Didactica istoriei

Lect. dr. Nicolae HURDUZEU

2011

1
 Curs nr. 1
Istoria ca obiect de studiu: Locul istoriei în
şcoală

1. CONSIDERAŢII GENERALE
2. CARACTERUL ŞTIINŢIFIC AL ISTORIEI

1. CONSIDERAŢII GENERALE
Termenul „didactică" provine din cuvântul grecesc didaskein care înseamnă ,,a învăţa pe alţii". Este
cunoscut din antichitate şi constituie principalul element al acţiunii de instruire a tinerilor.
Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noţiunii de didactică în sistemul conceptelor care ţin
de acest domeniu. Primul pas în acest sens s-a datorat lui Comenius care, în lucrarea Didactica magna,
considera didactica „arta universală de a învăţa pe toţi totul". Conceptul se referea în acelaşi timp atât
la educaţie, cât şi la învăţământ şi avea drept scop formarea omului în general, educarea lui în spiritul
unor cunoştinţe multiple.
Didactica istoriei este orientată spre natura cunoştinţelor şcolare şi spre modalităţile de transmitere
a acestora, având drept scop iniţierea profesorilor în practica procesului de predare-învăţare-evaluare.
Ea este, de asemenea, disciplina pedagogică ce abordează, în plan ştiinţific, concepţii izvorâte din
practica pedagogică privind multiplele probleme ale perfecţionării predării-învăţării istoriei în şcoală
Din aceste considerente, didactica, în general, şi didactica istoriei în special se ocupă de trei
componente esenţiale:
• organizarea învăţământului istoric în şcoala românească;
• principiile predării istoriei în şcoală;
• metodele folosite de profesor în procesul de predare-învăţare a acestei discipline.
Organizarea şi conţinutul învăţământului istoric în şcoala românească constituie un obiectiv al
didacticii istorice, avându-se în vedere realizarea:
- competenţelor specifice ale studiului istoriei
- conţinutul învăţării.
În prezent o nouă didactică şi-a creat drum şi s-a dezvoltat — didactica metodelor activ-
participative — „în care elevul nu mai este simplu receptor de informaţie, ci subiect al cunoaşterii şi
acţiunii".
Modificarea politicilor educationale la nivel naţional duce implicit şi la schimbarea practicilor
şcolare. Noile provocări cu care se confruntă profesorul de istorie ţin pe de o parte de creşterea
motivaţiei elevilor iar pe de altă parte de dezvoltarea gândirii critice prin intermediul metodelor centrate
pe învăţare.
Acţiunea didactică trebuie să pornească de la metodele activ-participative care implică elevul în
procesul de predare-învăţare, un proces care presupune acţiuni ale elevilor pentru însuşirea de deprinderi
şi cunoştinţe, sub îndrumarea profesorului.
Didactica modernă pune accent pe latura formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii,
pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţării cu cercetarea şi cunoaşterea.
Şcoala tradiţională limita procesul instructiv doar la transmiterea de informaţii. Didactica modernă
consideră:
— acţiunea externă sau mintală drept sursa cunoştinţelor, percepţia specifică didacticii
tradiţionale fiind un moment al acţiunii;

2
 — elevul drept subiect al educaţiei, pe primul plan fiind cunoaşterea realităţii prin efort propriu.
Didactica istoriei contribuie la stabilirea raporturilor dintre cultura generală şi cultura
istorică. Din aceste considerente, cultura generală nu se poate realiza fără o cultură istorică, în
sensul acumulării unor cunoştinţe despre trecut, societate, evenimente istorice.
Studiul didacticii stabileşte raporturi exacte între istoria ca ştiinţă şi istoria ca obiect de
învăţământ. Acest studiu ne arată în ce condiţii cele două conţinuturi se pot întâlni în aceeaşi
unitate, fără ca una dintre ele să încalce atribuţiile celeilalte.
Obiectivele istoriei ca ştiinţă sunt valabile, într-o anumită măsură, şi pentru obiectul de învăţământ
istorie, studiat în şcoală.
Aceste obiective sunt:
— achiziţia unui sistem de cunoştinţe istorice;
— formarea unei gândiri istorice;
— formarea capacităţilor intelectuale;
— formarea capacităţilor practice;
Obiectivele generale de mai sus realizează trei obiective majore:
— reconstituirea trecutului;
— explicarea evenimentelor istorice;
— formarea atitudinilor pozitive.
Didactica istoriei are obligaţia de a prelua experienţele tradiţionale, de a cunoaşte metodele
pedagogice şi interferenţele lor.
Istoria operează cu concepte şi noţini specifice şi altor discipline, apelează la cunoştinţele
dobândite de elevi la alte discipline. Astfel, aprofundează cunoştinţele elevilor, le dezvoltă capacitatea
intelectuală, punându-i în situaţia de a opera, în condiţii diferite, cu noţiunile care au grad mai mare de
generalitate, de a evidenţia trăsăturile generale şi particularităţile acestora.

2. CARACTERUL ŞTIINŢIFIC AL ISTORIEI

Istoria care se învaţă la şcoala nu este totuna cu istoria-ştiinţă
Istoria este ştiinţă prin adevărurile prezentate, prin învăţămintele enunţate, prin lupta împotriva
elementelor subiective şi antiştiinţifice. Ea este ştiinţă atât timp cât nu riscă să ridice o construcţie
artificială despre evenimentele istorice, când are ca ţel să stabilească adevăruri incontestabile,
prin dovada existenţei lor.
Statutul de ştiinţă îi este asigurat istoriei de un ansamblu coerent de cunoştinţe, priceperi, cauze
referitoare la evenimente istorice, dovedite ca adevăruri incontestabile şi unanim acceptate.
Particularităţile istoriei ca disciplină şcolară
Istoria predată în şcoală are caracteristici care o diferenţiază de alte istorii: are scop civic,
selecţia conţinuturilor şi a metodelor de predare vârsta elevilor este puternic influenţată de
aşteptările societăţii.
Structura de rezistenţă a edificiului numit istorie a pornit de la premisa că modelul didactic al
disciplinei trebuie să privească aproape exclusiv spre ştiinţa istorie. Astfel, istoria din şcoală a
dezvoltat un discurs care a urmat în esenţă evoluţiile istoriei-ştiinţă. Faptul a fost pozitiv în condiţiile
în care istoria-ştiinţă s-a deschis, spre exemplu, către istoria socială, culturală, a mentalităţilor.
S-a formulat astfel un discurs unilateral şi exhaustiv, cu pretenţii ştiinţifice, rece şi
categoric, foarte puţin orientat spre nevoile şi interesele elevului. Această istorie sigură pe sine,
definitivă, a fost istoria-muzeu, în care nu ai voie să atingi exponatele, ai voie doar să pui întrebări şi

3
să aştepţi răspunsuri care oricum nu depăşesc marginea vitrinei.
Reacţia firească a copiilor a fost aceea de a face altceva.
Există însă şi alţi autori care consideră că ceea ce caracterizează în mod special unitatea
naţională sau unitatea europeană este diversitatea. Diferitele şi numeroasele grupuri etnice,
naţionalităţile, varietatea limbilor şi a dialectelor, multitudinea experienţelor de viaţă cotidiană, a
solidarităţilor regionale, exprimate la nivel local sunt o parte din ceea ce însemnă expresia diversităţii.
Elemente care exprimă impactul negativ al istoriei din şcoală asupra unuia din elementele
care alcătuiesc modelul cultural.
Impactul educaţional negativ al acestei diviziuni poate fi exprimat în câteva puncte esenţiale:
• "Vatra evoluţiei noastre milenare este spaţiul carpato – danubiano – pontic” – determinism geografic
ce exclude istoria comunităţilor româneşti din afara acestor frontiere sau, neagă indirect oportunitatea
prezenţei minorităţilor etnice pe teritoriul României actuale ;
• Românii reprezintă un popor a cărui istorie este marcată de numeroase victorii în faţa vicisitudinilor
şi în ciuda tuturor agresiunilor ;
• Există pretutindeni duşmani, conspiraţii anti-româneşti, interese ostile românilor;
• Factorii autohtoni în dezvoltarea naţională sunt prioritari în raport cu influenţele şi dinamica
europeană;
• Cultura română este originală, rezultat al unei creaţii unice, independentă de alte curente europene ;
• Ocultarea abordării transversale a istoriei – spre exemplu faptul, divers de altfel, că Ştefan cel Mare a
fost contemporan cu Cristofor Columb, Matei Basarab cu Oliver Cromwell sau, deloc fapt divers, că a
doua revoluţie industrială europeană de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX este
contemporană cu răscoala de tip medieval a ţăranilor de la 1907 ;
În România istoria este o disciplină şcolară care se studiază începând din clasa a IV-a şi până în
clasa a XII-a. În funcţie de etapa de şcolaritate sau de traseul educaţional, numărul de ore/săptămâna
diferă. Istoria se află printre obiectele de studiu pe care elevii le pot alege la Bacalaureat.
Modul în care această disciplină este predată este puternic influenţat de ciclul de şcolaritate. La
clasa a IV-a, de pildă, relaţia cu geografia este foarte puternică (accentul cade pe istoria şi mediul
comunităţii locale), în timp ce la capătul opus al învăţământului mediu (clasa a XII), dimensiunea
intradisciplinară este cea mai accentuată.
Din punctul de vedere al numărului de ore şi al materiei care este predată, parcursul studierii
istoriei în şcolile din România este următorul:
• clasa a IV-a: 1 oră;
• clasele V-VII: 1-2 ore;
• clasa a VIII-a: 2 ore;
• clasele IX-X: 1 oră;
• clasa aXI-a: 1 oră;
• clasa a XII-a: minimum 2 ore;
În privinţa conţinuturilor, s-a trecut de la studierea separată a istoriei românilor şi a istoriei
universale la un studiu integrat, ceea ce constituie un pas înainte. Principiile care au stat la baza
organizării informaţiei au evoluat în timp de la criteriul cronologic şi geografic la cel tematic. La
nivelul gimnaziului avem de-a face cu o orientare cronologică (programele pentru clasele V-VIII sunt,
în acest moment, cele mai “vechi” programe în uz); la nivelul liceului, însă, dimensiunea tematică este
cea mai accentuată.

4
 CURS NR 2

Documentele şcolare necesare la clasă şi corelaţia dintre acestea.

- planul de învăţământ, programa analitică, planificarea calendaristică, manualul de istorie -

În momentul în care viitorii profesori ajung la catedră, aceştia au obligaţia de a respecta existenţa
următoarelor instrumente de lucru care vor sta la baza activităţii lor: planul de învăţământ,
programa analitică, planificarea calendaristică, manualul de istorie.
1. Planul de învăţământ este documentul şcolar oficial prin care sunt stabilite:
_ obiectele care se studiază într-un anumit tip şi grad de şcoală
_ succesiunea acestor obiecte pe ani de studiu
_ numărul de ore repartizate săptămânal fiecărui obiect în fiecare clasă
_ structura anului şcolar.
Planul de învăţământ defineşte profilul unei unităţi de învăţământ, natura pregătirii pe care o asigură
aceasta, fiind documentul de bază care reglementează conţinutul procesului de învăţământ. Planul de
învăţământ este elaborat de Ministerul Educaţiei şi nu poate fi modificat de catre profesor la clasă sau
de către conducerea şcolii. Planul de învăţământ reprezintă exprimarea politicii şcolare a unui stat şi
este legat de idealul instructiv educativ pe care şi-l propune societatea.
În prezent în România toate planurile de învăţământ ale tuturor şcolilor, indiferent de tipul şi gradul
acestora sunt elaborate de către Ministerul Educaţiei. Sistemul şcolar de stat urmăreşte asigurarea unei
pregătiri generale echilibrate, numărul de ore afectat unei materii anume trebuind să fie echilibrat în
planul de învăţământ. De aceea este interzisă înlăturarea din plan a unor obiecte de învăţământ sau
reducerea nejustificată a numărului de ore de la o materie în favoarea altei materii.
În momentul în care planul este adoptat de către guvern el devine obligatoriu, orice observaţii
pe marginea acestuia fiind luate în considerare abia în momentul în care se reelaborează un alt plan de
învăţământ.

2. Programa analitică este un alt document obligatoriu pentru profesorul de istorie. Programa
şcolară ne spune cel mai bine care este oferta de cunoaştere pe care o propune un obiect de studiu
elevilor aflaţi într-o anumită perioadă de şcolaritate şi cum este organizată această cunoaştere.
Aceasta este prezentată profesorilor la începutul fiecărui an de învăţământ şi cuprinde
principalele probleme de istorie ce se vor preda la o anumită clasă. Nu este obligatoriu ca Ministerul să
modifice programa la începutul fiecărui an şcolar, aceasta fiind întocmită pentru o perioadă mai mare
de timp. Programa poate fi modificată în caz de necesitate. Ea conţine titlurile lecţiilor ce vor fi predate
şi numărul de ore necesar fiecărei activităţi astfel încât numărul total de ore să corespundă numărului
de ore rezervate în planul de învăţământ disciplinei istorie.
Este un document tehnic, care necesită anumite “chei de lectură”, aplicabile unor situaţii de
lectură diverse. Pentru a putea fi utilizabile în variate contexte, textele programelor trebuie să se
caracterizeze prin coerenţa internă, acurateţe a limbajului folosit, potenţial de dezvoltare (la nivel de
manuale şi auxiliare), precum şi capacitate de încorporare a schimbărilor.
Ca şi în alte sisteme educaţionale, în România predomină modelul raţional de proiectare
curriculară, ceea ce înseamnă că documentele curriculare includ rezultate prespecificate ale învăţării
(obiective sau competenţe, valori şi atitudini). Mai mult, acestea sunt în relaţie de subordonare cu
finalităţile sistemului de învăţământ şi/sau cu obiective mai specifice ale unei etape de şcolaritate.
La o analiză mai generală, trei sunt ipostazele în care putem „vedea” programele:

5
• documente de politică educaţională: programele reprezintă un punct de vedere însuşit de autoritatea
coordonatoare; din momentul aprobării, programa devine parte a corpului de documente de politică
educaţională (este de reţinut că orice modificare a programei implică un nou ordin al ministrului, iar
etapele de alcătuire şi instituţiile care participă la elaborarea lor apar în documente legislative de cel
mai înalt rang);
• documente de organizare a activităţii didactice curente: programa cuprinde elementele unui “traseu”
educaţional considerat accesibil tuturor elevilor; structura internă a programei (aşa cum vom vedea)
este în măsură să ajute profesorul în gestionarea activităţii didactice pe parcursul unui an şcolar,
pornind de la alocarea resurselor (timp, materiale didactice, spaţiu) la coordonarea grupului de elevi în
clasă, evaluarea acestora şi autoevaluarea profesorului;
• ofertă de conţinuturi ale cunoaşterii: programa reprezintă o înlănţuire de subiecte, probleme şi teme
(organizate potrivit unor criterii care ţin de sursele clasice ale proiectării curriculare: cerinţele
societăţii, domeniul de cunoaştere, specificul elevului).
Dacă analizăm ultimul deceniu vom constata o relativă frecvenţă a schimbărilor în domeniul educaţiei
din România. Numeroasele schimbări au vizat structura sistemului, determinând modificări la nivelul
componentelor acestuia, inclusiv a curriculumului (respectiv a planurilor cadru de învăţământ, a
programelor şcolare şi a manualelor).
În elaborarea programelor de istorie s-au parcurs, cu o singură excepţie (schimbarea din 1999),
etapele de schimbare parcurse de toate obiectele de studiu. În România coexistă în acest moment mai
multe generaţii de programe. Chiar dacă structura lor este diferită, elementul comun este sublinierea
rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ.
Dacă vorbim despre programele şcolare în uz, putem identifica trei generaţii de programe.
Acestea sunt următoarele:
a. cele pentru clasele a IV-a – a VIII-a, concepute la mijlocul anilor ’90, revizuite şi aplicate începând
cu 1998, care se află în curs de înnoire (începând cu clasa a IV-a);
b. cele pentru clasele a X-a – a XII-a, introduse în practică în anul şcolar 1999-2000; o decizie
urmează să se ia în legătură cu perioada pentru care vor mai rămâne în uz);
c. programele şcolare pentru clasele a IX-a – a X-a şi pentru Şcolile de Arte şi Meserii, intrate în
sistem în anul şcolar 2004-2005.
Indiferent de momentul in care au fost concepute sau de structura pe care o au, programele de
istorie s-au construit pornind de la mai multe principii de proiectare curriculară:
• asigurarea caracterului dinamic şi deschis al studiului istoriei;
• renunţarea la criteriul compartimentării obiectului de studiu în „istorie universală“ şi „istoria
românilor“ şi opţiunea pentru un decupaj didactic nou care susţine studierea integrată a istoriei
naţionale şi a celei universale.
• construirea programelor în jurul unor capacităţi şi atitudini esenţiale în formarea personalităţii;
• echilibrarea raportului dintre diferitele dimensiuni ale istoriei şi dintre istoria locală-naţională-
europeană-universală;
• urmărirea progresului în învăţare.
O caracteristică importantă a programelor de istorie este orientarea pe activitatea de învăţare a
elevului şi pe achiziţiile acestora pe parcursul şi/sau la finalul activităţii de învăţare. Aceste programe
şcolare oferă elevilor posibilitatea de a exprima puncte de vedere, a comunica sau a învăţa împreună cu
colegii, a formula întrebări în scopul de a înţelege, a coopera în rezolvarea sarcinilor de lucru (Ghid
metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Clasele a IV-a – a VIII-a, 2001).

3. Planul calendaristic conţine planificarea muncii didactice desfăşurată de către profesor la

6
disciplina pe care o predă la şcoală, la o anumită clasă, pe un semestru sau pentru întregul an şcolar.
Planul calendaristic cuprinde de regulă numărul de ore afectat învăţării şi predării fiecărei teme
raportat la prevederile programei şcolare, datele le care trebuie predate lecţiile, formele de organizare a
activităţii (predare, lucrare scrisă, vizită la muzeu, excursii la locuri istorice, recapitulare). Planul poate
conţine şi o rubrică pentru observaţii în care să se consemneze modificările care intervin pe parcurs.
Planul calendaristic se întocmeşte la începutul anului şcolar sau la începutul semestrului în
urma studierii programei analitice a manualului de istorie al clasei respective şi a literaturii de
specialitate recente care să furnizeze materialul auxiliar la clasă.
Planul se întocmeşte în mai multe exemplare din care unul se dă directorului şcolii, unul şefului
de catedră (comisiei metodice) al şcolii respective şi unul rămâne profesorului după care se va orienta
în predare.

Proiectarea demersului didactic.

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor care constă în
anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Ea presupune: lectura personalizată
a programelor şcolare, planificarea calendaristică şi proiectarea unităţilor de învăţare şi/sau a lecţiilor.
O dată cu apariţia ghidurilor de aplicare a curriculum-ului, a fost introdus în practica conceptul
de unitate de învăţare, reprezentând o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele
caracteristici:
• determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice;
• este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de
timp şi se finalizează prin evaluare.
Trimiterea directă la programă, şi nu prin medierea pe care o fac, de obicei, manualele, a
„provocat” profesorii pentru a organiza cunoaşterea propusă elevului, altfel decât ceea ce oferă
manualul.
Ce aduce nou proiectarea bazată pe unităţi de învăţare?
• centrarea pe elementele „acţionale” ale programei, care conduc la achiziţii finale ale învăţării:
competenţe şi atitudini;
• integrarea evaluării în demersul de predare-învăţare; relaţia dintre învăţare şi evaluare este bine
stabilită, prin cele două segmente de evaluare pe care le include unitatea de învăţare (evaluarea pe
parcursul unităţii de învăţare şi cea finală);
• accentul nu mai cade pe ce face profesorul ca ofertant de cunoaştere “de-a gata”, ci pe modul în care
selectează, organizează/realizează activităţile de învăţare ale elevului prin care elevul va participa la
construirea cunoaşterii.
Utilizarea programei şcolare presupune înţelegerea locului pe care-l ocupă fiecare element
component în activitatea didactică. Pe parcursul celor patru ani de studiu, efortul intelectual al elevului
este gradat vizând formare şi dezvoltarea competenţelor specifice prin intermediul conţinuturilor
asociate acestora. Elementele/unităţile de conţinut se regăsesc în ultima parte a programei.
Conţinuturile sunt mijloace prin care pot fi formate competentele şi sunt prezentate sub formă de două
niveluri:
• “termenii, conceptele şi problemele de atins” indică problemele cheie care caracterizează o temă şi
pot structura acţiunea didactică;
• “conţinuturi” care propun o concretizare a opţiunilor prezentate la nivel anterior sub forma unei
unităţi didactice (“lecţie” sau “grup de lecţii”); acest nivel se află cel mai “aproape” de elev. Studiile
de caz reprezintă exemplificări ale unor teme generale sau ocazii de învăţare prin descoperire în ceea

7
ce priveşte modalităţile de scriere a istoriei. Competentele pot fi realizate prin intermediul mai multor
unităţi de conţinut.
Acest instrument didactic este conceput de către profesor. El oferă o imagine asupra modului
de punere în aplicare a programei pe durata unui an şcolar, ţinând cont de contexte didactice specifice
(număr de ore, nivel al clasei, resurse didactice etc.). Elementul timp de învăţare (numărul de ore
alocate) ca şi succesiunea parcurgerii unităţilor de învăţa-re sunt decizii importante care trebuie luate
la începutul unui an şcolar.
Ghidurile de aplicare a programelor şcolare propun următorul parcurs în conceperea planificării
calendaristice:
• realizarea asocierii dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţe specifice
şi conţinuturi;
• împărţirea pe unităţi de învăţare;
• stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
• alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare
Rubricaţia propusă se înscrie pe linia abordării personalizate a programei şcolare.
Elementele componente ale programei sunt adaptate la contextual educaţional în care
profesorul îşi desfăşoară activitatea (unităţile de învăţare sunt indicate prin titluri/teme stabilite de
către profesor, iar numărul de ore alocate se stabileşte în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul
clasei).

Un posibil model de planificare pentru unităţile de învăţare este următorul:

Şcoala...
Profesor……..
Disciplina...
Clasa_
Nr. Ore pe săptămână/anul şcolar
Unitatea Competenţe specifice Conţinuturi Nr. ore Obs.
de Săpt. (forme de
învăţare organizare a
activităţii)

Prezenţa rubricii Observaţii reprezintă un indicator al valorii orientative a documentului.

Eventualele modificări rezultate din aplicarea la clasă – alocarea timpului, atingerea obiectivelor,
parcurgerea conţinutului, menţionarea evaluărilor sumative – vor fi incluse în această rubrică.

Planificare calendaristică
Nr. Unităţi de Continut Competente Număr DATA Obs.
crt. învăţare specifice de ore (forme de
(CAPITOL) alocate organizare
Săpt. a
activităţii)

8
 4. Manualul de istorie
Istoria ca obiect de învăţământ este, în general, percepută ca proprietate publică, ea nefiind
rezervată doar savanţilor, cercetătorilor, profesorilor sau celor care o studiază. La toate nivelurile
societăţii există diverse forme de exprimare cu privire la istorie. Manualul de istorie prezintă
conţinuturile din programa şcolară şi este un document operaţional pentru elev, un suport de prezentare
a cunoştinţelor ştiinţifice. Este primul şi principalul factor şi izvor de informare pentru elev.
Calitatea manualului este reliefată de:
— modul de transpunere a ideilor din ştiinţa istorică în idei adecvate activităţii de predare-învăţare,
în scopul formării culturii generale;
instrumentele folosite ca suport didactic al învăţării şi predării;
modul de prezentare a cunoştinţelor, în care logica şi ordonarea internă constituie principiul
progresiei sistemice.
Manualul alternativ trebuie să aibă aceleaşi conţinuturi, să respecte denumirile părţilor, capitolelor,
temelor din programa şcolară şi volumul de informaţii prevăzute de aceasta. în contextul în care sistemul
de învăţământ, istoria şi îndeosebi istoria naţională sunt valori publice, conţinuturile din manualele
alternative trebuie să fie unice. Deosebirile constau numai în ofertele didactice şi metodele abordate în
procesul de predare-învăţare.
Manualul şcolar de istorie are funcţii de informare, de formare a cunoştinţelor, de evaluare a
acestora în concordanţă cu standardele curriculare naţionale de performanţă.
Conţinuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice, cu scopul realizării unei
progresii sistemice. Manualul de istorie trebuie să prezinte conţinuturile şi evenimentele explicit,
esenţializat, clar, precis, cuprinzător, fără detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie
recunoscută de ştiinţa istorică, să constituie un model de exprimare pentru elevi.
Design-ul manualului şcolar determină acceptarea, într-o mare măsură, a conţinuturilor şi temelor
de către elevi. Importantă este prezentarea elementelor secvenţiale ale lecţiilor, frecvenţa noţiunilor şi
conceptelor în funcţie de cauze, desfăşurare şi consecinţe ale evenimentelor istorice.
Noţiunile şi conţinuturile din manualul de istorie trebuie raportate la particularităţile de vârstă ale
elevilor, cu scopul de a spori interesul şi motivaţia pentru cunoaşterea conţinuturilor prezentate de
programă. Motivaţia şi interesul elevilor pentru conţinuturile istorice sunt favorizate de trei elemente
esenţiale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea conţinuturilor, eficienţa instrucţională şi
consecvenţa ştiinţifică.
La aceste exigenţe se adaugă dozarea corespunzătoare a conţinuturilor cu activităţile de învăţare
preconizate prin partea lucrativ-aplicativă. Manualele alternative prezintă partea lucrativă în mod
diferit prin documente istorice, informaţii în scheme, imagini, grafice şi hărţi. Acestea trebuie să aibă un
aspect atractiv prin titluri şi idei principale, definiţii scrise cu caractere distincte, ilustraţii colorate,
toate pentru a atrage atenţia elevului şi a-i stimula curiozitatea şi dorinţa de a cunoaşte evenimentele
istorice. Documentele şi hărţile integrate textului permit acţiuni cognitive de sesizare a importanţei
unui eveniment istoric.
În cadrul lecţiei introductive, profesorul trebui să îi înveţe pe elevi cum să utilizeze manualul,
cum să îl înţeleagă pe profesor atunci când corectează anumite scăpări din manual sau redă anumite
probleme altfel decât sunt prezentate în manual. Profesorul trebuie să aducă în atenţia elevilor numai
fapte şi date absolut necesare fără să încarce memoria elevilor cu lucruri mai puţin însemnate, fără
semnificaţie pentru formarea culturii lor istorice. În orice caz, profesorul, în condiţiile respectării
programelor analitice poate selecta din lecţii doar ceea ce consideră important, lucrurile mai puţin
importante putând fi citite de către elevi acasă.

9
 Erorile strecurate în manual trebuiesc sancţionate de către profesor în timpul orei introductive,
acestea fiind corectate pe manual împreună cu elevii cu cerneală.
Manualul de istorie şi profesorul reprezintă, de regulă, singurele surse de informare ale
elevului. Explozia media contemporană, diversitatea şi multitudinea surselor de informare, maniera
spectaculoasă şi comercială de prezentare a istoriei, încep să capteze interesul tinerilor mai mult decât
ora de istorie clasică.
Două consecinţe majore sunt imediate: nevoia educaţiei pentru gândirea critică în abordarea surselor
de informare şi modernizarea manualului de istorie.

10
 Cursul nr. 3
ABORDAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE ÎN PREDAREAÎNVĂŢAREA ISTORIEI

OBIECTIVELE GENERALE ALE EDUCAŢIEI vizează achiziţionarea cunoştinţelor, formarea

gândirii istorice, formarea capacităţilor practice, formarea capacităţilor şi a trăsăturilor psihice
complexe
Obiectivele studierii istoriei
Dintotdeauna, obiectivele s-au dorit formulate ţinându-se seama de nivelul ştiinţelor în general, al
ştiinţelor psiho-pedagogice în particular şi în strictă concordanţă cu nevoile şi cu direcţiile dezvoltării în
epocile respective.
Fără a ne propune să facem istoricul definirii obiectivelor studiului istoriei în şcoală în centrul
preocupărilor se află grija pentru dezvoltarea la elevi a capacităţilor intelectuale şi trăsăturilor morale
(gândire cutezătoare, creativitate, inventivitate). Pe un astfel de fond se impune formularea explicită a
obiectivelor, a modalităţilor în care elevii trebuie să fie formaţi în sistemul educativ „la zi" - în gândire,
sentimente, acţiune.
Prin istorie - ca şi prin alte obiecte de învăţământ - trebuie să tindem spre formarea unei
personalităţi complexe fiecăruia dintre elevii noştri, capabilă de a se integra activ şi eficient într-o societate
aflată în reformare, capabilă, în primul rând, să înţeleagă sensul istoric al dezvoltărilor contemporane.
Profesorii de istorie trebuie să îndeplinească cu maximă eficienţă câteva funcţii: cea orientativă,
stimulativă, proiectivă, de evaluare şi de selecţie.
In aceste condiţii, scopul lecţiei de istorie, stabilit după criterii ştiinţifice riguroase, constă, în
orientarea întregii organizări şi desfăşurări a lecţiei. El determină obiectivele, conţinutul, forma de
organizare (structura şi tipul lecţiei, metodele şi tehnologia didactică).
Scopurile pot fi multiple: cognitive (vizând elaborarea unor concepte şi a deprinderilor
intelectuale); afective (vizând determinarea unor atitudini, trăiri, interese, convingeri, sentimente, judecăţi
de valoare) sau psihomotrice (practice).
Oricum am încerca să le clasificăm, scopurile studierii istoriei nu pot fi altele decât cele îndeobşte
cunoscute de noi toţi:
- pregătirea sistematică a elevilor cu temeinice cunoştinţe specifice istoriei, preocupare care trebuie să
conducă la însuşirea de către ei a unui sistem unitar şi complex de cunoştinţe istorice, la stimularea
capacităţii de a aborda problemele istoriei naţionale în strânsă conexiune cu cele ale istoriei universale;
- uşurarea formării unor priceperi şi deprinderi practice, a unor capacităţi intelectuale ce pot fi folosite
în viaţa;
- formarea unor deprinderi practice de utilizare a izvoarelor istorice;
- formarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele istorice însuşite în înţelegerea şi soluţionarea unor
probleme teoretice şi practice ale vieţii de astăzi şi a celei de mâine în toată complexitatea ei;
- formarea şi dezvoltarea atitudinilor comportamentale propice evoluţiei societăţii de astăzi; cultivarea
sentimentelor, convingerilor şi a trăsăturilor de voinţă şi caracter, a spiritului de responsabilitate pentru
tot ceea ce se întâmplă în viaţa zilnică, în societate, în dinamica existenţei umane;
- formarea şi dezvoltarea conştiinţei politice, ca semn al atingerii unei înţelegeri mature a sensului
vieţii, a evoluţiilor şi involuţiilor diverse cărora le suntem contemporani.
Se ajunge astfel la necesitatea stabilirii obiectivelor specifice predării fiecărei lecţii de istorie, la
selectarea şi structurarea materiei în aşa fel încât să se răspundă cu temeinicie obiectivelor propuse.

11
 De o mare importanţă este precizarea faptului că profesorul de istorie trebuie să discearnă în
fiecare situaţie lucrurile, necăzând în nici o împrejurare în greşeala de a confunda obiectivele lecţiei sau
unui anume grup de lecţii cu ceea ce înscriem în informaţia documentar — ştiinţifică încorporată în
substanţa lecţiei sau lecţiilor ce privesc o anumită problematică.
Pentra a exemplifica şi a fi astfel mai pe înţeles am spune că nu este suficient că profesorul să
elaboreze doar scopuri pe termen lung şi atotcuprinzătoare, cum ar fi – de ex. - informarea elevilor cu
noţiuni şi cunoştinţe privitoare la dezvoltarea societăţii omeneşti pe teritoriul patriei noastre. Prin
proiectarea lecţiei (lecţiilor), profesorul trebuie să stabilească şi ce trebuie să realizeze elevii în -. funcţie
de conţinutul specific al fiecărei lecţii ca, de pildă: să cunoască elementele de continuitate de viaţă ale
poporului român, să ştie modul "în care s-a desfăşurat lupta pentru libertate naţională, să motiveze cu
argumente indubitabile, cu date istorice concrete evenimentele şi faptele care au netezit calea spre marile
momente de afirmare şi de desăvârşire a efortului depus pentru atingerea idealurilor de libertate, de
neatârnare, de independenţă şi unitate naţională, de unitate statală.
Sub nici un motiv nu pot şi nu trebuie să fie confundate sau contopite obiectivele unei lecţii
cu încărcătură ştiinţifică de date, de fapte şi concluzii sistematizate de profesor în timpul
desfăşurării lecţiei (materializând tot ceea ce profesorul realizează în timpul afectat predării noilor
cunoştinţe).
Tot aşa, obiectivele lecţiei nu pot şi nu trebuie să fie confundate cu ceea ce înscrie profesorul în
schemă la tabla, aceasta nefiind altceva decât o rezumare sistematizată a materialului predat de profesor în
timpul afectat acestui lucru.
Obiectivele lecţiei rămân, cumva, în afara predării propriu-zise a noilor cunoştinţe şi rezumării lor în
schema scrisa pe tabla; în afară dar nu exterioare procesului de predare, obiectivele lecţiei rezultă din tot ce
se realizează în timpul lecţiei, înălţându-se deasupra prin gradul lor aparte de esenţialitate, de detaşare a
sensurilor dezvoltării istorice. (sunt prezentate la începutul lecţiei – cele generale: ex - să cunoască lupta
antiotomana poporului roman in timpul lui ….;- să integreze corect şi sistematic istoria românilor în
istoria universală; - să sesizeze rolul factorilor economici, sociali, politici şi culturali în această
evoluţie;).
Trebuie subliniat că în munca oricărui profesor de istorie este necesară elaborarea unor scopuri pe
termen lung dar nu suficientă, deoarece ea nu-i oferă omului de la catedră posibilitatea de a şti cu precizie
în fiecare moment ce trebuie să facă el însuşi şi ce trebuie să realizeze elevii săi.
Cu toate că scopul lecţiei reprezintă scopul dominant spre care se tinde permanent în desfăşurarea
unei lecţii este absolut necesară o descriere mai amănunţită şi mai exactă a modificărilor care urmează să
aiba loc în comportamentul elevilor, pe parcursul învăţării.
Cel mai simplu le-am putea defini drept descrierile concrete ale acţiunilor posibile ale elevilor
în vederea atingerii scopului propus. Se înţelege că obiectivele oricărei lecţii se află în concordanţă cu
scopul ei, fiind condiţionate de acesta.
Programele şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial, sunt construite pe baza obiectivelor
cadru şi a obiectivelor de referinţă.
Obiectivele cadru (generale) sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor
ani.
De exemplu
• Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie
• Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice
• Investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice
• Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate

12
 • Stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi formarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă
de alţii.
Obiectivele de referinţă (specifice) precizează rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în formarea de capacităţi şi achiziţii de-a lungul mai multor ani de studiu. Ele se obţin, pentru
fiecare disciplină şi an de studiu în parte, prin particularizarea şi detalierea obiectivelor cadru.
De exemplu, la clasa a V-a, obiectivului cadru “Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice” îi sunt
asociate obiectivele de referinţă “să identifice o sursă istorică”, “să folosească informaţii provenite din mai
multe surse istorice”, iar pentru clasele care optează pentru 2 ore/săpt. “să folosească datele dintr-un
document pentru a-l situa în spaţiu şi timp”.
Pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte, programele şcolare conţin exemple de activităţi de
învăţare. Acestea propun modalităţi de organizare a activităţii la clasă şi sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului.
Activităţile de învăţare propuse pentru exemplul de mai sus sunt:
• studierea şi descrierea izvoarelor arheologice;
• citirea şi comentarea izvoarelor documentare;
• analiza unui document folosind un plan dat (activitate recomandată pentru varianta de curriculum
extins).
Profesorul are libertatea de a identifica şi alte activităţi care pot contribui la realizarea obiectivelor,
multe dintre ele putând exista chiar în manualele şcolare sau în alte auxiliare.
Pentru fiecare disciplină de studiu în parte, la sfârşitul unui ciclu de şcolarizare (primar sau
gimnazial), programele prevăd standarde curriculare de performanţă. Acestea reprezintă specificări de
performanţă vizând cunoştinţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul disciplinei respective.
În construcţia curriculară s-au făcut corelări pentru toate disciplinele din aria curriculară. Astfel
obiectivele-cadru au fost construite în jurul câtorva cuvinte-cheie.
Formularea explicită a obiectivelor fiecărei lecţii dă posibilitatea profesorului să stabilească etapele
pe care trebuie să le parcurgă elevii pentru atingerea performanţelor finale şi să elaboreze metodologia
adecvată de lucru, creând, în acelaşi timp, o bază pentru evaluarea rezultatelor obţinute.
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul istorie
Definite de unii cercetători ca obiective pedagogice concrete, de alţii, obiective comportamentale, de
performanţă sau performative, obiectivele operaţionale presupun două sensuri:
— un sens general care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, manifestări
observabile;
— un sens tehnic care presupune enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi
măsurabile.
Marea majoritate a obiectivelor operaţionale a se exprimă prin modificări cantitative, procese
concrete, imediate, pe termen scurt şi uşor verificabile, în comportamentul sau în conduita elevului.
Din aceste considerente sunt numite ţinte concrete ale activităţii didactice. Sarcinile particulare, analitice,
întreprinse de elev în procesul de predare-învăţare sunt enunţuri care descriu performanţa elevului şi permit
analiza progresului realizat de acesta în comparaţie cu obiectivele din tema anterioară.
Operaţionalizarea obiectivelor presupune:
— deducerea unor obiective concrete din obiectivele generale;
— transformarea acestor obiective în sarcini, acţiuni, pe care trebuie să le realizeze elevul în
procesul de predare-învăţare.
Obiectivele operaţionale sunt segmente ale lecţiilor şi se referă la ceea ce face elevul şi nu la ceea ce
face profesorul. Au un caracter formativ prin implicarea elevului în procesul de predare-învăţare. Ele permit
profesorului observarea acestor performanţe după fiecare secvenţă a lecţiei. Obiectivele operaţionale pot fi

13
precizate, enunţate:
— în funcţie de elev;
— în termeni de comportamente;
— în termenii performanţei;
— prin precizarea condiţiilor specifice de manifestare a comportamentelor.

