UNIVERSITATEA DIN PITETI FACULTATEA DE EDUCAIE FIZIC I SPORT SPECIALIZAREA EDUCAIE FIZIC I SPORTIVA

COJANU FLORIN

- SUPORT DE CURS -

PROIECTAREA DIDACTIC IN EDUCAIE FIZIC I SPORT

PITETI 2012

Programa analitic Curs Nr. crt C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 TEMA Proiectarea activitilor didactice Etapele i operaiunile proiectrii didactice Metodologia elaborrii obiectivelor instructiv/educative Resursele necesare procesului instructiv - educativ Proiectarea strategiilor instructiveducative Evidena i evaluarea calitii i eficienei instruirii Tipuri de proiecte NR ORE 2 2 4 2 4 2 4

1. Obiectivele disciplinei: Obiectiv general: nsuirea noului concept despre educaie i instruire care se identific la nivel practic prin strategii de dezvoltare, planul de nvmnt, programe colare, manuale i alte produse curriculare; Obiective specifice: Cunoaterea metodologiei de elaborare a principalelor produse curriculare la nivelul nvmntului preuniversitar: planul de nvmnt, programe colare, manualul colar i alte suporturi curriculare; Dobndirea competenei de elaborare a proiectelor curriculare globale pentru predarea educaiei fizice la nivelul diferitelor cicluri colare. Cerine - prezena la cursurile teoretice (100 %); Sistemul de evaluare - prezen 20% - activitate curs 20% - verificare 10% - portofoliu 20% - tem cas 30%

PROIECTAREA DIDACTIC IN EDUCAIE FIZIC I SPORT

CURSUL NR. 1
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
TRADIIONAL/CURRICULAR AVANTAJE/DEZAVANTAJE

Dup parcurgerea acestui capitol, precum i dup consultarea bibliografiei recomandate, vei putea s: definii i sa delimitai noiunile de proiectare, proiectare didactic, desing instrucional .a. contientizai scopul extrapolrii proiectrii tiinifice n domeniul nostru de activitate; identificai tipurile de proiectare cu care se opereaz n practic; cunoatei succesiunea etapelor i operaiunilor proiectarii pedagogice s nelegei de ce respectarea schemei standardizate a operaiunilor asigura ntodeauna calitatea i eficiena instruirii

DEFINIREA I DELIMITAREA CONCEPTELOR Pentru a nelege mai bine esena conceptului mai sus enunat, este necesar s punem n discuie dou noiuni distincte: proiectare i design. Proiectarea (lat. projicere, fr. projeter a arunca nainte), este o construcie mental anticipativ a unui produs, a unui obiect, a unei activiti, a unui domeniu de activitate, a unui model de atins ntr-o perspectiv mai apropiat sau mai ndeprtat, care poate fi reprezentat verbal, n scris, prin imagini, prin grafice sau prin modele materiale (machete, produse finite). Designul (eng. to design) are n limba romn mai multe nelesuri, dintre care reinem c nseamn: a face un aranjament eficient, a face o schem sau un plan mental de acionare pentru o intenie prospectat. Din cele dou noiuni mai sus definite, reinem: c proiectarea tiinific este o construcie mental anticipat a unei finaliti (produs finit, obiectiv); noianul de activiti i operaiuni necesare rezolvrii acestei finaliti, sunt riguros aranjate (sintetizate, ordonate, programate, raionalizate), nct ntotdeauna finalitatea propus s fie rezolvat cu eficien. Cel mai important aspect al activitii de proiectare este c finalitile sau obiectivele proiectului, pentru a fi atinse, impun respectarea unor condiii stricte i un anumit aranjament (desing) a unor operaii concrete i anume: procurarea resurselor necesare (materiale, financiare, umane, informaionale), o anumit tehnologie a procesului de fabricaie i un instrument de evaluare, prin care s se poat constata n ce masur obiectivele (finalitile) proiectului au fost realizate. Proiectarea tiinific a aprut mai nti n economie. Astfel, mai ales rile srcite dup cel de-al doilea rzboi mondial, Germania sau Japonia i-au redresat n mod miraculos anumite sectoare de activitate sau chiar ntreaga economie cu ajutorul unor proiecte de dezvoltare economic riguros ntocmite i aplicate n practic. Ulterior, n urma rezultatelor deosebite obinute (n economie) s-au conceput proiecte tiinifice i pentru alte domenii de activitate: ecologie, urbanistic, sociologie, politic, transport, tiinele fundamentale (au aprut teorii i tiine noi), n tiinele educaionale i ceva mai trziu n educaie fizic i n sportul de performan. Scopul extrapolrii activitii de proiectare tiinific n diverse domenii sau sectoare de activitate (inclusiv n activitatea de educaie fizic i instruire sportiv), a fost rezolvarea unor aspecte procesuale, cum ar fi: 4

 creterea calitii produsului finit; creterea eficienei procesului tehnologic; centralizarea ntregii activiti pe rezolvarea finalitilor sau obiectivelor finale; cheltuirea efectiv (rezultatele obinute s asigure supraveuirea, evitarea falimentului sau eecului) i eficient (acolo unde trebuie) a resurselor disponibile; implementarea n procesul tehnologic a capacitii de creaie, de inventivitate, de raionalizare, de cercetare tiinific etc., n vederea creterii valorii i eficienei produsului finit. Schimbarea mentalitaii, adic nlocuirea vechii mentaliti vznd i fcndcu rigoarea i precizia proiectrii tiinifice sau gndirii prin obiective. Proiectarea tiinific (design-ul) este conceptul care conexeaz sinergic numeroase principii i reguli fundamentale ale unor discipline care au ca obiect de studiu organizarea i conducerea activitii umane. Astfel, ntr-o viziune transdiciplinar, ea se bazeaz pe combinaia armonioas a principiilor care stau la baza unor tiine cum ar fi : teoria aciunilor eficiente ( praxiologia), teoria sistemelor, teoria deciziei, cibernetic, futorologie, cercetarea operaional .a.. Definiie: Proiectarea didactic este o activitate de mare complexitate pedagogic i social care organizeaz aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i mai ales, a relaiilor dintre acestea, n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt. ( L. Vlsceanu 1988). Proiectarea didactic are urmtoarele avantaje: asigur corelaia dintre: obiective-coninuturi-strategie-evaluare; optimizeaz calitatea raportului dintre: principii-obiective-coninuturi-strategii (de predare-nvare-evaluare) i resurse (materiale-umane-financiareinformaionale/particularitile mediului extern); vizeaz anticiparea inovatoare a rezultatelor n termenii raportului managerial intrare-ieire. Din perspectiva timpului pe care-l avem la dispoziie, proiectarea pedagogic se mparte n: proiectarea global - care acoper perioada unui ciclu de nvmnt i are drept scop elaborarea planului de nvmnt i criteriile de elaborare a programelor de instruire; proiectarea ealonat acoper un an de nvmnt, trimestru, semestru, lecii (care n sportul de performan coincid cu macrociclurile, mezociclurile,

microcicluri, ciclurile de lecii), urmrind n special elaborarea programului de instruire i criteriile de operaionalizare a obiectivelor instrucionale. proiectarea operaional pentru fiecare lecie n parte. n practic sunt utilizate dou tipuri de proiecte, dup cum urmeaz: MODELUL DE PROIECTARE TRADIIONAL care n mod concret rspunde la ntrebarea: ce nvm? (ce coninuturi) Aceasta nseamn c toate componentele proiectului (obiectivele, metodologia i evaluarea) sunt focalizate asupra coninuturilor. Mai simplu, coninuturile devin prioritare. Acest model se bazeaz pe logica specific nvmntului informativ i mai puin a comportamentului performanial. n acelai timp, proiectarea tradiional suprasolicit rolul profesorului (este magistro-centrist) n transmiterea de cunotine, iar predarea este restrictiv, directiv i unilateral. Dup cum se observ i n fig. nr 5, toate procesele i valorile procesului de instruire sunt subordonate coninuturile sau informaiile trimise.

Fig. 1 Model de proiectare tradiional (dup S, Cristea 2000 pag. 311) Proiectarea tradiional are i unele avantaje i anume: Majoritatea elevilor reuesc s nvee sau s se instruiasc; Cei mediocri reuesc alturi de cei buni i foarte buni; Nu este nevoie de cadre didactice cu o nalt pregtire interdisciplinar, ci un instructor( educator) care s tie ceva mai mult dect elevii. n fig. nr. 6 cu ajutorul curbei lui Gauss sunt reprezentate limitele de performan difereniate care se produc ntre elevi n urma aplicrii proiectelor tradiionale: 68,26% -

performane medii; 13,6% elevi buni (nu mediocri) i 2,13% foarte buni sau foarte slabi. _ X 2,13% 13,6% 13,6% 2,13%

68,54%
elevi foarte slabi elevi slabi elevi mediocrii elevi buni elevi foarte
buni

Fig. 2 Curba avansat de proiectare tradiional. MODELUL DE PROIECTAREA CURRICULAR rspunde mai degrab la ntrebrile cum nvm?, cum s rezolvm obiectivele instrucionale vizate?, n ce scop?, pentru ca achiziiile realizate s foloseasc unor finaliti. Proiectarea curicular consemneaz trecerea de la structura organizatoric bazat pe coninuturi definite explicit (ce nvm?), la structura de organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective i metodologii explicite i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de sistem) i microstructurale (programe, manuale colare/universitare/postuniversitare, materiile elaborate la nivel de proces), asumate la scar psihosocial (vezi DEKER, WALKER .a. 1986). Proiectarea curricular, conceput de R.W. Tyler (1950), propune elaborarea unui program educaional cu aciuni pedagogice dezvoltate permanent n direcia perfecionrii procesului de instruire i realizrii obiectivelor propuse. Aceste deziderat se realizeaz prin urmtoarele operaiuni: Selecionarea i definirea obiectivelor nvrii (instruirii); Selecionarea i crearea experienelor de nvare exprimate prin coninuturi i resurse formative optime (maxime); Organizarea experienelor de nvare la niveluri formative, prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor selecionate; Organizarea aciunii de evaluare a resurselor activitii desfurate. Acelai autor formuleaz i principiile pe care trebuie s le respectm n operaiunea de elaborare a proiectelor curriculare: Principiul analizei necesitilor societii (care reflect finalitile macrostructurale); 7

Principiul analizei necesitilor elevilor/studenilor (care reflect finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt); Principiul analizei coninuturilor instruirii (care urmrete definirea programelor colare/universitare/postuniversitare (instruire, cunotine, capaciti, cultur de specialitate, ceea ce trebuie s tie toi cetenii cultur general i specialitii cultur profesional). Proiectarea didactic curricular promoveaz curba n form de J, adic nvarea deplin n care majoritatea elevilor (90-95%) reueasc s nvee ceea ce ne-am propus( Fig.8)

Fig. 4 Curba avansat de proiectare curricular (J) sau curba nvrii depline.

NTREBRI PENTRU AUTOEVALUARE 1. Definii i delimitai noiunile proiectare, proiectare didactic, desing instrucional. 2. Care sunt caracteristicile modelului de proiectare tradiional? 3. Avantajele i dezavantajele utilizrii modelului de proiectare curricular.

REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. CERGHIT , I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Edit D.P., Bucureti 2. COLIBABA, E. D.(1995) Contribuii la restructurarea conceptual i practic a metodologiei de proiectare a procesului instructiv-educativ. Teza de doctrorat, ANEFS, Bucureti 3. COLIBABA, E. D.; arla, G.(2003), Curricula i proiectarea curricular, n revista Viitorul, nr. 6 , Craiova 3. COLIBABA, E. D. (1996), Proiectarea didactic tiinific i impleementarea ei n activitatea sportiv de performan, n revista tiina Sportului nr.2 4. COMANESCU, I. ( 2003), Prelegeri de didactic colar, Edit. Impremeria de Vest, Oradea 5. CRISTEA, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Edit. Litera, Bucureti 6. CUCO, C. (2002), Pedagogie, Edit. Polirom, Iai. 7. GANE, R.M. ; BRGGS, L..J (1977), Principii de desing al instruirii (trad), EDP, Bucureti 8. JINGA, I.(1983), Inspecia colar, EDP, Bucufreti 9. JINGA, I.( 1994), nvarea eficient, Editis, Bucureti 10. RADU, I. T ; EZECHIL, L. (2006), Didactica-Teoria instruirii, Edit. Paralela 45, Piteti 11. RADU, I. T. ( 1986), Proiectarea activitii didactice, n Probleme de didatic modern, Edit. Tribuna nvmntului.

PROIECTAREA DIDACTIC TIINIFIC

CURSUL NR. 2

ETAPELE I OPERAIUNILE PROIECTRII DIDACTICE

Dup parcurgerea acestui capitol, precum i dup consultarea bibliografiei recomandate, vei putea s: cunoatei succesiunea etapelor i operaiunilor proiectarii pedagogice s nelegei de ce rfespectarea schemei standardizate a operaiunilor asigura ntodeauna calitatea i eficena instruirii

Elaborarea propriu-zis a oricrui tip de proiect didactic ncepe cu o activitate prealabil foarte serioas de informare pentru: a). Cunoaterea condiiilor de desfurare a activitii i a exigenelor impuse de forurile de conducere a activitii de educaie fizic sau a sportului de performan, a finalitilor, obiectivelor i coninutrile prevzute n documentele de planificare i eviden din perioada precedent; b). Analiza minuioas a activitii realizate anterior (ciclu colar, an colar, semestru, modul, ir de lecii, lecie precedent sau ciclu olimpic, an competiional, sezon, macrociclu, mezociclu, microciclu, lecie de antrenament). Intereseaz n mod deosebit: obiectivele 10

propuse/realizate/nerealizate, competenele i performanele uman disponibil .a.;

dobndite, nivelul de

pregtire, puncte puternice, puncte slabe (carene), oportuniti, ameninri, materialul

c). Ordonarea datelor i construirea (sau ameliorarea) modelelor de concurs i pregtire pentru urmtorul ciclu, sezon, modul, ir de lecii, uniti de nvare. n mare masur aici se stabilesc obiectivele finale ale proiectului instrucional. Pentru predarea educaiei fizice vom ine seama de obiectivele cadru i de referin prevzute n programa colar pentru fiecare ciclu i clas n parte; d). Gndirea i elaborarea anticipat a desfaurrii activitii de educaie/instruire se realizeaz prin parcurgerea mental i consemnarea scris a celor 5 etape i 15 operaiuni, consemnate n schema standardizat prezentat n fig. 14. Reinem n mod deosebit: c aceast schem - standardizeaz demersul instrucional sau asigur un algoritm logic al etapelor i operaiunilor care asigur ntotdeauna calitatea i eficiena instruirii. Deci nu se opune capacitii creative, inovaiei i inventivitii profesorului/ antrenorului; c fiecare etap este determinat de ntrebri pragmatice focalizate pe operaiuni strict necesare;

c elaborarea proiectului necesit parcurgerea repetat a acestor etape i operaiuni (cel puin de trei ori), consemnnd numai aspectele reale (nu este permis falsificarea informaiilor) i concrete ale procesului de realizare a obiectivelor stabilite. Cu ct vom rspunde mai exact la cele 5 ntrebri i vom proceda la respectarea activitilor specifice fiecrei operaiuni n parte, cu att rezultatele obinute vor fi mai bune. Schema standardizat de gndire i elaborare a proiectelor Gndirea i elaborarea anticipat a desfurrii activitii de educaie/instruire se realizeaz prin parcurgerea mental i consemnarea scris a celor 5 etape i 15 operaiuni, consemnate n schema standardizat prezentat n fig.14. Reinem n mod deosebit:

11

c aceast schem standardizeaz demersul instrucional sau asigur un algoritm logic al etapelor i operaiunilor, care asigur ntotdeauna calitatea i eficiena instruirii. Deci ne se opune capacitii de creaie i inventivitii profesorului/antrenorului; c fiecare etap este delimitat de ntrebri pragmatice strict focalizate pe operaiuni strict necesare; c elaborarea proiectului necesit parcurgerea repetat a acestor etape i operaiuni (cel puin de trei ori), consemnnd numai aspectele concrete ale procesului de realizare a obiectivelor stabilite; cu ct vom rspunde mai exact la cele 5 ntrebri i vom proceda la respectarea operaiunilor inerente, cu att rezultatele obinute vor fi mai bun Care este nseamntatea proiectrii activitii didactice? La aceast ntrebare avem urmtoarele rspunsuri: nlocuirea vechii mentaliti didactice vznd i fcnd cu precizia i rigoarea proiectrii tiinifice; este calea cea mai bun (n german - weidergutmachen) de realizare deplin a obiectivelor instrucionale propuse a fi realizate n concordan cu perioada de timp pus la dispoziie (or, lecie, sistem de lecii sau uniti de nvare, module, semestru, an; lecie de antrenament, microciclu, mezociclu, macrociclu, ciclu olimpic) i cu cheltuieli minime; este calea care evit marasmul insuccesului i umilina mediocritii; este o cale excelent de (auto)perfecionare mai ales pentru tinerii formatori; este o calea riguroas care asigur calitatea i eficiena procesului de instruire desfurat; promoveaz gndirea prin obiective, adic activitile de predare-nvare (instruire) sunt focalizate pe obiective educaional/instrucionale bine precizate i care, pentru a fi rezolvate necesit anumite resurse, coninuturi , condiii de realizare, strategii (metodologie) i instrumente de evaluare. Prin acestea se nltur balastul instrucional, adic se elimin operaiile i/sau propus. proiectarea didactic (designul instrucional), este deocamdat unicul concept capabil s realizeze visul tuturor educatorilor din toate timpurile i anume, certitudinea c obiectivele sau finalitile propuse vor fi pe deplin rezolvate. Atenie! este 12 mijloacele nefolositoare i se valorific deplin timpul didactic pus la dispoziie pentru rezolvarea obiectivului

vorba de certitudine i nu de presupunerea (sperana) c obiectivele propuse vor fi realizate. Pe aceast cale orice educator (instructor, profesor) poate obine rezultatele dorite cu condiia s respecte cu strictee metodologia elaborrii proiectelor didactice, asupra creia vom reveni cu amnunte. Elaborarea propriu-zis a oricrui tip de proiect didactic ncepe cu o activitate prealabil foarte serioas de informare pentru: Cunoaterea condiiilor de desfurare a activitii i exigenelor impuse de forurile de conducere a activitii de educaie fizic sau a sportului de performan; finalitile, obiectivele i coninuturile prevzute n documentelor de planificare i eviden din perioada precedent; analiza minuioas a activitii de educaie fizic/instruire sportiv realizat anterior (ciclu colar, an colar, semestru, modul, ir de lecii, lecie precedent sau ciclu olimpic, an competiional, sezon, macrociclu, mezociclu, microciclu, lecie de antrenament). Intereseaz n mod deosebit: obiectivele atinse, competenele i performanele dobndite, nivelul de pregtire, puncte puternice, puncte slabe, oportuniti, ameninri .a; ordonarea datelor i construirea ( sau ameliorarea ) modelelor de concurs i pregtire pentru urmtorul ciclu, sezon, modul, sir de lecii. In mare masur aici se stabilesc obiectivele finale ale proiectului instrucional; NTREBRI PENTRU AUTOEVALUARE 1. Tipuri de proiecte utilizate n predarea educaiei fizice i instruirea sportiv. 2. Care sunt etapele i operaiunile proiectarii didactice stiinifice?

PROBLEME DE REFLECIE I APLICAIE 1. Explicai logica ntrebrilor care determin coninutul etapelor i operaiunilor proiectrii didactice tiinifice. 2. Comparai schema standardizat a proiectrii didactice cu circuitul praxiologic.

13

BIBLIOGRAFIE 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. BOMPA, T., (2002), Teoria i metodologia antrenamentului, Edit.EXPONTO, BOMPA, T., (2003), Performana n jocurile sportive, Edit. Ex Ponto, Bucureti; CERGIT, I., (2006), Metode de nvmnt, Edit. POLIROM, Iai; COLIBABA E. D., (1982), Modelarea antrenamentului sportiv potivit exigenelor competiionale, Revista de Educaie Fizic i Sport, nr. 7; COLIBABA E.D.; BOTA, I., (1998), Jocuri sportive - Teorie i metodic, Edit. ALDIN, Bucureti; CRISTEA, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Edit. LITERA, Bucureti; CUCOS, C. (2002), Pedagogie, Edit. POLIROM, Iai; DICIONAR DE PEDAGOGIE, (1979), E.D.P., Bucureti; EPURAN, M., (1982), Ghidul psihologic al antrenorului, Edit. IEFS, Bucureti; EPURAN, M.; HOLDEVICI, I.; TONIA, F., (2001) Psihologia sportului de performan, Edit. FEST, Bucureti; IONESCU, M.; RADU, I., (2001), Didactica modern, Edit. Dacia, Cluj- Napoca; IONESCU, M.; CHI V., (1992), Strategii de predare i nvare, Edit. Bucureti;

tiinific, Bucureti;

14

PROIECTAREA DIDACTIC TIINIFIC CURSUL NR. 3

METODOLOGIA ELABORRII OBIECTIVELOR INSTRUCTIV/EDUCATIVE
Dup studierea acestui capitol vei putea s nelegei i s rezolvai urmtoarele probleme i demersuri metodologice: s definii obiectivele instrucionale i care sunt ntrebrile prealabile la care trebuie s rspundei nainte de a le stabili; s stabilii scopul i coninutul operaiunilor specifice etapei I a proiectrii didactice; s evitai confuziile i ambiguitile care se comit n definirea obiectivelor operaionale; sistematizarea obiectivelor instrucionale dup gradul de generalizare i dup tipul de comportament performanial; obiectivele specifice educaiei fizice i cele specifice instruirii sportive procedurile de elaborare a obiectivelor operaionale: Mager, De Landsheere, Gramatica elaborarii obiectivelor operaionale

15

Ce sunt obiectivele educaional/instrucionale? n general, obiectivele educaionale sau/i instrucionale sunt scopuri urmrite de procesele sau activitile didactice formative, aa cum ar fi nvarea unor deprinderi i priceperi motrice, dezvoltarea unor capaciti sintez) cognitive (nelegere, aplicare, analiz, afective (reacii, sentimente, voin, perseveren, nclinaii), psihomotrice

(percepere, dispoziie, automatisme, reacii motrice etc.), cultivarea sntii, formarea abilitilor motrice etc.. n esen, ele sunt nite inte didactice sau finaliti vizate spre a fi realizate sistematic i cu rigurozitate n urma desfurrii procesului de instruire sau altor activiti educativ-formative ale personalitii umane. Aceast scurt definiie atrage dup sine urmtoarele precizri: Stabilirea corect a obiectivelor este cea mai important operaie pentru elaborarea proiectelor didactice bine gndite; Propune aplicarea modelului de gndire prin obiective, n stare s ordoneze i s raionalizeze desfurarea tuturor activitilor de predarenvareinstruireevaluare; Obiectivele educaional/instrucionale sunt acelea care subordoneaz toate celelalte etape i operaiuni ale proiectului didactic, adic: procurarea resurselor, stabilirea strategiilor sau structurilor operaionale, alegerea instrumentelor de evaluare i asigurarea feed-back-ului. Totodat, aceast focalizare a obiectivelor de ctre toate operaiunile proiectului didactic, are drept consecin eliminarea balastului instrucional, cu care deseori este ncrcat procesul educaionalformativ. Cu alte cuvinte, nimic n plus dect att i ct trebuie pentru rezolvarea obiectivelor instrucionale propuse. Regul: Orice activitate educativ-instrucional trebuie s aib inte didactice bine precizate, fr de care nu vom obine dect rezultate ntmpltoare sau departe de cele scontate. Precizarea corect a obiectivelor, este o cerin fundamental a proiectrii activitilor didactice. ntrebri prealabile stabilirii obiectivelor Precizarea obiectivelor educaionale, formativ, informative .a., se realizeaz prin intermediul unor operaii sau raionamente logice, subvenionate de rspunsurile corecte i precise la patru ntrebri fundamentale, dup cum urmeaz: Ce dorim s facem?

16

Aceasta este o ntrebare care i-o pune, mai ales cel care organizeaz i conduce activitatea instrucional (profesorul, antrenorul, teamwork-ul), dar i cel care este interesat s se instruiasc, care, fiind motivat pentru scopul pentru care se instruiete, trebuie s contientizeze ceea ce are de fcut. Deci, instruirea devine mult mai eficient atunci cnd inteniile profesorului (antrenorului) coincid cu aspiraiile celor educai sau instruii. Rspunsul corect la aceast ntrebare poate fi dat numai dac profesorul/ antrenorul cunoate disponibilitile bio-psiho-sociale, particularitile i nivelul de pregtire a celor instruii, n funcie de care formuleaz obiective instrucionale accesibile i susceptibile spre a fi atinse. Ce va ti, ce va educa i ce va ti s fac? (elevul, sportivul, echipa) la sfritul uneia sau mai multor uniti de nvare (instruire), asamblate sistemic (sistem de lecii, module, microcicluri, mezocicluri, macrocicluri). Expresia de a ti (fr. savoir-faire) ridic profesorului alte dou semne de ntrebare, i anume: ce va ti s fac (savoir faire), adic dibcia sau priceperea de a face i ce s cunoasc (savoir etra). Rspunznd la aceste ntrebri, profesorul nu face altceva dect s contientizeze facerea adic ceea ce neaprat trebuie s tie, s cunoasc, s execute, s rezolve etc., elevul, sportivul sau echipa la sfritul procesului de instruire desfurat. Bineneles, c la contientizarea facerii contribuie n mare msur interesul i concepia individual format deja n ambiana social n care s-au format cei doi ageni indispensabili ai procesului didactic, profesorul/elev. Rspunsurile la aceste ntrebri vizeaz dou criterii de referin, adic: Competenele de ordin psihomotric, cognitiv i afectiv sau / i capaciti de ordin biologic, psihologic i social; Performanele de ordin biologic, psihomotric, cognitiv etc., atinse n urma desfurrii procesului educaional/instrucional sau sportiv. Aceste dou criterii de referin pot fi consemnate prin expresia de comportament performanial, care vizeaz att partea observabil (motric), ct i cea msurabil a competenelor sau performanelor (obiectivelor), care urmeaz a fi achiziionate/atinse la sfritul uneia sau mai multor uniti de nvare. Asemenea verbe sunt: a executa, a demonstra, a ameliora, a alctui, a calcula, a recunoate, a dezvolta, a evalua, a fi capabil, a corecta, a aplica, a suporta, a cunoate etc.. La ce folosete ceea ce nvei, educi, formezi? Rspunsul la aceast ntrebare vizeaz valoarea utilitar a celor nvate, adic la efectul sau rezonana celor nvate (dezvoltate, perfecionate, corectate .a.) la ameliorarea 17

nivelului de competene, de randament, de comportament performanial, de experien, etc., al indivizilor instruii. Exemple: n educaie fizic nu vom opera cu obiective instrucionale inaccesibile sau nocive, care nu conduc la cultivarea sntii sau la ameliorarea funciilor biologice i psihologice ale organismului; n sportul de performan nu vom dezvolta indici de for care nu folosesc la creterea eficienei unor aciuni sau a comportamentului de concurs. Ce durat de timp este necesar? Aceast ntrebare ne oblig s ne gndim n primul rnd la dificultatea de realizare a obiectivului instrucional propus. Dac, de exemplu, obiectivul instrucional vizeaz nvarea unei micri simple atunci timpul didactic alocat poate fi relativ scurt. Dac, respectivul obiectiv are o structur complex, atunci este normal s-l desfacem n obiective mai simple sau indici de valoare mai redus, care devin obiective intermediare pentru realizarea obiectivului iniial propus. Acelai lucru se ntmpl cnd vizm obiective de performan motric, care necesit un volum de lucru mai mare, prestat n mai multe uniti de instruire i extins pe o perioad mai ndelungat de pregtire. Exemplu: nu poi crete fora n brae cu 5% n 2 3 uniti de nvare, ci doar dup un ir ntreg de antrenamente, n care ai alocat un timp suficient pentru efectuarea unui numr optim de repetri necesare pentru atingerea performanei vizate. OPERAIUNILE ETAPEI I DE PROIECTARE DIDACTICA Raspunsurile corecte la cele patru ntrebri ne permit s realizm operaiunile specifice etapei I de elaborare a proiectelor didactice, i anume (fig. nr. 10):

STABILIREA OBIECTIVELOR OPERAIONALE (descind din cele finale i intermediare)

