TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI SINTEZE

Tematic: 1. Scurt istoric al conceptului de curriculum 2. Tipologii ale curriculum-ului 3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului 4. Perspectiva structural (morfologic) asupra curriculum-ului 5. Proiectarea curriculum-ului

Bibliografie: Cre u, C. (2000). Teoria curriculum-ului i con inuturile educa iei. Iai: Editura Universit ii Al.I.Cuza. Niculescu, R., M. (2003). Teoria i managementul curriculum-ului. Braov, Editura Universit ii Transilvania din Braov. Pan uru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei. Braov: Universitatea Transilvania. Pun, E. i Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai: Editura Polirom. Ungureanu, D. (1999). Educa ie i curriculum. Timioara: Editura Eurostampa.

1. Scurt istoric al conceptului de curriculum Etimologic, termenul de curriculum (plural curricula) provine din limba latin, unde avea sensuri multiple, dar relativ apropiate, precum: alergare, curs, parcurgere, n treact, scurt privire, car de lupt, ulterior chiar i trecere / parcurs n via . (Ungureanu, 1999, 8). To i aceti termeni sugereaz un demers complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic, rezumativ, esen ializat i dinamic prezentat n parcurgerea unui domeniu, n desfurarea unei ac iuni, etc. (subl.aut.). Autorul citat anterior descrie i principalele repere istorice ale evolu iei termenului de curriculum n literatura pedagogic: - primul curriculum n educa ie (fr a fi denumit termenul ca atare) pare a fi fost grupul celor apte arte liberale, configurat i promulgat n secolele XI-XII; - prima consemnare a utilizrii termenului: 1582, n cadrul unor documente de ordin birocratic ale Universit ii din Leida (Olanda) ; - n 1633 n cadrul Universit ii din Glasgow (Marea Britanie) termenul a fost folosit prima dat n legtur cu activitatea universitar, pentru a stipula o serie de norme i prescrip ii aplicabile n mediul universitar, precum i programele de studiu aferente pu inelor specializri din acea epoc; - n Europa Occidental, la nceputurile utilizrii sale termenul de curriculum desemna con inutul nv mntului i planul sau programul de studiu n raport cu o anumit institu ie de nv mnt (de regul, de nivel mediu sau superior); - Termenul de curriculum este resuscitat n 1902 de ctre John Dewey (n lucrarea The Child and The Curriculum), care amendeaz semnificativ denota ia anterioar a termenului, cu ceea ce el denumete, pentru prima dat, experien a de nv are a

copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de nv mnt oferite i studiate n coal; - Frank Bobbit (1918, The Curriculum) este cel care produce ruptura fa de accep iunea tradi ional a curriculum-ului, combinnd n definirea sa dou sensuri esen iale ale termenului (Ungureanu, 1999, 10): i) un quantum de experien e concrete, reieite din derularea efectiv a exersrii abilit ilor prezente i ulterioare ale individului; ii) suite de experien e de nv are explicite, eminamente directe, concepute i preconizate finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilit ile existente i a le completa pe cele noi. - Ralph Tyler (1949) prin lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction (considerat o adevrat biblie a curriculumului) abordeaz aspecte fundamentale n problematica noului fenomen, curriculum-ul; - Cu excep ia Marii Britanii, concep ia despre curriculum promovat de ctre autorii americani a fost mai lent adoptat n celelalte ri din Europa, n pofida tradi iei ndelungate n teoria i practica educa iei; - Conceptul de curriculum nu a fost utilizat n spa iul Europei de Est, n Romnia, acesta a ptruns plenar n literatura pedagogic romneasc abia dup 1990. n urma analizei efectuate asupra diferitelor defini ii date curriculumului, D. Ungureanu (1999,13-16) concluziona c acesta rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui. Acest concept este deosebit de oportun n educa ie tocmai pentru c nu poate fi n totalitate precizat i epuizat, rmnnd mereu deschis i flexibil. C.Cre u (2000, 30) folosete termenul de curriculum cu sensul de experien de nv are, att cea conceput de coal, ct i cea interiorizat / asimilat de elev; aceast experien se desfoar nu doar n cadrul programului colar zilnic, ci i n afara lui, prin activit i educa ionale de tip non-formal.