Criterii de operaţionalizare a obiectivelor

Operaţionalizarea obiectivelor diferă de la autor la autor, neajungându-se la un model unic. Strategia de
operaţionalizare a obiectivelor pedagogice este o activitate realizată de profesor prin proiectul de lecţie şi se
referă în procesul de predare-învăţare la ansamblul operaţiilor de trecere de la abstract la concret, vizând
comportamentul ţintă într-o situaţie de învăţare.
Sunt cunoscute trei criterii de operaţionalizare a obiectivelor:
— acţiuni ale elevilor care să determine achiziţii, capacităţi, într-un cuvânt, progres în ceea ce
priveşte nivelul capacităţilor intelectuale;
— cunoaşterea
de către elev a condiţiilor în care performanţa va fi formulată şi evaluată;
— stabilirea criteriului folosit pentru evaluare.
Operaţionalizarea presupune şi impune ca obiectivul să fie enunţat în funcţie de elev şi să se refere la
activitatea elevului. La obiectul istorie, operaţionalizarea obiectivelor se referă la conţinuturi cu caracter
prioritar informativ, dar şi la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Operaţionalizarea obiectivelor de conţinut impune folosirea verbelor de acţiune, cum sunt: enumeraţi,
identificaţi, definiţi, descrieţi, clasificaţi, rezolvaţi, enunţaţi, comparaţi situaţia x cu situaţia y, executaţi o
hartă a Egiptului antic, alegeţi din aceste vase de lut pe cele specifice culturii x etc.
Operaţionalizarea presupune condiţii didactice care includ:
informaţii şi instrucţiuni;
instrumente oferite elevilor;
restricţie în procesul instructiv-educativ.
Formulările profesorului sunt importante, deoarece direcţionează activitatea elevilor.
Exemplu: profesorul propune spre lectură un document istoric. Clasa, împărţită în două grupe,
lecturează documentul istoric. Profesorul acordă un timp de lectură, interzicând citirea manualului sau a
concluziilor din manual referitoare la evenimentul istoric cuprins în document. S-au stabilit astfel condiţiile în
care are loc situaţia de învăţare.
Formulările menţionate de literatura de specialitate pentru precizarea condiţiilor de învăţare sunt:
după citirea documentului istoric;
utilizând acest text;
cu ajutorul textului.
În ceea ce priveşte criteriul de verificare, de evaluare, de stabilire a progresului la nivelul fiecărei
secvenţe de predare-învăţare, obiectivul trebuie să precizeze:
- nivelul cunoştinţelor: cunoaşterea timpului istoric, a noţiunilor, a cauzei evenimentelor istorice etc;
- proporţia reuşitei: 60% cauzele, 100% anii de domnie etc;
- criteriul modelului de evaluare: itemi de evaluare, întocmire de eseu etc.
Proiectarea obiectivelor operaţionale trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă
(ani de studiu), de nivelul de performanţă diferit de la o clasă la alta. Performanţa poate fi minimală sau
maximală. Stabilirea timpului necesar acţiunii elevului este o condiţie care vizează nivelul reuşitei sub aspect
formativ-instructiv. (Exemplu: Diferenţiaţi două etape ale revoluţiei din Anglia.)

14
 Stabilirea criteriilor de verificare, evaluare, însuşire a cunoştinţelor are în vedere: analiza, sinteza
şi achiziţia de cunoştinţe. Exemplu: Urmăriţi pe hartă deplasarea armatelor lui Alexandru Macedon.
Observaţi aceste două vase de ceramică. Analizaţi fiecare vas în parte. Identificaţi caracteristicile fiecăruia.
In mod deosebit trebuie să subliniem că formularea clară, precisă a obiectivelor instructiv-
educative ale fiecarei lecţii reprezintă o chestiune esenţială pentru asigurarea eficienţei procesului de
învăţământ. În acest fel, obiectivele stabilite devin şi criterii sigure de apreciere a eficienţei acţiunii realizate.
Cu alte cuvinte indicând cu siguranţă ceea ce trebuie să facă elevul, obiectivele vor permite profesorului să
aprecieze măsura în care a obţinut rezultatul spre care a aspirat.
Obiectivele, deci, constituie sistemul de referinţă în raport cu care se pot aprecia performanţele
atinse de elevi.
Funcţiile obiectivelor operaţionale
Obiectivele operaţionale asigură cunoaşterea noţiunilor, evenimentelor istorice, precum şi
cauzalitatea acestora, şi eficientizează acest proces, prin funcţii cum sunt:
• funcţia de organizare a procesului de predare-învăţare; presupune proiectarea şi activitatea de
predare-învăţare — evaluare didactică pe baza obiectivelor operaţionale care astfel au un rol orientativ
şi stimulativ pentru elevi;
• funcţia de anticipare a rezultatelor predării-învăţării; permite anticiparea rezultatelor la care se
aşteaptă profesorul în activitatea didactică;
funcţia de evaluare, care stabileşte progresul şcolar şi nivelul de pregătire impus de programele
şcolare;
funcţia de reglare, care permite diagnosticarea dificultăţilor pe care le manifestă elevii în procesul
didactic. Această funcţie facilitează învăţământul diferenţiat.
Organizarea procesului de predare-învăţare porneşte în primul rând de la precizarea obiectivelor
operaţionale. Prin verbele de acţiune folosite, se asigură esenţializarea şi accesibilitatea conţinuturilor.
Precizarea obiectivelor este prima etapă necesară realizării unui proiect pedagogic.
Întrebarea „Ce voi face?", pe care şi-o pune profesorul, se referă la obiectivele operaţionale specifice,
performante; realizează organizarea procesului de predare-învăţare centrat pe un proiect de lecţie în care
conţinuturile de predat şi acţiunile de învăţare ale elevilor pornesc printr-un demers comun profesor-elev, elev-
profesor; reprezintă condiţia reuşitei activităţii de predare-învăţare.
Obiectivele operaţionale permit elaborarea proiectului de lecţie, cele mai importante sunt folosite
pentru sistematizarea temei, favorizând capacitatea elevilor de a diferenţia esenţialul de neesenţial (capacitate
de sinteză).
Curriculum bazat pe competenţe poate fi un răspuns la nevoia de educaţie orientată mai mult pe
practică, deoarece absolvenţii trebuie sa fie pregătiţi pentru viitoarea lume a muncii şi să se poată angaja într-
o profesie. Un astfel de curriculum necesită şi un consens între cei ce dezvoltă concepte (competenţe,
evaluare autentică, abordare constructivistă în predare şi învăţare) şi aspecte (rolul cunoştinţelor, achiziţiilor
şi dezvoltării competenţelor generice, rolurile, în permanentă schimbare ale cadrelor didactice şi ale elevilor).
Competenţele generale se definesc pe obiect şi se formează pe durata învăţământului liceal:
acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar: ele
sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Lor li se asociază prin programă
unităţi de conţinut.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculum-ului şi
asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea la toate
nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsură să orienteze demersurile tutror agenţilor implicaţi în
procesul de educaţie: elevi, profesori, părinţi, specialişti în curriculum etc.

15
 Prin centrarea demersului didactic pe competenţe se accentuează şi latura pragmatică a
aplicării curriculum-ului profesorul având posibilitatea de a face legătura directă şi evidenta între ce se învaţă
şi de ce se învaţă; este facilitată şi legătura directă şi imediată cu evaluarea, care devine mai transparentă şi
mai eficientă.
La competenţe generale şi specifice de format la elevi se adaugă seturi de valori şi atitudini de
însuşit şi asumat şi care sunt indispensabile formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline de
învăţământ (exemplu disciplinele economice ţintesc formarea unui mod de gândire economic şi a unui
comportament economic adecvat mediului economic concureţial). Valorile şi atitudinile au importanţă egală
în reglarea procesului educativ, chiar dacă se supun altor criterii de organizare didactico – metodică şi de
evaluare. După cum se ştie, acea cunoaştere care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efecte pozitive
asupra vieţii persoanei, conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale.
O competenţă dată generează anumite obiective didactice, în timp ce acestea, dacă sunt corect
formulate, asigură realizarea competenţei dorite. Corelaţia este evidentă, iar în practică ea îi ajută pe profesori
să proiecteze, să realizeze şi să evalueze corect pregăirea elevilor, atât pe parcursul, cât şi la sfârşitul
instruirii.
Competenţele sunt finalităţi cu grad de generalitate şi complexitate ridicat, iar pentru a putea să le
realizăm şi să urmărim punerea lor în aplicare în demersul didactic concret vom apela la finalităţile concrete,
respectiv obiectivele operaţionale, care chiar dacă sun finalităţi ale lecţiei, contribuie sistematic la formarea
competenţelor. Competenţele se formează în timp şi au un grad de complexitate ridicat. Tocmai de aceea nu
putem forma un set de competenţe la o disciplină într-o oră sau într-o săptămână. În cadrul procesului de
derivare putem porni de la descrierea competenţei specifice şi putem identifica elementele sau unităţile de
competenţă pe care le putem deriva, până la elemente concrete, respectiv comportamente pe care le vom
regăsi în obiectivele operaţionale.

Cursul 4
Formarea noţiunilor istorice
O importanţă deosebită în munca profesorului de istorie o are preocuparea sa de a-şi pune în evidenţă
calităţile menite să formeze tuturor elevilor cu care lucrează noţiunile de istorie. Noţiunile de istorie,
constituie esenţa procesului formarii dirijate şi conştiente îi cadrul orelor de istorie.
Predarea de către profesor a materiei, cu insistenţă asupra faptelor mai importante, constituie o latură
esenţială în studierea istoriei; profesorul are obligaţia de a îndruma la tot pasul gândirea elevilor de la analiza
acestor fapte spre înţelegerea legităţilor istorice. Pe măsura ce înaintează cu predarea, profesorul trebuie să
facă apel tot timpul la cunoştinţele anterior dobândite la istorie, aceasta fiind calea sigură pentru formarea
unor noţiuni pe deplin înţelese de fiecare elev.
Prin formarea şi consolidarea noţiunilor se asigură elementele necesare de înţelegere a proceselor şi
fenomenelor istorice în toată complexitatea lor, cât şi a legăturilor existente între cauză şi efect. Pe măsură ce
elevii asimilează corect noţiunile de istorie, aceştia intră în posesia acelor elemente de orientare care-i ajută
să opereze în orice împrejurare cu astfel de noţiuni, să-şi explice feluritele fenomene istorice şi să le poată, la
rându-le, explica altora.
Formarea noţiunilor este rezultatul unui proces de gândire în cadrul căruia se stabilesc elementele
esenţiale şi comune unor grupuri de fenomene şi fapte istorice asemănătoare. Profesorul trebuie să-1 ajute pe
elev să selecteze ceea ce este esenţial din multitudinea de date şi fapte istorice; formarea noţiunilor este un
proces care trbuie să ţină cont de specificul vârstei şi cu capacitatea diferită de asimilare a noilor date istorice,
într-un fel trebuie să lucreze profesorul cu elevii claselor a V-a şi cu totul altfel cu clasele mai mari, până la a

16
XII-a.
Se ajunge ca prin intermediul noţiunilor corect asimilate elevii să poată dobândi un model raţional,
care să-i ajute sa înţeleagă dezvoltarea istoriei, să înţeleagă, în mod logic, evenimentele şi procesele istorice.
Numai pe aceasta cale elevii vor ajunge să înlăture învăţarea mecanica şi vor putea ajunge la generalizări, la
abstractizări.
Noţiunile istorice - ca oricare noţiuni - nu au, nu pot avea un caracter static. Conţinutul lor se
lărgeşte în funcţie de parametrii specifici fiecărei epoci istorice.
De exemplu noţiunea de democraţie, care şi-a schimbat şi-şi schimbă în continuare conţinutul de la o
epocă la alta - de a democraţia militară (în perioada de tranziţie de la orânduirea comunei primitive la
orânduirea sclavagistă) la democraţia sclavagistă şi, aşa mai departe, pe firul timpului, până la formele
democraţiei cunoscute astăzi în lume.
Procesul formării noţiunilor de istorie are loc concomitent cu dobândirea cunoştinţelor şi reprezintă
un proces complex şi îndelungat.
Spre deosebire de alte obiecte de învăţământ, la istorie noţiunile au un specific al lor, impus,
determinat de materialul ale cărui însuşiri le generalizează. Aceste noţiuni generalizează la istorie tot felul de
date, fapte, evenimente petrecute pe firul timpului, în ceea ce au ele esenţial, specific. Din acest motiv, ele nu
pot fi reproduse elevilor, ci numai evocate cu ajutorul cuvântului sau prin imagini. La baza formării
noţiunilor de istorie nu stă, în primul rând, perceperea senzorială a faptelor, ci reprezentarea acestora prin
intermediul diferitelor mijloace de învăţământ.
Noţiunile de istorie se deosebesc de noţiunile specifice altor obiecte de învăţământ şi prin sfera lor
deosebit de cuprinzătoare; ele integrează fapte şi evenimente care se întind în timp şi spaţiu pe perioade mari.
În altă ordine de idei, datele, faptele, evenimentele analizate de istorie nu se limitează doar la un domeniu de
activitate socială a oamenilor, ci cuprind toate domeniile vieţii: social-economic, social-politic, cultural.
Noţiunile de istorie au un caracter extrem de complex, datorită faptului că istoria nu studiază fenomenele în
mod izolat, ci într-o strânsă interdependenţă şi înlănţuire cauzala, aşa cum se petrec ele în viaţa de fiecare zi.
Noţiunile se formează în câteva etape distincte:
etapa de elaborare,
de formare a noţiunii,
de consolidare a ei,
şi de operare cu ea.
Prima etapă presupune dirijarea de către profesor a gândirii elevului spre înţelegerea unei anumite
noţiuni de istorie (de viaţă socială, de conflict social, război, cultură etc). Acest lucru se face printr-o intensă
activitate de analiză, sinteză, comparare, abstractizare şi generalizare a faptelor, evenimentelor şi a proceselor
istorice, în scopul dezvăluirii a ceea ce au comun, şi de includere a acestora în noi legături din ce în ce mai
generale.
În procesul formării noţiunilor, înţelegerea este pregătită de analiză şi se încheie prin sinteză, astfel
încât avem a face cu un proces continuu de actualizare a cunoştinţelor dobândite de elevi şi de implicare a lor
mereu în alte şi alte situaţii.
Înţelegerea unei noţiuni noi de istorie are loc pe baza unei permanente actualizări selective a
cunoştinţelor dobândite anterior de elevi, care sunt legate direct de noţiunea care urmează a fi.
O noţiune poate fi considerată formată atunci când ea devine instrument de dobândire a unor
cunoştinţe noi, atunci când elevii pot opera cu ea în diferite situaţii.
Fiind vorba de un proces complex şi de durată, profesorul trebuie să-şi obişnuiască elevii, încă din clasa a V-a,
să-şi alcătuiască un caiet tip vocabular de noţiuni şi termeni noi, pe care să-1 îmbogăţească mereu, să-1 ţină mereu la zi.
Ei vor putea oricând, în acest fel, să se raporteze la cunoştinţele anterior dobândite despre anumite noţiuni, despre
diverşi termeni.

17
 În procesul formării şi dezvoltării noţiunilor de istorie, gândirea elevului se mişcă în dublu sens: de la
fapte şi evenimente particulare, la trăsături esenţiale, generale, de la un anumit nivel de abstractizare spre un
altul şi mai înalt, şi de la abstract din nou la concret, la conceptul logic - în cazul istoriei -, la înţelegerea
faptelor şi evenimentelor istorice în mereu alte determinări.
În concluzie, formarea noţiunilor şi a sistemului de noţiuni are o importanţă primordială pentru
dezvoltarea gândirii elevului. Abordare sistemică a dobândirii cunoştinţelor teoretice face deosebit de
necesară organizarea riguroasă a materialului de studiu şi structurarea lui în aşa fel încât - de la simplu spre
complex - să ţină cont de capacitatea elevilor de a-1 recepta.
În procesul de formare a sistemului şi noţiunilor de istorie, proces care se întinde pe mai mulţi ani,
practic din clasele a IV-a, a V-a până într-a X-a în care se studiază istoria, noţiunile fiecărei discipline istorice
particulare constituie componente necesare, ierarhizate, legate între ele prin relaţii de generalitate.
Se constată că studenţii întâmpină mari greutăţi în rezolvarea unei probleme care aparent este foarte
simplă: spaţiu istoric şi de timp istoric.
În legătură cu formarea la elevi a noţiunilor de spaţiu istoric problema, de regulă, lucrăm cu harta
istorică, cu atlasul istoric, cu globul pământesc şi odată atraşi elevii spre folosirea acestor instrumente de
lucru şi insistenţa profesorului în fiecare oră de istorie pentru lucrul la hartă şi cu harta va determina, treptat,
o bună cunoaştere şi orientare a elevilor în spaţiul istoric. Ei nu vor mai ajunge să caute în zadar pe hartă
Peninsula Balcanică în Europa Occidentală, nici Posada prin nordul Moldovei, nici Grecia pe undeva prin
Italia sau în Peninsula Iberică.
În privinţa timpului istoric, lucrurile sunt mai complicate, dar deplin rezolvabile cu elevii, încă din
clasa a V-a. În fond, în manualul acestei clase există noţiuni despre cronologie, periodizare şi chiar este
rezervată o oră în programa şcolară pentru lămurirea unor astfel de probleme.
Din orele aflate la dispoziţia profesorului - prevăzute astfel chiar în programa analitică - va mai putea
fi folosită o oră pentru deplina lămurire a unei astfel de probleme.
Sugerăm sa fie începută discuţia cu simple analogii din viaţa copilului. Spre exemplu: acum 10 ani,
un copil avea un an, era mic, nu putea vorbi, nu mergea bine; acum 5 ani era la grădiniţă, vorbea, se juca,
gândea; în prezent, el se află pe băncile şcolii: învaţă, gândeşte, îşi exprimă cunoştinţele. Copilului nu i se va
mai părea istoria o ştiinţă abstractă, greoaie; el îşi va da seama că istoria (fireşte, la nivelul său de gândire)
este, de fapt, o viaţă ce cuprinde mai multe etape, diverse ipostaze.
Treptat, tot cu astfel de exerciţii, îl vom obişnui pe elev să înţeleagă că:
10 ani alcătuiesc un deceniu;
100 de ani alcătuiesc un secol;
1000 de ani alcătuiesc un mileniu.
De aici vom putea să spunem elevilor că istoria este alcătuita din două mari perioade: de dinainte şi
de după Hristos. Tot aşa, vom numerota secolele de la Hristos încoace şi înainte. Introducând în atenţia lor
anumite fişe de lucru, conţinând anumiţi ani, îi vom ajuta la început şi le vom cere apoi să se orienteze
singuri spre a plasa acei ani pe verticala timpului. Ei vor ajunge încet, încet, să precizeze cu siguranţă în ce
mileniu, în ce secol şi în ce deceniu pot fi încadraţi acei ani.
La astfel de exerciţii profesorul trebuie să recurgă cât mai des.
Elevilor din clasele mari trebuie să le formăm obişnuinţa de a folosi datele stilului vechi faţă-n faţă
cu cele ale stilului nou.
O metodă aparte pe care foarte mulţi profesori de istorie o folosesc o constituie alcătuirea - împreună
cu elevii - a unor tabele cronologice privind desfăşurarea anumitor evenimente, epoci istorice etc. Şi în
manualele şcolare au început să fie introduse, astfel de tabele şi e de dorit ca din ce în ce mai multe să fie puse
la dispoziţia elevilor.
Tot aşa, profesorul se poate folosi cât mai des de banda timpului, adică de o axă verticală pe întinderea

18
căreia, în susul şi în josul ei, trebuiesc plasate diverse date istorice cu care să fie familiarizaţi elevii.
Fişele de lucru pe care le oferă obişnuit profesorul elevilor săi trebuie să conţină, de fiecare dată, şi
texte incomplete, în spaţiile lăsate libere elevii fiind îndemnaţi să completeze datele istorice la care au avut loc
diversele evenimente pomenite în textele propuse în acele fişe de lucru.
După cum este lesne de înţeles, profesorul poate apela la tot felul de metode care să uşureze deplina
orientare a elevilor săi în probleme de cunoaştere a timpului istoric şi de operare cu datele sale.
PRINCIPIILE DIDACTICE — IMPORTANŢA LOR ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA
ISTORIEI
Principiile generale ale educaţiei sunt structurate de cercetători în două categorii:
principiile didactice;
principiile activităţii educative.
Principiile didactice sunt criterii şi teze de bază, fundamentale, unitare şi generale, cerinţe cu caracter
logic care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor procesului de predare-învăţare.
Obiectul istorie nu poate realiza obiectivele educaţionale, fără cunoaşterea principiilor didactice.
Principiile didactice exprimă cerinţe generale legate de procesul de învăţământ, derivate dintr-un sistem de
activităţi necesare realizării obiectivelor educative. Acestea au în vedere formarea şi dezvoltarea psihică a
personalităţii în procesul comunicării şi intercomunicării.
Principiile didactice sunt: Principiul psiho-genetic, Principiul învăţării prin acţiune, Principiul
stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare, Principiul învăţării temeinice, Principiul cunoaşterii
sistemice.
1. Principiul psiho-genetic.
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă presupune „utilizarea cât mai completă a capacităţilor de
învăţare ale elevilor pe fondul posibilităţilor pe care le referă categoria respectivă de vârstă". Procesul de
predare-învăţare a istoriei trebuie să activeze aceste particularităţi prin metode didactice şi conduită specifică,
pentru ca fiecare elev să se dezvolte în ritmul propriu. Elevul (copilul) este o individualitate cu o structură,
trăsături psiho-fizice şi însuşiri personale unice. O învăţare forţată este dăunătoare, cu efecte imprevizibile, din
această cauză respectarea acestor stadii impune principiul unităţii dintre senzorial şi raţional. Din aceste
considerente, formele de învăţare trebuie să fie în concordanţă cu structurile intelectuale specifice fiecărui
stadiu psiho-genetic.
Respectarea principiului particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor presupune tratarea
diferenţiată a acestora. Individualizarea învăţământului e un mijloc de învăţare eficientă, organizată, dirijată
prin:
strategii diferenţiate pe grupe de nivel şi individualizate;
selectarea şi gradarea informaţiei;
accesibilizarea conţinuturilor;
acordarea atenţiei curente schemelor logice.
Într-un fel sunt explicaţiile, noţiunile şi conţinutul lecţiilor de istorie de clasa a IV-a, într-un alt fel la
clasele V—VIII şi cu totul diferit la clasele de liceu. Cunoştinţele istorice trebuie să fie accesibile, formulate
astfel încât să se ţină seama de principiul psihogenetic al stimulării în funcţie de stadii. Grăbirea dezvoltării
intelectuale, prin sarcini şi conţinuturi care nu ţin seama de curba de efort, este dăunătoare. O învăţare
prematură, forţată are efecte imprevizibile, din această cauză „dopajul" elevilor cu tot mai multe informaţii nu
are nimic comun cu procesul formativ pe care istoria trebuie să-l realizeze în sistemul de învăţământ.
Un rol important trebuie acordat de profesor diagnosticării stării iniţiale a instruirii, pentru realizarea
unei instruiri eficiente. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare, dar şi motivarea învăţării se pot face prin teste
predictive prin care se obţin informaţii privind nivelui de performanţă şi lacunele în pregătirea fiecărui elev în
parte. Volumul de cunoştinţe trebuie să ţină seama de starea iniţială a instruirii şi motivaţia învăţării.

19
 Din aceste considerente, programele şcolare (curriculum-ul şcolar), ca şi manualele sunt elaborate în
funcţie de aceste stadii psiho-genetice. Utilizarea fără discernământ în manuale a unor noţiuni şi conţinuturi,
care nu ţin seama de particularităţile de vârstă şi de timpul acordat de programe şi plan de învăţământ pentru
conţinuturile şi noţiunile respective, îndepărtează pe elev de obiectul istorie. învăţarea devine sterilă, dăunătoare
igienei mintale, şi poate duce la efecte imprevizibile.
Conţinuturile ştiinţifice, de care abundă lecţiile de istorie, sunt accesibile când cunoştinţele acumulate
2. Principiul învăţării prin acţiune
Istoria, prin conţinut şi noţiuni structurate şi concepute pe epoci istorice, are rol formativ deosebit.
Conţinuturile, noţiunile istorice, în esenţă evenimentele istorice determină solicitarea intensă a gândirii,
„participarea conştientă şi activă a elevilor la procesul de cunoaştere".
Principiul învăţării prin acţiune trebuie să aibă în vedere mijloace şi moduri de lucru centrate pe elev prin
activităţi didactice de explorare directă a realităţii istorice din documente istorice, cărţi istorice, inventare
arheologice etc.
Lecţia Oraşul şl lumea sa din capitolul „Lumea rurală şi urbană", clasa a VIII-a, utilizează noţiuni
complexe. Proiectarea judicioasă a lecţiei implică crearea unei situaţii de învăţare adecvate pentru elevi, prin
obiective operaţionale care fac conţinuturile deplin inteligibile.
01 — elevii să înţeleagă elementele caracteristice ale oraşelor şi târgurilor;
02 — elevii să sintetizeze conţinuturile, noţiunile prin situaţii de învăţare create de profesor,
referitoare la economia şi structurile sociale specifice oraşelor.
Situaţia de învăţare presupune: observarea, analiza, compararea, interpretarea. Elevii observă imaginile
referitoare la două oraşe medievale, Braşov şi Sighişoara, imagini existente în manual. Comparativ este
prezentată o imagine din satul medieval. Ce concluzie desprindeţi din observarea acestor imagini? Care sunt
caracteristicile aşezărilor de tip urban? Priviţi harta centrelor şi drumurilor comerciale (sec. XVIII),
Menţionaţi unde s-au format centrele urbane.
Demonstraţia. P. — Priviţi harta centrelor şi drumurilor comerciale. Observând aşezarea principalelor
oraşe şi târguri în spaţiul românesc, poziţia lor pe drumurile comerciale, ce concluzie trageţi?
E. — Oraşele şi târgurile sunt aşezate la întretăierea drumurilor comerciale.
P. — Arătaţi pe hartă aceste drumuri comerciale şi oraşele principale aflate la intersecţia lor.
E. — Concluziile realizate prin demonstraţie cu ajutorul hărţii sunt scrise pe tablă şi devin astfel idei
ancoră ale schemei lecţiei: Târgurile şi oraşele sunt înfiinţate la intersecţia drumurilor comerciale.
P. — Ce concluzie formulăm dacă observăm repartiţia oraşelor în spaţiu! românesc?
E. — Viaţa urbană este mai dezvoltată în Transilvania, ideea este scrisă pe schema lecţiei ca idee-
ancoră.
Printr-un exerciţiu de sinteză, analiză şi comparare, folosind graficul din manual, se pot trage
concluzii privind populaţia oraşelor.
P. — Care oraşe au o populaţie mai numeroasă?
E. — în secolul XV, Chilia, Cetatea Albă, Braşov, peste 10.000 de locuitori. Ideea răspunde cerinţei de
structuralizarea conţinuturilor, în sensul menţionării celor mai importante oraşe. Este trecută, de asemenea, pe
schema lecţiei pe tablă
Comparaţia este folosită cu succes la această temă, prin folosirea tabelului referitor ia numărul
locuitorilor. Comparând numărul locuitorilor pe oraşe în secolele XIV şi XVII, elevii constată o creştere
semnificativă a populaţiei unor oraşe în secolul al XVII-lea.
Analogia este ideea de bază de la care porneşte comparaţia. Concluzia desprinsă de elevi: populaţia
unor oraşe este în creştere, dacă privim harta geografică şi căile de comunicaţie.
3. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare
Motivaţia euristică, de a cunoaşte şi de a învăţa conţinuturile şi noţiunile istorice, este determinată de

20
elemente şi trebuinţe independente de procesul de cunoaştere. Este o obligaţie impusă de note, laude, aprecieri,
premii, teamă de părinţi, pedepse etc.
Motivaţia intrinsecă este determinată de curiozitate (stare interioară — tendinţe şi aspiraţii pentru
cunoaşterea istoriei naţionale şi universale). Istoria, ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, determină, prin
conţinuturi, prin documente şi vestigii arhitectonice sau arheologice, o trăire interioară intensă care stimulează
o motivaţie intrinsecă a învăţării
Exemplu: Cred că nu există elev care să nu manifeste curiozitatea de a cunoaşte cât mai mult despre
piramide sau despre elemente de cultură şi civilizaţie, în urma unor vizite la obiectivele respective.
Optimul motivaţional este important, deoarece diferă de la elev la elev, este esenţial în stabilirea de
către profesor a obiectivelor operaţionale care pot fi atinse.
Stimularea motivului pentru învăţare la obiectul istorie se poate realiza prin întrebări adecvate, activităţi
independente pe grupe, prezentarea de imagini, documente istorice, dar şi prin activităţi extraşcolare: vizite la
muzeu, la obiective istorice, pe şantiere arheologice etc, activităţi care ar determina un impuls al curiozităţii.
Vizita la muzeu, la obiectivele istorice stimulează explorarea, dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor
cognitive: curiozitate, mirare, bucurie, obiceiuri, descoperirea adevărului. Pentru captarea atenţiei în procesul
de predare-învăţare a istoriei, profesorul trebuie să recurgă la prezentarea unor elemente-surpriză, de efect şi
contrast. Prezentăm câteva exemple:
pentru clasa a V-a: Care este ţara piramidelor? sau: Prin ce este cunoscut Egiptul antic?
la clasa a VI-a, la tema Marea Schismă a Bisericii creştine, stimularea curiozităţii se poate realiza prin
întrebări cum sunt: Care au fost cauzele Schismei Bisericii creştine din 1054? Ce a însemnat Bizanţul şi
Roma pentru lumea creştină?
la clasa a VII-a, la tema Revoluţia industrială şi expansiunea societăţii industriale: hărţile, diagramele,
fotografiile referitoare la începutul revoluţiei industriale stimulează interesul şi atracţia pentru elementele de
conţinut. Clarificarea noţiunii de revoluţie industrială se va face prin imagini din carte, documente istorice
prezentate.
la clasa a VIII-a, tema Ţările Române şi statele vecine între diplomaţie şi confruntare: citirea de către
elevi a documentelor despre vitejia lui Vlad Ţepeş, în Istoria turco-bizantină a lui Ducas, dezvoltă sentimentele
cognitive, curiozitatea de a cunoaşte mai mult despre domnitorul român, îndoiala şi bucuria descoperirii
adevărului, în contextul cunoaşterii mitului despre Drăculea Voievod.
clasa a IX-a. Este prezentată fotografia Teatrului Sanctuarului de la Epidaur. Ce puteţi spune sau crede
despre civilizaţia greacă?
Curiozitatea stimulată prin aceste întrebări determină nevoia de a cunoaşte mai mult despre problemele
enumerate, de a descoperi noul şi informaţii esenţiale prin procesul de predare-învăţare. Măiestria pedagogică
trebuie să-şi spună cuvântul pentru integrarea elevilor în procesul didactic, cu elemente surpriză şi mijloace de
învăţământ existente în cabinetul de istorie.
Elementele surpriză nu trebuie să domine; ele pot clădi motivaţia învăţării istoriei din clasă. Stimularea
şi dezvoltarea motivaţiei prin lecţiile de istorie se pot realiza prin competiţii între clase şi elevi, prin olimpiade
şcolare. Există o interdependenţă între astfel de stimulări şi trebuinţele în afara conţinutului (note,
recompense, burse etc).
Motivaţia învăţării prin muncă independentă stimulează personalitatea, dar această activitate trebuie
integrată în alte activităţi, deoarece aplicarea ei exagerată sau axată într-o proporţie foarte mare pe această
direcţie poate duce la nonconformism, individualism şi indisciplină. Sunt recomandabile activităţile care
permit cooperarea.
4. Principiul învăţării temeinice
Este o cerinţă care presupune o activitate didactică la istorie, prin care se esenţializează
conţinuturi, pentru a fi reţinute în timp şi a permite mobilitate în acţiunile de reproducere. Istoria, ca obiect de

21
învăţământ şi ca ştiinţă, este tributară unui volum mare de informaţii.
Sintetizarea cunoştinţelor asigură o învăţare temeinică, naturală, conştientizată. Învăţarea temeinică
se poate realiza prin:
situarea elevilor în centrul activităţii didactice;
organizarea de către profesor a unor situaţii de învăţare cu caracter ritmic, repetarea conştientă şi
ritmică a unor noţiuni, date istorice etc;
însuşirea cunoştinţelor prin efort propriu, prin activităţi individuale;
stimularea interesului elevului de a însuşi noţiunile, cunoştinţele istorice.
Fixarea informaţiilor esenţiale prin schema lecţiei la tablă, prin concluzii, dacă este posibil, pentru
fiecare etapă a lecţiei sau la sfârşitul lecţiei, determină o învăţare eficientă. Un rol important îl au situaţiile de
învăţare axate pe exerciţii, probleme, scheme etc
5. Principiul cunoaşterii sistemice
Istoria abundă în informaţii, noţiuni, care nu pot fi cunoscute decât într-o succesiune logică, în
segmente informaţionale. împărţirea pe teme generale, capitole etc. permite accesibilitatea. Sistematizarea
conţinuturilor trebuie să aibă la bază „idei-ancoră", idei principale. Acestea permit o ordonare mentală şi o
viziune de ansamblu asupra lecţiei. Schema lecţiei, scrisă simultan în timpul procesului de predare-învăţare,
răspunde acestei cerinţe. Se impune elaborarea ei pe baza unei logici a evoluţiei evenimentelor istorice şi
obiectivelor operaţionale. Schema trebuie să cuprindă esenţa, logica, evoluţia evenimentului istoric, într-un
cuvânt, „idei-ancoră".
Exemplu: Sistematizarea permite reţinerea esenţialului, obişnuieşte elevul să-l integreze în sisteme de
cunoştinţe superioare. Sistematizarea presupune programe şcolare cu organizare pe capitole, lecţii, sisteme de
lecţii. Pentru lecţii, sistematizarea trebuie realizată pe baza schemei logice, cu elemente specifice diferitelor
tipuri de lecţii. Pentru lecţiile privind evenimente istorice (războaie, revoluţii, răscoale), sistematizarea pre-
supune: cauze, evoluţie, consecinţe. Pentru lecţiile de cultură: cauze, trăsături, caracteristici, evoluţii,
consecinţe, interferenţe, influenţe etc. Pentru lecţiile de formare a statelor: cauze, etape, evoluţii.
Toate aceste etape ale lecţiei presupun raporturi logice şi concluzia finală.
Exemplu: Egiptul Antic:
Priviţi cu atenţie harta din manual. Unde este aşezat Egiptul?
în Africa, de o parte şi de alta a Nilului— vor răspunde elevii.
Primul element-ancoră care face parte din schema lecţiei la tablă este aşezarea geografică.
Priviţi atent graficul. Ce concluzie trageţi? Notăm elevii care au formulat răspunsurile:
în mileniul IV s-a format statul egiptean din unirea Egiptului de Sus cu Egiptul de Jos. Notăm
informaţia descoperită de elevi pe schema lecţiei la tablă.
în anul 3100 Î.Hr. faraonul Menes uneşte cele două regate formând regatul Egiptean.
Priviţi atent pe grafic. Identificaţi perioadele importante din istoria Egiptului.
Elevii sesizează aceste 3 perioade: regatul vechi, mijlociu, nou. Este realizat astfel un obiectiv
operaţional important. Se menţionează pe tablă şi este una din ideile-ancoră ale schemei la tablă.
Din aproape în aproape, se conturează următoarele obiective operaţionale:
01 —să identifice spaţiul istoric şi geografic al Egiptului antic;
02 — să expună informaţiile dobândite din citirea hărţilor istorice şi a diagramelor;

22
 03 —să descrie relaţia dintre om şi spaţiul istoric şi geografic;
04 —să selecţioneze ideile principale din scheme, tabele, texte;
05 —să selecţioneze ideile din diagrame.
Profesorul elaborează, prin noţiunile şi cunoştinţele prezentate, prin activităţile de învăţare propuse, o
schemă logică a lecţiei, pe baza căreia elevii reţin esenţialul din clasă. Implicarea elevilor în procesul de
predare-învăţare este evidentă.
Din această cauză, lecţia presupune o îmbinare a metodelor moderne active cu cele clasice. Conţinutul
expunerii la această temă (lecţie) are în vedere:
împărţirea administrativă;
numele câtorva înalţi funcţionari;
ocupaţiile egiptenilor.
Pe schema lecţiei la tablă se adaugă Egiptul: împărţit în 38 de provincii numite nome conduse de
nomarhi.
Se poate continua prin studierea statuii care-l înfăţişează pe zeul Amon-Ra. Un elev citeşte ce scrie sub
aceasta: Amon (Amon-Ra). în perioada Regatului Mijlociu cultul acestui zeu a devenit cult oficial. Ce putem
spune privind această fotografie? Elevii concluzionează că Amon-Ra era zeul cel mai important al
egiptenilor. Prin verbele de acţiune folosite, sunt realizate obiectivele operaţionale care vizează însuşirea de
cunoştinţe prin folosirea manualului în activitatea de predare-învăţare.
Tema nu se poate încheia fără o concluzie: Statul egiptean era un stat important în lumea antică. Pe
baza abordării acestei activităţi de predare-învăţare, principiul învăţării sistematice presupune:
paşi de învăţare a conţinuturilor;
analizarea conţinuturilor;
activităţi independente cu elevii;
folosirea hărţilor, a documentelor istorice etc;
folosirea expunerii de către profesor pentru cunoaşterea conţinuturilor
care nu se pretează la învăţarea prin acţiune.
5. Principiul legării teoriei de practică
Istoria nu poate fi înţeleasă sau predată numai prin activităţi de memorare şi expunere. Activităţile
de învăţare bazate pe priceperi şi deprinderi esenţializează şi fixează cunoştinţele cu care intră în contact elevii
la obiectul istorie. Cunoştinţele dobândite prin şcoală la istorie pregătesc elevul pentru viaţă, pentru societate,
deoarece dezvoltă capacitatea de gândire, esenţială pentru viitorul cetăţean. Prin cunoştinţele dobândite, prin
activităţile practice, elevul va ajunge la cunoaşterea adevărului istoric, la formularea unor judecăţi de valoare
asupra unor aspecte sociale, economice, politice, culturale şi religioase.
Primatul practicii denotă că toate nivelurile existenţei sociale sunt legate de practici distincte:
practici economice, practici politice, practici ideologice şi practica ştiinţifică. Separarea teoriei de practică nu
este posibilă, acestea afiându-se într-o interdependenţă permanentă. Teoria este un element abstract al
cunoaşterii, un sistem de informaţii. Practica oferă posibilitatea autentificării şi verificării informaţiei. Prin
studiu de caz, prin investigaţii în arhive, pe teren, prin teme de cercetare, vizite la monumente istorice, va fi
aplicat în activitatea didactică principiul legării teoriei de practică.