PRRECIZAREA OBIECTIVELOR OPERAIONALE (O.Op) OBIECTIVVEL

COMPORTAMENTUL i/sau /PE PERFORMANA MINIM MI ATEPTAT

TIMPUL DIDACTIC NECESAR REALIZRII OBIECTIVELOR PROPUSE

18

Fig. nr. 6 - Operaiunile primei etape de proiectare n ceea ce privete metodologia de rezolvare a acestor operaii, facem urmtoarele precizri: Operaiunea 1 - Stabilirea obiectivelor operaionale (vezi i cap. 4.3.3.) Orice tip de proiect se elaboreaz ncepnd cu sfritul, adic cu gndul i cu imaginea final a produsului pe care doreti s-l realizezi. Aceast finalitate poate fi plasat la sfritul unui ciclu de nvare (colar, liceal, universitar), unui ciclu olimpic, unui sezon competiional, unui macrociclu etc.. Obiectivele finale (finalitile) nu pot fi atinse imediat, ci prin obiective intermediare, iar acestea la rndul lor, prin obiective operaionale. Deci, n orice sistem de educaie (sau instrucional), exist o ierarhie de obiective instrucionale, care parcurge urmtoarele categorii de obiective: Obiective finale O.F. (generale sau de rangul I); Obiective intermediare O.I. (de generalitate medie, semioperaionale sau de rangul II); Obiective operaionale O.Op. (concrete sau de rangul III). Partea concret a coninutului procesului de instruire, este dat de obiectivele operaionale care vor fi sistematizate n funcie de rspunsurile la ntrebri: a. Ce corectez, redresez, recuperez lipsurile sau restructurez vechile achiziii? b. Ce menin, ameliorez sau perfecionez n continuare? c. Ce achiziii noi se propun sau sunt necesare? Aceste tipuri de obiective determin coninuturile diversificate ale programelor analitice de instruire (de recuperare a cunotinelor, de nsuire a unor noi achiziii i de perfecionare continu). Operaiunea 2 - Comportamentul performanial minim ateptat Aceast operaie presupune rspunsuri concrete la cele trei tipuri de ntrebri ale operaiunii anterioare. Aici, comportamentul performanial minim ateptat trebuie exprimat printr-un numeral, complement direct sau indirect, pentru al putea evalua cu certitudine dac la sfritul unitii(lor) de nvare, s-a realizat sau nu. Exemple: mbuntirea preciziei n aruncrile libere la co cu 5% (sau de la 70% la 75%) numeral (ct, cu ct?); corectarea aruncrii la co cu o mn de pe loc complement (cum, n ce fel?); 19 urmtoarele

NOTA: vezi cap. 4.5.3. Formulrile din exemplele de mai sus dau posibilitatea ca odat cu stabilirea obiectivelor instrucionale (mai ales cele de nivel operaional), s stabilim i testul sau proba de control care s ateste msura n care acesta a fost ndeplinit la sfritul unitii(lor) didactice desfurate. Operaiunea 3 - Timpul didactic oficial i cel necesar Timpul didactic oficial este acela care este stabilit de organismele superioare ale sistemului de nvmnt care vizeaz numrul de ore prevzute educaiei fizice sau altor forme de practicare a exerciiilor fizice pe an colar/universitar/semestru/sptmn/diurn. Desigur c n funcie de dificultatea i importana obiectivului instrucional se stabilete i volumul de timp alocat. Timpul didactic necesar vizeaz volumul de timp care ar fi necesar pentru rezolvarea obiectivelor propuse sau/i timpul necesar fiecrui elev/sportiv n parte pentru a ndeplini obiectivele instrucionale propuse. Aceast dimensiune de timp variaz n funcie de dificultatea obiectivului, dar i de interesele, disponibilitile elevilor, de perseveren, de viteza de nvare, de experiena motric anterioar etc.. Timpul didactic este n general o resurs material angajat la nivel de sistem de nvmnt i sistem de instruire sportiv. (vezi resursele instruirii) Funciile obiectivelor educativ/instrucionale: Jaloneaz, orienteaz i raionalizeaz ntregul proces educativ/instrucional; ndeplinirea funciei de proiectare prin anunarea intelor didactice, naintea desfurrii activitilor de predare-nvare-instruireevaluare. Apreciaz calitatea i eficiena instruirii desfurate prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele propuse. ndeplinesc funcia de (auto)reglare permanent a demersului metodologic prin evaluarea corelaiei care se instaureaz dintre o anumit secven a obiectivului operaional propus (sau sarcin didactic) i criteriile de evaluare alese. NOTA: Dat fiind importana operaiunilor de formulare corect i precis a obiectivelor instrucionale, v oferim n continuare cteva proceduri operaionale de mare importan practic utilitar. Medodologia elaborarii obiectivelor operaionale PROCEDURI DE ELABORARE A OBIECTIVELOR OPERAIONALE (O.Op) n tiinele educaionale sunt consemnate numeroase proceduri de elaborare a obiectivelor operaionale. Ele de obicei, poart denumirea autorilor care le-au conceput,

20

respectiv: R. F. Mager (1962 )1, De Landsheere, G. i V. (1979 )2, DHainaut, L. (1982)3, . a., pe care ncercm s le extrapolm n domeniul nostru de activitate, lund drept exemplu diferite situaii de nvare. Procedura lui Mager cere ca n formularea O.Op. s se fac trei precizri: 1. Comportamentul ateptat (exemplu): 3. Performana standard ateptat:
PRECIZRI SUBIECTUL 1 SPORTIV educarea vitezei de alergarea pe distane scurte COMPOR TAMENTUL 10 sec. pe 100 m PERFORMANA 2 ECHIPA perfecionarea contraatacului desfurat dup principiul pas margine pas centru Cu o vitez de desfurare de 5-6 sec

- nvarea aruncrii greutii; - minimum 7 metri.

3 PROFESOR s ie s formuleze obiective operaionale pentru tematica inclus n programa colar S elaboreze proiecte de lecie n funcie de O. Operaionale formulate.

2. Condiiile n care trebuie s se produc: -cu elan liniar;

RESTRICII LA COMPORTAMEN T

prin mbuntirea vitezei de start i finiului

Aplicarea modelului proiectat n condiii de joc

Parcurgnd planurile tematice semestriale

RESTRICII LA PERFORMAN

n cel puin 10 concursuri oficiale importante

Cel puin de 12 ori pe meci i cu un procentaj de 70% n aciunile de finalizare

s ndeplineasc ntodeauna obiectivele operaionale stabilite

Fig. 7 Formularea obiectivelor operaionale dup procedura lui De Landscheere ( l979) Procedura lui De Landscheere care cere s se fac cinci precizri: 1. Subiectul (cel educat sau instruit); 2. Comportamentul (prin care se ndeplinete performana); 3. Performana (rezultatul comportamentului);

1 2

Mager , R. F. (1962), Preparing Instructional Objectives, Fearon, Palo Alta, California , SUA. De Landsheere, G. i V. , Definirea obiectivelor educaiei (trad. ), Edit. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 3 DHainaut, L.(1982) , Programe de nvmnt, (trad), Edit.Didactic i Pedagogic, Bucureti.

21

4. Restricii la comportament (n ce condiii trebuie s se desfoare comportamentul); 5. Restricii la performan (nivelul standard ateptat; criteriul care convinge este performana obinut). n fig. nr. 23 am ncercat s rezolvm cele cinci condiii de formulare a O. Op., lund ca exemple 3 situaii diferite de nvare: sportiv, echip i antrenor. Gramatica formulrii obiectivelor operaionale Pentru formarea abilitii de definire rapid i precis a obiectivelor operaionale ale secvenelor de nvare, este necesar s ne frmntm mintea i s exersm pn ajungem la o disciplinare a procesului de gndire operaional. n ajutorul acestui proces formativ v propunem folosirea schemei de analiz gramatical, care s v ajute s v formai aceast competen profesional de mare importan pentru reuita activitii de instruire pe care o desfurai. Ea ne ajut s eliminm confuziile i ambiguitile dintre obiective i alte activiti, s formulm corect sarcina didactic i comportamentul performanial ateptat, nlesnete evaluarea calitii i eficienei leciilor, verificarea direciei de orientare a instruirii etc.. Aceast schem presupune enunarea unui algoritm de ntrebri, cu rspunsuri concrete, analizate i conjugate gramatical Conform acestei scheme sunt puse n discuie urmtoarele tipuri de ntrebri: 1. CINE ESTE CEL INSTRUIT? se precizeaz obiectul instruirii (elev, sportiv, echipa) i nivelul de instruire (punctul de plecare) pe baza cruia se emite noul obiectiv. 2. CE SARCIN DIDACTIC ARE DE NDEPLINIT? se caut verbul care desemneaz sarcina obiectivului: nvare, perfecionare, educare, corectare etc.; 3. CARE (CE) COMPORTAMENT PERFORMANIAL ESTE VIZAT? (Obiectivul operaional vizat) Rspunsul corect se d prin alte dou ntrebri subordonate, i anume: 3.1. CARE COMPORTAMENT? descris printr-un complement direct (abilitai, deprinderi, cunotine, etc., concrete); 3.2. CE PERFORMAN? precizat printr-un numeral (Ct? Cu ct?), atribut (cum?) sau un complement indirect (n ce condiii?); 4. CUM EVALUM DAC OBIECTIVUL OPERAIONAL A FOST NDEPLINIT? se utilizeaz un test, o prob, un barem, o norm, un numr de puncte sau de itemi, rezultatele de concurs .a., pentru a putea aprecia comportamentul i a putea msura performana prevzut de obiectivul operaional. De fapt se calculeaz raporturile

22

dintre: rezultatul obinut/obiectivul propus = calitatea instruirii i rezultatul obinut/resursele cheltuite = eficiena instruirii OBIECTUL CINE? SARCINA Ce sarcin didactic are de ndeplinit?
Care este Care este perf. OBIECTIVUL minim comportamentul OPERAIONAL (capacitatea)obse ateptat? Cum? COMPORTA n ce condiii? MENTUL Ct? Cu ct? OBSERVABIL EVALUAREA CUM CALITII I EVALUM? EFICIENEI

Subiectul

Predicatul Verbul

Complemen tul direct

Numeral, atribut complem. indirect Corect n condiii izolate, apropiate de concurs, Creterea cu 3%, 5% de la 30% la 35% de nota 6,710 indice de cretere- scdere parametrii -itemi

C=OB.OP.R/ O.OP.P E=0.0P.P/ Resurse proba de control testul nota concurs joc de verificare itemi
EF. Didactic, Economic, Social Calitatea instruirii

echipa de j. III, II, I etc. grupul sportivul Relaia P- E Frontal Grupal Individual

nvarea Perfecionarea Dezvoltarea Educarea mbuntirea Restructurarea Cunoaterea Corectarea Ameliorarea etc.

Deprinderea Priceperea motric Procedeul tehnic Aptitudinea Capacitatea Atitudini Cunotine Scheme opera . etc.

Clas de elevi Echipa Grup Echip

nvarea Dezvoltarea Formarea

Aruncri la co de pe loc cu o mn Precizia n aruncrile libere Obinuine de autoreglare a strilor emoionale

de nota 5 dup 2 lecii 95% din elevi cu 5% dup lecii de la 40 la 50% 80% n condiii de mare solicitare fizic i nervoas

PROB: 4 arunc. la co de sub panou minimum 50%

= realizat 75%
= jocul oficial 60% / 70% 80%

Fig. nr. 8 Gramatica formulrii obiectivelor operaionale (concrete Conform acestei scheme, obiectivele operaionale ar trebui precizate prin expresii cu urmtoarea structur: nvarea aruncrii greutii cu elan liniar (comportamentul observabil este procedeul de aruncare propriu-zis, care are ca model de referin i evaluare, biomecanica modelului optim de execuie); Creterea indicilor de for specifici grupelor musculare angrenai n execuia aruncrii greutii cu 3% (sau pentru creterea distanei de aruncare cu 11 cm). Sau cu 11 cm, sau de la 11 la 11,50 m Pentru unele componente neobservabile (care se caracterizeaz prin anumite stri i triri interioare), aa cum ar fi verbele de stare: a ti, a nelege, a simi, a fi convins etc., 23

putem utiliza sisteme de itemizare sau de exprimare prin puncte a proceselor amintite (ce tie, ce simte, ce nelege) asociate cu rezultatul sau performanele sportive. n metodologia operaionalizrii obiectivelor instrucionale este necesar s inem seama de dou coordonate fundamentale i anume: coordonata teleologic care presupune ca toate comportamentele observabile i msurabile (de ordin tehnic, fizic, psihologic etc.) la care se adaug strile favorabile care le nsoesc (afective, volitive, cognitive, motivaionale), s fie aliniate pe traseul obiectivelor semioperaionale i finale (mereu ndreptate spre scopuri i inte finale); coordonata praxiologic care presupune respectarea urmtoarelor cerine: identificarea i precizarea comportamentului observabil (de la nceput i pn la sfrit); stabilirea condiiilor interne de instruire (ce poate sportivul); stabilirea condiiilor externe de instruire (ce poate profesorul - antrenorul); stabilirea coninutului nvrii instruirii ateptat); stimularea prin motivaii sau restricii i utilizarea eficient a timpului; evaluarea dup criterii riguroase: comportamentul, performan ateptat i instrumentul de evaluare la sfritul unei lecii, ir de lecii, microciclu, mezociclu etc.. Numai prin exprimarea obiectivelor instrucionale n comportamente observabile i msurabile putem aprecia calitatea i eficiena procesului de instruire desfurat. Obiectivele instrucionale trebuie s ndeplineasc cinci caracteristici care pot fi definite prin acronimele SMART (eng . iste), ceea ce nseamn: (S)Specific: s stabileasc clar n ce const specificitatea obiectivului operaional, exemplu: s obin indici superiori de for pentru; (M)Msurabil prin teste, probe, metrii, secunde, kilograme, procentaje, itemi; (A)Accesibil (achievable) spre a fi atins; (R)Relevant performana s nu fie msurat n ceva care n-ar avea de-a face cu performana (s aib prul blond, de exepmlu); (T)Timp (Time related) dup un timp bine determinat. Astfel calitatea instruirii (C.I.) se calculeaz dup formula CI = O.OP. realizat/O.OP. propus Exemplu: la o clas de 30 elevi; obiectivul operaional propus este mbuntirea performanei la sritura n lungime de pe loc cu 10 cm (n medie de la 200 m la 210 cm sau cu (la nivel minim, mediu, maxim,

24

5%) dup 10 lecii n care s-au lucrat 12 minute pentru acest obiectiv. (Timp didactic = 10 lecii x 12 minute = 120 minute). n proba de control dat s-a obinut performana medie de x = 208,7 cm.; n acest caz, C.I. = 208,7/210 = 0,99% Eficiena instruirii se calculeaz dup formula E.I. = O.OP. Realizat/resurse cheltuite n cazul nostru nu cunoatem dect resursa de timp cheltuit, deci EI = 208,7/120 mim = 1,74; cu ct numitorul este mai mic i numrtorul (rezultatul este mai mare), cu att eficiena este mai mare. Mai pot fi calculate eficiena economic i eficiena social-cultural a obiectivelor instrucionale realizate. NTREBARI PENTRU AUTOEVALUARE 1. Care sunt ntrebrile prealabile stabilirii obiectivelor instrucionale? 2. Care este scopul i coninuturile primelor trei operaiuni ai etapei I-a de proiectare didactic? 3. Care sunt confuziile i ambiguitile care se produc n stabilirea obiectivelor operaionale? 4. Cum se sistematizeaz obiectivele instructiv/educative dup gradul de generalizare ? PROBLEME DE REFLECIE I APLICAIE 1. Formai-v priceperea de stabilire a obiectivelor operaionale concrete folosind procedurile lui Mager i De Landsheere 2. Formulai obiective operaionale (concrete) folosind urmatoarele verbe: a nva, a dezvolta, a realiza, a educa, a perfeciona , a mbunti, a finisa a cunoate etc. Dup exprimarea corect a obiectivului efectuai o analiz gramatical a expresiei formulate. 3. ncercai ca dupa stabilirea obiectivului operaional sa identificai i un test sau proba de control prin care verific dac obiectivul a fost realizat. REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. CERGHIT, I. (1983), Perecionarea leciei n coala modern, Edit. EDP, Bucureti 2. COLIBABA, E. ; BOTA, I. (1998), Jocuri sportive.Teorie i metodic, Edit. ALDIN, Bucureti 3. COLIBABA, E. D.( 1996) Proiectarea didactic tiinific i implementarea ei n activitatea sportiv de performan, n revista tiina sportului, nr. 2 4. COMNESCU, I. Prelegeri de didactic colar, Edit. Impremeria de vest, Oradea 5. CRISTEA, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Edit Litera, Bucureti 6. CUCO, C (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, edit. Polirom, Iai 7. De Landsheere G. (1979) Definirea obiectivelor educaiei.Edit.D.P.Bucureti (trad) 8. D , HAINAUT, L. (1982) Programe de nvmnt, EDP, Bucureti (trad) 25

9.

