Educaie intercultural Prof. univ. dr. Constantin Cuco 1.

Obiectivele generale ale cursului cunoaterea principalelor problematici care se circumscriu pedagogiei interculturale; reliefarea posibilitilor i limitelor abordrii interculturale n educaie; identificarea i discutarea dimensiunilor interculturale ale educaiei; formarea capacitii de interpretare i judecare a practicilor educative din punctul de vedere al respectrii i cultivrii diversitii culturale; imaginarea sau construirea de alternative pedagogice deschise i permisive la multiplicitatea cultural.

2. Standarde de evaluare Nota final semestrial va rezulta n urma nsumrii unui punctaj dup cum urmeaz: - nota la seminar pe baza temelor sugerate; - nota la tema de rezolvat sugerata de titularul de curs; - 1 punct din oficiu. Desemnarea temelor i a numrului acestora se va realiza circumstanial, n perioada de tutoriat, de ctre asistentultutore. Acestea vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja n textul unitii de curs. Trimiterea temelor titularului de curs este o condiie pentru intrarea n examen. Cei care se vor apleca i ctre temele suplimentare vor avea mult mai mult de ctigat, fr s-i dea seama! V dorim succes i inspiraie! Not. n activitatea de tutoriat dar i n vederea pregtirii examenului semestrial cursanii sunt invitai s consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cuco, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000, unde vor gsi dezvoltri teoretice, exemplificri i secvene informative suplimentare. Cuprins 1. Izvoare teoretice ale pedagogiei interculturale ...........................................................4 4.2. Paradigma intercultural n educaie......................................................................19 4.4. Deschiderea intercultural exigen a educaiei contemporane........................24 4.5. Obiective ale educaiei interculturale......................................................................26 4.6. Forme i metodologii de realizare a educaiei interculturale................................27 4.7. Educaia intercultural - modalitate de prevenire sau atenuare a conflictelor ..29 4.8. Valorile religioase i posibilitatea deschiderii interculturale................................32 5. Perspectiva paradigmei interculturale n Romnia. Avatarurile unei societi posttotalitare..............................................................................................................................37 5.1. Radiografierea manifestrii diversitii culturale n Romnia ...........................37 5.2. Cum se explic diversitatea n Romnia.................................................................39 5.3. nvmntul romnesc n perspectiva educaiei interculturale.........................40 5.4. Educaia copiilor de igani n Romnia: reprezentri, dificulti, soluii............42

5.5. Separatismul universitar - un principiu pedagogic fals.........................................45 6.1. Pentru o formare intercultural de baz................................................................47 6.3. Niveluri i tipuri de activiti...................................................................................53

Introducere Educaia n perspectiva deschiderii ctre valori multiple reprezint un demers pe deplin justificat, ntruct vizeaz mai buna inserie a individului ntr-o lume spiritual polimorf i dinamic. Acest demers formativ vine n ntmpinarea att a dezideratelor individualitii, prin valorizarea unor trsturi particulare, unice, ce merit a fi recunoscute

sau amplificate, ct i n profitul societii, asigurndu-i un anumit grad de coeren, solidaritate i funcionalitate. Solidaritatea comunitar este potenat prin felul cum se gestioneaz reproducerea marilor simboluri n interiorul spaiului cultural respectiv, dar i prin modul cum este reglat deschiderea spre alte formaiuni socio-culturale. O cultur este mare nu numai prin ea nsi, prin propriile mecanisme autoreproductive sau autocontemplative, ci i prin "metabolismul" creterii i transformrii ei, prin felul n care permite deschideri spre reverberaii din exterior. Se concretizeaz cu acest prilej o dinamic specific dintre nchidere i deschidere, o relaie pulsatorie care genereaz sporirea cultural. Acest raport dintre general i particular, dintre continuu i discontinuu, dintre asumare i negare trebuie actualizat, ntr-un mod specific, i la nivel colar. Experimentarea diferenei trebuie s nceap nc de pe bncile colii i va continua ntreaga via. Obiectivul principal al educaiei interculturale rezid n pregtirea persoanelor pentru a percepe, accepta, respecta i a experimenta alteritatea. Scopul l reprezint netezirea terenului ntlnirii cu cellalt. A face educaie intercultural presupune ca nsui procesul educaional s se realizeze ntr-un mediu interacional, prin punerea alturi, fa n fa, a purttorilor unor expresii culturale diferite. Alteritatea trebuie s devin un motiv de bucurie, o ocazie de ntrire a sentimentului vieuirii laolalt, o dorin a unei mpreun simiri i binevenite conlucrri. Altul este un prilej de descoperire i contientizare a realei identiti. Cci, n cutarea celuilalt, ne descoperim pe noi nine, ne dm seama de ceea ce suntem, sperm, meritm. Frumuseea existenial ne este dat de cellalt, de miracolul ieirii din sine, de proiectarea n altul, de iubirea celui apropiat - ca i a celui ndeprtat! Topica interculturalitii a aprut n ultimele decenii, ca rspuns n plan educaional la fenomenele de cretere a interconexiunilor i a globalizrii. Se tie c multe conflicte, aparent economice, istorice, sociale etc. au n subsidiar o component cultural. Incomunicabilitatea de ordin spiritual genereaz i ntreine celelalte stri conflictuale sau de tensiune. Condiia necesar (nu i suficient) pentru detensionarea conflictelor const n gsirea unor piste de comunicare n plan spiritual. Tensiunile i rzboaiele iau natere, mai nti, n mintea noastr. A le preveni sau a le anihila reprezint i un exerciiu mental, de expulzare deliberat a ideilor rele. Dispozitivul mental l predetermin pe cel real, extern. Obiectul pedagogiei interculturale este un anume fenomen: educaia intercultural. Dar ce este educaia intercultural? n mod sintetic, educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena social sau economic etc.), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei (Antonio Perotti, 1992), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei, antropologiei, tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului i extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare. Educaia intercultural vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleai societi i se refer mai puin (sau deloc) la realizarea unei educaii pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism i o izolare a grupurilor culturale. Educaia intercultural privilegiaz interaciunea i dialogul, curajul de a iei din sine i dorina de proiecie n cellalt. O educaie conceput n perspectiva intercultural va resemnifica relaiile dintre coal i alte spaii educative; ea va deborda zidurile colii, prelungindu-se i insinundu-se n activitile informale, n viaa de zi cu zi. Cum multiculturalul nu se regsete doar n perimetrul colii (adesea acesta este dincolo sau dup coal), trebuie s ne pregtim n prealabil pentru a-l ntmpina i valoriza.

Tem de reflecie Meditai la urmtorul afi, care poate fi citit la un restaurant turc din Paris: Dumnezeul tu este evreu. Maina pe care o ai este japonez. Pizza este italian, iar couscous-ul este algerian. Democraia pe care o practici este greceasc. Cafeaua ta este brazilian. Ceasul i este elveian. Cmaa este indian. Radioul tu este coreean. Vacanele tale sunt turceti, tunisiene sau marocane. Cifrele tale sunt arabe Scriitura i este latin, i reproezi vecinului tu c este strin!

1. Izvoare teoretice ale pedagogiei interculturale Orice tip de interogaie asupra unei noi realiti presupune o reajustare i adaptare a unor cadre teoretice deja existente. Pedagogia intercultural nu apare pe un teren gol. Tot registrul conceptual i metodologic se restructureaz n acord cu noile aspecte ce urmeaz a fi explicate. Acesta are la origine cteva fundamente de baz (cf. Dasen, 1999, pp.21-321): 1.1. Psihologia general Opiunea epistemologic a psihologiei este de a considera individul n el nsui, independent de contextul su. Contextele (n particular, contextele culturale) nu numai c nu constituie un obiect distinct de studiu, dar sunt considerate o prezen stnjenitoare. Mai mult dect att, psihologia general a fost deseori considerat a fi etnocentric. 1.2. Pedagogia general Pedagogia general ofer cadrul conceptual i instrumentele de aciune didactic propriu-zis. Dac psihologia explic ceea ce este, pedagogia ofer instrumente de intervenie i fasonare a realitilor n acord cu finalitile dorite. Prin intermediul pedagogiei se faciliteaz structurarea unor valori (cunotine, atitudini) compatibile cu deschiderea intercultural i care urmeaz a fi vehiculate n nvmnt, a unor metode i tehnici de intervenie didactic n perspectiva aprrii particularitilor i diversitii, a formelor concrete de realizare a unor aciuni cu caracter educativ, a dispozitivului de facilitare de ctre cadrul didactic a interaciunilor pozitive. 1.3. Psihologia social

Psihologia social poate furniza aspecte eseniale n ceea ce privete studiul atitudinilor, valorilor i stereotipurilor, ca i al reprezentrilor sociale, n calitate de organizatori ai evalurilor, judecilor, comportamentelor sau al relaiilor intergrupuri. Analiza stereotipurilor, ca forme de categorizare, constituie un instrument psihologic util pentru a gestiona interaciunile ntre grupuri ntr-o societate multicultural, n particular, pentru a menine identiti distincte ntr-o societate multicultural care favorizeaz integrarea mai mult dect asimilarea. Stereotipurile sunt relativ independente de judecile de valoare. Alte lucrri de psihologie social se intereseaz de identitile culturale. ntre conceptele studiate de psihologia social se regsesc i cele de aculturaie, stres acultural, oc cultural. 1.4. Psihologia intercultural Cercetrilor de psihologie intercultural (cross-cultural, n englez), studiaz direct interaciunea dintre indivizi i grupuri de origini culturale diferite. Exist nc numeroase dezbateri asupra utilizrii termenilor n englez i n francez i asupra importanei metodei. La nceput, psihologia intercultural a avut un aspect de studiu comparativ, de punere fa n fa a unor structuri de valori diferite (demers de tip etic). Ali cercettori au ncercat s favorizeze un demers emic, mergnd uneori pn la un relativism cultural total, care respinge orice comparaie. ntre cele dou perspective nu exist opoziie, ci complementaritate, demersul cel mai pertinent fiind cel care cerceteaz n acelai timp ceea ce este comun (universal) i ceea ce este diferit n diferitele manifestri culturale. O alt perspectiv are la baz trecerea de la studiile comparative la cele care vizeaz direct grupurile sau indivizii n contact, mai ales n situaiile de emigrri. n lumea francofon, se distinge echipa din Toulouse. Clanet (1990), de pild, utilizeaz substantivele intercultural i interculturaie, acesta din urm fiind definit ca ansamblul proceselor prin care indivizii i grupurile interacioneaz n timp ce fac parte din dou sau mai multe ansambluri ce se reclam din culturi diferite... (p.70). Nota distinctiv a psihologiei interculturale, dup unii cercettori, este stabilirea legturilor ntre social i psihic. Aceasta este ideea principal pe care se bazeaz cadrul conceptual eco-cultural (Berry .a., 1992; Segall .a., 1990). Iat cum explic Camilleri (1990, pp. 9-10) aceast reciprocitate a perspectivelor dintre individual i social: socialul depete psihicul, colectivul transcende individualul, dar psihicul, indivizii nii sunt cei care elaboreaz aceste formaiuni prin care se fac depii i pe care le percep ca transcendente; psihologia are calitatea de a repera, descrie i analiza aceste operaii de constituire a subiectivului de dincolo de subiectiv; ea i apropriaz, astfel, o serie de realiti - i printre ele cultura - care nu mai vin dintr-un cadru misterios, ci au o prezen cauzal. Dasen definete psihologia intercultural ca studiul influenei culturii asupra comportamentului uman; este vorba, deci, de o psihologie care studiaz individul n contextul su. n psihologia dezvoltrii, de exemplu, un demers intercultural va permite disocierea factorilor care se confund ntr-o cercetare intracultural, cum ar fi vrsta cronologic i colarizarea. Psihologia intercultural permite, ndeosebi, o privire napoi asupra propriei noastre societi i a instituiilor sale, asupra propriei noastre enculturaii. Ea explic dar i ajut procesele de de-centrare i de depire a etnocentrismului. 1.5. Antropologia Antropologia s-a interesat, naintea psihologiei interculturale, de fenomenele schimbrii sociale i aculturaiei. Antropologia a devenit mai ancorat n evenimenial, se intereseaz de minoriti, de emigrani, pstrnd la originea sa metodologia calitativ. Etnologia poate s aduc o nelegere n profunzime a cauzelor emigrrilor i a viziunii despre lume a emigranilor care se insereaz n noi spaii culturale. Emigraia s-a schimbat, a devenit mai internaional, chiar intercontinental; emigranii au, deci, n raport cu rile de primire, o distan cultural mai ampl, ceea ce mrete riscurile contradiciilor,

nenelegerii i respingerii. Ar trebui, deci, ca populaia de primire (mai ales educatorii) s-i poat nsui aceast perspectiv etnologic, care const n acceptarea ideii pertinente c toate culturile sunt egale din punct de vedere calitativ. Pertinena antropologiei culturale pentru educaia intercultural nu se reduce doar la studiul migrrilor. Mai sunt i alte topici de abordare: fenomenul transmisiei culturale, cultura structurilor familiale, etno-psihanaliza formrii personalitii etc. 1.6. Sociologia Raportarea la societate vizat ca ntreg este realizat de sociologie. Xenofobia i rasismul au o etiologie determinat i alimentat social. Originea social rmne o variabil important de studiat i de ctre sociologie. Dac ne raportm la experiena migrrii, exist un cumul de elemente, de factori multipli, care intervin n chip divers, n funcie de subgrupe sau chiar indivizi: condiia migrant a prinilor, condiii economice, elemente specifice ale culturii de origine i conflicte ntre aceasta i societatea de reziden, avataruri relaionale, etc. 1.7. Comunicarea inter-cultural Sub marca acestei preocupri teoretice se studiaz adesea interaciuni interculturale destul de scurte ca durat, ce pot merge de la turism sau sejur de studii n strintate, la negocierea diplomatic sau comercial sau la cooperarea n problemele dezvoltrii. Cum comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali nu sunt aceiai? Ce importan are comunicarea non-verbal sau relaia de proximitate? Cum se manifest ocul cultural, ocul reintegrrii i nvarea conveniilor culturale? Studiile n acest domeniu pornesc de la o premis oarecum paradoxal: o regul de prim importan pentru o comunicare intercultural eficace este, nti de toate, de a cunoate conveniile propriei culturi. 1.8. Alte discipline Alte discipline, ce se dovedesc a fi necesare n studiul pedagogic al interaciunilor culturale, sunt: tiinele limbajului, n mod cu totul particular socio-lingvistica, apoi semiotica, filosofia, demografia, geografia uman, istoria, tiinele politice, relaiile internaionale sau studiile asupra dezvoltrii socio-economice. n general, conexiunile interdisciplinare asigur un suport epistemologic inerent pedagogiei interculturale. Din acest punct de vedere, pedagogia intercultural rmne mereu deschis noilor topici disciplinare. Tem de reflecie n ce msur formaia dumneavoastr de pn acum - colar sau profesional v faciliteaz cunoaterea i manipularea fenomenelor de interaciune cultural? 2. Comunicarea intercultural. Posibiliti i limite Comunicarea intercultural este acel schimb sau tranzacie valoric, nsoit de nelegerea semnificaiilor adiacente, ntre persoane sau grupuri care fac parte din culturi esenialmente diferite. Schimburile se pot realiza la nivel ideatic, verbal, nonverbal, comportamental, fizic, obiectual, organizaional. Pot fi implicite sau explicite, incontiente sau deliberate. Fenomenul transmisiei culturale este deosebit de complex. Sensurile difuziunii culturale sunt multiple i destul de greu de reperat. Pentru a avea totui o imagine asupra acestui proces, vom apela la modelul transmisiei culturale ce este propus de Berry i colaboratorii si (1992, p. 18):

A. Transmisie vertical (de la antecedeni direci) 1. enculturaia general 2. socializarea realizat de prini B. Transmisie oblic (de la ali aduli) a) din propriul grup 1. enculturia general 2. socializarea specific b) de la alte grupuri 1. aculturaia general 2. resocializarea specific C. Transmisie orizontal (de la congeneri, persoane de aceeai vrst) 1. enculturaia general 2. socializarea specific de la cei de aceeai vrst. Tem obligatorie Pe baza modelului de mai sus, exemplificai cu cteva trsturi de personalitate pe care le avei i care sunt incorporate dinspre direciile invocate mai sus. Comunicarea cultural este cu att mai dificil cu ct cea mai mare parte a elementelor ei componente sunt destul de evanescente, mai puin vizibile i mai greu comprehensibile. Precum aisbergul, a crui mreie nu se vede, dou treimi din el fiind cufundate, tot aa, cea mai mare parte a culturii rmne ascuns celor care iau contact pentru prima dat cu ea. Este drept c aspectele exterioare ale culturii (arhitectura, artele, mbrcmintea, ritualurile etc.) sunt uor reperate i cunoscute. Rmn ns mentalitile, concepiile, idealurile - un cmp vast, aproape indeterminat. O comunicare intercultural veritabil cere timp i rbdare din partea protagonitilor. Cu ct cunoaterea unei culturi strine se adncete, cu att marja viitoarelor descoperiri se lrgete. Familiarizarea cu o parte invizibil a aisbergului strnete curiozitatea pentru aflarea altora. Cumulul valoric achiziionat precum i antecedentele culturale funcioneaz ca un filtru de lecturare a noilor stimuli culturali. Predeterminrile culturale (cultura iniial a celui care se apropie de una strin) sunt resemnificate ele nsele prin comparri cu noile date culturale. Cunoscndu-i pe alii, m cunosc mai bine i pe mine. nvarea intercultural constituie o coordonat important a oricrui program de educaie. Ea are ca obiectiv cultivarea receptivitii fa de diferen, integrarea optim a noutii valorice, mrirea permisivitii fa de alteritate, formarea unei competene interculturale. Elementele unei culturi primesc semnificaii determinate n funcie de sistemul de referin propriu acelei culturi. Nici o form cultural nu are semnificaie numai atemporal i aspaial. Ca s "nvii" o secven cultur oarecare, e nevoie s restabileti ntregul su context. Familiarizarea cu ceva necunoscut presupune naterea sau actualizarea unor legturi noi. Accesul la o cultur anterioar sau la o alt cultur existent se realizeaz printr-un soi de traducere i interpretare permanent. Reformularea i transmutarea sunt exerciii intersemiotice, prin care o cultur ncorporeaz elemente ale altei culturi. Aceast relecturare intracultural conduce la ceva mai mult sau mai puin dect a fost. Echivalrile sunt aproximative i schimb deseori sensurile prime. Reactualizarea unei culturi este "creatoare", "mbogitoare". Persoana care transgreseaz propria cultur pentru a ajunge ntr-o alta nu va avea capacitatea de a reformula unitatea originar a noii culturi, ci va crea un nou registru, un nou cmp de ramificaii semiotice i noi contexte ilustrative, prin mbinarea experienei culturale vechi cu elementele nou ivite. Noul este lecturat ns prin intermediul instrumentelor

culturale vechi. Niciodat individul nu va putea renuna la schemele culturale achiziionate mai demult. Tem de reflecie Presupunnd c ai avut ocazia s cltorii n alte spaii culturale, evocai o situaie de nelegere a unor situaii prin propriul referenial cultural dar care nu se adecva cu cel al spaiului n care ai intrat. Comunicarea intercultural pune fa n fa dou tendine oarecum contradictorii: stabilitate i schimbare. Adaptarea constituie n sine o micare contradictorie. Ea presupune deschidere asupra mediului dar i o receptare a unor stimuli aa cum sunt ei la un moment dat printr-o necesar dar dificil acomodare. Sunt situaii cnd mediul preseaz asupra noastr, obligndu-ne s ne transformm. Apare acum procesul de asimilare, n sens piagetian, respectiv de modificri interne datorate modificrilor externe. Ca subiect autonom, structurat, trebuie s receptez modificrile exterioare pentru a face din ele modificrile mele interne, dup legile mele proprii. Acomodrile i asimilrile nu sunt separate unele de altele; ele lucreaz mpreun, reglnd i echilibrnd relaia individului cu lumea. Fenomenul trecerii spre o alt cultur poate fi neles mai uor apelnd la conceptul de topologie, preluat din matematic. Topologia este o ramur a matematicii care studiaz procesul conservrii unor proprieti fundamentale ale unor figuri atunci cnd acestea apar n contexte cu totul schimbate (de pild, atunci cnd foaia de hrtie pe care am desenat un triunghi este deformat, mototolit). Cu alte cuvinte, se are n vedere o serie de invariabile care supravieuiesc unor modificri. La nivel cultural, constantele pot fi verbale, tematice sau formale (cf. Steiner, 1983, p. 515). n acest context apare operant conceptul de universale culturale. Universalele culturale sunt constante valorice, structuri comportamentale identice pentru culturi diferite precum: structura, roluri i relaii familiale, atitudini fa de boli, credine religioase, practici i atitudini sexuale, moduri de subzisten i de munc, stiluri de comunicare i de educaie. Universalele culturale pot facilita lecturri i interpretri ale unor culturi total diferite. Marile arhetipuri precum i unele mrci expresive pot fi detectate n mai multe culturi. neleas din punct de vedere topologic, o cultur apare ca un ir de traduceri i transformri. Cultura contemporan poate fi considerat ca o suit de traduceri/transformri constante ale ctorva motive de baz. Prin aceast "traducere" (transcripie, transpoziie, reiterare, variaie), "structurile de profunzime" ale unei culturi rezist i se actualizeaz contextual n "structuri de suprafa", n funcie de o refenialitate socio-cultural determinat. Configuraiile spirituale occidentale sunt, n fond, variaii tematice ale acelorai motive care se pot gsi n toate culturile. Aa numitele renateri culturale nu sunt dect mutaii de accente, redescoperiri ale unor expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice nou expresie cultural apare n interiorul i pe o baz valoric preexistent. Tradiia noastr cultural se instaleaz pe aceeai "sintax", dimensionat funciarmente pe msura omului dintotdeauna i de pretutindeni. Pentru nelegerea mutual, este necesar o negociere a sistemului de referine comune ntre partenerii acestui schimb. Elementele comune se pot converti n suporturi pentru catalizarea procesului de integrare. Se va forma o competen intercultural, adic acea capacitate de a transgresa n mod optim limitele propriei culturi spre stimuli valorici strini, care vor fi semnificai din perspectiva referinelor culturale iniiale, de baz. Competena cultural, dup unii autori (Koester, 1993, pp. 64-69), presupune mai multe componente: contextul schimbului cultural, trebuine i oportuniti valorice interiorizate, motivaii, cunotine, aciuni promovate de protagoniti.