23
 3. ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI PRINCIPIILE ISTORIEI
Activitatea didactică nu poate fi ruptă de activitatea ştiinţifică. Istoria presupune reguli, norme fără
de care nu se pot realiza cunoaşterea, cercetarea, interpretarea evenimentelor istorice. Ele permit delimitarea
unui eveniment istoric de altul, prin elementele esenţiale care îl individualizează, care îl fac cunoscut şi
acceptat de ştiinţa istorică.
Principiile istorice exprimă cerinţe ale unei realităţi istorice, norme, reguli, noţiuni şi concepte care
permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui în istoria umanităţii, într-o categorie de
evenimente istorice.
Un eveniment istoric se caracterizează prin:
încadrarea în timp şi spaţiu;
cauzele care l-au generat;
evoluţie;
integrarea sau neintegrarea într-o epocă, spaţiu istoric;
diversitatea formelor de manifestare.
3.1. Principiul încadrării în timp
Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor istorice aparţinând unor epoci şi culturi.
Evenimentele istorice sunt analizate în privinţa apariţiei şi evoluţiei din punct de vedere al timpului în care au
apărut, ai duratei de manifestare. Acest principiu este aplicat în activitatea didactică, prin obiectivele generale
ale istoriei ca disciplină de învăţământ, obiective ce au în vedere orientarea în timp şi formarea de reprezentări
corecte despre timpul istoric. Principiul repartiţiei în timp presupune cunoştinţe şi componente de percepere a
timpului istoric. Evenimentele, evoluţiile economice, politice, sociale, culturale şi religioase sunt strâns legate
de anumite perioade de timp. Aplicat în didactica istoriei, acest principiu permite elevilor cunoaşterea
epocilor istorice în succesiunea lor cronologică. Acest principiu răspunde la întrebarea „când?".
Cronologia, ca subiect şi conţinuturi, constituie primul capitol pentru istoria de clasa a V-a.
Cunoaşterea diferitelor modele de cronologie permite încadrarea în timp, pe baza unor repere enunţate,
direcţionate de profesor, a evenimentelor istorice.
Formarea noţiunii de timp istoric depinde de numeroşi factori ai predării, de capacităţile elevilor.
Perceperea timpului la obiectul istorie se realizează prin noţiuni specifice (ani, epoci etc).
Principiul încadrării în timp se poate realiza prin obiectivele urmărite în predarea cronologiei la
diferite clase.
3.2. Principiul repartiţiei spaţiale
Acest principiu presupune încadrarea într-un spaţiu teritorial concret, reprezentat geografic de un eveniment
istoric sau de evoluţia unui popor, a unei culturi etc Spaţiul istoric reflectă raporturi de coexistenţă
între comunităţile umane şi spaţiul geografic şi istoric. Principiul repartiţiei spaţiale răspunde la
întrebarea: „unde?".
Ex. 1: Unde este teritoriul de formare a poporului român şi a limbii române?
Ex.2: Unde putem localiza pe această hartă (este prezentată harta) Mesopotamia?
Spaţiul istoric reprezintă întinderea, poziţia în funcţie de anumite repere: oraşe, râuri, mări, munţi
etc.
Exemplu: Mesopotarnia este ţara dintre râurile Tigru şi Eufrat, Egiptul este un dar al Nilului.
In gimnaziu, istoria statelor antice, moderne etc. implică, aşadar, cunoaşterea spaţiului istoric, dar
şi a spaţiului actual geografic al acestora. Localizarea se face în funcţie de anumite repere istorice sau
geografice actuale. Analiza hărţilor istorice de către elevi permite localizarea unor regate şi state din

24
antichitate sau evul mediu, popoare şi state în intervale de timp stabilite de ştiinţa istorică. Exerciţiile de
localizare a teritoriilor de constituire a unor popoare şi state, a unor culturi arheologice pot accentua
gândirea elevilor care percep astfel evoluţii şi consecinţe ale unor conţinuturi istorice. Pe harta
României, elevii localizează, pe baza cunoştinţelor dobândite la tema Statul dac teritoriul de formare a
statului dac. Interdisciplinaritatea (geografie-istorie) îşi spune cuvântul. Realizarea de hărţi istorice,
folosirea hărţilor din manual dar şi a celor existente în cabinetul de istorie în activitatea didactică
favorizează munca independentă, permit o învăţare temeinică. Elevii trebuie situaţi permanent în centrul
activităţii didactice la obiectul istorie, prin intermediul mijloacelor de învăţământ, prin activităţile
propuse de profesor.
Localizarea, în diferite perioade istorice, a unor evenimente impilcă prezentarea poziţiei
geografice faţă de repere stabilite de situaţia istorică. Notiţele din manual, hărţile istorice din cabinetul
de istorie, hărţile confecţionate de elevi permit efectuarea de către aceştia a unor exerciţii pentru a
analiza întinderea unor state, imperii, civilizaţii, pentru a localiza evenimentele istorice, pentru a analiza
şi sistematiza diverse categorii de state etc.

2.3. Principiul cauzalităţii

Cauzalitatea este o relaţie între cauză şi efect şi surprinde originea fenomenelor şi evenimentelor
istorice. Principiul este cunoscut din antichitate. Toate evenimentele istorice au o cauză sau determinări
cauzale. Principiul răspunde la întrebarea: „De ce? Din ce cauză?"
Cauzele şi relaţiile cauzate de evenimentele istorice se desprind din documente istorice, acţiuni de
cunoaştere a evenimentului istoric (săpături arheologice), din interpretarea hărţilor istorice, izvoarelor
istorice, hărţiior geografice etc. Relaţia cauză-efect este foarte importantă pentru cunoaşterea evoluţiilor
istorice. Orice eveniment istoric are o cauză sau mai multe cauze. Evoluţia omului are cauze şi con-
secinţe (manualul de cl. a IX-a); apariţia, dezvoltarea şi decăderea unor civilizaţii au, de asemenea,
cauze, ca de altfel şi revoluţiile, războaiele, în genere toate evenimentele din istoria umanităţii.
Evenimentele, evoluţiile culturale sau religioase care preced şi provoacă alte evenimente, evoluţii,
structuri statale etc, sau fenomene istorice (revoluţie, deportări etc.) sunt numite cauze. Evenimentul
sau fenomenul istoric care se succede şi care a fost consecinţa cauzei se numeşte efect sau consecinţă.
Aceleaşi cauze, sau cauze asemănătoare provoacă acelaşi eveniment.
Ex. 1: Starea de nemulţumire a ţăranilor sau sclavilor — provoacă răscoale.
Ex.2: Dezvoltarea economică accentuează evoluţii culturale şi politice.
Ex.3: Dezvoltarea Romei şi Bizanţului ca puternice centre religioase a generat Schisma din 1054.
Ex.4: Răscoalele, revoluţiile, anumite războaie, care au loc în perioade diferite de timp şi în spaţii
istorice distincte, au îndeobşte aceleaşi cauze generale, individualizate de specificul local, de perioada
istorică, de evoluţia societăţii şi modificările survenite din punct de vedere economic, social, politic,
cultural, religios. Cauzele şi efectele (consecinţele) sunt într-o permanentă interdependenţă, cu
influenţe reciproce favorabile sau nefavorabile.
Ex.5: Revoluţiile de la 1848 din Ţările Române au aceleaşi cauze naţionale şi sociale. în acest
sens prezentăm cauzele-efect la tema Dezmembrarea Imperiului Roman şi formarea regatelor
barbare, cu subpunctul: criza statului roman, migraţiile. Pentru a sesiza legăturile, cauzele dintre
economie, societate, evoluţia politico-statală şi atacurile popoarelor migratoare, în esenţă, noţiuni care
desemnează atât cauze, cât şi efecte ale unor evoluţii istorice, activitatea didactică trebuie centrată pe
cunoaşterea sau sesizarea interdependenţei dintre ele. Aceste cauze-efect (consecinţe) au determinat
destrămarea Imperiului roman. Interdependenţa şi consecinţele în plan general sunt prezentate în
următoarea schemă:

25
 Cauzele decăderii economiei sclavagiste: scăderea producţiei realizată de sclavi, decăderea oraşelor,
producţiei, comerţului

Cauzele crizei monetare: munca nerentabilă a sclavilor, tehnica înapoiată, răspândirea colonatului,
diminuarea cantităţii de metal preţios din monedă, devalorizarea acesteia, amploarea din ce în ce
mai mare a trocului, răscoale ale sclavilor, colonilor, sărăcimii
Cauze sociale:-mişcan religioase, fuga de pe latifundii
Criza politică: cauze - anarhia militară, lupta pentru putere
Atacurile popoarelor migratoare.
Lipsa de unitate în Imperiul roman.
Toate aceste evenimente istorice sunt un rezultat al binomului cauză-efect. Cauzele au rol
determinant în geneza evenimentelor istorice. Descoperirea cauzelor unui eveniment istoric se realizează
prin izvoare istorice, hărţi istorice, documente, prin expunerea profesorului. O consecinţă determinată de
anumite cauze poate fi cauza unui alt eveniment istoric. Exemplu: Regatele barbare sunt o consecinţă a
migraţiilor, dar şi a crizei societăţii romane — vezi tema Dezmembrarea Imperiului roman şi formarea
regatelor barbare.
Un eveniment istoric poate da efecte imediate sau după o perioadă de timp. Consecinţele sunt
sesizate de elevi din succesiunea temelor studiate.
Destrămarea unui tip de societate are drept consecinţă formarea altor structuri economice, sociale,
politice, culturale şi chiar religioase. Efectele sunt imediate sau îndepărtate.
Ex. 1: Cucerirea Daciei de către romani a avut ca efect imediat transformarea provinciei Dacia în
provincie romană. Efectul pe o perioadă mai lungă a fost romanizarea, formarea poporului român şi a
limbii române.
Ex.2: Descoperirile geografice au determinat cunoaşterea Americii, dar şi formarea imperiilor
coloniale şi exterminarea băştinaşilor.

2.4. Principiul structuralismului

Cunoaşterea istorică se realizează prin aplicarea principiilor ei în activitatea didactică. Conceptul
de structură şi metodă structuralistă are în vedere noţiuni, concepte şi conţinuturi istorice. Răspunde la
întrebarea „ce?" sau „despre ce eveniment este vorba?". Procesul evoluţiei unui popor, a unei culturi se
înfăţişează ca o mişcare în care apar sisteme şi structuri istorice determinate. Compararea unui fapt
istoric cu altul permite clasificarea acestuia şi integrarea lui într-un sistem de noţiuni şi evenimente
istorice. Clasificarea evenimentelor istorice (ex.: război, revoluţie, răscoală, expansiune, cultură)
presupune comparaţia cu alte evenimente istorice şi anumite criterii de clasificare.
Epocile istorice, formele de organizare statală, evenimentele precum răscoalele, revoluţiile,
loviturile de stat, războaielele etc. nu sunt altceva decât un anumit tip de structurare a evenimentelor
istorice. Clasificarea impune cunoaşterea noţiunilor şi a evenimentelor de clasificat, după reguli ale
ştiinţei istorice. Criteriul clasificării trebuie să fie unic, dar, cu toate acestea, criteriile sunt uneori
impuse de evoluţii politice sau de necunoaştere.

2.5. Principiul integrării funcţionale

Acest principiu permite raportarea unui eveniment istoric la evenimentele istorice dintr-o zonă
geografică sau la nivel global. Integrarea istoriei românilor în istoria universală, dar şi sesizarea
legăturilor dintre evenimentele din istoria universală şi cele din istoria românilor duc la stabilirea

26
rolului evenimentului studiat în sistemul istoric continental, global sau naţional. Când studiem un
proces istoric, un eveniment sau o civilizaţie, este necesar să cunoaştem ce acţiuni şi influenţe suportă,
ce acţiuni şi influenţe exercită.
Principiul enunţat se poate integra în activitatea didactică prin câteva întrebări:
— Cum se manifestă evenimentul istoric?
— Cum este influenţat de alte fenomene istorice?
întrebările se pot exemplifica la concepte cum sunt: război, lupta pentru independenţă, revoluţie,
cum influenţează unele evenimente istorice alte evenimente etc.
Exemplu: Cum influenţează ocupaţia străină lupta de emancipare naţională? Cum influenţează
stăpânirea arabă civilizaţia din Peninsula Iberică?
Principiul integrării permite cunoaşterea conexiunilor între evenimente şi procese istorice, ordinea,
succesiunea în timp şi spaţiu istoric.
De exemplu, la clasa a VII-a, elevii nu vor înţelege conceptele de revoluţie şi contrarevoluţie, care
au constituit evenimentele cele mai importante ale secolului XX, dacă nu sunt prezentate evoluţiile
internaţionale după război sub aspect politic, economic, social. Formarea naţiunilor şi statelor naţionale
nu va fi înţeleasă fără prezentarea rolului centralizării statale, al revoluţiilor liberale burgheze, al
luptelor de eliberare naţională. Prin procedee didactice active, profesorul determină elevii să cunoască
legăturile dintre ele, sincronismul lor.
Exemplu: Revoluţiile de la 1848 sunt rezultatul unor cauze şi efecte generale, accentuate la nivel
european de evoluţii locale naţionale.

27
 Curs 5
METODE DE INSTRUIRE ŞI AUTOINSTRUIRE UTILIZATE ÎN ACTIVITĂŢILE
DIDACTICE LA OBIECTUL ISTORIE

1. CONSIDERAŢII GENERALE
2. CLASIFICAREA (TAXONOMIILE) METODELOR DE INSTRUIRE ŞI
AUTOINSTRUIRE UTILIZATE ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA ISTORIEI
3.MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU ROL PASIV AL ELEVULUI

1. CONSIDERAŢII GENERALE
Termenul de metodă derivă din cuvântul grecesc methodos, cu înţelesul de drum, cale, în vederea
atingerii unui scop, un ansamblu necesar de procedee adecvate realizării învăţării.
Metoda este „o cale de optimizare a acţiunii de instruire", care implică o anume modalitate de lucru
în procesul de predare-învăţare, permiţând elevilor să găsească drumul de urmat pentru a însuşi
noţiuni, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi. Metoda de învăţământ este un plan de acţiune, un anumit mod
de a proceda pentru a plasa elevul într-o situaţie de învăţare.
Noţiunea de metodă de învăţământ are o evoluţie istorică; pedagogii au elaborat mai multe definiţii,
sintetizate de George Văideanu în expresia: „cale de urmat pentru atingerea obiectivelor educaţionale".
Metodele de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru selecţionată de profesor în funcţie de
anumite condiţii şi aplicată în lecţii şi activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor, în beneficiul lor,
conform cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea
învăţării.
Metodele implică procedee selecţionate pentru asimilarea cunoştinţelor de către elevi şi pentru
stimularea creativităţii. În acelaşi timp se permite profesorului transpunerea intenţiilor în sarcini de
efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare.
O metodă pedagogică se caracterizează prin:
caracter polifuncţional;
funcţie specifică.
Caracterul polifuncţional constă în condiţiile în care se desfăşoară învăţarea, succesiv sau
simultan, în funcţie de care se realizează un număr mai mare sau mai mic de obiective de instruire.
Conceptul de metodă a generat conceptul de metodologie didactică şi conceptul de metodică.
Metodologia didactică cuprinde teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de
învăţământ, presupune natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor pedagogice, principiile aplicării lor
în procesul didactic. Este, de asemenea, parte integrantă a tehnologiei educaţionale din şcoală.
Procedeul didactic este o secvenţă a metodei, detalii care particularizează metode şi furnizează
acţiunea proprie de învăţare a elevilor.
Lecţiile în general şi lecţiile de istorie în special prezintă realităţi diferite, încât crearea situaţiilor
optime de învăţare ridică din partea profesorului problema alegerii metodelor eficiente de realizare a
obiectivelor stabilite prin programa şcolară referitoare la conţinuturi şi noţiuni. Calitatea procedeelor
didactice asigură echilibru, supleţe în actul didactic, creează o stare de bună dispoziţie.
Există o clasificare a procedeelor didactice, realizată de I. Cerghit, care are la bază funcţiile pedagogice
în raport de care este definit procedeul didactic.
Acestea sunt procedee:
de comunicare;

28
 de descoperire sau euristice;
de esenţializare a conţinuturilor;
de exersare (formare a priceperilor şi deprinderilor);
de dirijare şi sprijinire a învăţăturii;
de demonstraţie;
de stimulare a învăţării;
de evaluare şi autoevaluare;
de întrebuinţare a metodelor didactice.
Există situaţii în care metoda devine procedeu, iar procedeul, metodă didactică. La obiectul istorie
astfel de situaţii sunt des întâlnite.
Expunerea devine procedeu în contextul metodelor activ-participative. În timpul lecţiei dominate de
expunere — o metodă activ-participativă —, demonstraţia cu ajutorul hărţii devine procedeu didactic.
Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogică personală, o artă care
individualizează profesorul şi metodele folosite în procesul didactic. Cerinţele actuale ale predării-
învăţării istoriei sunt o consecinţă a evoluţiei conceptelor, noţiunilor, a ştiinţei istorice în general, dar şi
a evoluţiei metodelor de predare-învăţare.
Adaptarea la „cerinţele actuale" presupune o didactică ce trebuie să răspundă obiectivelor stabilite
de programele şcolare. Există dispute între profesorii de istorie, unii sunt fascinaţi de metodele activ-
participative, alţii, tributari metodelor clasice. Conţinuturile pot fi însuşite atât prin metode moderne,
cât şi tradiţionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibilă, deoarece multe
conţinuturi nu se pretează decât la metode tradiţionale, neexistând posibilitatea de implicare a elevului
în procesul de predare-învăţare (lipsa diagramelor, documentelor etc).
Din aceste considerente, lecţia de istorie este realizată întotdeauna, sau aproape întotdeauna, printr-
o îmbinare a metodelor clasice cu cele modeme, ceea ce este cunoscut sub numele de clasic şi modern
în predarea istori. Elevul, pentru a deveni un subiect al cunoaşterii prin acţiune, trebuie confruntat cu
metode active, care dirijează procesul de acumulare a cunoştinţelor, stimulează creativitatea, determină
motivaţia învăţării.

2. CLASIFICAREA (TAXONOMIILE) METODELOR DE INSTRUIRE ŞI

AUTOINSTRUIRE UTILIZATE ÎN PREDAREA-ÎNVĂTAREA ISTORIEI
După rolul elevului în activitatea de predare-mvăţare, distingem:
- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, învăţarea cu ajutorul
mijloacelor audio-vizuale, lecturarea;
- metode cu rol semi-activ: conversaţia, observarea, dezbaterea, prelegerea-dezbatere,
problematizarea, discuţia dirijată;
- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrările în şantierul arheologic,
exerciţiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu
manualul, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, analiza structurală, dezbaterea, studierea
comparativă, documentarea, investigarea, ancheta, monografia, rezumarea, informarea, comunicarea
ştiinţifică, referatul, analiza testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea.
Demersul de proiectare a activităţii didactice, necesar atingerii unui obiectiv, implică un cuplu dintre
sarcina de învăţare dată elevilor pentru a realiza prin acţiune un obiectiv operaţional şi acţiunea pe care
trebuie să o întreprindă elevul pas cu pas pentru a rezolva sarcina propusă.

3. MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU ROL PASIV AL

ELEVULUI

29
 Cum reiese din titlu, aceste metode sunt centrate pe activitatea profesorului, în procesul de
predare-învăţare elevii fiind receptori pasivi. Lecţiile de istorie, prin conţinuturi şi noţiuni, sunt legate de
metodele de instruire cu rol pasiv (prelegerea, explicaţia, povestirea). Aceste metode nu exersează
capacitatea gândirii, din această cauză determinând fenomene de plictiseală, oboseală, neatenţie,
memorare mecanică. Modernizarea metodelor pasive presupune folosirea, în procesul de predare-
învăţare, a unor mijloace de învăţământ moderne care stimulează şi concentrează atenţia prin
favorizarea comunicării, prin problematizarea metodelor şi stimularea motivaţiei intrinseci.

3.1. Expunerea sistematică a cunoştinţelor

Expunerea este o metodă prin care profesorul de istorie prezintă oral o temă cu un conţinut
informativ ordonat, dar accesibil elevilor.
Este o metodă prin care se ordonează dialectic probleme complexe, idei sau legi necunoscute, care
pot fi cunoscute pe baza experienţei intelectuale a elevilor şi studenţilor.
Comunicarea este indirectă — de la profesor la elev, datorită rolului principal pe care îl are
exponentul care prezintă informaţiile oral şi neindividualizării predării-învăţării.
Feedback-ul este slab, elevii necunoscând eficienţa activităţii. Expunerea cunoaşte mai multe
variante: povestirea, explicaţia, descrierea, prelegerea.
Profesorul de istorie, în condiţiile actuale ale orientărilor metodologice centrate pe elev, acordă
expunerii noi sensuri, pe baza sintagmei „clasic şi modem în predarea-învăţarea istoriei", care
presupune:
— alternarea secvenţelor scurte bazate pe expunere cu strategii active, creându-se astfel situaţii
variate de învăţare şi de prezentare a volumului relativ mare de informaţii al conţinuturilor istorice;
— transformarea elevului în exponent sau în situaţii de exponent al învăţării, alături de formarea
deprinderii de a asculta, a lua notiţe;
— introducerea unor elemente euristice în procedeele utilizate: întrebări adresate elevilor, întrebări
ale elevilor, studiu de caz cu situaţii-problemă;
— utilizarea unor mijloace de învăţământ în procedeele expozitive pentru transmiterea de
informaţii, sau pentru receptarea unor conţinuturi şi noţiuni istorice.
Metodologia expunerii în lecţiile de istorie cuprinde pregătirea expunerii, expunerea propriu-
zisă, procedee de receptare şi valorificare a expunerii. Pregătirea expunerii cuprinde:
— stabilirea obiectivelor în funcţie de particularităţile elevilor;
— alegerea subiectului;
— stabilirea bibliografiei;
— stabilirea planului expunerii;
— alegerea strategiei de prezentare. Când se porneşte de la exemple concrete la abstract, strategia
este inductivă.
Exemplu: prezentarea gulagului comunist. Prin exemple concrete se ajunge la abstractizarea
conceptelor de „ideologie totalitară", „stat totalitar" etc. Când se porneşte de la ipoteze, strategia este
deductivă, deoarece se demonstrează prin exemple din realitate;
— alegerea procedeelor utilizate depinde de capacităţile profesorului, limbaj, intonaţie, dicţie,
viteza vorbirii. Dintre procedeele cel mai des utilizate în
predarea istoriei, amintim:
• explicaţia, când sunt explicate cauzele evenimentului istoric, evoluţia, consecinţele etc;
• dialogul retoric, când profesorul întreabă (ex.: Care sunt cauzele evenimentului, care sunt evoluţiile

30
 culturale, care este drumul urmat de armatele... etc);
analogia, când sunt prezentate elemente specifice unor evenimente istorice asemănătoare. Analogia
poate viza cauze, evoluţii, consecinţe, noţiuni şi concepte;
sinteza (ex.: sinteza cauzelor apariţiei Renaşterii);
demonstraţia, când profesorul demonstrează consecinţele descoperirilor geografice, implicaţiile
cursei înarmărilor etc;
studiul de caz, prin care elevii sunt antrenaţi să expună un conţinut coerent, expresiv, logic;
folosirea mijloacelor de învăţământ: retro proiector, casete video, diapozitive etc;
elaborarea conţinutului expunerii prin selectarea şi prezentarea unei scheme logice a expunerii,
alegerea de exemple pentru argumentare a cauzelor, evoluţiilor şi consecinţelor evenimentelor istorice;
memorarea de către profesor a conţinutului expunerii şi exersarea modului de expunere.
Expunerea propriu-zisă a unor conţinuturi istorice cuprinde:
— comunicarea subiectului:
Ex.1: Revoluţia americană;
Ex.2: Formarea imperiilor coloniale;
Ex.3: Evoluţia ideii imperiale în Imperiul roman etc;
— distribuirea de copii cu planul sau cu textul expunerii elevilor sau studenţilor, de asemenea,
distribuirea de desene, hărţi etc referitoare la subiectul expunerii;
— prezentarea planului de pe folia de retro proiector pe ecran, scrierea planului pe tablă sau
prezentarea lui de profesor;
— comunicarea conţinuturilor, motivaţia alegerii conţinuturilor din lecţie pentru folosirea
expunerii;
— solicitarea unor întrebări din partea elevilor sau studenţilor;
— formularea de întrebări de către audienţă, despre subiect, cauze, conţinuturi, etape ale proceselor
istorice, caracteristici etc
Informaţiile care sunt prezentate pe baza acestor idei trebuie adecvate vârstei, nivelului de
cunoştinţe al elevilor.
Profesorul prezintă conţinuturile într-un limbaj expresiv, logic, clar, concis, fără stereotipii,
arhaisme, regionalisme, termeni şi noţiuni noi. Intonaţia este diferită în funcţie de ideile expuse, de
propoziţiile cheie. Noţiunile şi conceptele istorice sunt rostite accentuat de profesor. Intonaţia trebuie
să fie adecvată conţinuturilor şi particularităţilor de vârstă ale elevilor. Intensitatea vocii este în funcţie
de auditoriu, mai puternică, atunci când elevii au alte preocupări, determinând concentrarea atenţiei.
Intensitatea trebuie să fie medie, lineară, cu o linie melodică adecvată. Dicţia şi viteza vorbirii permit
realizarea feedback-ului, prin concentrarea atenţiei auditoriului, prin reacţiile asupra modului de
expunere.
Tipurile de expunere în lecţiile de istorie după mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-
învăţarea conţinuturilor istorice:
— pe baza unui text citit;
— pe baza schemei prezentate cu retroproiectorul, a imaginilor proiectate cu mijloacele audio-
vizuale şi cu ajutorul calculatorului;
— pe baza desenelor schematice, hărţi, diagrame;
— pe baza demonstraţiilor simbolice.
După interacţiunea cu auditoriul (elevul), există următoarea clasificare:
— expunere;
— expunere cu oponent/oponenţi prin care un oponent simulează un dialog cu profesorul, după ce
a studiat conţinutul expunerii;

31
 — expunere cu dezbateri: în care audienţii (elevi) pun întrebări, răspund la unele întrebări
referitoare la cauze, evoluţii, consecinţe istorice etc;
— expunere interactivă, prin care audienţii (elevi, studenţi) sunt determinaţi să se implice,
individual sau în perechi, în activitatea de predare-învăţare.
Expunerea nu este descriere, ci presupune prezentarea unui proces, eveniment, a unei fapte
istorice, sub toate aspectele evoluţiei.
Expunerea cu oponent la tema De la domnul pământean, la prinţul străin.
Profesorul: Problema prinţului străin a fost dezbătută în societatea românească în timpul
adunărilor ad-hoc din 1857. Mihail Kogălniceanu propunea în Adunarea ad-hoc a Moldovei „prinţ
străin, dintr-o familie domnitoare a Europei". Elita românească socotea că aducerea pe tron a unui
domn dintr-o casă domnitoare a Europei va rezolva problemele majore ale naţiunii române:
independenţa şi stabilitatea politică. Prinţul străin era neutru, echidistant faţă de grupările politice,
conservatoare sau liberale, din această cauză avea rolul de mediator între aceste părţi, fiind astfel
garantul stabilităţii politice. Speranţele pe care românii le puneau în prinţul străin s-au accentuat
după abdicarea lui Al. I. Cuza.
Oponentul: Care sunt preliminariile aducerii prinţului străin?
Profesorul: înlăturarea lui Al.I. Cuza, la 11 februarie 1866, ridica un număr de probleme statului
modern român creat la 1859:
— punea în pericol Unirea, recunoscută pe durata domniei lui Cuza;
— readucea problema românească în dezbaterea Marilor Puteri;
— conducerea statului (locotenenta domnească) avea caracter provizoriu;
— Turcia, putere suzerană, ameninţa Unirea;
— înlăturarea brutală a lui Cuza a determinat mişcări ale ţărăminii.
Oponentul: Ce puteţi să ne spuneţi despre poziţia Marilor Puteri în problema românească după
abdicarea lui Cuza?
Profesorul: Detronarea lui Cuza neliniştea Puterile garante. Austria, Turcia, Rusia au avut o reacţie
vehementă pentru revocarea Unirii. Puterile garante organizează la Paris o conferinţă, în martie-
aprilie 1866, în care Turcia a protestat vehement împotriva aducerii prinţului străin.
Oponentul: Care au fost acţiunile întreprinse de români pentru aducerea prinţului străin?
Profesorul: Reprezentanţii românilor încearcă să obţină acordul tacit al Franţei (Napoleon al III-
lea). Diplomatul I. Bălăceanu şi omul politic Ion C. Brătianu reuşesc să obţină sprijinul Franţei. La
25 martie 1866, prin telegraf, este comunicat numele noului candidat la tronul României: Carol de
Hohenzollern-Sigmaringen. La 16 aprilie 1866, Carol comunica tatălui său că acceptă tronul
României. Între 14-20 aprilie 1866, are loc plebiscitul pentru alegerea lui Carol ca domnitor. La 8
mai 1866, I. Bălăceanu şi I. Brătianu la Dusseldorf primesc acceptarea lui Carol în fruntea statului
român din partea Adunării Constituante: 109 voturi în favoarea lui Carol şi 6 abţineri. În drum
spre Bucureşti, prinţul semnează primul act oficial în calitate de domnitor, graţierea Mitropolitului
Moldovei, Calinic Miclescu.
Oponentul: Al.I. Cuza se bucura de popularitate în rândul supuşilor. Care a fost atitudinea
acestora faţă de actul de la 10 mai 1866?
Profesorul: Reacţiile au fost diferite atât în ţară, cât şi în străinătate:
— în ţară s-a manifestat un entuziasm reţinut, îndeosebi din partea elitelor politice liberale;
— au avut loc răscoale ale grănicerilor de la Dunăre, în majoritate ţărani.
Expunerea în lecţiile de istorie determină interacţiuni profesor-elev, elev-profesor, devenind
dezbatere, când elevii întreabă, expunere interactivă, când elevii, studenţii sunt îndemnaţi de
conferenţiar sau profesor să se implice în procesul de predare-învăţare. Expunerea-monolog are o

32
 eficienţă minimă, din această cauză sunt necesare strategii necesare realizării feedback-ului.

3.2. Povestirea
Povestirea este o metodă expozitivă, care constă în nararea unor fapte sau întâmplări, respectând
ordinea în timp şi spaţiu a obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau imaginare. Pe lângă
caracterul narativ, caracterul descriptiv este esenţial pentru dinamica, frumuseţea, dramatismul unor
evenimente istorice.
Profesorul prezintă fapte, evenimente istorice, folosind un limbaj expresiv, în care figurile de stil,
intonaţia ocupă un loc central, cu scopul de a crea sentimente, atitudini. Povestirea implică cuvinte
„meşteşugite", ton adecvat, accentuarea unor cuvinte sau expresii pentru stimularea imaginaţiei
elevilor, încât să-şi reprezinte mintal aspectele prezentate.
Există o artă a povestirii care cere exerciţiu, talent, cunoştinţe despre metodologia povestirii.
Profesorul trebuie să fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu intonaţie şi gestică
adecvată, care să evidenţieze aprobarea şi admiraţia pentru un eveniment istoric, dezaprobarea şi
dispreţul pentru fapte istorice reprobabile.
Povestirea poate fi însoţită de imagini, documente istorice, hărţi, tablouri, care o fac să fie urmărită
de elevi cu emoţie, încordare, participare intensă la evenimentul istoric. Profesorul de istorie alege tema
povestirii în funcţie de conţinutul lecţiei, de eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv
operaţional stabilit în proiectul didactic.
Exemplu: Obiectivul operaţional urmărit prin povestirea unor bătălii: Războieni, Călugăreni,
Plevna etc. este de a distinge caracterul drept şi curajos al luptei românilor.
Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului în actul povestirii prin solicitarea
acestuia în urma citirii unui text istoric, în urma unei excursii sau din vizionarea unui film istoric,
diapozitiv, tablou, de a povesti cele ce a văzut şi înţeles.
Ex. 1: Povestiţi, pe baza textului din manual, bătălia de la Călugăreni, Războieni etc.
Ex.2: în propoziţii scurte, povestiţi cel mai spectaculos aspect din războiul antiotoman condus de
Vlad Ţepeş împotriva turcilor.
Ex.3: Povestiţi modul de construire a cetăţilor daco-gete. (O povestire în urma unei excursii în
Munţii Orăştiei.)
Ex.4: Povestiţi faptele de arme ale ostaşilor români în bătălia de la Smârdan, pe baza vizionării
tabloului lui N. Grigorescu „Atacul de la Smârdan".
Ex.5: Povestiţi pe o pagină, expresiv, impresiile în urma vizitării monumentului de la Curtea de
Argeş, impresiile date de vizită etc.
Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sădeşte în sufletul elevului trăiri interioare,
respect faţă de înaintaşi, dragoste de patrie. Momentul introducerii povestirii în lecţia de istorie, durata
şi calitatea depind de competenţa profesorului. Povestirea creează situaţii de învăţare care permit
elevilor să redacteze o povestire, să dispună de capacitatea de a povesti.

3.3. Descrierea
Descrierea este o formă de expunere, prin care prezentăm trăsături, detalii, caracteristici ale unui
obiect sau eveniment istoric, consemnând rezultatele observaţiilor vizuale sub formă de reprezentări ale
obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice.
Metodologia descrierii cuprinde: pregătirea descrierii ca un moment important din lecţia de istorie,
prin formularea obiectivului urmărit, alegerea textului, selectarea secvenţelor din text, exersarea

33
prezentării descrierii, alegerea mijloacelor de învăţământ pentru susţinerea descrierii istorice.
Descrierea presupune proiectarea unei situaţii de învăţare (întrebări, sarcini de lucru pentru
elevi/studenţi). Descrierea propriu-zisă cuprinde: sarcini de lucru, pregătirea afectivă a elevilor, citirea
textului ştiinţific sau literar de către profesor, descrierea imaginilor (fotografii, diapozitive etc),
formularea unor întrebări referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor elevilor.
Foarte utilă în cadrul descrierii este nu numai observaţia, dar şi comparaţia prin care sunt subliniate
asemănări şi deosebiri între evenimente istorice, monumente, obiecte de ceramică etc.
Ex. 1: Descrieţi cu ajutorul hărţii elementele specifice Egiptului antic, Mesopotamiei.
Ex.2: Descrieţi în cuvintele voastre o cetate dacică.
Ex.3: Descrieţi vasul din imagine.
Ex.4: Descrieţi monumentul din fotografie.
Prezentarea descrierilor istoricilor antici, a unor călători din diferite epoci istorice accentuează
interesul pentru istorie, dezvoltă imaginaţia, capacităţile de gândire şi sinteză. Putem realiza o clasificare
(taxonomie) a descrierilor istorice:
— descrieri istorice ştiinţifice: oraşul-stat este un oraş organizat după principiile statului, cu o
organizare politică, economică, religioasă etc;
— descrierea literară a unor evenimente istorice;
— descrierea realizată prin mijloace audio-vizuale.
Exemplu: Descrierea luptei de la Posada din 1330 din cronica pictată de la Viena, descrierile din
războiul de independenţă din opereie unor scriitori contemporani. Nota de subiectivitate este evidentă
datorită interpretării autorului, cu elemente fascinante care nu au nimic comun cu ştiinţa istorică.
Descrierea unui eveniment istoric (luptă, bătălie, monument, personalitate etc.) are în general scopul
de a impresiona, a forma la elevi sentimente, atitudini.
Descrierile în lecţiile de istorie vizează atingerea unor obiective afective, dar şi operaţionale.
Momentul alegerii descrierii este atunci când profesorul abordează subiectul descris: personaj,
eveniment istoric, caracteristici ale unei epoci, ocupaţii, preocupări culturale, artistice etc. Profesorul
poate introduce descrierea în toate momentele lecţiei în etapa dobândirii cunoştinţelor, în etapa fixării
şi în procesul de evaluare. Durata descrierii trebuie adecvată obiectivului operaţional de realizat.
Situaţiile de învăţare bazate pe metoda descrierii unor evenimente, momente, personalităţi istorice
etc. sunt complexe, presupun suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice. Situaţiile de
învăţare prin descriere au în vedere:
— audierea unor descrieri ştiinţifice sau literare, citite de profesor, cu sau fără luarea de notiţe de
către elevi;
— audierea unor descrieri pe bază de suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice;
— descrierea ştiinţifică sau literară prezentată de elevi;
— descrierea realizată prin mijloace audio-vizuale.
Ex. 1: Descrieţi pe baza hărţii războaiele napoleoniene, ştiinţific, cronologic, şi drumul urmat de
armatele franceze pentru a ajunge în Rusia.
Ex.2: Descrieţi vasul dacic cu înscrisul „Decebalus per Scorilo".
Ex.3: Descrieţi, după tabloul lui N. Grigorescu, lupta de la Smârdan.
Ex.4: Descrieţi asemănările dintre răscoală şi revoluţie.
Ex.5: Descrieţi cetatea, castelul din imagine, diapozitiv după următoarele întrebări: Despre care
cetate este vorba? Cine a construit această cetate? Ce spuneţi despre importanţa ei? Care sunt
consecinţele cuceririi ei de către ...?
Ex.6: Descrieţi elementele caracteristice ale stilului baroc.
Ex.7: Descrieţi cu ajutorul hărţii din manual drumul urmat de armatele lui Alexandru Macedon.

34
 Ex.8: Descrieţi după imagine Marele Zid Chinezesc.
Ex.9: Descrieţi ceramica prezentată.

3.4. Explicaţia
Explicaţia presupune o argumentare raţională a adevărului istoric. În procesul de predare-învăţare,
profesorul porneşte de la definirea unui concept sau a unei noţiuni istorice, după care se analizează şi
se argumentează cauzele, premisele, consecinţele, desfăşurarea evenimentului istoric.
Explicaţia se bazează pe conţinutul ştiinţific ai lecţiilor, care trebuie prezentat într-o succesiune
logică, pe baza unei scheme la tablă, care în esenţă cuprinde ideile principale ale lecţiei. In procesul de
predare-învăţare a conţinuturilor istorice distingem:
— Explicaţii cauzale care relevă cauze, apariţia, existenţa, manifestarea,
desfăşurarea unui eveniment, fenomen, fapt istoric (întrebarea de ce?).
Ex. 1: De ce Egiptul a fost un dar al Nilului?
Ex.2: De ce romanii au reuşit să cucerească Dacia?
Ex.3: De ce s-au implicat românii în cruciadele antiotomane?
Ex.4: De ce a participat România la Primul Război Mondial?
— Explicaţia tehnologică (pentru ce?) justifică acţiunile în evenimente istorice:
Ex. 1: Pentru ce au participat românii în războiul ruso-turc din 1877-1878?
Ex.2: Pentru ce s-au construit ziguratele?
Ex.3: Pentru ce s-au răsculat sclavii în Imperiul roman?
Ex.4: Pentru ce Alexandru cel Bun a încheiat alianţă cu Polonia?
Explicaţia este folosită şi pentru formarea noţiunilor istorice: război de eliberare, de cotropire,
interes naţional etc.
Pentru eficienţa explicaţiei, alegem un conţinut accesibil elevilor şi care se pretează la descriere.
Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebări pentru a evalua dacă şi-au însuşit
conţinuturile explicate anterior. Explicaţia, alături de metodele euristice, favorizează raţionamentul
istoric, capacitatea de a sesiza cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor istorice. Relaţionarea
dintre evenimente, noţiuni, personalităţi istorice, obiecte arheologice, monumente, se realizează prin
întrebări cum sunt: de ce? unde? cum? din ce cauză?; întrebări ipotetice: ce s-ar întâmpla?
Explicaţia conţinuturilor istorice porneşte de la cazuri particulare la cazuri generale, de la
cauze la evoluţii şi efecte, dar şi de la cazuri generale la cazuri particulare.
Demersul inductiv în predarea conţinuturilor şi noţiunilor istorice cuprinde prezentarea şi
analizarea elementelor, fenomenelor, proceselor istorice:
Ex. 1: Cum s-a format statul daco-get?
Ex.2: Cum s-au format republicile italiene?
Ex.3: Din ce cauză au izbucnit răscoalele sclavilor?
Ex.4: Din ce cauză s-a impus umanismul faţă de scolastica medievală?
Explicaţia este într-o interdependenţă permanentă cu alte metode de învăţământ, în general, cu
demonstraţia şi cu conversaţia, cu rolul de a verifica dacă ideile expuse au fost înţelese şi însuşite de
elevi.

