UNIVERSITATEA “ BABES BOLYAI ” CLUJ NAPOCA

FACULTATEA DE STUDII EUROPENE

MASTERAT-MANAGEMENT PERFORMANT BISTRITA

COMBATEREA VIOLENTEI IN SCOLI

PROF. UNIV. DR. NICOLAE JURCAU

MAST. BOSI(DUMITRU) MARINA GEORGETA

 2008

CUPRINS :
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC
1.1 PREMIZELE APARIŢIEI VIOLENTEI SCOLARE
1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZANŢI
1.1.1.1 PREDISPOZIŢIA GENETICĂ
1.1.1.2 TULBURĂRILE DE CARACTER
1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINANŢI
1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL
1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI
1.2 ROLUL EDUCAŢIEI ŞCOLARE ÎN PREVENIREA VIOLENTEI SCOLARE
1.3. TEORIILE SOCIOLOGICE SI PSIHOLOGICE ALE DEVIANTEI JUVENILE
1.4. LIMBAJUL RESPONSABILITATII– FORMA DE COMUNICARE EFICIENTA IN
SITUATII DE CRIZA
1.5 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI
CAPITOLUL II.
DESIGNUL EXPERIMENTAL ŞI DERULAREA CERCETĂRII
2.1. OBIECTIVELE CERCETARII
2.2. SUBIECTII
2.3. IPOTEZA GENERALA
2.4. METODOLOGIA UTILIZATA
2.5. INSTRUMENTE UTILIZATE
2.6. METODA DE LUCRU
2.7 REZULTATELE CERCETĂRII
III. CONCLUZII:
IV.PLAN DE INTERVENTIE

2
BIBLIOGRAFIE
ANEXA 1

INTRODUCERE

Una din caracteristicile ce diferenţiază fundamental omul de restul regnului animal

este educaţia, prin care sunt convertite energiile individuale la un comportament civic cu
implicarea factorilor multipli, pornind de la bagajul genetic al individului şi familia care îi dă
naştere, personalul didactic, până la situaţia socioeconomică a statului în care individul va primi
prin contact direct experienţa evoluţiei sale1 .
Nu ne propunem să analizăm holistic cauzele fenomenului violentei in scoala, ci modul
lui de manifestare, urmările, consecinţele în plan social şi personal al unor asemenea evenimente.
Dorim a incerca să descoperim dacă prin orientarea procesului de educare a comportamentului,
nu putem obţine rezultate în sensul diminuării manifestării fenomenului de violenta.
Înţelegerea determinismului unui astfel de comportament facilitează identificarea modalităţilor
optime de intervenţie in astfel de cazuri.
Unul din obiectivele acestui studiu este acela de a orienta în mod conştient atenţia
profesorilor si a părinţilor asupra evenimentelor pozitive,pe care le experimenteză copiii respectiv
elevii, deoarece acestea trebuie evidenţiate mai mult decât cele negative. Credem ca e important
sa intervenim cu programe de prevenţie a violentei deoarece aceasta poate degenera in
comportamente antisociale sau delicventa. Oprindu-mă insa la dimensiunea dezvoltări copiilor, e
mai mult decât important construirea unui cadru de dezvoltare oprima din punct de vedere
psihoemotional. Agresivitatea nu e altceva decât o bariera in dezvoltarea optima a copiilor.
Diminuarea agresivităţii poate constitui un factor de succes personal (pentru cei in rândul cărora
se intervine ) si social.
Cercetarea se face în populaţie şcolară cu varsta cuprinsa intre 14 si 18 ani. Pentru studierea
caracteristicilor dorite, s-a ales eşantioan reprezentativ de 50 de elevi apartinand liceului
« George Cosbuc » din Nasaud.
Inadaptarea comportamentală a unor tineri de liceu vizează, în principal, tulburările

1
Miclea M. & Opre A. (2000). Psihologie cognitiva. Curs Cluj Napoca, Univ. “Babes Bolyai”

3
de relaţionare a elevilor în cauză cu părinţii, profesorii, colegii precum şi probleme legate
de încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare.
Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai uşoare,neinfracţionale în
sensul propriu al termenului, dar destul de răspândite sunt în ultimul timp şi abaterile severe de
conduită, care cer mult timp şi efort pentru a fi eradicate2 .
Manifestările cu aspect predelinctual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din
interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. Cauzele
individuale atrag atenţia atât asupra unor posibile determinări ereditare (condiţii interne
predispozante), cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii
tânărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în
comportamentul său a unor orientări antisociale.
Rezultatele acţiunii de măsurare a potenţialului violent poate fi folosit pentru identificarea
predelincvenţilor în vederea supunerii lor la un tratament adecvat.

2
Bush I. (2006). Psihologie si infractionalitate: Fundamente teoretice. Vol. I

4
CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC

1.1 PREMIZELE APARIŢIEI VIOLENTEI SCOLARE

Cauzele sociale vizează, de regulă, influenţele nocive ale situaţiilor concrete de viaţă în
care s-a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante. Condiţiile favorizante cuprind, de
fapt, acele împrejurări şi situaţii externe care facilitează comiterea delictului.
Noţiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, aşadar, în acest domeniu al deviantei
comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci presupune un complex de condiţii,
de acţiuni şi motivaţii particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor factori
individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei deviante.
Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau
externi) îi răspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează
întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne, neuro-psihice. Într-adevăr, numai aşa ne
putem explica de ce dintre două persoane aflate în aceleaşi condiţii de mediu defavorizant
(sau psihotraumatizant) doar una se hotărăşte să recurgă la conduite deviante (sau
aberante). Când motivaţiile individuale devin presante (de exemplu, dorinţa excesivă a
persoanei de a obţine diferite satisfacţii prin bani, drog, sex etc.), "factorii ambientali de
precipitare" pot inspira sau declanşa actul deviant, oferind mijloacele prin care delincvenţa se
poate manifesta.
Fenomenul de devianţă socială în general, în care se încadrează infracţionalitatea,
implică în societate, o serie de probleme şi aspecte de un deosebit interes teoretic şi practic
pentru cercetarea ştiinţifică. Studiile teoretice se referă la mecanismele etiologice, la
modalităţile de producere a infracţionalităţii şi la semnificaţiile sociale ale
comportamentului infracţional. Activitatea practică presupune, atât metode de investigare şi
cunoaştere, cât şi forme şi mijloace de prevenire şi combatere a manifestărilor antisociale
la nivel individual şi social3 .
3
Bush I. (1997). Psihologie judiciara. Cluj Napoca: ED. Presa Universitara Clujeana.

5
 Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât modificări comportamentale
mai puţin grave sub raport juridic (penal), dar supărătoare, de tipul: minciuna,
inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, copiatul la lucrări de verificare, fumatul
ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini
nonconformiste,cât şi abaterile grave de la normele morale şi legislaţia penală, cum sunt: furtul
repetat, vagabondajul, actele de spargere sau tâlhărie, consumul curent de alcool sau
droguri, prostituţia etc.
Fenomenul infracţional, care implică factori multipli care îl generează şi diverse
forme în care se manifestă, este studiat cu aportul psihologiei judiciare. Factorul
determinant al comportamentului infracţional este întotdeauna de natură subiectivă, dar
acest aspect nu poate fi izolat de contextul în care se manifestă: social, economic, cultural
etc 4.
O discuţie pertinentă asupra cauzelor comportamentelor deviante la elevi pretinde,
aşadar, o considerare simultană a celor trei grupe de factori, menţionate mai sus: tendinţele
ereditare (condiţiile interne predispozante) se realizează şi se manifestă întotdeauna într-un
mod diferit, în dependenţă de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele
copilăriei şi de mediul în care trăieşte copilul sau tânărul în cauză 5. Fiecare caz
de inadaptare şcolară are, prin urmare, o "istorie" proprie, care impune o interpretare
psihogenetică, dinamică şi funcţională a inadaptării 6 .
Categorisind atitudinile adolescentului şi preadolescentului, trebuie să subliniem că
la această vârstă reacţiile sunt uneori neconcordante, dar că nu toţi adolescenţii sunt
delincvenţi, chiar dacă uneori comportamentul lor este considerat de catre noi, maturii,
unul antisocial. Subliniem faptul că la această vârstă, apar unele schimbări majore din
punct de vedere social cât şi fiziologic 7 . Majoritatea celor aflaţi la vârsta
adolescenţei îşi schimbă cercul de prieteni datorită faptului că ei încheie un ciclu de
învăţământ gimnazial şi trec într-o treaptă superioară educativă şi anume, sistemul liceal.
Aici apar, în majoritatea cazurilor schimbările de comportament, datorită inadaptabilităţii,
în cele mai frecvente cazuri, la noua viaţă socială. Pe lângă toate acestea apar şi

4
Bush I. (1997). Psihologie judiciara. Cluj Napoca: ED. Presa Universitara Clujeana.
5
Bush I. (2006). Psihologie si infractionalitate: Fundamente teoretice. Vol. I
6
Mucchelli R. (2006). “ La violence de jeunes “, Collection “ Logiques Sociales “ Serie “ Deviance” Paris
7
Opre A. (2003). Introducere in teoriile personalitatii. Cluj Napoca: ED. ASCR

6
transformările fiziologice, tranziţia de la copilărie la vârsta de adult. Preadolescenţa este
caracterizată prin stabilizarea maturităţii biologice şi dobândirea unei individualităţi mai
nuanţate. Această categorie cuprinde copii cu vârste între 13-14 şi 16 ani.
Această etapă asimilează şi pubertatea. Acest termen pune mai bine în evidenţă
transformările de tip somato-fiziologic, a accelerării proceselor de creştere biologică a
organismului 8
Personalitatea elevului preadolescent relevă nu atât trăsăturile stabilizate, ci mai
degrabă relaţii între trăsături 9 .Un exemplu elocvent este acela prin care nu de
fiecare dată rezultatele şcolare ale elevului reflectă şi capacităţile sale intelectuale; se
interpun relaţii dintre psihic şi ambianţă, îşi exercită influenţa mulţi factori mediatori
precum motivaţia, interesele, echilibrul emoţional, imaginea despre sine şi despre alţii,
astfel că adaptarea normativă îşi spune şi ea cuvântul.
O trăsătură determinantă preadolescenţei este lupta dintre extrovertire (specifică
copilăriei) şi introvertire (specifică adolescenţei). Ca urmare a acesteia, perioada abundă în
manifestări excentrice adesea contradictorii, şocante, teribiliste, negative. Toate aceastea se
explică prin faptul că puberul incearcă să se indentifice, confruntându-se cu alţii 10.
Interesul pentru oameni creşte, apoi scade. Dacă familia ar fi atentă la nevoile tânărului, poate că
mulţi dintre aceştia nu ar cădea în această extremă a delincvenţei.
Criza morală a adolescenţei, (adolescentul este tânărul cu vârste cuprinse între 16 şi
18-20 de ani) este o criză reală, cu însemnate proiecţii psihice, acompaniate prin fenomene
afective şi izbucniri caracteriale manifestate sub diverse forme. Pentru Stanley Hall(1904)
adolescentul este un candidat la delincvenţă. Criza adolescentului se referă pe de o parte la
negarea de către tânăr a propriei identităţi, anume aceea de copil, pe de altă parte
revendicarea unei noi identităţi, care să îl plaseze în lumea adultului.
Pentru a fi luate măsurile profilactice necesare scăderii numărului de conduite
deviante în şcoală, trebuie să punem în discuţie, fie şi succint, rolul factorilor individuali
(sau interni) şi al celor sociali (sau externi) în determinarea acestor conduite.