Atunci cnd contactele dintre puttorii a dou culturi devin antagoniste, este de dorit s se creeze zone de intercomprehensiune, adic un spaiu de ntlnire pe baza unor valori comune ce asigur funcionarea unui dialog acceptabil. Aceast zon face trecerea ctre un dialog efectiv, lipsit de pericole. Posibilitatea deschiderii este indicat, de unii cercettori, printr-o anumit capacitate de interculturalitate. Capacitatea de interculturalitate (Nicklas, 1996, p. 180-181) este rezultatul unui proces de nvare. Ea tinde ctre dou obiective: - lrgirea capacitii de percepie pentru tot ceea ce este strin. Aceast capacitate presupune ca noi s fim capabili de a ne interoga certitudinile proprii i de a tri insecuritatea ce rezult din faptul c nu putem interpreta ceea ce este strin cu grilele de lectur prestabilite. Situaiile ambivalente angajeaz stri de insecuritate pentru c nu putem rspunde stimulilor externi prin reacii obinuite E de dorit ca prin educaie s favorizm astfel de deschideri i s le convertim n ceva fecund; - capacitatea de a-l accepta pe altul ca fiind altceva. n ntlnirea cu strinii, sunt dou moduri eronate de a reaciona: primul mod const n a nega diferena i a refuza acomodarea cu altul; al doilea mod const n a-l recepta pe altul ca pe ceva negativ, a-l percepe cu dumnie, temere sau agresivitate. n acest proces de apropiere fa de alteritate, se pot nate mai multe atitudini, dintre care unele pot fi negative. Trebuie s se evite dou atitudini: dac diferena este luat drept radical i absolut, comunicarea se transform n confruntare, blocnd procesul dezirabil de nvare; dac, dimpotriv, diferena este negat, limitele se dilueaz, contururile dispar, identitatea cultural alunec n nedifereniere; procesul de nvare nu mai poate avea loc. Activitate Nominalizai cteva situaii de formare a dumneavoastr n perspectiva deschiderii interculturale n timpul colaritii de pn acum. Comunicarea intercultural se muleaz pe un joc dintre nchidere i deschidere. A sesiza dinamica acestor limite fluctuante nseamn a aciona n mod inteligent i pedagogic. Numai c acest deziderat constituie o sfidare att pentru demersurile teoretice ct i practice ale nvrii interculturale. Procesul de primire-acceptare nate un perimetru cultural nou, mai bogat i mai divers n stimuli culturali. Acesta nu cuprinde exclusiv elemente dintr-o direcie sau alta, ci sinteze noi, ca urmare a ngemnrilor, continuitilor i complementaritilor dintre datele culturale preexistente. Cultura este un prealabil la ivirea unor evenimente sau situaii multiple. Ea este "determinantul care determin" (Demorgon, 1989, p. 53), este factor activ al transformrii i evoluiei sociale viitoare. Stipularea existenei unor diferene valorice ntre culturi diferite devine din ce n ce mai problematic. Perspectiva disjunctiv, asupra acestei probleme, este deosebit de malefic. Este naiv tranarea ntre valori "rele" i "bune" n materie de cultur. Trebuie pstrate i exploatate valorile "vechi", identice sau nonidentice culturii "gazd", n chip contextual. Doar astfel individul se va "acorda" cu o multitudine de stimuli culturali, poate diferii, dar importani, asigurndu-se o receptare i o trire a diversitii modalitilor culturale din noul mediu. Este foarte plauzibil necesitatea restabilirii conjuncturale a unei alte ordini de prioriti axiologice. Dar sunt obligatorii acumularea i semnificarea tuturor valorilor neexperimentate nc, pentru mbogirea spiritual a insului, ce este nevoit s transgreseze spre alte orizonturi culturale. S-ar prea c liantul comun, platforma de legtur dintre diferiii protagoniti culturali, este deinut de metacomunicare. Aceasta este constituit,

dup Demorgon (1989, pp. 145-6), din componente direct perceptibile precum dispozitivul nonverbal care nsoete comunicarea verbal (suport imagistic, mimic, pantomimic, gesturi, tcere, mod de rostire a numelor proprii etc.). Ali autori propun alte concepte ce pot exprima ipostaze ale comunicrii interculturale. De pild, Jaques Demorgon (1999, p. 188) propune conceptul de complex intercultural, care ar putea facilita nelegerea drumului ctre alteritate. Acesta este identificabil, mai nti la nivel intracultural. Termenul de complex intracultural nu are nimic peiorativ n sine, ci nglobeaz acel nucleu al unei culturi, structurat n timp, i care caracterizeaz o cultur dat. Un complex intracultural este constituit ca un sistem articulant de conduite situate la diferite niveluri i n diferite domenii. Acest sistem parial stabilete un punct de consisten i adesea de rezisten n sistemul general al unei culturi (p. 189). Complexele intraculturale se constituie cu prioritate prin intermediul a dou procese diferite: ntriri i compensri. ntririle opereaz pornind de la rspunsuri bine selecionate, adaptndu-le, dac este necesar. O serie de rspunsuri particulare se generalizeaz. Compensrile se compun din corijri, ponderri, nuanri, contextualizri ale unor rspunsuri culturale i in de maleabilitatea unei culturi. Este de la sine neles c este bine s ne cunoatem fiecare nucleul dur al propriei culturi, complexul cultural ce caracterizeaz un anumit cmp de valori. Cunoaterea complexului cultural atrage dup sine structurarea i utilizarea complexelor interculturale pentru buna comunicare dintre culturi. Complexele interculturale se constituie atunci cnd o serie de membri ai dou culturi se ntlnesc pe baza propriilor complexe intraculturale. ntririle i compensrile uneia i ale celeilalte culturi se inverseaz, constituindu-se un nucleu comun, ce se negociaz permanent, fiind deschis stimulilor culturali diveri. Contactul dintre culturi reprezint o procesualitate deosebit de complex. Interculturarea este acel ansamblu de procese prin care indivizii sau grupurile interacioneaz, ele aparinnd la dou sau mai multe ansambluri ce reclam culturi diferite sau se pot raporta la culturi distincte (Clanet, 1993, p. 70). n ncercarea de nelegere i apropiere fa de alteritate, trebuie parcurse mai multe etape: 1. Subiectul se exprim n codul lui specific. Confruntat cu un nou cod, el l traduce pe cel nou conform datelor tiute. Codul nou este asimilat n cel vechi. 2. Subiectul realizeaz, totui, c propriul cod cultural se dovedete inapt s exprime date ale noii realiti. Subiectul intr n codul cultural al altuia, i va apropria noul cod sau acesta l va apropria pe subiect. Acest tip de apropriere are niveluri diferite: instituional, relaional, intrapersonal, i poate fi constrngtor sau la libera alegere a subiectului. Subiectul devine un altul, implicndu-se sau opernd cu noul cod (la un moment dat, el poate reveni la codul vechi). Codul vechi nu dispare complet. Aceast ruptur (definitiv sau temporar) poate genera crize. 3. Dezechilibrul sau conflictul generat prin prezena a dou coduri diferite poate antrena cutarea unei medieri, ncercarea de a crea un simbol de uniune ntre cele dou coduri. n acest caz, subiectul creeaz o distan critic prin avansarea unui discurs, punndu-se n ipostaza de cercettor al unor ansambluri culturale. Poate avea loc o relativizare a cordurilor culturale cu care opereaz. 4. Subiectul va confrunta realitile celor dou coduri culturale, situndu-se fie ntrun cod, fie n cellalt, fie ntr-unul exterior acestora. Se creeaz un fel de al treilea spaiu cultural (un fel de meta-cod sau meta-cultur), ce mprumut cte ceva din cele dou coduri de referin. Obiectivul unei formri interculturale ar putea fi tentativa de a iei din culturocentrism prin crearea unui spaiu intermediar ntre cele dou coduri culturale. Observm c primul pas reduce pe cellalt la propriul cod cultural. Este o poziie etnocentric sau culturo-centrist. n al doilea pas se intr n codul cultural al altuia. Prin implicare, ncerci s devii un altul, fr ca acest lucru s fie posibil. n al treilea pas intervine

de-centrarea, prin raportare la coduri culturale diferite, al sinelui i al celuilalt. Se ia act de caracterul relativ al codurilor. Ultimul pas creeaz medieri, simboluri comune ce permit deplasri ntre coduri culturale diferite, prin relaionarea la un spaiu intermediar, de nrdcinare. Comunicarea cultural dobndete astzi noi trsturi: raionalizare i internaionalizare. A comunica a devenit o ntreprindere ce este gestionat cu mult acribie. Totodat, penetrarea simbolurilor culturale s-a mondializat, prin unificarea codurilor formale, cromatice, sonore, lingvistice, sociale, culturale, simbolice (cf. Pontoizeau, 1992, p. 147) la scar planetar. Aceast tent de masificare asigur, dincolo de pericolele inerente, i o nivelare cultural care poate facilita o mai bun comunicare i nelegere ntre mase de oameni cu tradiii culturale diferite sau contrastante. Era informatic i generalizarea inteligenei artificiale au ca finalitate reformarea canalelor de transmisie cultural (att calitativ, ct i cantitativ) n perspectiva asigurrii unui liant comun, care s garanteze o aliniere la aceleai standarde valorice. Rmne ns ca nzestrarea cu sens a acelorai simboluri culturale s asigure diferenierile necesare i fireti dintre persoane i indivizi. Altfel, dac toi ar nelege la fel obiectele culturale, s-ar ajunge la nivelri i omogenizri deosebit de periculoase. Idealul n materie de cultur este nu de comunicare i nivelare absolut, de tergere a diferenelor, ci de creare a unor puni de legtur spirituale care vor fi frecventate sau exploatate, parial i temporar, n funcie de cerine grupale sau disponibiliti individuale. Tem de reflecie Identificai cteva fenomene ale globalizrii i internaionalizrii sub incidena crora suntei i care v oblig la comportamente interculturale. 3. Procesualitatea identitate-alteritate cultural Printre mijloacele utilizate pentru a menine constana existenial, persoana uman elaboreaz permanent strategii identitare pentru a imprima un sens integrator ntregii experiene, inductoare a unor valori i norme de existen. Acest sens contribuie la meninerea sinelui n starea de recunoatere, de re-probare a lui, chiar cu riscul unor reajustri. n acest efort continuu pentru a pstra acest sens, pentru a menine o imagine pozitiv despre sine, subiectul intr n relaie cu experiene proxime specifice alteritii. Putem spune c identitatea se schimb permanent, este dinamic, pluralist, interactiv. Sistemul cultural satisface, nainte de toate, funcia ontologic de a furniza individului o structur de sens i de valori prestabilite, ceea ce-i procur o unitate intern, o continuate i o coeren fr nevoia de a le construi permanent. Identitatea individual este neleas ca identitatea sinelui, subiectul aflndu-se n centrul interesului. Identitatea individual constituie acea structur subiectiv, suficient de stabil, pe care o posed subiectul ca efect al recunoaterii de sine. Chiar dac identitatea include elemente repetitive (tendine, atitudini, sentimente, reprezentri), aceast constan trebuie s aib puterea de a integra i noul. Constana nu este de ordin mecanic, ca repetare nedefinit a acelorai elemente: identitatea este dialectic, activ, autoprogresiv. Identitatea personal este o identitate de valori, de construcie a eului n consens cu o tabl sau ierarhie valoric. Din punct de vedere valoric, putem avea o identitate prescris, pus la dispoziie de instane suprapersonale, societale. Cu aceast referin intrm permanent n contact i negociem. n acelai timp, identitatea se prefigureaz i n funcie de dispoziii care sunt unice i particulare. Constituirea identitii este un serios i elaborat joc de oglinzi. Este o interaciune temporal complex a mai multor practici de identificare extern sau intern a

subiectului sau populaiei. Pentru a nelege procesul constitutiv al acesteia, e nevoie s fii capabil s situezi oglinzile n spaiul i micarea timpului (Friedman, 1995, p. 141). Alturi de aceast dimensiune a identitii, exist i identitatea social atribuit individului de mediul social, o identitate n care acesta se recunoate. Identitatea social este produsul interaciunilor dintre individ i mediul n care exist. Fiecare individ se definete printr-o apartenen la un grup social, surs a valorizrii i a semnificrii propriei persoane. Se pot distinge trei tipuri de identiti colective date de apartenene specifice: - apartenena natural (sex, culoarea pieii), pe care rolurile sociale le transform n entiti sociale; - apartenena nnscut (etnie, religie, naionalitate), care poate fi schimbat, cu o mai mic sau mare greutate; - apartenena dobndit (prin formaie, instrucie, incluziunea ntr-o asociaie, organizaie). Societatea nu este o realitate omogen, ci imprim structurii grupale o coeren variabil. Identitatea noastr social este o combinatoric de sub-identiti (Carmel Camilleri), care se mobilizeaz dinamic, se pun n eviden n funcie de situaii. Aceast glisare ne asigur o identitate a apartenenei sau a participrii. Caracterul structural al unitii identitare permite un soi de pluralizare, adic o co-existen contradictorie ntre mai multe linii de definire social a persoanei. A discuta asupra identitii individuale sau colective, aceasta presupune o abordare interacionist i situaional. Emergena unei identiti presupune ntlnirea i raportarea la altul. Nu se poate vorbi de identitate de sine fr raportarea la altul sau la dinamica temporal. Suntem ceea ce suntem ca individualitate i prin lipsa pe care o cutm sau o gsim n alteritate. n aceast proiecie n/spre altul putem s ne mplinim i s ne percepem plenitudinea sau limitele reale. Dup ipoteza situaional, identitatea este o unitate plural, o structur dialectic prin care unitatea subiectiv este n mod constant negociat prin seria de transformri induse de diversitatea de situaii proxime. Asociindu-se la acest punct de vedere, C. Camilleri este de acord c transformrile externe se prezint individului ca semnificate i structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea sa, din experienele sale anterioare. P. Tap definete identitatea cultural ca un sistem dinamic de sentimente axiologice i de reprezentri prin care actorul social, individual sau colectiv, i orienteaz conduitele sale, i construiete istoria, caut s-i rezolve contradiciile prin relaionarea la ali actori sociali, fr de care nu se poate defini i percepe satisfctor. Pentru E. H. Erikson, identitatea personal este vizat n termeni de unitate, de continuitate i de similitudine cu sinele, singura preocupare fiind ca aceast unitate s-i asigure existena i continuitatea n reeaua complicat a relaiilor i aciunilor exterioare (1963). Pentru Joseph Leif (1981, p. 60), identitatea cultural se poate realiza n dou moduri: prin integrarea n sistemul social, ntr-un mod difuz - dar constrngtor i pregnant, i prin intermediul demersurilor educative n coal. n literatura de specialitate, nu este trecut cu vederea problema virtuilor nchiderii culturale. Contrar ateptrilor de a face doar apologia deschiderii, literatura n domeniu ne atenioneaz n legtur cu riscurile deschiderii maximale. Este necesar, din cnd n cnd, la nivel individual sau colectiv, n circumstane determinate, o binevenit nchidere, o raliere spre sinele cultural personal sau grupal. Marea problem este de a recompune permanent jocul necesar dintre nchidere i deschidere cultural. Exist posibilitatea ca, n situaii favorabile, s trebuiasc s m deschid, n altele defavorabile s m nchid. Acest reglaj este identificabil n cel puin trei situaii: deschiderea este o relaie pozitiv: cellalt putndu-mi aduce bogie i rennoire;

nchiderea este o bun protecie: cellalt m aduce n situaia de distrugere i de alterare a fondului valoric propriu; nici deschiderea nici nchiderea, la modul absolut, nu sunt bune: din opoziia lor se vor recompune permanent grade diferite de deschidere sau de nchidere, n funcie de circumstane. A treia ipostaz a complementaritii dintre cele dou poziii se construiete nencetat, n funcie de fluctuaiile mediului. Fiecare persoan, grup, societate poate face i re-face echilibrul dintre cele dou tendine, n funcie de strategiile impuse pentru adaptarea sau subzistena n spaiul sau timpul social concret. Raportul nchidere-deschidere se manifest pe trei planuri: planul biologic (pentru protecie sau pentru reproducerea informaiilor biologice, de la antecesori la predecesori), planul psihic (n cursul elaborrii i negocierii identitii personale), planul social (din raiuni de gestionare a treburilor curente - vezi funcionalitatea deschiderii-nchiderii frontierelor). nchiderea se face prin scrutarea mai atent a propriilor repere culturale. Identitatea se accentueaz pe msur ce ne este necesar, ne ajut s ieim dintr-un impas. Ca i tradiia, care se inventeaz pe msura intereselor actuale, identitatea se construiete nencetat din perspectiva trebuinelor unui prezent socio-istoric. Cnd indivizii sunt culpabilizai pentru identitatea lor, ansamblul social se devitalizeaz i se disipeaz foarte uor. Identitatea cultural nscut prin negativitate (cnd valorile proprii sunt dezavuate de societate) conduce la o socializare precar a insului, cu consecine mari pentru mai trziu. Strategiile identitare nu mai sunt directe, totale i transparente, determinndu-l pe individ s se simt culpabil pentru ceea ce este. Se va ajunge i la o alt realitate: exagerarea identitii i refugierea total n propriile bariere identitare. Se nate conduita, oarecum pervers, duplicitar, de ascundere i de disimulare a sinelui (tocmai pentru c exterioritatea nu admite aa ceva). Pentru manifestarea plenar a personalitii, este nevoie de o construire fireasc, liber a mrcilor de recunoatere, de aezare a unor fundamente valorice axiale, n jurul crora se vor sedimenta i alte tipuri de valori, neexperimentate de persoana n cauz. Numai astfel persoana este gata de deschidere, cnd nchiderea originar s-a realizat liber, neconstrngtor, la lumin, fr nici o ascundere sau temere. Tem obligatorie Dai un exemplu de construire a unei identiti (etnice, lingvistice, confesionale, profesionale, sexuale etc.) prin depreciere i negativitate. Analizai consecinele n timp ale unei astfel de structurri a persoanei. Ideologia relativizrii culturii la indivizi sau grupuri, a personalizrii acesteia ntr-un chip maximal constituie o consecin a paradigmelor culturale contemporane. Atenia este ndreptat mai mult spre individ, spre nevoile lui particulare. Idealul actual al personalitii se croiete ntr-o perspectiv egocentric. "Deconstrucia" idealului clasic se va face n perspectiva unei centrri multiple i deschise. Nu mai avem nevoie de oameni centrai, exclusiv, n jurul unor valori certe, ntemeietoare i ntremtoare. Deschiderea spre alii i prsirea unei referenialiti fixe, nchistate par a fi deziderate ale educaiei contemporane. Se poate observa c valori clasice precum apartenena etnic, filiaia naional sau confesional, patriotismul, loialitatea sunt puse n chestiune iar excesul cultivrii acestor valori este conotat de multe ori negativ. Catalogate drept fixiste, aceste valori creeaz i alimenteaz sentimente de culpabilizare. Dislocarea axiologic, sfrmarea punctelor unice de sprijin, de-centrarea valoric sunt noi principii de ordonare i structurare a proceselor educaionale. Nu mai aparinem unei singure culturi, nu mai avem doar o patrie, nu mai avem doar istorie proprie:

am devenit universali. Totui, pn a deveni ceteni ai lumii obiectiv pertinent al educaiei contemporane, e nevoie s experimentm o cultur particular, prin care vom intra (cu ceva din ea) n perimetrul larg al valorilor universale. Fr o centrare de prim instan, este greu de conceput una mai larg, multireferenial i multinivelar. A-i cunoate pe alii presupune, mai nti, s ne cunoatem pe noi nine. A ne cantona ns numai la instrumentele culturale proprii, secveniale, sacralizndu-le, este la fel de pgubos cu a milita pentru un internaionalism indistinct, ambiguu, sec. Atitudinea reflexiv asupra propriilor temeiuri culturale se traduce prin revizuirea marilor mituri existeniale, a referinelor istorice, a punctelor de reper care ne-au ghidat pn la un moment dat. Poziionarea critic fa de noi nine este de dorit fa de conduita de automulumire, de glorificare a sinelui. Din cnd n cnd, e bine s ne revizuim cadrele ideatice n care ne micm, s reverificm adecvarea acestora la realiti, la aspiraiile i posibilitile noastre. De aceea, disciplinele de studiu, mai ales cu caracter socio-uman, trebuie s cultive interogativitatea fa de propriile valori, s disloce mituri interpretative, s propun alternative de raportare la propria istorie cultural. O societate se revitalizeaz i prin revizuirea temeiurilor sale existeniale. Dou pericole pot s apar n acest proces critic: a) s exagerm n aceast deconectare fa de vechile fundamente existeniale, negndu-le i torpilndu-le ntr-o manier aproape masochist (unii dintre noi exceleaz n a-i turna cenu n cap, vezi unele manuale de istorie); or, se tie c este bine cinstit cel care i afirm identitatea cu demnitate i sobrietate; b) s ne impunem acordarea cu standarde valorice care nu ni se potrivesc doar pentru a face pe plac altora, s ajungem ntr-o stare de suspensie cultural, la un relativism sau dedublare cultural (rupndu-ne de tradiiile noastre culturale dar nefiind n stare s acaparm altele); se tie c acest gen de schizofrenie cultural antreneaz fenomene de disoluie intrapsihic sau colectiv. Tranzitul cultural dac se face defectuos, forat poate degenera n de-culturarea persoanelor, fenomen ce genereaz sinucidere spiritual sau chiar fizic. Raportul nchidere-deschidere valoric, ce trebuie s caracterizeze individul sau societile, nu se poate trana la modul abstract, neind cont de persoane, vremuri, contexte. Sunt situaii cnd fixaiile n jurul unor valori unice sunt de dorit i aduc beneficii reale indivizilor sau comunitilor n loc s se adopte strategii de de-centrare i deschidere nelimitat fa de alte valori. O astfel de perspectiv de aciune acompaniaz strategiile de solidarizare i de coagulare a energiilor grupale, atunci cnd contextele le impun. l decentrezi pe cineva, dup ce acesta a fost, mai nti, centrat! n general, strategiile identitare, propuse prin programele colare i coninuturile adiacente, premerg i condiioneaz strategiile de deschidere fa de alii. Nu poi s faci educaie intercultural la persoane care mai nti nu au fost fixate cultural. Este riscant s faci educaie interconfesional, dintru nceput, la copii care nu au fost ncadrai n propriile referine confesionale. La un moment dat, n funcie de maturitatea cultural a individului, cele dou procese se vor derula simultan. Construcia identitii culturale, individual sau colectiv, presupune o mare flexibilitate i mobilitate. Sunt numeroase oscilaiile ntre, pe de o pare, nchidere, repliere i rabatere asupra sinelui, acumulri i stocri autarhice i, pe de alt parte, deschidere, debordare spiritual, tatonare a altuia i mplinire prin alii. Cele dou stri sunt alternante, contradictorii, dar posibile i de dorit n formarea personalitii. Trebuie s observm c nu numai deschiderea ctre alteritate trebuie valorizat, ci i nchiderea spre sine, coagularea unei integriti culturale reprezint un pol cu aceeai for de interes. Centrarea i de-centrarea spiritual, asimilarea propriilor referine valorice, ca i acomodarea cu altele sunt procese corelative, contradictorii, care sporesc cuprinderea cultural a fiinei. E nevoie s trecem de la o viziune static a deschiderii sau nchiderii la o perspectiv dinamic, dialectic, pulsatorie a raportului nchidere-deschidere cultural. Important nu este deschiderea n sine, sau nchiderea luate izolat, ci echilibrul dinamic dintre ele, ca i adecvarea acestui raport la circumstane date. Orice nchidere spiritual,

neleas ca o formare pentru perimetrul unei culturi, trebuie s conin n ea, n orice moment, permeabilitatea deschiderii ctre impulsiuni dinafar. Este obligatoriu ns, ca prin aceast strategie, s se pstreze permanent coerena existenial la nivel individual sau colectiv, nesupralicitnd glisrile interculturale. Avem de-a face, deci, cu un parcurs ciclic, cu nchideri i deschideri spirituale succesive, catalizatoare i mbogitoare. Tem obligatorie Analizai raportul nchidere-deschidere cultural la nivelul unor documente colare (o program colar sau un manual colar, la alegere). Reliefai cinci exemple de nchidere cultural a coninuturilor stipulate i cinci situaii de deschidere fa de alteritatea cultural dac acestea sunt sugerate de respectivele documente. Suntem caracterizai ca fiind o constelaie unic de fapte biografice (Malewska Peyre, 1987). Acest proces conduce la particularizarea i personalizarea faptelor de cultur. Identitatea noastr social se structureaz prin apartenena la un grup i este n mod evident foarte important n formarea identitii personale. Experienele noi, modificarea reprezentrilor, adeziunea la noi valori i racordarea la un spaiu i timp determinate pun n discuie stabilitatea i coerena identitii pe care o avem. Recurgerea la noiunile de fluctuaie identitar i de strategii identitare accentueaz tocmai aceast schimbare n structurile noastre profunde. Fenomenele migratorii sunt prin excelen fenomene ce atrag dup sine modificri psihologice i sociale, individuale i colective. Unii psihosociologi scot n eviden o serie de pericole ale exagerrii deschiderii i ale strategiilor de de-centrare cultural. Iat i cteva efecte perverse ale pedagogiei centrate pe diferena cultural (Doise 1976, Tajfel 1978): 1. faptul de a induce la subiect o reprezentare dihotomizat asupra mediului social (format de un grup de apartenen i cel dinafar) are ca efect conducerea ctre comportamente discriminative n favoarea sinelui i a propriului grup (favoritismul intragrup); 2. abaterea evaluativ cu privire la propriul grup are ca funcie esenial de a contribui la construirea i meninerea a unei identiti sociale pozitive; subiectul i va ntri mult mai mult legturile cu grupul de apartenen; 3. distana fa de alt grup (grupul dinafar) crete n mod evident prin atribuirea unor proprieti negativ evaluate; 4. ntr-o situaie de relaie intergrup nu numai raporturile dintre subiect i grupul dinafar sunt puse n chestiune, ci n mod egal i legturile din propriul grup; 5. imaginile care se fac despre sine i despre alii nu se limiteaz la o funcie de a asigura o difereniere social suficient ntre propriul grup i exterioritate; ele traduc n mod egal tipul de raporturi ntreinute (cooperare, competiie, confruntare etc.) i contribuie la reglarea modalitilor de schimb i de contacte ce urmeaz s se deruleze. Apropierea fa de altul nu poate fi total i nici nu este bine s fie aa. n fapt, fiecare, ca individ sau entitate grupal, posed un fond valoric inconfundabil i insondabil. Relaia cu altul cu strinul prezint o dubl dimensiune: cea de stereotipizare i de prejudiciere ca urmare a procesului de categorizare i de atribuire, i cea de meninere a unei distane culturale, de realizare a contiinei diferenei de coduri, sisteme de valori, obinuine. n legtur cu aceast distan necesar, nu trebuie creat iluzia abolirii, ci a temperrii i stpnirii n limite acceptabile. Nu trebuie avut ambiia transparenei, a dezgolirii totale a alteritii culturale. Raportarea interpersonal pune n eviden jocul dintre cunoatere i necunoatere, dintre claritate i estompare, dintre transparen i mister. 4. Educaia pentru diversitate rspuns la pluralismul cultural

