Sunteți pe pagina 1din 6
15 OPINII

15

OPINII

15 OPINII

ACTUL GRAFIC INFANTIL – EVOLUºIE ªI SEMNIFICAºIE

Conf. Univ. Dr. Magdalena Dumitrana Universitatea Hyperion, Bucure¿ti

INTRODUCERE

Utilizarea instrumentelor de scris este un act de civiliza¡ie, derivat dintr-o ambian¡å minim stimulativå; se poate observa deci actul grafic numai la copiii ce cresc într-un context de activitate graficå. De aici, s-ar putea u¿or conchide cå tråsåtura graficå, cu re- gularitå¡ile ¿i neregularitå¡ile sale, se raporteazå numai la ace¿ti copii. Studiile abordând acest domeniu, pe copiii apar¡inând unor perioade ¿i spa¡ii diferite, unor civiliza¡ii diferite ¿i unor grade diferite de instruc¡ie în cadrul aceleia¿i culturi, au revelat existen¡a unor con- duite similare în interiorul acelora¿i etape de vârstå. Mai mult, chiar în cazuri de deprivare (de pildå, institu- ¡ionalizare), copiii, afla¡i în posesia materialului grafic, par så refacå în mod rapid etapele actului grafic, de¿i performan¡a propriu ziså poate så nu ajungå la nivelul celei a unui copil crescut într-un mediu normal, obi¿- nuit. În mod clar, una din primele ac¡iuni ale unui copil ce prime¿te un instrument cu utilizare graficå (poate fi vorba de un simplu be¡i¿or cåruia i se descoperå calitatea de a trasa pe un material), este de a låsa o urmå pe un suport. Aceastå tråsåturå graficå urmeazå apoi o evolu¡ie ce înso¡e¿te dezvoltarea copilului, ajutându-l så î¿i explice lumea ¿i pe sine însu¿i. Pe de altå parte, produc¡ia sa graficå se îmbogå¡e¿te pe må- sura maturizårii ¿i dezvoltårii psihomotrice ¿i inte- lectuale, pe måsura con¿tientizårii propriei fiin¡e ¿i a dezvoltårii reprezentårii schemei corporale. Interrela¡ia dintre conduita graficå ¿i dezvoltare determinå în cele din urmå apari¡ia desenului ca element al func¡iei semiotice. Desenul sau imaginea graficå, afirmå Jean Piaget, este la început, un inter- mediar între joc ¿i imaginea mintalå. Desenul este o formå a func¡iei semiotice, care se aseamånå cu jocul simbolic prin oferirea unei aceleia¿i plåceri func¡io- nale; el se aseamånå cu imaginea mintalå prin faptul cå, prin amândouå are loc un efort de imitare a realului (Piaget J, Inhelder B). Cercetåtorii actului grafic ¿i-au pus, în legåturå cu aceste modificåri ale desenului întrebåri privind existen¡a unei stadializåri a desenului. Råspunsurile

la aceste întrebåri au venit relativ târziu, figurile cele mai importante în acest domeniu, în ceea ce prive¿te reprezentårile grafice la copil, sunt G.H. Luquet ¿i

L.

Lurçat, D. Widlöcher, H. Wallon ¿i Ph. Wallon,

V.

Lowenfeld, P. Osterrieth. Mai nou, Serge Tisseron

consacrå o mare aten¡ie primelor trasåri grafice ale copilului, pozi¡ia sa fiind declarat psihanaliticå (Serge Tisseron, 1997). Evident, cunoa¿terea etapelor dese- nului infantil a determinat utilizarea informa¡iilor în psihoterapie (D.W. Winnicott, D. Widlöcher, Ph. Wallon, D. Engelhart) ¿i educa¡ie (A. Stern, D. Wid- llöcher, Ph. Wallon).

ETAPELE EVOLUºIEI DESENULUI

Dintre to¡i autorii care au identificat o stadializare

a desenului infantil, Georges H. Luquet este cel pe

deplin acceptat. În timp, au fost aduse unele elaboråri

în cadrul diferitelor etape luquetiene; cu toate acestea,

el råmâne fårå îndoialå, cel mai aproape de o realitate

recunoscutå de to¡i cercetåtorii. Specialist în istorie ¿i filozofie, el se îndreaptå cåtre psihologia copilului, în mod specific spre desenul infantil. Astfel, în 1913 el publicå Les Dessins d’un Enfant, un fel de monografie în care prezintå ansamblul produc¡iei grafice a fiicei sale, într-o atitudine nouå, de abordare dinamicå a desenului infantil. În 1927 apare lucrarea sa, devenitå clasicå, Le Dessin Enfantin. Începând cu G.H. Luquet, vorbim de trei faze principale ale desenului, anume: etapa mâzgålelii, etapa realismului infantil (cu subetapele: realismul fortuit, realismul neizbutit, realismul intelectual); realismul vizual. Aceste etape au fost reabordate mai ales de Widlöcher, care a rezumat în acest sens ¿i cercetårile extinse ¿i profunde ale Lilianei Lurçat precum ¿i ale lui Henri Wallon. Expunerea urmåtoare este ghidatå de sinteza lui Daniel Widlöcher.