8
Opre A. (2000) Personalitatea. Teorii si instrumente diagnostice. Cluj Napoca: ED. ASCR
9
Opre A (2001). Personalitatea.Introducere in teoriile personalitatii.. Cluj Napoca: ED. ASCR
10
Neculau A. (1996). Psihologie sociala. Iasi: Ed. Polirom

7
1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZANŢI

Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacţiona, adică

de resursele personale, de bogăţia şi calitatea "schemelor de adaptare" ; astfel, unii elevi au
un potenţial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdicţiilor,
de toleranţă la frustrare), iar alţii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi, mai puţin
permisivi în raportul cu ceilalţi), în general, aceşti factori individuali pot fi grupaţi în două
categorii: 1. factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuropsihică
a copilului (de exemplu, debilitate mentală, hiper-emotivitate, autism, tendinţe
agresive etc.); 2. unele particularităţi ale personalităţii în formare (de exemplu, diferite
tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influenţa unor factori defavorabili
ai mediului 11 .Spaţiul restrâns acordat acestui material nu ne permite să
realizăm decât unele consideraţii succinte asupra factorilor menţionaţi.

1.1.1.1 PREDISPOZIŢIA GENETICĂ

Determinările ereditare, deşi importante, nu trebuie să ducă la exagerări de genul:

"inadaptat prin naştere", care favorizează un anumit "fatalism" educaţional. Adevărul este
că factorii ereditari (sau predispozanţi) acţionează nu direct, ci prin intermediul celor de
mediu, care vor favoriza sau nu exprimarea acestor potenţialităţi ereditare.

a. Deficienţele intelectuale. Se apreciază astăzi tot mai mult că întîrzierile mintale

reprezintă o premisă a deviantei comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal
scăzut se asociază cu tulburări afective şi cu condiţii defavorabile de mediu. Deficienţele
intelectuale exprimă, de regulă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de anticipare,
pe plan mental, a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate. Altfel spus, ele
exprimă slaba capacitate de a trăi anticipativ o serie întreagă de efecte sau stări emotive,
motiv pentru care persoana respectivă trăieşte mai mult "în prezent", sub presiunea tiranică
a pulsiunilor şi trebuinţelor sale primare 12.
b. Modificări accentuate ale vieţii afective şi ale voinţei. Dintre aceste modificări,
11
Opre A. (2006). Personalitatea. Teorii si instrumente diagnostice. Cluj Napoca : ED. ASCR
12
Bush I. (2006). Psihologie si infractionalitate: fundamente teoretice vol I,II

8
cu un puternic substrat ereditar, menţionăm: toleranţa foarte scăzută la frustrare; o
pronunţată labilitate afectivă; un potenţial agresiv ridicat; indiferenţă afectiva (absenţa
emoţiilor altruiste şi simpatetice).
-Se ştie că sentimentul de frustrare exprimă starea noastră de disconfort în raport
cu o trebuinţă sau aspiraţie care, din diferite motive, nu a fost satisfacută. Oamenii au
diferite praguri de rezistenţă la privare (frustrare), în funcţie de cât de mult sunt dispuşi să
realizeze un dialog flexibil cu ceilalţi, respectiv de a face schimburi de valori materiale şi
spirituale cu cei care îi înconjoară. Elevii "problemă" sub raport comportamental
(disciplinar) sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea situaţiilor
sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se detaşa de propriile trăiri şi tendinţe
egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au numai drepturi, nu şi îndatoriri.
Incapacitatea de a accepta o frustrare, un reproş sau sugestie constructivă îi face pe aceşti
elevi să recurgă la încercări de satisfacere a trebuinţelor lor egoiste pe alte căi decât cele
legale 13 .
- Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalităţii delincvenţilor,
ea manifestându-se prin : sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate;
reacţii imprevizibile (datorate insuficientei dezvoltării a autocontrolului afectiv); lipsa unei
autonomii afective (determinate de o slabă dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor
superioare, îndeosebi a celor morale). Labilul afectiv, este un instabil emotiv, un element
care în reacţiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă la alta,
inconstanţă în reacţii faţă de stimul. În acest context, actul infracţional ajuns în etapa
dialogului între anchetator şi anchetat prezintă o particularitate în cazul adolescentului. În
cazul persoanelor sincere, dar labile emoţional (sferă din care fac parte minorii, femeile,
vârstnicii, unii convalescenţi etc.) este necesară crearea unui climat de siguranţă şi
încredere reciprocă, a unui dialog deschis, degajat, cooperant. Nerealizarea acestui climat
poate duce la inhibiţii emoţionale artificiale cu manifestări mimico-gesticulare şi
neurovegetative. Labilul emoţional, deşi este sincer, va reacţiona sub impulsul fricii pe
care o resimte faţă de implicaţiile conjuncturale referitoare la învinuire, la care se adaugă

13
Bush I. (2006). Psihologie si infractionalitate: Fundamente teoretice. Vol. I

9
blocajul afectiv faţă de anchetator. Gesturile de nervozitate, de agitaţie, de ridicare a tonului, de
agresivitate etc. din partea anchetatorului pot provoca o profundă tulburare în gândirea şi stările
emoţionale ale anchetatului emotiv 14 .
- Fenomenul de agresivitate, determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură
dizarmonică de personalitate de tipul psihopatiei impulsive, stă la originea multor devieri
comportamentale. Investigarea tendinţelor psihice ale delincvenţilor cu teste de
personalitate (de exemplu, T.A.T., testul de frustraţie al lui S. Rosenzweig etc.) a relevat
faptul că foarte mulţi dintre minorii delincvenţi testaţi au dat răspunsuri de tip agresiv, care
exprimă opoziţia şi intoleranţa deschisă a acestora faţă de reguli (norme, cerinţe) şi faţă de ceilalţi
din jur 15 .

1.1.1.2 TULBURĂRILE DE CARACTER

Deşi nu se poate pune semn de egalitate între "caracteriali" şi delincvenţi, deoarece

nu toţi copiii cu tulburări de caracter devin delincvenţi, şi nu toţi delincvenţii au cunoscut
(traversat) în copilărie sau adolescenţă o fază "caracterială", se constată totuşi faptul că, în
numeroase cazuri, delincvenţa juvenilă este precedată de tulburări de caracter care apoi,
prin cronicizare s-au fixat în structura caracterului respectivilor minori. Astfel, cercetătorii
arată că un copil caracterial (cu un "caracter rău") se prezintă adesea, în cadrul vieţii
sociale, ca un inadaptat, ca un sociopat, deoarece el nu reuşeşte să realizeze relaţii
armonioase între el şi mediul social, datorită educaţiei greşite primite şi a experienţelor
dureroase de viaţă avute 16 . După R. Mucchielli (2006), disocializarea copilului
caracterial se exprimă prin: falsa percepţie a celor din jur; absenţa aprofundării şi evaluării
corecte a consecinţelor actelor comise; respingerea sarcinilor şi rolurilor propuse de părinţi
sau profesori. Astfel de trăsături, care exprimă insolenţa, voluntarismul afectiv, opoziţia
faţă de încercările educative ale adulţilor se obiectivează, evident, în diferite reacţii şi acte
predelictuale care apoi, prin cronicizare, se structurează în personalitatea tânărului, dând
naştere la ceea ce se cheamă un caracter deficitar (imatur sau greşit structurat).
Individul este acceptat conform psihologiei judiciare ca fiind o fiinţă care în mod
14
Bush I. (2006). Psihologie si infractionalitate: Fundamente teoretice. Vol. II
15
Opre A. (2003) . Introducere in teoriile personalitaii. Cluj Napoca: ED. ASCR
16
Opre A. (2003). Introducere in teoriile personalitatii. Cluj Napoca : ED. ASCR

10
obişnuit acţionează raţional, dar uneori automat şi chiar iraţional. Dorinţele se manifestă în
conştiinţa persoanei ca mobil al comportamentului, în cazul unor împrejurări favorabile
acestea pot determina luarea unor decizii pentru săvârşirea infracţiunii. Psihologia judiciară
este ştiinţa care cercetează comportamentul sub toate aspectele, aducând explicaţii
ştiinţifice privind mecanismele şi factorii favorizanţi, permiţând o fundamentare realistă a
manifestărilor acestuia. Definirea profilului psihocomportamental deviant, evidenţierea
cauzelor determinante, constituie elemente esenţiale în conturarea programelor de
prevenire a actului infracţional 17 .
Între cele mai importante probleme ale delincvenţei juvenile care stau în atenţia
psihologiei judiciare sunt: factorii determinanţi ai comportamentului infracţional;
mecanismele psihologice şi psihosociale implicate în activitatea infracţională;
particularităţile psihologice ale personalităţii infracţionale; mecanismele psihologice
implicate în fenomenul recidivării activităţii infracţionale; modalităţile de prevenire a
infracţionalităţii; structura şi mecanismele psihologice ale comportamentului simulat;
explicarea conduitelor dizarmonice întâlnite în practica judiciară etc. 18 .

1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINANŢI

O discuţie asupra factorilor externi în determinarea conduitelor de inadaptare

şcolară, sau socială, este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivaţia elevului
pentru învăţare, perseverenţa acestuia în activitate, atitudinea sa faţă de şcoală sunt în
relaţie strânsă cu realitatea psiho-pedagogică din şcoală, cu climatul afectiv din familie, cu
gradul de dificultate al activităţii şcolare impuse de profesori sau părinţi.

1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL

Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi

gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri
şi tensiuni existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticente

17
Bush I. (2006). Psihologie si infractionalitate: Fundamente teoretice. vol I,II
18
Bush I. (2006). Psihologie si infractionalitate: Fundamente teoretice. vol I,II

11
sau reacţii neadaptative.
De asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de
receptivitate socială şi familii la limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce
apare nou pe plan social. Nu mai puţin interesante sunt aşa-numitele familii active şi
pasive, în cazul celor active, principala însuşire este aceea de a se afirma, de a lupta cu
greutăţile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, în societate; ele încurajează
formarea la membrii mai tineri ai familiei , a dinamismului, a încrederii în sine, a motivaţiei
muncii. Familiile pasive, indiferente, indolente, generează sentimentul de eşec, de
neîncredere în viaţă, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite în activitate 19
Atitudinea hiperautoritară manifestată în cadrul familiei poate fi abordată de ambii
părinţi, alteori de unul dintre părinţi, cel mai frecvent de către tată. Trebuie diferenţiată
situaţia în care părinţii hiperautoritari sunt “bine intenţionaţi”, având o anumită concepţie
gândită şi eventual verificată în familia lor în propria lor educaţie primită de la părinţi şi
care a funcţionat de cea în care autoritarismul este asociat cu agresivitatea, inclusiv fizică
şi cu un înalt potenţial conflictual familial 20
Severitatea excesivă, cu multe rigidităţi, cu interdicţii brutale lipsite de explicaţii
raţionale, cu comenzi ferme pline de ameninţări, cu privaţiuni de evenimente sau obiecte
pe care părintele ştie că şi le doreşte mult copilul îşi lasă puternic amprenta asupra
procesului de formare a personalităţii lui. Părinţii hiperseveri impun un regim de muncă
insensibil copilului lor, nefiind capabili să evalueze capacităţile complexe, prihoemoţionale
şi de sănătate fizică şi mentală ale acestuia, depăşind limitele de toleranţă psihologică şi
psihofizică ale copilului uneori fără cea mai mică capacitate de raţiune, alteori conştient,
din intenţia de a crea un individ mai capabil prin autodepăşire. Copiii sunt puşi în faţa unui
volum tot mai mare de sarcini pentru a putea realiza cât mai repede acele achiziţii care să
corespundă întru totul aspiraţiilor părinţilor. Aceştia sunt genul de părinţi care vor spune
anturajului cu mândrie că investesc mult, vor să scoată tot ce e mai bun din copilul lor,
pentru a face din el un om deosebit. La celălalt pol al aspiraţiilor în ceea ce priveşte viitorul
copilului lor, în categoria părinţilor severi se înscriu şi cei ce sunt fiinţe extrem de puţin
educate, aflate la periferia societăţii şi care consideră că acest copil trebuie să le asigure
traiul prin munca sa, din primii ani ai vieţii.
19
Chis V. (2005) Fundamentele pedagogiei, Curs Cluj Napoca , Univ. Babes Bolyai
20
Miclea M. (2006). Psihologie cognitive. Iasi: ED. Polirom

