a fost realizatil de americanul Watson. Pe
baza lucririlor privind conditionarea s-a dezvoltat terapia compor tamentală, care foloseşte mai multe tehnici
pentru invitarea unor comportamente noi.
Conditionarea aversivl constă in aplicarea unui stimul nociv la un comportament
nedorit. Astfel bâlbâiala, alcoolismul, crampa scriitorului se pot trata aplicând un şoc electric, un �omot
sau provocând stiri fiziologice nepliicute .• Condi!ia hotilrâtoare a reuşitei
este aceea de a oferi un prilej pentru a scăpa de pedeapsă prin prezentarea unui rispuns corect" (Beech,
apud Foss, 1 973 , p. 408).
ÎNVĂŢAREA PRIN CONDIŢIONARE 27

Practica negativi constă in

producerea Practica negativă consta tn
producerea voluntari de către subiect a
rAspunsului incorect voluntam de către subiect a răspunsului (un tic, de exemplu)
până Ia apari,ia oboselii. incorect.
care face imposibili producerea răspunsului '--------------' nedorit După
repaus, răspunsul involuntar nedorit reapare, dar şedin�le de .,practici
fortati" se reiau până la lndeplirtarea lui definitivli.
!nhibilia reciprocli, telmicli elaborati de J. Wolpe (1 958), propune invli\Ofea
stări afective şi a ar
unor �
compo��
�� noi. Ea /nhibiţia reciprocă,

tehnică elaborată de cere

s a� l t
re �t -ma1 mu _tor coru:tt n . descom- Wolpe, propune invdţarea unor �rf afec
punerea snua11C1 sau a st1mululu1 care produce tive şi comportamente noi. ·
un simptom nevrotic în pirti constitutive, care
se ierarhizează, căutarea unui rispuns provocat, incompatibil cu simptomul
nevrotic (sentimente plăcute, stare de relaxare), asocierea simptomului
nevrotic cu răspunsul pllicut.
Etapele de urmat sunt, in ordine :
• se noteazA antecedentele subiectului ;
• se face o listl cu situalfile care provoacă pacientului reactiile nedorite şi se
ierarhizeazl, crescător, după intensitatea lor ;
• pacientul invalli sli se relaxeze, stirile pllicute devenind agentul de

conttacoruliponare ; • după ce s-a relaxat, pacientul işi reprezinti situatia

cea mai pupn anxiogeni şi este rugat sli precizeze daci şi in ce mlisurli a
trliit o stare de alertă ;
• se abordeazl, pe rând. toate situatiile din listl, pânl când pacientul nu mai

resimte reacţia fobică. învăprea noului comportament necesită de la

câteva săptămâni la un an, in functie de complexitatea simptomelor
(Davitz & Baii, 1 978, pp. 358-362).

Exemplificiim : unei paciente care

prezenta . . fobie fali de pliianjeni i
s-a aplicat tehnica de
D� co
. �dlţ �onarea rn cazul fobie/ faţa de mai sus : s-a stabilit că stimulul cel mai
pa,anJ e -'
anxiogen _ _ -- - ---:----::
era pliiajenulmare, negru, pliros, foarte activ şi plasat foarte aproape de pacienti.
Terapia a inceput prin a prezenta, pe un fundal muzical pllicut, uo pliianjen
mic, alb, nepăros, nemişcat şi aflat mai departe de subiect. Treptat
caracteristicile plianjenului (mic, alb, nepliros, nemişcat şi aflat mai departe
de subiect) s-au modificat spre cele care provocau spaima (mare, negru,
pliros, foarte activ şi plasat foarte aproape). Pentru el sentimentele plăcute
provocate de muzică sunt incompatibile cu prezenta spaimei, pacienta a
invitat treptat sli nu se mai teamli de pliiaojeni, ajungind sli-i mânuiascli
deosebit de calm!.
Tratarea comportamentelor de evitare (reacpi fobice) la animale şi la om
utilizeazli mecanismul
de stingere prin contta-corulitionare sau desensibilizare
sistematici (Davitz & Bal!, 1 978, p. 358). Desensibilizarea se produce când
stimulul traumatic este asociat, in mod repetat şi gradat, cu o situatie
pllicutl, de pildli hrlinirea, relaxarea. Prin prezentarea concomitentă a
stimulului pllicut (hrana) şi a celui traumatizant (uo animal infricoşlitor,
sunetul strident al unui claxon, un şarpe etc.), frica este eliminati treptat şi
Inlocuiti cu o reactie pozitivă, de acceptare.
28 l!':TRODUCERE Îl' TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

2.4. Implicaţii în consilierea şcolară

o - o n
�i carea
Teoria condiţionării s-a folosit pentru expli- Teoria c ?�iţionării s � f .Iosit şi pe � exp
 carea fobxet şcolare ş1 asigurarea unux
fobiei şcolare.
medtu
propice învăţării. Cuvintele profesorului sau
cele din manuale pot fi considerate stimuli condiţionaţi fie pentru emoţii pozitive. fie pentru emoţii negative.
Când anumite evenimente din mediul şcolar produc emotii negative, copilul începe să evite şcoala, invat�
si se teamă de profesor, apar anxietatea

sau fobi . A it
�i�le
Unele atitudini negative faţă de şcoală � �
nega ive faţă
� .de şcoall şi şi profesori sunt explicabile prin meca-
profesor a d o n
_I, utu uu de �ebit de reziste te, care nismul de
se reacnveazl adesea ŞI la vârsta adulti, sunt
condiţionare. explicabile prin mecanismul de conditionare.
În acelaşi context teoretic poate fi situată şi anx.ietarea provocată de studiul matematicii, definiti ca
stare afectivă caracterizată prin nelinişte, stare de rău, de teami, care împiedică găsirea soluţiilor şi
ob�inerea unor performan� pe mlsura capacitltilor elevului. Anxietatea elevilor, mai intensă la fete decât
la băieli, este, conform unor metaanalize, produs al atitudinilor negative ale părintilor, profesorilor sau al
experientelor de eşec ale elevului şi creşte pe măsura înaintării în şcolaritate. Ea poate fi diminuată prin
interven�ii adecvate care propun o abordare filosofică a matematicii şi sustin dezvoltarea stimei de sine
(Lafonune et al .• 2002).
didactice auxiliare, trebuie si asigure efecte pozitive
Profesorii trebuie să evite declanşarea pentru predare şi pentru mate rialele utilizate. Ei vor
unor emoţ;i negative la elevi care, evita declan§area unor
asociate cu invi!Jţarea, pot contribui la emotii negative la elevi care, asociate cu activitatea
apariţia unor reacţii de teamă sau la de invitare, ar contribui la aparitia
abando narea şcolii.
Profesorii, ca şi autorii de manuale sau mij loacele
unor reactii de teamă sau la abandonarea şcolii.

2.5. Evaluarea teoriei condiţionării clasice

Prin descoperirea re
Teoria reflexelor condiţionate explicS 0 _ �exelor
condiţionate s-a
e p
mare parte din comportamentul anima- x h�t o mare �arte
d al ammalelor ş1 al omului, ce se adaugi com
m �portamentul invă�at le/or şi al omului.
portamentului înnăscut. Pavlov a furnizat aso
ciationismului o fundamentare experimentală, aritând ci adaptarea la mediu se produce după anumite legi
şi că organismele au o plasticitate care le pennite si invete. În câmpul de cercetare al psihologiei a fost
introdusi o formă de invitare ale cărei numeroase implicatii se vor identifica mai târziu . .,Pavlov este unul
p oameni de ştiintă care a folosit metode
dintre primii t fot ·t 1 d b. f d
obiec

: ::
C t
a 051 me 0 e 0 lec IVe 6
cer- tive de ce tare c
� ��
titative,

furnizând o inter
pretare a mvltirn care pune accentul pe stimulările ce provin din mediu, şi a pregătit
aparitia behaviorismului american"', afirmi Dube (1990, p. 62).
ÎNVĂŢAREA PRIN CONDIŢIOKARE 29

Pavlav � influenpt masi , in prima jumătate

� ln
prima jumdtate a secolului XX, şcoala
m
a secolului XX, nu nu u şco
a
�a rusi, r
ca : rusă şi

psihologia din ţările Europei de Est a cunoscut o adevărată pavlov1zare, dar Şl

au cunoscut 0
"
adevărată pavlovizare . psihologia din tArile Europei de Est şi din " întreaga lwne. Impactul teoriei lui
Pavlov asupra învătării a fost atât de puternic, încât

când ps
�ologilor
glosarul redactat de G.A. Kimble in 1 961 i-a atribuit 31 de termeni semnificativi, pe .
americani şi europeni te-au m
. . Teoria condiţionării pavloviene a pregâtit reve t, 1mpreună, 21 de
H n
tennem (apud llgard behaviorismu/ america . & Bower, 1 974) .
Teoria conditionării a anticipat behaviorismul american prin folosirea metodelor de cercetare cantitativă
şi prin rigoarea experimentelor organizate. Reflexul conditionat a fost adoptat ca unitate de bază pentru
invAtare, iar conceptele de generalizare a reactiei, discriminare şi stingere au fost verificate şi păstrate de
Skinner. Interesul lui Pavlov, din ultimii ani de viatl, pentru psihopatologie a relevat apropierile fructuoase
intre teoria invilării şi psihiatrie şi a fundamentat metodele psihoterapeutice de deconditionare.
Pavlov a considerat, in mod exagerat, el intregul componament uman se explică prin reflexe
conditionate, neglijând faptul ci invitarea motorie voluntară ori rezolvarea de probleme nu pot fi explicate în
acest mod.
Impactul uriaş al cercetărilor ftziologului rus asupra evolutiei psihologiei la sfârşitul secolului al XIX-lea
şi inceputul secolului XX şi influenta asupra unor domenii conexe explică aprecierea autorilor celebrei
lucrări Teoriile tnvăJării : .,Cel care studiază teoriile invătJ,rii trebuie să cunoască ceva despre omul
răspunzător de atâtea concepte ale psiho
logiei contemporane, în special în domeniul învlitării" (Hilgard & Bower, 1 974, p. 72). Pentru influenta pe
care a exercitat-o asupra psihologiei americane, Pavlov este plasat alături de Freud şi Wundt (Dube,
1990, p. 318).

T
3. nvăţarea dintr-o incercare
unică asociere a unui stimul foarte pu
Specificul invlta.rii prin conditionare clasică este dat ternic cu un comportament de evitare.
de repetarea asocierii intre stimulul conditionat, cel
neconditionat şi reactia necon ditionată. Dar astfel de
asocieri apar şi tirA ca

lnvllţarea dintr-o incercare apare printr-o

asocierea si se repete. O astfel de invA1are este nwnită ,.inviprea dintr-o incercare". Formă elementară
de invitare, invitarea dintr-o incercare apare printr-o unicA asociere a unui stimul foane puternic - un şoc
electric, o durere provocatl de o arsură, starea de inconfon produsA de alimentele alterate - cu un
comportament de evitare. Ea poate explica fobia - teamă exageratll fa!ll de anumite fiinte, lucruri,
Orrell, 1997, p. 1 6)
evenimente, situatii (Hayes & .
Eva!uând teoria, Seligman (1970, apud Hayes & Orrel, 1997) a arlitat eli acest tip de invAtare este
o modalitate de supravietuire pentru toate vietuitoarele. invitarea dintr-o incercare a fost remarcată şi de
Pavlov. in momentul producerii unei inundatii in laboratorul in care se efectuau experimentele ; deşi
inundatia nu s-a produs decât o singură dată, câinii care au fost prezen1i au incepu! si manifeste teaml de
apl.
30 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

T
4. nvăţarea prin contiguitate
Asemănitoare condiţionării clasice este teoria invltării prin contiguitate propusă de citre Edwin
Ray Guthrie ( 1886-1959) in lucrările Psihologia invăJării ( 1935) şi Psihologia conflictelor
umane (1938).

4. 1. Modelul învăJării prin contiguitate

Specifice invă(ării prin contiguitate sunt simultaneitatea stimul-r!spuns. singura capabili si
producă o adevărată asociatie, şi preferinla pentru stimulii produşi de mişcare.

Figura 3. O situatie tota.ll: detennioi o reactie

Memorarea mecanici§, Tnvăţarea

Hmbii materne sau a limbilor străine
prin pro cedeul nascultd şi repetăn
se explica prin contiguitate.
Acest model de invitare este evident in memo­
rarea mecanici, în invitarea limbii materne sau a
limbilor străine prin procedeul .ascultă şi repeti"
sau a deprinderilor complexe - dacti
logratiere, baschet etc. (Davitz & Bal!, 1 978,

pp. 19-20). Legea unică propusă de Guthrie este formulată astfel : o combinatie de stimuli
fi
care a insotit o mişcare tinde să e urmată de aceeaşi mişcare dupl
repetare. Termenul ,.a tinde" din legea lui Guthrie este
n o
O _combi �ţie de stimuli care a ins tit � considerat esenţial
t
pentru teoria contiguitătii mişcare tmde sâ fie urma !§ de aceeaşt

fiindcl ia în calcul varietatea conditiilor în care mişcare după

repetare. are loc învllafea ce produce tendinte conflic tuale.
Deoarece nu este posibilă izolarea unui singur stimul, predictia
comportamentului nu poate fi exactă. ,.Comportamentul final,
sustine autorul, este determinat de o
Comportamentul final este determinat de determină cu relativA sigurantA acelaşi
o situaţie totală, de un ansamblu de răspuns (Dube, 1 990, p. 110).
stimuli care determina cu relativa sigu Modelul explicativ al lui Guthrie (figura 3) se
ranţâ acelaşi răspuns. diferentiazii de cel propus de Pavlov prin faptul
situatie totali'", de un ansamblu de stimuli care
că invitarea se produce şi dupA o singură asociere intre reactie şi stimul, nu existi o reactie
 innăscutl care si premeargă noii legături, organismul este capabil să producă reactii noi
deoarece situatiile totale se transformi. Patternul·de stimuli conduce, la om şi la animal, de
regulă, la formarea unui stereotip, a unei rutine.
ÎNVĂŢAREA PRIN CONDIŢIONARE 31

4.2. Controlul învăţării

Guthrie descrie metode utile pentru
Opera lui Guthrie se distinge prin abordarea psihologiei
con trolul inv�ţ�rii şi &Ungerea
a situa,iilor cotidiene. pe care !ncearcl si le explice din
unor oblşnuinţe devaforabile.
perspectiva teoriei sale. In acord cu teoria propusi, sunt
descrise

metode utile pentru controlul invitării şi stingerea unor obişnuinte devaforabile :

•a identifica stimulii care incitA la actiunea defavorabili şi a decide asupra unui rlspuns diferit la aceştia ;
•a schimba ordinea lucrurilor sau a actiunilor pentru a provoca o alti reactie ; pentru a explica insuccesul
fumltorilor de a renunta la ţigări, autorul invocă situaţia totall : aşezarea la masl, la televizor, inceperea
conversatiei cu un prieten fac parte dintr-o situatie totală, un lant de stimuli care antreneazl, in continuare,
aprinderea brichetei şi a ligării ;
• a crea o siruatie particulară care si detennine un răspuns dorit : ex. daci un examen presupune redactarea
unor compozitii, atunci candidatul trebuie si se antreneze in tipul de sarcini solicitat.

dorit să se descopere semnalele

Asupra implicattilor pedagogice ale teoriei invi�rii prin
contiguitate a insistat insuşi auto rul, care a recomandat care incită deprinderea 18Spectivă.
ca la formarea unei deprinderi si se descopere
semnalele care incitA

La formarea unei deprinderi este de

deprinderea respectivă. Exemplul folosit de însuşi Guthrie este al teatrului de amatori, unde ar exista
mai putine greşeli daci repetiţiile ar fi făcute in costume şi pe sceni, costumele şi scena fiind semnale ale
situatiei la care răspund actorii (Hilgard & Bower, 1974).
Caracterul asociativ al teoriei lui Guthrie este explicat invocând următoarea lege : intr-o serie, o idee este
urmat! de o alta precis determinati pentru ci, la origine, ele sunt legate de aceleaşi experiente. Psihologul
american nu este, in interpretarea lui Dube, adeptul legii efectului sau al frecventei comportamentului
deoarece nu interpreteazA legAtura de contiguitate ca amorsi a invltării, ci ca pe elementul ei principal.

T
5. nvăţarea prin încercare şi eroare
Thoria !nvitlrii propusi de Eduard Lee Thomdike (1874-1949), fost student al lui James, prezentati In lucrarea
deoarece explică invitarea prin conexiuni,
Inteligenţa animală (1898), a fost numiti conexionism,

1 A 1 1 t b � ă l ţe leglturi, între stimuli. Thomdike

.

mma ee sun capa 1 e s nve .

era pasionat .
de pe vremea studen(iei de problema inteligentei la animale.
El a fonnulat !ntreblri
incomode pentru sfârşitul secolului al XIX-lea, cum ar fi: animalele (câinii, pisicile) sunt capabile să gândeascl,
sunt capabile să invete ?
 32 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

5 . 1 . Cuşca-problemă
Thorndike a organizat
Thomdike a plasat animalu/ Tntr..() cuşca
experien(e deosebit de
şi 1-a pus să rezolve 0 situaţie-problemA.
interesante pe
ruru a studia modul in care invatA animalele : a construit .,cuşca-problemă", in
care era plasat animalul şi i se solicita să rezolve o situatie-problemA (să iasi din cuşcă, să se hrănească
etc.). Experimentul clasic al lui Thorndike s-a efectuat astfel : in cutia special construită, prevăzută cu un
mecanism manevrat de un mâner aflat în interior, este introdusă o pisică infometati. in afara cutiei, dar în
apropierea ei, se află hrana pentru pisică. Dacă animalul manevrează mânerul, uşa cutiei se deschide şi
acesta poate mânca. Primele incercări ale pisicii sunt lipsite de succes : zgârieturi, muşcli.turi dezordonate,
"tncerclri şi erori" care durau initial cinci minute. Pânl la urmă, pisica acţionează din intâmplare minerul care
deschide uşa. Pe misurl ce face mai multe incercAri, timpul necesar deschiderii uşii începe să scadl : după
dou!zeci de încercări, pisica invită prin selectarea răspunsurilor corecte şi eliminarea celor neadecvate şi
reuşeşte si deschidA uşa in cinci secunde (Malim, 1 999).
Întrebarea cheie care s-a pus in legături cu acest experiment a fost daci ac,ionarea mânerului este solutia glsită

prin instinct sau prin inteligenţi (Dube, 1 990) . Replica lui Succesul

!ho�ike a fo
intâmplfltor consolidează com- . �t : nici prin instinct, nici

pr� parlamentul prin care a fost obţinut

râ e n C p
s- mt hge tl, I nn
corect. Pisica inva11 stabilind conexiuni noi S-R,
invilarea treptată a răspunsulw punsu/ corect. dictate de
situatia in care se afli. La inceput.
incercirile accidentall a rAspunsului
ei sunt eronate, nefiind urmate de succes. Prima gAsire
este consolidată (strengthening) de satisfac!ia. plilcerea accesului la hrani. NWIIIrul încercărilor eronate

incepe să scadl, ultimul rlspuns fiind cel cAutat. Încerclrile care . .. . sunt

urmate de insatisfac1ie, contrariate, nu se A�tma/ele şi oamenii

invaţă pnn incercare consolidează. Acest tip de invi�Ue a fost numit

şt eroars. .,invitare prin incercare şi eroare". Teu centrală suspnută de Thorndike era el procedând prin
lncerci!ri şi erori repetate, animalul adoptă un comportament (ac,ionează asupra unei manete, de ex.) ce are o

T
Cercetările lui homdike au
consecintă, un efect fericit - deschiderea cuştii şi
demonstrat că satisfacţia poate să
modifice com portamentul obtinerea hranei. Cu alte cuvinte, animalul invată si
organismului. stabilească o legături intre un stimul şi un rAspuns
comportamental, deci înva!ă să rezolve problema
(figura 4).

Rl
 R4
R2 R3

Figura 4. Serie liniarl de reac{ii

iNVĂŢAREA PRIN CONDIŢIONARE 33

in interpretarea lui Dube, teoria învătării prin incercare şi eroare propune ca mediatori între situalie şi
comportament, stimul şi răspuns legăturile fiziologice care se stabilesc prin învă{are. Neavând echipamente
de laborator prin care sA studieze morfologia neuronului, Thorndike presupune că invitarea poate fi
reprezentată ca un lant care leagi mai multi neuroni şi pe care îl numeşte sinapsă.