3.5. Prelegerea
Prelegerea (de la latinescul lego, - ere = a citi) este o expunere complexă, sistematică,
neîntreruptă, prin care profesorul de istorie comunică informaţii istorice, noţiuni şi concepte care fac

35
obiectul unei teme din programa şcolară. Prelegerea la obiectul istorie începe prin prezentarea titlului
temei, a importanţei cunoaşterii ei, după care urmează planul prelegerii elaborat de profesor înaintea
activităţii propuse. Prelegerea, ca metodologie, cuprinde două etape:
în prima etapă, profesorul proiectează obiectivele operaţionale, elaborează conţinutul, stabileşte
planul, alege strategia de prezentare (prelegere magistrală de la catedră, prelegere-dezbatere, prelegere
cu aplicaţii, prelegere cu oponent);
în etapa a doua, este prezentat conţinutul prelegerii pe baza unui plan structurat scris pe tablă,
prezentat de profesor oral sau scris pe folie de retro-proiector şi reprezentat pe ecran.
Expunerea sistematică neîntreruptă se realizează în jurul unei scheme logice, al ideilor-ancoră ale
acesteia. Secvenţele prelegerii sunt urmate de concluzii cu referire la evenimente istorice, la cauzele
care le-au generat. Eficienţa prelegerii depinde de pregătirea profesorului, de personalitatea sa, de
capacitatea de a folosi un limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis şi clar.
Formă specială de dialog între profesor şi elevi, prelegerea presupune din partea profesorului
cunoaşterea exemplară a subiectului — „să aibă textul în cap, nu capul în text" — şi arta de a vorbi.
Din aceste considerente, prelegerea impune un ritm vioi, dinamic, energic, în care contrastul intonaţiei
ocupă un loc central. Lecţiile de istorie îşi ating scopul prin folosirea expunerii numai atunci când
captează atenţia, stimulează interesul prin problemele inedite, avute în dezbatere. Formularea
situaţiilor şi întrebărilor-problemă captează interesul elevilor, formează convingeri în spiritul
adevărului istoric, oferă explicaţii ale fenomenului sau evenimentului istoric prin prisma cauzalităţii şi
consecinţelor evenimentelor istorice.
Eficienţa unei prelegeri presupune:
esenţializarea informaţiei;
ierarhizarea ideilor;
folosirea surselor suplimentare de informaţie;
arta de a vorbi (limbajul folosit de profesor);
structurarea conţinutului pe baza unui plan de idei;
esenţializarea conţinuturilor pe baza unei scheme scrisă pe tablă în timpul prelegerii;
stăpânirea de către elevi a tehnicii luării notiţelor;
explicarea noţiunilor şi termenilor istorici.
Utilitatea luării notiţelor în timpul audierii unei prelegeri este controversată,. Experienţa în predarea-
învăţarea istoriei pune în evidenţă utilitatea luării notiţelor. în general, profesorii nu acordă atenţia
cuvenită luării notiţelor de către elevi. La început de ciclu, clasa a V-a, clasa a IX-a, sau la începutul
activităţii didactice la o clasă, profesorul are obligaţia să dea indicaţii pertinente, să facă observaţiile
cuvenite în ceea ce priveşte „tehnica luării notiţelor".
În primele ore, sau atunci când constată din cercetarea caietelor de istorie incapacitatea unor elevi de
a lua notiţe, profesorul indică elevilor modul în care acest lucru trebuie făcut.
Notiţele solicită memoria logică, necesară desprinderii esenţialului din expunerea profesorului.
Tehnica luării notiţelor presupune:
capacitatea profesorului de a esenţializa conţinuturile, folosind o schemă adecvată scrisă pe tablă;
capacitatea elevilor de a sintetiza, pe baza schemei de pe tablă, conţinuturile expuse de profesor;
redarea noţiunilor istorice notate pe caiet, prin expresii concise, punctate;
evitarea prescurtărilor;
evitarea ideii de a scrie cuvânt cu cuvânt prelegerea (lecţia expusă de profesor);
formularea de concluzii parţiale pentru fiecare noţiune istorică sau secvenţă a lecţiei;
formularea de concluzii generale în partea finală a lecţiei.
O logică a notiţelor porneşte de la scrierea corectă a titlului temei şi a diferitelor secvenţe ale lecţiei, a

36
cauzei fenomenelor istorice, a desfăşurării şi deznodământului acestora, a consecinţelor pentru evoluţia
istorică a unui popor, comunitate umană, zonă geografică etc. Notiţele elevului reflectă capacitatea
profesorului de a sintetiza conţinuturile, de a explica noţiunile şi desfăşurarea unor evenimente istorice, şi
în general eficienţa procesului de predare-învăţare.
Notiţele dezordonate, cu prescurtări, fără o logică a secvenţelor lecţiei, pun în evidenţă stilul
dezordonat de predare al profesorului, incapacitatea de a realiza obiectivele stabilite de programă prin
predarea istoriei în şcoală.
3.6. Limitele metodelor expozitive
Metodele expozitive sunt criticate pentru că în procesul de predare-învăţare transmit cunoştinţe pe
calea transferului de la profesor la elev şi sunt axate pe activitatea profesorului, elevul neparticipând direct
la elaborarea cunoştinţelor, fiind simplu spectator. Profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea
obiectivelor stabilite, din cauza lipsei comunicării dintre el şi elevi.

3.7. Optimizarea metodelor expozitive în predarea istoriei

Optimizarea metodelor expozitive în predarea istoriei presupune:
participarea elevilor la dobândirea cunoştinţelor;
adecvarea conţinutului şi comunicării (limbajului) la capacităţile de înţelegere ale clasei;
anunţarea unui plan al expunerii, anunţarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, la începutul orei,
pentru a capta atenţia elevilor, curiozitatea, imaginaţia şi motivaţia învăţării;
transformarea monologului în dialog prin problematizare;
folosirea surselor suplimentare de informaţii;
folosirea în timpul expunerii a mijloacelor de învăţământ;
îmbinarea expunerii cu celelalte metode de învăţământ.
Solicitarea elevilor de a formula planul expunerii, de a distinge problemele de bază ale temei se
poate realiza la clasele terminale de liceu, pornindu-se de la bibliografia indicată pentru anumite teme.
Aceasta nu este suficientă, cunoaşterea de către elev a etapelor realizării unui discurs argumentat despre o
problemă istorică realizându-se în timp, pe parcursul mai multor ani de studiu.

3.8. Condiţii pentru eficientizarea metodelor expozitive

Eficientizarea metodelor expozitive se face prin stimularea motivaţiei intrinseci, problematizarea
expunerii, stimularea concentrării atenţiei şi implicarea elevului în procesul de predare-învăţare.
Realizarea unei expuneri eficiente presupune anumite condiţii:
— o bună pregătire metodică şi de specialitate;
— cunoaşterea capacităţilor intelectuale ale elevilor şi a cunoştinţelor dobândite în anii anteriori;
— o tehnică a vorbirii, cu fraze echilibrate în funcţie de cunoştinţele dobândite de elevi şi de
posibilităţile lor intelectuale;
— stăpânirea subiectului lecţiei;
— pregătirea expunerii în funcţie de conţinut, mijloace didactice şi obiective;
— trecerea de la o idee la alta prin cuvinte de legătură adecvate.

37
 Curs 6

METODE CU ROL SEMIACTIV ŞI ACTIV ÎN PROCESUL DE PREDARE-

ÎNVĂŢARE
CONVERSAŢIA
DISCUŢIA
DEZBATEREA
DEMONSTRAŢIA
OBSERVAREA
PROBLEMATIZAREA
COMPARAŢIA
ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE
INSTRUIREA PROGRAMATA
MODELAREA
EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING
EXERCIŢIUL
PROCEDEE ŞI INSTRUMENTE CU ROL COMPLEMENTAR, UTILIZATE ÎN PREDAREA-
ÎNVĂŢAREA ISTORIEI
FOLOSIREA TABLEI ŞI A CAIETULUI DE NOTIŢE

1. CONVERSAŢIA
Conversaţia este o metodă interogativă, care constă în dialogul dintre profesor şi elevi, pe baza
întrebărilor şi răspunsurilor celor doi factori ai binomului educaţional. Este întâlnită în unele lucrări sub
denumirea de discuţie sau dialog didactic. întrebarea este începutul cunoaşterii, iar interacţiunile verbale
profesor-elev, elev-profesor, elev-elev realizează progresul, asimilarea de cunoştinţe „pas cu pas".
Cunoaşterea este stimulată de o multitudine de întrebări asupra subiectelor dezbătute,
stimulează curiozitatea, determină cadrul afectiv şi organizatoric în vederea descoperirii adevărului
istoric. Conversaţia este un dialog, o dezbatere pe o temă dată, care asigură comunicarea didactică.
Presupune o interacţiune de tip feedback, printr-un proces bilateral.
Întrebările trebuie să fie concise, să nu cuprindă răspunsul, să nu cuprindă termeni necunoscuţi
de elevi, conţinuturile lor să presupună un singur răspuns. Profesorul menţionează unde vor fi găsite
răspunsurile şi va lăsa timp de gândire şi reflexie elevilor pentru a formula răspunsul. Întrebările sunt
adresate întregii clase şi numai după aceea profesorul nominalizează elevul care răspunde, întrebările
stimulează gândirea, reflexia atunci când sunt accesibile.
La întrebările elevilor răspundem printr-o altă întrebare.
Ex:. Tu ce părere ai despre...? Care sunt concluziile tale?
Problemele esenţiale ale lecţiilor determină succesiunea întrebărilor. Ordonarea trebuie să fie
logică şi gradată; în primul rând, formulăm întrebări esenţiale, referitoare la idei din lecţia de istorie,
apoi întrebări de detaliu. Sunt receptate de elevi întrebările corecte ştiinţific şi gramatical. Întrebările
determină răspunsuri, dialogul profesor-elev activează memoria, favorizează însuşirea noţiunilor
istorice. Sunt o multitudine de reguli pentru formularea răspunsurilor şi pentru un dialog eficient, în
concordanţă cu obiectivele operaţionale, urmărind:
— să satisfacă cerinţele formulate de întrebare;
— să dovedească elaborări personale, conştiente pentru înţelegerea faptelor bazate pe legături
cauzale;
— să fie rostite cu voce tare şi date individual;

38
 — să nu fie formulate eronat sau inacceptabil;
— profesorul să nu pretindă elevilor propria formulare;
— pentru răspunsurile incomplete să se ceară detalii;
— să nu admită trecerea peste întrebări fără a primi obligatoriu un răspuns;
— conţinuturile răspunsurilor să fie analizate cu răbdare, tact, înţelegere, fiind confirmate prin
stimuli verbali sau nonverbali;
— profesorul nu trebuie să domine lecţia prin monolog pentru a etala cunoştinţele în domeniul
istoriei;
— să se ofere elevilor posibilitatea să creeze idei, iar profesorul să nu impună ideile proprii;
— să nu se devieze de la subiect, deoarece apare posibilitatea nerealizării obiectivelor propuse.
Întrebările sunt clasificate de literatura de specialitate în funcţie de procesul psihic:
— întrebări reproductive, care solicită memoria şi aşteaptă un singur răspuns.
Ex. 1: Care sunt tipurile de state din Mesopotamia?
Ex.2: Ce este un oraş-stat?
Ex.3: Cine a descoperit America?
Ex.4: Unde este situată colonia Cartagina faţă de Fenicia?
— întrebări productive, care solicită gândirea şi permit mai multe răspunsuri, în procesul de
predare-învăţare a istoriei aceste întrebări sunt întrebări
cauzale sau ipotetice. Întrebările cauzale se adresează factorilor care au determinat apariţia unui
eveniment istoric.
Ex. 1: Din ce cauză au izbucnit răscoalele sclavilor?
Ex.2: Din ce cauze s-au format imperiile?
În funcţie de numărul de răspunsuri cunoscute despre noţiuni, evoluţii istorice, evenimente,
întrebările sunt:
— întrebări închise convergente. Acestea necesită memorarea informaţiilor exacte din text, de pe
hartă, din alte surse istorice şi presupun un singur răspuns exact, implicând activarea memoriei prin
apelarea la cunoştinţe memorate anterior.
Ex. 1: Ce este un regat?
Ex.2: Când s-a întemeiat Roma?
Ex.3: Cine a descoperit hârtia?
Ex.4: Cine a descoperit telefonul?
— întrebări închise divergente, care permit elevilor mai multe răspunsuri corecte, pe baza
informaţiilor memorate sau din alte surse (ex.: surse bibliografice recomandate de profesor). Aceste
întrebări solicită gândirea şi imaginaţia elevilor şi determină legături cauzale între componentele
răspunsurilor.
Ex. 1: Din ce cauză au izbucnit războaiele napoleoniene?
Ex.2: De ce Renaşterea s-a bazat pe cultura antică?
Ex.3: Ce efecte au avut descoperirile geografice?
Ex.4: Cum credeţi că s-a format Imperiul colonial spaniol?
Ex.5: Ce efecte a avut revoluţia industrială?

În funcţie de operaţiile pe care trebuie să le efectueze elevii, se împart în:

— întrebări de clasificare.
Ex. 1: Care sunt etapele războiului civil din Anglia?
Ex.2: Care sunt principiile liberalismului?
Ex.3: Care sunt etapele formării statelor feudale româneşti?

39
 Ex.4: Care sunt stilurile arhitectonice în lumea antică?
— întrebări de comparare.
Ex. 1: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre oraşele-state şi imperii?
Ex.2: Care sunt elementele care au impus superioritatea civilizaţiei romane faţă de civilizaţia
dacică?
— întrebări de ordonare cronologică.
Ex. 1: Care este ordinea războaielor dintre daci şi romani? Care sunt anii de domnie ai
domnitorului...?
— întrebări cauzale.
Ex.1: Care sunt cauzele.........?
Ex.2: De ce a izbucnit Primul Război Mondial?

În funcţie de adresabilitate, sunt întrebări frontale, adresate întregii clase, întrebări individuale,
adresate unui elev, întrebări adresate de elev profesorului (inversate), întrebări returnate, când la o
întrebare a elevului profesorul răspunde printr-o altă întrebare, sau de releu de comunicare, când la
întrebarea unui elev profesorul o returnează clasei.
1.1. Conversaţia catehetică
Conversaţia catehetică, numită şi toceală mecanică, se bazează pe întrebări închise şi
răspunsuri formulate anterior de profesor în procesul didactic.
Ex. 1: Care sunt cele mai importante cetăţi dacice?
Ex.2: Care sunt coloniile greceşti din Italia?
Sunt întrebări care pot fi explicate prin date istorice, cifre, denumiri proprii.
Ex. 1: Care sunt oraşele-state din Grecia antică?
Ex.2: Intre ce ani au avut loc războaiele daco-romane?
Ex.3: Unde se află muzeul Luvru?
Ex.4: Care sunt cele mai importante descoperiri ştiinţifice din sec. al XlX-lea? Ex.5: Care sunt
cetăţile dacice din munţii Orăştiei?

1.2. Conversaţia euristică

Conversaţia euristică este o activitate comună a profesorului şi elevilor, de gândire şi căutare, de
aflare a adevărului istoric, de formare a unor noţiuni şi concepte. Întrebările formulate de profesor
referitoare la conţinuturi, spaţii istorice, date şi fapte etc. implică elevii în procesul de cunoaştere.
Cu ajutorul lor sunt cunoscute relaţiile cauzale ale evenimentelor istorice, interacţiunile dintre
culturi şi civilizaţii. Conversaţia euristică este o secvenţă a lecţiei de istorie, bazată pe cunoştinţele
dobândite de elevi în lecţiile anterioare. Este în acelaşi timp o conversaţie examinatoare, de consolidare
şi sistematizare a cunoştinţelor.
De pildă, la clasa a V-a. Cap. „Orientul antic", lecţia Egiptul antic.
Ex. 1: Indicaţi pe harta istorică Egiptul antic pe baza cunoştinţelor anterioare.
Ex.2: Caracterizaţi Egiptul antic folosind cunoştinţele voastre.
Ex.3: Ce individualizează Egiptul antic?
Ex.4: Priviţi harta Egiptului antic şi menţionaţi ocupaţiile locuitorilor, având repere formele de
relief şi fluviul Nil.
Ex.5: Cum explicaţi puterea militară a Egiptului antic?
Ex.6: Care este cauza construirii piramidelor?

40
 Schimburile de idei profesor-elev, elev-elev, elev-profesor sunt condiţionate de structura şi
profunzimea întrebărilor, de integrarea lor în contextul conţinuturilor lecţiilor de istorie şi de tipul
întrebării.
Conversaţia catehetică Conversaţia euristică
Avantaje Asigurarea unui ritm rapid de Facilitează descoperirea şi creaţia
succesiune a întrebărilor şi cunoştinţelor; lasă libertatea de căutare, de
răspunsurilor; antrenarea unui număr cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri
mare de elevi; vehicularea unui posibile, de manifestare a spontaneităţii, a ini-
volum mare de informaţii ţiativei; stimulează curiozitatea, interesul;
dezvoltă capacitatea de a formula întrebări, de a
explora, de a examina cu atenţie.

Conversaţia catehetică dezvoltă memoria, consolidează temeinic informaţiile din conţinuturile

istorice, reconstituie drumul sau descoperă elemente pentru a ajunge la adevărul istoric. Conversaţia
euristică dezvoltă gândirea în situaţiile când se cere elevilor explicaţia unor realităţi istorice.

2. DISCUŢIA
Discuţia este un schimb reciproc de idei şi informaţii dintre profesor şi elevi, pe o temă, cu scopul de
a examina, aprofunda, a se informa despre date, concepte, noţiuni, evenimente istorice. Discuţia poate fi
folosită în activităţi şcolare şi extraşcolare, în scopul informării reciproce, elucidării unui aspect legat
de o activitate de învăţare, de organizare a unei activităţi cu o temă istorică. Se poate discuta cu elevii
despre un test, texte, activităţi la cercul de istorie, despre pregătirea olimpiadelor, despre organizarea
unei excursii etc. Schimbul de informaţii este reciproc, vizează interesele elevilor, procesul de
învăţământ, domenii de activitate diferite.

3. DEZBATEREA
Dezbaterea este o metodă prin care, printr-un dialog profesor-elev şi invers, se examinează o
problemă ştiinţifică şi practică, cu argumente pro şi contra pentru elucidarea ei.
Dezbaterea are caracter formativ prin faptul că elevii expun, explică, analizează, comentează,
propun, acceptă idei, formează ipoteze, concluzii, adoptă atitudini în ceea ce priveşte un conţinut, o
temă, o noţiune istorică.
Dezbaterea după procedeul „Philips 66"
Este o dezbatere în care sunt implicaţi toţi elevii, împărţiţi pe grupe, fiecare cu liderul ei. Elevii
fiecărei grupe realizează concluzii şi soluţii referitoare la o problemă teoretică sau practică şi sunt
implicaţi astfel în rezolvarea situaţiei-problemă, într-un proces de învăţare activă. Profesorul nu
participă la discuţie, soluţiile sunt prezentate în faţa clasei de liderul grupei. Concluziile şi aprecierile
sunt prezentate de profesor la sfârşitul activităţii.

4. DEMONSTRAŢIA
Demonstraţia este o metodă de explorare indirectă, prin care profesorul dovedeşte o realitate, un
fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau în urma unor exemple, argumente

41
logice şi acţiuni practice care favorizează cunoaşterea. A demonstra presupune:
a arăta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele lor, pentru cunoaşterea realităţii istorice
şi explicarea ei;
a provoca o percepţie activă, senzorială, intuitivă;
a oferi experienţe şi argumente pentru cunoaşterea unor evenimente, noţiuni, concepte istorice.
Mesajul este transmis elevilor, prin această metodă, cu ajutorul unui obiect (un vas de lut, o armă,
un obiect de mobilier, un tablou) sau substitutele lor: fotografii, hărţi, imagini video. Suportul material
(natural, obiectual, figurativ, simbolic) este esenţial în demonstraţie, având caracter ilustrativ.
Gh. Tănasă menţionează trei componente ale demonstraţiei:
ideea sau teza de demonstrat;
fundamentul demonstraţiei (fapte şi argumente istorice);
procesul prin care demonstrăm.
Prin materialul concret folosit, demonstraţia formează reprezentări şi noţiuni istorice şi
dovedeşte realitatea unui fapt sau a unei afirmaţii. După materialul intuitiv, există:
demonstraţii pe viu, cu obiecte şi fenomene autentice din societate (exponate de muzeu, materiale
arheologice etc);
demonstraţii prin acţiuni;
demonstraţii cu ajutorul reprezentărilor grafice (figurative, de exemplu: graficul descoperirilor
geografice; graficul etapelor evoluţiei engleze);
demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice;
demonstraţia pe baza unor desene sau scheme pentru evidenţierea unor etape istorice, unor noţiuni
şi conţinuturi;
demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
demonstraţia prin exemple;
demonstraţii cu ajutorul simbolurilor.
Obiectele folosite pentru realizarea demonstraţiei sunt reale sau substitute ale acestora.
Formele demonstraţiei se pot separa după tipul de modele utilizate: demonstraţie obiectuală,
demonstraţii figurale, demonstraţii simbolice, demonstraţii logice.
După raţionamentul utilizat: demonstraţii inductive (obiectuale, figurale), demonstraţii deductive
(simbolice, logice).
Metodologia demonstraţiei este variată şi cuprinde: pregătirea demonstraţiei, demonstraţia
propriu-zisă a profesorului, participarea elevilor la demonstraţie. Pregătirea vizează
formularea obiectivului operaţional, alegerea conţinutului (idee, teză, noţiune etc), demonstrarea
teoretică sau practică, alegerea mijloacelor necesare (mijloace de învăţământ), alegerea procedeelor şi
tehnicilor, executarea demonstraţiei.
Demonstraţia propriu-zisă realizată de profesor în lecţie presupune:
stimularea demonstraţiei prin acţiuni şi materiale didactice;
comunicarea obiectivului vizat (idee, teză de demonstrat, noţiune, concept, eveniment istoric);
enunţarea adevărului istoric dovedit prin ilustraţie;
acţiuni simultane determinate de observaţie şi raţionamente;
sintetizarea şi fixarea cunoştinţelor.
Demonstraţia permite din partea elevilor formularea de întrebări, de observaţii asupra temei sau
ideii demonstrate. Profesorul trebuie să respecte câteva reguli pentru eficienţa demonstraţiei:
este făcută în aşa fel încât fiecare elev să observe, să constate;
este eficientă în momentul în care abordează subiectul de demonstrat, interacţiunile acestuia cu alte
elemente;

42
ideea, teza, obiectul de demonstrat sunt prezentate în momentul activităţii didactice care vizează acest
procedeu, pentru a nu distrage atenţia elevilor de la activităţile de predare-învăţare;
prezentarea ideii tezei, subiectului este urmată de comunicarea obiectivului demonstraţiei;
organizarea logică a perceperii subiectului presupune prezentarea de fapte şi argumente, enunţuri din
care derivă adevărul tezei demonstrate;
— demonstraţia porneşte întotdeauna de la o teorie, cauză, efect.
Demonstraţiile obiectuale sunt susţinute prin obiecte şi modele, exponate
de muzeu, documente istorice. Demonstraţia cu obiecte autentice din realitatea istorică se realizează
cu: materiale arheologice, arme, unelte, vase, monede; materiale din diferite epoci istorice aflate în
colecţia cabinetului de istorie, în muzeu etc; documente istorice originale sau reproduceri.

4.1. Demonstraţiile logice

Demonstraţiile logice se bazează pe raţionamente, argumente, izvoare istorice (documente
istorice), pe elemente specifice de cultură şi civilizaţie. Demonstraţia în funcţie de aceste elemente
poate fi directă sau indirectă, influenţată de rezultatul unor inducţii sau de interferenţe deductive.
Metodologia demonstraţiei cu scopul argumentării unei idei, noţiuni sau acţiuni presupune un
obiect al demonstraţiei sau teza demonstraţiei, fundamentul şi procedeul acesteia. Aceste componente
ale metodei sunt într-o permanentă interacţiune, prin participarea profesorului şi elevilor la actul
cunoaşterii. Teza de demonstrat, în contextul abordării istoriei de pe diferite principii, cuprinde în
concepţia unora un adevăr îndoielnic, contestabil. Adevărul istoric privind evenimente, evoluţii,
concepte şi teze este influenţat de diferiţi factori, de anumite interese. Teza de demonstrat este
certificată prin fundamentul demonstraţiei. Argumentele, faptele, mijloacele obiectuale, documentele
istorice fundamentează adevărul sau neadevărul tezei de demonstrat. Adevărul tezei sau neadevărul
este o concluzie realizată de elevi în activitatea de predare-învăţare a istoriei prin judecăţi şi
raţionamente, fapte şi axiome sau prin adevărurile demonstrate anterior. Procesul demonstraţiei constă
în îmbinarea proceselor şi metodelor de învăţământ în funcţie de teza de demonstrat (de subiectul
demonstraţiei), de formele activ-participative folosite de profesor pentru realizarea demonstraţiei, de
anumite reguli care trebuie respectate în timpul demonstraţiei, de modalităţile de participare a elevilor la
această activitate didactică. Demonstraţia devine un proces de cunoaştere a realităţii istorice, a
adevărului istoric, prin argumente şi raţionamente care mijlocesc legătura între definiţii, evenimente,
axiome, teze de demonstrat, concluzii şi idei.
Demonstraţiile obiectuale se realizează cu obiecte autentice.
Exemplu: Pentru a se demonstra evoluţiile din spaţiul românesc în neolitic este prezentată ceramica
neolitică. Elevii observă forma vaselor de lut, calitatea etc, pe care le compară cu un alt vas din epoca
pietrei. Se demonstrează astfel progresul în domeniul olăritului în această epocă în care au avut loc
transformări importante sub aspect economic, social, cultural, cunoscute sub numele de „revoluţia
neolitică".
Demonstraţiile figurative vizează desenul, hărţile istorice, schema lecţiei la tablă, planşele,
demonstraţiile cu ajutorul filmelor didactice, demonstraţiile cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, cu
ajutorul montajului audio-vizual, cu ajutorul retroproiecţiei.

4.2. Demonstraţiile figurative

Demonstraţia prin desene cu conţinut istoric reprezintă materializarea grafică sau cartografică a unor
noţiuni, concepte şi conţinuturi istorice. Desenele, graficele sunt efectuate de elev numai dacă sunt
absolut necesare însuşirii cunoştinţelor, înţelegerii fenomenelor şi proceselor istorice; nu trebuie să

43
înlocuiască desenele din manual sau alte materiale didactice existente sau asemănătoare. Practica de a
neglija desenele şi reprezentările grafice din manual, prin efectuarea unor hărţi istorice, scheme etc,
îndepărtează pe elevi de la obiectivele demonstraţiei.
Desenele la obiectul istorie trebuie să cuprindă conţinuturile din programă, să prezinte esenţialul, să
redea succesiunea logică a fenomenelor sau proceselor. Estetica şi cerinţele metodice nu trebuie negli-
jate când sunt realizate astfel de desene. Cerinţele metodice presupun o succesiune logică a
fenomenelor şi proceselor care cuprinde titluri şi elemente componente. În general, pentru fiecare
lecţie, astfel de desene se găsesc în manualele alternative.
În situaţia când profesorul execută un desen pe tablă, sunt necesare câteva precizări:
— să fie executat simultan cu explicaţia fenomenului istoric;
— timpul afectat desenului: maxim zece minute;
— nu se admit mai mult de două desene pe tablă;
— desenul să fie integrat în schema lecţiei pe tablă;
— să fie indicate titlul şi elementele componente.
Dintre tipurile de desene cu conţinut istoric efectuate pe tablă şi pe caiete, desenul schematic şi
harta schematică sunt cel mai des folosite în procesul de predare-învăţare.
Desenul schematic este o formă simplă a desenului istoric efectuat pe tablă: piramida ierarhiei
feudale, poziţionarea unor armate pentru explicarea unei bătălii, forma unor zigurate, schema
reprezentând structuri sociale, politice etc.

Tip de desen
Avantaje Dezavantaje

Desene pe tablă • oferă posibilitatea prezentării evoluţiei unui • nu toţi profesorii desenează
fenomen prin desene consecutive corect şi rapid
• profesorul stă cu spatele la clasă şi nu
observă ceea ce fac elevii

Desene pe folie • oferă posibilitatea • se consumă mult timp din

prezentării evoluţiei unui lecţie pentru realizare
fenomen prin desene con secutive sau folii • necesită retroproiector pentru
suprapuse proiecţie
• calitate bună
• economie de timp în lecţie
Desene pe planşe • calitate bună • necesită suport şi spaţiu de
• ieftine depozitare
• vizibile la distanţă mare • necesită timp de realizare
fără proiectare cu aparate • necesită calităţi de desenator
• conţin un singur desen
• le prezentăm când sunt

Desene din • economie de timp în lecţie • desenele sunt uneori prea mici
manual • permit studierea lor în afara lecţiei • profesorul nu poate indica
• au calitate bună precis locul din desen la care se
referă

Harta schematică a unui spaţiu istoric, regiune, stat, oraş etc. impune menţinerea proporţiilor şi a

44
formelor. Aceasta indică elemente de conţinut şi caracteristici geografice, culturale, politice etc. ale unui
spaţiu istoric; este în esenţă o cartoschemă prin care elevii îşi fac deprinderi de a localiza spaţii
istorice, oraşe, evenimente istorice, monumente etc. Harta schematică trebuie comparată cu hărţile din
atlase sau hărţile tipizate care reprezintă şi prezintă teme istorice structurate conform programelor
şcolare. Este un procedeu care facilitează activitatea în clasă, stimulează curiozitatea, realizează
cunoaşterea unor realităţi istorice, deoarece, concomitent cu harta desenată de profesor pe tablă, elevii
capătă deprinderi de muncă individuală prin desenarea hărţii pe caiet, asimilând astfel cunoştinţe
teoretice, informaţii, noţiuni, conţinuturi. Desenele schematice se găsesc în manuale sau pot fi
efectuate pe folii de retro proiector.

4.3. Demonstraţia prin hărţi istorice şi geografice

Harta este o reprezentare a unei suprafeţe terestre micşorată conform unei scări şi unei proiecţii
cartografice şi din această cauză este convenţională, generalizată. Harta istorică redă elemente
concrete de pe suprafaţa terestră, cu o localizare precisă sau imaginară, cu ajutorul semnelor
convenţionale.
Tipuri de hărţi folosite în predarea istoriei:
după scară: la scară mică, mare sau mijlocie;
după destinaţie: didactice, de informaţii ştiinţifice;
după modul de utilizare: în carte, reviste, atlase, pentru sala de clasă;
după conţinut: tematice sau generale;
— după spaţiul istoric pe care îl prezintă: harta istorică a unei ţări, harta istorică a unei regiuni,
harta istorică a unor culturi;
— după evenimente, noţiuni, concepte: harta Revoluţiei franceze de la 1789, harta răscoalelor
sclavilor în Roma antică.
Hărţile istorice generale cuprind conţinuturi istorice ale unei culturi sau epoci generale, ale unor
spaţii istorice. Titlul cuprinde denumirea teritoriului prezentat sau epocii istorice.
Ex.1: Harta Greciei antice.
Ex.2: Harta Americii precolumbiene.
Ex.3: Harta civilizaţiei dacice.
Hărţile tematice sau speciale prezintă un element istoric, grupuri de elemente, noţiuni şi concepte.
Exemplu: Harta revoluţiilor de la 1848 în Europa; harta răscoalelor sclavilor în Imperiul roman;
harta civilizaţiei cretane.
Titlul hărţii cuprinde tema, dar şi spaţiul istorico-geografic. Demonstraţiile cu hărţi cuprind:
orientări pe hartă, identificarea unor elemente specifice conţinuturilor predate, deducerea unor ocupaţii
în funcţie de elementele geografice. Harta istorică este folosită de elev sub îndrumarea profesorului,
oferind posibilitatea decodificării elementelor acesteia.
Citirea hărţii istorice este o acţiune prin care sunt identificate elementele reprezentative, titlul,
spaţiul istoric şi geografic, elementele specifice, tipul de hartă. Identificarea elementelor reprezentate pe
harta istorică dezvoltă curiozitatea, acţiunea pentru a cunoaşte semnificaţia unor conţinuturi istorice
reprezentative (oraşe, state, monumente, bătălii), intuirea relaţiilor dintre elemente şi fenomene
istorice (legătura dintre aşezarea geografică, ocupaţii, evenimente, evoluţii culturale).

4.4. Demonstraţiile cu ajutorul diagramelor

Diagramele sunt reprezentări grafice, sistematice, cu rol de a prezenta evoluţia în timp a unor
evenimente istorice, fenomene care sunt individualizate prin elemente de conţinut, trăsături esenţiale,

45
cronologii, statistici. Diagramele folosite în predarea-învăţarea istoriei şi în ştiinţa istorică se împart în
funcţie de scară, de sistemul de reprezentare grafică, de valoarea metodică şi ştiinţifică. După scară, sunt
diagrame în progresie aritmetică şi diagrame în progresie geometrică. Astfel de diagrame sunt lineare,
denumite în funcţie de numărul de scări care reprezintă evenimente, statistici, fenomene, particularităţi
ale unor conţinuturi istorice.
Prin reprezentare grafică se elaborează patru categorii de diagrame:
diagrame lineare, din unirea unor puncte care reprezintă date, evenimente, producţii, numărul
populaţiei etc, într-un interval de timp, cu ajutorul unor linii întrerupte, continue, cercuri etc. înscrise
pe o scară marginală;
diagrame areale, figuri geometrice care reprezintă evoluţia unui popor, a unui stat în diferite perioade
de timp, rezultatele alegerilor dintr-o ţară etc;
diagrame tridimensionale, cu reprezentări în spaţiu pentru a evidenţia evoluţii, structuri sociale şi
economice;
diagrame reprezentate prin figuri artistice; sunt desene picturale care redau evoluţia unor evenimente
istorice, caracteristici ale unor civilizaţii etc.
După valoarea metodică şi ştiinţifică, distingem diagrame de comparaţie, diagrame care prezintă
interdependenţa dintre fenomene istorice, noţiuni şi concepte (de corelaţie), diagrame de calcul grafic.

4.5. Demonstraţiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio vizuale

Demonstraţiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale16 vizează demonstraţia cu ajutorul
diafilmelor, diapozitivelor şi ilustraţiilor, demonstraţia cu ajutorul filmului, demonstraţia cu ajutorul
retroproiectoruiui, demonstraţia cu ajutorul montajului audio-vizual.
Demonstraţia cu ajutorul diafilmelor şi ilustraţiilor. Diapozitivele, ilustraţiile, diafilmele substituie
realitatea istorică prin imagini ce reprezintă evenimente, personalităţi, elemente de cultură şi civilizaţie,
desfăşurarea unor evenimente istorice. Imaginile sunt vizibile prin proiecţie pe ecran, ilustraţiile pot fi
vizibile prin observare individuală sau în grup, în funcţie de mărimea ilustraţiei. Elevii îşi polarizează
atenţia asupra unor elemente de detaliu, asupra unor imagini care reprezintă aspecte ale evoluţiei unor
evenimente, detalii ale unor construcţii, elemente de expresivitate în artă. Sunt folosite în toate lecţiile
de istorie. Proiectarea imaginilor de pe diapozitive şi diafilme necesită aparatură specială, o pregătire în
ceea ce priveşte mânuirea acestora, camuflaj, ecran pentru proiecţie.
Demonstraţia cu diapozitive şi fotografii presupune pregătirea profesorului: formarea obiectivelor
operaţionale, alegerea diapozitivelor, diafilmelor, imaginilor, vizionarea de către profesor a acestora
pentru cunoaşterea calităţii şi mesajelor istorice, aranjarea imaginilor în ordinea prezentării, pregătirea
explicaţiei adecvate, verificarea aparatului de proiecţie. Proiectarea activităţii depinde de conţinuturi,
de etapele procesului de predare-învăţare, de măiestria profesorului.
Momentul integrării vizează:
- verificarea cunoştinţelor anterioare, nominalizarea, caracterizarea şi descrierea elementului
predominant.
Exemplu: se prezintă un diapozitiv, o construcţie în stil doric. Desenele, elementele specifice ale acestui
stil sunt observate de elevi, de asemenea, şi caracteristicile monumentului în stil doric;
- momentul legăturii între lecţia veche şi lecţia nouă.
Exemplu: se prezintă o imagine cu descoperirile ştiinţifice importante în epoca modernă. Ce relaţii sunt
între acestea şi evoluţia societăţii? Elevii deduc importanţa lor, consecinţele — revoluţia industrială;
- pe parcursul derulării procesului de predare-învăţare, prin imagini (diapozitive, diafilme etc.)
sunt prezentate aspecte cu caracter istoric, profesorul stimulează curiozitatea, interesul pentru un
eveniment, dirijează observaţia pentru descrierea unor elemente predominante din imagine, pentru a

46
explica semnificaţia unor noţiuni, concepte, evenimente istorice.
În strânsă corelare cu conţinutul programei, mijloacele audio-vizuale oferă reproduceri fidele ale
celor mai diferite izvoare istorice şi arheologice, epigrafice, etnografice etc.
Demonstraţia cu ajutorul montajului audio-vizual este demonstraţia cu ajutorul casetei video, al
dispozitivelor proiectate, simultan cu redarea unui comentariu de pe caseta video, sau al unui
magnetofon.
Mesajele cu structura inclusă sau semiinclusă se produc atunci când elevii, pe baza mesajului
audio-vizual, sesizează elementele de conţinut, cauze caracteristice. Mesajele cu structură deschisă
stimulează gândirea şi pot ajuta elevii la descoperirea unor cauze, determină evoiuţii mentale care duc la
formarea de atitudini, de concepte. Mesajul este conceput în funcţie de particularităţile de vârstă, de
capacitatea de observaţie, de gradul de inteligenţă. Pentru a crea eficienţa în realizarea obiectivului
operaţional propus, montajul audio-vizuai trebuie să fie folosit în anumite momente ale lecţiei, cu o
durată de circa 5-15 minute.
Demonstraţia cu ajutorul retroproiecţiei. Retroproiecţia realizează o proiecţie pe un ecran de pe
un suport transparent (folie-retroproiector). Imaginile sunt mai mari, în condiţii de lumină naturală,
permiţând elevilor să ia notiţe, să deseneze etc. Retroproiecţia permite prezentarea schemei lecţiei, a
unor texte istorice, diapozitive, imagini. Profesorul poate desena schema, elabora diagrame etc. pe folia
de retroproiector, înaintea lecţiei sau în timpul lecţiei. Scrisul pe foliile de retroproiector trebuie să fie
lizibil.
Demonstraţia directă are în vedere scrierea, în timpul lecţiei, pe tablă sau pe folia de retroproiector,
cu ajutorul creioanelor dermatografice.
Exemplu: profesorul desenează o hieroglifă pentru a-i determina pe elevi să înţeleagă sen-sui
hieroglifelor.
în demonstraţia cu folie singulară, atunci când elementele sunt pe aceeaşi folie de retroproiector, va
fi prezentat numai elementul care interesează demonstraţia, restul vor fi acoperite cu o coală de hârtie.
Profesorul indică elementele cu un indicator pe folie, nu pe ecran, deoarece există posibilitatea
nevizualizării imaginii de către toţi elevii.
Demonstraţia cu ajutorul foliilor cumulative permite elevilor să analizeze diferite probleme,
comparaţii etc. Demonstraţia astfel prezentată este o modalitate de investigare a realităţii istorice prin
care elevii interpretează, clarifică şi compară evenimente istorice, culturi, stiluri, noţiuni etc.
Demonstraţia cu ajutorul calculatorului este folosită în contextul existenţei enciclopediilor pe hard-
disk, a Internetului. Profesorul de istorie trebuie să cunoască tehnica folosirii calculatorului şi
metodologia demonstraţiei cu acest mijloc modern:
— selectarea informaţiilor, imaginilor, diagramelor etc;
— stabilirea ordinii proiectării;
— conceperea comentariului în cazul în care acesta nu există în hard-disk. integrarea montajului în
lecţie cuprinde:
— stimularea motivaţiei;
organizarea de activităţi independente când există mai multe calculatoare legate ia reţea;
anaiiza şi interpretarea mesajelor.
Demonstraţiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea unor fapte, evenimente
istorice, concepte din alte spaţii culturale.