4.1. Construcia european: sfidri interculturale Viitorul spaiu european trebuie neles ca un loc al confruntrii fructuoase dintre mai multe coduri culturale diferite, care poate avea efecte disfuncionale, cel puin n anumite momente, dac nu va fi inteligent gestionat. De aceea, nu numai oamenii trebuie s fie pregtii s se insereze n aceste noi realiti, ci i instituiile trebuie s fie pregtite pentru a primi persoanele purttoare de coduri valorice particulare. Recompunerea entitilor naionale n ansamblul european, n contrasens uneori cu ideologiile naionaliste centraliste, va face ca subculturile marginalizate s fie revendicate i s se impun altfel dect pn acum. Indivizii nii trebuie s actualizeze acele forme de rataare care s le asigure coerena existenial i eficiena social. Apartenenele prime trebuie s fie permeabile i deschise, iar identitatea se va reface permanent n funcie de circumstane. Fiecare dintre noi va fi o unitate plural, care se va reface permanent, sub imperiul vectorilor socio-culturali n permanent micare. Desigur, fiecare persoan va dispune de o unitate nglobant, iniial care va supraordona permanent noi elemente spirituale. Ideologiile universaliste sau ale nivelrii culturale consider c entitile culturale distincte vor disprea, n favoarea unei culturi unice, mondiale. Aceste ideologii sunt mai tot timpul etnocentriste i destul de atractive. Ele sunt foarte simpliste: fac abstracie de complexitatea dinamicii culturale i de contradiciile inerente evoluiei culturale. Ideologiile relativiste sau ale pluralismului cultural stipuleaz ideea c fiecare cultur dezvolt viziuni separate despre lume, sisteme de valori i de credine ireductibile. Nu exist posibilitatea unei comunicri autentice dintre culturi. Se tie c societatea actual impune noi tipuri de organizri, de asocieri i de conexiuni ale activitilor de producie. O structur de producie a devenit o form transcomunitar, transnaional i transcultural de realizare a schimburilor. Reorganizarea forei de munc i integrarea ei ntr-o economie global ngduie i oblig punerea n act a noi competene relaionale ntre oameni. Economiile devin competitive i n msura n care actorii lor tiu s se raporteze la alii. Locurile n care se muncete devin spaii privilegiate de nvare intercultural i intercomunitar. Tem obligatorie Dai cteva exemple de evoluii ale modernitii, vizibile n societatea noastr, care impun o comunicare i o educaie intercultural. rile europene au trecut aproape toate prin momente de intoleran la nceputul modernitii. Alain Touraine (1996, p. 294) consider c problema multiculturalismului se pune astzi cu acuitate din cauz c modelul republican, politic, al occidentului este n declin sau n descompunere. Universalismul substantival al legii i al dreptului a fost nlocuit de raionalismul instrumental al economiei, al produciei, nti de toate, i al consumului, de unde necesitatea comunicrii. Acest lucru a condus la internaionalizarea vieii economice, care a debordat suveranitatea statelor naionale, fenomen numit i globalizare. Dezvoltarea tehnicii, a pieelor i a noului tip de consum a distrus capacitatea de mediere politic ntre ordinea natural i diversitatea culturilor. ncepnd cu acest moment, raionalizarea i globalizarea produciei, a schimbului internaional dar i diversitatea cultural a condus la emergena unui nou tip de civilizaie contemporan. Fiecare dintre noi aparine dintr-o dat lumii instrumentalizate a schimburilor economice i la mai multe grupuri de sorginte cultural i duce din ce n ce mai mult o via dubl, public i privat, economic i cultural Cei mai muli dintre noi combin constant n maniere diferite, fragile sau schimbtoare,

participarea la producia i consumaia industrializat, cu o grij mrit fa de identitatea noastr, a intimitii i a originilor noastre. Personalitatea individual, ca i societatea, este pulverizat (Touraine, 1996, p. 299-300). Spaiul cultural tinde s se fragmenteze n mai multe fortree comunitare, adic n grupuri sociale, politic organizate, din care conductorii i extrag legitimitatea i influena lor din izvorul pe care l comport tradiiile culturale. n absena unor medieri puternice ntre economie i cultur, aceasta din urm se comunizeaz, devine surs i emblem pentru identificarea unei comuniti. Se ajunge la un fel de societate multicomunitar, segmentar, alctuit din entiti care nu mai comunic ntre ele. Aprarea minoritilor i a drepturilor lor pot aprea, la o prim privire, ca o manifestare a multiculturalismului, dar el duce adesea n direcia opus, cel al unui comunitarism nchis n el nsui i, prin urmare, ostil coexistenei cu culturile diferite (Touraine, 1996, p. 292). Dreptul la diferen, izolat de orice reflecie asupra comunicrii interculturale, conduce la un relativism cultural ncrcat de conflicte indisolubile. Dimpotriv, pluralismul cultural recunoate n acelai timp c fiecare cultur produce semnificaii de valoare universal, pornind de la o experien particular. Pluralismul cultural pune problema nu numai a aprrii diferenelor, ci i a dialogului culturilor care recunosc, dincolo de diferenele lor, c fiecare contribuie la mbogirea experienei umane i c fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experiene particulare. Multiculturalismul nu este adversarul universalismului european, ci o alt fa a lui. Ceea ce unific multiculturalismul i universalismul este voina comun de a plasa o cultur deasupra puterii statului sau a intereselor unui grup social. Religiile sunt ncrcate i purttoare de multiculturalism, pentru c ele vor s transmit un mesaj universal dar sunt, de asemenea, i cele mai nverunate piedici ale multiculturalismului, din moment ce se identific cu un anumit organism social, teritoriu sau, mai ales, putere politic (Touraine, 1996, p. 313). Primul mare merit al ideii multiculturaliste este de a reaciona contra omogenizrii lumii n profitul unei culturi mictoare, sprijinit pe puternice mijloace tehnice i financiare i care slbete sau distruge capacitatea de invenie, de autotransformare i de reinterpretare a culturilor, etichetate ca tradiionaliste, cu toate c ele au avut i mari efecte de modernizare. Avem nevoie s ne salvm memoria ca i mediul pentru a apra diversitatea culturilor ca pe nite specii naturale. Identitatea i alteritatea sunt inseparabile i trebuie aprate mpreun n universul dominat de ctre forele impersonale ale pieelor financiare, ce impun noi forme de integrism sectar (Touraine, 1996, p. 318). Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi i continue care implic acceptabilitatea altuia, tolerana, coexistena plural, dar cu ansa afirmrii poziiilor proprii. Exist o identitate cultural european i aceasta este constituit din istoria i experiena comun, decantat n miile de ani (Imperiul Roman, Cretinismul, Iluminismul, Industrializarea) (Wintle, 1996. p. 24). Acest pluralism spiritual se explic prin anumite elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, care au fost ntotdeauna transnaionale, gndirea tiinific, ce a circulat liber din zorii epocii moderne, modelele i curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producie (vezi Videanu, 1993). Studiile de antropologie cultural arat c, n chip funciar, nu pot exista antogonisme fundamentale ntre sisteme de valori, decantate de diferitele culturi. Sub aspectul valorilor finale, antropologia stabilete n mod statistic c, n culturi diferite, aceleai valori pot fi acceptate sau dispreuite. Ultimii 50 de ani au lsat urme adnci n rile europene: 1. Migraiile internaionale dinspre fostele colonii au condus la implantri de populaii de origine strin. 2. Dezvoltarea informaiilor i canalelor mediatice care au facilitat schimbul cultural. 3. Procesul construirii unei uniti economice n plan european conduce la regndirea politicilor educative i culturale. Spre sfritul anilor 70, coala a fost pus n faa unei mari sfidri: aceea a deschiderii ctre pluralitatea cultural. Imigrarea masiv n rile occidentale a deschis problema posibilitii i cilor colarizrii copiilor nou sosii n aceste ri. Imigrarea, ca

fenomen social, a pus i ntreprinderile n faa unor dileme: cum poate fi strinul din punct de vedere profesional, ce randament poate da i cum se integreaz n noi structuri de producie. Aa se face c coala va prelua i sarcinile ntreprinderilor pentru pregtirea celor venii pentru o integrare de calitate. Numai c ntre discursul colii (un discurs integraionist) i discursul socio-economic (marginalizant, exclusivist etc.) se nate rapid o prpastie. coala se va centra nu numai spre imigrani, ci spre ntreaga societate, pentru schimbarea unor repere mentale i de aciune. coala a trebuit s fac fa eterogenitii lingvistice i culturale a grupurilor colare ivite din urma imigrrii. Prima sa gesticulaie a fost aceea de a elimina diversitatea, de a considera pluralismul ca ceva ru. Diferena a fost neleas ca un handicap ce trebuia rezolvat. Educaia intercultural, n aceast faz, se reducea la o practic educativ asimilaionist, ca o pedagogie reparatorie pentru eecul sau excluziunea colar. Aceste practici erau puse n practic mai ales n zonele unde componenta plurietnic era evident. S-a recurs, de aceea, la o pedagogie compensatorie, de susinere, de tergere a diferenelor, de achiziionare de ctre toi, pentru o corect integrare, a acelorai instrumente culturale, mai ales lingvistice. Alteritatea cultural a fost conotat negativ i a fost dispreuit. S-a constatat ns c aceast strategie nu numai c nu a dat rezultate, ci a i generat fenomene adverse, fiind supus la numeroase critici din partea pedagogilor sau a reprezentanilor populaiilor imigrante. Perspectiva iniial de desconsiderare cultural s-a schimbat. Diversitatea cultural nu mai este un prejudiciu, ci o realitate ce trebuie fructificat n mediul colar. Optica se schimb: fiecare copil are dreptul, individual, s-i cultive limba, tradiiile, obiceiurile. Profesorii nu se mai raporteaz la culturi abstracte, dezincarnate sau folclorizate, ci la culturi vii, manifeste la nivelul claselor colare, puse acum n relaie cu modelul cultural dominant. Concepia fixist i oarecum reificat asupra culturilor este depit. Recunoaterea eterogenitii culturale a publicului colar genereaz o tensiune nou ntre universal i particular, pentru c se ncearc construirea din fragmente a unitii culturale. coala ia legtura cu reprezentanii noilor venii, cu prinii copiilor, pentru a colabora i a proiecta strategii educative bazate pe o pedagogie difereniat. Educaia intercultural era neleas ca o pregtire a copilului pentru dou culturi diferite. Alfabetizarea se realizeaz n limba de origine a fiecruia, progresiv fcndu-se pai i n direcia limbii majoritare. Sunt valorizai n acest scop profesori de aceeai origine ca i a copiilor. Fiecruia i se garanteaz specificitatea. Dar nu era de ajuns. Pedagogia difereniat cultiv diferenele luate separat. Punctele de ntlnire i de comuniune cultural sunt neluate n seam. Exist riscul, la indivizii altfel formai, de a rmne ntre culturi, nefiind bine instalai nici n cultura de origine, nici n cea a rii de primire. O alt strategie se centreaz pe conceptul de cetenie, pe o nvare cooperatoare, pe crearea de situaii de nvare la un loc, pornind de la un fond comun, pe seama unui transfer intercultural , alctuit cu premeditare. coala este nu numai un loc de primire, ci i de realizare a interferenelor, al schimburilor egale dintre culturi. Dac la nceput reflecia asupra interculturalului n nvmnt a fost restrns doar la soluionarea problemelor imigranilor, astzi se constat c vechea paradigm nu mai este suficient. O dat cu perspectiva construirii unui spaiu unitar european, a internaionalizrii economiei, a globalizrii informaiilor, problemele se pun altfel. A nva recunoaterea diversitii codurilor culturale diferite, a ti s comunici ntr-un context intercultural, a lua cunotin de propria identitate cultural, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri i prejudeci, de a cunoate mai bine instituiile, caracteristicile sociale, formele de vieuire din diverse ri europene, acestea ar putea s fie obiectivele unei practici interculturale lrgite n educaie (Lipiansky, 1999, p. 15). coala, ca principal instrument de socializare, devine locul unei armonizri culturale ce o devanseaz pe cea social. Gestionarea ct mai operativ i timpurie a diferenelor oblig

cu necesitate la ntronarea unui model educativ care s favorizeze ntlnirea i cooperarea ntre mai muli parteneri. Prelungirea perioadei de colarizare face din coal principalul mediu de construire a identitii culturale. Antonio Perotti (1993, pp. 37-39) identific trei niveluri de restructurare intercultural a funciilor colii: 1. Nivelul de transmitere a cunotinelor: - revizuirea modului de abordare la istorie i geografie, prin poziionri mai puin etnocentrice, prin critica prejudecilor, deschidere internaional, relevarea interdependenelor; - dezvoltarea nvmntului primar i secundar n limbile minoritilor, mai ales n regiunile transfrontaliere; - extinderea unor abordri disciplinare, care au n vedere procesele formrii identitilor individuale sau colective (mai ales prin filosofie sau antropologie cultural); - cunoaterea evoluiei tehnologice, mai ales n materie de media (funcionare, implicaii i reverberaii umane etc.); - cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului. 2. Nivelul capacitilor sau aptitudinilor dezvoltate: - formarea aptitudinii de a comunica i a intra n relaii interpersonale, intercomunitare, de a intra n raport cu alteritatea; - ntrirea spiritului critic fa de identitatea proprie, raionalizarea propriului univers relaional, evitarea integrismului i perfectarea dinamicii particularuniversal; - dezvoltarea aptidudinilor de lecturare corect a imagisticului i discursului mediatic actual. 3. Nivelul modelelor educative: - impunerea unui sistem educaional cooperativ, n care toate componentele spirituale ale comunitii s se reuneasc; - crearea premiselor egalitii anselor pentru indivizi i comuniti, prin strategii i politici coerente; - revizuirea conceptului de laicitate i crearea premiselor pentru valorizarea referinelor religioase ale colarilor; - deschiderea ctre internaionalizarea informaiilor provenite dinspre diferite civilizaii, trecute sau prezente. Actul paideic presupune un anumit coeficient de coerent i coextensivitate n ceea ce privete gestiunea problemelor economice i politice ale lumii actuale. Educaia pentru o bun nelegere i solidaritate nu este o chestiune pe termen scurt, ci o aciune ce pretinde un evantai de demersuri globale i prospective (cf.Rey, 1996, p. 26). Instanelor educative le sunt fixate cteodat obiective oarecum antinomice: pe de o parte, obiectivele colii sunt exprimate n termeni de coninuturi, desfurare metodic, eficacitate imediat, selecie i competiie, pregtirea forei de munc iar, pe de alt parte, de cristalizare a atitudinilor de solidaritate, de cultivare a unor comportamente i atitudini spirituale, formative. 4.2. Paradigma intercultural n educaie Filosofia pluralismului cultural a fost avansat n perimetrele occidentale i constituie un suport acional n multe state democratice din lume. Ideologia pluralist avanseaz numeroase prezumii asupra naturii societilor pluralist-democratice, asupra funciilor grupurilor etnice n socializarea individului i despre responsabilitatea membrilor acestor grupuri de a-i salvgarda propriile valori culturale. Grupul etnic de referin furnizeaz

individului un sens al identitii sale i suportul psihologic necesar, ambele determinri avnd o importan deosebit ntr-o societate puternic dezvoltat i controlat n principal de ctre un grup etnic dominant. Pluralismul cultural vine cu ipoteza c minoritile etnice au un stil unic de nvare i c programa analitic din coli i curriculum-ul educaional ar trebui revizuite pentru a veni n ntmpinarea stilului cognitiv i profilului spiritual al elevilor ce fac parte din diferite grupuri etnice. Planul de nvmnt ca i programele analitice ar trebui s fie structurate astfel nct s interpreteze evenimentele n funcie de punctele de vedere ale unui grup etnic. E nevoie s se promoveze ataamentul i nelegerea etnic i s ajute elevii s dobndeasc deprinderi i atitudini astfel nct s permit grupului etnic pentru a cpta putere de semnificare a marii culturi a lumii. Dificultile relaionale de astzi i pot avea sorgintea n ideologia europocentrist editat i ntrit timp de attea secole. Dup cum afirm unii analiti, e nevoie astzi de o autocritic a monocentrismului occidental, a unei distanri critice de dogmatismul lui etic i tiinific, de formularea unor principii noi de convieuire i o reorganizare a existenei pe baza unor noi puncte de vedere, pe resimbolizarea vieii, pe noi modaliti de analiz i codificare a experienelor (Frobboni, Pinto Minerva, 1994, p. 565). Tem de reflecie V-ai gndit c multe elemente culturale, cunoaterea pe care o posedai, sunt specifice doar Europei? Realizai faptul c pe celelalte continente pot fi i alte seturi culturale, la fel de valabile, dar care nu le cunoatei? Oamenii nu sunt obinuii s accepte ideea c din punct de vedere constitutiv sunt diferii, c nu pot fi aliniai toi la aceleai standarde valorice i se simt culpabili pentru aceasta. La rndul lor, ceilali dezaprob sau i exclud pe indivizii deosebii - mai ales pe cei infideli, deviaioniti, nonconformiti. Tolerana reciproc i nelegerea mutual pot fi formate printr-o educaie prealabil pentru ntmpinarea i respectarea alteritii. Educaia intercultural constituie, n acest sens, o pist de prim importan. Dac vrem s construim o lume viabil, n-avem dect o singur alternativ: s trecem de la o logic mono la o logic a lui inter (Rey, 1996, pp. 47-48). A accepta alteritatea i interdependena, a crea condiiile exprimrii personalitii altuia, a pune bazele unui comportament solidar, acestea reprezint o nou "revoluie copernican" pe care educaia, la acest nceput de mileniu, este chemat s o realizeze. Educaia desfurat ntr-o perspectiv inter ar cuprinde: promovarea unor politici educative i legislative bazate pe reglementri colare deschise, permisive; coordonarea funcional a diferitelor instituii cu finaliti educative; reconvertirea intercultural a materiilor de predat i a programelor colare; regndirea organizrii colare (recrutarea i repartizarea elevilor, structurarea orarelor, a anului colar, a modalitilor de desfurare a activitilor etc.); - mbuntirea climatului relaional din clas i din coal; - impunerea unor prioriti educative realiste; - dimensionarea unor criterii pertinente de evaluare a competenelor i comportamentelor; - accentuarea importanei activitilor pericolare; - formarea formatorilor ntr-o perspectiv intercultural; - perfectarea tuturor relaiilor internaionale.

Educaia intercultural se constituie ntr-o strategie de pregtire a societile democratice viitoare astfel nct persoanele s se relaioneze convenabil unii la alii i la culturile pe care le poart. Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural este necesar att pentru minoriti, ct i pentru majoritari, n interaciunile prezente i viitoare. De altfel, demarcaia clasic intre majoritari i minoritari este tot mai dificil i periculoas de realizat. n funcie de multiple perspective de referin, toi indivizii pot fi minoritari, racordndu-se la subcoduri culturale oarecum diferite. Sunt, de asemenea, situaii, cnd nu se mai tie, cu claritate, cine este minoritar i cine este majoritar. Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s conduc la atenuarea conflictelor i la eradicarea violenei n coal, prin formarea unor comportamente precum (cf. Walker, 1992, p. 8): - aptitudinea de a comunica (a asculta i a vorbi); - cooperarea i instaurarea ncrederii n snul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de munc, de joac etc.; - respectul de sine i al altora, tolerana fa de opiniile diferite; - luarea de decizii n chip democratic; - acceptarea resposabilitii altora i a propriului eu; - soluionarea problemelor interpersonale; - stpnirea emoiilor primare; - aptitudinea de a evita altercaiile fizice etc. Consultnd o anumit bibliografie de specialitate, putem constata c teoretizrile i aciunile privind interculturalitatea constituie o consecin a unor dificulti relaionale ivite n situaiile de criz. Interculturalismul, ca principiu teoretic i acional, este un rspuns specific la o problem de teren: eecul colarizrii copiilor imigrani (vezi Martine AbdallahPretceille, 1986). O definiie comprehensiv asupra interculturalului vom gsi la Micheline Rey, o cercettoare devotat acestei problematici de la Universitatea din Geneva: Cine spune intercultural spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului inter: interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv. Spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, recunoaterea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi (Micheline Rey, 1984, p.13). 4.3. Intercultural i pluricultural. Semnificaii actuale Termenul de intercultural este utilizat att din cauza sensului bogat al prefixului inter, ca i a sensului (antropologic) al cuvntului cultur. Astfel, cnd spunem intercultural, spunem n mod necesar interaciune, schimb, reciprocitate, interdependen, solidaritate. Spunem, de asemenea: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, individul sau grupurile n relaiile cu semenii i n nelegerea lumii; recunoaterea interaciunilor care intervin la un moment dat ntre multiplele aspecte ale aceleiai culturi i ntre culturi diferite n timp i n spaiu (Rey, 1984). Dac educaia multicultural pune accentul pe msuri care s vizeze coexistena (n nelesul literal al termenului) a mai multor culturi, n mod separat, educaia intercultural este axat pe cooperare i aciune conjugat.

Abordarea intercultural are dou dimensiuni. La nivelul realitii, al descrierii obiective i tiinifice, ea invit la a lua act de dinamica interaciunilor realizate prin comunicare, migraie, micri ale populaiei (regionale sau transcontinentale) i de a recunoate realitatea interaciunilor care dau o anumit form comunitilor care, plecnd de la ele, se transform. ntreaga via i orice relaie este dinamic, orice cultur este hibrid i noi suntem, ntr-un fel sau altul, imigrani sau hibrizi. Este un paradox, dar nu este uor nici a lua n consideraie aceste schimbri i aceste transformri i nici de a le accepta ntotdeauna. Plecnd de aici, la nivelul proiectului de educaie i de organizare social, abordarea intercultural invit la a face astfel nct aceste interaciuni s concureze la respectul reciproc i la mbogirea unuia prin cellalt. Astfel, intercultural este n acelai timp, semn al: - recunoaterii diversitii reprezentrilor, referinelor i valorilor; - dialogului i schimbului ntre persoanele i grupurile ale cror referine sunt diverse, multiple i, adesea, divergente; - interogaiei (iat aici nc o nuan a lui inter: interogaie) n reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentric (sau socio-, etno-, culturo-, europeano- etc. centric) din lume i din relaiile umane; - unei dinamici i al unei relaii dialectice, de schimbri reale i poteniale, n spaiu i timp. Odat cu dezvoltarea comunicrii, culturile i identitile se transform i fiecare particip la transformarea altor culturi (Rey, 1996, p. 22). Societile sunt, de fapt, pluri- sau multiculturale. Ele regrupeaz indivizi sau grupuri ivite din sau raportate la foarte multe culturi diferite. ntr-o abordare multicultural, interaciunile nu sunt excluse, dar ele nu sunt puse n eviden n mod explicit, ele nu sunt deci implicite conceptului (multiculturalismul poate s satisfac juxtapunerea de cultur i s ajung la apartheid), spre deosebire de ceea ce se ntmpl cu interculturalitatea i cu perspectiva pe care termenul o definete. n Denoux (1992, p. 72), gsim explicitat termenul de interculturare n felul urmtor: "pentru indivizii i grupurile care aparin la dou sau mai multe ansambluri culturale, reclamndu-se de la culturi diferite sau avnd legturi cu acestea, numim interculturare procesele prin care, n interaciunile pe care ei le dezvolt, se angajeaz implicit sau explicit diferena cultural pe care ei tind s o metabolizeze". Termenul de intercultural are o dimensiune interacionist, dinamic; el trimite la schimb, reciprocitate, interdependen, invit la decentrare, la gsirea unor forme de dialog. La unii autori ntlnim concepte corelate precum educaie multietnic i educaie global. Educaia multietnic este un concept ca s-a impus n USA, Canada, Australia etc. dup 1960 i vizeaz pregtirea pentru nelegerea i acceptarea dintre exponenii etniilor diferite. Scopurile educaiei multnietnice sunt (cf. Banks, 1988, pp. 155-167)): - cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori particulare; - familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri, nelegerea i respectarea acestora; - facilitarea confruntrii preocuprilor alternative; - nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurrii activitilor n cadrul profesiunii, dar i n conturarea culturii generale; - reducerea discriminrii i segregrii dintre membrii unor grupuri etnice n coli i n societate; - dezvoltarea competenelor culturale "de grani"; procesul n cauz presupune cinci niveluri: observaii superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri etnice, biculturalitate, resocializare complet i asimilare de ctre cultura strin.

Alturi de conceptul de educaie multietnic mai este folosit i termenul de educaie global n accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor dintre naiuni n lumea contemporan, clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni i reflectarea personal asupra acestor probleme. Atitudinea intercultural faciliteaz apariia unei sinteze de elemente comune, ca fundament al comunicrii i nelegerii reciproce ntre diferitele grupuri culturale. coala, acceptnd principii precum tolerana, respectul mutual, egalitatea sau complementaritatea dintre valori, va exploata diferenele spirituale i valorile locale, atandu-le la valorile generale ale umanitii. Orice valoare local autentic trebuie pstrat de cei ce aspir la apropierea fa de cultura mondial. Ele pot funciona, pentru cultura de origine, ca pori de intrare n perimetrul valorilor generale. Credem c valorile particulare veritabile comport o potenialitate i o disponibilitate funciar de deschidere ctre valorile generale, spre care tind fiinele umane. Educaia intercultural ar trebui s fie gndit n termeni de strategie (Rey, 1996): - pentru a ne interoga asupra certitudinilor ego-, socio- sau etnocentriste i a normelor noastre monoculturale; - pentru a transforma imaginile i reprezentrile stereotipe i pentru a depi prejudecile generatoare de judeci i aciuni; - pentru a transforma i diversifica raporturile de for i pentru a face loc, n mod egal celor (indivizi sau grupuri) care sunt depreciai, ca i competenelor, referinelor lor culturale i modalitilor lor de expresie; - pentru a favoriza decompartimentarea, recunoaterea complexitii i relaiilor existente att ntre culturile, clasele sociale, instituiile, etapele de nvmnt, disciplinele colare, obiectele tiinifice etc., ct i ntre fiinele umane indiferent de vrst, limb, etnie, cultur sau religie; - pentru a nva i dezvolta negocierea i comunicarea ntre indivizi, grupuri i comuniti i a le face s fie benefice pentru fiecare dintre pri; - pentru a articula responsabilitile care revin fiecruia prin raportare la comunitile locale i naionale, ca i prin raportare la comunitatea internaional. n acelai timp, educaia de tip inter vizeaz mai multe componente (vezi Rey, 1996): - politica educativ i lingvistic (adesea depinznd de politica economic), legislaia colar; - coordonarea diferitelor instituii i gestionarea fiecreia dintre ele; - organizarea colilor, selecia i repartizarea elevilor, orarelor, localurile, mijloacele de nvmnt, gestiunea timpului de munc etc. nu sunt indiferente. Acestea antreneaz compartimentri care favorizeaz comunicarea, permind sau nu activiti diversificate i cooperarea interdisciplinar, determinnd calitatea modului de transmitere a cunotinelor; - viaa clasei i a colii; - alegerea prioritilor educative; - criteriile de evaluare a competenelor i comportamentelor; - activitile extracolare; - formarea dasclilor i a altor persoane (cadre i autoriti colare, asisteni sociali, psihologi, personal sanitar, secretare, portari); - relaiile cu prinii i comunitatea social, cu universitatea i comunitatea tiinific, cu instanele ce se ocup de formarea profesional, de formarea continu i de piaa muncii cu educatorii din sectorul educaiei informale; - relaii internaionale.