5.2. Legile învăţării prin încercare şi eroare

Pe baza experimentelor de tipul celor descrise mai sus. Thorndike a introdus trei legi : legea pregltirii, a
exercitiului şi a efectului, cu aplicatii directe în educatie
Le
sau terapie. gea efectului este cea mai importantă

dintre Când o conexiune este urmată de o stare

a
descoperirile lui Thorndike. Ea relevA că runci de satisfactie, trăinicia ei creşte. când o conexiune este

urmată de o stare de '----·-_______ _J satisfactie, trlinicia ei creşte ; când este urmată de insatisfactie, trăinicia
este slăbită. Aceasta lege preglteşte principiul întăririi dezvoltat ulterior de Skinner.
Legea stării de pregătire se referi la o conditie a invltării, descriind substratul fiziologic al legii efectului :
când prin pregătire, dispozitie ori atitudine este treziti o tendinţă de actiune, indeplinirea actiunii este
satistăcltoare, neîndeplinirea ei devenind supărătoare. Şcoala îi poate determina pe elevi sli invete doar dacă
ei sunt pregAtiti biologic şi psihologic pentru această actiune.
Legea exercitiului priveşte consolidarea legăturilor dintre stimuli şi rlspunsuri prin repetarea situatiei, trăinicia
unei legături fiind dependentă de numind şi

durata
conexiunilor
.� onsolidarea
onexiunii nu este
� Consolidarea
produsi
conexiunii este produsd

d
� once repetare, ct
doar o "exersare de 0

" controlată , unnată de recompensă.

"exersare controlat� . urmat� de
Absenta
recompens�. repetării este urmată de uitare, în timp ce o '------------_j
singuri repetare urmată de recompensl ar intAri conexiunea de şase ori mai mult decât
o lntlreşte simpla repetare.

Cercetări ult�rio�e l-�� condus pe autor la m

. Influenţele pozitive ale recompensei sunt trod

�rea une• as�etn� ID� � fectele reco

� -
mai mari decăt ale pedepsei.

penset ŞI ale pedepset, pnn dunmuarea semru

.

ficatiei şi a utilitAtii sanctiunii. Influentele recompensei ar fi mai mari pentru el ea actionează şi asupra
conexiunilor adiacente, aflate inainte sau dupl recomPensare.
Întărirea se realizeazA în opinia lui Thorndike automat, fărA interventia ideilor, a conştiintei. Interpretarea sa
fost criticată deoarece subordoneazA intuitia şi intelegerea fatA de exercitiu şi deprindere. Folosind legea
efectului şi a exercitiului, Thorndike a explicat importanta succesului întâmplător. Animalele învaţă drumul
printr-un labirint
prin Incercare şi eroare. deoarece succesul. apirut lntâmpliitor. echivaleazii cu o lntiirire ; deci el consolideazi
comportamentul prin care a fost ob{inut răspunsul corect.

34 INTRODUCERE iN TEORHLE iNVĂŢĂRII

5.3. Implicaţii asupra învăţării în şcoală

Ideile lui Thomdike au influenţat puternic practicile şcolare, autorul insistând asupra necesitltii unui fundament
ştiinţific al educa�iei. El a �ugerat că practica educatională ar trebui să fie reglementată conform practicilor
specifice diverselor domenii. Unele implicatii ale conexionismului asupra invătării şcolare au fost evidenLiate
de autorul însuşi :

• profesorul şi cel care invatA trebuie si cunoască proprietăţile unei bune performante pentru ca exercitiul să
fie eficient ; altfel, legături greşice se pot întări în acelaşi timp cu leglturile corecte ;
• pentru a obtine rezultate bune sunt importante : interesul pentru muncă şi per fectionare, semnificatia
activitltii, atentia şi problematizarea, recunoscându-se, implicit, rolul activ al celui care invată ;
• transferul cunoştintelor, considerat esential pentru invitarea în şcoalA, depinde de prezen�J, elementelor
identice, care pot fi elemente de continut sau de procedură ; • mecanismul transferului intre deprinderi care au
elemente asemlinătoare a fost explicat intr-o manierA asociationisti: cu cât similaritatea este mai mare, cu atât
transferul este mai uşor.

5 .4. Evaluarea teoriei conexioniste

Cercetlrile lui Thomdike au deschis calea teoriei conexionismului, care va exercita un rol considerabil în
deceniile următoare atât asupra cercetArilor din psihologia educa tionall, cât şi asupra practicilor educative.
Lucrările sale au adus argumente suplimentare pentru demonstrarea plasticităţii organismului şi a posibilititii
invlitării, evidenţiind un aspect nou, şi anume ci satisfactia poate nu doar sii influenţe7.e, ci şi să modifice
comportamentul organismului. Conexionismul va constitui una din sursele unui curent important in teoriile
învăiJ,rii, behaviorismul.
Thomdik.e a utilizat o metodă riguroasă, experimentul de laborator, pentru care a creat dispozitive şi
proceduri speciale care vor fi reluate de Skinner. A introdus un concept nou, consolidarea prin satisfacţie, care
va deveni elementul central al teoriei behavioriste. Conceptul de intărire pozitivă a fost preluat şi extins,
precizat tot de către Skinner, iar unele lucrări apreciază teoria conexionistă ca sursă a învătării prin
descoperire (Mucchielli, 1 982).
Analizind experimentele desfăşurate în cuşca-problemi, psihologii gestaltişti au apreciat că animalele pireau
lipsite de inteligentă deoarece erau puse într-o sirua,ie Tnv�ţa18a
 stupidă, fără si vadă întregul. aşa cwn se înlâmpll in situaliile reale
propus� de Thomdike este oarba?
de vială. Gestaltiştii au numit
invl!area propusă de Thomdike .învl!are oarbă".
Răspunsul adeptilor conexionismului a fost unnitorul : actele derulate de animale nu sunt oarbe, ci inteligente,
deoarece animalele folosesc experienta trecută şi se indreapti spre ieşirea din labirint şi nu spre directia în
care le ghidează experimentatorul. Teoria învă�ii prin incercare şi eroare a fost criticată pentru caracterul
automat al intăririi, ce exclude intelegerea. Şi această critică a fost respinsă de Thomdike, care a explicat ci
ÎNVĂŢAREA PRIN CONDIŢIONARE 35

intArirea survine independent şi in afara controlului conştient, fapt confirmat de persistenta greşelilor, pe care
le explica prin legea iradierii efectului.

6. Evaluarea teori ilor S-R

Deşi explicarea unor fonne ale învitării prin teoriile conditionlriUasocia,ioniste este corectă, ele nu se aplică
tuturor formelor de invitare şi reduc invl�aiea la comportament, clutând sursa acesteia în exterior (stimul).
Reprezentan,ii contemporani ai curentului asociaţionist in invitare sunt mai putin reductionişti. acceptând şi
alte principii explicative ale invă!llrii.
Directiile de dezvoltare a asociationismului au vizat :

• cercetarea sistematică a reflexelor conditi.onate ca formA elemenmrl de invitare ; • extinderea conceptelor

de S-R la comportamentul social şi anormal ; • dezvoltarea teoriei asociatiei statistice in învăprre
(contiguitatea stimulilor).

Pentru cele trei întrebări esenţiale ale psihologiei invătării, teoriile S-R gAsesc următoarele rlspunsuri : a)
trebuie studiat comportamentul, conştiinţa nu este accesibili

cercetârii ; b) cercetarea invllării trebuie realizati prin metoda experimentală, o metodl mult mai riguroasă

decât introspectia; c) viziunea asupra fiinlci umane este una deterministă, ce accentuează rolul mediului.
Asociationismul este fundamentat de o conceptie pasivă despre om, ignoră problema structurii cunoaşterii. a
proceselor cognitive, a trăsăturilor de personalitate şi a altor variabile interne care determin! sau mediază
procesul de invitare.

III. Condiţionarea operantă

Empirismul lui Locke şi Hume care vedeau în experien{ă sursa învltării a primit o sustinere uriaşi, in plan
filosofic şi ştiintific, din partea pozitivismului ce promova ideea ci în cunoaştere ne limităm la experientl şi la
fapte observabile. La sfârşitul secolului al XIX-lea s�a propus modificarea obiectului de studiu al psihologiei
prin renun�a,rea la conceptul suflet (nedefinit, neobservabil), în favoarea conceptului conştiinJd. Dar
nici noul concept de .,conştiintă" nu a condus la progrese evidente in psihologia tnvllării, ginditorii vremii
incepind si se orienteze treptat asupra cercetării corpului uman sau animal.
Lucrările lui Pavlov în Rusia şi ale lui Thomdike în America accelereazi plrăsirea conştiintei ca obiect de
studiu al psihologiei şi renuntarea la introspecP,onism ca metodl de cercetare. Un rol major in aparitia unei noi
modalitAti de cercetare a invătJ,rii il are Warson. precursor al behaviorismului. ce işi fixa ca obiect de studiu
faptele observabile pe care le cercetase şi Pavlov. Fiziologul rus stabilise pe baza lucrArilor de laborator ci, la
animale şi la om, răSpunsurile noi apar prin asociere repetată cu reactii neconditionate, in unna actiunii unor
stimuli.
 T
1. nceputurile behaviorismului

speculalia ceoretică la
Drumul parcurs de psihologie de la perspectiva filosoficA la cea psihologiei, de la
activitatea de laborator a insemnat şi inlocuirea conceptului cu cel de
"suflet" "conştiinli", care rămânea însă
aproape la fel de misterios. Treptat importanl8

conceptului .conştiin[i" începe si se estompeze,

" A
fiind înlocuit cu conceptul .comportament . �ariţia A

psihologiei c omponamentului este

A Psihologia
are John B. Warson
cu adevărat ştiinţifica nu se inregistrat! m 1913. �nul m � poate aplica decât

s g
comportamentului (1 878-1958) a publtcat arucolul .P ycholo y organismelor animale şi umane.
as the behaviorist views it". Autorul sustine că o
psihologie şi umane deoarece este obiectiv şi observabil (Watson,
cu adevărat ştiintifică nu se poate aplica decât 1913, pp. lSS-177). In
comportamentului organismelor
animale
prima dată tennenul
acest anicol devenit manifestul mişcArii comportamentaliste, Warson a folosit pentru ..
..
behaviorism .
Fost student al tui Dewe
y. Watson nu este cunoscut atât prin originalitatea cercetărilor sale, cât prin
radicalitatea pozitiei adoptate în probleme care privesc obiectul de studiu şi metoda de cercetare a psihologiei
ştiintifice (Bourgeois & Chapelle, 2006).

38 INTRODUCERE i� TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

1.1. Scopul psihologiei este controlul

.. Watson a considerat psihologia ca
comportamentului .
ramură a
�=:����gta este 0 ramură 8 ştiinţelor
ştiinţelor naturii al cărei ob�ect de
. .studiu era componamentul, observabil dm extenor.
Scopul
psihologiei era, în viziunea sa, predictia şi controlul comportamentului. Concepte cum
sunt senzatiile, perceptiile, afectele, emotiile, imaginile sau stirile men[3.le, folosite atât
de structuralişti, cât şi de functionalişti, sunt elemente subiective al căror studiu ştiin,ific
nu este posibil. Pentru ca psihologia să devină o ştiintă, era necesar ca ea să părăsească
aceste "
"himere şi sil se focalizeze asupra comportamentului, care este obiectiv. În
Watson respinge metoda introspecţie; ca
fiind absurdă şi califică psihologia care
T
se preocupa de studiul oonştiinţei nvdţarea este modificare a comporta
ca
" mentului, rezultat� din stabilirea sau din
,.pseudo-ştiinţă . stingerea unei legături intre stimuli şi
�spunsuri.
 acelaşi timp, este respinsă metoda Watson definea invătarea ca modificare a
introspectiei ca tiind ,.absurdă,. şi sunt comportamentului, rezultatA din stabilirea
propuse in locul ei observatia şi măsurarea sau din stingerea unei legături intre stimuli şi
obiectivă a comporta mentelor, calificând răs punsuri. Ca şi la Thomdik.e, invitarea nu
psihologia care se preocupa pre supunea nici o activitate mentală la
de studiul conştiinţei ca ,.pseudo-ştiintă". subiect. Cu
alte cuvinte, comportamentul şi modificările acestuia apăreau doar ca functii unice ale
caracteristicilor de mediu, flră sl presupună nici o interventie asupra dispozitiilor înnlscute
şi nici o mediere cognitivă in relatia subiect-mediu.
Teoria lui Watson are ca elemente fundamentale stimulul şi reactia, elemente capabile
si explice comportamentul animal şi pe cel uman. Principiul de bazi este următorul : când
un stimul şi o reacP,e se produc în acelaşi timp, legătura dintre ele este intâritl in functie
de frecventa repetârilor. În plan teoretic, psihologul american apăra teze apropiate de cele
ale lui Pavlov, ale cărui lucrări le cunoscuse din 1913. Spre deosebire de Watson, Pavlov
definea condilionarea ca legltură dintre un stimul condiponat şi altul, neconditionat,
înnăscut, unnat de o reactie.

1 .2. Omul se construieşte prin fnvăfare

Prin condilionare se construiesc comportamentele cele mai complexe, precwn şi trăsăturile
de caracter, structurile de personalitate sau instinctele, sus�inea autorul. "Omul nu este
Omul nu este Înnăscut el se constru innăscut, el se construieşte ! " - prin adaptare
ieşte. ereditate a unor abilităţi speciale, a trăslturilor
'
la mediu. Watson respingea transmiterea prin
de caracter, a structurilor personalitllii. El susţinea el intreaga personalitate este efectul
educaPei. De aici, cunoscutul pasaj
"Dati-mi o duzini de copii mici, sănătoşi, cu o bună
constitu�ie şi ..universul specific» pe care n voi alege pentru a-i creşte şi, vă gararuez, că
luind pe oricare din ei la întâmplare, n voi forma astfel încât să devinl tipul de specialist
T
ntreaga personalitate este efectul edu- pe care il voi dori :
medic, jurist, artist şi chiar, caţ;ei? da, cerşetor sau ho�.
oricare i-ar fi talentele, inclina1iile, tendintele, aptitudinile,
voca1iile şi
CONDIŢIONAREA OPERANTĂ 39

rasa străbunilor săi" (Watson, 1930, p

. 82). În controversa "nature versus nurture", pozitia radicală a
pArintelui behaviorismului, excesiv de optimistă, este respinsi de cercetările actuale.

1.3. Condiţionarea şi decondiţionarea reacţiilor emoţionale

Watson a observat că aparitia fricii anonnale ar putea fi explicată prin condiţionare şi a realizat un
experiment care demonstrează această afmna1ie şi confirmi dependenta evolu�iei copiilor de mediu, în
opozitie cu interpretarea psihanalistă. Subiectul sAu a fost Alben B. , un bAietel de 11 luni. Acesta se juca
adesea cu un şoarece alb, pe care n îndrăgea foarte mult. Experimentatorul a produs un zgomot foane
puternic de ciocan in
timpul jocului. Zgomotul 1-a speriat pe Alben şi,
zgomotului,
dupi trei asocieri ale şoricelului şi

copilul a inceput să se teaml de

1 M" 1 Alb
..
1H
animalul indrllgit (Watson, 1 920). . leu ert ŞI mlcu ans Comportamentul copilului este descris astfel de
către autor : când şoricelul este scos din coşulet şi bllietelul intinde mâna după el, in spate, ciocanul

loveşte cu putere. Albert

tresare, se sperie. După mai multe incercAri,
1
Teama este condiţionatil.
teama apare doar la vederea şoricelului şi se .
generalizează la un iepure alb, la un câine alb şi la un mantou alb de blană. in tennenii lui Pavlov, un
stimul neconditionat (Snc - zgomotul puternic) producea teamă (reflex neconditionat) ; stimulul
neconditionat a fost asociat cu animalul (stimul conditionat), apărând teama condiponati fată de acesta
din urmă.

Psihologul american a realizat şi a doua pane a experimentului, in care işi propunea să-1 dezvete pe
Î
Albert de teama conditionatA fată de şoarecele alb. n acest scop, animalul a fost plasat Ia o distanţă
suficient de mare la care nu mai producea teami. in
i
timp ce copilul mânca o ciocolat . Distanta 1
Teama poate fi decondiţionat�
·
copil-animal a fost micşorată treptat, până când . teama a dispărut.
Astfel de experimente I-au convins pe Watson ci reactiile emotive sunt condiPonate şi pot fi
transferate la diverse situatii similare şi că dificultătile de adaptare nu se datorează sexualitătii infantile,
cum sustinea Freud pe baza cazului "Micul Hans" (apud Dube, 1990). Din perspectiva invălării şcolare,
concluziile experimentelor lui Watson au avut drept unnare recomandarea de a se asocia

cunoştintele predate elevilor cu emotii pozitive

Cunoştinţele predate elevilor trebuie asa şi a se

evita asocierea acestora cu emotii negative. ciate cu

emoţii pozitive.

1 .4. Evaluarea contribuţiei lui Watson

Watson este considerat p!rintele behaviorismului, cel care a impus studiul invătJrii prin mijloace obiective
şi a văzut in invAtare sursa intregului comportament. Succesul viziunii sale asupra personalităţii şi a
invllării este datorat clarităP,i explica{iilor care apropie psihologia de inginerie şi adecvării lor la
mentalitatea americanii, inclinati spre control şi preventie, scrie Dube (1990).
40 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

Dintre contributiile cu impact major in dezvoltarea psihologiei învătlrii umane, mentionăm :

• a considerat el toti copii normali au potentiale de invitare similare, diferentierea fiind determinati de educatie ;
• a studiat conditionarea fricii la copiii mici, demonstrind că frica, furia, ataşamentul sunt rezultate ale condiţionlrii
şi a aplicat programe terapeutice pentru deconditionarea fobiilor ;
• pe baza de observatii zi
lnice a 100 de sugari, a întocmit un "repertoriu comportamental la naştere" ;
• a explicat fonnarea abilităţilor manuale prin invitarea realizati in interactiunea cu obiectele din mediu ;
• a studiat invitarea limbajului : fonnarea limbajului (pasiv) este bazată, în conceptia sa, pe repetarea asocierii
dintre un obiect (percepţie vizuală) şi numele său (perceptie auditivl - cuvânt) ; invitarea limbajului activ
presupune repetarea (răspuns) cuvintului auzit (stimul) şi autocorectarea (răspuns) la auzul propriei
pronunlări (stimul), printr-un mecanism de reactie circulară.

Contributia lui esential! priveşte creşterea obiectivitătii investigatiilor psihologice şi precizarea finalitătii
activităţilor psihologice. "Psihologia, aşa cum o concepe beha viorismul, este o ramură a ştiintelor narurii, a cărei
mecodă este experimentală şi
 obiecdvă. Teoredc, scopul ei este să prezicl şi
Scopul psihologiei este
_predicţia şi con- să controleze comportamentul. În eforturile trolul
comportamentulUI. pentru obtinerea unei scheme unificate a rils punsului la animale, behaviorismul nu
recunoaşte linia de separatie între om şi sălbăticiune. Comportamentul omului, cu toate rafinamentele şi
complexitatea lui, nu fonneazl decât
o parte a schemei totale de cercetare a behaviorismului" (Watson, 1913, p. l 58). Pe lângi merite incontestabile,
WalSon are şi greşeli, cea mai cunoscută fiind absolutizarea importanţei invillării şi a educa�iei in determinarea
comportamentului. Opera lui Watson -
p
punct de plecare � ia i
a Ps log lor Americani (

�957) a ap':""

ciat �1 ... un. dete

pentru cercetlri fructuoase. � on ca �t esential al fonne1 ş1 contmutului
psihologiei moderne ...
punct de plecare pentru cercetări fructuoase" (Dube, l 990, p. 113).

2. Behaviorismul clasic

1 Comportamentul uman este operant. 1� a

deceniul trei l sec �lului XX, condiţio�rea ş1
inviţarea erau considerate aproape ca smo­
nime. Termenul conditionare era insi interpretat diferit. Spre deosebire de Pavlov, Burhus F. Skinner (
1904-1990) considera comportamentul uman ca fiind intr-o mici mlsurl responsiv : el nu apare ca răspuns/reactie
la un stimul, ci este un comportament operant - animalul trebuie să emită un rlspuns corespunzător (o actiune, un
operant) pentru a produce un stimul de întărire. Ideile lui Skinner au fost expuse in mai multe lucrAri din care
Comporramentul animalelor (1938), Principii de psihologie (1950), ŞtiinJă şi
meD�ionlm :
comportament uman (1953), Despre behaviorism (1974) .
CONDIŢIONAREA OPERANTĂ 41

2. 1 . Experimentele lui Skinner privind învăţarea

Experimentul clasic privind
conditionarea operantă foloseşte o
(cutia Skinner), in
cutie special construiti

care era plasat animalul.