Etapa mâzgålelii – debutul exprimårii grafice

La început, spune Widlöcher, existå un gest ¿i o suprafa¡å care îl înregistreazå, aflate într-o întâlnire (relativ) întâmplåtoare. Afirma¡ia considerå punctul

REVISTA MEDICALÅ ROMÂNÅ – VOL. LIII, NR. 2-3, AN 2006

127

de vedere al copilului, care întâmplåtor traseazå o urmå pe o suprafa¡å. Copilul con¿tientizeazå rela¡ia cauzå-efect existentå între mi¿carea (gestul) sa ¿i urma respectivå ¿i încearcå så reproducå aceastå urmå. Pe måsurå ce autocontrolul såu motric se per- fec¡ioneazå, el încearcå sistematic ¿i inten¡ionat, så reproducå o anumitå formå. În jurul vârstei de un an, copilul începe så se intereseze de reproducerea liniilor pe care le traseazå întâmplåtor ¿i treptat, ståpâne¿te din ce în ce mai bine mi¿cårile. Pe de altå parte, caracteristic este faptul cå, în aceastå etapå, copilul nu manifestå inten¡ia de a reprezenta ceva anume. Este ceea ce Luquet nume¿te „realism fortuit“ – faza mâzgålelii cu o semnifica¡ie ce se descoperå în cursul desenårii (Piaget/Inhelder, p. 55, Widlöcher, p. 34). În jurul vârstei de doi ani copilul e capabil så traseze linia orizontalå ¿i linia verticalå ¿i de asemenea, poate trasa bucle cu o configura¡ie relativ regulatå. În acest moment, accentueazå D. Widlöcher, copilul face o descoperire importantå: el observå o asemånare între linia orizontalå ondulatå pe care el o deseneazå pe de-o parte ¿i scrisul pe care el îl percepe, evident, fårå a-i cunoa¿te sensul ¿i organizarea. El încearcå så îl imite ¿i se amuzå så traseze o linie orizontalå pe toatå lungimea foii (Widlöcher, p. 36). Copilul înva¡å apoi så î¿i controleze punctul de plecare ¿i punctul de oprire a tråsåturii grafice, ceea ce îi permite så traseze linii scurte ¿i mici linii buclate, ca o ha¿urare, ceea ce este interpretat ca fiind o în- cercare de a limita. Un alt element al dezvoltårii este încetinirea gestului – controlul vitezei. Se poate face trecerea acum de la tråsåtura continuå, amplå, necontrolat – explozivå, la o linie discontinuå, scurtå, repetatå, liniarå sau curbå. Aceastå perfec- ¡ionare a controlului motor va determina dezvoltarea controlului vizual. Urmeazå alte momente de perfec¡ionare în tehnica actului grafic ce ¡in de sporirea autocontrolului motric ¿i de progresul în integrarea datelor vizuale cu acest control al motricitå¡ii, dezvol- tându-se scheme integratoare a factorilor vizuali ¿i motrici. În aceastå etapå, nu se poate vorbi de o paralelå între dezvoltarea intelectualå ¿i progresul actului grafic. Copiii dota¡i intelectual pot manifesta un retard al capacitå¡ilor grafice. De asemenea, nu se poate indica o vârstå preciså la care trebuie så se treacå la una sau alta din subetapele dezvoltårii (Widlöcher, p. 40).

Inten¡ia de a reprezenta

În cursul celui de-al treilea an apare la copil desenul propriu zis. Copilul realizeazå un traseu gra- fic cåruia îi atribuie o identitate, un nume; aceastå

