Subscribe to DeepL Pro to edit this document.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

Multiculturalism

Termenul de multiculturalism a fost folosit de mai multe ori în acest capitol. În această secțiune luăm
în considerare diversele semnificații date conceptului, precum și unele constatări empirice; încheiem
cu o discuție despre aplicarea acestora la politicile și programele din societățile pluraliste (MOST,
1995).

În fig. 13.2, multiculturalismul a fost identificat ca fiind orientarea care acceptă atât menținerea
identității culturale și a caracteristicilor tuturor grupurilor etnoculturale, cât și contactul și
participarea tuturor grupurilor în societatea pluralistă mai largă. Această înțelegere a termenului,
care îl leagă de cele două aspecte implicate în aculturație, a fost propusă (Berry, 1984a) ca o
modalitate de a oferi o bază psihologică pentru evaluarea politicii canadiene de multiculturalism. În
Canada, ca și în majoritatea țărilor care primesc imigranți, primele politici au favorizat asimilarea. Cu
toate acestea, această situație s-a schimbat treptat, conducând la opinia că asimilarea nu a
funcționat nicăieri în lume și că este impracticabilă ca politică generală. În 1971, guvernul federal
canadian a anunțat o politică națională de multiculturalism, menită să elimine atitudinile
discriminatorii și geloziile culturale. Unitatea națională, dacă vrea să însemne ceva în sensul profund
personal, trebuie să se bazeze pe încrederea în propria identitate individuală; din aceasta poate
crește respectul pentru cea a celorlalți și dorința de a împărtăși idei, atitudini și ipoteze. O politică
viguroasă de multiculturalism va contribui la crearea acestei încrederi inițiale. Ea poate constitui
baza unei societăți care se bazează pe un joc corect pentru toți. Guvernul va sprijini și va încuraja
diferitele culturi și grupuri etnice care dau structură și vitalitate societății noastre. Acestea vor fi
încurajate să își împărtășească expresia culturală și valorile cu ceilalți canadieni și să contribuie astfel
la o viață mai bogată pentru toți. (Guvernul Canadei, 1971, p. 3). În esență, politica afirmă că în
Canada "deși există două limbi oficiale, nu există o cultură oficială și nici un grup etnic nu are
întâietate față de oricare altul" (p. 1). Mai mult, politica afirmă că celelalte comunități culturale "sunt
elemente esențiale în Canada și merită asistență guvernamentală pentru a contribui la viața
regională și națională în moduri care derivă din moștenirile lor, dar care sunt în mod distinct
canadiene". Aculturație și relații interculturale. Politici similare au fost propuse și în alte societăți
pluraliste. În Australia, opiniile inițiale au fost în mare parte asimilaționiste, dar au evoluat spre opinii
integraționiste. La începutul anilor '70, guvernul a stabilit țara pe un curs multicultural, afirmând că
"Australia este o societate multiculturală ... una dintre cele mai cosmopolite societăți de pe pământ"
(citat de Bullivant, 1985, p. 17). Mai târziu, în 1978, o politică de multiculturalism a fost aprobată în
mod oficial de guvernul australian. În Israel, unde mii de oameni au emigrat atât din tradițiile
culturale occidentale (Europa și emisfera vestică), cât și din cele orientale (Africa de Nord și Orientul
Mijlociu) și unde o mare parte a populației arabe era deja rezidentă, există în mod clar o societate
pluralistă în funcțiune. Cu toate acestea, a fost propusă o politică de occidentalizare a evreilor din
Est: conducerea națională israeliană a adoptat abordarea (susținută de oamenii de știință din
domeniul social) conform căreia evreii din Orientul Mijlociu ar trebui să se occidentalizeze printr-un
proces de resocializare ... facilitat de factori precum naționalitatea evreiască comună, tradiția
religioasă și relativa asemănare în ceea ce privește aspectul fizic. Diferențele etnice, culturale și
economice au fost considerate temporare și de o importanță superficială. (Amir, 1986, p. 3). Această
politică asimilaționistă pare acum să își diminueze forța, iar o "integrare mai autentică" îi ia locul
(Amir, 1986, p. 8). Cu toate acestea, există o segregare clară de facto între evrei și arabi: "90% dintre
israelienii arabi locuiesc în orașe și sate separate. Chiar și cei 10% care locuiesc în orașe mixte ocupă
zone rezidențiale separate" (Amir, 1986, p. 11). Astfel, găsim un contrast puternic în politica față de
diferite sectoare ale unei populații în cadrul unei singure societăți pluraliste. În Suedia, o politică
multiculturală explicită a fost adoptată în 1975, cu trei obiective: egalitate, libertate și posibilitatea
de a alege parteneriatul: Obiectivul egalității implică eforturi continue pentru a le oferi imigranților
același nivel de trai ca și restul populației. Obiectivul libertății de alegere implică luarea de inițiative
publice pentru a asigura membrilor minorităților etnice și lingvistice domiciliate în Suedia o alegere
reală între păstrarea și dezvoltarea identității lor culturale și asumarea unei identități culturale
suedeze. Obiectivul parteneriatului implică faptul că diferitele grupuri de imigranți și minorități, pe
de o parte, și populația autohtonă, pe de altă parte, beneficiază de pe urma colaborării. (Lundström,
1986, p. 10)