5. OBSERVAREA
Observarea implică privirea unui obiect, fenomen sau proces, distribuţia atenţiei asupra acestuia
pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit, cu scopul de a clasifica, de a încadra informaţiile

47
în categorii distincte sau concepte. În conceptul de predare-învăţare a conţinuturilor istorice, observarea
este o metodă de cercetare, explorare a realităţii istorice obiectuale şi a realităţii substituite prin
mijloace de învăţământ. în lecţiile de istorie, observarea poate fi spontană, neorganizată de profesori, şi
observare sistematică, organizată.
Observarea sistematică presupune: o etapă de pregătire prin care profesorii precizează obiectivele
operaţionale, stabilesc aspectul supus observării, formulează procesul de observare pe baza întrebării.
Activitatea didactică pe baza metodei observării presupune:
comunicarea subiectului;
comunicarea obiectivelor operaţionale;
comunicarea duratei observării;
precizarea materialelor didactice folosite.
Observarea poate fi individuală sau pe grupe şi presupune activităţi din partea elevilor, care au ca
rezultate desene, schiţe, scheme, sinteze ale observaţiilor expuse în descrieri verbale. Activităţile
independente sau de grup care vizează observarea unor obiecte, documente, imagini istorice, presupun
interpretarea, analizarea, producerea informaţiilor în grup, sau la nivelul întregii clase.
Exerciţii de observare:
Ex. 1: Observaţi un chip dacic. Formulaţi câteva elemente caracteristice.
Ex.2: Observaţi importanţa Nilului în evoluţia Egiptului antic.
Ex.3: Observaţi în graficul X, evoluţia populaţiei.
Ex.4: Observaţi diagrama Y şi precizaţi importanţa industriei după Marea Unire.

6. PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metodă didactică interogativă, o metodă activă, deoarece prin situaţiile-
problemă create de profesor accentuează dialogul, trezeşte curiozitatea elevilor pentru conţinuturi,
noţiuni, concepte.
Situaţia-problemă este o situaţie de învăţare necesară de a da un răspuns la o soluţie, în contextul
unei neconcordanţe între cunoştinţele anterioare şi problema aceasta.
Soluţia-problemă este un obstacol în cadrul gândirii, o situaţie contradictorie care stimulează
activitatea elevilor în procesul de predare-învăţare pentru rezolvarea dilemei referitoare la o anume
problemă legată de conţinuturile lecţiei.
Situaţia-problemă dovedeşte lacune în procesul cunoaşterii şi impune un demers care implică în
activitatea elevilor acţiuni diferite: de identificare, de comparare, de explicare, de anticipare. Activităţile
presupun operaţii ale gândirii divergente şi sarcini de memorie şi gândire reproductivă.
Prin predarea problematizată şi învăţarea problematizată, elevii soluţionează o sarcină cu caracter
de noutate, prin efortul propriu sau al profesorului.
Schema generală în aplicarea problematizării în procesul didactic se referă la activitatea
profesorului şi la activitatea elevului.
Activitatea profesorului Activitatea elevului

48
 1. Comunicarea situaţiei a) prin informaţiile referitoare la un eveniment istoric
problemă pentru care sunt contradicţii aparente:
ex.1 - Etnogeneza românească
ex.2 - Vlad Ţepeş - Dracula voievod;
b) se dă elevilor o situaţie problemă cu soluţii în mai
multe variante;
c) se cere elevilor să găsească contradicţiile, o situaţie-
problemă dintr-un document istoric (ex.: documente
referitoare la Dracula voievod).
2. îndrumarea elevilor a. cunoaşterea datelor, documentelor istorice
despre cele două teze;
b. compararea, exemplificarea, clasificarea infor-
maţiilor, alegerea datelor care sunt necesare
rezolvării problemei - adevărul istoric - pe bază de
documente, dovezi în sprijinul tezei continuităţii;
c. constatarea dezacordului, veridicităţii sau
neveridicităţii pentru fiecare teză în parte.

3. Rezolvarea situaţiei concluzia privind adevărul istoric, prin demonstrarea

problemă continuităţii şi a netemeiniciei teoriei imigraţioniste.

Activitatea profesorului este de a crea situaţia-probiemă, de a conduce activitatea de predare-

învăţare pentru ca elevii să clarifice esenţialul (problemă, teză), cum sunt trase concluziile, contradicţiile
create din formularea întrebării-problemă.
Situaţia problematică are trei componente:
condiţiile, în genere, ansamblul datelor existente;
cerinţele prin care indică ce trebuie căutat, explicat, clarificat în condiţiile date;
adevărul istoric este dependent de interacţiunile dintre cunoscut şi necunoscut şi constituie esenţa
problemei.
Dintre procedeele de problematizare în lecţiile de istorie, cele mai utilizate sunt:
profesorul dă informaţii între care există o contradicţie aparentă şi se cere elevilor soluţia pentru a
înlătura această contradicţie;
se creează o situaţie-problemă care are ca rezolvare mai multe variante sau teze şi se cere să se ajungă
prin argumente la cele mai juste;
se cere elevilor să găsească o contradicţie, o situaţie problematică într-un document istoric care aparent
este lipsit de aceasta.
Conţinuturile, noţiunile, evenimentele istorice oferă o diversitate largă de situaţii-problemă în
esenţa stării conflictuale, contradicţii referitoare la evenimente, teze despre evoluţii istorice etc.
Pentru rezolvarea problemei este necesar să punem la dispoziţia elevului material documentar, să
creăm o situaţie care să permită:
să aplice cunoştinţele;
să aleagă dintr-un ansamblu de date pe acelea care sunt necesare rezolvării problemei;
să rezolve dezacordul între cunoştinţe insuficiente şi inaplicabilitatea practică a acestora;
— să sesizeze dinamica unor procese cu caracter relativ static.
Conştientizarea însăşi a problemei de către elev este punctul de plecare şi

49
rezolvarea unei situaţii-probiemă.
Întrebarea-problemă este cea mai importantă şi trebuie să includă în conţinutul ei elemente
necesare dialogului, suport de cunoştinţe, situaţia conflictuală, raţionamente logice.
Valenţele activizatoare:
— educă formele de creativitate la elevi;
— solicită elevilor un susţinut şi complex efort intelectual pentru a ajunge
singuri la noi adevăruri, a găsi soluţii, a le explica şi aplica;
— pe baza cunoştinţelor însuşite anterior, declanşează procese ale
gândirii în jurul unei întrebări pentru a ajunge la cunoştinţe noi.
Formele:
se dau două informaţii între care există o contradicţie aparentă şi se cere elevilor să găsească
soluţia care înlătură această contradicţie;
se dă elevilor o situaţie problematică ce ar avea o soluţie în mai multe variante şi li se cere să
argumenteze pentru una sau alta, ajungând la cea adevărată;
se cere elevilor o situaţie problematică, o contradicţie, într-un material care, aparent, este lipsit de
aceasta.
Cerinţele pedagogice:
stabilirea cu grijă a situaţiilor în care este aplicată, iar aplicarea să aibă sens;
adaptarea metodică prin raportare judicioasă la etapele şi conţinutul lecţiei, ia experienţa elevilor,
etapele folosirii;
reactualizarea cunoştinţelor;
crearea situaţiilor-problemă;
formularea ipotezelor;
formarea, explicarea şi verificarea soluţiei;
conducerea discretă de către profesor.

7. COMPARAŢIA
Comparaţia este o cale prin care profesorul de istorie şi elevii reuşesc, cu ajutorul unor mijloace de
învăţământ, să reconstituie trecutul pe baza asemănărilor şi deosebirilor dintre evenimentele istorice.
Prin conţinuturi, noţiuni, evenimente, lecţiile de istorie pot avea obiective operaţionale care să
solicite metoda comparaţiei. Faptele, fenomenele istorice asemănătoare pot fi comparate după criterii
ştiinţifice, după cauze, efecte, programe politice. Comparaţia poate fi concomitentă sau succesivă.
Comparaţia concomitentă constă în compararea unor evenimente istorice din aceeaşi perioadă cu
condiţii diferite.
Ex. 1: Comparaţia dintre revoluţiile de la 1848 din diferite state europene.
Ex.2: Compararea hărţii României din 1877 cu cea din 1918.
Ex.3: Comparaţia între documentele referitoare la dezvoltarea instituţională a statului român în
perioade istorice diferite.
Comparaţia succesivă constă în compararea etapelor unui proces, eveniment istoric sau a unor
noţiuni istorice.
Ex. 1: Compararea formelor de organizare statală în Europa în diferite etape.
Ex.2: Compararea procesului de formare a popoarelor şi limbilor neolatine.
Ex.3: Compararea regimurilor totalitare de stânga şi de dreapta.
Ex.4: Compararea Războiului de Independenţă american cu Revoluţia Franceză de la 1789.

50
 8. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE
Învăţarea prin descoperire este metoda care se bazează pe investigaţia proprie a elevului, cu
scopul de a dobândi cunoştinţe noi, a descoperi adeseori adevărul istoric, cauzele, evoluţiile şi
consecinţele evenimentelor istorice. Această metodă oferă posibilitatea de a achiziţiona abilităţi,
deprinderi, priceperi, prin efort propriu.
Învăţarea bazată pe efort propriu presupune:
precizarea surselor de învăţare de către profesor;
organizarea cadrului de cercetare;
stabilirea materialului didactic necesar activităţii.
Învăţarea prin descoperire se bazează pe teste din carte, izvoare istorice sau alte surse, fotografii,
hărţi istorice. Sarcinile didactice stabilite de profesor trebuie să pună elevul în faţa unei activităţi de
cunoaştere.
Munca elevilor, în aparenţă independentă, este dirijată de profesor profund, pas cu pas, în clasele
gimnaziale, până la independenţa totală, în clasele de liceu. Metodologia învăţării prin descoperire
supune atenţiei operaţii cum sunt:
— selectarea noţiunilor, evenimentelor istorice care urmează să fie descoperite de elev, în
concordanţă cu conţinuturi şi obiective;
— formarea în clasă a normelor şi a planurilor de învăţare;
— stabilirea timpului pentru fiecare sarcină în parte;
— distribuirea surselor de investigaţie: documente istorice, texte, diagrame, hărţi;
— precizări privind activitatea elevilor pe grupe sau individual;
— îndrumarea elevilor de către profesori;
— confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;
— valorificarea rezultatelor prin culegerea informaţiilor descoperite de elev în conţinuturile
specifice lecţiei.

Cadrul didactic:
— organizează situaţia de învăţare;
— îndrumă, dirijează activitatea elevilor.
Elevii:
— investighează, rezolvă, desfăşoară acţiuni în urma cărora rezultă:
cunoştinţe
deprinderi
priceperi
capacităţi
însuşirea de roluri sociale
Ex. 1: Elevilor clasei a VIII-a li se pune la dispoziţie textul proclamaţiei de la Islaz şi li se cere să
descopere cauzele Revoluţiei de la 1848.
Ex.2: Sunt prezentate programele Revoluţiei de la 1848 în Ţările Române. Se cere elevilor să
descopere ideile dominante ale acestor documente.
Ex.3: Din mai multe documente istorice referitoare la conflictul dintre Decebal şi romani (Dio
Cassius) elevii trebuie să descopere cauzele războiului daco-roman.
Cercetarea documentelor istorice oferă posibilitatea cunoaşterii trecutului istoric prin activitatea
directă a elevilor de cercetare, de sistematizare, de sesizare a unor cauze ale evenimentelor istorice.
Învăţarea prin descoperire este inductivă când raţionamentul elevilor cunoaşte etape succesive, de

51
la date, fapte istorice, cauze, la formularea unor noţiuni istorice, definiţii, evenimente. Pe baza acestor
etape, elevii ajung la concluzii generale. Învăţarea deductivă presupune etape, de la adevăruri generale
ia adevăruri particulare. Elevii sunt solicitaţi să descopere judecăţi particulare din definiţii, reguli,
concepte generale. Ei trebuie să facă analogia între noţiuni, evenimente, anumite concluzii referitoare la
asemănarea parţială a evenimentelor. Investigaţiile directe din sursele de informare sunt esenţiale pentru
realizarea învăţării, dezvoltă activitatea independentă, sunt în acelaşi timp cunoaştere şi acţiune.
In concluzie, pentru realizarea descoperirii, elevii şi studenţii trebuie să parcurgă următoarele
etape:
confruntarea cu problema;
declanşarea procesului de explorare-experimentare;
sesizarea realităţilor cauzale sau a legăturilor cu cunoştinţele anterioare;
formularea rezultatelor.
9. INSTRUIREA PROGRAMATĂ
Instruirea programată, apărută în 1954, porneşte de la premisa că predarea-învăţarea este un flux
continuu de informaţii, controlat prin intermediul unei conexiuni inverse care reglează permanent
învăţarea şi o îmbunătăţeşte calitativ. Fluxul continuu al activităţii de predare-învăţare presupune teste
după principiul paşilor mici şi al progresului învăţării din conţinuturi elementare sau secvenţe simple,
accesibile logic.
Fiecare secvenţă presupune o aplicaţie (răspuns la întrebare, [un] exerciţiu) care obligă elevul să
lucreze cu informaţia dată (programarea lineară).

Paşii învăţării în instruirea programată lineară

Compararea cu răspunsul bun permite elevilor verificarea imediată a soluţiilor şi răspunsurilor

găsite, permite corectarea operativă a erorilor comise, este o autoreglare a învăţăturii. Profesorul trece la
sarcina următoare, programată numai după efectuarea corectă a sarcinii date.
Fiecare elev are ritmul lui specific. Elevii cu gândire rapidă parcurg sarcinile mai repede, cei cu
gândire lentă parcurg mai încet. Sunt programe lineare cu teste în care elevul completează răspunsul, şi
programe ramificate, cu răspunsuri la alegere. Programarea lineară sau cea ramificată presupun teste
pentru fiecare lecţie în parte.
Răspunsurile formulate se compară cu răspunsurile din manual, iar dacă nu coincid, se reciteşte
întrebarea şi se încearcă să se formuleze răspunsul corect.
Acestea formează imagini globale asupra materiei studiate, facilitează deprinderile de muncă
independentă.

10. MODELAREA
Modelarea este o metodă de cercetare, o metodă de dobândire de cunoştinţe, în urma căreia sunt
simplificate, micşorate, esenţializate unele realităţi istorice după proprietăţile originalului. Modelarea
permite reflectarea unei realităţi istorice, este o metodă prin care se investighează în profunzime
domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter istoric.
Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie cu realitatea istorică pe care o
reproduce în linii simplificate şi caracteristice. Modelele sunt înlocuitori ai sistemului obiectual şi au
drept scop oferirea unor date esenţiale sau particulare, în mod accesibil, despre obiecte, fenomene,

52
procese istorice. Modul de reproducere a originalului (obiecte istorice, cetăţi de apărare etc.) determină
caracteristicile modelelor şi denumirea lor:
modele prin similaritate (de identitate), când originalul este reprodus la scară redusă: machete de
cetăţi din diferite epoci, mulaje, hărţi în relief, obiecte arheologice;
modelele analoge, care se bazează pe asemănarea dintre original şi model, evidenţiindu-se
corespondenţele dintre elementele esenţiale.

Tipurile de modele folosite în predarea-învăţarea istoriei

După natura lor, modelele cu aspecte istorice sunt:
modele obiectuale: machete, mulaje, aşezări, necropole, unelte, arme;
modelele grafice (configurale, figurate, convenţionale) prezintă informaţii despre elemente,
fenomene şi procese istorice. Modelele grafice reprezentate prin desen (linii, puncte, figuri) sunt
stilizări, abstractizări, generalizări ale obiectelor istorice, forme, procese, organizări în spaţiul geografic
al acestora şi prezintă relaţiile dintre obiectele istorice.
Exemplu: desenul de pe o hartă al dispunerii trupelor române şi germane la Mărăşeşti;
modelele simbolice (matematice) reprezintă realitatea istorică convenţional sau prin analogie, prin
semne, obiecte sau imagini. Semnele convenţionale sunt o transcripţie a unor evenimente, noţiuni,
concepte sau procese istorice;
modelele fotografice sunt imagini ale unor monumente istorice, evenimente fixate pe fotografii,
pelicule de film, diapozitive;
modelele-simulacre sunt modele care dau o falsă impresie a realităţii istorice, prin copierea sau
imitaţia unor fenomene, procese, evenimente istorice;
modelele verbale propoziţionale sunt reprezentări logice care cuprind noţiuni, teorii, concepte,
tabele sintetice în cuvinte şi propoziţii.
Ex. 1: tabel cu cuvinte scolastice;
Ex.2: tabelul consiliului principelui în Roma imperială;
Ex.3: planul unei biserici greceşti în cruce şi planul unei moschei;
Ex.4: planul unei moschei şi elementele componente;
— modelele cibernetice sunt elaborate pe analogii funcţionale cu scheme,
ecuaţii, modele logice.
Modelele prin abstractizări facilitează cunoaşterea istorică.
Ex. 1: planul unei bătălii este un model;
Ex.2: planul unei moschei, de asemenea.
Modelul logic cel mai folosit în predarea-cunoaşterea lecţiei este schema lecţiei la tablă, care
constituie pentru elevi un model de organizare a notiţelor şi a percepţiei uzuale a ideilor-ancoră ale
lecţiei.
Elementele scrise pe tablă, în evoluţie logică, determină formarea la elevi a unui model vizual,
ajutându-i să reţină esenţialul din clasă.

11. EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING

Între metodele interogative folosite în predarea-învăţarea istoriei, brainstorming-ul implică
întrebări productive, cauzale, ipotetice, de formulare a unor definiţii sau idei, judecăţi de valoare,
observaţii şi anchete prin care sunt extrase informaţii dintr-un grup sau mai multe grupuri de elevi.
Această strategie permite o evaluare a cunoştinţelor despre un conţinut istoric, revoluţie, cultură
medievală etc. Aflăm ce idei şi ce soluţii au elevii despre o situaţie-problemă, despre o experienţă

53
comună. Elevii învaţă să asculte, să emită păreri despre un eveniment istoric, să compare, să argu-
menteze. Astfel, se stimulează motivaţia învăţării.
Un moment de brainstorming se poate crea în orice lecţie de istorie, şi aproape toate lecţiile de
istorie pot începe cu un brainstorming.
Brainstorming-ul implică mai multe etape:
cunoaşterea regulilor;
acoperirea unui subiect;
emisia, înregistrarea şi emiterea ideilor;
evaluarea ideilor.
Regulile se referă la procedură şi sarcini pentru fiecare elev, la imaginaţia care trebuie să producă
cât mai multe idei. Scopul acestei strategii didactice este reliefat şi de faptul că:
fiecare idee este scrisă în forma emisă de elev (emiţător);
nu se fac evaluări negative asupra ideilor emise;
fiecare are dreptul la opinie personală;
emisia de idei nu implică discuţie;
ideile sunt scrise de profesor sau elev;
ideile sunt ordonate după anumite criterii;
după emisia de idei, fiecare are dreptul să comenteze;
se optează pentru ideile cele mai bune.
Conţinuturile istorice oferă subiecte diferite pentru brainstorming, sub forma unor întrebări, a unei
cerinţe imperative sau a unei propoziţii neterminate. Cele mai întâlnite procedee de formare a unui
subiect referitor la conţinuturile istorice sunt întrebările productive:
Care sunt consecinţele ocupaţiei otomane?
Care sunt cauzele răscoalei lui Horia, ale luptei de emancipare etc?
Care sunt cauzele revoluţiei industriale?
Din ce cauză s-a produs marea Schismă din 1054?
Din ce cauză a izbucnit războiul ruso-turc din 1877-1878?
De ce a apărut stilul baroc în timpul monarhiilor absolutiste?
Se pot formula şi întrebări productive ipotetice: Ce s-ar întâmpla dacă s-ar reforma statul totaliar?
Subiectul brainstorming-ului se poate formula:
prin diferite noţiuni, concepte: Ce este revoluţia? Ce este umanismul? Ce sunt răscoalele? Ce sunt
cruciadele? Ce este un zigurat?
prin asociere spontană de idei: Spuneţi tot ce credeţi, ce vă trece prin minte despre revoluţia
americană;
prin asocierea de idei: totalitarism, pace, cooperare etc;
prin căutarea judecăţilor de valoare: Argumentaţi că democraţia este un element pozitiv;
prin observaţii: Ce aţi observat din prezentarea imaginii..., obiectului arheologic..., mulajului... ?
De asemenea, subiectul brainstorming-ului poate reieşi din:
activitatea individuală: ideile sunt scrise de fiecare elev, sunt prezentate colegului sau clasei, ori unor
grupuri de elevi;
activitatea cu perechi: fiecare pereche (bancă) prezintă clasei ideile după consultări;
activitatea pe grupe: formarea pe grupe de 4, 6 elevi care lucrează independent. Fiecare grupă emite idei
care sunt scrise de elev. Un reprezentant al fiecărei grupe prezintă ideile inedite clasei, profesorului;
— activitatea frontală: profesorul adresează o întrebare întregii clase. Fiecare formulează
răspunsuri scrise pe caiet sau prelucrate mental. După timpul acordat, repetă întrebarea şi scrie pe tablă
toate ideile, una sub cealaltă.

54
 Evaluarea:
Profesorul solicită pe elevi să aleagă răspunsul, ideile cele mai valoroase. Se optează pentru o idee
sau mai multe idei, în funcţie de selectarea realizata de profesorului de istorie.
Elevii participanţi la brainstorming se manifestă liber, dacă au convingerea că aici ideea este bună.
Această activitate canalizează încrederea în sine a fiecărui elev, încurajează emisia de opinii, judecăţi
etc. Intervenţia profesorului este importantă în evitarea blocajelor intelectuale, prin întrebări şi
încurajarea formulării altei idei.

12. EXERCIŢIUL
Exerciţiul este o acţiune, o metodă didactică bazată pe acţiunea autentică, prin care elevii efectuează
conştient şi repetat acţiuni mintale, dar şi motrice pentru însuşirea unor conţinuturi, noţiuni, evenimente
istorice.
Metodă didactică bazată pe repetare pentru dobândirea unei îndemânări, presupune acte inte-
lectuale interiorizate — cu caracter reversibil asociativ care pot fi regândite, structurate, combinate în
structuri complexe.
Finalitatea exerciţiilor constă în formarea deprinderilor, dar şi în acte interioare, operaţii de gândire
cu caracter reversibil. Exersarea este o condiţie esenţială în realizarea obiectivelor metodei prin
exerciţii, dar exersarea impune activarea elementelor complexe ale memoriei.
Eficienţa este asigurată când operaţiile prevăzute de exerciţii creează condiţiile necesare pentru
elevi spre a le utiliza în condiţii noi, complexe, stimulând inteligenţa. Diversificarea exerciţiilor în
funcţie de conţinuturi, noţiuni şi concepte istorice, particularităţi de vârstă şi individuale, favorizează
flexibilitatea gândirii, cunoaşterea realităţilor istorice şi dezvoltă capacitatea de a sesiza cauzalitatea
evenimentelor.
Exerciţiul nu trebuie să se reducă la repetarea mecanică a noţiunilor, conceptelor, acţiunilor
specifice conţinuturilor istorice. Exerciţiul trebuie să stimuleze imaginaţia, capacităţile intelectuale cu
caracter reversibil, asociativ, pentru ca operaţiile exersate să fie utilizare în situaţii de învăţare noi.

Tipuri de exerciţii folosite în procesul de predare-învăţare

Conţinuturile istorice, istoria în general oferă variate posibilităţi de aplicare a exerciţiului în
procesul de predare-învăţare. Tipurile de exerciţii folosite sunt:
— după forma de organizare: exerciţii individuale, frontale, de echipă;
— după gradul de intervenţie a profesorului de istorie: exerciţii dirijate, semidirijate şi exerciţii
libere;
— după funcţiile îndeplinite: exerciţii de iniţiere, corective, repetitive, aplicative, recapitulative,
de evaluare, de verificare, de observare, de asociere, de analiză, de exprimare corectă, de creaţie.
Exerciţiile trebuie gradate progresiv, şi în acest scop profesorul de istorie trebuie să compună
exerciţii cu gradare progresivă în funcţie de conţinuturi, noţiuni, concepte, de particularităţile de vârstă
şi individuale ale elevilor. Gradarea progresivă a exerciţiilor permite elevilor să exerseze conştient
operaţiile componente, asigurându-se deprinderi de învăţare în situaţii noi.
Jocul are un rol important în evocarea noţiunilor, conceptelor, conţinuturilor istorice. Activitatea se
desfăşoară după reguli acceptate de cei doi factori — profesor, elevi —, cu scopul fixării şi
reactualizării unor cunoştinţe. Obiectivele operaţionale ale jocurilor trebuie să fie în concordanţă cu
conţinutul lecţiei. Activitatea prin joc, pe lângă capacitatea de a consolida noţiuni, cronologii istorice
etc, este şi o activitate relaxantă, situaţia de învăţare este convertită într-o activitate distractivă.

55
 Jocurile didactice sunt pregătite de profesorul de istorie înainte de lecţie, în funcţie de conţinuturi,
de interesul manifestat de elevi pentru această activitate didactică, cunoscându-se faptul că instinctul de
activitate prin joc este puternic la anumite vârste.
Elevii sunt organizaţi de profesor în funcţie de joc, regulile de organizare fiind diferite de la o
activitate la alta. în activitatea de predare-învăţare a istoriei sunt cunoscute mai multe tipuri de jocuri:
jocul denumirilor istorice, noţiunilor şi conceptelor, concursul cu întrebări pe teme istorice, concursul
tip Robingo, jocuri cu harta mută pentru localizarea unor aşezări istorice, state, imperii etc.
Jocul noţiunilor istorice. Profesorul scrie pe bileţele noţiunile istorice, evenimente etc. pe care
doreşte ca elevii să şi ie amintească. Elevii sunt solicitaţi să tragă bileţele şi să explice, să definească pe
scurt noţiunile, evenimentele istorice înscrise. Fiecare elev ales, care a tras biletul, citeşte cu voce tare
răspunsul. Profesorul apreciază răspunsul corect, iar ceilalţi elevi, după ce au definit noţiunea, compară
definiţia lor cu a colegilor care au tras bileţele.
Jocul tip Robingo este în esenţă un concurs pe baza unor întrebări care necesită ca răspuns un
singur cuvânt, un timp istoric, o sintagmă. Enunţurile sunt adresate întregii clase, elevii cu un grad mare
de inteligenţă ridică primii mâna şi sunt puşi să răspundă. Dacă unii nu răspund corect, este indicat să
răspundă un alt elev.
Evocarea prin joc a unor itinerarii istorice este, de asemenea, un procedeu prin care elevii
conştientizează lacunele din cunoştinţele lor. în timpul activităţi, elevii, prin tragere la sorţi sau la
indicaţiile profesorului, primesc un traseu. Fiecare elev prezintă localităţile istorice sau alte elemente cu
conţinut istoric de pe traseul respectiv. Elementele cu conţinut istoric sunt indicate pe hartă.
Jocul noţiunilor istorice este un joc pe echipe. Prima echipă formulează definiţiile noţiunilor
istorice, iar a doua trebuie să indice denumirea noţiunilor istorice. A doua echipă primeşte un număr de
puncte, pentru fiecare noţiune câte un punct etc. în cazul în care echipa a doua greşeşte denumirea unor
noţiuni, punctele respective sunt primite de către prima echipă. Echipa cu cel mai mare punctaj este
câştigătoare.
Există o multitudine de jocuri pe care profesorul de istorie ie poate folosi pentru activizarea
procesului de predare-învăţare. Imaginaţia profesorului şi măiestria pedagogică îşi spun cuvântul în
procesul de organizare a activităţilor de acest gen.
Studiul de caz este des întâlnit în activităţile didactice la istorie. Este o situaţie de învăţare care
analizează un caz. Activitatea prin studiu de caz constă în analiza individuală sau colectivă a unui
eveniment istoric cu relevanţă deosebită. Analiza poate fi orală sau scrisă. Este o activitate de muncă
independentă, sub îndrumarea profesorului. Elevii examinează, adună, selectează, valorifică informaţii,
îşi formează capacităţi de examinare critică, de a sesiza cauzalitatea, evoluţia, implicaţiile şi
semnificaţia unor evenimente istorice.
Analiza evenimentului istoric prin studiu de caz vizează cauze, evoluţii, consecinţe, caracteristici,
idei-ancoră etc. Conţinuturile istorice permit un repertoriu bogat de studiu de caz întâlnit în manualele
alternative. Studiul de caz dezvoltă imaginaţia, activitatea independentă, stimulează memoria şi
conexiunile acesteia, este o metodă de instruire şi învăţare activă.

56
 CURS 7

DIVERSIFICAREA FORMELOR DE OPTIMIZARE A PROCESULUI DE PREDARE-

ÎNVĂŢARE A ISTORIEI, ÎMBINAREA ACTIVITĂŢII FRONTALE CU ACTIVITATEA
INDEPENDENTĂ, INDIVIDUALĂ SI PE GRUPE

Profesorului îi revine datoria de a hotăra ce fel de metode de predare-învaţare trebuie să aplice,

cum anume trebuie să lucreze cu o clasă sau alta frontal, pe grupe sau individual. Scopul nu poate fi
altul decât determinarea unei învăţări active în cazul fiecărui elev în parte o participare efectivă a elevilor
la desfăşurarea procesului de învăţământ
Profesorul trebuie sa-şi dimensioneze eforturile didactice la nivelul vârfurilor din clasă cât şi la
nivelul celor mai slabi elevi, n-ar fi normal sa lucrăm doar la nivelul celor câţiva elevi foarte buni
dintr-o anume clasă din dorinţa de a nu-i plafona şi de a le permite atingerea unor deosebite
performanţe. Tot aşa profesorului îi rămâne de ales calea cea mai eficientă şi aceasta nu poate fi decât
pe undeva pe distanţa dintre cei foarte dotaţi, foarte silitori şi cei care se plasează la minimul efort şi
redusa capacitate de a se înscrie în limitele unor exigenţe sporite.
În general, reuşita unei lecţii depinde atât de pregătirea ei de către profesor, din toate punctele
de vedere, cât şi de realizarea efectivă a acesteia. Practic, următoarele cerinţe trebuiesc îndeplinite:
- profesorul să planifice judicios sistemul de lecţii şi să stabilească poziţia fiecăreia dintre ele în cadrul
sistemului;
- să fie stabilit aportul fiecărei lecţii la realizarea obiectivelor sistemului, în raport cu locul pe care-1
ocupă în ansamblul predării;
- să fie structurată problematica fiecărei lecţii în funcţie de obiectivele pe care le are de îndeplinit, de
logica ştiinţei istoriei şi de logica didactică;
- profesorul să aleagă şi să îmbine într-un sistem metodele, procedeele didactice, precum şi mijloacele
de învăţământ de care are nevoie;
- stabilirea ponderii fiecărei sarcini didactice în raport cu importanţa ei pentru realizarea sarcinii
următoare;
- stabilirea exactă - în funcţie de conţinutul temei şi de nivelul de pregătire al clasei a modalităţilor de
tratare diferenţiată, a locului acestora în desfăşurarea lecţiilor şi a timpului care trebuie acordat pentru
aceasta;
- elaborarea, după necesitate, a unor fişe de lucru pentru activitatea independentă a elevilor pe care -
în funcţie de condiţii - le va proiecta, le va multiplica şi oferi elevilor sau le va scrie pe tablă;
- elaborarea probelor care vor permite o evaluare cât mai riguroasă şi obiectivă a rezultatelor
învăţării elevilor;
- stabilirea formelor de desfăşurare - activitate frontală, pe grupe, individuală - în raport cu
particularităţile clasei şi cu mijloacele de învăţământ de care dispune.
Având în vedere limitele îndeobşte cunoscute ale activităţii frontale (posibilităţi reduse de
activizare a tuturor elevilor, verificări sporadice şi parţiale, posibilităţi limitate de reglare a procesului
de instruire), în practica şcolară şi în literatura de specialitate se caută cele mai potrivite modalităţi
care să contribuie la sporirea eficienţei lecţiei.
Tot mai mult în ultima vreme, fără a se renunţa la utilizarea activităţilor frontale, capătă drept de
cetate creşterea ponderii activităţii independente, individuale şi pe grupe a elevilor.
La istorie, având în vedere specificitatea conţinutului, profesorul trebuie să folosească sistemul
frontal, deoarece prin el poate realiza mai lejer, mai natural formarea noţiunilor şi reprezentărilor
elevilor, le va putea clarifica relaţiile dintre faptele şi procesele istorice, legăturile cauzale dintre ele şi

57
le va dirija cu succes formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Activitatea independentă nu are însă cum să dispară sau să fie neglijată de profesor în această
ipostază, căci situaţiile de învăţare presupun solicitatea elevilor - şi a celor mai silitori, mai ales a lor,
dar şi a celor mai slabi— sa-şi amintească fapte, concluzii deja asimilate, să încerce să determine prin
gândire proprie generalizări necesare.
În literatura de specialitate se afirmă şi, de fapt, practica didactică, demonstrează că eficienţa
îmbinării activităţii frontale cu activitatea independentă a elevilor constă într-o anume planificare a
formelor de activitate independentă cu elevii pornind, între altele, de la ritmul diferit al elevilor de a
lucra, de a învăţa, de a raţiona, nivelul de cunoştinţe anterior dobândite de elevi, deprinderea acestora
de a lucra independent pentru a se putea obţine rezolvarea sarcinilor de lucru propuse la nivelul
aşteptărilor profesorului şi al necesităţilor. Tot aşa, profesorul trebuie să stabilească în mod concret şi
cu realism timpul necesar rezolvării fiecărei sarcini, astfel încât să fie posibilă rezolvarea în bune
condiţii. Şi nu mai mică este răspunderea profesorului în a-şi pregăti lecţia şi la capitolul procurării
mijloacelor de învăţământ necesare (izvoare istorice, hărţile potrivite, grafice, date statistice,
diapozitive, filme istorice etc).
Dar întreg efortul făcut de profesor pentru pregătirea activităţii sale nu poate fi mai bine
încununat de succes decât atunci când el se preocupă cu grijă de elaborarea unor fişe de activitate
independentă în care fiecărui elev în parte să-i fie stabilite sarcinile de lucru. Cunoscându-şi bine
elevii, profesorul le va stabili sarcini pe măsura capacităţilor lor şi dozarea eforturilor la care vor fi
supuşi trebuie să îndeplinească cerinţa măririi treptate, astfel încât să existe permanent semnalul unor
pretenţii în creştere, condiţia stimulativă a sporirii eforturilor pentru rezolvarea eu succes a sarcinilor
încredinţate fiecăruia în parte.
Nu trebuie să se înţeleagă cumva că din momentul distribuirii fişelor de lucru profesorul şi-a
încheiat misiunea; el trebuie să rămână tot timpul printre elevi pentru a-i îndruma şi ajuta să rezolve
problemele până când aceştia încheie activitatea. Este aici un aspect al muncii individuale, cu fiecare
elev în parte, în măsura în care profesorul este solicitat sa ajute, să clarifice anumite chestiuni ce
rezultă din fişele de lucru.
În privinţa erorilor, a exprimărilor greşite sau a ezitărilor pe care le au elevii în concretizarea
răspunzurilor, profesorul trebuie să se afle permanent în situaţia de a interveni, de a corecta, de a uşura
înţelegerea, de a netezi calea spre rezolvarea problemelor.
Evident, profesoral are posibilitatea, prin felul în care formulează în fişele de lucru diversele
întrebări şi probleme, să stabilească cu măsură sarcinile în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor.
Celor mai buni le vor fi stabilite întrebări şi probleme cu nivel de dificultate mai ridicat, celor mai
slabi li se vor pretinde lucruri mai pe măsura posibilităţilor lor, dar, întotdeauna, pornind de la ideea că
trebuie şi ei stimulaţi şi obişnuiţi să-si dorească mai mult, să fie mai exigenţi cu ei însisi.
Chiar dacă astfel de intenţii ale profesorului rămân doar la o anume latură teoretică sau a
dorinţelor justificate din partea lui, încet,încet, metoda va da şi rezultate practice, în sensul mobilizării
mai active a celor mai slabi pentru o mai temeinică, mai ritmică şi mai responsabilă pregătire.
În mod deosebit, dorim să apreciem că profesorului îi revine datoria - de care trebuie să se
achite fără ezitare, prompt, în fiecare situaţie în parte - de a aprecia rezultatele obţinute de fiecare
elev, de a-i evidenţia pe cei cu rezultate constante foarte bune.
In raport cu obiectivele urmărite şi cu conţinutul lecţiei, la istorie - fie ea naţională, fie universală
-, activitatea independentă poate fi organizată individual sau pe grupe.
În situaţia în care profesorul proiectează o activitate în grup, în echipă, el se va orienta pentru
formarea grupelor - după criteriul valoric al elevilor - în aşa fel încât să cuprindă şi dintre cei mai buni
şi dintre cei mai slabi. De regula, la istorie, grupurile nu trebuie să depăşească 5 - elevi. Profesorul va

58
stabili problemele de lucru în aşa fel încât să-i stimuleze pe toţi şi se va afla tot timpul printre ei, pentru
a-i îndruma şi controla pe fiecare în parte. Formularea problemelor trebuie să se facă în aşa fel, atât de
clar, încât să fie pe înţelesul tuturor elevilor şi cât mai stimulative spre b muncă în colectiv.
O activitate în grup se va solda cu rezultate bune numai în măsura în care profesorul va stabili
cu rigurozitate etapele de evaluare şi confruntare a rezultatelor la nivelul întregii clase, în vederea
desprinderii unor concluzii. Astfel de operaţii, în mod obligatoriu, trebuiesc săvârşite tot pe calea
îmbinării activităţii frontale cu cea individuală.
Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici
Privind din afară o activitate desfăşurată în grupuri mici, se conturează întrebarea: De ce este oare
mai bună situaţia în care elevii îucrează singuri decât cea în care profesorul explică clar conţinutui,
elevii îl înţeleg şi la lecţia următoare demonstrează că au învăţat tot conţinutul predat? Am prezentat
anterior unele avantajele şi dezavantaje ale organizării activităţii în grupuri mici în lecţie, dar există
multe alte argumente pentru susţinerea afirmaţiilor.
Iată câteva puncte forte ale activităţii organizate în grupuri mici:
a. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare deoarece:
- dacă într-o clasă de 25 de elevi şansa unui elev de a emite un mesaj direct este mică, în perechi sau
într-un grup de patru aceasta este foarte mare;
- elevilor nu le este teamă să adreseze întrebări colegilor sau să emită păreri deoarece cei care-i
ascultă sunt mult mai puţini etc.
b. Creşterea gradului de implicare în activitate deoarece:
- pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la
activitate fiindcă ceilalţi nu vor accepta pasivitatea;
- având abilităţi diferite, fiecare elev poate participa la realizarea sarcinii prin ceva specific lui;
- au libertate de exprimare a ideilor determinată prin diminuarea evaluării.
c. Creşterea responsabilităţii elevului faţă de. propria învăţare, dar şi faţă de grup deoarece:
- elevii conştientizează că de reuşita proprie depinde realizarea sarcinii şi reuşita grupului etc.
d. Creşterea eficienţei. învăţării deoarece:
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- fiecare constituie o resursă care poate fi valorificată de către ceilalţi;
- informaţiile sunt prelucrate în grup pentru a fi accesibile tuturor;
- cei cu abilităţi cu nivel scăzut învaţă mai uşor primind sprijin, iar cei cu nivel ridicat, oferindu-l;
- se găsesc mai multe idei pentru soluţionarea problemei decât dacă s-ar lucra individual;
- se dezvoltă abilităţile necesare rezolvării problemelor;
- motivaţia devine intrinsecă etc.
e.Dezvoltarea abilităţilor de cooperare deoarece:
membrii grupului descoperă ce abilităţi are fiecare membru şi le valorifică pentru rezolvarea
sarcinii;
elevii învaţă cum să stimuleze sau să sancţioneze membrii grupului pentru a-i determina să se
implice;
elevii dobândesc încredere şi stimă de sine când sunt apreciaţi de membrii grupului;
nu exista teama de a fi sancţionaţi pentru erori;
relaţiile dintre membrii grupului sunt de egalitate, nu de subordonare faţă de un lider (profesor sau
coleg);
elevii îşi formează atitudini pozitive (spirit de echipă, empatie, aprecierea şi valorizarea
diversităţii multietnice) şi sentimente faţă de colegi (înţelegere, acceptare, prietenie, simpatie) etc.

