Didactica Ariei Curriculare Om Şi Societate

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete
n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
DIDACTICA ARIEI CURRICULARE OM I SOCIETATE

Ligia SARIVAN Angela TEILEANU Carol CPI Irina HORGA Octavian MNDRU
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar Forma de nvmnt ID - semestrul I
2010
DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

OM I SOCIETATE
Ligia SARIVAN (coord.) Irina HORGA Carol CPI Angela TEILEANU Octavian MNDRU
2010
2010
Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei i comunitile locale. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Cuprins
Cuprins
1.
Unitatea de nvare 1 Arie curricular. Precizri conceptuale Competenele unitii de nvare 1 Perspectiva epistemologic Perspectiva istoric Disciplinele ariei curriculare Om i societate nvmntul primar i gimnazial coerena n construirea obiectivelor Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu nvmntul liceal coerena n proiectarea competenelor Perspective europene de abordare integrat Lucrare de verificare 1 Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri Resurse suplimentare
1 1 2 11 15 28 32 36 41 45 46 48 49 49 50 56 60 68 81 87 91 97 98 99 100 100 i
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.
2.
Unitatea de nvare 2 Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Competenele unitii de nvare 2 Contextul abordrii transdisciplinare De la epistemologie la didactic De la nvarea factual la nvarea conceptual Descriptivism i aciune n cadrul ariei curriculare Om i societate Modele comportamentale n perspectiv antropologic i cultural Noile educaii n cadrul ariei curriculare Om i societate Opionalul integrat ca rspuns la probleme reale Lucrare de verificare 2 Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri Resurse suplimentare
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.
3.
Unitatea de nvare 3 Strategii specifice domeniilor de cunoatere. Transpunere didactic Competenele unitii de nvare 3
Cuprins
3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5 3.6.
Proceduri specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate Strategii pentru formarea atitudinal Luarea deciziilor i participarea civic Dezvoltarea autonomiei morale i managementul personal Scoal i comunitate. Racordarea disciplinelor colare la social Cliee culturale, conceptuale i metodologice. Dincolo de ele Lucrare de verificare 3 Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri Recomandri pentru prezentarea proiectului Resurse suplimentare Bibliografie Fi de feedback Anexe
101 119 130 135 141 146 151 152 152 153 153 154 155
ii
Cuprins
Start interactiv
Utilitatea unui curs de didactic a ariei curriculare Om i societate
Planurile cadru aplicate n sistem ncepnd cu anul 1998 au introdus noi concepte educaionale printre care i acela de arie curricular. Termenul este definit n documentele de politic educaional, configurarea planurilor ne arat grupajele de discipline n interiorul fiecrei arii, programele colare sunt construite pentru a asigura corelaiile n cadrul ariei. Altfel spus, curriculumul oficial promoveaz o viziune coerent a domeniilor de studiu n perspectiva oferirii elevilor unor parcursuri de nvare coerente. Rmne ca aceast viziune s fie i aplicat eficient n practic. Este ceea ce i propune de fapt cursul de fa, care te ajut s investighezi modalitile de transpunere didactic a decupajului curricular realizat de planuri i programe. n consecin, pornind de la documentele de politic educaional i de la experienele tale, vei fi provocat s reflectezi, explorezi, analizezi, argumentezi pe marginea abordrilor integrate. Vei fi de asemenea invitat s comunici cu ali colegi. O asemenea relaionare, presupus de curriculumul naional, este adesea ignorat n coal. n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural, echipa de specialiti care a lucrat la cadrul curricular al Programului de educaie la distan 1 a colaborat totodat la dezvoltarea programelor de studiu pentru o nou disciplin academic, respectiv Didactica ariei curriculare. Astfel, experi provenind din diferite zone de cunoatere au conlucrat pentru a traduce didactic n premier n Romnia conceptul de arie curricular, aducndu-l n realitatea practicii la clas.
Argumente n favoarea acestui curs
Ce poate aduce nou o astfel de didactic? De ce ar fi ea util? Urmtoarele puncte - cheie concur la un posibil rspuns: evitarea suprapunerilor n predarea - nvarea evaluarea diferitelor discipline ntrirea conexiunilor dintre disciplinele colare nvarea macro-conceptelor vehiculate n diferite discipline prin oferirea de perspective multiple transferarea de proceduri i de concepte facilitarea transferului de achiziii n diferitele discipline i ntrirea lor identificarea de situaii-problem din alte discipline cu relevan n disciplina surs folosirea unui limbaj didactic comun
Subcomponenta 1.2 a Proiectului pentru nvmntul Rural (PIR)
iii
Cuprins
Tem de reflecie Reflecteaz asupra punctelor-cheie, enunate mai sus ca argumente n favoarea acestui curs. Care dintre acestea i se par cele mai adecvate situaiei din coala ta? Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Structura cursului
Cele trei cursuri de didactica ariei curriculare 2 elaborate n cadrul PIR au fost structurate n mod unitar. Dei aceste cursuri nu vizeaz formarea acelorai competene, ele se axeaz pe o serie de focalizri comune, respectiv: Clarificri terminologice i metodologice, realizate prin coroborarea mai multor perspective; acestea i permit interiorizarea conceptelor i ofer mobilitate achiziiei. Altfel spus, la finalul primei uniti de nvare nu se ateapt de la tine recitarea unui set de definiii privitor la conceptele conexe ariei curriculare ci rezultatul construciei complexe de semnificaii pe care o vei realiza parcurgnd materialul; - Relaiile dintre domeniile cunoaterii i didactic din perspectiva transdisciplinaritii i a noilor teorii ale nvrii. Este acceptat azi existena unui intelect specific unui domeniu de cunoatere (presupunnd folosirea i valorizarea anumitor operaii mentale de ctre expertul domeniului). coala modern i propune s dezvolte aceste operaii la elevi. n contextul integrrii cunoaterii, fr a ne ntoarce la ideea intelectului general, vom recunoate moduri de gndire comune unui grupaj de discipline. Astfel, cea de-a doua unitate de nvare face apel la mai multe achiziii de specialitate, pe care le consolideaz i mobilizeaz prin intermediul transferului didactic. n acest context, i vei forma o nou orientare asupra practicii la clas, derivat din modul de gndire specific ariei curriculare. Transferuri metodologice ntre domeniile cunoaterii i
Didactica ariei curriculare Limb i comunicare, Didactica ariei curriculare Om i societate, Didactica ariilor curriculare Matematic i tiine i Tehnologii
iv
Cuprins
disciplinele colare. Modul de gndire caracteristic ariei curriculare se concretizeaz printr-un set de operaii nucleu i de macroconcepte comune disciplinelor componente. Astfel, procedurile de cercetare pe care le foloseti pentru investigarea domeniilor de specialitate devin coninuturi necesar de predat la clas i n acelai timp filtre operaionale pentru predareaevaluarea diverselor concepte ale disciplinei colare. Toate aceste focalizri fac apel att la achiziiile din domeniul de specialitate i din psiho-pedagogie ct i la experiena ta didactic, din perspectiva cadrajului necesar pentru receptarea optim a didacticilor speciale.
Avantajele perspectivei transdisciplinare
O didactic a ariei curriculare trebuie s vizeze conceperea propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem mai amplu. Aceasta nu nseamn o pledoarie pentru dispariia disciplinelor colare i nici pentru tergerea specificitii acestora. Dimpotriv. Un profesor eficient de geografie sau de istorie sau de religie sau de orice alt disciplin este acela care are o viziune transdisciplinar i pe care o aplic ntr-o manier personalizat i adecvat n predarea domeniului su. Tem de reflecie Comenteaz ultimul paragraf din textul de mai sus Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Cuprins Derularea cursului
Te-ai obinuit deja cu formatul cursului la distan, n care discursul academic tradiional este nlocuit cu o formul prietenoas, dialogat oferit n complementaritate cu sarcini de lucru i teste de autoevaluare menite s-i susin efortul de nvare i procesul metacognitiv. Spre deosebire de modulele de specialitate ns, n care diferitele activiti de nvare propuse pentru formarea competenelor se raporteaz la o disciplin de studiu, n cazul didacticilor, te vei ntlni i cu sarcini de rezolvat la clas sau n vederea aplicrii la clas. Chiar forma de evaluare a acestui curs presupune transferul n practica colar. Date fiind cele dou tipuri de solicitri - acelea care i se adreseaz ca participant la un curs de educaie la distan i acelea care i se adreseaz ca profesor pe punctul de a aplica un aspect didactic la clas - este de dorit s menii o comunicare intens cu tutorele pentru a lmuri toate neclaritile ivite. Vei vedea c, pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru i se cere n mod explicit s discui cu tutorele. La sfritul semestrului urmeaz s prezini un proiect. Acesta se va centra pe introducerea unui element didactic n practica la clas sau n afara ei. n procesul de dezvoltare al proiectului urmeaz s ai n vedere: - justificarea (va fi identificat aria de intervenie didactic, explicat necesitatea interveniei (de exemplu, explorarea... , aplicarea ...., experimentarea....); aceast parte a proiectului rspunde la ntrebarea De ce am ales acest proiect? - grupul int (va fi menionat grupul/ grupurile implicat/e n implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...); aceast parte a proiectului rspunde la ntrebarea Cui se adreseaz proiectul? - obiectivele (intele pe care i le propune proiectul; n cazul unui proiect care testeaz impactul metodologiei inovative asupra achiziiei elevilor, vor fi selectate acele obiective de referin ale programei care se doresc focalizate n procesul nvrii elevilor i, prin urmare, n procesul evalurii achiziiilor acestora; dac se opteaz pentru un proiect de cercetare la clas atunci se vor formula obiective precise viznd observarea diferitelor aspecte didactice); aceast parte a proiectului rspunde la ntrebarea Ce vizeaz proiectul? - criteriile de evaluare (msura n care obiectivele sunt atinse); acest aspect va fi avut n vedere numai n cazul proiectului care vizeaz introducerea de metodologie nou i se va raporta la msura achiziiilor elevilor n termeni de niveluri de performan n dobndirea OR; aceast parte a proiectului rspunde la ntrebarea n ce msur au fost dobndite de ctre elevi achiziiile propuse? - planul de aciune (aciuni+calendar) (calendarul activitilor n mod necesar centrate pe elev - care urmeaz s fie ntreprinse la clas/ n afara clasei pentru a ndeplini obiectivele propuse); aceast parte a proiectului rspunde la
Evaluarea cursului
vi
Cuprins
ntrebarea Cum se deruleaz proiectul? lista rezultatelor obinute ilustrat cu mostre ale activitilor derulate la clas/ n afara clasei concluzii: consecinele proiectului i posibilitile de continuare/ extindere/ generalizare (noi perspective pentru proiect)
Ce proiecte poi propune?
i poi alege tema proiectului, dar i tipul de proiect. Poi propune: Un proiect de dezvoltare, respectiv proiectul unei activiti complexe de nvare organizate pentru elevi, care s reflecte impactul unor metode inovative (proiectul unui proiect de exemplu!) Un proiect de cercetare, respectiv un proiect care i propune s evidenieze nelegerea unui aspect didactic (dificultile de nvare ale conceptului.... de exemplu)
Tem de reflecie Ce motivaii stau la baza realizrii unui proiect cu impact asupra practicii colare n contextul unui curs de didactic? Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Ce urmeaz s faci?
Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare vei avea teme 3 care se refer n mod explicit la proiectul pe care l vei prezenta n final. Este important s le realizezi pe msur ce parcurgi materialul. A lsa dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivaleaz cu redactarea n prip - a unui referat. Proiectul este o activitate care se desfoar n timp. n linii mari vei face urmtoarele: - vei alege o tem (tema trebuie s vizeze un anume aspect didactic de abordat la clas/ n afara clasei)
Acestea sunt marcate cu litera P n interiorul unui cerc
vii
Cuprins
vei scrie o justificare (explici de ce anume ai ales respectiva tem pentru proiect) - vei formula obiective (ari ce anume urmreti prin proiect) i vei meniona metodologia adecvat n cazul proiectului de cercetare SAU - vei selecta obiective de referin (OR) din programa clasei i, n paralel, vei defini criterii de evaluare pentru a vedea msura atingerii acestora de ctre elevi prin intermediul noii metode n cazul proiectului de dezvoltare - vei elabora planul de aciune - vei decide asupra formelor de monitorizare/ (auto)evaluare - vei derula proiectul - vei monitoriza si evalua proiectul - vei trage concluzii
Cum urmeaz s fii evaluat?
Criteriile de evaluare ale proiectului realizat sunt enunate mai jos. Scala aplicata este 1-3 (n mic msur, n msur moderat, n mare msur)
Criterii n mic n msur n mare msur moderat msur
obiectivele concord cu justificarea proiectului selecia obiectivelor de referin (OR) vizeaz aplicarea unui demers didactic centrat pe elev (aplicarea metodologiei interactive) pt. proiectul de dezvoltare SAU obiectivele formulate vizeaz cercetarea unui aspect didactic pt. proiectul de cercetare criteriile de evaluare formulate evideniaz msura n care obiectivele sunt atinse (elevii dobndesc achiziiile propuse de OR) - pt. proiectul de dezvoltare SAU metodologia prezentat este adecvat obiectivelor propuse pt. proiectul de cercetare activitile propuse prin planul de aciune concur la atingerea obiectivelor rezultatele obinute sunt ilustrate de mostre pertinente realizate pe parcursul derulrii activitilor concluziile sunt pertinente n raport cu rezultatele obinute ATENTIE REZULTATELE OBINUTE POT CONTRAZICE INTENIILE PROIECTULUI. IMPORTANT ESTE S EVIDENIAI ACEST LUCRU SI S-L EXPLICAI
Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4. Astfel nota maxim se obine din 3 la toate criterii, adic totalul de 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10. nc o recomandare: Te sftuim ca toate aspectele referitoare la proiectul pe care l vei derula s le notezi ntr-un jurnal reflexiv.
viii
Cuprins
Tem de reflecie Preferi realizarea unui proiect i aplicarea lui la clas pe parcursul semestrului n locul examenului clasic? Motiveaz rspunsul. Alctuiete o list de ateptri fa de cursul de Didactica ariei curriculare Om i societate. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvri.
ix
Arie curricular.Precizri Conceptuale
Unitatea de nvare 1
ARIE CURRICULAR. PRECIZRI CONCEPTUALE.
Cuprins
Competenele unitii de nvare 1 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Perspectiva epistemologic Perspectiva istoric Disciplinele ariei curriculare Om i societate nvmntul primar i gimnazial coerena n construirea obiectivelor Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu nvmntul liceal coerena n proiectarea competenelor Perspective europene de abordare integrat Lucrare de verificare 1 Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri Resurse suplimentare 32 36 41 45 46 48 1 2 11 15 28
Competenele Unitii de nvare 1

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: Identificarea motivaiilor care stau la baza grupajului de discipline din cadrul ariei curriculare Om i societate Analiza caracteristicilor cognitive, axiologice i atitudinale pe care le promoveaz aria curricular Om i societate Avansarea de puncte de vedere asupra aportului ariei curriculare la conturarea profilului de formare i la realizarea competenelor civice i interpersonale
EXPLORM I ANALIZM! 1.1. Perspectiva epistemologic

Multe ntrebri, perspective multiple i o lume interconectat
Vom explora conceptul de arie curricular dintr-o serie de perspective. n secvena de fa avem n vedere perspectiva epistemologic. n cadrul unui curs din anii 70, transmis la televizor 4, J. Bronowski, profesor britanic de antropologie, i ntreab auditoriul dac steaua Sirius ar putea influena un montaj electric. S presupunem c te afli printre studenii din sal. Din perspectiva primei tale specializri ai rspunde DA sau NU? Motiveaz acest rspuns. Dar din perspectiva specializrii pentru care te pregteti n cadrul acestui program ce rspuns ai da? Ce crezi c i-au rspuns lui Bronowski studenii fizicieni prezeni n amfiteatru? Cum motivezi acest rspuns? Profesorul britanic ofer o explicaie pe care o parafrazm n cele ce urmeaz: De vreme ce universul este interconectat, Sirius are influen asupra aparatelor de msur folosite. Din raiuni experimentale le ignorm ns, considerndu-le nule prin raportare la valorile obinute. Aceasta este o convenie devenit realitate incontestabil. n general, n procesul cunoaterii, operm o serie de decupaje ale realitii pentru a o putea investiga. Disciplinele academice sunt un exemplu evident al unei fragmentri a realului n scopul aprofundrii cunoaterii acestuia. Acest tip de demers cognitiv ne este att de firesc nct adesea uitm artificialitatea decupajului i naturalul lumii interconectate.
Cursul a fost ulterior transformat ntr-o carte, Originile cunoaterii i imaginaiei, din care am parafrazat studiul de caz prezentat aici. Pentru referine complete v. Jakob Bronowski, The Origins of Knowledge and of Imagination, Routledge and Kegan Paul, London, New York, 1979
Teme de reflecie De ce i s-au cerut oare attea perspective asupra aceleiai probleme? n condiiile n care exista totui rspunsul profesorului Bronowski, nu era totui acesta suficient? ncearc s dai mai mult dect un singur rspuns. Enumer o serie de argumente, derivate din disciplina pentru care te specializezi n cadrul acestui program, pentru a ntri afirmaia conform creia lumea este interconectat. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvri
Alt tem de studiu individual: Citete textul de mai jos, marcnd pe margine urmtoarele simboluri n funcie de reacia pe care o ai la ideile vehiculate de text. - cunotinele confirmate de text : - cunotinele infirmate / contrazise de text : - cunotinele noi, nentlnite pn acum : + - cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate : ?
Arie curricular.Precizri Conceptuale Abordri transdisciplinare n domeniile exterioare colii i n educaie
Pe parcursul evoluiei lor, domeniile cunoaterii s-au diversificat, nmulit i specializat. ncercarea de a aprofunda, de a cerceta temeinic diferitele probleme ale lumii, au condus la multiplicarea decupajelor cunoaterii i la specializri tot mai nguste. n lumea contemporan asistm ns la o reevaluare epistemologic : dup o lung perioad de specializare, ultima jumtate de secol schimb perspectiva, propunnd abordri transdisciplinare i acceptnd c decupajele tradiionale ale cunoaterii sunt artificiale i puin operante n faa problemelor complexe ale lumii contemporane. n acest context gruparea disciplinelor colare n arii curriculare i dezvoltarea programelor colare pornind de la dominante ale acestor arii constituie un semn al compatibilizrii ofertei de educaie la tendinele epistemologice actuale. Din aceast perspectiv, documentele de politic educaional 5 menioneaz urmtoarele repere de construire a curriculum-ului romnesc : - Raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales la finalitile sistemului romnesc de nvmnt; n acest sens este de rspuns la ntrebarea ce trebuie s poat face absolventul unei trepte de nvmnt? - Raportarea la acele tradiii ale sistemului nostru de nvmnt care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei n curs; altfel spus, ce este util s pstrm, n noile condiii? - Raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare; de aici ncercarea de a rspunde la o ntrebare provocatoare: ce nseamn nvmnt performant?
Repere de construire a curriculumului romnesc
Cf. Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, MEN CNC, Ed. Corint 1998
Teme de reflecie Ce nelegi prin nvmnt performant? Avanseaz un punct de vedere n acest sens. Dac ai citit textul conform indicaiilor din tema anterioar ai folosit o tehnic de lectur derivat din Gndirea i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice. Este vorba de SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii), o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Te sftuim s ncerci folosirea ei la clas n predarea unei lecii noi. Scrie apoi, n jurnalul tu reflexiv, un scurt raport de observare a activitii elevilor. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
Tem de proiect Iat o posibil tem de proiect: SINELG n predarea disciplinei.... Ar fi util oare s foloseti SINELG? Dac rspunsul tu este afirmativ i dac doreti s ncerci folosirea sistematic a metodei pe parcursul mai multor sptmni atunci poi alege pentru proiectul tu tema enunat mai sus. n aceste condiii scrie justificarea proiectului rspunznd ct mai concret (evit formulrile generale care te deprteaz de subiectul aciunii, respectiv elevii ti!). Selecteaz apoi OR din programa clasei respective obiective ce le vei urmri pe perioada derulrii proiectului. Discut apoi cu tutorele aceste dou aspecte (justificare i OR selectate).
Arie curricular.Precizri Conceptuale Noi dimensiuni introduse prin curriculum naional
Aplicarea consecvent a reperelor enunate conduce la inducerea n sistem a unor noi dimensiuni 6: Plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat). Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic. Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui nvmnt uniform i unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract). Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului. Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, dar ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, precum i la ce anume servete mai trziu ceea ce sa nvat n coal. Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i spre mplinire personal. Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului. n acest context, noul curriculum naional a promovat o serie de concepte prin care a fost definit o alt filosofie a educaiei, sincron cu dezvoltrile epistemologice i didactice contemporane. Printre acestea se afl conceptul de arie curricular. Aria curricular ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psiho-pedagogic : Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare
Aria curricular un nou concept
Cf. Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu. MEN-CNC, Ed. Corint, 1998, pp 13-14.
Teme de reflecie Definete cu propriile cuvinte conceptul de arie curricular. Analizeaz planurile cadru n vigoare la clasele I a X-a. Realizeaz o list a tuturor disciplinelor din aria curricular Om i societate, marcnd i clasele n care acestea se studiaz. n Cadrul de referin se menioneaz: Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. Cum explici aceste ponderi diferite? Alctuiete o list de motive posibile Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Arie curricular.Precizri Conceptuale Dominantele ariei curriculare Om i societate
Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei la nivelul planului cadru, precum i a componentelor sale, n diverse momente ale colaritii, se remarc ns o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coeren i specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline: - preponderena acordat cunoaterii i nelegerii proceselor din societate, care au relevan att din perspectiva trecutului, ct i fa de orientrile viitoare - atenia acordat analizei elementelor care contribuie la schimbrile din societate i la diversitatea lumii contemporane - utilizarea cunotinelor dobndite pentru cunoaterea de sine i a celorlali - contientizarea raporturilor de identitate i diferen n relaionarea persoanei cu mediul social - dobndirea unor valori i atitudini care s permit o inserie social activ i responsabil a tinerilor absolveni - formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizrii unei reale solidariti sociale. Disciplinele care compun aria curricular Om i societate sunt reunite prin trsturi comune, aa cum rezult din schema urmtoare:
Teme de reflecie Descoper n ce msur disciplina pentru care te pregteti n cadrul acestui program de educaie la distan rspunde dominantelor ariei curriculare listate mai sus. Rezum-i punctul de vedere n max. 50 de cuvinte. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Test de autoevaluare 1. 1. Completeaz urmtoarele enunuri: a. n planul-cadru de nvmnt sunt cuprinse urmtoarele arii curriculare .. b. Disciplinele ariei curriculare Om i societate sunt urmtoarele 2. n spaiul liber de mai jos, scrie trei motive pentru care disciplina ta face parte din aria curricular Om i societate
3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv: Pe parcursul secvenei 1.1. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . mi este nc neclar . Pentru intervalul de timp urmtor mi propun .. DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
10
1.2. Perspectiva istoric de la plan de nvmnt la planuri-cadru

Schimbarea planului de nvmnt
Analizele efectuate la jumtatea anilor 90 asupra planurilor de nvmnt au demonstrat lipsa de adecvare a acestora la noua viziune curricular centrat pe achiziiile elevului. De altfel neconcordana nu era de natur s creeze surprize pedagogice, cci planurile n vigoare pn n 1998 erau, cu minime cosmetizri, aceleai elaborate, dup principii centraliste i uniformizante, n perioada comunist. n mod concret 7:
Disfunciile planului de nvmnt
planurile de nvmnt apreau concepute din perspectiva domeniilor academice i din cea a acoperirii cu norme a profesorilor, iar nu din perspectiva elevilor i a nevoilor de formare pe care acetia le au la vrsta colaritii; planurile de nvmnt contribuiau substanial la ncrcarea programului colar al elevilor, deoarece structura disciplinelor de dinainte de 1989, raportat la ase zile lucrtoare, fusese pstrat (n unele cazuri au aprut chiar mai multe ore i discipline), fiind ns raportat la doar cinci zile lucrtoare; prin structura lor aproape exclusiv disciplinar, planurile de nvmnt lsau loc unui mare numr de repetiii i paralelisme, facilitnd o nvare academic, livresc, n dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea n care triesc; aa cum erau structurate, planurile de nvmnt nu permiteau soluii flexibile, care s asigure adaptarea nvrii la specificul unei anumite comuniti, sau la specificul unui colectiv de elevi; planurile de nvmnt erau concepute centralist, de aa manier nct toate colile de acelai nivel din ar aveau de realizat acelai program colar, variat doar prin intermediul orarului; structurarea disciplinar-academic a planurilor avea drept consecin o supradimensionare a cerinelor formale ale colii fa de elevi, n raport cu nivelul de vrst. Din aceast cauz, n afara orelor de predare-nvare cuprinse n planurile de nvmnt, elevii erau n situaia de a petrece acas nc multe ore lucrnd pentru coal, consecina fiind c bugetul de timp dedicat zilnic colii era de fapt de cel puin dou ori mai mare dect aprea el scriptic n textul planurilor.
Cf. Cerkez, M., Crian, Al., Dvorski, M., Georgescu, D., Oghin, D., Singer, M., Plan-cadru pentru nvmntul preuniversitar (proiect) n Curriculum Naional. Planul-cadru pentru nvmntul preuniversitar, MEN-CNC, Ed. Trithemius, 1998
11
Studiu individual Experimenteaz o tehnic de lectur critic! Este vorba despre jurnalul cu dubl intrare. Citete textul referitor la disfunciile planului de nvmnt astfel: n partea stng noteaz un pasaj, un grup de cuvinte memorabil din textul de mai sus. Memorabil poate fi ceva care: - te-a fcut s-i aminteti o experien personal - te-a surprins prin aceea c nu eti de acord cu ideea respectiv - te-a intrigat - este relevant pentru tema n discuie etc Pe parcursul lecturii te pot frapa mai multe idei. Le poi nota pe toate pe partea stng n partea dreapt trebuie s faci comentarii. n mod necesar trebuie s explici de ce ai fcut selecia respectiv motiveaz de ce ai ales pasajul/ ideea respectiv/! Dialogheaz cu tutorele pe marginea acestor comentarii. Pasaj din text Comentariu
Ceea ce ai nfptuit prin intermediul jurnalului cu dubl intrare poate fi realizat i la clas, aceasta constituind o alt posibilitate de proiect. n acest context, elevii vor face notaiile pe o pagin pe care au mprit-o n dou. Ca profesor, trebuie s selectezi textul n funcie de obiectivele avute n vedere, s dai indicaii de lectur elevilor (v. indicaiile de mai sus) i apoi s discui cu elevii diversele comentarii notate de acetia. "Jurnalul cu dubl intrare" este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. (cf. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L., (coord.), Strategii didactice inovative, Ed. Sigma 2004) Dac i stabileti Jurnalul cu dubl intrare ca tem de proiect (vei folosi metoda la clas de mai multe ori pe parcursul semestrului), trebuie s scrii n primul rnd o justificare a acestei opiuni! Selecteaz apoi OR din programa clasei respective obiective ce le vei urmri pe perioada derulrii proiectului. Discut apoi cu tutorele aceste dou aspecte (justificare i OR selectate).
12
Arie curricular.Precizri Conceptuale Artificialitatea gruprii disciplinelor
n planul de nvmnt disciplinele colare erau grupate dup criterii vag culturale umaniste i sociale (ntr-o grup), apoi tiinifice, artistice, sportive. n realitate se realiza o ierarhizare a obiectelor colare dup tradiionala diviziune de statut i importan discipline de baz i altele, menionate la sfritul listei. Acest grupaj, convenional i puin relevant pentru dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor, este substituit n noile planuri cadru prin structurarea disciplinelor n conformitate cu principiul seleciei i al ierarhizrii culturale. Acesta const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens larg n domenii ale curriculumului colar. Este de menionat c planurile cadru au fost elaborate pornind de la ase principii de generare 8. Ne vom opri numai asupra primului ntruct acesta are relevan pentru subiectul de fa 9: Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre domenii. Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje: - posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntrun cadru interdisciplinar; - echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; - continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev.
Rigoarea gruprii disciplinelor n planurile-cadru
Ibidem. Cele ase principii sunt : principiul seleciei i al ierarhizrii culturale, principiul funcionalitii, principiul coerenei, principiul egalitii anselor, principiul flexibilitii i al parcursului individual, principiul racordrii la social. Pentru mai multe detalii referitoare la principiile de generare a planului cadru putei consulta Prima parte din Ghidurile metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis 2001/ 2002 9 Ibidem.
13
Teme de reflecie Sintetizeaz informaiile cuprinse n secvena 1.2 din perspectiva identificrii motivaiilor care stau la baza gruprii disciplinelor din cadrul ariei curriculare Om i societate. Coroboreaz rezultatul acestui exerciiu cu achiziiile din secvena anterioar. Realizeaz o schem logic care s redea cu claritate aceste motivaii. Folosete spaiul de mai jos pentru realizarea acestor sarcini de lucru.
14
1.3. Disciplinele ariei curriculare Om i societate 10