1 C f Sk' r"

_ -'
"Cutia Skinner" con,inea o pârghie (pentru l:: _'3 --- - - şobolani şi maimuţe) ori un disc
(pentru porumbei) şi un jgheab pentru aducerea hranei. Dacă animalul apăsa pe pârghie ori
bătea cu ciocul în disc (răspunsul operam), primea pe jgheab o por,ie de hrană. Por,ia de
"
hrană era considerată o "întărire pozitivi a comportamentului de apăsare a pârghiei sau de
ciocănire a discului. DatoritA acestei intlriri, probabilicatea aparitiei comportamentului de a
ciocăni discul sau de a apăsa pedala era mult mai mare in viitor. Un comportament dorit se
obtine şi daci in locul hranei, deci al unei consecin'e plăcute, animalul evită, prin apăsarea
pirghiei, un şoc electric, o durere (întărire negativă). În concepl.(a lui Skinner, pu este
importanti pedala, nici asocierea stimul - răspuns, ci apăsarea pe pedalA şi hrana primiti.
În unele situa,ii, animalul realiza odată cu actiunea adecvată - apAsarea pârghiei - şi
gesturi lnlâmpllitoare. se sclirpina In cap, de C
fd 'd tată pf ă
pildă sau făcea două-trei ture înainte de a primi

tr�:o 1 area aCCJ en ex lC super·

recompensa. Gesturile întâmplătoare incepeau '-•-' ".,."_· ".-,-�,---;-:----:-:o--:--' treptat să

insoteasdi comportamentele necesare ca şi când ar fi existat o relatie de cauzalitate
pentru ob,inerea hranei. Această consolidare accidentall. căreia autorul i-a dedicat un
articol, a fost nwnită "comportament superstitios ". observabil frecvent şi la om. Coincidenta
întâmplătoare dintre anumite ritualuri şi consecin,ele lor favorabile mentine componamentul
deşi ele nu au nici un rol efectiv în oblinerea succesului (Skinner, 1947).

2.2. Tipuri de întăriri ale învăţării

Un stimul constituie o întărire dacă sporeşte probabilitatea unui răspuns. întirirea poate ti
pozitivi sau negativă, primară, secundară sau generalizatA (cabelul 1). Întlririle pozitive ­
apa. hrana, contactul sexual etc. - sunr cele care, introduse intt-o situatie, sporesc
probabilitatea aparitiei unui răspuns operant. Întlririle negative - zgomotul, lumina foane
puternici, dintr-o sirua,ie, sporesc probabilicatea
căldura, frigul extrem, şocul electric - se aparitiei unui răspuns operant. intarirea
identifici cu stimulii care, retraşi,
îndepărtaţi
negativă nu se confundă cu pedeapsa ; efectul pedepsei descreşte
probabilitatea-rispunsului, pe când intArirea negativă creşte probabilitatea producerii lui.

Tabelul 1. Tipuri de intlriri

Categ Tipuri Exemple

orie

Bomboanele, ingbel81>,
Întări (nawrale) : hmlă, licbide, plăreri
muzica preferati
ri 1. Biologice
senzoriale
prim
are

1. Sociale (expresia facială, proximitatea,
cuvintele, privilegiile)
iotlrlrl. 2. Activit!ti (activităti plăcute sau
frecvente) seamdare
3. Generalizate - întăriri secundare care au
Eendinţa să insotească mai multe tipuri de intăriri
primare
Zimberul, afecpunea, aprobarea, bltaia pe umăr,
premiile, jocurile, laudele, acordarea rolului de
şef Banii, punctele, premiile, creditele,
promovarea
42 Jf\i"TRODUCERE ÎN TEORIIlE ÎNVĂŢĂRII

Întăriri primare sunt apa, hrana, plăcerile senzoriale. Întăririle secundare pot fi orice stimuli
asociati repetat cu cei primari : zâmbetul, premiile, laudele. Ele pot condi{iona o multitudine de
comportamente dezirabile social : hărnicia, respectarea regulilor, onestitatea.

2.3. Programe de intărire

Deşi pescarul nu prinde intotdeauna peşti, el continuă si

pescuiască, spunea Skinner. 1/nterva/u/ de

1nt�rire 1 Observând că in viata cotidiană, deşi intiririle nu sunt continue,

activitătile nu inceteazA,
Skinner a experimentat şi propus ,.programe de întărire", folosind conceptele .,interval de
întăric" şi .,ra1ie de întărire".
Intervalul de întărire este segmentul de timp în care se aplicA o întărire. Ca exemplu, dacă
profesorul îşi propune ca interval de int!rire a unui comportament pozitiv al elevilor d.i
cincisprezece minute, el ii va lăuda după cincisprezece minute de la anterioara

1 Raţia de intSrire 1
apreciere. Raţia (grad
_ientul) de întărire este nurnlnll de
răspunsun corecte pe care expe
rimentatorul stabileşte să le întărească. De pildă, după rezolvarea corectă a zece probleme
de matematică, elevii pot juca un joc. Raţia de întărire este, în acest caz, zece. Pe baza celor
două concepte - intervalul de întărire şi ratia de întărire - s-au constrUit numeroase programe,
din ·care cinci sunt fundamentale (tabelul 2) : întărirea continui, intlrirea intermitentă (la
interval fix şi la intervale variabile) şi întărirea proportionalA, cu ratie fix! (RF) şi cu ratie
variabilă (RV).

Tabelul l. Programe de intlrire

rlspuns al animalului sau al elevului. Dacl nici un
rispuns corect nu este întărit, apare stingerea
Programe de intirire
comportamentului dorit de experimentator.
Întirirea continui
La interval fix (IF) : se întăreşte primul rispuns care
apare dupi un interval de timp standard de la inllrirea
precedenr.l. Exemple : dupl fiecare S minute (IF-S)
Întirirea intermitenti handbaliştii sunt liudati ; premierea se face In ultima
a. la interval fix - IF zi din luni (IF-30 de zile).
Descriere, exemple
Se intireş[e fiecare

b. la intervale
 variabUe - IV La inrervale variabile (IV) : se substituie
intervalul fix cu interVale care variazl, dar care au o medie fixl
(IV-10).
Exemplu : întărirea de face dupi IS secunde, apoi dupl 10, apoi
dupl S.
experimentator. Exemplu : sunt l.ludati elevii după
Înti.rirea proporţionali a. cu ratie fixi - RF
executarea corectl a uei lovituri de la Il metri (PF-3).

Cu propor,ielrd variabilă (PV) : se substituie numlrul

b. cu ratie variabilA - RV fix de rlspunsuri după care se aplicl inllrirea, cu
Cu proporţie/ratl tixl (PF) : se intlreşte primul rlspuns numere care variază, dar care au o medie fixl.
care apare dupl un anumit număr de tntlriri fixat de
CONDIŢIONAREA OPERANTA 43

Rata de răspunsuri este foane înaltă atâta timp cât se

menţine întărirea. Întărirea continuă nu esre însă eficientă după
invitarea comportamentului dorit, pentru că indivizii o aşteaptă
mereu, dar când întăririle nu se mai aplică, răspunsurile dorite
dispar. Întărirea intermitentă este o întărire mai eficientă decât
cea continuă : ea produce componarnentul aşteptat, proportional cu frecventa întăririi. Cu cât
intArirea apare mai frecvent, a observat Skinner, cu atât răspunsul apare mai repede. După
ce un răspuns a fost întărit, comportamentul dorit încetează, activitatea se derulează în
zig-zag, cu amânări, aglomerări şi invitarea poate intra în declin.
Întărirea la intervale variabile/aperiodică presupune substituirea intervalului fix cu unul
variabil. La astfel de întăriri, performan,ele nu mai fluctuează, ci devin stabile, uniforme şi
rezistente la stingere. invitarea rezultată din întăriri aperiodice este mai rezistenti la stingere
decât cea datorată întăririi intermitente. Întărirea cu proportie fixi atrage ritmuri de răspuns
foane înalte, cel mai mare fiind la frecvenţa cea mai scăzută a întăririi. Imediat după o întărire,
apare însă o pauză în răspuns. Întărirea cu proportie variabilă are cea mai înceată curbă de
stingere, fiind posibile mii de răspunsuri corecte după ultima întărire. În acest caz, se elimină
pauza de răspuns ce apare imediat dupl întărirea cu proportie fixă.
Efectele întăririlor sunt diferite şi în functie

de intervalul de timp dintre producerea răs- Tntărirea

;m di
� �tă şi tntărirea amânata
punsului corect şi aplicarea întăririi. Întărirea

._•_u_e_fect_e d,_fe_nle_. -::---."..----' imediată, aplicată după ce

comportamenrul dorit s-a produs, mentme rAspunsurile corecte doar in fazele initiale ale
tnvătării. Eficienta acestui tip de întărire este mai slabă la om, deoarece, fiind dotat cu memorie
şi limbaj, el poate beneficia şi de o intArire amânati. Nota 10 la un examen foarte important poate
avea aceleaşi efecte pozitive şi dacă este anunţată după cinci ore şi peste trei zile. Întărirea
amânată - recompensa aplicată la un inrerval de timp care se modifică de fiecare dată - menţine
rAspunsurile corecte foane mult timp, cu conditia ca respectivul comportament si fi fost invitat.

2.4. Căutarea întăririlor adecvate

la orice vârstă, mai uşor de obtinut decât prin

�:�:�.a tntăririlorpozitive adecvate este

Controlul învătării la om prin recompense este,
penalizare. În folosirea sistemului skinnerian în
şcoală, cel mai dificil element este găsirea unor întăriri pozitive la care să reacP,oneze Wti cei
care înva(ă intr-un grup. Cunoaşterea grupului, a schimbărilor aduse de vârstă, a intereselor
şi aşreptărilor elevilor devin deosebit de utile.
Întăririle primare sunt mai eficace la animale şi la copii, iar cele secundare la subiectii
adulli. Constituie întăriri secundare :
• întăririle sociale (aprobarea verbală sau non-verbală, oferirea unui status mai inalt in grup
pentru diverse activităţi, lauda, proximitatea) ;
•folosirea unor activităti cu rol de întărire (efectul Premack) ;
• intăririle generalizate (zâmbetul, premiile, banii).

Persoanele angajate în invAtare îşi schimbă preferintele de-a lungul anilor. Această
schimbare este mai frecventă la copii şi adolescenti şi este determinată de modificări ale

44 INTRODUCERE ÎN TEORIILE INV Ă ŢĂRII

i r
Modificarea sistemului de recompense mot �elo , activi��ii

���i�ant�, ale �ipului _de va fi Tn acord cu evoluţia

a
personalitdţii rel pt : unele actlvttăll lllltial stunulanve devm,

celor care Tnvaţă. cu timpul, neutre sau aversive. Pentru copiii mai mici şi pentru cei
proveniti din medii defavorizate,
atentia şi laudele profesorului acţionează ca intăriri mai puternice decât pentru elevii mai
mari şi decât pentru cei din medii avantajate ; delicventii şi copiii din medii defavorizate
preferă intăriri mici, dar imediate. Prin unnare, se impune modificarea sistemului de
recompense in acord cu personalitatea celor care invat� şi cu evoluţia ei.
Pentru profesorul debutant sau in situatii complexe pentru orice formator, este utili
redactarea unor liste de recompense posibile şi selectarea celor adecvate unei situaţii
de invitare şi unui elev. Notarea şi stocarea efectului diverselor intăriri asupra celor care
invati favorizează ameliorarea sistemului de intăriri şi creşterea efectelor lor pozitive.
O modali�te subtilă
Comportamentele cu frecvenţa inalta se
de intArire a fost pro
pot folosi ca Intarire pentru
P <
comporta pusă de _David .remack .1959, 1965) pe b�

mente dezirabile, dar cu frecvenţă re- observattet că once

orgarusm se angaJează mat dusd. mult In unele activitliti decât in altele. Compor
tamentele cu frecvent� inalti se pot folosi ca
întărire pentru comportamente dezirabile, dar cu frecvenli redus (efectul/principiul
Premac.k). Confonn principiului Premack, accesul la componamente cu frecvenli înaltă
acponeazii ca o recompensă pentru comportamentele cu frecventă slabă (1959). Astfel,
profesorul care constată că elevii sli preferă jocurile pe calculator şi nu compozi1iile
libere le poate spune ci se vor juca după ce vor termina compunerile (Elliott et al. ,
2000). Activitatea preferată de elev poate servi ca întărire dacă este precedată de
activitatea dorită de profesor, dar nepllcutl pentru elev.

3. Teoria behavioristă a dezvoltării

 Schimbările majore in dezvoltare se date Teoriile

behavioriste sun� construite pe ideea �

reazd condiţiondrii. de��l�ea �oate fi

exphcată pe b� acelor�t pnnctpu ca ş1 comportamentul, dect schimbările
majore in dezvoltare se datorează conditionării. În acest context, dezvoltarea este
considerată ca fiind continuă : schimbări mici apar tot timpul şi ele se exprimi in termeni
cantitativi - cât a invăiat copilul să citeascA in ultimul timp şi cât poate si

Dezvoltarea este continutA,

fo�osească
schimbări mici

_în acti��tatea cotidianl: �ecanismul apar tot timpul şi se

r o
exprimd in termeni p unar al mvlilir;n _c �tă �� ac tponarea �e canlitativi

comportamente pnn inlllriR: diferenjiată, in functie

·
de obiectivele operaţionale ce trebuie atinse. Pentru a produce o schimbare,
educatorul poate lucra după următorul algorion :
1. identifică ceea ce elevul/copilul nu ştie (comportamentul initial) ; 2.
identifică comportamentul dezirabil (comportamentul final) ;
3. identifică lntliriri potentiale din mediu ;
4. descompune componamentul final în secvente care pot fi invitate ; 5. conduce,
treptat, pe cel care învali la achizitionarea comportamentului final prin intăriri succesive.
CONDIŢIONAREA OPERANTĂ 45

Teoria behavioristă a fost criticată pentru respingerea ideii de stadialitate, a perioadelor specifice de
dezvoltare oruogenetică şi a modificărilor calitative. Schimbarea comportamentului se face prin aproximări
succesive care sunt întărite diferentiat. Modificările compor tamentului se datorează mediului, sustin
behavioriştii, mediu care furnizează stimuli la care copilul răspunde şi, ca urmare a răspunsului slu, este
recompensat ori sanctionat. în cadrul acestei teorii, sunt minimalizati factorii interni asociati cu invăp.rea, cum
ar ti idei, emotii, ca şi interacţiunile dintre cei care invată şi mediu.
Teoriile învăţării propuse de adepţii lui Skinner furnizează puţine idei despre autoreglarea invăJlrii sau a
comportamentului, conPnuturile achiziţionate fiind autointirite de mediu. Deşi metodele behavioriste sunt
adesea folosite in predare şi invitare, susţine Schunk (2000), explica!iile pentru predare şi invii�are sun!
incomplere pentru că ele neagii rolul tacrorilor personali.

4. Skinner şi activitatea şcolară

Lucrările lui Skinner au avut un impact puternic în psihologia înviţării şi ecoul lor se men1ine şi astăzi.
Transferind asupra omului concluziile privind invitarea la animale, Skinner a văzut in predare-invitare o
modalitate sistematici de a descrie complet circwnstanţele precise in care comportamentul se modifică în
sensul dorit prin întlrire.
În viziunea sa, elevul are un rol activ, iar pro fesorul
trebuie să construiască acele conditii care si Predarea-Tnvăţarea este o modalitate
accentueze nevoia de a invita prin fragmentarea sistematica de a descrie complet cir
cumstanţele precise Tn care comporta
materiei şi furnizarea imediati a feedbackului.
mentul se modifică Tn sensul dorit prin
 Tntărire.

4. 1. Consecinje asupra invăjării şcolare

Teoria behavioristă are aplicatii numeroase în activitatea de predare-învălare, din care le vom mentiona pe
cele mai rezistente la proba timpului :

• profesorul si nu folosească intăriri continue pentru el

elevii vor aştepta mereu recom pensa penttu a
produce comportamentul dori!, în schimb, intăririle
intermitente favorizează continuarea activitătii ;

Profesorul nu va folosi Tntăriri

continue pentru efi elevii vor aştepta
mereu re compensa pentru a
produce comporta· mentul dorit.

• rata de întărire trebuie manipulată pentru a obţine un continuum de răspunsuri corecte deoarece, după ce
elevii rAspund şi primesc o întărire, comportamentul se reduce, iar eficacitatea invătării scade ;
• in!ervalele programare produc cel mai slabi! comportament ; dacă proporţia riispunsurilor întărite, după o
ratie fixă sau variabilA, este redusă constant, intervalul la care apare comportamentul se menţine
nedefinit la un numir surprinzitor de mic de întiriri ;
• predarea şi materialele auxiliare folosite trebuie să să creeze elevului emoţii pozitive, care
creeze elevului emotii pozitive care să-I apropie de să-I apropie de Tnv�ţare.
invătare.

Predarea şi materialele auxiliare trebuie

46 INTRODUCERE IN TEORIILE ÎNVĂŢ ARII

Skinner a tlcut el insuşi frecvente referiri exprese la activitatea şcolară, dintre care selectim:

• in primele stadii ale invltării cititului sau scrierii, matematicii, intlririle pozitive trebuie aplicate imediat şi
frecvent ;
• pentrua face invitarea pUicută, şcoala trebuie si pună la dispozi�ia elevilor materiale pllcute (puzzle,
ilustralii etc.), si propuni activitlli pe care elevii le indrăgesc ; • sl se introducă maşinile, in combina�ie cu alte
activitlţi, pentru a divide materialul în unitlli mici 3i a intlri imediat comportamentul de succes (Skinner, 1
954).

Ipotezele behavioriste privind cauzele insuccesului şcolar sunt de cipul :

• elevul nu stlpâneşte cunoştintele anterioare indispensabile noilor achizilii ; • nu s·a respectat ritmul individual
de lucru, timpul nu a fost suficient ; • sarcinile nu au fost corect ierarhizate, astfel că stlpânirea uneia
superioare a devenit imposibili in condi!iile nestlpânirii alteia subo!donate ;
• feedbaclcul oferit elevului nu a fost imediat sau a fost prea rar.

c i e
Pentru a ameliora Tnvifţarea este ne esara În ��et c de �pot za
 � s dec
admis : s� con �ieşte organizarea adecvat� 8 mediului extem. iZia de ameliorare a invitării prm
orgamzarea mediului, cu accent pe conditiile externe ale
invltlrii, firi a le neglija pe cele interne : se vor realiza exercilii de ratrapaj , se va acorda un timp suplimentar
pentru invAtare, se vor diversifica modurile de prezentare şi natura sarcinilor propuse elevului in dificultate, se
va ghida mai intens elevul, se va structura mai strict situatia de invă�. intăririle vor fi mai frecvente şi mai
rapide.

4.2. Pedeapsa în condiJionarea operantă

Thomdike observase deja
Pentru că este imposibil sEJ Tntdrim toate
ci sanctiunea nu c opereazl
comportamentele, sEJ le alegem pe ele
s
imetric cu recompensa, dar Skinner critice şi să le Tntărim!
aprofundeazi analiza problemei. Pedeapsa se
referă la prezentarea unui stimul neplăcut sau la
îndepirtarea unui stimul pozitiv după aparilia unui comportament nedorit : profesorul mustră elevii neatenti,
mama îşi ceartă fiul care refuză să îndeplinească un ordin, unui elev corigent i se retrage dreptul a frecventa
activititile clubului sportiv preferat.

Forme de pedeapsă

Experimentele lui Skinner asupra pedepsei au fost reluate de W. K. Estes (Studii asupra pedepsei, 1
944) şi de A.E. Kazdin (Modificarea comportamentului fn situaJii practice, 1 989) care au
descris tipurile de pedeapsă frecvente în activitatea şcolari şi efectele acestora : aplicarea unui stimul neplicut,
retragerea unei intiriri pozitive, hipercorectia etc.

L ______
_JI • licarea unui stimul neplăcut . Forma cea mai des
întâlnit! de pedeapsA
constă in aplicarea unui stimul neplăcut, ca
urmare a unui răspuns nedorit al elevului,
CONDIŢIONAREA OPERANTĂ 47

astfel încât aceastl reac�ie să fie eliminati.. Pedeapsa se diferentiază de intlrirea

negativă, a cArei aplicare creşte frecventa răspunsului. Când profesoara P,pl la elevi
pentru el i-au glsit o porecll şi o folosesc in clasl cind sunt oemultumili de lectie, ea le
aplică o întărire negativi, sporind comportamentul indezirabil, chiar daci intentia initială era
de a-1 stopa.