12
 În primul caz, este vorba despre părinţi cu intenţii bune, dar după maniera în care
procedează încep să apară rezultate contradictorii. În multe situaţii părinţii nu acceptă că
intenţiile lor nu dau rezultate pozitive, nu urmăresc rezultatul acţiunii lor în tipul ipoteză de
lucru şi evaluarea rezultatelor parţiale, în plus chiar îşi apără concepţia cu fermitate în
cazul în care un evaluator al copilului, de tipul cadru didactic sau un alt membru de familie
constată rezultate nedorite. Menţinerea copilului în acest regim de viaţă determină treptat
modificări serioase în una din cele mai importante dimensiuni ale personalităţii, cea
atitudinal-relaţională, traduse prin fenomene de apatie şi indiferenţă accentuată faţă de ceea
ce trebuie să întreprindă sau în ce priveşte relaţonarea cu cei din jur, atitudini de protest şi
revoltă chiar şi faţă de noile influenţe exercitate asupra sa, toate acestea datorate unui şir de
frustrări acumulate în timp.
În categoria părinţilor hiperseveri se încadrează şi părintele dominator, cel mai
adesea tatăl, care este o autoritate nu doar pentru copilul său. Este o personalitate puternică,
exigentă, care ştie să se afirme şi să reuşească, care adesea ocupă o poziţie socială înaltă şi
se bucură de un prestigiu remarcabil. El pretinde ascultare şi respect, în viziunea lui soţia şi
copiii sunt fiinţe vulnerabile dependente de el, încapabile să îşi modeleze singure viaţa,
care trebuie conduse şi modelate. Dacă este la mijloc o tradiţie sau o afacere de familie
prosperă, copilul trebuie să aibă înclinaţia şi să acumuleze pregătirea necesară pentru a
duce mai departe şi a crea un imperiu pe măsura visului părintelui său. Dacă acesta a
cumulat experinţe vaste prin care s-a dezvoltat, copilul său are datoria de a le primi de la
tată gata testate, să accepte teoriile vieţii acestuia fără a căuta experimente proprii. Aici pot
apărea mai multe tipuri de eşec educaţional, în funcţie de caracterul copilului. Copiii
acestui părinte sunt adesea timizi şi inhibaţi, dar se pot manifesta atunci când caracterul lor
prezintă analogii cu al părintelui autoritar şi ca fiinţe rebele şi autoritare. Conflictele între
asemenea personalităţi pot duce la rupturi butale ale raportului tată-copil. Dacă firea
copilul e slabă, nu se va putea lupta, dar va abandona lupta pentru propria sa viaţă, va trăi
blazat o viaţă în care nu se recunoaşte pe sine şi în care acumulează frustrări. Dacă însă
tânărul este un caracter puternic, îşi va studia tatăl, căutând mai mult sau mai puţin
conştient să descopere laturi slabe ale acestuia, pe baza cărora va crea premiza unor ieşiri
dezechilibrate ale părintelui, tipul tatăl tiran, o autoritate care operează în salturi, fiind în
fond o fire timidă şi slabă. Izbugnirile periodice şi aberante de autoritate duc în ultimă

13
instanţă la devalorizarea figurii paterne de acest tip. Copilul reacţionează la acest mod de
comportament prin instabilitate, stări de inhibiţie şi de frică. Se pot contura apoi şi
dezechilibre mai profunde, care pot apărea când copilul devine conştient de mediocritatea
părintelui său, a cărui imagine încetează de a se mai constitui ca model.
S-a observat că părinţii hiperautoritari operează cu anumite imagini asupra copiilor
lor, defavorabile acestora şi care îi influenţează în sens negativ în activitatea lor
educaţională. Sunt prezentate în literatură următoarele imagini parentale posibile. Astfel
după Wolf (1945) se descriu: copilul-pitic, considerat ca o fiinţă nedezvoltată şi lipsită de
valoare, care trebuie să fie mereu certată; copilul-marionetă, care nu are dreptul să creeze
nici un fel de probleme în nici o familie, care trebuie să fie cât se poate de cuminte
şi să corespundă în toate privinţele dorinţelor şi exigenţelor părinţilor săi, copilul sălbatic.
A fi părinte nu este, desigur o sarcină uşoară, şi dealtfel nu există o grilă cu personalitate
manifestată, care trebuie dresat şi ale cărui porniri, obligatoriu urâte, trebuie reprimate.
Desigur, în faţa părintelui hiperautoritar şi hiperagresiv copilul nu are altă
alternativă decât supunerea oarbă, necondiţionată în raport cu cerinţele şi pretenţiile
acestuia, dar efectele negative în planul dezvoltării şi evoluţiei personalităţii vor apărea.
Copilul nu poate să răspundă la agresivitatea şi ostilitatea părintelui în mod direct, ci
indirect prin atitudini şi acţiuni agresive orientate către alţii. Tensiunea acumulată în timp
ca urmare a frecventelor stări de frustrare produse de evenimentele prin care a trecut
copilul în relaţia cu părintele se vor elimina prin descărcări bruşte, printr-un comportament
agresiv şi exploziv la adresa altora. În acest context, în situaţii mai delicate sau tensionate
create în societate, în cazul unor discuţii contradictorii sau dezbateri, tânărul se poate
manifesta delincvent 21
Dacă acest aspect parental s-a demonstrat a avea carenţe importante, o altă greşeală
educaţională este cea a hiperprotejării copilului de experienţele inevitabile ale vieţii.
Părinţii depun mari eforturi pentru a reţine înafara drumului copilului prin viaţă orice atac,
astfel încât copilul, nepregătit treptat, în conformitate cu posibilităţile reale ale sale la
diferite momente şi perioade de vârstă, nu mai poate să se descurce singur, capătă angoase
legate de ceea ce e în afara cunoaşterii sale, frica de ceea ce pentru el este necunoscutul,
incapacitate de adaptare în diferite situaţii, traume psihice accentuate la cele mai mici

21
Moscovici, Serge (1998). Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt. Iasi: ED. Polirom

14
eşecuri. Va putea acumula resentimente, va putea deveni suspicios, nu va şti să se
împrietenească cu alţi copii, nu va şti să aleagă prietenii de duşmani. Dacă părintele îi
alimentează orgoliile cu multe laude nejustificate, ulterior copilul poate deveni îngâmfat,
incapabil să se autoevalueze, riscând să se supraaprecieze în anumite situaţii şi să cadă în
ridicolul celorlalţi ori să aibă o tendinţă de impunere dominatoare asupra celorlaţi, fără o
acoperire reală din partea capacităţilor sale.
În general există o diferenţă de abordare a relaţiei cu copilul de către cei doi părinţi,
unul fiind mai permisiv altul mai sever, în funcţie desigur şi de personalitatea lor. În cazul
în care ambii părinţi sunt hiperpermisivi şi de fiecare dată copiii primesc tot ce işi doresc
nu vor accepta mai apoi niciodată constrângeri, disciplină, devin rebeli sau frustraţi, se
dezvoltă în general un caracter capricios şi încăpăţânat. Aceşti părinţi hiperpermisivi
operează cu imaginea copilului-idol, trăind într-o lume ireală. Aici se încadrează şi copilul rege
ale cărui dorinţe sunt porunci pentru părinţii lui. Avem aici descrişi acei părinţi foarte
afectuoşi, care desigur nu vor fi în stare să înţeleagă de ce copilul lor înconjurat de toată
dragostea devine ulterior un delincvent. Explicaţia vine în primul rând din lipsa de formare
la copil a capacităţii de a accepta disciplina, având o rezistenţă scăzută la frustrare,
înţelegând prin frustrare nu doar acele evenimente nedorite, nefaste cu care ne confruntăm
din nefericire cu toţii în viaţă, dar şi la constrângerile inevitabile pe care o persoană adultă
le va traversa în permanenţă în cadrul unor reguli de etică inevitabile într-o societate
civilizată.

1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI

Comportamentul se poate declanşa în cazul unor evenimente, situaţii concrete,

persoane influente care scot la suprafaţă dorinţe, aşteptări, convingeri personale.
Aceste evenimente care vor marca treptat creşterea şi definirea personalităţii pot fi
elemente incomplet înţelese la momentul acţiunii lor, în primul rând de copilul fără
experinţe rememorabile, dar mai ales de persoanele mature implicate în modelarea lui, aici
fiind o vastitate de fiinţe umane implicate, de la părinţii şi ceilalţi membrii de familie
apropiaţi, până la idolii copilului din imaginile televizate; de la educatorul, profesorul de la
catedră până la copiii mai mari, cu mai multă personalitate din anturajul de joacă.

15
1.2 ROLUL EDUCAŢIEI ŞCOLARE ÎN PREVENIREA VIOLENTEI SCOLARE

Parcurgând o formă de învăţământ, elevul va intra sub modelarea cadrelor

didactice. Acestea sunt persoane abilitate, pregătite profesional pentru a asigura un climat
sănătos de educaţie. Sunt în principal implicaţi profesorul-consilier şi psihologul şcolar.
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane, respectiv clasa de elevi în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de
respect şi parteneriat, şi nu de transmitere de informaţii de la “expert” la “novice”. Rolul
profesorului consilier este să-l ajute pe elev să găsească cele mai relevante informaţii
pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca şi
psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane competente care oferă soluţii de
rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator şi facilitator al
procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, abilitând astfel elevul să
găsească soluţii proprii la problemele cu care se confruntă 22
Consilierea educaţională presupune elemente de consiliere vocaţională, suportivă,
de dezvoltare personală sau informaţională. Când decidem să acordăm acest suport este
important de reţinut că profesorul de şcoală, ce poate fi abilitat pentru consiliere
educaţională nu are competenţe în consilierea de criză şi cea pastorală. De asemenea
profesorul-consilier nu are ca obiectiv şi competenţă evaluarea psihologică a elevilor. El
decide între mai multe tipuri de consiliere: informaţională: oferind informaţii pe domenii
specifice; educaţională cu repere pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi
spirituală a copiilor şi adolescenţilor; de dezvoltare personală a abilităţilor care permit părintelui
perfect, poate doar perfectabil. Dar performanţa unui părinte depinde de mult
prea multe variabile unele imprevizibile în sine altele ignorate, iar erorile ce se întrevăd de
aici sunt şi ele tot atât de imprevizibile. Putem spune câte ore este bine să aloce fiecare
părinte relaţiei cu copilul într-o zi, câte ore să aloce cuplul mama-tata copilului, cât este
bine să fie îndrumat la efectuarea lecţiilor şi cât să fie lăsat să se descurce singur, cât de
mult să se implice părintele în alegerea partenerilor potriviţi de joacă şi cât să fie libera sa

