Programul de reconversie profesională

ISTORIE ȘI DIDACTICA ISTORIEI

Ce ne propunem?

Cursul Istorie și didactica istoriei propune o întâlnire cu două dintre tipurile de istorie pe care
le putem explora, în calitatea de profesori: unul este istoria ca domeniu mai larg de
cunoaștere, bazat pe datele cercetării de specialitate și celălalt este disciplina
școlară/obiectul de studiu istorie, pe care încep să-l învețe elevii de clasa a IV-a.

Am propus pe „agenda întâlnirii” trei unități de studiu:

 De unde învață elevii despre trecut
 Cum învață elevii despre trecut
 Istoria ca domeniu de cunoaștere

Prin cele trei unități, pe care le abordăm mai degrabă ca unități de învățare, aveți ocazia să vă
familiarizați cu modul în care anumite teme din istoria academică sunt
transformate/reorganizate pentru putea fi înțelese de elevii care aparțin acestui grup de
vârstă. De asemenea, veți avea ocazia să apreciați dacă temele propuse au relevanță pentru
elevii cu care veți lucra.
Astfel, parcurgând acest curs veți avea ocazia să analizați, să reflectați, să formulați opinii
argumentate și să lucrați pentru a elabora materiale utile în propria activitate didactică.

Care sunt caracteristicile istoriei studiate în școală?

O primă caracteristică are legătură cu faptul că vârsta elevilor influențează profund stabilirea
unor ținte pe care le urmărește învățarea istoriei, selecția elementelor de conținut și a
metodelor de predare și învățare.
O altă caracteristică are în vedere modul în care se studiază – ca disciplină distinctă sau ca
obiect de studiu care integrează mai multe domenii de cunoaștere - de exemplu împreună cu
geografia sau cu educația civică.
Nu în ultimul rând, principiul sau ordinea în care sunt organizate conținuturile – pe mari teme
sau în ordine cronologică.
Dincolo de toate aceste caracteristici este foarte important să provocăm imaginația și
curiozitatea elevilor și să îi implicăm în căutarea unor răspunsuri privind oamenii din trecut și
din prezent. Ei pot face asta dacă au la îndemână instrumente de cunoaștere care îi ajută să
urmărească transformarea permanentă a societății și dacă sunt motivați să se
angajeze/implice în explorarea treutului.

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

Cuprins

Nr. crt. Titlul unității de învățare Pagina

1 De unde învață elevii despre trecut 3
2 Cum învață elevii despre trecut
3 Istoria ca domeniu de cunoaștere

Competențe ce urmează a fi dezvoltate

Unitate Competențe
de
învățare
1  Analiza contextelor de învățare care susțin interesul elevilor pentru
studierea trecutului
 Explorarea unei varietăți de conexiuni intra și interdisciplinare pentru a
deschide elevilor perspective asupra interpretării evenimentelor
contemporane
 Implicarea în demersuri de cercetare, în scopul antrenării creativității
didactice şi a deschiderii spre inovație
2  Elaborarea documentelor de proiectare pe baza unui demers coerent de
valorificare a prevederilor din programa școlară, în vederea dezvoltării
competențelor specifice
 Examinarea critică a caracteristicilor diferitelor strategii didactice în
vederea adaptării conceptelor și a procedurilor de specialitate la grupul
de elevi și la obiectivele învățării
 Selectarea de instrumente adecvate unei evaluări transparente, pentru a
susține elevii în demersul de învățare și a le oferi soluții adecvate unor
nevoi și interese specifice
3  Analiza diferitelor surse utile pentru a prezenta/explora/formula opinii
despre fapte și procese din trecut
 Explorarea relației dintre istorie ca domeniu de cunoaștere și istoria care
se studiază în școală
 Descoperirea constantelor în abordarea istoriei ca disciplină școlară

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

Câteva cuvinte despre sarcinile de lucru

În câteva situații veți fi solicitați să formulați răspunsuri la anumite tipuri de solicitări.

Temele de reflecție sunt formulate, în general, pornind de la date de cercetare (evidențe) sau
de la puncte de vedere formulate de specialiști ai domeniului. Ele vă antrenează capacitatea
de a verifica înțelegerea problematicii propuse, fără a fi necesar să raportați cuiva
răspunsurile la care ați ajuns.

Aplicațiile cer să rezolvați anumite sarcini pornind de la ceea ce ați citit, pentru a putea
consolida noile învățări, dar și pentru a identifica noi teme de reflecție. Nu în ultimul rând,
pentru a comunica altor colegi rezultatele la care ați ajuns.