• Retragerea unei int!riri pozitive este o alti. 1

Retragerea unei Tntlriri

pozitive
formă de pedeapsl, ce poate si reducă . frecventa comportamentelor
nedorite. Se pot retrage : dreptul copilului de a utiliza calculatorul pentru corespondenta
cu prietenii sau dreptul de a participa la un meci de fotbal in timpul liber dacă programul
de pregătire a tezei nu este respectat etc.
• Utilizarea .,răspunsului cu cost
 calculat" 1 R 1 1 constă în retragerea unei întăriri precise în . dspunsul cu cost ca cu
at cazul unui răspuns nedorit ; de exemplu, un elev nu mai poate fi şeful clasei daci a
copiat la teză.

• Urmările aversive ale răspunsului sunt moda 1 U ă .1 • 1 r11 1 • lităti de interventie care
constau in a solicita rm ne averslve a e spunsu UI elevului s.li desfişoare o ac[ivitate care
cere efort, în general, o activitate care creeazA aversiune faţă de comportamentul nedori[
(ca exemplu : si scrie de o sud de ori ., Trebuie si fiu atent la ora de fizică. ! " daci nu a fost
atent).
• Hipercorect!a constă în refacerea unei

acti- rl -----. ---------, vititi de către

persoana care a greşit. astfel 'P,...eroo

a-
cţ --,---,- -:--:--:--' încât noile rezultate
si fie cele dorite. Ca exemplu : daci ai rupt cartea colegului de bancă, ii vei cumpăra alta noul
(o.pud Elliot et al. , 2000).

Scoaterea elevilor de la lectie cu obligatia de a timiDe in fata sălii (clasicul .a fi dat

afară") este folosită de unii profesori ca pedeapsă peotru elevii gilligioşi sau neaten!i. Pe
lângă alte atribute care nu-l recomandă, acest tip de interventie nu are întotdeauna
consecinlele dorite, pentru eli, in timpul in care este scos din clasă, elevul respectiv poate
primi intliriri pozitive : de exemplu, i se acordă aten!,ie de către persoaoele care trec pe coridor
şi ii pot solicita să relateze incidentul. Siwapa este ana!ogli celei in care elevul care spuoe
glume in timpul predării este certat de profesor, dar este aprobat de râsete!e colegilor.

Mecanismele psihologice ale pedepsei

Mecanismele psihologice ale pedepsei

au fost

evidentiate de Kazdin (1989), care a

identificat �:�
e
':,�� :��
n
e utild oănd se aplloă ime
două forme ale acesteia :
ceva nepllcut apare după răspunsul indezirabil sau ceva plăcut dispare după acest răspuns.
Pedeapsa este utilă când se aplicl imediat, continuu şi mai puţin sau deloc eficienrl când este
inter mitentă. La intreruperea pedepsei, răspunsul incorect, pedepsit inilial, apare cu mai multă
foqli dacă nu este pedepsit şi a doua oară. Explicarea reaparitiei comportamentului nedorit se
bazează pe posibilitatea producerii unor intăriri pozitive neprevlzute ale
comportamentului nedorit când intervalul dintre faptă şi pedeapsă este mai lung.
Pedeapsa este mai eficace când :

• se aplicA in fazele de inceput ale unei activităti decâ[ la finalul acesteia ; copierea nu se
pedepseşte dupi ce s-au adus tezele, ci chiar în momentul in care elewl işi
48 INTRODUCERE ÎN TEORIILE iNVĂŢĂRII

deschide canea ori desface fituica ; altfel, se cultivă sentimentul vinovătiei mai mult decât se evită
componamentul nedorit ;
• comportamentul nedorit nu este recompensat pe alte căi ; mustrarea administrată unui elev pentru că citeşte
un roman in timpul unei leclii plictisitoare este ineficientl când colegii râd satisficuţi, considerind că
profesorul a fost sancţionat de elevul indriiznet ;
• elevul ştie pentru ce a fost pedepsit ;
 • formele blânde ale pedepsei sunt mai eficiente decât pedeapsa de intensitate foarte mare, chiar şi la
animale (Eysenck & Eysenck, 1998, pp. 222-223) ; • în acelaşi timp cu aplicarea pedepsei, se elaborează
răspunsuri dezirabile, care să le inlocuiascA pe cele sanctionate (Elliott et al. , 2000, p. 220).

Teoriile invAJArii propuse de adeptii lui Skinner furnizeazA putine idei despre autoreglarea invililrii sau
a comportamentului, continuturile bine tratate fiind autointirite de mediu. Deşi
metodele behavioriste sunt adesea folosite in predare şi învipre, sustine
Schunk (2000), explicatiile
Explicaţiile behavioriste neagă rolul fac-
pentru predare şi invăpre sunt incomplete
tarilor personali Tn Tnvăţare.
pentru că ele neagă
rolul factorilor personali.

Aplicarea recompenselor şi pedepselor In şcoală

Principiile behavioriste privind acordarea recompenselor şi aplicarea pedepselor au fost utilizate adesea în
şcoall. Spicuim din recomandările utile educatorilor privind acordarea recompenselor :

• ciutati sau creati momente potrivite când cei care învati sunt preocupati. interesati de indeplinirea sarcinilor şi
întiriti aceste comportamente prin laudă, aprobare, asistenlă ;
• folosiţi intăririle intermitente pentru a mentine performan�ele in invitare ; la inceput folositi intăririle mai des,
apoi mai rar, pe măsura creşterii performan�elor ; • folositi cât mai des efectul Premack ;
• drlmui!i timpul de predare : pentru ci este imposibil sA intliriti toate comporta mentele, alegeti-le pe cele
critice şi intlriti-le imediat.

Recomandări privind aplicarea pedepselor :

nu confundati întăririle negative cu pedeapsa;
spuneti intotdeauna elevilor pentru ce sunt pedepsiti ;
dacă pedeapsa este necesari, atunci trebuie aplicati imediat ce s-a produs compor tamentul nedorit ;
preferati formele temperate, blânde de pedeapsA ;
pedeapsa trebuie aplicată de fiecare dată când s-a produs comportamentul nedorit ; concomitent cu
pedeapsa, ajutaji elevti pedepsiti sA elaboreze comportamente dezirabile social ;
nu uitati el stimularea aversivă poate produce un număr mai mare probleme decât cel pe care-I rezolvi
(apud Elliott er al. , 2000).
CONDIŢIONAREA OPERANTĂ 49

În utilizarea intăririlor pozitive se pot folosi secventele :

• crearea situatiei-stimul : profesorul anunţă că

sarcina x va fi finalizată înainte de pauza pozitive:
de prinz, inainte de excursie etc. ;
• răspunsul : cei care invată realizează sar cina stimulul;
;
răspunsul;
Secvenţele Întărirea
•

aplicării pozitivă;
intflririlor repetarea
•
 răspunsului.

• întărirea pozitivi (recompensa) : se pot realiza activităţile distractive dorite de elevi

(excursia) ;
• repetarea răspunsului : există o mare probabilitate ca şi in viitor cei care invatA să-şi
finalizeze sarcinile de învăţare.

Nwneroase practici din şcoala actuală sunt

Numeroase practici din

şcoala actuală fundamentate de teoria

behavioristă : con
de
tra.ctele sunt fundamentate de teoria behavio
învăţare (contractele pedagogice),
ristă. operationalizarea
obiectivelor, planul Keller, '---------------' Personalized System of lnstruction (PSI). Confonn
PSI, cursul este fragmentat in unitll!i mici, fiecare unitate trebuie asimilati în propor1ie de 80
%, se face verificarea prin examinare, apoi se trece la unitatea urmAtoare. Studentul invalil
singur sau în grup mic, se poate consulta când doreşte cu profesorul asistent. Sistemul
personalizat de învl�are s-a folosit cu succes pentru ciclul masterat la psihologi , ingineri, în
biologie (Schunk, 2000).

f
5. nvăţarea programată
a
Ca alternativă la folosirea mult prea frecventă

lnvăţarea
programat� 0 _

aplicare a lea­ pedepsei

ă
de cAtre profesor şi a neglijării înt - riei
skinneriene in mediul şcolar ririlor pozitive ce defavorizeazl
învăţarea,
Skirmer a propus "
"instruirea programată , descrisă în lucrarea The technology ofteaching
(1968). Instruirea programatll se poate realiza, sustine Skinner, folosind maşinile de
�nvătat sau de instruire. Maşi ile de invitat,
? Maşinile de invâţat
 sunt dispozitive care
mtroduse la inceputul secolului XX, sunt m
e-
oferă un material
programat. canice sau electromecanice ; mai nou, ele sunt
maşini electronice. Toate oferă celui care invată un "material programat" cuprinzând atât
infonna1iile de asimilat, cât şi operatiile necesare atingerii obiectivelor. Dupl parcurgerea
unei secvenţe de informatie, elevului i se prezintă întrebiri pentru care tastează răspunsul la
claviatura maşinii. Corectitudinea răspunsului este confirmată/infirmată de maşină :
daci răspunsul este corect, maşina permite elevului să treacă la următorul pas. Maşina de
învăţat nu elimină profesorul din situatia didactică, doar îl înlocuieşte în anumite momente,
lisi.ndu-i timp pentru a se ocupa de sarcini specifice.
so INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

5 . 1. Caracteristici ale învăJării programate

invitarea programati are unnltoarele trisături :

1 s d n b. f 1 � văh!i .. 1 • se defineşte scopul ultim care

trebuie atins tn

. e e mese 0 tec 've 8 n

... m. termeni obiectivi, concreţi, dar şi obiectivele ;
t
.
obiectivele invllării sunt utilizate penuu evaluarea corectitudinii răspunsului şi a
eficientei programului ;
• programul se alcilluieşte din enunturi şi întrebiri tipirite pe foi de hârtie sau înregistrate
pe bandă magnetică ;

Se divizeazA cunoştinţele Tn
• cunoştin�ele se divizează în wri�i cât mai mici

penttu 3 evita erorile care suru dăunătoare,

unit�ţi cit mai mici,
pentru a evita erorile. corectate ; pentru că se pot fixa, chiar dacă sunt

a pa� şilor de
invdţat.
Se determină • se deteilllÎilă ordinea pedagogici a paşilor de invitat de
o echipă de specialişti, in urma ,.analizei sarcinii".

ordinea pedagogică activitate dificilă pentru un profesor ;

• deoarece asimilarea fieclrui fragment nu este posibilă decât dacă au fost invitate cele precedente, ordinea
pedagogic! a unitltilor este progresivă, coerenti, astfel încât fiecare unitate si permitli asimilarea celei care
unneazl ; ordinea pedagogică a unitltilor de învlpt nu coincide cu ordinea logici a materiei, iar ordinea
etapelor unei activitliti poate fi diferitli de structura comportamentului final.

1 1 Maşinile de invitat şi invitarea programatli pe Se

 formulează tntrebările. . care o asigurl au produs senza�ie la momeruul
apari�iei, părând a rezolva multe din problemele educatiei :

frecare elev parcurge paşii/etapele de invătat, în ritmul propriu ;

maşina nu prezintli decât infortna!ialopera!ia pe care elevul este pregătit si o abordeze la un moment dat,
dupl ce a asimilat-o pe cea precedentă :
;
se propun sarcini accesibile, pe măsura elevului, astfel incât si poatli fi aplicate recompense fiecare
fragment/etapA parcursl de cel care invat! este verifiCati, iar feedbaclrul prezentat imediat de cAtre maşini
; dacâ răspunsul este corect, elevul va fi aprobat, felicitat ; daci r�punsul nu este corect. elevul nu va fi
sanctionat. considerându-se el fragmentarea materiei a fost neadecvată ;
cel care înva!ll construieşte răspunsul ; el nu este lăsat să aleagă răspunsul corect din mai multe
posibile, deoarece erorile se pot fixa ;
pentru ca efectul feedbackului sl fie maxim, informarea elewlui asupra valorii răspunsului dat este
imediatli ; intirzierea diminuează: până la anulare, efectul pozitiv ; cantitatea incurajlrii nu este importantă,
o încurajare mică, dar imediati este deosebit de eficace.

1
Se evaluează reacţia
1 Utilizarea maşinilor de invitat are numeroase efecte
elevului. '-· -------------' favorabile
asupra comportamentului dez1rabd :

• intlreşte comportamentul de succes ; in învăţarea traditionali, succesul elevului nu este intirit, profesorul
nefiind disponibil să ofere recompense fiecărui elev ori de câte
CONDfTIONAREA OPERANTĂ Sl

ori este necesar ; numlrul rAspunsurilor care trebuie intlrite pentru invll&rea unei materii
şcolare a fost aproximat experimental de Sldnner la 50.000 ; • intlrirea rilspunsurilor corecte
este imediată, Dtlrind efectele pozitive ; • stimuleazl motivapa, sporind şansele de succes,
• mlreşte productivitatea invllllrii de două ori fajll alte modele,
cresc nivelul autoefi.cacităPi ;
c
afirma Slrlnner in 1984, in � unor experimente a lror rigoare a

Productivitatea 1n�ţ�ril programate este fost

insi contestată. de două ori mai mare faţll alte modele. Deşi a fost apreciat ca eficace, s-a
considerat el invltlm!ntul programat, prin orgartizarea şi dirijarea strictă a invll!lrii de cltre
profesor, face din elev un simplu executant care nu are conştiin13 scopurilor unnlrite şi nu
intelege semnificatia actelor sale (Altet, 2006, p. 28).

5.2. Diversificarea programelor de fnvăfare

Maşina de invl!Ot propusi de Sldnner este o .maşini cu program liniar", care prezintă doar o
singuri informatie la un moment dat. Daci informatia oferită nu a fost fnleleasi, elevul nu
beneficiazA de Ulmuriri suplimentare şi se intoarce la unitatea evaluatA pentru a reinvl13
(figura 5).
 Figura 5. Schema unui program skinnerian
Specifică invl!lmântului programat de tip slrlnnerian este descompunerea informatiei in
paşi mici, astfel incit si fie asimilată rapid. Fiecare pas este urmat de o intrebare care verifică
învi!Orea : dacă răspunsul este cel aşteptat, elevul trece la unnitorul pas de informatie ; dacă
este incorect, se va întoarce obligatoriu la pasul anterior. Această caracteristică obligi echipa
de programatori si compunl paşii de parcurs in aşa fel incăt elewl si evite sistematic erorile.
Fiecare elev, indiferent de nivelul de invitare la care se află, trebuie si parcurgi aceeaşi paşi,
dar o poate face in rinnul propriu. Clrtile (manualele) programate sunt materiale aproape la fel
de eficiente ca şi maşinile, dar mai ieftine. Ele prezintA texte, întrebări şi spatii pentru
scrierea rlspunsului.
52 INTRODUCERE ÎN TEORULE ÎNVĂŢĂRII

Exemplu
1. Pe faţa fişei este scris:

"Unitatea de bază a sistemului nervos

este CELULA NERVOASĂ sau
NEURONUL. Ca atare, spunem că
sistemul nervos şi creierul sunt
alcătuite dintr-un număr mare
de ....... . ..... . ... . ............ ..... .... "
(Elevul trebuie să completeze spaţiile
goale.) 2. Pe spatele fişei se află
răspunsul corect: " .. . celule nervoase sau neuroni"
(Annett, 1973, apud Foss, p. 362).
 După maşina de învăţat liniară, au apărut şi alte maşini, care au eliminat unele
inconveniente ale acesteia :
"
• maşina cu .,program in salturi (skip-branching) are două

Tn cazul unui
viteze : o viteză coincide

răspuns greşit, maşina cu �u a

m�
_inii Ski�er. alta sare peste anumite

Ti It ·• FI - · form c 8 1' mformain. reverund asupra lor doar daci este ;:::"�::. n
sa un ° era tn BJt up necesar. ,_

Răspunsul greşit trimite la infonnaţii

complementare, dupii care revine la lan!UI inilial ;
• maşina cu .. program ramificat" (maşina Crowder, dupl numele constructorului) nu mai
descompune materialul de invitat în paşi mici, dar menţine verificarea rlspunsului. Se
detenninl anterior toate tipurile de erori posibile pentru fiecare secventa. de învătare şi, în
raport cu eroarea concretA, elevul este trimis la o secventA suplimentară de infonnatie
sau la o operatie care trebuie invitată. Eroarea trebuie corectată, dar nu prin
descompunerea informatiei, ci chiar prin analiza erorii şi furnizarea de informatii
suplimentare (Mucchielli, 1982).

6. Atitudinea faţă de eroare

Diferenţele dintre programele de învăţare descrise mai sus sunt fundamentate pe diferente
epistemologice, de concepere a adevărului şi a erorii. Dacă

Eroarea trebuie evitată

Descanes

sistematic pentru co�epea eroa�ea ca

fiin� periculoasă, p .ste că este apreciată ca
e

periculoasă pentru ma1 bme de trei sute de an1 Karl Popper sustme
Tnvăţare. . că eroarea este aspectul relativ al adevlrului. La Skinner, eroarea este
evitată sistematic pentru
el este apreciată ca periculoasă pentru invitare. Celelalte doui tipuri de maşini nu eviti
eroarea, ci o folosesc in învăţare.
Pentru a nu permite aparilia erorilor, informatia este descompusă in paşi mici, utilizarea
testelor de cunoştinte cu alegere multiplA in evaluarea formativ! este respinsi de Skinner,
care invocă posibilitatea fixării unor răspunsuri greşite (Skinner, 1 968).
 Preluind unele din ideile inviitiimântului programat pe un fundament epistemologie nou,
consolidat de psihologia cognitivă, s-au construit, după o jumătate de secol, sistemele
pe care le vom
tutoriale inteligente (ITS) (Anderson, 2000), care preiau şi idei behavioriste şi
prezenta într-un capitol viitor
.
CONDIŢIONAREA OPERANTĂ 53

7. Aplicaţii ale teoriei skinneriene

Skinner a extins conditionarea operantă de la animale la om - adulti şi copii, normali şi
deficienti, sănătoşi şi bolnavi psihic - şi de la laborawr la contexte mai variate, dar
generalizarea s-a realizat in mulle cazuri mai mult prin analogie decât prin experimentare.
Succesul teoriei sale rezultă din posibilitatea de aplicare in domenii diverse : sănătate,
industrie, criminalitate, educatie.

7 .1. Aplicarea în creşterea copiilor

Este cunoscută, in demonstrarea corectitudinii teoriei conditionării operante, construirea
"
pentru fiica sa Deborah a "cudei pentru copii , similară cutiei Skinner pentru animale şi
"
descrisi In Ladies Home Journal In 1 945 sub titlul .,Baby in a Box .

7.2. Aplicarea în terapie

Una din primele aplicatii ale ideilor behavioriste tmbog�ţite cu
în psihoterapie este decondi,ionarea fricii la
micul Albert, realizati de Watson şi aporturi ale teoriilor
colaboratorii sti. lnterior, ideile skinneriene,
îmbogiltite cu
lui Bandura şi
Tn modelul ABC,
Rotter.
ideile
skinneriene sunt
aporturi ale teoriilor lui Bandura şi Rotter, sunt utilizate !n modelul ABC, unde A semnificA
antecedentele, B - behavior
(comportamentul) şi C -
consecin(ele. Modelul este construit pe ideea
-
tipic �ha�i�ristă că oamenii sunt pro

Modelul ABC este construit pe ideea tipic

 duse ale mediu ��·· Iar comportamentul este

behaviorist� cEJ oamenii sunt produse rezultat

al !nvltirii. Comportamentul normal este ale mediului.
!nviijat prin IntArire şi imitaţie, iar cel anormal L-------------' este rezultatul unei !nvltlri greşite.
Terapeutul foloseşte mAsurarea şi aprecierea, identifici problemele şi !1 informează exact pe
client asupra progreselor.
Obiectivele terapiei comportamentaliste privesc eliminarea comportamentului neadaptat
şi invitarea unui comportament nou, adecvat. Clientul are un rol activ in stabilirea
obiectivelor şi evaluarea atingerii lor.
Consilierul este activ şi directiv,
unui profesor sau fonnawr care il
asemenea

ajută pe client
. ... .