22
Moscovici, Serge (1998). Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt. Iasi: ED. Polirom

16
alegere a persoanelor pe care să le simpatizeze etc.
Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii, menţionăm:
Deficite de climat familial şi de structură familială. Familia reprezintă "un soi de
personalitate colectivă", a cărei armonie generală influenţează echilibrul psihologic al
fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă arată, în acest sens, că diferitele însuşiri moralvolitive
ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniţiativa şi fermitatea în acţiuni, curiozitatea
epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe care le
are familia în care copilul trăieşte. Există familii reprimatoare, care înăbuşă spiritul de
independenţă al copilului, şi familii liberale, care dezvoltă iniţiativele acestuia. De adaptarea
socială în scopul înţelegerii şi menţinerii unei stării de echilibru; suportivă, apreciativă;
vocaţională, de îndrumare în funcţie de calităţile reale descoperite spre alegerea carierei 23
În comunicarea cu elevul, psihologul are datoria de a se implica astfel încât copilul
să observe această atitudine reală de ajutor. Empatia este atitudinea de a fi “cu” persoana şi
nu “ca” persoana cealaltă 24. Un indicator al empatiei este sentimentul
elevului că este înţeles şi acceptat. “A fi alături” de o persoană, este o atitudine care
facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea dintre
profesor şi elev.
Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a
unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face inferenţe asupra
personalităţii elevilor 25. Efectul acestei abordări greşite este pierderea relaţiei de încredere cu
elevii şi a autenticităţii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o încercare din partea
profesorului de a încadra şi eticheta elevii în categorii ci de a le oferi cadrul în care ei să se
cunoască mai bine, să se dezvolte personal, să se respecte pe sine şi să îi respecte pe ceilalţi, să
înveţe să ia decizii responsabile 26.
Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere şi orientare care sunt
cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile pe care le au elevii. În funcţie de acurateţea informaţiilor
dobândite, profesorul oferă informaţii noi, corecte (de exemplu, informaţii despre droguri,
alcoholism, huliganism). Informaţiile trebuie transmise într-o manieră care duce la înţelegerea
acestora.
23
Moscovici, Serge (1998). Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt. Iasi: ED. Polirom
24
Neculau A. (1996). Psihologie sociala. Iasi Ed. Polirom.
25
Opre A. (2003). Introducere in teoriile personalitatii, Cluj Napoca: ED. ASCR
26
Moscovici Serge (1998). Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt. Iasi : ED. Polirom

17
 Atunci când se constată lacune informaţionale este important ca profesorul să nu
ofere un feed-back negativ elevilor în legătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni, să nu
critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicării şi
astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de
cunoaştere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere. Important este
cadrul şi maniera interactivă de a furniza informaţiile necesare, astfel ca elevul să poată lua
decizii responsabile.
Interpretarea conduitelor agresive ale elevilor în perspectiva unei probleme de
situaţie şi nu ca o problemă determinată automat şi exclusiv de substratul psihopatologic
din personalitatea elevilor a condus la o nouă concepţie privind intervenţia educativă.
Astfel, dacă se recunoaşte că vandalismul şi violenţele şcolare nu reprezintă expresii ale
unor aspecte psihopatologice din personalitatea elevilor, ci reacţii inadecvate la anumite
situaţii frustrante specifice vieţii şcolare, premisa fundamentală a intervenţiei devine
afirmarea capacităţii elevilor de a se controla, de a-şi gestiona ei înşişi comportamentul, de
a interveni/ participa, în primul rând ei, în rezolvarea problemelor de comportament.
Vandalismul reprezintă acte de violenţă specifice, orientate către obiecte, bunuri,
proprietăţi, în sensul larg al cuvântului. La alţi autori vandalismul este definit ca o
activitate care se prezintă ca rezultat al unei descărcări a agresivităţii sau ca o răzbunare
dirijată împotriva bunurilor materiale.
Din perspectiva socială, trebuie remarcat faptul că majoritatea studiilor sociologice
constată că vandalismul este o conduită specifică adolescenţilor de sex masculin, motiv
pentru care studiul s-a axat numai pe băieţii din clasele liceale, proveniţi din diferite clase
sociale. Reprezentanţii teoriei subculturilor delincvente şi ai versiunii ei mai recente, văd în
vandalism o soluţie pentru problemele grupului, o soluţie percepută de vandali ca fiind
echitabilă, corectă, atât în termeni simbolici, expresivi şi emoţionali; actele de vandalism
oferă grupului acţiune, excitaţie, ocazia luării unor decizii şi asumării unor riscuri,
sentimentul controlului şi al puterii, senzaţia că se implică în ceva important şi că nu rămân
la periferia cursului vieţii.
Violenţa şcolară, este din punct de vedere statistic, cea mai frecventă conduită de
deviantă şcolară. Aceasta, este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme

18
de manifestare care justifică folosirea terminologiei specializate, rafinate; astfel, şcoala este
spaţiul de manifestare a conflictelor între copii şi între adulţi-copii, iar raporturile de forţă
sau planul în care se consumă conduitele ofensive (verbal, acţional, simbolic) sunt
variabile importante în înţelegerea fenomenului. Folosind termenul de “violenţă” sunt
incluse toate comportamentele al căror scop este prejudicierea sau distrugerea victimei. În
orice atac agresiv vom regăsi apelul la forţă pentru transformarea unui individ în
instrument personal, precum şi apelul la violenţă pentru înlăturarea/ devalorizarea
semenului, perceput ca adversar 27
Modernitatea şi condiţia urbană au generat noi forme de violenţă şi au provocat
schimbări la nivelul valorilor şi aspiraţiilor indivizilor. Conflictele datorate sărăciei, dar şi
lipsei de educaţie şi de informare generează contexte de viaţă privată în care violenţa este
un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învăţat de copii şi reprodus ca modalitate
esenţială, frecventă şi “firească” de comportament interpersonal. Victimizarea produce
modificări psihologice, care pot fi cu greu ameliorate în privinţa consecinţelor ei asupra
dezvoltării personalităţii. În condiţiile în care familia se arată a fi pentru copii un mediu
mai periculos decât strada, o modalitate extremă de apărare faţă de violenţă a fost şi este
încă fuga de acasă, cauză invocată cu maximă frecvenţă de copiii străzii, care s-a răspândit
prin contagiune printre copiii agresaţi.
Devianta se manifestă în realitatea imediată ca un comportament, al unui individ
sau grup de indivizi ce implică atitudine de negare, totală sau parţială a normelor de
convieţuire în general acceptate de colectivitate sau societate. Din punct de vedere social,
ni se pare deosebit de important a cunoaşte în ce măsură aceste persoane conştientizează
sau nu faptul că, prin comportamentul lor, au adoptat un sistem propriu de valori, ce contravine,
în conţinut şi sens, sistemului valorico-normativ acceptat de majoritatea
membrilor colectivităţii sau societăţii.
Nimeni nu se gândeşte că un copil se naşte rău, că ceea ce devine el la un moment
dat este şi rezultatul mediului familial şi social în care a trăit, al modului în care a fost iubit
sau a fost lăsat să iubească de către persoanele cele mai apropiate. Ceea ce se întâmplă în
jurul lor, agresiuni, certuri, neglijenţă, îi fac pe copii să simtă că au pierdut cel mai
important lucru pentru ei: afecţiunea părinţilor. Oare nu e adevărat că cei mici îi înţeleg

27
Chis V.(2005). Fundamentele pedagogiei. Curs Cluj Napoca, Univ.” Babes Bolyai”

19
mai bine pe cei mari decât invers? Această lipsă de înţelegere a adulţilor poate face ca
iubirea să se transforme în ură. Atunci copilul se va simţi singur iar, în momentul în care
va avea suficientă energie şi hotărâre, îşi va lua destinul în propriile mâini. Ce va face însă
un copil care se simte puternic şi în stare de orice atunci când cei din jurul lui consideră că
nu e în stare de nimic bun? Foarte probabil lucruri rele.

1.3. TEORIILE SOCIOLOGICE SI PSIHOLOGICE ALE DEVIANTEI JUVENILE

Delincvenţa, ca una din formele de manifestare a deviantei sociale, reprezintă fenomenul

cu cea mai mare periculozitate socială, întrucât aduce atingere celor mai importante relaţii şi
valori sociale protejate prin norme juridice. În concordanţă cu lucrarea ştiinţifică,
comportamentul delincvent juvenil include acele fapte săvârşite de persoanele minore şi tinere,
care prin conţinutul lor au constituit o încălcare a normelor juridice aflate în vigoare.
Delincvenţa juvenilă privită sociologic este susţinută de mai multe teorii.
Teoria dezorganizării sociale susţine că accentuarea crizelor economice şi sociale,
fenomenele de urbanizare, exodul rural etc. produc devianta prin aceea că scad funcţiile de
socializare şi de control ale comunităţii, fac să fie abandonate tradiţiile şi regulile morale.
Dezorganizarea socială este considerată ca fiind eşecul obiceiurilor şi al instituţiilor care
în mod normal controlează eficient conduitele. Aici se nominalizează între procesele nefaste,
destructurate, căderea în ineficacitate a şcolii, saturarea cu formalism şi exterioritate a
religiei, amplificarea corupţiei, nivelul scăzut al salariilor, nesiguranţa slujbelor etc. Aceste
fenomene produc inevitabil devianta, fără să se absolutizeze, însă ea se regăseşte în
realitatea românească de tranziţie pe care o străbate azi societatea românească.
Teoria reacţiei sociale susţine că devianta, în general şi delincvenţa, în special, nu
există în sine, ci doar în măsura în care societatea sau anumite grupuri sociale (conducătoare) o
etichetează ca atare. Aşadar, teoria introduce în definirea delincvenţei un grad substanţial de
subiectivitate şi de relativitate. O modalitatea importantă de a produce delincvenţa şi delincvenţi
este “stigmatizare” sau “dramatizarea” răului. Individul este constrâns să accepte şi să se
conformeze etichetei ce i s-a pus şi care îl va dirija spre o “carieră delincventă” 28 .

28
Opre A. (2006). Personalitatea. Teorii si instrumente diagnostice. Cluj Napoca: ED. ASCR

20
 Aceste teorii nu oferă un tablou complet al cauzelor deviantei comportamentale întrucât
fac abstracţie de particularităţile psihice ale individului, care favorizează configurarea
manifestărilor antisociale.
O altă abordare, pe lângă aceasta sociologică, este abordarea psihologică.
Suportul teoretic al teoriilor psihologice ale deviantei îl constituie, în cea mai mare
parte, orientările inspirate din doctrina psihanalitică. S-a stabilit o relaţie între inconştient şi
devianta prin descoperirea rolului mecanismelor/ prelucrărilor inconştientului în viaţa
psihică a individului care determină frustrarea, respectiv agresivitatea, ca efecte directe ale
eşecului rezolvării conflictului în familie, fie carenţelor afective materne, fie a unei imagini
paternale inadecvate sau inexistente. Psihotraumele copilăriei, care reapar la vârsta
adolescenţei, favorizează dezvoltarea unei crize de identitate care poate genera
comportamente deviante prin aceea că indivizii îşi proiectează agresivitatea spre exterior.
Frustrarea este o stare psihică tensională cauzatoare de reacţii ce apar în prezenţa
unui obstacol care se interpune în calea atingerii scopurilor propuse, o experienţă afectivă a
eşecului, o trăire mai mult sau mai putin dramatică a nereuşitei. Sentimentul nerealizării
unor trebuinţe interne generează frustrări prin aceea că individul se vede blocat în accesul
lui la realizarea acestor trebuinţe de către exigenţele mediului social. El trăieşte acest
blocaj sub forma unui conflict emoţional.
S-a constatat că între frustrare şi agresivitate există o legătură de determinare
relativă, în sensul că frustrarea nu declanşează automat, în toate împrejurările un
comportament agresiv, ci suscită, mai curând, o stare de anxietate şi de tensiune afectivă
care în unele cazuri declanşează reacţia agresivă, iar în altele nu.
Teoria frustrării sociale, consideră că manifestările antisociale apar pe fondul
situaţiilor de frustrare a anumitor indivizi, din dorinţa de compensare a acestora. Fiecare
individ are, în funcţie de structura sa psihică şi de eforturile de autocontrol pe care le
depune, o anumită toleranţă la frustrare care îl ajută să suporte frustrarea fără a recurge la
răspunsuri inadecvate. Gradul şi intensitatea toleranţei îi influenţeaza sensibil
comportamentul, acţionând fie ca un factor favorizant, fie ca un obstacol în realizarea
intereselor sale pe căi legitime sau ilegitime. Această stare, oarecum normală, nu produce
niciun fel de stres sau de conflict la majoritatea oamenilor, în timp ce la alţii poate declanşa
anxietate, nevroze şi comportamente agresiv-violente.