Conexiunile oferă ocazia de a găsi legături între ceea ce ați învățat la acest curs și ceea ce știți
din alte contexte de învățare. Temele propuse au în vedere, mai ales, legăturile dintre istorie
și obiectele de studiu din aceeași arie curriculară sau din alte arii.

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

1. De unde învață elevii despre trecut

Clasa a IV-a este primul moment în care elevii învață sistematic despre trecut. Acest lucru se
întâmplă datorită faptului că planul cadru de învățământ include Istoria printre obiectele de
studiu obligatorii pentru acest moment al școlarității. Oferta de cunoaștere pe care o face
obiectul de studiu este formalizată prin programa școlară. Textul acestui document
curricular are un caracter tehnic, însemnând o structură care necesita un tip specific de
lectură, incluzând aici și termenii specifici în care este redactat.

Textul programei școlare de Istorie răspunde mai multor întrebări, dintre care, cele mai
importante sunt DE CE, CE și CUM se studiază un domeniu de cunoaștere școlară. Dacă
textul răspunde acestor întrebări, atunci este un text clar, dar mai ales aplicabil la clasă.

Programa menționează ca finalitate a învățării familiarizarea elevilor cu trecutul, prin

utilizarea unor mijloace și contexte de învățare adecvate vârstei. Provocarea pe care o face
programa este aceea a unor trasee variate de abordate. Ele pot fi construite in jurul unor
personalități sau în jurul unor construcții, dar şi al unor idei. Posibilitățile sunt numeroase și
trebuie doar descoperite.

Programele aflate acum în uz văd potențialul educației, şi al predării istoriei în particular, ca

pe un vehicul pentru educarea valorilor, pentru educație morală şi interculturală şi pentru
dezvoltarea gândirii critice. Acest tip de predare implică dezvoltarea unor competențe care
nu sunt asociate doar unui interes academic sau de divertisment, dar constituie bază pentru
formarea unor atitudini şi valori personale, pentru antrenarea judecății raționale în relație cu
problemele controversate, pentru luarea în considerare a dimensiunilor morale şi etice ale
acțiunilor care afectează demnitatea şi drepturile celorlalți, pentru promovarea toleranței şi
valorilor democratice (Gallagher.C., 1996). În acest context trebuie abordată deschiderea
către dimensiunea civică în studiul istoriei şi „utilitatea” pentru dezvoltarea propriului stil de
învățare.

Manualele școlare se elaborează pornind de la programă. Ele se adresează elevilor, cărora le

prezintă, pe înțelesul lor, ceea ce propune programa. Pentru mulți elevi, manualele sunt cea
mai importantă sursă de învățare.
Termenul manual acoperă realități multiple şi chiar dacă le privim doar din perspectiva
elevilor ele pot avea accente deosebite, axându-se fie pe surse fie pe sarcini de lucru.
Construcția şi aprobarea manualelor fac obiectul multor analize şi instituții variate sunt
implicate în acest proces: editurile, instituțiile politice şi cele şcolare, comunitatea. Punctul

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

comun al interesului acestora este preocuparea pentru consensul cu privire la cunoştințele,

abilitățile şi valorile care trebuie transmise tinerei generații. Rolul de surse de socializare în
societatea modernă a fost până de curând greu de contestat manualelor, având în vedere
contribuția lor la ceea ce societatea crede că ar trebui să transmită tinerei generații. Totuşi,
odată cu dezvoltarea noilor tehnologii informaționale, posibilitățile de a “controla”
informația se diminuează.

Elaborarea, evaluarea calității şi utilizarea manualelor în activitatea didactică sunt câteva

probleme cheie în domeniu, dar pot fi formulate şi altele cum ar fi imaginea manualelor în
societate şi măsura în care ele reprezintă un factor al schimbării de mentalitate. Şi aceasta
pentru că, indiferent de obiectul de studiu, manualele sunt considerate a reprezenta un bun
cultural despre care publicul larg are un cuvânt de spus, iar problema calității lor, mai ales în
contextul competiției cu alte surse de comunicare pare să rămână o problemă deschisă.
Locul manualelor în procesul didactic este diferit: în unele țări profesorii pot fi total
dependenți de manualele, iar în altele manualul este doar o sursă, elevilor cerându-li-se să
folosească alte surse. Dar în oricare dintre situații, manualele influențează procesul didactic
pentru că ele pot determina ce teme vor fi acoperite şi cum vor fi prezentate. Criticii
manualelor susțin că manualele structurează prea mult din timpul de învățare, iar observații
desfăşurate în clase din şcoli gimnaziale şi din ciclul liceal inferior, confirmă că mulți profesori
sunt dependenți de ghiduri ale profesorului şi de manuale pentru a-şi organiza activitatea
didactica obişnuită. Abordarea critică a manualelor şi completare lor cu alte surse de învățare
sunt considerate elemente importante în construirea autonomiei profesorului.