Această politică este pusă în aplicare în diferite domenii ale vieții publice, inclusiv în biblioteci,
teatru, ziare, radio și televiziune și educație, unde sunt reprezentate din ce în ce mai multe limbi și
tradiții culturale. În alte părți ale Europei, tradiția recentă a muncitorilor invitați și a imigranților din
fostele colonii a îndreptat atenția multor oameni de știință din domeniul social către problema
pluralismului. Majoritatea țărilor europene au avut tendința de a favoriza o orientare asimilaționistă,
iar o mare parte din cercetare a fost turnată într-un tipar similar. Cu toate acestea, unele cercetări s-
au orientat mai mult către un punct de vedere pluralist. Pentru Aplicarea rezultatelor cercetării în
cadrul culturilor exemplu, Van Oudenhoven și Willemsen (1989, p. 248), trecând în revistă dovezile
din relațiile intergrupale din Europa, au concluzionat că, în opinia noastră, o anumită formă de
pluralism este de preferat față de asimilarea completă. Una dintre consecințele negative ale
asimilării complete este că se poate dezvolta un vid cultural în rândul membrilor grupului minoritar.
A doua generație de imigranți, în special, își poate pierde rădăcinile etnice, lingvistice sau religioase,
fără a fi înrădăcinată nici într-o cultură majoritară. Această schimbare în cercetare și în politică a fost
documentată de Dacyl și Westin (2000) pentru Europa și alte regiuni ale lumii. În multe părți ale
lumii, există un sens în evoluție pentru multiculturalism (Glazer, 1997), un sens care pare să
corespundă orientării spre "integrare", așa cum s-a menționat mai sus. Cu toate acestea, pentru unii
observatori, "multiculturalismul" implică în primul rând menținerea mai multor culturi într-o
societate, fără prea multă participare sau împărtășire. În acest sens, multiculturalismul se apropie
mai mult de "separare" decât de "integrare", deoarece "comportă riscul de a accentua diferențele
culturale ... și exacerbează gândirea de tip "noi-ei"" (Kagitcibasi, 1997b, p. 44). Pentru alții,
multiculturalismul nu reprezintă o integrare reală, deoarece este perceput ca o stație de trecere
temporară pe drumul spre asimilare; acesta este un punct de vedere adoptat de "minoritățile
amenințate", care consideră că implicarea cu alte grupuri (mai dominante) va duce la pierderea
culturii și identității lor. Desigur, termenul poate avea numeroase semnificații; cu toate acestea, în
cele mai multe societăți pluraliste contemporane, el transmite un sentiment de echilibru, unul care
se află în centrul integrării ca strategie interculturală. După cum au formulat Watts și Smolicz (1997,
p. 52): Multiculturalismul presupune existența unui cadru general de valori comune care acționează
ca un pivot într-un stat multietnic - un cadru care este flexibil și receptiv la diferitele culturi și grupuri
etnice care compun națiunea.