Aceeai autoare se refer i la o serie de termeni deriva i din cel de curriculum, frecvent folosi i la ora actual: - Consiliere curricular: acordarea de consiliere, la cerere, cu privire la diferite aspecte ale dezvoltrii curriculum-ului; - Dezvoltare curricular: proiectarea curriculum-ului i inovarea lui permanent; - Experien curricular: complexitatea ei. experien de nv are, n toat

- Schimbare curricular: restructurarea curriculum-ului n cadrul diferitelor politici educa ionale, proiectate la nivele na ionale, locale i institu ionale.

2. Tipologii ale curriculum-ului Dac definirea conceptului de curriculum nate n continuare controverse, nu acelai lucru se poate afirma despre tipologia curricular i respective cu definirea acestui tip. Carmen Cre u (2000, 32-34), aborda clasificrile curriculum-ului pornind de la urmtoarele criterii: a. Din perspectiva teoriei curriculum-ului se pot delimita ca tipuri: 1. Curriculum general, cel care ofer o baz de cunotin e, abilit i i comportamente obligatorii pentru to i cursan ii, pe parcursul primelor stadii ale colarit ii. 2. Curriculum specializat pe categorii de cunotin e i aptitudini, care se focalizeaz pe mbog irea i aprofundarea competen elor, pe exersarea abilit ilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performan elor n diferite domenii particulare de studiu.

3. Curriculum subliminar, cel generat ca experien de nv are din mediul psiho-social i cultural al clasei de elevi, al colii, al universit ii i influen eaz n mod special evolu ia afectivit ii. 4. Curriculum informal, tip care deriv din ocaziile de nv are oferite de: mass-media; ONG-uri; muzee; instutu ii culturale sau religioase; atmosfera familial etc.

b. Clasificarea elaborat de Goodlad, Walker i Glatthorn: i) curriculum recomandat de un comitet special de exper i sau de autorit ile guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat; ii) curriculum scris, care are un caracter oficial i este specific unei institu ii educa ionale concret determinate; iii) curriculum predat este reprezentat de experien a de nv are oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent; iv) curriculum de suport (curriculum ca resurse) desemneaz: materialele curriculare adi ionale; timpul alocat experien ei de nv are; cadre didactice; cursuri de perfec ionare i de specializare; resursele de timp; resursele umane etc.; v) curriculum testat este experien a de via transpozi ionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar; vi) curriculum nv at semnific ceea ce elevul achizi ioneaz de fapt, ca o rezultant a ac iunii cumulative a celorlalte tipuri de curriculum, descrise anterior. n mod concret, este vorba despre curriculum asimilat sau interiorizat i eventual manifestat n termeni psihocomportamentali de ctre elev.

O alt perspectiv de abordare a curriculum-ului este aceea a zonei de aplicare (Niculescu, 2003, 12-13), ca totalitate a situa iilor de nv are furnizate de coal n mod explicit: - Curriculum na ional, a crui raz de ac iune acoper ntreg teritoriul unui stat; - Curriculum local sau la nivelul colii, care rspunde necesit ilor concrete ale elevilor, corelndu-se cu posibilit ile reale i concrete de ofert a unor situa ii de nv are la nivelul unei anumite unit i colare. R.M. Niculescu (2000, 13-15) prezenta o serie de concepte corelative celui de curriculum: 1. Aria curricular reprezentat de un domeniu al cunoaterii abordat n scopul pregtirii elevilor (fie al nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate / profesionale); 2. Con inutul nv mntului elaborarea con inuturilor este un aspect important al designului curricular (fiind expresia acestuia n final) dar nu se confund cu conceptul de curriculum. Aspectele legate de con inuturile nv mntului sunt doar o parte (extrem de important) din ceea ce se dorete a fi construc ia curricular; 3. Ciclul curricular: - la un nivel de maxim generalitate se poate vorbi despre o suit de cicluri curriculare corespunztoare celor colare; - la nivelul unui ciclu colar se realizeaz ngemnarea unor cicluri curriculare, abordate fie n n eles larg (ca totalitate a curricula abordate n interiorul unui ciclu colar), fie n n eles restrns (ca unitate structural a curriculum-ului pe o arie curricular abordat din primul pn n ultimul an al unui ciclu colar) 4. Activitatea este implicat n realizarea oricrui demers educa ional i care, n sine, capt conota ii specifice n func ie de nivelul colar care o presupune.