IONESCU, M.;RADU, I..T (2001), Didactica

10. IONESCU, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare,Edit. Dacia,Cluj- Napoca 11. JINGA, I. ( 1994), Instruirea eficent, Editis, Bucureti 12. MAGER, R.F. (1962), Preparing Instrucional Objectives, Fearon, Palo Alta, California,SUA 13. NOVEANU, E (coord)(1983), Modele de instruire formativ, Edit.DP, Bucureti 14. POTOLEA, D. (1988), Teoria i metodologia obiectivelor, n curs de pedagogie coord. Cerghit I, Tipografia Universitii Bucureti 15. VLASCEANU, L. (1983) Proiectarea pedagogic, n I. Cerghit , op. citat, p. 249, Bucureti

PROIECTAREA DIDACTIC TIINIFIC CURSUL NR. 4

RESURSELE NECESARE REZOLVRII OBIECTIVELOR INSTRUCIONALE
Dup lecturarea acestui capitol i consultarea literaturii de specialitate vei fi n stare: S identificai natura resurselor care sunt necesare pentru rezolvarea obiectivelor instrucionale; S contientizai scopurile i coninuturile celor trei operaiuni ale etapei a II-a a proiectrii didactice; Care resurse i cum se procur ele n caz c nu ne stau la dispoziie; S stimuleze sau s valorifice resursele psihologice ale instruirii; activizarea, contientizarea, accelerarea, motivaia, interesul, etc.; S evitai eroarea de a modifica obiectivele din cauza lipsei de resurse.

26

Analiza resurselor necesare rezolvrii obiectivelor operaionale se face avant la lettre pentru fiecare unitate de nvare, n funcie de obiectivele operaionale pe care aceasta le are .Este necesar s adecvm resursele n funcie de obiectivul operaional stabilit i nu invers (adic s schimbm obiectivele din lipsa resurselor necesare). Anticiparea resurselor necesare pentru rezolvarea obiectivelor instrucionale se realizeaz prin intermediul celor trei operaiuni (4,5,6) prezentate n fig 13 i care sunt materializate prin intermediul urmtoarelor activiti specifice:
Resurse bio-psiho-sociale : disponibiliti particulariti de vrst, nivel de pregatire, achiziii anterioare CONINUTUL PROGRAMEI Recuperarea cunotinelor neachiziion Perfecionare, mbogire Resursele materiale, financiare, umane informaionale i psihologice

RESURSELE PROCESULUI DE INSTRUIRE

4 5 6

II

CU CE? CU CINE ?

Fig. 9 - Operaiunile etapei a II-a: 4-5-6. RESURSELE BIO-PSIHO-SOCIALE ALE ELEVILOR (operaiunea 4) Cunoaterea elevilor/sportivilor/echipei este strict necesar pentru identificarea aptitudinilor, particularitilor individuale, capacitilor i disponibilitilor cu care se prezint n faa procesului de instruire. Cunoaterea se realizeaz independent, de ctre fiecare profesor/antrenor n parte sau cu sprijinul altor specialiti: medic, psiholog, informatician, consilieri, metoditi, sociologi .a.. Scopurile cunoaterii: Evidenierea nivelului de dezvoltare fizic, psihic i social n raport de standardele vrstei psihologice, cronologice sau fiziologice; Evidenierea nivelul de instruire anterior achiziionat i raportat la nivelul stadiului formativ pretins; Evidenierea strategiilor de instruire susceptibile de a fi adaptate la situaia concret a fiecrui elev/ grup/ clas Pentru cunoaterea elevilor sportivi sunt utilizate dou tipuri de investigaii: Longitudinale - menite s scoat n eviden acumulrile cantitative, modificrile, ritmul i intensitatea modificrilor bio-psiho-sociale; metode de cunoatere: observaia, ancheta, chestionarul, experimentul, msurtori, jurnalul sportivului, teste .a.. Transversale - menite s asigure cunoaterea frontal a posibilitilor ntr-un anumit moment al dezvoltrii, n vederea interpretrii calitative a 27

observaiilor; metode, teste i msurtori bio-psiho-sociale aplicate de ctre un cercettor extern, pentru a crete gradul de obiectivitate a datelor. Diagnoza i prognoza pedagogic sunt operaiuni complementare, care presupun o investigaie transversal cu ajutorul observaiei, convorbirilor, chestionarului, anamnezei, experimentului natural i de laborator, cu aplicarea unei baterii de teste pentru caracterizarea principalelor aptitudini ale elevilor sportivi i valorificarea lor n procesul de instruire. Pregtirea minuioas a resurselor necesare pentru asigurarea realizrii obiectivelor instrucionale, este o activitate de mare importan pentru asigurarea nvrii depline. n consecin vom face cteva referiri pentru fiecare categorie de resurse n parte. Nivelul de pregtire anterior achiziionat reprezint fundamentul sau baza de plecare pe care se construiesc noi competene i noi performane. Cu alte cuvinte, un anumit nivel de cunotine, priceperi, deprinderi, experiene anterior achiziionate, trebuie luat n considerare i valorificat ca baz de plecare n nsuirea i consolidarea noilor obiective operaionale sau noilor competene i performane ce urmeaz a fi atinse. Un alt aspect al acestor disponibiliti existente este acela c nu cheltuim un timp suplimentar pentru ceva care a fost nvat ( nsuit) anterior i prin urmare, timpul didactic avut la dispoziie l consuma n exclusivitate pentru rezolvarea noului obiectiv operaional propus. n cazul n care acest nivel nu este cunoscut va trebui sa aplicm un test predictiv n stare s-l determine i ulterior s-l valorificm. Sub incidena nivelului anterior de pregtire cad toate componentele formative ale personalitii umane, adic priceperile i deprinderile motrice de baz i utilitare, aptitudinile motrice i psihice, atitudinile, schemele operaionale, cunotinele teoretice i metodologice, capacitile funcionale etc., care vor putea fi valorificate selectiv n rezolvarea obiectivelor instrucionale propuse. Timpul didactic oficial - este timpul dat la dispoziie pentru nvare/perfecionare de ctre instituia colar sau sportiv. Ca profesor/antrenor, este necesar s te gndeti bine pentru a-l mpri, astfel nct s permit rezolvarea obiectivelor instrucionale propuse. n legtur cu folosirea util a timpului, este bine s-i pui urmtoarele ntrebri: 1. Cum trebuie dozat timpul oficial? 2. Dac este insufficient, cum fac ca s-l consum eficient? 3. Cum s fac s motivez mai mult ? Cum? 4. Materialele didactice sau de antrenament sunt suficiente? 5. Dac nu, cum le putem crea, procura, construi, nlocui? 6. Avem la dispoziie toate mijloacele necesare? 28

7. Cum achiziionez/nlocuiesc mijloacele care lipsesc? 8. Spaiul n care lucrez (sala, curtea, terenul) este potrivit pentru ceea ce vreau s fac? 9. Se poate reamenaja sau rearanja mai bine spaiul existent? CONINUTUIRILE NVRII ( INSTRUIRII ) PREVZUT N PROGRAMELE COLARE SAU DE PREGTIRE SPORTIV (operaiunea 5) Programa colar este un document oficial de planificare a coninutului nvrii (instruirii sportive), elaborat n urma parcurgerii celor 4 operaii anterioare ale elaborrii proiectului (1-4), adic: O1 - Definirea obiectivelor instrucionale pe cale deductiv pn la stabilirea obiectivelor operaionale (OF-OI-OOp); O2 Comportamentul i performana minim ateptat; O3 - Timpul didactic afectat; O4 - Reursele bio-psiho-sociale i nivelul de pregtire anterior; O5 Stabilirea coninuturilor (care trebuiesc predate-nvate-instruite) n concordan cu operaiunile precedente i mai ales cu obiectivele operaionale stabilite. Deci, obiectivele operaionale sunt principalele repere care determin coninutul programelor i nu alte jaloane. Programa colar este un document oficial de planificare a coninuturilor care trebuiesc predate-nvate-evaluate, n care sunt anticipate metodele i tehnicile de evaluare, prezentate materialele didactice necesare nvrii/instruirii (baza material, manuale, compendiu, chinograme, material audio-vizual, bibliografie) i recomandri metodice pentru cei ce le folosesc (formatori). Cerine privind elaborarea programei: a). Rspunde corect la patru ntrebri distincte 1. Pentru ce nvm? viznd rspunsuri raportate la finaliti macrostructurale (Ideal educaional Scopuri educaionale - Comportament performanial maxim) 2. Ce nvm, perfecionm, mbogim? cu alegerea coninuturilor n raport cu obiectivele operaionale. 3. Pentru cine nvm? - unde este vorba de nivelul formativ sau de informare (minim, mediu, maxim). 4. Cum nvm? - care presupune precizarea metodelor, mijloacelor i crearea condiiilor externe i interne de nvare/instruire. 29 dispoziiile generale sau

b). ierarhizeaz coninuturile programelor dup cum urmeaz: Cunotinelor neachiziionate anterior care trebuiesc recuperate sau care trebuie corectate deoarece au fost greit nsuite; Cunotine noi care trebuiesc nvate, perfecionate, mbogite; Not: Pentru aceste categorii de cunotine se vor programa uniti de nvare instruire difereniate. Cunotine de baz - indispensabile procesului de formare-dezvoltare a personalitii; Cunotine funcionale care favorizeaz nelegerea fenomenelor, relaionarea lor n diferite conjuncturi i context de transfer operaional; Cunotine catalizatoare care condiioneaz nvarea ulterioar; Cunotine deschise care lrgesc orizontul cultural sau pregtirea multilateral Cunotine nchise care ncarc memoria (dup Mialaret, Gaston, 1991, p.207) c). Raporteaz coninuturile la obiectivele specifice educaiei fizice sau instruirii sportive (O.F.O.I.O.Op.) d). Stabilete structurile tematice care presupun: accesibilitatea cunotinelor i capacitilor care urmeaz s fie achiziionate n funcie de particularitile de vrst, pe cicluri colare, perioade sau etape de antrenament; gradarea corect a cunotinelor, a deprinderilor, a aptitudinilor psihomotrice i capacitilor n concordan cu legile fiziologice, psihologice i pedagogice, resursele materiale, spaiale i de timp; deschidere spre diferite tipuri de corelaii inter-intra i transdisciplinare. Aceste din urm operaii (b i c) asigur relevana (I) i secvenialitatea (II) coninutului programei, adic: I - Relevana are calitatea de a scoate n eviden valoarea formativ/informativ a cunotinelor, deprinderilor, capacitilor etc., care urmeaz a fi nsuite. Aceast caracteristic reflect unitatea dintre intenia tiinific a nvrii/instruirii i consecina pedagogic obinut, reflectat n elaborarea unui plan tematic, care permite selecia, dozarea, ierarhizarea coninuturilor pe cicluri (primar, gimnazial, liceal, profesional, universitar; sau ciclul olimpic, macrocicluri, mezocicluri, microcicluri, serie de lecii etc., n sportul de performan) II - Secvenialitatea presupune ordonarea (programarea) coninuturilor urmtoarele variante: a). Ordonarea liniar care presupune adugiri succesive de cunotine (informaii, deprinderi, priceperi etc.), cu creterea continu a gradului de dificultate sau cu creterea n

30

exigenelor de la o treapt la alta de instruire, n concordan cu fiecare categorie de vrst n parte; b). Ordonarea concentric presupune pstrarea acelorai obiective, coninuturi, cunotine, deprinderi etc., n manier amplifiant i la nivele sporite de exigen (cu indici din ce n ce mai crescui), n vederea aprofundrii cunotinelor prevzute n program sau creterii capacitii de performan; c). Ordonarea n spiral presupune ncadrarea continu a cunotinelor iniial nsuite n contextul unor sisteme care se lrgesc sau se schimb nencetat. Acest tip de programare a materiei solicit n final capaciti complexe susceptibile de a fi utilizate n condiii diferite. De exemplu: predarea educaiei fizice la precolar, la colari, la militari, la ncarcerai, la persoanele cu dezabiliti etc.; d). Ordonarea modular presupune sistematizarea obiectivelor, coninuturilor, cunotinelor etc., pe structuri modulare independente sau conexate (interindependente). Aceste module au o structur bine determinat, alctuit din obiective instrucionale, coninuturi distincte, probe de evaluare terminale, situaii de nvare i strategii speciale de predarenvareinstruireevaluare. Ele permit atingerea unor obiective instrucionale n timp optim. n predarea educaiei fizice, acest tip de ordonare a coninuturilor se preteaz a fi utilizate n cazul n care procesul de instruire se desfoar n condiii diferite aer liber, sal, clas, condiii meteorologice, numr mic de ore etc.. n sportul de performan modulele le-ar putea constitui stagiile de cantonament, semicantonament, etape de pregtire desfurate n condiii geografice diferite (munte, es, mare) sau ambientale (microclimat, aparatur tehnic). Orice modul trebuie s se termine cu o prob sau test de evaluare pentru a consemna calitatea i eficiena instruirii desfurate. e). Ordonare integrat - presupune structurarea cunotinelor dup strategiile de organizare interdisciplinar a cunotinelor formale i informale, care angajeaz ntreaga competen achiziionat de profesor/antrenor i elev. O asemenea ordonare presupune o valorificare ct mai bun, termenul cuprinztor de urmtoarele criterii: criteriul teoretic care presupune folosirea unor paradigme (modele) a unor scheme conceptuale, a unor metode de cercetare, valabile n mai multe situaii; criteriul aplicativ cu tehnologii comune de acionare la nivelul mai multor tiine i cu referiri la modelul ameliorat; nelegere interdisciplinar a cunotinelor transmise. n acest sens, pentru predarea interdisciplinar se ine seama de

31

criteriul personalitii care presupune formarea elevului n vederea modelrii personalitii sale la contextul social i la propriile nevoi; criteriul social presupune surprinderea unor aspecte istorice, economice, tehnologice, etc., semnificative pentru realizarea unor probleme sociale. Resursele materiale, financiare, informaionale i umane necesare rezolvrii obiectivelor operaionale (Operaiunea 6) Pentru rezolvarea obiectivelor instrucionale propuse este necesar procurarea i pregtirea anticipat a unor resurse de natur diferit (material, financiar, uman i informaional, psihologice ale procesului de instruire, etc.). Resursele materiale: timpul didactic alocat (deci timpul este o resurs material), baza material a colii/clubului, spaiu alocat, materiale didactice utilizate n procesul de instruire, echipament de protecie, echipament de concurs i antrenament, aparatur utilizat n timpul activitilor de predare-nvare-instruire-evaluare etc., Atragem atenia c o serie de resurse materiale devin mijloace efective de instruire prin intermediul crora se transmit cunotinele, se formeaz priceperile i deprinderile motrice, se educ capacitile fizice, folosesc pentru utilizarea raional a timpului, pentru evaluare etc.. De aceea resursele materiale apar i la capitolul mijloace de instruire. Resursele financiare sunt considerate acele sume de bani alocate asigurrii condiiilor optime de desfurare a procesului educativ-instructiv, adic ap curent, ap cald, nclzire central, electricitate, salarizarea angajailor, transporturi, mentenan. Resurse informaionale sunt considerate acele cunotine care asigur conducerea controlat i obiectiv a procesului de organizare i desfurare a instruirii. Ele sunt rodul competenei profesionale, a preocuprilor pentru cunoaterea noului sau a unor cercetri tiinifice interdisciplinare Resursele umane includ persoanele fizice angrenate n desfurarea i deservirea procesului educativ/instructiv, precum i competenele profesionale pe care le reclam posturile i funciile instituiei colare sau structurilor sportive.