Referindu-ne din nou la figura 13.2, strategiile atât ale grupurilor etnoculturale, cât și ale societății în
general pot fi examinate la trei niveluri: național, instituțional și individual. Fig. 13.4 prezintă cele trei
niveluri pentru fiecare parte a relațiilor interculturale. În dreapta sunt prezentate punctele de vedere
ale diverselor grupuri etnoculturale (care, de obicei, nu sunt dominante în relația interculturală). În
stânga sunt punctele de vedere susținute de societatea în general. Există trei niveluri, cu cel mai
cuprinzător (societatea națională sau grupurile etnoculturale) în partea de sus; în partea de jos se
află cel mai puțin cuprinzător (individul); iar între acestea se află diverse grupări sociale (numite
"instituții"), care pot fi agenții guvernamentale, sisteme educaționale sau de sănătate, sau locuri de
muncă. La primul nivel, putem examina politicile naționale și obiectivele declarate ale anumitor
grupuri etnoculturale în cadrul societății plurale mai largi. De exemplu, politicile naționale canadiene
și australiene de multiculturalism corespund strategiei de integrare (Berry, 1984a) prin care sunt
promovate atât menținerea patrimoniului cultural, cât și participarea deplină a tuturor grupurilor în
societatea mai largă. Multe grupuri etnoculturale își exprimă, de asemenea, preferințele în declarații
oficiale: unele caută integrarea în societatea mai largă (de exemplu, Maori în Noua Zeelandă), în
timp ce altele caută separarea (de exemplu, Partidul Național Scoțian sau Parti Québé-cois, care
caută independența deplină pentru grupul lor). La nivel individual, după cum am văzut, putem
măsura "așteptările de aculturație" sau "ideologia multiculturală" în societatea mai largă, sau
"atitudinile de aculturație" pe care indivizii din grupurile etnoculturale le au față de aceste patru
strategii. La nivel instituțional, viziunile concurente înrădăcinate în aceste strategii interculturale
alternative se confruntă și chiar intră în conflict între ele zilnic. Cel mai frecvent, grupurile
etnoculturale non-dominante urmăresc obiectivele comune ale diversității și echității. Acest lucru
implică, în primul rând, recunoașterea unicității culturale și a nevoilor specifice ale grupului și, în al
doilea rând, satisfacerea nevoilor grupului cu același nivel de înțelegere, acceptare și sprijin ca și cele
ale grupului (grupurilor) dominant(e). Cu toate acestea, societatea dominantă poate prefera adesea
programe și standarde mai uniforme (bazate pe propriile viziuni culturale) în instituții de bază
precum educația, sănătatea, justiția și apărarea. Obiectivele de diversitate și echitate corespund
îndeaproape strategiilor de integrare și multiculturalism (care combină menținerea culturii cu
participarea incluzivă), în timp ce împingerea spre uniformitate seamănă cu abordarea de asimilare
și melting pot (a se vedea Berry, 1996c). Elaborarea acestor viziuni contrastante își găsește expresia
în multe instituții, în special în educație (a se vedea mai jos), muncă (a se vedea cap. 14) și sănătate
(a se vedea cap. 16).

Cu ajutorul acestui cadru, se pot face comparații ale strategiilor interculturale între indivizi și
grupurile lor, precum și între popoarele non-dominante și societatea mai largă în care se aculturază.
Ideologiile și politicile grupului dominant constituie un element important al cercetării relațiilor
interculturale (a se vedea Berry et al., 1977; Bourhis et al., 1997), în timp ce preferințele popoarelor
non-dominante sunt o caracteristică esențială în înțelegerea procesului de aculturație în grupurile
non-dominante (Berry, 2001a).

Pentru mulți, testul strategiei de integrare constă în succesul sau eșecul educației multiculturale.
Toată lumea este de acord că una dintre principalele funcții ale școlii este aceea de a transmite
aspecte importante ale culturii de la o generație la alta

(Camilleri, 1986); ca atare, este o instituție centrală în procesele de socializare și de enculturare (vezi
cap. 2). Într-o societate pluralistă, întrebările care se pun în mod firesc

se ridică. A cui cultură trebuie să fie transmisă în școli, folosind a cui limbă,

și care încorporează valorile, cunoștințele și convingerile cui? Până nu demult, în

În majoritatea țărilor, răspunsul a fost clar: interesele culturii dominante au fost cele care au
prevalat,

și exista puțină toleranță pentru pluralism în sălile de clasă ale unei națiuni.

Majoritatea societăților pluraliste se confruntă cu aceste probleme, iar numeroase volume

au fost publicate (de exemplu, Eldering & Kloprogge, 1989; Modgil, Verma, Mallick,

& Modgil, 1986; Ben Ari & Rich, 1997; Ouellet, 1988; Samuda, Berry, & Laferriere, 1984). Societățile
variază de la cele care au respins pluralismul

alternative la cele care au îmbrățișat "educația multiculturală", și sunt

experimentarea unei varietăți de opțiuni (a se vedea, de exemplu, Banks & Lynch, 1985). Site-ul

componente cheie în educația multiculturală sunt sistemul educațional (care

reflectă adesea doar cultura societății mai mari sau dominante), profesorul (care

poate sau nu să facă parte din punct de vedere cultural din societatea mai largă) și elevul (care,

în prezenta analiză, nu este, din punct de vedere cultural, un membru al societății mai mari). Există

este o relație triunghiulară complexă între aceste componente (cf. Chodzinski,

1984), în cadrul căreia trebuie să se înțeleagă asemănările și diferențele culturale.