Disciplinele ariei o trecere n revist
Vom arunca o privire asupra disciplinelor din aria curricular Om i societate, care se studiaz pe parcursul nvmntului obligatoriu. Filtrul ales pentru aceast trecere n revist este noua perspectiv pe care i-o propun aceste obiecte de studiu n contextul reformei curriculare 11.
Educaie civic i Cultur civic Curriculum-ul de educaie civic (clasele a III-a i a IV-a) i de cultur civic (clasele a VIIa i a VIII-a) detaliaz prin obiectivele lor idealul educaional, aa cum reiese acesta din Legea nvmntului (Articolele 3 i 4). Curriculum-ul specific acestor discipline ncearc s prefigureze ateptrile societii romneti n evoluie fa de obligaiile i drepturile cetenilor si. Astfel se urmrete la elevi: * formarea unor capaciti specifice privind nelegerea valorilor democraiei i respectarea normelor de comportament n societate; * formarea unui univers cultural privind valorile i structurile sociale i politice naionale i internaionale; * dezvoltarea capacitii elevului de a folosi n comunicare modaliti specifice de argumentare, bazat pe acceptarea diversitii opiniilor. Dominantele noului curriculum fa de cel anterior sunt: Curriculum anterior Curriculum actual n perioada 1992-1995 a fost axat pe permite elevilor raportarea reflexiv la nsuirea necritic a normelor i a normele i la informaiile propuse informaiilor nevalorificarea exerciiului participativ ncurajarea creativitii i a n formarea comportamentelor interaciunii de grup n vederea decizionale i relaionale participrii responsabile la viaa social abordarea enciclopedic a abordarea integrat a conceptelor, conceptelor specifice celor dou punnd n eviden caracterul lor discipline corelativ i deductibil prezentarea temelor i a subiectelor, prezentarea temelor i a subiectelor n independent de realitatea cotidian i funcie de realitatea cotidian, de de interesele elevilor preocuprile i de specificul mediului din care provin elevii
Cu excepia sarcinilor de lucru i a prezentrilor pentru disciplinele Logic i argumentare i Psihologie, secvena 1.3 este colaionat dup Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, Ed. Corint, 1998 11 Curriculum-ul anterior se refer la programele colare elaborate sau pur si simplu cosmetizate i folosite pn la aplicarea Proiectului de reform pentru nvmntul preuniversitar, cofinanat de Guvernul Romniei i Banca Mondial (1995-2002)
10
15
Studiu individual Alege un cuplu de dominante i: a) descoper criteriul dup care s-a realizat opoziia b) compar cu situaia disciplinei care face obiectul primei tale specializri c) prezint un cuplu de trsturi n programele analitice i n curriculumul actual al disciplinei care face obiectul primei tale specializri Pentru rezolvarea sarcinii folosete spaiul de mai jos
16
Curriculum-ul de Educaie civic i de Cultur civic reflect specificul acestor discipline i componentele eseniale ale acestora: * cunotine; * deprinderi civice * valori i atitudini civice. Elementele de coninut ale disciplinei au n vedere: n clasele a III-a i a IV-a: - Persoana; - Raporturile noastre cu lucrurile, plantele, animalele i cu ceilali oameni; - Comunitatea. Societatea i statul. n clasele a VII-a i a VIII-a: - Viaa n societate; - Sistemul politic n Romnia; - Instituiile i practicile democratice. Raportul dintre cetean i stat; - Autoritate. Dreptate i egalitate. Libertate. Proprietate. Patriotism. O alt component esenial a Educaiei / Culturii civice este reprezentat de deprinderile civice; acestea pot fi: * deprinderi intelectuale (identificarea, descrierea, explicarea i analiza, evaluarea unor poziii, luarea unei poziii, aprarea unei poziii); * deprinderi de participare pentru realizarea unor aciuni a cror finalitate este influenarea deciziilor publice. n ceea ce privete componenta Educaiei / Culturii civice reprezentat de valori i atitudini civice: * valorile pot exprima, deopotriv: - obligaii ale cetenilor (dreptatea, egalitatea, autoritatea, participarea, responsabilitatea, patriotismul etc.); - drepturi ale cetenilor (libertatea, proprietatea, drepturile omului etc.) * atitudinile civice exprim poziia fa de o anumit valoare (de exemplu, respectul fa de demnitatea persoanei, fa de modul de via al altor persoane).
Teme de reflecie Alege o valoare civic pe care o consideri important pentru dezvoltarea competenei i a responsabilitii civice. Asociaz acesteia: - dou elemente de coninut; - dou deprinderi civice; - dou atitudini civice, completnd tabelul de mai jos.
17
Valoare civic
Elemente de coninut
Deprinderi civice
Atitudini civice
Menioneaz: - trei avantaje ale accenturii n procesul de predare-nvare a Educaiei / Culturii civice deopotriv a coninuturilor, a exersrii acestora, a deprinderilor, a valorilor i atitudinilor civice - trei posibile consecine negative ale accenturii n procesul de predarenvare a Educaiei / Culturii civice exclusiv a elementelor de coninut.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
18
Logic i argumentare. Psihologie Curriculum - ul de Logic i argumentare (clasa a IX-a) i de Psihologie (clasa a X-a), la fel ca i cel de Educaie civic / Cultur civic se raporteaz la idealul educaional formulat n legea nvmntului care, ca proiecie, sintetizeaz dimensiuni socio - culturale i psihopedagogice fundamentale ale personalitii umane. Raportarea disciplinelor socio - umane la idealul educaional pune n eviden situarea acestora n zona de contact dintre exigenele sociale, spaiul culturii i nevoile de dezvoltare a persoanei, aa cum rezult din schema prezentat mai jos:
Determinare social
Determinare cultural Determinare soci
Idealul educaional
Modelul dezvoltrii ideale a personalitii
Educaie civic Cultur civic Logic i argumentare Psihologie
Idealul educaional: din punct de vedere social, include cerinele societii fa de aciunea educativ; din punct de vedere psihologic, proiecteaz trsturile fundamentale de personalitate pe care educaia urmeaz s le formeze; din punct de vedere cultural, include: - valorile culturale care trebuie asimilate pentru formarea personalitii; - instrumentele culturale care trebuie dobndite (judecat critic, reflecie, apreciere, argumentare etc.). n spiritul idealului educaional, curriculum - ul specific disciplinelor Logic i argumentare i Psihologie i propune:
19
s ofere elevilor instrumentele necesare controlului logic al situaiilor de comunicare, dezvoltrii capacitii de argumentare, exersrii gndirii critice i argumentative (Logic i argumentare); s asigure cunoaterea de sine i a celorlali (Psihologie).
Astfel, se urmrete la elevi: formarea gndirii raionale, logic corecte i dezvoltarea, pe aceast baz a competenelor de comunicare; n acest fel, vizeaz: - creterea nivelului de performan n studiul celorlalte discipline; - integrarea social activ; formarea i dezvoltarea motivaiei i disponibilitii de a reaciona pozitiv la schimbare, ca premis a dezvoltrii personale.
Tem de reflecie Enumer o serie de argumente, derivate din disciplina pentru care te specializezi n cadrul acestui program, pentru a proba situarea acesteia n zona de contact dintre social, cultural i nevoile personale de dezvoltare. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
20
Istorie Scopul principal al studierii istoriei n nvmntul obligatoriu este cunoaterea trecutului i a instrumentelor prin intermediul crora se poate reconstitui imaginea acestuia. De-a lungul colaritii, elevul va contientiza apartenena la un spaiu istoric i de cultur, prin cunoaterea istoriei comunitii din care face parte i a factorilor de integrare a acestora n istoria universal. Dominantele noului curriculum fa de cel anterior sunt: Curriculum-ul actual formularea obiectivelor n termeni de cunotine, capaciti i atitudini reechilibrarea raportului formativinformativ n studiul istoriei corelarea i integrarea cu obiectele de studiu din aria curricular "Om i societate" precum i cu alte arii curriculare lipsa echilibrului ntre istoria local, realizarea unei oferte de cunoatere istoria naional i istoria universal cuprinznd toate dimensiunile istoriei (cultural, economic, social, politic) lipsa exemplelor de activiti de nvare propunerea unor demersuri didactice din textele anterioare centrate pe nvarea activ dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziei Curriculum-ul anterior formularea obiectivelor n termeni generali, nespecifici preponderena dimensiunii evenimeniale a istoriei lipsa corelrilor interdisciplinare
Teme de reflecie: Care este dominanta pe care o consideri cea mai interesant? Motiveaz alegerea.
Realizeaz o sintez a caracteristicilor cognitive promovate de noul curriculum de istorie
21
Geografie Pornind de la elementele de geografie a orizontului local, elevului i se propune descoperirea progresiv a aspectelor definitorii ale spaiului geografic romnesc i global. Mutaia esenial propus de prezentul curriculum este trecerea de la geografia de tip descriptivist spre un demers de nvare care ncurajeaz nelegerea relevanei geografiei pentru viaa cotidian a elevului. Se urmrete, totodat, trezirea interesului acestuia pentru cunoatere direct, investigaie i nelegere a faptului geografic imediat, precum i pentru importana prezervrii unui mediu ambiant favorabil unei viei sntoase i echilibrate. Dominantele noului curriculum fa de cel anterior se prezint dup cum urmeaz: Curriculum-ul anterior numr de ore fix pentru fiecare tem/ capitol Curriculum-ul actual libertatea cadrului didactic de a alege numrul de ore, n funcie de posibilitile locale i de interesele elevilor nelegerea relevanei geografiei pentru viaa cotidian centrarea pe formarea capacitilor de nelegere a faptelor i a proceselor caracteristice mediului geografic nconjurtor (cu accent pe formarea deprinderilor de investigare, de orientare etc.) activiti de nvare realizate prin observarea direct a mediului nconjurtor.
coninuturi de tip academic
centrarea pe informaia factual, insuficient adaptat vrstei i posibilitilor de nelegere ale copiilor
activiti de nvare realizate exclusiv n spaiul clasei
22
Teme de reflecie: Compar oferta curricular propus de istorie i aceea de la geografie. Realizeaz un tabel sintetic de asemnri i deosebiri. Care sunt elementele de ofert curricular la geografie care conduc la contextualizarea nvrii. Care sunt avantajele acestei contextualizri? Realizeaz o sintez a caracteristicilor cognitive i axiologice promovate de noul curriculum de geografie Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
23
Religie Introducerea religiei ca obiect de studiu este justificat de argumente de tip istoric (rolul bisericii i al religiei n planul educaiei, al apariiei i dezvoltrii colii ca principal instituie de educaie; educaia religioas a fost o prezen constant n legislaia colar romneasc), cultural (valorile religioase constituie parte component a ierarhiei de valori ale societii, avnd un rol specific n formarea culturii generale a individului i n pregtirea acestuia pentru viaa social). Cu preponderen formative, finalitile educaiei religioase trebuie s se centreze pe aspectul axiologic al religiei: valorile perene, concordante cu acelea ale societii laice. Scopul studierii religiei n perioada colaritii obligatorii este, pe de o parte, cunoaterea principalelor precepte religioase, ca premis a cultivrii la elevi a atitudinii de acceptare a altor religii i a toleranei fa de acestea, iar, pe de alt parte, reconsiderarea valenelor educative ale religiei. Dei coninutul educaiei religioase are la baz o perspectiv simbolic, adeseori n disjuncie cu punctul de vedere pozitivist, aplicat de cele mai multe dintre disciplinele colare, se urmrete depirea dificultilor de adaptare a coninutului la particularitile de vrst ale elevilor. Fa de curriculum-ul anterior, dominantele noului curriculum sunt: Curriculum anterior absena obiectivelor educaionale coninut reprezentat de concepte simbolice, abstracte, neadaptate la vrsta colar prezentarea monodisciplinar a coninutului accent pe memorarea coninutului Curriculum actual specificarea obiectivelor selectarea coninutului n conformitate cu particularitile de vrst ale elevilor valorificarea multidisciplinar a coninutului prin corelarea acestuia cu alte discipline colare accent pe valenele educative ale coninutului
24
Teme de reflecie: n max. 100 de cuvinte avanseaz un punct de vedere personal referitor la oportunitatea studierii religiei n coal. Prezint o list de argumente pro i contra includerii Religiei n cadrul ariei curriculare Om i societate Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
25
Aprofundri: Consider textul urmtor: n societile cu orientare religioas i relativ omogene se presupunea c dezvoltarea moral i emoional este responsabilitatea colilor. Societile laice au luat, n mare msur, aceast rspundere de pe umerii colii i se ateapt ca ea s fie preluat de familie i de biseric. Este bine, atta vreme ct exist o familie i/ sau o biseric preuit de comunitate. Totui cnd ele lipsesc se aplic un scenariu mai ngrijortor: fie nu exist ageni nsrcinai cu dezvoltarea moral sau emoional, fie educaia moral are loc pe strad sau n bande sau graie celor mai puternice modele care se ntmpl s fie oferite n acel an de media. (Howard Gardner, Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2004) Reflecteaz asupra constatrilor de mai sus, aparinnd unuia dintre cei mai cunoscui psihologi n via. i reformulezi lista de argumente construite anterior? Motiveaz-i decizia.
26
Test de autoevaluare 2. Completeaz urmtoarele enunuri: a Argumentele pentru gruparea disciplinelor n arii curriculare sunt: .. b Principalele caracteristici ale programei disciplinei pentru care m pregtesc n cadrul acestui program sunt: .. c Aceste caracteristici sunt similare acelora din programa disciplinei din urmtoarele motive Completeaz urmtorul enun metacognitiv: Pe parcursul secvenelor 1.2. i 1.3. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . mi este nc neclar . Pentru intervalul de timp urmtor mi propun ..
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
27
1.4.nvmntul primar i gimnazial - Coeren n construirea obiectivelor

Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial, sunt construite pe baza obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziii de-a lungul mai multor ani de studiu. Ele se obin, pentru fiecare disciplin i an de studiu n parte, prin particularizarea i detalierea obiectivelor cadru. Pentru fiecare obiectiv de referin n parte, programele colare conin exemple de activiti de nvare. Acestea propun modaliti de organizare a activitii la clas i sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului. Pentru fiecare disciplin de studiu n parte, la sfritul unui ciclu de colarizare (primar sau gimnazial), programele prevd standarde curriculare de performan. Acestea reprezint specificri de performan viznd cunotinele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul disciplinei respective. n construcia curricular s-au fcut corelri pentru toate disciplinele din aria curricular. Astfel obiectivele-cadru au fost construite n jurul ctorva cuvinte-cheie. Aria curricular devine n consecin coerent din punctul de vedere al formrii cognitive, axiologice i atitudinale prin aportul specific al fiecrei discipline n parte
Studiu individual Analizeaz programele disciplinelor din cadrul ariei curriculare. Care sunt cuvintele cheie care stau la baza formulrii obiectivelor? Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii
28
Teme de reflecie Construiete un organizator grafic pentru a sistematiza urmtoarele tipuri de date: - caracteristicile cognitive promovate de obiectivele cadru ale diverselor discipline ale ariei - caracteristicile axiologice promovate de obiectivele cadru ale diverselor discipline ale ariei - caracteristicile atitudinale promovate de obiectivele cadru ale diverselor discipline ale ariei Analizeaz aceste caracteristici Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii
29
Arie curricular.Precizri Conceptuale Un exemplu de corelare - Obiective cadru la disciplina Religie
ntre cognitiv, axiologic i atitudinal
Pentru a asigura coerena programelor colare de Religie ale tuturor cultelor, s-a propus un set de obiective cadru comune pe tot parcursul nvmntului primar i gimnazial, pentru toate acestea: 1. Cunoaterea i iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mntuirii i desvririi omului: 2. Cunoaterea i utilizarea adecvat a limbajului din sfera valorilor religioase; 3. Cunoaterea nvturilor Sfintei Scripturi, a tradiiilor religioase i a istoriei Bisericii; 4. Formarea virtuilor cretine i consolidarea deprinderilor de comportament moral-religios; 5. Educarea atitudinilor de acceptare, nelegere i respect fa de cei de alte credine i convingeri. Construirea obiectivelor cadru i, pe baza acestora, a obiectivelor de referin a urmrit deplasarea accentului: - de la o abordare tradiional-static la o perspectiv acional; - de la ceea ce trebuie s asimileze elevul la ceea ce trebuie s neleag i s tie s fac acesta; - de la centrarea pe coninut la centrarea pe atitudini i pe comportamente, precum: asumarea propriei identiti, atitudinea pozitiv fa de diferen, implicarea n viaa comunitii, autoevaluarea centrat pe valori, responsabilitatea propriilor decizii. n special la clasele mici, dar nu numai, nevoia de a concretiza coninuturi cu un grad ridicat de simbolism, cum sunt cele de tip religios, solicit apelul la exemple concrete i accentul pe latura atitudinal-comportamental. Cteva exemple de obiective de referin, n acest sens: Clasa I - Cultul ortodox: 4.3. s respecte regulile de comportament moral-religios n familie i n clas; 5.1. s se implice n aciuni comune cu prietenii i colegii; - Cultele catolice: 3.2. s descrie obiceiuri familiale i ale comunitii, legate de respectarea duminicii ca srbtoare cretin; 5.1. s manifeste interes i solidaritate fa de colegi; - Cultul reformat: 4.2. s manifeste comportamente corespunztoare cerinelor i vrstei n diferite contexte (slujb, familie etc.); 5.2. s urmeze exemplul lui Isus n atitudinea fa de semeni: ajut, ncurajeaz, ocrotete; - Cultul unitarian: 4.2 s identifice reguli de comportament cretin pe baza modelelor biblice; 4.3. s recunoasc importana ngrijirii de sine i a grijii fa de semeni; - Aliana Evanghelic: 4.1. s accepte faptul c respectarea regulamentelor colare corespunde unui comportament cretin; 5.1. s participe la activiti comune cu colegii de alte convingeri religioase; - Cultul adventist: 4.2. s stabileasc diferene ntre faptele bune i faptele rele ale diferitelor personaje biblice; 5.1 s participe la activiti comune cu colegii de alte convingeri religioase.
Exemple n programele colare ale diferitelor culte
30
Teme de reflecie Analizeaz programele colare de Religie. Identific caracteristici cognitive, axiologice i atitudinale promovate, care se regsesc i la nivelul altor discipline din arie. Ce argumenteaz preponderena caracteristicilor axiologice i atitudinale n formularea obiectivelor la Religie? Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
31
1.5. Profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu

Ce este profilul de formare?
Profilul de formare12 reprezint o component reglatoare a Curriculum-ului Naional. Acesta descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea curriculum-ului.
Caracteristici ale profilului de formare
Astfel, pn la sfritul nvmntului general i obligatoriu, elevii ar trebui: (1) s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor ntr-o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite; (2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii; (3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;
Definit pentru prima dat n Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, Editura Corint, 1998
12
32
(4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite; (5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice; (6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului; (7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; (8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.
33
Teme de reflecie Identific caracteristicile profilului de formare la care disciplina pentru care te pregteti n cadrul acestui program rspunde cel mai adecvat. Motiveaz selecia fcut cu ajutorul unor exemple din programa colar i din experiena la clas.
Cu ajutorul unui organizator grafic sau a unei scheme logice arat relaiile dintre ieirile cognitive, axiologice i atitudinale pe care disciplinele ariei le furnizeaz absolventului clasei a VIII-a, aa cum reiese din schia de portret oferit de profilul de formare.
Ce deschideri metodologice ofer profilul de formare? Se poate vorbi n acest sens de o abordare metodologic integrat? Motiveaz rspunsul.
34
Test de autoevaluare 3 1. Completeaz urmtoarele enunuri: a. Obiectivele cadru sunt: b. Obiectivele de referin sunt: c. Profilul de formare vizeaz: 2. Explic perspectiva transdisciplinar (dincolo de discipline) a profilului de formare.
Completeaz urmtorul enun metacognitiv: Pe parcursul secvenelor 1.4. i 1.5. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . mi este nc neclar . Pentru intervalul de timp urmtor mi propun ..
35
1.6. nvmntul liceal coeren n formarea competenelor i a valorilor i atitudinilor 13

Model curricular centrat pe competene
Clasele a IX-a i a X-a, dei parte a nvmntului obligatoriu, constituie n acelai timp i ciclul inferior al liceului. n consecin, programele pentru acest nivel au fost elaborate n consonan cu modelul curricular folosit la liceu ncepnd cu 1999. Acest model de proiectare a programelor colare urmrete s asigure: focalizarea actului didactic pe achiziiile finale ale nvrii; accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului; definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, centrnd demersul didactic pe achiziiile concrete ale elevului. Din aceast perspectiv, competenele pot fi social determinate, ca un rspuns la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala, iar relaia coal-parteneri sociali poate avea ca efect o cretere a transparenei actului didactic n cadrul colaritii neobligatorii. Din perspectiva psihologiei, se integreaz ultimele progrese nregistrate de tiinele cognitive, potrivit crora manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent a individului ntr-o situaie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune etc.), de a face transferuri de la alte situaii similare sau relevante i de a pune n act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent de adaptare. n curriculumul romnesc competena este definit ca un ansamblu structurat de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Din perspectiva predrii, profesorul devine organizator al unor experiene de nvare relevante pentru elevi i poate spori aceast relevan prin utilizarea unui larg evantai de instrumente i resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe
Secvena 1.6. a fost colaionat dup Singer, M. et al., Proiectarea curricular la liceu: premise, concepte, consecine n Spre un nou tip de liceu. Un model de proiectare curricular centrat pe competene, MEN-CNC, Ed. Humanitas, 2000.
13
36
proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predrii. Se accentueaz astfel latura pragmatic a aplicrii curriculumului: profesorul face legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva. Modelul proiectrii curriculare de la nvmntul general a condus n practic la o separare ntre coninuturi i obiective (a se vedea o mare parte dintre manualele elaborate pe baza noilor programe, manuale centrate pe prezentarea de informaii).
Tem de reflecie Eti de acord cu afirmaia de mai sus? Rspunde la aceast ntrebare din perspectiva manualelor dup care predai. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Competenele n contextul nvrii i al evalurii
nvarea devine un proces clar orientat care sporete motivaia pentru aciune; competenele angajeaz achiziiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concret de a face anumite lucruri ca urmare a formrii competenei determin creterea motivaiei pentru nvare. Acest model de proiectare curricular asigur o orientare mult mai direct spre evaluare. Astfel, legtura dintre curriculum i evaluare devine mai transparent i mai eficient. Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situaii reale. Nivelul competenei este uor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan. Se trece astfel de la asigurarea egalitii anselor de acces i de tratament pedagogic, la egalitatea de cerine. n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre: domeniul didactic, respectiv ariile curriculare, domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa muncii i 37
Stabilirea competenelor
domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu, a crui derivare a fost fcut din perspectiva unui mod de gndire specific expertului (n sensul cognitivist al termenului). Dac primele dou aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a mobiliza i utiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia, abiliti similare celor ale specialistului, manifestnd un comportament cognitiv specific domeniului.
Tem de reflecie n lumina celor afirmate mai sus, exprim un punct de vedere referitor la specificul competenelor disciplinei pentru care te specializezi n cadrul acestui program. n acest sens, consult programele pentru clasele a IX-a - a X-a. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Categorii de competene
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii: Receptarea poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte.
Receptare
38
Arie curricular.Precizri Conceptuale Prelucrarea primar
Prelucrarea primar (a datelor) poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii calcularea unor rezultate pariale clasificri de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare Algoritmizarea poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invariani rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. Exprimarea poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene generarea de idei, concepte, soluii argumentarea unor enunuri demonstrarea. Prelucrarea secundar (a rezultatelor) poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaii elaborarea de strategii relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea generalizarea i particularizarea integrarea verificarea optimizarea transpunerea negocierea realizarea de conexiuni adaptarea i adecvarea la context.
Algoritmizare
Exprimare
Prelucrare secundar
Transfer
39
Teme de reflecie Gsete n programa disciplinei tale diferite particularizri ale acestor categorii de competene. Analizeaz enunurile competenelor din programele de clasele a IX-a a X-a. Parcurge programele disciplinelor din aria curricular Om i societate. Cum se raporteaz competenele generale ale diferitelor discipline la aceste categorii de competene? Analizeaz i seturile de valori i atitudini. Ce constante observi? Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
40
1.7. Perspectiva european