59
 f. Dezvoltarea identităţii personale deoarece:
- prin autoevaluare şi comparare cu ceilalţi, elevii conştientizează propria identitate şi o
consolidează;
- prin confruntarea cu ceilalţi şi cu problemele dobândesc capacitatea de a face faţă adversarului şi
stresului.
- elevii dobândesc încredere în sine şi în capacitatea lor de a se schimba.
g. Schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar deoarece:
- elevii nu-1 mai percep pe profesor ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten care le organizează
învăţarea şi le oferă sprijin la nevoie;
- climatul clasei devine plăcut deoarece dispar mulţi factori de stres etc.
Organizarea activităţii în grupuri mici are, desigur, unele puncte slabe:
a.Slab control asupra cantităţii şi calităţii învăţării deoarece:
membrii grupului nu sunt preocupaţi asupra învăţării săvârşite de fiecare membru, ci se
concentrează pe realizarea sarcinii sau produsului solicitat;
majoritatea strategiilor de învăţare în grupuri nu prevăd momente şi instrumente clare de
evaluare.
b. Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite de elevi deoarece:
strategiile de învăţare în grupuri vizează predominant procese cognitive, nu rezultate individuale
sub formă de cunoştinţe declarative;
elevii se centrează pe realizarea sarcinii grupului, ceea ce permite ca unii elevi să nu se implice
efectiv, rămânând „în afara" învăţării;
strategiile de învăţare în grupuri nu prevăd momente efective de învăţare individuală, ci doar
creează cadrul pentru evocare, învăţare şi reilecţie;
nu există un control precis din partea profesorului asupra calităţii cunoştinţelor elevilor.
Aceste puncte slabe, alături de altele observabile pe parcursul activităţii, ne determină să sugerăm
mult discernământ, raţionament şi prudenţă în utilizarea strategiilor de învăţare în grupuri mici în
lecţii.

Formarea grupurilor pentru cooperare în lecţie

Dimensiunea grupurilor. Cu toate că nu s-a ajuns la un consens în ceea ce priveşte dimensiunea
grupurilor, remarcăm faptul că numărul de membri depinde de mai mulţi factori: obiectivele lecţiei;
vârsta elevilor; natura şi complexitatea sarcinii; experienţa pe care o au să lucreze în grup;
materialele, instrumentele şi aparatura disponibilă; resursele de timp etc.
Referitor la dimensiunea grupurilor se afirmă că:
cu cât creşte mărimea grupului, cu atât descreşte numărul celor care participă;
cu cât creşte dimensiunea grupului, creşte şi palierul abilităţilor, experienţelor, competenţelor
disponibile în grup;
cu cât creşte numărul minţilor implicate în investigarea şi prelucrarea informaţiilor, cu atât creşte
diversitatea opiniilor;
cu cât o sarcină are potenţial mai mare de generare de idei, cu atât favorizează constituirea
grupurilor mari;
cu cât este mai mare grupul, cu atât mai mult este necesar şi dificil ca elevii să fie pregătiţi: să
asigure fiecărui elev şansa de emite un mesaj; să ajungă la consens; să coordoneze acţiunile fiecărui
membru al grupului; să asigure explicarea şi elaborarea materialului care va fi învăţat; să rămână toţi
concentraţi asupra sarcinii; să menţină relaţii bune în timpul activităţii;
cu cât creşte dimensiunea grupului, cu atât descreşte numărul interacţiunilor „faţă în faţă" şi
descreşte gradul de „intimitate" Între membrii grupului; apare o mai slabă coeziune a grupului şi

60
descreşterea responsabilităţii individuale în ceea ce priveşte contribuţia la succesul grupului;
cu cât este mai mic intervalul de timp disponibil, cu atât este mai redusă învăţarea; dacă avem
resurse mici de timp sunt preferabile activităţile în perechi, care sunt mai uşor de organizat, operează
mai eficient şi oferă fiecărui elev posibilitatea să se exprime;
cu cât este mai mic grupul, cu atât este mai dificil pentru elevi să nu se implice sau să nu depună
nici un efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mici sunt mai uşor de urmărit;
cu cât sunt mai mici grupurile, cu atât sunt mai uşor de identificat şi de rezolvat dificultăţile pe
care le au elevii când lucrează împreună.
Se consideră că numărul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece astfel fiecare
are posibilitatea să treacă prin rolurile presupuse de activitatea în grup. Dacă elevii stau câte doi în
bancă, este uşor de constituit grupuri din câte patru elevi, iar dacă elevii sunt câte trei la o masă, se
alătură grupului un elev de la o altă masă. Specialiştii recomandă ca elevii să se obişnuiască să lucreze
în perechi înainte de organizarea activităţilor în grupuri mici.

Structura grupurilor
Deoarece cercetările au relevat faptul că interacţiunile sunt mai frecvente şi mai profunde în
grupurile eterogene, elevii vor fi amestecaţi în funcţie de nivelul abilităţilor şi al cunoştinţelor, de sex
sau alte caracteristici de slatus (etnie, nivelul socio-economic al familiei), de motivaţia pentru
învăţare, de competenţele sociale ale elevilor etc. Pentru ca grupurile să lucreze cât mai eficient,
grupaţi elevii în aşa fel ca fiecare dintre ei să dispună de resurse pentru ceilalţi. Un grup poate
cuprinde un elev cu nivel înalt, de cunoştinţe şi deprinderi cognitive, un altul care are abilităţi
dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gândirea flexibilă, dar cu dificultăţi în comunicare, iar al
patrulea, interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de către grup. Prin monitorizarea activităţii în
grupuri se constată că, uneori, unii elevi cu resurse într-un anumit domeniu produc indisciplină sau
manifestă egoism faţă de ceilalţi din grup.
Nu se recomandă formarea grupurilor numai din elevi „străluciţi" sau din elevii care „creează
probleme" în clasă, în timp ce alţi cercetători susţin constituirea grupurilor omogene sub aceste
aspecte pentru a-i determina pe elevii buni să lucreze la nivelul lor, iar pe cei cu probleme să depună
un efort pentru realizarea onorabilă a sarcinii. Comportamentul antisocial poate fi echilibrat şi corectat
de către elevii cu competenţe sociale bune, însă nu întotdeauna, motiv pentru care nu este pedagogic
să lăsăm aceste manifestări să fie soluţionate numai de către elevi. Gruparea elevilor este bine să fie
dirijată de către profesor pentru evitarea neacceptării unor elevi din diferite motive (etnie,
naţionalitate, sex). Băieţii sunt tentaţi să nu accepte fete în grupurile lor, iar fetele invers. Pe parcursul
activităţilor în grupuri este bine ca elevii să se obişnuiască să înveţe cu oricare dintre colegii de clasă,
iar schimbările din compoziţia grupurilor să fie percepute ca procese fireşti, nu forţate sau formale. In
principiu, în gruparea elevilor, este benefică discuţia profesorului cu elevii despre nevoile, interesele
şi dorinţele acestora.

Strategii de grupare a elevilor

a. Gruparea aleatorie este eficientă şi uşor de aplicat. Pentru ca elevii să formeze grupuri de
patru, ei numără de la 1 până la 4. Cei cu acelaşi număr vor forma un grup sau două. Se poate folosi
extragerea de bileţele pe care sunt scrise cuvinte (plante, animale, unităţi montane, fluvii, oraşe,
personalităţi, culori etc). Cei care au acelaşi cuvânt, simbol, culoare pe bileţele formează un grup.
O procedură amuzantă şi instructivă de grupare a elevilor prin reconstituirea unor proverbe
cunoscute. Dacă în clasă sunt 24 de elevi şi se constituie grupuri de câte patru, se aleg şase proverbe
formale din câte patru cuvinte. Câte un cuvânt din fiecare proverb este scris pe un bilet. Elevii trag
biletele, apoi caută colegii care au bilete pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul Cărora se

61
 reconstituie proverbul. Exemple de proverbe pentru distribuirea elevilor în grupuri de patru: Vorba
dulce, mult aduce. Vorba multă, sărăcia omului. Omul cât trăieşte învaţă. Apele liniştite sunt adânci.
Ai carie, ai parte. Caută ceartă i cu lumânarea. Câinii latră, ursul joacă. Pisica blândă zgârie rău.
Face haz de necaz. Mulţi văd, puţini înţeleg. Ochii stăpânului îngraşă vita. Ochii văd, inima cere.
Prostia e boierie mare. Rău faci, rău găseşti. Banii nu aduc fericirea. Apa trece, pietrele rămân.
Minciuna are picioare scurte.
După acest model, la lecţiile de istorie, sunt scrise pe bilete nume proprii sau noţiuni specifice
dintr-o ţară: Grupul 1: Roma, Columna, Etna, Coloseum, Pad.
Grupul 2: Memfis, faraon, Nil, piramida, Amon Ra etc. O altă posibilitatea este să se scrie pe
patru bilete acelaşi cuvânt şi toţi elevii care au acelaşi cuvânt pe bilet formează un grup. Exemplu:
responsabilitate, cooperare, respect, hărnicie, corectitudine, loialitate, punctualitate, modestie,
creativitate, empatie etc.
Pentru a nu se pierde timpul şi pentru a fi mai antrenant, se propune elevilor o întrecere: care grup
se constituie primul? Grupurile folosesc strategii variate. Dacă unul dintre elevi descoperă proverbul
sau ţara, poate striga cu voce tare şi atunci grupul se adună rapid. Dacă se utilizează bilete de aceeaşi
culoare pentru fiecare proverb sau ţară, gruparea se face după culoarea biletelor. Pentru profesor este
uşor să scrie pe bilete colorate, dar nu este bine sa fie repetată procedura Ia aceeaşi clasă.
b. Distribuirea stratificată presupune gruparea elevilor care au cel puţin o caracteristică (acelaşi
hobby, un stil de învăţare, interes pentru o disciplină etc).
Pentru a asigura această compoziţie, elevii sunt ordonaţi după aprecierea profesorului, după
notele obţinute, pe baza rezultatelor unui test, după pasiunea pentru călătorii reale sau pe Internet,
după preferinţa pentru lecturi geografice sau filme documentare etc. In acest caz se selectează primul
grup alegând un elev din categoria celor mai „buni", unul din categoria celor mai „slabi" şi doi de
nivel mediu. în structurarea grupului elevii nu sunt toţi de acelaşi sex sau etnie.
c. Formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă cine cu cine lucrează.
Se anticipează astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de învăţare sau disciplină într-un grup
sau plasarea elevilor timizi ori izolaţi în grupuri în care există colegi care oferă sprijin şi suport
emoţional.
d. Formarea grupurilor de către elevi este cea mai puţin recomandată deoarece au tendinţa de a
se gama pe baza unui anumit criteriu: fetele lucrează separat de băieţi, elevii de aceeaşi etnie
formează grupuri separate, cei „buni" lucrează împreună etc. Dacă utilizaţi totuşi această procedură,
cereţi elevilor să scrie pe o foaie numele colegilor cu care ar dori să lucreze, apoi adăugaţi numele
unui elev care nu există pe listă.
Pentru stimularea cooperării şi creativităţii elevilor se sugerează ca fiecare grup să poarte o
denumire şi se oferă materiale şi instrumente (hârtie colorată, foarfece, lipici) pentru a elabora un
produs prin care să se reprezinte simbolic identitatea grupului. După ce fiecare grup a ales un nume
(Şoimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii, Creativii, Umoriştii etc.) şi a elaborat produsul, un
reprezentant prezintă grupul, produsul realizat şi motivează alegerea numelui în faţa celorlalte
grupuri.
Coordonarea activităţilor pe grupuri
Când activitatea de învăţare se desfăşoară în grupuri, profesorul nu este un observator pasiv, ci
are numeroase responsabilităţi.
a. Instructor. Profesorul oferă elevilor instrucţiuni clare şi precise asupra modului în care vor
lucra:
să discute în şoaptă pentru a nu deranja celelalte grupuri, dar totuşi destul de tare pentru a fi auziţi
de membrii grupului;

62
 să ridice mâna pentru a anunţa că doresc să spună ceva şi să vorbească după ce primesc
permisiunea nonverbală sau verbală a grupului;
să observe alte grupuri cum lucrează fără a-i întrerupe sau deranja pe colegi;
să solicite materiale noi de la profesor (cărţi, reviste, dicţionare, hărţi) pe care le-au mai folosit şi
de care au nevoie;
să solicite informaţii sau consiliere de la profesor în situaţiile în care necesită sprijin;
să realizeze sarcina în timpul alocai deoarece sunt mai multe sarcini de realizat într-o lecţie;
să solicite altceva de făcut dacă au realizat sarcina dată;
să-şi exprime propriile idei în grup, chiar dacă nu au deplină siguranţă asupra lor;
să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi, fără să-i întrerupă;
să-i solicite şi să-i încurajeze pe ceilalţi să-şi expună ideile sau să se implice în realizarea
sarcinii;
să-şi argumenteze ideile sau să contraargumenteze ideile celorlalţi, fără a-i jigni;
să lucreze toţi pentru realizarea sarcinii, fără a permite cuiva să se sustragă etc. Aceste instrucţiuni
vor fi discutate pe rând cu elevii, în diferite lecţii, pentru a se pbi|nui să le respecte şi să monitorizeze
propria activitate. Pentru ca elevii să nu considere că aceste instrucţiuni le sunt impuse autoritar sau că
le limitează posibilităţile şi libertatea de a acţiona, este important să se ceară sugestii din partea lor.
După „negocierea" regulilor, acestea pot fi afişate în clasă pentru a fi recitite şi memorate.
I). Consultant. în acest rol, profesorul oferă elevilor informaţii suplimentare necesare pentru
realizarea sarcinii de lucru. Poziţia profesorului este, de obicei, neutră el nu influenţeaaza opiniile
elevilor în anumite probleme controversate. Profesorul oferă doar puncte de sprijin, îi orientează
eventual spre anumite direcţii sau le sugerează ce materiale ar fi necesare pentru soluţionarea
problemelor. Pentru respectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile
fără implicarea excesivă a profesorului.
c. Participant. în unele situaţii, profesorul se implică direct în activitatea grupurilor. Dacă situaţia
o cere, el manifestă aceeaşi opinie cu un anumit grup, însă doar pentru un interval oarecare de timp
deoarece după aceea, pentru a oferi un model elevilor, îşi schimbă „aparent" opinia trecând la alt grup.
în situaţiile în care problemele au mai multe soluţii şi nu există argumente puternice pentru a decide
soluţia optimă, profesorul nu indică o anumită soluţie, ci lasă problema deschisă. în situaţiile în care
profesorul participă la activitatea unui grup, este preferabil să întrebe decât să răspundă la întrebări sau
să sugereze demersuri decât să indice un drum care duce la soluţie.
Atât în rolul de consultant, cât şi în cel de participant, profesorul are nevoie de multă abilitate şi
diplomaţie pentru a-i determina pe elevi să înveţe să lucreze singuri şi să aibă satisfacţia obţinerii
succesului fără sprijin din partea altora.
d. Observator. Chiar dacă elevii au impresia că nu sunt supravegheaţi, profesorul este permanent
printre ci, observă procesul de cooperare, dinamica grupului, afinităţile dintre elevi, cum negociază
pentru produsul final, supraveghează cu atenţie ritmul de lucru şi nu se ocupă de activităţi diferite de
cele desfăşurate de către elevi. Liderii, executanţii, retraşii care se individualizează în fiecare grup pot
fi vizualizaţi de la distanţă. Chiar dacă se stabileşte un interval de timp disponibil (care trebuie să fie
flexibil) şi se fixează un responsabil cu respectarea timpului, unele grupuri termină mai repede decât
altele, iar altele nu reuşesc să realizeze sarcina în întregime.
Dacă un grup a realizat sarcina, se oferă sarcini suplimentare spre rezolvare doar pentru a-i ţine
ocupaţi. Aceste sarcini sunt proiectate în aşa fel încât elevii să nu se simtă „penalizaţi" pentru că au
terminat mai devreme decât ceilalţi, deoarece, în viitor activitatea lor va dura mai mult, fără să fie
neapărat de calitate. înainte de oferirea unei sarcini suplimentare se verifică dacă au realizat-o corect

63
sau în întregime pe cea atribuită. Profesorul precizează că, deşi nu l-au auzit sau nu l-au văzut
permanent, i-a atenţionat la timp.
e. Facilitator. Profesorul nu aduce informaţii şi nu intervine, ci facilitează activitatea prin oferirea
unor materiale, prin încurajări, prin formularea unor întrebări etc.
f. Motivator. Profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin procedura de a
monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare şi de evaluare a rezultatelor.
Fără îndoială, problemele tratate mai înainte, fac parte, trebuie să facă parte din sistemul de
lucru firesc, obişnuit a1 fiecărui profesor de istorie. Nu este un sistem de lucru doar pentru anumite
ocazii, el trebuie să fie integrat obişnuitului fiecărei ore sau al majorităţii orelor de istorie. Numai în
acest fel lecţia de istorie se va menţine, zi de zi, oră de oră, la nivelul unui laborator, profesorul va fi
edificat asupra nivelului de pregătire al clasei, asupra receptării de către elevi a noilor cunoştinţe şi -
dacă totul se petrece normal -va putea fi şi mai hotărât sa ridice ştacheta pretenţiilor.
În acest fel, ora de istorie va putea fi o plăcere şi pentru profesor şi pentru elevi, iar scopul şi
obiectivele predării-învăţării acestui obiect vor fi atinse în orice clipă, ni raport cu exigenţele care se pun
astăzi şi se vor pune în viitor ca prin istorie să formăm, să instruim şi să educăm pe cei care se pregătesc
să preia pe umerii lor exigenţele societăţii viitoare.

CURS 8

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE PENTRU PREDAREA-

ÎNVATAREA ISTORIEI

64
 Alături de componentele care asigură conţinutul propriu-zis al procesului de predare-învăţare a
istoriei şi de metodele efective de predare un loc important îl ocupă mijloacele de învăţământ utilizate
pentru predarea-învăţarea istoriei.
Printre principalele mijloace de învăţământ larg folosite în predării istoriei amintim:
1. Obiecte şi urme istorice, etnografice, numismatice care, în fond, exprimă realitatea, conţinutul
unor fapte şi evenimente istorice.
Avantajul apelării la astfel de mijloace de învăţământ constă cu evidenţă în faptul că permit
perceperea directă de către elevi a urmelor vieţii din trecut, contribuind la formarea, dezvoltarea şi
consolidarea unor reprezentări şi noţiuni de istorie. Ideal este ca profesorul sa se străduiască să
folosească astfel de mijloace de învăţământ chiar în timpul predării lecţiilor care se referă la ele.
Eficienţa lor scade în situaţia când o astfel de simultaneitate nu se asigură.
Se înţelege că este cu totul recomandabil ca profesorul să folosească ceea ce îi oferă muzeul de
istorie, şantierul arheologic sau monumentul istoric adecvat, care pot fi vizitate cu elevii, explicaţiile
date în cursul vizitei constituindu-se, efectiv, în elemente substanţiale ale formării unor reprezentări
foarte sugestive ale realităţii istorice dintr-o anume epocă.
În cazul în care în zona în care se află şcoala nu există astfel de obiective istorice, profesorul
este dator să-şi procure anume reprezentări grafice pe care să le introducă în circuitul predării-învăţării
istoriei.
2. Reprezentările grafice (modelele) sunt extrem de utile predării istoriei. Ele reprezintă imagini
ale evenimentelor sau personajelor istorice. Cu ajutorul lor se pot concretiza afirmaţiile despre faptele
istorice studiate, ceea ce uşurează perceperea şi înţelegerea lor mai clară de către elevi.
Modelele frecvent utilizate în predarea istoriei sunt:
-Tabloul istoric care înfăţişează aspecte ale vieţii sociale, ale desfăşurării unor evenimente
istorice (bătălii, congrese, tratative etc). Se înţelege că tablourile pot fi artistice sau didactice, potrivit
scopului pentru care au fost realizate, tablouri istorice cum ar fi:
„Intrarea lui Minai Viteazul în Alba Iulia" de Constantin Lecca (1807-1877); „Portretul lui Avram
Iancu" de Barbu Iscovescu (1816-1954); „Deşteptarea României" de Gheorghe Tattarescu (1818-
1894); „Atacul de la Smârdan", „Prizonier turc" de Nicolae Grigorescu (1838-1907);
„Griviţa - 1933" de Miklossy.
Este recomandabil ca, în timpul folosirii lor pe parcursul lecţiei, profesorul să nu scape din
vedere să se refere la mesajul unor astfel de opere,.
Macheta reprezintă, fireşte, la o scară redusă, monumente, scene de luptă, cetăţi. Profesorul
trebuie să-şi procure sau, pur şi simplu, să-i antreneze pe elevi la confecţionarea, cu mijloacele
modeste pe care le au, a unor asemenea machete. Astfel de materiale adâncesc înţelegerea
evenimentelor istorice, prin perceperea mai clară, mai temeinică a particularităţilor faptelor pe care le
prezintă. De aceea, profesorii trebuie să militeze ca, în fiecare şcoală în depozitul de materiale, să
existe şi astfel de mijloace de învăţământ, care devin un bun al şcolii.
Harta istorică este esenţială pentru formarea orientării elevilor în spaţiul desfăşurărilor istorice. O
astfel de hartă poate fi generală sau tematică. Atât hărţile cu caracter general, sa zicem „Dacia de la
Burebista la cucerirea romană", cât şi cele tematice, care prezintă la o scară mai redusă anumite
desfăşurări, să zicem „Epopeea românească de la Mărăşeşti-Mărăşti-Oituz" trebuie să existe şi să fie
folosite de profesor la lecţiile la care se potrivesc tematicii pusă în discuţie. Comoditatea profesorului
în această direcţie nu poate decât dăuna instruirii corecte a elevilor Folosirea unor harţi inadecvate
lecţiilor „la zi" sau, pur şi simplu, neaducerea nici unei hărţi în clasă nu-1 onorează pe profesor şi-i
lasă pe elevi să navigheze în necunoscut.

65
 - Un rol important în predarea-învăţarea istoriei îl au, de asemenea, mijloacele audio-vizuale
care, în ultimii ani, s-au înmulţit şi perfecţionat, cu reale perspective de a înnobila şi predarea istoriei.
Avem în vedere, fireşte, diapozitivele, înregistrările pe CD, filmele didactice.
Fără a intra în detalii privitoare la varietatea acestor mijloace de învăţământ sau la tehnica
folosirii lor, dorim totuşi să prezentăm succint fiecare dintre amintitele mijloace audio-vizuale,
convinşi asupra avantajelor excepţionale pe care le prezintă acestea în raport cu mijloacele de
învăţământ clasice, tradiţionale. Pentru ca ele aduc în faţa elevilor evenimente din trecut, sau din
prezent, care s-au desfăşurat sau se desfăşoară în spaţii geografice diferite şi care altfel nu pot fi
studiate în mod direct de către elevi. Cu ajutorul lor se asigură o mare cantitate informaţională, ştiri
istorice, o multitudine de evenimente dintr-o anumită epocă. Mijloacele audio-vizuale au darul de a
capta atenţia elevilor, de a le crea o stare emoţională deosebită şi de a le dezvolta interesul pentru
cunoaşterea istoriei.
Foarte frecvent utilizate şi extrem de eficiente următoarele mijloace audiovizuale:
Mijloace vizuale
— dispozitivele
Profesorul are posibilitatea de a selecta imaginile sau secvenţele (din diafilm), să le stabilească
succesiunea în funcţie de obiectivele lecţiei, să-şi construiască sau să complecteze comentariul în
raport cu posibilităţile de înţelegere ale elevilor şi cu nivelul de pregătire al clasei. În caz de
necesitate, profesorul poate relua proiectarea anumitor imagini sau secvenţe şi - ce este mai important -
le poate menţine pe ecran cât timp este necesar, ceea ce în cazul derulării unui film - se înţelege - nu
este posibil.
• Mijloace audio
-discul şi banda magnetică sunt cele mai importante pentru predarea-învăţarea istoriei. Prin
intermediul lor elevii sunt puşi în situaţia de a asculta fragmente din cronici sau alte lucruri cu caracter
istoric, cuvântări ale oamenilor politici, povestiri, legende istorice, cântece de vitejie.
- Din categoria mijloacelor audio-vizuale folosite în predarea - învăţarea istoriei face parte şi
montajul audio-vizual. El presupune folosirea concomitentă a imaginii cu sunetul. În timp ce se
proiectează imaginea se audiaza CD ul şi se îmbină cu explicaţiile profesorului impuse de conţinutul
imaginilor.
Din aceeaşi categorie - a mijloacelor audio-vizuale - face parte şi filmul didactic. Aceste
mijloace de învăţământ moderne, extrem de eficiente, sunt elaborate special pentru a fi folosite în
activitatea didactică şi au - de regulă - durata scurtă. Ele sunt astfel concepute încât sa acopere esenţa
unei anumite lecţii sau probleme majore, în toată complexitatea lor.
Atragem în mod special atenţia asupra faptului că mijloacele audio-vizuale pot contribui la
sporirea eficienţei predării - învăţării istoriei, numai dacă utilizarea lor este subordonată obiectivelor şi
conţinutului, precum şi sistemului de metode şi procedee didactice ale fiecărei lecţii şi dacă sunt corect
integrate în structura acesteia.
Profesorul de istorie este obligat să introducă mijloace audio-vizuale în structura unei lecţii de
istorie exclusiv cu respectarea unor condiţii şi anume:
- selectarea prin vizionarea prealabilă a mijloacelor audio vizuale, în raport cu obiectivele unei
anumite lecţii;
- stabilirea, în raport cu obiectivele şi conţinutul lecţiei, a
momentului în care se impune demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Deci nu la
întâmplare, la începutul orei de istorie, nici la sfârşitul ei, nici oriunde pe parcurs plasăm un anumit
mijloc audio

66
vizual, ci acolo unde trebuie, acolo unde solicită acest lucru derularea lecţiei. Desigur, pot exista şi
situaţii în care un anumit film didactic se pretează a fi derulat, ca o concluzie, în încheierea orei de
istorie. Sunt situaţii speciale, în care, potrivit cu tematica şi cu conţinutul materialului audio-vizual ales,
acesta poate fi proiectat încă la începutul orei de istorie;
Stabilirea duratei demonstraţiei cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. De regulă, doar o parte
din ora de istorie poate li acoperită cu astfel de materiale, pentru a se lăsa timp suficient activităţi i proprii
a elevului/analizării şi comentării conţinutului. La anumite lecţii sau probleme mai deosebite, unde
avem material audio-vizual extrem de bogat şi de sugestiv, fără teama că vom greşi, putem afecta mai
multe minute din economia celor 50 câte număra ora de istoric pentru demonstraţia pe această cale. Va
fi în folosul absolut al elevilor. Desigur nu au loc improvizaţiile, nu trebuie să folosim oricum timpul,
nu trebuie să mimăm în vreun fel eficientizarea predării prin mijloace moderne, recurgând la materiale
de slabă calitate sau depăşite, pur şi simplu, sub raportul conţinutului lor;
Crearea, înaintea prezentării mijloacelor audio-vizuale, a unui fond psihologic favorabil, prin
stimularea interesului şi curiozităţii elevilor în legătură cu problemele care le vor fi prezentate prin
intermediul mijlocului audio-vizual, prin actualizarea cunoştinţelor pe baza cărora ei vor face
interpretarea mesajului;
Stabilirea modului de prezentare a mijlocului (comentariul, prezentarea de probleme care
trebuie urmărite de elevi, sarcinile de lucru ce li se dau spre rezolvare - în clasă sau pentru acasă).
Evident, folosirea mijloacelor audio-vizuale prezintă nenumărate avantaje pentru procesul complex de
predare-învăţare a istoriei. Profesorul este suveran a decide când şi cât din bogăţia lui trebuie să fie
puse la îndemâna elevului. Tot profesorul ştie însă ca mijloacele de învăţământ sunt şi rămân auxiliare
în munca de predare învăţare a istoriei, preţioase prin valenţele lor, dar care nu se pot substitui
niciodată sistemului de metode şi procedee didactice, ce asigură de fapt substanţa oricărui proces de
învăţământ temeinic gândit şi organizat. Să mai spunem o dată, chiar cu riscul de a repela într-o alta
fomulare precizări deja făcute, că abundenţa folosirii mijloacelor de învăţământ introducerea lor fară
discernământ în fluxul lecţiei, poate duce la obosirea elevilor şi, în anumite cazuri, chiar la pasivitatea
acestora.
Şi tot aşa, la capătul succintei treceri în revistă a modalităţilor de folosire a mijloacelor de
învăţământ pentru predarea - învăţarea istoriei să spunem răspicat că este total anormal ca unii
profesori ~ din comoditate sau cine ştie ce alte motive - să rămână indiferenţi faţă de perspectiva
folosirii lor sau să recurgă la ele doar ocazional, atunci când se anunţă vreo inspecţie sau trebuie
trecută cu succes ştacheta organizării unei lecţii deschise.
Până ce nu vom înţelege utilitatea folosirii acestor mijloace de învăţământ şi nu vom „lupta''
pentru a ni le obţine şi a putea beneficia oricând de ele la ora de istorie, vrem s-o spunem deschis, vom
vorbi absolut formal despre optimizarea îmbinării mijloacelor de învăţământ clasice (tradiţionale) cu
cele modeme şi de eficientizarea, pe această cale, a procesului de predare - învăţare a istoriei.
Si - de ce să nu o recunoaştem - în scoală de astăzi, cu toate exigenţele ei deplin justificate,
adeseori se mimează, nu se face cât ar trebui din acest punct de vedere.

Cursul 9
FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A
ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

1. ACTIVITĂŢI DIDACTICE DIN ŞCOALĂ

67
 2. ACTIVITĂŢI DIDACTICE EXTRAŞCOLARE
1. ACTIVITĂŢI DIDACTICE DIN ŞCOALĂ

Proiectarea lecţiei de istorie

Proiectarea lecţiei asigură rigoare activităţii didactice, eficienţă activităţii de predare-învăţare.
Alcătuirea proiectului didactic presupune pregătirea metodică şi ştiinţifică, o anticipare amănunţită a ceea
ce va trebui să realizeze profesorul în clasă. Proiectarea materializată prin proiectul de lecţie (proiect de
tehnologie didactică) previne şi elimină erorile în activitatea didactică, asigură eficienţa lecţiei,
încadrarea activităţii didactice în timpul stabilit de programa şcolară. Pentru o proiectare corectă a
unei lecţii de istorie, profesorul trebuie să cunoască elementele de bază ale proiectării didactice, ale
principiilor procesului de învăţământ şi tehnologiei didactice, trebuie să cunoască clasa de elevi, să
dispună de capacitatea de a anticipa acţiunile didactice. Proiectul didactic stabileşte în detaliu
desfăşurarea lecţiei, spre deosebire de planul lecţiei, care este schematic şi sumar.
Operaţiile proiectării didactice la obiectul istorie sunt:
— precizarea obiectivelor operaţionale informative (ce va şti elevul la sfârşitul lecţiei) şi formative
(ce va şti să facă elevul la sfârşitul lecţiei); în general, din multitudinea de obiective operaţionale sunt
recomandabile 4-5 obiective;
— analiza resurselor vizează conţinuturile stabilite de programele de istorie, condiţiile materiale
necesare învăţării (manuale, material didactic şi bibliografic), psihologia elevului.
Analiza psihologiei celui ce învaţă presupune cunoaşterea de către profesorul de istorie a
trăsăturilor psihocomportamentale ale elevilor, teoriile învăţării şi teoriile motivaţiei învăţării.
Particularităţile de vârstă şi individuale, teoriile învăţării şi motivaţiei presupun cunoştinţe de
psihopedagogie şcolară. Elaborarea strategiilor didactice presupune cunoaşterea acestor noţiuni de către
profesorul de istorie. Strategiile sunt echivalate cu demersul de proiectare, organizare şi realizare a unei
situaţii de predare-învăţare-evaluare pe baza unui obiectiv. Strategiile didactice favorizează dezvoltarea
memoriei şi învăţarea, realizează scenariul activităţii cu implicarea celor două elemente ale binomului
educaţional: profesorul şi elevul.

Consultaţiile didactice
Consultaţiile didactice sunt activităţi prin care profesorul de istorie şi elevii interesaţi urmăresc
anumite obiective: aprofundarea unor conţinuturi pentru examene, olimpiade, concursuri şcolare,
recuperarea unor conţinuturi. Acestea sunt organizate în afara orelor de curs printr-o consultare profesor-
elev, elev-profesor. Tematica este stabilită de profesor şi elevi, de asemenea, durata şi modul de
desfăşurare. Consultaţiile au în vedere atât elevi cu probleme la învăţătură, cât şi elevii excelenţi.
Consultaţiile vizează aprofundarea unor conţinuturi legate de bibliografia pentru olimpiada de
istorie, privind aprofundarea unor concepţii şi noţiuni, privind recuperarea unor conţinuturi, în urma
unor situaţii prin care anumiţi elevi nu au putut participa la activitatea de instruire. Este necesară o
evaluare a activităţilor de acest gen, dar elevii nu primesc note sau avertismente.
Conţinuturile învăţării stabilite de programe, prezentate de manuale, trebuie structurate după
principiile logicii didactice. Din conţinuturile istoriei selectăm un conţinut formativ esenţial, care să
asigure formarea capacităţilor şi deprinderilor stabilite de obiectivul formativ şi conţinuturi informative
esenţiale (informaţii, fapte, evenimente, cauze, consecinţe etc.) prin care sunt realizate obiectivele
operaţionale.
Analiza condiţiilor presupune cunoaşterea mijloacelor de învăţământ necesare activităţii didactice,

68
stabilirea timpului necesar folosirii lor în unitatea de timp, stabilită la 50 de minute pentru o lecţie
(temă).
Meditaţiile la obiectul istorie sunt activităţi programate în afara orarului şi vizează instruirea
suplimentară pentru examen, pentru recuperarea carenţelor provenite din activitatea programată în orar.
Conceptul semnifică o activitate de grup cu mai mulţi elevi, sau cu un singur elev pentru pregătirea,
aprofundarea temelor, noţiunilor istorice, pentru formarea unor deprinderi şi capacităţi de a opera cu
conţinuturi, date istorice, noţiuni şi concepte.

Cercul de istorie
Este o activitate în afara orarului şcolii, cu grupuri de elevi interesaţi de evenimente istorice, de
cercetare în domeniul istoriei naţionale sau locale. Se desfăşoară pe parcursul unui semestru sau al unui
an şcolar. Cercul de istorie, sau arheologie este organizat de profesorul de istorie, trebuie integrat în
proiectul de activitate al şcolii. Tematica este propusă de profesori sau de elevi. Interesul acestora pentru
anumite teme şi activităţi este cel mai important în stabilirea tematicii cercului.
Elevii, împreună cu profesorul, stabilesc denumirea cercului, elaborează statutul cercului; stabilesc
programul şi locul de desfăşurare. Statutul prevede activităţile, obligaţiile şi calitatea de participant,
organele de conducere (preşedinte, secretar). Activitatea cercului este organizată pe baza unui program
de activitate şi este consemnată în jurnalul cercului. Activitatea este îndrumată de profesorul de istorie şi
presupune cooperarea cu elevii, activităţi cu caracter educativ şi informativ.
Acţiunile organizate în cadrul cercului de istorie:
organizarea de sesiuni, simpozioane cu comunicări şi referate pe teme de istorie;
elaborarea unor materiale didactice, planuri, hărţi istorice, colecţii de documente, materiale
arheologice etc;
organizarea de expoziţii pe teme de istorie, arheologie;
organizarea de vizite la muzeu, obiective istorice;
elaborarea de reviste de specialitate;
organizarea de întâlniri cu istorici;
întocmirea de monografii ale şcolii, localităţii, ale unor personalităţi istorice.

Prin organizarea cercului de istorie se urmăreşte consolidarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor

dobândite de elevi în cadrul disciplinei istorie, cu cunoştinţe noi despre evenimente, fenomene,
procese istorice fundamentale ale istoriei României sau universale. Mai sunt studiate şi probleme
speciale privind relaţiile politice internaţionale în diverse perioade, rolul unor personalităţi politice,
aspecte privind arta militară etc.
Activitatea în cercuri duce la: dezvoltarea interesului elevilor pentru cunoaştere, a spiritului de
investigare, de cercetare a proceselor istorice; însuşirea tehnicilor de cercetare proprii ştiinţei istorice;
formarea unui profil moral şi a spiritului de echipă; educarea simţului de responsabilitate.
Pentru realizarea acestor obiective şi pentru desfăşurarea eficientă a activităţii în cercul de
istorie, este necesară stabilirea din timp a unei tematici adecvate, în acest scop, în alegerea temelor
pentru activităţile în cercul de istorie trebuie avute în vedere o serie de condiţii:
tematica să concorde cu interesele şi preocupările membrilor cercului
să corespundă particularităţilor de vârstă ale componenţilor cercului
să ţină seama de mijloacele logistice cu care este dotată şcoala
să combine activitatea teoretică, de informare, cu cea de cercetare
rezultatele muncii să se concretizeze în comunicări sau referate ştiinţifice.
Rezultate deosebite pot obţine cercurile axate pe cercetarea şi valorificarea istoriei locale, în

69
funcţie de condiţiile locale, concrete, tematica unor astfel de cercuri poate fi orientată spre studierea
istoriei localităţii respective, a contribuţiei ei la evenimentele de istorie naţională.
Un alt exemplu de utilizare a cercului de istorie îl constituie activitatea din cadrul şantierelor
arheologice, în acest caz tematica cercului trebuie orientată spre studierea epocii cercetate în cadrul
şantierului arheologic. De asemenea, rezultatele cercetării pot fi concretizate în referate sau
comunicări care, sub îndrumarea profesorului şi a specialiştilor, pot fi publicate în reviste de
specialitate.
Pot fi realizate expoziţii tematice legate de aniversarea sau comemorarea unor evenimente sau
personalităţi istorice. În paralel, prin panouri speciale, pot fi popularizate în rândul elevilor din şcoală
activitatea cercului şi rezultatele obţinute de acesta pe parcursul unui trimestru sau an şcolar.
În scopul stimulării muncii de cercetare a membrilor cercului, profesorul de istorie trebuie să
acorde o deosebită atenţie modului în care funcţionează cercul, prin crearea unei atmosfere serioase, şi
popularizării rezultatelor deosebite. Munca de cercetare se poate finaliza în articole tipărite în revista
şcolii sau în alte publicaţii, în organizarea de sesiuni de comunicări ştiinţifice, de excursii tematice.