Cea mai frecventă situație este cea în care școala și profesorul împărtășesc moștenirea societății în
general, dar elevul nu. Cu toate acestea, există și alte modele

de asemenea, evident. De exemplu, în zonele de imigrație pe scară largă, atât profesorii

și elevii pot împărtăși o moștenire particulară, diferită de cea a școlii.

și societatea în general; sau pot exista unii studenți individuali ai societății dominante.

societate într-o școală în care o altă moștenire etnoculturală este dominantă în rândul profesorilor și
al celorlalți elevi.

Conform unei analize (McLeod, 1984), există trei tipuri principale de școlarizare multiculturală:
specifică etniei, orientată spre probleme și interculturală. În primul

tipul, conținutul cultural (istorie, valori, religie, limbă) al unei anumite etnii

este accentuată de grupul care administrează o școală pentru proprii membri,

uneori cu normă întreagă, alteori cu jumătate de normă. Astfel de școli au existat în majoritatea

societăți pluraliste de multă vreme și nu sunt în sine multiculturale; în

de fapt, ele sunt uniculturale și oferă pentru fiecare grup serviciile educaționale care

o școală publică face pentru grupul majoritar. Dar, luate împreună, educația

sistem în care funcționează astfel de școli poate fi numit multicultural, deoarece mai mult decât

un grup cultural este satisfăcut de întregul sistem. Într-adevăr, astfel de școli

poate fi un prim pas important pe drumul către o educație multiculturală completă, deoarece

astfel de școli oferă un mijloc de menținere a culturii și a limbii; cu toate acestea,

în mod clar, acestea nu oferă un mijloc de participare a grupului.

Tipul de educație orientată spre probleme este orientată spre anumite dificultăți identificate cu care
se confruntă anumite grupuri. Printre acestea se numără rezultatele slabe

în învățarea unei a doua limbi (de obicei, limba dominantă), și compensatorii

programe pentru persoanele "defavorizate din punct de vedere cultural". După cum am văzut,
participarea deplină
în societatea națională necesită, de obicei, cunoașterea funcțională a limbii (limbilor) naționale; prin
urmare, soluțiile la prima dintre aceste probleme pot fi de o importanță fundamentală.

importanță. Cu toate acestea, după cum am văzut și în cap. 6, o astfel de a doua limbă

achiziția ar trebui să fie încercată într-un mod "aditiv" mai degrabă decât "substractiv", în cazul în
care

alte probleme (atât cognitive, cât și sociale) trebuie evitate. În schimb, cea de-a doua problemă
abordată de obicei (cea a "dezavantajului cultural") necesită o

distincție suplimentară.

Uneori, aceasta rezidă în principal în prejudecățile istorice ale societății dominante. După cum a
argumentat convingător Feuerstein (1979, p. 39), acest concept ar trebui să fie doar

utilizată atunci când o persoană sau un grup nu mai are acces la propriile tradiții și suporturi
culturale; nu ar trebui să fie utilizată atunci când funcționează în afara

cultura dominantă. Exprimat în termenii propriului nostru cadru, persoanele marginalizate și

grupuri pot fi "defavorizate din punct de vedere cultural", la fel ca și cei care

se află pe drumul spre asimilare (înainte de încorporarea deplină în noua cultură), dar nu și cei care
urmăresc distincția culturală prin strategii de separare sau de integrare. Celălalt aspect al
"dezavantajului cultural" este acela că este adesea folosit

ca un termen eufemistic pentru "dezavantaj economic", indicând accesul inegal la

resursele comune ale unei societăți (a se vedea Sinha, 1990).

Al treilea tip, care pune accentul pe cunoștințele și competențele interculturale,

se apropie cel mai mult de educația multiculturală în cea mai comună utilizare a acesteia. Aici, există

sunt materiale educaționale care reprezintă, dacă nu toate popoarele lumii, atunci

culturi majore, mai ales dacă acestea sunt reprezentate în societatea pluralistă. Pe lângă învățarea
despre o varietate de popoare, se pune accentul pe învățarea de a

să trăiască cu diferențele culturale; partea cognitivă este completată de un accent pe

aspectele sociale și afective ale educației (McLeod, 1984).