ă in t• cât · It C · d · 1 ză A nă Obtecttvele teraptet

comportamentaltste s ve!'"' . mal mu CI 01 ucre IDl�reu privesc ·

eliminarea comportamentului ne pentru a unplementa comportamente

001 : st adaptat şi tnv�ţarea unui comportament
a-

bilesc obiective de atins şi tehnicile cele mai

nou.
adecvate, evalueazA progresul, temele de casA.
Rolul terapeutului este de a aplica intăriri, de a fi model, profesor sau consultant, de a
Incuraja programele de autodirectionare pentru schimbarea comportamentului (Corey, 1 991).
Conform acestui model, unui client ii spunem nu numai ce si facă (informatii), ci şi cum sli
lilcl (cunoştin(e procedurale), li subliniem consecin(ele pozitive (expectan(ele) şi n ajutJm sli
!nleleagl el este !n stare sli faci ceea ce li este util (sentiment de autoeficacitate).
Comportamentele vizate sunt, conform teoriei lui Skinner, cele operante, prin care
producem modific!ri asupra mediului. Consecintele comportamentului sunt intArirea şi
pedeapsa. Ca te!mici de accelerare a comportamentului se utilizeazli
: te!mica IntAririi

54 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

pozitive, tehnica întăririi negative, tehnica aproximării succesive (presupune descompunerea

comportamentului dezirabil în secvente şi întărirea fiecăreia, analog invătării programate),
tehnica modellrii (vezi in paginile următoare modelul propus de Bandura), tehnica Premack etc.
(David, 2006). Modelul ABC este apreciat ca eficient in educaţie, fiind dezvoltat de Kazdin in
modificarea comportamentului de la preşcolari la adolescenti prin folosirea comportamentului
opus pozitiv şi a sistemului de recompensare prin puncte (Kazdin, 2009).
 7 .3. Aplicarea în organizarea socială
Skinner a sustinut că toate comportamentele umane sunt invitate

r
prin conditionare � acă s-a �pltca

co�ctprograme de mM- tiri a şti ce

se întâmpli in cutia neagră". Dacă
. • nperantă, realizată de societate, de p!rinţi, şcoalii,

����:��n:��;:�:b��c�e���!�
comporta programul de întărire ar "fi corect aplicat şi dirijat, atunci s-ar obtine toate
comportamentele
dorite de societate. Romanul lui Burrhus Frederic Skinner, Walden Two (1948), constituie o
aplicare a ideilor sale ştiintifice intr-o utopie ce consideră personalitatea o rezultantă a
recompenselor sau pedepselor primite.
Lucrarea descrie o comunitate ruralli fericită şi creativă, de o mie de persoane, condusi de şase
manageri. Valorile promovate sunt cooperarea, non-violenta, ega litarismul, feminismul,
.
ecologismul Locuitorii lucrează doar patru ore pe zi, sunt

Roma ul apli
? � ideile
şt11nţmce skinnenene principale ale romanului Walden Two sunt
Burris
. .. .
. . . . preocupaţi de artă şi ştiinţi!. Cele două personaje ln ficţiunea
litera�. şi Frazier, ce reprezintă aspectele antagoniste ale personalitătii autorului :
Burris e un profesor universitar cu idei rigide, traditionaliste, iar Frazier - cetăleanul care doreşte si
schimbe societatea folosind teoria compor tamentului operant. Ultimul fondează o comunitate
care, trăind în natură, încearcă să fie fericită aplicind principiile skinneriene. După mai multe
ezitUi, Burris aderă la principiile promovate de fratele său.
În 1967, un grup de tineri entuziasmati de ideile promovate in l\blden Two fondează
o comunitate agricolă pe colinele Virginiei pentru a aplica

mecanismele de fonnare a n 1967, un grup de

tmen fondează o in ferma lor numită Twin
Oaks tinerii au interzis comunitate agricolă
 ''
pe colinele Virginiei . ...

.-:--------.--. -----., comportamentului prin recompensă şi pedeapsă. pentru a

aplica ideile lui Skinner. drog�nle, au co��amnat alcool.ul ş1
tigănle •. au considerat televiZiunea ca vehicul al valonlor
tradilionaliste, iar sexul - o modalitate plăcută de petrecere a timpului. Pentru com portamentele
dezirabile, membrii comunitătii erau recompensati. iar greşelile lor au fost ignorate. Rezultatul a
fost un eşec : se furnizau multe intăriri afective, dar putine întUiri
monetare, iar competenta nu era suficient recunoscută

(www.twinoaks.org). 1 succes Tn
ficţiune, eşec la Twin Oaks. 1 Eşecul �e la Twin Oaks a
r
favo .izat criticile

. . oponentilor care I-au acuzat pe Skinner că exa gerează caracterul determinist al naturii umane.
Psihologul de orientare umanistă Cari Rogers a criticat reductionismul lui Skinner şi a calificat
generalizarea lui ca degradantâ pentru specia umani, deoarece nu ar lua in considerare dreptul la
autodeterminare. Psihologul comportamentalist i-a răspuns ci .,omul nu _este chiar un porumbel ",
dar
CONDIŢIONAREA OPERANTĂ 55

că ideile behavioriste sunt aplicabile in multe domenii : industrie, reabilitarea tinerilor

delicventi, publicitate etc.
Pentru a răspunde criticilor sli, Skinner a scris In 1 971 1ucrarea Beyond jnedom and dignity,
In care răspunde negativ la Intrebarea daci omul

�i. Om l_ll nu
este ri!spunzltor pentru el îns

este liber să ��· si � dec �z ii,

.

Omul nu este liber să aleag�. sâ ia decizii,

�r, el este cond I�onat de mtănnle
s
usţmea S
. susţinea Sklnner, el
este condiţionat de p� c�e le pnmeşte in �uhe,_ �a ş�oal�
sau intăririle pe care le primeşte Tn familie,

biSertdi, la locul de mwtel. In opliUa lut Skinner, /a şcoala sau

bisericA, la tocul de muncă. in regimurile democratice, se
consideri în mod
greşit el fiecare individ este o fiinlă gânditoare, un Ego, o personalitate, un spirit ; de fapt, lumea
este o cutie uriaşi care il condiP,oneazl pe individ. Pentru a controla comportamentul uman este
necesară construirea unui mediu adecvat, in care si functioneze principiile behavioriste. Deşi
ataca principiile americane stipulate in Declaraţia de independenti. cartea a avut un succes de
librărie uriaş, dar a fost unnatl de numeroase
critici venite din panea psihologilor, istoricilor,

Skinner a fost
teologilor care au
criticat pentru exagerarea
impirtit lumea în doui tabere
caracterului
determinist al naturii umane.
opuse (Dube, 1990, pp. l43-144).

8. Evaluarea teoriei lui Skinner

TotuŞi meritele lui Skinner au fost recunoscute de societatea americani, fiind apreciat pentru
creativitatea şi obiectivitatea sa ştiintificl (APA, 1 958). Succesul sistemului lui Skinner,
campionul behaviorismului şi cel mai empirist dintre teoreticieni, a fost asigurat de programele
de intArire intermitentA. Acestea depişesc observatia cotidiană a faptului el recompensa
intluenteaz! Invitarea, propunind modalitl!i de interventie diferentiate, subtile a căror eficientă a
Î
fost verificati experimental. n planul practic, sustin Hilgard şi Bower, succesul a rezultat din
demonstrarea posibilităţii de a controla invitarea (Skinner aducea porumbeii in sala de curs şi
îi învăţa, prompt şi previzibil, diverse trucuri chiar In fata studentilor), ca şi din utilizarea
lnvllării programate atât In formarea initial!, cât şi in cea continui. Aplicate in invitământ, ideile
behavioriste au condus la pedagogia prin obiective, la pedagogia lnvllării depline sau
!nvllământul programat, cunoscute in intreaga lume.
Skinner a stabilit o relatie certi între conceptia asupra invitlrii şi conceptia asupra predirii,
care va conduce la o pedagogie ce îşi propune rationalizarea actului educativ : pedagog ia
prin obiective, reprezentati de B. Bloom în America şi G. de Landsheere in Europa (Alte!,
2006). El a Incercat si demonstreze el noua teorie a !nvllării este diferiti şi de cea propusi de
Pavlov, şi de cea lui Thorndike. La aceste contributii, Dube ( 1990) adaugi intr-o manieră
sintetizatoare eli psihologul american a introdus o colectie de concepte şi principii, o strategie
de cercetare şi o filozofie asupra naturii umane.
Perimarea accentuată a cunoştinţelor in epoca actuali a adus în atentia educatorilor
importanţa modurilor de lucru, a tehnicilor de invitare şi a impus o noul atitudine fată de
eroare, derivatl din noile teorii epistemologice. Preluând unele din ideile lnvl!ătnântului
programat combinate cu idei cognitiviste pe un fundament epistemologie nou, s-au construit,
al
dupi o jumitate de secol, sistemele rutori e inteligente.
56 INTRODUCERE iN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII
9. Modelul behaviorist al învăţării intre cele două războaie
mondiale
Contrar functionalismului, behavioriştii au dominat scena ştiinlificli intre cele doul războaie
mondiale, iar psihologii au conceput mult timp învăţarea ca fiind determinată exclusiv de
mediul extern, flră a fi mediată de factori inLemi. Behaviorismul se apropie de structuralism
prin ideea de a descompune orice invitare complexl în unităti elementare, care pot fi
achizitionate flid. erori.
Impactul behaviorist asupra dezvoltării psihologiei învătării este atât de mare, încât,
practic, reprezentantii acestui curent au dominat scena ştiintifică intre cele două războaie
mondiale (Bourgeois et al. , 2003). Wundt, după ce şi-a indeplinit rolul de întemeietor al
psihologiei ca ştiillll. nu a exercitat o influenti prea mare asupra dezvoltării ei. Functionalistul J.
Dewey a continuat să influenteze mediile educative, nu atât prin cercetări asupra învl�rii, cât
prin conceptia sa de filosof şi pedagog care a avut un rAsunet puternic atât în America, cât şi
Î
în Europa. n schimb, behaviorismul a devenit rapid modelul dominant în psihologia învltării în
toată lumea :

• în prima jumltate a secolului XX, toate manualele de psihologie a învătfrii prezentau, în

detaliu, behaviorismul ;
• invitarea a fost defmită ca schimbare a comportamenrului, definiţie prezentă şi azi in unele
lucriri ;
• s-a instituit premiul Thorndike, cea mai înaltă distincţie acordată de APA pentru cercetătorii

americani din domeniul psihologiei educaţionale, ramuri ce utilizează masiv teoriile învltlfii.

O contributie importantă in domeniul şcolar este invl�area programată, ce a luat o

amploare deosebită in anii '70. Mqinile de invitat şi manualele programate, softurile
educationale interactive, evaluarea on-line sau asiscată de calculator au la baza acelaşi
principiu al descompunerii activitătii de invitare în secvente simple, organizate succesiv, după
un plan logic, asimilarea fiecărei unităti fiind verificată imediat şi întărită daci răspunsul
solicitat este cel corect.

Printre adepţii behaviorismului

se numară �intre toate ��ntele psiholog�ce,
behaviorismul

mari reprezentanţi ai pedagogiei active. ŞI

vo
neobeha t nsmul au fost mtens preocupate de
fenomenele învltfrii : mecanisme, factori,
legitlti. Printre adeplii behaviorismului se numărl reprezentanti ai pedagogiei active : Maria
Montessori ( 187().1952), Celestin Freinet (18%-1966), Ovide Decroly (1871-1932). Ideile
acestora, considerate clasice, sunt preluate şi dezvoltate de Skinner prin articularea a trei
elemente ale invltării (învl�area din experien�. activismul, încercarea şi eroarea) într-o
situatie în care rolul profesorului este si instruiascl şi si gestioneze conditiile invii!irii.

1 oe /a s-R la S-0-R 1 Dupii anii 1940 se dezvoltă

noi direcpi in cerce- . . tarea comportamenrului : modelul clasic S-R devine mai flexibil, se

transformi in S-0-R, prin admiterea unor variabile intermediare ale invătării : procesele cognitive
Î
şi reglatorii sau a variabilelor de naturi fiziologiei. n acest mod, comportamentul şi procesele
psihice sunt considerate un tot unitar.
CONDIŢIONAREA OPERANTĂ 57

Toate modele behavioriste asupra invătlrii se bazează pe postulate comune. Astfel :

• comportamentele sunt învătate, iar invitarea este o modificare a comportamentului ; • nu
este considerată invă,are decât schimbarea exprimată în comportament ; • în invitare nu se
acordă nici un rol dispozitiilor interne, cognitive sau afective, ale subiectului ;
• conexiunile se stabilesc doar prin repetarea asocierii ;
• sursa invă�ii se află exclusiv în mediul extern ;
• există o continuitate între invitarea Ia animal şi invitarea la om, care ar da dreptul
psihologului si facă experimente asupra animalelor şi să extindA concluziile la oameni.
Succesul behaviorist se explici prin aplicarea ideilor in educatie, ceea ce a conferit
acestui curent nota de .paradigmă a înviitiirii" (Bourgeois & Chapelle, 2006, p. 15) şi prin
introducerea rigorii experimentale în studiul psihologiei : definirea clari ale conceptelor,
rigoarea inferentelor, delimitarea obiectului de studiu (Dube, 1990. p. 158).
Celor trei întrebări cheie ale psihologiei invi�J,rii. behaviorismul le găseşte răspunsuri
care au marcat evolutia psihologiei ca ştiinlă :
• trebuiestudiat comportamentul, procesele psihice sunt himere, ele rlmân inaccesibile în
cutia neagră ;
• studiul comportamentului se face prin experiment riguros organizat ; • conceptia asupra
"
omului este deterministă : omul trăieşte intr--o .,cutie uriaşă . lumea, fiind conditionat de
intlririle primite în familie şi Ia şcoali, la locul de munci etc.

Actualitatea multor idei introduse de Skinner dezvoltă şi azi prin

este demonstrată de numărul mare al cerce·
tărilor aplicate în variate domenii de activitate, combinare cu
cât şi de dezvoltarea lor in combinatie cu
teoriile umaniste sau cognitiviste.
teoriile umaniste
Curentul
sau cognitiviste.
behaviorist se
IV. Învăţarea prin insight

Teoriile asociationiste prezentate anterior sunt fundamentate pe abordarea filosofiei empiristă conform
căreia cunoaşterea se realizeazA pe baza experien1ei, iar invitarea este determinată de mediu. Lor li se
opun teoriile nativiste care incearci si explice învlprea evidentiind rolul determinant al ereditătii, al
subiectului. Cele doul orientări majore străbat istoria, sub diverse forme şi terminologii, de la Aristotel şi
Platon la psihologii contemporani.

1. Opoziţia dintre asociaţionism şi gestaltism

 cercetarea psihologică
În timp ce mediul academic american participa la disputele privind asociationismul, in

se face auzită vocea unui

1
Empirism-nativism un cuplu vechi nou grup, prin lucrarea
_

lui Wolfgang KOlher . (1 887-1967), /nteligen[a Maimu[elor (l925), şi a lui Kurt Kofka(1
886-1941), Dezvoltnrea intelectului (1924). Cei doi germani - primul numit experimentatorul, al
doilea teoreticianul - se alArură lui Max Wertheimer ( 1 880-1943), considerat initiatorul noii mişcării.
Experimentul declanşator al gestaltismului, descris într-un articol apărut în 1912, este realizat de
Wertheimer. folosind un instrument nou in epocA, sttoboscopul. Cu ajutorul stroboscopului se prezintă
subiecţilor douA puncte luminoase plasate la distant! mică unul de altul. Deşi se aprind la un interval de
1/30 dintr-o secundă, ele par si lumineze simultan. Dacă intervalul de timp creşte la 1/5 dintr-o secundA,
cele două surse apar ca doi stimuli succesivi. Dacă timpul la care se aprind sursele este de 1/16 dintr-o
secundA, apare un eveniment nou : subiectii

percep o mişcare de la stimulul care se 1912).

AceastA perceptie a fost numită feno-

Mtşc�rea
aparenta nu este o
senzaţ1e
aprinde primul la al doilea stimul (Wenheimer, . . menul phi sau mişcarea aparentA. Rezultatul

c a
dem,..ş _ _re. -:-::- --.,...---,..-'
obtinut a surprins lumea ştiintifică, fenomenul nefiind explicabil prin receptarea unei mişcări, altfel spus, nu
era o senzatie de mişcare (Allpon, apud Dube, 1990, p. 181).

e e a e tiil
Si alte experim ?t _ ar _tă el perc � �
indi-
Percepţiile indivizilor
asupra aceluiaşi •

tz a
v ilor asupra aceluiaşi obiect pot fi diferite : ) obiect pot fi diferite.
_

două persoane. deşi sunt supuse aceluiaşi stimul '---------------' vizual ambiguu (pocalul lui Rubin, 1 915) pot
si vadi lucruri diferite : unii vid un pahar negru pe fond alb, altii - două profiluri wnane albe pe fond negru ; b)
o figuri alcătuită din patru cercuri negre dispuse pe vârfurile unui pătrat imaginar şi din care se tăie un
sector de 90° va fi perceputA ca având, central, un pătrat alb strălucitor. Analizând aceste

60 If'\.t'TRODUCERE ÎN TEORIILE ÎN'V Ă ŢĂRII

Percepţia se construieşte
dupA legi ale experimente, Wertheimer şi adeptii
săi conchid
organismului. că perceptia nu este determinată de stimuli din mediul extern
(cwn afirmau behavioriştii), ci se
construieşte după legi proprii organismului. in opinia sa, percep�ia decupează realitatea în
unitlti globale, în structuri dominate de anumite legi : emergen� fonnei, raportul figură-fond.
segregarea unitătilor, organizarea formei, legi care se aplică şi în învătare (Malim, 1999) .
Prin astfel de experimente gescaltiştii îşi propun să demonstreze existenta unei medieri
cognitive între subiect şi efectele pe care mediul le are asupra acestuia. Teza centrali a
gesta.ltismului afirmă el subiectul tinde si trateze stimulii (să-i selec,ioneze, să-i organizeze,
să-i completeze) astfel încât să produci o "buni formă" predefinită, care face ca totul să aibă
sens. Această formă a fost numită de către germani .gestalt".

Comportamentul nu rezuiM
�e
din acţiunea Interpre_tând rezul��
experimentelor pri
�
�i

stimulilor. percepţia, gestaluştu presupun cA predictia comportamenrului nu se

poate realiza mecanic,
pornind de la stimulii care sunt prezentati subiectului, ca în behaviorism. În noua conceptie,
comportamentul nu rezultă din actiunea stimulilor, ci din actiunea cognitivA exercitată de
subiect asupra acestor stimuli.

T
2. n învăţare sunt esenţiale procesele cognitive
Spre deosebire de structural�ti, gestalt�tii nu neagli importanta studierii comportamentului
uman. dar sustin ci esenţiale sunt procesele cognitive care se află la originea acestor
comportamente. Prin urrilare, daci dorim să influentAm
acţiona direct asupra acesruia ci
comportamentul, nu vom A • •

1 /nvâţare sunt
asupra activitlp.i
�
rmp/lcate procesele cog-
cognitive care îl orienteazA. Această

teză are

m tve. implicatii importante asupra educaţiei, dar şi asupra terapiei psihologice sau in
oricare domeniu aplicativ al psihologiei care îşi propune să schimbe comportamentele, deci
si conduci indivizii la invAtare.
Cartea lui Kofka, The Grouth of the Mind, şi cea a lui Kâhler, The Menllllity of Apes (
1917), au avut influente puternice asupra psihologiei prin introducerea unei noi forme de
invlţare, invitarea prin insight, şi prin critica detaliată pe care au fAcut-o invălării prin
incercare şi eroare propuse de Thomdike.

2. 1. Experimentele pe maimuJe
 Experimentele care evidentiazA invătarea prin insight au fost realizate intre anii 1913 şi
1917 de Kofka, iar de Kâhler între 1913 şi 1920, in insulele Tenerife. Ei au folosit ca
"subiecti" ai experimentului maimuţele, iar ca material de lucru, cutiile de sprijin şi
bastoanele. Situatia experimentală se derula astfel : maimuta era într-o cuşcă, unde se afla
şi o bananA, agătată la înălţime. Banana era uneori plasata în afara cuştii, la depărtare,
astfel încât nu se putea ajunge la ea doar cu membrele superioare. Banana devenea
accesibili daci maimuta se c�a pe o cutie sau folosea un bit.
iN VĂ TAREA PRIN INS/GHT 61

•
l
�seJVa� că n:aimuţele nu Bceau
KOh �r a o

Maimuţe/a nu fac
incercări laborioase şi
mcercăn labonoase ŞI eran numeroase

erori
(cum ar

numeroase.
fi sus�inut Thorndike), ci se comportau mult '--------------' mai inteligent : aflate în situatia
descrisă, rămâneau nemişcate, ca şi când ar fi gândit, pensa dorită. Acest mod de a invăta

lntwţla
a fost numit �ste o descope�re a sotuţlet
pnn
apoi rezolvau rapid problema, obţinând recom- . .
. . . . invitare prin insight. prin iluminare

reorgamzarea cflmpu/w perceptiV. Cea

sau intuitie.

mai inteligentă maimută a lui KOhler, l _ ..