Reguli: niciodat un obiectiv operaional nu va fi definit sau redefinit n funcie de resursele existente, ci invers, ntotdeauna necesit procurarea i asigurarea tuturor condiiilor necesare resursele sunt subordonate obiectivelor i nu invers identific i procur tot ce ne trebuie ntr-o lecie sau un ciclu de lecii

32

NTREBRI PENTRU AUTOEVALUARE 1. Ce se inelege prin resurse educaional-instructive? 2. Care este proveniena acestor resurse? 3. Care sunt operaiile etapei a II a a elaborarii proiectului ? 4. Care sunt resursele bio-psiho-socile ale celor ce se instruiesc? 5. Cum se stabilesc coninuturile programelor colare sau a celor de instruire? 6. Cum sunt ordonate coninuturile progamelor de instruire? 7. Care sunt resursele materiale, financiare, umane, informaionale specifice operaiunii a 6-a? PROBLEME DE REFLECIE I APLICAIE 1. Analizai leciile de educaie fizic, de atletism, de not, de gimnastic, de baschet .a. i consemnai dac au fost procurate sau/i valorificate toate resursele necesare rezolvarii obiectivelor operaionale. 2. ncercai s ordonai coninuturile programelor colare (sau de instruire sportiv) dup modelele prezentate (liniar, concentric, n spiral, modular, integrat). RFERINE BIBLIOGRAFICE 1. BABANSCHI, K, I, (1979) Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P, Bucureti 2. COLIBABA, E. D( 1996) Proiectarea didactic tiinific, n rev. tiina Sportului nr. 2, 3. COMANESCU, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Edit.Ipremeria de vest, Oradea. 4. CUCOS, .C., (1996), Pedagogie, Edit. Polirom, Iai 5. CURRICULUM DE LICEU (2001), Recomandri practice pentru predarenvare-evaluare, Edit. Cartier educaional, Chiinu 6. EPURAN, M., HOLDEVICI, I., TONITA F.,(2001), Psihologia sportului de performan, Edit. FEST,Bucuresti 7. IOSIFESCU, (1993), Abordarea managerial a educaiei, Revista de Pedagogie, nr. 8-12, 1993 8. JINGA, I. (1993), Manual de management instrucional, E.D.P, Bucureti 9. JINGA, I.. NEGRET, I. (1982), Predare-nvare eficient, n Revista de Pedagogie nr.1-6 10. MANUAL DE MANAGEMENT EDUCAIONAL (2000), coord IOSIFESCU,, Edit. MEC, Bucureti 11. POPESCU, N. P (1978), Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti 12. POPOVICI, D. (2000), Didactica - Soluii noi la problemecontraversate, Edit. ARMIS, Bucureti 33

PROIECTAREA DIDACTIC TIINIFIC CURSUL NR. 5

PROIECTAREA STRATEGIILOR EDUCATIV-INSTRUCIONALE ETAPA a III- a La sfritul acestui capitol i dup consultarea materialului bibliografic vei fi n stare s desfurai urmtoarele activiti: o S definii ce este strategia educaional i care sunt elementele sale structurale o S distingei tipurile de strategii didactice utilizate n practic o S cunotei ce sunt metodele, materialele i mijloacele didactice i care sunt criteriile de alegere a lor o S extrapolai n activitatea de educaie fizic i sport unele dintre metodele lansate de psihopedagogie i cercetarea tiinific o S deosebii metodele de instruire de procedeele metodice o S aplicai n practic relaia Obiective-Coninuturi-Metode-Procedee metodice o Care sunt i cum se aleg materialele didactice o Care sunt i ce sunt mijloacele didactice o Ce i care sunt legile i principiile care guverneaz procesul de predare a educaiei fizice i instruirii sportive Ce nseamn instruire difereniat i cum se materializeaz acestea n practic

34

STRATEGIA

DIDACTIC stabilire a strategiilor

Dup stabilirea obiectivelor operaionale (Etapa I), procurarea resurselor necesare rezolvrii obiectivelor (Etapa a II-a), urmeaz momentul de educaional/ instrucionale (Etapa III-a a proiectrii didactice). Urmeaz deci s rspundem corect la ntrebrile cum voi face sau cum voi proceda pentru a realiza obiectivele operaionale stabilite? Rspunsul corect la aceste ntrebri este: cu ajutorul strategiilor didactice (educaional/instrucionale) care intesc rezolvarea obiectivelor operaionale. Prin strategie didactic se nelege, aadar, un sistem coerent de metode, materiale didactice, mijloace (exerciii), consolidate de o seam de principii, reguli, stiluri de predare i forme de organizare a activitii combinate n mod fericit n vederea realizrii depline a unor obiective operaionale bine precizate. Proiectarea unei strategii educaionale eficiente (apt s rezolve pe deplin obiective propuse) este un proces raional care oblig la cel puin trei categorii de operaii: alegerea metodelor, materialelor i mijloacelor potrivite (operaiile 7,8,9); combinarea fericit a celor 3 M (operaia 10); alegere i respectare a principiilor, reguli, forme de organizare (operaiunea 11); crearea situaiilor de realizare a sarcinilor (operaia 14 i n etapa a IV-a)

III

STRATEGIA OPERAIONAL

CUM VOI FACE?

7 METODE (M) 8 MATERIALE DIDACTICE (M) 9 MUJLOACE (M) 10 COMBINAIA OPTIM A CELOR 3 M 11
PRINCIPII, REGULI, NORME, FORME ORGANIZATORICE, CREATIVITATE

Fig. 10 - Operaiunile etapei a III-a (7-8-9-10-11) Mai este necesar s adugm c pentru aplicarea n practic a strategiilor elaborate este necesar s asigurm cadrul necesar nvrii/instruirii, adic s oferim ocaziile i o nlnuire de situaii didactice optime, care s conduc la rezolvarea obiectivelor operaionale propuse. TIPURI DE STRATEGII Strategia instrucional (educaional) de nivel operaional, are dou dimensiuni distincte, i anume: Dimensiunile operaionale de nivel epistemologic (de cunoatere) care vizeaz mecanismele funcional-structurale angajate n activitatea de proiectare a instruirii i care se realizeaz pe baza unor principii generale i specifice, care confer procesului de nvmnt o anumit stabilitate valoric: 35

 Principiile generale (acioneaz la confluena dintre sistemul i procesul de instruire), genereaz trei tipuri de strategii: ale comunicrii, ale cunoaterii i ale creativitii pedagogice; Principiile specifice (acioneaz la nivelul proiectului curricular elaborat i dezvoltat de profesor, antrenor,educator etc.) i genereaz 8 tipuri de strategii (s), dup cum urmeaz: 1. S. orientrii formative a activitii de instruire; 2. S. sistematizrii coninutului instruirii; 3. S. diferenierii i individualizrii instruirii; 4. 5. 7. 8. S. asigurrii accesibilitii realizrii instruirii; S. interaciunii dintre teorie i practic; S interaciunii dintre teorie i practic; S. autoreglrii active. Dimensiunile metodologice ale strategiei instrucionale, evideniaz capacitatea de integrare a metodelor, procedeelor metodice, materialelor i mijloacelor de instruire n structuri operaionale sau programe de pregtire concret, care vizeaz rezolvarea unor obiective operaionale concrete i care asigur calitatea i eficiena activitilor de predare-nvare-instruire-evaluare, proiectate la nivelul procesului de nvmnt sau de antrenament. Proiectarea structurilor operaionale presupune existena anumitor ierarhii funcionalerelevante, n care unele metode (sau materiale sau mijloace), devin n mod efectiv strategii didactice, prin capacitatea de a atrage i a valorifica alte metode, alte procedee metodice, anumite principii i reguli de lucru, anumite forme de pregtire etc., angajate n diferite contexte i situaii de instruire. Strategia educaional/instrucional operaional nu trebuie confundat cu strategia general a sistemului educaional, care vizeaz finaliti, scopuri i obiective generale de nivel macrostructural. OPERAIUNILE ETAPEI a III-a METODELE DE PREDARE-NVARE-INSTRUIRE-EVALUARE Metoda (gr. methodos: meta=dup, spre i ados=cale, drum) este demersul profesorului (antrenorului) de predare sau conducere a procesului de instruire, n vederea rezolvrii obiectivelor operaionale propuse. ntr-o exprimare mai elevat este o manier sistematic i raional de a trata i de a rezolva probleme de natur biopsiho-social supuse procesului educativ/instrucional. 36

6. S. interdependenei dintre cunoaterea senzorial i cea raional;

Metodele de instruire sunt instrumente de aciune la ndemna profesorului cu ajutorul crora elevii/sportivii i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi, deprinderi, aptitudini, capaciti etc.. Ele servesc unor scopuri de cunoatere (prin stpnirea normelor i operaiunilor gndirii), de instruire (asimilarea deprinderilor, priceperilor, schemelor operaionale .a.), de formare a capacitilor (fizice, psihice, motrice) sau de perfecionare a tuturor trsturilor personalitii umane. n alegerea metodei important este s tii ce ai de fcut i cum trebuie fcut pentru ca s identificm imediat calea de rezolvare. Una dintre competenele profesionale preponderente ale profesorului de educaie fizic sau antrenorului este capacitatea de a gndi metodic. Aceasta nseamn cunoaterea detaliat a ct mai multor metode, de a discerne eficiena fiecreia sau a combinaiilor dintre ele, de a le alege n funcie de obiectivele instrucionale sau de situaiile de nvare concrete etc.. Gndirea metodic este o competen profesional care se formeaz cu timpul, prin exersare permanent sau prin aplicaii practice sistematice. Fundamentarea gndirii metodice presupune i cerina de a avea o imagine complet sistematizare a metodelor. Aceste criterii sunt: a). criteriul tipurilor de obiective operaionale i coninuturilor instruirii, n funcie de care se aleg : metode formative pentru obiective cu caracter formativ; metode informative pentru obiective cu caracter informativ (participativinformative i neparticipativ-informative); metode algoritmice, euristice, evaluativ-stimulative; b). Criteriul dezideratului nvmntcercetare-producie, care presupune existena urmtorului sistem de metode de predare-nvare (I. Cerghit, 2006, p.114): Metode de comunicare: orale, scrise, oral-vizuale, interioar; Metode de explorare: directe i indirecte sau demonstrative; Metode de aciune: real i de simulare; Metode de raionalizare: algoritmice, instuire programat, asistat de calculator; c). Criteriul modelrii activitatilor de predare/conducere/nvare/instruire (fig. 27) Conform acestei scheme profesorul/antrenorul are la ndemn o serie de proceduri metodologice (acionale i cognitive), strategii, tehnici, metode, procedee metodice, stiluri de predare sau de conducere a procesului de instruire. Acestea sunt achiziionate n decursul timpului i mbogite prin experiene personale novatoare. Pe asupra criteriilor tiinifice de

37

de alt parte, elevii/sportivii se angajeaz ntru-un efort particular structurii motrice a probei sportive sau a exerciiilor utilizate cu nuane cognitive, afective i volitive.
PROFESOR/ANTRENOR ELEV/SPORTIV

OBIECTIV OPERAIONAL

Demers operaional De predare/ conducere de nvare/instruire

METODOLOGIE DIDACTICA

COMPONENTELE FORMATIVE ALE PERSONALITATII ELEVILOR/SPORTIVILOR FEED-BACKUL EXTERN I INTERN REGLAREA DEMERSULUI OPERAIONAL

Fig. 11 Modelarea coninutului activitilor de predare-nvare-instruire

METODE DE PREDARENVARE-EVALUARE

PRACTICE
EXERSAREA REPETRII UNIFORM ALTERNATIV

INTUITIVE
DEMONSTRAIA OBSERVAIA AUDIO-VIZUALE

VERBALE
EXPLICAIA EXPUNEREA POVESTIREA CONVERSAIA DEZBATEREA

EVALUARE
PROBE DE CONTROL CALIFICATIVE, NOTE TESTE ITEMI CONCURS

ANALOGIA - MODELAREA

Fig. nr. 12 Metode de predare-nvare-evaluare

38

Toate aceste tipuri de metode sunt bune, atunci cnd contribuie n mod substanial la rezolvarea obiectivelor educaionale specifice educaiei fizice, fie obiectivele instrucionale specifice antrenamentului sportiv. n acest context considerm c n activitile de predarenvareevaluare sunt utilizate cu preponderen metodele formative ale capacitii motrice generale i specifice. METODE DE INSTRUIRE

FORMATIVE
DEPRINDERI, PRICEPERI, CALITI MOTRICE, CUNOTINE TEORETICE, CAPACITI (FIZICE, PSIHICE, TEHNICE, TACTICE, INTELECTUALE), SCHEME

INFORMATIVE
CUNOTINE, INFORMAII, TEORII, CONCEPTE, REGULI, LEGI, PRINCIPII, etc.