8 domenii de competen cheie
Urmare a eforturilor de optimizare a educaiei la nivel european, din perspectiva adecvrii colii la dinamica pieei muncii, Comisia european a redactat i difuzat un document care stipuleaz un profil de formare european structurat pe 8 domenii de competen. Aceste domenii sunt urmtoarele: 1. comunicare n limba matern 2. comunicare n limbi moderne 3. matematic tiine - tehnologii 4. competene civice i interpersonale 5. tehnologia informaiei i a comunicrii 6. educaia antreprenorial 7. educaia pe parcursul ntregii viei 8. sensibilizarea i exprimarea cultural. n acest context, competenele sunt prezentate ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii obligatorii. Documentul nu are caracter obligatoriu, ci doar de recomandri pentru rile membre.
Teme de reflecie Analizeaz domeniile de competen cheie. Pentru care dintre acestea ofer ieiri disciplinele ariei curriculare Om i societate? Realizeaz un tabel de corespondene.
Compar domeniile de competen cheie din documentul Comisiei Europene cu trsturile profilului de formare aa cum a fost definit n curriculumul romnesc. Iti va fi util s compari schema de la tema din secvena anterioar cu tabelul de coresponden realizat mai sus. Cum interpretezi asemnrile? Folosete spaiile libere pentru rezolvare
41
Arie curricular.Precizri Conceptuale Perspective europene asupra educaiei civice
n rile europene, educaia civic poate fi urmrit la diferite niveluri: al curriculum -ului formal al curriculum-ului non-formal al curriculum-ului informal. Curriculum-ul formal pentru educaie civic propune abordri diverse, astfel: - discipline separate (n Albania, Comunitatea franceza din Belgia, Croaia, Romnia, Slovacia) - abordri integrate (n Comunitatea flamand din Belgia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Olanda, Portugalia, Suedia, Elveia) - o mbinare a celor doua variante menionate anterior: obiecte specifice plus programe integrate (Austria, Bulgaria, Republica Ceh, Anglia, Estonia, Frana, Germania, Grecia, Italia, Lituania, Spania, Ucraina). Terminologic, domeniul este denumit extrem de divers: educaie civic, instruire civic, cultur civic, educaie ceteneasc / pentru cetenie, studii sociale. Domeniul are, de asemenea, conexiuni cu diferite discipline aa cum sunt istoria, geografia, economia, politica, studiile despre mediu. niruirea termenilor i conexiunilor cu celelalte obiecte subliniaz ct sunt de complexe problemele incluse n acest domeniu. Curriculum-ul non-formal propune activiti extracurriculare pentru completarea curriculum-ului formal; acestea sunt desfurate n afara clasei sau n afara colii i sunt organizate de diferite instituii educative; activitile extracurriculare cele mai des ntlnite sunt: activiti de participare la luarea deciziilor n clas / coal / comunitate (consilii colare, consilii ale elevilor, parlamentele copiilor etc.); aciuni civice n comunitate (vizite, excursii, activiti voluntare, aciuni de sprijin pentru persoanele defavorizate, campanii de informare etc.); aciuni de petrecere a timpului liber n grup (n cluburi, asociaii, grupuri de interese, grupuri de presiune). Curriculum-ul informal are n vedere nvarea incidental i curriculum-ul ascuns. Curriculum-ul ascuns, influenat de comunitate, se refer la: - nvarea non-academic, implicit; - relaiile sociale; - modelele comportamentale dominante; - simboluri etc.
42
Arie curricular.Precizri Conceptuale Modele europene de abordare a educaiei religioase
Analiznd comparativ diferite practici europene de realizare a educaiei religioase n colile publice, John Hull 14 identific urmtoarele modele: a nva religie este un model al religiei din interior; descrie situaia n care curriculumul colar se centreaz pe o singur religie, avnd ca scop instruirea elevilor pentru a deveni credincioi; a nva despre religie este un model al religiei din exterior, care presupune o abordare a educaiei religioase de tip descriptiv i din punct de vedere istoric, avnd ca scop nelegerea modalitii n care religia influeneaz viaa personal i pe cea a comunitii; a nva din religie este un model de realizare a educaiei religioase, care ofer elevului oportunitatea de a-i construi rspunsuri la probleme morale i religioase majore, de a-i dezvolta gndirea critic i atitudinea reflexiv prin valorificarea cunotinelor i valorilor promovate de religie.
Modelele descrise anterior sunt construcii teoretice. ntr-un sistem de nvmnt nu se regsete un singur model, ci o mixtur ntre acestea, care situeaz educaia religioas ntre o abordare predominant mono-confesional i o abordare predominant nonconfesional. Abordarea predominant mono-confesional vizeaz n special primul model descris anterior. Este opiunea majoritii rilor post-comuniste, dar i a altor ri vest-europene (Austria, Germania, Finlanda, Belgia, Portugalia etc.). Religia este obiect de studiu obligatoriu sau opional. Curriculumul este centrat pe formarea i asumarea unei identiti religioase de ctre elev. Programele colare pot include elemente care fac referire i la alte religii (dar tot din perspectiva unei singure credine), precum i unele teme factuale corelate cu informaii din aria diferitelor discipline colare. Abordarea predominant non-confesional vizeaz n special al doilea i al treilea model descris anterior. Aceast abordare este specific majoritii rilor vest-europene, precum i altor ri (Muntenegru, Macedonia, Albania, Slovenia). Curriculumul este centrat pe transmiterea obiectiv a cunotinelor religioase corelate cu experiena de via a elevilor i pe dezvoltarea unei atitudini reflexive fa de acestea. n cazul abordrii non-confesionale, opiunile de proiectare curricular sunt variate. De exemplu, n Frana, Muntenegru, Macedonia, Albania, exist uniti de coninut de
Hull, John, The contribution of Religious Education to Religious Freedom: A Global Perspective. n: Religious Education n Schools: Ideas and Experiences from around the World. International Association for Religious Freedom, Oxford, 2001.
14
43
factur religioas integrate n cadrul altor discipline colare (literatur, art, istorie, educaie civic etc.). Teme de reflecie Pentru fiecare dintre modelele descrise anterior, identific cel puin dou aspecte pozitive i cel puin dou limite sau posibile riscuri. n construirea rspunsului, f referire la urmtoarele aspecte: aportul fiecrui model asupra dezvoltrii cognitive, axiologice i atitudinale a elevului; gradul de deschidere ctre o abordare integrat.
Identific care sunt factorii (la nivel macrosocial i la nivel de politic educaional) care determin alegerea unuia sau a altuia dintre modelele descrise anterior.
Abordarea Religie n sistemul romnesc de nvmnt este predominant mono-confesional. Prin ce modaliti s-ar putea asigura o abordare integrat?
44
Lucrare de verificare 1, notat de tutore
1. Enumer 3 motive care stau la baza gruprii disciplinelor din aria curricular Om i societate (1 p. nu se acord fraciuni de punct) :................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .......................................................................................................... 2. Sintetizeaz ieirile cognitive, axiologice i atitudinale pe care disciplinele ariei curriculare Om i societate le ofer absolventului de nvmnt obligatoriu, prin completarea tabelului de mai jos cu 3 caracteristici pentru fiecare coloan (1 p + 1 p + 1 p nu se acord fraciuni de punct) Caracteristici cognitive Caracteristici axiologice Caracteristici atitudinale
3. Redacteaz un eseu de 250 cuvinte (+/-10%) prin intermediul cruia avansezi dou puncte de vedere referitor la aportul ariei curriculare la formarea absolventului colii obligatorii. Sprijin-i afirmaiile cu exemple din programele colare i experiena didactic.
Barem de notare : 1 p pertinena punctelor de vedere avansate 1 p validitatea exemplelor oferite cf. programei 1 p validitatea unui exemplu din practica didactic 1 p nlnuirea logic a frazelor 1 p respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se acord fraciuni)
45
Rspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1. 1 a v. p. 16 1 b istorie, geografie, civic, religie, discipline socio-umane (n ciclul inferior al liceului) 2 posibile motive: disciplina se focalizeaz pe procese, fenomene care au loc n societate; disciplina presupune aprofundarea nelegerii unor fenomene care marcheaz dezvoltarea societii, disciplina propune formarea unui comportament ecologic, ceea ce permite inseria activ i responsabil a tinerilor (cf. dominantelor ariei) Testul 2. 1 a Dac ntmpini dificulti la acest item, trebuie s revezi secvena 1.2 1 b - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete n secvena 1.3, pagina referitoare la disciplina n cauz 1 c - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete n secvena 1.3, paginile referitoare la cele dou discipline n cauz Testul 3. 1 a i 1 b v. definiii n secvena 1.4 1 c i 2 Dac ai dificulti de rezolvare, trebuie s revezi textul care red Profilul de formare (secvena 1.5.)
Recomandri
Pentru proiect: - Dac nu i-ai ales nc o tem pentru proiect este imperios necesar s o faci acum, altminteri nu vei mai reui s l derulezi i finalizezi nu uita c, indiferent de tem i tip de proiect, este vizat un aspect de practic la clas, or observarea sau testarea unor metode noi necesit timp. - Dac i-ai ales tema deja, trebuie s discui eventuale aspecte i s lmureti diverse neclariti cu tutorele - n secvena START INTERACTIV sunt enumerai paii pe care trebuie s-i parcurgi. Dei proiectul se deruleaz n ritmul pe care l alegi, n funcie de planul personal, i recomandm ca, nainte de a trece la unitatea urmtoare, s redactezi o schi a planului de aciune. Atenie! Pentru aceasta este necesar: s tii ce obiective urmreti i care sunt criteriile de evaluare a acestora (n cazul proiectului de dezvoltare) s formulezi obiectivele cercetrii i s selectezi metodologia adecvat pentru derularea investigaiei (n cazul proiectului de cercetare) Pentru sarcinile de lucru ale unitii de nvare 1: Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru formarea competenelor. n acest context, pe parcursul acestei uniti ai exersat: 46
identificri de diferite aspecte, cel mai adesea motive i motivaii, pe baza unor suporturi textuale. Recomandarea noastr este s citeti cu atenie textul care i este indicat i s extragi ceea ce este relevant pentru obiectul identificrii analiza aspectelor formative presupuse de aria curricular Om i societate: diferitele exerciii care se raporteaz la acest aspect solicit surprinderea elementelor constitutive nsoit de observarea unor trsturi comune n inteniile formative ale disciplinelor ariei. exprimarea unor puncte de vedere: n primul rnd, demonstreaz curaj pentru a avansa o prere personal; apoi, dup modelul diverselor motivaii i argumente oferite pe parcursul unitii (unele chiar identificate prin sarcini de lucru) formuleaz explicaii nsoite de exemple pentru a susine punctul de vedere exprimat. sistematizri dup mai multe analize este necesar si un efort de sintez. La pagina 34 de exemplu, i se cere s faci sistematizarea prin intermediul unui organizator grafic sau a unei scheme logice. Aceste forme sunt foarte economice i percutant vizuale. Pe parcursul unitii ai mai multe asemenea scheme sau tabele sintetice care ii pot oferi exemple pentru a alctui o sistematizare similar din punct de vedere grafic. Este important ca acest gen de sistematizare s o practici i cu elevii este benefic pentru interiorizarea achiziiilor. Pentru a evidenia relaii este util forma de tip reea, de exemplu:
n cazul eecului la lucrarea de verificare - Dac ai avut dificulti la itemul 1 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi secvenele 1.1. 1.3 - Dac ai avut dificulti la itemul 2 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi secvenele 1.3, 1.4, 1.6. Atenie! Majoritatea sarcinilor de la 1.3. i 1.4. vizeaz caracteristicile respective. Ar fi de dorit n acest sens s revii asupra temelor i s le rezolvi dac nu ai fcut-o pn acum - Dac ai avut dificulti la itemul 3 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi secvenele 1.5, 1.7. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele trebuie s fii atent la: Enunul exerciiului Baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului. Acurateea exprimrii eseul nu presupune talent la romn ci mai degrab cunotine solide i, de asemenea, s ai logic n nlnuirea enunurilor.
47
Resurse suplimentare
Eti amator de cri bune? Prin aceasta nelegem att textul serios i pertinent ct i plcerea lecturii. Dac rspunsul este afirmativ i recomandm o traducere romneasc din opera psihologului american H. Gardner Mintea disciplinat, lucrare aprut la Ed. Sigma n 2004. Ai acces la internet i te descurci n nelegerea unui text ntr-o limb strin de circulaie? Dac rspunsul este afirmativ, acceseaz rapoartele PISA la http://www.pisa.oecd.org Aceste recomandri constituie o bibliografie facultativ, pentru cei care doresc extinderi i aprofundri ale achiziiilor dobndite. Nu uita ns c pentru construirea competenelor din cadrul acestui modul trebuie s parcurgi cele cteva titluri ale Bibliografiei listate la sfritul cursului.
48
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic
Unitatea de nvare 2 Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic

Cuprins
2. Unitatea de nvare 2 Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Competenele unitii de nvare 2 Contextul abordrii transdisciplinare De la epistemologie la didactic De la nvarea factual la nvarea conceptual Descriptivism i aciune n cadrul ariei curriculare Om i societate Modele comportamentale n perspectiv antropologic i cultural Noile educaii n cadrul ariei curriculare Om i societate Opionalul integrat ca rspuns la probleme reale Lucrare de verificare 2 Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri Resurse suplimentare 49 49 50 56 60 68 81 87 91 97 98 99
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.
Competenele Unitii de nvare 2

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: Identificarea de macroconcepte la nivelul grupului de domenii tiinifice/ culturale implicate n aria curricular Om i societate Sesizarea legturilor transdisciplinare la nivelul disciplinelor colare ale ariei n vederea evitrii suprapunerilor/ contradiciilor n predare nvare evaluare Proiectarea unui opional integrat n colaborare cu ali profesori care predau discipline din cadrul ariei curriculare Om i societate Manifestarea interesului pentru formarea de valori i atitudini n contextul evoluiei colii i a societii contemporane
49
INVESTIGM I PROIECTM! 2.1 Contextul abordrii transdisciplinare

Lumea contemporan provocri, tendine i multe probleme
Intre cercettorii care se dedic studiului epocii contemporane consensul este aproape unanim: lumea n care trim este una n profund transformare. Att de rapide sunt schimbrile nct G. Lipovetsky, sociolog francez 1, oferind o analiz pertinent a sfritului de secol XX, o intituleaz Imperiul efemerului. Studiind moda i modele n perspectiv diacronic i sincronic, Lipovetsky constat c societatea actual funcioneaz alert, n pas cu reclama i cu vectorul supra-consumului, indiferent de sectorul luat n vizor, fie acesta economic, politic, social sau de nivelul individual sau colectiv. Astfel nct lumea devine un spaiu de manevr al modei generalizate. De la campaniile electorale i de promovare ale unui nou produs pe pia la inovaiile tehnologice, hit-urile muzicale, spaimele colective i stilul de via al fiecruia, totul se deruleaz n imperiul efemerului unde nimic nu are ansa longevitii. Howard Gardner, psiholog american, releva i el, n contextul contemporaneitii, dificila sarcin a educatorilor: Schimbrile enorme care au loc n lume amplific aceast sarcin. Trebuie s ne pregtim s trim ntr-o lume ale crei contururi nu pot fi anticipate. Dup mine, cea mai bun pregtire este s nelegem n profunzime ideile legate de lume i de experienele care s-au acumulat de-a lungul secolelor 2.
Teme de reflecie Identific acele concepte cheie care marcheaz adecvarea domeniului tiinific n care te specializezi (n cadrul acestui program) la lumea contemporan. n acest sens i recomandm s reflectezi pe marginea diverselor cursuri de specialitate pe care le parcurgi/ le-ai parcurs S relum opinia lui Gardner. n ce msur este aceasta consonant cu prerea ta n ceea ce privete rolul disciplinei colare pentru care te pregteti n cadrul acestui program? Enumer cteva idei pro i/ sau contra. Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvarea sarcinilor.
1 2
Cf. Lipovetsky, G., LEmpire de lphmre, NRF, Gallimard, 1987 Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, Bucureti, 2004, p. 260
50
Impasul colii i cutarea echilibrului
Cum ar putea coala, n mod obinuit un garant al stabilitii sociale i al transmiterii de instrumente culturale noii generaii s se racordeze ntr-o lume care se schimb mereu i care pare opac la repere, echilibre i referine? Analizele din ultimele dou decenii constat impasul colii contemporane: - John Naisbitt 3, care reevalueaz tendinele societii la un deceniu de la analiza devenit azi clasic a epocii postindustriale realizat de Daniel Bell 4, relev dificultatea cercettorului n a reprezenta vectorul de progres al lumii noastre: Nimeni nu este n stare s prevad forma noii lumi. Tentativele de a face o descriere a acesteia nu reprezint dect coninuturi SF i ghicitori futuriste 5. n acest context, coala, dintotdeauna confruntat cu ineficiena pe axa temporal (a preda instrumente culturale, aparinnd trecutului, tinerilor de azi, n vederea inseriei lor socio-profesionale de mine), se afl foarte departe de prefigurarea unor ieiri viabile pentru absolvenii si. - Hamon i Rotman 6 pronosticau spre sfritul anilor 80 chiar o implozie a sistemului educativ francez ca urmare a lipsei sale de racordare la dinamica pieii muncii i la interesele unui public colar nou, puternic marcat de influene educative informale.
3 4
Naisbitt, J., Megatrends, Futura Publications, London, 1982 Bell, D., The Coming of Post-Industrial Society, Basic Books Inc., New York, 1973 5 Naisbitt, J., op.cit., p. 9 6 Hamon, H., Rotman, P., Tant quil y aura des profs, Ed. du Seuil, Paris, 1986
51
Rapoartele comandate la nivel naional sau cele internaionale arat i ele lipsa de adecvare a colii la societatea n schimbare sau la ceea ce mai nou se vehiculeaz ca societate a cunoaterii. Pe lng problemele constatate, aceste rapoarte sugereaz i direcii de reform sau, cel puin, cristalizeaz un nou ideal educativ pentru nceputul de mileniu, ntr-o abordare mai mult sau mai puin operaionalizat.
De exemplu, documentul european referitor la domeniile de competen cheie reprezint unul dintre aceste eforturi de conceptualizare (v. supra, 1.7), dar nu i singurul. n Romnia, datorit traducerii publicate, este relativ bine cunoscut raportul Delors. Elaborat sub egida UNESCO, documentul analizeaz i prefigureaz linii de dezvoltare a educaiei n jurul a patru piloni 7: A nva s tii, mbinnd cunotine generale suficient de cuprinztoare cu posibilitatea de a aprofunda un numr restrns de discipline. Aceasta nseamn i a nva cum s acumulezi cunotine, pentru a profita de oportunitile pe care educaia i le pune la dispoziie de-a lungul ntregii viei. A nva s faci, nu doar pentru a dobndi o anumit calificare profesional ci, ntr-un sens mai larg, competena de a face fa unei multitudini de situaii i de a fi capabil de a lucra n echip. A nva s faci nseamn i adaptarea la diferite contexte sociale cu care se confrunt tinerii i la experiena pe care o acumuleaz fie ca rezultat al unui context local sau naional, fie ntr-o instituie de nvmnt, prin cursuri alternnd studiul cu munca. A nva s trieti mpreun cu ceilali, prin cultivarea empatiei fa de ceilali i prin aprecierea corect a interdependenei angajarea n proiecte comune i capacitatea de a rezolva conflicte n spiritul respectrii valorilor pluralismului, al nelegerii reciproce i al pcii. A nva s fii, pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriilor concepii i asumndu-i rspunderea. n acest sens, educaia nu trebuie s neglijeze nici o latur a potenialului uman: memoria, raiunea, simul estetic, calitile fizice i capacitatea de a comunica.
Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI, Polirom, Iai, 2000
52
Teme de reflecie Identific aspectele cheie ale impasului colii n epoca actual. Rezum prin intermediul unor aciuni cheie coninutul celor patru piloni ai educaiei aa cum sunt propui n raportul Delors. Exemplu: a nva s tii: - a dobndi cunotine generale - a aprofunda un numr restrns de discipline - a dobndi instrumente de lucru intelectual (nva s nvei) Rezolv aceti piloni ai educaiei criza prin care trece coala ca urmare a neadecvrii la lumea n schimbare? Motiveaz rspunsul. Enumer cteva aspecte/ concepte aparinnd disciplinei corespunztoare primei tale specializri care se pliaz unuia dintre cei patru piloni. Explic selecia operat. Evideniaz un aspect al disciplinei colare pentru care te pregteti n cadrul acestui program care se pliaz unuia dintre cei patru piloni. Explic selecia operat. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Formarea competenelor transversale
Reformele de la sfritul anilor 80 i din anii 90, care au marcat majoritatea sistemelor de nvmnt europene, sunt tot attea ncercri de echilibrare a relaiei coal societate contemporan. n principal, acestea i-au fixat ca finalitate formarea unor competene transversale care s permit absolventului integrarea pe piaa muncii din satul global. 53
Competenele transversale sunt acele ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i atitudini care se mobilizeaz n vederea rezolvrii de probleme complexe, din lumea real. Ele sunt rezultate ale unei nvri eficiente, achiziia fiind suficient de mobil pentru a permite transferul. Competenele transversale nu rezult din nvarea n cadrul unui singur domeniu de studiu. Studiu individual n lumina celor spuse mai sus, argumenteaz pro/contra afirmaiei urmtoare : Profilul de formare al absolventului nvmntului obligatoriu nsumeaz competene transversale. (pentru rezolvare, v. secvena 1.5.) Observ n tabelul de mai jos corelaiile dintre coal i locul de munc n cele dou perspective tradiional i modern. Care sunt competenele pe care le reclam locul de munc modern? Disciplinele din aria curricular Om i societate contribuie la formarea unor asemenea competene? Prin operarea cu care dintre conceptele de baz sau prin vehicularea cror aspecte ale disciplinelor din cadrul ariei curriculare Om i societate se dezvolt aceste competene? Folosete spaiul din caseta de pe pagina urmtoare pentru rezolvarea sarcinilor La coal Profesorul expert transmite cunotine elevilor pasivi Accentul este pus pe fapte i pe obinerea rspunsului corect Ceea ce este nvat este lipsit de context semnificativ Sub supravegherea profesorului, elevii i asum responsabilitatea propriei nvri, dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces competene metacognitive i autoevaluative (competene de educaie permanent) Accentul este pus pe modaliti alternative pentru ncadrarea diferitelor aspecte i rezolvarea de probleme Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite i nelese ntr-un context semnificativ La locul de munc Muncitorii i asum pasiv locul desemnat ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai Accentul este pus pe rspunsuri limitate la probleme limitate i pe ndeplinirea unei sarcini prescrise Accentul este pus pe sarcina specific independent de contextul organizaional i de strategia companiei Muncitorii i asum responsabilitatea pentru identificarea i rezolvarea problemelor i pentru adaptarea la schimbare prin nvare
Perspectiva modern
Perspectiva tradiional
Muncitorii se confrunt cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate i rezolvate Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea contextului mai amplu al propriei lor activiti i al prioritilor companiei
(Sursa: Berryman n Hidden Challenges to Education Systems n Transition Economies, World Bank, 1999)
54
55
2.2 De la epistemologie la didactic

Concepte trans
Basarab Nicolescu, fizician de origine romn, actualmente una dintre vocile cele mai avizate n domeniul cercetrii transdisciplinare, propune o relaie ntre epistemologie i educaie n contextul complexitii ca fundament acceptat al lumii contemporane. Intr-un manifest al transdisciplinaritii 8 el distinge trei grade diferite de integrare: - pluridisciplinaritatea care se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor discipline deodat 9. Putem studia de exemplu marxismul din perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a psihanalizei, a literaturii. Obiectul de studiu se mbogete la confluena dintre mai multe discipline; plusul rezultat este ns apanajul disciplinei surs (n exemplul oferit filozofia cci din acel domeniu a pornit cercetarea obiectului). Dac transferm n plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dac, pentru abordarea Renaterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de ed. plastic, ed. muzical, ed. tehnologic, limbi moderne pentru a oferi o perspectiv multipl, n acord cu tema complex abordat. Interdisciplinaritatea care se refer la transferul metodelor dintr-o disciplin n alta 10. Nicolescu distinge: - un nivel aplicativ : transferul metodelor din fizica nuclear n medicin conduce la tratamente specifice diverselor afeciuni - un nivel epistemologic: transferul metodelor logicii formale n domeniul dreptului genereaz analize n epistemologia dreptului - un nivel generator de noi discipline: transferul metodelor matematicii n domeniul fizicii a condus la apariia fizicii matematice. Ca i n cazul anterior, dei interdisciplinaritatea depete compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rmne totui la nivelul cercetrii disciplinare. Practic prin cel de-al treilea nivel al su chiar contribuie la ceea ce s-a numit n sec. XX Big Bang-ul disciplinar. Transdisciplinaritatea care se refer // la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii 11. Att din punct de vedere epistemologic ct i curricular, abordarea trans presupune fuziunea disciplinelor n perspectiva reprezentrii i rezolvrii problemelor complexe ale contemporaneitii.
8 9
Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai, 1999. Nicolescu, B., op.cit., pp. 51-52 10 ibidem 11 ibidem
56
Teme de reflecie Gsete exemple cu potenial integrator n programele disciplinelor din aria curricular Om i societate. Reflecteaz asupra gradului de integrare (pluri, inter, trans). Explic modul n care fiecare exemplu reflect unul dintre aceste concepte. Ce neles dai expresiei Big Bang disciplinar? Consult-te cu diferii colegi i apoi cu tutorele pentru a verifica dac ai neles corect. Folosete acest spaiu pentru rezolvri
Cele trei concepte trans au vreo relevan pentru proiectul pe care i l-ai ales? Identific elemente de integrare la nivelul obiectivelor/ activitilor propuse. La aceast tem este de dorit s notezi rezolvarea n jurnalul reflexiv.
Curriculum i transdisciplinaritate
Pe aceeai tem aceea a subcategorizrilor conceptelor transdisciplinaritii merit reinute i cele dou aspecte reliefate de Louis DHainaut. n plan curricular, el delimiteaz: Transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc metode i tehnici de munc intelectual ce pot fi utilizate n situaii noi. Aceste achiziii sunt deci transferabile. 57
n acest sens, accentul didactic este pe rezolvarea de probleme, nu pe cunoatere-de-dragul-cunoaterii. Transdisciplinaritatea comportamental care permite elevului s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale de cunoatere/ nvare n situaii diverse. n acest context, orientarea didactic este pe activitatea subiectului care nva. Perspectiva este deci metacognitiv.
Teme de reflecie Identific aspecte de transdisciplinaritate instrumental i comportamental la nivelul ariei curriculare Om i societate. Motiveaz selecia. Discut cu un coleg de coal despre oportunitatea perspectivelor didactice transdisciplinare. Explic-i ce ai aflat pn n acest moment n cadrul unitii de nvare 2. Este important de tiut c acest exerciiu i va facilita nelegerea conceptelor trans. Cercetrile din domeniul tiinelor cogniiei, arat c reii numai 20% din ceea ce ai citit, ns poi reine 90% din ceea ce ai predat cuiva. Noteaz concluziile acestei discuii. Care sunt acele aspecte ale disciplinei pentru care te pregteti n cadrul acestui program la care elevii ntmpin dificulti de nvare? Ce activiti le poi propune astfel nct ei s-i amelioreze demersurile de cunoatere/ nvare? Dac nu i-ai ales nc tema de proiect, trebuie s faci acest lucru ct mai repede. Intrebarea de mai sus poate deveni amorsa unui proiect incitant. Folosete acest spaiu pentru rezolvri
58
Test de autoevaluare 1. 1. Completeaz urmtoarele enunuri: a. Cei patru piloni ai educaiei sunt: .. b. Pluridisciplinaritatea se refer la: c. Interdisciplinaritatea se refer la: d. Transdisciplinaritatea se refer la: 2. n spaiul liber de mai jos, scrie dou motive pentru care abordarea transdisciplinar este legitim.
3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv: Pe parcursul secvenelor 2.1. i 2.2. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . mi este nc neclar . Pentru intervalul de timp urmtor mi propun .. DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
59
2.3. De la nvarea factual la nvarea conceptual