Abordarea intercultural refuz tentativa folcloric i caricatural de apropiere a unei culturi, stigmatizarea sau ierarhizarea valoric a culturilor. n rile n care fenomenul migraiei este o problem, interculturalismul poate fi un instrument eficient pentru a lupta mpotriva intoleranei i xenofobiei. Aceast perspectiv poate evita tendinele de dispre i de aneantizare a unor culturi minoritare, dar deosebit de interesante pentru zestrea cultural a umanitii. Interculturalismul este un instrument pentru ameliorarea egalizrii anselor i a inseriei optimale a populaiilor strine, europene sau nu, n viaa economic i social, punnd n practic dorina de ntrire a drepturilor pentru toi i, de aici, chiar dezvoltarea democraiei (Eric Bouchez, Andr de Peretti, 1990, p.139). Sunt deziderate pe care i coala romneasc le poate urmri i realiza n perspectiva construirii Europei de mine. 4.4. Deschiderea intercultural exigen a educaiei contemporane Multiculturalismul european este o bogie potenial, cu condiia s nu diminueze sau s anuleze identitatea fiecrei culturi i se poate converti ntr-un veritabil interculturalism. Acesta din urm reprezint un principiu care vizeaz instaurarea modurilor de comunicare, de schimburi, de conexiune ntre multiplele modele culturale, punnd n relaie i n egalitate moduri de gndire i coduri expresive diferite, prin potenarea contiinei de contrast (Bouchez i de Peretti, 1990, p.146). nsi contiina identitii culturale se fortific prin depirea mediului cultural ale crui valori cu greu mai pot fi percepute n propria cultur. Cantonarea static n interiorul unei singure culturi nu face dect s srceasc nsi cultura respectiv. Se poate spune - gsim ntr-un document al UNESCO-ului (Cultures, 1977, p. 87) - c o bun educaie cultural trebuie s permit persoanei de a transcende aspectele culturii sale, percepute ca fiind limitative, i de a pune n libertate aspiraiile care sunt paralizate n maniera unei cmi de for. Politicile educative i culturale se cer a fi deschise nu numai la valorile naionale, ci i la valorile internaionale, cci cooperarea economic i politic va deveni imposibil dac ea nu se va alia cu spiritul de comprehensiune i cooperare n domeniile culturii i educaiei. Trebuie valorizate toate particularitile, modelele comportamentale, ce caracterizeaz elevii sau grupurile colare n situaia intercultural. Exist o cunoatere relaional, centrat pe dialectica dintre dependen i autonomie vis-a-vis de altul, pe care Michle Salmona o numete cunoatere phoric (de la grescul phorein, care nseamn a purta, a suporta, a asuma dependena i autonomia altuia i a sinelui). Formarea pentru phoric const n contientizarea actorilor de dificultile relaionale n termeni afectivi, prin raport cu eecurile, temerile, grijile fiecruia. O educaie apt s ia n consideraie sau - mai mult - s se fundeze pe diferen i s se deschid diverselor valori pare extrem de benefic i singura capabil s rspund nevoilor Europei de astzi i de mine. nc din 1950, Louis Meylan - de pild - anuna virtuile unei educaii interculturale: o perfect loialitate, respectul persoanei umane, tolerana, simpatia..., sociabilitatea, generozitatea i spiritul de ntrajutorare (1968, p.171). Educaia intercultural (cf. Dasen, 1999, p. 38-39) i vizeaz pe toi elevii, autohtoni sau emigrani, i caut s-i sensibilizeze la respectarea diversitii, toleran, solidaritate. Educaia intercultural corespunde unei opiuni ideologice i politice care, departe de dificultatea unei alegeri clare n sistemele de valori (absen care se reproeaz uneori educaiei actuale), face aceast pledoarie pentru a pregti viitorii ceteni n perspectiva unei viei armonioase n societile multiculturale. Ce clarificri mai aduce Dasen asupra conceptului de educaie intercultural ? Iat dup opinia sa ce nu este educaia intercultural:

Nu e vorba de o educaie compensatorie pentru strini, viznd aplanarea problemelor copiilor de imigrani. n viziune intercultural, nu numai elevii emigrani sunt cei care au probleme, ci mai ales instituia colar d dovad de dificulti de adaptare la diversitatea cultural. nct, coala trebuie s ajute imediat aceti elevi s dobndeasc limba rii de primire i s se conformeze normelor colare locale, pentru a ncerca s le ofere o anumit ans de reuit colar i profesional. n raport cu educaia compensatorie, psihologia intercultural are o poziie foarte clar: refuzul modelului deficienei, n favoarea modelului diferenei. Se acrediteaz ideea c diferenele culturale n performane (colare, profesionale) nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural defavorizat, ci sunt repercusiuni ale unei adaptri la contexte culturale necunoscute. Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar, o extindere a programei prin predarea culturilor i nici o folclorizare, o form de manifestare a exotismului n cunoatere. Educatorul care practic o pedagogie intercultural va profita efectiv de prezena elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine i a-i sensibiliza, n acelai timp, pe ceilali la diversitatea cultural, dar va evita s impun o oarecare identificare, va evita s stereotipizeze, s prezinte culturile n mod static. Pentru o asemenea educaie, ceea ce conteaz nainte de toate este atitudinea i comportamentul educatorului. Educaia intercultural se apropie astfel de pedagogia difereniat, care ine seama de achiziiile prealabile i de particularitile fiecrui elev. La nivel instituional, ea implic alegerea unui model de relaionare prin integrare, i nu prin asimilare.

Educaia intercultural nu se confund cu facilitarea sau ncurajarea iniierii n limba i cultura de origine pentru elevii imigrani. Este lucru cunoscut c nvarea unei a doua limbi se face mai eficient dac prima este bine nsuit, c integrarea cultural este mai facil pentru cei care au o identitate puternic. Problema acestor activiti este aceea c ele sunt adesea devalorizate n sistemul colar, avnd un statut precar, desfurndu-se deseori n localuri de calitate inferioar, n afara orarelor normale i cu profesori care nu au cea mai bun pregtire. Cursurile de acest tip ar putea s fac parte dintr-o educaie intercultural, dac ar fi oferite tuturor elevilor, iar aceasta nc din coala primar. Dar educaia intercultural nu se restrnge numai la att. Societatea noastr devine din ce n ce mai complex. Migraia, multiplicarea contactelor, dispariia frontierelor nete sunt realiti evidente. La aceste realiti se poate rspunde n mai multe feluri. Pentru unii, nu este dect o singur soluie: asimilaionismul, care reclam din partea populaiei care sosete n mediul de primire s fie asimilat, s se topeasc pn la dispariia ei n cultura nou. Pentru alii, se deschide o alt alternativ: multiculturalismul, care ar nsemna afirmarea notelor specifice fiecrei culturi, dar n chip izolat, fr contaminri reciproce. Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce n mod firesc la soluionarea unor probleme cum ar fi: cum percepe profesorul diferena cultural, cum i adapteaz stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor stereotipuri de categorisire a alteritii n educaie, ce posibiliti are profesorul de a nelege ia falorifica potenialurile culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor, prinilor la dezamorsarea unor nenelegeri interculturale etc. Abordarea intercultural presupune dou dimensiuni: un nivel al realitii, al descrierii obiective i tiinifice, privind dinamica tuturor contactelor intre culturi diverse, i un alt nivel fiind cel al proiectelor educaionale i societale, privind toate interaciunile care concur la formarea unui mediu solidar, comunitar, cu interaciuni normale, fr raporturi de for (Rey, 1996, p. 35).

Principiul abordrii interculturale poate fi aplicabil, dup opinia noastr, n cel puin dou ipostaze: - pe un plan sincronic, pentru o nelegere adecvat a indivizilor ce aparin unor culturi diferite i care triesc n acelai prezent istoric; este sensul curent dat interculturalitii i domeniul de reflexie cel mai bogat pn n prezent; - pe un plan diacronic, ca prghie regulatoare sau catalizator al ntlnirii unor culturi, ce aparin unor perioade de timp diferite; este un domeniu teoretic mai puin abordat, dar care poate rezerva suficiente sugestii euristice chiar i pentru ipostaza sincronic a ipotezei interculturaliste. Perspectiva intercultural ar putea astfel prezida actul resureciei unei culturi, considerat moart, prin intermediul unei nelegeri simpatetice a valorilor strine, plecnd de la cele trite, experimentate. Cultura contemporan poate fi considerat ca o suit de traduceri/transformri constante ale ctorva motive de baz. Prin aceast traducere (transcripie, transpoziie, reiterare, variaie), structurile de profunzime ale unei culturi rezist i se actualizeaz contextual n structuri de suprafa, n funcie de o refenialitate socio-cultural determinat. Configuraiile spirituale occidentale sunt, n fond, variaii tematice ale acelorai motive care se pot gsi n toate culturile. Aa-numitele renateri culturale nu sunt dect mutaii de accente, redescoperiri ale unor expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice nou expresie cultural apare n interiorul i pe o baz valoric preexistent. Tradiia noastr cultural se instaleaz pe aceeai sintax, dimensionat funciarmente pe msura omului dintotdeauna i de pretutindeni. Nu se poate nega existena unor invariante sau "universalii" culturale, ce se pstreaz n orice timp sau spaiu cultural, i care sunt expresii ale unitii i unicitii omenirii. 4.5. Obiective ale educaiei interculturale Educaia intercultural i propune s pregteasc indivizii i societile s fie mai atente la dimensiunea cultural a existenei lor. n condiiile sporirii contactelor, ale interaciunilor posibile, se pot decela dou mari seturi de obiective ale colii interculturale: Pstrarea i aprarea diversitii culturale a populaiei colare. coala, ca instan de transmitere a valorilor se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural l presupune. Trebuie evitat s se instituie primatul unei culturi asupra alteia. Acest obiectiv presupune dou aspecte: pe de o parte, ea vizeaz adaptarea educatului la mediul propriu, al regiunii, oraului, culturii sale particulare, cu toate trsturile, iar pe de alt parte, acest tip de coal i propune s asigure adaptarea educatului la mediu ca n calitate de coexisten a mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate att culturile familiale ct i cele nconjurtoare, ambientale. Trebuie vegheat ca coala s nu devalorizeze o cultur sau alta n numele unor relativisme explicite. Prezervarea unitii colii. Specificitatea colii interculturale, privitor la atitudinilor asimilaioniste sau multiculturaliste, const n aceea c ea refuz de a se lsa nchis n false alternative, promulgnd varianta culturii conjugate, a interaciunii culturale. Ca instrument de transmitere a motenirii culturale, acest tip de coal i propune s privilegieze toate culturile ambientale, de a le evidenia pe toate n diferenele specifice, cu bogiile indispensabile. Civilizaia construit de coal nu se prezint ca o entitate fix, cu o structur definitiv. Cultura prezent sau transmis de coal se cere a fi neleas ntr-o perspectiv dinamic, nencheiat (cf. Hannoun, 1987, pp. 110-112) Aceste dou seturi de obiective ngduie specificri, materializate n conduite interculturale concrete precum: 1. Deschiderea spre altul, spre strin, spre neobinuit . Aceast deschidere este dificil, pentru c ne oblig s ne interogm ncrederea n noi, propria noastr viziune despre

lume. Dar aceast interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea de a tri experiene noi. 2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strin. Avem obiceiul de a aranja ceea ce este strin dup grile de lectur ce ne sunt proprii, de a nu percepe pe altul dect prin modul obinuit de a simi sau gndi. 3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. n ntlnirea cu alteritatea, avem obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l percepe ca pe un duman i a ne ndeprta de el. 4. Trirea situaiilor ambigue, ambivalente. Situaiile ambivalente ne deruteaz. Nu dorim ambiguitate. Ea ne provoac fric. Aceste triri pot constitui preambulul pentru acceptarea diferitului. 5. Aptitudinea favorabil de a experimenta. n linie general, noi pretindem reete, reguli bine fixate. Doar aa ne simim n siguran. Este posibil s ne apropiem de altul avnd curajul de a experimenta, explornd moduri existeniale diferite. 6. Alungarea fricii fa de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Aceast fric trebuie s dispar pentru a-l primi pe cellalt. 7. Capacitatea de a pune n chestiune propriile norme. Privirea spre altul este determinat de sistemul referenial socio-cultural care ne fasoneaz comportamentul. Cu ct ne dovedim a fi mai incapabili s ne recunoatem relativitatea propriului sistem de referin,cu att rmnem orbi sau insensibili fa de ceilali. 8. Neacceptarea utopiei discursului comunicaional egalitar. n caz de divergene de interese, nu trebuie s cedm principiului dup care cel mai tare i pune puterea la ncercare, n faa celui mai slab. Dimpotriv, trebuie continuat discuia pn cnd cele dou pri se regsesc pe un proiect comun. 9. Aptitudinea de a asuma conflicte. Exist dou tipuri de conduite n cazul divergenelor de interese: una de a refuza s vezi realitatea, punnd-o ntre paranteze, alta de a transforma divergena n ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm i rezolvate ntr-o manier productiv. 10. Capacitatea de a recunoate i a relativiza propriile repere etno i sociocentriste. Asta nu nseamn s-i renegi propriile tradiii, ci s nu le transformi n ceva absolut. 11. Performana de a cuceri identiti mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou. Nu trebuie renunat la identitatea noastr (de romn, ungur, igan etc.), dar trebuie s accedem la alte tipuri de identiti mai nglobante , precum cea de european, cetean al lumii etc. Tem obligatorie Descriei felul cum cele 11 conduite dezirabile pot fi formate prin intermediul coninutului disciplinei pe care l predai sau l vei preda. 4.6. Forme i metodologii de realizare a educaiei interculturale Formele de realizare a educaiei interculturale rmn cele generale, n care se face orice tip de educaie: leciile obinuite, activitile nonformale din coal sau influenele informale exercitate nafara perimetrului colar. Ct privete metodologia didactic, se vor prelua i adapta procedeele activizante cunoscute, care se vor combina n modaliti ct mai inteligente pentru a favoriza i forma comportamente interculturale. Va fi promovat o pedagogie activ i participativ, metode active care s solicite interesul i creativitatea

elevilor, care s fac apel la toate capacitile lor i care s le permit s se exprime i s colaboreze. La aceasta pot concura mai multe tipuri de activiti (Rey, 1999, p. 188): realizarea de proiecte, cercetri, anchete prin interviuri, jurnale de clas, recitri de poezii, povestiri, interpretri de roluri, manifestri teatrale cu sau fr marionete, dezbateri de idei plecnd de la studii de caz, discuii asupra unor probleme cu impact asupra vieii colii, posibilitatea de a negocia i ajunge la decizii consensuale, exerciii de reflecie critic i constructiv. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice ci i a unor "documente autentice", ca foile de jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni T.V., filme video, ce vor permite acumularea unor informaii diverse i reale asupra obiectelor, culturilor i limbilor pe care le studiaz elevii. Un rol deosebit n sporirea sensibilitii fa de alteritate l joac mass media. Instanele mediatice electronice (ndeosebi televiziunea i Internetul) presupun mai multe caliti, printre care ubicuitatea (prezena peste tot) i imediatitatea (prezentarea faptelor n direct). Lumea este prezent aici, ndeprtatul este apropiat, devin participant activ la un spectacol n care sunt integrat ca actor. Culturile se amestec unele cu altele, trecerile de la un spaiu cultural la altul se fac instantaneu, difuziunea modelelor culturale este pe deplin garantat. Strinul nu-mi mai este strin, evenimentele petrecute aiurea m marcheaz, devin mai sensibil la alteritate. Mass media prezint o organizare a capitalului cultural al omenirii ntr-o modalitate osmotic, intercultural. Actualitatea mediatic vine cu un imens potenial intercultural. Canalele specializate (n tiri, documentare tiinifice) penetreaz contiinele, realiznd o integrare cognitiv care, dincolo de funciile discutabile, uniformizatoare au i avantajul de a crea premisele unei nelegeri n planul savoir-ului la care se raporteaz fiecare. Un cadru prielnic de realizare a educaiei interculturale l constituie sportul. Sportul nu este numai o practic fizic, este i una cultural. Fiecare disciplin sportiv ngduie mai multe grade de universalitate. Fotbalul n Europa sau base-ball-ul n SUA au n subsidiar i funcii interculturale. Sportul vehiculeaz modele, vedete care ntrec spaiul limitat al unei ri. Marii sportivi nu mai au cetenie unic, au devenit mondiali. Sportul poate uni, dar i dezbina. El ofer oportuniti pentru cunoatere i comunicare ntre oameni de origini diverse, dar constituie i prilej de distanare i reliefare a orgoliilor personale, comunitare, naionale. Dac nu este semnificat cum trebuie, sportul, practicanii i admiratorii lui i ntresc apartenenele, spiritul de cast, de adversitate, de opacitate fa de dumani, strini etc. La nivelul practicilor colare se va recurge la mai multe formule: necesitatea de a apela la o pedagogie activ i participativ, nvarea cooperativ ce antreneaz mai mult pe copiii cu posibiliti materiale modeste pentru a promova o egalitate a anselor educaionale, gestiunea democratic a nvmntului la nivelul clasei sau colii, educaia pentru comunicare. Gama de activiti n coal se va lrgi, prin mbinarea diferitelor forme de organizare cu noi mijloace de nvmnt i mprumutarea unor practici sau strategii specifice manifestrilor culturale de nivel comunitar sau global. Iat posibile tipuri de activiti ce se pot contura (Rey, 1999, pp. 189-193): - invitarea n coal sau n mediul educativ a unor persoane avizate din exterior; aceste contacte vor fi cu att mai benefice i mai instructive dac invitaii reprezint puncte de vedere diferite, medii sociale i culturi diferite; - utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente n coal sau n comunitate sau chiar a unor bibliobuze, circulnd dintr-o localitate n alta. Aceste centre vor trebui s dispun de lucrri care s rspund obiectivelor educaiei interculturale: lucrri prezentnd drepturile omului i liberti fundamentale accesibile diferitelor grupe de vrst, documentaii asupra condiiilor unei dezvoltri durabile i asupra mediului nconjurtor, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane, invitnd la reflecie asupra problemelor supranarmrii, rasismului i excluderii minoritilor etnice, naionale sau

religioase, documente capabile de a combate teoriile care vin s se opun nelegerii internaionale i interculturale, documente n diferite limbi (exist din ce n ce mai multe cri bilingve pentru copii), documente i jocuri cu referiri la diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) cele care sunt reprezentate n comunitate. - utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii (telenvarea, televiziunea educativ, crile - caset), care permit accesul la educaia continu a unor noi categorii sociale i constituie o cale de tranziie spre o alt form de educaie; - utilizarea de reviste care pot s suplineasc materialul pedagogic, frecvent n rile n curs de dezvoltare; - participarea la evenimentele culturale i srbtorile locale, la diversele activiti care sunt propuse, vizitarea de muzee i expoziii; - antrenarea n activitile muzicale i corale. Cntecul constituie un mijloc de participare i de dezvoltare a unei culturi a pcii; - studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza i n afara unor evenimente culturale specifice. Ca i muzica, arhitectura, artele plastice i motivele lor decorative, operele literare, tiinele ofer ocazii remarcabile de a ilustra legturile existente ntre est i vest, ntre nord i sud; - organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaii de prietenie; - reacia la evenimentele politice locale i internaionale. Dramele (rzboaie, foamete sau catastrofe ecologice) sau injustiiile (acte rasiste, respingerea cererii de rzboi etc.) care se petrec zi de zi n ntreaga lume i cu care tinerii sunt confruntai, mai ales, prin televiziune, nu i las indifereni. - nfririle, care ofer o ocazie concret a schimbului i solidaritii. Ele se pot realiza ntre clase ale aceleai coli, pentru a iniia contacte pozitive ntre grupuri, ca i ntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri; - corespondena colar, care poate fi realizat deja de ctre toi copiii prin schimburi de desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii faciliteaz diferite forme de schimb; - colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale, mai ales cu diverse asociaii nonguvernamentale ale cror obiective sunt n relaie cu nelegerea internaional i educaia intercultural, cu drepturile omului i emanciparea grupurilor minoritare, pacea, dezvoltarea i protecia mediului; - vizitele, cursurile, zilele sau sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (mediul nconjurtor, arhitectura, artizanat, limbi); - participarea la activitile propuse de unele organisme; - celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversar a "Declaraiei drepturilor copilului" (1959) i a "Conveniei privitoare la drepturile copilului" (1989) adoptat de ONU, ca i celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dat aniversar a "Declaraiei universale a drepturilor omului" (1948) proclamat de ONU. Tem de reflecie Imaginai i alte formule sau procedee de educare a elevilor n perspectiv inter. 4.7. Educaia intercultural - modalitate de prevenire sau atenuare a conflictelor Mediul cultural, care fiineaz la un moment dat, este fundamental i simptomatic pentru crearea unei identiti. Suntem ceea ce suntem nu numai prin determinaii fizicomateriale, ci i prin asumpiile sau referinele noastre spirituale. nainte de a fi diferii din

punct de vedere psiho-somatic, ne difereniem i pornind de la valorile pe care le adorm sau le ntrupm. Suntem limitai sau determinai de trsturile corpului nostru, dar suntem ncapsulai i mpachetai ntr-un perimetru spiritual pe care greu l putem pune ntre paranteze. Activitate Vi s-a ntmplat ca, tributari fiind unor anumite carcase valorice, s fii dezavantajai sau s pierdei teren atunci cnd, dintr-un motiv sau altul, erai plasai n contexte valorice diferite? Dai dou exemple. Apar situaii cnd, dintr-un motiv sau altul, suntem nevoii s "prsim" propriile noastre ancadramente culturale, s experimentm, pentru mai mult sau mai puin timp, valori care ne sunt oarecum nefamiliare. Fenomenul este des ntlnit i el are cauze i reverberaii dintre cele mai felurite. Departe de a fi o "desprire" linear, linitit, trecerea de la un stadiu la altul al fiinei noastre culturale ridic numeroase probleme. Care sunt posibilitile de a ne deschide ctre alte sfere culturale? n ce msur ne putem reforma identitatea spiritual? Ce forme de conflict intrapsihic sau intercultural se nasc i cum pot fi ele prevenite sau rezolvate? Putem s fim educai pentru o depire a acestor dificulti relaionale? Iat cteva ntrebri care se nasc, n mod firesc, atunci cnd se atinge un aspect al comunicri - oarecum neglijate comunicarea intercultural. Comunitatea colar i fixeaz finaliti din ce n ce mai complexe. Printre altele, ea i propune s stabileasc un echilibru valoric optim i echitabil ntre elementele de universalitate ale comunitii umane i nrdcinarea specific a fiecruia n valorile specifice comunitii din care face parte. coala este locul de ntlnire a mai multor modele de semnificare a lumii, de valorizare a comportamentelor i de transmitere a experienei specifice. Din ce n ce mai mult coala devine o mare diversitate cultural, un loc al ntlnirii i schimbului de modele sau de referine valorice. Ralierea axiologic la diversitate nu este lipsit totui de apariia unor conflicte, de situaii problematice, de punerea n chestiune a reperelor identitare. Cum se poate percepe i cum poate fi rezolvat dezechilibrul cultural, lingvistic, psihic? Aceasta rmne o problem de rezolvat n continuare. Diversitatea nu este prea uor de realizat i gestionat. Ea este o realitate dezirabil, dar de ndat ce prinde contur apar numeroase probleme de soluionat. Se observ c nu suntem ndeajuns de pregtii s construim i s perpetum diversitatea. Ne mpiedecm adesea de suficienele, obinuinele i incertitudinile personale. Dintr-un instinct de securitate, tindem s perpetum rezistene i stereotipuri. Important este s ncepem dialogul i s avem o doz minim de motivaie i ncredere. Desigur, ne pndesc, n aceast ncercare, unele pericole. Se tie c inegalitile i rasismul pot alimenta sentimentele de frustrare i de insecuritate n plan individual. Excluziunile i marginalizrile degenereaz n mari conflicte la scar social. Efortul de prevenire este obligatoriu s nceap nc din coal. Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s conduc la atenuarea conflictelor i la eradicarea violenei n coal, prin formarea unor comportamente precum (cf. Walker, 1992, p. 8): - aptitudinea de a comunica (a asculta i a vorbi); - cooperarea i instaurarea ncrederii n snul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de munc, de joac etc.; - respectul de sine i al altora, tolerana fa de opiniile diferite; - luarea de decizii n chip democratic;