Ceea ce este comun între toate aceste forme este acceptarea opiniei că

variația culturală ar trebui să fie reprezentată și transmisă în sistemul școlar, în

pentru ca copiii să o accepte în societate. În același timp, există o recunoaștere

că școala ar trebui să construiască legături pentru copii cu alte persoane, în afara lor.

grup, cu care vor locui și lucra în cele din urmă. Astfel, caracteristicile unui

educația multiculturală sunt atât menținerea culturală, cât și participarea; prima fără cea de-a doua
duce la încapsulare (atât a grupului dominant, cât și a grupului

diferite grupuri etnice), în timp ce aceasta din urmă fără cea dintâi duce la aplicarea forțată a
asimilare.

Datorită rolului central al limbii în educație, o mare parte din cercetările

a fost efectuat pe aspectele lingvistice ale școlarizării formale în societățile pluraliste.

(Edwards, 1984; Baker, 2000). Pe lângă faptul că limba este vehiculul practic pentru o mare parte din
ceea ce se petrece în școală, ea are și un mare rol politic și

valoare simbolică pentru utilizatorii săi (Laferriere, 1984). Problema centrală se referă la

conceptul de educație bilingvă: educația bilingvă este în primul rând o educație pentru grupurile
minoritare - fie ele indigene sau imigrante - și, ca atare, are legătură cu asimilarea sau

neasimilarea acestor grupuri în societatea în general ... este educația bilingvă

pentru a servi cauza unui pluralism cultural durabil sau a multiculturalismului, sau este vorba de

de fapt, pentru a accelera asimilarea fără probleme a grupurilor disparate în cadrul curentului
general? (Edwards, 1984, p. 184)

Ca răspuns la această întrebare centrală, două forme distincte de educație bilingvă

au fost dezvoltate: de tranziție și de întreținere. Prima este o operațiune de tranziție, în care atât
limba maternă a copilului, cât și limbile dominante sunt

utilizate, dar cu scopul de a le elimina treptat pe primele și de a le înlocui cu cele din urmă, odată ce
competența funcțională a fost dezvoltată la un nivel suficient pentru a efectua

curriculum pentru copil. Cea de-a doua formă are ca obiectiv dezvoltarea fluenței

în limba societății dominante, fără a diminua competența în limba de origine.

limba maternă.

De un interes deosebit este programul de tip imersiune pentru dobândirea unei a doua limbi străine.

limbă. Inițiată de lucrările lui Lambert și ale colegilor săi (Lambert & Tucker,

1972), această abordare îl plasează pe copil imediat și complet în clasa în care se folosește doar a
doua limbă; copilul nu are deseori nici un fel de cunoștințe anterioare.

expunerea sau cunoașterea acestei limbi. În Canada, aceste programe au

au fost utilizate în principal pentru a oferi vorbitorilor nativi de limba engleză fluență în limba
franceză,

dar sistemul a fost extins și în alte țări. O evaluare atentă de către

Lambert nu prezintă, în general, nici un decalaj în ceea ce privește competențele în limba maternă,
sau în general

progresul academic; dar există o îmbunătățire pe scară largă în ceea ce privește limba a doua

competență. Cu toate acestea, după cum subliniază Edwards (1984), aceste studii au luat

au loc (și au fost evaluate) într-un anumit context social, cultural și politic.

context, în care cele două limbi implicate au amândouă statut "oficial", în care
a doua limbă (franceza) este, de obicei, cea a majorității locale, iar în cazul în care

limba maternă (engleza) este cea a majorității naționale.

Toți acești factori indică o formă aditivă de bilingvism, cu un bilingvism substanțial.

posibilitatea de a utiliza zilnic a doua limbă și posibila funcționare a

motive atât integrative, cât și instrumentale pentru a învăța a doua limbă. Indiferent dacă

același rezultat, în general pozitiv, va fi prezent și în alte situații sociopolitice.

este în mare măsură o întrebare deschisă. Încă o dată, nu ar fi înțelept să se urmărească

programe de educație bilingvă de tip imersiune fără a lua în considerare potențialul

influența acestor factori contextuali.

Concluzii

Cercetările privind consecințele contactului intercultural constituie în prezent un domeniu major de

cercetare.

parte a domeniului psihologiei interculturale. O mare parte din această activitate a fost desfășurată
în acele țări care s-au construit prin imigrație și care au

să devină plural din punct de vedere cultural. La fel ca în toate domeniile psihologiei interculturale,
există o nevoie urgentă de a extinde aceste studii la alte societăți care

Deși unele țări au adoptat politici multiculturale (ca o contrapondere

la integrare), există multe care continuă să practice asimilarea,

segregare sau excludere. Sunt necesare cercetări suplimentare pentru a ști dacă multiculturalismul
este întotdeauna avantajos sau dacă politicile de pierdere culturală sau de

excluderea poate servi oamenilor la fel de bine.