21
 Teoria rezistenţei la frustrare, complementară teoriei frustrării sociale, îşi propune
să ofere un model al delincvenţei care să înlăture din criminologie noţiunea de cauză. Prin
respingerea corelaţiei dintre frustrare şi agresivitate şi avansarea ideii că societatea şi
individul dispun de o serie de mecanisme de rezistenţă la frustrare care previn încălcarea şi
abaterile de la normele sociale, se asigură o descărcare a încărcăturii emoţionale a
indivizilor în direcţii non-deviante. Există, o structură socială externă şi o structură psihică
interioară în care joacă rolul de “tampon” între frustrare şi agresivitate, protejând astfel
indivizii contra seducţiilor, impulsiunilor, tentaţiilor şi presiunilor ce îi împing la deviantă.
Actionând astfel, ca mecanisme de protecţie, aceste “tampoane” fac ca frustrarea să nu
sublimeze în agresivitate. Cele două “tampoane de rezistenţă” îşi găsesc suportul într-o
serie de elemente care definesc societatea şi personalitatea. Rezistenţa externă are ca sursă
mediul extern imediat: familie, rude, prieteni, la care se adaugă şcoala cu întregul potenţial
formativ de care dispune. Toţi aceşti agenţi oferă individului posibilitatea dobândirii unui
status, a cadrului şi a mijloacelor legitime de atingere a scopurilor, a sentimentului
identificării cu grupul de apartenenţă. Rezistenţa internă se constituie din comportamentele
EU-lui, precum: imaginea favorabilă despre sine, conştiinţa identităţii de sine, gradul
ridicat de “toleranţă la frustrare”, normele şi componentele etice puternic interiorizate.
Gradul înalt de dezvoltare al Eu-lui şi a SUPRAEU-lui este de natură să garanteze un
control adecvat asupra comportamentului propriu 29. Când aceste
elemente sau parte din ele sunt absente persoana este înclinată să devieze de la normele
socio-juridice şi să comită fapte cu caracter infracţional.
Modificarea unui comportament presupune: identificarea componentelor
comportamentului, monitorizarea acestuia, analiza şi evaluarea lui 30 .
Identificarea celor trei componente ale unui comportament implică antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis şi consecinţele comportamentului.
Monitorizarea are scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectele
frecvenţei de manifestare, a contextului de apariţie şi a intensităţii sale, în vederea stabilirii
unui program ţintit de modificare comportamentală. Tehnicile de modificare a
comportamentalui constau într-un set de procedee rezultate din cercetări experimentale în
domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este că, un comportament care a
29
Miclea M. & Oprea A. (2006). Psihologie cognitiva. Curs Cluj Napoca, Univ. “ Babes Bolyai “
30
Moscovici, Serge ( 1998). Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt, Iasi: ED. Polirom

22
fost învăţat, în egală măsură poate fi şi dezvăţat cu ajutorul metodelor psihologice.
Consecinţele pot creştere sau scădea frecvenţa unui comportament.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea şi auto-monitorizarea
comportamentului, chestionarea părinţilor, colegilor, profesorilor şi reflectarea asupra
situaţiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor şi o mai bună vizualizare a lor se
poate întocmi un tabel sub forma unei grile de observaţie.
Pentru analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului sunt necesare
dimensiunile analizei comportamentale: forma de manifestare a comportamentului;
frecvenţa, adică numărul de apariţii ale comportamentului; intervalul de timp dintre
momentul iniţierii şi momentul încetării comportamentului; magnitudinea manifestării
comportamentului; intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului; contextul de
apariţie a comportamentului.

1.4. LIMBAJUL RESPONSABILITATII– FORMA DE COMUNICARE EFICIENTA IN

SITUATII DE CRIZA

Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii
şi emoţii fără să ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi
pentru subiectele care sunt potenţial conflictuale. Această formă de comunicare este o modalitate
de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia asupra
comportamentului şi nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilităţii utilizează trei
componente:
(1) descrierea comportamentului (ex. “când nu dai un telefon acasă", “când vorbeşti urât cu
mine”, “când nu respecţi regula”),
(2) exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi consecinţă a comportamentului
interlocutorului ("…mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine…”, “mă supără când …”, “sunt
furios când …”)
(3) formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (“…pentru că nu ştiu
unde ai putea fi”, “pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile”).

Modalitati de raspuns in situatii de critica:

23
 Solicită mai multe informaţii. Acuzaţiile abstracte “Eşti nedrept!” sau “Niciodată nu m-ai
înţeles!” fac dificilă înţelegerea a ceea ce vrea interlocutorul să-ţi comunice. O formulare
care să solicite mai multe informaţii este cea mai eficientă atunci când ţi se pare că eşti
criticat; de exemplu, o formulare de genul “Care dintre lucrurile pe care le-am făcut ţi se par
nedrepte?” sau “Când ai avut nevoie de ajutorul meu şi eu nu ţi l-am oferit?”.
 Utilizează parafrazarea. Este o metodă în comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe
care vrea să îl transmită interlocutorul. De cele mai multe ori o persoană utilizează critica
atunci când i se pare că nu i se acordă suficientă atenţie. Parafrazarea este o modalitate prin
care persoana care face critica este ajutată să-şi comunice mai eficient nevoile.
 Analizaţi consecinţele comportamentului asupra ta şi asupra lui. Anumite comportamente
provoacă neplăceri pentru ceilalţi, fără ca persoana să conştientizeze acest lucru. Critica nu îl
ajută să îşi identifice secvenţele comportamentale pe care trebuie să le modifice.
Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. Mesajele care provoacă o
astfel de reacţie sunt în general cele care atacă persoana.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe
celălalt, încalci regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie), eşti insensibil la
sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi
problemele prin violenţă, consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea
nedrepţi cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare, consideri că drepturile tale
sunt mai importante decât ale altora, eşti ostil şi furios

1.5 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI

Modelarea este o metodă de modificare cognitiv-comportamentală care constă în

prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă
comportamentul în producerea sa. La baza modelării se află mecanismul învăţării
observaţionale. Modelul comportamentului poate fi: real – părinţii, colegii, profesorii,
prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedetă de film, etc.) sau
simbolic – personaje din poveşti, filme, romane sau un compozit între caracteristicile mai
multor personaje 31 .

31
Opre A. (2003). Introducere in teoriile personalitatii, Cluj Napoca: ED: ASCR

24
 Observarea unui comportament şi a consecinţelor sale facilitează producerea sa de
către observator, însă modelul este asimilat numai dacă are funcţia de a rezolva o
problemă, îî oferă o modalitate alternativă de a reacţiona la o anumită situaţie.
Achiziţia modelului comportamental necesită similaritate. Similaritatea model –
observator cu cât este mai mare, cu atât achiziţia este mai rapidă. Similaritatea de vârstă
explică, la adolescenţi este importantă, influenţa grupului de colegi (peer-group) şi forţa de
presiune a acestuia în dobândirea unui comportament au valoare mare 32. Extragerea
disimilarităţilor dintre model şi observator are ca efect respingerea
modelului, tânărul respinge modele oferite de familie sau alţi adulţi.
Modelul prezentat trebuie să fie relevant pentru subiect (să-i aducă o nouă
perspectivă, să-i ofere o confirmare) şi să fie prezentat clar pentru a fi achiziţionat.
Modelul comportamental este învăţat dacă generează recompense. Se învaţă mai
uşor un comportament dacă prin acesta putem să obţinem recompense sau să evităm
situaţii neplăcute. Pentru aplicarea tehnicii, 33 propune mai mulţi paşi, dintre care
am considerat ca impact pozitiv obligatoriu de amintit:
• Descrierea comportamentul ţintă în termeni univoci şi conform cu capacitatea de
înţelegere a adolescentului.
• Stabilirea parametrilor de timp, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste
comportamentul ţintă.
• Promiterea unor recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului
dezirabil.
• Enunţarea privilegiilor care se pierd prin încălcarea clauzelor.
• Întărirea pozitivă suplimentară care se acordă dacă adolescentul depăşeşte cerinţele
minime ale contractului.
• Stabilirea procedurii de recompensă.

Se observă o accentuare fără echivoc a necesităţii creării unui contract în termeni

pozitivi. Scopul său este formarea comportamentului prin întăriri pozitive.
La adolescentul cu potenţial delincvent nu se consideră în nici o situaţie corectă,
utilizarea metodelor de intimidare şi pedeapsă violentă. Rolul pedeapsei este de a reduce
32
Miclea M. & Opre A.(2000). Psihologia cognitive, Cluj Napoca: ED. ASCR
33
Moscovici, Serge ( 1998). www.psyhologie-sociale.org

25
frecvenţa de apariţie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. La
adolescent simpla aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament alternativ.
Pentru a produce acest efect este necesară asocierea pedepsei cu întărirea
comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ şi recompensarea
sa ulterioară. Pedepsele se aplică după anumite reguli: să fie aplicate imediat; să fie
aplicate în particular; să fie aplicate cu calm; să nu fie criticată sau atacată persoana; să fie
acompaniată de întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedată de un
avertisment 34.
Sunt proscrise pedepsele corporale la minori, utilizarea lor asupra copiilor are ca
efect învăţarea acestui comportament şi replicarea sa, urmată de creşterea agresivităţii şi de
învăţarea utilizării bătăii în viitor în rezolvarea problemelor conflictuale.
Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi
adaptarea optimă la mediu social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Un copil
sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic
pentru a fi iubit, acceptat şi respectat. Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie
condiţionate de performanţe şcolare sau de altă natură. Respectul, aprecierea, recompensa sunt
stimuli ce încurajează dezvoltarea personală, previn şi remediază atitudini şi
comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste, fiecare
persoană este valoroasă în sine. Prin natura sa umană, are capacitatea de a se dezvolta şi de
a-şi alege propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în
care mediul îi creează condiţiile de actualizare a sinelui 35
Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi gândirea pozitivă (convingerea
că fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care favorizează dezvoltarea personală.
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem.
Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândeşte pe seama experienţei o capacitate
mai mare şi mai acurată de autocunoaştere. Cunoaşterea de sine nu este un proces care se
încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea 36 . Confruntarea cu
evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă
pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi

34
Moscovici, Serge ( 1998). www.apsi.ro
35
Ciascai L. Opre A. Secara R. E. (2003). Educarea creativitatii elevilor, Cluj Napoca
36
Ciascai L. Opre A. Secara R. E. (2003). Educarea creativitatii elevilor, Cluj Napoca