ANALOGIA - MODELAREA Fig. nr. 13 Metode de instruire ALEGEREA METODELOR DE INSTRUIRE Considerm c alegerea corect a metodei de instruire se realizeaz dup urmtoarele criterii: a). n funcie de obiectivul operaional i coninutul instruirii se vor alege: Metode formative pentru obiective formative (ce va ti s fac sportivul la sfritul unitii de nvare); Metode informative pentru obiective informative (pentru ce va ti); Combinarea metodelor formativ-informative (dac cele dou aspecte mai sus menionate trebuie utilizate n egal msur. n practica instruirii se ivesc dificulti ntre cele trei componente indispensabile ale procesului didactic: obiective-coninuturi-metode. Aceast ax poate fi considerat linia pragmatic generativ pe care se nscrie demersul metodologic pe care-l realizm. b). Cunoaterea potenialului formativ i activizator a principalelor metode de instruire. Acest aspect este dup opinia noastr complet descoperit pentru domeniul nostru de activitate. Cu alte cuvinte nu se cunosc prioritile (rangurile) metodelor n funcie de caracteristicile formativ-activizatoare, cum ar fi: nvarea i perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice; 39

formarea i perfecionarea deprinderilor utilitare i a schemelor operaionale; dezvoltarea calitilor motrice; asigurarea supranvrii; stimularea activitii independente; provocarea motivaiilor optime pentu nvare/instruire; favorizarea reteniei i transferului; favorizarea conexiunilor optime; stimularea creativitii; formarea capacitilor psihice i psihosociale .a. .

PROCEDEELE METODICE DE INSTRUIRE Procedeul metodic este o particularizare sau o variant mai limitat a metodei, prin care se reordoneaz aciunea instrucional. Fiecare metod cuprinde sau poate fi aplicat n diferite variante sau procedee metodice. Exemple: metoda demonstraiei are urmtoarele procedee: observaionale (demonstraia vie a unor fenomene, acte motrice, fenomene reale), experimentale (reprezentarea unor fenomene n condiii de laborator ), grafice (fotografii, chinograme, scheme), documentare (pe baz de documente), analogice (prin modele), cu programare (pe calculator); metoda expunerii: explicaia, conversaia, povestirea, .a.. Procedeele metodice reprezint operaii declanate la nivel de metod de instruire propus de profesor/antrenor i adaptat de ctre sportiv. Ele operaionalizeaz cu tehnici mai limitate, ns deseori salveaz metoda de aa-numitul blocaj metodologic. Fiecare metod poate deveni procedeu metodic n raport cu alt metod i/sau fiecare metod poate deveni procedeu, atunci cnd aciunea educaional/instrucional o impune. Exemplu: exersarea poate deveni procedeu n cadrul metodei conversaiei (sau invers) demonstraia poate deveni procedeu n cadrul explicaie (i invers); problematizarea devine procedu n cadrul conversaiei (i invers) etc.. Capacitate de convertire rapid a unei metode n procedeu metodic i invers pe parcursul desfurrii procesului de instruire se numete intersanjabilitate (interschimbare) i dezvluie de fapt resursele operaionale active ale aciunilor educaionale declanate sau potenialul metodologic suplimentar, n stare s evite blocajele pedagogice sau care asigur mai multe anse pentru rezolvarea deplin a obiectivelor instrucionale vizate. Fiecare metod trebuie s includ i un procedeu metodic de evaluare aplicabil n context i situaii diferite. Aceste procedee metodice de evaluare devin 40

stimulative i integrabile la nivelul oricrei metode. Astfel, orice metod poate integra procedee de tipul chestionrii orale, demonstraiei practice, testelor docimologice, scrile de apreciere, probe de control .a.. RELAIA: OBIECTIVECONINUTURI-METODA-PROCEDEE METODICE n activitatea practic, deseori avem dificulti n conexarea i alinierea celor trei componente fundamentale ale procesului de instruire, adic ntre obiective (O)coninuturi (C)metode (M)procedee metodice (PM). n cadrul acestei relaii metoda propriu-zis reprezint o operaiune flexibil (maleabil) subordonat obiectivelor operaionale i care, include un ansamblu organizat de operaii cu valoare de procedee didactice. MATERIALELE DACTICE (Operaiunea nr. 8) Conform D.P, 1979, p. 264, prin materiale didactice nelegem o categorie de material intuitiv cu ajutorul cruia se pot realiza cerinele principiului intuiiei n condiiile preceperii mijlocite. Operaiunea ca atare presupune procurarea, construirea i pregtirea urmtoarelor categorii de materiale i instalaii tehnice, n stare s asigure desfurarea procesului de predare a educaiei fizice, de conducere a instruirii sportive sau de desfurare a competiiilor sportive: a). Materiale didactice intuitive. sau mijloacele integrate de nvmnt, pe care le folosesc elevii/sportivii: materiale prezentate pe suport vizual (grafice, chinograme, plane, folii de retroproiecie, filme, etc.), materiale prezentate pe suport auditiv (discuri, emisiuni de radio, benzi de magnetofon etc), materiale prezentate pe suport audiovizual (filme sonore, TV colar, imprimri magnetoscop). b). Materiale i aparatur standard multifuncional c). Aparatur de instruire i spaii special amenajate d). Aparate de msurare i investigaii tinifice e). Baza material sportiv a colii/universitii sau clubului sportiv anume construit pentru a deservi predarea educaiei fizice, practicarea unor activiti sportive, sau desfaurarea antrenamentelor i competiiilor sportive. La aceasta se adaug instalaiile tehnice necesare desfurrii competiiilor: sli de refacere i tratament, cabinetul medical pentru control i investigaii tiinifice, sli i instalaii pentru refacere, sli de antrenament, cabinet metodic, hotel, restaurant-cantin.

41

Criterii de alegere a materialelor didactice Materialele didactice i mijloacele de nvmnt sunt considerate resurse materiale necesare, care ordonate de anumite principii metodice ajut la creterea calitii i eficienei procesului de instruire. Alegerea corect a materialelor necesit dou condiii: s existe suficiente materiale didiactice sau/i sportive, pentru a asigura densitatea (numrul repetrilor) i s se cunoasc avantajele i dezavantajele fiecrui material, pentru a le alege pe cele mai utile pentru nvare/ perfecionare. De o mare cutare se bucur materiale audio vizuale (MAV) n predarea educaiei fizice sau instruirii sportive. Astfel, sunt utilizate pe scar larg: fotografiile, seriile fotografice, diafilmele, nregistrrile sonore, foliile transparente, filmele, kinogramele, cronofotografiile, seriile de diapozitive, fotociclografia, tehnici aerospaiale. Cel mai bine este s urmrim caracteristicile metodelor i gradul de compatibilitate a materialelor (i mijloacelor) cu aceste metode. Pentru alegerea corect a metodelor este folosit i aa numita Scar a lui Dale care recomand potenialul de activizare a fiecrei metode (I.Jinga, 1983, p. 210). Conform acestei scri, pe msur ce coborm pe treptele acestei scri, activizarea crete i scade pe msur ce urcm. XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I SIMBOLURI VERBALE ( orale sau scrise) SIMBOLURI FIGURALE ( imagini, figuri, scheme stilizate) NREGISTRRI SONORE IMAGINI FIXE (diafilme, iapozitive, fotografii) IMAGINI MOBILE ( filme) IMAGINI TV IMAGINI STATICE ( expoziii, muzee) OBSERVAII INTRENIONATE ( studii) OBSRVAII BAZATE PE DEMONSTRAII TIINIFICE SCENE DRAMATIZATE EXPERIMENTE INVENTATE ( simulri, machete etc) EXPERIENA SEMNIFICATIV DIRECT( activitatea real, proprie elevului Conform acestei scri, dac metoda este pasiv, o putem activa adugndu-i materiale de pe treptele inferioare (I-V), dac vrem s-i mrim caracterul informativ, adugm materiale de pe treptele VI-XII.

MIJLOACELE DE INSTRUIRE (Operaiunea nr. 9) Este necesar s facem cteva precizri privind utilizarea noiunilor mijloace i exerciii care n terminologia curent poate avea conotaii semantice diferite. Mijloacele sunt o categorie important a bazei tehnico-material a nvmntului, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care prin valorificarea potenialului lor pedagogic, contribuie la realizarea eficient a obiectivelor educaiei (DP, 1979, p.292). Din categoria mijloacelor fac parte: materialul intuitiv, materialele didactice, mijloacele tehnice moderne, exerciiile de diferite tipuri care contribuie la formarea capacitii motrice. Deci, exerciiul poate fi considerat att mijloc al educaiei fizice/instruirii sportive, ct i metod de nvare/instruire. Astfel, dup unii autori (Horst chaub, K. Zenke, Cristea S.) exerciiile fizice sunt aciuni motrice selecionate i aplicate metodic n vederea realizrii sarcinilor instructiv educative ale educaiei fizice i antrenamentului sportiv. Totodat, exerciiul (exersarea) constituie una dintre metodele didactice/de nvmnt, de antrenament, n care predomin aciunea practic real. Exerciiile (lat. Exercitium= exerciiu, practic) presupune executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice sau intelectuale, n vederea dobndirii sau perfecionrii unor priceperi i deprinderi, capaciti, cunotine, scheme operaionale, etc.. Ca metod de nvmnt, poate fi sistematizat n funcie de: a. coninutul obiectului de nvmnt; b. natura deprinderii care urmeaz a fi format; c. etapele formrii deprinderii; d. gradul de iniiativ i contribuie a elevilor; e. independente, comentate i de creaie; f. tem pentru acas. n educaie fizic, principalele mijloace sau exerciii folosite, sunt cele din gimnastic, atletism, turism i sporturi. Potrivit clasificrilor realizate de teoria educaiei fizice contemporane, exerciiile fizice se mpart dup funcionalitatea lor privind ndeplinirea obiectivelor educaiei fizice. Astfel, exist o clasificare a exerciiilor dup criteriul ponderii dezvoltrii aptitudinilor motrice, alta dup criteriul ciclic-aciclic a micrilor, alta dup componentele de antrenament vizate etc.. Clasificarea mijloacelor de instruire este redat mai jos.

43

n literatura de specialitate sunt date numeroase sistematizri ale mijloacelor didactice. Una dintre ele sugereaz promovarea inovaiilor tehnice de comunicare i a raporturilor complexe care se instaureaz ntre metode-procedee i mijloace (vezi Cerghit, I. 1988, p.202): Mijloace didactice informativ-demonstrative; Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor; Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic; Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor. COMBINAREA OPTIM A CELOR 3 M (Operaia nr. 10) Conexiunile optime dintre Metode, Materiale i Mijloace (cei trei M), poteniaz efectul didactic final. Fiecare M n parte, n combinaie cu ceilali doi, i amplific potena formativ, producnd (nu nsumnd) o eficien final sporit a strategiei de instruire aplicat. O combinaie optim este consecina miestriei didactice a profesorului/antrenorului, care implic competena, capacitatea de raionalizare a exerciiilor, creativitatea, imaginaia, etc.. LEGI, PRINCIPII, NORME SI FORME ORGANIZATORICE ALE PROCESULUI DE INSTRUIRE (Operaiunea 10) Competena profesional a unui profesor/antrenor se distinge mai ales prin capacitatea de cunoatere i de respectare a legilor, principiilor, regulilor, normelor i cerinelor specifice, care guverneaz procesul de organizare i desfurare a procesului de instruire. Aceste categorii normative au luat natere i s-au consolidat n decursul timpului, ca rezultat al practicii naintate i a dezvluirilor realizate de cercetarea tiinific interdisciplinar. n mod concret, aceste acte normative constituie un sistem de prescripii metodologice imperative, care permit profesorului sau antrenorului, luarea unor decizii corecte i stabilirea unor direcii de acionare. Metaforic vorbind, dac pentru un jurist codul civil este documentul care cuprinde toate actele normative de conduit a cetenilor, pentru un profesor/ antrenor, codul actelor normative l-ar constitui un document dup care se asigur organizarea, conducerea i desfurarea instruirii. Ordinea expunerii acestor noiuni nu-i ntmpltoare. Astfel, noi le-am ierarhizat dup criteriul gradului de generalizare a unor realiti (adevruri) constatate. Dac legile au menirea de a exprima adevruri de generalitate maxim, noiunile subordonate acestora (adic principiile, regulile, normele, cerinele) cuprind realiti cu grad de generalizare descrescnd i aplicabile n condiii concrete de pregtire.

44

PRINCIPIILE EDUCAIEI FIZICE Principiile (lat. principium = nceput cu derivatul principes = primul sau de la bun nceput; deci de la nceput cel mai important este) sunt nite teze fundamentale (postulate, axiome pedagogice), care precizeaz punctul de plecare sau cauza primordial natural care st la baza calitii i eficienei educaiei sau instruirii sportivilor. Ele reprezint n esen nite jaloane (repere) cluzitoare cu ajutorul crora profesorul/antrenorul, organizeaz i desfoar corect procesul de educaie/instruire. Principiile procesului educativ/instructiv trebuie bine cunoscute i aplicate n practic, deoarece ele asigur conducerea i desfurarea predictiv (orientarea i selecia sportivilor, proiectarea didactic, planificarea, etc.) i operaional a procesului pus n discuie. Cu ajutorul lor profesorul/antrenorul reuete s elimine erorile i ambiguitile, care s-ar ivi n realizarea finalitilor propuse. Numeroi specialiti strini i romni au sistematizat principiile procesului de educaie fizic i instruire sportiv. Printre acetia pot fi enumerai: Renato Manno (1989), Weinek J. (1983), I. iclovan (1984), M. Epuran (1986), E. FIREA (1989), A. Dragnea (1996), T.Bompa 2004, .a.. Valorificnd lucrrile autorilor mai sus menionai, considerm c n practic avem de-a face cu 5 categorii de principii, n funcie de situaia de nvare/instruire n care ne aflm. Aceste principii sunt: I. Principiile educaionale; II. Principiile nvrii; III. Principiile antrenamentului sportiv; IV. Principiile dinamicii efortului; V. Principiile antrenamentului invizibil. NTREBRI PENTRU AUTOEVALUARE 1. Definii i delimitai noiunile: tehnologie didactic, strategie didactic, stil educaional, metod didactic, material didactic, mijloace didactice. 2. Prezentai tipurile de strategii i caracteristicile lor. 3. Cum pot fi sistematizate metodele de predare-nvare-instruire-evaluare? 4. Care sunt criteriile de alegere a metodelor de instruire? 5. Prezentai i comentai relaia Obiective-Coinuturi-Metode-Procedee metodice. 6. Ce tipuri de materiale didactice utilizm n domeniul nostru de activitate? 7. Care sunt mijloacele educaiei fizice i sportului i ce funcii au acestea? 8. Care sunt legile care guverneaz procesul de instruire? 9. Dar principiile pe care trebuie s le respectm n diferite condiii? 45