Sultan, a rezolvat problemele fărll ajutor : era Sultan gaseşte soluţii

la probleme. capabilă să caute o cutie, depărtându-se de scopul initial, să

o aşeze sub banană (ocolul) şi să sară apoi pentru a lua fructul. Sultan a găsit şi soluţii
pentru probleme mai dificile : când in câmpul perceptiv se aflau doui beţe, fiecare prea
scun pentru a fi util singur la apropierea bananei aflate in afara cuştii, după tentative
"
nereuşite efectuate cu un singur băţ, maimu{a .,a avut ideea concatenării cele doul beţe,
obtinând unul mai lung.
Pentru a explica modul in care maimutele rezolvau probleme de tipul celor descrise
anterior, gestaltişii au invocat acelaşi fenomen ca şi in cazul perceptiei : omul sau animalul
care se confruntă cu diverşi stimuli exercită asupra acestora o activitate cognitivă de
organizare, astfel incât să creeze o bună formă. Într-o situatie-probleml, buna formă
constituie o reprezentare a realitătii aşa cum a
fost construită de subiect şi permite aflarea
solutiei. Sol ţia se găseşte prin insight,
�
def it
� lnvăţarea presupune o etapâ cognitivă. !
ca proces prm care se trece de la o configuratie L. ------------ ...1 . perceptivi initiati la o a doua
conftguratie superioară în care elementele sunt regrupate, reorganizate, oferind sugestii
care reduc tensiunea inerentă primei configuratii. Solutia descoperită prin intuitie constituie
o invl{are inteligentă şi demonstreazl productivitatea gindirii.

2.2. Fazele înJelegerii prin insight

Desc ierea componamentului maimutei
� .

_ Fazele
Sultan
1
găsirii soluţiei permtte detaşarea fazelor prm care ammalul '-·
-,----::-:--:---:--o:--:- -' ajunge la gAsirea solutiei. Kăhler insuşi prezintă actiunea : .. . . . Sultan
incearcA sl aduci banana in cuşcă folosind cel mai scurt bilt. Pentru că nu reuşeşte, ia
celălalt bă!, dar totul este in van. Ea priveşte câteva clipe spre bătu! mai scurt, dar se
îndreaptă spre bătu! mai lung, il ia şi apoi uneşte cele două bete. Cu acest nou instrument,
"
se ndreaptă spre gratii şi il intinde către banană (apud Dube, 1990).
Actiunile animalului apar ca un tot unificat şi rezultă din examinarea atentă a situatiei.
Aceeaşi maimuti inteligentă, Su!Ian, a repetat modul de rezolvare de nenumlrate ori, ceea ce
ă
demonstrează prezenta înv tării
g
(Hil "'_'l &

Repetarea
Bower, 1974,
soluţiei corecte demonstreaz�
pp. 219-220). Caractensttc!le mte-
prezenţa
VI!
in ţării legerii prin insight se pot desprinde din analiza '--------------' ac,iunilor
animalului :
• directionarea
spre scop (in cazul maimutei, obtinerea hranei) ;
• existentaunei perioade de repaus, care precedl găsirea solutiei, perioadl in care animalul
explorează vizual spa1iul ;
INTRODUCERE iN TEORIILE INV Ă T ĂRII
62

• descompunerea scopului in subscopuri şi ocolul - renuntarea temporarl la scopul major (obtinerea hranei),
pentru a glsi un mijloc necesar rezolvlrii problemei, un subscop temporar (clutarea unui bit) ;
• folosirea unui operator cunoscut (apropierea bananei cu un băt) ; • repetarea soluţiei
deja glsite intr-o situatie identică :
• generalizarea soluţiei la probleme asemănătoare (Duh<\, 1 990, p. 190 ; Anderson, 2000, p. 241).

Acest tip de invitare exclude o explicatie bazati pe noroc, unde solu,ia ar

rezulta . . . . .
din repetarea elementelor care9 la un moment
lnvlţarea pnn 1nS!Qht
dat, sunt puse laolaltă din
exclude o expltcaţte
intâmplare, cum ar
bazată pe noroc. fi spus Thomdyke. Animalele, dupl o

fazl scurti de tatonare, trec printr-o fază de reflectie foarte scurti, după care, rapid, identifici solutia.
Insight-ul, ca modalitate de intelegere a fenomenelor, presupune o interpretare, un moment cognitiv specific
: sesizarea bruscă a posibilităţii de a modifica favorabil cimpul perceput. Prin modificare, configuratia perceptivl
poate cApita o semnificatie noul, i se poate anticipa o noul functie : un băt mai mic devine parte a unuia mai
mare, creanga devine baston, cutiile devin scari etc. Noua modalitate de a concepe invAtarea se deosebeşte de
tntlrirea propusA de comportamentalism ca principiu explicativ al conduitei

Maimuţele sunt umane sau animale.

capabile sd rezolve pro- În timpul experimentelor,

apar probleme noi,
bleme complf!Jxe. mai complexe, pe care

maimu1ele sunt capabile sl le rezolve :

• problema piramidei : pentru a ajunge la o bananl agitatii de plafonul cuştii, nu este suficientă o singuri cutie ;
maimulCie trebuiau si aşeze o cutie deasupra alteia, in pozitie stabilA ; piramida este obtinută din cele doui
cutii suprapuse, fapt ce complicA mult situatia ;
• problema bastoanelor. similarA problemei piramidei : ea solicita folosirea unuia sau mai multor bastoane pentru
a ajunge la un obiect dorit, aflat in afara cuştii. DupA ce bastonul este folosit cu succes, el ajunge sA fie
căutat, deşi nu se afli in cimpul perceptiv.

Complicarea problemei apare prin scurtarea bastonului, fapt care solicită concatenarea a doul bastoane
pentru a ajunge la banană. Aceeaşi maimuţă Sultan a repetat de nenumărate ori rezolvarea acestor probleme
complexe, ceea ce demonstrează prezenta invltlrii (Hilgard & Bower, 1974, pp. 219-220).

3. Alte experimente relevante in câmpul gestaltist

Experimentele desflişurate de adeptii psihologiei formei au vizat, pe lângă perceptie şi memoria umani, gândirea,
invAtarea aritmeticii sau a lecturii, producerea zvonu rilor etc.
INVĂŢAREA PRIN JNS/GHT 63

3 .1. Memoria este productivă

Studiile desfăşurate asupra memoriei au arAtat ci schimbările succesive constatate in
componen13 amintirilor corespund legilor organi7Arli şi tind citre forma perfectă (Gestalt). se schimbă, dar
dir
schimbarea se produce în ectia

Modificările
amintirilor se
 produc pentru
Teoria gestaltistă acceptă ci infonna�ia memorati

c rrut ar
unei larităti mai bune. Aflr tia este contr ă a se crea forma perfecffl. credintei cotidiene conform căreia
memoria conduce la degradare şi la con..fuzie. Cu alte

cuvinte, memoria nu este reproductivă, ci productivi, conform teoriei gestaltiste. Bartlett ( 1932) a
orgaoizat experimente prin

m
care a confirmat camcterul productiv a1 memoriei, Battleff (1932) a de ?n_strat cd
memoria
evidentiat de tendintele de modificare a unei are o natură productiVa.
povestiri pentru a o face .,cu mai mult sens"
. Experimentul numit "metoda reproductiei seriale", realizat în 1932,

este uşor de reprodus . Cei douăzeci de participanp ascultă o

poveste. Ei sunt din culturi diferite de cea a
1R
t
d f JS. l
povesti orului, pentru a nu inte ege toate semni- . epro uc_1a sena
ficatiile vehiculate. Subiectului numărul unu i sLe-p=-rec:ZI :c--::- ntă:;-:p:-:o=s ve c:: tec:a-d"'e,-cat"'·C:eva
=-:oc:ri,.. , ""'la"..., anumite intervale. După cincisprezece-treizeci de minute acesta o reproduce din memorie
subiectului numărul doi, care o reproduce subiectului numărul trei ş.a.m.d., obpnându-se un lant, o serie de
reproduceri.
-
S a constatat cA după aproximativ şase prezentiri povestea a fost redusă de la 330 la 1 80 de cuvinte ;
unele părti ale povestirii au fost fidel reproduse, dar altele au fost modificate conform schemelor indivizilor, modului
Participantii adăugau în
acescora de a cunoaşte lumea.
mod frecvent în poveste

Participanţii la
experiment reconstruiesc
povestea.
propria interpretare. De exemplu, referinta la

canoe (obiect specific culturii povestitorului) a c_ ___________ _, fost schimbacă de multe ori şi inlocuiti cu .,barca", alte
detalii au fost emise sau uitate. Interpretarea lui Bartlett este următoarea : caracterul productiv al memoriei este
evidentiat de tendintele de modificare a povestirii pentru a-i da mai mult sens, pentru a o conduce spre forma bună.
Aceste modificări constau în scurtare şi pierderea detaliilor nesemnificative pe măsuri ce amintirea se învecheşte.
Urmelor din memorie li se aplică "normalizarea'" : dacă o imagine seamW cu un obiect familiar, la reproducere ea
tinde
să se asemene tot mai mult cu acel obiect, îndepărtându-se de forma iniţială. Banlett a ajuns la concluzia că
acuratetea reamintirii este rară, iar produsul fmal -amintirea - este uneori atât de diferit, încât nu se mai
ar
recunoaşte informatia initial! decât prin compar e
cu unele versiuni intermediare. Panicipantii la experiment sunt activi, reconstruiesc este 0 structură organizată care

az
Schema
Wl
capte ă C oştin- este
o structufj
orgamzatS care
 povestea, folosind schemele lor personale. Schema e
. tel . �i aşteptările asupra anumitor aspecte ale

�:/�r.ază cunoştinţele şi aşteptările indi·

lum11 (Bartlett, 1 932).
Generalizând, se poate spune că memoria uman! este influentat! de cunoştinţele cultura in care trăieşte.

Mod1fic�ri� amint
Toate aceste modificări �rilor nu sunt
Tntămplă
. toare, CI
individului, care, la rândul lor, sunt create de .
ale amintirilor se produc in directia formei

Sistematice. perfecte, ele nu sunt modificări intâmplătoare, ci sistematice. Deşi a fost privit
de

64 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNY Ă ŢĂRII

contemporani cu scepticism, conceptul de schemă a influenpt cercetările din psihologia

cognitivă şi din psihologia socială ajutând la intelegerea propagării zvonurilor, a deformării
informa,iilor sau, in justitie, la aprecierea gradului de fidelitate a mArturiilor.

3 .2. Memorarea limitează posibilităţile de rezolvare a problemelor

Una dintre contributiile majore la dezvoltarea psL'tologiei gescaltiste şi la aplicarea acesteia în
educatie o constituie lucrarea lui George Katona, apărută în 1 940,

Tnv�ţarea cu
Organizing

semnificaţie şi 1nţelegerea
informaţiei bazate pe intuiţie

sunt supe
rioare memorării mecanice. and Memorizing. Katona
a demonstrat că învă­

�rea cu semnificatie şi intelegerea infonna.tiei

bazate pe intuitie sunt superioare memoriirii
Î
mecanice. nvăta,rea cu semnificatie este rezultat

Tnvăţarea cu semnificaţie Tmbunăt�ţeşte al

memorarea şi
organizării şi al adevăratei intelegeri a prin

favorizează transferul /a cipiilor, pe când cea fărl sens este

rezultatul sarcini noi. Î
memorării şi al exerciP,ului sec. nvăl3J'ea cu semnificatie
imbunitlleşte memorarea şi favorizează transferul la sarcini noi. Inspirat de Wenheimer, Katona
a organizat experimente folosind problemele bAtului de chibrit şi a demonstrat el memorarea
tinde sl ingusteze posibilitatea rezolvării problemelor, in timp ce experienţa variati, cu exemple
diverse, dezvoltă o anumită illlelegere a problemei (Hilgard & Bower, 1974, pp. 242-243).
Exemplu : se dau 16 bete de chibrit care fonnează 5 pltrate lipite (figura 6). Problema cere
să muti numai trei be1e şi să rimânl 4 pltrate. Principiul de rezolvare impune ca, in cele patru
pAtrate obtinute, fiecare băţ să participe la constructia unui singur pltrat.
Experimentele au arătat că daci subiecţii incearcă să memoreze o solutie, capacitatea lor
de a rezolva problema nu creşte ; in schimb, experienpt variată, in care subieclii rezolvă mai
multe probleme similare, are influente pozitive asupra găsirii solutiilor ulterioare. Şi intuiţia, ca
şi alte fonne de invAtare. depinde şi de experiell!A, de cunoştintele anterioare, dar nu se
reduce la experien:ll.

Figura 6. Configura�ia ini�iall (a) Figura 7. Solulii corecte (b, c, d)

Inruitia este posibilă, sustin psihologii gestaltişti, doar dacll situatia de invll!are este astfel
organizată incât toate aspectele necesare sll fie deschise
observapei. Pentru descoperirea soluP,ei, unele montaje,
unele câmpuri perceptive sunt mai favorabile decât altele. Acest
fapt

�:;;�:s:; . - se inlâlneşte şi in educatie, unde unii

profesori se

����rgamzeaza câmpul per-

e pricep

mai bine decât altii să creeze situa(ii pe baza

Î
cărora elevii pot intelege mai uşor. n acest
scop, problema trebuie struccurată astfel incit caracteristicile semnificative si fie percepute in
relatie corectă, iar cele care produc confuzie să fie mai slabe.
iN VĂ TAREA PRIN INSIGHT 65

3 . 3. Fixitatea funcţională a gândirii

Student al lui Wertheimer, ca şi Katona, Karl Duncker a scris in 1935
lucrarea Zur P:;ychowgie des produktiven Denkens (Psihologia gândirii productive).
Pornind de la Iucrlrile maestrului său, Duncker distinge două tipuri de
rezolvAri de probleme : organice (.analysis from above") şi mecanice (.aiUllysis
[rom below"). Distinctia este bazată pe ideea el o gindire productivă depinde
de reorganizarea şi intelegerea stJ'4,Cturii situaliei­ -probleml (procesul
organic).
Într-un experiment din 1 945, devenit clasic, Dunker abordeazA fixitatea
functionall ca obstacol in invitare şi
o
în rezolvarea de pr -.

Fixitatea
funcţională
bleme. Fixitatea
Tmpiedică rezolvarea
functionall se referă la tendinta
problemelor.
oamenilor de a-şi reprezenta obiectele ca având
:============� predominant anumite functii, conventionale,
Şcoala trebuie să favorizeze gandirea
statornicite prin utilizare anterioară. Sarcina

productivă. propusă panicipan!ilor constă in a fix.a o

lumi-'-----------------' nare de perete şi a o aprinde în sigurantJ. Materialele care

se dau sunt o lwnânare, o
cutie cu pioneze şi o cutie cu chibrituri. Sarcina este dificilă pentru el
subiectii trec cu greu de la perceperea cutiei drept container pentru pioneze
la folosirea ei ca suport (Anderson, 2000, p. 267).

4. I mpactul gestaltist asupra educaţiei

Experimentele gestaltiştilor au fost răspunzătoare de
întâmpinare cu interes de educatori,
dar nu de behaviorişti. Wertheimer a inabilitatea elevilor
studiat mai multi ani practicile din
învllâmânt şi a ajuns la concluzia el în de a rezolva
Metodele de probleme.
instruire
nepotrivite sunt
şcoală, adesea, se propun elevilor solutii rutiniere în detrimentul gândirii
creative. Metodele nepotrivite folosite in instruire sunt rlspunzltoare pentru
inabilitatea elevilor de a se confrunta cu situaţii problematice.

4. 1. Gândi rea productivă se formează

In lucrarea Gândirea productivă (1945), Wertheimer a dezvoltat mai multe
principii pedagogice, derivate din concep!ia sa asupra invlitării şi a gândirii
creatoare :
• in invitare trebuie favorizati activitatea de reflectie, de intelegere a
problemei ; repetarea mecanici, ca şi incercarea oarbă nu sunt eficace ;
• repetitiile propuse elevilor pennit consolidarea sistemului de engrame, dar
invl!area mecanici nu este prototipul intregii invilări :
• repetarea mecanici, ca şi incercarea oarbi, este eficace doar pentru
cunoştinl;ele şi deprinderile elementare, dar rlmâne insuficientă pentru
problemele complexe ; • in educatie, este esentialA activitatea subiectului.
66 If'lo'TRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

Rolul intuitiei în învătare a fost ilustrat de Wertheimer prin exemple care folosesc ca subiecti
copiii şi care solicitl rezolvarea unor probleme de geometrie. unde sarcinile permit o abordare
.transparentă ca un crislal ".
Dac! unor copii care au invitat calculul ariei dreprunghiului li se propune ca problemi aflarea
modului în care se poate calcula aria paralelogramului, ei vor actiona prin aplicarea mecanici a
soluliei deja invitate sau prin rezolvarea inteligenti. Solutiile inteligente se rezumă la tAierea
verdcală (cu foarfecele !) a paralelogramului şi
reconstrucţia unui dreprunghi (figura Sa) şi pot fi generalizate la alte figuri geometrice, aparent
mai complicate (flgUI"3 Sb).

/ 7
1 > i> x:i

x:i
Figun. 8. Aflarea ariei unor figuri geometrice

Şcoala trebuie d favorizeze

descoperirea Prin unnare, in şcoală trebuie să se
procedeze

goluri/ar. astfel încât si se favorizeze descoperirea

naturii
situatiei problematice, a golurilor care trebuie
 · "
1 c · ţe ·y e n ţă .. acoperite. Acest mod de a aborda problema
onsecln pozl v asupra 1 va m
. invăllt'ii opunea invitarea cognitivă
invăţirii conexioniste, producând o ruptură in psihologia americană dominatA de behaviorism

(Hilgard & Bower, 1974).

Concep�ia lui Wenheimer privind aplicarea teoriei gestaltului in educatie a fost ilustratA exemplar
de doi dintre studentii săi : George Katona, prezentat mai sus, şi

Ideile gestaltiste au fost

aplicate in invli- Catherine Stern. Stern a aplicat
ideile lui

ţarea matematicii şi a cititului.

Wertheimer in invătarea fundamentelor mate
maticii şi ale citirii. Ea a dezvoltat un program

Programe pentru lnvăţarea matematicii educativ

numit .Strucrural Arithmetic"
(1949),

şi a citirii bazat pe ideile gândirii productive. În opozitie cu invătarea asociationistă, a

construit situatii
memorate.
in care caracteristicile structurale ale sistemului de numeratie sunt intelese şi nu
Stern a dezvoltat şi programul "
"Lecturi structurală , prin care copiii sunt invitati să sesizeze
caracteristicile unui grup întreg de cuvinte, structura frazei pentru a

citi cu semnificatie (King, Wertbeimer et al. , 1994).

Teoria invlţlrii prin insight are consecinte apreciate ca pozitive asupra practicii invitlrii :

• este acceptati legea efectului (procesele care duc la atingerea scopului sunt modificate chiar de
consecintele lor) :
• intelegerea este vlzutl ca percepere, coil§tiintl a relaţiilor :

• problemele trebuie rezolvate inteligent şi nu mecanic ;

ÎNV Ă TAREA PRIN INSJGHT 67

• in sarcinile prezentate adecvat, ir.vătarea intuitiv§. apare mai frecvent decât incercarea şi eroarea ;
• un model de relatii care este descoperit sau în.leles într--o situaţie este transferat la alta ;
• legile perceptiei sunt similare cu ale invilltii, idee care nu a fost verificati ulterior, dar a subliniat importanta
structurii situatiei problematice.

Multi educatori au aderat cu entuziasm la Sub influerrţa gestaltismu/ui,

conceptia lui Wertheimer, mutând accentul de la o mu/ji practicieni au trecut de la o
abordare predominant mecanică a pre dării-inviitării la abordare mecanica a preddrii ta una
una organicii, globali!.
 bazată pe inţelegerea 1ntregului.