conduitå reprezintå debutul inten¡iei de a reprezenta un obiect. Nu este vorba de un desen propriu zis ci de o „mâzgåliturå“ pe care o traseazå ¿i în care copilul recunoa¿te o asemånare mai mult sau mai pu¡in vagå între linia trasatå ¿i obiectul real; semnifica¡ia se descoperå astfel în cursul desenårii (Piaget/Inhelder, p. 55; D. Engelhart, p. 14). Este vorba de ceea ce G. Luquet nume¿te realismul fortuit. Între trei ani ¿i jumåtate ¿i patru ani începe så în¡eleagå no¡iunea de a reproduce un model, de a res- pecta o asemånare. Cu alte cuvinte, el începe så execute desene având un anume model/obiect pe care dore¿te så îl reprezinte. În termenii lui Luquet, la aceastå vârstå el achizi¡ioneazå o „capacitate graficå totalå“, care înseamnå existen¡a inten¡iei, a execu¡iei ¿i a interpretårii corespunzåtoare inten¡iei. Ultima subetapå a realismului fortuit, fazå ce face tranzi¡ia spre urmåtorul stadiu important, este ceea ce Luquet nume¿te realism nereu¿it (réalisme manquée). Tendin¡a spre realism a copilului se love¿te de un obstacol pur fizic: din punct de vedere motric, copilul nu î¿i poate ghida mi¿cårile pentru a realiza traseul dorit. Mai specific, a¿a cum sumarizeazå Piaget, este vorba de o „incapacitate sinteticå în care elementele copiei sunt juxtapuse în loc så fie coordonate într-un tot: o pålårie apare mult deasupra capului sau nasturii apar lângå corp. Omule¡ul, care este unul dintre modelele dominante la început, trece de altfel printr-un stadiu de mare interes: acela al ‘omule¡ului mormoloc’ care nu are decât un cap prevåzut cu ni¿te apendici filiformi, care sunt picioarele, sau cu bra¡e ¿i picioare dar fårå trunchi.“ (Piaget/Inhelder, p. 55-56).

Stadiul realismului intelectual În jurul vârstei de 4 ani desenul infantil intrå în etapa numitå a „realismului intelectual“; în acest moment copilul utilizeazå schemele grafice pe care le posedå pentru a reprezenta în mod inten¡ionat, realitatea exterioarå. Desenul cuprinde elementele obiectului real, fårå a exista înså o preocupare pentru perspectiva vizualå. O fa¡å våzutå din profil va avea doi ochi pentru cå modelul are doi ochi (Piaget/In- helder, p. 56); cele douå laturi ale unei stråzi cu fa¡a- dele caselor apar înclinate pe orizontalå, ca ¿i cum ar fi în acela¿i plan cu strada (Engelhart, p. 15). Un alt element apare aici ca distinctiv ¿i anume „transparen¡a“. Sunt figurate elementele invizibile ale modelului: „… cålåre¡ul va avea ambele picioare vizibile ca ¿i cum calul ar fi transparent. De asemenea, vedem cartofii îngropa¡i în påmânt pe câmp, dacå nu au fost încå recolta¡i, sau în stomacul unui om,” (Piaget/Inhelder, p. 56). Ori „copilul nu va ezita ca, în interiorul unei case cåreia i-a desenat fa¡ada, så

128

REVISTA MEDICALÅ ROMÂNÅ – VOL. LIII, NR. 2-3, AN 2006

reprezinte ¿i interiorul camerelor care o compun, locatarii desfå¿urându-¿i sarcinile obi¿nuite, obiectele de mobilier, etc. (Widlöcher, p.52) Acestui fenomen de transparen¡å i se adaugå, conform observa¡iilor lui Luquet ¿i reîntårit de studiile ulterioare, fenomenul amestecului punctelor de vedere. Luquet citeazå ca exemplu, desenul unei feti¡e de 7

ani ¿i 7 luni: ea reprezintå o cåru¡å ¿i un cal våzute din profil, având ro¡ile în plan orizontal, iar cåru¡a este våzutå de sus. (Luquet, p. 139) Ceea ce caracterizeazå în general desenul copilului în etapa realismului intelectual este schematismul reprezentårilor ¿i grija de a le da o formå astfel ca obiectul så fie recognoscibil, identificabil. Tot în aceastå perioadå se constituie, ceea ce Luquet nume¿te „tipuri“. Tipul este „reprezentarea pe care un copil anumit o då unui anumit obiect sau motiv, de-a lungul diferitelor sale desene în succesiune, repre- zentare care prezintå o evolu¡ie gradatå“. Tipul tinde så se conserve, ca un fel de rutinå; un exemplu foarte clar este oferit de primii omule¡i desena¡i, care, pentru

o perioadå mai lungå sau mai scurtå råmân în acela¿i

tipar, caracterizat în special prin absen¡a trunchiului ceea ce face ca bra¡ele, atunci când existå, så se insere- ze direct în cap. Pe de altå parte, tipul are tendin¡a de a evolua. Este

o etapå ce aduce inova¡ii, respinse de multe ori datoritå tendin¡ei de conservare. Inova¡ia este înså sus¡inutå de progresul capacitå¡ii de sintezå; copilul achizi¡io- neazå de asemenea, un vocabular privind diversele forme, mai bogat. Apare adåugarea de noi detalii, de¿i uneori acestea sunt ireconciliabile cu restul desenului.