PROBLEME DE REFLECIE I APLICAIE 1. Sabilii strategiile didactice optime pentru rezolvarea unor obiective operaionale care intesc dezvoltarea forei, vitezei, detentei, rezistenei, etc.. 2. Elaborai strategii pentru pregtirea fizic, tehnic tactic, etc., pentru diferite probe sau discipline sportive. 3. ncercai s aplicai n practic relaia Obiective-Coninuturi-Metode- Procedee metodice. 4. Aplicai metodele lansate de psihopedagogie i cercetarea tiinific n rezolvarea unor probleme metodologice, organizatorice, administrative. Exemplu: cum e mai bine s se desfoare lecia de educaie fizic; ce ar trebui pentru ca elevii s participe mai activ n pregtire, etc.. BIBLIOGRAFIE
1. BOMPA, T., (2002), Teoria i metodologia antrenamentului, Edit.EXPONTO, Bucureti; 2. BOMPA, T., (2003), Performana n jocurile sportive, Edit. Ex Ponto, Bucureti; 3. CERGIT, I., (2006), Metode de nvmnt, Edit. POLIROM, Iai; 4. COLIBABA E. D., (1982), Modelarea antrenamentului sportiv potivit exigenelor competiionale, Revista de Educaie Fizic i Sport, nr. 7; 5. COLIBABA E.D.; BOTA, I., (1998), Jocuri sportive - Teorie i metodic, Edit. ALDIN, Bucureti; 6. CRISTEA, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Edit. LITERA, Bucureti; 7. CUCOS, C. (2002), Pedagogie, Edit. POLIROM, Iai; 8. DICIONAR DE PEDAGOGIE, (1979), E.D.P., Bucureti; 9. EPURAN, M., (1982), Ghidul psihologic al antrenorului, Edit. IEFS, Bucureti; 10. EPURAN, M.; HOLDEVICI, I.; TONIA, F., (2001) Psihologia sportului de performan, Edit. FEST, Bucureti; 11. IONESCU, M.; RADU, I., (2001), Didactica modern, Edit. Dacia, Cluj- Napoca; 12. IONESCU, M.; CHI V., (1992), Strategii de predare i nvare, Edit. tiinific, Bucureti; 13. JINGA, I.; ISTRATE E., (2001), Manual de pedagogie, Edit ALL EDUCAIONAL, Bucureti; 14. JINGA, I., (1983), Inspecia colar, E.D.P., Bucureti; 15. MANNO, R., (1996), Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv, SDP, NR. 371-374, CCSP, Bucureti; 16. NEACU , I. (1990) Instruirea i nvarea eficient, E.D.P., Bucureti; 17. NICU, A., (1993), Antrenamentul sportiv modern, EDITAS, Bucureti; 18. SCHAUB, H.; ZENKE, G.K, (2001), Dicionar de pedagogie, Edit. POLIROM, Iai;

46

PROIECTAREA DIDACTIC TIINIFIC CURSUL NR. 6

EVIDENA I EVALUAREA CALITII I EFICIENEI INSTRUIRII DESFURATE
Dup lecturarea acestui capitol i consultarea literaturii de referin vei fi n stare s: S culegei informaiile necesare pentru conducerea obiectiv a procesului de pregtire i consmenarea lor n documentele de eviden S ntocmii i s valorificai o serie de documente de eviden DOCUMENTE DE EVIDEN Etapa a V-a a proiectrii pedagogice este rezervat operaiunii de evaluare care se materializeaz printr-un rspuns concret la ntrebarea n ce masur activitatea didactic proiectat i aplicat n practic a condus la realizarea obiectivelor instrucionale stabilite?
documente de eviden i analiz; eficiena pedagogic economic i social calitatea instruirii: rezultate obinute/rezultate scontate teste, probe: fizice, tehnice, tactice, psihice aprecierea antrenorului comportamentul de concurs

EVALUARE V
CUM VERIFICM CALITARTEA I EFICIENA INSTRUIRII?

1 5

Fig. 22 Operaiunile etapei a V-a Reamitim c elaborarea proiectelor pedagogice ncepe cu sfritul, adic cu desemnarea obiectivelor instrucionale finale (pentru proiectele anuale sau globale) din care

47

sunt deduse cele intermediare (pe semestru, pe sisteme de lecii, pe module) i cele operaionale (concrete pentru fiecare lecie n parte). 1. Funciile i tipurile de evaluare Funciile evalurii : de diagnoz, de prognoz, de reglare i de motivare a elvilor sau sportivilor. Tipurile de evaluare Activitatea de evaluare este sistematizat n funcie de: moment: iniial, curent, periodic (intermediar) i final; modul de efectuare: practic, oral, scris. Evaluarea oral i scris folosete ca instrumente de apreciere diferite metode cum ar fi chestionarele, convorbirile, ancheta . a., fiind mai mult utilizate n formarea formatorilor; scopul didactic: a). formativ; b). sumativ; c). normativ d). criterial; e). calitaii i eficienei activitii desfurate; metode complementare: observaia sistemic a elevilor-sportivi; investigaia, proiectul, tema pentru acas, portofoliu, autoevaluarea . formele specifice proceselor de orientare selecie i instruire sportiv: probe i norme de control, teste , concursuri sau competiii ( de verificare , de control , oficiale .a ) Divesitatea situaiilor didactice pe care le ntlnim n educaie fizic i sportul de performan, dar mai ales multitudinea i complexitatea obiectivelor instucionale menite a fi supuse evalurii, presupune alegerea i aplicarea unor strategii sau forme diferite, pe care vom ncerca s le prezentm n cele ce urmeaz. n general pentru alegerea unei forme de evaluare trebuie s inem seama de patru criterii fundamentale: obiectivul instrucional propus spre a fi atins; experiena motric i cunotinele care au fost achiziionate; timpul didactic i resursele consumate pentru atingerea respectivului obiectiv instrucional; sistemul de msurare adecvat scopului pentru care este fcut evaluarea. Cele trei criterii (la care se pot aduga i unele strict specifice activitii sportive) ne permit s aplicm urmtoarele tipuri de evaluare: Evaluarea sumativ (cumulativ) are urmtoarele caracteristici: exercit funcia constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor; se realizeaz prin verificri pariale ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor; opereaz prin verificri prin sondaj n materie sau n rndul elevilor ; 48

evalueaz numai rezultatele avnd efecte reduse asupra mbuntirii procesului de instruire; apreciaz rezultatele n comparaie cu finalitile generale ale educaiei fizice sau procesului de antrenament; genereaz atitudini de nelinite i stres; folosete din plin timpul didactic pus la dispoziie; Evaluarea formativ (continu), are urmtoarele caracteristici: se realizeaz prin verificri sistematice i pe secvene didactice mici (lecii); sunt verificai toi elevii i din toat materia predat; are ca scop principal ameliorarea procesului de instruire scurtnd intervalul dintre evaluarea rezultatelor i ameliorarea activitaii; se pleac de la obiectivele operaionale concrete; are funcie de clasificare, dar nu definitiv; determin relaii de cooperare ntre profesori i elevi; cultiv simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare; necesit mai mult timp rezervat operaiunii de evaluare. Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit dinainte fixat (G. Mayer, 2000, p. 25)1 Dup cum observm, cele dou strategii de evaluare au att avantaje ct i dezavantaje. De aceea ele ar trebui s fie utilizate n relaie complementar atunci cnd este necesar acest lucru. De altfel aceast cuplu de strategii (sumativ-formativ) a fost cu mult timp nainte ntrevzut de Scriven (1967). Evaluarea normativ, are urmtoarele caracteristici: este cea prin care se interpreteaz scorul obinut n urma unui test de inventariere a cunotinelor, a inteligenei, a capacitailor bio-psiho-sociale, a capacitii de performan sportiv, etc.. Acest scor este plasat ntr-o distribuie a competenelor (performanelor), care se judec printr-o raportare la media performanelor obinute de ctre ceilali indivizi testai; verific ceea ce i-au nsuit elevii/sportivii i realizeaz raporturi de conformitate sau neconformitate cu o norm performanial impus i dinainte cunoscut, n funcie de care se face selecia sau este clasificat elevul; folosete ca instrument de msurare i apreciere: notele, calificativele, media aritmetic, consemnrile binare (reuit/nereuit, admis/respins, nsuit/nensuit,

Mayer , Genevieve, De ce i cum evalum, Edit. Polirom , Iai.

49

da/nu ,1/0 ), normele de prag (cel puin nota 5, cel puin media aritmetic, cel puin 50%, 70%, 100%. cota normativ poate fi stabilit i n decursul procesului de instruire, cnd de la o etap la alta cresc baremurile de performan care trebuie atinse. n acest caz, aceste baremuri pot fi folosite i ca obiective instrucionale de atins, care ne permit estimarea calitii procesului de instruire; evaluarea normativ este susceptibil spre a fi aplicat i asupra performanelor sportive realizate de echipele de jocuri sportive colective, cnd indicatorii prospectivi ai modelului de joc ndeplinesc rolul de baremuri normative de atins. Exemple: creterea numrului de puncte (goluri) nscrise pe meci, scderea numrului de puncte primite, creterea numrului de mingi ctigate etc, toate la cote crescnde sau descrescnde fixate de antrenor. Evaluarea criterial,are urmatoarele caracteristici: presupune criterii de natur diferit (fizic, tehnic, tactic, psihologic, teoretic etc.), cu care sunt msurai i apreciai elevii/sportivii, iar pe baza rezultatelor obinute s se stabileasc performane sau baremuri normative individuale: testele de evaluare criterial ignor valoarea medie a grupului (ca n evaluarea normativ) i pun n eviden distana performanei individuale fa de o performan standard dinainte stabilit. n felul acesta, rezultatul evalurii criteriale se transform n instrument reglator al activitii individuale de instruire. Didactica postmodern recomand mixtarea tuturor formelor de evaluare-decizie mai sus amintite, n concordan cu funciile pe care acestea le pot exercita n cadrul procesului de instruire, adic: de constatare, dac deprinderile sau i cunotinele au fost achiziionate sau dac obiectivele instrucionale propuse sunt sistematic realizate; de diagnosticare, dac au existat cauze care au condus la un slab nivel de pregtire sau de declanare a unui nou nceput prin fixarea unor obiective instrucionale concrete; de orientare, selecie i de decizie asupra acceptrii elevilor ntr-un grup de pregtire de anumit nivel, stabilirii poziiei dintr-o ierarhie, etc.; de prognosticare a capacitii de performan sau a nevoilor viitoare a elevilor, sportvilor, echipei, etc.; de informare a profesorilor, antrenorilor, elevilor, sportivilor, parinilor, etc., despre stadiul de pregtire atins; 50

BIBLIOGRAFIE 1. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. BOMPA, T., (2002), Teoria i metodologia antrenamentului, Edit.EXPONTO, Bucureti; BOMPA, T., (2003), Performana n jocurile sportive, Edit. Ex Ponto, Bucureti; CERGIT, I., (2006), Metode de nvmnt, Edit. POLIROM, Iai; COLIBABA E. D., (1982), Modelarea antrenamentului sportiv potivit exigenelor COLIBABA E.D.; BOTA, I., (1998), Jocuri sportive - Teorie i metodic, Edit. CRISTEA, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Edit. LITERA, Bucureti; CUCOS, C. (2002), Pedagogie, Edit. POLIROM, Iai; DICIONAR DE PEDAGOGIE, (1979), E.D.P., Bucureti; EPURAN, M., (1982), Ghidul psihologic al antrenorului, Edit. IEFS, Bucureti; EPURAN, M.; HOLDEVICI, I.; TONIA, F., (2001) Psihologia sportului de IONESCU, M.; RADU, I., (2001), Didactica modern, Edit. Dacia, Cluj- Napoca; IONESCU, M.; CHI V., (1992), Strategii de predare i nvare, Edit. tiinific,

competiionale, Revista de Educaie Fizic i Sport, nr. 7; ALDIN, Bucureti;

performan, Edit. FEST, Bucureti;

Bucureti;

51

PROIECTAREA DIDACTIC IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT CURSUL NR. 7

TIPURI DE PROIECTE DIDACTICE DE TIP CURRICULAR Dup lecturarea acestui paragraf vei putea identifica dimensiunile stucturale ale modelelor de proiectare global i operaional, vei putea nltura confuziile i ambiguitile dintre documentele de planificare tradiional i cele de tip curricular, vei putea elabora proiecte didactice de tip global i operaional pe baza crora asigurm calitatea i eficiena procesului de instruire/educaie desfurat.
Precizri metodologice Reforma curricular a produs schimbri fundamentale de ordin conceptual i metodologic la nivelul ntregului sistem educaional/de nvmnt de instruire sportiv. Printre aceste schimbri se enumer i noua manier de gndire anticipat a activitilor de predarenvare-instruire, concretizat prin expunerea lor sub form de proiecte didactice de tip curricular, aplicabile la nivel global (anual), intermediar (semestrial, pe sisteme de lecii, module de nvare etc) i operaional (activiti, uniti de nvare, lecii). In acest sens, menionam c exist o diferen semnificativ ntre documentele de planificare de tip tradiional i proiectele didactice de tip curricular. Acestea din urm capt consisten i relevan numai dac toate operaiunile didactice sunt anticipat gndite i elaborate n concordan cu traseul (circuitul) praxiologic: obiectiveresursestrategii instrumente de evaluare. n metodologia elaborrii proiectelor didactice de tip curricular se mai fac nc numeroase confuzii i inadvertene. Cele mai evidente se produc la nivelul proiectelor curriculare operaionale care deseori sunt confundate cu conspectele de lecie. Din lucrrile unor experi n problem (I. Jinga, S. Cristea, I. Cerghit, D. Potolea, V.Guu,
52

A.Cara, .Iosifescu .a) dar i din experiena noastr, n ceea ce privete elaborarea i aplicarea n practic a proiectelor , reies urmtoarele aspecte: n activitatea practic sunt elaborate n mod obinuit trei tipuri de proiecte i anume, de nivel global (anual), intermediar (semestre, pe module de studiu, pe capitole, pe grupe de activiti sau sisteme de lecii) i operaional / concrete (pentru fiecare lecie n parte). 1) PROIECTUL GLOBAL (anual sau pe macrocicluri n sportul de performan) presupune parcurgerea urmtoarelor operaiuni fundamentale: Definirea obiectivelor generale i specifice deduse din scopurile educaiei fizice (sau a modulului de studiu); definirea comportamentului performanial final-anual (n sportul de performan); Stabilirea i structurarea coninutului prin delimitarea unitilor de instruire: capitole, teme, grupuri de lecii; Stabilirea timpului real destinat instruirii i realizat n relaie organizatoric frontal , grupal i individual. 2) PROIECTELE INTERMEDIARE (semestriale sau pe module didactice) aprofundeaz proiectarea anual prin urmtoarele operaiuni distincte: precizarea obiectivelor specifice la nivel de semestru( obiective intermediare pe mezocicluri ) stabilirea temelor pe capitole corespunztoare obiectivelor specifice i precizarea timpului didactic necesar; stabilirea strategiilor de predare nvare evaluare, focalizate pe obiectivele specifice. 3) PROIECTELE PE SISTEME DE LECIE presupun: precizarea obiectivelor specifice pentru fiecare subcapitol: (deprinderi, capaciti, cunotine, atitudini, etc) plecnd de la obiectivele capitolelor, disciplinei, a modelului de studiu; aceste obiective ale procesului instructiv educativ se transforma in competene, priceperi , cunotine concrete etc. analiza logic- funcional a coninutului subcapitolului care urmrete selecionarea elementelor eseniale de ordin informativ-formativ; delimitarea leciilor care asigur realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului asumat n variantele de organizare cunoscute; identificarea obiectivelor instrucionale prevzute; procurarea resurselor umane pentru atingerea obiectivelor concrete; stabilirea probelor de control sau a testelor de evaluare. Not: n mod obinuit n cadrul proiectelor globale (anuale) sunt incluse proiectele semestriale i chiar pe sisteme de lecie.