3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului Dorel Ungureanu, (1999, 28-45) considera c se poate vorbi, n mod legitim, de multiple fundamente teoretice ale curriculum-ului, ntre care esen iale rmn cele filosofice, epistemologice, sociologice, psihologice i pedagogice. n continuare prezentm, n sintez, abordarea acestui autor:

A. Fundamentarea filosofic a curriculum-ului Deoarece n domeniul curriculum-ului un loc de cinste este ocupat de ctre finalitatea educa iei (formulat n termen de scopuri, obiective sau expectan e majore realizabile treptat la nivelul educabililor), se poate afirma sus ine D. Ungureanu (1999, 29-30) c orice curriculum se sprijin pe i de revendic de la fundamentele filosofice ale educa iei. Finalit ile educa iei au devenit treptat preocuparea privilegiat a filosofiei educa iei, alturi de preocuprile referitoare la legitimitatea educa iei i posibilit ile ei raportate la condi ia uman. D. Walker (apud D. Ungureanu, 1999, 30) men iona principalele direc ii care s-au profilat din perspectiva curriculum-ului i a fundamentului filosofic al acestuia: - Raportul cunoatere/n elepciune, translatat mai trziu n raportul informare/formare; - Triada libertate/ autonomie / calitatea vie ii; - Balansul motenire / actualitate n educa ie;

B. Bazele epistemice ale curriculum-ului Epistemologia, ca teorie a cunoaterii tiin ifice, a nceput s se impun n Europa n ceea ce privete domeniul educa iei o dat cu sfritul Evului Mediu, datorit renun rii la fundamentarea cunoaterii doar pe dogmele religioase. Treptat, au aprut o serie de direc ii n abordarea curricular a perspectivei epistemologice asupra educa iei:

1. Tipurile de cunoatere la care se recurge n educa ie; 2. Timpul/perioada de cunoatere n educa ie; 3. Transla ia cunoaterii n educa ie: pe vertical (de la concret la abstract) i pe orizontal (de la parte la ntreg); 4. Distribu ia cunoaterii n educa ie; 5. Sediul cunoaterii pe cortexul educabilului; 6. Ritmul cunoaterii n educa ie; 7. Cunoaterea tiin ific n sfera educa iei.

C. Bazele sociologice ale curriculum-ului ntr-o accep iune mai larg, bazele sociologice pot fi abordate ca i baze socio-economice, datorit legturii permanente ntre coal i societate / comunitate. n special n condi iile actuale, bazele socio-economice ale nv mntului sunt evidente i pregnante, grupnd aspecte extrem de diverse din sfera socialului.

Alturi de fundamentele sociale prezente i n trecut, s-au impus n teoria curriculum-ului fundamente sociologice actuale care sunt cvasigenerale n societatea contemporan: - metamorfozarea colii ca institu ie ntr-o veritabil firm social de prestare a serviciilor educative ctre comunitate; - impactul descentralizrii i autonomiei social-politice n sfera educa iei; - globalizarea, universalizarea vie ii i a educa iei; - omniprezen a multi / pluri / interculturalit ii i impactul acestora n educa ie.