- acceptarea resposabilitii altora i a propriei persoane; - soluionarea problemelor interpersonale; - stpnirea emoiilor primare; - aptitudinea de a evita altercaiile fizice etc. Ce poate face coala n materie de educaie intercultural? Apare n coal riscul realizrii unei "supe" culturale, dac mprumuturile se fac la ntmplare, fr s existe o dirijare semnificativ a acestora. Un element cultural nu are niciodat un sens unic, izolat, ci se nscrie ntr-o evoluie, o istorie, o tradiie i desemneaz realitatea unei experiene concrete a vieii. Transmiterea acestui sens elevilor este un exerciiu dificil, interdisciplinar ce imprim aciunii educative o dimensiune eminamente cultural. Acest sens conduce la sublinierea faptului c cultura este un fapt viu, o realitate ce devine sub influena unor determinri identificabile, obiective i subiective. coala trebuie s-i propun s realizeze un proces de integrare prin preluarea preachiziiilor culturale pe care le posed elevii. Integrarea presupune nu numai o aducere a elevilor la cultura clasei, colii, comunitii, ct i o integrare a experienei culturale a celui ce vine n experiena comun a clasei n care elevul respectiv se va insera. Se pare c este nevoie ca clasa s se remodeleze n consens cu noul venit, simultan cu adaptarea acestuia la specificul grupului colar. Atunci cnd se cunoate c va veni cineva nou n clas, profesorul ar putea pregti elevii n legtur cu ambientul cultural al acestuia (din ce regiune vine, care sunt trsturile limbii, religiei, culturii lui etc.). Iat cteva atitudini care pot facilita o bun primire: - noul venit trebuie s resimt sentimentul c a fost ateptat; - e necesar o atitudine de curtoazie, prin vorbe i fapte, a "gazdelor", n vederea unei integrri optime n noul colectiv; - profesorul va crea momente de comuniune ntre elevi, astfel nct acetia s mprteasc sentimente i experiene; munca n echipe este o strategie demn de a fi reinut; - elevul nou venit are nevoie s fie recunoscut; ca atare, el va primi sarcini didactice ca i ceilali elevi; - noul elev va fi introdus progresiv n normele regulamentului de funcionare intern a colii sau a clasei. Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce n mod firesc la soluionarea unor probleme cum ar fi: cum percepe profesorul diferena cultural, cum i adapteaz stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor stereotipuri de categorisire a alteritii n educaie, ce posibiliti are profesorul de a nelege i a valorifica potenialurile culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor, prinilor la dezamorsarea unor nenelegeri interculturale etc. Educaia este purttoare prin ea nsi a unui etos eminamente spiritual. Ea nu numai c faciliteaz individului accesul la zestrea cultural, dar se convertete n instan cultural sui-generis. "Educaia este productoare de cultur (i nu numai reproductiv). Acest lucru i confer o responsabilitate: i revine acesteia (alegere eminamente etic) sarcina de a selecta ntre o perspectiv segregaionist sau asimilaionist, care construiesc nchiderile i imperialismele culturale de mine, sau o perspectiv a partajului i schimbului, care stimuleaz diversificarea intereselor culturale, curiozitatea, creativitatea, deschiderea i mprtirea" (Rey, 1996, p. 22). coala este un loc al omogenizrii sociale, unificnd contiinele i raliindu-le la valori generale. Cnd intr n ea purttori ai diversitii, acetia sunt ndemnai prin toate mijloacele s se racordeze la standardele statornicite, dar s i difuzeze sau s propun valori proprii Abordarea intercultural n educaie constituie o nou manier de concepere i implementare a curriculumurilor colare i o nou atitudine relaional ntre profesori, elevi,

prini. Perspectiva intercultural deschide noi piste de manifestare a diversitii i deferenelor. Poziionarea intercultural nu se reduce la o prezentare cumulativ a unor cunotine despre valorile altora, ci nseamn cultivarea unor atitudini de respect i de deschidere fa de diversitate. Aceast atitudine se nate printr-o permanent comunicare cu alii i printr-o decentrare atent i optim fa de propriile norme culturale. Nu trebuie idealizat aceast ntlnire. Sunt multe situaii n care aceste contacte pot genera tensiuni, situaii problematice. Dac coala nu-i va adapta opiunile integrative, exploatnd numai valorile macro-colectivitii i ocultnd valorile individului care se insereaz n clas (avem n vedere pe un nou venit, de pild), atunci ea practic un asimilaionism mascat, pgubitor pentru ambele instane. 4.8. Valorile religioase i posibilitatea deschiderii interculturale Tem de reflecie Ca orice persoan cultural, facei parte dintr-un cult sau confesiune religioas (sau suntei indiferent sau poate mpotriva credinei religioase). V rugm s reflectai la consecinele n plan practic la o astfel de poziionare. Ce ctigai, ce pierdei? Cumulul religios constituie un imens capital simbolic, care poate facilita ntlnirea i comunicarea persoanelor. nelegerea i iubirea aproapelui reprezint o valoare fundamental a religiei cretine. Este foarte important ca ntre religii sau confesiuni s se instaureze relaii de comunicare, de nelegere mutual. Visul unei Europe unite, despre care se vorbete acum, nu poate fi conceput i ntrupat dac nu se iau n seam i referinele religioase ale indivizilor sau comunitilor. De altfel, unul dintre fundamentele acestei uniti l constituie cretinismul, care marcheaz cea mai mare parte a continentului. Cretinii sunt majoritari, dar aceast majoritate trebuie bine ntreinut i gestionat. A devenit aproape o mod s se discute despre drepturile omului, democraie cultural, cultura minoritilor. Aceast chemare ctre respectarea libertii i toleran o gsim i n Biblie: "Cci toi suntei fii ai lui Dumnezeu prin credina n Hristos Iisus. Cci, ci n Hristos v-ai botezat, n Hristos v-ai mbrcat. Nu mai este iudeu, nici elin; nu mai este nici rob, nici liber; nu mai este parte brbteasc i parte femeiasc, c voi toi una suntei n Hristos Iisus" (Galateni, 3, 26-28). Patrimoniul spiritual de baz al Europei este consonant cu exigenele socio-politice actuale. ntr-o modalitate sau alta, cerina respectrii drepturilor omului este prezent n toate culturile. Se tie c religiile sau confesiunile sunt destul de diverse. Chiar dac aparent ele se trag din aceleai rdcini sau prezint unele similariti de ordin dogmatic (de pild, reclam aceeai surs i fundament al mundanului - transcendentul), acestea se difereniaz n funcie de coninuturile doctrinare, formele de celebrare, ritualurile explicite sau implicite, repercusiunile asupra credincioilor, implicarea n social etc. Este riscant s se postuleze o ierarhizare a religiilor ori s se alctuiasc palmaresuri axiologice cnd este vorba de credina religioas. Fr a face o echivalare simplificatoare a religiilor, vom spune c este bine ca diferenele s se menin, dar ele nu trebuie s se constituie n motive de infatuare sau de criticare a altora. De regul, comunitile confesionale depesc limitele statelor sau naiunilor. Religiile sunt forme de manifestare spirituale cu un caracter transnaional. Religia interiorizat i trit precum i cea a comunitilor limitate poate s se ndeprteze de modelul instituionalizat, standard, oficial, livrat de "centrul" spiritual. Religia trit i profesat se leag de context, este circumstaniat cultural, spaial, material. Formele de cult, chiar cele ale unei singure religii sau confesiuni, se "coloreaz" cu spiritul locului, cu tradiiile, cu experienele i

reprezentrile persoanelor implicate n viaa cultic. Obiceiurile pot s fie diferite de la o comunitate la alta (de la sat la sat, de la preot la preot). Practicile cultice pot da seama de profilul spiritual mai larg al indivizilor sau comunitilor. Educaia prin rataarea la valorile religioase nu se va face oricum. Din acest punct de vedere, se cere o perspectiv deschis, ecumenic n realizarea educaiei religioase. O atare direcionare a educaiei pregtete terenul pentru o mai bun nelegere i comunicare ntre oamenii de diferite credine i convingeri religioase i faciliteaz realizarea unui dialog interconfesional i intercultural fecund. Religia poate fi considerat ca un esenial principiu al unitii popoarelor. Pluralismul nu este un ru ce trebuie combtut, ci un fapt demn de toat atenia noastr. Libertatea cretin are nevoie de orientare i ghidare cnd se pune problema unei ntrupri concrete. Religia poate preveni eventualele disensiuni i dispute, chiar cu caracter extraconfesional (n plan social, economic, rasial, naional etc.). Referinele religioase ale tinerilor sunt foarte importante de luat n seam atunci cnd se vizeaz integrarea lor socio-colar. Este indicat s tim cu precizie din ce confesiune fac parte elevii notri i s procedm n consecin. Se cunoate unde pot duce nenelegerile dintre purttorii unor religii (a se vedea conflictele din Irlanda i din fosta Iugoslavie). Deontologia colar ne oblig s nu cultivm atitudinile de respingere sau de marginalizare a celor care sunt de alte confesiuni sau culte n comparaie cu majoritarii. Atitudinea separatist, de marginalizare sau culpabilizare a grupurilor confesionale minoritare nu trebuie deloc ncurajat n coal. Tem de reflecie Suntei interesai s cunoatei referinele religioase ale elevilor dumneavoastr? La ce v ajut acest lucru? Unele ritualuri sau festiviti religioase, care conduc la difereniere sau separare, pot fi deplasate din coal ctre familie sau comunitatea confesional respectiv. Permisivitatea fa de alteritate nu nseamn, ns, impasibilitate i acceptare a orice. Ct privete, de pild, unele secte, credem c influena acestora asupra colilor ar trebui s fie supravegheat sau chiar interzis n situaii bine determinate (mai ales atunci cnd acestea urmresc cu orice pre acapararea de prozelii). coala nu trebuie s fie transformat ntr-o scen a disputelor sau ntr-o trambulin de convertire sau recrutare a credincioilor. Dialogul religios trebuie s ntruneasc notele unei comunicri autentice, fr morga de superioritate, fr opinii preconcepute, fr mobiluri ascunse dintr-o parte sau alta. n acelai timp, dialogul se cere a fi religios, i nu pur doctrinar care s altereze la cellalt orizontul specific de idei sau supoziii dogmatice. Trebuie vzut n cellalt un partener de dialog, i nu un ins de convins, de cucerit i nvins. Unii teoreticieni ai comunicrii intrareligioase delimiteaz patru tipuri de atitudini: - exclusivismul, manifestat prin tendina de respingere a celorlali considerai deviaioniti, schismatici, ne-drepi, fali; aceast atitudine poate merge pn la intoleran; - inclusivismul, funcioneaz ca o expresie a ideologiei nglobrii, a absoriei explicite sau implicite; valorile celorlali sunt percepute ca pariale, imature; atitudinea poate degenera n hibridri periculoase; - paralelismul, concretizat n segregare, separare, distanare; se pleac de la premisa c toate religiile sunt diferite, nu au nici o asemnare, sunt expresii spirituale juxtapuse i nu congruente sau convergente; - interpenetrarea, manifestat prin acceptarea complementaritii, a reciprocitii, a comuniunii n diversitate; aceast atitudine conduce la toleran, la mbogire reciproc, la conlucrri sau sinteze acionale (Panikkar, 1985, pp. 20-29).

Trebuie evideniat faptul c nu se poate face educaie religioas la modul general. ntotdeauna avem de-a face cu un credincios concret, racordat la o confesiune anume, care este bine instalat ntr-o tradiie pe care dorete s-o cunoasc i s-o semnifice mai bine. Ne putem ntreba, de bun seam, ce fel de cretin va fi acela care are o referenialitate valoric elastic, improbabil, deschis. n acelai timp, perspectiva apologetic este implicat n orice tip de educaie religioas. Cel care pred religia nu poate afia o atitudine de neutralitate fa de propria confesiune, ci se implic afectiv, fcnd o pledoarie, explicit sau implicit, pentru valorile proprii. Educaia religioas n perspectiva principiului intercultural vizeaz realizarea unei educaii n spiritul recunoaterii i respectrii diferenelor ce exist n cadrul mai multor religii; ea nu se refer la educarea numai pentru o religie anume, desconsidernd sau negnd valorile pe care se ntemeiaz alte religii. Valorizarea diferenelor, n comunitatea multiconfesional, se constituie ntr-o axiom procedural de maxim importan. O autentic educaie religioas se face nu prin nchidere reciproc, prin "ghetoizarea" religiilor, ci prin permeabilitate reciproc i acceptarea alteritii racordat la alte valori. Educaia interconfesional este facilitat de realizarea unei noi percepii a orizontului valorilor. Acestea nu mai trebuie s fie concepute ntr-o manier binar, exclusivist (bunerele, ale noastre-ale altora, superioare-inferioare etc). Nimeni nu trebuie s-i aroge superioritatea sau ntietatea n materie de credin religioas. Acceptarea unei platforme principiale minimale a dialogului interconfesional, bazat pe bun intenie, sinceritate, respect reciproc este o condiie sine-qua-non a reuitei ntru o mai bun nelegere. Prin coal, se va ncerca atenuarea dificultilor relaionale dintre confesiuni i se vor alunga o serie de prejudeci fa de cei care gndesc i cred altfel. Este drept c un cretin, de pild, nu va fi pe deplin mulumit de linitea i mntuirea personal, ci i va ndrepta atenia i ctre cei din jurul su. Iubirea sa fa de oameni incumb o anumit implicare persuasiv. Dar atragerea siluit, ncercarea chiar bine intenionat de a fora pe cineva s adere la credina proprie nu constituie o modalitate acceptabil. Religia unete oamenii n jurul unor valori, solidarizeaz fiinele, cimenteaz unitatea grupal i ofer un important suport identitar. Ea are o putere deosebit de impregnare spiritual a tuturor practicilor cotidiene, de particularizare a gesturilor i conduitelor sociale. n acelai timp, ralierea religioas contureaz identitatea cultural a persoanelor. Identitatea religioas are o imens putere de retenie, chiar i n cazurile limit. Oamenii pot renuna relativ uor la limba, tradiiile, cutumele particulare, dar aproape niciodat nu se vor dezice de religia proprie mai ales atunci cnd sunt ameninai (se cunosc attea cazuri de sacrificii i martiraj n numele credinei). Fora de iradiere se exercit att asupra credincioilor practicani, ct i asupra celorlali indivizi care cred mai puin sau nu cred deloc, dar care fac parte (formal, administrativ) din comunitatea confesional respectiv. Se constat adesea c religiile pot fi utilizate, n bine sau ru, de ctre puterea politic dominant, pentru impunerea sau perpetuarea ei, pentru legitimarea unor practici autoreproductive. Nu de puine ori, religia este instrumentat i folosit n relaiile internaionale, pentru a justifica ierarhii, supremaii, determinri de ordin politic, economic, militar. Conflictele i rzboaiele interne sau externe presupun i o component religioas (Rey, 1997, p. 72). O religie poate fi pus n serviciul unei fore politice, economice, judiciare, educative, devenind o "ancilla", o simpl servitoare pentru scopuri hic et nunc. Utilizarea unei religii n chip neonorant, pentru a genera, potena puterea personal sau instituional constituie un real pericol pe care trebuie s-l cunoasc att clerul, ct i credincioii. ntr-o societate n care se crede masiv i autentic, religia tinde s fie subordonat unor interese extrareligioase. Statul nsui, puterea executiv vor fi interesate n gestionarea simbolurilor religioase, prin apelul abuziv la iconografia, simbolistica i gestica de tip religios (s ne amintim de conduita ostentativ religioas a politicienilor notri n campaniile electorale).

Religia poate contura identitatea personal sau colectiv, dar o poate i nchide dac se arunc anatema asupra celorlalte forme de manifestare ale credinei. Micrile fundamentaliste, integriste, activiste pun accentul pe excluziunea mutual, pe teritorialitate, pe militarism. Cum politica se poate fixa n naionalisme de tot felul, religia poate degenera n confesionalism, n profesarea arogant a credinei, n manifestarea depreciativ la adresa altor confesiuni. "Valoarea" propriei credine nu trebuie sa apar numaidect prin deprecierea, criticarea, desfiinarea celorlali. A fi majoritar nu este un merit intrinsec, ci un dat care se cere a fi gestionat cu atenie i generozitate. Conform ultimelor normative emise de Ministerul Educaiei Naionale, studiul Religiei se realizeaz n nvmntul primar i gimnazial, dar se extinde i la nivel liceal, mbrcnd o form opional. Extensiunea educaiei religioase se justific prin repercusiunile formatoare, culturalizatoare asupra individului i corpului social. Noile msuri trebuie s ne bucure dar s ne i responsabilizeze n aceeai msur. O problem care apare acum mai pregnant este posibilitatea realizrii unei educaii religioase n perspectiv ecumenic, mai ales la clasele colare superioare. Avnd n vedere c n numeroase situaii populaia colar este eterogen confesional, punem problema realizrii practice a deschiderii confesionale prin instrucie i formare. Dup opinia noastr, deschiderea confesional a educaiei religioase se poate realiza, n primul rnd, prin intermediul coninuturilor livrate. Identificm trei formule de organizare a curriculum-ului: curriculum monoconfesional, curriculum interconfesional i curriculum laicizat. Desigur, n fiecare din cele trei situaii putem evidenia avantaje, dar i limite ale curriculum-ului din punctul de vedere al realizrii dezideratelor deschiderii interconfesionale. n tabelul ataat mai jos scoatem n eviden, ntr-un mod succint, cteva trsturi ale organizrii coninuturilor religioase. Rmne ca factorii de decizie, dar i educatorii, s selecteze i s structureze un tip de curriculum care se preteaz mai bine contextelor date cele ordin comunitar, ideologic, cultural, temporal. Modaliti de organizare Avantaje - realizeaz o introducere i o inserie spiritual n credina de baz; - elimin punctele de vedere divergente, prezentnduse ca un tot noncontradictoriu i bine acordat axiologic; - permite organizarea omogen a claselor pe confesiuni; - secvenial, acest tip de curriculum se poate deschide, la anumite teme, i unor confesiuni diferite, prin realizarea de comparaii fr prevalorizri negative, critici, poziionri maniheiste (de tipul: Dezavantaje predispune la separarea i segregarea elevilor pe criterii confesionale (separare "obiectiv", bazat pe afiniti de interese spirituale, ntlnit n nvmnt n condiiile organizrii modulare, cu discipline opionale sau facultative); lipsete pe copii de cunoaterea altor puncte de vedere confesionale sau religioase; poate genera tendine de desconsiderare i neacceptan n relaionarea cu altul.

1. Curriculum monoconfesional

2. Curriculum interconfesional -

religia noastr este "bun" pentru c a lor este "rea"). adun la un loc n clas pe copiii de confesiuni diferite, predispunnd la relaionri pozitive, dialog, mbogire reciproc; realizeaz conexiuni spirituale profitabile pentru toi elevii; faciliteaz respectarea principiului interdisciplinaritii n nvmnt.

3. Curriculum neutral, laicizat (gen Filosofia religiilor, Istoria credinelor religioase etc.)

- vine n ntmpinarea caracterului laic al colii contemporane (vezi cazul Franei); - atenueaz sau elimin tensiunile confesionale la nivelul proceselor educaionale; - asigur o conexiune mai direct cu disciplinele clasice pe dimensiunea cultural a acestora.

reduce cunoaterea n profunzime a specificitii confesionale; dificil de realizat din punct de vedere practic: cine, ct, n funcie de ce criterii se realizeaz partajul pe segmente confesionale? nu se preteaz la clasele mici; mai nti, copilul trebuie fixat n credina proprie i apoi se creeaz posibilitatea deschiderii coninuturilor spre alte confesiuni sau religii; pot nate suspiciuni sau rezerve din partea prinilor sau comunitii religioase. relativizeaz coordonatele confesionale ale elevilor, decentrnd pe elevi de la confesiunea de baz; concureaz la pierderea referinelor religioase ale tinerilor, nstrinndu-i de valorile credinei; diminueaz dimensiunea formativ a educaiei religioase (pe direcia atitudini, valori, conduite religioase); realizeaz dublri sau reluri ale unor cunotine, livrate secvenial la filosofie, istorie, literatur etc.; poate fi contradictoriu, prin alunecarea spre poziionri materialiste, atee (coninuturile sunt religioase dar metadiscursul intregrator sau axiomele de la care se pleac rmn ateiste etc.).

Tem obligatorie n ce msur disciplina pe care o predai (sau o vei preda) comport formarea elevilor pentru dialog i comunicare interconfesional?

5. Perspectiva paradigmei interculturale n Romnia. Avatarurile unei societi posttotalitare 5.1. Radiografierea manifestrii diversitii culturale n Romnia A. nainte de evenimentele din 1989 a) Politica oficial. Politica de tip comunist i ideologia marxist-leninist nu au fcut dect s ascund sau s disimuleze problemele etnice sau religioase pentru a minimaliza sau aplana identitile de tot felul. Perspectiva etnocentrist i autocontemplativ era ridicat la nivelul unei politice de stat, cnd delirul autosatisfctor i narcisistic se manifesta fr limite. Totul a fost impregnat de ideologia totalitar, inclusiv rezolvarea chestiunilor legate de raporturile etnice, confesionale, lingvistice, culturale. Chiar i intelectualii cei mai autentici, din prudena de a nu deranja instanele politice, s-au lansat ntr-un soi de arheologie cultural, de tip autohtonist, cercetnd sau fcnd o pledoarie obsedant doar pentru cultura romneasc. Istoria predat n coli devenise caricatural, prezentnd realitile istorice ntr-o manier triumfalist: totdeauna romnii erau victorioi n lupte, n timp ce alii (adic turcii, ttarii, ruii, habsburgii, germanii, maghiarii...) erau forele rului, naivii, nvinii. A fost inculcat metodic, prin educaie, o reprezentare fals a alteritii, iar produciile artistice se ntreceau n a supradimensiona identitatea cultural n detrimentul alteritii ce producea inconfort. b) Realitile concrete. n contrasens cu exigenele politicii oficiale, de masificare i de ocultare a diversitii, s-a manifestat un puternic curent al manifestrii diferenelor ntr-un mod clandestin, ascuns, mascat de ctre fiecare purttor al diferenelor de ordin spiritual. Chiar dac cuvntul de ordine a fost omogenizarea, dispariia trsturilor particulare, punerea gndirii ntro form unic, n perioada comunist se poate evidenia dezvoltarea unui discurs i al unui comportament dublu: unul oficial, explicit, declarativ i altul privat, implicit, bine mascat. Relaiile informale dintre oameni i-au pstrat dimensiunile fireti, iar gndirea autarhic nu a ncetat s se manifeste. Acest lucru s-a putut observa la nivelul limbajului i discursului comun, saturate de expresii ambivalente, polisemantice, de cuvinte cu dublu neles, un neles "permis" i altul "subversiv". La romni s-a dezvoltat o puternic competen de disimulare, de a spune adevrul printre rnduri, nu direct, pentru c era periculos. Ceea ce nu se putea spune prin intermediul discursului politic se spunea prin intermediul poeziei i al literaturii. Artitii au fost cei mai aprigi lupttori anticomuniti dar i cei mai temui reprezentani ai societii civile de ctre cei ce conduceau. S recunoatem c aceast manier nu era prea productiv dar era aproape singura posibil n acea perioad.

Tem de reflecie Presupunnd c ai trit, cel puin o perioad, n regimul autoritar, ce strategii ai adoptat (dac ai adoptat!) pentru a pcli sau a scpa de sub puterea comunist. Acestea au presupus i tactici interculturale? B. Dup evenimentele din 1989