53

MODELE DE PROIECTARE GLOBAL n activitatea practic sunt folosite mai multe tipuri de modele care au cam aceiai structur, dar cu un design difereniat, i anume: I. Partea general: denumirea instituiei, anul colar/universitar, tip de disciplin, formator titular, specialitatea, timpul didactic alocat, formele de predarenvareevaluare, bibliografie. II. Structura programului de realizare pentru care putem utiliza urmtoarele modele de prezentare: Model 1
OBIECTIVE DE REFERIN CONINUT TEMATIC ACTIVITI DE NVARE (TEHNICI) EALONAT N TIMP DATA NR.ORE

Model 2
OBIECTIVE DE REFERIN CONINUT TEMATIC EALONAT N TIMP SPT DATA NR.ORE MNA

Model 3
OBIECTIVE DE REFERIN STRATEGIA DIDACTIC TEMA DATA/ NR.ORE 3M F.ORG EVALUA RE INDICAII METODICE OBSERVAII

Model 4
DENUMIREA TEMEI TIPUL /CODUL ACTIVITII OBIECTIVE / COMPETENE CONINU TURI NR. ORE FORME DE EVALUARE

PROIECTELE OPERAIONALE (DE LECIE) Exist deosebiri notabile dintre conspectul de lecie tradiional i proiectul de lecie de tip curricular, i anume: CONSPECTUL (PLANUL) DE LECIE este un document care face prezentarea sumar a temei, a elementelor instrucionale, a mijloacelor, a metodelor, a dozrilor etc., programate pe pri structurale sau/i verigi. PROIECTUL DE LECIE CURRICULAR, presupune consemnarea i parcurgerea prealabil (anticipat) a urmtoarelor elemente structurale, activiti i operaiuni didactice: Tema (din programa colar; din programul de antrenament sau de instruire) Obiectivul operaional concret ( ce vor tii? i ce vor tii s fac elevii la sfritul leciei);vezi procedee de stabilire a obiectivelor operaionale (concrete): gramatica elaborarii obiectivelor, procedeele
54

Mager, De Landsheere, .a..Odat cu stabilirea obiectivului operaional se stabilete i proba de evaluare a acestuia. Resursele necesare pentru realizarea obiectivelor educaionalinstrucionale propuse, adic: Coninuturile prevzute n programa colar curricular; Coninuturile proiectelor didactice anterioare; Resurse psihologice ale nvrii: motivaii, capacitatea de nvare, interesul elevilor, etc. ; Resurse materiale: condiii de desfurare, baza sportiv, mijloace audio-vizuale .a. ; Resurse financiare, informaionale, umane; Cunotine sau nivel anterior de pregtire. Strategia realizarii obiectivelor instrucionale ( sau combinaia coerent dintre metodemateriale-mijloace (exerciii), principii, reguli, forme de organizare a relaiei dintre profesor/antrenor i elev/sportivi (frontal, pe grupe, pe perechi, individual). Scenariu didactic care reprezint partea distinct a proiectului curricular, care-l deosebete fundamental de conspectul de lecie. Scenariul didactic se elaboreaz prin completarea mai multor rubrici dintre care cele mai importante sunt cele care rspund la ntrebrile Ce face profesorul? (activitatea profesorului) i Ce face elevul?( reacia anticipat de rspuns a elevului ). n ceea ce privete prima ntrebare: Ce face profesorul?, rspunsul este: produce evenimente didactice n stare s valorifice din plin timpul didactic afectat ( fr momente de ntrerupere ) i s stimuleze elevii la o angrenare activ pentru ndeplinirea obiectivelor instrucionale propuse. EVENIMENTELE DIDACTICE Evenimentele didactice sunt principalele elemente constitutive ale scenariului didactic. n general profesorul provoac urmtoarele evenimente didactice: pregtirea anticipat a locului de desfurare a leciei (traseului de antrenament); captarea ateniei pe tot parcursul leciei ; enunarea obiectivelor i sarcinilor atractiv i pe nelesul elevilor; actualizarea ancorelor (reactualizarea cunotinelor din lecia precedent) motivarea optim a elevilor, grupului, echipei etc; provocarea momentelor de activizare i participare activ; prezentarea noului coninut al nvrii; organizarea i conducerea nvrii; obinerea rezultatului ateptat (performanei); asigurarea feed-back-ului; evaluarea rezultatelor; asigurarea reteniei i transferului; revenirea organismului dupa efort.
55

Concluzii: evaluarea general (caracterizarea general): note, calificative, aprecieri, observaii, recomandri; decizii de valoare de diagnoz-prognoz perspective la nivelul clasei, pe grupe, individual, etc. . n mod obinuit evenimentele sunt provocate i adaptate n funcie de particularitile colectivului, de dificultatea realizrii obiectivelor, de progresele realizate de elevi, de blocajele didactice aprute .a. . SCENARIUL DIDACTIC Scenariul didactic este asemanator cu cel utilizat n arta cinematografic i const dintr-o descriere anticipat a manierei n care va trebui s se desfoare instruirea propriu- zis. Scenariul didactic trebuie cu minuiozitate bine gndit pentru ca n final obiectivele instrucionale propuse s fie rezolvate. n practic sunt susceptibile de a fi utilizate urmtoarele modele de elaborare ale scenariilor didactice: MODEL NUMRUL 1
TIMP ALOCAT ACTIVITATEA DE INSTRUIRE Ce face profesorul Ce face elevul ELEMENTE CHEIE CONINUTURI

MODEL NUMRUL 2 ( este Modelul 1 - aezat pe orizontal)

RESURSE Obiective concrete Coni nuturi Capa citi Mate riale STRATEGII Meto de Mate riale Mij loace

SCENARIU Ce face profesorul Ce face elevul

EVALU ARE

AVANTAJ: pot fi urmrite pas cu pas rezolvarea obiectivelor DEZAVANTAJ: numr mare de rubrici care trebuie completate pe orizontal.

MODEL NUMRUL 3
OBIECTIVE OPERAIO NALE/ REZULTAT E ATEPTATE
La sfritul leciei elevii vor fi capabili: O1 O2 -

ANALIZA RESURSELOR CAPACIT I DE NVARE

gr.nr.1 C.O1 gr.nr.2 gr.nr.3

CONINUT

STRUCTURI FOCALIZATE EVALUARE PE formativ OBIECTIVE, sumativ) a SARCINI I rezultatelor OCAZII DE obinute NVARE
S (O1) S (O2) E (O1) E (O2)

56

EVENIMENTE DIDACTICE

SCENARIU DIDACTIC

DESFURAREA N TIMP

CE FACE CE FACE DURATA/ PROFESO ORA DOZARE ELEVUL VOL OB. OP. NR.1 RUL Are mai multe obiective ( O1, O2 ) mai multe structuri ( pentru fiecare obiectiv), mai multe teste de evaluare ; Cel mai avantajos deoarece fiecare obiectiv are coninuturi, strategii i forme de evaluare proprii

MODEL NR. 4 ( schimb ordinea operaiunilor- evaluarea trece lng obiective)

EVALUAR E TEST (PROBA) NORMA

OBIECTIVE OPERAIO NALE

RESURSE
CONINU TURI CAPACITA TEA DE NVARE

SCENARIU DIDACTIC ME TO DE MAT E RIAL E MIJLOAC E

MODEL NUMRUL 5
Tim p (min ) 4

Nr crt . 1

Verigil e leciei 2

Ob . op. 3

ACTIV . PROF. 5

ACTIV. ELEVULU I 6

Metode (procedee ) 7

Mijloace / Materile 8

Forme de organizar e 9

Evaluar e 10

NOTA: Acest model avantajeaz n mod deosebit activitatea de proiectare a profesorului, prin faptul c asigur prezentarea cronologic a tuturor activitilor din cadrul leciei i poate fi cu uurin aplicat n practic. n ceea ce ne privete, optm pentu aplicarea n practic a acestui model. Dezavantaj: numrul mare de rubrici determin o expunere pe orizontal ( de-a latul paginii).

57

EXEMPLU DE APLICARE A MODELULUI OPERAIONAL nr.1 TIPUL DE LECIE MONOSPORT- clasa a V-a Titular de proiect: Data:.................... Unitatea de nvamnt ( sportiv):.................................. Clasa : V-a Efectiv: 28 elevi Disciplina: Educaie fizic i sport TEMA: aruncrile la co Tipul de lecie : monosport ( baschet) Scopul leciei: nvarea aruncrii la co cu o mn de pe loc pentru a fi utilizat n joc i sub form de concurs; Obiectivele operaionale-concrete: (observabile i/sau msurabile) La sfritul leciei toi elevii vor ti O1 - s arunce cu o mn de la umr de pe loc din apropierea panoului ( 1-3 m); O2 - legat de oprirepivot ( minimum de nota 5); O3 - s aplice n joc structura operaional: oprire pivot aruncare de pe loc; O4 - s marcheze 4 din 10 aruncri de la 3 m ( performana ateptat). Resurse necesare: Oficiale:- coninutul programei colare pentru clasa I V; - elemente tehnice nvate anterior: oprirea, pivotul, inerea, prinderea mingii, pasele; - proiectele leciilor precedente ( 1-3) Temporale: timp didactic alocat: 15 - 10 min nvare; 15 min - joc; 10 min alte activiti. Psihologice: dorina de a nva, de a juca baschet, conduita ludic, spirit de ntrecere, capacitatea de nvare mare la vrsta de 10-11 ani (clasa a V-a) Materiale: teren cu 6 panouri, 14 mingi, chinogram, banda video; ; Umane: elevii scutii vor ajuta la pregtirea traseului pentru lecie. Regulament: regula pailor Strategia didactic: Metode: demonstraia i explicaia nsoite de comunicare vizual (chinogram), exersrii, ludic: jocuri didactice. Materiale: 6 panouri, 14 mingi, chinograme Mijloace (exerciii): algoritm de exerciii de sub panou la distana de 1 m i unghi de 450 idem, pe partea opus a panoului idem, aruncare direct cu inelul
58

idem, la distana de 3m i legat de prindere oprire pivot aplicarea n condiii de joc. SCENARIU DIDACTIC
Tim p aloc at Evenimente didactice Pregtesc traseul sau locul de desfurare Activitatea de nvare/instruire Activitatea profesorului Verific materialele,le pregtesc i amplasez convenabil Activitatea elevilor/sportivilor ajut dac este cazul se pregtesc pentru nceperea orei ajusteaz echipamentul Coninuturi Elemente cheie organizarea locului de desfaurare a leciei

Organizarea colectivului

15 min

n linie pe dou rnduri salutul notarea absenilor observaii asupra inutei vestimentare sancionez ntrziaii conduce nclzirea folosind structuri din leciile precedente

rspund la comenzi rspund la salut ajusteaz echipamentul respect comenzile 20 genuflexiuni execut corect exerciiile disciplinarea i organizarea colectivului

Pregtirea organismului pentru efort

particip activ la efectuarea nclzirii

15

NCHEIEREA PRIMEI PRI A LECIEI

59

Verific cunotinele anterioare

ntreb dac i mai reamintesc ce au nvat demonstrez sau repet elementele tehnice nvate demonstreaz sau corectez exerseaz evideniez importana aruncrilor rspund corectri la

activitate frontal cu momente de demostraie-exersare individual

Captarea ateniei pentru enunarea obiectivelor operaionale

precizez obiectivele operaionale

elevii ascult cu atrenie rein obiectivele i sarcinile leciei

activitate frontal cele 4 cerine ale comportamentului ateptat

15 Conduc nvarea

demonstrez i explic i pun rein algoritmul s demonstreze organizez nva aruncarea formaii de lucru sunt ateni la care s asigure un corectri numr mare de exerseaz repetri se corecteaz organizez elevii contientizeaz n 6 grupe care vor cer lmuriri lucra fiecare la un panou corectez pe fiecare recomand exerciii ajuttoare apreciez prin note i calificative execuiile individuale

folosirea unor structuri de exerciii care s cuprind elementele tehnice: pasoprire-pivotaruncare

cel puin de 10 ori fiecare din structurile preconizate cele 3 importante aruncrii momente ale

exerseaz structurile de exerciii stabilite ar putea comite greeli: de poziie, de inere, de ntindere a braului, de coordonare, de acoperire a mingii etc.

60

10

Utilizarea aruncrii de pe loc n condiii de joc Evaluez comportamentul i performana Asigur feed-back-ul

Concluziile leciei Intensificarea reteniei Asigur transferul

joc 2x2 la 4 panouri (16 elevi); joc 3x3 la 2 panouri (12 elevi); interzic aruncrile de la distan aplic o prob-test urmresc felul n care elevul execut aruncarea stabilesc nivelul de rezolvare a obiectivului pe clas, pe fiecare elev n parte comunic fiecrui elev nivelul la care se afl fa de rezultatele ateptate

aplic aruncarea la co n condiii de joc autoarbitraj respect regula pailor

aruncri numai din suprafaa de 3 sec. fr pai

vor demonstra aruncarea vor primi note accent sau calificative pe corectitudinea contientizarea aruncrii; greelilor vor fi mprii n grupe valorice contientizeaz nivelul de comportament i performana realizat cele 4 cerine ale obiectivului

prezint nc se concentreaz o dat chinograma asupra momentelor sau mai demonstrez cheie o dat s perfecioneze tem pentru acas cu indice de obiectivul dificultate sporit

s nu mreasc distana de aruncare tema acasa: s arunce la co n timpul liber

PROBLEME DE REFLECIE I APLICAIE 1. Stabilii strategiile didactice optime pentru rezolvarea unor obiective operaionale care intesc dezvoltarea forei, vitezei, detentei, rezistenei, etc.. 2. Elaborai strategii pentru pregtirea fizic, tehnic tactic, etc., pentru diferite probe sau discipline sportive.

BIBLIOGRAFIE Cara A, Achiri, I.(2002), Unitatea de nvmnt, Editura Guinivas SRL, Chiinu Cerghit, I.,(1997) Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, ed.a III-a, Bucureti Colibaba E.D.,(2003) Metodologia operaionalizrii obiectivelor educaionalformative. n revista tiina sportului, nr.34, Bucureti Cristea, S.,(2000) Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureti Guu, V,(coord).(2000), Tehnologii educaionale, Editura Cartier SRL, Chiinu De Landsheere, G., De Landsheere V.(1999), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Jinga, I.,(1994) nvarea eficient, Editis, Bucureti

61