26
motivaţional individual, dar suportă influenţe puternice de mediu.
Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi
comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a
propriei persoane sau ca o structură complexă bazată pe cunoştinţe declarative despre sine
care ghidează comportamentul social. Imaginea de sine înseamnă conştientizarea a a ceea
ce este individul şi ceea ce poate el să realizeze la un moment dat. Imaginea de sine
influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o
imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte
negativ 37 . De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoană
puternică, va percepe lumea din jurul său şi va acţiona complet diferit faţă de un alt elev
care se vede pe sine drept o persoană slabă. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna
realitatea. Un adolescent cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind
neatrăgător, dacă nu se bucură în rândul celor a căror părere este importantă pentru el de
atenţia pe care o doreşte.
Tânărul are tendinţa de a trăi evenimentele vieţii sub impulsul de moment şi/sau cu
concepţia introspectivă a ceea ce doreşte în viitor. Adulţii au menirea să
le descopere faptul că analiza retrospectivă a evenimentelor din viaţă este la fel de
importantă ca şi privirea prospectivă pentru atingerea scopurilor lor, estimarea resurselor şi
valorilor individuale şi sociale şi identificarea şi analiza aspiraţiilor le crează lor premisele
pentru reuşita în viaţă. Identificarea priorităţilor la un adolescent nu este întotdeauna
uşoară, iar exprimarea lor cu severitate poate duce la un răspuns recalcitrant din partea
acestuia şi refuzul analizei lor corecte.
Cunoaşterea de sine implică descoperirea singur sau cu ajutorul psihologului ori
a părintelui a două sau trei puncte slabe corectabile, pe care le observă şi pe care doreşte să
încerce să le elimine sau să le estompeze, doreşte să fie ajutat să găsească modul în care se
poate corecta, de exemplu observă că este mai iritabil decât ceilalţi prieteni şi are tendinţa
de a fi ostil verbal cu cei apropiaţi de care este legat prin sentimente afective şi a căror
rănire prin cuvinte nepotrivite îl deranjează. Lista cu trasături neagreate sau puncte slabe se
lasă mereu deschisă, nu pentru a aduce adolescentul la a înţelege că prezintă o infinitate de
neajunsuri, ci pentru al menţine în mod pozitiv într-o atitudine reconfortantă de

37
Miclean & Opre A. ( 2000). Psihologie cognitive. Cluj Napoca, Univ. “Babes Bolyai”

27
autodezvoltare permanentă către ceea ce eu-ul ideal îl motivează. Elevii se pot focaliza la
un anumit moment doar pe una, două, maxim trei neajunsuri personale; scopul este de a
încerca ca acestea să fie depăşite, cu susţinere adecvată în anumite momente pentru ca
elevul să nu se simtă copleşit de ele.
Este important să evităm etichetarea punctelor slabe ca defecte; această exprimare
se poate să îl descurajeze, de aceea cuvântul neajuns sau punct slab sunt cele indicate
pentru că permite elevului să perceapă posibilitatea de remediere. Punctele slabe vor fi
descrise cât mai detaliat, nu în termeni generali, adică prin caracterizări universale de genul
nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt frumos etc. ci să fie operaţionalizate în aspecte mai
concrete, observabile, precum am rezultate şcolare mai slabe la materiile umaniste.
După depistarea punctelor tari şi a celor slabe, se trece la căutarea oportunităţilor pe
care se poate baza adolescentul în dezvoltarea sa personală, persoane cu o bună traiectorie
în viaţă din familie, de exemplu un frate mai mare pe care îl stimează şi de ale cărui calităţi
îşi poate lega aspiraţiile, de prieteni suportivi care nu prezintă modificări comportamentale
ce ar putea dăuna modelării lui. Legătura de iubire şi încredere în protecţia părinţilor este
important să fie stabilită, iar pentru îndreptarea unor neajunsuri şcolare se pune accentul pe
condiţiile de învăţare bune pe care copilul în mod real le poate avea, de exemplu camera
personală în care învaţă sau în cazul dificultăţii amenajării unui spaţiu potrivit de învăţare
acasă îndrumarea către posibilitatea frecventării unei săli de lectură, şcoala cu bune
referinţe pe care o urmează, resursele financiare necesare pregătirii sale puse la dispoziţie
de familie, dacă nu atunci îndrumarea elevului către biblioteci avizate unde poate primi
cărţile necesare formării lui şi alte resurse pentru acces la multe informaţii puse la
dispoziţie de societate. Se discută modul în care aceste oportunităţi pot fi depistate şi
trebuie să fie folosite de adolescent.
Cunoaşterea de sine implică şi capacitatea de a depista ce anume suprimă formarea
sănătoasă a tânărului, de exemplu a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de
sine pozitivă, o atenţie deosebită fiind necesară situaţiilor frecvente în societatea modernă
de conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, intimidarea de către
copiii unor familii influente, copii care conform descrierii din subcapitolul dedicat
modificărilor de personalitate datorate părinţilor vin în colective cu o imagine
supraponderată, trufaşă privind capacităţile lor, cu tendinţe dominatoare, nesusţinute în

28
fond prin calităţi reale. Se va discuta modul în care aceste ameninţări pot să influenţeze
stima de sine, dacă sunt ameninţări reale sau imaginare ale adolescentului pentru ca apoi să
poate fi gândită strategia de eliminare sau de evitare şi de depăşire a acestora 38

CAPITOLUL II.
DESIGNUL EXPERIMENTAL ŞI DERULAREA CERCETĂRII

2.1. OBIECTIVELE CERCETARII

Cercetarea s-a desfasurat in cadrul colegiului National “George Cosbuc” din Nasaud.
Lotul ales pentru aceste demers investigativ il constituie 50 de copii cu varsta cuprinsa intre 14 si
18 de ani .
Studiile arata ca subiectii care prezinta un comportament deviant sunt perseverenti in cazul
esecului, in situatiile sociale si prezinta blocaje in comunicare.
Pornind de la aceste premise si evaluand intuitiv un nivel accentuat al violentei tinerilor din
cadrul liceului am initiat acest demers investigativ dorind sa atingem urmatoarele obiective si
formuland urmatoarea ipoteza de cercetare.

Obiectivele acestui studiu sunt:

1. Diagnoza „violentei” la tinerii cu varsta cuprinsa intre 14 si 18 ani, precizeaza modul in
care comportamentul tinerilor este violent sau non violent in diferite contexte.
2. Elaborarea unor programe pentru dezvoltarea abilitatilor de comunicare eficienta si a
rezolvarii confliectelor in mod non-violent.

OBIECTIVE GENERALE :

 Identificarea formelor violentei

38
Miclea M. (2006). Psihologie cognitiva. Iasi : ED. Polirom.

29
  Identificarea de către elevi a factorilor care intensifica violenta ( atacul verbal,
atacul fizic,consumul de alcool sau droguri, furtul de bunuri personale, Diferenţe
individuale, predispoziţii spre trăiri emoţionale negative, modul de interpretare,
toleranta sociala crescuta la violenta, sărăcia si lipsa oportunităţilor, imitaţia,
violenta in mass-media, experienţele trecute neplăcute etc.)
 Identificarea unor strategii de combatere/prevenţie a violentei
 Dezvoltarea responsabilităţii sociale şi formarea deprinderilor de interacţiune socială
 Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor nonviolente
 Dezvoltarea inteligentei emoţionale (recunoaşterea, exprimarea si controlul
emoţiilor)

2.2. SUBIECTII:
Partea experimentală a studiului a fost realizată cu ajutorul a 50 de tineri , elevi ai Colegiului
National “George Cosbuc” Nasaud.Subiecţii testaţi cu intrumentul utilizat în lucrarea de faţă,
reprezintă eşantioane reprezentative, subiecţii fiind selecţionaţi aleator din populaţia de elevi din
cadrul liceului , cu vârste între 14-18 ani

Nr.crt Indicatori Vârstă Nivel de Gen

scolarizare
Persoane
1 A.I. 14 ani Clasa VII Feminin
2 B.I. 14 ani Clasa VIII Masculin
3 B.M. 14 ani Clasa VIII Feminin
4 B.I. 14 ani Clasa VIII Masculin
5 C.I. 14 ani Clasa VIII Feminin
6 C.A. 14 ani Clasa VIII Masculin
7 G.C. 15 ani Clasa IX Feminin
8 G.I. 15 ani Clasa IX Masculin
9 H.F. 15 ani Clasa IX Masculin
10 H.V. 15 ani Clasa X Feminin
11 I.I. 15 ani Clasa X Masculin

30
12 J.I. 15 ani Clasa X Masculin
13 L.G. 16ani Clasa XI Masculin
14 M.V. 16 ani Clasa XI Masculin
15 O.A. 16 ani Clasa XI Feminin
16 P.A. 16ani Clasa XI Masculin
17 R.F. 16 ani Clasa XI Feminin
18 T.V. 16 ani Clasa XI Feminin
19 M.E. 17 ani Clasa XI Feminin
20 V.A. 17 ani Clasa XII Feminin
21 O.G. 17 ani Clasa XII Masculin
22 M.T. 17 ani Clasa XII Masculin
23 P.R. 17 ani Clasa XII Masculin
24 T.I. 17 ani Clasa XII Feminin
25 M.M. 17 ani Clasa XII Feminin
26 R.I. 17 ani Clasa XII Masculin
27 B.M. 18 ani Clasa XII Feminin
28 B.I. 18 ani Clasa XII Masculin
30 C.I. 18 ani Clasa XII Feminin
31 C.A. 16 ani Clasa X Masculin
32 G.C. 15 ani Clasa IX Feminin
33 G.I. 16 ani Clasa IX Masculin
34 H.F. 15 ani Clasa IX Masculin
35 H.V. 16 ani Clasa X Feminin
36 I.I. 15 ani Clasa X Masculin
37 J.I. 16 ani Clasa X Masculin
38 L.G. 17ani Clasa XI Masculin
39 M.V. 17 ani Clasa XI Masculin
40 O.A. 17 ani Clasa XI Feminin
41 P.A. 17ani Clasa XI Masculin
42 R.F. 17 ani Clasa XI Feminin

31
43 B.M. 18 ani Clasa XII Feminin
44 B.I. 18 ani Clasa XII Masculin
45 C.I. 18 ani Clasa XII Feminin
46 C.A. 18 ani Clasa XII Masculin
47 G.C. 18 ani Clasa XII Feminin
48 G.I. 18 ani Clasa XII Masculin
49 H.F. 18 ani Clasa XII Masculin
50 C.D. 18 ani Clasa XII

2.3. IPOTEZA GENERALA

Presupunem că nivelul violentei manifeste, este condiţionat de abilitatea persoanei de a

adopta un comportament adecvat in situatii conflictuale.

2.4. METODOLOGIA UTILIZATA

Având în vedere obiectivele propuse pentru realizarea acestui studiu, cea mai adecvată
metodă de cercetare am considerat că este ancheta pe bază de interviu structurat.
Pentru a studia aspectele mentionate anterior , am utilizat doua instrumente de masura:
chestionarul construit pentru elevi si profesori.
2.5. INSTRUMENTE UTILIZATE

Chestionarul adresat elevilor vizează următoarele aspecte:

- tipurile manifestărilor de violenta; locul desfăşurări; actorii implicaţi si intensitatea/frecventa
acestora;
- factorii de risc si cauzele violentei (individuale, familiale, şcolare, de context social);
- reprezentările privind securitatea personala în şcoala;
- caracteristicile mediului familial (tip, statut social, relaţii intra-familiale)

Interviurile –chestionarele adresate profesorilor

32
 Inventarierea gradul de securitate oferita de şcoală; formele de violenta în şcoala; situaţiile de
violenta în proximitatea scolii (influenta si/sau apartenenţa la diferite grupuri - gaşca de cartier
sau de prieteni, masuri de siguranţa etc.); relaţia scolii cu părinţii (participarea la şedinţe,
frecventa vizitelor la şcoala, relaţii rezervate si/sau adecvate etc.); cauze ale manifestărilor de
violenta şcolara ale elevilor/profesorilor; modalităţi de prevenţie/intervenţie, violenta un răspuns
la comportamentul profesorului, etc.

2.6. METODA DE LUCRU

Subiectii au fost solicitati citească cu atenţie afirmaţiile prezentate şi să indice răspunsul pe

foaia special destinată acestui scop. Dacă sunt de acord cu o anumită afirmaţie să indice cu x
răspunsul adevărat, iar dacă nu sunt de acord să noteze un x răspunsul fals. Chiar dacă în unele
cazuri nu au fost siguri de poziţia lor, subiecţii au fost solicitaţi să completeze referindu-se la
marea majoritate a cazurilor, astfel încât numărul fiecărui item să corespundă numărului de pe
foaia de răspuns.
După aplicarea tuturor chestionarelor, datele au fost introduse de către autor în câte
un fişier Excel intocmindu-se apoi diagrame relevante in masurarea rezultatelor prezentei
cercetari.