Un alt tip de nvare
Complexitatea lumii n care trim, noiile orientri epistemologice, nevoia de achiziii trasferabile, accentul pe subiectul care nva i pe metacogniie indic necesitatea unei mutaii n abordarea educaiei. Vehicularea de fapte i de exemple standard ale disciplinei i acumularea acestora n mintea elevului este o soluie cu puine perspective de succes. Cunoaterea se extinde exponenial. Incercnd s inem pasul cu aceast acumulare este totui imposibil s adugm n fiecare an un nou text de istorie sau un nou capitol de geografie regional. Informaiile, faptele se pot acumula pn la un punct. Elevii au mai mare nevoie de nvarea deprinderilor care le permit accesarea surselor multiple de date i de aplicarea deprinderilor de gndire critic, creativ i integrativ pentru asimilarea, sortarea i modelarea informaiilor. Motivul principal l constituie adecvarea la societatea contemporan. Intr-o lume a schimbrilor rapide i a interaciunilor globale, cetenii au nevoie de deprinderi de gndire conceptual pentru nelegerea complexitii relaiilor sociale, politice i economice. n spe, accentul pe conceptualizare este necesar pentru a construi o nelegere profund i o nvare durabil, dinamic, aplicabil n contexte noi. n mod necesar de la o baz factologic trebuie abstrase principii cheie i generalizri care constituie cu adevrat ideile mari posibil de transferat n timp, spaiu i dincolo de limitele unei culturi. Din aceast perspectiv, cercettorii n educaie pledeaz pentru o radical schimbare a orientrii actului didactic :
A ncerca s predai n sec. al XXI-lea fr a face apel la o schem conceptual a cunoaterii este ca i cnd ai ncerca s construieti o cas n absena proiectului pe calc. Unde vei pune crmizile? Este inadecvat s lai nvarea conceptelor pentru mai trziu, eventual la nivelul liceului. nvarea conceptelor este un proces de durat. Inelegerea conceptelor necesit o gndire integrativ 12, de nivel nalt care trebuie antrenat sistematic de-a lungul tuturor etapelor colaritii. 13
Legitimitatea nvrii conceptuale
Importana nvrii conceptelor deriv din caracteristicile acestora: - conceptele sunt atemporale (aflate la baza structurrii oricrei discipline, conceptele vor fi ntotdeauna fundamente ale domeniului cu timpul se pot schimba numai exemplele care le ilustreaz!) - conceptele sunt universale (Conceptele unei discipline sunt mereu aceleai indiferent de cultur i spaiu geografic. Firete exemplele specifice care evideniaz aceste concepte, pot
Gndirea integrativ este acea abilitate de a abstrage modele i conexiuni de profunzime pornind de la fapte, idei i exemple, i de a sintetiza informaia la nivel conceptual. n consecin, gndirea integrativ este esenial pentru adaptarea la via i ca atare nu poate fi ignorat de coal. Odat acceptat ca int a instruirii, gndirea integrativ, bazat pe conceptualizare, trebuie predat i nvat nc de la nceputul colaritii. (Erickson, 2002) 13 Cf. Erickson, H.L., Teaching Beyond the Facts. Concept-Based Curriculum and Instruction, Corwin Press, 2002.
12
60
varia de la o cultur la alta. Acesta este motivul pentru care n societatea actual, care devine din ce n ce mai multicultural, abilitatea de a gsi exemple relevante dincolo de graniele unei culturi devine o garanie a unei nvri de calitate). conceptele sunt abstracte i largi, dar sintetic prezentate (redate prin 1-2 cuvinte) nvarea centrat pe concepte favorizeaz dezvoltarea competenelor transversale.
Teme de reflecie Identific cteva concepte ale disciplinei pentru care te pregteti n cadrul acestui program. Verific validitatea caracteristicilor conceptului enumerate mai sus. Sunt aceste concepte dificil de nvat de ctre elevi? Listeaz acele concepte care pun probleme de nelegere elevilor. Atenie! Pentru ca un concept s fie nvat el trebuie s fie transferabil n contexte noi. Simpla recitare a definiiei conceptului nu presupune nvare. Care sunt exemplele prin care poi ilustra aceste concepte? Sunt acestea exemplele standard? (adic exemplele pe care le ntlneti de obicei n manuale). Poi ilustra conceptele i cu exemple din experiena proprie sau aceea a elevilor? Care dintre aceste ilustrri i se pare mai sugestiv? Motiveaz rspunsul Folosete acest spaiu pentru rezolvri
61
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Macroconcepte sau lentile conceptuale
Anumite concepte sunt foarte ample (de ex. Schimbare, Interdependen, Sistem) ele putnd fi revendicate de mai multe/ toate disciplinele colare prin intermediul unei largi varieti tematice. Le putem numi macroconcepte i folosi ca lentile conceptuale pentru proiectarea integrat, interdisciplinar. O lentil conceptual prin care se realizeaz studiul unei uniti de nvare produce de fapt un studiu metacognitiv. Este oferit astfel un scop al nvrii dincolo de memorarea i evaluarea informaiilor presupuse de o anumit tem. Focalizarea predrii i nvrii pe un anumit concept conduce la gndirea integrativ, respectiv la deplasarea ideilor dincolo de fapte, la aplicare n contexte noi dei conexe. Tema devine astfel un vehicul care permite elevilor s aplice cunotine noi la cele mai vechi n timp ce i integreaz propria reflecie n jurul unor idei mari, cu caracter de generalitate care sunt transferabile n timp i spaiu (cultural i geografic). Dac elevii integreaz exemple noi schemelor conceptuale proprii, ei dobndesc o nelegere mai profund nu numai asupra celor nvate, dar i asupra procesului de nvare individual.
Teme de reflecie Analizeaz eficiena propriei tale nvrii (n acest sens chiar faci un studiu metacognitiv!). Ai cptat o nelegere profund a conceptelor de: - concept i macroconcept? - lentil conceptual? - metacogniie? Crezi c exemplele i-ar facilita nelegerea? Motiveaz rspunsul. Folosete acest spaiu pentru rspunsuri
62
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Macroconcepte i probleme sociale exemple
n cele ce urmeaz este ilustrat operarea cu macroconcepte cu referire la problemele de ordin social. Macroconceptele abordate sunt "sistem" i "schimbare". Aceste macroconcepte sunt revendicate, alturi de disciplinele socioumane, de multe alte discipline, de la literatur la tiine n general. Macroconceptele "sistem" i "schimbare" pot fi folosite ca lentile conceptuale pentru proiectarea integrat: Disciplinele vizate prin acest demers sunt: - Cultura civic; - Istoria; - Geografia Obiectul integrrii este reprezentat de competenele generale, de baz, n esen, de utilizarea adecvat a limbajului de specialitate. Integrarea urmrit n acest caz reprezint de fapt o necesitate deoarece toate influenele educative se unific la nivelul elevului. Schema conceptual care poate fi folosit n acest model de proiectare este urmtoarea:
Sistemul politic n Romnia
Evoluia sistemului politic n Romnia
Sisteme politice n lume
SISTEM
SCHIMBARE
Evoluia sistemelor politice n lume
Trsturi ale sistemelor politice (n Romnia i n lume)
Planuri ale schimbrilor: - economic; - social - politic; - cultural; - geografic.
63
Pentru a continua activitatea de proiectare 14 trebuie s parcurgi urmtoarele etape : identificarea generalizarilor pe care elevii urmeaz s le deriveze n urma activitilor de nvare identificarea ntrebrilor eseniale care vor facilita demersul elevilor spre generalizrile respective identificarea proceselor i a competenelor care vor fi antrenate pe parcurs realizarea calendarului activitilor pentru perioada desemnat (activitile vor antrena elevii s rspund ntrebrilor eseniale care i ghideaz spre generalizrile dorite) definirea performanelor dorite ca rezultat al studiului/ investigaiei (Ce trebuie s fie capabili s fac elevii n urma studiului/ investigaiei?) definirea criteriilor i a indicatorilor pentru a msura performanele elevilor Teme de reflecie Ce competene transversale crezi c se formeaz pornind de la punerea n practic a exemplului de mai sus? Consult lista de coninuturi dintr-o program a altei discipline din aria curricular Om i societate (dect a aceleia pentru care te pregteti n cadrul acestui program). Ce concepte comune observi? Noteaz-le. Folosete acest spaiu pentru rezolvare
14
Reamintim c activitatea de proiectare este o anticipare a aciunilor care se vor derula n clas
64
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Exemple de macroconcepte cu ilustrri la geografie
Spaiul este un macroconcept de mare generalitate, comun multor domenii de cunoatere, ale crui origini se confund cu acelea ale geografiei ca tiin. Spaiul desemneaz un anumit teritoriu cu o coeren funcional interioar, definit prin caracteristicii i relativ bine delimitat. Exist multiple accepiuni ale spaiului: spaiul privit, spaiul trit, spaiul perceput, spaiul real, spaiul imaginar. n mod subiacent, prin spaiu se nelege att dimensiunea lui teritorial, orizontal, ct i o anumit component vertical. Aceast component vertical este justificat n geografie prin existena unei anumite dimensiuni n care fenomenele de la suprafaa pmntului se rsfrng la o anumit altitudine (microclimatul, reflexia radiaiei solare, emisia de poluani, linia orizonului n spaii accidentate, schimbul de energie atmosfer hidrosfer litosfer etc.). Prin spaiu se nelege de obicei un anumit teritoriu care poate s fie observat n mod direct. n urma transformrilor din zona social politic, conceptul de spaiu s-a extins foarte mult. Putem vorbi despre un spaiu lingvistic, spaiu economic, spaiu comunitar, spaiu politic; acestea reprezint fragmente ale spaiului global actual, care este universal. Spaiul n sens geografic se caracterizeaz prin anumite elemente, procese i fenomene aflate n interaciune (deci conferindu-i o funcionalitate), cu anumite limite identificabile obiectiv.
Tem de reflecie Ce relevan are spaiul pentru disciplinele istorie, civic, religie? Redacteaz un eseu scurt pe aceast tem (max. 100 cuvinte). Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
65
Interaciunea este un alt macroconcept de mare ntindere care se regsete n domeniul geografiei sub foarte multe aspecte. Cea mai vizibil dimensiune a interaciunii o reprezint zonalitatea fenomenelor naturale; aceast zonalitate este rezultatul interaciunii dintre forma i micrile Pmntului, pe de o parte i fenomenele naturale care au loc la suprafaa sa, pe de alt parte. Zonele naturale reprezint concretizarea acestei interaciuni i ele reprezint o realitate planetar indiscutabil.
Cteva concluzii
Este evident c accentul pe identificarea macroconceptelor i pe orientarea actului didactic ctre acestea favorizeaz dezvoltarea gndirii integrative a elevilor. Optimizarea activitii presupune ns i o bun corelare ntre profesorii care predau disciplinele ariei, ntre profesorii colii n general. Este esenial ca abordarea conceptelor i a macroconceptelor s fie concertat din perspectiva introducerii lor (respectiv a descoperirii lor de ctre elevi), a consolidrii (respectiv, a derulrii studiului metacognitiv al elevilor) i a transferului. Pe acest temei, sunt evitate descrieri pariale, artificiale care au mari anse s se contrazic n absena acceptrii multiperspectivitii, a orientrii trans. Dialogul profesorilor permite dialogul disciplinelor i dezvoltarea gndirii integrative a elevilor
Aprofundri Alege o problem de ordin social i ilustreaz modul de operare cu macroconcepte. Pentru nceput urmeaz s: identifici unui concept major (eventual un macroconcept) care s devin lentila integrativ a studiului/ investigaiei care se va derula (n funcie de lentila conceptual aleas una i aceeai tem va fi construit diferit din punctul de vedere al selectrii informaiilor factuale, al proceselor implicate, al diferitelor subiecte de studiu sau discuie etc.) construieti o reea conceptual n jurul temei sau a conceptului ales (v. schema de pe pagina precedent) parcurgi etapele listate la p. 74) Pentru rezolvare, este de dorit s te consuli cu un alt coleg care pred discipline din cadrul ariei. n ce msur proiectarea integrat amelioreaz relaiile din coal? Avanseaz un punct de vedere n max. 10 rnduri. Dac te pregteti n domeniul istorie, proiecteaz mpreun cu profesorul de religie activiti pentru diverse subiecte cu referine religioase (de ex., Marea schism, Reforma i contrareforma). Dac te pregteti n domeniul geografie, proiecteaz mpreun cu profesorul de religie activiti referitoare la originea munilor i a diverselor catastrofe naturale. Folosete spaiul liber din caseta urmtoare pentru rezolvri 66
67
2.4 Descriptivism i aciune n cadrul ariei curriculare Om i societate

Paradigme ale nvrii
Lucrrile tradiionale, precum i cele actuale din domeniul didacticii i psihologiei utilizeaz deseori ca scal de analiz relaia dintre descriptivism i aciune. Din aceast perspectiv, psihopedagogia avanseaz dou paradigme n sfera cunoaterii 15: nvarea prin cunoaterea-produs definete educaia ca proces de transmitere a culturii; nvarea este dominant cognitiv i descriptiv; scopul este asimilarea unor informaii cu valoare de adevruri general valabile; metodele de nvare promovate sunt cele tradiionale, expozitive. nvarea prin cunoaterea-proces presupune centrarea pe activitile mentale personale n procesul de educaie; nvarea este predominant activ, reflexiv i critic; scopul este evoluia cognitiv, afectiv i acional a elevului; sunt promovate metode activ-participative de nvare.
Tem de reflecie Care sunt metodele pe care le foloseti cu predilecie? Discut cu ali colegi despre metodologia folosit i eficiena acesteia. Noteaz concluziile acestei discuii. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
15
Cf. Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990.
68
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic nvarea n aria curricular Om i societate
tiinele sociale, din care sunt decupate disciplinele colare din aria curricular Om i societate, au ca obiect de studiu fenomene cu grad ridicat de complexitate. De ce a pierdut Napoleon campania din Rusia?; De ce pmntul se nvrte n jurul Soarelui?; Care este relaia dintre societatea civil i stat?; Care sunt adevrurile de credin ale unei anume religii? sunt cteva exemple de ntrebri care pot fi puse la orele de istorie, de geografie, de educaie/cultur civic sau de Religie i la care elevul nu poate primi rspuns prin simplul apel la experiene de via sau prin raportarea critic la anumite informaii. Acest fapt determin o orientare predominant a ariei ctre descriptivism, ctre paradigma nvrii prin cunoatere-produs. n acelai timp ns, recitarea rspunsului standard nu va produce transfer spre rezolvarea altor probleme similare. Trecerea de la descriptivismul determinat de specificul cunoaterii n cadrul ariei la activismul solicitat de finalitile acesteia pregtirea elevului pentru inseria social activ i responsabil, pentru comportamente de tip participativ rmne responsabilitatea didacticii ariei. Asimilarea real a cunotinelor, chiar i sub aspectul lor pur intelectual, presupune activitatea copilului i a adolescentului, pentru c orice act de nelegere implic un joc de operaii, care funcioneaz cu adevrat n msura n care au fost pregtite prin aciuni propriu-zise; de fapt, fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic 16. Observm deci c disciplinele ariei penduleaz ntre cele dou abordri. Remarcm urmtoarele: - Cu ct abordarea rmne nchistat ntr-un decupaj disciplinar strict cu att este mai mare accentul pe descriptivism i cunoatere-produs. - Cu ct abordarea vizeaz adecvarea la nevoile individuale i sociale reale, la PROBLEMELE COTIDIENE, cu caracter complex, transdisciplinar, cu att mai mare este accentul pe cunoaterea-proces i aciune.
Tem de reflecie n lumina celor nvate pn n acest moment n cadrul unitii de nvare 2, comenteaz citatul urmtor: S-i privim pe tineri nu ca pe nite sticle goale, numai bune de umplut ci ca pe niste lumnri gata de aprins! (R.H.Shaffer) Este util s afli si prerea colegilor despre acest citat. Cnd scrii comentariul insereaz i prerile lor. Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvarea sarcinii de lucru.
16
Jean Piaget, n: Aebli, H., Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973.
69
70
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic (RE)Punerea problemei
Analiza propus cu privire la descriptivism i aciune n aria curricular Om i societate are n vedere urmtoarele aspecte: Aprecierea caracterului descriptiv i acional al predrii-nvrii acestor discipline; Aprecierea, corelat cu cea realizat anterior, a nivelului minimal (descriptiv) sau maximal (acional) al predrii-nvrii acestor discipline. Disciplinele grupate n aria curricular Om i societate au, aa cum ai nvat la prima unitate de nvare, anumite accente comune. Totodat, programele colare pentru disciplinele din aceast arie contribuie la aceast apropiere, prin: - urmrirea reperelor de construire a curriculum-ului romnesc, aa cum sunt acestea prezentate n documentele de politic educaional; - dezvoltarea acestora pornind de la dominantele ariei curriculare. Dintre reperele de construire a curriculum-ului romnesc pot fi reluate n acest context: - raportarea la dinamica i la nevoile actuale; - raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale. Dintre noile dimensiuni introduse prin curriculum naional pot fi reluate n acest context: Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic. Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului. Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine". Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i spre mplinire personal. La nivelul ariei curriculare Om i societate noile repere i dimensiuni, reluate mai sus, sunt reflectate n programele colare, (la nivelul curriculum-ului scris, oficial), orientarea esenial fiind ctre aciune, ctre realitatea cotidian. Eventuala abatere de la aceast orientare se poate explica n practica didactic, de exemplu, prin relaia dintre: - curriculum-ul scris; - curriculum-ul efectiv, rezultat al interaciunii dintre profesori i elevi; - curriculum-ul ascuns, legat de valorile i credinele elevilor i ale profesorilor, de alte influene care contrasteaz sau 71
submineaz curriculum-ul scris (de exemplu, practicile didactice tradiionale). Caracterul descriptiv al disciplinelor din aria curricular Om i societate rezult din mesajele educaionale transmise elevilor i nsuite de acetia: setul de cunotine, deprinderi, valori etc. Disciplinele din aria curricular Om i societate implic, de asemenea, o component acional major, prin: - accentuarea valenelor formative i educative ale coninuturilor; - dobndirea de ctre elevi a unor instrumente intelectuale, a unor deprinderi; - exersarea cunotinelor, a deprinderilor dobndite n diferite contexte; - interiorizarea valorilor i formarea atitudinilor; - participarea la rezolvarea unei sarcini de lucru; - realizarea de corelaii inter-, intra- i transdisciplinare; - dezvoltarea structurilor motivaionale; - stimularea iniiativei, a creativitii. Teme de reflecie Formuleaz cu propriile cuvinte noile dimensiuni introduse n sistemul de nvmnt prin curriculum naional, pe care le-ai nvat la prima unitate de nvare. Explic cum anume relaia dintre curriculum-ul scris, curriculum-ul efectiv i curriculum-ul ascuns, pentru disciplina pentru care te specializezi n cadrul acestui program, poate afecta orientarea spre aciune n predareanvarea acesteia. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
72
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Descriptiv - acional la nivelul disciplinei Cultur civic
O exemplificare a componentelor descriptiv - acional poate fi realizat cu referire la Cultura civic. Modul de conceptualizare a abordrilor prin predarea-nvarea Culturii civice este dat de scopurile i obiectivele proiectate. Din aceast perspectiv, cultura civic, ca educaie pentru cetenie cuprinde trei componente: Educaia DESPRE cetenie; Educaia PRIN cetenie; Educaia PENTRU cetenie. Educaia DESPRE cetenie se concentreaz asupra dobndirii i nelegerii de ctre elevi a unui ansamblu de cunotine. Educaia PRIN cetenie presupune ca elevii s nvee prin intermediul experienelor practice, participative: - n coal sau n comunitatea local; - dincolo de acestea. Acest tip de nvare ntrete componenta cognitiv, de cunoatere. Educaia PENTRU cetenie cuprinde celelalte dou componente i implic: - exersarea conceptelor nsuite n analiza unor situaii de via, exersarea deprinderilor de participare; - formularea unor ntrebri i rezolvarea unor probleme controversate; - valorizarea coninuturilor i structurarea unor comportamente raportate la valorile dobndite; - susinerea sau, contrazicerea i respingerea anumitor practici i atitudini; - depirea dificultilor, a conflictelor valorice sau contraproductive; - examinarea unor poziii alternative cu referire la probleme controversate sau la probleme de interes public; - asumarea de responsabiliti pe baza unei opiuni liber exprimate,care s le permit elevilor s exercite activ i raional rolurile i responsabilitile cu care se vor ntlni n viaa de aduli. Aceast parte leag educaia pentru cetenie cu ntreaga experien educaional a elevilor. Ce prere ai, ce este mai uor de realizat: educaia DESPRE cetenie, educaia PRIN cetenie sau educaie PENTRU cetenie? Este evident c este mai uor s asiguri educaie DESPRE cetenie, dect celelalte dou componente. Din aceast perspectiv, cele trei componente includ: - un nivel minimal, educaia DESPRE - un nivel de mijloc, educaia PRIN - un nivel superior, educaia PENTRU". n ceea ce privete curriculum-ul colar romnesc pentru Educaie/ Cultur civic, acesta are ca dominant orientarea ctre aciune. 73
Teme de reflecie Analizeaz posibilele avantaje i dezavantaje ale abordrii disciplinei pentru care te specializezi n cadrul acestui program de educaie la distan ca educaia DESPRE i ca "educaie PENTRU", completnd tabelul urmtor. Proiectul tu vizeaz mai degrab educaia DESPRE sau educaia PENTRU? Noteaz aceste aspecte n jurnalul tu reflexiv.
educaia DESPRE Avantaje Dezavantaje
"educaie PENTRU" Avantaje Dezavantaje
74
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Descriptivism i aciune la ora de Religie
Prin specificul coninuturilor vehiculate, Religia ca obiect de studiu presupune orientarea ctre descriptivism: transmiterea ctre elev a unor adevruri de credin cu valoare absolut, a unor experiene din istoria unei religii etc. Astfel, elevul pare s fie simplu obiect al nvrii prin cunoaterea-produs. Pentru depirea acestui aspect problematic i pentru atingerea obiectivelor pe care i le propune educaia religioas n coal, este necesar apelul la aciune. A-i face pe copii s recite formule, asta nu servete la nimic i nu produce dect o idee greit despre pietate. Adevrata veneraie a lui Dumnezeu const n a fptui dup voina lui Dumnezeu, i acest lucru trebuie s-l nvee copiii 17. Aa cum ai aflat anterior, exist trei modele de abordare a educaiei religioase, fiecare dintre acestea presupunnd o relaie specific ntre descriptivism i aciune: a nva religie descriptivismul se mbin cu acionalul n educarea elevului n conformitate cu o anume religie; a nva DESPRE religie predomin descriptivismul prin prezentarea diferitelor religii din punct de vedere istoric; a nva DIN religie predomin acionalul prin dezvoltarea gndirii critice i a atitudinii reflexive a elevului fa de diferite aspecte ale vieii. n practica educaional, cele trei modele coexist i se mbin n diferite modaliti de realizare a educaiei religioase. Ce asigur mbinarea eficient a descriptivismului cu acionalul la ora de Religie? Ca la oricare alt disciplin colar, priceperea i tactul cadrului didactic n a adapta coninutul la particularitile elevilor, prin strategii didactice bine alese. Sunt strategiile activ-participative posibile, necesare i eficiente n ora de Religie? Exemple concrete (pe baza programei colare de Religie): - problematizarea: analiza personajelor din Pilda Fiului risipitor din perspectiva justeei comportamentului acestora (conformitatea/neconformitatea cu morala cretin i consecinele acesteia); - studiul de caz: analiza diferitelor aspecte ale vieii cotidiene din perspectiva respectrii/nerespectrii normelor religioase; - observarea: nelegerea revelaiei naturale prin activiti de observare a lumii nconjurtoare ca expresie a creaiei lui Dumnezeu; - argumentarea: construirea diferitelor tipuri de argumente (bazate pe autoritate, bazate pe experien, argumente raionale) pentru existena lui Dumnezeu etc.
17
Kant, I., Despre pedagogie, Ed. Paideia, Bucureti, 2002.
75
Tem de reflecie Analizeaz comparativ cele trei modele de abordare a educaiei religioase i cele trei componente ale educaiei civice, din perspectiva relaiei descriptivism-acional. Ce asemnri poi stabili? Selecteaz un element de coninut din programa colar de Religie. Proiecteaz dou activiti didactice de predare a acestui coninut n manier descriptiv i, respectiv, acional. Analizeaz comparativ cele dou proiecte, pe baza urmtoarelor aspecte: - nivelul de dificultate a activitii de proiectare, solicitat cadrului didactic; - eficiena activitii n planul dezvoltrii cognitive (cantitate de informaii transmis elevilor, temeinicia i durabilitatea acestora etc.); - eficiena activitii n planul dezvoltrii de atitudini i comportamente; - nivelul de valorificare a timpului acordat activitii; - gradul de implicare a elevilor. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
76
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Descriptivism i aciune la ora de geografie
Geografia este perceput n mediul social i n coal ca o disciplin preponderent descriptivist i enciclopedist. Originile descriptivismului se regsesc n vocaia geografiei, manifestat nc din antichitate, de tiin care prezint teritorii i popoare noi n raport cu poziia observatorului. Dei uneori prin geografie se nelege descrierea Pmntului, ea este ns mai mult cartografierea Pmntului, adic reprezentarea n spaiu a fenomenelor situate pe suprafaa scoarei terestre. Deoarece descrierea regiunilor, rilor i popoarelor avea o preponderen constatativ, aceast dimensiune a geografiei este considerat central pn n zilele noastre (fr a fi, ns). Descrierea geografic are i o preponderent dimensiune cantitativ, de unde rezult un enciclopedism al acesteia. Dimensiunea descriptiv i enciclopedist a geografiei este supralicitat n procesul educaional, deoarece reprezint latura cea mai facil a acesteia. De la perceperea geografiei ca descrieri de regiuni i ri la dimensiunea ei modern, de explicare a spaiului locuit, s-a ajuns n zilele noastre la o definire care pune pe primul plan explicarea interaciunilor dintre natur i societate prin prisma spaiului geografic neles ca un spaiu ce are caracteristici noi. n tiin (geografie), explicarea narativ reprezint nc o component important. Ea se refer la prezentarea datelor observate i la descrierea unor situaii teritoriale. Cteodat, demersul tiinific este ncorporat ntr-o abunden informaional care d impresia caracterului enciclopedic al cercetrii geografice. Dac la aceasta se adaug abandonarea reprezentrilor cartografice, ne aflm ntr-un spaiu al geografei descriptive, care prezint ct se poate de exact, preponderent verbal, ceea ce se observ. n ceea ce privete procesul de nvmnt care utilizeaz coninuturi de geografie, trebuie s observm c predominarea metodei expozitive, a descrierilor sau a combinrii de prezentare i dictare, confer n continuare geografiei ca obiect educaional o preponderent tent descriptivist. Abundena informaiilor (n procesul de instruire i n manualele colare) face ca geografia s fie perceput n continuare ca un obiect cu valene enciclopediste. La acestea se adaug uneori, n ambele situaii (att n tiin ct i n procesul de predare) caracterul nvechit al informaiilor i structura tradiional de prezentare sub forma descrierilor de situaii.Cu toat aceast ncrctur tradiional, att ca disciplin tiinific dar i ca obiect de nvmnt, geografia este, n realitate, altceva. Ea reprezint un sistem de gndire care beneficiaz de o paradigm metodologic fundamental (reprezentarea cartografic), fiind ancorat n realitatea natural i social i n spaiul aciunii constructive.
77
Studiu individual Dac te pregteti s devii profesor de istorie, descoper argumente n favoarea dimensiunii acionale a geografiei. Redacteaz un eseu de 100 de cuvinte pe aceast tem. Dac te pregteti s devii profesor de geografie, descoper argumente n favoarea dimensiunii acionale a istoriei. Redacteaz un eseu de 100 de cuvinte pe aceast tem.
78
Test de autoevaluare 2. 1. Incercuiete varianta corect. Motiveaz rspunsul: Relaia este a. un concept b. un macroconcept deoarece 2. Completeaz urmtoarele enunuri: a. Cunoaterea-produs presupune b. Cunoaterea-proces presupune: .............. 3. n spaiul liber de mai jos, listeaz macroconceptele identificate la nivelul ariei.
4. Pentru a evita suprapunerile/ contradiciile n predare nvare evaluare ce i propui s faci? Schieaz un plan de aciune:
79
Completeaz urmtorul enun metacognitiv: Pe parcursul secvenelor 2.3. i 2.4. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . Imi este nc neclar . Pentru intervalul de timp urmtor mi propun .. DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
80
2.5. Modele comportamentale n perspectiv antropologic i cultural