În lucrarea Coordonate ale unui cadru de referință al curriculumului (Potolea,D. et., 2012) sunt
menționate (p. 207-208) câteva dintre direcțiile actuale de schimbare în domeniul
manualelor, care pot influența elaborarea și evaluarea manualelor în România:
- de la o rigidă conformitate cu programa la accentul pe metodologia proiectului ;
- manualul ca instrument de socializare ;
- de la cunoașterea aporbată/validată la modalități diverse de construire a cunoașterii
- manualul ca resursă de învățare cu caracter generativ.

Dar sursele de cunoaștere se diversifică. Deschiderea mediului de învățare şi creşterea

atractivității învățării sunt două ținte explicit formulate peste tot în lumea de azi. Întrebări
precum „de unde” şi „cum” învață elevii relansează preocupările privind procesul de
învățare, în contextul regândirii relației dintre profesor şi elev, iar cercetări tot mai diverse
reconfirmă existența şi valoarea pe care o au pentru învățare mediile din afara şcolii. Este şi
una dintre concluziile majore ale unui studiu european referitor la metodologia şi studierii
istoriei, pe care o citam in extenso: „Pe parcursul procesului de dezvoltare a gândirii istorice,

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

profesorii nu se pot limita la un manual şi la a-l acoperi capitol cu capitol. Manualele reflectă
prin necesitate „şcoala” mai degrabă decât „viața”, „rezultate” mai degrabă decât
„probleme”. Ele promovează cu tărie iluzia că istoriografia este un produs realizat şi
preconceput, nu că este un proces în derulare de dezbatere şi respingere. De aceea, educația
istorică trebuie să meargă mai departe de şcoală şi de manuale şi să accepte filme, televiziunea,
ziarele, muzeele, arhivele, inițiativele cetățeneşti şi alte dovezi ale vieții trăite într-o cultură
istorică contestatară” (Bodo von Borries, 2000).

Prin oferta pe care o face programa și prin modul în care aceasta se transformă în manuale
școlare, studiului istoriei în clasa a IV-a poate deveni un prim pas către alfabetizarea în istorie,
pe care o putem defini nu doar în termenii unor abilități de a folosi şi analiza diferite surse de
informație şi surse istorice, de a formula opinii şi concluzii, dar mai ales în termenii antrenării
curiozității, a spiritului de observație și a aducerii aminte.

1.1. Cadrul curricular Programa de istorie – trasee de lectură și contexte de învățare1

Istoriile în școală
Începând cu anul școlar 2016-2017, elevii din clasa a IV-a
studiază Istoria pe baza unei noi programe școlare (aprobată
prin OMECT nr. 5003/02.12.014), care menționează ca finalitate
a învățării familiarizarea elevilor cu trecutul, prin utilizarea unor
mijloace și contexte de învățare adecvate vârstei.

Structura programei Programa include următoarele elemente:

școlare - Competențe generale
- Competențe specifice și exemple de activități de învățare
- Conținuturi
- Sugestii metodologice

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe,

abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit
identificarea și rezolvarea unor probleme specifice unui
domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare
diverse.
Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar,
sunt derivate din competențelegenerale și reprezintă etape în

1
Textul face parte din introducerea la tema de cercetare Activități de învățare pentru clasa a IV-a, ISE,
Laboratorul Curriculum, 2017 (autor Laura Căpiță, coord. Ligia Sarivan)

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

dobândirea acestora. Competențele specifice sunt însoțite de

exemple de activități de învățare, care constituie modalități de
organizare a activității didactice în scopul realizării
competențelor.
Conținuturile învățării sunt organizate pe domenii și reprezintă
achiziții de bază, mijloace informaționale prin care se urmărește
realizarea competențelor.
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în
utilizarea programei școlare, oferind suport pentru proiectarea
demersului didactic și pentru realizarea activităților de
predareînvățare-evaluare, în concordanță cu specificul
disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.
Noul Ghid metodologic pentru aplicarea programei școlare de
istorie actualizează prezentarea programei școlare
https://ghiduri.educred.ro/primar/istorie