D. Bazele psihologice ale curriculum-ului Impactul fundamentelor psihologice asupra educa iei i curriculumului nu trebuie exagerat (n sensul transformrii educa iei ntr-o psihologie educa ional aplicat), dar o serie de aspecte trebuie luate n considerare n permanen : i) Luarea n considerare a evolu iei stadiale a personalit ii educabilului, ceea ce are ca effect conceperea, derularea i ierarhizarea ciclurilor de nv mnt pornind de la cunoaterea specificului acestor stadii; Integrarea n abordarea curriculum-ului a progreselor psihologiei educa iei i nv rii (de exemplu: condi ionarea nv rii; mecanismele acesteia; nv area deplin; tipologia inteligen ei umane, aprofundarea fenomenului corelativ gndirelimbaj etc.); Dezvoltarea unor noi abordri n educa ia contemporan (cum ar fi: instruirea pe grupe mici; nv area modular; evaluarea

ii)

iii)

flexibil i continu; aten ia timpurie i stimularea precoce etc.) pornind de la fundamente psihologice mai vechi sau mai noi.

E. Bazele pedagogice ale curriculum-ului Sprijinirea educa iei pe propriile-i resurse i rdcini i dezvoltarea acestor resurse au devenit o preocupare sus inut abia dup dezvoltarea teoriei curriculum-ului i mai ales n a doua jumtate a secolului trecut. Datorit acestei evolu ii curriculum-ul devine astfel nu numai categoria central a educa iei contemporane, dar schimb chiar semnificativ concep ia i practica educa ional, conferindu-i pentru prima dat o identitate cu adevrat pregnant (Ungureanu, 1999,44). Dac pn n anii 30 ai secolului XX se credea ndeobte c studiul educa iei este un fel de cmp mixt de studii interdisciplinare (depinznd de conotin ele fundamentale ale altor tiin e: psihologia, sociologia, fiolosofia, economia etc.), la ora actual pedagogia i diminueaz ncrederea n realizarea progresului pe aceast cale, cutndu-i n elegerea n ea nsi. Practic, ntreaga pedagogie se rescrie sub umbrela cuprinztoare a ceea ce desemnm prin teoria i metodologia curriculum-ului.

4. Perspectiva structural (morfologic) asupra curriculum-ului Considerarea con inutului nv mntului ca singurul element structural al curriculum-ului este o idee mult depit. Chiar i concep ia ce plasa con inuturile n centrul construc iei curriculare nu mai are adep i (Niculescu, 2003, 45). Structura curriculum-ului este deodebit de complex, iar teoria curriculum-ului se dezvolt n prezent sub forma a trei mari perspective de abordare a problematicii curriculum-ului: a. Perspectiva structural (sau morfologic); b. Abordarea curriculum-ului ca produs; c. Perspectiva procesual

n ceea ce privete perspectiva structural (morfologic) aceasta implic abordarea: a. Finalit ilor i obiectivelor situa iei de nv are; b. Con inutului situa iei de nv are; c. Modalit ilor (metodelor) de predare-nv are; d. Metodologiei evalurii; e. Timpului de nv are (vzut n diferitele lui ipostaze). R.M. Niculescu remarca faptul c modalit ile (metodele) sunt detaliate n abordrile care in de Metodologia instruirii, iar metodologia evalurii face obiectul unei alte discipline, Teoria i practica evalurii. n continuare, vom prezenta o adaptare a abordrii perspectivei structurale realizat de autoarea men ionat anterior (Niculescu, 2003,45106):

A. Finalit ile i obiectivele educa ionale Finalit ile desemneaz produsele demersurilor educa ionale pe diferitele lor trepte de derulare (ciclu cor generic, ani colari etc.). Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprima i de standardele educa ionale. Obiectivele educa ionale reprezint un concept corelat procesului educa ional, cu rol de direc ionare a drumului spre finalit i.

n contextul contruc iei unui curriculum, formularea obiectivelor se realizeaz n mai multe etape:

1. Stabilirea finalit ilor generale, formulate n raport cu idealul educa ional. Aceste finalit i generale sunt stabilite n termeni de competen e ce urmeaz a fi formate la absolven ii unei anumite traiectorii colare; 2. Se stabilesc finalit i de referin ale procesului educa ional intrinseci unei arii curriculare la nivel de ciclu sau an colar, exprimate n competen e ce vor fi formate la elevi n procesul educa ional pe urmtoarele coordonate: cognitive; afectiv-atitudinale; psihomotorii. La nivelul procesului educa ional acestora le sunt corelate obiectivele specifice (de referin ), cele care precizeaz direc iile demersurilor educative spre rezultatele ateptate ale nv rii. 3. Finalit ile punctuale ale situa iilor (unit ilor) de nv are concret sunt formulate ca standarde instruc ionale, ca niveluri de elaborare a unor competen e sau capacit i concrete, verificabile n plan cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor. 4. Obiectivele opera ionale constituie compomentele opera ionale ale obiectivelor de nv are. Acestea sunt elaborate n procesul didactic la nivelul fiecrei lec ii cu scopul ca, la finalul unei lec ii sau al unui ciclu de lec ii s se rezolve standardele instruc ionale (finalit ile pe termen scurt). Pentru atingerea acestui scop, obiectivele educa ionale sunt concepute ca msurabile n mod direct i sunt formulate ca atare, cu raportare la elevi, ca finalit i observabile.

B. Con inuturile educa ionale Cele mai importante componente con inuturilor n curriculum sunt: organiza ionale ale

- Concepte (de exemplu: cultur, cretere, numr spa iu, entropie, evolu ie etc.);

- Generalizri (concluzii trase dup ndelungi i serioase cercetri tiin ifice); - Deprinderi (abilit i), expresie a expertizei n contruc ia unor demersuri de diferite tipuri; - Valori-credin e mprtite, cu rol director n comportament. n orice sistem na ional de nv mnt (inclusiv n cel romnesc) exist un trunchi de con inuturi comune, obligatorii pentru to i cursan ii (asimilat de obicei n coala general), precum i con inuturi ale nivelurilor superioare de colaritate. Selec ia con inuturilor este operat simultan pornind de la trei categorii de considerente: teoretice, de politic educa ional i considerente personale (la latitudinea profesorului) (Cre u, 2000, 216218): I. Considerentele teoretice, cele care in de urmtoarele categorii:

- Considerentele tiin ifice; - Considerentele de psihologia dezvoltrii; - Considerentele de psihologia nv rii; - Considerentele pedagogice.

II. Considerentele de politic educa ional (na ional) Documentele reglatoare ale procesului de nv mnt se regsesc sub forma: - planului de nv mnt; - programe-cadru pe discipline de studiu sau pe arii curriculare;

- standardelor na ionale de performan colar.

III.

Considerente personale (la latitudinea profesorului)

Chiar i n sistemele de nv mnt hipercentralizate, selec ia con inuturilor procesului didactic depinde de profesor, exprimate n: - alegerea manualelor alternative; - utilizarea diferitelor ghiduri metodice; - alegerea i utilizarea materialelor didactice de suport; - conceperea con inuturilor de nv mnt (n cazurile curriculum-ului elaborat n coal i a celui la dispozi ia colii).

C. Strategiile de predare-nv are-evaluare Dei anterior (n cadrul descrierii generale a perspectivei structurale asupra curriculum-ului) modalit ile (metodele) de predarenv are i metodologia evalurii au fost prezentate separat, doar o abordare unitar a strategiilor de predare-nv are-evaluare deoarece numai o rela ie strns i o interdependen real a acestora poate asigura un curriculum eficient (Niculescu, 2003, 92). Predarea este o component opera ional important a procesului de nv mnt, utiliznd con inuturi adecvate, aduse n fa a celor educa i prin intermediul unei palete largi de metode i procedee didactice. Metodele i procedeele sunt alese prin luarea n considerare a unei multitudini de factori, care in de: - natura finalit ilor urmrite i a obiectivelor opera ionale care corespund acestora;