REZULTATELE EXPECTATE:

Fără a avea pretenţia unui studiu exhaustiv şi conştienţi fiind de posibilele surse de
eroare pe parcursul cercetării, demersul nostru urmăreşte, în principal, urmatoarele aspecte: în
primul rând conştientizarea elevilor asupra consecintelor manifestari violentei, precum si
identificarea unor strategii de combatere a violentei.

2.7 REZULTATELE CERCETĂRII

PREZENTAREA ŞI ANALIZA DATELOR STATISTICE

33
 Rezultatele obtinute in urma aplicarii chestionarelor pentru evaluarea comportametului
violent

REZULTATELE CERCETARII :

Studiul a fost efectuat pe un esantiona de de 50 elevi. Din punct de vedere statistic se

pare ca nu exista diferente semnificative intre numarul de fete si numarul de baieti chestionati
( histograma 1 ), precum si intre varsta respondentilor ( histograma 2 ), astfel rezultatele obtinute
pot fi reprezentative pentru populatia elevilor din liceu.

Histograma 1

Density Traces
0.15 Variables
feminin
0.12 masculin
density

0.09

0.06

0.03

0
0 4 8 12 16 20

Skychart for varsta by nr respondenti

1
0.8
0.6
frequency

Histograma 2 0.4
0.2 26
0 24
15 16 22
23 nr respondenti
17
varsta 34 19
 Dintre elevii chestionati 56,84% considera ca exista comportamente violente in scoala,
iar 43, 16 % considera ca nu exista comportamente violente. Chiar daca este semnificativ mai
mare numarul celor care considera ca exista comportamente violente in scoala, e important de
precizat ca dintre cei 56,84% , distributia pe raspunsuri este astfel :

1.00%
0.90% repartitia respondentilor
0.80%
0.70%
0.60%
0.50%
0.40%
0.30%
0.20%
0.10%
0.00%
7,41% 16 ani B

11,11% 16 ani F

18,52% 17 ani B

25,93% 15 ani F

14,81% 18 ani F

22,22% Series1 17 ani F

Fetele se pare ca incadreaza categoria comportamente violente orice comportament

indezirabil. Explicatia nu consta in toleranta crescuta la violenta a baietilor. Studiile arata ca

35
emotionalitatea fetelor e mult mai dezvoltata ca cea a baietilor, ele sunt mult mai atente la
emotiile lor cat si la emotiile celorlati. Astfel putem afirma ca in categoria comportamentelor
violente fetele incadreaza orice comportament care provoaca o emotie negativa.
Ponderea comportamentelor violente idetificate de elevi in scoala este conform
diagramei de mai jos:

Incercand sa fim mai specifici in privinta cadrului de desfasurare a comportamentelor

violente am considerat ca e absolut necesar sa inventariem calitatea interactiunii elev-elev.
Frecventa comportamentelor violente intre elevi se prezinta conform diagramei de mai jos:

36
 comportamente violente intre elevi

90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00% %
.08 7% %
1 .9 86
40.00% ir i 8 2 . % Serie1
n ju i ri7 9 4 % a 64 1. 35
30.00% i n .
5 ur
ji g r i 4 tjoc e li 5
ta
i n ba nc %
20.00% n b ra 26
m
e im 21.
81%
10.00% a i .
rtu
r 10
fu ie
0.00% ta
ba

In ceea ce priveste locul de manifestare a comportamentelor violente in interactiunea

elev-elev respondentii considera ca :

Locul de manifestare a comportamentelor

violente Q3

pe coridor 27.03%

in clasa 13.51%
in curtea 35.13%

dupa ore 40.54% Serie1

in pauza 75.67%

in ore 2.70%

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

Elevii mai mentioneaza ca sala de sport e un loc unde sunt intalnite frecvent
comportamentele violente.

37
 Dintre cei chestionati 48,64 % afirma ca au fost agresati de catre profesori.Repartitia
comportamentelor violente manifestate de profesori fata de elevi este conform diagramei de mai
jos:

comportamente violente ale profesorilor fata de

elevi

27.03% 24.32% Serie1

10.81% 13.51%
3.34%

injurii amenintari batjocura jigniri loviri

Se pare ca si elevii manifesta comportamente violente fata de profesori dupa cum se vede
in diagrama de mai jos.

comportamente violente ale elevilor fata de

profesori

80.00%

60.00%

40.00% 72.22% Series1

20.00% 27.78%

0.00%
DA NU

38
 Amenintarea profesorilor prin SMS este mentionata de doi elevi, ignorarea mesajelor
profesorilor, sfidarea, jignirea si batjocura sunt formele de violenta manifestate de elevi fata de
profesori.
Cand un elev este obraznic si manifesta comportamente violente fata de profesori
atitudinea elevilor este conform diagrameni de mai jos:

Atitudinea elevilor

60.00%
50.00%
40.00%
30.00% 56.75% Serie1
20.00% 37.83%

10.00%
5.42%
0.00%
nepasator de acord ii atrag atentia

Cauzele violentei in opinia elevilor sunt urmatoarele:

cauzele comportamentelor violente intre elevi

70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
64.84%
30.00%
43.24% 45.94% 40.54%
20.00%
10.00%
0.00%
rezultate parinti prieteni au o situatie
scolare violenti violenti materiala
buna

39
 Regulamentul scolar este cunoscut de marea majoritate a elevilor doar 10,81% nu cunosc
regulamentul scolar.
Dintre cei chestionati 51,35% considera ca scoala este un mediu securizant pe cand
48,65% nu se simt in siguranta in incinta scoli.
Unele dintre motivele pentru care 48.65% nu considera incinta scoli ca fiind un mediu
securizant sunt urmatoarele :
 ,,pot patrunde persoane straine cu ususrinta in curtea scoli
 „atitudinea pe care o au elevii influenteaza sentimentul de securitate”
 ’’conflictele frecvente intre elevii care raman de multe ori nesanctionate’’
 „sunt elevi cu bani si influenta fata de care profesorii nu iau atitudine”

Pentru reducerea comportamentelor violente din scoala elevii fac urmatoarele propuneri:

 pedepse mai drastice pentru elevii violenti

 sa se aplice pedepsele fara exceptie
 reguli mai drastice
 mai multe activitati extrascolare
 intalniri mai multe cu consilierul scoli
 dezbateri pe tema violentei la ora de dirigentie
 elevii violenti sa presteze munca in folosul scolii
Marea majoritate a elevilor cer sa fie sanctionati cei care manifesta comportamnete
violenta fara exceptie, iar pedepsele pentru elevii violenti ar trebui sa fie mai drastice.

Pentru a avea date cat mai pertinente despre nivelul fenomenului de violenta am inclus in
studiul pe care l-am efectuat si parinti si profesorii .

In ceea ce priveste manifestarea comportamentelor violente in scoala parintii

sustin ca :
In opinia profesorilor frecventa comportamentelor violente intre elevi este astfel :

40
 comportamentel eviolenta intalnite in scoala in opinia
profesorilor

100.00%

80.00%

60.00%
89.65% Series1
40.00% 71.36%
56.36% 51.34%
45.66%
20.00%

0.00%
injurii poreclire tachinare ironizare bruscare

Locurile in care sunt intalnite cel mai des comportamentele violente intre elevi sunt : in pauze , in
timpul orelor , in curtea scolii si pe coridoare

locul de desfasurare a comportamentelor violente

80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00% 65.43% 71.32%
30.00% 57.86% Series1
20.00%
10.00% 18.02%
0.00%
in timpul in pauza in curtea pe coridoare
orelor scoli

Cauzalitatea comportamentelor violente in opinia profesorilor este :

41
 cauzele comportamentelor violente

80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00% 71.34%
30.00% 58.92%
46.23% Series1
20.00%
10.00% 19.32%
0.00%
modelul prietenii mass- situatia
parental violenti media materiala
buna

Violenta se pare ca nu e un comportament intalnit intre profesori.Doar 10, 11% considera

ca exista comportamente violente intre profesori acestea fiind in mod special imitarea in scop
denigrator si jignirile.

Ca si actiuni de reducere a frecventei comportamentelor violente ale elevilor preofesorii

chestionati sugereaza urmatoarel activitati:
 Filme educative
 Dezbateri cu teme specifice la orele de dirigentie
 Implicarea elevilor in actiuni culturale
 Implicarea elevilor in actiuni sportive
 Organizarea cercurilor de teatru
 Implicarea elevilor in activitati muzicale
 Sanctionarea de catre diriginti a celor care manifesta comportamente violente

42
 III. COCLUZII:

Violenta umana este, fara îndoiala, una dintre temele recurente ale societatilor
contemporane. Desigur, violenta umana este un fenomen complex, având determinari
psihologice, sociale, culturale si economice. Acest lucru este evident daca luam în consideratie
amploarea formelor ei de manifestare si interrelatiile pe care le presupune. Violenta scolara este
doar una dintre manifestarile violentei cotidiene.. Scoala este o parte integranta a comunitatii
largi, iar problemele cu care se confrunta ca institutie si mediu de formare a tinerilor privesc
întreaga societate.
Violenta umana, indiferent în ce context se manifesta, este inerenta naturii umane, dar
acest lucru nu înseamna ca nu trebuie sa i se dea un raspuns ferm, prin acordarea unui rol special

43
prevenirii si combaterii acestui fenomen social. In demersul facut de noi am vizat identificarea
formelor violente pentru a reusi sa construim modalitati eficiente de preventie si interventia
asupra acestui fenomen.
Un prim pas a cercatarii noastre a fost construirea unui model de abordare a
fenomnenului de violenta prin prisma trinomului elev-scoala- familie.
 Asa cum ilustreaza si datele de mai sus, opiniile diverselor categorii de actori investigati
prin chestionar cu privire la formele de violenta înregistreaza un anumit grad de
convergenta, în sensul ca fiecare dintre actori (parinti, elevi si profesorii) situeaza
violenta între elevi pe primul loc.
 Cauzele comportamentelor violente in opinia celor chestionati ( existand si aici o
convergenta a raspunsurilor ) sunt in mod special anturajul ( prietenii violenti ) , iar in
imediata apropiere ca si pondere se afla familia, prin prisma modelului parental transmis
copiiilor. Se pare ca un semnal de alarma il reprezinta si elevii care au o situatie materiala
buna si manifesta comportamente violente fata de profesori si fata de colegii lor. Acest
fenomen trebuie studiat mai indeaproape pentru a constui o interventie eficienta.
 Chiar daca violenta între elevi a fost recunoscuta ca fenomen general prezent în toate
unitatile de învatamânt, intensitatea si formele în care aceasta se manifesta difera de la o
scoala la alta, fiind determinate de un complex de factori: climatul scolar si cultural al
scolii, tipul de management scolar, calitatea activitatii educationale, mediul de
provenienta al elevilor. In C.N. ,,George Cosbuc nu exista forme grave ale violentei
( dupa cum arata datele de mai sus cea mai intalnita forma de violenta e cea verbala ), insa
inteventia in randul acestei forme a volentei o vedme ca fiind absolut necasara aceasta
reprezentand de fapt o preventia a formelor grave ale violentei ( aici incadrand violenta
fizica ) . Totusi in scoala exista forme usoare ale violentei fizice si anume imbrancelile.
Din obervatiile facute precum si din discutiile avute cu profesorii concluzionam ca
imbrancelile nu au intotdeauna la baza comportamente agresive. Acestea pot avea la baza
doar o carenta in ceea ce priveste prerechizitele necesare unei comunicari eficiente.
 Formele variate ale violentei între elevi se manifesta diferit în contexte diferite. Astfel, cei
chestionati considera ca formele de violenta se manifesta cel mai des în timpul recreatiilor
scolare. Pauza presupune un timp si un spatiu în care elevii nu se afla sub stricta
supraveghere a cadrelor didactice si care ofera posibilitatea relatiilor directe între elevi