Tranziia de la societatea totalitar la cea democratic produce o stare de criz, de anomie, cauzat de anihilarea regulatorului global (Statul-Partid), a aparatului represiv, de ncetarea paternalismului protector al statului atotputernic, de dezorientarea axiologic de moment, de coexistena paradoxal, pentru o anumit perioad, a structurilor noi i vechi, a rmielor structurale socialiste i a formelor capitaliste de reglare social (cf. Brzea, 1994, pp. 17-19). Este de ateptat ca aceste note s influeneze i problematica referitoare la minoriti i diferene. Dup cderea comunismului, n Romnia se manifest o explozie, aproape incontrolabil, a diferenelor, a discursurilor diferite, chiar contradictorii. Minoritile de toate tipurile i cer deschis drepturile. n acelai timp, discursul teoretic i cercetrile privind interculturalitatea sunt din ce n ce mai frecvente. Analiznd ntreaga fenomenologie a emergenei diferenei, ne rein atenia cteva simptome sau fenomene de criz pe care dorim s le scoatem n eviden. 1. Simptomul dificultii regsirii identitii. Trezirea la o nou realitate i schimbarea reperelor volorice determin fenomenul de confuzie identitar, de acceptare cu greu a propriilor limite i carene n procesul de apropiere fa de cellalt, care este diferit. Obinuirea cu ceea ce este omogen, cu mimetismul identitar ne-a diminuat simul de a accepta ceva care este mai mult sau mai puin dect noi nine. Muli semeni ai notri se simt culpabili pentru trecutul lor sumisiv sau de atitudinea de susinere deschis a vechiului regim comunist. Greutatea de a gsi adevrata identitate se manifest prin urmtoarele conduite: - mascarea sau refuzul identitii compromise, ascunderea fa de alii i fa de noi nine; construirea forat a noi identiti, mai "pure", "curate", "nentinate", dar mai false; - atitudinea de punere ntre paranteze a propriilor valori, la care am aderat pn la un moment dat; respingerea chiar a valorilor veritabile, doar n virtutea faptului c acestea sunt vechi; crearea unui vid axiologic care st la baza comportamentului nostru i care dezorienteaz; - refuzul valorilor universale i ntoarcerea exclusiv spre valori locale sau cantonarea n naionalism; - acceptarea identitii glisante (azi ntr-un fel, mine in cu totul altfel); alunecarea spre comportamentul oportunist; - acceptarea neadecvat, necritic a unor valori care nu ni se potrivesc, doar din dorina de a ne schimba; - ivirea unei supraproducii de modele de existen, a unei abundene de sisteme de valorizare adesea contrastante sau incompatibile; - nchiderea n noi nine, teama de dialog, nchiderea egocentrist i cderea n individualism. 2. Simptomul ineriei, de agare cu toate forele de o identitate trecut. ntoarcerea spre trecut constituie un comportament la care ader nc muli compatrioi. Teama de schimbare ca i cantonarea ntr-un mod de nelegere ngust a realitii ating sau caracterizeaz nc multe persoane. 3. Simptomul identitii exotice. Se manifest printr-o fug dup o identitate ce se poate construi doar n alt parte a lumii. Muli dintre romni sunt atini de mirajul emigrrii n alte spaii geografice (n Occidentul Europei sau n SUA) unde i-ar gsi, chipurile, fericirea i unde totul ar fi permis. Acesta este un reflex al trecutului cnd oamenii i-au construit o imagine feeric despre Occident, n contrasens cu realitatea cunoscut deprimant, morbid (cea comunist). Dac n trecut aceast form de evaziune aproape ilicit se justifica, astzi

acest viziune idilic atest o necunoatere a problemelor lumii contemporane i o form de manifestare a iresponsabilitii personale, a inculturii. 4. Simptomul autonchiderii i al multiplicrii exagerate a grupurilor sau entitilor culturale. Dup 1989, nmulirea fr discernmnt a grupurilor poate fi neleas ca un semn de imaturitate sau naivitate. Libertatea nengrdit a generat o multidudine de diviziuni care poate strni zmbete (s amintim, de pild, c n Romnia de dup 1989 existau cteva sute de partide politice, dup criterii nejustificate). Mai trebuie spus c coexist grupuri culturale care lupt pentru aceleai drepturi dar care nu se recunosc reciproc sau care nu comunic ntre ele. Se poate vorbi de o caren prin exces i supraaglomerare. Rezult un peisaj oarecum haotic, juxtapus, multicultural dar n nici un caz intercultural. Dimensiunea inter nu este luat n considerare i nu funcioneaz. Tem obligatorie Identificai cel puin un simptom, altul dect menionat mai sus, care este specific societii romneti contemporane. 5.2. Cum se explic diversitatea n Romnia a) Cauze de ordin istoric. Se tie c nsi formarea poporului romn este rezultatul unei sinteze din populaia Daciei i populaia roman, amestec care s-a realizat dup victoria armatelor romane asupra celor autohtone, n urma rzboaielor din 101-102 i 105-106 (d. H.), dar, mai ales, dup retragerea parial a romanilor n 271 d. H. n decursul Evului Mediu timpuriu, ca urmare a invaziilor popoarelor migratoare, s-au mai adugat elemente sporadice ale goilor, ttarilor, cumanilor i slavilor, fapt atestat nu numai de vestigii arheologice evidente, ci i de elemente lingvistice i culturale rmase pn n zilele noastre. Mai trziu, n plin Ev Mediu, dependena de Imperiul Otoman a celor dou provincii mari ale Romniei moderne, Muntenia i Moldova, face ca mprumuturile de ordin cultural, comportamental, lingvistic s se adnceasc i s prind note specifice de factur oriental. S mai spunem c i influena bizantin, venit pe o filier religioas dar i politic, fac din cultura romneasc o sintez aproape unic dintre occident i orient. n Transilvania, a treia mare provincie a Romniei moderne, ca urmare a integrrii acesteia timp de secole n imperiul habsburgic i, mai trziu, austro-ungar, au rmas urme ale culturii materiale i spirituale de tip preponderent apusean. Tot n aceast zon este prezent o puternic populaie maghiar, ce a coabitat de milenii cu cea romneasc, i, de asemenea, o populaie germanic, urma a cavalerilor teutoni adui n spaiul carpatic n secolul al XIV-lea din raiuni economice i strategice. Se poate vorbi deci de o diversitate constitutiv n spaiul carpato-danubiano-pontic, de o multiplicitate etnic, lingvistic i cultural ce se explic prin interaciunile survenite n timp datorit unor mutaii de populaii sau dependene care au impus adoptarea unor topici culturale diferite, altele dect ale populaiei autohtone. Totodat, se evideniaz o baz comun substratul latin, lingvistic i cultural - care a impregnat toate formele de manifestare spiritual a romnilor i care poate constitui fundamentul unui dialog intercultural substanial dat fiind amploarea difuziunii acestuia la scara european. b) Cauze de ordin geografic. Din punct de vedere geografic, interaciunile culturale sunt evidente nspre graniele actuale ale Romniei. Astfel, n partea nordic gsim comuniti compacte sau purttori izolai ai culturilor popoarelor nvecinate de ucrainieni, cehi i polonezi. n partea estic, identificm comuniti de ttari, turci, greci sau rui. n direcia sudic a rii

vom gsi grupuri populaionale de srbi, bulgari sau albanezi. n partea vestic, sunt numeroase localiti n care populaia este de origine maghiar. Prezena grupurilor etnice diverse se explic nu numai prin proximitatea geografic ci i prin micri de populaii de la distane considerabile n diferite perioade istorice din raiuni economice, istorice, religioase, militare etc. (este cazul evreilor, iganilor, armenilor, grecilor etc.). n prezent, se pot constata multiple micri transfrontaliere, mai ales n rsrit (de unde ptrunde populaia din Republica Moldova) i n apus (unde relaiile cu populaia din Ungaria sunt deosebit de intense). c) Cauze de ordin cultural-spiritual. Cultura populaiei majoritare dar i cele ale multor grupuri minoritare sunt de factur iudeo-cretin, integrndu-se destul de bine n spaiul simbolic european. Substratul lingvistic este latin (structura gramatical a limbii, cea mai mare parte a lexicului) dar cuprinde i elemente neromane, prin asimilarea n timp a unor cuvinte aparinnd minoritilor lingvistice. Chiar dac limba i cultura romnilor sunt preponderent latine, ele conin i elemente eterogene care predispun la permeabiliti i asimilri ale unor note strine de spiritul latin. "Impuritatea" latin nu este un handicap ci o bogie potenial care ne face s-i nelegem uor pe alii i s intrm ntr-un dialog fecund cu topici culturale destul de diferite sau distante. Amestecul original dintre Orient i Occident ne avantajeaz n sensul c suntem capabili s absorbim elemente culturale contrastante, care n mod firesc se ating destul de greu, dac nu deloc. Eterogenitatea funciar, existent din start, atrage dup sine un puternic grad de asimilare, de multe ori destul de creativ. Acest amestec prim constituie o baz i un fundament pentru reuite mbogiri suplimentare. Eterogenitatea este bogat n potenialiti. d) Cauze de ordin social, economic i politic. Acestea s-au manifestat mai ales dup cderea comunismului. Trecerea de la o societate omogenizat forat ctre una de tip democratic i liberal a scos n eviden o multitudine de stiluri comportamentale, de mentaliti, de diferene "ascunse" artificial timp de decenii. Astzi se constat c diversitatea socio-economic este destul de greu acceptat sau gestionat de cea mai mare parte a populaiei. Miturile egalitii economice, ale ideologiei unice (cea marxist-leninist), ale repartizrii nu dup merit, ci dup nevoi etc. mai persist nc n minile multor romni. Totui, apariia unor diferene sau decalaje umane nu poate fi stvilit. Este de ateptat pentru viitor o accentuare a acestora, fapt pentru care este nevoie de o pregtire prealabil pentru acceptarea i gestionarea optim a diferenelor dintre oameni. Tem de reflecie Explicitai i alte cauze ale multiculturalismului societii romneti. 5.3. nvmntul romnesc n perspectiva educaiei interculturale nvmntul romnesc se gsete n plin reformare, schimbare, rennoire. Credem c este momentul s se imprime ntregii reforme i o dimensiune intercultural. Iat cteva argumente n acest sens: a. Vom pleca, mai nti, de la o motivaie pragmatic: este mult mai uor s inovezi i s introduci elemente noi nc de la nceputul unui proces, dect dup ce deja liniile de for au fost trasate, iar restructurarea i statornicirea reelei de norme cu privire la nvmnt au fost realizate;

b. Este un fapt tiut c cele mai multe tensiuni interetnice au drept surs necunoaterea suficient din punct de vedere cultural. n Romnia, triesc laolalt mai multe grupuri minoritare, aezate aici n diverse mprejurri istorice. Dup evenimentele din 1989, s-au editat o serie de conflicte deschise, mai ales ntre romni i maghiari sau romni i igani (chiar i conflicte ntre romni, aparinnd unor confesiuni diferite, vezi disputele aprute ntre ortodoci i romano-catolici). Se pot invoca, de asemenea, i alte tensiuni de sorginte etno-cultural, mai mult sau mai puin ascunse. Credem c aceste disensiuni (reale, virtuale, imaginare) se pot atenua sau chiar aneantiza printr-o educaie prealabil pentru interculturalitate; c. Societatea noastr trece printr-o mutaie profund. Articulaia intercultural a sistemului colar ar constitui un mijloc eficace pentru trecerea la o societate democratic, deschis i permisiv, deopotriv pluralist i solidar. nsei fenomenele de intoleran politic, economic etc. pot fi stvilite prin promovarea comportamentelor interculturale; d. Abordarea intercultural ar putea mbunti aspectul relaional al locuitorilor rii noastre, conferind o dimensiune nou raporturilor interumane cotidiene. Tendinele egocentriste, pragmatismele extreme precum i fenomenele de marginalizare psiho-sociale pot fi diminuate. Perspectiva intercultural, imprimat nvmntului nostru, s-ar putea lovi de anumite prejudeci (ascunse ori uitate) sau ar putea s renvie sentimente de ur sau dispre, acumulate n timp. nainte de a ncerca s cultivm n spiritele oamenilor dorina de cunoatere i ataare la alte culturi, este nevoie s se disipeze sentimentele i prejudecile vechi; trebuie pregtit un grad zero n obinuinele i mentalitile noastre, platform de la care se vor putea nla i dezvolta comportamentele interculturale dorite. O aplecare obiectiv asupra propriilor stereotipuri i prejudeci, sub mrcile imagologiei (vezi analizele incitante realizate de Luminia Iacob i Ovidiu Lungu, 1999), ar constitui un nceput al schimbrii propriilor mentaliti. Vechile etichete i judeci apriorice se cer a fi prsite. Desigur c nu putem face o tabula rasa din trecutul nostru. Dar trebuie s punem n valoare unele faculti umane de a uita anumite aspecte (uitarea are i valene pedagogice!) i de a renuna la gesticulaii preconcepute. n Transilvania, multe dintre tensiunile etnice sunt alimentate i resuscitate de unele erori, comise de unii i de alii, n perioade istorice determinate (de pild, perioada celebrului Dictat de la Viena, sau perioada care a urmat celui de-al doilea rzboi mondial). n Moldova ex-sovietic, se pot constata anumite atitudini cu caracter revanard, chiar n perimetrul cultural-lingvistic, ce sunt editate nu numai de ctre cetenii rusofoni, ci chiar de ctre unii romni. O realitate socio-cultural deficitar pentru unii nu trebuie nlocuit cu una de aceeai factur, dar favorabil pentru partea advers. Fostele privilegii lingvistice i culturale nu trebuie s se transfere unilateral prii pe care istoria a pus-o n drepturile fireti. Echilibrul i cumptarea sunt mai mult dect necesare. Dac timpul i istoria au pus laolalt, n acelai spaiu, romni i rui, romni i unguri, romni i igani etc. atunci ei sunt obligai, prin acelai determinism implacabil, s se suporte, s se cunoasc i s se respecte reciproc. n materie de cultur, aroganele i superioritile nu sunt deloc justificate. n cazul nvmntului romnesc, abordarea intercultural ar trebui s genereze o serie de reflexii asupra unor chestiuni cum ar fi: - necesitatea de a fundamenta un sistem i o structur instituional a nvmntului care s fie mult mai flexibile i mai permisive la autonomia unitilor de baz; - capacitatea sistemului colar de a preveni ghetoizarea i fenomenele de segregaie cultural, dar i posibilitatea de a se asigura un nvmnt n limba matern pentru comunitile minoritare. Trebuie meditat pn la ce nivel se poate merge cu instrucia n limba matern, ntr-un spaiu care pretinde deschideri, interaciuni, comunicri, difuziuni spirituale .

Cum s comunici cu cellalt dac nu-i cunoti nici mcar limba? Preteniile unora de a se realiza nvmnt superior n limbile minoritilor nu sunt justificate i nu fac cas bun cu principiile educaiei interculturale. De altfel, nici standardele europene nu sunt n consens cu aceste presiuni. Mai mult dect att, chiar i ideea unor coli separate, pentru minoriti, este discutabil. Acolo unde coexist dou etnii, de pild, ar fi mai nimerit s se realizeze o instruire n perspectiva ambelor culturi, prin reciprocitate; - necesitatea de a se stabili o serie de obiective educaionale centrate pe dobndirea autonomiei spirituale, pe autoinstrucie i autoeducaie. Trebuie s se cultive atitudinile i abilitile de racordare pe cont propriu la fenomenele culturale n continu multiplicitate i diversitate; - cerina de a se revizui coninuturile programelor de educaie, prin imprimarea unor direcii interculturale asupra unor materii de nvmnt, precum istoria, geografia, literatura, artele i chiar tiinele. Se cer a fi introduse n curriculum-urile colare noiuni ale diversitii culturilor i unitii umanitii. E nevoie s fie valorificate toate particularitile semnificative, comportamentele care sunt susceptibile de toleran, de incorporri multiculturale; trebuie pstrat un echilibru convenabil, optim ntre elementele purttoare de generalitate i expresiile culturale secveniale, naionale; - lrgirea diapazonului strategiilor i metodologiei didactice prin ipostazierea de metode i tehnici didactice suple, activizante i compatibile cu deschiderea intercultural. Aceste exigene trebuie puse n act de ctre nvtori i profesori, care cunosc cel mai bine comunitatea colar i particularitile culturale ale elevilor. n ncercarea de a implanta acest principiu, se vor avea n vedere coordonatele i variabilele comunitare concrete i, bineneles, obiectivele educaionale vizate. Am putea discerne, astfel, trei ipostaze ale acestei contextualizri: - n comunitile pluriculturale, cu etnii eterogene, unde se manifest tensiuni interetnice, demersul intercultural trebuie s se centreze spre scopuri terapeutice, prin care s se sting unele conflicte i s se previn altele. Strategiile vor fi dimensionate i puse n practic de instituii precum coala, biserica, diferitele organizaii i fundaii culturale, eventual prin colaborare i complementaritate a aciunilor. O decentralizare a acestor instituii este bine venit i, n bun msur, aceast cerin este asigurat; - n comunitile pluriculturale, unde nu exist tensiuni manifeste, abordarea intercultural trebuie s aib drept obiective prevenirea conflictelor virtuale, nelegerea mutual, colaborarea i deschiderea interetnic. Aciunile practice in de instituiile de baz i de inspiraia, bunvoina i bunacredina cetenilor de etnii diferite; - n comunitile locale monoculturale i omogene etnic, avansm ideea necesitii unei pregtiri prealabile pentru dialog intercultural, n vederea facilitrii contactelor i interaciunilor viitoare, posibile. Pe aceast baz se va cldi societatea mondial de mine. n acest sens, colaborarea tuturor factorilor de decizie la nivel central i local se impune cu necesitate. Fiecare cadru didactic trebuie s aib iniiative concrete, n funcie de context, pentru generarea i ntreinerea respectului reciproc, toleranei interculturale i interetnice. Dasclii trebuie nu numai s comunice cu elevii si, ci s-i determine pe acetia s comunice unii cu alii, indiferent de apartenenele sau diferenele ce le sunt caracteristice.

5.4. Educaia copiilor de igani n Romnia: reprezentri, dificulti, soluii Romnia este astzi ara european cu cel mai mare procent de populaie igneasc, procent n permanent cretere, dat fiind faptul c sporul natural al acestei populaii

este deosebit de ridicat. De aceea, problema integrrii copiilor de igani prin educaie este o chestiune serioas, o provocare pentru societatea i coala romneasc. Originea, limba, portul, obiceiurile, modul de via, ocupaiile iganilor, ca i relaiile cu romnii au fcut n repetate rnduri - dei deloc suficient, mai ales dac ne raportm la ultimele decenii - obiectul unor studii foarte serioase i chiar al unor monografii. n 1985, n Dictionnaire des Sciences Anthropologiques, Paul Bataillard aprecia c iganii trebuie s constituie, n fiecare zon, obiectul unor monografii etnografice foarte serioase. nceputul de secol, ca i perioada dintre cele dou rzboaie mondiale, au nregistrat analize minuioase ale problemei iganilor, pe coordonatele enumerate. Monografia profesorului Ion Chelcea, iganii din Romnia, 1944, constituie o lucrare de referin pentru orice ntreprindere, teoretic sau practic, n problema iganilor romni. iganii constituie una dintre cele mai vechi entiti etnice din Romnia i una dintre cele mai numeroase. Dup o perioad de ignorare, generat de o politic de asimilare forat, problema iganilor revine azi n actualitate, mai dens n coninut i mai complex. Problema iganilor nu se mai poate pune i, mai ales, nu se poate rezolva numai n termenii etnografiei sau sociologiei (vezi i Merfea, 1991); exist o dimensiune pedagogic a acestei probleme, iar identificarea i valorificarea ei constituie una dintre cele mai importante premise ale integrrii iganilor i armonizrii relaiilor interetnice. Cifra oficial a iganilor din Romnia, dup recensmntul din 1992, era de 409.723 igani, reprezentnd 1,8% din populaie (cf. Miroiu, 1998, p. 142). Federaia Etnic a Rromilor din Romnia consider c cifra real este de 2,5 milioane (10% din populaie). Alte caracteristici ale acestei populaii pot fi relevante pentru a stabili variante optime de integrare prin educaie: - vrsta medie de cstorie este de 17 ani la fete i 18 ani la biei; - natalitatea este de 5,1 copii la o femeie, n timp ce natalitatea medie la nivelul rii este de 1,9; - iganii sunt a doua etnie ca numr, dup cea maghiar (care reprezint 7,1%); - n ultimii 16 ani populaia igneasc a crescut cu 80%; - 58% dintre brbai i 89% dintre femei nu au nici o calificare profesional; - 59% dintre femei i 44% dintre brbai sunt analfabei; - doar 4,5% din populaia igneasc termin liceul; - 40% dintre copiii de igani de pn la 8 ani nu frecventeaz grdiniele; - dintre copiii aflai ntre 7-10 ani doar jumtate frecventeaz nvmntul primar; - studiile superioare sunt urmate doar de 7 indivizi la mie. Inseria optimal a iganilor n viaa social e condiionat de gradul lor de instrucie i educaie. Disfunciile la acest nivel se rsfrng negativ asupra ansamblului societal i asupra indivizilor sau comunitilor de igani. Statisticile arat, ns, c frecventarea colii de ctre igani, la nivel european, e foarte redus. O lucrare recent, aprut sub egida Consiliul Europei (Jean-Pierre Liegeois, 1994), ne informeaz c din totalul de 7-8 milioane de romi, ct se estimeaz a fi n Europa, jumtate sunt de vrsta colaritii, dar foarte puini sunt integrai ntr-o form de instruire. Recensmintele din 1985 i 1989 relevau urmtoarea situaie: - aproximativ 30-40% dintre copiii de igani merg cu regularitate la coal; - jumtate dintre ei nu au fost niciodat cuprini ntr-o instituie de nvmnt; - doar ntr-un procent foarte mic copiii de igani frecventeaz ciclurile gimnazial i liceal; - dintre aduli, cca. 50% sunt analfabei (n unele zone geografice, proporia se ridic la 80% i chiar 100%). Situaia se explic i prin reprezentrile iganilor despre rostul i funciile colii. n marea lor majoritate, cel puin n cazul populaiei mature, iganii nu realizeaz o corelaie direct ntre frecventarea colii i starea economic sau social. Frecventarea colii este dificil i deseori

resimit ca un proces dureros, care nu nlesnete succesul n via. colarizarea mai poate fi perceput ca inutil i ineficient i pentru c i reine pe copii de la ucenicia n familie. Pe de alt parte, nici coala actual nu este pe deplin pregtit pentru a primi i a face o educaie eficient grupurilor populaionale minoritare. "Fiecare stat ofer un amestec ambiguu de proiecte, combinri de elemente bune i mai puin bune. Aproape peste tot se revine la experimente i greeli repetate, sporind oboseala i resemnarea, att a prinilor i copiilor, ct i a profesorilor i administraiei. Rezultatele generale sunt o pierdere de timp, bani i energie prin metode nepotrivite ncercate permanent (Rey, 1992, p. 206). ntr-un studiu recent de psihosociologie (Neculau, Drgulescu, Lungu, 1996), se divulg etichetele i stereotipiile care funcioneaz n Romnia la adresa iganilor i care conduc la atitudini rasiste, discriminatorii la adresa populaiei de romi. Autorii citai arat c perspectiva democratizrii politice de dup 1989 deschide calea atenurii percepiei negative i formrii din partea populaiei majoritate a unei opinii favorabile, permisive fa de etnia romilor. Dat fiind aceast realitate, de respingere a minoritarilor igani la scara opiniei publice, i la nivelul instituiei colare, atitudinea general negativ ia forme concrete. Aceast atitudine se manifest prin: - refuzul unor directori sau profesori de a accepta nscrierea copiilor de romi n coala unde profeseaz; - tendina de ghetoizare sau de izolare a acestora, n cazul n care sunt primii (integrarea n clase "speciale", izolarea lor n spatele clasei etc.); - refuzul copiilor i prinilor populaiei majoritare de a-i primi pe igani n clasele obinuite etc. colarizarea a devenit un factor crucial pentru integrare. Analfabetismul nu mai este un plan protector, eficace pentru independena grupurilor de igani. Transformrile n domeniul socio-economic necesit - dac ei doresc s-i pstreze stilul de via i identitatea - s se adapteze rapid i activ, cu ajutorul instrumentelor pe care le pot obine prin coal. Toate ocupaiile tradiionale necesit acum alfabetizarea, pe lng faptul c e nevoie a fi adaptate la timpurile moderne, dac se dorete supravieuirea lor. n domeniul colarizrii iganilor, s-au ncercat mai multe variante, care au vizat fie structura colii, fie metodele de predare (vezi Liegeois, 1995, p. 211). nfiinarea de coli speciale pentru igani nu s-a dovedit totdeauna o idee bun, aducnd cu ea un soi de discriminare i de imposibilitate de adaptare i integrare. Modificarea structurii interne a colii prin constituirea unor clase speciale pentru igani constituie o alt variant. Un avantaj al claselor speciale este acela c asigur o receptare i mbogire a propriei culturi, mai ales dac nvtorul este de aceeai etnie. Totui, iganii resping, de cele mai multe ori, ideea claselor specializate, n care vd o form clar de discriminare. O alt variant ar fi cea a coexistenei claselor specializate cu clasele ordinare, n cadrul unei coli cu clase diverse. Funcionarea unor astfel de clase poate produce efecte variate i chiar contradictorii: - pot fi concepute ca stagiu de tranziie ntre necolarizarea copiilor i intrarea lor ntr-o clas ordinar; - pot oferi o predare "parial" ntr-o proporie ce variaz funcie de: capacitatea i dorina copilului de integrare ntr-o clas obinuit; gradul de conflict ce caracterizeaz relaiile dintre copiii igani i ceilali etc. - ntr-o alt variant, clasa special poate fi nchis, avnd caracteristici de ghetto. Copiii sunt respini i chiar profesorii care predau la clasele respective sunt marginalizai de colegii lor. Acest soi de apertheid marcheaz toate contactele i toate schimburile dintre cele dou grupuri de copii. ntr-o asemenea situaie, este posibil ca, dincolo de coal, conflictele inter-grupuri s ia forme din ce n ce mai grave i mai violente.