- natura i volumul con inutului nv rii; - numrul i calit ile celor educa i; - materiale didactice i mijloace tehnice avute la ndemn; - locul de desfurare al predrii; - timpul de instruc ie i amplasarea predrii ntr-un orar mai larg; - modul de evaluare proiectat. Calitatea rspunsurilor i convergen a acestora determin n timp elaborarea la nivelul fiecrui elev a unui stil de nv are, care va deveni treptat o component a personalit ii lor i va contribui major la evolu ia acesteia. Strategiile didactice alese de educator, n special metodele de predare subsumate acestora, determin eficientizarea stilurilor de nv are la elevii n cauz: Ele reprezint zona de decizie la ndemna profesorului n planul larg al curriculum-ului. (Niculescu, 2003, 94). Evaluarea unui demers educa ional este o activitate esen ial, Aceasta intervine n procesul educa ional, dar se poate raporta i la rezultatul acestuia (luat ca un produs al unei etape a procesului educa ional sau ca produs final).

Evaluarea poate fi fcut din mai multe perspective: a) Evaluarea celor educa i de ctre educator; b) Evaluarea educatorilor de ctre educa i; c) Evaluarea situa iei de nv are / a ciclului de situa ii de nv are de ctre educatori;

d) Evaluarea situa iei de nv are / a ciclului de situa ii de nv are de ctre educa i. Pentru fiecare dintre aceste perspective se pot elabora o serie de indicatori specifici de evaluare.

Exist dou tipuri fundamentale de evaluare: - Evaluarea sumativ (de produs), n care accentul cade pe diagnoza pus asupra produsului educa ional, dintr-o perspectiv orientat spre trecut (spre procesul deja derulat) i fr a se urmri realiarea unei corela ii cu secven e ulterioare ale procesului; - Evaluarea formativ (de proces), caracterizat prin diagnosticarea produsului educa ional considerat ntr-un anume moment al evolu iei sale n proces. Exist att o reflec ie asupra etapelor parcurse, dar i din perspectiva a ceea ce urmeaz. Evaluarea formativ are deci o valoare prognostic, se realizeaz prin raportarea celui evaluat la sine i este un proces continuu.

D. Timpul de nv are Se poate vorbi de o serie de ipostaze ale timpului de nv are: i) Timpul efectiv utilizat pentru preluare nv are evaluare cu to i educabilii implica i n experien a de nv are; ii) Timpul individual de nv are al fiecrui educabil; iii) Timpul de instruire (ca termen generic pentru proiectare, implementare i evaluare final)

Timpul de nv are este un parametru care trebuie luat n considerare n contextul design-ului curricular, pentru c el st la baza construc iei planurilor de nv mnt. Planurile de nv mnt contureaz limitele temporale necesare abordrii diferitelor structuri organizatorice de con inuturi: discipline, teme, module etc. n sensul restrns al termenului, timpul de nv are se raporteaz la o singur situa ie de nv are sau la un numr restrns de experien e de nv are (subordonate unor finalit i comune i bine definite).

5. Proiectarea curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului poate perspective distincte (Cre u, 2000, 131): fi abordat din dou

a. Proiectul de realizat, cel care urmeaz a fi aplicat n practic sau care urmeaz a fi aplicat n practic; b. Realizarea proiectului n practic, cu accentul pus pe strategia i metodologia aplicrii.

Exist trei surse majore de date care sunt analizate pentru elaborarea unui proiect de curriculum: i) Domeniile de studiu, ca form de reflectare a culturii materiale i spirituale a umanit ii. Introducerea acestora n curriculum este considerat a fi condi ia esen ial a continurii progresului civiliza iei; ii) Elevul ca surs de date pentru proiectarea curriculum-ului indic ansamblul de interese, nevoi, abilit i i experien e de nv are parcurse anterior. Toate acestea sunt analizate ca premise pentru conceperea unei noi situa ii de nv are.

iii) Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selec ie a con inuturilor (care sunt relevante pentru un anumit tip de societate, la un moment dat), ct i prin procesele de asimilare a cunotin elor sau de solu ionare a diferitelor probleme incluse pentru reflec ie / rezolvare n curriculum.