44
 (care sunt limitate pe parcursul activitatii didactice). Toate acestea permit manifestarea
diferitelor atitudini si comportamente, inclusiv a celor care tin de domeniul violentei între
elevi.
Cele de mai sus sunt doar cateva din concluziile cercatarii noastra iar modalitatile noastre
de interventie o tina cont de toate concluziile reiesite in urma prelucrari datelor. Palierele de
interventie/ preventie vor viza :

 Cresterea gradului de securitate in incinta scolii

 Implicarea parintilor in activitatile/actiunile intreprinse de scoala cu privire la probelma
violentei
 Implicarea elevilor in activitati extrascolare
 Sensibilizarea autoritatilor locale pentru a se implica in activitatile de reducere a violentei.
 Antrenarea elevilor in activitati de combatere a acestui fenomen
 O mai mare implicare a profesorilor in activitati ce vizeaza diminuarea fenomenului de
violenta
 Consilieri individuale ( cu persoanele care manifesta comportamente violente )
 Consilieri de grup ( dezbateri pe teme specifice acestui fenomen

IV. PLAN DE INTERVENTIE

Obiectivul Activitatea Tema Data Observatii

implementări
Cresterea gradului  Ecusoane pentru Activitate care urmareste un mai
de securitate elevii si bun control in ceea ce priveste
in incinta scolii profesori accesul persoanelor straine in
 Serviciul in paze incinta scoli.
a profesorilor )
pe coridoare si
in curtea scoli )
 Instalarea

45
 camerelor
video
Implicarea  Colaborarea ,, De ce avem copii violenti ,,
parintilor in parintilor cu ,, Cum putem remite un
activitatile/actiunile consilierul comportament violent ,,
intreprinse de scoli – etc
scoala cu privire la participarea
probelma violentei acestuia la
lectoratele cu
parinti pe
temen specifice

Implicarea elevilor Organizarea de

in activitati excursii si
extrascolare implicarea elevilor
in activitati
sportive
Antrenarea elevilor Programul
in activitati de peercounseling
combatere a acestui Cercul de teatru
fenomen
Sensibilizarea Oraganizare ,, Violenta conduce la violenta ,,
autoritatilor locale impreuna cu
pentru a se implica reprezentantii
in activitatile de politiei a unor
reducere a violentei activitati cu privire
al fenomenul
violentei in scoli.
O mai mare Dezbateri la orele
implicare a de dirigentie pe
profesorilor in tema violentei

46
activitati ce vizeaza
diminuarea
fenomenului de
violenta
Consilieri Dezvoltarea autocontrolului Pe tot parcursul
individuale Cresterea stimei de sine semestrului
Managementul emotiilor
Dezvoltarea autoeficacităţii
Rezolvare de probleme
Antrenamentul asertiv etc
Consilieri de grup Managementul emoţiilor Pe tot parcursul
Rezolvare de probleme semestrului
Comunicare asertiva
Etichetarea –consecinţe
Autocunoaşterea şi stima de sine
Relaţionare interpersonală
Influenţa grupului
Reevaluarea
regulamentului de
ordine interioara
pentru elevi

47
BIBLIOGRAFIE

 Buş, I. (1997). Psihologie judiciară. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană.
 Buş, I. (2006). Psihologie şi infracţionalitate: Fundamente teoretice. Volumul I,II
Cluj Napoca: Ed. ASCR..
 Chiş, V.(2005). Fundamentele pedagogiei. Curs. Cluj-Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.
 Ciascai, L., Opre, A. & Secara, R, E. (2003). Educarea creativităţii elevilor. Cluj
 Miclea, M. (2006). Psihologie cognitivă. Iaşi: Ed. Polirom.
 Moscovici, Serge (coordonator), (1998) "Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt",
Iaşi: Ed. Polirom.
 Miclea, M. & Opre, A. (2003). Psihologie cognitivă. curs. Cluj Napoca. Univ.
Babeş-Bolyai.
 Mucchelli, R. (2006). "La violence des jeunes" : peur collective et paniques

48
 morales au tournant du XXe et du XXIe siècles, in Levy, R., Mucchelli, L. &
Zauberman, R., (dir.). Crime et insécurité : un demi-siècle de bouleversements.
Mélanges pour et avec Philippe Robert., Collection "Logiques Sociales", Série
"Déviance". Paris: l’Harmattan.
 Neculau, Adrian (coordonator), (1996). "Psihologie socială", Iasi:Editura Polirom.
 Opre, A. (2006). Personalitatea. Teorii şi instrumente diagnostice. Cluj Napoca:
Editura ASCR.
 Opre, A. (2003). Introducere în teoriile personalităţii. Cluj Napoca: Editura
ASCR.

LINKURI:
1. www.apsi.ro

2. www.psychologie-sociale.org

3. http://scd.univ-lyon2.fr

ANEXA 1

Chestionar

Acest chestionar măsoară atitudinea voastră faţă de anumite probleme. Nu există

răspunsuri corecte şi nici răspunsuri greşite. Încercaţi să fiţi cât mai sinceri.

Q1. In scoala in care inveti consideri ca intalnesti comportamente violente ?

Da □ Nu □
Q2 Care din urmatoarele forme ale violentei sunt italnite in scoala in care iti desfasori
activitatea?

49
 violenţă verbală şi psihologică
□injurii□poreclire□tachinare□ironizare□imitare în scop denigrator□ameninţare□ hărţuire
violenţă fizică
□ bruscare□ împingere□ lovire□ rănire □ altele___________________________________
comportament care intră sub incidenţa legii
□ viol□ vandalism□ furt
comportament deviant în relaţie cu şcoala
□ părăsirea clasei în timpul orelor de curs□ provocarea de stricăciuni cu bună ştiinţă □ alt
comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare
Q3 Comportamentele violente sunt intalnite in interactiunea elev -elev ?
Da □ Nu □
Q3.1Daca Da care din urmatoarele comportamente sunt intalnite in interactiunea elev-elev
□injurii□ jigniri□amenintari □batjocura□ imbrânceli □ intimidările□ lovirile uşoare □furturi
□distrugerea unor bunuri □bataie □altele-
_______________________________________________
Q3.2 Comportamentele violente dintre elevi unde consideri ca sunt mai des intalnite in :
□in timpul orelor□ in pauza □dupa ore□in curtea scoli □in salile de clasa□pe coridoare □in alte
locuri ______________________________________________________________________
Q33 Ai fost vreodat agresat\ă de vreun coleg\a?
Da □ Nu □
Q4 Profesorii manifesta comportamente violente fata de elevi ?
Da □ Nu □
Q4.1 Daca Da care din urmatoarele comportamente sunt intalnite in interactiunea profesor-elev ?
□injurii □amenintari □batjocura□jigniri □lovire,pedepse fizice□sfidare □Atitudini
ironice/sarcastice□ignorare/neacordare de atentie□excludere de la ore
□altele
_____________________________________________________________________________
Q4.2 Ai fost vreodat agresat\ă de vreun profesor?
Da □ Nu □
In ce fel_________________________________________________________________
Q5 Consideri ca exista in scola ta exista comportamente violente a elevilor fata de profesori ?

50
 Da □ Nu □
Q5.1 Daca Da care din urmatoarele comportamente sunt intalnite in interactiunea elev-profesor ?
□injurii □jigniri □amenintari □batjocura□imbrânceli□bataie □sfidare□ignorarea voita a mesajelor
cadrelordidactice □altele ______________________________________________________
Q 5.2Ai asistat la situatii in care era agresat un profesor ?
Da □ Nu □
in ce fel ____________________________________________________

Q6 Ce atitudine ai când un elev/ coleg e obraznic şi nerespectuos cu un profesor?

□sunt nepăsător □sunt de acord cu atitudinea lui □îi atrag atenţia
Q 7 Consideri indisciplina o formă de violenţă?
Da □ Nu □
Q 8 Care elevi consideri ca sunt mai violenti ?
□rezultate scolare slabe □au parinti violenti □au prieteni violenti□sunt respinsi de grup □nu au o
situatie materiala buna □au o situatie materiala buna
□altele ___________________________________________
Q9Cunosti si respecti regulamentul scoli ?
Da □ Nu □
Q10Consideri ca scoala iti ofera un mediu securizant ?
Da □ Nu □
Argumenteaza
___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_
Q11Ce crezi ca ai face tu pentru a reduce violenta in scoala. Fa trei propuneri :
1 _________________________________________________________________________
2_________________________________________________________________________
3_________________________________________________________________________

51
 Chestionar

Acest chestionar măsoară atitudinea d-voastră faţă de anumite probleme. Nu există răspunsuri
corecte şi nici răspunsuri greşite. Încercaţi să fiţi cât mai sinceri.Nu e necesar sa va semnati.

Q1 Care din următoarele forme ale violentei sunt întâlnite in rândul elevilor din şcoala in care va
desfăşuraţi activitatea?
violenţă verbală şi psihologică
□injurii□poreclire□tachinare□ironizare□imitare în scop denigrator□ameninţare□ hărţuire
violenţă fizică
□ bruscare□ împingere□ lovire□ rănire □ altele___________________________________
comportament care intră sub incidenţa legii
□ viol□ vandalism□ furt
comportament deviant în relaţie cu şcoala
□ părăsirea clasei în timpul orelor de curs□ provocarea de stricăciuni cu bună ştiinţă □ alt
comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în
vigoare______________________
______________________________________________________________________________
_
Q2 Care din comportamentele descrise la întrebarea Q1 au o frecvenţă mai mare intre elevi ?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Q3Unde consideraţi d-voastră ca sunt mai întâlnite comportamentele violente:
□in timpul orelor□ in pauza □după orele de curs□in curtea scoli □în sălile de clasă□pe coridoare
□in alte locuri __________________________________________________________________
Q4 Care credeţi că sunt cauzele comportamentelor violente ale elevilor?
□modelul parental (părinţi violenţi) □lipsa supravegherii de către părinţi □au prieteni
violenţi□sunt respinşi de grup □nu au o situaţie materiala buna □au o situaţie materiala buna

52
atitudinea profesorilor □mass-media□alte cauze_______________________________________
_______________________________________________________________________________
Q5 Cunoaşteţi situaţii în care un elev a fost agresat de vreun profesor ( în şcoala in care predaţi )
Da □ Nu □
Q6.1 Daca Da in ce fel _________________________________________________________
Q6 Comportamentele violente consideraţi că sunt întâlnite şi intre colegii profesori ?
Da □ Nu □
Daca Da care din următoarele comportamente sunt întâlnite în interacţiunea profesor - profesor ?
□injurii □jigniri □ameninţări □batjocură□îmbrânceli□bătaie □sfidare□imitare în scop
denigrator□ameninţare□ hărţuire
□altele ______________________________________________________
Q7 Care crezi ca sunt cauzele violenţei intre colegii profesori ?
□diferenţele de vârsta□ diferenţele de gen □ comunicare deficitară □diferenţele sociale □toleranta
scăzută la frustrare □ marginalizarea de către colectiv □alte cauze_______________
______________________________________________________________________________
______

Q8Considerati ca părinţi se implica in reducerea unor comportamente indezirabile a copiilor

lor ?
□ deloc □ insuficient □suficient □mult □foarte mult
Q9 Ce acţiuni\activităţi consideraţi ca ar fi absolut necesare pentru a reduce frecvenţa
comportamentelor violente ale elevilor si profesorilor.
Faceţi cel puţin trei propuneri ( activităţi\acţiuni) pentru reducerea violentei intre profesorii
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Faceţi cel puţin trei propuneri ( activităţi\acţiuni) pentru reducerea violentei intre elevi_____
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

53
54