Aplicații
Identificați în textul programei de istorie structura prezentată
mai sus.
1. Gândiți-vă la ce semnificații acordați cuvintelor cheie (verbele)
incluse în formularea competențelor generale
Exemplu
Competența generală Utilizarea termenilor istorici în diferite
situații de comunicare
Are în vedere elemente legate de cunoașterea terminologiei
specifice, de definirea și utilizarea competentă a terminologiei
istorice și a domeniilor asociate.
2. Analizați afirmația ... Sugestiile metodologice reprezintă
componenta programei care poate include cel mai mare suport
pentru a consolida relevanța activităților de învățare în relație cu
aplicarea la clasă, prin mai multe exemple.
3. Selectați o competență din programa școlară și 2 activități de
învățare propuse pentru dezvoltarea acesteia. Gândiți-vă la
sarcini de lucru pe care le pot realiza elevii, având în vedere
aspecte, așa cum sunt: învățările anterioare necesare elevilor,
potențialele legături cu învățările ulterioare, gradul de
complexitate al sarcinilor de lucru, relevanța pentru elevi.

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

Contactul “direct” cu Din perspectiva contextelor de învățare care pot fi structurate,

trecutul opțiunea pe care o face programa poate avea în vedere cel
puțin trei trasee de lectură.
Un prim traseu pornește de la situații familiare (fapte,
evenimente legate de trecutul familiei sau al localității natale) și
care continuă cu teme care se situează la mai mare distanță în
timp și spațiu. Este un traseu de tip investigativ, axat pe
contactul “direct” cu trecutul, care permite o primă
alfabetizare cu instrumentele cunoaşterii trecutului –
identificarea şi încercarea de a descifra urmele lăsate de
trecerea timpului. Acest traseu se structurează în jurul
competenței Explorarea surselor relevante pentru a înțelege
fapte și evenimente din trecut și din prezent și a competențelor
specifice derivate.

Exemplu
Pentru dezvoltarea competenței specifice identificarea de surse
istorice utilizând o varietate de instrumente, inclusiv tehnologiile
de informare și comunicare programa sugerează activitatea de
învățare observarea dirijată a diferitelor tipuri de surse care să
ofere informații din prezent și din trecut,în timpul lecțiilor
desfășurate în școală sau în afara ei. Având în vedere potențialul
formativ al acestei activități, elevii pot vizita un monument
istoric (toate localitățile au măcar un monument care
comemorează participarea la Primul sau al Doilea Război
Mondial) pentru a discuta despre încărcătură simbolică pe care
o aduc în spațiul public monumentele, relevanța lor pentru
comunitățile care le-au ridicat si pentru comunitatea actuală,
care continuă sa le includă in bagajul său cultural.

Istorie plus
“Istoria în teren”. Clădirile sunt considerate principalul
catalizator al identității istorice colective pentru că acestea par
integrate organic mediului lor şi rezistă mai mult decât
majoritatea altor relicve. Ele sunt deschise accesului public şi
oferă impresii care nu trebuie intermediate. “A vedea istoria în
teren este un proces mai puțin autoconştient decât lectura