Modelele comportamentale definiie de lucru
Comportamentul reprezint un aspect fundamental al individului ca fiin biologic i ca fiin social. Acesta reprezint formula de interaciune ntre indivizi i comuniti la urma urmelor, fiecare dintre noi i judec, i evalueaz pe ceilali prin prisma modului n care acetia se poart n public, deci n relaie cu alii. Principalul rezultat l-a constituit reglementarea acestui aspect al vieii umane. De altfel, o ntreg coal de gndire pornete de la premisa c diferena dintre umanitate i celelalte primate se bazeaz pe caracterul normativ al separrii dintre public i privat. Educaia nu putea s ignore aceste elemente. Dimpotriv, activitatea colar trebuie s in seama de modelele comportamentale care sunt evidente n colectivele de elevi. Antropologia reprezint un domeniu relativ recent de analiz. n sens formal, antropologie nseamn tiina despre om, dar evoluiile recente din acest domeniu au artat c antropologia este att un domeniu de cunoatere, ct i un tip de demers de analiz. Prin urmare, antropologia reprezint un domeniu integrat de cunoatere a modului n care instituii, grupuri i indivizi interacioneaz pentru a da consisten unei culturi (fie ea arhaic sau industrial) i, n acelai timp, un tip de cercetare, axat mai degrab pe analiza comportamentelor vizibile a indivizilor i a grupurilor. Pentru o schem cumulativ a antropologiei i a ramurilor sale vezi Anexe, figura 2.5.1. Ceea ce este evident este faptul c domeniul se mparte n dou mari ramuri, antropologia fizic i cea cultural. Cea din urm poate fi analizat de ctre cercettor pe baza unei baze empirice de la obiecte (arheologia i etnografia) la subsisteme mai mari (structuri de comunicare, forme artistice). De aici i definiia lui Hoebel dat culturilor. Culturile sunt constituite din norme comportamentale sau obiceiuri. Acestea sunt identificate uneori drept elemente de cultur, care pot fi combinate n complexe culturale. Complexele, la rndul lor, pot constitui instituii (E. A. Hoebel, 1966:26). Aceast definiie cheie a antropologiei se cere explicat. Cultura poate fi definit ca un set de aciuni care sunt rezultatul unor valori i norme (aces-tea din urm determinate de primele) care dau cadrul comportamentului uman n societate. Indivizii, dar i grupurile umane interacioneaz n virtutea acestor valori i norme. Caracterul constant i repetitiv este cel care asigur persistena n timp a instituiilor i a societilor. Altfel spus, normele comportamentale asigur i o dimensiune previzibil a comportamentelor indivizilor, comunitilor i instituiilor. Continuitatea n timp i constana aciunii caracterizeaz societatea uman (vezi Anexe, figura 2.5.2.). Valorile sunt elementul cheie, iar ele sunt prezente n orice societate, indiferent de structura sau forma acesteia att o dictatur ct i o democraie i au valorile lor, de sens opus, dar valori care stabilesc norma comportamental. Pentru a da un singur exemplu, egalitatea i absena diferenelor bazate pe avere au fcut ca n primii ani de 81
Definiia antropologiei
Antropologia ca domeniu de cunoatere
Valori, norme i comportamente
comunism cravata i plria s fie considerate simboluri burgheze a cror utilizare implica anumite riscuri. Un alt exemplu l constituie comportamentele care fac parte din culturi instituionale specializate (sau subculturi, cu sensul de culturi care aparin unor grupuri din interiorul unei societi): costumele nchise la culoare pentru bancheri i politicieni care indic seriozitate i soliditate etc. Aceste valori devin norme n momentul n care ele sunt asumate de membrii grupului i capt aspect obligatoriu pentru relaiile dintre acetia.
Comportamentul
Formele de salut sau de comportament indic tipul de norme comportamentale
O alt problem o reprezint comportamentele. Ca definiie de lucru, putem spune c acestea sunt forma de manifestare a valorilor i normelor care caracterizeaz un individ, grup uman i/ sau o instituie i, astfel, constituie dimensiunea vizibil a comunicrii (verbale i nonverbale) n interiorul grupului/societii sau al instituiei. Comportamentele pot fi destinate spaiului public sau celui privat. Cele mai importante rmn comportamentele legate de spaiul public, cum ar fi salutul, codul vestimentar, argoul, tipul de distan fa de interlocutor sau volumul vocii (vezi Anexe, figura 2.5.3.). Desigur, cazul cel mai elocvent este cel al culturii tinerilor. Aceasta, dei definit n termenii opoziiei cu cultura majoritar (a adulilor), nu este n afara culturii societii McDonalds i datoreaz succesul tinerilor care, dei erau interesai mai degrab de cartofii prjii i de milk-shake dect de hamburgeri , au transformat un element utilitar (alimente preparate rapid) ntr-un simbol de ruptur cu generaia prinilor.
Teme de reflecie Care crezi c sunt normele de comportament referitoare la relaiile dintre sexe (genuri) n societatea romneasc? Enumer mai jos trei dintre acestea.
Consideri c exist norme de comportament speciale (particulare) n comunitatea n care locuieti? Dac da, enumer-le mai jos.
82
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Abordarea antropologic a modelelor comportamentale
Categoria comportamente acoper, n antropologie, o parte important a domeniului. Antropologia privete modelele comportamentale din cel puin dou perspective. n primul rnd, ca forme de comunicare menite s asigure interaciunea dintre indivizi. Apoi, ca seturi de norme i obligaii. Ca forme de comunicare, modelele constituie reguli de interaciune validate i valorizate pozitiv de ctre grup sau de ctre societate. Modelele comportamentale pot fi individuale sau de grup, sau chiar societale. S lum cteva exemple. Un individ va avea un set de comportamente n funcie de contextul n care comunic structurile de comunicare (de la limbaj la asocierile i conveniile de sens), mimica i gesturile, setul de valori puse n prim-plan. Pentru a da un singur exemplu, s ne gndim la galeriile de pe stadioane la meciurile de fotbal. Aceiai persoan va comunica diferit n mediul familial, n cel de la serviciu sau pe stadion. Altfel spus, individul se plaseaz n acelai timp ntre viaa sa particular i cea public n zona asocierii libere, unde beneficiaz de norme pe care i le asum n comportamentul public, dar cu familiaritatea mediului privat (exemplul clasic l constituie hobby-urile, asociaiile de colecionari, unde exist reguli, dar relaia dintre asociaie ste mai degrab familial, vezi Anexe, figura 2.5.4.). Cultura reprezint, aa cum am vzut mai sus, un set de elemente care dau identitate grupurilor umane (indiferent de dimensiunea lor). Dar, pornind de la aceast constatare, nu putem ignora faptul c exist un set de constante, un nucleu dur de comportamente dobndite pe dou ci. Prima dintre acestea este enculturaia, sau procesul de achiziie de comportamente i deprinderi menite s asigure asimilarea tinerilor n societatea dominant este vorba de dobndirea limbii materne, a formulelor de adresare fa de aduli, obiceiurile legate de igiena personal i de obiceiurile legate de mas. Aculturaia reprezint procesul de asimilare de comportamente prin contactul cu un grup extern propriului grup sau societi. Situaia cea mai limpede este globalizarea, fenomen care nu este numai unul economic, ci i cultural. Grupele cele mai susceptibile de a fi aculturalizate sunt grupele marginale cu sensul de grupe care nu se afl n interiorul culturii majoritare. Dar n cadrul culturii exist un set suplimentari de reglementri, legate de roluri i statute. Statutele sunt poziii n cadrul unei structuri sociale, n timp ce rolurile reprezint comportamentele asociate unui statut i pe care membrii grupului/societii l ateapt de la deintorul statutului. n societile moderne, statutul nu este de confundat cu funcia (de exemplu, statutul de cetean nu implic automat i deinerea unei funcii, cum ar fi cea de director de coal). n plus, statutul poate fi dobndit (n urma efortului personal) sau atribuit (prin natere). Ceea ce este semnificativ este faptul c rolurile i statutele reprezint o form de normare a comportamentului individual, organiznd diferitele forme de comunicare i de inserare a acestuia n cultura grupului. 83
Enculturaie i aculturaie
Roluri i statute
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Figura 2.5.5. Statute i roluri
Teme de reflecie Identific statutele i rolurile pe care le ai n diferite colectiviti/ grupuri din care faci parte. Ce modele comportamentale promoveaz disciplina pentru care te pregteti n cadrul acestui program? Ce relaii au aceste modele cu acelea propuse de alte discipline ale ariei curriculare? Pentru a putea rspunde adecvat este necesar s consuli lista de valori i atitudini din programele de cls. a IX-a a X-a precum i obiectivele de referin din programele de cls. a V-a a VIII-a. Folosete spaiul de mai jos pentru rspuns.
Pe parcursul derulrii i monitorizrii activitilor de proiect ai observat reacii care sunt explicabile pe baza aspectelor reliefate mai sus? Noteaz rspunsul n jurnalul reflexiv.
84
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Religia i modelele comportamentale
Ca orice demers paideutic, educaia religioas presupune apelul la ideea de model. Acesta se fundamenteaz pe valorile religioase, care conduc, la rndul lor, la seturi de norme i reguli comportamentale. Modelele promovate de educaia religioas sunt diverse: ntre abstract i concret: n cazul cretinismului, modelul absolut este Iisus Hristos: Fiecare dintre noi este pictorul propriei sale viei: sufletul este pnza, virtuile sunt culorile, iar Hristos este modelul pe care trebuie s-l pictm. (Sfntul Grigore de Nyssa). Educaia religioas ofer ns o larg varietate de modele comportamentale concrete, prin viaa i activitatea diferitelor personaje din crile sfinte sau prin viaa sfinilor. ntre direct i indirect: Educaia religioas promoveaz modele directe de comportament, identificabile n persoanele transcedentale, n personaje din crile sfinte sau n persoane consemnate ca atare n tradiia religioas (mari duhovnici etc.), dar i modele indirecte, derivate din parabole, povestiri, evenimente religioase. ntre individual i comunitate: n dubla sa perspectiv de fenomen individual i manifestare social, religia promoveaz modele comportamentale ce fac referire ntotdeauna la persoana care acioneaz n comunitate, n plan social. Exemplu: n cretinism, datoriile fa de sine capt semnificaie numai prin raportare la datoriile fa de semeni, n contextul larg al datoriilor fa de Dumnezeu.
Ce fel de modele?
Ce valori?
De obicei, valorile promovate de o religie nu sunt prezentate distinct, sub forma unui cod separat, ci se desprind din adevruri de credin, din exemple, din parabole, din sfaturi i ndemnuri, din fapte. ns, n fiecare religie s-a cristalizat o list a valorilor promovate de aceasta. Exemplu lista virtuilor cretine: virtui teologice (credina, ndejdea, dragostea), virtui morale cardinale (nelepciunea, dreptatea, curajul, cumptarea), virtui morale derivate (rbdarea, blndeea, sinceritatea, struina etc.). Multe dintre valorile religioase promovate de diferite religii sunt comune. Principalul atribut al valorilor religioase este permanena acestora, caracterul de valori perene, general valabile. Valorile religioase se concretizeaz n norme de comportament i reguli de relaionare ntre persoane i ntre comuniti. Exemplu Regula de aur (valoarea iubirii aproapelui) n diferite religii: cretinism: Toate cte voii s v fac vou oamenii, asemenea i voi facei lor, c aceasta este Legea i proorocii. (Matei 7, 12); iudaism: Ceea ce te rnete nu trebuie s faci aproapelui tu. 85
Ce norme de comportament?
(Talmud 5); islamism: Nu eti credincios adevrat pn nu i iubeti fratele ca pe tine nsui. (Tradiii); budhism: Nu face altora ceea ce i face ru. (Udanavarga 5, 18); hinduism: Aceasta este datoria suprem: nu face altora ceva ce, odat fcut, le-ar provoca durerea. (Mahabharata 5, 5-7).
Teme de reflecie Spre deosebire de alte discipline colare din aria curricular Om i societate (istorie, educaie/cultur civic), care se raporteaz mereu la un anume context socio-istoric, Religia promoveaz valori permanente, perene, general valabile. Constituie aceasta un aspect contradictoriu n cadrul modelelor comportamentale promovate n aceast arie curricular? Argumenteaz-i rspunsul.
Care este valabilitatea modelelor comportamentale promovate de Religie, n societatea actual puternic secularizat?
Analizeaz programa colar de Religie, comparativ cu cele ale altor discipline din cadrul ariei. Identific modele comportamentale comune referitoare la diferite contexte din sfera public i din sfera privat.
86
2.6 Noile educaii n cadrul ariei curriculare Om i societate

Ce reprezint "noile educaii"?
Lumea contemporan a generat noi probleme i teme de meditaie. n plan educaional, rspunsurile specifice s-au dat n termeni preponderent atitudinali care s-au constituit n "noi educaii". Din perspectiva ariei curriculare Om i societate, pot fi menionate: Educaia pentru drepturile fundamentale ale omului Scopul acesteia este reprezentat de contientizarea tinerilor n legtur cu drepturile pe care le au ca oameni Obiectivele avute n vedere pot fi sintetizate astfel: - interiorizarea de ctre elevi a valorilor i normelor consonante cu drepturile fundamentale ale omului i socializarea tinerilor din perspectiva acestora; - contientizarea propriei identiti, respectul alteritii; - promovarea drepturilor cuprinse n Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Declaraia Drepturilor copilului, n alte documente internaionale. Educaia pentru pace Are drept scop formarea tinerilor pentru aprarea pcii, pentru promovarea dialogului i a cooperrii; Obiectivele pe care le urmrete Educaia pentru pace sunt: - dobndirea de ctre elevi a unor concepte, cunotine specifice problematicii pcii (de exemplu, pace, cooperare, pacifism, dezarmare etc.); - formarea unor atitudini responsabile fa de propria comunitate i fa de umanitate (de exemplu, toleran, respectarea opiniilor celorlali, solidaritate uman, ncredere n oameni etc.); Educaia pentru pace implic dou componente: - combaterea ideilor i concepiilor care cultiv sau care favorizeaz agresivitatea, xenofobia, rasismul etc. - promovarea unei conduite panice, de respect i nelegere ntre persoane, comuniti, popoare etc.
Tem de reflecie Stabilete relaii ntre obiectivele disciplinei colare pentru care te pregteti n cadrul acestui program i intele acestor noi educaii. Realizeaz o hart conceptual folosind spaiul de mai jos.
87
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Anumite teme au fost dezvoltate ca ofert central de opionale
Alte noi educaii sunt i: Educaia pentru participare i democraie Scopul acesteia este reprezentat de pregtirea tinerilor ca viitori ceteni ai unei societi democratice; Obiectivele pe care le urmrete pot fi sintetizate astfel: - interiorizarea de ctre elevi a valorilor fundamentale i a principiilor unei societi democratice; - formarea deprinderilor de participare pentru exercitarea drepturilor i responsabilitilor ca membri ai comunitii. Educaia pentru mass - media Are drept scop formarea la tineri a competenelor de raportare la medii: de selecie valoric, analiz i raportare critic la mesajele transmise; Dintre obiectivele urmrite menionm: - formarea i dezvoltarea comportamentului activ i responsabil al tinerilor ca viitori ceteni (structurat i din perspectiva competenelor de raportare critic la medii); - dobndirea de ctre elevi a unor criterii valorice proprii pentru selecia mesajelor din mass - media. Educaia pentru schimbare are drept scop formarea personalitii ca agent care genereaz schimbarea i care este responsabil de calitatea schimbrii produse. Posibilitile de introducere n sistemul de nvmnt a acestor "noi educaii" sunt: introducerea acestora ca discipline noi; n acest sens, propunerea acestora n oferta disciplinelor opionale permite i luarea n considerare a interesului manifestat de elevi fa de o problem anume; n prezent n colile din Romnia sunt propuse discipline opionale, aa cum sunt: "Drepturile omului", "Competen n mass - media", "Educaie ecologic"; introducerea acestora ca module n cadrul disciplinelor tradiionale; introducerea unor mesaje n spiritul "noilor educaii" n disciplinele tradiionale; dezvoltarea unor proiecte n spiritul "noilor educaii"; tema unui asemenea proiect ar putea fi "Trim ntr-un mediu curat?" Prezentarea "noilor educaii" nu epuizeaz lista acestora. Selecia a avut n vedere pe cele mai relevante dintre acestea din perspectiva ariei curriculare Om i societate.
88
Tem de reflecie Care dintre noile educaii menionate mai sus i s-ar prea cel mai util de introdus n oferta colii tale ? Explic de ce. Folosete spaiul de mai jos pentru comentarii
Geografia i noile educaii
Geografia poate s i aduc o contribuie n spaiul noilor educaii prin: identificarea unor coninuturi atractive / semnificative sub raportul interesului pentru actualitate i prin utilizarea unor modaliti de instruire care s faciliteze nvarea acional i activ, eficiente sub raportul nvrii pe parcursul ntregii viei. Educaia pentru mediul nconjurtor Aceast preocupare relativ nou este perceput la nivelul mijloacelor de informare ntr-un mod simplist, de educaie ecologic. Analiznd componentele acestui mesaj semantic, observm c extrapolarea fenomenelor din zona ecologiei spre mediul nconjurtor n ansamblu su, este exagerat. Din punctul de vedere al geografiei, termenul cel mai potrivit este de educaie geoecologic sau dimensiune geoecologic a geografiei, subliniindu-se viziunea geografic a mediului nconjurtor, car evideniaz caracteristicile acestuia de mediu de via al societii omeneti. Sub acest aspect, geografia reprezint, n cea mai mare parte, o geografie a mediului sau, altfel spus, a mediului nconjurtor al omului. Menionm c exist anumite tradiii n abordarea geografic a mediului nconjurtor. Astfel, n 1977 a fost realizat prima program de Geografia mediului nconjurtor i a fost denumit, n acest fel, obiectul de nvmnt din clasa a XI-a. Era, atunci, o premier la nivel internaional. n prezent, prima parte a curriculum-ului colar de clasa a XI-a este centrat pe geografia mediului nconjurtor (mediul nconjurtor fiind principala 89
problem a lumii contemporane). Geografia mediului nconjurtor reprezint o ncercare de sistematizare global i integratoare a ntregii problematici legate de transformrile mediului i influena lor asupra societii omeneti. Din pcate, aceast structur generoas este diminuat de transpunerea ei n suporturi de instruire i n procesul educaional, predominant descriptiv. Mai mult dect n orice alt context, Geografia mediului presupune o component acional relevant.
Teme de reflecie Reflecteaz asupra raportului descriptiv acional n contextul noilor educaii. Revenind la cele prezentate anterior, ce tip de abordare propune dimensiunea geoecologic ? Prezint succint experiena pe care o ai n coala unde i desfori activitatea, din perspectiva "noilor educaii". Cum crezi c vor evolua "noile educaii"? Comenteaz i argumenteaz punctul de vedere pe care l susii. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
90
2.7 Opionalul integrat ca rspuns la probleme reale

Opional derivat din problemele cumunitii
Am observat c noile educaii ofer rspunsuri curriculare la problemele lumii contemporane, curriculum-ul chiar aflndu-se sub presiunea multitudinii temelor, fiecare dintre acestea ncercnd s rspund ct mai aplicat provocrii sociale, ideologice, economice etc. De asemenea am remarcat c una din posibilitile de rspuns este prin introducerea noilor educaii n oferta de opionale central (n majoritatea cazurilor, programa de opional este nsoit i de materiale suport). Intr-o manier similar, pentru a rspunde nevoilor locale (sau individuale, ale elevilor!) se pot propune teme cu caracter complex derivate din problemele comunitii.i se pot introduce n oferta colii.
Tem de reflecie Ce opionale se deruleaz acum n coala ta ? Sunt ele adecvate nevoilor elevilor ? Ai propus vreodat un opional pentru oferta colii ? De ce ? Folosete spaiul de mai jos pentru comentarii
CDS conceptul cu cel mai mare grad de noutate n contextul reformei educaiei
Prin dreptul de a lua decizii conferit unitii colare, curriculumul la decizia colii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Aceast putere, derivat din libertatea conferit prin planul cadru de nvmnt - de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional este aceea care d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncii. 18
18
Cf. Ghiduri metodologice de aplicare a programelor colare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002.
91
Apariia problemelor la implementare este inerent aplicrii oricrei inovaii. Am putea spune c problemele sunt cu att mai numeroase cu ct gradul de noutate este mai mare, iar CDS implic un asemenea grad de noutate. Soluia nu rezid n ignorarea sau trecerea lor sub tcere ci n identificare, gndire pozitiv, popularizarea exemplelor pozitive din practica colar i oferirea de remedii. Acesta este sensul sintezei 19 de mai jos, care se dorete n acelai timp un ghid practic pentru implementarea eficient a CDS.
Procesul de ofertare
Una dintre problemele aprute la implementarea curriculum-ului la decizia colii o constituie nerespectarea reperelor privind oferta colii. Cu alte cuvinte, exist destule cazuri n care procesul de ofertare rmne pur formal, CDS-ul fiind definit ca nevoie a umplerii schemei orare n absena altui criteriu n afara celui de alocare de timp arbitrar - n completarea trunchiului comun. Conform legislaiei n vigoare, n realizarea ofertei, colile trebuie s in seama de: -resursele materiale ale colii (un proiect de CDS nu va fi ofertat dac nu exist dotarea necesar pentru susinerea cursului) -resursele umane ale colii (nu va fi propus un proiect de CDS dac nu exist un cadru didactic calificat care s l poat preda) -condiiile concrete locale (planul de dezvoltare al colii va cuprinde posibilitile de integrare n comunitate) -nevoile i aptitudinile elevilor (CDS este o modalitate de individualizare a parcursului elevului) Conform mecanismului pieii, o ofert este viabil, are priz dac este cunoscut. n cazul ofertei de CDS se pune problema nu numai a cunoaterii aceasta este obligatorie ntruct conform documentelor de politic educaional, oferta se face public ci i a nelegerii ei de ctre elevi i prini. n acest sens recomandm ca oferta s cuprind pe lng titlul propunerii i o prezentare care s expliciteze n ce constau achiziiile pe care elevii le pot dobndi la cursul respectiv i crui tip de elevi se adreseaz cu precdere (fcnd transparente motivele alegerii unui anume grup int).
Materialul de fa este o sintez a Proiectului de cercetare Proiectarea curriculum-ului la decizia colii, realizat sub coordonarea cerc. pr. dr. Laura Cpi i cerc. pr. dr. Ligia Sarivan, n cadrul Laboratorului Curriculum al ISE, n anul 2000.
19
92
Tem de reflecie Sugerm o soluie pentru a stabili o ofert care s vin n ntmpinarea nevoilor elevilor: Un chestionar cu ntrebri nchise: profesorul poate gndi 3-4 teme de opional pe care le definete i le aplic ntr-un chestionar elevilor (i prinilor): Care dintre temele de mai jos i-ar plcea la un curs opional n anul urmtor? sau Acord, n ordinea preferinelor, note de la 10 la 8/7 temelor de mai jos (vor fi listate temele). Prelucrarea rspunsurilor presupune nsumarea ocurenelor pentru fiecare tem i stabilirea aceleia cu gradul cel mai mare de interes. Construiete un asemenea chestionar. Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvare
Elaborarea programei - probleme i soluii
O alt disfuncie des ntlnit este reluarea-ad literam sau reluarea-cu-variaiuni a obiectivelor de referin din programele de trunchi comun, n programele de opional. O asemenea program propune de fapt aceleai achiziii de la trunchiul comun. Indiferent dac obiectivele sunt furate din programa anului de studiu pentru care este propus opionalul sau de la aceea a unui alt an (anterior sau ulterior) situaia nu se schimb 93
mai devreme sau mai trziu opionalul propune o repetare a achiziiilor curriculum-ului nucleu. Soluia acestei probleme const n: -alegerea unor teme la distan fa de ceea ce se propune n programele obligatorii (un opional integrat de exemplu poate constitui o asemenea soluie) -elaborarea programei de opional avnd alturi programele disciplinelor de trunchi comun (pentru mai multe clase) pentru a verifica mereu c achiziiile propuse la opional nu se repet (acest lucru este valabil i n cazul opionalelor integrate cnd verificarea trebuie fcut cu toate programele disciplinelor de trunchi comun implicate n tema integrat) Se ntmpl frecvent ca programele de opional s cuprind numai o list de coninuturi.n aceste condiii nu se ofer de fapt elevului posibilitatea unor achiziii cognitive dincolo de memorarea i reproducerea unor informaii. Chiar dac la clas, profesorul/ nvtorul concepe o serie de activiti de nvare care antreneaz diverse operri cu un set de coninuturi, atta vreme ct programa nu prevede obiective ce vizeaz formarea/ dezvoltarea de capaciti ale intelectului (care urmeaz s fie i evaluate) latura formativ a cursului nu este consecvent . Practic, n asemenea condiii, formarea intelectului are loc absolut ntmpltor. Or, dup cum am artat deja, opionalul trebuie s se concretizeze ntr-o activitate serioas, de importan similar celor desfurate la disciplinele de trunchi comun, lucru imposibil de realizat pe temeiul unei formri aleatorii. Soluia acestei probleme const n oferirea de rspunsuri concrete la ntrebarea: ce trebuie s poat face elevul? Rspunsurile la aceast ntrebare pot fi de tipul: s identifice ..., s compare..., s disting ..., s diferenieze ..., s aplice... etc. Consider urmtoarea schem de generare pentru redactarea programei: 1 2 3 ...
20 21
Argument 20 Obiective de referin
Activiti de nvare
Lista de coninuturi 21 Modaliti de evaluare 22
informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un scop n sine ci mijloc pentru formarea intelectual. 22 Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
- 1 pagin care motiveaz cursul propus Se vor trece cunotinele pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
94
Perspectiv transdisciplinar i abordare didactic Un exemplu de opional integrat
Prezentm n cele ce urmeaz nucleul tare al unui curs opional integrat. Cursul integreaz istorie, religie i geografie i este generat de o problem constatat n comunitate, respectiv dispariia tradiiilor derulate pe parcursul diferitelor srbtori religioase, dispariie care este nsoit de secularizarea comunitii i de estomparea modelelor comportamentale pozitive.
Tradiii locale la srbtorile religioase (cls. a VII-a) Obiective de referin

(La sfritul anului colar elevul va trebui:)
Exemple de activiti de nvare -interviuri cu vrstnici, membri ai bisericii/ bisericilor -discuii cu membrii familiei -redactare de eseuri -realizarea de ilustraii - studii pe teren -exerciii de comparare de text -redactarea de articole pentru un ghid de prezentare a localitii -realizarea de afie -organizarea unei serbri/ manifestri tradiionale
1. S culeag informaii despre manifestri ale comunitii cu ocazia srbtorilor religioase 2. S descrie tradiii derulate n trecut i prezent 3. S explice influena mediului asupra derulrii diverselor manifestri tradiionale 4. S descopere conexiuni ntre Scriptur, scrierile religioase i manifestrile tradiionale 5. S manifeste interes pentru conservarea tradiiilor 6. S participe la viaa comunitii
Tem de reflecie Analizeaz exemplul de mai sus. Ce elemente mai trebuie s fie adugate pentru a avea o program complet de opional? O asemenea tem s-ar potrivi elevilor din coala ta? Motiveaz rspunsul Redacteaz o program de opional integrat cu ajutorul colegilor din coal: selecteaz o tem integrat, formuleaz obiectivele, listeaz coninuturile necesare, definete activiti de nvare pentru fiecare obiectiv n parte, definete modalitile de evaluare, redacteaz argumentul. Pentru a verifica adecvarea programei folosete lista de control urmtoare: Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvare
95
LIST DE CONTROL Obiectivele de referin sunt 23: - msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)? - n numr corespunztor? - corelate cu tema opionalului? - adecvate nivelului de cunotine ale elevului? - deriv din obiective cadru (dac acestea sunt formulate)? - unice (sau se repet sub diferite forme)? - altele, dect n programa de trunchi comun? Coninuturile sunt: - corelate cu obiectivele de referin? - altele, dect n programa de trunchi comun ? - o resurs cuprinztoare pentru obiectivele de referin? - organizate articulat, sistematic? - astfel nct s se cumuleze i s permit progresul? - entiti eseniale, fr contradicii? - posibil de nvat, adaptate la experiena elevului? - adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului? Activitile de nvare: - duc la dezvoltarea capacitilor propuse? - cum vor fi organizate ele efectiv? - presupun activitatea nemijlocit a elevului? - permit nvarea n cooperare?
23
Lista este preluat din Ghidurile de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
96
Lucrare de verificare 2, notat de tutore 1. Enumer 3 macroconcepte utilizate n cadrul ariei curriculare Om i societate (1 p. nu se acord fraciuni de punct) :................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .............................................................................................. 2. Realizeaz o hart conceptual pornind de la unul dintre macroconceptele ariei. Arat cel puin trei relaii care se stabilesc ntre macroconcept i disciplinele ariei. (1 p nu se acord fraciuni de punct)
3. Realizeaz nucleul unei programe de opional integrat care s rspund unei nevoi ale comunitii i/ sau ale elevilor: formuleaz obiectivele de referin (1 p.) i listeaz coninuturile necesare, n corelaie cu obiectivele (1 p.). 4. Realizeaz un eseu de 200 de cuvinte (+/-10%) referitor la importana formrii atitudinale a elevilor din coala ta n contextul societii contemporane.
Barem de notare : 1 p pertinena punctelor de vedere avansate 1 p validitatea exemplelor oferite cf. trsturilor societii contemporane 1 p validitatea unui exemplu din practica didactic 1 p nlnuirea logic a frazelor 1 p respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se acord fraciuni)
97

Testul 1. 1 v. definirea conceptelor i exerciiile de la 2.2 1 Dac ai dificulti, trebuie s revezi 2.1. Testul 2. 1a Se regsete n mai multe discipline/ domenii de cunoatere. (Dac nu i este clar motivul, i sugerm s revezi 2.3 2 v. definiii la nceputul secvenei 2.4 i o serie de exemple i exerciii n acest sens pe parcursul secvenei 2.4. 3 - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete 2.3 i reviziteaz temele de la 2.3. i 2.4 4 Planul de aciune trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: - ce urmeaz s fac? (rspunzi prin a lista activitile) - cnd se deruleaz? (rspunzi prin a fixa date la activitile listate) - cine particip? (la fiecare activitate consideri potenialii participani) Nu uita c pentru a fi eficient pe aceast direcie trebuie s colaborezi cu ali profesori din coal. Dac totui ai dificulti la rezolvarea acestui item, recitete cu atenie 2.3.
Recomandri
Pentru Proiect - Trebuie s definitivezi planul de aciune al proiectului (ordinea activitilor i calendarul de desfurare). Discut cu tutorele ceea ce consideri a fi varianta finalizat. - Alege cele mai adecvate formule de monitorizare a activitilor de proiect. E de preferat s te consuli cu tutorele n acest sens. - ncepe derularea propriu-zis a proiectului - Tine un jurnal reflexiv al derulrii n caz de eec la Lucrarea de verificare 2 - Dac ai ntmpinat dificulti la itemul 1, trebuie s revezi secvena 2.3, mai ales exemplele oferite - Pentru realizarea unei hri conceptuale v. formatul oferit ca exemplu la finalul unitii de nvare 1. De asemenea recitete schema de la p. 73. - Pentru realizarea programei de opional, recitete 2.7. ti va fi util s revezi exemplul oferit la p. 105 i Lista de control care urmeaz. Dac ai avut dificulti la itemul 4 te sftuim s revezi 2.5 i 2.6. De asemenea recitete recomandrile referitoare la redactarea eseului de la finalul Unitii de nvare 1. 98
Ai formaie tiinific? Dac rspunsul este afirmativ, fr ndoial c te vor captiva lucrrile lui Basarab Nicolescu. Ii recomandm dou traduceri aprute la Polirom: Transdisciplinaritatea i Noi, particula i lumea Aceste recomandri constituie o bibliografie facultativ, pentru cei care doresc extinderi i aprofundri ale achiziiilor dobndite. Nu uita ns c pentru construirea competenelor din cadrul acestui modul trebuie s parcurgi cele cteva titluri ale Bibliografiei listate la sfritul cursului
99
Strategii specifice domeniilor de cunoatere
Unitatea de nvare 3 Strategii specifice domeniilor de cunoatere. Transpunere didactic