Clasele nchise de igani pot fi o form de tranziie, dar i de constrngere. "Proximitatea fizic pe care ele o permit nu este n mod necesar, prin ea nsi, un sinonim pentru contactele socio-culturale. Din contr, se poate spune c n aceste cazuri proximitatea fizic nsi genereaz izolarea, sau, uneori, demonstreaz stigmatizarea copiilor igani, a claselor lor, a profesorilor lor" (Liegeois, 1994, p. 214). Cei mai muli dintre copii igani care urmeaz coala o fac n clase ordinare. colarizarea n clase ordinare sau coli ordinare este o dorin comun a copiilor de igani i factorilor de decizie n politica educaional. Exist, ns, tendina instituiilor colare de a integra copiii igani n clase pentru retardai sau handicapai, ceea ce reprezint o trstur a politicii asimilaioniste. O alt problem ar fi aceea c, de multe ori, clasele ordinare nu sunt adaptate pentru a face fa exigenelor colare viznd copiii de igani. Clasele ordinare pot fi i ele asociate asimilrii politice, n sensul c duc la "normalizare", adic uniformizare i pierdere a identitii. De-a lungul timpului, acest lucru s-a urmrit cu prisosin. Este absurd s pretindem c tendinele politice nu au influenat activitatea n clase. Din acest punct de vedere, clasele ordinare sunt n mod real "ordinare", parte a unui ntreg care rmne prost adaptat la pluralismul cultural. colile ordinare trebuie vzute ca o opiune, o alternativ. Rezultatele cercetrilor pe aceast tem confirm ideea c integrarea cu succes a multor copii igani e efectul frecventrii claselor specializate pentru o perioad. Tem de reflecie n cazul n care avei (sau vei avea) elevi rromi n clas, ce strategii educaionale credei c pot facilita comunicarea i integrarea acestora n comunitatea majoritar? 5.5. Separatismul universitar - un principiu pedagogic fals Universitatea are ca sarcin furnizarea unor competene cerute de circumstanele sociale. Legitimitatea nvmntului superior este dat de performativitatea sa. Pragmatizarea universitii const n aceea c aceasta nu mai trebuie s se rezume n a forma doar o elit capabil s conduc naiunea spre emancipare, ci s furnizeze sistemului social actori capabili s rspund satisfctor la tot felul de angajamente. Universitatea va favoriza ntlnirea dintre tiin, art, filosofie, a tuturor componentelor culturale, astfel nct absolvenii acesteia s nu fie formai unilateral, numai n domeniul strict profesional, ci i n planul mai larg al competenelor culturale i relaionale fr de care specializarea ngust nu se poate justifica sau mplini. Avem nevoie nu de genii, de "bestii exacte", ci de oameni armonioi din punct de vedere psihocomportamental i moral, care sunt capabili de responsabilitile cele mai nalte. Universitarul are datoria de a cunoate, dar i de a ti ce i este ngduit sau poate face cu ceea ce tie. Universitatea va sluji nu numai societatea prezent, ci va viza ntotdeauna un viitor previzibil. Ea nu se va subordona unor imperative pragmatice circumstaniale, ci va sluji unor valori mult mai durabile. n virtutea unei autonomii autentice i ntr-un mod obiectiv, aici se vor angaja marile dispute tiinifice i etice cu privire la serioasele probleme ale omenirii. Universitatea este responsabil de dezvoltarea normal a unei societi. Iar dezvoltarea trebuie vizat att pe termen scurt ct i pe termen lung. Dac unele instane sociale se centreaz numai pe obiective pe termen scurt sau mediu, universitii i revine sarcina s se desfoare n concordan i cu scopuri sau valori mai ndeprtate. ntr-un timp al internaionalizrii nvmntului superior, al formrii unor reele interuniversitare, al accelerrii schimburilor de structuri i de coninuturi, gesticulaiile de nchidere pe criterii etnice sau lingvistice sunt mai mult dect anacronice. Un rol important revine universitii pentru multiplicarea contactelor i asigurarea unei cooperri autentice la

nivel internaional, prin ncercarea de a gestiona "universalitatea naturii umane" (Camilleri, 1995, p. 31). Schimburile de studeni i profesori se vor intensifica iar dialogul va avea nu numai o tent academic, ci i una intercultural. Relaiile de nfrire conduc la o intercunoatere binevenit a comunitilor academice, la o efuziune a experienelor i la o valorizare a acestora dincolo de cadrul lor de emergen. Se asigur, prin aceasta, o concretizare a cunoaterii, o expansiune n arealuri culturale mult mai largi, deseori dezavantajate i rmase n urm sub aspectul cunoaterii i al practicii academice. Crearea unor reele academice, facilitarea accesului la informaii, polarizarea i utilizarea n comun a excelenei universitare, libera circulaie a universitarilor, egalizarea anselor de exprimare a rezultatelor cercetrii prin participri la reuniuni internaionale etc. sunt modaliti concrete de realizare a unei cooperri eficiente i a unui parteneriat academic extins la sfera mondial. Consideraiile de ordin politic i istoric, privind perspectivele nfiinrii unei universiti pentru anumite minoriti, sunt binecunoscute, ele alimentnd fie un rspuns negativ, fie o soluie multiculturalist. Cum soluiile politice nu sunt ntotdeauna cele mai bune sau credibile, vom lua n discuie separatismul universitar dintr-o perspectiv tiinific, i anume din punctul de vedere al pedagogiei. Din pcate (de fapt, din fericire), rspunsul este tot negativ. Nici o construcie pedagogic serioas nu admite "ghetoizarea" nvmntului superior, segregarea pe criterii de limb, etnie, ras, confesiune. Nu tim dac nu cumva rspunsul negativ al oamenilor politici este determinat de anumite calcule electorale; suntem aproape siguri ns c avem de-a face cu o coinciden rar: cea dintre ideologic i tiinific. Din punct de vedere strict pedagogic nici mcar ideea nfiinrii unei universiti multiculturale nu are acoperire tiinific. i s vedem de ce. Ce nseamn, de fapt, multiculturalism n educaie? Perspectiva multicultural este o modalitate de rspuns la pluralismul cultural, caracterizat prin afirmarea culturii unui grup uman n chip autarhic, fr posibilitatea comparrii sau contaminrii cu alte culturi, conducnd la riscul nchiderii n propriile limite i posibiliti. Cultura unei macro-colectiviti (cum ar fi statul naional) apare ca un mozaic de elemente juxtapuse, fr interpenetrri, fr comunicaii, fr difuziuni. Atitudinea este ntlnit n plan educaional atunci cnd coala, chiar dac militeaz pentru afirmarea culturilor minoritare, nu asigur o integralitate i o deschidere reciproc ntre culturi, o familiarizare, pe baza unor valori-liant, unificatoare, a tuturor exponenilor culturilor parcelate cu note sau trsturi ale culturii populaiei majoritate, cu care se afl n relaie de contiguitate. Multiculturalismul n educaie se concretizeaz prin nfiinarea unor coli sau clase separate, unde se asigur o educaie n anumite limbi, iar cultura transmis vizeaz, cu preponderen, comunitatea respectiv. Perspectiva multicultural nu este agreat nici de cercettorii pedagogi i psihologi din marile centre tiinifice occidentale (Geneva, Neuchtel, Paris etc.), nici de organisme internaionale cum ar fi Consiliul Europei. Dimpotriv, acetia fac o pledoarie pentru viziunea intercultural. Perspectiva intercultural constituie acea form de rspuns la pluralismul cultural prin care, stipulndu-se afirmarea fiecrei culturi cu normele specifice, se militeaz pentru crearea condiiilor formrii unei sinteze de elemente comune, ca baz a nelegerii la nivel zonal sau mondial, n vederea construirii unei civilizaii noi. coala, acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valoric a culturilor etc., va fructifica diferenele culturale i valorile spirituale ale minoritii, dar le va racorda, simultan, la valorile generale ale comunitii largi. i aceasta, prin pregtirea candidatului la educaie pentru receptarea valorilor generale, integrative fr ns a-l lipsi de cele grupale sau specifice prin care, de fapt, va intra i se va insera n orizontul tot mai larg, mai nuanat al culturii lumii. Termenul intercultural are o dimensiune interacionist, dinamic; el trimite la schimb, reciprocitate, interdependent, invit la decentrare, la gsirea unor forme de dialog. Ca urmare, i educaia n aceast direcie trebuie s se nscrie ntr-o perspectiv interacionist. Concret, aceast cerin presupune gruparea elevilor sau studenilor la un loc, formarea unor grupe

eterogene care vor primi tratamente educaionale polimorfe i multirefereniale, n consens cu diferitele apartenene culturale (ceea ce ar nsemna c ntr-o grup format din studeni romni i rromi s-ar impune o anumit reciprocitate educaional, romii asimilnd cultura i limba romnilor, dar i romnii - cei care provin din sau se ntorc n localitile cu rromi - trebuind s-i nsueasc cunotine despre tradiiile, cultura i limba co-etnicilor lor). Din motive tehnice (dar i ideologice), perspectiva intercultural este mai mult sugerat i se realizeaz practic mai mult experimental i secvenial. Mai exact, n zilele noastre nu se prea d curs acestei forme de realizare a nvmntului n plan european. Dar se sper c se va ajunge aici. Aadar, soluia intercultural este teoretic cea mai bun dar practic trebuie amnat i nlocuit cu varianta "imperfect", cea multicultural. Soluia multiculturalist este una tranzitorie. Putem deduce acum ct de departe este soluia separatismului fa de cele mai nalte exigene europene. Comunitatea universitar i fixeaz nu numai obiective strict academice (acumularea, valorizarea sau crearea de cunotine), ci i inducerea unor conduite sau mentaliti exemplare la nivelul societii. Printre altele, ea i propune s stabileasc un echilibru valoric optim i echitabil ntre elementele de universalitate ale comunitii i nrdcinarea cultural specific fiecrui membru al ei. Mediul formativ academic este locul de ntlnire a mai multor modele de semnificare a lumii, de valorizare a comportamentelor i de transmitere a experienei specifice. Cum s se realizeze acest lucru dac studenii sunt implantai n universiti separate? Din ce n ce mai mult Universitatea trebuie s devin o mare diversitate cultural, un loc al schimbului de modele i de referine valorice. Suntem contieni c asumarea diversitii este nsoit, desigur, de apariia unor tensiuni, de ivirea unor situaii problematice, de riscul punerii n chestiune a reperelor identitare. Cum se poate percepe i cum poate fi rezolvat eventualul dezechilibru cultural, lingvistic, psihologic? Aceasta rmne o problem de rezolvat n continuare. Desigur, mpreun cu alii. Disoluiile i decentrrile axiologice pot conduce la stress i dizarmonie la nivel individual sau social. Exigena de a tri laolalt cu oameni diferii a devenit o obligaie de inserie ntr-o societate solidar. coala, de orice nivel ar fi, are rolul de a media ntlnirile, dialogurile, disparitile. Universitatea este investit n zilele noastre cu responsabiliti multiple. Ca i instituiile preuniversitare de nvmnt, ea a devenit o trambulin ctre pluralism i convieuire multipl. Academia trebuie s-i propun s realizeze un proces de integrare prin fructificarea preachiziiilor culturale pe care le posed candidaii la formare. Integrarea presupune nu numai o aducere a studenilor la cultura comunitii academice, ci i o integrare a experienei culturale a acestora n experiena comun a mediului n care ei se vor insera. Se creeaz o circularitate mbogitoare cu condiia ca toi s se afle laolalt i nu separat.

Tem de reflecie Meditai la avantajele sau dezavantajele formrii dumneavoastr ntr-o universitate, pe de o parte monocultural, iar pe de alt parte, multicultural. 6. Formarea formatorilor n perspectiva educaiei interculturale 6.1. Pentru o formare intercultural de baz Formarea cadrelor didactice trebuie realizat nu numai n perspectiv disciplinar sau psihopedagogic, ci i n perspectiva unei munci sociale, a unei angajri ca facilitatori culturali, ca actori sociali, ca ceteni. A fi un bun profesor presupune s depeti ca pregtire

problemele clasei sau colii, s tii s gestionezi situaii ce transcend spaiul colar. nelegerea i manevrarea unor fenomene socio-culturale constituie bune premise pentru formatorul intercultural. Nu nseamn c trebuie s facem din toi profesorii psihologi, sociologi sau antropologi culturali, ci s propensm o coerent pregtire i n direcia social. Nu poi face educaie de tip intercultural dac nu ai competena de a conexa sau corela simboluri culturale diferite sau dac nu cunoti mizele diferitelor formaiuni culturale ale spaiului n care i desfori activitatea. Formarea iniial a profesorilor pentru educaia intercultural este aproape inexistent. Obstacolele ntlnite pot fi de mai multe feluri (cf. Munoz, 1999, pp. 27-28): - absena sau insuficiena diagnozei pot conduce la impasuri, ca i nesocotirea realitilor sociologice ale mediului respectiv; - actualizarea parteneriatului se lovete de logicele instituionale diferite i de o definire indeterminat a competenelor i angajamentelor partenerilor; - lipsa de timp sau slaba motivare a personalului didactic pentru a se pregti n direcia menionat; - marea mobilitate a actorilor din zonele problematice nu permite construirea unor strategii de durat, coerente; - formarea n direcia parteneriatului colii cu factorii comunitii este deficitar sau lipsete pur i simplu; - refuzul sau negarea valorilor nemprtite nu numai cu referire la purttori au unor culturi diferite, ci i ntre generaii sau sexe diferite; - necunoaterea sau desconsiderarea realitilor istorice i sociologice ale structurrii identitilor. n universitile noastre, formarea profesorilor urmeaz mai mult un traiect tehnicist n direcia specializrii academice. Dincolo de formarea de tip tiinific, prin achiziionarea cunoaterii specifice, chiar formarea de tip psihopedagogic, mai ales n universitile romneti, las de dorit. Chiar i puinele topici pedagogice neglijeaz aspectele relaionale, socio-culturale n care se face educaia. Mai mult dect att, profesorii formnd elevii pentru o lume ce se va ivi mine, nu sunt capabili s neleag prezentul n care acetia triesc, laolalt cu elevii lor. Probleme eseniale precum urbanizarea, globalizarea informaiilor, pluralitatea cultural, subculturile tinerilor rmn pe dinafar n numele unui profesionalism ngust, adesea didacticist, de altfel relativ i iluzoriu. Trebuie meditat mai profund la noi raporturi ntre dimensiunile formrii, ntre partea academic i cea psihorelaional, ntre pregtirea generic i cea specializat, ntre formarea iniial i cea continu. Formarea profesorilor oscileaz adesea, scrie Martine Abdallah-Pretceille (1999, p. 30), ntre teoretizri abstracte cu deconectrile subsecvente de la real i practici fundate pe definiii mitice, chiar mistificatoare ale clasei de elevi, accentul punndu-se pe omogenitatea individualitilor, a profilurilor, pe permanen i stabilitate. Identificarea de noi realiti n teren nu schimb prea mult percepiile profesorilor. Cel mai adesea, ei catalogheaz noile fenomene ca fiind stranii, atipice, dificile, desigur raportate la norme clasice, tiute de ei, dar care nu mai pot explica satisfctor noi evoluii. Tem de reflecie Considerai c formarea dumneavoastr de pn acum v asigur, cognitiv i practic, dezvoltarea la alii a unor conduite interculturale? Componenta formrii profesorilor pentru educaia pentru diversitate este urmrit n mod programatic de mai multe organisme internaionale. Ct privete formarea formatorilor la nivelul Consiliului Europei, se invoc urmtoarele aciuni:

contientizarea profesorilor fa de diferitele ntrupri ale expresiilor culturale diferite; - recunoaterea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor i combaterea acestora; - responsabilizarea educatorilor n legtur cu familiarizarea copiilor cu nelegerea exponenilor altor culturi; - nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice ale fenomenului migraionist; - integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua cultur, simultan cu pstrarea legturii cu vechea cultur. Profesorii implicai n educaia intercultural ar trebui s fie ateni la urmtoarele ndatoriri (cf. Rey, 1999, p. 186): de a asigura o gestionare democratic a clasei sau colii, pentru a permite fiecruia posibilitatea de a se exprima, de a dezbate, de a ine cont de altul, de a-i asuma responsabiliti; de a da, rnd pe rnd, fiecrui elev ansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv cel de animator sau lider, de a lua cunotin de diferite forme de conducere, de a percepe i a analiza relaiile de putere din grup, instituie sau societate, de a depista abuzurile i a lua act de ele; de a veghea la locul acordat n coal limbilor, culturilor, convingerilor etice sau religioase, competenelor diferite ale elevilor; spre ce percepii sau atitudini conduc acestea, de egalitate sau de marginalizare; de a supraveghea la calitatea interaciunilor dintre elevi; se tie c elevii particip din ce n ce mai mult la interaciuni, iar gradul de participare depinde de prestigiul pe care-l au n grup; prestigiul lor depinde, ntre altele, de situaia socioeconomic, de etnie, limb, competene fizice, rezultate colare; organizarea unui nvmnt care s suscite nvarea cooperativ ar asigura o exercitare optim a prestigiului i ar conduce la reducerea inegalitilor instituite n coal; de a stpni fenomenele de violen; tinerii care au tendine autoritare trebuie tratai cu nelegere i pui n situaia de a colabora n diferite mprejurri cu cei ctre care i ndreapt ura sau violena; fa de persoanele cu nevoi speciale, e nevoie de o nelegere suplimentar pentru a-i integra i a-i pune alturi de cei normali; nu e vorba de a realiza o pseudo-egalitate, ci de a permite fiecruia s se manifeste cu demnitate n solidaritate; de a asigura deschiderea grupului spre exterior i a favoriza o atitudine de empatie cu membrii altor grupuri, mai apropiai sau mai ndeprtai; de a extinde colaborarea dintre educatori cu prinii elevilor sau cu lucrtorii sociali, cu medici sau infirmieri. Viitorul profesor trebuie s dea dovad de o competen deosebit n plan comunicativ. Comunicarea intercultural, n calitate de competen a formatorului, trebuie avut n vedere cu prioritate. Iat cteva focalizri ale ateniei cadrului didactic: - procesele afective i sociocognitive fa de alteritate: fric, ngrijorare, team, curiozitate, atragere, categorizare, atribuire, etnocentrism etc.; - relaiile ierarhice implicite ori explicite ce se instaureaz ntre grupuri i impactul lor asupra comunicrii; - fundamentele culturale ale personalitii: raportul fa de timp i spaiu, sistemul de valori i de credine, modul de a simi i gndi, tipuri de -

comportament, adic ntreg habitus-ul pe care fiecare individ l realizeaz prin socializare n mediul cultural determinat; - strategiile identitare pe care participanii le pun n practic pentru a se apra mpotriva destabilizrii, pentru a-i afirma propria identitate, pentru a se integra n grup, pentru a-i face o imagine pozitiv, pentru a se diferenia, pentru a se individualiza. Cu alte cuvinte, strategiile interactive pe care participanii la stagii de formare le pun n practic pentru a comunica sau pentru a evita comunicarea cu altul. Profesorul se cere a fi format nu numai pentru gestionarea unor situaii strict didactice, ci i pentru a facilita permeabilitatea spiritual i cultural a elevilor. Cunoaterea mecanismelor puse n joc n situaiile de interaciune cultural, interpretarea acestui univers problematic, crearea continu a unor bune conexiuni culturale, negocierea n planul manifestrii valorilor, orientarea n situaiile culturale conflictuale, dezamorsarea unor tensiuni valorice, intrarea ca actor activ pe scena interaciunilor culturale constituie obiective prioritare ale oricrui program de formare pedagogic. Formarea presupune nu numai cunoatere, ci i practicare a interculturalitii. Modalitate de iniiere n pragmatica social, formarea pedagogic se va sprijini pe tiinele umane i sociale, elaborate pe o epistemologie fundamentat pe diversitate i alteritate. O formare bazat pe o abordare pragmatic (a nu se confunda cu o formare practic) presupune o teorie generativ astfel nct s se evite reducia la formarea pentru o serie de montaje reflexe (Abdallah Pretceille, 1999, p. 32). Cunoaterea doar teoretic a caracteristicilor sau diferenelor culturale nu imprim competen cultural celui care posed acest bagaj. Cunoaterea altuia nu favorizeaz cu necesitate comportamente interculturale. Cunoaterea nu-i tot una cu re-cunoaterea. Se cunosc attea cazuri de oameni bine instruii pentru cultura altora, dar care se comport lamentabil fa de purttorii respectivelor valori. nvarea pentru primirea alteritii i diversitii constituie o obligaie pentru viitorul dascl. i aceast formare nu trebuie lsat pe seama conjuncturii i ntmplrii, ci este nevoie de o pregtire metodic i structurat. Asta cu att mai mult strinul , strintatea i straneitatea ocup din ce n ce un loc mai important n viaa noastr. Trebuie s nvm s lecturm cotidianul cu larghee, s interogm permanent obinuitul i obinuinele, s ne distanm de familiaritate, s apropiem cu mai mult curaj de ceea ce ndeobte ne este necunoscut. Programele de formare a formatorilor, proiectate pentru a ajuta profesorii s devin adevrai mediatori culturali i ageni ai schimbrii, trebuie s-i ajute s achiziioneze: a) cunotine din tiinele socio-umane: teorii i concepii despre stereotipuri, prejudeci, etnocentrism, minoriti etc., caracteristici ale elevilor din diverse etnii, rase, spaii culturale, grupuri i clase sociale; b) strategii de predare difereniat n funcie de capitalul cultural al educatului; c) clarificarea propriei identiti culturale: trebuie s aib o nelegere clar a motenirii sale culturale i s neleag cum pot experimentele sale interaciona cu cele ale unor grupuri de alt provenien cultural; d) atitudini intergrupale i interetnice pozitive; e) aptitudini: de a lua decizii instrucionale pozitive, de a rezolva conflicte intergrupale, de a formula o categorie de strategii de predare i activiti care vor facilita reuita colar a elevilor din diverse etnii, culturi, grupuri i clase sociale. 6.2. Coninuturi ale formrii interculturale

Formarea intercultural presupune, dup Micheline Rey (1999, p. 180), cel puin dou dimensiuni, care se leag indisolubil una cu cealalt: o dimensiune a "cunotinelor" (pe ct posibil obiectiv i construit din multiple unghiuri) i o dimensiune a "experienei" (subiectiv i relaional). a) Achiziionarea instrumentelor conceptuale se refer la: - cunoaterea drepturilor omului i a instrumentelor internaionale cu referire la acestea; - o cunoatere a principalelor probleme ale timpului nostru i a violrii drepturilor omului; - cunoaterea instituiilor, a organizaiilor guvernamentale i nonguvernamentale, locale, naionale, regionale, internaionale care ar putea facilita deschiderea ctre educaia intercultural i la care instituiile educative ar putea s fac apel; - o cunoatere a reelelor sociale, profesionale i mediatice ale regiunii cu care s-ar putea colabora; - cunoaterea populaiilor defavorizate ale regiunii, a situaiei lor i a nevoilor acestora; b) Achiziiile metodologice, cu inciden aptitudinal, se realizeaz prin: - ajutarea educatorilor sau a altor categorii profesionale pentru a rspunde la nevoile diversificate ale publicului colar, mai ales ale celui defavorizat sau cu nevoi speciale; - facilitatea depistrii, aprecierii i fructificrii competenelor elevilor care provin din medii defavorizate, chir dac acestea nu se ridic la altitudinea cerut de coal; - iniierea n metodele active i participative, n organizrea unui nvmnt pe grupe cooperative, n organizarea unor proiecte colective, prin animaie sau joc de rol, prin dezbateri, negociere etc.; - ajutarea la pregtirea activitilor vizate (vizite la muzee, monumente arhitectonice, intreprinderi, proiecte de utilitate public) pentru ca elevii s-i materializeze experienele de care dispun; - familiarizarea cu utilizarea documentelor autentice, lectura critic a manualelor colare i a informaiei; - obinuirea cu aplanarea conflictelor, reperarea prejudecilor, a stereotipurilor i a funcionrii acestora; - atenionarea la nenelegerile care ar putea surveni ntre persoane de limbi, culturi sau religii diferite i a-i ajuta s le depeasc; - ncurajarea adoptrii unor strategii novatoare, cooperarea cu ansamblul de parteneri ai comunitii i transformarea instituiilor educative n centre de promovare a interculturalitii la nivel comunitar; - familiarizarea cu tehnologia educativ, cu nvmntul de la distan i obinuirea de a colabora cu media; - evaluarea nvmntului i a educaiei nu numai n termeni de selecie i competiie, ci i n funcie de relaiile sociale dezvoltate ca urmare a unei educaii dimensionate dup principiile interculturalitii (Rey, 1996, pp. 77-80). Formarea pentru situaii interculturale trebuie s-l instrumentalizeze pe profesor cu mijloace conceptuale sau metodologice dar i cu atitudini sau comportamente prin care s se apropie de situaii de contact cultural, s-i reanalizeze permanent relaiile cu sinele sau cu alii. Se ridic acum, n faa formrii cadrelor didactice, o nou sfidare: de a iei din sine, de a fi i altceva dect doar didactician. Recunoaterea pluralitii ne oblig s regndim actualele sisteme de formare a dasclilor, mulate pe certitudini, pe date precise, pe situaii recurente, omogene. Trebuie s nvm s nu mai vedem n variaie doar un lucru negativ i s facem din diversitate o norm i un punct de referin.

S-au stabilit o serie de norme sau principii de realizare a formrii n perspectiv intercultural. Iat cteva reguli procedurale de baz n formarea intercultural (Camilleri, 1999, pp. 210-214). 1. nelegerea logicii fiecrei culturi. Fiecare individ trebuie asigurat c face parte dintr-o cultur ce are toate atributele demnitii i valorii. Nu este deloc onest s decretezi alte culturi ca fiind minore, bizare, ocante sau s avansezi ierarhii valorice ntre culturi. Judecile peiorative la adresa unei culturi trebuie s dispar, demonstrnd legturile indestructibile dintre realiti i specificitile lor culturale. Culturile se construiesc n funcie de un anumit mediu, rspunznd unor nevoi bine determinate. O cultur prezentat n situaia funcionrii acesteia nu mai apare deloc stranie. Transplantat chiar explicativ ntr-un alt context (cum ar fi o cultur a trecutului valorizat dup canoanele prezentului), aceasta este devalorizat sau desfiinat. La fel, culturile trebuie explicate pornind de la modelele de plecare, de la principiile profunde care le-au generat. Configuraiile culturale sunt autocentrate, ele pornesc de la un filon de baz n jurul cruia se adaug noi elemente; e necesar s priveti din interior (printr-un demers emic) i nu din exterior (printr-un demers etic) pentru a nelege cu adevrat o cultur. 2. Educarea n perspectiva relativismului. Sistemele culturale trebuie judecate n relaie cu, ntr-un mod detaat, de-centrat, pentru a iei de sub tutela judecilor etnocentriste. Un prim nivel al acestei poziii const n a prezenta modelul tu cultural, fr ns a-l impune. Al doilea nivel ar consta n contientizarea faptului c nu avem nici un motiv n a decreta superioritatea culturii proprii. Nu numai c trebuie s fim tolerani fa de alii, dar e corect s recunoatem c nu putem legitima o judecat de valoare ierarhizant asupra a dou sau mai multe culturi. 3. A nu sacraliza culturile. Legitimnd anumite culturi, ca practici acceptabile, nu trebuie ajuns la a le sacraliza, a le supradimensiona n defavoarea altora. Dinamica intercultural implic co-sentimentul principiului schimbrii i al transformrilor permanente. Interculturalul face s se treac de la ipostaza culturii dictate sau decretate de un grup, impus ca o transcenden, la ipostaza nelegerii culturii ca dialog cu alii; se trece de la culturaprodus la cultura-proces, de la o perspectiv static la una dinamic. Stau mrturie pentru aceast nelegere datele istoriei i ale antropologiei culturale: toate culturile trec, au o via oarecare, se transform, se transfigureaz n multiple forme n timp i spaiu. 4. A lua n serios eterogenitatea. Trebuie nvat c eterogenitatea nu are nimic blamabil n sine, atunci cnd apare n mod natural, fr a fi impus. Trim din ce n ce mai mult n spaii culturale multiforme, difereniate. A fi contra rasismului, a cunoate mecanismele excluziunii i a lupta mpotriva barierelor artificial construite ntre indivizi sau colectiviti constituie o conduit ce se cere a fi achiziionat de cel chemat s realizeze educaie pentru diversitate. 5. A recunoate nenelegerile i conflictele. A sesiza realitatea aa cum este, chiar dac este deficitar sub aspect intercultural, constituie un examen de onestitate i probitate profesional. Conflictele ntre culturi sau ntre persoanele aparinnd unor topici culturale diferite sunt evidente, iar a le contientiza constituie primul pas n a le rezolva. Negativul se cere asumat, interpretat, neles, cu toate consecinele psihologice. Socialul faciliteaz uneori conflictele interculturale. Insecuritatea economic, omajul, concurena pe piaa muncii, schimbrile sociale, orgoliile de tot felul au i o component cultural care antreneaz conflict, inclusiv n perspectiv intercultural. Sunt apoi conflicte valorice aproape insurmontabile pentru moment care afecteaz bunele legturi dintre purttorii diverselor culturi: concepiile diferite asupra poligamiei, avortului, condamnrii la moarte, laicitii etc.