Stadiul realismului vizual Cåtre 5-6 ani, copilul ¿tie så deseneze ¿i posedå o tehnicå graficå; în aceastå tehnicå se regåsesc scheme achizi¡ionate prin imita¡ia adultului (uneori prin preda- rea de cåtre adult-pårinte sau educator); aceste scheme ajung în cele din urmå så domine reprezentarea graficå infantilå. Se maturizeazå capacitå¡ile de aten¡ie; se dezvoltå un anume sim¡ critic, pe care copilul le aplicå la pro- priile desene, astfel cå el nu mai este mul¡umit cu ve- chile scheme, apar¡inând etapei anterioare, cea a realis- mului intelectual. În acest sens, Luquet afirmå: „Dacå se ia drept criteriu al realismului vizual, reprezentarea unui singur ochi pe capetele în profil, substituirea realismului intelectual cu realismul vizual se constatå cel mai adesea între 8 ¿i 9 ani.“ Tot el nuan¡eazå afirma¡ia, pentru a-i atenua eventualul dogmatism:

„Dar în aceastå privin¡å existå în mod sigur mari diferen¡e individuale între copii: este posibil så se manifeste o inten¡ie de realism vizual la vârste mult mai mici“, dând ¿i exemple: „De pildå, o micu¡å

americanå de 4 ani ¿i 3 luni deseneazå o pisicå având

o singurå ureche ¿i precizeazå: Numai o ureche.

Cealaltå nu se poate vedea. Un båie¡el californian de 4 ani ¿i 7 luni aratå un desen al unei albine; întrebat fiind unde sunt picioarele, el întreabå la rândul såu:

Se pot vedea picioarele albinelor atunci când zboarå?. Un båie¡el german de 4 ani ¿i 8 luni dese- neazå un domn våzut din profil spate, astfel încât nu se vedea decât spatele capului ¿i un ochi a¿ezat pe linia (fe¡ei). Când pårin¡ii såi, necunoscându-i inten¡ia, au spus: Sårmanul om! Nu are nici gurå, nici nas,

copilul s-a a¿ezat astfel încât aproape le-a întors spatele

¿i a întrebat: Când el (omule¡ul) merge a¿a, îi vezi

gura? Dar ochiul se vede. (Luquet, p. 154) Apari¡ia realismului vizual înseamnå, pe de altå

parte, declinul desenului ca modalitate privilegiatå de expresie. Realismul vizual corespunde unui progres

în reprezentarea lucrurilor. Pentru a percepe/în¡elege

dintr-un punct de vedere unic realitatea obiectului,

este necesar så existe la copil o con¿tiin¡å clarå a iden- titå¡ii obiectului sub toate aspectele sale. (Widlöcher,

p. 60)

Realismul vizual exprimå, într-o formå specificå, încheierea unei etape în maturizarea copilului. Pânå acum, desenul a fost unul din principalele instrumente de cunoa¿tere, autocunoa¿tere ¿i exprimare. De acum, copilul posedå alte instrumente, mai potrivite pentru noua sa etapå de dezvoltare. Este ¿i momentul în care testelor de desen nu li se mai cunoa¿te valoarea cogni- tivå, dar li se acceptå valen¡a proiectivå. Din via¡a celor mai mul¡i copii desenul dispare, råmânând moti- vant numai pentru cei cu aptitudini sau pentru cei cårora o educa¡ie con¿tientå le dezvåluie existen¡a domeniului fabulos al esteticii.

Rezumatul stadializårii

G.H. Luquet distinge deci, în evolu¡ia grafismului infantil, cinci etape:

a. „mâzgåleala“: copilul descoperå întâmplåtor (dupå vârsta de 1 an), manipulând un instrument (de scris, be¡i¿or), cå acesta laså urme pe o suprafa¡å (aptå pentru trasare); este vorba de un act pur motric.

b. realismul fortuit (întâmplåtor): începe între doi ¿i trei ani, spre sfâr¿itul fazei mâzgålelii. Trasând, fårå inten¡ia de a reprezenta ceva, copilul descoperå din întâmplare, o asemånare formalå între linia sa ¿i un obiect. (Aceastå asemånare nu este obiectivå, nu e nevoie ca ea så existe în realitate). Retrospectiv, copilul nume¿te traseul såu, dupå acel obiect.

c. realismul nereu¿it (neizbutit/manqué): debuteazå între trei ¿i patru ani. Apare o „defazare“ între inten- ¡iile copilului ¿i capacitå¡ile sale grafo-motrice ¿i de reprezentare. Elementele desenului apar juxta- puse datoritå unei incapacitå¡i sintetice.