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională
Perspectiva culturală
Conexiunile
Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță
textelor istorice; textele cer implicare deliberată pe când relicvele
pot ajunge la noi fără vreun scop sau efort conştient. Istoria şi
memoria apar, de obicei, deghizate în poveşti pe care mintea
trebuie să le filtreze intenționat; relicvele fizice rămân la
dispoziția directă a simțurilor noastre...ele duc mai departe
trecutul înmagazinat în ele” (D. Lowenthal, Trecutul ca o țară
străină)
Un alt traseu este reprezentat de perspectiva culturală, care
oferă elevilor ocazia de a afla despre alte popoare europene,
despre ocupații, mod de viață, obiceiuri, influențele reciproce sau
despre personalități reprezentative. Extinderea spațiilor istorice
cu care fac cunoștință elevii este posibilă încă din această etapă
a școlarității ca urmare a diversificării accesului la surse prin
noile tehnologii (animații, simulări interactive, softuri
specializate pentru învățare, modelări ale unor fenomene sau
procese, jocuri educaționale etc.), dar și pentru faptul că elevii
au ocazia să călătorească. O astfel de abordare se poate
construi având în vedere descriptivul competenței cheie
sensibilizare și exprimare culturală.
Exemplu
Prin expoziții cu titlul „Călătorie pe harta Europei ”, realizate
pornind de la desene ale elevilor, aceștia nu doar că exprimă
plastic modul în care își reprezintă locuri din Europa, dar au
ocazia să valorifice cunoștințele dobândite prin lecturi, vizite la
muzee (inclusiv virtuale), filme, emisiuni TV și alte activități
desfășurate în clasă și în afara clasei.
Nu în ultimul rând, traseul conexiunilor posibile cu alte obiecte
de studiu oferă alte contexte pentru studiul trecutului. Prin
tematică, dar și prin sarcinile de lucru, toate temele din
programă au legături explicite cu programele de Geografie,
Educație civică și de Limba maternă. Apropierea cea mai
evidentă este de limba maternă, prin faptul că lectura
aprofundată a textelor istorice poate orienta elevii către cele
patru procese majore ale înțelegerii lecturii: extragerea
informațiilor explicit formulate, formularea unor concluzii
directe, interpretarea şi integrarea ideilor şi informațiilor,
examinarea şi evaluarea conținutului, a limbajului şi a
Programul de reconversie profesională
Manualul ca parte a
curriculumului
Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță
elementelor textuale, așa cum menționează sugestiile
metodologice.
Manuale și alte resurse didactice
Manualul este un produs curricular conceput pe baza pe baza
programei şcolare care face parte din categoria mijloacelor
didactice. Interesul manifest al autorităților, al utilizatorilor, dar
şi al publicului larg, față de manuale, se explică prin faptul că
manualele transpun programele școlare în termenii elevilor și ai
învățării. La mijlocul anilor 90, locul manualelor în schimbările
educaționale din Români era considerat deosebit de important,
așa cum se menționează în paragraful de mai jos. Politicile în
domeniul manualelor (ar trebui) “[...] să influențeze
pătrunderea în sistem a elementelor calitative prin care este
definită reforma (orientarea predării /învățării spre obiective de
formare, realizarea lor prin metode interactive, stimularea
capacităților intelectuale de nivel înalt, stimularea gândirii critice,
a activității independente a elevilor, a spiritului interogativ”.
Există puncte de vedere care consideră manualul principalul
instrument pentru implementarea curriculum-ului. În susținerea
acestui rol se aduc drept argumente funcțiile manualului. De
exemplu, într-o lucrare de referință a anilor 90 (Gerard şi
Roegiers, 1993), sunt identificate următoarele funcții : de
transmitere a cunoştințelor, de formare a capacităților şi
competențelor, de consolidare a achizițiilor (cunoştințe,
abilități), de evaluare a achizițiilor elevilor, de sprijin pentru
integrarea achizițiilor, de referință, de educație socială şi
culturală. Din perspectiva învățării, manualul oferă elevilor
ocazii de a reflecta asupra propriului proces de învățare. Pentru
domeniul istoriei, manualele pot asuma un rol mare în
înțelegerea imaginii de ansamblu (engl. big picture), în
susținerea competenței de a învăța să înveță şi în îndrumarea
elevilor pentru a folosi alte surse de învățare (de ex. media).
În contextul asumării unui curriculum centrat pe competențe,
tot mai multe țări iau inițiative în domeniul manualelor pentru a
se asigura că problematica domeniilor de competențe cheie
Programul de reconversie profesională

este bine reflectata la nivelul resurselor de învățare (de ex. în

Grecia noile manuale sunt folosite ca vehicol al schimbării prin
includerea de exerciții care ajută elevii să integreze noile
învățări, să facă legături între subiecte, proiecte, autoevaluare,
legături cu lumea extrașcolară).

În privința cercetărilor care-şi propun să investigheze

rezultatele elevilor ca urmare a educației formale, unele dintre
ele, precum TIMSS, (engl. Third International Mathematics and
Science Study), PIRLS au ca reper curriculum-ul parcurs de
către elevi (deci şi manualele).

Aplicație

Identificați elementele componente ale „discursului” unei lecții

dintr-un manual folosit în școală. În ce situații ale activității
didacticele foloseşti? Motivați răspunsul.

Sunt câteva elemente ale unui “discurs” al manualului, care

include: textul autorilor, sursele istorice, vocabularul,
activitățile propuse elevilor, inclusiv cele care privesc evaluarea
şi, nu în ultimul rând, sursele istorice. Autorii pot demonstra o
mare creativitate în combinarea elementelor menționate, dar
este nevoie să se depăşească modelul în interiorul căruia s-a
lucrat până acum.
Opiniile profesorilor față de manuale sunt, în general, pozitive,
considerându-se că se simt mai puțin „constrânse” de
programa şcolară dacă lucrează cu un manual ales şi apreciind
diversitatea surseleor şi a activităților propuse. În general se
consideră că, după 20 de ani de folosire a manualelor
alternative, se poate constata un impact la nivelul practicilor
didactice pe care le favorizează, al învățării şi al evaluării.
Renunțarea la textul bloc în favoarea unui text care permite
abordări interactive reprezintă o schimbare majoră, o marcă
(element de identificare) a generației manualelor care au
apărut după 1997.