6.3. Niveluri i tipuri de activiti Pregtirea profesorilor pentru gestionarea situaiilor multiculturale trebuie s fie multiform, prin seminarii de formare, stagii de pregtire, grupe de lucru, echipe de cercetare, elaborarea de suporturi curriculare, vizite de studii. Pregtirea presupune patru dimensiuni: dimensiunea personal, cu privire la propriul profil psihocomportamenta, prin depirea prejudecilor i stereotipurilor personale; dimensiunea cognitiv, de cunoatere a premiselor istorice, geografice, antropologice, sociologice privind generarea i consecinele fenomenelor interculturale; dimensiunea metodologic, de acumulare a metodelor i procedeelor de pstrare i cultivare a diferenelor, de aplicare a metodelor de difereniere i particularizare a valorilor; dimensiunea relaional, de cunoatere aprofundat a datelor reale despre elevii cu care se lucreaz. Practica formrii cadrelor didactice se situeaz la dou niveluri: pregtirea iniial, n timpul studiilor universitare, i pregtirea continu (perfecionrile), n timpul practicii didactice curente dup angajarea n producie. A. Formarea iniial i vizeaz pe viitorii educatori, ndeosebi pe cei care vor preda discipline precum: literatura romn, istorie, geografie, limbi moderne, filosofie, educaie civic. n cadrul cursurilor i seminariilor de pedagogie general, metodic i psihologie colar ar putea fi integrate topici precum: relaii intergrupuri i consecine ale raportrii prin imagini stereotipe la autoritate; formarea i funcionarea stereotipurilor n societate; adolescen i societate perspective interculturale; dialectica identitate-alteritate socio-cultural; surse de conflict i modaliti de rezolvare a lor.

Tot la acest nivel ar fi oportun s se parcurg cursuri facultative/opionale precum: Consiliere psihopedagogic; Pedagogie intercultural; Psihologie social; Sociologia educaiei; Psihologia cooperrii i rezolvrii conflictelor; Cultur i civilizaie universal; Antropologia i filosofia culturii; Istoria i filosofia religiilor; Ecumenism i relaii interconfesionale.

B. Formarea continu i vizeaz pe toi profesorii iar aceast activitate se poate realiza prin module de perfecionare n problematica interculturalitii, desfurate la Casele Corpului Didactic, Departamentele de specialitate din Universiti, sediile colilor sau liceelor. Titulaturile acestor module vor fi diversificate i negociate cu profesorii, n funcie de trebuinele concrete (Gestionarea culturilor minoritare, Dimensionarea intercultural a curriculum-ului, Strategii de formare a competenelor de comunicare i de participare social).

Atelierele de lucru vor reuni specialiti i studeni n tiinele educaiei, filozofi, politologi, sociologi pentru dezbaterea unor teme precum: - Democraie i diversitate; - Dreptul i ndatoririle minoritilor; - Statul i comunitile multiculturale ; - Ceteanul ; - Integrarea european: posibiliti i bariere culturale; - Avatarurile prezervrii identitii; - Noi ipostaze ale culturo-centrismului; - Sensibilizare i competen intercultural; - Strategii de mediere intercultural; - Postmodernitate i relaii interetnice; - Strategii de depire a etnocentrismului la diferite discipline colare; - Globalism educaional i nvmnt transnaional. Se pot imagina diferite exerciii practice de simulare sau trire a interculturalitii. De pild, se poate prescrie ca fiecare profesor s-i organizeze i s petreac o zi n stil intercultural, interacionnd n mod premeditat cu stimuli culturali diferii (citind diferite cri, vorbind limbi strine, ntlnind persoane de alte etnii, preparnd o mncare ce ine de buctria unui popor oarecare, mergnd la o biseric ce aparine altui cult etc.). Tot n acelai scop, putem fi pui n situaia de a ne analiza propriul arbore genealogic, identificnd multidudinea interseciilor culturale care ne-au predeterminat (s-ar putea s avem surpriza s aflm c antecesorii notri au aparinut unor culturi minoritare, entiti etnice etc.). n formarea formatorilor este util o valorificare a tuturor cercetrilor din sfera psihopedagogiei interculturale, precum i a celor din zona antropologiei culturale, psihologiei sociale, psihologiei dezvoltrii, managementului rezolvrii conflictelor etc. O virtual programa de formare intercultural ar trebui s cuprind o serie de teme precum: Tendine ale societii contemporane: dinamica multicultural-intercultural; Fenomenologia transmiterii i difuziunii culturale; Identitate i diferen culturale. Consecine n plan colar; Relativismul cultural i efecte perverse n educaie; Filtrarea realitii sociale prin imagini (categorizarea, stereotipurile, prejudecile); Maladii ale raportrii la ceilali: Discriminarea; Intolerana; Xenofobia; Etnocentrismul; Rasismul; Sexismul; Obiective i valori ale educaiei interculturale; Exigene interculturale i educaia n familie; Metode i activiti specifice educaiei intercultural; Strategii de experimentare a diversitii valorilor; Formal i informal, curricular i extracurricular n pregtirea intercultural.

Tem obligatorie Construii un proiect de program de intervenie intercultural ntr-un grup educaional n care se manifest tensiuni interlingvistice sau interconfesionale (prin precizarea obiectivelor, coninuturilor, resurselor, strategiilor, activitilor etc. specifice). ntrebri recapitulative 1. 2. 3. 4. 5. 6. Care sunt argumentele pentru o reflecie asupra interculturalitii? Ce discipline clasice au pregtit terenul cercetrii interculturale? Care este deosebirea dintre multiculturalism i interculturalism? Evideniai cteva piste i posibiliti ale deschiderii ctre alteritatea cultural. Redai specificul dialecticii nchidere-deschidere intercultural. Identificai cteva pericole ale deschiderii (dar i ale nchiderii) interculturale maximale. 7. Ce obiective specifice vor fi vizate de educaia intercultural? 8. Care dintre metodele didactice predispun la formarea elevilor pentru respectul i nelegerea alteritii cultural? 9. Cum poate educaia intercultural s previn sau s combat conflictele de natur intergrupal? 10. n ce msur religiile pot fi fructificate pentru sensibilizarea peroanelor la diversitatea expresiilor culturale? 11. Cum poate fi explicat diversitatea cultural n arealul (locul de munc, coal, comunitate etc.) n care trii? 12. Avei copii de igani n clasa la care predai? Apelai la strategii i metode specifice, individualizate i particularizate? Descriei felul cum procedai. 13. Identificai cte trei argumente n favoarea i apoi n defavoarea nfiinrii la noi a unei universiti de stat cu predarea exclusiv n limba maghiar (v rugm s v imaginai c suntei de etnie maghiar!). 14. Sugerai cteva modaliti de formare iniial a viitorilor profesori pentru pregtirea elevilor n vederea nelegerii interculturale. 15. Sugerai cteva modaliti de formare continu a profesorilor n perspectiv intercultural. BIBLIOGRAFIE Abdalah - Pretceille M., Camilleri C., 1994, La communication interculturelle, n Labat C., Vermes, G., Cultures ouvertes, societes interculturelle. Du contact a linteraction , Ed. lHarmattan, Paris. Abdallah - Pretceille, Martine, Porcher, Louis, 1996, Education et Communication Interculturelle, PUF, Paris. Abdallah-Pretceille, M., 1986, L'identit culturelle, mythe ou realit, n L'ducation nouvelle, (no. hors srie), Paris. Abdallah-Pretceille, Martine, 1999, La formation des enseignants face au defi de la pluralite culturelle et de l alterite , n Guide de l interculturel en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris.

Abou, S., 1981, Lidentit culturelle , Anthropos, Paris. Allemann - Ghionda, Cristina, 1994, Comparaison des choix dune forme deducation interculturelle dans les differents systemes denseignenement: enjeux socio-politiques.Blamart, n J., Krewer, B., (coord.), Perspectives de linterculturel, Ed. LHarmattan, Paris. Ardoino J., 1980, Les avatars contemporains de la monde n: Intemational Review of Education, tom XXVI, no 2. Atlan, Henri, 1991, Tout non peut-etre, Education et verite, Ed. Du Seuil, Paris. Audigier, Francoise, 1991, Enseigner la societ, transmettre des valeurs, Conseil de la cooperation culturelle, Strasbourg. Banks, James, A., 1988, Multiethnic education, Allyn and Bacon, Boston, London. Barbier, Jean - Marie, 1985, LEvaluation en formatiom PUF, Paris. Barbier, Rene,1999, Alteration et metissage axiologique, n Remi Hess, Ch. Wulf (coord.), Parcours, passages et paradoxes de l interculturel, Economica, Paris. Benito, E., O., 1989, Elimination de toutes les formes dintolrance et de discriminations fondes sur la religion ou la conviction, Genve, Centre des droits de lhomme, New York, Nations Unies. Bennegadi, R., 1986, Un migrant peut en cacher un autre, n A.N.P.A.S.E. (Ed.), Enfances et Cultures, problmatique de la diffrence et pratiques de linterculturel, Privat, Toulouse. Berry, J., Poortinga, Y., Segall, M., Dasen, P., 1992, Cross-Cultural Psychology, Cambrige University Press, New York. Berry, J., W., 1989, Acculturation et adaptation psychologique, n J., Retschitzky, M. Bossel Lagos et. P., Dasen, (Eds.), La recherche interculturell, vol.1. LHarmattan, Paris. Berry, J., W., Poortinga, Y.H., Segall, M. & Dasen, P.R., Crosscultural psychology: Research and applications, Cambridge University Press, Cambridge. Brzea, Cezar, 1994, Les politiques educatives dans les pays en transition , Strasbourg, Concil of Europe Press. Bowyer, Carlton, 1970, Philosophical Perspectives for Education, Scott Foresman and Company, Glenview, Illinois. Brameld, Theodore, 1965, Education as power, Holt, Rinehart and Winson, New York, London. Brameld, Theodore, 1971, Patterns of educational philosophy, Holt, Rinehart and Winston Inc, London, Chicago. Butter, J., Donald, 1970, The role of value theory in education , n Theories of value and problems of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London. Camilleri, C. i alii, 1990, Stratgies identitaires, PUF, Paris. Camilleri, C., 1988, Pertinence dune approche scientifique de la culture pour une formation par lducation interculturelle, n F. Ouellet (Ed.), Pluralisme et Ecole: I.Q.R.C. Camilleri, C., 1990, Prface, n C., Clanet, Linterculturel. Introduction aux aproches interculturelles en ducatioon et en sciences humaines, Presses Universitaires du Mirail, Toulouse. Camilleri, C., Cohen-Emrique, M., 1989, Chocs de cultures. Concepts, et enjeux pratiques de l'interculturel, Harmattan, Paris. Camilleri, C., Vinsonneau, G., 1996, Psychologie et culture: concepts et mthodes, Ed. Armand Colin, Paris.

Camilleri, Carmel, 1995, Particularismes et universel: le point de vue du psychologue, n Particularismes et universalisme: la problmatique des identits , Les Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg. Camilleri, Carmel, 1999, Principes d une pedagogie interculturelle, n Guide de l interculturel en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris. Carmel, Camilleri, 1993, Quelques aspects de la psychologie socio-culturelle en Europe , n Intercultures, Strategies dadaptations: donnees et problemes, nr. 21, aprilie. Chelcea, I., 1944, iganii din Romnia, Bucureti. Chombart de Lauwe, P. H, 1970, Images de la culture, Petit Bibliotheque Payot, Paris. Clanet, Claude, 1993, L interculturel: introduction aux approches interculturelles en education et en sciences humaines, Presse Universitaire du Miral, Toulouse. Cohen Emerique, M., 1989, Reprsentation et attitudes de certains agents de socialisation (travailleurs sociaux) concernant lidentit des migrants et leur enfants , n ARIC (Ed.), Socialisations et Cultures, Presses Universitaires du Mirail, Toulouse. Cohen-Emerique, Margalit, 1999, Le choc culturel, methode de formation et outil de rechereche, n Guide de l interculturel en formation, Retz, Paris. Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), 1996, La pedagogie des rencontres interculturelles, Ed. Economic, Paris. Confrence mondiale sur les droits de lhomme , 1993, Dclaration et programme daction de Vienne, Genve, Assemble gnrale des Nations Unies. Conseil de lEurope, 1992, Intercultural Learning for Human Rights, Strasbourg. Conseil de la Coopration Culturelle, 1988, Les enfants tsiganes l'cole: la formation des enseignants et autres personnels, Strasbourg. Dasen, P., 1993, Lethnocentrisme de la psychologie , n M. Rey (Ed.), Psychologie clinique et interrogations culturelles, Paris: LHarmattan / CIEMI. Dasen, Pierre, 1999, Fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturale, n Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai. Demorgon, Jaques, 1989, L'exploration interculturelle, Pour une pdagogie internationale, Armand Colin, Paris. Demorgon, Jaques, 1996, Complexite des cultures et de l interculturel , Ed. Economic, Paris. Demorgon, Jaques,1999, Les difficultes de l echange, n Guide de l interculturel en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris. Denoux, P., 1992, Les modes dapprhension de la diffrence, Thse dhabilitation, Universit de Toulouse Le Mirail, Toulouse. Dinello, R., Perret-Clermont, A., 1987, Psihopdagogie interculturelle, Delval, Fribourg. Doise, W (presente par), 1976, Experiences entre groupes, Mouton, Paris. Dottrens, Robert, Ediquer et instruire, Nathan/UNESCO, Paris. Dupuy, R. J., 1986, La communaute intemationale entre le mythe et lhistoire , UNESCO, Paris. Education aux droits de lhomme et la dmocratie, 1993, Note rdige la suite du Congrs international sur lducation aux droits de lhomme et la paix tenu Montral , Paris Unesco, Genve Centre des Nations Unies pour les droits de lhomme. Fath, Grard, 1991, Laicit et formation des matres, n: Revue Francaise de Pdagogie, nr. 97, oct - dec. Fisher, Gustaves-Nicolas, 1990, Les domaines de la psyichologie sociale. Le champ du social, Dunod, Paris. Forquin, J., C., 1991, Justification de lenseignement et relativisme culturel , n: Revue Francaise de Pdagogie, nr. 97, oct - dec.

Friedman, Jonathan, 1995, Cultural identity & Global process, Sage Publications, London, New Delhi. Hall, E.T., 1979, Au-del de la culture, Seuil, Paris. Hall, E.T., 1984, Le langage silencieux, Seuil, Paris. Hameline, Daniel, 1986, Courents et contre-courents dans la pedagogie contemporaine, ODIS, Lyon. Hamers, J.F., et Blanc, M., 1983, Bilingualit et bilinguisme, Mardaga, Bruxelles. Hannerz, Ulf, 1996, Transnational Connections. Culture, people, places, London, New York. Hanoun, Hubert, 1987, Les Ghettos de l'cole. Pour une ducation interculturelle , Les Edition ESF, Paris. Husen, Torsten i Postlethwaite, N. (coord.), 1994, The International Encyclopedia of education vol. 2 i 11, Pergamon Press, Oxford, Paris etc. Husen, Torsten, 1974, The learning society, Methen Co Ltd., London. Iacob, Luminia, Ovidiu, Lungu, 1999, Imagini identitare, Editura Eurocart, Iai. Ilu, P., Radu, I., Matei, L., 1994, Psihologie social, Ed. Exe SRL, Cluj-Napoca. Jones, Cr., Kimberley, K.(coord.), 1989, L'education interculturelle. Concepte contexte et programme, Conseil de lEurope, Strasbourg. Khoa, Hun, 1993, Linterculturel et LEuroasien, Ed. LHarmattan, Paris. Koester, Jolene, 1993, Intercultural competence. Interpersonal Communication Across Cultures, Harper Collins, USA. Kristeva, Julia, (1988), Etrangers a nous-meme, Fayard, Paris. Lducateur et laproche systemique, Manuel pour ameliorer la pratique de 1'education, 1981, ed. a II-a, PUF-UNESCO, Paris. LEducation artistique dans une societ multiculturele , 1987, Conseil de l'Europe, Strassbourg. Ladmiral J.R., Lipiansky, E.M., 1989, La communication interculturelle, Armand Colin, Paris. Lerbet, Georges, 1990 Le flou et lcolier. La culture du paradoxe , Editions Universitaires, UNMFREO, Paris Liegeois, J.-P., 1994, Roma. Gypsies. Travellers, Council of Europe Press, Strasbourg. Lindsay Liz; Bleys, Jaap, 1989, Seciunea Science et tehnologie, n: LEducation interculturelle. Concep, contexte et programme, Conseil de I'Europe, Strassbourg. Lipiansky, Edmond Marc, 1999, n J. Demorgon, E. M. Lipiansky (coord.), Lecole confrontee a la diversite culturelle, n Guide de linterculturel en formation, Tetz, Paris. Malewska - Peyre, H. 1987, La notion didentit et les strtegies identitaires , n: Les amis de Svres, mars. Merfea, M., 1991, iganii. Integrarea social a romilor, Ed. Barsa, Brasov. Meylan, Louis, 1968, L'cole et la personne, Delachaux et Niestle, Neuchatel. Miroiu, Adrian (coord), 1998, nvmntul romnesc azi, Ed. Polirom, Iai. Mitter, Wolfgang, 1992, L'education multiculturelle: considrations dans une optique interdisciplinaire, n PESPECTIVES, vol. XXII, no. 1, (81). Mucchielli, Alex, 1986, L'identit, PUF, Paris. Munoz, Marie-Claude, 1999, Les pratiques interculturelles en education, n J. Demorgon, E. M. Lipiansky (coord.), Lecole confrontee a la diversite culturelle , n Guide de linterculturel en formation, Retz, Paris,. Nair, S., 1993, Mondialisation et migrations: laxe Sud Nord, n: Les migrations internationales, Publications de lUniL, Fasc. 84, Payot, Lausanne.

Nayak, Anand, Etudes des religions dans le contexte interculturel daujourdhui: une approche dialogale, Universite de Neuchatel et de Fribourg, Suisse. Neculau, A., Dragulescu, A., Lungu, O., 1996, iganii - O abordare psihosociologic, Ed. Universitatii "Al. I. Cuza", Iai. Nicklas, Hans, 1996, L apprentissage interculturel: conditions de realisation et objectifs , n Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), La pedagogie des rencontres interculturelles, Ed. Economic, Paris. Ogay, Tania, 1996, L'ecole, lieu de communication entre cultures, n Les sciences de l'Education face aux interrogations du public, Rponses et analyses sur quelques sujets d'actualit, Cahier dit par le Groupe-Publications de la Section des Sciences de l'Education, Universit de Geneve. Oriol, Michel, 1985, L Exigence dinterdisciplinarite dans letude des relations interculturelles, n Linterculturel en education et sciences humaines, vol II, Ed, pregtit de Claud Clanet, Universitatea Toulouse, Le Miral. Ouellet, F, 1991, L'ducation interculturelle, essai sur le contenu de la formation des maitre, Harmattan, Paris. Panikkar, Raimundo, 1985, Le dialogue intrareligieux, Ed. Aubier, Paris. Pdagogie universitaire et formation des enseignants, Travaux du sminaire regional europen organis par UNESCO Prague, nov. 1985, 1987, CEPES, Bucureti. Perotti, Antonio, 1992, La lutte contre l'intolerence et la xenophobie, Conseil de la Cooperation Culturelle, Strasbourg. Perotti, Antonio, 1993, Role et projet de lecole dans les societes pluriculturelles dEurope, n Education et pedagogie, Revue du Centre International dEtudes Pedagogiques, nr.19. Perregaux, Christiane, 1994, Odyssea. Accuils et approches interculturelles, Dossier interculturel, Corome, Comission romande des moyens d'enseignement et apprentissage, Neuchatel. Perregaux, Christiane, 1999, Pentru o abordare intercultural n educaie , n Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai. Pontoizeau, Pierre-Antoine, 1992, La communication culturelle, Armand Colin, Paris. Porcher, Louis, Abdallah - Pretceille Martine, 1998, Ethique de la diversite et education , PUF, Paris. Preiswerk, R. et Perrot, D., 1975, Ethnocentrisme et Histoire: LAfrique, lAmrique indienne et lAsie dans les manuels occidentaux, Anthropos, Paris. Reboul, Olvier, 1991, Nos valeurs sont-elles universailes? n Revue Franaise de Pedagogie nr.97 oct dec. Recueil dinformation sur les operations dducation interculturelle en Europe , 1983, Conseil de lEurope, Strasbourg. Reflexion sur le developpement futur de I'ducation, 1984, UNESCO, Paris. Retschitzki, J., Bossel - Lagos, M., Dasen, P., 1989, La recherche interculturelle, vol. II, Ed. LHarmattan, Paris. Rey - von Allmen, Micheline, 1984, Pieges et defi de linterculturalisme, n Education permanente, nr 75. Rey, Micheline 1984 Les dimenssions dune pdagogie interculturelle , n Une pdagogie interculturelle, Berne. Rey, Micheline, 1985, Des cribles phologiques aux cribles culturels, vers une comunication interculturelle, Bulletin CILA, no 41.

Rey, Micheline, 1992, Comment introduire une pedagogie interculturelle a lecole , SeminaireComment introduire une pedagogie interculturelle a lecole , Morat, 14-15 nov., 1991, Rapport final, Commission nationale suisse pour lUnesco, Bern. Rey, Micheline, 1993, Les modalites de gestion de l'interculturel, intervention l'occasion de Symposium La dimension interculturelle, facteur essentiel de la reforme de l'enseignement secondaire, Timioara, Roumanie. Rey, Micheline, 1996, D'une logique mono a une logique de l'inter. Pistes pour une ducation interculturelle et solidaire, Cahier no 79, FPSE, Section des Sciences de l'Education, Universit de Geneve. Rey, Micheline, 1997, Identits culturelles et interculturalit en Europe, Centre europen de la culture, Actes sud, Genve. Rey, Micheline, 1999, De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar, n Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai. Rey-von Allmen, Michele, 1993a, Immigration, marginalisation et chances educatives, n Education et recherche, Editions Universitaires, Fribourg, Suisse, nr.1. Rougemont, Denis de, 1990, Sur le rle de lEurope danslek dialogue des cultures, n: CDMOS, Centre Europen de la Culture, nr. 50, Geneva. Rulcker, Tobias, 1992, Education multiculturelle, progammes scolaires et strategies de leur elaboration, n: PERSPECTVES, vol. XXII, no. 1. Sabatier, C., 1986, La mre et son bb: variations culturelles: analyse critique de la littrature, n International Journal of Psychology, 21. Sarap, Madan, 1986, The politics of multiracial education, Routledge and Kegan Paul, London, Boston, Segall M., Dasen P., Berry J., Poortinga, 1999, Human Behavior in Global Perspective. An Introduction to Cross-Cultural Psychology, Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto etc. Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. & Poortinga, Y.H., 1990, Human behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural psychology, Pergamon, New York. Semprini, Andrea, 1997, Le multiculturalisme, P.U.F., Paris. Starkey, Hugh, 1991, Educaia pentru drepturile omului, o provocare , Ed. Cassel Educational Limited Villiers House. Steiner, George, 1983, Dup Babel. Aspecte ale limbii i traducerii, Editura Univers, Bucureti. Super, C. & Harkness, S., 1986, The developmental niche: a conceptualization at the interface of child and culture, n International Journal of Behavioral Development, vol.9, no.4. Swift, D., F., 1969, The sociology of education: Introductory analytical perspectives, Routledge and Kegan Paul, London, New York. Tajfel, H, 1978, Social categorization, social identity and social comparizon, n Differentiation between social groups: studies in social psychology of intergroup relations , Academic Press, Londres. Tap, Pierre, 1986, Identits collectives et changement sociaux, Privat, Paris. Tayler, W., Paul, 1970, Realms of Value, n Smith G. Philip (ed.), n Theories of value and problems of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London. THABOR, L'encyclopdie des catchistes, Ed. Descle, Paris. The Encyclopaedia and Dictionary of Education (coord. Foster Watson), 1922, 4 vol., London -Toronto etc. The International Encyclopedia of education (Husen, Torsten i Postlethwaite, N. coord.), 1994, vol. 2 i 11, Pergamon Press, Oxford, Paris etc.

Touraine, Alain, 1996, Faux et vrais problemes, n Une societe fragmente? Le multiculturalisme en debat, Editions La decouverte, Paris. Verms, Genevive, 1993, La culture pour le psychologue: une question de thorie, de pratique, de dontologie?, dans Psychologie clinique et interrogations culturelles . Paris: L'Harrnatan / CIEMI. Walker, J., 1992, Violence et rsolution des conflits a lcole. Etude de lenseignement et des aptitudes rsoudre les problmes interpersonnels dans les coles primaires et secondaires en Europe, Conseil de lEurope. Strasbourg. Wieviorka, Michel, 1994, Spaiul rasismului, Editura Humanitas, Bucureti. Wieviorka, Michel, 1996, Culture, societe et democratie, n Une societe fragmente? Le multiculturalisme en debat, Editions La decouverte, Paris. Wintle, Michael (edited by), 1996, Culture and Identity in Europe, Avebury, Singapore, Sydney. Wiseman, Richard L., 1995, Intercultural communication theory, Sage Publications, London, New Delhi. Zamfir, C., Zamfir, E., 1993, iganii ntre ignorare i ngrijorare, Ed. Alternative, Bucureti. Zarate, G., 1986, Enseigner une culture trangere, Ed. Hachette, Paris.