REVISTA MEDICALÅ ROMÂNÅ – VOL. LIII, NR. 2-3, AN 2006

129

d. realismul intelectual: începe în jurul vârstei de 4 ani

¿i se manifestå pânå la 10-12 ani. Copilul deseneazå obiectul, nu cum se vede acesta, ci pe baza a ceea ce ¿tie despre acest obiect. Se manifestå: fenomenul de transparen¡å (elementele dinåuntru sunt repre- zentate simultan cu elementele exterioare de exemplu, copilul deseneazå fa¡ada casei, dar ¿i mobi- lierul dinåuntru; profilul unei fiin¡e are doi ochi, de¿i în mod obiectiv nu se vede decât unul – copilul înså ¿tie cå acea fiin¡å are doi ochi); fenomenul de aplecare/culcare/orizontalizare (de pildå, pomii afla¡i de-o parte ¿i de alta a unei alei sunt desena¡i culcat, în acela¿i plan orizontal cu aleea). Se observå:

utilizarea detaliului reprezentativ; acumularea de detalii; utilizarea simultanå a mai multor perspective.

e. realismul vizual: apare în jurul vârstei de 7-8 ani ¿i se instaleazå în mod dominant pe la 9-10 ani, uneori mai târziu (12 ani). Copilul descoperå perspectiva ¿i eliminå schemele grafice anterioare (transparen- ¡å, orizontalizare, aglomerare de detalii, simultanei- tatea punctelor de vedere). El deseneazå obiectul a¿a cum îl vede. Din acest moment interesul pentru desen scade mult la copil; desenul propriu zis nu mai suferå modificåri

importante.

Autorii moderni reduc cele cinci etape luquetiene la trei: mâzgåleala; realismul intelectual, cu câteva sub- etape; realismul vizual. De asemenea, existå nume- ro¿i cercetåtori care î¿i exprimå rezerva fa¡å de termino- logia creatå de G.H. Luquet pentru a exprima esen¡a fiecårei etape ¿i subetape. Cu toate acestea, nimeni nu a reu¿it så înlocuiascå ace¿ti termeni, astfel cå ei au råmas ca o referin¡å generalå în studiile consacrate desenului infantil.

Desen ¿i psihopedagogie

Aplicarea primarå a desenului în psihologie se referå la teste. În acest context existå mai multe clasifi- cåri ale testelor bazate pe desen. Se va prelua aici sche- matizarea realizatå de Daniel Widlöcher, specialist în analiza desenului infantil (Widlöcher p. 196-270). Pentru aceasta el avanseazå trei criterii cårora le subsu- meazå diferitele categorii de teste:

I. Testele de desen ¿i studierea maturizårii intelectuale

Pe baza constatårii cå existå un raport de determi- nare par¡ialå între progresul produselor grafice ¿i dez- voltarea inteligen¡ei, s-a emis ipoteza (confirmatå, de¿i cu rezerve), cå desenul este un mijloc adecvat de explorare a acestei dezvoltåri. Metoda cea mai la îndemânå este de a compara, în interiorul aceleia¿i vârste, produc¡iile grafice ale unui copil cu cele ale altuia, având ca punct de reper diferi- tele stadii de dezvoltare a desenului. Dar, a¿a cum

observå Widlöcher, este vorba de o evaluare relativå, întrucât existå ¿i al¡i factori perturbatori ai dezvoltårii:

întârzierea în maturizarea psihomotricå, tulburåri ale schemei corporale, tulburåri afective. De ace¿ti factori au ¡inut seama studiile ce au ur- mat, cåutând så construiascå sarcini mai pu¡in sensi- bile la al¡i factori decât cei lega¡i direct de dezvoltarea inteligen¡ei. Testele de acest tip sunt:

1. Teste de desen geometric

Studiile ¿i cercetårile mai multor autori de teste au stabilit cu aproxima¡ie etapele genetice parcurse de copil în actul grafic: la 18 luni: mâzgåleli; la 2 ani:

imitarea liniilor verticale; la 2 ani ¿i 6 luni: imitarea liniilor orizontale, verticale paralele, închiderea unui semicerc executat în fa¡a copilului; la 3 ani: curbe,

cerc, liniile întrerupte de pânå acum devin continue; la 3 ani ¿i 6 luni: imitarea liniilor oblice, crucea; la 4 ani: executå un påtrat figuri închise; la 5 ani: reu¿e¿te så facå o stea din trei încercåri; triunghi; dreptunghi cu diagonale; la 6 ani: romb; încruci¿area unor linii ondulate; dupå 6 ani se observå dispari¡ia buclelor ¿i progresul în precizia liniilor oblice. Fiind mai u¿or de urmårit în desenul infantil de început, formele geometrice au constituit punctul de sprijin pentru testele bazate pe desen geometric. Cele mai vechi teste de acest tip sunt:

probele de desen din cadrul testului Binet-Simon:

la cinci ani copilul poate så copieze un påtrat, la ¿ase ani-un romb, la zece ani poate reproduce un desen din memorie (o sec¡iune din prismå).

Scala de dezvoltare a lui Gesell, în care se noteazå ¿i dezvoltarea func¡iei grafice: la 1 an ¿i 4 luni, copilul mâzgåle¿te viguros, prin imita¡ie; la 2 ani apare linia verticalå, la 2 ani ¿i 6 luni-linia orizon- talå, la 3 ani apare desenul inten¡ionat. Gesell abor- deazå desenul mai ales din punctul de vedere al motricitå¡ii

Testul Lauretta Bender: copilului i se prezintå nouå figuri geometrice care trebuie reproduse; pentru a reu¿i, copilul trebuie så în¡eleagå structura formei. Se observå un progres în execu¡ie, pornind de la vârsta de 3 ani ¿i care se completeazå pânå la 11 ani. Dincolo de aceastå vârstå nu se mai ob¡in alte performan¡e, mai bune, ci se observå doar o cre¿- tere a abilitå¡ii motrice

Figura complexå a lui Rey: i se prezintå copilului o figurå compuså din mai multe figuri geometrice; într-o primå etapå i se cere så o copieze ¿i într-o a doua etapå i se cere så o reproducå din memorie. Este un test aplicabil copiilor de peste 8 ani.

2.

Teste de desen figurativ

Cele mai cunoscute sunt testele care utilizeazå repre- zentarea personajului uman.

130

REVISTA MEDICALÅ ROMÂNÅ – VOL. LIII, NR. 2-3, AN 2006

S-a constatat cå reprezentarea graficå a omule¡ului trece prin câteva stadii u¿or de identificat. Între 2 ¿i 3 ani apare doar, dupå expresia lui Prud- hommeau, o tråsåturå amorfå, o suprafa¡å îngråditå de o linie; practic, omule¡ul nu existå decât în stadiu de inten¡ie Între 3 ¿i 4 ani, copilul reprezintå un cerc, acesta fiind atât capul cât ¿i corpul. Este omule¡ul „mormo- loc“: o linie curbå închiså la care sunt ata¿ate câteva fire, care figureazå picioarele. În interiorul cercului apar puncte sau mici rondele ce reprezintå ochii, nasul, gura. Apoi copilul începe så reprezinte bra¡ele – linii ata¿ate de picioare sau de cercul – cap. Spre 4 ani, mormolocul este îmbogå¡it cu detalii: ochi, gurå, nas, buric. Uneori copilul reprezintå sexul sau pårul. Între 4 ¿i 5 ani tipul de omule¡-mormoloc este abandonat, fåcându-se tranzi¡ia spre omule¡ul tipic. Schema cuprinde: douå ovale de mårimi diferite – capul ¿i trunchiul, bra¡ele sunt inserate în partea superioarå a ovalului corp, iar picioarele, în partea inferioarå a lui. Spre 7 ani, omule¡ul este complet ¿i articulat, uneori îmbråcat; membrele au contur dublu; mâinile au degete. Spre 8 ani apare ¿i gâtul. Omule¡ul se perfec¡io- neazå prin adåugarea de detalii. Între testele de desen figurativ mai cunoscute sunt:

• testul omule¡ului creat de Florence Goodenough (1920): tehnica testului este simplå, de aceea aplicarea acestuia poate fi ¿i colectivå. Copilul prime¿te o foaie de hârtie ¿i un creion; i se cere: „Deseneazå un omule¡ din fa¡å, cât de bine po¡i tu.“ Nu se dau låmuriri la întrebåri, ci se repetå: „Få cât po¡i tu mai bine.“ Nu existå limitå de timp, låsând copilul så facå un desen cât mai complet. Sistemul de cotare constå în acordarea câte unui punct pentru fiecare element prezent ¿i fiecare modalitate de reprezentare a elementului respectiv. De pildå: nas prezent: 1 punct; gurå prezentå: 1 punct; nas ¿i gurå reprezentate prin douå linii: 1 punct; nåri reprezentate: 1 punct Suma tuturor punctelor ob¡inute este de 52. Bare- mul de vârstå pe baza punctelor este: la 3 ani scorul este de 2 puncte; la 7 ani scorul este de 18 puncte, la 13 ani, copilul ob¡ine de obicei 42 de puncte. Dezvoltarea rapidå a utilizårii testului se datoreazå numeroaselor sale avantaje: corela¡ie satisfåcåtoare cu alte probe de inteligen¡å, facilitate de administrare, favorizarea contactului cu copiii. De asemenea, stabi- litatea emo¡ionalå a copilului între 5 ¿i 12 ani este un factor favorizant ¿i care explicå ¿i corelarea rezultatelor la „Omule¡“ cu cele ale altor teste de inteligen¡å. Prima revizuire a testului omule¡ului a fost fåcutå de Harris (1963) . El a modificat consemnul ¿i a sepa- rat personajul masculin de personajul feminin (grila Goodenough avantaja personajul feminin). A mårit

numårul de itemi ¿i a furnizat ilustra¡ii schematice. Mai recent, Jaqueline Royer (1977) a propus o nouå revizuire a testului omule¡ului. Scala ei de evaluare cuprinde un numår mare de elemente particulare, clasificate ¿i cuantificate în func¡ie de vârstå. Testul cuprinde o scalå globalå, divizatå în trei scale par¡iale:

capul (23 itemi), schema corporalå (33 itemi) ¿i ve¿mintele (14 itemi). Existå separat o scalå referitoare la utilizarea culorilor. Dincolo de dimensiunea canti- tativå, J. Royer abordeazå studiul afectivitå¡ii expri- matå prin desen ¿i analiza calitativå a acestuia. • testul lui Fay (1927/1934): se încearcå stabilirea unei scale måsurând dezvoltarea aptitudinilor gra- fice în corela¡ie cu dezvoltarea intelectualå. Instruc- tajul este: „Deseneazå: o femeie se plimbå ¿i plouå.“ Sunt considerate cinci elemente: femeia; se plimbå; într-un peisaj; se protejeazå de ploaie, fiecare dintre aceste elemente generând detalii care sunt cotate. (Widlöcher, p. 210-211)

3. Desenul dupå naturå

A fost propus de A. Rey: se aranjeazå în scarå ¿ase cuburi, care sunt a¿ezate în fa¡a copilului întâi din profil apoi din fa¡å ¿i se cere acestuia så le deseneze. Performan¡ele copiilor, dupå studiile lui Rey, concordå cu cele ob¡inute la testul Fay ¿i Goodenough. (Widlöcher, p. 213)

4. Testele cu sarcini mixte

Testele cu sarcini mixte se adreseazå copiilor de vârstå ¿colarå. Se aplicå grupurilor. Copilului i se pre- zintå o foaie de hârtie, identicå în dimensiuni cu o foaie de caiet,obi¿nuitå, pe care sunt dispuse în coloane, desene geometrice (cerc, påtrat, romb, etc.) ¿i figura- tive (om din fa¡å, din profil, bisericå, pom, pe¿te din profil, etc.). Sunt optsprezece desene care trebuie copiate într-o orå.

II. Testele de desen ¿i studierea personalitå¡ii

Studierea simbolismului desenului infantil precum ¿i analiza comportamentului celui care deseneazå, au dus în mod logic la descoperirea ¿i utilizarea valen¡elor

proiective ale desenului ¿i cåutarea unor criterii stabile de cunoa¿tere a personalitå¡ii desenatorului. Testele de acest tip sunt numeroase. Iatå câteva din ele:

• testul HFD (Human Figure Drawing) al lui Karen Machover (1949); ea pune la punct acest tip de utilizare, pe baza valen¡elor „omule¡ului“ lui Flo- rence Goodenough. Aplicarea testului se face în douå etape. Prima etapå este non verbalå: copilului i se då o foaie de hârtie A4, un creion negru ¿i o gumå; i se cere så „deseneze o persoanå“. Sunt notate: timpul de executare a desenului, comenta- riile spontane ale subiectului, ordinea în care dese- neazå diferitele pår¡i.

REVISTA MEDICALÅ ROMÂNÅ – VOL. LIII, NR. 2-3, AN 2006

131

Dupå ce este terminat primul desen, copilului i se då o a doua foaie de hârtie, cerându-i-se så „dese- neze o persoanå de celålalt sex“. A doua parte a probei este verbalå. Pentru fiecare personaj dese- nat, experimentatorul aplicå un chestionar, prin care se cere copilului så spunå (inventeze) o poveste despre personajul respectiv. Existå ¿i un chestionar pentru copii ¿i un alt chestionar pentru adul¡i.