4.2. AplicaJii în consilierea psihologică

Conform te riei gest lt lui, persoana ti de
� _ � � . .�
Terapia gestaltistă tinde spre integrarea
d
spre complehtudme prm mtegrarea gân ml, 8 gândirii
sentimentelor şi a comportamentului, având
sentimentelor şi a comporta

mentul�i. capacitatea de a recunoaşte modul in care in-'--------------'

fluentele timpurii sunt relationate cu problemele sale actuale. Terapia gestaltista este o terapie existentiali care
evidenliazl sentimentele şi influenp aspectelor indefinite asupra dezvoltării personalitatii. Aceaslă terapie este
focalizală pe experientele prezente ale clientului şi pe obstacolele pe care trebuie sl le deplşeascl pentru a
dobândi conştiinp totală a prezentului (aici şi acum), "puterea fiind in prezent".
In concep1ia lui Frederick Perls (1893-1970), piirintele terapiei gestaltiste, indivizii trebuie sl-şi găsească
propriile cii în viată şi sl accepte responsabilitatea, dezvoltarea individuală însemnând trecerea de la suportul
provenit din mediu la autosustinere. Dintre tehnicile utilizate, esentiali rămâne intâlnirea terapeut-client, dar se
folosesc frecvent şi dialogul polaritătilor, repetitia, confruntarea prin care se atrage atentia asupra discrepantelor.
Cea mai mare parte a gindirii noastre, sustine Perls, constă in repetitii : repetlm pentru roluri care credem el ne
sunt cerute de ceilalti, dar ne este teami el am putea spune sau am putea face ceva neadecvat. Deoarece
repetitia interioarl consumă multi energie şi inhibă spontaneitatea, terapeutul propune o repeti1ie in care indivizii
sunt provocati să spună cu voce tare ceea ce gândesc. Repetitia este adecvată pentru timizi care se blochează,
se cenzureazl prea mult in comunicare (Corey, 1991).

rn stadiul final al procesului terapeutic clientul obtine o restructurare a modului de a fi, presupunând o
rezolvare acceptati a vechilor probleme relationale, o "incheiere a
afacerilor". Raportul figuri-fond se reconfi gureazi şi stadiul final al procesului terapeutic,
procesul de creştere a persoanei continui prin inceperea raportul figuri-fond se reconflgureaz� şi
unui nou ciclu evolutiv (Mitrofan, 2000). procesul de creştere a persoanei con
tinuă.
In
68 Iror.'TRODUCERE Îl\' TEORIILE INV Ă ŢĂRII

5. Gestaltism şi behaviorism
Interesul acordat de către cercetătorii americani teoriei gestaltului, promovată de psihologii
veniti din Germania in timpul regimului nazist, nu a fost foarte intens in epocă : ei erau
ascultati la universitate, priviti cu simpatie, dar behaviorismul continua sA progreseze, fiind
mai adecvat mentalităţii americane a epocii.
 5 .1. Evo/ufie paralelă
Cele două reorii au evoluat paralel, flră a se influenta reciproc : gestaltismul rămânea
cognitivist, oferea o explicatie holistă opusă explicaţiei atomiste, tindea mai mult spre
nativism ; behaviorismul tindea spre ambientalism şi rămânea asociationist. Opozitia a fost
subliniată de un contemporan care a identificat, in lucrarea Two models of man, douizeci
de enunturi behavioriste care erau pure negatii ale enunturilor gestaltiste (Hitt, 1 969. apud
Dube. 1 990. p. 1 93).
Gestaltiştii au respins Incercarea de a reduce intuitia la Incercare şi eroare,
argumentând că, in experimentele lor. încercarea este o ipoteză plauzibilă, care trebuie
verificată. Prezenta intuitiei este semnalată prin trei caracteristici :
• intreruperea mişclrii pentru o perioadă, considerată ca atentie. inspectie. cercetare. unnată
de solutia critici ;
• repetarea promptă a solutiei după o singură aplicare ;
• generalizarea solutiei aflate prin intuiţie la situatii noi, care necesită principii comune sau
conştientizarea relatiilor comune ; exprimarea acestei generalizlri, la om. in cuvinte
(Hilgard & Bower, 1974, pp. 232-233).

5.2. Opoziţie ireductibilă

Deosebirea legătun!J cu intuiţia

vizibilă dintre şi incercarea.
Kălher şi Deosebirea vizibilă dintre KOlher şi Thorndike
apare in legătură cu intuitia şi încercarea şi
eroarea. adică In legătură cu invitarea inte·
Thorndike apare Tn ligentă aflată In contrast cu invă1area prin

incercare oarbi. Dar opozitia Intre gestaltism şi psihologia asociationistă este mult mai
profundă, constată Hilgard şi Bower. Transpusă in invitarea şcolarii, opozitia se contureazli
astfel :
• behaviorismul sustinea că elewl Invata dacă i se propun obiective de citre un profesor, că
mediul este esential, cel care învată fiind mai putin activ. Dacă nu atinge obiectivele.
elevul se află in stare de insucces. iar cauzele insuccesului sunt fonnulate în temeni de ..
conditii externe" şi .,conditii interne". primele fiind considerate mai importante. Învătarea
are predominant surse externe în conceptia behavioristă, fiind explicată prin mediu, care
oferă o recompensA pentru comportamentul adecvat :
animalul sau omul nu descoperă. singuri adecvarea propriului răspuns. confumarea
acestuia fiind externă.
ÎNVĂŢAREA PRIN JNSIGHT 69

sublinia
• viziunea gestaltistă evidentia sursele interne ale invătării, promova activismul elevului,

rolul de mediatori al cunoşdntelor

 Gestaltismul a promovat activismul ele­
anterioare, demonstra el gândirea şi memo-
vului. ria
elevilor sunt productive.

6. Evaluarea teoriei gestaltiste

Deşi a fost privită cu interes in America şi

in
Gestaltismul este
ea anglo-saxonă, teoria
0 sursă 8 cognitivis­ lum
gestaltului a fost
mu/ul contemporan. marginalizati de

succesele behavioriste şi a continuat să se dezvolte, relativ în umbră, pânl la inceputul anilor

'60. Ulterior. ideile gestaltiste au fost preluate de alte orientări, contribuind masiv la
constituirea psihologiei cognitiviste contemporane. În psihologia gestaltistă se aflA debutul
cercetărilor sistematice asupra rezolvirii de probleme. o problemă apărând atunci când
subiectul intenţionează si atingi un scop, si reactioneze la o situaţie-stimul pentru care nu are
un răspuns adecvat stocat in memorie. Prin urmare, intr-o problemA existi :
1. o stare initiati : Sultan este închis in cuşcă, are la dispozi�ie câteva beţe sau cutii, mai
departe de el se află o banană ;
2. o stare-scop, dezirabili, pe care subiectul este motivat si o atingi : Sultan doreşte si ajungă
la banană ;
3. o serie de actiuni sau operatii care pot conduce la atingerea scopului : Sultan trebuie să
aşeze cutiile una peste alta sau să concateneze betele (Miclea, 1999, p. 284).

O aplicaţie cunoscută a teoriei gestaltiste in psihodiagnozi o constituie testul Bender­

-Santucci, publicat !n prima sa fonnJ. !n 1938, utilizat pentru identificarea organizării
perceptive a spatiului. Proba presupune copierea a cinci-zece figuri geometrice şi este
utilizată !n examenul psihomotor la copil şi adulti, pentru determinarea nivelului dezvoltării
mentale la copii. in studiul disgrafiei, afaziei etc.
În educatie, datorită influentei gestaltismului şi unor lucriri special elaborate de Wertheimer
sau de cltre elevii acestuia, multi practieni au trecut de la o abordare mecanică a predării la
una bazată pe Intelegerea situatiei globale, ntiqorând rolul repetitiei in invă[are.
Lucrlrile celor trei corifei ai gestaltismului sunt continuate de Lewin în psihologia sociali. de
Dunker şi Katona, iar mai târziu de Newell şi Simon în teoria proceslrii informatiei (Dubtl, 1
990). Pe baza teoriei gestaltiste au apărut tehnici noi de consiliere, de tip existential. utilizate
cu succes şi astizi.

În v �iunea gestalis ti, omul este

.

responsabil
Omul
trebuie să accepte responsabi
fală de sme, este
capabil si se dezvolte, si treaci litatea faţa de propria viaţd.
de la suportul extern la autosuslinere, nemaifiind
un rezultat exclusiv al influentelor din marea cutie skinnerianl. Ca şi behavioriştii, psihologii
gestaltişti au folosit ca metodă de cercetare experimentul. cu animale sau cu oameni. Pe
măsură ce behaviorismul intri în declin, gestaltismul este arborat de tot mai multi cercetători,
favorizând aparitia psihologiei cognitive.

V. Teoria constructivistă

Behaviorismul avea ca premisl metafora

.,cutiei negre", aplicată psihicului uman
considerat impenetrabil, imposibil şi inutil de
cunoscut. Cercetările ulterioare asupra
invă(frii şi-au propus să pătrundă in cutia
şi să-I influenţeze. De la "cutia neagră" s-a
neagri, să descrie demersul mintal, să-1 inteleagă

trecut
De la cutia neagră la cutia cu instru
treptat la
"
cutia cu instrumente cogni-
mente cognitive "
tive (Şchiopu,
1 997). '--------------'

1. ReTntoarcerea cognitivului
La inceputul anilor '60, se produc doui evenimente cu impact puternic asupra dezvoltării
psihologiei invă(llrii :
• aparitia,in SUA, a teoriei informatiei, care va constitui baza psihologiei cognitive
contemporane ;
• avântul teoriei constructiviste bazate pe dezvoltarea inteligentei, teorie elaborată încă din
1932 de către Jean Piaget (1 896-1980).

Cele doul evenimente ştiinţifice au contribuit, in maniere specifice, la umbrirea treptată a

behaviorismului şi au impus recunoaşterea rolului major al activită!ii cognitive in invitare. Mai
târziu, allturi de medierea cognitivl, se va impune şi un alt tip de Rusia, Lev Semionovici
..11 .
Vîgotski va evidenlia 1 A rolul

socialului in invitare, distanlându-se de

scensiUnea soCJa u Ul
mediere, cea socială, recunoscută atât de comportamentalişti, cât şi de cognitivişti. In

lucrările lui Pavlov. În America, Alben Bandura, initial psiholog de orientare behavioristli, va
dezvolta teoria invlţirii sociale incepind din 1950, teorie care va combina elemente
comportamentaliste şi cognitiviste. Mai cârziu, la Geneva, foştii studenti ai lui Piaget, A.N.
Perret-Clennon, W. Doise, G. Mugny, vor dezvolta teoria conflictului sociocognitiv,
delimitându-se de maestrul lor.

2. Epistemologia genetică

�!1!;�tr:�;!:�! ;�=� :�=� :

l
ni �

1 noud teorie a O

cunoaşterii zentativ pentru evolulia psihologiei in secolul XX prin observare

minutioasă, Imprumutat! din ştiintele naturii şi aplicată copiilor, dublată de o reflectie
indrăznea(ll.

72 1!\''TRODUCERE ÎN TEORIILE Îf'V Ă T ĂRII

Prin cercetările sale, Piaget a încercat să găsească un răspuns psihologic întrebărilor

filosofiei. În acest scop, a elaborat teoria constructivistă a învăta.rii, dar şi o epistemologie nouă,
pe care a numit-o "epistemologie genetică". Epistemologia este teoria cuno�terii, o ramuri a
fllosofiei care studiază rolul subiectului şi al obiectului in procesul cunoaşterii şi fundamentează
teoriile psihologice ale învă�rii. Epistemologia genetică nu recunoaşte subiectul în sine, ci doar
obiecte succesive cunoscute de subiect, în diverse etape ; ea propune reflecţia asupra genezei
şi a transformării structurilor cognitive la subiectul uman (Dube, 1990, p. 205) .
.,Studiul transformării cunoştintelor, ajustarea progresivă a cunoaşterii este ceea ce eu numesc
epistemologie genetică şi este singura perspectivă posibilă pentru un biolog"', afirma Piaget.
Savantul elvetian îşi propunea să studieze modul in care individul îşi construieşte structurile
cognitive in interactiunea cu mediul şi cum, traversând aceste interacţiuni, se dezvoltă atât

Eu
structurile sale cognitive, cât şi cunoştintele . .,Eu nu cunosc

nu cunosc obiectul dec4t

acţionând obiectul decât actionind asupra lui şi nu pot
asupra lui! aflnna nimic despre el inainte de această ac IÎUne" (Piaget, 1947, p. 12).
3. Cunoştinţele se construiesc
Jean Piaget şi-a consacrat cea mai mare parte a carierei ştiinţifice studiului dezvoltării inteligentei
umane şi invătării. Într-o lucrare din 1964, Six etudes de psychologie, autorul însuşi şi-a situat
propria conceptie între behaviorism şi gestaltism. El a acceptat rolul pe care psihologii americani
de orientare behavioristă îl confereau mediului şi nu a negat utilitatea metodei experimentale in
cercetare. Nu a acceptat însă explicatia propusă de behaviorism, care interpretează invitarea ca
asociere exclusivă a reactiei (subiectul) şi a stimulului (obiectul). A reproşat behavioriştilor că nu
tin seama de medierea cognitivă în relatia dintre subiect şi mediul său, altfel spus, exclud rolul
activităţii mentale a subiectului în formarea noilor comportamente. in opinia sa, beha vioriştii tind
 să subordoneze comportamentul filtă de mediu şi să acorde predominanli

Behaviorismu/ este un
�cut. Această
genetism fdrd dobândill:Ilui fată de î
paziti
�

structura. ·
este considerati un .,geneusm fără structură" şt îl apropie pe Piaget de
teoria Gestaltului.
Ne amintim ci în teoria gestaltistă invitarea este o reorganizare a elementelor câmpului perceptiv,
subiectul căutând prin activitatea cognitivă o bună formi, o fonnă echilibrată. Piaget este in acord
cu această teorie privind reorganizarea structurilor şi tendinta spre echilibru. În acelaşi timp, o
critică deoarece insight�ul nu poate fi, spune biologul elvetian, o intuitie spontanee, iar
inteligen� nu se reduce la percepţie. Deşi constituie un progres fali de asociationism, gestalismul
.
nu ar tine seama de istoria individului, de dezvoltarea acestuia Piaget reproşează gestaltismului
ci vede medierea cognitivă doar aici şi acum, în interactiunea subiect-mediu, firi nici o referire la
modul în care ea s-a dezvoltat. Buna fonnă rămâne. la gestahişti, o structuri imuabilă, care nu
evoluează, innăscutul domină dobânditul şi subiectul subordonează obiectul.

Gestalismul este un structuralism rara Din acest

motiv, gestaltismul este apreciat

de Piaget ca un .,structuralism flră geneză"' (L.

Dube, 1 990).

geneză.
TEORIA CONSTRUCTIVIST Ă 73

3.1. Constructivismul - a treia cale

între genetismul fără structură al behavioriştilor şi
structuralismul flră geneză al gestalistilor, Piaget genetismul f��
işi situează propria poziţie teoretică, a genezei
.
structurilor, considerată ca tiind a "treia cale" În
viziunea sa, invă�rea este înţeleasă ca
structură al
Constructivismul behavioriştilor şi
este apreciat ca a structuralismul
treia cale intre fără ge
neză al
 gestaltiştilor.

achiziţie de structuri noi de operatii şi informaţii despre mediu.

Teoria lui Piaget este numită constructivistă deoarece sustine că individul reconstruieşte mencal

!
individ lui. Altfe spus, subiectul i
mediul/lumea, iar mediul, odată reconstruit mental, acţioneazl � �

j tndMdul reconstruişte
mental mediuVIurnea J mediul mteracp.onează in mvă�re.

Construcţia
asup _
ra _
mentală a lumii presupune şi construirea structurii cognitive a subiectului care se perfecţionează
până la optsprezece ani, prin unnare are o geneză., o istorie. Structurile cognitive, schemele
asimilează obiecte noi, se generalizează după activitatea cu obiecte similare şi se diferenţiază
conlinuă transformare, echilibr
când intră in contact cu obiecte diferite. Deci se afli in are.
În acest punct, conceptia lui Piaget se apropie
zentat de
de functionalismul american, repre
J. Dewey, care subliniază rolul inter-
. . ..
actiunilor dintre individ şi mediu şi al activităţii

C:on�pţta lut Pta�et se apropte de func.

cognitive a subiectului, activitate care este ţtonaltsmul

amencan . .,funcţională", adică in serviciul adaptării la mediu.

3.2. GeneZ'tl structurilor
în teoria piagetiani, invălarea este defmitl in

Individul lnvaţă
construind cunoştinţele
două sensuri. in sens restrâns, ea este achizitie şi propriile structuri
cognitive. de informatii (date. fapte) sau de răspunsuri aplicabile intr-o situaţie dati.
Astfel, la biologie, un copil poate invă�, prin memorare, care sunt caracteristicile berzei, ra�ti,
lupului sau câinelui etc. În sens larg, invă{area este definiti ca achizitie de structuri generalizabile la
un mare numAr de situa(ii. Potrivit acestei accepţiuni. copilul nu inva.IJ, numai fonne verbale, ci
realizează o intelegere mai ampll, achizilionând conceptele .clasA" (pasAre, mamifer, animal),
" clasei animal ", deci moşteneşte toate notele
.subordonare (ex. clasa .mamifer• este subordonatA "
ei), este supraordonată clasei
"supraordonare" (ex. clasa .,animal" "pasăre" şi preia o parte din
notele acesteia), .,note defmitorii" (ex . .,a naşte pui vii" este o notă definitorie pentru mamifere,
nemaifiind intâ.lniti la alte animale). in acest al doilea sens, învă�rea depăşeşte accepliunea
clasică a achizitiei de Piaget este de doul ori
oar
constructivist de ece rl
_ _ _ _
_n__du_b-lu con st ru c_tiw-.s-m------,
infonna1ii, inglobând şi formarea structurilor inteligen�ti.

propune : .

• un model al dezvoltării, al evoluţiei cognitive in patru stadii principale şi un model al structurilor

a inteligentei,
cognitive care caracterizează stadiile de dezvoltare ; este teoria piagetianl
numiti şi
"teoria operatorie a inteligen�ti" ;

74 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

• un model al invă�rii cu grad de generalitate foarte mare destinat explicării modulului in care
individul progreseazl de la un stadiu la altul : progresul constă in transformarea structurilor
echilibrul mai bun şi a
cognitive de la un nivel inferior Ia altul superior. pentru a atinge un
asigura o mai bună adaptare la mediu
. Este teoria piagetiană a invllăJ'ii, numită teoria
constructivisti a învăţării (Bourgeois & Chapelle, 2006).

4. Teoria operatorie a inteligenţei

Functionarea cognitivl se sprijină pe două elemente : organizarea - tendinţă a fiintelor vii de a-şi
integra experientele şi activititile in sisteme sau structuri - şi adaptarea - realizati prin asimilare şi
acomodare (Piaget, 1970). Cele trei concepte, asimilare,

Conceptele din biologie sunt

folosite �omo.dar�, ada?tare, sunt imp�utate din
pentru 8 exprima raportul subiect-obiect. b10logte
Şl folostte pentru a expnma raportul
psihologic
 dintre subiect şi obiect.
Piaget compară activitatea subiectului cunoscător cu asimilarea/digestia, proces fiZiologic
prin care organismul transformă substan�ele externe ingerate, integrându-le propriului
organism. Prin asimilare, organismele acţionează asupra mediului. La rândul său, mediul
acţionează asupra structurilor organice detenninând acomodarea, schimbarea

prin succesiunea
acomo
asimilare-
Adaptarea
anismelor la dare. 4. 1. Evoluţia
org schemelor
acestora. Prin succesiunea cele două procese,
mediu se ob asimilarea şi acomodarea, se obtine adaptarea
ţine organismelor la mediu.

La nivelul mental, asimilarea şi acomodarea se realizează, analog

planului biologic, prin

���il�'::/:;�t!'::,����';;��:�c�:
� şi operatiilor pentru a ajunge Ia echilibrare.
dezvoltarea, respectiv modificarea schemelor

Asimilarea constă in integrarea unui element

Acomodarea consta rn schimbarea unei nou la o schemă

cognitivă veche, iar acomo
scheme la apariţia unei informaţii noi,
darea constă
în schimbarea vechii scheme atunci

neconforma cu acea schema. când apare o infonnatie noui,

neconforml cu aceasta.
În dezvoltarea cognitivă, cele două procese sunt legate unul de altul, iar persoana se
adapteazA la mediu, realizând echilibrarea. Această echilibrare este dinamică, omul căutând
mereu cel mai bun echilibru care nu poate ti atribuit nici ereditllii (subiectului), nici influentei
mediului (obiectului).
 4.2. Dezvoltarea stadială a inteligenţei

1 t b t .. .. 1
p· · Piaget şi-a extras concluziile
privind .. naşterea•

lage ŞI-a 0 serva propnr copu. inteligentei din observa'ii

minu1ioase asupra celor trei copii ai săi şi le-a prezentat în lucrarea La naissance de l
'intelligence (1966). Conceptia lui este diferită de cea behavioristl, care afirma, aşa cum am
arltat in paginile
TEORIA CONSTRUCflVISTĂ 75

anterioare, că un comportament este doar o reactie la stimulii din mediu, reactie care nu angajeazA structurile
interne ale persoanei.

lnteligell!ll se dezvoltă stadial, având premise

1 { 1 /'
n e tgen 8 se
ţ d Uă Iad" 1 biologice : se naşte din obişnuinte şi din exer-
.

ezvo 5 18 •
ci,iul reflexelor : " ... nu apare niciodata, la un moment dat al dezvoltării mentale, ca un

mecanism integral asamblat şi radical diferit de tot ceea ce îl precede. Ea (inteligenp.) prezinti, din contra, o
continuitate remarcabilA cu procesele achizilionate sau chiar înnăscute, rezultate din asocieri cotidiene şi din
"
reflexe, procese pe care ea se bazează folosindu-le (Piaget & lnhelder, 1969, p. 25). Ordinea stadiilor este
alta
constantă, dar limitele temporale pot varia, de la un copil la altul, de la o tară la alta sau de la o epocă la .
Piaget şi-a propus să descrie tipurile de gândire specifice fiecărui stadiu de dezvoltare, nefiind interesat de
diferentele individuale dintre copii, ci doar de asemlnlrile existente la aceeaşi vârsti (tabelul 3). El a ajuns la
concluzia că orice copil reconstruieşte realul (lumea) pe plan mental, modificându-şi schemelor şi formându-şi
operatii (Piaget & Inhelder, 1969). Schemele sunt reprezentări interne ale actiunilor rJZice sau mentale,
planuri, hArti ale actiunilor. Unele sunt înnăscute (suptul} sau dobândite (apucarea inten�ionată) şi sunt
fundamentale in dezvoltarea inteligeD�Ci. Schemele evolueazl ori
prin asimilare de obiecte noi (ex. suptul are în
şi
schema originară doar sânul ca obiect,
�te obiecte, coltul păturii,

Schemele
evo/ueaz� ori prin asimilare, degetul etc. ), on prm
acomodare (ex. apucarea
ori prin acomodare.
apoi asimilează
.

unui săpun ud). '-------------' Exemplu : intrarea în actiune a mâinii pennite dezvoltarea unei noi scheme,

"apucarea" , care, de la un rezultat întâmplător, se extinde la toate obiectele accesibile, pe care copilul
le trage, le impinge, le apropie, le apuci. Dintr-o lume care, în substadiul anterior, era introdusi in guri, supt!,
universul devine, pentru copilul de 5-9 luni, unul care este mânui!, produce efecte şi a cArui manipulare atrage
atentia plrinplor şi genereazA satisfacţie copilului. Analizând schema de sugere a degetului, Piaget subliniaza ci
nici reflexele gurii, nici ale mâinii nu permit o astfel de achizitie, ci doar experien�a. Aceste achiziţii ar fi fost
numite de Pavlov reflexe condilionate, iar de behaviorişti asocieri. Constructiviştii le consideră adaptări
achizitionate.