Sala de clasă şi cabinetul de istorie, spaţii necesare activităţii didactice

Sala de clasă presupune condiţii optime pentru activitatea didactică la obiectul istorie: bănci
ergonomice, luminozitate adecvată, tablă, spaţiu pentru aşezarea materialului didactic necesar procesului
de predare învăţare-evaluare.
Cabinetul de istorie este un loc optim pentru desfăşurarea eficientă a predării-învăţării-evaluarii
conţinuturilor de istorie. Cabinetul este o sală de clasă, dotată cu materialul didactic necesar predării
istoriei: diagrame, hărţi, exponate, bibliotecă pe teme de istorie. Cabinetul de istorie permite utilizarea
imediată a mijloacelor de învăţământ, în actul didactic al predării-învăţării-evaluarii conţinuturilor de
istorie. Acesta oferă posibilitatea profesională de a diversifica metodele de predare-învăţare-evaluare
prin ambientul practic, comod şi ilustrativ, care amplifică motivaţia cunoaşterii istoriei de către elevi.
Diversificarea acţiunilor activ-participative ale elevilor se realizează uşor prin elementele de
funcţionalitate din cabinet: mijloace audio-vizuale, modul de expunere a hărţilor istorice, atlase etc.
Cabinetul de istorie, prin elementele componente, caracteristici şi ambient îndeplineşte funcţii
importante, necesare activităţii didactice.
Funcţia didactică presupune condiţii optime activităţii de predare-învăţare-evaluare a istoriei prin
dotarea necesară de specialitate, prin care elevii îşi însuşesc noţiuni şi deprinderi. Eficienţa constă în
faptul că materialele didactice necesare activităţilor didactice sunt asigurate prin schiţe, planuri,
diagrame, mecanisme tehnice care facilitează apariţia imaginilor şi reprezentărilor ce vor fi transpuse în
planul mintal al elevilor, dezvoltându-le capacitatea de analiză şi sinteză.
Funcţia ştiinţifică. Prin biblioteca pe teme de istorie, hărţi, diagrame etc, cabinetul de istorie
formează la elevi deprinderi de cercetare a istoriei, de cunoaştere a unor realităţi istorice locale, prin
elaborare de mape cu teme istorice, cu itemi de evaluare. Prin spaţiul adecvat, oferă profesorului de
istorie posibilitatea elaborării de portofolii didactice. Prin mijloacele de învăţământ ce se găsesc în
cabinet, este stimulată investigaţia ştiinţifică atât din partea elevilor, cât şi din partea profesorului.
Funcţia informatoare. Cabinetul de istorie constituie o sursă de informare utilizată de elev în toate
activităţile didactice din timpul orelor de curs sau din afara lor. Hărţile istorice, geografice, colecţiile de
manuale, biblioteca pentru cărţi de istorie, filmele didactice, casetele video şi calculatorul, prin Internet,
diversifică posibilităţile de informare, de esenţializare şi structurare a conţinuturilor specifice istoriei.
Internetul oferă posibilitatea cunoaşterii unor surse de informare din alte domenii referitoare la unele
probleme majore ale istoriei europene şi mondiale.
Funcţia aplicativă-lucrativă. în acest spaţiu adecvat îmbogăţirii cunoştinţelor istorice, elevii pot

70
participa la aplicaţii, experienţe, pot elabora analize despre unele evenimente istorice, pot însuşi
deprinderea de a folosi calculatorul şi mijloacele audio-vizuale pentru informare şi aprofundarea unor
noţiuni şi concepte istorice.
Funcţia ambientală este dată de spaţiul plăcut, comod, cu materialul didactic ordonat pe ani de
studiu, capitole şi lecţii pe teme istorice.
Structura cabinetului de istorie
Un cabinet funcţional presupune o structură adecvată care cuprinde:
— partea expozitivă;
— partea lucrativă;
— depozitul de materiale;
— biblioteca de istorie.
Partea expozitivă cuprinde hărţi istorice, geografice, planşe şi diagrame cu conţinut istoric esenţial:
epocile istorice, elemente de cronologie etc. care vizează conţinutul mai multor lecţii de istorie. Nu
trebuie să lipsească din acest spaţiu fotografii ale unor personaje istorice, româneşti sau europene. în
vitrine se expun materiale arheologice semnificative. Televizorul, calculatorul, retro-proiectoarele etc.
trebuie aşezate în spaţii care să permită funcţionalitatea lor, mânuirea uşoară, observarea lor de către
elevi.
Biblioteca pentru cărţi de istorie, atlase etc. trebuie să ocupe un spaţiu adecvat care să permită
accesibilitatea elevilor la aceste surse de informare din domeniul istoriei.
Este preferabil ca depozitul de materiale să fie organizat într-o sală care comunică cu cabinetul de
istorie.
Depozitul cabinetului de istorie cuprinde:
— mijloace obiectuale: suporturi pentru hărţi, materiale grafice, obiecte arheologice etc. catalogate
în funcţie de modul de folosire în activitatea didactică: pe ani de studiu, capitole şi lecţii. Exemplu:
materiale didactice pentru clasa a V-a; materiale didactice pentru temă.
— mijloace grafice: hărţi pentru diferite epoci istorice şi lecţii, tablouri, albume, folii pentru retro
proiector, planşe etc;
— mijloace audio-vizuale, care au un statut al lor şi un loc important în procesul de învăţământ. Ele
nu pot lipsi din tehnologia didactică a lecţiilor de istorie, deoarece diversifică sursele de informare în
contextul în care posibilităţile de percepere sau observare nemijlocită a unor obiecte, fenomene, acţiuni,
evenimente istorice sunt limitate, datorită situării lor în timp şi spaţiu. Resursele proprii ale fiecărui
mijloc facilitează însuşirea cunoştinţelor istorice, cu avantaje în domeniul calitativ şi emoţional-
motivaţional. Practic, prin mijloacele audiovizuale, elevul este apropiat de realitatea istorică inaccesibilă
sau greu accesibilă. Integrarea mijloacelor audio-vizuale în lecţie este o necesitate cu implicaţii în
activitatea de învăţare.
Rolul profesorului în procesul de folosire a mijloacelor audio-vizuale este important, dar poate fi
şi dăunător în contextul în care este simplu spectator, fără a participa la valorificarea mesajului audio-
vizual, fără dirijarea activităţii elevilor.
Mijloacele sunt concepute pe baza unor criterii psiho-pedagogice:
criteriul ilustrării unor evenimente, fenomene etc;
criteriul reprezentării cu convingere şi expresivitate a realităţii istorice;
criteriul polifuncţionalităţii mesajului audio-vizual, care susţine activitatea de predare-învăţare;
criteriul potenţialului activizator al mesajelor audio-vizuale, care prin selectarea conţinuturiior
contribuie la antrenarea activităţilor mentale necesare cunoaşterii.
în selectarea mijloacelor audio-vizuale pentru lecţii şi alte activităţi, profesorul trebuie să ţină
seama de obiectivele pedagogice. Mijloacele audiovizuale integrate în lecţii presupun concordanţa cu

71
conţinuturile programei şi manualului, asigură realizarea obiectivelor lecţiei, integrarea lor în
economia lecţiei, stimulează anumite secvenţe participative, dezvoltă capacităţile cognitive ale elevilor.
Utilizarea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale nu trebuie să impună renunţarea la mijloacele
tradiţionale. Mijloacele moderne şi clasice, folosite echilibrat, trebuie să coexiste, să se completeze
reciproc.

2. ACTIVITĂŢILE DIDACTICE EXTRAŞCOLARE

Activităţile turistice sunt activităţile organizate de profesori, îndeosebi de profesorul de istorie, cu
caracter polivalent, cu o durată limitată. Elevul, pe parcursul activităţii, îndeplineşte rolul de turist, iar
profesorul de istorie, de ghid. Pluridisciplinaritatea acestei acţiuni este reflectată de modul direct, activ
şi conştient prin care elevii dobândesc cunoştinţe. Turismul şcolar dezvoltă gândirea creativă,
respectul faţă de obiectivele vizitate, patriotismul, formarea spiritului de echipă. După scopul
turismului, există turism de recreere, turism cultural, pentru vizitarea unui obiectiv sau grupuri de
obiective istorice etc, turism de circumstanţă în timpul olimpiadelor de istorie, sesiunilor de comunicări
pe teme de istorie, turism de informare, pentru documentarea în vederea elaborării unei lucrări de
istorie, pentru completarea unor informaţii, turism mixt, etc. După forma de organizare, există
categorii distincte: vizita (cel mult o zi), drumeţia (cu caracter de recreere), excursia (o zi sau mai
multe) în afara localităţilor.
Cu scopul de documentare, recreere: expediţia şcolară cu o durată de 10-14 zile sau mai puţin,
organizată cu elevii preocupaţi de domeniul istoric, tabăra şcolară de istorie cu instruirea elevilor pe
teme de istorie etc.
Olimpiadele şcolare
Alături de cercul de istorie, o altă formă de adâncire şi consolidare a cunoştinţelor de istorie o
reprezintă concursurile pe teme de istorie şi olimpiadele şcolare.
Concursurile au ca obiectiv selectarea şi antrenarea unui număr de elevi în aprofundarea
cunoaşterii unor probleme fundamentale ale istoriei, cultivând interesul şi sensibilitatea pentru studiul
istoriei. Pregătirea şi selectarea elevilor revine strict profesorului de specialitate, iar susţinerea lor se
poate face la nivel local, judeţean sau naţional. Criteriile de selecţie sunt legate de interesul manifestat
de unii elevi pentru studiul istoriei. Pregătirea revine profesorului, prin fixarea unei liste bibliografice
şi urmărirea periodică a elevilor prin teste de evaluare. Această pregătire îşi lărgeşte sfera de
cuprindere în cazul olimpiadelor şcolare, care sunt formele cele mai complexe de concursuri.
Pregătirea pentru olimpiadă comportă mai multe aspecte:
alcătuirea unui grup de elevi selecţionaţi din timp;
aprofundarea tematicii cerute pentru acest gen de concursuri;
alcătuirea unei bibliografii minimale şi parcurgerea ei, individual.
După ce în anul şcolar 1976-1977 a fost experimentată o formulă intermediară - Tabăra
Naţională de Istorie, Blaj, aprilie 1977 - din anul şcolar 1977-1978 s-a organizat prima olimpiadă
şcolară de istorie, la Suceava, în aprilie 1978. De atunci, ea a funcţionat neîntrerupt până în prezent.
Cu toate acestea, în ultimii ani, sub incidenţa unor ambiţii personale, spiritul acestor concursuri s-a
degradat, olimpiadele tinzând să devină mai degrabă ale profesorilor, decât ale elevilor.

Vizitele şi excursiile de studiu

Vizitele şi excursiile sunt activităţi didactice, organizate şi proiectate sub formă de călătorii de
studiu, care au ca obiectiv instructiv-cognitiv principal lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor, legarea

72
lor de viaţă, de practică, de realitatea înconjurătoare.
Vizitele şi excursiile au un rol formativ-educativ, în sensul dinamizării curiozităţii, a spiritului
de investigaţie, a imaginaţiei şi a gândirii creative, precum şi dezvoltarea dragostei faţă de istorie, faţă
de trecutul poporului român.
Vizita reprezintă o deplasare de studiu de câteva ore sau de cel mult o zi, la un obiectiv istoric
din aceeaşi localitate cu şcoala sau dintr-o localitate învecinată, care să ofere posibilitatea revenirii la
şcoală sau acasă în aceeaşi zi. Vizita are obiective instructiv-educative mai reduse ca număr şi
complexitate.
Excursia este o deplasare de studiu efectuată pe parcursul mai multor zile sau săptămâni, la
obiective din altă localitate decât cea a şcolii sau în străinătate. Excursiile îşi proiectează obiective
instructiv-educative mai numeroase şi mai complexe.
Vizitele şi excursiile, ca modalităţi de completare a cunoştinţelor istorice dobândite de elevi la
clasă sunt organizate la obiective de genul: muzee, situri arheologice, complexe muzeale, sau pot lua
forma unor schimburi de experienţă.
Tipuri de vizite şi excursii
Având un rol instructiv, demonstrativ sau aplicativ, în funcţie de etapa de pregătire a elevilor la
istorie, vizitele şi excursiile oferă posibilitatea consolidării informaţiilor dobândite la lecţie, în
funcţie de criteriile instructive, demonstrative sau aplicative, vizitele şi excursiile pot fi de următoarele
tipuri:
a) preliminare - au rol introductiv, organizându-se înaintea predării lecţiilor de istorie. Rolul
acestui tip de vizită sau excursie este ilustrativ şi de iniţiere a elevilor în perspectiva viitoarelor lecţii
ce vor fi predate de profesor;
b) curente - organizează concomitent cu parcurgerea lecţiilor şi au rol complex, ilustrativ,
aplicativ şi demonstrativ;
c) finale - se organizează la sfârşit de trimestru sau de an şcolar, având un rol complex,
ilustrativ şi aplicativ;
d) documentare - au un scop dinainte precizat, pentru elaborarea unor referate în cadrul
cercurilor de istorie.
Etapele vizitelor şi excursiilor
În condiţiile în care avem de-a face cu activităţi didactice complexe, desfăşurate în afara şcolii
sau a localităţii, care necesită o serie de mijloace materiale, vizitele şi excursiile presupun o organizare
şi proiectare coerentă, responsabilă şi eficientă. Din această perspectivă, structura unei vizite şi, mai
ales, a unei excursii este alcătuită din trei etape principale: pregătirea, desfăşurarea, valorificarea
rezultatelor.
1. Pregătirea vizitei sau excursiei este o activitate deosebită, responsabilă, care necesită:
stabilirea traseului; stabilirea şi organizarea mijloacelor de deplasare; asigurarea accesului la
obiectivele propuse; cazarea elevilor şi masa; documentarea şi stabilirea obiectivelor instructiv-
educative care trebuie îndeplinite în timpul deplasării; efectuarea unui instructaj prealabil; asigurarea
unui echipament corespunzător; asigurarea trusei medicale de prim ajutor.
2. Desfăşurarea vizitei sau excursiei presupune, în primul rând, respectarea celor stabilite în
etapa pregătitoare; asigurarea disciplinei în rândul elevilor; respectarea îndrumărilor oferite de ghizi,
consemnarea de către elevi a datelor oferite de ghizi sau surprinse în mod independent în timpul
vizitei.
3. Valorificarea rezultatelor obţinute în timpul vizitei sau excursiei. Aceasta se poate face atât
la terminarea deplasării (prin concluzii ale profesorului, prin întrebări şi lămuriri), cât şi la şcoală (prin
discuţii în cadrul cercului de istorie, prin referate sau chiar prin note de călătorie).

73
 Organizarea şi desfăşurarea vizitelor sau excursiilor concordante cu nivelul şi pregătirea
elevilor este o îmbinare între util, activitatea didactică şi planul, dezvoltarea multidimensională a
elevilor. Aceste deplasări reprezintă pentru profesor un excelent mod de cunoaştere a elevilor, ocazia
dezvoltării unor relaţii de cooperare, înţelegere şi respect reciproc

74
 CURSUL NR 10

TIPUL LECTIILOR DE ISTORIE

Lecţia constituie principala formă a organizării procesului de predare-învăţare a istoriei. Prin

lecţie înţelegem activitatea desfăşurata de elevi sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării
cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o anumită temă din programa şcolară şi într-un
timp determinat (de regulă ora de clasă este de 50 de minute).
Cu alte cuvinte, lecţia se constituie ca unitate didactică de muncă, cu scop precis instructiv -
educativ, în care se realizează interacţiunea optimă între factorii esenţiali ai procesului de învăţământ -
scopul şi obiectivele lecţiei, elev, profesor, conţinutul lecţiei, metodele de predare, mijloacele de
învăţământ, tehnologia didactică ş.a. Prin lecţie se realizează, trebuie sa se realizeze deopotrivă instrucţie
şi educaţie, informare şi formare.

Experienţa acumulată în timp a făcut şi face ca lecţia să capete mereu mai bogate şi mai bine
conturate înfăţişări. Dacă în trecut se constituia într-o lectură sau o expunere făcută de profesor, într-o
citire din manual şi o memorare de texte de către elevi, în prezent - în condiţiile modernizării predării -
învăţării istoriei - lecţia a căpătat o structură şi o tipologie complexă, devenind un autentic dialog între
profesor şi elevi, în contextul perfecţionării procesului de lărgire şi de aprofundare a informaţiei, de
observare -experimentare, de lucru şi de exerciţii repetate, de reflecţie şi contemplare.
Modernizarea procesului de învăţământ face ca să fie depăşită de mult practica desfăşurării
tradiţionale a lecţiei într-o clasă cu bănci fixate în duşumea şi cu o tablă neagră - ca unic „material
didactic" la îndemâna profesorului. Astăzi, lecţia este predată sau trebuie predată în săli de
specialitate, în cabinete organizate pe obiecte de învăţământ. Dezvoltarea tehnologiei didactice,
mergând până la posibilitatea folosirii în munca la clasă a aparaturii de proiecţie, a televiziunii şcolare
ce amplifică nemăsurat formele de utilizare - prezentare a materialului de intuiţie şi didactic, de
consemnare a datelor cu ajutorul tablei magnetice, al retroproiectării, de asemenea de verificare
periodică a progresului şcolar (cu maşini de verificare, inclusiv cu ajutorul calculatoarelor).
În procesul de predare - învăţare a istoriei pot fi folosite mai multe tipuri de lecţie:
lecţia de predare a noilor cunoştinţe;
lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
lecţia de verificare, de fixare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor;
lecţia de aplicare a cunoştinţelor;
lecţia de sinteză;
lecţia mixtă, combinată.
În afara acestor tipuri de lecţie ce pot fi realizate în clasă sau - în cel mai recomandabil caz - în
cabinetul de istorie mai există şi altele ca, de pildă, lecţia la muzeul de istorie, lecţia la un anume monu-
ment istoric sau şantier arheologic, lecţia — excursie pe un traseu ce cuprinde vizitarea mai multor
obiective cu caracter istoric.
În cadrul practicii pedagogice cu studenţii folosim şi alte tipuri de lecţie ca: lecţia de probă şi
lecţia finala.
Mai există de asemenea: lecţia introductivă, lecţia deschisă sau lecţia model, lecţia consacrată
special învăţării elevilor să folosească manualul de istorie.

75
 Tipul de lecţie care este cel mai, frecvent folosit în cadrul procesului de predare - învăţare a
istoriei este lecţia de predare a noilor cunoştinţe, în care precumpăneşte elementul de însuşire a
noilor cunoştinţe, celelalte etape (verificarea cunoştinţelor anterior predate sau recapitularea şi fixarea
noilor cunoştinţe) ocupând un timp mai redus.
Acest tip de lecţie trebuie să cuprindă obligatoriu următoarele aspecte:
- actualizarea (prin conversaţie, expunere de către elev etc.) a cunoştinţelor de însuşit şi
anunţarea temei lecţiei noi;
- studierea noului material prin: observare, demonstrare, problematizare, învăţare prin
descoperire, expunerea orală şi explicarea de către profesor a problematicii lecţiei, punându-se
accentul pe analiza şi interpretarea fenomenelor şi proceselor istorice, pe formularea concluziilor şi a
generalizărilor cu ajutorul conversaţiei şi a expunerii sistematice făcută de profesor;
- fixarea datelor esenţiale ale lecţiei prin: însemnările şi schiţele de pe tablă; repetarea de către
elevi a principalelor date, definiţii, reguli, legi etc;
- aplicarea concluziilor în explicarea unor fapte noi, prin exerciţii corespunzătoare de verificare,
teme în clasă; anunţarea temei pentru acasă şi explicarea ei.
Este absolut firesc ca în şcoala de astăzi schema clasică a lecţiei de predare a noilor cunoştinţe să
sufere unele modificări determinate de utilizarea diferitelor metode moderne şi mijloace de
învăţământ.
Pentru a intra mai în interiorul „laboratorului" de organizare a diverselor tipuri de lecţie vom
reţine atenţia, în cele ce urmează, asupra următoarelor aspecte concrete:
- lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor se foloseşte, de regulă, după predarea
unei suite de lecţii şi are drept scop principal formarea de priceperi şi deprinderi. Din acest punct de
vedere ea se aseamănă cu lecţia de verificare, fixare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi
deprinderilor. În cadrul acestor tipuri de lecţii, elevii sunt antrenaţi în activităţi instructiv-educative în
vederea fixării unor cunoştinţe, a dobândirii unor priceperi şi deprinderi. Conţinutul acestor lecţii
constă, în principal, în efectuarea de către elevi a unor exerciţii bazate pe folosirea problematizării, ori
a învăţării prin descoperire, raportate la principalele probleme studiate. Elevii lucrează, de regulă,
independent. Tema dată elevilor este concepută astfel încât, pe de o parte, să fie accesibilă tuturor, iar,
pe de altă parte, să stimuleze antrenarea maximă a capacităţilor de cunoaştere şi de creaţie ale elevilor.
Folosirea acestor două tipuri îngemănate de lecţie în procesul de predare-învăţare a istoriei
aduce o contribuţie importantă la asigurarea temeiniciei cunoştinţelor şi la lărgirea posibilităţii
elevilor de a folosi cunoştinţele teoretice ca instrumente de acţiune.
- lecţia de aplicare a cunoştinţelor este acel tip de lecţie în care profesorul îşi propune ca
sarcină didactică fundamentală, antrenarea elevilor în activităţi cu deosebire practice pentru
confecţionarea unor hărţi istorice, scheme, grafice, tabele statistice, necesare desfăşurării lecţiilor în
cabinetul de istorie.
Mai ales acolo unde mijloacele de învăţământ lipsesc sau au fost deteriorate, profesorul de
istorie trebuie să lucreze cu elevii săi pentru confecţionarea a cât mai multor astfel de materiale.
- lecţia de sinteză se foloseşte la anumite intervale de timp, mai ales când se încheie predarea
unei suite de lecţii ce se constituie într-o unitate problematică. Tot aşa, o astfel de lecţie poate fi
organizată ocazional, după efectuarea unei excursii de documentare istorică cu elevii la locuri
istorice, la diverse monumente din trecut sau pe un traseu istoric mai complex.
Prin lecţia de sinteză elevii au posibilitatea să participe la selecţionarea şi stabilirea aspectelor
mai semnificative şi definitorii ale cunoştinţelor dobândite; ea contribuie la dezvoltarea capacităţii
analitico-sintetice a elevilor, care ajung la cunoştinţe noi pe baza cunoştinţelor predate anterior.
Structura unei asemenea lecţii este adaptabilă condiţiilor în care ea se ţine. În cadrul unei asemenea

76
 lecţii se poate face apel la cunoştinţele şi aplicaţiile din lecţiile anterior predate şi cu care se
corelează strâns.
- lecţia mixtă, combinată - apelează la diversele formule de realizare a unei lecţii de istorie
la care ne-am referit în cele prezentate mai înainte.
- lecţia desfăşurată în cabinetul de istorie presupune o formă specială de activitate, în
cadrul căreia elevii, sub îndrumarea profesorului, observă, cercetează, studiază independent,
participă direct la studierea unui eveniment, fenomen sau proces istoric, economic, social, politic,
cultural. Acest tip de lecţie oferă posibilitatea folosirii metodelor moderne în procesul de predare -
învăţare, prin descoperire, problematizare, muncă individuală, independenta. Fiind o lecţie activă
este recomandabil ca ea să se desfăşoare în cabinetul de istorie unde elevii pot fi mai bine mobilizaţi,
mai susţinut solicitaţi, dezvoltându-li-se spiritul de observaţie, flexibilitatea gândirii şi dorinţa de
cercetare şi de cunoaştere. În cadrul acestui tip de lecţie profesorul şi elevii au posibilitatea să
folosească materiale din cabinetul de istorie, mijloacele moderne care intră în dotarea acestuia.
- lecţia la muzeul de istorie se face de obicei pentru fixarea cunoştinţelor, pentru completarea
şi aprofundarea cu noi elemente intuitive a celor predate anterior, la clasă în legătură cu o anumită
problematică. Pe această cale se determină lărgirea puterii de înţelegere şi de interpretare la elevii
grupului sau clasei respective.
Lecţia la muzeu presupune o pregătire prealabilă temeinică; profesorul are datoria să viziteze în
prealabil muzeul, să-şi aleagă cu grijă materialul pe care urmează a-1 folosi, să stabilească legătura cu
personalul de specialitate din muzeu, cu ajutorul căruia urmează a colabora în cadrul lecţiei aflată în
pregătire.
lecţia-excursie este un tip de lecţie care se realizează în timpul unei excursii, în cadrul căreia contactul
viu cu realităţile existente face ca unele cunoştinţe legate de floră, faună, sol, climă, monumente
istorice -, fapte de viaţă, să impresioneze puternic şi să contribuie la fixări şi sistematizări temeinice.
Lecţia-excursie are un rol important în asimilarea cunoştinţelor de către elevi, atât prin
înviorarea spirituală produsă de părăsirea cadrului obişnuit, de fiecare zi din clasă, cât şi prin
satisfacţiile estetice care însoţesc procesul de cunoaştere. Acest tip de lecţie dă posibilitatea
profesorului să-şi cunoască mai bine elevii, sa le descopere sensibilitatea şi înclinaţiile spre diferite
preocupări ştiinţifice.
Pentru a-şi atinge deplin ţinta instructiv-educativă, lecţia-excursie trebuie minuţios pregătită,
începând cu alegerea itinerariului de desfăşurare, în aşa fel încât acesta să corespundă scopului
stabilit.
În ce priveşte lecţiile desfăşurate în cadrul practicii pedagogice cu studenţii, distingem - aşa
cum am arătat deja - două tipuri de lecţie: lecţia de probă, ţinută de student sub îndrumarea
profesorului metodist din unitatea de învăţământ în care se efectuează activitatea de practică
pedagogică şi a profesorului metodist din şcoala normală sau din facultate, care conduce grupa de
practică pe perioada de desfăşurare a acesteia (2-3 săptămâni în sistem compact sau 1-2 trimestre în
sistem desfăşurat, respectiv câte 1-2 zile pe săptămână). Lecţia de probă poate fi susţinută numai după ce
studentul a efectuat un număr de ore de asistenţă la clasele de elevi din şcoala de practică, ore care se
constituie în ceea ce denumim obişnuit activitatea de practică de observare.
În cadrul lecţiei de probă este recomandabil să se recurgă de studentul practicant la predarea de
noi cunoştinţe, însoţită - de la caz la caz - cu metode specifice altor tipuri de lecţie.
- lecţia finală este lecţia cu care se încheie activitatea de practică pedagogică studentului. Ea
trebuie să pună în valoare cât mai complet calităţile de viitor cadru didactic ale propunătorului,
stăpânirea metodelor de predare, capacitatea de a îmbina fructuos metodele clasice, tradiţionale, cu
cele modeme de predare. Această lecţie este evaluată de profesorul metodician printr-o notă care are o

77
pondere importantă în aprecierea generală a practicii pedagogice, desfăşurată de viitorul profesor.
Dintre celelalte tipuri de lecţii, lecţia destinată învăţării elevilor cum să folosească manualul de
istorie, lecţia care, de regulă, se face la început de an şcolar şi are în prim plan aspectele esenţiale de
ordin metodic menite să-1 facă pe elev să ştie cum să folosească manualul de istorie în procesul de
predare-învăţare a acestui obiect.
În vederea atingerii scopului unei asemenea lecţii, profesorul este obligat să-şi stabilească o
atitudine clară asupra manualului în discuţie sub raportul conţinutului său, inteligibilităţii, posibilităţii
de a fi înţeles şi însuşit în integralitatea sa. În caz de nevoie - după caz deci -, profesorul poate prezenta
elevilor şi anumite deficienţe pe care, eventual, le prezintă manualul, să-şi spună părerea asupra
modalităţilor de completare sau corectare din mers anumitor imperfecţiuni, erori sau oricare alt fel de
neîmpliniri. Poziţia critică a profesorului faţă de manual trebuie să aibă temeiuri adânci, izvorâte dintr-
o cunoaştere exactă a problemelor supuse discuţiei, să apeleze la cunoaşterea celor mai recente
rezultate din activitateade cercetare. ştiinţifică, recordate, desigur, nivelului de înţelegere arelevilor
cărora li se adfesează.
În cadrul schimbului de experienţă între profesorii de istorie se foloseşte - la nivelul catedrei de
istorie sau al comisiei metodice pe unitatea şcolară, comună, zonă, oraş, municipiu sau judeţ - lecţia
deschisă sau lecţia-model realizată de un profesor special ales ca sa aibă o experienţă demnă de a fi
popularizată. O astfel de lecţie prezentată de acel profesor în faţa elevilor săi şi asistată de toţi
profesorii invitaţi este urmată de o dezbatere la care iau parte numai profesorii; cu această ocazie se
pun întrebări propunătorului, se organizează discuţii, schimburi de opinii, urmărindu-se generalizarea
experienţei pozitive, perfecţionarea profesorilor care au luat parte la această activitate. Un tip aparte
de lecţie deschisă îl constituie cea desfăşurată cu prilejul inspecţiilor speciale pentru acordarea
gradelor didactice: definitiv, II şi I. Comisiile ce oficiază în cadrul acestor inspecţii speciale notează
aceste lecţii la sfârşitul analizelor organizate
pe marginea lor.
În concluzie ţinem să precizăm că reuşita fiecărui tip din lecţiile menţionale depinde nu numai
de pregătirea de specialitate şi metodică a profesorului de istorie, ci şi de cunoaşterea temeinică a
programelor analitice şcolare şi a manualelor de specialitate. Profesorul nu poate intra la clasă pentru
a preda istoria, fără să-şi fi însuşit temeinic cerinţele acestor instrumente de lucru şcolare de bază.
Totodată, profesorul trebuie să fie la curent cu noutăţile apărute în domeniul specialităţii şi al
metodicii predării istoriei şi să integreze în lecţiile sale noutăţile respective, în funcţie de tipul lecţiei
folosit.
Profesorii de istorie au datoria să se preocupe de găsirea, mereu, a unor forme noi de prezentare a
lecţiilor, a unor modalităţi variate de a trezi şi întreţine interesul pentru acest obiect. în şcoală se
impun lecţii bine documentate, corecte, expuse cu prospeţime în lumina adevărului istoric, în spirit
analitic şi critic, dar, în acelaşi timp, calde, dinamice, pătrunzătoare la „coarda sensibilă" a fiecărui
elev.
În asemenea condiţii, realizarea rolului formativ al istoriei presupune căutarea şi aplicarea unor
noi modalităţi de structurare a conţinutului cunoştinţelor şi face imperios necesară renunţarea la
faptele nesemnificative sau mai puţin importante (mai ales în situaţia în care manualele de specialitate
abuzează de îngrămădirea unor informaţii nu întotdeauna selectate riguros, după anumite criterii),
adoptarea unei selecţii bine gândite, pentru ca elevul să ia cunoştinţă, prin orele de istorie, numai de
acele evenimente şi date care sunt esenţiale pentru înţelegerea procesului istoric şi ajută la explicarea
proceselor, a valorii lor pentru progresul omenirii.
Fiecare lecţie de istorie are un scop instructiv, respectiv însuşirea de către elevi a volumului de
cunoştinţe din domeniul istoriei, raportat la cerinţele programelor analitice şcolare. Totodată, lecţia de

78
istorie are şi un scop educativ, formativ, prin atingerea căruia profesorul trebuie să urmărească
realizarea valenţelor educative ale fiecărei lecţii predate. Ambele scopuri trebuie să fie bine
determinate de profesor şi, în desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei, el trebuie să persevereze neabătut
pentru a le atinge.
Stabilindu-şi cu măiestrie metodele de predare, adecvate tipului de lecţie ales, precum şi
mijloacele de învăţământ adecvate, profesorul este dator să mizeze pentru optimizarea îmbinării
tradiţionalului, clasicului cu modemul în demersul său la fiecare oră de istorie, singura soluţie eficientă
de îndeplinire a misiunii nobile care-i revine.

79
 PROIECT DIDACTIC
Şcoala:
Profesor:
Data:

Clasa:
Unitatea de învăţare:
Lecţia:
Tipul lecţiei (mixtă, dobândire de cunoştinţe, recapitulativă, evaluare):
Timp:
Obiectiv general:
Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
să descrie un fapt/proces istoric;
să utilizeze datele provenite dintr-un document, hartă, termen/noţiuni;
să recunoască............................
să comenteze............................
să identifice..............................
să demonstreze.........................
să analizeze..............................
să definească............................
să compare...............................
să formuleze............................
să redacteze.............................
* Se recomandă alegerea obiectivelor adecvate lecţiei (4-5 obiective).
Metode de lucru:
Tradiţionale: expunerea, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, descoperirea;
Alternative: observarea activităţii / interesului elevului în timpul activităţilor de învăţare / empatia,
jocul de rol.
Strategii didactice: activităţi frontale, activităţi individuale, activităţi în parteneriat, activităţi în
grupe de câte 4-5 elevi (să realizeze diverse produse, tabele, diagrame, axe cronologice,
exerciţii de identificare a termenilor, a cauzelor sau consecinţelor; să selecteze informaţii
oferite de diverse surse - document, text, imagine; să realizeze fişe de descriere a unei
opere de artă plastică, monument de arhitectură, portofolii, afişe, planşe, hărţi, casete
audio-video etc).
Resurse:
Materiale: materiale didactice utilizate de profesori şi elevi - manualele alternative oferă multe materiale ce
pot fi utilizate;
Umane: elevii, specialişti, diverşi invitaţi pentru orele de dirigenţie/alte activităţi educative.
Bibliografie: (dacă se impune) - folosită de profesor şi indicată elevilor; la începutul unei unităţi de
învăţare se explică ce să se extragă (fişe).

80
 Desfăşurarea orei

Succesiunea clapelor Compete Activitatea profesorului Activitatea elevului

lecţiei / conţinuturi nte
- absenţe - răspund cerinţelor profe
1. Cerinţe iniţiale/ pre- - organizează materialele; sorului;
liminare (moment organi- - organizează clasa; - îşi pregătesc materialele
zatoric) - realizează un climat cooperant necesare desfăşurării orei;
- se aşează la locurile
indicate/pe grupe
- formulează întrebări/cerinţe; - elaborează răspunsuri la
II. Reactualizarea cunoş- - evaluează (analizează, critica, decide, cerinţe;
tinţelor /evaluarea laudă, ierarhizează) tema - prezintă produsele/ tema
(fişe, hărţi, benzi cronologice ş.a.); realizată acasă/ora trecută;
- mediază opiniile, încurajează elevii să- - analizează produsele
şi răspundă unul celuilalt colegilor - evaluează;
- autoevaluează

III. Discuţia Identificaţi subiectul/titlul - caută/privesc şi identi

premergătoare dobândirii Folosind ...................; fică subiectul/titlul;
noilor cunoştinţe (evocare) Notează pe tablă titlul, - notează în caiete;
monitorizează elevii; - urmează regulile/ posibilităţile;
- Precizează ce vor afla, ce trebuie să facă la - strategiile de lucru
sfârşitul acestei lecţii, de ce trebuie.............?;
- Stabileşte reguli/comunică (dacă este
cazul);
- Restabileşte ordinea, organizează
învăţarea.
IV. Dobândirea de noi - Se asigură că elevii au înţeles - identifică folosind ... ;
cunoştinţe (de către regulile / instrucţiunile; - notează în caiete;
elevi, prin activitatea de - Asigură: - realizează un tabel /
învăţare propusă de a) cunoaşterea/învăţarea, folosind diagramă;
profesor - mediator/ metodele şi strategiile pe care şi le- - explică, interpretează;
ghid) a propus. - compară - diagramă;
Scrieţi schema la tablă! Exemple de cerinţe: „defineşte", -clasifică-tabel;
Asiguraţi: timp suficient „recunoaşte", „identifică", „de-monstrează", - lucrează individual, în
pentru răspunsuri; „investighează", „rememorează"; perechi, pe grupe;
evaluaţi răspunsul b) înţelegerea (noilor) conţi-
elevului: „bine", „corect", nuturi(lor): „explică", „interpretea
„este important ce spui"; ză", „parafrazează";
priviţi interlocutorul, c) analiza: „corelează", „compa
cereţi mai multe detalii ră", „clasifică", „organizează";
dacă răspunsul este in- d) capacitatea de sinteză: „cons
complet; repetaţi răs- truieşte", „formulează".
punsul corect pentru a-1
auzi toată clasa;

81
Succesiunea etapelor lecţiei / conţinuturi
asiguraţi- vă că întrebarea
pusă este simplă, clară şi necesită un
răspuns gândit;
- întrebările stimulează curiozitatea
, măresc interesul, orientează atenţia
asupra subiectului, orientează gândurile,
determină nivelul de înţelegere a problemei
de către elevi (feed-back)
Nu vă asumaţi rolul, de expert, nu vă
impuneţi propriile valori/idei; lăsaţi
elevului posibilitatea să-şi dezvolte
propriul sistem de valori;
nu aveţi pretenţia ca punctul
dumneavoastră de vedere să fie acceptat
fără rezerve; totul trebuie discutat.
Alegeţi activităţile cele mai utile pentru
a atinge obiectivele, cele realizabile,
nu cele care vă plac cel mai mult.
Ajutaţi clasa să se simtă bine cu
dumneavoastră.
Când comunicaţi, trebuie să urmăriţi
trei aspecte: Limbajul gestual - 55%
Tonul- vocii -38%
înţelesul cuvintelor -7%.
Arătaţi interes şi entuziasm pentru ceea ce
faceţi, simţul umorului.
Ton convingător; priviţi interlocutorul;
voce expresivă; puneţi întrebări care să
stimuleze; fiţi natural!
Fixarea cunoştinţelor:
- se face dacă folosiţi metode
expozitive/ neparticipative - predarea
- profesorul - rolul principal
V. Tema pentru acasă
- de citit de la paginile
VI. Evaluarea (capacităţilor, aptitudinilor şi Analizează. . împreună cu elevii,
atitudinilor) - presupune analiză, critică, discută totiil pentru a se face înţeles.
laudă, ierarhizarea, decizia/notarea
Activitatea profesorului Activitatea
elevului
- Creează situaţii în care elevul să gestionează
aplice cunoştinţele/noţiunile: „re- sarcini:
zolvă", ”foloseşte", ”utilizează". realizează produsul
Ce face profesorul _ - se autoevaluează
- încurajează exprimarea opiniilor,
mediază ideile, îndrumă , elevii,
sprijină elevii aflaţi în dificultate în
rezolvarea sarcinilor, restabileşte
Asigură ordinea, încurajează dialogul dintre
elevii, reorientează discuţia, dacă s-
a creat o situaţie de disconfort
pentru un elev, reaminteşte
- activitatea optimă - în grupuri
mici (5-7) - perioadă de
acomodare; se identifică resursele
elevilor, experienţa, aptitudinile de
lider; rezultatele/concluziile trebuie
prezentate clasei;
- este necesar să se observe
activitatea în grup pentru a media
eventualele conflicte (monopoli-
zarea conversaţiei, participarea
necorespunzătoare)
Explică clar cerinţele, se asigură că - notează în caiete
au fost înţelese (cum?, când?, cât?)
- pot să îşi exprime
propriile păreri
Notează.
82
 CURS NR 11

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR LA ISTORIE

In munca obişnuită a profesorului de istorie - ca la oricare altă specialitate, evaluarea randamentului

şcolar se constituie într-o activitate specifică, destinată a stabili - cu o ritmicitate cât mai bine urmărită
- felul în care obiectivele predării - învăţării sunt atinse. În general, felul în care fiecare elev se pregăteşte
— sistematic sau din când în când - iar clasele de elevi ţin pasul cu ambiţia şcolii de a le asigura o temeinică
însuşire a materiilor cuprinse în planul de învăţământ.
În măsura în care profesorul este consecvent cu sine şi exigent cu elevii săi, evaluarea se face şi se
menţine la nivelul unui sistem obişnuit de lucru. Pe această bază, profesorul poate face oricând aprecieri
obiective asupra rezultatelor cantitative şi calitative obţinute de elevii săi într-o anumită perioadă de timp -
mai scurtă sau într-un întreg trimestru; pe această bază, profesorul îşi poate modela şi adapta demersul la
particularităţile fiecărui elev, precum şi ale unei întregi clase.
Fără evaluarea cunoştinţelor pe care le dobândesc, fără corectarea şi îndrumarea sistematică a
lor, elevii pot avea mai greu măsura progresului pe care-1 fac pe drumul cunoaşterii, se pot legăna în
iluzia că ştiu bine istoria şi se pot delăsa chiar, pot deveni indiferenţi faţă de efortul continuu pe care ar fi
datori să-1 facă la învăţătura.
Pentru a-şi atinge pe deplin scopul, evaluarea progreselor şcolare - în orice manieră s-ar realiza - în mod
obligatoriu trebuie să aibă în atenţie:
- toate obiectivele importante;
- să sesizeze progresele înregistrate de elevi în însuşirea materiei,
- să observe la modul concret daca elevii reuşesc să-şi facă reprezentări şi să-şi construiască cu temeinicie
virtuţile de bază,
- să înţeleagă esenţa proceselor istorice, relaţiile dintre acestea aşa cum sunt ele materializate pe firul
timpului. Tot aşa, prin activităţile de evaluare, profesorul trebuie să sesizeze lacunele apărute la elevii săi
în cursul învăţării.
Concluziile desprinse prin activităţile de evaluare trebuie să-i ofere profesorului informaţiile necesare
adaptării metodelor de lucru viitoare la situaţiile concrete manifestate în evoluţia sau involuţia fiecărui elev, a
clasei de elevi în ansamblu. Prin urmare, orice acţiune de evaluare are un caracter formativ; pe baza ei,
profesorul poate trage cele mai potrivite concluzii, care să-1 conducă până la schimbarea modalităţilor de
desfăşurare a procesului de învăţământ în funcţie de neîmplinirile surprinse la elevi, de aprecierea rezultatelor
obţinute de elevi, la un moment dat, la învăţătură. Trăgând concluzii asupra cauzelor care au condus la
succesul sau insuccesul şcolar al elevilor, profesorul poate ajunge -în momente de sinceritate - la
recunoaşterea greşelilor pe care el însuşi le-a făcut în organizarea activităţii la clasă.
Condiţia primordială care asigură îndeplinirea funcţiilor evaluării este ritmicitatea ei şi spiritul analitic
de realizare efectivă. O evaluare continuă, ritmică vizează, în general, unităţi de învăţare restrânse şi permite
elevului ca prin cunoaşterea imediată a rezultatelor să-şi poate remedia operativ lacunele. Totodată, o evaluare
analitică permite profesorului să cunoască precis la ce nivel se găseşte fiecare dintre elevii săi, câte din
elementele fundamentale ale lecţiei, capitolului, temei cunosc sau nu cunosc, care sunt cauzele diverselor
lacune, ceea ce îi va permite să ia măsuri de remediere diferenţiate în funcţie de un motiv sau altul.
La scara desfăşurărilor de azi din şcoala noastră, în practica şcolară - cu alte cuvinte — există discuţii
în legătură cu oportunitatea diverselor forme de evaluare în condiţiile în care formele cele mai răspândite de control
sunt cele orale şi scrise, aplicate individual sau fontal.
Verificarea prin asemenea probe prezintă avantaje evidente care constau in faptul ca oferă date mai
obiective, cuprind întreaga clasă, nu necesita un timp prea mare, întrucât, de regula ea implica raspunsuri
concise şi, de asemenea, permite-aprecierea statistică a răspunsurilor.