• testul casei al F.Minkowska (1948). Autoarea considerå cå o caså este un Eu deghizat, casa fiind adesea reprezentatå în mod antropomorfic: cele douå ferestre reprezintå ochii, u¿a reprezintå gura; de asemenea, casa simbolizeazå cåminul familial, care respinge sau prime¿te. Se cere copilului så deseneze o caså. El are la dispozi¡ie o foaie de hârtie ¿i culori.

• testul arborelui al lui Karl Koch (1958). Se cere subiectului så deseneze „un copac“ (pom), „dar nu un brad“. Tehnica sa de interpretare se sprijinå pe date grafologice. De asemenea, în interpretare, Koch då spa¡iului grafic o semnifica¡ie simbolicå

BIBLIOGRAFIE

1. Anastasi A Psychological Testing, New York: Macmillan Publishing Company, 1990, sixth edition.

2. Anzieu D, Chabert C Les methodes projectives, Paris: Puf, 1992, 9e edition.

3. Bourgès S Approche génétique et psychanalytique de l’ enfant. Tome 1. Choix et interpretation des épreuves, Paris: Delachaux & Niestlé, 1991.

4. Boutonier J Les dessins des enfants, Paris: Éditions de Scarabée, 1953.

5. Enåchescu C Elemente de psihologie proiectivå, Bucure¿ti: Editura ¿tiin¡ificå, 1973.

6. Enåchescu C – Expresia plasticå a personalitå¡ii, Bucure¿ti; Editura ªtiin¡ificå, 1975.

7. Engelhart D Dessin et personnalité chez l’enfant. Monographies Françaises de psychologie, no. 52, Paris: Éditions du Centre National de la Recherche Scientifique, 1980.

8. Fay HM L’intelligence et le caractère:leur anomalies chez l’enfant, Paris, 1934.

9. Fay HM Inteligen¡a ¿i caracterul, Bucure¿ti: Editura „Cultura Româneascå“ S.A.R, 1941.

bazatå pe schema lui Max Pulver cu cele patru spa¡ii simbolice (sus: spa¡iul spiritual ¿i desfå¿urarea în mediul ambiant; jos: tendin¡e erotice, pulsiuni biologice, apartenen¡a la lumea colectivå; stânga:

trecutul, introversia, fixa¡iile infantile; dreapta:

viitorul, extraversia, autoritatea) (Widlöcher, p.

223).

• testul familiei al lui Corman; testul H.T.P. (House, Tree, Personnage) al lui J. Buck; testul Stele-Valuri al Ursulei Avè-Lallemant sunt alte câteva dintre cele mai cunoscute teste de desen utilizate pentru valoarea lor proiectivå. De asemenea, multe dintre testele aplicate în scopul aprecierii maturizårii intelectuale, sunt acum utilizate mai ales pentru semnifica¡iile lor proiective. Scurta trecere în revistå a poten¡ialului con¡inut în desenul infantil demonstreazå, pe lângå importan¡a actului grafic în dezvoltarea normalå a persoanei ¿i necesitatea utilizårii lui în educa¡ie ¿i terapie în vederea ob¡inerii unor informa¡ii specifice, inaccesibile altor instrumente de cunoa¿tere.

10. Gesell A et al The first five years of life, New York: Harper & Brothers Publishers, 1940.

11. Gesell A, Ilg FL et al The child from five to ten, New York:

Harper & Brothers Publishers, 1946

12. Luquet G.H. Le dessin enfantin, Neuchâtel: Delachaux & Niestlé, 1967.

13. Lurçat L – Rôle de l’axe du corps dans le départ du mouvement. Psychologie française, no.2, 1964).

14. Meredieu de F Le dessin d’enfant, Paris: Éditions Universitaires, 1974.

15. Navarro A Ledessin du bonhomme chez l’enfant, Inspection de l’Éducation Nationale http://www.ac-amiens.fr/inspections/amiens5

16. Piaget J, Inhelder B Psihologia copilului, Bucure¿ti: E.D.P. (fårå an).

17. Rey A – Epreuve de dessins témoins du dévrloppement mental. Archives de psychologie, XXXI, 1945, p. 369-380.

18. Stern A Aspects et technique de la peinture d’enfants, Paris:

Delachaux & Niestlé S.A, 1956.

19. Wallon Ph, Cambier A, Engelhart D Le dessin de l’enfant, Paris:

Puf, 1990.

20. Widlöcher D L’interprétation des dessins d’enfants, Bruxelles:

Charles Dessart, 1965.