Tabelul 3. Stadiile dezvoltlrii inteligentei

Stadiul Caracteristici
dezvoltArii

1. Dlferen{iazl forma obiectelor.

lnteligenp. senzorio motorie
0-2 ani
2. Recunoaşte agentul unei actiuni şi este
capabil sl declanşeze acţiuni : scuturi o jucărie
pentru a suna mai tare sau mai incet.
3. Achiziiioneazl obiectul permanent : cauti o
juclrie ascunsi tn prezenţa sa dupl mai multe
paravane.
4. Achizi{ioneazi primele conduite inteligente :
conduita suportului, a sforii, a bastonului.
............... ··········-······· ······································· -····················

76 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

rti Şi
--------- - ---. - i�·işi·;.q,��� �-bi��Pri�-�i· -
i�- ���-
t �Şt� �� �i�i�ri-.. -
i .. - .
- - . - - - - 2 Înva� Limbajul ca mijloc de
inlocuire a obiectelor.

Stadiul
4. Achiziţioneazi conservarea cantitatii şi formeazl
conceprul de număr in jur de 7 ani.
preoperator 2-7 ani
S. Accepti cu dificultate punem! de vedere al celuilalt
3. Clasificl obiectele dupl un singur criteriu - culoare,
forml, mlrime - şi le ordoneazi tn serii.
(gindirea este .egoceruricl").

1. Găndeşte lOgic, manipulind obiecte sau inlocuitori ai lor.

Swliul
2. Achizitionează conservarea masei la 7 ani, a greut!Pi la 9 ani şi a volumului
operatiilor
concre"'
la 11 ani.
7- 11 ani
3. Clasifică obiectele după mai multe insuşiri.

1. G�te logic, folosind propoziţii şi verificând sistematic ipotezele.

Swliul
oper&�iilor
2. Utilizeazl r�ionamentul ipocetico-deductiv, explorând viitorul şi problemele formale
ideologice.
3 . işi poate analiza propria gândire.
1 1 -18 ani
 Dupl 18 ani

Pentru a intelege mai bine specificul teoriei constructiviste, vom analiza in continuare câteva achizitii ale
copiilor din perspectiva unor teorii diferite. Deşi faptele sunt acceptate de cltre toli teoreticienii, interpretările,
explicatiile acestora variază de la o teorie la alta.

Reechilibrare sau invătare prin incercare şi eroare ?

La 12 luni, fetita A. este capabilă si sesizeze manual obiectele, si le apuce, si le
manipuleze, deci a construit schema de apucare. La un moment dat, în cimpul ei de acPune apare un obiect
nou, mai dificil de apucat decât cele de pânl
atunci : un slpun Reechilibrare
prin �·
vă
majoranta sau Tn ţare

�etita i�cearcl să t.l deplase , il l sl, il

Ia dm nou ş1 repetă. actiunea, achcl reahzeazl
Tncercare şi eroare? asimilarea. Schema se rafinează
treptat, apu
carea devine tot mai corect.!! şi mai indelungat.!! (începe acomodarea). Tre
ptat, fetita reuşeşte si prindl cu
succes orice obiect ud, alunecos. Piaget ar fi afirmat el structura cognitivA a fetitei a ajuns la un nou echilibru,
superior prin invitare. Acliunea prin care rezultatele ob1inute de copil, la inceput din întâmplare, sunt
gratificate de succes şi ulterior repetate ar fi fost, in teoria lui Skinner, o întă.rire, iar Thorndike ar fi considerat
el s-a produs o invitare prin incercare şi eroare.

lnsight sau coordonare internă a schemelor ?

Treptat, copilul devine capabi
l si rezolve probleme mai complexe. Experimentind cu unul
dintre după încercări repetate, printr-un gard de bare. În jur
copiti săi, Piaget observi că înainte de 1,5 ani, de 2 ani, conduila
aces1a işi apropia accidental un bill
trecându-1,
l co i h
nsight sau coordonare intemd a sche p lului se sc imbi : el rimâne
după care, ca şi când ar fi awt o viziune,
inactiv un timp, melor mentale?
face o
singuri mişcare adecvat.!!, dar care nu d�şte
TEORIA CONSTRUCTIVIST Ă 77

ca nivel mental cimpanzeul. KOhler ar fi spus că ne aflăm in fata învltării prin insight : copilul
a reorganizat câmpul perceptiv. Distanjându-se de pozitia gestalistă, Piaget introduce în
explicatie coordonarea internă a schemelor mentale (Dubtl, 1 990, pp. 214-218).

Functia simbolică
Diferenţierea copilului de lume (a subiectului cunoscător de obiectul care trebuie cunoscut,
cum s-ar exprima un epistemolog) continuă prin formarea obiectului permanent în jur de 1
an (sau mai devreme ! ) . Noua conduită anunţă perioada preoperatorie in care se vor
dezvoha reprezentările imagistice, imitaţia şi limbajul.
La inceputul celui de al doilea stadiu de dezvoltare, copilul este capabil să înlocuiască
un obiect prin alt obiect ; de pildă, o cutie de chibrituri care se deplaseazil pe o sfoară poate
.
deveni, în timpul jocului, un funicular Ulterior, obiectele sunt înlocuite prin imagini şi apoi
prin cuvinte.
Noile achizitii elibereazll copilul de câmpul perceptiv şi îi permit să evoce obiecte absente
şi situatii trecute. El va numi .scaun" obiectul pe care se a!jazll, dar nu va intelege complet
de
ce şi alte obiecte relativ similare printesc acelaşi nume din partea pilrin!ilor săi. Copilul
rămâne conceptelor şi individualitatea elementelor
la jumătatea drumului intre geoeralitatea
particulare. Vigotski, a cllrui teorie o vom prezenta ulterior, va afirma eli gândirea copilului
este dirijată de adultul care impune semnificatii stabile, permanente, preexistente în mediul
cultural, deci este consecinta interactiunilor cu
mediul social. Piaget va sustine însă eli
dezvoltarea copilului este rezultat al
interactiunilor copilului cu mediul fizic.
Dezvoltare a funcţiei simbolice sau achi
ziţie a semnificaţii/ar preexistente tn me
Gândirea intuitivă nu conservă volumul diul cultural?

Dezvoltarea cognitivă continui, copilul devine capabil să ordoneze şi să clasifice, dar

rămâne prizonier al câmpului perceptiv. Experienta clasică realizată la Geneva privind
conservarea volumului (figura 9) demonstrează că inainte de 7 ani, simpla interiorizare a
perceptiilor şi a mişcărilor nu permite copilului să relationeze tnăltimea şi mărimea bazei
unui cilindru (Piaget & lnhelder, 1 969).
Copilul se află acum într-o fază ,.ilogică" : el conchide că in vasul C se afli mai mult lichid
decât în A, deşi transvasarea din B in C s-a efectuat sub privirile sale. Fixarea asupra unui
singur aspect al realităţii (inillimea lichidului) - numită de Piaget "centrare" - indică absenta
conservării şi a reversibilităţii. Chiar când este
de adul t sa este p s in �ta unor
contrazis _ �. �
afirmatii Nici 0 recompensă nu poate determina

con�ad1ctoru propru, copilul nu

.
ecunoa te copilul să conserve volumul /a 7
� �
ani.
egalitatea volumelor dm vasele A ŞI C.
Once
recompensă ar primi, el nu va fi capabil si
conserve volumul la 7 ani.

co���;:: ::���;::: �=�:: �� i

v

; �:·:�;:::r:�u�:,";';;"/.v:/"
. mutui devine activi in jur de
10-11 ani. Foştii studenti
ai lui Piaget vor demonstta ulterior, folosind un Conflictul cognitiv sau conflictul so.cio­
experiment asemlnător, că este posibilă conser-
cognitiv conduce la dezvoltare? varea, chiar
inainte de 7 ani, dacă situatia este
marcată social şi conflictul cognitiv se transformă în conflict sociocognitiv.

78 INTRODUCERE ÎN TEORTILE ÎNV Ă T ĂRII

Figura 9. Conservarea volumului

Dezvoltarea operaţiilor

in jurul virstei de 7 ani , încep si se constituie operatiile, structuri mentale absente la

naştere, rezultate din interiorizarea acţiunilor
a rn
Reversibilitate . este posibilitatea de � exte e şi devenite reversibile prin coordonare
parcurge acelaşt drum Tn ambele sensun.
cu alte operatii. Spre 10 ani, copilul · va ris�
punde corect la întrebarea privind volumele din A şi C (figura 9), sesizând corect legAtura
dintre lnlllimea licbidului şi diametru! paharului : .Nimic nu s-a schimbat, nu s-a luat şi nu s-a
adiugat nimic ! .. , va argumenta acesta. Psihologii gestaltişti ar fi explicat acest rlspuns prin
reorganizarea subită a elementelor din câmpul perceptiv, Piaget sustine el răspunsul este
urmarea unei reorganizlri cognitive, a unei constructii
. _ . .. progresive, realizate în timp şi care tinde spre Cind copilul

ţ n
mt�Jneşte mforma 11 neco - un echilibru superior. Cu alte
cuvinte, structura cord�nte cu -�chema veche, apare un
rezultă, in concep!ia genialului genevez, confliCt
cognitivA
cogmttv.
dintr-o geneză, dintr-o istorie a interactiunilor cu mediul fizic.
Reversibilitatea se aplicii şi altor operO!ii : adunarea este reversibilll prin scădere,
irunulprea prin impiir!ire, ridicarea la plrrat prin extragerea rldiicinii plrrate, analiza prin
sinteză. Prin urmare a poseda operatii echivaleazi, metaforic., cu posibilitatea de a face un
drum mental inainte şi inapoi. Absen13 conservlrii substantei la 4 ani evidentiazA absen10
reversibilitlllii : copilul nu poate reface mental bastonul dintr-o bilă, ci rlmâne
dependent de perceptie. Dup1 6-7 ani, el este capabil sl
 refael drumul in ambele sensuri
şi va declara el bila şi bastonul au aceeaşi cantitate de plastilinl.
Ca şi schemele şi operatiile, conceptele evolueazl prin asimilare sau acomodare : când
un copil afirmi el vrabia este pasllre şi integreazA in această categorie şi ra�&, operalia
realizată este asimilarea. Dar c� vede un avion, poate spune în primul
TEORIA CONSTRUCTIVISTĂ 79

moment cA este pasăre, pentru că zboară şi are aripi. Iniţial, avionul este asimilat la schema .. pasăre".
Aflând şi alte caracteristici ale avionului (este foarte mare, nu are pene, este construit de om din metal), va
introduce ceva nou : un obiect care zboarA, dar nu este pasăre. Deci va fi necesari schimbarea schemei,
acomodarea.
In ultimul stadiu al dezvoltării, incepând de
.

. la 11-12 a �. adolesce�tul devine capabil

si

o � v c z
�� 'e,:C:;�� d�� '': ::� ::r ;e �

o
pereze logico-matemauc. să lucreze cu propo-
:l" : 'P P P ' f po zitii despre prezent, real, dar şi
--- - - ---'
despre posibil. '-::- ' · --:-:---:- El deplşeşte operaţiile concrete - a seria, a clasifica - care se aplicau
doar obiectelor sau imaginilor acestora. Echilibrul operapilor se atinge in jur de 15 ani. Pentru a răspunde la
intrebarea .,Care segment este mai mare - A, B sau C? - prin compararea inilltirnilor a trei segmente (A < B, C
> B), adolescentul nu mai are nevoie de prezenja acestora, ci doar de descrierile lor sau de relatiile exprimate
simbolic. Ulterior, toate operatiile se vor asambla intr-o structurii unitarA, grupul INRC, care reuneşte douil
forme de reversibilitate şi care se afli in echilibru.

5. Dezvoltare şi învăţare
Înainte de a achizitiona o informatie nouil, copilul este in starea de echilibru, de armonie cognitivă. Când
întâlneşte informatii neconcordante cu schema veche (avionul are aripi şi zboaril, dar nu este pasilre),
echilibrul este afectat, apare un conflict cognitiv, dar copilul il depăşeşte printr-un nou echilibru. Acest lant de
echilibrllri succesive a structurilor mentale constituie dezvoltarea. Ea nu poate fi grăbitil, iar invătarea trebuie
să i se subordoneze.

5. 1. Factorii fnvăţării
Factorii invl:tlrii sunt constitui'i de maturizare (factor
sunt maturizarea, acti
intern), de activitatea subiectului, de mediu (restrâns la
mediul fizic, fiiril a-1 include
echilibrare, mecanism
şi pe cel social) şi de
vitatea subiectului,
Factorii Tnvdţdrii mediul fizic şi echl· fibra

rea.
reglator care se dezvolti! odatil cu sistemul mental (Atkinson et al. , 2002, p. lll). Prin urmare, la Piaget nici
ineismul, nici ereditarismul nu constituie explicaP,i complete ale
Înseşi informatiile (apaqinând
invi,lrii. Veritabila invitare se situeazl în planul dezvoltării şi unneazl acesteia.

sensului strict
1 ! viiţ 1 d ltS "/?" al învlllrii) ajung la
n ares es e remorca e
un nivel de înlelegere .
•
zvo n convenabil numai daci se ·

insereazA în structuri care au atins un anumit grad de

dezvoltare.
Teza constructivistă a invltlrii propune un model universal : sistemul cu reglare proprie, pe care-I aplicl la
dezvoltarea individuală a inteligentei şi a inviiJrii, considerate forme de adaptare la mediu. Învătarea este o

formi! de adaptare hldividuală, independentă de mediul cultural, educativ (Duh<!, 1990, p. 236).
80 INTRODUCERE ÎN TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

i e
fnvăţarea este o succesiune de echilibrări A învăta _ns �
e P i g c
p �tru _ � �t a a �izitiona ale structurilor mentale.
scheme no1 de acpune, Iar achizl{la de no1 scheme presupune o succesiune
de echilibrări :
• există un echilibru (1), adică schemele existente permit abordarea tuturor

situatiilor întâlnite până la momentul dat ;

• apare o situatie nouă ;

• se creează un dezechilibru in structura cognitivă ;

• au loc asimilări şi acomodări ;

• se modifică vechea schemA sau se creează o scheml nouă ;

• se instaleazA un nou echilibru (2), care permite o adaptare mai buni şi

este situat la un nivel superior fală de echilibrul anterior (1).

Î
5 .2. nvăţarea este individuală
Dezvoltarea intelectuală este o dezvol Interactiunea
permanenti dintre individ şi lume tare individuală,
c s
realizată la toţi indivizii (obie �) îi pennite ace �ia să-şi

c
construias _i in aceeaşi succesiune de stadii.

cunoştmtele, de unde ŞI numele .,construcn vism"

dat teoriei piagetiene. Dezvoltarea inte­
lectuali este o dezvoltare individuală, realizati flră ajutorul altei persoane şi
care se desfăşoară Ia toţi indivizii in aceeaşi succesiune de stadii.
 Pentru a asimila unoştinte noi, elevul
Pentru a asimila cunoştinţe noi, elevul _ �
trebui
� trebuie să deţină structuri mentale cores si deţmi structun mentale
corespunzitoare ŞI punzătoare. si acţioneze confonn nevoilor sale. Dacă este
confruntat cu un dezechilibru şi structurile sale
cognitive nu ii permit si trateze satisfăcitor situaţia (apare un conflict
cognitiv), atunci el va ciuta si restabileascl acest echilibru in două moduri :
•încercând să ajw;teze informatia perturbatoare pentru a o face
compatibilă cu structura sa iniţiali (asimilare) ;
• încercând să ajusteze structurile initiale pentru a line seama de infunnalia

perturbatoare (acomodare). Doar în acest ultim caz se poate vorbi, în

concepP,a lui Piaget, de invitare autentică.

Pentru a construi cunoştinţe, elevul va utiliza cunoştinţele şi structurile

anterioare ca mijloace de reprezenlal"e, de calcul, de reflexie asupra
propriilor actiuni.

6. Metode cal itative pentru studierea învăţării

Penw elaborarea teoriei consuuctiviste a invitirii, Piaget a folosit, pentru
primii doi ani de viaţă, metoda observaţiei naturale - observaţie
desfişurată în mediul de viaţA al

1 1 copilului. Ulterior a introdus experimentul şi

Metoda interviului clinic . interviul clinic.
TEORIA CONSTRUCTIVIST Ă 81

6. 1. Observaţia, experimentul şi interviul clinic

Ca exemplificare, prelu!m un fragment din observatiile autorului în care se descrie
comportamentul şi se oferă o scurtă interpretare : .,Obs
. 1 70 - la O: 8 (7) Laurent o vede pe
mama sa intrind în cameră şi o unnăreşte cu ochii până în momentul in care ea se aşază
înapoia lui. Atunci îşi reia locul, dar se întoarce de mai multe ori pentru a o revedea, deşi nici
un zgomot nu-i poate reaminti această
prezentă ... este aici un inceput de
construire a obiectului. .. acest proces se
desflşoară deci in paralel cu un început de
memorie sau de localizare in timp" (Piaget, 1
967, p. 273).
Pentru copiii capabili să folosească limbajul, - - -_ _ _ _ _ _ _ -
nte iul clin ic os e şt e ln t_ b dn-.
_ _ _ _ Piaget introduce experimentul, adăugându-i
n e st a n dardizate. observaţia şi metoda

interviului clinic ce folo

seşte intrebAri nestandardizate. Ambele metode Piaget au fost criticate pentru lipsa de
sunt total diferite de experimentele riguroase. rigurozitate, ce le diferenţiază de expe
însoţite de prelucrări statistice, promovate de rimentele destaşurate de behaviorişti.
behaviorism.

o
C":'\
�
Observaţia şi metoda clinica folosite de
Figura 10. Conservarea substantci

Metoda clinici presupune observarea actiunilor şi performantelor unui subiect efectuate la

cererea experimentatorului. Ea este urmată de interviul clinic - chestionarea copil i se

cere :
subiectului privind rezolvarea problemei şi explicarea soluţiei glsite. Exemplu : unui

• si
compare două bile de plastilinli, de mllrime egală (A şi B) ; • apoi să compare bila de
plastilinll (A) cu un cilindru de plastilinl (C) rezultat din modificarea uneia dintre cele doul bile
egale, transfonnare realizati in cimpul perceptiv al subiectului (ftgUI'a 10).

Rlspunsul copilului va fi diferit, in funcţie de stadiul dezvoltării cognitive : dacă se află in

stadiul preoperalional, copilul va răspunde el mai multll plastilinl are cilindrul pentru el este mai
lung ; daci se afli in stadiul opera(iilor concrete, copilul va sesiza el, deşi fonna este alta,
cantitatea de plastilină a rămas aceeaşi.