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

Tendințe rezultate din Dacă analizăm manualele școlare, vom putea identifica mai
analiza actualei generații de multe modalități de a le face nu doar atractive, dar mai utile
manuale de istorie pentru învățare:

- tot mai multe manuale propun demersuri de tip

descoperire, cu accent mare pe activități de tip proiect
individual şi de grup

- includerea unui număr mare de surse istorice, mai ales

scrise, pornind de la care se concep cele mai multe activități
de învățare

- accent mai mare pe învățare prin stabilirea rezultatelor

învățării în termeni de competențe (achiziții evaluabile),
valorificarea învățărilor anterioare, antrenarea unor
capacități diferite, mai ales în zona lucrului cu informația
(mai puțin pentru sursele vizuale)

- unele manuale acordă mai mult spațiu activităților de

scriere

Manualele digitale https://www.manuale.edu.ro/

Introducerea manualelor și a altor resurse digitale, începând cu

anul 2013, schimbă rolurile asumate de către profesori în clasă,
permitându-le să rezerve mai mult timp pentru gestionarea sarcinilor
/nevoilor individuale ale elevilor. Pentru elevi, aceste resurse oferă
mai multe ocazii pentru lucru în grup și mai mult spațiu demersurilor
educaționale centrate pe elev (Oliveira et alii, 2014). Se pare că
sistemul blended learning, care combină versiuni digitale și printate
de materiale reprezintă o etapă de tranziție către învățarea on line și
răspunde mai bine nevoilor diferite ale elevilor.
https://tribunainvatamantului.ro/2013/07/11/manualul-digital-
constantin-cucos/

Mediul nonformal
Datorită exploziei mediatice din ultimele decenii, a
creşterii stimulilor informativi şi formativi din mediul extern

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

şcolii şi care scapă, inevitabil, controlului sau selecției

profesorului şi, la fel de important, al familiei, relația dintre
şcoală şi educația (privită aici ca sumă de cunoaşteri,
competențe şi comportamente) dobândită de elevi în afara
şcolii trebuie luată în considerare atunci când demersurile
didactice sunt planificate. Altfel spus, achizițiile elevilor din
afara şcolii afectează direct midul în care lucrează profesorul.
O primă concluzie este, astfel, legată de faptul că profesorul
trebuie să utilizeze posibilele surse formative externe şcolii.
Avantajele sunt clare. În primul rând, apelul la achizițiile
anterioare şi relevante social şi cultural ale elevului. Aceasta
poate oferi „scurtături” pentru demersurile profesorului, dar şi
o verificare (şi, în subsidiar) o corectare a acestor achiziții
anterioare.
În al doilea rând, schimbarea demersului educațional însuşi.
Asumarea şi integrarea stimulilor educaționali externi
contextului formal presupune schimbarea demersurilor clasice
didactice, dar şi reevaluarea unor tehnici şi metode considerate
a fi un bun câştigat.
Sugestiile metodologice incluse în programa școlară acordă
atenție mediului nonformal. Fragmentul de mai jos este
relevant în din această perspectivă.
Așa cum sunt construite, aceste teme pot deveni subiecte pentru
activități extrașcolare sau pentru programe de CDS elaborate la
nivelul școlii. Un bun exemplu este tema Figuri legendare de
voievozi, domnitori și conducători locali în opere literare și
istorice.

Muzeul ca spațiu de Școala nu mai este instituția educațională prin excelență. Ea

învățare trebuie să se mulțumească cu rolul de primus inter pares în
formarea tinerei generații. Spre deosebire de şcoală, muzeul
are câteva certe avantaje care pot influența direct impactul
educațional al acestuia. Să le enumerăm pe scurt. Un prim
avantaj, psihologic, este legat tocmai de faptul că nu este
şcoală. Percepția elevilor despre mediul material este foarte
importantă (mai ales la vârste mici de şcolaritate), astfel că
atitudinea inițială – dispoziția psihologică „de a face lucruri” –
este mai degrabă favorabilă. Un al doilea avantaj este
materialitatea. Muzeul oferă acces la obiecte – fie că sunt

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

legate de viață cotidiană, sau că transmit perspective asupra

motivațiilor şi deciziilor luate zi de zi de către oameni obişnuiți.
Astfel, obiectele expuse în muzee au un potențial formativ mai
mare decât povestirea despre aceste obiecte şi structuri
comportamentale. Organizarea obiectelor în colecții, selecția şi
aranjarea lor sunt creatoare de sens, reprezintă o interpretare a
trecutului. Oportunitatea de a vedea (şi acolo unde este posibil
de a manipula) obiecte selectate reprezintă o invitație la
reflecție, la comparații cu experiența personală a elevilor.
Un al treilea avantaj, poate prea puțin utilizat la noi (cu
excepția unor muzee etnografice), este dimensiunea acțională.
Ne putem gândi la replicarea unor meşteşuguri trecute în
laboratoarele muzeale sau în muzeele în aer liber. Aceste
activități sunt tipice pentru spațiul extraşcolar şi adaptate,
credem, particularităților spațiului muzeal.

Temă de reflecție

“Faptele istorice pot fi prezentate, folosindu-se cea mai mare

varietate de tipuri de materiale didactice şi acestea pot fi însuşite
printr-o abordarea critică şi analitică, în special prin intermediul...
tuturor tipurilor de muzee care funcționează în Europa din
secolul 20 şi a locurilor cu valoare de simbol, care permit
înțelegerea mai bună de către elevi a evenimentelor recente, în
special în viața de toate zilele” (Recomandarea 15/2001 a
Consiliului Europei privind predarea istoriei în secolul 21)

Un exemplu relevant este muzeul

construit, din nevoi practice, în jurul
epavei navei Wasa. Construită în secolul al
XVII-lea pentru a fi vasul amiral al flotei
suedeze, s-a scufundat în prima sa ieşire în
rada portului în care a fost construită
(Goteborg). Ridicată la suprafață în anii
1970 şi necesitând condiții speciale de

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

conservare, muzeul care o adăposteşte a

fost construit practic în jurul ei. Există un
complex muzeal: corăbiei restaurate i se
adaugă un muzeu maritim în aer liber.
(www.vasamuseet.se)

Monumentele
Monumentele sunt construcții realizate cu
intenția de a rememora/reaminti un fapt
cunoscut considerat important pentru un
anumit public. Cu alte cuvinte, un loc cu
valoare de simbol. Ele sunt plasate in
puncte relevante din perspectiva
comunității care celebrează evenimentul
(de unde si denumirea de monumente de
for public) sau pe locul unde s-a
desfășurat acel eveniment.
Ținând cont de faptul ca un monument
este o forma de aducere în prezent a
trecutului, el are o încarcatura simbolică
relevantă pentru comunitatea care l-a
ridicat și pentru comunitatea care
continuă să-l includă în bagajul său
cultural, chiar daca uneori sensurile sunt
modificate.

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

Imaginea alăturată este o pagină de manual. Titlul

ales are legătură explicită cu domeniul de
conținut Trecutul și prezentul din jurul, din
programa școlară.
Elevii sunt invitați să străbată un loc istoric din
București, Calea Victoriei, urmărind construcțiile
care pot spune povestea unor momente din
trecut.
Pornind de la acestă experiență de învățare,
putem să identificăm asemenea trasee istorice în
multe localități din țară.
În același timp, o asemenea lecție pregătește o
altă temă din programă, care vizează patrimoniul
cultural.

Temă de reflecție
Expertiza în domeniul istoriei este rezultatul unei “alfabetizări în
istorie” 2 şi poate fi definită ca abilitate de a folosi şi analiza diferite
forme de informație şi surse istorice, formularea unor puncte de
vedere şi concluzii echilibrate şi responsabile şi identificarea altor
puncte de vedere. Cel mai frecvent se consideră că următoarele
capacități exprimă un anumit nivel al alfabetizării în istorie:
- Formularea de întrebări relevante în legătură cu sursele disponibile
- Folosirea surselor disponibile pentru identificarea informațiilor care
răspund diferitelor categorii de întrebări.

Sunteți de acord cu ideile formulate mai sus ?

Aplicații
Alcătuiți un organizator grafic pentru a prezenta locul ocupat e surse
în discursul manualului.

Explicație
Organizatorii grafici (de exemplu, ciorchine, explozia stelară, diagrama

2
Stobart M. (1997) : “Towards a basic concept of historical literacy”, in Council of Europe: History and its
interpretations, Council of Europe Publishing, Strasbourg, p. 64 ff.

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

Venn-Euler, lanțul evenimentelor) sunt modalități grafice de organizare

structurată a informațiilor legate de o temă/problemă.

Conexiuni
Prin tematică, dar și prin sarcinile de lucru, toate temele din
programă au legături explicite cu programele de Geografie, Educație
civică, Limba maternă și Arte

În loc de concluzii

Programa școlară pentru disciplina Istorie propune ca finalitate a învățării familiarizarea

elevilor cu trecutul și reflectarea acestuia în sursele istorice, prin utilizarea unor mijloace
și contexte de învățare adecvate vârstei. Forma actuală a programei consolidează opțiunea
pentru un parcurs de cunoaștere în care elevii fac cunoștință cu trecutul pornind de la
situații familiare (fapte, evenimente legate de trecutul familiei sau al localității natale) și
continuă cu teme care se situează la mai mare distanță în timp și spațiu.

Concepția pe care se întemeiază programa integrează aspecte care au în vedere,

deopotrivă, ținte europene în domeniul educației, asumate prin legislația națională,
dezvoltări actuale din domeniul științelor învățării și valorificarea bunelor practici de
aplicare a curriculumului școlar în România și în alte țări.

Modul de abordare propus integrează istoria locală în istoria națională și pe aceasta în

istoria universală. Alături de studierea evenimentelor, actuala programă propune o
perspectiva culturală, oferind elevilor ocazia de a afla despre alte popoare europene,
despre ocupații, mod de viață, obiceiuri, influențele reciproce sau despre conducătorii
care le-au făcut onoare. Astfel, elevii din învățământul primar, iau contact succint cu
noțiuni și informații ce urmează a fi consolidate pe parcursul ciclurilor gimnazial și liceal.
Această perspectivă este susținută de luarea în considerare atât a unor orizonturi de
cunoaștere mai largi – tipice generațiilor native digital – cât și a contextelor culturale și
de dezvoltare personală care marchează societatea actuală. În ciuda unor limitări de
ordin material, accesul tinerei generații la surse de informare externe școlii (chiar și la
nivelul ciclului primar) este reflectat și de opțiunea sistemului de învățământ românesc

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță

Programul de reconversie profesională

pentru o abordare în care TIC (atât ca deprindere de lucru, cât și ca mediu nou de
obținere de cunoașteri) are un rol semnificativ.

Dacă ar fi să comparăm textul programelor din România cu cel al programelor din alte țări
am constata că ale noastre, în linii mari, nu sunt mai bune sau mai rele decât ale altora. Dar
ceea ce diferă mult este modul în care programele sunt puse în act, sunt însuflețite, să
spunem, prin ceea ce se întâmplă în clasă. Fiind un text cu caracter normativ, ele constituie
reperul cel mai important al activității la clasă. Când citim textele, constatăm că ele prevăd
numeroase situații în care se solicită din partea profesorilor adecvarea lor la specificul
elevilor, alegerea unor teme sau activități care sunt semnificative din perspectiva învățării
sau al relevanței pentru elevii din acea clasă sau școală. Deci profesorii mai degrabă au un
grad mare de libertate de opțiune, iar unii dintre ei au curajul de a-și asuma această libertate.
Aceștia țin cont mai degabă de spiritul decât de litera programei și o abordează inovativ.
Putem încerca să facem o legătură a programelor cu un anumit stil de predare, dar fiecare
profesor își poate adecva modul de raportare la programele școlare. Pe de altă parte, trebuie
să acceptăm că mitul programelor încărcate este întreținut de două aspecte care au legătură
cu textul programelor: relația cu manualele și cu evaluarea, mai ales acea evaluare cu miză
mare, legată de examene și certificări. Părinții, elevii și chiar profesorii citesc programa prin
lentila examenelor. Obiectele de studiu incluse în evaluări de acest fel sunt atent
monitorizate – cât din ceea ce se învață se și evaluează este o întrebare care apare frecvent.
Și, la fel de frecvent De ce să învățăm ceea nu se cere la evaluare ?

Manualele s-au dezvoltat foarte mult în direcția modului în care prezintă temele din
programă. De aceea, rolurile lor sunt diferite astăzi. Problema referitoare la receptarea
manualului - de către profesori, elevi, părinții sau bunicii lor, autoritățile școlare rămâne
esențială. Manualele trebuie să facă efortul de a convinge publicul, oricare ar fi acesta, că nu-
și propun ca obiectiv cheie să formeze memoria colectivă a unei societăți, așa acum se întâmpla
în urmă cu câteva secole. Este adevărat că sistemul de învățământ are o influență asupra
memoriei colective, care trebuie luată în considerare, însă această influență este realizată
prin totalitatea actorilor și a resurselor care acționează asupra unei generații/cohorte de
elevi, la un moment dat. În acest context, manualele sunt doar una dintre resurse la
îndemâna școlii. În plus, mesajele lor prind viață în interacțiunea dintre actorii principali ai
școlii, dar mai ales dintre aceștia și mediul de învățare non-formal.

Istorie si didactica istoriei_L.Căpiță