Cuprins 3. Unitatea de nvare 3 Strategii specifice domeniilor de cunoatere. Transpunere didactic Competenele unitii de nvare 3 Proceduri specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate Strategii pentru formarea atitudinal Luarea deciziilor i participarea civic Dezvoltarea autonomiei morale i managementul personal Scoal i comunitate. Racordarea disciplinelor colare la social Cliee culturale, conceptuale i metodologice. Dincolo de ele Lucrare de verificare 3 Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri Recomandri pentru prezentarea proiectului Resurse suplimentare 100 100 101 119 130 135 141 146 151 152 152 153
3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5 3.6.
Competenele unitii de nvare 3 Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s i formezi urmtoarele competene: Identificarea unor proceduri de cercetare comune domeniilor implicate n aria curricular pentru proiectarea unui demers didactic coerent la nivelul clasei Folosirea la clas a acelor strategii care conduc la formarea la elevi a unor cunotine procedurale i condiionale comune pentru domeniile implicate Manifestarea disponibilitii de colaborare n cadrul colii pentru proiectarea i organizarea de activiti de nvare coerente la nivelul clasei de elevi Manifestarea unei conduite autoreflexive n vederea ameliorrii propriei activiti didactice n spiritul unei viziuni transdisciplinare
100
3.1. Proceduri specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate

Diversitate disciplinar metodologii convergente
tiinele incluse n cadrul ariei curriculare Om i societate reprezint un caz aparte n cadrul domeniului academic. n primul rnd, ele sunt extrem de diverse de la tiine mai apropiate de tiinele naturii (este cazul geografiei) la domenii de cunoatere crora apelativul de tiin li se potrivete cu greu (este cazul religiei) i de la domenii care au un grad de vizibilitate i o dimensiune empiric marcat (cum este sociologia sau psihologia) la domenii care nu au posibilitatea experimentrii (aa cum se ntmpl cu istoria) sau la care reflecia teoretic este regula jocului (filosofia reprezint exemplul ideal). Cu toate acestea, ele sunt apropiate din dou puncte de vedere: (a) reprezint reflecia omului asupa mediului construit de el nsui sau a relaiei dintre acesta i mediul nconjurtor; (b) ele se bazeaz pe un nucleu dur de metode i de linii directoare ale cercetrii. Din aceast perspectiv, decupajul pe care l reprezint aria curricular este perfect justificat. Nucleul dur metodologic poate fi exprimat i n cteva dimensiuni care constituie firul rou al ariei: dimensiunea comparativ, dimensiunea evolutiv sau procesual (schimbarea n timp a obiectului de studiu), dimensiunea valoric (cercetarea contribuie la elaborarea valorilor care definesc o societate i pe indivizii care o compun).
Tem de reflecie Pn n acest moment ai parcurs mai multe module de specialitate. Care i se par cele mai relevante proceduri de cercetare ale disciplinei pentru care te pregteti n cadrul acestui program? Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
101
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Studiul de caz 1 exemplu de consens metodologic
n domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i prezentarea de informaii detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca ntreg, incluznd adesea rapoarte sau mrturii ale subiecilor nii. O form de cercetare descriptiv calitativ, studiul de caz arunc o privire temeinic asupra obiectului cercetrii i trage concluzii specifice doar pentru respectivul obiect i numai n contextul studiat. Cercettorii nu caut un adevr universal, genaralizabil i nici n mod special relaii cauz-efect tipice ; n schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor i descriere. Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre toate variabilele pentru a permite o ct mai complet nelegere a unui eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de profunzime : a entitii ce urmeaz s fie examinat ; a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea evolueaz ; a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta provine. Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaz ntrebri de tipul cine, ce, unde, ct sau ci) sau al analizei de arhiv (care situeaz n timp i ntr-un context istoric), studiul de caz este de preferat atunci cnd se caut rspunsuri la ntrebrile de tip cum sau de ce. Un cercettor va recurge de asemenea la studiul de caz atunci cnd are puin control asupra evenimentelor sau cnd focalizarea este pe un context de via real. De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem care caut o nelegere holistic a unui eveniment sau a unei situaii prin folosirea raionamentului inductiv (de la aspecte specifice la termeni mai generali). Scopul unui studiu de caz este s ofere noi variabile i ntrebri pentru progresul cercetrii.
Tem de reflecie Ce atribute trebuie s aib cazul pentru a se constitui studiul de caz? Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Secvena referitoare la studiul de caz este preluat din Sarivan, L. et al., Predarea interactiv, MEC PIR, modul 1 subcomponenta 1.1, Bucureti, 2004
102
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Diversitatea studiilor de caz
Dat fiind multitudinea de posibile obiecte de cercetat dar i a inteniilor cercettorilor, studiile de caz sunt foarte diverse. Prezentm mai jos o tipologie a studiilor de caz : - ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocurene ale unei entiti avnd ca scop familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar) - exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identifica aspecte de cercetat i a selecta instrumente de msur nainte de demararea unei ample investigaii) - cumulative (studii de caz care combin/ concateneaz rezultate/studii din mai multe spaii efectuate n momente diferite, n ideea obinerii de generalizri fr a derula o nou examinare i economisnd astfel o serie de resurse) - critice (studii de caz care examineaz una sau mai multe locaii fie pentru a studia o situaie unic (evident fr intenii de generalizare) fie pentru a pune n discuie un adevr generalizat sau afirmat ca universal) Din punct de vedere metodologic, cercetarea are n vedere: aspectele de studiat/ ntrebrile la care se caut un rspuns informaiile relevante informaiile care trebuie strnse modul de analiz a datelor
Pentru a strnge date se folosesc : - observri directe sau observri ale participanilor - interviuri - protocoale - teste - analiz de surse(scrise, orale, artefacte) Dat fiind diversitatea extrem a studiilor de caz, nu exist o reet universal a cercetrii. Sunt recomandate ns urmtoarele componente de baz pentru conducerea unui studiu de caz : - ntrebrile - propoziiile de baz - unitile de analiz - legtura logic ntre datele culese i propoziii - criteriile pentru interpretarea rezultatelor Sunt de asemenea importante : - articularea perspectivei teoretice - determinarea scopurilor studiului - selectarea subiectului/subiecilor - selectarea metodei de culegere a informaiilor
103
Tem de reflecie Reflecteaz la cursurile de specialitate. Ai folosit vreodat studiul de caz? n ce context(e)? Ce entiti s-ar potrivi studiului de caz la unul din cursurile de specialitate pe care le parcurgi actualmente? Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Studiul de caz impact didactic
Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor fi confruntai cu: - alegerea entitii de cercetat - colectarea datelor - analiza datelor - realizarea raportului de cercetare - discutarea validitii i legitimitii studiului realizat Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare experilor din diversele domenii ale realitii extracolare. Fiind vorba de activiti exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza elevilor oportuniti de nvare eficient, oferindu-le posibilitatea nelegerii conceptelor, fenomenelor, relaiilor etc. Dac studiul de caz se va raporta la un fapt din viaa real activitatea va fi cu att mai contextualizat, motivant i eficace. n cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (istoria mentalitilor, antropologia de exemplu) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte, didactica istoriei avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect. Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie didactic major n raport cu programele analitice tradiionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor n uz prezint un triplu avantaj: - abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de istorici
Exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie
104
ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor, evenimentelor istorice dezvolt multiperspectivitatea, n sensul atitudinii de toleran fa de diferite puncte de vedere i al abilitii de a schimba planul de percepie.
Exemplul de mai jos este ales dintre studiile de caz recomandate la cls. a VIII-a n programa de istorie: Tema - 11. Romnia ntre democraie i autoritarism Studiul de caz Anul 1940 Obiective de referin vizate 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2, 5.3 Studiul de caz i propune s cerceteze cum au reacionat diverse categorii de indivizi la evenimentele anului 1940 Metodologie: interviu cu btrni care au trit la 1940), analiz de surse (documente scrise, hri, fotografii din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrri de referin, CD n acest sens exist un CD foarte interesant care prezint imagini din Bucuretiul anilor 40, oferind o istorie non-verbal, dar percutant vizual i gritoare a comportamentelor cotidiene din epoc!) Cerine pentru elevi: Sarcini Discutai cu colegul de banc, ncercnd s rspundei la urmtoarele ntrebri: -Pentru a avea o imagine ct mai clar a evenimentelor anului 1940 ce surse vei consulta? Care este primul material la care v referii? Putei gsi martori ai evenimentelor? Facei o list a principalelor evenimente ale anului 1940) Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de oameni? Adulii? Copiii? Adolescenii? OR vizate Repere 2.2. s identifice sursele de informaie care pot susine o investigaie istoric Aspecte de studiat/ ntrebri la care se caut rspuns Informaii relevante
5.1. s se raporteze critic la opiniile altora i s-i revizuiasc propriile opinii n funcie de context Facei planul unei cercetri prin care s 3.3. s formuleze planul putei descrie ct mai detaliat impactul unei investigaii istorice anului 1940. Consemnai: simple - sursele pe care le vei folosi - indivizii cu care vei vorbi (formulai ntrebrile pe care le vei pune) 2 - etapele cercetrii
este de dorit ca profesorul s le ofere un ghid de interviu. n cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas, jocuri, ocupaii ale prinilor, discuii ale adulilor. n condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de preferat s le fie date ntrebrile gata formulate i s se fac exerciii de performare a lor.
105
5.3. s-i dezvolte ncrederea fa de capacitatea proprie de investigaie Selectai informaiile pe care le socotii cele 2.1 s foloseasc tehnici mai importante. Raportai informaiile de analiz a documenobinute la surs (autorul documentului, tului scris i a celui iconic participantul la interviu). Ce concluzii tragei? Comparai informaiile provenite din diferite 3.1 s analizeze un surse. Discutai despre diferenele aprute. eveniment, personaj sau Care este motivul acestor diferene? fapt istoric pornind de la diferite surse de informaii Facei tabloul anului 1940, fie scriind un 3.2. s realizeze tabloul raport fie realiznd un desen sau o unei perioade istorice schem. Indiferent de forma aleas, identificnd schimbrile tabloul trebuie s reflecte concluziile intervenite cercetrii ntreprinse. Este recomandat s facei o schi prealabil n ce msur rezultatul cercetrii este 5.1. s se raporteze critic conform cu ideile avansate la nceputul la opiniile altora i s-i studiului (prediciile iniiale)? revizuiasc propriile opinii n ce msur acest rezultat este compatibil n funcie de context cu informaiile oferite n manuale? Cutai pe internet rezumate/ rapoarte/ 5.1. s se raporteze critic studii pe aceast tem. la opiniile altora i s-i revizuiasc propriile opinii n funcie de context
Aceast sarcin va fi dat numai elevilor care au identificat btrni care au acceptat s fie intervievai. Pentru a veni n sprijinul unor elevi neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ce a vorbit n prealabil cu subiecii
106
Discutarea Realizarea validitii raportului studiului Deschider ea spre o nou cercetare
Analiza datelor
Colectarea datelor
Colectai surse scrise Colectai surse iconice - hri de dinainte de 1940 i de dup 1940 - diferite imagini de epoc (de verificat dac sunt disponibile fotografii de familie) Facei interviul cu persoanele vizate 3
5.3. s-i dezvolte ncrederea fa de capacitatea proprie de investigaie
Teme de reflecie Ce alte discipline pot folosi studiul de caz? Alctuiete o list de teme posibile de transformat n subiecte/ entiti de studiat. Sunt cazuri demne de studiat n viaa real? De exemplu, poi descoperi cazuri la TV (filme, documentare, emisiuni muzicale), n presa scris, n viaa comunitii? Sunt cazurile reale mai palpitante pentru elevi? De ce? Ce avantaje prezint studiul de caz din perspectiva formrii elevilor ? Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvare
107
Aprofundare Alege un studiu de caz i proiecteaz activitatea cu elevii. Aplic proiectul didactic la clas. Noteaz reaciile elevilor i diversele aspecte care i se par relevante. Reviziteaz proiectul n care ai anticipat studiul de caz i realizeaz eventualele corecii. Ce nvminte tragi? Discut cu un coleg i/ sau cu tutorele. Folosete spaiul de mai jos pentru comentarii i rezolvri
108
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Analiza surselor un exemplu de istorie
Istoria este holistic (are o viziune global, nu se limiteaz la o singur dimensiune) i ofer o privire de ansamblu asupra evoluiei societii omeneti, deci i asupra modului n care au evoluat celelalte domenii de cunoatere. Astfel, istoria ofer posibilitatea demonstrrii unui set de demersuri care se pot regsi, mai mult sau mai puin asemntoare, n toate domeniile din aria curricular n discuie. O discuie cu privire la utilizarea surselor istorice n predarea disciplinei pare la o privire superficial ncrcat de truisme. La urma urmelor, o disciplin nu poate exista n afara propriilor fundamente i structuri epistemice. Chiar intra- sau transdisciplinaritatea nu fac, la limit, dect s adauge la propriile structuri de cunoatere noi episteme. Totui, dac domeniul academic de cunoatere poate lucra cu contiina faptului c participanii la demersul intelectual sunt prtai la construcia teoretic (deci accept regulile, s spunem, logicii aristotelice i cele stipulate de Newton n textele sale de filosofie a naturii), predarea disciplinei presupune o reflecie metodologic mult mai detaliat i n orice caz pe alte trasee dect am putea considera la o prim vedere. Demersul didactic aduce cu sine trei dimensiuni poate mai puin prezente n demersurile academice: dimensiunea psihologic: sursele istorice ajut la formarea reprezentrilor despre i la familiarizarea cu cu civilizaii i modele comportamentale ale celuilalt; induce stri i contribuie la crearea de atitudini i valori exprimate comportamental; dimensiunea metodologic: ajut la achiziii comportamentale; ofer ocazii de exersare a deprinderilor deja dobndite; favorizeaz abordrile deductive; presupune demersuri orientate spre stimularea interesului pentru domeniu; dimensiunea tiinific: ajut la stabilirea identitii istoriei ca tiin prin recrearea evoluiei sale ca domeniu i ca demers.
Tem de reflecie Aceste trei dimensiuni sunt valabile i pentru studiul geografiei? Pe baza celor de mai sus, ilustrai dimensiunile didactice ale geografiei. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
109
Strategii specifice domeniilor de cunoatere ntrebri fundamentale
Rolul surselor istorice
Punerea n discuie a celor trei dimensiuni ne conduce la cteva ntrebri fundamentale. S le formulm i apoi s vedem care este impactul acestora asupra discuiei noastre. Pe scurt, aceste ntrebri sunt urmtoarele: pe ce se bazeaz ipoteza de lucru formulat ? care sunt argumentele luate n considerare ? ce dovezi putem aduce n sprijinul aseriunilor formulate ? care este critica pe care o putem aplica dovezilor i aseriunilor prezente n demersul nostru? care sunt concluziile la care putem ajunge pe baza ntregului demers intelectual ? Fiecare dintre aceste ntrebri tipice unui demers de cercetare n istorie se bazeaz pe surse i pe demersurile pe care acestea le implic. Altfel spus, sursa istoric nu reprezint o unitate independent de metoda de lucru pe care o presupune. Dac logica cercetrii n secolul al XIX-lea permitea, n spiritul lui von Ranke sau Mommsen, o astfel de abordare, coala de la Annales i apoi structuralismul curentelor intelectuale de stnga (Bourdieu i Baudrillard sunt doar dou exemple dintr-un ir foarte lung) sau de dreapta (evoluionismul structuralist al lui E. R. Service, demersurile semiotice aplicate de analitii artelor vizuale, cum ar fi Baltrusaitis) au demonstrat c separarea dintre surs i metod este cel puin riscant. n treact, o astfel de abordare ridic i problema formrii iniiale a profesorilor. Utilizarea surselor istorice n predarea istoriei trebuie s ndeplineasc mai multe obiective, printre care dobndirea abilitilor i a competenelor legate de analiza surselor istorice. O prim problem este cea legat de varietatea elementelor pe care le putem ncadra n categoria de surse.
Tem de reflecie Enumer sursele pe care le foloseti n predarea disciplinei pentru care te pregteti n cadrul acestui program. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
110
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Exemple de surse
Vom lua n considerare mai multe exemple, diferite ca amploare i context (istoric i didactic), privite din perspectiva unei dihotomii de secol XIX, anume cea dintre sursele primare i cele secundare. Declaraia Drepturilor Omului i ale Ceteanului. Sursele legate de acest text pot fi primare (textul ca atare, opiniile contemporanilor, utilizarea iconografic a textului, documentele influenate de Declaraie) i/sau secundare (opiniile istoricilor despre Declaraie, consideraiile generaiilor ulterioare, exegeza ulterioar asupra impactului acestui text asupra evoluiei istorice). Istoria regimului comunist. Iari, sursele pot fi primare (documente din arhive, filme i reportaje, ziare i jurnale, cntece, texte literare, memorii scrise, elemente ale memoriei colective) i secundare (n general exegeza domeniului). Istoria cultural a Europei n secolul al XIX-lea. De data aceasta, sursele primare sunt reprezentate de produciile artistice ale diferitelor coli i curente artistice, de la tablouri i simfonii la construcii, de la arta de aparat (s spunem, Delacroix) la afiele lui Klimt, de la poeziile romanticilor englezi (Keats i Byron) la romanele lui Balzac, de la experimentele lui Volta i Faraday la descoperirile lui Edison i Bell, de la schimbul de scrisori dintre Hugo i prietenii si rmai acas la refleciile aproape intime ale lui Nietzsche. Sursele secundare sunt, practic, nenumrate; ele pot cuprinde toat exegeza dedicat diferitelor domenii ale produciei culturale din acel secol, analizele dedicate impactului acestor evoluii intelectuale asupra secolului XX. Criza economic mondial din 1929-1933. Sursele primare pot fi statistici, memorii, documente oficiale (legislaie, documente politice, tarife i impozite), fotografii, filme, interviuri de epoc, amintiri nregistrate ale participanilor. Analiza de hri istorice. n acest caz, avem de-a face cu analiza formelor sub care este perceput i nregistrat spaiul. Forma sub care este reprezentat spaiul nu este inocent ea traduce sisteme ideologice i de cunoatere. Sursele primare sunt hrile de epoc (cele mai interesante rmn cele din evul mediu i de la ncepututrile modernitii). Sursele secundare, de data aceasta cu un rol de element de comparaie mult mai marcat, sunt jurnalele de cltorie, descrierile geografice i hrile moderne. Enumerarea de mai sus nu are alt scop dect cel de a demonstra relativitatea acestei mpriri. Dimensiunea calitativ a surselor este complet ignorat. Mai mult, valoarea surselor pentru interpretare este foarte diferit. n sfrit, instrumentele de analiz ale diferitelor surse sunt foarte diferite.
111
Tem de reflecie Propune o clasificare a surselor pentru domeniul geografie. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Repere pentru analiza surselor
Analiza surselor trebuie s ia n considerare urmtoarele elemente: categoria formal de surs; tipul de surs (scris sau nescris, vizual sau audio); dac este o surs oficial sau privat, dac autorul inteniona s fie public sau nu, dac autorul vroia s conving sau vroia s informeze, dac se adresa contemporanilor sau, dimpotriv, urmailor si; dac autorul este un individ sau un grup; dac sursa este un produs cultural sau unul natural (de ex., ceramica preistoric, respectiv stratigrafia aezrii preistorice sau climatul i ecologia unei epoci); categoria cronologic; surse redactate n momentul desfurrii evenimentelor sau dup; dac sursa este ea nsi evenimentul analizat sau nareaz un eveniment, fenomen etc.; dac punctul de vedere al autorului este limitat la un singur punct n timp; adecvarea sursei la problema luat n considerare; dac sursa este relevant pentru analiza propus; dac sursa este autonom sau are nevoie de surse suplimentare; stabilirea utilitii sursei n demersul didactic; n ce msur sursa este util n atingerea obiectivelor luate n considerare; dac sursa utilizat ne ajut la atingerea unui singur obiectiv sau al mai multora.
112
Tem de reflecie Sunt aceste elemente relevante i pentru studiul geografiei? Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Dihotomia surse primare surse secundare este relativ i din alt punct de vedere. Un text redactat de, s spunem, Michelet despre Declaraia Drepturilor Omului i ale Ceteanului poate fi o surs secundar dac o raportm la obiectul declarat al demersului didactic (analiza textului redactat n perioad revoluionar), dar i o surs primar dac o raportm la analiza impactului documentului asupra istoriei franceze n secolul al XIX-lea. Din aceast perspectiv, sursele (mai bine, categoriile de surse) sunt cu mult mai variate dect s-ar putea presupune. Istoricul selecteaz sursele n funcie de cteva elemente: problema pe care o analizeaz, coala de gndire istoric creia i aparine, produsul intelectual pe care l are n vedere (studiu punctual, sintez, istoric al problemei, lansarea unei noi ipoteze etc.). Aceste trei criterii influeneaz selecia surselor. Pentru un profesor, care are marele dezavantaj de a lucra sub presiunea limitelor impuse de timp, program i de modalitile de evaluare a randamentului, problema seleciei surselor se pune altminteri. La ntrebrile pe care i le pune orice istoric atunci cnd iniiaz o cercetare (vezi supra), profesorul trebuie s ia n considerare i aspectele formative i motivaionale. Altfel spus, problema resurselor i araportului dintre acestea i rezultat se pune n ali parametri. Analiza evoluiilor recente din domeniu, n special la nivelul raportului care exist ntre istorie ca disciplin i valorile i competenele 113
promovate de aceasta, scot n eviden solicitri care nu sunt neaprat prezente ntr-un demers academic. Multiperspectivitatea, dei prezent explicit (n demersuri oneste epistemic) n cercetarea academic, devine un obiectiv central al predrii istoriei n coal i evolueaz dincolo de nelesurile adagiului audiatur et altera pars. O astfel de abordare presupune prezena unor surse diferite ca suport (text scris i document vizual) i ca perspectiv (de ex., pro i contra), ca autoriat (individual versus colectiv sau anoniom) i ca datare (surse contemporane i ulterioare), o abordare foarte nuanat a aspectelor legate de empatie i de valori (deci de relaionare a trecutului la prezent). Multiperspectivitatea nu este, din acest punct de vedere, absena oricrei perspective, ci asumarea diversitii. Impactul acestei probleme asupra predrii istoriei (i a utilizrii surselor) poate fi formulat i sub forma unor recomandri didactice: mai puine teme, dar selecia acestora s in cont de oferta de multiperspectivitate; un accent mai mare pe metodologia istoric i pe exersarea abilitilor i a deprinderilor intelectuale relevante; utilizarea surselor nu numai ca vehicul de transfer de informaie sau, mai ru, ca argument de autoritate; o abordare modern presupune i un accent mai mare pe analiza surselor ca evenimente (oferte de nvare), deci pe critica intern a documentului; una din competenele care trebuiesc, deci, stimulate prin predarea istoriei este capacitatea de realizare a criticii interne a surselor utilizate. Teme de reflecie Exist i n geografie aceast difereniere ntre folosirea academic i folosirea didactic a surselor? Identificai tipuri de surse i modul de lucru cu acestea: n domeniul exterior colii i n didactic. Ce fel de surse se folosesc la Religie? Dar la Cultur civic? Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
114
115
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Folosirea imaginilor i a hrilor la geografie
Imaginile reprezint modelul cel mai simplu i relevant al realitii nconjurtoare. Identificarea elementelor semnificative din fiecare imagine reprezint un procedeu care trebuie exersat, dar care ofer multiple satisfacii informaionale. Capacitatea imaginilor de a aduce realiti ndeprtate creeaz premisa perceperii simultaneitii fenomenelor principale la scara globului terestru. Harta rezult din dimensiunea metodologic principal a geografiei -, reprezentarea cartografic a realitii observate. Harta este o metod de lucru, o paradigm metodologic i, n acelai timp, un concept central al geografiei. Ea concentreaz mai multe caracteristici; este un limbaj cu elemente de economicitate (prezentnd sintetic i intuitiv realitatea observat), ofer o viziune teritorial integrat, permite aprecierea unor elemente i fenomene care exist n acelai timp pe spaiul reprezentat i constituie totodat un mod de gndire asupra realitii obiective. Altfel spus, informaia cartografic red ntr-un limbaj economic i intuitiv o realitate care ar trebui exprimat n prezentri descriptive ntinse. Exist i o dimensiune ermetic a informaiei cartografice, conservat n legenda hrii. Este evident c utilizarea unor reprezentri cartografice diferite i cu un evident caracter calitativ faciliteaz accesul la o informaie diversificat i bogat.
Tem de reflecie Putem vorbi de aceleai valene i n cazul folosirii hrilor la istorie? Avanseaz un punct de vedere. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Revalorizeaz din perspectiva folosirii surselor secvena 2.4 i anexele de la sfritul volumului. Proiecteaz o ocazie de nvare n care foloseti una din imaginile din anex la una din clasele cu care lucrezi. i recomandm s ncerci s incluzi aceast activitate n cadrul acelora dedicate proiectului tu. Noteaz n jurnalul reflexiv
116
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Exemple practice
Aspectele teoretice prezentate mai sus pot fi cel mai bine prezentate prin utilizarea instrumentelor conceptuale asupra unor exemple de astfel de surse. O posibil fi de surs care indic i tipurile de sarcini de nvare poate fi elaborat astfel: Declaraia Drepturilor Omului i ale Ceteanului - aspecte formale: surs scris, document destinat publicului larg contemporan (a circulat i ca manifest), elaborat de un grup de indivizi implicai n sfera politic (membrii Adunrii Naionale), menit s conving i s aduc sprijin gruprii revoluionare din Adunare (meniunea ctre reprezentanii poporului francez); aspecte vizuale: - aspecte cronologice: documentul este decretat de Adunarea Naional n august 1789 i apare apoi ca preambul la prima constituie revoluionar din Frana; documentul este evenimentul n sine, dar dorina autorilor de a se adresa att contemporanilor, ct i urmailor este evident (cu scopul ca aceast declaraie, artat mereu tuturor membrilor corpului social, s le aduc aminte de drepturile i obligaiile lor); - relevana pentru demersul didactic: rmne un text fundamental pentru nelegerea att a Revoluiei Franceze, ct i a liberalismului i a sistemelor democratice ulterioare; textul, redactat pe articole, permite abordarea pe grupe de lucru, o analiz a textului orientat spre dezvoltarea abilitilor de gndire critic, dar i asocierea sursei scrise cu informaia vizual.
Teme de reflecie Dac te pregteti pentru istorie n cadrul acestui program, redacteaz o fi de surs pentru cultur civic. Dac te pregteti pentru geografie, redacteaz o fi de surs pentru geografie. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
117
Test de autoevaluare 1 Completeaz urmtoarele enunuri: c. Studiul de caz este ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ...................................................................................................... d. Harta constituie ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... 2 Procedurile specifice grupajului de discipline ale ariei curriculare Om i societate pot fi sistematizate astfel: 1
3 Completeaz urmtorul enun metacognitiv: Pe parcursul secvenei 3.1 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . mi este nc neclar . Pentru intervalul de timp urmtor mi propun .. DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
118
3.2 Strategii pentru formarea de valori i atitudini