R. Tyler (1949) a fost cel care a descris etapele proiectrii curriculare: 1. Proiectarea (selec ia i definirea) obiectivelor nv rii; 2. Proiectarea con inuturilor de nv are; 3. Proiectarea situa iilor de nv are n contextual concret al clasei (metodologia de predare); 4. Proiectarea evalurii activit ii educa ionale. Etapele descrise de Tyler sunt foarte frecvent citate n literatura de specialitate i constituie cadrul de referin al teoriilor dezvoltate ulterior. R.M. Niculescu (2003,175) descria (apud Wulf i Schave) un algoritm al demersului proiectrii curriculum-ului care include trei faze , fiecare cu o anumit secven de pai:

1) Definirea problemei: - specificarea scopului (a finalit ii) i formularea obiectivului general corelat acestuia; - constituirea echipei de designeri ai curriculum-ului

2) Dezvoltarea proiectului: - selectarea con inuturilor; - formularea obiectivelor specifice; - formularea standardelor obiectivelor opera ionale; instruc ionale ca baz a elaborrii

- proiectarea de ansamblu a lec iilor; - organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunztoare.

3) Evaluare: - proiectarea contextului de nv are; - evaluarea curriculum-ului proiectat

n ceea ce privete modul n care se proiecteaz curriculum la nivel na ional (Cre u, 2000, 135-138), se regsesc trei nivele de decizie : 1. Nivelul politic (politica educa iei); 2. Nivelul intermediar (de gestiune sau de administra ie); 3. Nivelul tehnic (pedagogic) Raportndu-se la aceei problem, se mai poate opera i o a doua clasificare a nivelurilor de decizie n care se proiecteaz curriculum la nivel na ional (apud Segiuin): 1. Nivelul deciziilor macrostructurale (care decurg din analiza filosofic i politic);

2.

Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupunnd:

- Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nv mnt; - Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalit ii elevului (pe trepte de nv mnt); - Stabilirea modalit ilor de evaluare global (examene de absolvire i de admitere) i ealonat (probe semestriale, anuale etc.) a elevilor;

3.

Nivelul deciziilor microstructurale, presupunnd urmtoarele opera ii:

- Stabilirea obiectivelor specifice (pe discipline de nv mnt sau pe module inter- i transdisciplinare); - Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice (con inuturi; metodologie de predare, nv are i evaluare; condi ii de nv are interne i externe colii); - Stabilirea modalit ilor de evaluare par ial a performan elor colare n ceea ce privete componentele elaborrii unui nou curriculum se pot delimita (Cre u, 2000, 155-157): a. Componente organizatoric i institu ional care se refer la crearea i abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curricular; b. Componenta conceptual format din:

b1. Subcomponenta teoretic op iunea pentru un anumit model educa ional i pentru modelul ac ional de implementare a acestuia; b2. Subcomponenta de reglaj stabilirea finalit ilor educa iei i a principiilor care vor monitoriza func ionarea sistemului de nv mnt; b3. Subcomponenta proiectiv se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte subcomponente.

c. Componenta strategic desfurarea proceselor: c1: Planificarea fazelor proiectrii; c2: Implementarea proiectului;

tactic,

presupunnd

c3: Evaluarea rezultatelor preliminarii; c4: Reconstruc ia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.

Aceeai autoare men iona i calendarul de realizare a proiectului curricular: Faza de elaborare: Presupune o diagnoz a strii prezente (cu accentul pus pe indentificarea disfunc ionalit ilor), urmrind i identificarea unor ci de limitare a acestora. Faza intermediar, de testare a proiectului curricular; Faza de generalizare, care ncepe o dat cu momentul difuzrii n mas a unui proiect curricular.