83
 În procesul de predare-învăţare a cunoştinţelor de istorie avem la îndemâna următoarele forme mai
importante:
- verificarea şi evaluare orală a cunoştinţelor, cea mai răspândită, practic la îndemâna profesorului în
cursul fiecărei ore de istorie;
- verificarea şi evaluarea cunoştinţelor în scris, într-o varietate de forme:
1. Aşa-zisele extemporale, neanunţate din timp, care-i surprind pe elevi şi-1 pot pune pe profesor în situaţia
de a „radiografia" pregătirea elevilor săi într-un anume moment;
2. Verificarea şi evaluarea pe baza unor probe de cunoştinţe pe care profesorul trebuie să le elaboreze din
timp, să le înscrie în fişe de lucru şi să le pună la dispoziţia elevilor la inceputul activitatii didactice. Testarea
pe o astfel de cale obligă pe elev să răspundă doar la problemele propuse de profesor nu ca în cazul
„extemporalului" în care elevul poate răspunde cum doreşte şi, mai ales, cum ştie la problematica propusa de
subiectul anunţat de profesor;
3. Probele compuse din texte lacunare, prin care se verifică în principal, la obiect, măsura în care elevii
cunosc problematica lecţiei. Aceste texte lacunare se pot extrage din manual sau pot fi alcătuite de profesor. În
oricare dintre cele două formule ele trebuie să ofere elevului reperele de bază pentru ca el să poată determina
exact problema la care aeeasfalse refera şi, în. acelaşi timp, prin lacunele sale (spaţii care trebuiesc
completate de elevi) să permită relevarea cunoaşterii sau recunoaşterea elementelor definirii ale procesului
sau fenomenului respectiv.
4) O altă modalitate de verificare şi evaluare a cunoştinţelor o reprezintă hărţile mute (de contur) pe care
elevii sunt chemaţi să înscrie aşezări circumscrise unei anume problematici complexe, de mare însemnătate.
În mod concret, oferindu-li-se elevilor câte un contur al ţării desenat pe o planşă, profesorul le-ar putea
cere să noteze probleme ca: aşezările mai importante ale geto-dacilor, localizarea cetăţilor de apărare ale lui
Ştefan cel Mare.
5. Probe care solicită formularea, construireă răspunsului de către elev pe baza unor operaţii şi activităţi
intelectuale precum: analize, comparaţii, clasificări, stabilirea unor relaţii între evenimente, procese sau
fenomene istorice.
Aşa, de pildă, pentru evaluarea nivelului de pregătire al elevilor se pot formula probe ca:
- încercaţi la modul foarte concret să dovediţi în ce au constat aspectele pozitive şi negative ale relaţiilor
geto-dacilor cu romanii;
- pentru a fi substanţializată teza potrivit căreia revoluţia română din 1848 - 1849 a avut un caracter unitar,
prezentaţi principalele, argumente care rezultă în acest sens din programele revoluţiei; "
- aduceţi toate argumentele posibile cu care să poată fi demonstrat că, în 1859, „Unirea naţiunea a
facut-o !";
- prezentaţi dovezile indubitabile ale faptului că Marea Unire din 1918 a marcat trecerea ţării noastre la
o nouă etapă a dezvoltării sale;
- demonstraţi de ce istoria românilor poate şi trebuie să fie conexată istoriei universale pentru a
putea fi mai bine înţeleasă?
In afara unor astfel de întrebări şi probleme mai complexe, care presupun ca elevul să elaboraze un text
prin care să încerce să demonstreze că a învăţat şi cunoaşte materia în toate amplitudinile ei, profesorul poate
adresa tot pe fişele de lucru puse la îndemâna elevilor întrebări mai directe, care presupun răspunsuri prompte
şi formulate pe scurt. De exemplu:
Enumeraţi culturile eneoliticului.
Prezentaţi trei caracteristici ale regimului Principatului instaurat în 1540 în Transilvania.
Prezentaţi trei etape ale activităţii episcopului Ioan Inochentie Micu.
Ce poziţie a avut regele Carol I în Consiliul de Coroană din 3 august 1914?

84
Care a fost cea mai importantă revistă aparţinând curentului poporanist din România?
6) Probele care cuprind sarcini cu răspunsuri la alegere permit verificarea şi evaluarea într-un timp foarte
scurt a pregătirii elevilor. Fireşte, răspunsul elevilor depinde mult de felul cum sunt alcătuite probele, cum
sunt puse întrebările. Din categoria acestor probe vrem să exemplificăm cu câteva situaţii:
a) întrebarea îl pune pe elev în situaţia de a alege dintr-o enumerare anume răspunsul exact:
- Tratatul de la Adrianopol a fost încheiat în anul 1699, 1718,1829, 1856?
b) întrebarea îl pune pe elev în situaţia de a observa că într-o enumerare anume unul din termenii
formulaţi este aberant; eventual lui acceptare echivalează cu anularea întregii lucrări a elevului.
Inscripţiile greceşti din Dobrogea oferă informaţii despre:
civilizaţiile neolitice
formaţiunile politice geto-dace
romanizarea provinciei Dacia
stăpânirea lui Mircea cel Bătrân în Dobrogea
c) întrebările îl solicită pe elev să aleagă între adevărat sau fals în probleme care-i pun la încercare
gândirea, generalizarea, compararea anumitor date şi fenomene istorice. Iată un asemenea exerciţiu:
Precizaţi cu adevărat (A) sau fals (F) dacă următoarele
afirmaţii sunt adevărate sau false:
A)în perioada interbelică România a devenit o ţară industrială (F)- era o ţară agrar-industrală.
B) România era pe atunci pe locul 6 în lume la prelucrarea ţiţeiului (F)
- eram pe acest loc la extracţie nu la prelucrare.
Dezechilibrele economice datorate crizei din 1929 -1933 au determinat guvernanţii să facă o serie de
împrumuturi externe (A).
România exporta pe atunci, în primul rând, materii prime şi produse agricole (A).
E) în anul 1938, România a atins punctul de maximă dezvoltare
economică din istoria sa (F)
- afirmaţia nu se justifică pentru că punctul culminant se raportează la perioada de până în 193 8 nu de
până în prezent;
_ adică la întreaga noastră istorie.
7. Rebusul istoric, alcătuit de profesor - tară a se supune pretenţiilor obişnuite ale specialiştilor
rebusisti - cu scopul evaluării cunoştiinţelor elevilor. De regulă, termenii unui astfel de rebus se subsumează
unui nume propriu demarcă, unei noţiuni, unei idei, unui eveniment istoric, care trebuie să rezulte pe
verticală, conform cu o delimitare pe o axa A - B.

8. ESEUL
A scrie un eseu înseamnă a realiza cu ajutorul datelor concrete şi a imaginilor un tot unitar, caracterizat
prin libertate de compoziţie şi perspectivă critică.
O caracteristică importantă a eseului este forma sa deschisă, eseul este un gen de compoziţie care nu se
supune unei scheme rigide, fixate prealabil şi urmate riguros. Deşi pare să presupună arbitrar în modul de
articulare a ideilor, un eseu are totuşi un fir conducător, un criteriu de dezvoltare a subiectului. Compoziţia are
unitate şi armonie internă, ceea ce înseamnă că libertatea în materie de creaţie nu este echivalentă cu haosul.
Ideile sunt asociate elastic pe baza gândirii discursive, pornindu-se de la o idee-nucleu. Eseul devine, astfel, un
joc şi o poezie a ideilor în care autorul caută forme de expresie atrăgătoare şi convingătoare.
Domeniul eseisticii este practic nelimitat. Un eseu se poate construi, spre exemplu, pe marginea unei
lucrări, fără a fi o exegeză a textului, ci mai degrabă o remodelare a lui. Eseistul care construieşte pornind de
la un text descoperă, de obicei, relaţii noi între fapte şi plecând de la ele îşi promovează întotdeauna propriul
său punct de vedere. Datele speculaţiei eseistice sunt de multe ori performante, iar autorul oferă o perspectivă

85
originală asupra subiectului tratat.
Apelând la tehnici ca parafraza, comentariul, descrierea, analiza, deducţia, inducţia se încearcă
decriptarea textelor şi prezentarea lor într-o nouă lumină.
Evaluarea eseului structurat va avea în vedere:
structura: introducere, cuprins, încheiere;
aşezarea în pagină;
raportul dintre ideile principale şi cele secundare în structurarea alineatelor;
analiza tuturor ideilor indicate în formularea subiectului;
claritatea argumentelor şi a exemplificărilor;
cunoaşterea subiectului tratat.
Doar o parte a disciplinelor didactice se pretează la acest tip de exerciţiu evaluativ. Ca modalitate de
stimulare a creativităţii individuale, eseul este mai potrivit pentru materiile din ariile curriculare Limbă şi
comunicare, Om şi societate şi Arte. Având în vedere absenţa unei forme prestabilite a eseului, accentul
evaluativ nu va cădea, în special, pe structură, ci pe caracteristicile discursului.
Profesorii trebuie să alcătuiască o matrice de evaluare cu descriptori de performanţă care vor
reflecta:
abilitatea de a construi un text;
utilizarea adecvată a conceptelor specifice disciplinei;
acurateţea raţionamentelor;
subtilitatea asocierii ideilor;
complexitatea compoziţiei;
adecvarea structurii: persuasiune, sintaxă, ortografie, punctuaţie.

9. REFERATUL
Spre deosebire de eseu, care poate fi folosit ca modalitate de evaluare a activităţii individuale la un număr
redus de discipline, referatele au o arie mai largă de aplicare. Metoda are valoare instructivă deosebită pentru
că oferă elevilor posibilitatea de a lucra independent cu alte surse decât manualul.

Alegerea temelor
Referatele sunt lucrări scrise care tratează o temă impusă de profesor sau aleasă de elev. Tema poate fi
concepută sub forma unei întrebări la care trebuie să se formuleze un răspuns amplu sau a unui titlu concis.
Pentru uşurarea şi clarificarea muncii elevului se preferă enunţurile care pot fi transformate în interogaţii.
Dacă, spre exemplu, se cere realizarea unui referat cu titlul Rolul lui Mihai Viteazul în Liga creştină,
elevul va putea saşi construiască răspunsul transformând tema în întrebare: Care a fost rolul lui Mihai
Viteazul în Liga creştină! Sunt situaţii în care transformarea enunţului în întrebare nu este posibilă datorită
vastităţii temei. în acest caz, trebuie să se formuleze mai multe întrebări pe baza cărora să se structureze
răspunsul.
Pregătirea unui referat presupune:
realizarea planului lucrării;
selectarea, strângerea şi sistematizarea informaţiilor;
formularea răspunsurilor ample şi documentate la întrebările sugerate de temă;
întocmirea referatului.
Într-o primă fază, se analizează tema referatului, se formulează, pornind de la subiect, întrebări detaliate şi
ipoteze de lucru şi apoi se întocmeşte un plan provizoriu al lucrării. Pentru a strânge informaţiile necesare

86
redactării, se pot sugera lucrări (fără a limita răspunsul la parcurgerea lor) sau se lasă libertate deplină în
identificarea surselor de informare. Când elevii sunt mai puţin obişnuiţi cu această modalitate de lucru,
recomandările bibliografice se impun. În general, se lasă libertatea de a găsi sursele elevilor care şi-au
demonstrat abilitatea de a le identifica. De cele mai multe ori, cărţile sunt găsite în biblioteci cu ajutorul
cataloagelor alfabetice, când se cunoaşte autorul, sau ale celor sistematice, când se ştie doar subiectul.
După identificarea cărţilor sau a articolelor din revistele de specialitate se trece la fişarea datelor. Se
notează informaţiile succint, sub forma unor mici rezumate, şi citatele care pot fi incluse în textul referatului.
Ordonarea fişelor, în funcţie de planul de la care s-a plecat, uşurează munca de sistematizare a datelor. Pe
parcurs se poate constata că analiza iniţială a temei a fost incompletă şi deficitară.

Evaluare
Un referat bine întocmit are următoarele caracteristici:
— este scris citeţ, de obicei pe coli A4;
— părţile citate sunt redate între ghilime, iar în paranteză sau sub forma notelor de subsol se indică
sursa în forma: autor, titlul cărţii, editura, locul şi data publicării, pagina. în cazul citării unor
informaţii din articole de specialitate publicate în reviste se va indica numele autorului, titlul
articolului, numele revistei în care a fost publicat, numărul şi data apariţiei, pagina;
— se indică la sfârşit toate sursele bibliografice;
— subiectul este integral tratat sau surprinde detaliat toate aspectele esenţiale ale temei;
— informaţiile sunt sistematizate;
— argumentele sunt convingătoare şi precis formulate;
— se folosesc adecvat noţiunile şi conceptele specifice disciplinei;
— textul este corect din punct de vedere stilistic şi ortografic. Valoarea referatului depinde de
abilitatea de identificare a sursele de informare şi de formularea liberă a ideilor. Metoda are valoare
instructivă în măsura în care elevii nu se mulţumesc să reproducă opiniile altora, ci îşi exprimă ideile
personale.

10. RECENZIA
Recenzia este o analiză critică, detaliată sau succintă, a unei cărţi, volum colectiv, articol sau studiu. Ea
debutează, de obicei, cu prezentarea structurii şi calităţilor textului şi sublinierea aportului autorului în tratarea
problemei. Ulterior, se analizează noutatea şi valoarea argumentelor, deosebirile faţă de cercetările anterioare
şi pertinenţa concluziilor formulate. Persoanele cu abilităţi critice şi analitice deosebite pot transforma
recenziile în veritabile studii ştiinţifice. Autorul poate fi combătut prin expunerea argumentelor celor care
realizează recenzia, pot fi subliniate eventualele contradicţii sau neadevăruri.

11. PORTOFOLIUL
Portofoliul este o colecţie de lucrări ale elevilor constituită cu scopul de a indica eforturile, progresele
şi rezultatele acestora la una sau mai multe discipline.
Colecţia trebuie să reflecte participarea elevilor la selectarea temelor, criteriile de selecţie, judecăţile
de valoare despre materialul sistematizat şi părerea personală despre conţinut. Portofoliile au avantajul de a
oferi informaţii despre creatorii lor într-o măsură imposibil de atins prin metodele tradiţionale. Ele devin
instrumente educaţionale care permit elevilor să-şi asume responsabilitatea şi îi încurajează să-şi controleze
creaţiile. Valorificând învăţarea individuală, portofoliile devin o fereastră spre mintea elevilor şi o cale de
înţelegere a procesului educaţional. Dacă sunt alcătuite cu acurateţe, portofoliile îmbină cunoaşterea cu

87
sistematizarea, componenta instrucţională curriculară cu creaţia.

Modalităţi de realizare
In principiu, portofoliul se poate prezenta sub forma unui dosar sau a unei mape care cuprinde:
—scopurile, intenţiile, motivele realizării;
—materialele propriu-zise, sistematizate în funcţie de obiectivele precizate;
— judecăţile de valoare despre conţinut, formulate prin precizarea standardelor avute în
vedere;
—concluziile personale despre subiect şi conţinut.
Asamblarea portofoliilor încurajează formarea abilităţilor pentru munca independentă, învaţă elevii să
formuleze opinii asupra propriilor realizări şi să propună soluţii şi oferă profesorilor o imagine pertinentă
despre sistemul de valori al şcolarilor la un moment dat.
Portofoliul întocmit la istorie poate cuprinde:
• copii ale documentelor identificate;
• interviuri luate unor persoane martore la evenimente importante;
• recenzii de articole şi cărţi cu subiect istoric, referate;
• proiecte de cercetare pe o anumită temă;
• concluziile vizitelor la muzee sau ale excursiilor;
• eseuri structurate sau nestructurate;
• probe de evaluare (extemporale, lucrări de control, teste, chestionare).
Pentru a se evalua eficient abilitatea de a întocmi un portofoliu este necesar să li se precizeze elevilor:
Tema impusă sau libertatea de a alege subiectul;
Modalitatea de prezentare: mapă, dosar;
Mărimea portofoliului (dacă este impusă);
Structura cerută: cuprins, obiective, motivaţia întocmirii, tipuri de documente, referate, recenzii, eseuri,
interviuri, concluzii personale, note, bibliografie;
Necesitatea sistematizării materialelor, evidenţierea titlurilor şi subtitlurilor, realizarea legendelor pentru
tabele, scheme, hărţi;
indicatia provenientei documentelor, imaginilor

În concluzie, după cum a rezultat - sperăm - cu claritate, evaluarea randamentului şcolar reprezintă o
activitate extrem de utilă şi complexă.
Profesorului îi revine obligaţia de a manifesta cu insistenţă exigenţa elaborării probelor (orale şi scrise)
de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de elevi în învăţarea cunoştinţelor de istorie. Mai presus de
orice, profesorul trebuie sa respecte câteva cerinţe:
- să stabilească cu precizie obiectivul probelor;
- sa precizeze timpul afectat formulării răspunsurilor, manifestând realism, în acest sens, negrăbindu-i
pe elevi, lăsându-le timp destul de gândire şi elaborare;
- să elaboreze în prealabil, în chip analitic, răspunsul pe care îl aşteaptă de la elevi şi să stabilească
punctajul pentru flecare răspuns;
- să găsească formulele potrivite prin care elevii să fie antrenaţi în aprecierea răspunsului dat de colegii
lor sau chiar a propriilor lor răspunsuri.
În funcţie de scopul urmărit şi de nivelul clasei, profesorul poate corecta probele aplicate întregii clase
sau numai ale acelor elevi care întâmpină unele dificultăţi. Celorlalţi elevi li se poate acorda încredarea de a-şi
corecta singuri probele după un model dat de profesor şi de a se autonota.
Profesorul sfinţeşte locul, este singurul capabil s-o facă. Aşa cum de el depinde calitatea predării istoriei

88
în faţa elevilor, de el depinde şi statornicirea unui climat de responsabilitate, de interes pentru o pregătire
temeinică, ritmică la orele de istorie de către toţi elevii.

BINOMUL EDUCAŢIONAL: PROFESORUL ŞI ELEVUL

PROFESORUL DE ISTORIE
ELEVUL

1. PROFESORUL DE ISTORIE
Instruirea, care implică în primul rând formarea culturii generale, a capacităţilor şi deprinderilor necesare
integrării în societate, nu poate fi concepută fără educaţie, fără profesor. Oricine ştie că se poate învăţa de
oriunde, privind la televizor, citind reviste şi lucrări de popularizare a ştiinţei sau a istoriei, dar esenţialul nu
constă în a şti mai mult, ci în capacitatea de a învăţa lucruri de care ai nevoie. Această concluzie se bazează pe
faptul că nu toţi indivizii dispun de capacitatea şi posibilitatea de autoinstruire.
Instruirea prin şcoală este o cerinţă a societăţii, necesară integrării elevului — viitorul cetăţean — în viaţa
comunitară. „Omul neavizat nu ştie şi adesea nu are cum să ştie că munca profesorului de istorie este zbatere,
este nelinişte, este căutare, este mult efort fizic şi intelectual". Instruirea este rezultatul unei practici pedagogice,
ierarhizate în conformitate cu un sistem de valori necesar evoluţiei individului şi societăţii.
Profesorul organizează procesul didactic de predare-învăţare-evaluare a specialităţii pentru care a fost
pregătit prin facultate, proiectează conţinutul lecţiilor, îndrumă pe elevi în activităţile la nivelul clasei sau
individual, pentru a realiza scopul instruirii cu mijloace specifice specialităţii.
În formarea profesorului distingem două etape:
formarea iniţială prin facultate;
formarea continuă.
Formarea iniţială presupune cursuri de specialitate care depăşesc conţinutul disciplinelor şcolare, la care se
adaugă, pe parcursul urmării facultăţii, cursurile de pedagogie, psihologie, metodică şi practica pedagogică.
Prin gradele didactice, formarea este continuă, înlăturându-se stereotipizarea în munca la catedră.
Lecţiile demonstrative, lucrările practice, seminariile, sesiunile de comunicări ştiinţifice sunt mijloace de
perfecţionare. La acestea se adaugă cicluri de perfecţionare după terminarea pregătirii iniţiale. Ele asigură
formarea continuă, permiţându-i să-şi lărgească paleta de metode şi mijloace de învăţământ. Procesul de
predare-învăţare asigură o perfecţionare observaţională, permite autoperfecţionarea prin observarea directă a
modului de lucru la lecţie, prin activităţi la nivelul şcolii şi cercului pedagogic. Capacitatea de a evalua şi de a
se autoevalua implică punerea în aplicare a unei pedagogii variate, care diferenţiază structurile de învăţământ şi
de învăţare.
Formarea continuă a profesorului presupune multiple activităţi la nivelul şcolii, Casei corpului didactic,
inspectoratelor şcolare, Societăţii de Ştiinţe Istorice, perfecţionarea prin grade didactice. Neglijarea unei laturi
sau a alteia determină carenţe în activitatea la clasă a profesorului. Profesorul de istorie este, în procesul de
predare-învăţare a istoriei, o sursă de informare, organizator al activităţii didactice.
Un profesor cu capacităţi manageriale deosebite este acela care doreşte şi reuşeşte să realizeze o instruire
eficientă, pentru formarea şi dezvoltarea deprinderilor complexe la elevi de a însuşi conţinuturi şi noţiuni
specifice istoriei. Eficienţa instruirii constă în diagnosticarea stării iniţiale a instruirii, în a proiecta şi realiza
activităţi la clasă în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor, conţinuturi şi obiective.
Pentru a asigura eficienţa activităţii didactice, profesorul trebuie să deprindă multiple competenţe în
specialitate, metodică, psihopedagogie.
Pedagogia a prezentat sintetic calităţile pe care trebuie să le aibă un profesor: vocaţie pedagogică,
pregătire ştiinţifică şi metodică, aptitudini în domeniul psiho-pedagogiei.

89
 Vocaţia constă în dragostea de pedagogie, credinţa în valorile educaţiei, conştiinţa faţă de educaţia
copilului, faţă de patrie şi comunitate.
Pregătirea ştiinţifică, metodică trebuie privită de profesor ca o pregătire continuă care să o depăşească pe
cea iniţială. Profesorul de istorie trebuie să posede calităţi intelectuale, spirit de observaţie, gândire sistematică,
imaginaţie, memorie bună, calităţi afective şi morale, calităţi manageriale pentru un învăţământ formativ-
instructiv. Aptitudinea pedagogică este un ansamblu de însuşiri ale profesorului, care generează în
activitatea de predare-învăţare maximul de rezultate cerute de programele şcolare. Cercetătorii mai noi şi mai
vechi au evidenţiat făptui că aptitudinea pedagogică presupune din partea profesorului:
- capacitatea de a cunoaşte elevul;
- capacitatea de a stabili relaţia necesară cu clasa sau pe grupe de elevi;
- capacitatea de a crea condiţiile optime şi eficiente de comunicare-învăţare, observare a noţiunilor şi
cunoştinţelor;
- aptitudinea organizatorică pentru realizarea demersului didactic;
- atenţia distributivă, pentru a menţine activi pe toţi elevii angrenaţi în procesul de predare-învăţare;
- tact pedagogic, în rezolvarea situaţiilor ostile învăţării sau situaţiilor de criză ale activităţii didactice;
- creativitate pedagogică, în contextul constatării în procesul didactic a ineficientei unor metode şi
acţiuni;
- aptitudinea de a realiza forme variate de evaluare a cunoştinţelor.

Competenţa în specialitate a profesorului de istorie presupune pregătirea iniţială din facultate şi pregătirea
continuă ulterioară, prin exersare la clasă şi alte activităţi metodice.
Pregătirea continuă cuprinde etapele pe care le parcurge după terminarea facultăţii, în domeniul pregătirii
profesionale:
- pregătirea prin studii aprofundate sau prin masterat;
- pregătirea prin definitivat şi grade didactice;
- doctorat;
- activităţi în cadrul Societăţii de Ştiinţe Istorice sau al altor societăţi academice cu profil de istorie;
- sesiuni de comunicări ştiinţifice şi simpozioane pe teme metodice şi de istorie;
- publicarea de studii şi articole în reviste de specialitate;
- publicarea de lucrări ştiinţifice pe teme de istorie sau metodică.
Competenţa profesorului de istorie este relevată de stăpânirea procesului de predare-învăţare, de
cunoştinţele istorice, dar şi din domeniul disciplinelor cu care aceasta interacţionează. Permanenta informare
asupra evoluţiei ştiinţei istorice, a didacticii istoriei permite înţelegerea fenomenelor şi proceselor istorice,
cunoaşterea modalităţilor de abordare a acestora în activitatea la clasă. Calitatea conţinuturilor istorice din
timpul lecţiilor determină competenţa în specialitate. Competenţa în domeniul istoriei se reflectă în: raportul
dintre conţinuturile programelor de istorie şi cele realizate în lecţiile de istorie.
Neglijarea unor noţiuni şi conţinuturi importante ale obiectului istorie, o abordare neştiinţifică a acestora
demonstrează incompetenţa profesorului.
Rolul obiectivelor în alegerea strategiilor didactice este cunoscut, depinde de conţinuturi şi noţiuni, de
evenimente istorice, consecinţe şi cauze. Cu ajutorul acestora, realizarea obiectivelor stabilite prin lecţiile de
istorie depinde de situaţia de cunoaştere creată prin concordanţa dintre conţinut şi obiective. Cunoaşterea se
realizează prin:
- sursele de informare folosite în procesul de predare-învăţare (atlase istorice, dicţionare, studii sau cărţi,
multimedia, diapozitive) care fundamentează competenţa în specialitate. Experienţa şi studiile referitoare la
acest aspect recomandă mult discernământ în folosirea diferitelor surse de informare. Sunt eficiente,
recomandabile acele surse de informare care respectă adevărul istoric şi sunt în concordanţă cu obiectivele şi

90
conţinuturile programelor şcolare şi cu idealul educaţional;
- gradul de sistematizare, înlănţuirea logică a conţinuturilor. În sistematizare trebuie să se pornească de la
obiectivele operaţionale, etape, noţiuni şi evoluţii istorice ale evenimentelor.
- definirea termenilor istorici, a noţiunilor şi conceptelor. Aceasta presupune propoziţii şi fraze concise, cu
mesaje şi explicaţii în concordanţă cu ştiinţa istorică;
- corelarea interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune legături cauzale cu geografia, religia şi alte
obiecte de învăţământ, în funcţie de lecţie.
Competenţa metodică a profesorului de istorie este rezultatul acţiunii de formare iniţială în facultăţile de
istorie şi al exercitării profesiunii într-o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. Este dobândită treptat şi
dovedită prin:
— proiectarea activităţii didactice la obiectul istorie, pe ani de studii, trimestre, lecţii etc;
— formularea obiectivelor operaţionale în funcţie de conţinuturi;
— adaptarea strategiilor didactice în funcţie de obiective;
— raportul dintre strategiile didactice centrate pe profesorul de istorie şi cele activ-participative centrate
pe elev;
— adaptarea obiectivelor conţinuturilor şi a strategiilor la particularităţile de vârstă şi individuale;
— diferenţierea şi individualizarea proceselor de predare-învăţare a istoriei pe grupe de elevi sau individual;
— gradul de solicitare şi angajare a elevilor în lecţiiie de istorie;
— utilizarea manualelor, mijloacelor de învăţământ eficient în funcţie de obiectivele conţinuturilor istorice
şi de modut de integrare în procesul de predare-învăţare;
— evaluarea elevilor, criteriile şi modalităţile de evaluare, motivarea acesteia;
— autoevaluarea efectuată de elevi pe baza criteriilor menţionate de profesor;
— alcătuirea, utilizarea şi interpretarea testelor de evaluare;
— realizarea obiectivelor operaţionale;
— utilizarea judicioasă a timpului acordat activităţii de predare-învăţare pentru parcurgerea activităţilor de
învăţare prevăzute prin proiectul de lecţie, obligatoriu pentru fiecare temă de istorie;
— respectarea adevărului istoric. Abaterea de la conţinuturile, noţiunile şi explicaţiile din programă sunt
considerate contrare adevărului istoric şi caracterului formativ al istoriei;
— corelarea intra şi interdisciplinară prin procesul de predare-învăţare. Cunoştinţele dobândite de elevi,
oferite prin diferite obiecte de învăţământ, cultură civică, geografie, religie permit folosirea lor în contexte noi,
în orele de istorie. Acestea oferă elevilor ocazia să sesizeze legăturile logice, cauzale dintre evenimente
istorice, evoluţia lor, consecinţe şi ritmicitate. Corelaţiile interdisciplinare dezvoltă creativitatea, spiritul critic,
capacitatea de analiză şi sinteză.
Cunoaşterea psihopedagogică presupune, pentru profesorul de istorie, cunoaşterea didacticii
tradiţionale şi moderne, a teoriilor ştiinţifice despre dezvoltarea psihică a elevilor. Conţinuturile lecţiilor de
istorie, reflectate de programe şi manuale şcolare, sunt cunoscute de elevi în procesul de predare-învăţare prin
activităţi de învăţare diferite, axate pe tehnici tradiţionale şi moderne. Pentru anumite conţinuturi, în lipsa
documentelor, diagramelor etc, profesorul de istorie foloseşte metode tradiţionale (ex.: expunerea), pentru
altele (unde sunt prezente diagrame, hărţi, documente istorice sau materiale auxiliare), metode activ-
participative care permit munca individuală, pe grupe sau activităţi frontale.
Competenţa psihopedagogică în activitatea didactică la obiectul istorie este concretizată prin:
— captarea atenţiei, stimularea interesului şi motivaţiei prin documente istorice, hărţi istorice, diapozitive,
filme didactice etc;
— adecvarea stilului didactic la particularităţile de vârstă, la situaţiile de învăţare, la particularităţile
individuale şi ale clasei. Un elev are o reacţie şi un spirit de observaţie puternice, altul este mai încet în gândire,
reacţionează greu. Profesorul, pe baza observaţiilor anterioare dar şi imediate, organizează activităţi specifice

91
cu grad mai mare sau mai mic de dificultate, în funcţie de capacităţile elevilor, sau grupelor de elevi. Elevii cu
capacităţi reduse vor observa şi vor interpreta harta istorică pentru a prezenta aşezarea geografică, graniţele
teritoriale pe care le cuprind un regat, imperiu sau un popor. Elevii cu un intelect mai bine dezvoltat vor
sintetiza, din documente sau diagrame, diverse caracteristici şi evoluţii ale evenimentelor. Din observarea
atentă a construcţiilor Greciei antice vor formula concluzii despre arhitectura Greciei antice; vor deprinde şi
cunoaşte grandoarea stilului baroc în artă, din observaţiile asupra diapozitivelor cu palatele monumentale din
timpul lui Napoleon;
— abordarea unui stil didactic adecvat în funcţie de condiţii.
Cooperarea, încurajarea participării elevilor la acţiuni de cunoaştere, interpretare, observare, concluzionare
fac parte dintr-un stil didactic atractiv pentru elevi, care stimulează motivarea învăţării. Stilul autoritar
restrictiv, bazat pe ironii în evaluarea frontală sau sumativă şi reproducerea verbală sau scrisă a celor spuse de
profesor îndepărtează pe elevi de obiectul istorie. Profesorul de istorie nu trebuie să fie distant sau inaccesibil.
Cooperarea şi diaiogui dezvoltă munca intelectuală, datorită solicitării elevului pentru cunoaşterea adevărului,
a cauzalităţii şi consecinţelor evenimentelor istorice.
Solicitarea exagerată a unor elevi, gradul diferit de complexitate al activităţilor de învăţare impuse acestora
îndepărtează pe elevi de profesor şi de obiectul de învăţământ, îi determină pe aceştia să nu accepte stilul
didactic practicat. Literatura de specialitate română şi străină constată o mare diversitate de caracteristici ale
problematicii competenţei educatorilor din învăţământ.
Optimismul pedagogic, încrederea în elev, promovarea stilului bazat pe cooperare şi încurajarea
participării elevilor la soluţionarea cauzelor unui eveniment istoric, la sistematizarea unor cunoştinţe despre o
anumită cultură şi civilizaţie determină reuşita acţiunilor didactice în predarea-învăţarea istoriei în şcoală.
Măria Eliza Dulamă propune următoarele caracteristici personale:
— ţinuta generală şi vestimentară ireproşabilă;
— sănătatea, calmul, echilibrul şi stăpânirea de sine;
— perseverenţa şi conştiinciozitatea în îndeplinirea sarcinilor pedagogice şi didactice;
— tactul şi măiestria pedagogică;
— exigenţa faţă de sine şi faţă de elevi;
— capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu părinţii;
— punctualitatea şi disciplina în muncă;
— corectitudinea în evaluare;
— capacitatea de conducere şi organizare a procesului didactic (managerială).
În activitatea la clasă profesorul trebuie să aibă o ţinută vestimentară decentă, fără extravaganţe şi
neglijenţe, trebuie să fie calm, ferm, să nu apeleze la ironii sau aluzii care lezează personalitatea unor elevi, sau
să le tolereze greşelile. Personalitatea complexă a profesorului trebuie să impună o disciplină democratică,
bazată pe activităţi didactice formative, pe propria disciplină şi seriozitate. Dragostea faţă de elevi presupune
încurajarea succesului acestora, severitate, exigenţă principială, acţiuni prin care se influenţează profund
personalitatea elevului. Personalitatea profesorului de istorie, exemplul lui influenţează în mod spontan elevii
printr-o forţă de convingere emanată de caracteristicile personale. Prin acţiunile conexe cu elevii: vizite la
muzeu, drumeţii, activităţi de cercetare şi concursuri şcolare, pentru pregătirea examenelor, profesorul este de
neînlocuit. Rezultatele la examene, olimpiade, la învăţătură în general sunt o consecinţă a activităţii didactice a
profesorului de istorie. Concepută ca o suită de situaţii-problemă, lecţia de istorie presupune din partea
profesorului un proces decizional continuu. Lecţiile, conţinuturile lor reprezintă pentru profesor activităţi de
căutare, de extragere, de prelucrare a datelor istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului
didactic sunt: decidentul (profesorul), executantul (elevul) şi mediul ambiant (spaţiul educaţional).
Decidentul este în general profesorul, dar şi elevul. Profesorul creează condiţiile necesare realizării, prin
procesul de predare-învăţare, a obiectivelor lecţiei, dar în acelaşi timp anticipează activitatea elevilor, răspunsurile

92
acestora, interacţiunile profesor-elev, elev-profesor, în actul decizional. Efortul de a face deciziile sale să apară
ca decizii de grup, luate împreună cu elevii, demonstrează că sfera noţiunii — profesorul ca factor de decizie
— se lărgeşte, cu toate că elevii participă la procesul decizional numai în anumite etape.

2. ELEVUL
Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-învăţare a istoriei.
Profesorul trebuie să cunoască etapele învăţării, particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale
elevilor, teoriile privind motivaţia învăţării.
În procesul de predare-învăţare, profesorul trebuie să ţină seama de câteva elemente:
— elevul nu trebuie să obosească învăţând;
— efortul să fie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă individuale;
— cunoştinţele structurale şi de calitate se dobândesc prin activităţi didactice, tradiţionale, dar şi moderne;
— obiectivele instruirii sunt atinse dacă se găsesc mijloacele corespunzătoare, eficiente realizării lor.
Elevul este o personalitate unică, cu capacitate şi viteză de învăţare diferite. Trăsăturile esenţiale ale
elevilor trebuie sesizate de profesor, înmagazinate, eventual fixate pentru a modela procesul de predare-
învăţare, în funcţie de cerinţele elevilor sub aspectul însuşirii. Conţinuturile programelor de istorie, ale
manualelor trebuie să fie elaborate conform vocabularului şi formelor de gândire specifice anilor de studiu,
care reflectă vârsta diferită a elevilor. Conţinuturile trebuie segmentate pas cu pas, cu revenire la aspectele
dificile.
Profesorul trebuie să creeze un climat de muncă în clasă, prin trasarea de sarcini concrete fiecărui elev, prin
alternarea acestora cu perioade de expunere şi explicaţie care să concentreze elevul spre obiectivele lecţiei.
Ritmul rapid de derulare a predării-învăţării distrage" atenţia, ca de altfel şi ritmul lent care nu permite
concentrarea atenţiei. Acţiunile profesorului trebuie să fie echilibrate, orientate atât asupra propriei sale
comportări la clasă, cât şi asupra comportamentului elevului. Dialogul elev-profesor şi profesor-elev trebuie
axat pe subiectul lecţiei, cu conţinuturi şi obiective legate de instruirea prezentată de programa de istorie.

93