Recuperarea valorilor
n ultima jumtate de secol, n domeniul educativ, formarea atitudinal s-a aflat, n general, ntr-un con de umbr. Chiar dac politicul a stipulat la nivel de ideal educaional i de finaliti de sistem importana valorilor, respectivele enunuri, cu grad mare de generalitate, rareori au fost traduse n documente sau materiale pentru practician. Scoala a valorizat cu precdere cognitivul, preferat atitudinalului mai ales pentru uurina cu care acesta se las testat 4. Evoluiile didactice i psihopedagogice din aceast perioad au adus soluii mai mult sau mai puin eficiente pentru formarea intelectului, dar foarte puin interes a fost acordat formrii atitudinale a elevului. n ultimii ani a aprut totui n domeniul educaiei un interes pregnant pentru zona valorilor, n spe ca o contrapondere la supralicitarea cognitiv, dar i ca rspuns la nevoile unei societi din ce n ce mai criticate pentru srcia sa moral. Aceast remarc nu este o vulgarizare a analizelor sociologice. Ea trimite la un loc comun, interiorizat n moduri foarte diverse de majoritatea adulilor, n funcie de ansele de educaie pe care le-a avut fiecare. Ne putem opri doar la trimiterile n lan pe internet care invit la recuperarea umanului, n forme mai mult sau mai puin elaborate estetic, cu mesaj etic mai mult sau mai puin convingtor sau purttoare de valori morale ndoielnice. Indiferent de coninutul sau forma acestora, mesajele la care ne referim, cu mare frecven (si deci audien) pe internet, ne dovedesc interesul fa de recuperarea atitudinal manifestat n societatea contemporan. Am observat c apariia noilor educaii reflect, ntre altele, aceast preocupare, ele umplnd golul atitudinal pe care obiectele de studiu tradiionale (cu accentele lor cognitive) l-au lsat n coala modern. Mai recent ns i didacticienii diferitelor discipline ncep s-i pun problema definirii i formrii atitudinal-valorice. Actualul curriculum romnesc relev i el aceast tendin toate programele colare prevd, alturi de formulrile cu caracter cognitiv, fie obiective atitudinale (clasele I - a VIII-a) fie valori i atitudini (clasele a IX-a - a XII-a).
n realitate, dac coala i propune formarea de competene de nivel nalt, atunci i sfera cognitiv pune probleme evalurii, cci instrumentele tradiionale, usor de aplicat nu pot msura acest gen de competene.
119
Tem de reflecie Reviziteaz programele disciplinelor din aria curricular Om i societate precum i notiele pe care le-ai fcut pe marginea lor pe parcursul Unitii de nvare 1. Care sunt valorile i atitudinile pe care le promoveaz aria curricular? Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvare
De la interes i obiectiv declarat pn la transformarea n aciune didactic efectiv este ns cale lung. Enumerm numai civa factori care opun rezisten unei formri atitudinale eficiente n coal: opinia destul de rspndit dup care valorile se nva n familie, nu n coal. lipsa de experien a profesorului n educaia pentru valori dificultatea evalurii valorilor i atitudinilor timpul ndelungat cerut de formarea valorilor i atitudinilor proiectarea i monitorizarea dificil a ocaziilor de nvare n sfera atitudinal-valoric lipsa materialelor suport care s ofere exemple de activiti de nvare ntr-o ar precum Romnia, confruntat cu aproape 50 de ani de regim comunist, problema educaiei pentru valori devine chiar mai delicat. Ceea ce numim formare atitudinal trimite rapid la conotaii negative cu iz de om nou. Orice strategie de formare a valorilor i atitudinilor devine suspect (ca modalitate de inculcare brutal de tip ideologic), iar definirea oricrui scop atitudinal este bnuit c ar viza uniformizarea i lezarea libertii individului. 120
n acest context, dou direcii se prefigureaz pentru realizarea educaiei pentru valori: pe de o parte formarea culturii organizaionale a colii, pe de alta, proiectarea de activiti complexe care s permit formarea atitudinal la nivelul fiecrei discipline (de altminteri obligatorie prin prevederile programei colare). Ambele direcii i pot gsi fundamentarea, dar i punctul de plecare acional, n modelele i strategiile educaiei pentru valori. n vederea aplicrii propriu-zise, este nevoie ns de mult efort creator, pentru a face particularizrile necesare specificului fiecrei coli i discipline.
Teme de reflecie Ct de important este formarea atitudinal-valoric n domeniul de cunoatere (exterior colii) pentru care te pregteti n cadrul acestui program? Motiveaz rspunsul. Care sunt valorile pe care le promoveaz coala ta? Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
n cadrul ariei curriculare Om i societate, problema formrii atitudinale este stringent. Am vzut n unitatea de nvare precedent cum disciplinele acestei arii vehiculeaz coninuturi puternic marcate valoric. Acesta este si motivul pentru care ele au fost att de ideologizate: de la imaginea idilic de Eldorado (din prezentrile patriotarde ale Geografiei Romniei) la gloriosul trecut populat de eroii neamului culminnd cu marele erou (perspectiva doctrinar a istoriei). n acest context, repunerea chestiunii valorilor este de maxim importan. 121
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Strategii didactice 5 pentru formarea atitudinal
Superka, Ahrens i Hedstrom (1976) propun cinci abordri (strategii) ale educaiei pentru formarea atitudinal-valoric: 1. Inculcarea 2. Dezvoltarea moral 3. Analiza valorilor 4. Clarificarea valorilor 5. nvarea aciune. n cele ce urmeaz le vom prezenta, artnd caracteristicile lor, avantajele i limitele de aplicare n practic. Inculcarea este acea abordare care definete valorile ca standarde sau reguli de comportament cultural i social acceptate. Succesul personal i social al individului este dependent de msura n care el se conformeaz unui cod comun susinut de principalele instituii ale societii. Anumite valori sunt considerate universale i absolute, fie c accentul se pune pe individ (libertatea de a nva, de a alege, demnitatea uman, autocunoaterea etc.) sau pe latura social (legalitate i justiie, respect reciproc etc.) n procesul de predarenvare un rol important este acordat moralizrii, modelelor (modelrii), jocului de rol i ntririi pozitive /negative a comportamentului. - Moralizarea const n a le oferi elevilor judeci morale gata fabricate, n a le spune pur i simplu ce e bine i ce e ru. Acest lucru se poate face implicit, prin inducerea unor reguli de comportament sau explicit, prin comunicare direct. - Modelarea are efecte profunde asupra comportamentului elevilor mai ales n faza premergtoare dobndirii autonomiei morale. Modelele de rol spre care sunt orientai elevii sunt considerate autoriti morale demne de respectat. - Jocul de rol face explicite, prin intermediul interaciunii i al contactelor inter-personale, valorile implicite care orienteaz diferite comportamente i atitudini umane. n acest fel ele pot fi examinate i analizate din perspectiva surselor, a efectelor n planul gndirii i aciunii. - ntrirea pozitiv / negativ a comportamentului face apel la dinamica sistemului de recompense i pedepse utilizat n actul educaional. Sancionarea pozitiv sau negativ este cea care regleaz comportamentul. Principalele argumente pe care adepii acestei strategii le aduc n sprijinul inculcrii valorilor sunt: Procesul de inculcare a valorilor se petrece oricum n mod implicit, fie c este adoptat sau nu ca strategie a educaiei pentru valori. un anume context socio-cultural induce prin tehnici deliberate sau spontane o anumit personalitate (i deci o anumit orientare axiologic) membrilor si, iar acetia, prin proiecia acional multiplic, menin i perpetueaz valorile respectivului context. (P. Ilu, 1995, p.113).
Inculcarea
Textul referitor la strategiile pentru formarea atitudinal au fost adaptate dup L. Ciolan Educaia pentru valori n Materiale suport pentru liceu, Proiect de cercetare, ISE, 2001, coord. O. Mndru.
122
Exist anumite standarde axiologice n societate, cultur, religie. Aceste standarde trebuie ncorporate de individ n propriul sistem de valori pentru a asigura un minimum de coeziune i funcionalitate social. Anumite valori fundamentale trebuie transmise i inculcate indivizilor pentru a asigura o continuitate a culturii. Tinerii care nu au atins stadiul autonomiei morale trebuie s fie nvai care sunt valorile ideale ale societii pentru a putea s nceap s-i formeze un sistem etic pe baza cruia s poat formula judeci de valoare. Principalele critici ce pot fi aduse acestei strategii pot porni de la aspecte precum: - valorile reprezint o problem mult prea subiectiv pentru a fi predat n coal - valorile trebuie formate i deprinse n familie i prin intermediul religiei i nu n coal - pericolul ndoctrinrii elevilor cu valorile colii, ale profesorului, ale puterii dominante, ale unui anumit grup socio-cultural etc. - asumarea valorilor trebuie s fie rezultatul unui proces contient i al analizei critice a fiecrui individ. n acest fel comportamentele i atitudinile indivizilor vor fi rezultatul controlului intern i nu al presiunii externe. Tem de reflecie Reflecteaz asupra avantajelor i dezavantajelor inculcrii. Ce concluzii tragi? Poi folosi aceast strategie pentru a forma atitudinile prevzute n programa disciplinei pentru care te pregteti n cadrul acestui program? Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
123
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Dezvoltarea moral
Perspectiva dezvoltrii morale se revendic mai ales din operele lui Piaget i Kohlberg, conform crora gndirea moral se dezvolt pe baza unei anumite stadialiti progresive. Nu este important doar predarea / nvarea unui set de valori, ci i modul de via pe care elevii l nva la coal, modul de relaionare cu ceilali i cu mediul nconjurtor. Aceast strategie vede persoana ca pe un iniiator i ca pe un reactant totodat, n contextul mediului apropiat propriu. Individul nu poate schimba n totalitate mediul, dar nici mediul nu-l poate modifica n totalitate pe individ. Mediul poate determina coninutul experienei unui individ, care contribuie la dezvoltarea sa moral, dar nu poate determina forma n care individul internalizeaz i acomodeaz intern aceast experien. n vederea dezvoltrii morale, elevii trebuie expui la situaii de conflict moral i trebuie adui n contact cu persoane aflate la un nivel / stadiu superior de gndire moral. n acest context, dilema moral i jocul de rol sunt proceduri foarte utile. Dilema moral sau conflictul de valori const n prezentarea unei situaii ipotetice sau factuale care este apoi discutat de ctre elevi n grupuri de lucru. n cadrul acestor discuii elevilor li se prezint puncte de vedere alternative cu privire la dilema n cauz. Pe baza acestor alternative i a perceperii diferenei morale dintre ele se poate realiza progresul ctre un stadiu superior. O dilem moral, pentru a fi prezentat cu succes elevilor i pentru a provoca potenialul progres, ar trebui s ndeplineasc urmtoarele condiii: -s fie construit pe baza activitii de la cursul respectiv; -s fie ct mai simpl, avnd un personaj central sau un grup de personaje centrale; -s aib un final deschis; -s implice dou sau mai multe probleme care au implicaii morale; -s ofere alternative de aciune i s pun ntrebarea Ce e de fcut?; -s se creeze un climat n clas care s ncurajeze elevii s-i exprime judecile morale n mod liber; -s existe un lider al discuiei care s concentreze demersul pe gndirea moral. Jocul de rol poate fi utilizat, de asemenea, datorit proceselor de interaciune social pe care le presupune i a schimbului i mprtirii active a valorilor.
124
Tem de reflecie Selecteaz un obiectiv de referin atitudinal din programa disciplinei pentru care te pregteti n cadrul acestui program. Proiecteaz o dilem moral sau un joc de rol. Tine cont de condiiile enumerate mai sus. Redacteaz un cteva paragrafe reflexive referitoare la implementarea la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvri
125
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Analiza valorilor
Analiza valorilor aplic principiul logic i tiinific al gndirii deductive la studiul valorilor. Scopul acestei abordri este de a-i ajuta pe elevi s utilizeze gndirea logic i procedurile investigaiei tiinifice pentru a rezolva probleme legate de valori. Analiza valorilor se concentreaz ndeosebi pe valorile sociale; prin exerciii specifice de analiz a valorilor elevii ar trebui s devin mai competeni n ceea ce privete integrarea i conceptualizarea valorilor. Procesul de predare / nvare se centreaz pe studiul individual i de grup, dezbatere, joc de rol. Exerciiile de analiz a valorilor sunt compuse, n principiu, din ase etape de baz : -Identificarea i clarificarea ntrebrii / problemei valorice; -Culegerea i organizarea faptelor relevante pentru problema n discuie; -Evaluarea adevrului acestor fapte / informaii; -Clarificarea relevanei faptelor pentru ntrebarea / problema valoric -Configurarea unei posibile decizii de valoare; -Determinarea acceptabilitii deciziei; Principalele puncte sensibile ale acestui model sunt: -Valorile nu sunt fapte tiinifice; ele nu pot fi de fiecare dat supuse analizei obiective; -Elevii pot s realizeze mai bine ce i cum sunt propriile valori i pot fi capabili s mprteasc mai bine aceste valori prin empatie; -Abilitile cognitive solicitate n analiza valorilor ar putea s nu fie suficiente pentru nvarea sau investigarea cmpului axiologic.
Tem de reflecie Eti de acord cu afirmaiile de mai sus, listate ca limite ale strategiei respective? Motiveaz rspunsul. Imprtete concluziile tale unui coleg. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvri
126
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Clarificarea valorilor
Aceast abordare i are sursele primare n psihologia umanist i micarea educaiei umaniste care ncercau s pun n practic ideile i teoriile lui G. Allport (1955), A. Maslow (1970), C. Rogers (1969) .a. Ideea central a acestei strategii este de a le oferi elevilor posibilitatea de a utiliza att gndirea raional, ct i contiina emoional pentru a examina modelele comportamentale i de a clarifica i actualiza valorile care stau n spatele acestora. Accentul se pune, n cazul acestei strategii, pe procesul de valorizare, care este un proces de autoactualizare i nu pe valoarea n sine. Procesul de clarificare a valorilor este mai degrab centrat pe latura individual dect pe cea social i const n trei mari etape: Alegerea, care trebuie s fie liber, din mai multe alternative i dup o atent considerare a consecinelor fiecrei alternative; Preuirea, valorizarea alegerii fcute, nsoit de dorina de a o afirma i de a o pune n practic; Aciunea n conformitatea cu alegerea fcut i repetarea opiunii ntrun context de via asemntor. Acest model abordeaz individul ca pe o persoan care iniiaz cu societatea i cu mediul. Profesorul trebuie s-l sprijine pe elev s-i dezvolte procesele interne i s-l sprijine n a face din acestea factorul determinant al comportamentelor proprii. Principalele metode utilizate n cadrul acestui model sunt: discuia de grup, dilemele ipotetice sau reale, tehnicile de ascultare, autoanaliza, jurnalele personale, simularea. Butterfield (1983, p. 23-24) a identificat civa pai care ar trebui urmai pentru a organiza cu succes exerciii de clarificare a valorilor: -Alegerea unui subiect adecvat; -Documentare n legtur cu subiectul respectiv; -Identificarea problemelor care in de valori n cadrul temei alese; -Selectarea unei forme de activitate adecvate; -Designul activitii i ncadrarea ei n timpul disponibil; -Urmarea cursului activitii i derularea unei discuii finale. Aceast strategie este probabil cea mai utilizat n demersurile de educaie pentru valori. Exist ns i unele critici, ntre care amintim: -Posibila confuzie care apare ntre procesul de valorizare i valoarea n sine; -Sunt ignorate stadiile dezvoltrii morale ale copilului -Structura teoretic pe care se bazeaz acest model nu este suficient de solid
nvarea aciune
Aceast abordare pornete de la premisa c o bun educaie pentru valori trebuie s treac dincolo de planul gndirii i al sentimentelor ctre scena social a aciunii concrete. Experienele de nvare relevante din punctul de vedere al educaiei pentru valori ar trebui s fie situate mai degrab la nivelul comunitii mai largi, dect la nivelul strict al clasei de elevi. Aceast abordare este mai nou i mai puin dezvoltat, att din punct de vedere teoretic, ct i practic. Ideea 127
principal pe care o susin adepii acestui model este c elevilor trebuie s li se ofere contexte, activiti educative n cadrul crora ei s poat aciona asupra propriilor valori. Sursa valorilor nu se afl doar n societate sau n individ, ci n interaciunea dintre persoan i societate. Valorizarea este neleas mai ales ca un proces de auto-actualizare, moderat ns de factorii sociali i de presiunile de grup, de vreme ce pentru acest tip de experiene de nvare este necesar ntlnirea cu situaii de via real. n organizarea unor exerciii de nvare aciune ar trebui avute n vedere cteva repere: -Implicarea colii sau a comunitii mai largi; -Evaluarea nevoilor; -Stabilirea scopurilor; -Alegerea obiectivelor specifice; -Planificarea i pregtirea planului; -Implementarea; -Evaluarea continu a procesului i evaluarea final a ntregii experiene. Tem de reflecie Sistematizeaz strategiile pentru formarea atitudinal n funcie de experienele tale de nvare i de practica la clas. Imprtete unui coleg concluziile pe care le desprinzi din aceast sisetmatizare. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvri
128
Test de autoevaluare 2 1 Completeaz urmtoarele enunuri: a. Pentru formarea atitudinal se pot folosi urmtoarele strategii ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... b. Dezavantajele inculcrii constau n ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ................................................................................. 2 Expune motivele pentru care foloseti cu precdere o strategie / anumite strategii pentru formarea atitudinalvaloric ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... Completeaz urmtorul enun metacognitiv: Pe parcursul secvenei 3.2. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . mi este nc neclar . Pentru intervalul de timp urmtor mi propun .. DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
129
3.3
Luarea deciziilor i participarea civic

Funcionarea unei societi democratice presupune participarea responsabil a cetenilor la viaa comunitii, la luarea deciziilor. Decizia reprezint o soluie adoptat de o persoan, un grup etc. n scopul rezolvrii unei probleme. Principalele etape n luarea unei decizii sunt: - formularea corect a problemei; - explorarea realitii, colectarea informaiilor necesare pentru luarea deciziei; - stabilirea obiectivelor i criteriilor care s stea la baza lurii deciziei; - evaluarea soluiilor posibile i ierarhizarea lor, pe baza criteriilor stabiliter; - adoptarea soluiei considerate optime (decizia propriu-zis); - implicarea n aciune i reevaluarea deciziei prin prisma rezultatelor obinute. Tipurile mari de procese de decizie existente n viaa social sunt: decizii colective la care particip grupurile, colectivitile (de exemplu referendum, scrutin etc.); decizie individual, transferat unei adunri reprezentative (parlament, consiliu local). n luarea unei decizii se folosesc urmtoarele tehnici: exprimarea votului; negocierea; compromisul; delegarea deciziei ctre autoriti. Luarea unei decizii presupune dou aspecte principale: - problema cunotinelor necesare pentru stabilirea soluiei optime n procesul de luare a unei decizii, este important s dispunem de toate cunotinele necesare; n funcie de natura i cantitatea cunotinelor de care dispunem, exist decizii n condiii de certitudine, decizii n condiii de risc sau decizii n condiii de incertitudine; - problema consensului n condiiile n care decizia vizeaz o colectivitate, este foate important obinerea acordului membrilor acesteia pentru a evita situaiile problem i dificultile de punere n practic.
Ce este o decizie?
Etape n luarea unei decizii
Tipuri de procese de decizie
Tehnici de participare la luarea unei decizii
Impactul didactic
Firete c luarea unor decizii responsabile nu se nva de la sine. Procesul decizional este un coninut al nvrii elevilor, dar i o metodologie benefic de aplicat cci va consolida achiziia procedural. S lum urmtorul exemplu 6 de start creativ al cursurilor de istorie sau geografie la cls. a VII-a:
Adaptare dup Don Ambrose, Imagitronics, Zephyr Press, 2002
130
Propunei elevilor s lucreze n grupuri mici asupra urmtoarei probleme: Tocmai ai devenit regele Sarah-ului, o ar mic, pierdut n deert, cu importante zcminte de petrol. La est, este o ntindere de nisip cu cteva oaze, la vest stau de straj muni nali i greu accesibili. Exist un singur ora n Sarah, situat la poalele munilor, ntr-o zon colinar Kapital unde este i palatul regal. Sunt civa oameni bogai n Kapital i toi au fost prieteni buni ai tatlui tu, fostul rege de Sarah. Majoritatea locuitorilor se lupt s supravieuiasc. Principalele lor ocupaii sunt: creterea animalelor n zona de munte i cultivarea ctorva terenuri n oaze. Ce probleme crezi c vei ntmpina ca rege al acestui inut? Cum le-ai putea rezolva? Cine te-ar putea ajuta? Intrai n pielea proasptului stpn i discutai pe marginea acestor ntrebri. Mai multe beneficii Exemplul de mai sus datorit caracterului su transdisciplinarofer mai multe avantaje: este un punct de pornire stimulativ; pune elevii n situaia de a discuta i de a decide; mobilizeaz achiziii disciplinare din anii precedeni; deschide spre obiectivele urmrite pe parcursul clasei a VII-a. n funcie de specialitate i de inteniile didactice, vei putea utiliza ct mai avantajos un atare exemplu. Teme de reflecie Noteaz n jurnalul tu reflexiv reacii, idei de aplicat pentru mai trziu, un eventual scenariu didactic ca urmare a exemplului de mai sus. D exemplu de o decizie care a fost luat n coala ta. Prezint pe scurt caracteristicile acestei decizii i propune modaliti care ar fi putut ameliora calitatea deciziei i a aplicrii acesteia. Cum poi pune elevii n situaia de a se antrena n luarea deciziilor? Discut cu ali profesori din coal acest aspect. Impreun putei identifica o problem a comunitii i implica elevii n adoptarea unei decizii. Exemplific cu referire la aceast problem, etapele de luare a unei decizii. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
131
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Libertate individual i spirit comunitar ntr-o societate democratic
O societate democratic presupune att cultivarea libertii personale, ca valoare principal a democraiei liberale ct i a responsabilitii. Prin aceasta, sunt mbinate: - individualismul (ca opiune pentru libertatea individual) i - solidaritatea (ca opiune pentru participarea indivizilor la viaa grupurilor i comunitilor din care fac parte). n acest sens, teoreticieni ai problematicii libertii 7 au analizat relaia dintre dou perechi de concepte: libertatea-autonomie / libertatea-participare sau libertatea negativ / libertatea pozitiv. Libertatea-autonomie (libertatea negativ) pune accent pe libertatea individual; aceasta capt for de instituire prin libertatea-participare (libertatea pozitiv), care presupune implicarea n social, n viaa comunitii. Echilibrul unei societi democratice depinde de echilibrul dintre libertatea individual i spiritul comunitar. Pe de alt parte, democraia nu apare i se manifest de la sine, ci depinde de participarea fiecrui cetean.
Educaia pentru cetenia democratic
Unul dintre cele mai importante scopuri ale unui sistem de nvmnt ntr-un regim politic democratic este reprezentat de educaia pentru cetenia democratic, educaie care nu se reduce la simpla instrucie civic. Elevul trebuie s neleag c participarea democratic n cadrul societii se nva, c democraia nu este un dat ci o construcie care presupune participare competent. coala nu are rolul de a ndoctrina elevii ci de a-i forma att ca fiine unice i demne, ct i ca ceteni ai statului, ca membri ai diferitelor grupuri sociale din care fac parte. ndoctrinarea presupune impunerea unui punct de vedere, favorabil puterii, fr argumente i fr posibilitatea de a exprima opinii personale. Rolul educaiei pentru cetenia democratic este de a-l face pe elev s neleag c ntr-o societate democratic, ceteanul trebuie: - s manifeste respect fa de sine i fa de ceilali, recunoscnd drepturile celorlali; - s manifeste respect fa de lege; - s fie independent, activ, informat, responsabil; - s se raporteze cu toleran i respect fa de opiniile celorlali, chiar dac acestea sunt diferite de ale lui, valoriznd pozitiv diferenele; - s dovedeasc interes i responsabilitate pentru problemele comunitii; - s dovedeasc decen i competen n interveniile personale i de grup; - s manifeste disponibilitate pentru cooperare;
Constant, Benjamin, Despre libertate la antici i la moderni, Institutul European, Iai, 1996.
132
s se protejeze de abuzuri sau atacuri mpotriva propriilor drepturi indiferent de sursa din care provin (public sau privat); coala, care pregtete elevii pentru viaa n cadrul comunitii, formeaz i dezvolt la elevi competene de participare la viaa comunitii prin diferite modaliti: - folosirea metodelor active, participative de nvare; - propunerea la nivel de clas, coal a unei culturi a participrii; - implicarea elevilor n derularea unor proiecte; stabilirea unor relaii mai strnse ntre coal i comunitate, prin stabilirea unor parteneriate cu familia, cu ali parteneri sociali. Teme de reflecie n concepia anumitor autori (Snook, I.A., Indoctrination and education, London, Routledge&Kegan Paul, 1975; White, T., Indoctrination, Oxford University Press, 1980), orice proces de educaie este un proces de ndoctrinare. Acest pericol al ndoctrinrii este mai puternic n cazul tiinelor sociale (implicit, al disciplinelor din aria curricular Om i societate), unde se prezint elevilor cunotine gata-fcute, cu pretenia de adevruri absolute. Exprim-i un punct de vedere cu privire la aceast idee, formulnd argumente i contraargumente. Prin ce modaliti poate scpa educaia de pericolul ndoctrinrii? Comenteaz textul de mai jos, text care aparine omului politic indian Jawaharlal Nehru. " Democraia este bun. Spun acest lucru deoarece alte sisteme politice sunt mai rele." Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
133
Aprofundri 1. Citete textul de mai jos, selectat din romanul O mie nou sute opt zeci i patru, aparinnd lui George Orwell. -Identific: a) tipul de regim politic prezentat n text; b) valoarea important de care este lipsit Winston, personajul care apare n text. -Cum crezi c se simte Winston n condiiile descrise n text? Cum te-ai simi tu n condiiile respective? nuntru, n apartament o voce melodioas citea o list de cifre legat de producia de font. Vocea venea dintr-o plac de metal dreptunghiular, ca o oglind estompat care fcea corp comun cu suprafaa peretelui din dreapta. Aparatul, care se numea tele-ecran, putea fi dat mai ncet, dar nu aveai cum s-l nchizi de tot. Afar, chiar i prin obloanele trase n jos, atmosfera arta friguroas parc nimic nu avea culoare, cu excepia afielor lipite peste tot Erau () i pe faada casei de vizavi, FRATELE CEL MARE ESTE CU OCHII PE TINE, zicea textul, iar ochii cei negri scormoneau adnc n ochii lui Winston Tele-ecranul recepiona i transmitea simultan. Orice sunet pe care l-ar fi scos Winston, mai tare dect o oapt foarte slab, putea fi captat; n plus, ct timp sttea n cmpul vizual al plcii de metal, putea fi i vzut, nu numai auzit. Sigur c nu aveai cum ti, n fiecare moment, dac eti sau nu ascultat. Ct de des sau dup ce criterii intra Poliia Gndirii pe fiecare post individual aceasta inea de domeniul presupunerilor. Erai obligat s trieti cu presupunerea c orice sunet pe care-l scoteai era ascultat i orice micare observat, afar de cazul cnd era ntuneric." Folosete spaiul de mai jos pentru notie de lectur
2. Propune elevilor ti (de clasa a VIII-a de exemplu) textul i sarcinile de mai sus. Noteaz reaciile lor n jurnalul tu reflexiv. Compar-le cu ale tale.
134
3.4 Dezvoltarea autonomiei morale i managementul personal

Teorii referitoare la dezvoltarea judecii morale
Morala reprezint pentru o societate ansamblul normelor care permit membrilor acesteia s se orienteze ntre bine i ru. Copiii nva foarte devreme, n copilria mic, din relaiile cu prinii sau cu aceia apropriai lor, din jocuri ceea ce este: bine sau ru; permis sau interzis; corect sau incorect; drept sau nedrept. n literatura de specialitate au fost elaborate diferite teorii referitoare la dezvoltarea judecii morale. Dintre acestea, n cele ce urmeaz v prezentm teoriile dezvoltate de Piaget i Kohlberg. Pe baza studierii copiilor cu vrste cuprinse ntre 5 i 13 ani, Piaget deosebete n dezvoltarea judecii morale, dou etape: - etapa judecii heteronome (pn la 6-7 ani); caracteristicile acestei etape sunt urmtoarele: - normele copilului sunt cele ale familiei; - regulile, normele, valorile sociale sunt considerate ca fiind absolute; - binele sau rul este judecat prin raportare la consecinele faptei, nu la intenia acesteia; - etapa judecii autonome (dup 7 ani) marcheaz nceputul formrii judecii morale autonome. Problema autonomiei este detaliat de Kohlberg. Potrivit acestei teorii, pot fi identificate ase stadii n maturizarea judecii morale. Aceste stadii sunt prezentate n tabelul urmtor. Stadiile sunt puse n legtur cu nivelul de vrst, reperele proprii i ntrebrile specifice acestora care orienteaz alegerea ntre bine sau ru.
Nivelul I Preconvenional (4 -10 ani)
Stadiul 1. Moralitatea ascultrii i supunerii. Este bine ceea ce adultul cere i recompenseaz. 2. Moralitatea hedonismului instrumental naiv. Este bine ceea ce ofer avantaje. 3. Moralitatea bunelor relaii. Este bine ceea ce anturajul apreciaz pentru a te considera de ncredere, respectabil. 4. Moralitatea ordinii i a datoriei. Binele este o valoare consfinit de lege. 5. Moralitatea contractual. Morala, legea sunt convenii respectate de oameni. 6. Moralitatea principiilor individuale. Ghidul pentru a face fa situaiilor dilematice este propria contiin.
Reperul Pedeapsa Beneficiul Statutul grup
ntrebarea Ce pesc? Ce primesc? n Ce vor spune?
II Convenional (11-15 ani)
Datoria fa Ce spune de norm legea? Angajamentul Ce civic trebuie? Propria contiin Ce cred?
III Postconvenional adolescen, vrst adult sau niciodat
135
Teme de reflecie Exemplific stadiul 2 din tabelul de mai jos cu aspecte didactice derivate din tematica disciplinei pe care o predai. Proiecteaz cel puin o activitate la o clas la alegerea ta care s evidenieze moralitatea ordinii i a datoriei. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
Normele morale
Respectarea normelor morale, spre deosebire de respectarea normelor juridice nu poate fi impus prin constrngere. Respectarea normelor morale depinde de: - contiina persoanei; - decizia interioar a persoanei. Nerespectarea normelor morale nu este sancionat de lege; consecinele nerespectrii normelor morale se manifest: la nivel personal prin: - prere de ru pentru fapta comis (chiar dac nu te-a vzut nimeni i nu tie nimeni de aceasta); - mustrare de contiin (ca trire a nerespectrii unei datorii raportate la anumite valori); de exemplu, nerespectarea datoriei de frate, ntr-un anumit context, poate avea o asemenea consecin; la nivelul opiniei publice prin oprobriu public; de exemplu, lipsa de politee de care d dovad cineva, n mod sistematic, poate avea drept consecin, evitarea persoanei respective de ctre ceilali, persoana fiind considerat ca lipsit de educaie.
Autonomia moral
Autonomia moral reprezint capacitatea de a ne impune singuri norme sau de a ne conduce dup norme autoimpuse. Apariia i dezvoltarea contiinei morale a fost explicat n literatura de specialitate, n mod diferit. De exemplu, Freud a
136
explicat apariia contiinei morale prin formarea unui supra-Eu, datorit manipulrii n copilrie, a educaiei, a colarizrii. SupraEul este specific fiecrui om i are rolul unei contiine superioare care acioneaz mai rigid sau mai puin rigid asupra sa. Psihologul american Gordon W. Allport identific n formarea contiinei morale la o persoan o dezvoltare stadial n care se trece de la contiina lui "este obligatoriu" la contiina lui "ar trebui". Prima este specific contiinei timpurii a copilului i este legat de consecinele neplcute care rezult din a nu face ceea ce este obligatoriu (de exemplu, s fii atent cnd dai drumul la aragaz). Contiina lui "ar trebui" este legat de imaginea de sine, de propriile idealuri (de exemplu, ar trebui s-mi ajut prietenul); urmarea este c n sensul datoriei nu mai este nici team i nici constrngere. n aceast trecere apar urmtoarele schimbri: sanciunile exterioare sunt nlocuite prin sanciuni interioare (te simi, de exemplu, vinovat c nu i-ai ajutat prietenul pentru c decizia pe care ai luat-o nu corespunde imaginii pe care o ai despre tine); sentimentele legate de team, interdicii, obligaii sunt nlocuite prin triri ale respectului de sine, ale preferinei; "ascultarea" este nlocuit de "autoghidare", se ajunge la autonomie moral, prin care anumite scheme valorice orienteaz comportamentul unei persoane. Teme de reflecie Identific repere i triri, care pot fi observate la un copil care trece de la contiina lui "este obligatoriu" la contiina lui "ar trebui". Pe baza analizei programelor colare, alctuiete o list cu norme morale pe care elevii le nsuesc la diferite discipline din aria curricular Om i societate. Ce elemente comune poi nota? Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
D un exemplu de norm moral dup care te orientezi n fiecare zi. Identific consecinele pe care le-ar putea avea nclcarea normei morale respective. Transfer aceast sarcin de lucru n activitate de nvare la o clas de elevi la alegerea ta. Incearc s integrezi cerina n contextul didactic specific leciei respective. Noteaz reaciile elevilor i rspunsurile lor n jurnalul tu reflexiv. Compar-le cu ale tale. Consemneaz concluziile pe care le tragi. 137
Strategii specifice domeniilor de cunoatere Managementul personal
Managementul personal presupune rezolvarea unor obiective, realizarea unor activiti, utiliznd ct mai eficient potenialul uman i material de care dispune o persoan. Un managementul personal orientat spre performan presupune: - obiective clare; - motivaie; - cunotine (concepte, principii, metode, tehnici) necesare realizrii unui obiectiv, unei activiti; - deprinderi de aplicare, n condiii de eficien, a cunotinelor la realitile specifice diferitelor situaii; - un anume mod de a vedea, a cuta i a accepta progresul, autonomie moral; - trsturi de personalitate aa cum sunt: iniiativ, echilibru emoional, demnitate, modestie, respect pentru sine i pentru ceilali; - comunicare, informare, control, participare; - timp raionalizat; - capacitate de decizie; - creativitate. coala contribuie n mod esenial la formarea i dezvoltarea competenelor de management personal, prin: sistemul de cunotine dobndite de elevi; instrumentele intelectuale exersate i nsuite de elevi; valorile i atitudinile urmrite n activitile curriculare i extracurriculare. n ceea ce privete formarea autonomiei morale, activitile realizate n coal se pot referi la: - explicarea efectelor unui comportament asupra celorlali; - sesizarea consecinelor nclcrii regulilor morale la alte niveluri dect cel personal, de exemplu al clasei, al colii, al societii; - analizarea obieciilor legate de nclcarea normelor morale, dincolo de planul consecinelor imediate (de exemplu, este corect s nclcm normele morale?); - discutarea deschis a unor probleme controversate, a motivelor care stau la baza unei judeci morale (elevii pot nva c o judecat moral poate avea diferite motive i c unele dintre acestea pot fi mai bune dect altele); - valorizarea pozitiv a cinstei, efortului pentru obinerea unui rezultat; - responsabilizarea persoanei pentru aciunile desfurate; - respectarea i interiorizarea normelor morale, la disciplin autoimpus.
Tem de reflecie Cum i apreciezi managementul personal n contextul derulrii proiectului pe care urmeaz s-l prezini la sfritul acestui curs? Scrie rspunsul n jurnalul reflexiv.
138
Aprofundri Elaboreaz un eseu de 20 de rnduri, cu tema urmtoare: "Managementul personal - o tiin sau o art?" _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Raporteaz-te la tipurile de activiti care se pot realiza n vederea formrii autonomiei morale (v. p. 148, jos) i particularizeaz cel puin unul la o clas la alegerea ta. Aceasta nseamn s aplici n contextul unei lecii tipul de activitate respectiv. Pentru a avea succes, este important s gndeti relaiile care sunt de stabilit ntre aceast activitate i celelalte exerciii pe care le derulezi pe parcursul orei respective. Folosete spaiul de mai jos pentru proiectare i comentarii
139
Test de autoevaluare 3 1. Completeaz urmtoarele enunuri: a. Principalele etape n luarea unei decizii sunt: ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... b. Echilibrul unei societi democratice rezid n: ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ................................................................................. 2. Alege varianta corect Dezvoltarea judecii morale are un caracter: a. anarhic b. ciclic c. stadial Completeaz urmtorul enun metacognitiv: Pe parcursul secvenei 3.3-3.4. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . mi este nc neclar . Pentru intervalul de timp urmtor mi propun .. Stadiul proiectului este urmtorul ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ...........................................................................................................
140
3.5 Scoal i comunitate. Racordarea disciplinelor colare la social

Cadrul analizei
Analiza colii n relaie cu comunitatea pune mai multe probleme; dintre acestea se desprind prin importan: Rolul colii n cadrul comunitii; Modul de realizare a nvrii n coal. Rolul esenial al colii const n articularea dintre educaie, competitivitate profesional i cetenie democratic. Educaia sistematic, instituionalizat realizat n coal asigur n foarte mare msur competenele i performanele persoanei n sfera: - privat; - profesional; - public. Prin misiunea asumat, coala pregtete pentru viaa din comunitate. n acest sens, pornind de la remarcile ironice ale lui Seneca (formulate n Epistulae VI), sloganul colii devine: "Nu pentru coal, ci pentru via nvm" (Non scholae, sed vitae discimus) Relaia coal-comunitate a fost dintotdeauna o problem a teoreticienilor educaiei. Toat pedagogia existenei a avut ca scop identificarea unei soluii optime de racordare a colii la cerinele socialului. Deschiderea i apropierea colii de via a devenit o prioritate a colii actuale din dubl perspectiv: - legitimarea nevoii de coal (dac coala nu pregtete individul pentru inseria n social, atunci ea se afl n pericolul lipsei de sens i putem vorbi de decolarizarea societii, cf. Ivan Illich); - ameliorarea impactului educaiei (n condiiile n care cei mai muli dintre indicatorii de calitate ai unui sistem modern de educaie vizeaz eficiena economic a acestuia prin inventarierea cantitii i calitii integrrii socioprofesionale a absolvenilor). Racordarea colii la social reprezint o necesitate reliefat i din perspectiva reformei nvmntului romnesc, care urmrete reconceptualizarea educaiei i a rolului colii. Modul de concepere a nvrii n coal este subordonat ndeplinirii de ctre coal a rolului asumat. Invarea n coal, asigurat deopotriv prin activiti curriculare i extracurriculare presupune interaciunea complex dintre cunotine, valori, atitudini i comportamente. Procesul de nvare realizat n coal n secolul al XXI-lea presupune anumite exigene cu privire la componentele 141
Rolul colii
nvarea n coal
interaciunii menionate anterior, astfel: La nivelul cunotinelor, accentul cade pe nvarea durabil, bazat pe concepte, pe reflecia asupra unor idei organizatoare transferabile cultural i geografic; se impune, de asemenea dobndirea unor instrumente intelectuale, a unor deprinderi de gndire critic pentru : - utilizarea corect i eficient a informaiilor, pentru realizarea conexiunilor ntre diferite perspective de ordin cultural, istoric etc.; - nelegerea unei realiti complexe care condiioneaz inseria social activ i participarea la viaa comunitii; - cultivarea atitudinilor de tip proactiv i proinventiv. La rndul ei, educaia pentru valori implic mai multe componente: - cunoaterea valorilor care ntemeiaz normele sociale; - reflecia critic asupra valorilor; - acceptarea pluralismului valoric. n acest fel, elevii sunt pregtii pentru a se raporta proactiv la provocrile vieii personale, profesionale i publice. Teme de reflecie Analizeaz msura n care disciplina pentru care te pregteti n cadrul acestui program asigur elevului competene i performane n sfera privat, profesional i public. Prezint-i punctul de vedere n max. 25 rnduri. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Cum poate coala s stabileasc un echilibru ntre pregtirea elevului n conformitate cu nevoile i ateptrile proprii i pregtirea acestuia n conformitate cu cerinele socialului? Argumenteaz rspunsul. Folosete caseta urmtoare pentru rspuns.
142
Responsabiliti ale educaiei religioase n societatea actual
Pe de o parte, societatea actual secularizat acuz educaia religioas c este un domeniu ce aparine societilor tradiionale, cu dogme i nvturi neschimbate de secole, care nu mai fac fa problemelor lumii contemporane. Pe de alt parte, poate mai mult dect oricnd, ateptrile diferitelor grupuri de interese fa de educaia religioas s-au diversificat 8: - societatea n ansamblu sper c educaia religioas este cale de rezolvare a conflictelor i mizeaz pe contribuia acesteia la pacea convieuirii mpreun ntr-un context pluralist; - prinii ateapt ca coala s asigure copiilor lor educaia religioas pe care ei nu o pot oferi, dar o consider necesar n formarea acestora ca buni ceteni; - comunitile religioase doresc o reprezentare autentic n coal i n comunitate; - politicienii fac referire la potenialul etic al religie; - nu n cele din urm, copiii doresc ca educaia religioas s le ofere un spaiu sigur pentru exprimarea propriilor puncte de vedere i pentru mprtirea experienelor de via. n acest context aparent contradictoriu, cum se poate racorda Religia ca obiect de studiu la social? prin redefinirea finalitilor, de la centrarea pe asimilarea unei dogme la pregtirea elevului pentru integrarea n plan social; prin abordarea n programele colare a unor aspecte ale societii actuale, chestionabile din punct de vedere moral (drogurile, sinuciderea, avortul, eutanasia, ingineria genetic, rzboiul generat de diversitatea religioas etc.); prin corelarea coninuturilor cu cele propuse de celelalte discipline colare, preponderent pozitiviste, pentru a depi eventualele poziii contradictorii.
Religia ca disciplin colar i probleme ale socialului
SCHREINER, Peter, Overview of religious education n Europe. n: Committed to Europes Future. Contribution from Education and Religions Education. Munster, Coordinating Group for Religious Education n Europe, 2002.
143
Teme de reflecie Identific, n programa colar de Religie, teme care fac referire la probleme ale societii contemporane. Analizeaz modul n care sunt acestea prezentate la nivelul manualelor colare. Exprim-i un punct de vedere personal cu privire la aceast abordare i argumenteaz. Cum se racordeaz la social disciplina pentru care te pregteti n cadrul acestui program? Lund ca reper paragrafele de mai sus, referitoare la religie arat ancorarea disciplinei tale n realitatea societii contemporane. Analizeaz programele colare ale disciplinelor din aria curricular, de la nivelul unei clase. Se pot identifica teme comune care fac referire la social? D exemple. Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
144
Aprofundri n lumina celor discutate pe parcursul acestei secvene, comenteaz citatul urmtor: Indiferent de unde mi ncep gndirea despre problemele cu care se confrunt civilizaia noastr, revin mereu la tema responsabilitii umane, care pare incapabil s in pasul cu civilizaia i s o mpiedice s se ntoarc mpotriva rasei umane. E ca i cum lumea a devenit pur i simplu prea mult pentru puterile noastre. Principala sarcin pentru viitor este ns alta: o rennoire radical a simului responsabilitii. Contiina noastr trebuie s ajung la nivelul raiunii, cci altminteri suntem pierdui. (Vaclav Havel apud Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2005) Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
145
3.6. Cliee culturale, conceptuale i metodologice. Dincolo de ele

Un inventar de rutin
Autorii acestui modul au constatat pe parcursul ndelungatei lor experiene de formare a profesorilor o serie de obinuine pguboase care frneaz elanul cadrului didactic de adaptare la noutatea metodologic i conceptual a domeniului de specialitate i/ sau, mai ales, a celui didactic. n zona de cunoatere exterioar colii, este suficient s ne amintim teoria lui Kuhn asupra schimbrilor de paradigm tiinific pentru a accepta c exist o inerent rutin a comunitii tiinifice care reproduce standardul teoriei n ciuda neajunsurilor pe care acesta le provoac derulrii cercetrii. Didactica perpetueaz i ea practici diverse, uneori fr ca dasclii s i dea seama de aceasta. De multe ori explicaia unui aspect curricular se pierde n negura timpului, practicienii ignornd motivul pentru care reproduc o stare de fapt. Deunzi, un profesor de istorie ne-a ntrebat de ce se pred Istoria romnilor la cls. a IV-a? nvtorii care predau disciplina nu i pun aceast ntrebare sau dac ajung s i-o pun vor aproxima probabil un rspuns cu tent ideologic. Realitatea istoric ne spune ns c pe vremea cnd numai patru clase erau obligatorii, exista justificarea ca absolventul s cunoasc principalele momente ale istoriei neamului. Evident aceasta se ntmpla n interiorul unei percepii a domeniului exterior care nu inea seama dect de unica perspectiv a majoritii populaiei. Ne ntlnim astfel cu un alt fel de clieu, cultural, i care privete trecerea sub tcere a diferenei, a celuilalt.
Tem de reflecie i-ai pus vreodat asemenea ntrebri referitoare la motivele care stau la baza includerii n curriculum a diferite teme, subiecte discipline? Ofer explicaii Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
146
Clieizarea este o form de economie de efort, o generalizare vulgarizatoare, extrem de artificial care ignor diversitatea din design-ul lumii sociale i naturale. Muli profesori de bun credin, dedicai meseriei lor, nu reuesc adesea s amelioreze achiziia elevilor din cauza rutinei pe care nici mcar nu o contientizeaz. Cel mai adesea se constat urmtoarele cliee didactice: - manualul Biblie Derivat din experiena manualului unic, ca unic surs de referin a profesorului i elevului, aceast rutin absolutizeaz o simpl resurs didactic n detrimentul altor aspecte fundamentale ale practicii didactice. Rutina dup care manualul este adevrul absolut rspunde, cu credina oarb n suficiena manualului la orice ntrebare de proiectare: ce predm? De ce predm? Cum predm? Totul este dat n manual. Urmeaz uniformizarea elevilor toi trebuie s parcurg manualul i s l tie! Aceast rutin blocheaz flexibilitatea actului didactic att de necesar adaptrii elevilor concrei n situaii concrete. - unicitatea exemplului standard Domeniul exterior colii sau pur si simplu manualul colar favorizeaz anumite exemple stas pentru ilustrarea proceselor/ fenomenelor/ aspectelor investigate. Din acest motiv este reprodus la clas acelai exemplu care la un moment dat se tocete pn la a deveni limbaj de lemn. Pentru elevi asemenea exemple sunt artificiale, nu au legtur cu experiena lor i le trateaz superficial. Altfel spus, exemplul i pierde chiar funcia de exemplificare. - examenele reper fundamental Exist prerea primejdioas dup care nu trebuie predat dect ceea ce se poate cu uurin evalua sau ceea ce constituie element al examinrii externe. n acest context, evident c este srcit curriculumul obligatoriu, iar anumite subiecte/ discipline/ atitudini/ abiliti de gndire superioar sunt marginalizate sau ignorate cci ele nu sunt luate n calcul de examene, dei n lumea de dincolo de coal sunt fundamentale! - magistrul ca autoritate tiinific O rutin perpetuat de didactica tradiional, care nu ine seama dect de cunoaterea-produs, plaseaz profesorul i discursul su n centrul procesului instructiv-educativ. n acest context, elevul nu are altceva de fcut dect s nghit tablete de cultur gata ambalate. Foarte departe de o abordare care s in seama de particularitile cognitive ale creierului, coala care reproduce acest clieu este foarte departe de dinamica lumii contemporane.
147
- metodologia modern ca factor perturbator Dac este s lum doar lucrul n grup i metodele de nvare prin cooperare, observm c este astfel eliminat disciplina strict i linitea respectuoas a clasei. Cel mai grav lucru care se ntmpl ns n acest caz este c profesorul devine mai puin sonor i mai puin central.
Tem de reflecie Care dintre aceste obinuine le-ai observat la profesorii ti? Ofer explicaii succinte. Care dintre aceste obinuine le-ai observat la colegii ti? Ofer explicaii succinte. Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Care dintre aceste obinuine le detectezi la tine? Scrie despre ele n Jurnalul tu reflexiv. Nu este nevoie s ari nimnui aceste consideraii! Este important s observi ce anume constituie un obstacol n calea perfecionrii tale i o frn n dezvoltarea competenelor elevilor
Destructurarea clieului
O vorb popular ne spune c orice nv are i dezv ceea ce este absolut valabil i n conformitate cu teoriile moderne ale nvrii, cu condiia ns s nu ignorm c a fost greit nvat ceva sau ceea ce este nvat greit. Dei ilustreaz dou poziii diferite fa de modul de nvare n coal, povestea celor dou hambare 9 (pe care o vom parafraza
cf. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2005, pp. 269-275
148
n cele ce urmeaz) ne arat i dou variante fa de clieul conceptual i metodologic: ignorarea lui sau identificarea i dezvarea lui.
nvarea de tip umple hambarul
Muli educatori consider c mintea copilului este o tabula rasa, un fel de hambar gol care poate fi umplut cu acele cunotine considerate importante de ctre politica educaional. Altfel spus, iniial exist foarte puin mobilier, aproape deloc, n acest hambar 10, iar pe parcursul colii, hambarul se umple cu informaii, mai ales fapte, definiii i anumite proceduri, pn cnd mintea este sufocat de acestea 11. n perspectiv constructivist, de foarte timpuriu se formeaz reprezentri n mintea-creier (de exemplu s fii atent la zonele de contrast!). Dup Gardner 12, unele dintre aceste moduri de gndire pot fi utilizate toat viaa, dar altele sunt adevrate obstacole n calea unei nvri de calitate (de exemplu s-i fie lehamite de indivizi care nu seamn cu tine). Astfel primul lucru care trebuie fcut este distrugerea unei pri a hambarului aceasta nseamn deconstruirea acelor concepii greite care blocheaz nvarea disciplinelor majore. Prin intermediul unei predri bune apoi, copiii nva s construiasc un nou mobilier, care s ntruchipeze modurile majore de gndire disciplinar. /.../ Pe msur ce noul mobilier structurile disciplinelor se construiete treptat, informaiile iniial izolate i gsesc locul. 13 Dup aceast structurare disciplinar se reorganizeaz hambarul pe noi moduri de gndire, interdisciplinar. Am putea spune c depirea clieelor sau a merge dincolo de ele este de fapt o atitudine transdisciplinar, care i propune o cunoatere de calitate, iniial temeinic disciplinar iar apoi deschis spre realitatea cognitiv interconectat.
nvarea de tip mobileaz hambarul
Atitudinea trans
10 11
op.cit., p. 270 ibidem 12 op.cit., p. 271 13 op.cit., p.273
149
Tem de reflecie La alegere, parafrazeaz povestea celor dou hambare dintr-una din urmtoarele perspective: cunoatere-produs / cunoatere-proces descriptivism / aciune educaie DESPRE/ educaie PENTRU prelegere / metode active manual unic/ manuale alternative teste gril/ modaliti complementare de evaluare
Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare
Reflecteaz asupra clieului pe care l-ai recunoscut ca fiind prezent n practica ta didactic. Pornind de la povestea celui de-al doilea hambar, gsete modaliti de depire a lui. Noteaz aceste reflecii n jurnalul tu. 150
Lucrare de verificare 3, notat de tutore
1. Subliniaz procedurile comune specifice disciplinelor din aria curricular Om i societate (1 p. nu se acord fraciuni de punct) a. rezolvare de probleme b. experiment c. analiz de surse d. modelare e. studiu de caz 2. Schieaz un plan de aciune pentru atingerea unui obiectiv atitudinal din programa disciplinei tale (vei alege clasa), pe baza unei strategii pentru valori sau a unei combinaii a elementelor strategice nvate (3p)
Barem de notare: 1p activiti adecvate obiectivului 1p calendarul propus este raional 1p activiti stimulative pentru grupa de vrst aleas
3. Enun 2 propuneri de colaborare cu ali colegi din coal n vederea facilitrii unei nvri de calitate la elevi. Sprijin propunerile prin exemple de activiti concrete
Barem de notare : 1 p propunerile sunt raionale 1 p sunt oferite exemple concrete
4. Enun o concluzie cu caracter metacognitiv a jurnalului tu reflexiv n min. 40 max. 50 de cuvinte

Barem de notare : 1 p concluzia este metacognitiv 1 p concluzia este la obiect 1 p este respectat limita de cuvinte
151

Testul 1. 1 a v. definiii i explicaii la 3.1 1 b v. definiie i exerciii a 3.1 2 sistematizarea se poate realiza prin intermediul unui organizator grafic (v. scheme pe parcursul materialului i explicaii/ recomandri la sfritul unitii de nvare 1) Testul 2. 1 a inculcare, dezvoltare moral, analiza valorilor, clarificarea valorilor, nvarea aciune. 1 b - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete paragrafele referitoare la Inculcare din cadrul 3.2. 2 Motive posibile: obiectivele urmrite, stil personal, profilul elevilor, avantaje ale strategiei n raport cu limitele, ataamentul pentru o anumit abordare a actului educaional (de exemplu centrarea pe elev). Testul 3. 1 a v. enumerare i explicaii la 3.3. 1 b v. explicaii la 3.4. 2 varianta c.
Recomandri
n cazul eecului la lucrarea de verificare Dac ai avut dificulti la itemul 1 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi 3.1 Dac ai avut dificulti la itemul 2 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi 3.2 i de asemenea recomandrile fcute la finalul unitii precedente n care se discut despre cerinele unui plan de aciune. Dac ai avut dificulti la itemul 3 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi sarcinile care presupun discuii cu ali colegi pe parcursul ntregului material Dac ai avut dificulti la itemul 4, ar trebui s reciteti enunurile metacognitive de la testele de autoevaluare i diversele notie din Jurnalul reflexiv
152
Recomandri pentru prezentarea proiectului derulat:

enun tema i ofer justificarea ei expune clar motivele care i-au determinat alegerea explic ce ai urmrit enun obiectivele. Fii concis expliciteaz demersul folosit poi folosi diverse remarci consemnate n jurnalul reflexiv daca acest lucru i se pare oportun prezint pe scurt planul de aciune arat mostre rezultate din activitile derulate puncteaz pe scurt concluziile proiectului i eventualele deschideri pentru o alt etap
n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural, componenta 1.1 s-au dezvoltat mai multe materiale suport pentru activitile de mentorat. ti propunem s parcurgi modulele 1-4 acestea i vor fi utile pentru limpezirea chestiunilor de ordin metodologic inovativ.
Bibliografie 1. L.Vlsceanu (coordonator), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, Editat de MEC i Centrul Educaia 2000+, Ed.Polirom, 2002. 2. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie, MEC-CNC, Aramis Print, 2001 3. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de geografie, MEC-CNC, Aramis Print, 2001 4. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de educaie civic i cultur civic, MEC-CNC, Aramis Print, 2001 5. Ghid metodologic. Aria curricular Om i societate, liceu, MEC - CNC, Ed. Aramis Print, 2002. 6. Programele colare de Istorie, Geografie, Cultur civic, Religie, Logic i argumentare, Psihologie 7. Didactica disciplinelor socio-umane, Polirom, 2000
153
Fi de feedback
Te rugm s detaezi aceast pagin s o completezi i s o trimii la Unitatea de management a Proiectului pentru Invmnt Rural n atenia d-nei Cristina Ghiulic Modul Didactica ariei Om i societate Str. Spiru Haret 10-12, etaj 2 010176 Bucureti, sector 1 Prerile tale ne sunt foarte utile pentru mbuntirea cursului cu mulumiri Autorii Fi de feedback Specialitate ................................, judeul de provenien .............................................. Cantitatea de informaie este prea mare n ............ (menioneaz nr. unitii de nvare) Consider c pentru temele de la paginile ................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................. sunt necesare mai multe explicaii/ recomandri Cele mai interesante teme sunt cele de la paginile ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................. Cele mai plicticoase teme sunt cele de la paginile ................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................. Imi sunt neclare explicaiile de la secvenele (menioneaz pagina i numrul secvenei) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................. Pentru derularea optim a proiectului ar fi trebuit s mi se dea n curs urmtoarele ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................. Subliniaz varianta corect: Am fost sprijinit de tutore. Nu am fost sprijinit de tutore. Folosete verso-ul paginii pentru a face diverse ntrebri, aprecieri, critici, recomandri referitoare la cursul parcurs. Nu este nevoie s semnezi dect dac doreti acest lucru. De asemenea dac doreti s comunici cu autorii, trece-i adresa unde poti fi contactat pe verso 154
Anexe
Anexe
Figura 2.5.1. Structura domeniului antropologie
Figura 2.5.2. Componentele culturii din perspectiv antropologic
Proiectul pentru nvmntul Rural
155
Anexe
Figura 2.5.3. Formele de salut sau de comportament indic tipul de norme comportamentale
Figura 2.5.4. Modele comportamentale
156
Proiectul pentru nvmntul Rural
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2, Sector 1, Cod potal 010176, Bucureti Tel: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 http://conversii.pmu.ro e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
3-
0-
04
08
8-

Didactica Ariei Curriculare Om Şi Societate

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Ariei Curriculare Om Şi Societate

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

DIDACTICA ARIEI CURRICULARE OM I SOCIETATE

DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5 3.6.

Argumente n favoarea acestui curs

Subcomponenta 1.2 a Proiectului pentru nvmntul Rural (PIR)

Cuprins Derularea cursului

Ce proiecte poi propune?

Acestea sunt marcate cu litera P n interiorul unui cerc

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Competenele Unitii de nvare 1

Arie curricular.Precizri Conceptuale

EXPLORM I ANALIZM! 1.1. Perspectiva epistemologic

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale Abordri transdisciplinare n domeniile exterioare colii i n educaie

Repere de construire a curriculumului romnesc

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale Noi dimensiuni introduse prin curriculum naional

Aria curricular un nou concept

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale Dominantele ariei curriculare Om i societate

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

1.2. Perspectiva istoric de la plan de nvmnt la planuri-cadru

Disfunciile planului de nvmnt

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale Artificialitatea gruprii disciplinelor

Rigoarea gruprii disciplinelor n planurile-cadru

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

1.3. Disciplinele ariei curriculare Om i societate 10

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Determinare cultural Determinare soci

Modelul dezvoltrii ideale a personalitii

Educaie civic Cultur civic Logic i argumentare Psihologie

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Realizeaz o sintez a caracteristicilor cognitive promovate de noul curriculum de istorie

Arie curricular.Precizri Conceptuale

coninuturi de tip academic

activiti de nvare realizate exclusiv n spaiul clasei

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE

Arie curricular.Precizri Conceptuale

1.4.nvmntul primar i gimnazial - Coeren n construirea obiectivelor

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale Un exemplu de corelare - Obiective cadru la disciplina Religie

ntre cognitiv, axiologic i atitudinal

Exemple n programele colare ale diferitelor culte

Arie curricular.Precizri Conceptuale

Arie curricular.Precizri Conceptuale

1.5. Profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu