CUPRINS

Lista autorilor ................................................9 Prefa (Constantin Cuco) .........................13 CAPITOLUL I FUNDAMENTELE TIINIFICE ALE UNEI PEDAGOGII INTERCULTURALE ......................................... 21 A. .................................................................. Bazele pedagogiei interculturale.................................... 21 Psihologia ................................................... 22 Psihologia social ....................................... 22 Psihologia intercultural ............................ 24 Antropologia................................................ 26 Sociologia.................................................... 28 Comunicarea intercultural......................... 31 Alte discipline.............................................. 32 B. ................................................................... Contribuii ale psihologiei interculturale la 33 34 formarea cadrelor didactice pentru o educaie intercultural teoretice ale

Studii interculturale : dou orientri complementare Psihologia intercultural ............................ 34 Modelul eco-cultural.................................... 36 Nia de dezvoltare....................................... 37 Educaia intercultural................................ /38 I

Pertinena psihologiei interculturale pentru formarea cadrelor didactice ..................................................... 39 Enculturaia tiinelor umane ..................... 40 Implicaii pedagogice .................................. 41
1

Note ............................................................. 42 Bibliografie.................................................... 46

CAPITOLUL II ADOLESCEN I SOCIETATE: DOU PERSPECTIVE INTERCULTURALE ... 55 A. Reprezentri sociale ale adolescenei: o perspectiv intercultural ........................ 55 Psihologia dezvoltrii .................................. 57 Uragan n mrile Sudului: controversa Mead/Freeman Studii holoculturale i sociologice ............ 59 Studii de caz etnografice : schimbarea social Factori de stres i adaptare......................... 66 B. Adolescen, violen, societate : perspective interculturale............................ 69 Demersul hologeistic" .............................. 70 Cercetri etnologice, psihologice i de tiinele educaiei .... 72 Socializarea pentru violen n societile occidentale 74 Note ............................................................. 76 Bibliografie ................................................... 78 CAPITOLULUI PENTRU O ABORDARE INTERCULTURAL N EDUCAIE Cteva definiii ale culturii ......................... 85 J Culturi i stereotipuri ............................... 87 Culturi n contact......................................... 89 4S Efectele contactelor culturale .............. 90 Relativismul cultural .................................. 93 Colectivism i individualism .................... 95 Culturi i migraii ....................................... 97 Enculturaia i variaiile culturale ............. 97 Procesul de aculturatie ............................. 101
3

58

62

83

Au]uraia i relaiile etnice .................... 101 Procesul de adaptare i tipuri de aculturatie 105 f (Re)definiri identitare .............................. 108 O abordare intercultural ..........................112 * De la etnocentrism la alteritate .............115 Abordarea intercultural n pedagogie i psihologie Bibliografie .............
1 nA

119

CAPITOLUL IV DE LA LOGICA MONO" LA LOGICA DE TIP INTER". PISTE PENTRU O EDUCAIE INTERCULTURAL I SOLIDAR .............................................. 129 Introducere ................................................. 129 A. ................................................................. Modificri nivel planetar..................................................... 130 B. Pentru o educaie intercultural: principii conceptuale i terminologice .... 145 C. Strategii i perspective de aciune: intervenite la

o responsabilitate mprit ...................... 165 D. ................................................................. Dimensiunile interculturale ..................................................... 180 Dimensiunea cunotinelor" ntr-o educaie intercultural i coninuturile nvmntului ................. 180 Dimensiunea experienei"........................ 185 E. ................................................................. Metodologii i mijloace 187 F. Formarea intercultural a persoanelor implicate n procesul educaional ............................ 194 Concluzii ..................................................... 197 Bibliografie ................................................. 198 educaiei

LISTA AUTORILOR

Autorii textelor reunite n acest volum fac parte din coala de pedagogie intercultural de la Geneva, una dintre cele mai cunoscute i respectate din lume. Pierre Dasen a studiat psihologia dezvoltrii la Geneva cu Jean Piaget, iar doctoratul 1-a obinut la Australian National University n anul 1971. Cercetrile sale s-au concentrat pe teoria piagetian extrapolat la schimbrile transculturale, mai exact pe depistarea factorilor eco-culturali, nutriionali, ambientali care influeneaz dezvoltarea cognitiv a copiilor din Australia, Canada, Coasta de Azur i Kenya. A fondat i a fost primul preedinte al Asociaiei pentru Cercetarea Intercultural (ARIC) i este principalul editor al Spaiilor intercul-turale i editor asociat la Journal of Cross-Cultural Psychology, International Journal of Psychology i International Journal of Behavioral Development. A predat la mai multe instituii: Universitile din Nairobi, Fribourg, Nice i Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales din Paris. Este coautor la volumele : Culture and Cognition : Readings in Cross-Cultural Psychology, Cambridge University Press, Cambridge, 1974 i Cross-Cultural Psychology : Theory, Method and Applications, Cambridge University Press, Cambridge, 1993. n prezent, este profesor de educaie intercultural la Universitatea din Geneva. Cercetrile sale cuprind i topici precum educaia informal" i psihologia simului comun". Cursurile sale predate la Universitatea din Geneva urmresc nzestrarea cursanilor cu scheme i mijloace de realizare a decentrrii culturale fa de propria lor cultur. Pentru a-i da seama de propria lor enculturaie n societatea dat, e necesar comparaia cu alte stiluri de via, alte sisteme de valoare. Dup studiul etnologic al unei societi particulare, ale crei opiuni sunt n opoziie cu modelul occidental, se
6

trece la un model cultural mai vast, prin intercondiionarea dintre ecologie, cultur i socializare. Este evideniat rolul procesului de enculturaie i de socializare n transmisia cultural, procesul de nvare intervenind n constituirea cunotinelor, ncorporate prin felul cum este ales arsenalul pedagogic. Christiane Perregaux este confereniar la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, din cadrul Universitii din Geneva. Avnd o semnificativ experien de educator n clase bilingve i fiind interesat de procesul de dubl alfabetizare, n ultimul timp, i-a extins cercetrile ctre fenomenul migraionist i al contactelor n context multicultural i multilingvistic. Este coautoare a mai multor lucrri (dintre care amintim Enfant cherche ecole, Zoe, 1989 i Transits, Syros, 1993) i autoare a volumelor Les enfants deux voix. Des effets du bilinguisme sur l'apprentissage de la lecture, Peter Lang, 1994 i Odyssea. Accueils et approches interculturelles, Corome, 1994. Este titulara cursului Diversitatea cultural i gestiunea clasei" la secia de tiine ale educaiei. Problema pe care i-o pune autoarea se centreaz pe ideea privilegierii populaiei colare eterogene, prin valorificarea referinelor diverse (pluralitatea de limbi, tradiii, religii, diversitatea socioeconomic, mobilitatea spaial etc). Cercetrile actuale de psiholingvistic i sociolingvistic scot n eviden rolul pozitiv pe care l joac bilingvismul, att sub aspectul dezvoltrii cognitive, ct i din punctul de vedere al formrii reprezentrilor i atitudinilor. Competenele metalingvistive au tendina de a se dezvolta mai rapid la copiii bilingvi dect la cei monolingvi. n acelai timp, s-a demonstrat c i nvarea scriscititului este supus aceluiai determinism. Diversitatea nu este o noutate n coal: nou este modul de a o considera, judeca, exploata i integra n contextul didactic. O coal cu adevrat modern, care ncearc s exclud inegalitile trebuie s recunoasc diversitatea
7

cultural ca un fapt pozitiv, care conduce la mbogire reciproc. Reflecia asupra diversitii intra i interculturale a elevilor deschide perspective noi pentru o diversificare a ofertelor didactice i impune forme mai potrivite de gestionare a problemelor clasei, sensibil deosebite fa de cele la care se recurge n clasele omogene. Micheline Rey-von Allnien este liceniat i are un mater n teologie i un doctorat n litere. A studiat la Neuchtel, New York, Geneva i Paris. A predat i i-a asumat diverse responsabiliti (privind orientarea colar a elevilor de diferite culturi i limbi). Este lector la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei i consilier n cadrul Departamentului Instruciei Publice (compartimentul Primirea i Educaia Migranilor) din Geneva, oferind, n aceast calitate, soluii pertinente decidenilor i oamenilor politici. Coopereaz ca expert la numeroase programe n cadrul Consiliului Europei. Este titulara cursului de Migraie i formare" ce are ca obiectiv avansarea unor concepte de lucru privind nelegerea fenomenului migraionist de ctre responsabilii din educaie (profesori, inspectori, asisteni sociali, personal medical, prini), valorificnd totodat o serie de experiene de teren semnificative. Autoarea ne atrage atenia n legtur cu incidenele micrilor migraioniste asupra construciei europene i cu noi forme de migrare specifice zilelor noastre. Principalele sale lucrri sunt: Apprentissage de l 'orthographe francaise elementaire par des adolescents non francophones enfants de travailleurs migrants. Problemes linguistiques et sociolinguistiques, M. Lang, Berna i Frankfurt, 1983, Psychologie Universite de l'Europe, 1998. clinique Geneve, et interrogations 1996, culturelles (coord.), Ed. L'Harmattan, Paris, 1993, D'une logique mono une logique de l'inter, Identitees culturelles et interculturalite en Europe, Centre Europeen de la Culture, Actes Sud, Conseil de

Cursul 1 Bazele teoretice ale pedagogiei interculturale Filosofia pluralismului cultural este avansat i susinut de multiple organisme internaionale i constituie un suport acionai n multe state democratice din lume. Ideologia pluralist avanseaz numeroase democratice, prezumii asupra privind funciilor resursele grupurilor societilor etnice n pluralistsocializarea

individului i asupra responsabilitilor membrilor grupului de a-i safegg|4a propriile valori culturale. Grupul cultural de referin furnizezamaTvidului un sens al identitii sale i suportul psihologic aferent. Ambele determinri au o importan deosebit ntr-o societate puternic dezvoltat i controlat, n principal, de ctre un grup cultural dominant. Dificultile relaionale de astzi i pot avea sorgintea n ideologia europocentrist editat i ntrit timp de attea secole. Dup cum afirm unii analiti, e nevoie de o autocritic a monocentrismului occidental, a unei distanri critice de dogmatismul lui etic i tiinific, de formularea unor principii clare de convieuire i de o reorganizare a existenei pe baza unor noi puncte de vedere, pe resimbolizarea vieii, pe noi modaliti de analiz i codificare a experienelor. Trebuie s acceptm ca pe o realitate trist faptul c oamenii nu sunt obinuii s accepte ideea conform creia din punct de vedere constitutiv sunt diferii, c nu pot fi aliniai toi la aceleai standarde valorice, simindu-se culpabili pentru aceasta. Cunoaterea i nelegerea altuia este un proces progresiv i complex. Ceilali dezaprob sau i exclud pe indivizii deosebii - mai ales pe cei infideli, devia-ioniti, nonconformiti. Este firesc ca primele contacte cu alteritatea s fie nsoite de sentimente de insecuritate i fric, de angoas sau chiar adversitate
9

deschis fa de cellalt. Din moment ce contactele devin frecvente, necesare, chiar indispensabile, acceptarea i nelegerea celuilalt devin comportamente de bun-sim. Dar pn aici, este nevoie de o nvare relaional, de raportare la alteritate. Indivizii i defrieaz teritorii personale pe care ncearc s le apere prin diferite mijloace. Noiunea de teritoriu are mai curnd o conotaie psihologic dect fizic. S-a demonstrat c membrii unui grup ce se afl n relaie de contiguitate se sprijin i se apr reciproc, comparativ cu cazul n care grupurile se plaseaz la distane fizice mai mari. Relaia intercultural este perceput i n sens spaial, prin prezervarea, invadarea sau expansiunea teritorial a unui grup ctre alt grup. Aceast invazie" faciliteaz apariia unor sentimente de tensiune i nelinite. Contactele dintre grupuri pot cpta mai multe rezolvri: deposedarea i exproprierea deintorilor unei culturi i ai unui teritoriu; - alungarea i respingerea noilor venii; - asimilarea n timp a noilor venii; - divizarea i crearea unor enclave n fostul teritoriu ; crearea unei coexistene pluraliste prin integrare i permisivitate reciproc. Abordarea intercultural este coextensiv cu ultima variant invocat mai sus. Simplul contact, prin punerea unor grupuri culturale unele lng altele, nu conduce automat la o interactivitate optim. Impactul se poate sesiza att la nivel grupai (prin genocid, asimilare, segregare sau integrare), ct i la nivel individual (fie prin respingerea culturii de origine, fie prin blamarea noii culturi). Se tie c coala este un loc al omogenizrii sociale, unificnd contiinele i raliindu-le la valori generale. Cnd intr n ea purttori ai
10

diversitii, acetia sunt ndemnai prin toate mijloacele s se racordeze la standardele statornicite. Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce, n mod firesc, la soluionarea unor probleme ca, de pild: cum percepe profesorul diferena cultural, cum i adapteaz stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii n educaie a unor stereotipuri de categorisire a alteritii, ce posibiliti are profesorul de a nelege i a valorifica potenialele culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor i al prinilor la dezamorsarea unor tensiuni interculturale etc. Tolerana reciproc i nelegerea mutual pot fi formate printr-o educaie prealabil pentru ntmpinarea i respectarea alteritii. Educaia intercultural constituie, n acest sens, o pist de prim importan. Dac vrem s construim o lume autentic, n-avem dect o singur alternativ: s trecem de la o logic mono la o logic a lui inter (Micheline Rey). A accepta alteritatea i interdependena, a crea condiiile exprimrii personalitii altuia, a pune bazele unui comportament solidar, acestea reprezint o nou revoluie copernician", pe care educaia, n aceste vremuri, este chemat s o realizeze. i^iitiii^aurn^, uiapuiiaiiu uc repere meioaoiogice ciare. uare este obiectul de interogaie pentru o pedagogie intercultural ? n orice caz, acesta nu este reprezentat nici de culturile n sine (ntruct etnografia i etnologia au ocupat deja acest teren), nici de contactul dintre culturi (cci antropologia a efectuat numeroase studii asupra fenomenului acultu-raiei), nici de relaiile interindividuale sau intergrupale (de care se ocup psihosociologia i sociologia). Fr obiect bine definit i fr un public decantat, pedagogia intercultural se definete n chip esenial ca discurs, ca perspectiv interogativ, ca o modalitate de vizare a fenomenelor. Pedagogia intercultural se definete ca o punere ntr-o nou perspectiv a unei realiti (multiculturalitatea), dar i ca un deziderat ce ine a se concretiza n plan real.
11

Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena social sau economic etc), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei (cf. Antonio Perotti), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei, antropologiei, tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului i extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare. ; Educaia intercultural vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n \ spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleiai socie-i tai i, mai puin (sau deloc) o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism i o izolare a grupurilor culturale. O educaie conceput n perspectiva intercultural va resemnifica relaiile dintre coal i alte spaii educative; ea va transgresa zidurile colii, prelun-gindu-se i insinundu-se n activitile informale. Educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i intete pregtirea viitorilor ceteni n aa fel nct ei . s fac cea mai bun alegere i s se orienteze n contextele multipli-* carii sistemelor de valori. Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural este necesar att pentru minoriti", ct i pentru majoritari", n interaciunile prezente i viitoare. De altfel, realizarea demarcaiei clasice ntre majoritari i minoritari este tot mai dificil i riscant. In funcie de multiple perspective de referin, toi indivizii pot fi minoritari, pentru e se racordeaz la subcoduri culturale oarecum diferite. Sunt, de asemenea, situaii, cnd nu se mai tie, cu claritate, cine este minoritar i cine este majoritar.
12

Educaia intercultural deriv din inegalitatea ivit n relaiile socioculturale ce caracterizeaz societatea european i din repercusiunile lor asupra nvmntului, avnd un rol pozitiv i crucial n ntronarea justiiei i egalitii. O definiie clar i atotcuprinztoare asupra inter-J culturalului vom gsi la Micheline Rey: Cine spune intercultural ! spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului inter : interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv. Spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, | recunoaterea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi". n nvmnt, culturile se cer a fi studiate ntr-o manier comparativ i, n acelai timp, complementar. Trebuie identificate acele filtre culturale (Ies cribles culturels), prin care membrii unei comuniti diferite neleg i semnific realitatea, prin alternarea sondrilor i explorrilor cmpului cultural. Autoarea sus-menionat sugereaz chiar necesitatea unei abordri stereoculturale (approche sereoculturelle) n educaie, pentru mai buna circulaie a valorilor dintr-o cultur n alta. Dup opinia Michelinei Rey, abordarea stereocultural uureaz recunoaterea i contientizarea filtrelor culturale. Aceast practic ar facilita decriptarea unor stimuli culturali necunoscui nc i ar permite stpnirea i perceperea diversitii culturale. Abordarea culturilor n stereo" este o bun ocazie pentru a se crea copiilor situaii favorabile descoperirii varietii gusturilor, a formelor de expresie, a limbajelor, a formelor de organizare social, a stilurilor de via, a regulilor de comportament, a perceperii timpului, a obiectelor, a vieii, a imaginarului individual sau colectiv. Pluralismul cultural vine cu ipoteza c minoritile etnice au un stil
13

unic de nvare i c programa analitic din coli, precum i curriculum-ul educaional ar trebui revizuite pentru a veni n ntmpinarea stilului cognitiv i profilului spiritual al elevilor ce fac parte din diferite grupuri etnice. Planul de nvmnt, ca i programele analitice, ar trebui s fie structurat astfel nct s nu interpreteze evenimentele n funcie de punctele de vedere ale unui grup etnic. E nevoie s se promoveze ataamentul reciprdt i nelegerea etnic prin sprijinirea elevilor pentru a dobndi deprinderi i atitudini n aa fel nct s permit ntregului grup de apartenen s capete putere de semnificare asupra culturii lumii. O contribuie important n diseminarea ideii de interculturalitate i de sensibilizare a principalilor factori politici fa de topica intercultural 1-a avut i l are Consiliul Europei. n acest sens, educaia i cultura se afl sub autoritatea Consiliului de Cooperare ce are drept obiective: s rspndeasc tuturor statelor membre cunotine, precum i s stabileasc relaii de cooperare ntre educatori la scar s sensibilizeze populaiile Europei asupra zestrei spirituale idei sau tehnici de difuziune cultural; european; comune, sugernd obligaii corespunztoare ale tuturor fa de aceste elemente ; s instaureze un climat de nelegere activ i de respect fa de calitile culturale ale fiecrui grup n parte. Educaia pentru nelegere internaional i intercultural se configureaz la nivelul mai multor componente : educaie civic european, educaie social i civic, nvarea drepturilor omului, pregtirea i participarea la viaa social, formarea formatorilor n perspectiva interaciunii culturale, educaia i dezvoltarea cultural a imigranilor, edu14

caia ntr-o societate multicultural. n 1983, ca urmare a proiectului lansat de Consiliul Europei, intitulat Formarea educatorilor pentru educaia intercultural, a fost emis recomandarea 184 din 1984 a Comitetului Minitrilor Statelor Membre, unde se precizeaz: societile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ireversibil pozitiv, n msura n care respectivele societi reuesc s creeze legturi ntre populaiile autohtone i cele imigrante; promovarea schimburilor spirituale constituie o modalitate ce prezena n coli a diferitelor etnii constituie o bogie i un favorizeaz mai buna cunoatere i cooperare dintre popoare; important atu doar atunci cnd sunt promovate politici educative ce ncurajeaz deschiderea spiritual i comunicarea reciproc; educatorii trebuie s beneficieze de o pregtire intercultural atent la valorile diversitii i la specificitate. Ct privete formarea formatorilor, se invoc urmtoarele aciuni: contientizarea profesorilor fa de diferitele ipostaze i expresii culturale; - identificarea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor, precum i combaterea acestora; responsabilizarea educatorilor n legtur cu formarea la copii a nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua capaciti de a nelege pe exponenii altor culturi; politice ale fenomenului migraionist; cultur, simultan cu ncurajarea i cultivarea legturii cu vechea cultur. Prin educaia intercultural se va urmri formarea unei atitudini i a unui comportament intercultural - forme de rspuns la pluralismul cultural cu virtui integrative incontestabile. ncurajndu-se afirmarea fiecrei culturi cu normele specifice, se va ajunge la o sintez de elemente comune, prin conturarea unui mediu modelator, ca baz a nelegerii la
15

nivel zonal sau mondial. coala, acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valoric a culturilor etc., va fructifica diferenele culturale i valorile spirituale locale, dar le va racorda, simultan, la valorile generale ale umanitii. i aceasta, prin pregtirea elevului pentru receptarea valorilor generale, integrative, fr ns a-1 lipsi de cele grupale sau specifice prin care, de fapt, va intra" i se va insera n orizontul tot mai larg, mai nuanat al culturii mondiale. Nu este vorba de o tergere a diferenelor i de o integrare forat. De altfel, conceptul de integrare" circul adesea sub forma unui slogan, care poate suscita reacii dintre cele mai diverse. Integrarea trebuie neleas ca un proces multidimensional. El se extinde dincolo de planul cultural, atingnd dimensiuni sociale i politice, neleas ntr-un sens foarte larg, integrarea presupune unificarea i fuziunea a dou sau mai multe grupuri umane, dar care i pstreaz poziii echitabile din punct de vedere sociopolitic. In urma integrrii, va lua natere o cultur nou, deschis i nu se va ajunge la o asimilare forat a uneia de ctre cealalt. Conceptul de educaie intercultural se coreleaz cu unul mai vechi, de sorginte anglo-saxon, i anume cel de educaie multietnic, impus n SUA, Canada, Australia etc. dup 1960. Acesta vizeaz pregtirea oamenilor pentru nelegerea i acceptarea exponenilor etniilor diferite. Scopurile educaiei multietnice sunt: cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale particulare ; culturii altor grupuri, nelegerea i respectarea acestora; - facilitarea confruntrii preocuprilor alternative ; nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurrii activitilor n cadrul profesiunii, dar i n conturarea culturii generale*;
16

etnice n coli i n societate; dezvoltarea competenelor culturale de grani" ; procesul n cauz presupune cinci niveluri: observaii superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri etnice, biculturalitate, resocia-lizare complet i asimilare de ctre cultura strin. Alturi de conceptul de educaie multietnic mai este folosit i termenul de educaie global, n accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor dintre naiuni, n lumea contemporan i care are drept scop clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni, precum i restructurarea percepiilor comune fa de aceste probleme. Contribuia mea la o analiz conceptual critic a educaiei interculturale se va concretiza ntr-o cercetare critic a bazelor conceptuale ce pot fi oferite educaiei interculturale2 de diverse discipline socioumane, ca i n analiza ctorva aspecte epistemologice i metodologice. Numeroi autori au relevat nevoia de a nrdcina practicile educaiei interculturale ntr-un fundament teoretic, bazat pe cercetare empiric i deplng numrul mic de relaii ntre practici i teorii. De exemplu, Batelaan i Gundara (1991, p. 27) citeaz concluziile unui raport OCDE: Majoritatea programelor de educaie intercultural nu sunt susinute de o baz teoretic solid i clar" (CERI, 1989, p. 71). Abdallah-Pretceille (1986, p. 39) scrie : aceast nrdcinare n praxis trebuie susinut de o reflecie teoretic structurat sub ameninarea de a vedea practicile mpotmolindu-se n aciuni sterile i inoperante". Discuiile teoretice asupra educaiei interculturale i formrii profesorilor n acest domeniu nu lipsesc, chiar dac ne referim doar la textele n francez (Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp, 1993 ; AbdallahPretceille, 1986; Dasen .a., 1991; Dinello, 1977; Dinello i PerretClermont, 1987 ; Hannoun, 1987 ; Kurmann, 1987 ; Munoz Sedano, 1989; Ouellet, 1991 ; Ouellette, 1991 ; Rey, 1986; UNESCO, 1992). Aceste discuii nu constituie dect o glorificare aproape necritic a pedagogiei
17

interculturale, dei conin unele critici i vorbesc despre capcane ce trebuie evitate. De exemplu, s-au criticat mult: pedagogia cucu", care conduce la stereotipuri i marginalizare; ntr-o manier general, pedagogiile axate doar pe diferene ; marginalitatea practicilor interculturaie n programele colare (Cattafi-Maurer i Cattafi, 1991a). Problema pe care dorim s o punem este urmtoarea : care sunt, n diferitele tiine sociale i umane, fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturaie ? Nu vom evoca dect ceea ce ne pare esenial, fcnd o alegere personal, dup propriile interese i cunotine. Aceast cercetare asupra problemei nu se pretinde deci, ctui de puin, a fi exhaustiv. Psihologia Exist, bineneles, numeroase psihologii, dar, n genere, opiunea epistemologic a psihologiei este de a considera individul n el nsui, independent de contextul su. Contextele (n particular, contextele culturale) nu numai c nu constituie obiect de studiu, dar sunt considerate o ntreptrundere stnjenitoare, astfel c trebuie eliminate sau controlate n laborator. Am avut de numeroase ori ocazia de a releva n ce msur psihologia general ar fi etnocentric (vezi Dasen, 1983, 1993). Din acest motiv, nu credem c psihologia general ar putea furniza, n sine, baze tiinifice pertinente pentru o pedagogie intercultural. Nu vom respinge, ns, ansamblul psihologiei, deoarece exist excepii3 i vom aborda acum cteva. Psihologia social Dac o mare parte a psihologiei sociale experimentale se bazeaz pe cercetarea n afara contextului, neglijnd aspectele culturale (Jahoda, 1988), exist totui o mare parte a psihologiei sociale care
18

furnizeaz contribuii eseniale pentru tema noastr. Ne gndim, n particular, la studiul atitudinilor, valorilor i stereotipurilor, ca i al reprezentrilor sociale, n calitate de organizatori ai evalurilor, judecilor i comportamentelor sau, ntr-o manier mai general, al relaiilor intergrupuri. Exist, n acest sens, o lung tradiie a cercetrii, cele mai cunoscute lucrri fiind, poate, cele ale lui Tajfel (1981, 1982), fr a uita, ns, contribuiile francofone i chiar elveiene (vezi Deschamps, Dorai.a., 1991; Doise, Deschamps iMugny, 1991). Nu este posibil s facem aici un rezumat al acestui domeniu4, ns pertinena sa n raport cu domeniul pedagogiei interculturaie pare s se impun de la sine. Nu vom meniona, deci, dect o singur pist de reflecie, pentru c ea este contrar intuiiei comune : este vorba despre rolul pozitiv pe care pot s-1 joace stereotipurile, ntr-adevr, o asemenea clasificare constituie un instrument psihologic util pentru a gestiona interaciunile ntre grupuri ntr-o societate multicultural, n particular, pentru a menine identiti distincte ntr-o societate multicultural care predic integrarea mai degrab dect asimilarea5. Cercetrile au artat c stereotipurile sunt relativ independente de judecile de valoare. Acestea din urm sunt, n general, mai favorabile altor grupuri sociale i culturale dac similitudinile percepute prevaleaz asupra diferenelor ; ele nu se dezvolt prin orice tip de contact cu aceste grupuri, cum s-a crezut mult vreme, ci datorit interaciunii cu statutul social egal (Katz i Taylor, 1988). Revenim, deci, printr-o educaie intercultural, la ntietatea egalitii anselor (Rey, 1993a): o problem nainte de toate politic. Un alt domeniu de studiu care ne intereseaz direct este cel al identitilor culturale, domeniu ce a prilejuit apariia a numeroase lucrri, ndeosebi n Frana. Sunt relevante, ntre altele, lucrrile colocviilor Asociaiei pentru Cercetarea Intercultural (ARIC, 1989; Lavallee, Ouellet i
19

Larose, 1991; Paisant i Poletti, 1987 ; Retschitzky, Bossel-Lagos i Dasen, 1989), care cuprind numeroase comunicri pe acest subiect sau excelenta lucrare a lui Krewer (1992), care ofer, n acelai timp, o analiz conceptual i epistemologic a ansamblului demersurilor interculturaie. Menionm c nu este vorba, n teoriile actuale, de o identitate cultural sub forma unui concept static, ci mai degrab de strategii identitare" complexe i dinamice (Camilleri, 1990a; Malewska-Peyre, 1989; Vsquez, 1989). ntre conceptele studiate de psihologia social, l aflm pe cel de aculturaie. Trimitem lectorul la alte rezumate (vezi, de exemplu, Berry, 1989), pentru a nu releva aici dect un singur aspect. Cercetarea arat c stresul aculturativ (una dintre problemele emigranilor despre care se vorbete att de des) este legat de numeroi factori, ndeosebi de caracteristicile societii de primire. El este mai intens dac exist respingere (segregare i marginalizare), dar i dac societatea de primire cere mai degrab asimilarea dect permite integrarea (Berry i Kim, 1988; Berry, 1989). Psihologia intercultural Domeniile de studii de care tocmai ne-am ocupat, unele din ele avnd originea n psihologia social, formeaz n realitate partea major a cercetrilor de psihologie intercultural" (cross-cultural, n englez), care studiaz direct interaciunea dintre indivizi i grupuri de origini culturale diferite. Exist numeroase dezbateri asupra utilizrii termenilor n englez i n francez i asupra importanei metodei comparative (Cattafi-Maurer i Cattafi, 1991b; Krewer i Dasen, 1993). Fr a ne ocupa n mod direct de aceast problem, am dori s relevm aici evoluia epistemologic ce poate fi constatat. La nceputurile psihologiei interculturale" (care se pot situa, dac se neglijeaz civa precursori, n anii '60), cercetarea era nainte de toate comparativ,
20

ncercndu-se, din raiuni metodologice, compararea a cel puin trei grupuri6. n opoziie cu acest demers de tip etic", numeroi cercettori au ncercat s favorizeze un demers emic", mergnd uneori pn la un relativism cultural total, care respinge orice comparaie. Emergena recent a unei psihologii culturale" (Boesch, 1991 ; Jahoda, 1992; Krewer, 1993 ; Shweder, 1990) se nscrie n acelai sens. Credem c nu exist, n realitate, opoziie, ci complementaritate, demersul cel mai fructuos fiind cel care cerceteaz n acelai timp ceea ce este comun (universal) i ceea ce este diferit. Pentru aceasta, comparaia este indispensabil, dar trebuie efectuat cu unele precauii metodologice7. Cealalt tendin, n istoria recent a acestei discipline, o constituie trecerea de la studiile comparative la cele care vizeaz direct grupurile sau indivizii n contact, mai ales n situaiile de emigrri. In sfera anglofon (n particular, n Asociaia Internaional pentru Psihologia Intercultural, IACCP), aceast tendin a ajuns aproape la o schism, n contextul anilor '80, cu crearea unei discipline numite ethnic psychology" ; Berry (1985) a adus ns argumente pentru coabitarea i complementaritatea acestor perspective. In lumea francofon, mai ales o echip din Toulouse a cutat s defineasc o disciplin autonom. Clanet (1990), de exemplu, utilizeaz substantivele intercultural i interculturaie, acesta din urm fiind definit ca ansamblul proceselor prin care indivizii i grupurile interacioneaz n timp ce fac parte din dou sau mai multe ansambluri ce se reclam din culturi diferite..." (p. 70)8. Dei nu vom mprti dorina echipei din Toulouse de a identifica o nou disciplin autonom, considerm demersul lor ca fiind foarte fructuos datorit caracterului su interdisciplinar. ntr-o reflexie nainte de toate epistemologic, Denoux (1985 ; 1992) evoc trecerea de la un referent monocultural (teleonomie istoric"), prin bicultural (teleotopie cultural"), spre pluricultural (eteronomie intercultural"). Ca orice tipologie, aceast prezentare este n mod necesar schematic ;
21

considerm ns aceste simplificri utile din punct de vedere euristic. Dac se dorete cutarea unei linii directoare unice pentru psihologia intercultural, vom spune c este vorba de stabilirea legturilor ntre social i psihic. Aceasta este ideea principal pe care se bazeaz cadrul conceptual eco-cultural" pe care l-am utilizat pentru manualele noastre de psihologie intercultural (Berry .a., 1992; Segall .a., 1990). Camilleri (1990b, pp. 9-10) rezum foarte bine aceast reciprocitate a perspectivelor" ntre individual i social: Cu siguran, socialul depete psihicul, colectivul transcende individualul, dar psihicul, indivizii nii sunt cei care elaboreaz aceste formaiuni de ctre care sunt depii" i pe care le percep ca transcendente. Revine, astfel, n chip legitim, psihologiei calitatea de a repera, descrie i analiza aceste operaii de constituire prin subiectivul de dincolo de subiectiv. Ea i apropriaz, astfel, realitile - i printre ele cultura - care nu mai vin dintr-un altundeva misterios, dar va trebui s studieze germinaia i evoluiile pentru fiecare dintre ele. Am avut ocazia s expunem cu alte prilejuri maniera n care psihologia intercultural ne pare pertinent n formarea cadrelor didactice pentru o educaie intercultural (Dasen, 1991, 1992). Am definit psihologia intercultural ca studiul influenei culturii asupra comportamentului uman; este vorba, deci, de o psihologie care studiaz individul n contextul su. n psihologia dezvoltrii, de exemplu (Brii i Lehalle, 1988; Dasen i Jahoda, 1986), un demers intercultural va permite disocierea factorilor care se confund ntr-o cercetare intracultural, cum ar fi vrsta cronologic i colarizarea (Nerlove i Snipper, 1981; Rogoff, 1981). Asemenea studii pot fi utile profesorilor pentru a ine seama c ceea ce pare a fi un deficit" fa de normele colare poate fi n realitate o diferen sociocultural - ceea ce schimb maniera n care trebuie perceput pedagogia compensatorie.
22

Psihologia intercultural nu aduce, totui, numai o comprehensiune global a relaiilor dintre cultur i psihism i, mai ales, nu doar o mulime de informaii asupra comportamentului uman n contexte diferite; ea permite, ndeosebi, o privire napoi" asupra propriei noastre societi i a instituiilor sale, asupra propriei noastre enculturaii. Este vorba, credem, de primul pas ctre decentrare i depirea etnocentrismului. Psihologia intercultural mparte aceast funcie de oglind cu antropologia cultural. Dac este adevrat c psihologia general i antropologia cultural nu au fcut totdeauna un bun mariaj9, aceasta din urm constituie o baz indispensabil pentru psihologia intercultural, mai ales n demersul emic" sau psihologia cultural, i n egal msur pentru studiile comparative care nu se pot face corect fr o cunoatere temeinic a culturilor considerate. De o manier general, psihologia intercultural este n mod necesar interdisci-plinar, deoarece caut s stabileasc relaii ntre variabile la nivelul individului i la nivelul societii. Antropologia Antropologia10 a fost adesea criticat n mediile care se ocup de pedagogia intercultural (de exemplu, Abdallah-Pretceille, 1986): culturalismul" ar prezenta culturile ntr-o manier stereotip, iar exotismul nu ar face dect s adnceasc excluderea. Adevrat!, dar numai dac ne referim la o etnografie depit, legat n mare parte de dominaia colonial. Antropologia cultural a evoluat, i-a schimbat optica, s-a reconsiderat. Ea s-a interesat, naintea psihologiei interculturale, de fenomenele schimbrii sociale i aculturaiei". Respingerea sa ne pare, deci, total nefondat, astfel c dorim s dovedim pertinena ei pentru educaie, demonstrat n manuale, precum cele ale lui Erny (1981) i Camilleri (1986).
23

A existat n mod egal o schimbare de teren: privirea de aproape"12 pare s fie noua deviz. Antropologia a devenit urban", se intereseaz de minoriti, de emigrani, pstrnd la originea sa metodologia calitativ, descrierea greoaie" (Geertz, 1973). S-a elaborat, n Elveia, un studiu al Societii Elveiene de Etnografie care a semnalat, n premier, necesitatea de a crea un Forum al cercetrilor asupra emigrrii (Knecht, 1992)13. ntr-un astfel de cadru interdis-ciplinar, etnologia poate s aduc o nelegere n profunzime a cauzelor emigrrilor i viziunii despre lume" a emigranilor care vin la noi. Emigraia s-a schimbat, a devenit mai internaional", chia intercontinental; emigranii au, deci, n raport cu rile de primire, o distan cultural" mai mare, ceea ce amplific riscurile nenelegerii i respingerii. Ar trebui, deci, ca populaia gazd (mai ales educatorii) s-i poat nsui aceast perspectiv etnologic, care const n acceptarea tuturor culturilor ca fiind egale din punct de vedere calitativ14. Etnologia permite, de asemenea, s privim migrrile ntr-un cadru mai larg dect spaiul strict european, de exemplu, importantele micri ale populaiei din interiorul altor continente (cf., de exemplu, Marshall, 1983). Pertinena antropologiei culturale pentru educaia intercultural nu se reduce, ns, la studiul migrrilor. O parte a studiului nostru n antropologia educaiei" vizeaz transmiterea cultural : cum i perpetueaz o societate cultura de-a lungul generaiilor ? Aceasta ne determin s abordm concepte ca enculturaie i socializare i s definim educaia ntr-o manier mult mai larg dect simpla colarizare. Care sunt principiile pedagogice i procesele de nvare n educaia informal? Care sunt diferitele etno-teorii parentale" care conduc practicile educative? Ce pertinen (chiar pentru educaia formal) pot avea cunotinele informale, tradiionale", cele care au fost discreditate de modernitate" ? Este vorba de un ntreg cmp de studii care nu se fac
24

direct asupra migrrilor, nici asupra educaiei interculturale, dar care ne par totui pertinente, fie i numai pentru a atrage atenia educatorilor asupra diversitii posibile a formelor de nvare i de predare. Aceast decentrare ar trebui s permit perceperea propriilor noastre instituii educative cu o anume detaare. Putem face, astfel, studiul etnografic al sistemelor formative. Aceast sub-disciplin a antropologiei culturale, puin dezvoltat la noi, este instituionalizat n cadrul A. A. A. (American Anthropological Association) prin Council on Anthropology and Education care public revista Anthropology & Education Quarterly. Harrington (1982) a rezumat aici principalele linii ale cercetrii. Un alt curent de cercetare, care a rmas nainte de toate american, este cel al antropologiei psihologice", cu revista Ehos. E vorba de versiunea actual a micrii cultur i personalitate", de o puternic inspiraie psihanalitic. n acelai sens, i mai aproape de noi, ar trebui s menionm importanta micare francofon n etno-psihanaliz i etnopsihiatrie (Laplantine, 1988), cu, ntre altele, Nouvelle Revue d'Ethnopsychiatrie. [...] Educaia intercultural nefiind numai o form de pedagogie, ci i maniera de a ine seama de diversitatea cultural a sistemului colar, dezvoltarea unei psihologii colare corespunztoare constituie o dimensiune important. Sociologia15 O reflexie macro-social, n particular asupra importanei contextului socioeconomic i a conflictelor sociale, este adus de sociologie. Este o dimensiune deseori neglijat n educaia intercultural, ai crei adepi au tendina de a crede c problemele de xenofobie i rasism se pot rezolva prin pedagogie, fr schimbarea structural a societii. Este ceea ce explic, fr ndoial, o reticen a unor sociologi n faa educaiei interculturale, reticen pe care vom ncerca s o ilustrm prin dou studii particulare.
25

Un studiu al lui W. Hutmacher (1987, 1994) se ocup de 18.300 de elevi ai colilor geneveze, dintre care circa o treime sunt de naionalitate elveian. Alegnd ca indicator retardul colar n clasa a asea primar (repetarea clasei), autorul constat o ntrziere mai important pentru copiii strini (18% pentru elevii de naionalitate italian, spaniol i portughez, 12% pentru celelalte naionaliti), dect pentru copiii elveieni (9%). Dar dac inem seama de nivelul socioeconomic, constatm c elevii elveieni provenii din familii de muncitori prezint, de asemenea, o ntrziere important (18%). Concluzie : Frecvena ntrzierii colare variaz chiar mai puternic dup originea social a elevilor dect dup originea lor naional" (1994, p. 149). Avantajul acestui studiu este de a atrage atenia educatorilor i responsabililor politici asupra faptului c democratizarea studiilor, dei foarte important n Geneva, nu a reuit s elimine toate discriminrile. Originea social rmne o variabil important, dar adesea nerecunoscut. Trebuie, ns, dup prerea noastr, s ne ferim de interpretarea excesiv a acestui rezultat, care ar duce la concluzia c experiena migrrii nu are nici o importan. n eantionul studiat, doar ase la sut dintre elevi emigraser ei nii, ceilali strini fiind de fapt nscui la Geneva. n majoritatea celorlalte ri ale lumii, unde naturalizarea este mai facil dect n Elveia16, o mare parte a acestor elevi nu ar fi avut un paaport strin. Nu este, deci, chiar de mirare ca variabila paaport" s nu fie semnificativ, naionalitatea fiind ea nsi, ntr-o oarecare msur, un artefact. Printre primii sosii, Hutmacher constat c frecvena ntrzierii colare este, grosso modo, cu att mai ridicat cu ct copilul avea o vrst mai mare n momentul imigrrii n Geneva. [...] Sosirea n cursul perioadei precolare (ntre 4 i 7 ani) multiplic aproape cu doi probabilitatea de a fi n ntrziere n clasa a asea primar. O imigrare i mai trzie multiplic aceast probabilitate njur de trei" (p. 151).
26

Experiena migrrii are, deci, n egal msur, importana sa; factorul socioeconomic nu exclude factorul cultural; exist mai degrab un cumul: Dificultile legate de migrare i adaptarea la un nou mediu apar, deci, amplificate de originea social" (p. 152). De fapt, cum relev Berry (1989) i Camilleri (1992), exist o interaciune ntre factori multipli, care intervin n chip divers, n funcie de subgrupe sau chiar indivizi: condiia migrant a prinilor, condiii economice, elemente specifice ale culturii de origine i conflicte ntre aceasta i societatea de reziden, avataruri relaionale etc. Cnd Hutmacher afirm, n urma acestor rezultate, c coala genevez nu apare nici rasist, nici xenofob" (p. 158), nu-1 acuzm pentru c termenii sunt foarte tranani, dar credem c o asemenea poziie nu permite sistemului colar s adoarm pe proprii si lauri, considerndu-se perfect corespunztor exigenelor unei societi multiculturale17. Dimpotriv, trebuie s concluzionm c coala are nc de fcut un mare efort pentru a admite diversitatea n interiorul su. Aa cum preciza autorul (p. 166): Ceea ce coala a nceput sa neleag n materie de recunoatere a diferenelor culturale, primind mai bine elevii strini, s-ar putea transla ctre ceea ce ea nu tie (nc) s fac pentru toi copiii, indiferent de clasa social". Principala problem de rezolvat rmne, deci, urmtoarea: Cum transform coala diferenele n inegaliti ? Un alt studiu care ar putea fi interpretat ca ostil unei educaii interculturale, sau chiar ca o justificare teoretic a politicii celor trei cercuri (Consiliul federal, 1991, p. 12), o politic de excluziune, este cel al lui Hoffmann-Nowotny (1992), intitulat Chancen und Risiken multikultureller Einwanderungsgesellschaften". Dup acest autor, nici una dintre rile europene nu vrea s fie o ar de imigrare, de unde dezvoltarea unor politici restrictive de imigrare i azil. Dar emigranii exist, totui, ceea ce risc s duc la o societate multicultural18. Pentru
27

autor, aceasta prezint riscuri grave : formarea de minoriti neasimilabile, segregare cultural i instituire de ghetouri, sub-proletariat pe criterii etnice. Contrar imigrrilor din trecut, noile migrri nu ar aduce, dup el, nici o contribuie inovatoare. Dimpotriv, imigranii lumii a treia vin cu culturi non--compatibile"19 (p. 26). E interesant de citit n paralel un studiu venind dintr-un alt context geografic i politic (Canada) i dintr-o alt disciplin (psihologia social intercultural), care poart aproape acelai titlu, Costuri i avantaje sociopsihologice ale multiculturalismului" (Berry, 1991), dar care ajunge la o concluzie total opus. Pe baza numeroaselor studii empirice, n particular a sondajelor la scar naional, Berry concluzioneaz : n definitiv, avantajele multiculturalismului par a fi, la ora actual, mult superioare costurilor sale" (p. 38). Aceasta, spune el, pentru c statul ia msuri explicite de aplicare a acestei politici, n particular, o lupt concertat contra intoleranei i rasismului20. Guvernul sprijin cu toat puterea sa pstrarea, valorizarea i difuziunea culturilor ancestrale i este ferm hotrt s favorizeze participarea total, n deplin egalitate, a tuturor grupurilor rasiale i etnoculturale la viaa societii canadiene" (p. 42). Aici se afl, credem, cheia contradiciei: pentru Berry, societatea multicultural nu acioneaz prin segregare, ci prin integrare. Canada i-a reorientat, de altfel, politica, ne relateaz Berry, n sensul promovrii contactelor i participrii, n detrimentul prezervrii grupurilor" (p. 38). Nu este vorba, deci, de a promova o societate multicultural n care grupurile rmn izolate, ntr-un fel de sistem de apartheid, ci chiar de obiectivele urmtoare: a crea un sentiment de securitate cultural tuturor celor care doresc s menin un anumit grad de specificitate cultural i, n acelai timp, a da tuturor o ans egal de participare la viaa economic i politic a rilor" (p. 38). Cei doi autori susin, deci, aceeai politic structural, care ofer
28

aceleai anse de participare la bunurile i valorile rii gazd pentru toi membrii si" (Hoffmann-Nowotny, 1992, p. 88), dar ei difer n ceea ce privete opiunea pentru procesul de aculturaie. Hoffmann-Nowotny estimeaz c asimilarea este singura soluie, n timp ce pentru Berry singura soluie de nlocuire posibil a multiculturalismului, asimilarea, nu a reuit n nici o parte a lumii i ar suscita, dup toat probabilitatea, o puternic rezisten, dac am ncerca vreodat s o aplicm n Canada (i ar conduce la conflicte sociale de o amploare necunoscut pn acum)" (p. 38). E de mirare c dou studii tiinifice" pot ajunge la concluzii att de opuse. Bineneles, contextele politice ale celor dou studii sunt foarte diferite. Elveia i Germania nu sunt Canada, nu se declar ri de imigrare, nu au o politic oficial de multi-culturalism. Att timp ct legislaia Elveiei va continua s creeze dispariti sociale i s oficializeze discriminri, ne putem efectiv teme c societatea multicultural prezint riscuri. Printr-o real politic de multiculturalism, societatea multicultural trebuie s devin, n fapt, intercultural. Comunicarea intercultural Se consider, n general, c pedagogia intercultural intereseaz mai ales coala. ntr-un studiu prospectiv, Berthoud-Aghili i Caloz--Tschopp (1993) remarc pe bun dreptate c domeniul de aplicare al unei educaii interculturale este mult mai larg, amintind, n particular, doar formarea diferiilor ageni viznd migrrile i azilul, media sau opinia public n general. n aceeai ordine de idei, inem s menionm aici un alt domeniu care se dezvolt oarecum la distan de pedagogia intercultural i pentru care exist aceeai nevoie de ncurajare a referinelor teoretice : cel al comunicrii interculturale, care comport o important literatur (Asante, Newmark i Blake, 1979; Brislin, Cushner, Cherrie i Yong, 1988; Carbaugh, 1990; Gudykunst, 1983; Gudykunst, 1991; Gudykunst i Kim,
29

1984; Gudykunst i Ting-Toomey, 1988; Kim, 1986; Ladmiral i Lipiansky, 1991; Poyatos, 1988; Sarbaugh, 1988) i o asociaie, SIETAR (Societatea pentru Educaie, Formare i Cercetare Intercultural), care public revista International Journal of Intercultural Relations, ca i Intercultures n Frana. Specialitii n acest domeniu studiaz adesea interaciuni interculturale destul de scurte, ce pot merge de la turism sau sejur de studii n strintate, la negocierea diplomatic sau comercial sau la cooperarea n problemele dezvoltrii. Cum comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali nu sunt aceiai ? Ce importan are comunicarea non-verbal (Argyle, 1988), relaia de proximitate (Hali, 1971, 1984)? Cum se deruleaz un asemenea sejur, ocul cultural", ocul ntoarcerii" (Furnham i Bochner, 1986) i, de o manier general, nvarea conveniilor culturale? Toate aceste ntrebri conduc la programe de formare (de exemplu, Landis i Brislin, 1983), n care una din caracteristici este, n mod paradoxal, de a fi foarte specifice din punct de vedere cultural. O regul de prim importan pentru o comunicare intercultural eficace este, nti de toate, de a cunoate conveniile propriei culturi. Alte discipline Am putea trece nc n revist numeroase alte discipline i, nti de toate, tiinele limbajului, n mod cu totul particular sociolingvistica21, sau chiar filosofia, de asemenea, demografia, geografia uman, istoria, tiinele politice, relaiile internaionale sau studiile asupra dezvoltrii. Nu am putea s le numim pe toate, nici s dm aici o list a tuturor referinelor pertinente22. Este vorba chiar de aceast multidisciplinaritate, n care constau n acelai timp interesul i dificultatea domeniului demersurilor interculturale ; crearea unui Forum elveian pentru studiul migrrilor ar trebui s contribuie la transformarea lui muli" n inter".
30

Ceea ce sperm c am demonstrat este c educaia intercultural nu se elaboreaz ntr-un vid teoretic. Grupul de lucru al SSRE, care este la originea acestui colocviu, a acordat totdeauna mult importan relaiilor ntre cercettori i practicieni. n spiritul acestei colaborri, n perspectiva unei coerene ntre practici i teorii, am ncercat s elaborm aceast modest contribuie.

Cursul 2

Contribuii ale psihologiei interculturale la formarea cadrelor didactice pentru o educaie intercultural n societile noastre multiculturale, a devenit imperativ evitarea conflictelor sociale printr-o educaie intercultural care s conduc) la nelegerea i respectul diversitii culturale, la comunicare i cooperare ntre persoane de origini diferite. Exist deja multe lucrri consacrate pedagogiei interculturale i formrii cadrelor didactice dintr-o asemenea perspectiv pedagogic (de exemplu, Lorreyte, 1984 ; Rey, 1984 ; AbdallahPretceille, 1986 ; Dinello i Perret-Clermont, 1987; CERI, 1987; Ouellet, 1988; Gardou, 1990 .a.). Dezbaterea este, ns, departe de a fi ncheiat, iar intenia mea const n realizarea unei modeste contribuii, care s arate n ce msur psihologia intercultural este un complement necesar formrii cadrelor didactice. ntr-o prim parte, dup cteva definiii, voi caracterizarea psihologia intercultural n contrast cu alte contribuii, a cror pertinen pentru formarea cadrelor didactice este mai evident, conturnd un cadru teoretic general. Exemplificrile din domeniul psihologiei dezvoltrii vor servi la demonstrarea pertinenei demersului inter-cultural, prin raportare la noiunile de enculturaie, socializare i etnocentrism. Voi urmri apoi
31

maniera n care psihologia intercultural, ca metod, permite distingerea unor variabile neidentificabile n studiile intraculturale, incit la analiza unor variabile noi i accede la norme universale ale comportamentului uman ; dei sunt, n prin-' cipal, de ordin teoretic, aceste contribuii pot oferi criterii pertinente pentru dezvoltarea unei practici specifice. Oferind profesorilor cadrele teoretice generale, o atitudine de respect pentru diversitatea cultural i o nelegere a unitii umanitii, putem spera c vor stpni liniile directoare eseniale pentru a descoperi ei nii practicile pedagogice cele mai adecvate pentru fiecare context particular. Studii interculturale: dou orientri complementare UNESCO (1984) stabilete o distincie ntre dou orientri generale: fie comparaia ntre culturi diferite (studiul comparativ al fenomenelor culturale), fie interaciunea ntre culturi (studiul asupra proceselor de interaciune ntre indivizi sau grupuri cu rdcini culturale diferite)" (p. 3). Problema care se pune n contextul primei orientri, ce vizeaz studiul comportamentului uman n societi diferite, ine de existena sau lipsa unui contact direct ntre aceste societi. Al doilea demers este rezervat fenomenelor de contact, de interaciune ntre indivizi sau grupuri; e vorba, la nivel psihologic, de toate fenomenele de comunicare (verbal sau non-verbal) ntre persoane din culturi diferite i de fenomene studiate de obicei de psihologia social (identitate cultural, formare de atitudini, stereotipuri, rasism etc), ndeosebi n situaia de aculturaie23. Studiile din cea de a doua grup vizeaz cel mai adesea fenomenul de migrare n societile industriale occidentale i formeaz cea mai mare parte a aa-numitei cercetri interculturale. /A doua
32

perspectiv este vizibil pertinent n raport cu formarea cadrelor didactice. Acestea, confruntate din ce n ce mai des cu prezena copiilor de emigrani n clas, trebuie s comunice cu ei, s-i integreze; implicai direct n dinamica intergrupurilor, educatorii sunt ei nii ageni ai procesului de aculturaie. O formare care s le permit nelegerea originilor i consecinelor emigrrii i va ajuta cel puin s resimt ca problematic prezena n clas a copiilor aparinnd unor culturi strine. Teza pe care voi ncerca s o apr este urmtoarea: dac acest demers este necesar formrii educatorilor pentru o pedagogie intercultural, totui nu este i suficient. Psihologia intercultural Psihologia intercultural (cross-cultural) poate fi definit ca studiul influenei culturii asupra comportamentului uman :
1

Psihologia intercultural este studiul empiric al membrilor

diverselor grupuri culturale care au avut diferite experiene ce au condus la diferene previzibile i semnificative n comportament (Brislin, Lonner i Thorndike, 1973, p. 5). Psihologia intercultural se ocup cu studiul sistematic al comportamentului i experienei specifice diferitelor culturi i este influenat de cultur, rezultnd din schimbrile ce survin n culturile existente (Triandis, 1980, p. 1). Psihologia intercultural este definit ca studiul tiinific al cilor pe care forele sociale i culturale modeleaz comportamentul uman (Segall, Dasen, Berry i Poortinga, 1990, p. 3). Psihologia intercultural este studiul asemnrilor i deosebirilor rezultnd din funcionarea psihologiei individuale n diferite grupuri culturale i etnice, al relaiilor dintre variabilele psihologice i cele
33

socioculturale, ecologice i biologice, ca i al modificrilor permanente ale acestor variabile (Berry, Poortinga, Segall i Dasen, 1990). Specificul psihologiei interculturale este de a preciza sensul n care intervin variabilele culturale: cum este influenat comportamentul de aceste variabile ? care este influena asupra grupului social ? Pentru aceasta, va avea nevoie de informaiile oferite de tiinele sociale care analizeaz fenomenele la nivel macro" : istorie, demografie, sociologie i, mai ales, antropologie cultural. Ea nu este posibil dect printr-un demers pluridisciplinar. Psihologia intercultural nu este n mod necesar comparativ. De cele mai multe ori, pentru a studia efectele unei variabile culturale, cercettorul va fi obligat s compare mai multe grupuri culturale, dar ar putea fi vorba la fel de bine de subgrupuri n interiorul ace-| leiai societi sau, la limit, de un studiu intracultural care stabilete o relaie ntre o variabil cultural (considerat ca o dimensiune continu) i un aspect al comportamentului (Schurmans, Dasen i \ Vouilloz, 1989). Doar faptul de a compara dou grupuri culturale nu e suficient pentru justificarea calificativului de intcrcultural. Este adevrat c unii psihologi se mulumeau uneori s aplice testul favorit pe o populaie exotic cu profitul unei cltorii sau al unei colaborri cu un coleg strin, pentru a constata o diferen de scoruri, diferen care rmnea in esen neinterpretabil. Din fericire, acest tip de cercetare, numit uneori stil safari", nu-i mai gsete locul n publicaiile tiinifice. Modelul eco-cultural Un cadru teoretic general pentru psihologia intercultural este ilustrat n figura 1. Derivat dintr-o schem propus anterior de Berry (1976), acest cadru teoretic, ce prezint asemnri cu modelul psihocultural propus de Whiting i Whiting (1978), constituie coloana vertebral a manualelor lui Segall, Dasen, Berry i Poortinga (1990) i Berry, Poortinga, Segal i Dasen (1991).

34

Ar dura prea mult s explicitm aici toate elementele acestui cadru teoretic; am putea reine ns ideea general a determinrii comportamentului individual (cel puin parial) de cultur, care este ea nsi un rspuns adaptativ al grupului la condiiile ecologice, socioeconomice i istorice. Relaiile dintre caracteristicile grupului i comportamentul indivizilor implic o serie de procese, dintre care cele care ne intereseaz mai mult sunt aculturaia i transmiterea cultural. Aceasta din urm se face prin enculturaie i socializare. Socializarea corespunde tuturor ncercrilor voluntare i contiente de influenare a unui individ pentru a se conforma normelor sociale, n timp ce enculturaia cuprinde deopotriv toate influenele incontiente25. Cineva care ar crete ntr-o societate fr a fi niciodat n contact cu exteriorul nu ar putea nelege c acele comportamente pe care le vede i pe care le imit nu sunt singurele posibile. Enculturaia este, deci, adaptativ, permind o via armonioas n interiorul unui grup, dar constituie, n acelai timp, sursa etnocen-trismului care ne caracterizeaz pe toi. ( Nia de dezvoltare Modelul niei de dezvoltare, propus de Super i Harkness (1986), este un cadru teoretic pentru psihologia dezvoltrii, perfect compatibil cu modelul eco-cultural. Modelul ilustreaz n mod deosebit noiunile de enculturaie i socializare. Acest model permite o integrare a psihologiei i antropologiei culturale : n timp ce psihologia are tendina de a studia individul n afara contextului su sociocultural i antropologia cultural se ocup mai ales de fenomenele macrosociale, acest model consider individul n contextul su ca unitatea de analiz cea mai pertinent. Nia de dezvoltare are trei componente, toate determinate cultural: 1. contextele fizice i sociale n care triete copilul; 2. practicile educative; 3. reprezentrile sociale ale dezvoltrii i educaiei. Aceste trei pri sunt n interaciune i formeaz un sistem deschis
35

asupra exteriorului, n adaptare continu la condiiile ecologice i socioistorice. B. Whiting (1980) constata c influena culturii asupra dezvoltrii copilului se face prin selectarea contextelor". coala, de exemplu, este un context n ntregime particular, n sensul constituirii de grupuri pe criteriul vrstei, al instruirii de ctre aduli specializai, al impunerii unor reguli instituionale stricte etc. Practicile educative variaz mult de la o cultur la alta, n parte sub influena reprezentrilor sociale ale adulilor n raport cu dezvoltarea copilului i educaia sa. Care este rolul ereditii i cel al experienei ? Dar cel al sacrului ? Care sunt influenele posibile? Care sunt competenele ateptate? La ce vrst i la ce nivel de stpnire ? Care este stadiul final valorizat ? - iat cteva elemente din ceea ce Super i Harkness (1986) numesc psihologia prinilor, n timp ce ali autori vorbesc de etnoteorii parentale sau de teorii naive (Brii i Lehalle, 1988; Zack i Brii, 1989) sau chiar de reprezentri sociale (Schurmans .a., 1989). Aceast expunere a principalelor modele teoretice i caracteristici ale psihologiei interculturale este, desigur, prea lacunar i abstract; lipsesc toate exemplele de cercetri empirice care s le ilustreze. Nu ne rmne dect s trimitem cititorul la numeroasele lucrri i reviste care exist i, n particular, la dou manuale menionate mai sus, pentru a reveni la problema-cheie care ne preocup aici: n ce msur toate aceste teorii sunt pertinente pentru formarea cadrelor didactice n perspectiva unei educaii interculturale? Dar, mai nti, ce se nelege prin educaie intercultural" ? Educaia intercultural Educaia intercultural se adreseaz tuturor elevilor, autohtoni sau emigrani, i caut s-i sensibilizeze la respectarea diversitii, toleran,
36

solidaritate. Educaia intercultural corespunde unei opiuni ideologice i politice care, departe de absena unei alegeri clare n sistemele de valori (absen care se reproeaz uneori educaiei actuale), face aceast alegere pentru a pregti viitorii ceteni pentru o via armonioas n societile multiculturale. Dac aceast definiie este prea global i poate cam vag, ea are implicaii clare asupra a ceea ce nu este educaia intercultural: 1. Nu e vorba de o educaie compensatorie pentru strini (ceea ce n german se numete Auslnderpdagogik"), viznd aplanarea problemelor copiilor de emigrani". n viziune intercultural, nu elevii emigrani sunt cei care au probleme, ci mai ales instituia colar are dificulti de adaptare la diversitatea cultural. n aceste condiii, coala trebuie s ajute imediat aceti elevi s-i nsueasc limba rii gazd i s se conformeze normelor colare locale, pentru a ncerca s le ofere o anumit ans de reuit colar i profesional, n raport cu educaia compensatorie, psihologia intercultural are o poziie foarte clar: refuzul modelului deficienei", n favoarea modelului diferenei". Mai clar, aceasta nseamn c diferenele culturale n performane (colare sau la teste psihologice) nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural defavorizat", ci sunt considerate ca reflectare a unei adaptri la contexte diferite. 2. Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar, o extensie a programei pentru predarea culturilor"26 i nici o folclo-rizare. Educatorul care practic o pedagogie intercultural va profita efectiv de prezena elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine i a-i sensibiliza, n acelai timp, pe ceilali la diversitatea cultural, dar va evita s impun o oarecare identificare, va evita stereotipiile, prezentarea culturilor n mod static. Pentru o asemenea educaie, ceea ce conteaz nainte de toate este atitudinea transmis prin ansamblul comportamentului educatorului. Educaia intercultural se
37

apropie astfel de pedagogia difereniat, care ine seama de cunotinele nsuite anterior i de particularitile fiecrui elev. La nivel instituional, ea implic alegerea unui model de integrare, mai degrab dect de asimilare. 3. Educaia intercultural nu se confund cu cursurile de limba i cultura de origine pentru elevii imigrani. Mai mult, nu e vorba de a le condamna pe acestea, dimpotriv: este demonstrat c nvarea | unei a doua limbi se face mai eficient dac prima este bine nsuit, I c integrarea cultural este mai facil pentru cei care au o identitate puternic. Problema acestor cursuri este aceea c ele sunt adesea devalorizate n sistemul colar, desfurndu-se de multe ori n spaii necorespunztoare, n afara orarelor normale i cu profesori care nu au cea mai bun pregtire. Cursurile de acest tip ar putea s fac parte dintr-o educaie intercultural, dac ar fi oferite tuturor elevilor, nc din coala primar. Pertinena psihologiei interculturale pentru formarea cadrelor didactice Modelul eco-cultural invit la respectul diversitii culturale. Modelul preia din antropologia cultural paradigma relativitii culturale: fiecare societate dezvolt cultura sa ca rspuns adaptativ la condiiile ecologice i socio-istorice ; nu este cazul de a le judeca n bine sau n ru, mai ales nu n raport cu o cultur particular erijat n model. Acest respect al diversitii nu mpiedic individul s se identifice cu propriul su grup i s-i respecte sistemul de valori, dar trebuie s-1 mpiedice s l impun cu orice pre celorlali. nelegerea propriei enculturaii joac un rol important n depirea etnocentrismului. Este necesar, ns, un ocol prin alteritate pentru a putea privi napoi asupra propriei societi i asupra instituiilor sale, ca i asupra prejudecilor personale. n aceast decen-trare (att de dificil
38

de realizat!) const, dup prerea mea, aportul esenial al psihologiei interculturale la formarea cadrelor didactice. Enculturaia tiinelor umane n afara acestei decentrri personale, psihologia intercultural permite i cadrelor didactice, n egal msur, relativizarea cunotinelor de psihologie general i a dezvoltrii. ntr-adevr, dac fiecare individ este enculturat ntr-o societate particular, la fel este i n cazul tiinelor. Psihologia, care s-a nscut n Europa i s-a dezvoltat mai ales n SUA, pretinde s degaje legile generale ale comportamentului uman, n timp ce bazele sale empirice se ntemeiaz pe studiul unor eantioane cu totul particulare, iar domeniile sale de interes le reflect pe cele ale unei societi occidentale industrializate i urbane. Demersul intercultural cere ca universalitatea legilor psihologice s fie mai mult dect un postulat, ca ea s fie demonstrat n mod empiric. O mare parte a tiinelor educaiei (deci i formarea cadrelor didactice) se ntemeiaz pe contribuiile tiinelor umane, n special ale psihologiei. n perspectiva unei educaii interculturale, o decen-trare n raport cu etnocentrismul inerent acestor tiine este absolut esenial. S lum cteva exemple din psihologia dezvoltrii. Postulatul universalitii Jean Piaget, lsnd deschis calea studiilor comparative empirice (Piaget, 1966), considera teoria sa universal, trecnd peste diferenele individuale i culturale, apreciate ca fiind minore. Teoria stadialitii implic noiunea de nivel de dezvoltare, adic posibilitatea de a determina dezvoltarea cognitiv a unui individ n mod unitar. Aceast concepie nu este, de fapt, foarte ndeprtat de noiunea psihometric de inteligen, care permite s atribuim fiecrui individ o cifr (Q.I.-ul su). Cercetrile interculturale27 au artat c, n timp ce secvena ierarhic a achiziiilor s-ar dovedi universal, noiunea de stadiu unitar nu ar rezista
39

faptelor, ritmurile de dezvoltare n diferite domenii legate de valorizri culturale diferite (Dasen, Dembele, Ettien, Kabran, Kamagate, Koffi i N'guessan, 1985) fcnd imposibil utilizarea unui instrument unic i sperana construirii unui test de inteligen independent de cultur. Dac psihologia intercultural repune n discuie anumite afirmaii absolutiste ale psihologiei, ea permite, pe de alt parte, egala evideniere, pe baze empirice, a legilor universale la nivelul proceselor cognitive elementare (Cole i Scribner, 1974)28. Variabilele confundate Studiile care se fac n interiorul aceleiai societi nu permit ntotdeauna separarea variabilelor care sunt confundate din cauza puternicei omogeniti. Nu voi lua dect un exemplu: psihologia dezvoltrii atribuie numeroase schimbri vrstei (subneles, maturizrii) ; dar, n societile occidentale, vrsta este indisociabil de colarizare, de vreme ce, cu puine excepii, toi copiii merg la coal. Trebuie fcute cercetri n societile unde nu se ntmpl astfel, pentru a descoperi c anumite aptitudini nu depind de vrst, ci de treapta i de tipul de colarizare (Dasen i Heron, 1981 ; Scribner i Cole, 1981 ; Wagner, 1981). Noi variabile pertinente O alt funcie a psihologiei interculturale este de a atrage atenia asupra variabilelor care, chiar dac nu sunt n prezent valabile n societile occidentale, sunt cu siguran valabile n alte pri. Diferenele de colarizare au fost deja menionate, influena malnutriiei (subnutriiei) asupra dezvoltrii este un alt exemplu (cf. Dasen i Super, 1988), ca i acela al reprezentrii sociale a dezvoltrii i educaiei. n aceeai ordine de idei, psihologia intercultural atrage atenia asupra noilor domenii de studiu importante n alte arii culturale, de exemplu, colectivismul opus individualismului (Triandis, 1985, 1987; Bond, 1988; Kagitcibasi, 1988; Cohen-Emerique, 1989) sau deprirderile cotidiene (Dasen i Bossel40

Lagos, 1989). Implicaii pedagogice Psihologia intercultural furnizeaz uneori un cadru teoretic i o atitudine general care ar permite profesorului s descopere implicaii pedagogice mai simplu dect cu ajutorul unui catalog de reete care nu ar fi aplicabil dect ntr-o situaie particular. Dac toate colile au tendina de a deveni pluriculturale, situaiile sunt foarte diferite i fac apel la strategii pedagogice multiple. Oferirea, n timpul formrii iniiale sau continue, a unui cadru general pare, pe termen mijlociu i lung, cea mai eficient metod; la acest nivel, psihologia intercultural poate furniza o contribuie pertinent. Traducere de Mariana Momanu

Note 1. Mulumesc colaboratorilor care au binevoit s-i exprime prerile asupra unei prime versiuni a acestui text, 2. Am utilizat termenul pedagogie" n titlu pentru a arta c practicile educative, maniera nsi de a instrui, nu sunt independente de teoriile pe care le relev tiinele umane i sociale. Prin pedagogie intercultural" neleg o pedagogie care se adreseaz tuturor elevilor pentru a nlesni interaciunea solidar n respectul diversitii culturale i nu numai primirea elevilor migrani (sau Auslnderpdagogik", cum se spune n german). Acestea fiind spuse, reflecia noastr vizeaz, ntr-o manier mai larg, educaia intercultural i diferitele sale aspecte, deci att structurile sistemelor sale de formare, ct i coninutul programelor, atitudinile profesorilor (sau curriculum-ul ascuns"), orientarea elevilor i ajutorarea lor prin servicii specializate,
41

educaia non-formal etc. Vom descoperi aceeai definiie larg a educaiei i numeroase informaii complementare n raportul prospectiv elaborat de Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp (1993). 3. Pentru o considerare explicit a contextelor n psihologia social exist, bineneles, lucrri excelente ale unor autori ca: A.-N. PerretClermont i M. Grossen, la Neuchtel, M.-L. Schubauer-Leoni la Geneva. Exist, de asemenea, un ntreg grup de studii socioculturale" inspirndu-se din coala socio-istoric sovietic i, n particular, din teoria lui Vygotsky; acest grup public revista Infancia y Aprendizaje i a inut un prim congres la Madrid n 1992. Preocuprile sunt esenialmente comune cu ale psihologiei interculturale, pe care o descriem mai departe, chiar dac, pentru moment, exist puine contacte ntre cele dou reele. 4. Vom putea gsi asemenea rezumate (ca i referinele la cteva afirmaii care vor urma) n manualele de psihologie intercultural ale lui Berry, Poortinga, Segall i Dasen (1992) i Segall, Dasen, Berry i Poortinga (1990). 5. Utilizez aceti termeni n sensul propus de Berry (1989): Asimilarea semnific abandonul identitii culturale proprii n profitul celei a comunitii dominante, n timp ce integrarea vizeaz meninerea parial a integritii culturale a grupului etnic paralel cu o participare din ce n ce mai nsemnat a indivizilor n interiorul noii societi. In aceast situaie, persoana i conserv identitatea i alte caracteristici culturale proprii (limbi, obiceiuri alimentare, srbtori etc), dei particip la structurile economice, politice i juridice cu celelalte grupuri etnice ale noii societi" (p. 138). Exist separaie, dac individul nu caut s stabileasc relaii cu comunitatea dominant, segregaie, dac grupul dominant este cel care mpiedic stabilirea acestor relaii i marginalizare, dac grupul minoritar a
42

pierdut identitatea sa cultural fr a avea dreptul s participe la instituii i la viaa grupului dominant din cauza practicilor discriminatorii. De notat c n Elveia, n textele oficiale, dar i n anumite scrieri tiinifice, exist uneori confuzie, iar termenul integrare" este adesea utilizat n sensul de asimilare. 6. Uneori chiar mult mai multe, ca n utilizarea bncii de date etnografice a Human Relations Area Files (HRAF) n care s-au eantionat nu subieci, ci societi (Segall, 1989). 7. Este ceea ce Berry, Poortinga, Segall i Dasen (1992, p. 257) numesc demers universalist", n opoziie cu cele dou extreme care sunt demersul absolutist" i demersul relativist". 8. Clanet prefer s nu utilizeze conceptul de aculturaie, care ar fi incontestabil marcat de ideologiile i concepiile asimetrice ale relaiilor dintre culturi de la nceputul secolului" (p. 71). Personal, mi-e team de aceast goan continu ctre un nou vocabular, n lips de concepte noi, sub presiuni mai degrab ideologice, dect tiinifice. Este i cazul conceptului de cultur", pe care unii ar dori s-1 elimine, pe motiv c ar fi uneori utilizat n locul vechiului concept de ras", pentru a justifica excluderea. Bineneles, cum o arat foarte bine i cu mult umor P. Centlivres (1993), utilizm cultur" n toate situaiile i ne lsm n voia lui totul este cultural". n acelai sens, nu ar trebui s mai utilizm diferene culturale" (termen recuperat de extrema dreapt), ci s vorbim totdeaua de diversitate". Aceste interdicii m fac s m gndesc la limbajul corect din punct de vedere politic", care bntuie peste Atlantic. Mi se pare c e suficient, ntr-un discurs tiinific, s definim termenii n chip operaional i s precizm dac li se ataeaz de la sine o judecat de valoare sau nu. 9Cf. Jahoda, 1989. Dar exist, bineneles, excepii, cum ncearc s o demonstreze Wassmann i Dasen, n raport cu studiile asupra cogniiei.
43

10.

M gndesc aici la ansamblul disciplinei, cuprinznd

antropologia cultural i social, etnologia etc. ; nu e locul pentru a stabili distincii mai fine. 11Cea mai bun analiz a conceptului de aculturaie pe care am

ntlnit- n ultimul timp a constituit-o expunerea lui H.-R. Wicker (1992), un etnolog de la Universitatea din Berna. 12. Cf. La vue portee au loin", de Schulte-Tenckhoff (1985). 13. S ne amintim, de asemenea, excelenta expoziie Menschen in Bewegung", la Muzeul de etnografie din Basel (Baer i Hammacher, 1990). 14. Aceasta ridic problema relativismului cultural, noiune foarte dezbtut n ultimul timp (cf., de exemplu, Camilleri, 1993). Respectul, tolerana, absena judecii de valoare nu mpiedic, ntr-o societate multicultural, necesitatea de a ajunge la nelegere pe baza unor valori i reguli comune. 15. Schimbare de stil pentru acest capitol! n faa amplorii i domeniului

numeroaselor curente care ar fi pertinente, fr a mai vorbi de incompe tena mea, am ales s evit realizarea unui rezumat i s lansez o dezbatere n raport cu dou studii particulare. Printre numeroasele lucrri sociologice foarte pertinente, mi-ar plcea s evideniez n special studiul raiona mentului care st la baza etnocentrismului i rasismului numit obinuit", raionamentul cotidian" aa cum 1-a studiat U. Windisch (1987; 1990) sau cercetarea lui Bolzman (1992) asupra motivelor plecrii exilailor. Bolzman arat n ce msur politica elveian a azilului are dou fee, dup cum motivul fugii este ideologic i interpretabil n termeni de
44

mize politice proprii societilor europene" (p. 691), dar, n schimb, este legat de conflicte interetnice care, n plus, au loc n regiuni ndeprtate" (p. 690). 16. Sau mai dezirabil, deoarece nu nseamn o excludere din Europa comunitar. 17. ntr-o perioad de diminuri bugetare, ne-am putea teme chiar c o lectur nepotrivit a acestor informaii ar duce la suprimarea msurilor de sprijin. Bineneles, cercettorul nu poate fi fcut responsabil de aceste vulgarizri eronate! 18. Pentru Hoffmann-Nowotny (1992, p. 12), o societate este numit multi cultural cnd subgrupe ale populaiei formeaz ansambluri sociale separabile, care aduc, n construcia simbolic a realitii, interpretri derivate din propriul lor rezervor de cunotine". Exist, deci, segregare cultural ntre grupurile de imigrani i societatea de primire i inegaliti structurale. Ct privete multiculturalismul", e vorba de o ideologie politic, ce caut s confere societii multiculturale un atu. Pentru Hoffmann-Nowotny, ns, multiculturalismul este o utopie, cea a unei societi multiculturale tolerante i fr discriminri" (p. 27), ntr-un stat care face realmente totul (n special prin msuri precum ncurajarea unei educaii biculturale sau crearea de coli coranice etc.) pentru a permite meninerea culturilor etnice strine" (pp. 16-17). E vorba, spune el citnd o expertiz guvernamental german, de o ncercare stngist de a masca o hegemonie intelectual" (p. 18). HoffmannNowotny mai vorbete de idealism romantic" (p. 19), de optimism antropologic" (p. 17) sau de voal ideologic" (p. 39). 19. Acest concept bizar nu este clar definit, dar, dac citim printre rnduri, pare c se refer n particular la o opoziie ntre cretinism i islamism. Dac noiunea de distan cultural" este deja greu de definit dar poate ine, eventual, de anumite criterii operaionale
45

neevaluative, non-compa-tibilitatea" ine n mod necesar de judecile de valoare. 20. Optimism antropologic" ? Berry semnaleaz c nu totul e roz n Canada. Rezultatele anchetelor arat o acceptare inferioar" (p. 40) a grupurilor de origine neeuropean (amerindieni, canadieni de origine antilez, sud-asiatici sau chinezi): Rezultatele prezentate anterior arat clar c n Canada persoanele de origine neeuropean fac obiectul celor mai negative aprecieri, au cel mai mic prestigiu i suport cea mai mare discriminare" (p. 36). Optimism i nimic mai mult, poate, deoarece Berry vede n acesta un bun argument pentru punerea n practic de programe destinate diminurii discriminrii deschise care se manifest actualmente n Canada" (p. 36). 21. Vom putea s ne referim, de exemplu, la excelenta lucrare a lui Perregaux (1992), care conine o bun trecere n revist a literaturii, sau la diferite capitole din Poglia i colab. (sub tipar). 22. Voi cita, dintre lucrrile pe care le-am ntlnit n ultimul timp, doar pe Caloz-Tschopp (1992), Holenstein (1985a, 1985b) i Widmer (1992), pentru filosofie, Arlettaz (1993), pentru istorie i Rist, Rahnema i Esteva (1992), pentru o reflecie asupra dezvoltrii. Pentru o bibliografie mai complet, a se vedea n special, Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp (1993) i Berthoud-Aghili, Caloz-Tschopp i PerezMaldonado (1993). 23. De notat c Berry (1989) distinge ntre aculturaie, ca fenomen la nivelul grupurilor sociale i aculturaie psihologic" sau schimbrile n comportamentele individuale datorate contactului dintre grupuri. 24. Dup Segal, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. i Poortinga, Y.H., Human Behavior in Global Perspectives : An Introduction to CrossCultural Psychology, Elmsford, N.Y., Pergamon, 1990. 25. De exemplu, un copil poate fi enculturat s valorifice lectura pur i simplu prin prezena, n mediul su, a unui numr mare de cri;
46

prinii pot, de asemenea, s-1 incite s citeasc, mai degrab dect s priveasc la televizor, caz n care se va vorbi de socializare. 26. Este, oricum, dificil, dac nu imposibil, a preda cultura altora. Astfel, pentru a lua exemplul colarizrii autohtonilor n Canada, este aberant dezvoltarea unui curriculum amerindian fr a forma, n acelai timp, profesori autohtoni (Larose, 1988). 27. Ca i cercetrile difereniale. A se vedea cu privire la acest subiect Dasen i de Ribaupierre, 1988. 28. Cercetarea legilor universale ale comportamentului este scopul principal al antropologiei psihologice, care utilizeaz metoda hologeistic (cf. Segall, 1989). Bibliografie Abdallah-Pretceille, M. (1986), Vers une pedagogie interculturelle, Paris, Publications Communication (2"d de la Sorbonne. London, Argyle, M. (1988), Bodily ed.), Methuen. ARIC (ed.) (1989),

Socialisations et cultures. Actes du premier colloque de l'ARIC, CIEP de Sevres, 13-15 mar 1986, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Arlettaz, G. (1993), Immigration et refugies: Constats et questions de recherche en histoire", n N. Berthoud-Anghili, M.-C. Calotz-Tschopp, i S. Perez-Maldonado (eds.), Refugies et formation (pp. 9-19), Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'education, no. 69). Assante, M.K., Newmark, E. i Blake, CA. (eds.) (1979), Handbook of Intercultural Communication, Beverly Hills, Sage. Baer, G. i Hammacher, S. (eds.) (1990), Menschen in Bewegung. Reise -Migration - Flucht, Basel, Birkhuser Verlag. Batelaan, P. i Gundara, J.S. (1991), L'education interculturelle: biblio-graphie choisie. Introduction", n Bulletin du Bureau International
47

d'Education, 65 (no. 260), 18-28. Berry, J.W. (1976), Human Ecology and Cognitive Style, New York, Sagel-Halsted/Wiley. Berry, J.W. (1985), Cultural Psychology and Ethnic Psychology, a Commparative Analysis", n I. Reyes Lagunes i Y.H. Poortinga (eds,), From a Different Perspective: Studies of Behavior across Cultures (pp. 3-15), Lisse, Swets i Zeitlinger. Berry, J.W. (1989), Acculturation et adaptation psychologique", n J. Retschitzki, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, voi. 1 (pp. 135-145), Paris, L'Harmattan. Berry, J.W. (1991), Couts et avantages sociopsychologiques du multicultu-ralisme, Document de travail no. 24, Ottawa, Conseil economique du Canada. Berry, J.W. i Kim, U. (1988), Acculturation and Mental Health", n PR. Dasen, J.W. Berry i N. Sartorius (eds.), Health and Cross--Cultural Psychology: Toward Applications (pp. 207-236), Newbury Park CA, Sage. Berry, J.W., Poortinga, Y.H., Segall, M. i Dasen, P.R., Cross-Cultural Psychology : Research and Applications, Cambridge, Cambridge University Press. Berthoud-Aghili, N. i Caloz-Tschopp, M.-C. (1993), La Suisse de demain et la mobilite des populations : nouveaux enjeux pour la recherche en sciences de l'education, Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 68). Berthoud-Aghili, N., Caloz-Tschopp, M.-C. i Perez-Maldonado, S. (eds.) (1993), Refugies et formation, Geneve, F.P.S.E., Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 69). Boesch, E.E. (1991), Symbolic Action Theory for Cultural Psycholgy, Berlin, Springer. Bolzman, C. (1992), Violence politique, exil et politique d'asile :
48

L'exemple des refugies en Suisse", n Revue suisse de sociologie, no. 3 (pp. 675-693). Bond, M.H. (ed.) (1988), The Cross-Cultural Challenge to Social Psychology, Newbury Park, Calif, Sage. Brii, B. i Lehalle, H. (1988), Le developpement psychologique est-il universel ? Approches interculturelles, Paris, P.U.F. Brislin, R.W., Cushner, K., Cherrie, C. i Yong, M. (1988), Intercultural Interactions. A Practicai Guide, London, Sage. Caloz-Tschopp, M.-C. (1992), La philosophie et la mobilite des populations. Pistes pour une participation de la philosophie une demarche interculturelle", n Commission Naionale Suisse de l'UNESCO (ed.), Comment trater le phenomene migratoire l'ecole ?, Jongny/Vevey, 12/13 nov. Camilleri, C. (1986), Anthropologie culturelle et education, Lausanne, Delachaux et Niestle. Camilleri, C. (1990), Identite et gestion de la disparite culturelle: essai d'une typologie", n Strategies identitaires, Paris, P.U.F. (a). Camilleri, C. (1990), Preface", n C. Clanet, L'interculturel. Introduction aux approches interculturelles en education et en sciences humaines (pp. 9-12), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail (b). Camilleri, C. (1992), Les effets specifiques de la culture en milieux scolaires culturellement diversifies", n Intercullures (18), 11-25. Camilleri, C. (1993), Le relativisme, du culturel l'interculturel", n F. Tanon i G. Vermes (eds.), L'individu et ses cultures (pp. 34-39), Paris, L'Harmattan. Carbaugh, D. (ed.) (1990), Cultural Communication and Intercultural Contact, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. Cattafi-Maurer, F. i Cattafi, F (1991), Approche interculturelle en pedagogie: des pratiques interculturelles l'ecole primaire genevoise, Memoire de licence en Sciences de l'Education, F.P.S.E., Universite de
49

Geneve (a). Cattafi-Maurer, F. i Cattafi, F. (1991), Vers une clarification du terme interculturel", n P.R. Dasen et al., Vers une ecole interculturelle (pp. 11-44), Geneve, F.P.S.E. (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 61) (b). Centlivres, P. (1993), Culture, cultures : le carcan et le decor", n Journal de Geneve, 22 fev. CERI (ed.) (1987), L'education multiculturelle, Paris, OCDE. CERI (1989), One School, Many Cultures, Paris, OCDE. Clanet, C. (1990), L'interculturel. lntroduction aux approches intercul-turelles en education et en sciences humaines, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Cohen-Emerique, M. (1989): Le modele individualiste du sujet, ecran la comprehension de personnes issues de societes non-occidentales, Communication au Troisieme Congres International de l'ARIC, Sherbrooke, 16-18 aout. Cole, M. i Scribner, S. (1974), Culture and Thought: A Psychological lntroduction, New York, John Wiley. Conseil federal (1991), Rapport du Conseil federal sur la politique l'egard des etrangers et des refugies (no. 91.036). Dasen, P.R. i Heron, A. (1981), Cross-Cultural Tests of Piaget's Theory, n H.C. Triandis i A. Heron (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, voi. 4: Developmental Psychology, Boston, Allyn i Bacon (pp. 295342). Dasen, P.R. (1983), Apports de la psychologie la comprehension interethnique", n G. Baer i P. Centlivres (eds.), L'ethnologie dans le dialogue interdisciplinaire (pp. 47-66), Fribourg, Editions universitaires. Dasen, P.R., Dembele, B., Ettien, K., Kabran, K., Kamagate, D., Koffy, D.A., N'guessan, A., N'glouele (1985), L'intelllgence chez Ies Baoule, Archives de Psychologie, voi. 53 (pp. 293-324). Dasen, P.R. i De Ribaupierre, A. (1987), Neo-Piagetian Theories :
50

Cross-Cultural and Differential Perspectives", n International Journal of Psychology, voi. 22 (pp. 793-832). Dasen, P.R. i Super, CM. (1988), The Usefulness Approach in Studies of a Cross-Cultural of Malnutrition and Psychological Development", n P.R. Dasen, J.W. Berry i N. Sartorius (eds.), Health and Cross-Cultural Psychology: Towards Applications, London, Sage (pp. 112-138). Dasen, P.R. i Bossel-Lagos, M. (1989), L'etude interculturelle des savoirs quotidiens: revue de la litterature", n J. Retschitzki, M. BosselLagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, Paris, L'Harmattan, voi. 2 (pp. 98-114). Dasen, P.R. (1991), La contribution de la psychologie

interculturelle la formation des enseignants pour une education interculturelle", n M. Lavallee, F. Ouellet i F. Larose (eds.) Identite, culture et changement social (pp. 220-231), Paris, L'Harmattan. Dasen, P.R. (1992), Cross-Cultural Psychology and Teacher Training", n J. Lynch, C. Modgil i S. Modgil (eds.), Cultural Diversity and the Schools. Voi. 2. Prejudice, Polemic or Progress ? (pp. 191-204), London, Falmer Press. Dasen, P.R. (1993), Lethnocentrisme de la psychologie", n M. Rey (ed.), Psychologie clinique et interrogations culturelles (pp. 155174), Paris, L'Harmattan. Dasen, P.R., Berthoud-Aghili, N., Cattafi, F, Cattafi-Maurer, F, Dias Ferreira, J.M., Perregaux, C. i Saada, E.H. (1991), Vers une ecole interculturelle : Recherches interculturelles dans l 'enseignement pri-maire Geneve, Universite de Geneve (Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, no. 61). Dasen, P.R. i Jahoda, G. (1986), Cross-Cultural Human Development", Special issue, International Journal of Behavioural Development, 9 (4). De Rosny, E. (1992), L'Afrique des guerisons, Paris, Karthala. Denoux, P. (1985), La rencontre interculturelle. De la teleonomie histo-rique la teleotopie
51

culturelle", n C. Clanet (ed.), L'interculturel en education et en sciences humaines (pp. 33-47), Toulouse, Service des Publications, Universite de Toulouse-Le Mirail. Denoux, P. (1992), Les modes d'apprehension de la difference, These d'habilitation, Universite de Toulouse-Le Mirail. Deschamps, J.-C, Dorai, M. et al. (1991), Prejuges, stereotypes, representations", n Intercultures, 12. Dinello, R. (1977), La formation en situation de transculturation, Bruxelles, A. De Boeck. Dinello, R. i Perret-Clermont, A.N. (eds.) (1987), Psychopedagogie interculturelle, Cousset, FR, Del Val. Doise, W., Deschamps, J.-C. i Mugny, G. (1991), Psychologie sociale experimentale (2ime edition), Paris, A. Colin. Erny, P. (1981), Ethnologie de l'education, Paris, P.U.F. Furnham, A. i Bochner, S. (1986), Culture Shock: Psychological Reactions to Unfamiliar Environments, London, Methuen. Gardou, C. (ed.) (1990), Societe interculturelle et educative", Numero special, Le Binet Simon, Bulletin de la Societe A. Binet et T. Simon, voi. 90, no. 622. Geertz, C. (1973), The Interpretation of Culture, New York, Basic Books. Gudykunst, W.B. (1983), Intercultural Communication Theory : Current Perspectives, London, Sage; Gudykunst, W.B. (1991), Bridging Differences : Effective Intergroup Communication, London, Sage. Gudykunst, (1984), Methods for Intercultural Communication Research, London, Sage. Gudykunst, W.B. i TingToomey, S. (1988), Culture and Interpersonal Communication, London, Sage. Hali, E.T. (1971), La dimension cachee, Paris, Seuil. Hali, E.T. (1984), Le langage silenceux, Paris, Seuil. Hannoun, H. (1987), Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, Paris, Editions ESF. Harrington, C. (1982), Anthropology
52

W.B.

i Kim,

Y.Y.

and Education: Issues from the Issues", n Anthropology & Education Quarterly, 12 (pp. 323-335). Hoffmann-Nowotny, H.-J. (1992), Chancen und Risiken multikultureller Einwanderungsgesellschaften (FER nr. 119), Berne, Conseil Suisse de la Science. Holenstein, Ichbewusstsein, E. (1985), Menschliches Selbstverstndnis :

intersubjektive

Verantwortung,

interkulturelle

Verstndigung, Frankfurt am Main, Suhrkamp (a). Holenstein, E. (1985), Sprachliche Universalien. Eine Untersuchung zur Natur des menschlichen Geistes, Bochum, N. Brockenmeyer (b). Hutmacher, W. (1987), Le passeport ou la position sociale? Quelques donnees sur la reussite et l'orientation scolaire d'enfants suisses et etrangers, compte tenu de la position sociale de leur familie", n CERI/OCDE (eds.), Les enfants de migrants l'ecole, Paris, OCDE. Hutmacher, W. (sub tipar), Enfants d'ouvriers ou enfants d'immigres? ", n E. Poglia, A.N. Perret-Clermont, A. Gretler i P.R. Dasen (eds.), Pluralite culturelle et education en Suisse : Etre migrant (II), Berne, Lang. Jahoda, G. (1988), J'accuse", n M.H. Bond (ed.), The CrossCultural Challenge to Social Psychology (pp. 86-95), Newbury Park CA, Sage. Jahoda, G. (1989), Psychologie i anthropologie, Paris, Armnd Colin (titlu original: Psychology and Anthropology : A Psychological Perspective, London, Academic Press, 1982). Jahoda, G. (1992), Crossroads between Culture and Mind, New York, Harvester/Wheatsheaf. Kagitcibasi, C. (1988), Diversity of Socialization and Social Change", n P. Dasen, J. Berry i N. Sartorius (eds.), Health and Cross53

Cultural Psychology : Towards Applications, Newbury Park, Calif, Sage, pp. 25-47. Katz, D. i Taylor, D.A. (1988), Eliminating Racism: Profiles in Controversy, New York, Plenum Press. Kim, Y.Y. (ed.) (1986), Interethnic Communication: Current Research, Newbury Park, CA, Sage. Knecht, S. (1992), Migrationsforschung in der Schweiz (FER nr. 132), Berne, Conseil Suisse de la Science. Krewer, B. (1993), Psychologie transculturelle ou psychologie culturelle : l'homme entre une nature universelle et des cultures specifiques", n F. Tannon i G. Vermes (eds.), L'individu et ses cultures (pp. 79-90), Paris, L'Harmattan. Krewer, B. (1992), Kulturelle Identitt und menschliche Selbsterforschung. Die Rolle von Kultur in der positiven und reflexiven Bestimmung des Menschseins, Saarbiicken, Breitenbach. Krewer, B. i Dasen, P.R. (1993), La relation psychisme-culture: Un probleme d'equivalence des termes dans la discussion internaionale", n F. Tanon i G. Vermes (eds)., L'individu et ses cultures (pp. 53-61), Paris, L'Harmattan. Kurmann, W. (ed.) (1987), L'enseignement interculturel. De la theorie la pratique, Berne, CDIP. Ladmiral, J.P. i Lipiansky, E.M. (1991), La communication inter-culturelle, Paris, Colin. Landis, D. i Brislin, R.W. (eds.) (1983), Handbook of Intercultural Training, New York, Pergamon. Laplantine, F. (1988), L'ethnopsychiatrie, Paris, P.U.F. (Que sais-je?). Larose, F., Education indienne au Quebec et prise en charge scolaire : de l'assimilation la souverainete economique et culturelle, These non publiee, F.P.S.E., Universite de Geneve. Lavallee, M., Ouellet, F. i Larose, F. (eds.) (1991), Identite, culture et changement social, Paris, L'Harmattan. Leman, J. i
54

Gailly,

A.

(eds.)

(1991),

Therapies

interculturelles.

L'inter-action

soignant-soigne dans un contexte multiculturel et interdisci-plinaire, Bruxelles, De Boeck Universite. Malewska-Peyre, H. (1989), La notion de l'identite et les strategies iden-titaires", n ARIC (eds.), Socialisations et cultures (pp. 317-326), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Marshall, W. (1983), Zur Analyse von Migrationen", Introduction au numero special Migrations en Asie. Migrants, personnes deplacees et refugies", Ethnologica Helvetica, 7 (pp. 1-8). Munoz Sedano, A. (1989), L'ecole interculturelle dans Ies modeles d'organisation de l'ecole au vingtieme siecle", n Les Cahiers du CERESI, No. thematique: La formation en situation interculturelle" (pp. 111-131), Toulouse, Universite Toulouse-Le Mirail. Nathan, T. (1988), Le sperme du diable. Elements d'ethnopsychotherapie, Paris, P.U.F. Nerlove, S.B. i Snipper, A.S. (1981), Cognitive Consequences of Cultural Opportunity", n R. Munroe, R. Munroe i B. Whiting (eds.), Handbook of Cross-CulturalHuman Development (pp. 423-474), New York, Garland STPM. Ouellet, F. (ed.) (1988), Pluralisme et ecole, Quebec, Institut quebecois de recherche sur la culture. Ouellet, F. (ed.), L'education interculturelle a-t-elle une specificite ? Essai sur le contenu de la formation des matres (manuscris n pregtire). Ouellette, M. (1991), Eormer les adultes en milieu pluriethnique, Laval, Quebec, Beauchemin Iree. Paisant, C. i Poletti, M.L. (eds.) (1987), Construction et dynamique de l'identite culturelle, Sevres, CIER Perregaux, C. (1992), Les enfants deux voix. Des effets du bilinguisme successif sur l'apprentissage de la lecture, These de doctorat, paratre, F.P.S.E., Universite de Geneve. Piaget, J. (1966), Necessite et signification des recherches comparatives en psychologie genetique", n Journal International de Psychologie,
55

voi. 1 (pp. 3-13). Poglia, E., Perret-Clermont, A.-N., Gretler, A. i Dasen, P.R. (eds.) (sub tipar), Kulturelle Vielfalt und Bildungswesen in der Schweiz. Fremde Heimat II, Berna, Lang. Poglia, E., Perret-Clermont, A.-N., Gretler, A. i Dasen, P.R. (eds.) (sub tipar), Pluralite culturelle et education en Suisse. Etre migrant II, Berna, Lang. Poyatos, F. (ed.) (1988), Cross-Cultural Perspectives in Nonverbal Communication, Toronto, Hogrefe. Pradelles De Latour, C.H. (1991), Ethnopsychanalyse en pays Bamileke, Paris, E.P.E.L. Retschitzky, J., Bossel-Lagos, M. i Dasen, P.R. (eds.) (1989), La recherche interculturelle (2 tomes), Paris, L'Harmattan. Rey, M. (ed.) (1984), Une pedagogie interculturelle, Actes des journees de formation de matres, Berna, Commission Naionale Suisse pour l'UNESCO. Rey, M. (ed.) (1986), Former les enseignants l'education interculturelle! Les travaux du Conseil de la Cooperation culturelle, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Rey, M. (1993), Immigration, marginalisation et chances educatives", n Education et Rercherche, 15 (pp. 99-118) (a). Rey, M. (ed.) (1993), Psychologie clinique et interrogations culturelles, Paris, L'Harmattan. Rist, G., Rahnema, M. i Esteva, G. (1992), Le Nordperdu. Reperes pour l'apres-developpement, Lausanne, Editions d'en bas. Rogoff, B. (1981), Schooling and the Development of Cognitive Skills", n H. Triandis i A. Heron (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, voi. 4. (pp. 233-294), Boston, Allyn i Bacon. Sarbaugh, L.E. (1988), Intercultural Communication, New Brunswick, NJ, Transaction. Schulte-Tenckhoff, I. (1985), La vue portee au loin. Une histoire de la pensee anthropologique, Laussane, Editions d'en bas.
56

Schurmans, M.N., Dasen, P.R. i Vouilloz, M.F. (1989), Social Representations of Intelligence : Cte d 'Ivoire and Switzerland, Lucrare prezentat la al doilea Congres european IACCP, Amsterdam, iunie 1989 i primul Congres internaional al Societii elveiene de psihologie, Berna, septembrie 1989. Scribner, S. i Cole, M. (1981), The Psychology of Literacy, Cambridge, Mass, Harvard University Press. Segall, M.H. (1989), Le systeme HRAF (Human Relations Area Files) au service de la psychologie interculturelle", n L Retschitzki, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, Paris, L'Harmattan (pp. 271-279). Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. i Poortinga, Y.H. (1990), Human Behavior in Global Perspective: An Introduction to Cross-Cultural Psychology, New York, Pergamon. Shweder, R.A. (1990), Cultural psychology - what is it?", n J.W. Stigler, R.A. Shweder i G. Herdt (eds.), Cultural Psychology. Essays on Comparative Human Development (pp. 1-42), Cambridge, Cambridge University Press. Super, C. i Harkness, S. (1986), The Developmental Niche : A Concep-tualization at the Interface of Child and Culture", n International Journal of Behavioral Development, voi. 9, no. 4 (pp. 545-570). Tajfel, H. (1981), Human Groups and Social Categories, Cambridge, Cambridge University Press. Tajfel, H. (1982), Social Psychology and Intergroup Relations", n Annual Review of Psychology, 33, 1-39. Triandis, H.C. (1985), Collectivism vs. Individualism: A Reconceptualization of a Basic Concept in Cross-Cultural Social Psychology" n C. Bagley i G.K. Verma (eds.), Personality, Cognition and Values, London, Macmillan. UNESCO (1984), Repertoire des institutions d'etude inter-culturelle,
57

Paris, UNESCO. UNESCO (ed.) (1992), Comment introduire une pedagogie

interculturelle l'ecole ?, Berna, Commission Naionale Suisse de l'UNESCO. Vasquez, A. (1989), Discussions autour du concept d'identite culturelle", n ARIC (eds.), Socialisations et cultures (pp. 295-304), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Wagner, D.A. (1981), Culture and Memory Development", n H.C. Triandis i A. Heron (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, voi. 4, Developmental Psychology, Boston, Allyn i Bacon (pp. 187-232). Wassmann, J. i Dasen, P.R. (eds.) (1993), Alltagswissen/ Les savoirs quotidiens/ Everyday Cognition, Fribourg, Editions Universitaires. Whiting, B.B. (1980), Culture and Social Behavior: A Model for the Development of Social Behavior", n Ethos, voi. 8 (pp. 95-116). Whiting, J.W.M. i Whiting, B.B. (1978), A Strategy for Psychocultural Research", n G.D. Spindler (ed.), The Making of Psychological Anthropology, Berkeley, University of California Press (pp. 41-61). Wicker, H.-R. (1992), Migration, Ethnizitt und Paradoxien des Multikulturalismus in industrialisierten Gesellschaften, n Conference annuelle de la Societe Suisse d'Ethnographie, Yverdon, juin. Widmer, C. (1992), Droits de l'homme et sciences de l'homme : pour une ethique anthropologique, Geneve, Droz. Windisch, U. (1987), Le raisonnement et le parler quotidiens, Lausanne, L'ge de l'Homme. Windisch, de l'Homme. Yahyaoui, A. (ed.) (1988), Travail clinique et social en milieu maghrebin, Grenoble, La Pensee Sauvage. Zack, M. i Brii, B. (1989), Comment les meres francaises et bambara du Mali se representent-elles le developpement de leur enfant? ", n Retschitzki, M. Bossel-Lagos i P Dasen (eds.), La recherche inter58

U.

(1990),

Lepret--penser:

Les

formes

de

la

communication et de l'argumentation quotidiennes, Lausanne L'ge

culturelle, Paris, LTIarmattan, voi. 2 (pp.7-17).

59

Cursul 3 A. Reprezentri sociale ale adolescenei: o perspectiv

intercultural Prezenta expunere constituie o examinare selectiv a literaturii analiznd adolescena ntr-o perspectiv intercultural. Debutnd cu controversa Mead/Freeman, expunerea este axat pe ntrebarea urmtoare : care sunt contextele culturale care asigur cea mai bun trecere de la copilrie la vrsta adult? Analiza noastr vizeaz cercetri de psihologie, sociologie i, mai ales, de antropologie, fie lucrri utiliznd metoda holocultural (eantionaj dintr-un mare numr de societi, utiliznd bnci de date etnografice), fie studii de caz. Adolescena social constituie un stadiu universal al vieii, dar ea adopt forme foarte variate n societi diferite. Adolescena nu este n mod necesar o perioad de Sturm und Drang", iar prpastia dintre generaii, ca i comportamentele problematice, considerate adesea ca parte integrant i normal" a adolescenei, sunt de fapt produse ale culturii. In numeroase situaii, aceste aspecte problematice ale adolescenei sunt legate de occidentalizare. Societile care reuesc, n ciuda schimbrii sociale, s asigure o continuitate, s menin o identitate cultural puternic i s salveze anumite valori, ca solidaritatea familial, asigur o tranziie mai puin problematic ntre copilrie i adolescen. Continuitatea trebuie cutat, n egal msur, n coerena valorilor transmise de diferite instituii: flexibilitate i toleran din partea adulilor, un contact mai susinut ntre generaii, o nvare a rolurilor avnd modele clare i, mai ales, o integrare real n lumea adult, inclusiv n domeniul economic.

60

* * * O mare parte a publicaiilor tiinifice cu privire la adolescen au fost elaborate plecnd de la un eantion foarte redus din populaia lumii. Aceast perioad de via este descris cel mai adesea ca o etap n cursul creia individul trebuie s se separe de familia sa i s devin autonom, s se revolte mpotriva normelor i valorilor adulilor, o perioad de frmntri psihologice inevitabile. Este aceasta o descriere ntr-adevr exact a adolescenei pentru ntreaga lume sau aceste caracteristici sunt specifice societii euro-americane ? Constatm c o perioad a adolescenei sociale exist n orice societate uman, dar poate lua forme foarte diferite. Fiecare societate i face o idee despre ceea ce este adolescena, sau despre ceea ce ar trebui s fie ; exist, deci, etnoteorii", sau reprezentri sociale" diferite ale adolescenei. Fie c sunt comune ansamblului unei societi, fie c sunt parial diferite n funcie de subgrupurile sociale, aceste reprezentri interacioneaz n mod dinamic cu practicile educative i contextele fizice i sociale, ntr-un sistem pe care Super i Harkness (1986) l-au numit ni de dezvoltare". Acest cadru teoretic este perfect compatibil cu modelul eco-cultural pe care noi l utilizm ca fir conductor al manualelor noastre de psihologie inter-cultural (Berry, Poortinga, Segall i Dasen, 1992; Segall, Dasen, Berry i Poortinga, 1990). Astfel, etnoteoriile adolescenei fac parte din cultur", ea nsi n interaciune cu contextele ecologice i socio-istorice (n special cu schimbarea social) i contribuie, n consecin, la modelarea proceselor de transmitere cultural (practici educative) i a comportamentului indivizilor. n acest ultim caz, aspectul psihologic care m intereseaz n acest capitol este trirea mai mult sau mai puin problematic a adolescenei. Ne vom baza pe un ansamblu de cercetri din psihologie, sociologie i, mai ales, antropologie. Studiile de caz etnologice confer
61

bogie i varietate unui demers emic", dar fiabilitatea lor este uneori pus la ndoial; vom observa n continuare avantajele unei perspective mai globale, care utilizeaz metode comparative. In acest sens trebuie neles termenul intercultural" n studiul prezent. Nu m voi ocupa de studii care se refer la adolescenii migrani din societile multiculturale industrializate, nici de studii comparative inter-naionale [...]. Vom putea citi", printre rnduri, principala roblem care ne preocup : ce reprezentri sociale ale adolescenei trebuie favorizate n societatea noastr pentru a asigura o trecere optim de la copilrie la vrsta adult ? Psihologia dezvoltrii nainte de a examina contribuiile antropologiei i sociologiei, se cuvine s notm c cercetrile recente de psihologia dezvoltrii au adus o contribuie major n problema noastr. Petersen (1988, 1993) vorbete de demontarea miturilor (debunking") legate de adolescen. La nceputul anilor '70, cercetrile au nceput s demonstreze absena dificultilor psihologice fundamentale pentru majoritatea adolescenilor (Offer i Offer, 1975). Frmntrile adolescenei par a nu se produce dect pentru vreo 20% dintre tinerii americani; creterea pare s fie mult mai continu dect s-a crezut. Cei care au probleme le trgneaz adesea chiar i n vrsta adult (Rutter, 1980). [...] Exagerrile psihopatologiei provin, ntr-o mare msur, indirect, din eantionul tipic studiilor clinice. Se crede, n general, c adolescenii i prinii lor sunt separai de o prpastie ntre generaii". Cercetrile au artat c aceast credin a fost eronat (Lerner, Karson, Meisels i Knapp, 1975). Kandel i Lesser (1972) au demonstrat, de exemplu, c prinii i copiii lor au adesea valori mai apropiate dect cele mprtite de adolesceni i prietenii lor. Potrivit acestor perspective recente, s-ar prea c adolescena n societile euro-americane nu este att de problematic pe ct o prezint
62

stereotipurile

populare.

ntr-o

excelent

analiz

sociologic

adolescenei i tinereii n Frana, Galland (1991) demonstreaz existena unei tendine recente (n cursul ultimilor treizeci de ani) ctre o prelungire a tinereii, asociat cu o mai mare solidaritate familial n faa dificultilor pieei de munc, cu o congruen ideologic ntre prini i copii i o absen a stresului emoional, precum i cu o intrare progresiv n vrsta adult, cu posibilitatea de a se ncerca stilurile de via i rolurile adulilor. Nu reiese de aici c aceste comportamente problematice nu constituie un element important n studiul adolescenei. n Statele Unite, dup Peterson (1993), toxicomania i tabagismul sunt singurii indicatori care arat o ameliorare, n timp ce suicidul i criminalitatea sunt n cretere. 58 EDUCAIE INTERCULTURAL. EXPERIENE, POLITICI,

STRATEGII Uragan n mrile Sudului: controversa Mead/Freeman Adolescena a fcut obiectul unor discuii intense de la nceputul secolului XX. Stanley Hali, unul dintre psihologii dezvoltrii cei mai cunoscui n epoc, a descris-o ca o perioad de frmntri, de Surm undDrang", pe care o atribuie biologiei, adic schimbrilor hormonale (Hali, 1916). Inevitabilitatea acestor perturbri interne - instabilitatea dispoziiei, rebeliune i probleme de comportament la limita psihopatologiei figureaz n evidena cercetrilor psihanalitice ale lui Sigmund i Anna Freud i persist pn astzi. n contextul luptei sale mpotriva teoriilor eugeniste, printele antropologiei americane, Franz Boas, trimitea n 1920 pe una din studentele sale, de 23 de ani, Margaret Mead, n Samoa, cu scopul urmtor:

63

El dorea s-mi consacru primele cercetri adolescenei - mai precis adolescentei - pentru a vedea, pe de o parte, dac frmntrile acestei vrste depind de atitudinile unei culturi particulare sau dac ele sunt inerente acestei perioade de dezvoltare psihobiologic" (Mead, 1977, p. 127). Pentru a contrazice determinismul biologic, ar fi suficient o singur excepie, o societate n care trecerea de la copilrie la vrsta adult s se fac fr frmntri i fr stres. Mead a descris cu precizie aceast societate: pe scurt (i simplificnd la maximum), libertatea sexual acordat adolescenilor din Samoa le-a permis o perioad fr probleme i o perfect integrare n comunitatea adulilor. Lucrarea lui Mead (1928) a cunoscut un succes imediat i considerabil i a contribuit, fr ndoial, la evoluia ctre o mai mare libertate sexual a moravurilor societii euro-americane. ase decenii mai trziu, Freeman (1983) a atacat toate descrierile romantice ale lui Mead : potrivit informaiilor istorice, analizei coninutului proceselor verbale din tribunale, propriilor sale observaii i altor documente, el descrie societatea samoan ca puritan, copleit de sentimentul culpabilitii i violent, iar adolescena, ca o perioad frmntat. Cum au putut s ajung doi etnologi Ia descrieri att de diametral opuse ? Aceast problem a lansat ceea ce a fost descris ca fiind cea mai mare controvers din tiinele sociale (Cote, 1994), genernd sute de articole, multe cri i chiar un film. Nu doresc s intru aici n toate amnuntele dezbaterii, care, de altfel, nu este ncheiat. C Mead a fost nelat de prietenele sale adolescente, care au fost jenate de ntrebrile sale viznd un subiect tabu (Freeman, 1989), sau c ea a avut n mod fundamental dreptate cu privire la cultura samoan dinainte de colonizare (Cote, 1994), problema fundamental nu rmne mai puin valabil: care sunt contextele culturale i etnoteoriile cele mai capabile
64

s asigure o trecere fr rupturi de la copilrie la vrsta adult? Nu e posibil s rspundem fr echivoc printr-un singur studiu de caz ; cel mai bine ar fi s o abordm ntr-o perspectiv mai general. Studii holoculturale i sociologice Studiile numite holoculturale, comparnd datele etnografice ale unui mare numr de societi umane, ne ofer aceast viziune mai global. Ele constau n eantionarea societilor mai degrab dect a indivizilor, utiliznd n cea mai mare parte a timpului baza de date a Human Relations Area Files (HRAF) (Segall, 1989). Exist un mare numr de studii de acest tip privind adolescena, mai ales asupra funciilor ceremoniilor de iniiere (Munroe, Munroe i Whiting, 1981; Paige i Paige, 1981 ; Schlegel i Barry, 1980a; Schlegel i Barry, 1980b; Segall, 1988; Segall i Knaak, 1989). Nu vom relua aici dect cteva date extrase dintr-o lucrare a lui Schlegel i Barry (1991). Aceti autori au examinat informaiile etnografice privind adolescena dintr-un eantion de 175 de societi. Un stadiu social al adolescenei este observat n toate societile examinate; el ncepe n mod obinuit cu pubertatea (n 72% dintre societi pentru biei, n 82% dintre societi pentru fete) sau chiar nainte i exist un ritual n 68% dintre societi pentru biei (adesea public) i n 79% dintre societi pentru fete (n general restrns la sfera familiei), cu o simbolic a productivitii i fertilitii. Adolescena este, n general, mai degrab scurt, n jur de 2 ani pentru fete i de la 2 la 4 ani pentru biei. Stadiul exist din punct de vedere social, chiar dac nu este desemnat printr-un termen specific al limbajului; n numeroase cazuri (86 i 88%), exist nsemne nonlingvistice, de exemplu, vizuale, precum vestimentaia sau coafura. Pentru ceea ce reprezint existena unui stadiu al adolescenei, autorii observ: Admitem astzi n mod curent c adolescena ca
65

stadiu nu exista nainte ca instrucia prelungit, care sporete n timp dependena fa de prini, s o instaureze. Cei care estimeaz c adolescena constitue un artificiu datorat condiiilor contemporane se bazeaz pe Aries (1960)" (Schlegel i Barry, 1991, p. 2). Schlegel i Barry sunt n dezacord cu Aries: teza acestuia ar fi fondat pe istoria nobilimii, care-i cstorea copiii ct de tineri posibil. De fapt, adolescena ca stadiu social, cuprinznd propriile sale activiti i comportamente, ateptri i recompense, este foarte bine documentat n istoria i literatura de altdat" (Schlegel i Barry, 1991, p. 2). Unii sociologi (de exemplu, Friedenberg, 1973) estimeaz c adolescena nu este necesar n societile n care rolurile adulilor pot fi nvate n cursul copilriei (cum sunt societile practicnd culesul i agricultura de subzisten) i ar fi rezervat societilor complexe, n care e nevoie de mai mult timp pentru a nva rolurile adulilor. Huerre, Pagan-Reymond i Reymond (1990), ntr-o lucrare intitulat L'adolescence n'existepas, declar : Toate studiile sintetice pe acest subiect par s concorde: n societile primitive nu exist adolescen" (p. 43). Gsim o idee analoag, dar cu o nuan important, ntr-o lucrare de altminteri excelent a psihanalistului Esman (1990), care declar: Majoritatea datelor susin teza dup care adolescena, aa cum o cunoatem noi, este o invenie cultural (Stone i Church, 1957) - un produs al industrializrii, din nevoia de a prelungi perioada de educaie i de formare pentru rolurile adulilor pentru a rspunde expansiunii tehnologice i din nevoia [...] de a-i ine pe tineri n afara cmpului muncii pentru a garanta slujbele adulilor n perioade de criz" (Esman, 1990, p. 16). Schlegel i Barry sunt n mod evident n dezacord cu aceti autori. Potrivit studiului lor holocultural, adolescena social nu numai c e
66

prezent n toate societile, dar ea corespunde peste tot unei perioade de nvare i de restructurare a rolurilor sociale, marcat de ambivalena meninerii unei anumite subordonri i de pregtirea pentru vrsta adult. Indispoziia psihologic (incertitudini, ndoieli, ambiguiti cu privire la relaiile familiale etc.) pare inevitabil, nu i patologia sau comportamentele antisociale. n majoritatea societilor, adolescena este perioada n care se iau decizii angajnd individul pentru ntreaga sa via ; ea nu este, deci, scutit de presiuni sociale. Dac adolescena n lume nu are n mod necesar atributele de Sturm und Drang, pe care o parte a literaturii secolelor XIX i XX i le atribuie, adolescena n acest eantion prezint elemente de stres care ar putea fi n mare msur caracteristice acestui stadiu. Viaa devine ceva serios n acest moment..." (Schlegel i Barry, 1991, p. 43). Continuitatea familiei este urmrit, de regul, ca surs a sprijinului social, a vieii i, la btrnee, chiar a supravieuirii. n aceste condiii: se vor evita certurile cu rudele. Chiar dac ostilitatea sau incompatibilitile personalitilor exist, aceste sentimente vor fi ocultate pentru a pstra, cel puin, o aparen a armoniei familiale. [...] Independena, aa cum o nelegem noi, ar fi considerat nu doar ca o marc a excentricitii i egoismului, ci nebunie sfidnd raiunea" (Schlegel i Barry, 1991, pp. 44-45). n comparaie cu adolescena din lumea occidental, observaiile fcute asupra unui mare eantion de societi arat c adolescenii sunt utili familiei i comunitii lor. Pe de alt parte, ei petrec cea mai mare parte a timpului lor mai ales cu aduli de acelai sex (n 66% dintre societi pentru biei, 84% pentru fete) dect n grupuri de egali (respectiv 17% i 5%). Dup adolescen, dac intrarea n lumea adulilor este ntrziat, ntlnim un stadiu adiional: tinereea", stadiu n cursul cruia este
67

posibil s se ncerce diverse ocupaii i parteneri de cstorie. Aceasta este valabil nu numai pentru societile occidentale actuale (cf., de exemplu, Galland, 1991), ci i pentru societile studiate de Schlegel i Barry, n 25% din cazuri pentru biei i 20% pentru fete. E vorba, n special, de societi mprite pe clase de vrst, ca numeroasele societi din Africa, precum Xhosa din Africa de Sud, Senoufo din Coasta de Filde, Masai din Kenya sau chiar Kikuyu din Kenya despre care vom vorbi mai departe. Pe scurt, reiese din acest studiu holocultural imaginea unei adolescente n acelai timp universale ca stadiu, dar foarte divers din punct de vedere cultural n ceea ce privete manifestrile sale, n cursul creia existena tensiunilor este normal i chiar, ntr-o mic msur, comportamentul antisocial (n 44% dintre societi pentru iei, 18% pentru fete), dar nu e vorba realmente de o perioad de criz". Problemele adolescenei n societatea occidental par a fi legate de o prea lung perioad a adolescenei i tinereii, fr marcaj clar printr-un ritual de trecere, cu un rol productiv mic sau chiar inexistent, fr datoria de educare a frailor i surorilor mai mici i excluderea activitilor adulilor. Revolta mpotriva prinilor i separarea de familie par a fi sarcini de dezvoltare" specifice societilor care valorizeaz independena i individualismul. Acest context global fiind stabilit, poate fi interesant s ne ntoarcem acum la o serie de studii de caz, care ilustreaz influena schimbrii sociale asupra reprezentrilor sociale ale adolescenei. Studii de caz etnografice: schimbarea social Studiile holoculturale utilizeaz documentaia etnografic existent, altfel spus, cercettorii scot la lumin informaii pe o tem particular, ca adolescena, din ansamblul datelor disponibile. n mod inevitabil, datele sunt mai puin bogate n etnografiile generale dect cele provenind
68

din studii care au, n mod direct, ca obiectiv adolescena, ntr-un proiect intitulat Adolescents in a changing worid", lansat la nceputul anilor '80 de John i Beatrice Whiting de la Harvard Graduate School of Education, etnologii (n majoritatea cazurilor cupluri, pentru a putea interoga i fete i biei) au fost trimii n locuri n care lucraser i nainte, pentru a studia specificul adolescenei, utiliznd, mai mult sau mai puin, aceleai metode. S examinm pe scurt patru rapoarte publicate n urma acestui proiect n colaborare. Unul dintre aceste studii (Hollos i Leis, 1989) ne duce n delta Nigerului, n Nigeria, n dou sate Ijo. n mod tradiional, fetele se cstoresc de tinere, n pragul pubertii; clitoridectomia era practicat doar n unul din cele dou sate i nu exista nici un alt ritual de trecere. Bieii treceau printr-un grup al tineretului", n care trebuiau s efectueze munci importante pentru comunitate i nu se cstoreau dect pe la 20 de ani. Introducerea colaritii a generat o prelungire a adolescenei i o perioad de tineree, mai ales pentru fete. E vorba, ns, pentru ambele sexe de o perioad relativ uoar i agreabil, fr conflicte majore, anxietate, stres sau delincvent. coala neputnd garanta un loc de munc, tinerii nu o iau prea n serios; ei petrec mai mult timp acas, fcnd mici servicii i fac naveta ntre ora i sat. Relaiile sexuale sunt vzute ca o distracie, iar o sarcin premarital nu numai c nu are nici o consecin, dar ajut tnra femeie s-i dovedeasc fertilitatea i, deci, s-i gseasc un so. Tinerii Ijo nu trebuie s devin autonomi fa de familia lor; dimpotriv, ntre prini i tineri se stabilete un sprijin reciproc pentru toat viaa. [...] O viziune mult mai pesimist asupra efectelor schimbrii sociale i, n special, ale colarizrii ne ofer un studiu asupra adolescenilor Kikuyu din Kenya (Worthman, 1986; Worthman, 1987; Worthman i Whiting, 1987). n mod tradiional, bieii treceau prin dou grupe de
69

vrst de cte 9 ani fiecare, rzboinicii juniori" i rzboinicii seniori" ; sarcina lor era de a apra satul i vitele i primeau o pregtire de tip militar. Ei se cstoreau n jurul vrstei de 26 de ani, devenind tineri aduli". Iniierea cuprindea o instrucie explicit n practici i reguli asupra relaiilor sexuale. Ca rzboinici seniori, ei dormeau ntr-o cas comun care le era rezervat i erau nconjurai de fete mai tinere dect ei, cu care se dedau jocurilor sexuale dup reguli foarte stricte, controlate de ceilali membri ai grupului. n particular, le era interzis s ating zonele genitale, iar tnra purta o fust de piele pe care o strngea ntre gambe. Ea nu accepta relaii sexuale complete dect cu un tnr cu care dorea s se cstoreasc i se cstorea, de obicei, n jurul vrstei de 19 ani. Actualmente, coala a nlocuit grupurile de vrst ca situaie instituional pentru alegerea unui partener de cstorie, dar programul nu comport nici un fel de educaie sexual. Ateptrile parentale produc o puternic ambivalen, fiind diferite n cazul fetelor i al bieilor. Morala cretin ncurajeaz tinerele la virtutea virginitii". Bieii, dimpotriv, imediat dup circumcizie, n jurul vrstei de 16 ani, primesc o cas individual n cadrul concesiunii familiale, n care comportamentul sexual nu este reglat nici de aduli, nici de cei de vrsta lui. n aceste circumstane, scriu Worthman i Whiting (1987, p. 158), este uimitor c sarcinile nedorite nu sunt mai numeroase". Este, bineneles, dificil s comparm aceste dou cercetri n Africa, deoarece situaiile sunt diferite din numeroase puncte de vedere. Se vede, totui, n mod clar, ce pondere pot lua factorii de acultu-raie, n special colarizarea i religia, dac ei schimb prea radical i prea rapid concepiile i practicile educative relative la adolescen. Constatri similare ne vin dintr-o serie de cercetri asupra urbanizrii rapide i occidentalizrii n Coasta de Filde. Bassitche (1991), de exemplu, relev c noul drept matrimonial care instaureaz familia nuclear nu a avut doar consecine pozitive asupra funciei familiei. Ea (familia
70

nuclear - n.t.) a fcut, de asemenea, fragile relaiile matrimoniale (divoruri) i a favorizat inadaptarea social, ntre care delincventa la tineri" (p. 73). n familiile abidjaneze dintr-un mediu mai nstrit, spune el, prinii ncredineaz adesea educaia personalului casnic i se ocup puin de copiii lor, mulumindu-se s-i hrneasc i s le ofere gratificaii economice. Conteaz doar notele bune de la coal. Intr-o asemenea ambian familial, relaiile dintre prini i copii se desfoar pe o baz de nenelegere, ceea ce nu favorizeaz totdeauna integrarea familial i social a tnrului" (p. 76). ntr-o alt cercetare n Coasta de Filde, acoperind deceniul 19801991, Delafosse, Fouraste i Gbobouo (1993) constat o degradare rapid a condiiilor adolescenei, mai ales n marile orae. Dificultile identitare sunt puternic legate de condiiile socioeconomice i de aculturaie. Variabilele analizate arat o adaptare defectuoas a tinerilor, prini n menghin ntre exigenele mediului tradiional i cererile pregnante ale occidentalizrii. Este vorba de un entre--deux [...]. De aici iau natere situaiile de eec, de criz identitar, de dubl constrngere" (pp. 157158). O patologie a crizei" se instaleaz din 1983, o dat cu creterea tentativelor de suicid i apariia toxicomaniei. ntre 1985 i 1989, exist o cretere a interpelrilor poliiei i justiiei cu : 1. creterea important a conduitelor de dependen: consum de bere i alte buturi alcoolice, canabis, amfetamine, cocain, heroin etc. ; 2. creterea major a heteroagresivitii: violen fa de cellalt, trecerea la aciuni armate etc. ; 3. creterea nelinititoare a tentativelor de suicid ; 4. creterea relativ a prostituiei feminine i masculine (pp. 158-159). n seria studiilor coordonate la Harvard, alte dou monografii dezvluie efectele nefaste ale unei schimbri sociale prea rapide, cu mari diferene, totui, n funcie de circumstane. Cercetarea lui
71

Burbank (1987;

1988a;

1988b) se refer la aborigenii dintr-o

comunitate mic din nordul Australiei. n mod tradiional, cstoria poligam se fcea ntre o fat prepuber i un brbat mult mai n vrst dect ea, ales de familie din clanul apropiat. Problema relaiilor sexuale nainte de cstorie nu se punea, deci. Actualmente, adulii ncearc permanent s impun aceste reguli tradiionale, dar televiziunea, filmele, nvmntul misionar, colarizarea i legislaia australian au creat norme noi. Cstoria nu este autorizat nainte de 16 ani, coala constituie un grup mixt, n care ntlnirile sunt uurate, iar mijloacele de comunicare rspndesc norma occidental a iubirii romantice. Se creeaz, astfel, un conflict ntre ateptrile prinilor i comportamentul adolescenilor, conflict centrat aparent pe relaiile sexuale, dar bazat, de fapt, pe teama unei perturbri a sistemului social prin cstorii incorecte" (cu o persoan dintr-un clan nepotrivit) n care nu s-ar mai ti cum s-1 numeasc pe copil" (Burbank, 1988a, p. 120). Aceast reacie la schimbarea social este complet diferit de cea pe care Condon (1987, 1990) a descris-o pentru o comunitate mic din Holman, n Marele Nord canadian, n care el a lucrat n trei rnduri, ntre 1978 i 1988). n mod tradiional, o perioad a adolescenei debutnd ctre 10-13 ani era desemnat printr-un termen specific, dar nu era marcat de nici un ritual; pur i simplu, fetele erau informate asupra bunei rnduieli i trebuiau s se ocupe de treburi gospodreti, n timp ce bieii ncepeau s-i nsoeasc pe brbai la vntoare. Fata se cstorea naintea pubertii cu un brbat ales de prini, dar regulile nu erau foarte stricte; fata putea s refuze sau prinii puteau s-i schimbe prerea. Viitorul so intra n familia logodnicei sale i trebuia s contribuie cu anumite servicii, dar nu era considerat nici adult, nici cstorit nainte de a fi vnat un animal mare (n general, ctre 17-18 ani). Cuplul putea atunci s se separe de familie. Nu exista ceremonie de
72

cstorie, iar primii doi ani erau considerai ca o perioad de prob, dup care separrile erau rare. Actualmente, adolescena s-a prelungit i e urmat de o perioad de tineree n cursul creia bieii i fetele pot locui mpreun la prini; ei i ntemeiaz propria lor familie, n medie, n jur de 19 ani pentru fete i 21 de ani pentru biei. Relaiile sexuale pre-maritale sunt, deci, tolerate, chiar dac rmn discrete. Fetele au ceea ce Condon numete sindromul parka" : sunt foarte pudice i ngrijesc de decena vestimentaiei ndat ce se apropie un biat, naintea introducerii televiziunii, n 1980, nu artau nici un semn de afeciune n public, n timp ce astzi a devenit ceva curent. Prinilor le place s vad relaii stabile, iar unii tineri i ascund iubirile lor pentru a nu se simi mpini ctre relaii mai de durat. Nu exist educaie sexual nici din partea colii, nici din partea prinilor i, n ciuda distribuirii gratuite a prezervativelor n dispensare, msurile contraceptive nu sunt folosite n mod sistematic. Sarcinile premari-tale sunt bine primite de prini. Tnra mam poate fie s decid pstrarea copilului i primete, n acest caz, toat atenia i sprijinul de care are nevoie, fie s-1 dea n adopie, n general propriilor prini (care, n acest caz, vor crete copilul dup ce mama pleac). Prin numeroase alte aspecte, viaa adolescenilor i tinerilor din Holman se desfoar ntr-o atmosfer de mare libertate; fetele i bieii pleac i se ntorc cnd vor i nu trebuie s anune prinii dect dac absenteaz pentru o activitate n mod potenial periculoas (de exemplu, pentru a se sclda sau pentru a pescui). Ei au, n general, un orar zilnic total diferit de cel al prinilor i petrec cea mai mare parte a timpului n activiti distractive (sport, televiziune). In aceast comunitate, au aprut totui tensiuni n ultimul deceniu, care se manifest mai ales prin violena legat de abuzul de alcool i prin creterea suicidului la tineri. Acolo unde nu existase niciodat un
73

post de poliie, comunitatea a cerut unul n 1988. Condon (1990) atribuie acest stres decalajului dintre nivelul de aspiraie ridicat (influenat de sistemul de valori importat prin coal i televiziune) i posibilitile economice foarte limitate. Tinerii, dac vor s-i pun n valoare pregtirea, trebuie s prseasc propria comunitate sau s accepte locuri de munc temporare i s depind de asistena social. [...] Factori de stres i adaptare Plecnd de la aceste date, putem ncerca acum s identificm civa factori care uureaz trecerea de la copilrie la adolescen sau, dimpotriv, o fac mai problematic. Exist, nti de toate, schimbarea social rapid. Fiecare societate gsise modul su de organizare a acestei perioade-cheie a vieii, adesea de o manier care s permit evitarea problemelor. Bineneles, aceste soluii sunt considerate acum, aproape totdeauna, ca anacronice : a cstori fetele naintea pubertii, a impune adolescenilor respectul absolut al tradiiilor prin ritualuri de trecere dureroase sau a-i nrola n grupuri rzboinice... Principiul relativitii culturale, drag etnologiei, ne poate duce la respectarea acestor tradiii acolo unde exist nc, dar nu ne oblig s aderm la ele. ndeosebi tinerii nii nu mai subscriu totdeauna la ele. Dimpotriv, este clar c exemplele de stres raportate de studiile etnologice sunt legate mai ales de o aculturaie rapid, de fapt, de occidentalizare i de schimbarea valorilor (individualism, competiie etc), adus n special de biseric, coal i media. Acolo unde o societate reuete, n ciuda schimbrii sociale inevitabile, s menin o identitate cultural puternic i s salveze anumite valori, ca solidaritatea familial, problemele sunt mai puine. Aceast continuitate permite meninerea structurilor de susinere. Este cazul
74

locuitorilor Ijo din Nigeria sau al inuiilor din Holman (cel puin, la nceputul cercetrii lui Coleman), dar s-ar putea cita, de asemenea, locuitorii Ga din Ghana, cei din Acera anilor '70 (Kalu, 1976), chinezii din Hawai studiai de Hsu, Watrous i Lord (1961), nayarii din Kerala (Gokulanathan, 1976) sau diferite situaii din Asia de sud-est, cum sunt n Filipine i Malaiezia (Yangco, 1984), sau Bonerate (Broch, 1990) i Bali (Jensen i Suryani, 1992) n Indonezia. n toate aceste cazuri, reprezentarea social a adolescenei nu includea una din sarcinile de dezvoltare" (Havighurst, 1984; Flammer, 1991 ; Flammer i Avramakis, 1991) importante n societile occidentale, care este aceea de a deveni independent de prini. Continuitatea este important nu numai n timp, ci i ntre instituii, la nivelul coordonrii ntre valorile familiale i cele ale colii, sau chiar ntre sistemul educativ i cmpul muncii (Cote, 1994). Flexibilitatea i tolerana prinilor, n special fa de activitile sexuale premaritale ale fetelor (a cror probabilitate crete, desigur, pe msura prelungirii celibatului), uureaz, fr ndoial, lucrurile, cum am vzut n cazul locuitorilor Ijo sau n cel al inuiilor. Dar virginitatea nainte de cstorie rmne regula, se pare, acceptat fr discuie la nayarii din Kerala i la tinerii din Bonerate i Bali, potrivit studiilor menionate mai sus, fr a genera totui o adolescen problematic. Gradul de toleran a sexualitii nainte de storie depinde de numeroi factori ai structurii sociale i economice (Barry i Schlegel, 1986; Broude, 1975; Hollos i Leis, 1986; Schlegel i Barry, 1991 ; Whiting, Burbank i Ratner, 1986), dar nu pare a fi, contrar a ceea ce se putea crede n urma afirmaiilor lui M. Mead, un factor preponderent n prezena sau absena stresului. Dimpotriv, dac survine o sarcin, maniera de a accepta i trata mama adolescent (de a o susine sau a o respinge, de a bloca sau nu alegerile sale profesionale etc.) este de prim importan (vezi, de exemplu, Olguin, 1993). Gsim, la acest nivel, diferene serioase chiar
75

ntre naiunile occidentale sau ntre subgrupurile sociale din aceste naiuni. Una din sarcinile principale din perioada adolescenei o constituie nvarea rolurilor adulilor. De altfel, cum am constatat din datele raportate de Schlegel i Barry (1991), n majoritatea societilor adolescenii i petrec cea mai mare parte a timpului cu adulii. Ei au, deci, modele clare. Aceasta este, ns, fr ndoial, mai uor de realizat n societile cu schimbare lent (mai ales n societile postfigurative i cofigu-rative, dect n cele prefigurative, dup Mead). nvarea acestor roluri ar trebui s le asigure tinerilor acceptarea deplin n societatea adulilor. Aceasta era una din funciile ritualurilor de trecere, n special n cea de a treia faz, dup Van Gennep (1909), cea a integrrii. Astzi, ns, lumea adulilor caut, mai degrab, s-i pstreze privilegiile, fie c e vorba de putere sau, pur i simplu, de locurile de munc. Aceast situaie nu e independent de starea demografic, n special acolo unde cohortele de tineri ntre 15 i 19 ani sunt foarte importante i, n consecin, presiunea pe o pia restrns a muncii este puternic. Acest fenomen nu este specific micilor comuniti izolate, cum este cea a inuiilor din Holman, ci se regsete, de fapt, ntr-o manier foarte general, mai ales n rile srace, dar acum, aproape n egal msur, i n rile bogate. Prelungirea adolescenei i a tinereii i marginalizarea lor n raport cu sistemul de producie constituie una dintre modalitile de a mpiedica aceast faz a integrrii. n societile multiculturale se poate vorbi i de un factor care se cumuleaz cu alte excluderi, de exemplu, pe baze etnice. Am relevat deja, mai sus, importana continuitii i coerenei sistemelor de valori. La acest nivel exist, probabil, cele mai multe probleme ale societilor occidentale i, prin extensie, ale occidentalizrii altor societi legate de mondializarea economiei. De
76

exemplu, mesajul principal difuzat de mijloacele de comunicare este clar: consumai! Or, tinerii sunt mpiedicai s-i ctige existena i sunt meninui ntr-o dependen economic ct mai mult posibil. Sau sunt predicate tolerana i cooperarea, n timp ce instituia colar genereaz competiia i supunerea fa de un model unic, se nva despre nelegere internaional, drepturile omului i pace, n timp ce modelul oferit att de filme, ct i de alegerea informaiilor cotidiene reflect o banalizare a violenei. n concluzie, comportamentele problematice ale adolescenei i tinereii sunt ntr-adevr un fapt de cultur; ele nu rezid att n adolesceni i tineri, ct n reprezentrile sociale pe care adulii i le fac asupra acestei perioade a vieii.

Cursul 4 Adolescent, violent, societate1: perspective interculturale Reflecia asupra acestei probleme se bazeaz pe contribuiile antropologiei culturale i psihologiei interculturale, examinnd, pe de o parte, generalizrile bazate pe metoda holocultural" (examenul comparativ al unui mare numr de societi umane) i, pe de alta parte, studiile de caz. Vom studia mai nti socializarea violenei, mai ales n raport cu perioada adolescenei: ce instituii (grupe de vrst, iniiere sau lips de iniiere, modele de roluri etc.) favorizeaz agresivitatea acceptat (sau tolerat) de societate ? O a doua parte va aborda problema violenei legate de schimbarea social rapid i aculturaie (occidentalizare) i, n final, vom examina semnificaia acestor date pentru societatea noastr. n acest studiu, examinez condiiile sociale i practicile socializrii legate de apariia comportamentelor violente2 n adolescen i tineree,
77

din trei puncte de vedere: 1) demersul hologeistic", adic studiul comparativ al tuturor societilor umane aa cum au fost descrise de etnologi n trecut; 2) descrierile adolescenei n anumite cazuri ilustrative ale societilor actuale marcate de o schimbare social rapid ; 3) analogii ntre aceste observaii i socializarea pentru violen n societile occidentale actuale. Aceste reflecii provin dintr-o lectur selectiv a literaturii asupra adolescenei i tinereii, mai ales n antropologia cultural i psihologia intercultural, avnd ca problematic ansamblul condiiilor sociale care favorizeaz sau defavorizeaz trecerea armonioas de la copilrie la vrsta adult (Dasen, sub tipar). Demersul hologeistic" Comparnd observaiile asupra unui mare numr de societi, pe ct posibil independente unele de celelalte, putem nu numai s ne documentm asupra variabilitii unui fenomen, ci i s ncercm s identificm corelaii ntre un comportament (precum violena) i condiiile sociale n care el se produce sau antecedentele n practicile socializrii. Gsesc necesar plasarea observaiilor etnologice ntr-o perspectiv global, n ciuda diverselor probleme legate de utilizarea acestei metode (Segall, 1989). ntr-o cercetare realizat pe un eantion de 186 societi, Schlegel i Barry (1991) spun c adolescena este un stadiu social observabil n toate societile, chiar dac ia forme foarte diferite, urmat, dac intrarea n lumea adulilor este ntrziat, de un stadiu al tinereii n 25% din societi pentru biei i n 20% pentru fete. Contrar stereotipului obinuit, nu e vorba n general de o perioad de criz, chiar dac, n toate cazurile, exist tensiuni ce provin din sarcini de dezvoltare importante de ndeplinit n aceast perioad. O form sau alta de comportament
78

antisocial3 este ateptat n adolescen (adic este considerat normal, chiar dac o condamnm) n 44% din societi pentru biei i n 18% pentru fete, dar un comportament violent nu este ateptat dect n 13% din societi pentru biei i 3% pentru fete. Totui, este vorba de o violen relativ restrns (care nu cauzeaz niciodat moartea). Putem concluziona, din aceste prime date, c, n adolescen, comportamentul violent este departe de a fi universal; el este, de fapt, de-a dreptul excepional. Aceasta contrazice, dintr-o dat, toat teoria care ar nelege violena ca nscris n gene i, deci, inevitabil (cf. Le manifeste de Seville, 1986). Exist, fr ndoial, un fundament biologic al violenei, dar care e modulat de cultur. Dac violena exist n toate societile, acestea din urm au cutat, n consecin, toate mijloacele pentru a o controla (Segall, Ember i Ember, sub tipar). Schlegel i Barry compar societile n care un comportament violent este considerat normal la bieii adolesceni cu cele care se ateapt la absena acestuia (sau se ateapt la alte forme de comportament antisocial, precum furtul). Aceste societi sunt caracterizate prin practici educative de preferin severe4 i o socializare a controlului de sine (self-restraint"); ele nu ncurajeaz nici ncrederea n cellalt, nici conformitatea i favorizeaz mai curnd competiia ntre egali dect cooperarea. n aceste societi exist deseori necesitatea de a face opiuni profesionale n timpul adolescenei; pe de alt parte, un comportament antisocial sau deviant este relativ frecvent la aduli (i servete, deci, ca model de imitat). Schlegel i Barry concluzioneaz c, n general, agresivitatea este redus n special dac adolescenii sunt frecvent n contact cu adulii, cum este cazul structurii familiale care cuprinde mai multe generaii i numeroi aduli, alii dect prinii. Familia nuclear pare s incite la agresivitate, n special pe fete. n cazul bieilor, exist o corelaie ntre
79

agresivitatea n perioada adolescenei i lipsa de contact cu tatl n timpul copilriei. Aceast concluzie se aseamn cu cea a altor studii bazate pe un demers hologeistic, cum sunt cele ale lui B. Whiting (1965) i J. Whiting (1990) sau cele ale lui Segall (1988, Segall i Knaak, 1989): n societile n care se remarc absena (real sau simbolic) a tatlui n educaia tinerilor biei, acetia i-ar dezvolta o identitate feminin5. n adolescen, n societile n care exist o mare diferen de roluri n funcie de sex i n care brbaii dein puterea, biatul trebuie s treac la o identitate masculin pentru a fi acceptat ca adult. Ritualurile trecerii la adolescen ar avea tocmai aceast funcie, dar n societile n care nu exist ceremonie de iniiere, adolescenii ajung s exagereze comportamentele masculine, de exemplu, sub forma comportamentelor violente. n ali termeni, delincventa juvenil ar fi un fel de autoiniiere. Un alt fenomen este socializarea pentru violen. Cnd violena este acceptat sau cel puin frecvent n lumea adult, ea devine un model acceptabil sau implicit pentru copii. Violena poate fi inclus n sistemul de valori i instituionalizat6. Rzboiul, pregtirea pentru rzboi sunt asemenea exemple. Cum remarc Segall, Ember i Ember, Erasmus a emis nc din 1514 ipoteza c legitimarea violenei de ctre stat, pe care o reprezint rzboiul, poate duce la o retere a violenei civile. Cercetarea a verificat din plin aceast ipotez [...]. Autorii relev, de asemenea, c, n general, diferitele forme de violen sunt legate ntre ele : de exemplu, cercetrile holo-culturale arat c societile care poart mai des rzboaie practic, n egal msur, mai multe sporturi violente. Violena poate fi, de asemenea, instituionalizat n grupurile de egali. Dou aspecte interesante trebuie relevate n studiul lui Schlegel i Barry: 1) Comportamentul antisocial este mai frecvent cnd adolescena reprezint o ruptur net de copilrie, cnd adolescenii se disting n mod
80

clar de aduli prin nfiarea lor i cnd exist un grup de egali care are un nume. 2) Comportamentul antisocial este mai frecvent cnd aceste grupuri de egali desfoar activiti militare (ceea ce confirm studiile deja menionate) sau activiti religioase (ceea ce este poate mai surprinztor). Unele societi cuprind grupe de vrst n care tnrul este iniiat ca rzboinic i n care violena este puternic valorizat. [...] Potrivit cercetrilor holoculturale, recursul frecvent la lupt pare legat de o fric de natur", adic de imprevizibilitatea resurselor (Segall, Ember i Ember, sub tipar). Putem, totui, s ne ntrebm dac aceast concluzie se poate extinde la societile actuale, ntruct cele ce instituie o socializare pentru violen i pentru lupt nu sunt n mod necesar cele care duc lips de resurse. Cercetri etnologice, psihologice i de tiinel ducaiei Ambiguitatea care persist asupra valabilitii rezultatelor cercetrilor holoculturale cnd acestea sunt generalizate la societile actuale ne determin s analizm cteva cercetri din diverse tiine sociale asupra adolescenei n diferite contexte culturale actuale. Spaiul nu ne permite s citm dect cteva exemple reprezentative. Ceea ce m-a surprins n studierea unei mari pri din literatura de specialitate a fost msura n care problemele adolescenei, n ansamblul lor, i violena, n special, sunt legate direct de o schimbare social foarte rapid. In schimb, cnd o societate reuete, n ciuda schimbrii sociale inevitabile, s menin o identitate cultural puternic i s salveze anumite valori, ca solidaritatea familial, apar cele mai puine probleme" (Dasen, sub tipar). Condon (1987 ; 1990), de exemplu, a studiat o comunitate mic din nordul Canadei, ntre 1978 i 1988 ; el descrie apariia violenei (adesea
81

legat de alcool) sub influena aculturaiei, ndeosebi efectele coruptive ale colarizrii n internate n afara comunitii i, mai ales, ale televiziunii, introdus n 1980. O alt cercetare n care creterea semnificativ a violenei a fost observat printr-un studiu longitudinal este cea a unei echipe de psihiatri i psihologi de pe Coasta de Filde (Delafosse, Fouraste i Gbobouo, 1993). i n acest caz, schimbrile sociale rapide, mai ales n marile orae, sunt puse n cauz : Variabilele analizate arat o adaptare defectuoas a tinerilor, prini n menghin ntre exigenele mediului tradiional i cererile pregnante ale occidentalizrii" (pp. 157-158). Dac aceti autori atribuie problemele factorilor economici i sociopolitici, ali cercettori psihologi din aceeai regiune evoc mai degrab efectele aculturaiei asupra instabilitii familiei i practicile educative. Bassitche (1991) descrie familii urbane care valorizeaz considerabil succesul colar, dar nu rspund nevoilor afective ale copiilor. Koudou (1993) se bazeaz pe studiile asupra identitii negative" (Malewska-Peyre, 1990) a emigranilor maghrebieni din Frana7 i le transpune n domeniul practicilor educative parentale. Contrar studiilor lui Malewska-Peyre, n care identitatea negativ a emigranilor vine dintr-o respingere a societii majoritare, n acest caz ar fi vorba de o respingere individual n familie. Interognd prinii minorilor neadaptai social, el constat c acetia au o imagine devalori-zant asupra propriilor copii i i resping. Autorul vorbete mai ales de absena sau de neglijena tatlui n integrarea social a copilului, mprtind astfel punctele de vedere exprimate n studiile menionate mai sus. Studiile asupra dezvoltrii violenei n rile srace, n special n centrele urbane devenite uriae prin exodul rural, sunt att de numeroase nct mi este imposibil s le citez n prezentul articol. Nu voi lua, deci, dect un singur exemplu, cel al Trinidadului. Dou conferine n domeniul tiinelor educaiei susinute la Univesitatea din India de Vest (Lee, 1991;
82

Mclntosh, 1990) descriu o dezvoltare recent dar masiv a violenei, att n societate, n general, ct i n coal. Autorii critic nfiinarea de instituii colare prea mari i impersonale, cuprinznd ntre 1500 i 1900 de elevi i un sistem colar prea selectiv, care produce o psihologie a eecului", n special o lips de respect de sine. O analiz naional a violenei n coal, condus n 1989, a identificat, de asemenea, variabile familiale : locuine instabile i schimbri frecvente ale figurilor parentale, neglijen n educaia familial, dar i o presiune mai mare a prinilor fa de succesul colar8. Printre ali factori, autorii relev, n egal msur, dificultile economice (n special, lipsa locurilor de munc potrivite pregtirii) i televiziunea, care abund n filme nord-americane, adesea violente. Stilul de via prezentat de media exercit o mare atracie, ceea ce amplific frustrarea n raport cu nivelul de aspiraie i impactul violenei ca valoare exemplar. [...] Socializarea pentru violen n societile occidentale Cititorul va gsi, fr ndoial, numeroase analogii ntre ceea ce a fost descris pn aici i analiza pe care Heitmeyer (1992)9 o face dezintegrrii", ca prim cauz a violenei Ia tinerii germani. Astfel, violena nu este o caracteristic personal, nu este un element de caracter, ci rezultatul unei interaciuni cu condiiile i situaiile sociale [...]. Din cauza schimbrii sociale rapide, exist, dup Heitmeyer: 1) o diminuare la nivelul relaiilor sociale; 2) o diminuare a participrii n instituii; 3) o diminuare a acordului asupra normelor i valorilor comune, pe scurt, o diminuare a apartenenei culturale. Individualizarea10 este marcat, totodat, de o libertate de alegere mai mare i de necesitatea de a face fa unor sarcini de dezvoltare mereu
83

mai complexe i aceasta, n absena controlului social. Heitmeyer acuz, n egal msur, dinamica familial, absena sau abandonul prinilor, practicile educative inconsistente, divorul, familiile prea restrnse, care nu mai ofer copilului ansa socializrii printr-un frate sau o sor. [...] Heitmeyer vorbete, de asemenea, de o mprire a timpului i spaiului dup ritmul vieii; aceasta ne duce cu gndul la descrierea pe care o face Sinha (1988) impactului aculturaiei asupra socializrii familiale n India sau, spune el, ntr-un context n care domin imprevizibilul; putem crede c este chiar mai mult cazul Indiei, dect al Germaniei. Una din marile probleme care se pun este cum realizm globalizarea evitnd efectele coruptive ale occidentalizrii. Heitmeyer (1992, p. 82) insist asupra violenei ca model comportamental, o violen normal", cotidian, banalizat. [...] Printre instituiile care confer aceast legitimitate violenei, Heitmeyer (1992, p. 77) evoc i mijloacele de comunicare n mas, care transmit mesajul dass sich Gewalt lohnt" (crima scuzabil"). Asupra acestei socializri pentru violen a dori s insist n final. Aceasta nu este apanajul societilor primitive care-i formeaz tinerii pentru a lupta mpotriva triburilor vecine i a le fura femeile i vitele. Ea este, de asemenea, problema societii noastre, zise civilizate, care instituie violena n practicile sale de socializare, n armat, desigur, dar uneori i n coal (Balegamire-Bazilasche, 1994 ; Mark i Rovero, 1993) sau chiar n anumite aspecte ale vieii politice, ca dreptul de azil (CalozTschopp, Clevenot i Tschopp, 1994). Elveia ncepe s fie preocupat de aceast problem, iar tematica se nscrie n proiectul de realizare a programului naional de cercetare a violenei lansat recent. Ins nicieri, cred, problematica nu este att de copleitoare ca n Statele Unite. E suficient s petreci acolo cteva sptmni, pentru a vedea n ce msur ntreaga societate e gata s
84

accepte violena ca norm cotidian. Cei bogai se apr de violen nchizndu-se n ghetouri strlucitoare. colile instaleaz detectori de arme metalice, dar le restituie elevilor armele dup ore. Prinii i nva pe copii s nu aib ncredere n nimeni, s nu deschid ua casei unei persoane necunoscute, s nu salute un trector: i socializeaz pentru nencredere. O plimbare familial pn la un supermagazin nu se mai face fr un plan de btaie: trebuie prevzut cine va duce sacoele pn la main pentru a nu fi agresai pe drum sau pentru a nu li se fura cheile. tirile" la televiziune conin mai ales diverse crime comise prin mprejurimi sau, mai mult, cnd este vorba de vreun personaj sportiv celebru, reflect zi de zi spectacolul ridicol al justiiei" de clas. Situaia este deplns n Statele Unite i nu trece o zi fr o dezbatere televizat pe acest subiect. Dar, din punct de vedere politic, nu se schimb nimic. Interesele comerciale sunt prea puternice pentru a interzice vnzarea armelor sau pentru a elimina banalizarea volenei la televiziune. Observm aici slbiciunea impactului tiinelor sociale. Dup mai bine de 20 de ani, cercetrile, att experimentale, ct i corelaionale i longitudinale, au demonstrat, fr nici o ndoial, impactul violenei de la televiziune asupra comportamentelor violente (Geen, 1983 ; Paik, 1994). Nu se face nimic, rezultatele cercetrilor rmn fr impact asupra deciziilor politice. Dac am descris aici aceste observaii anecdotice, nu am fcut-o dintr-un antiamericanism primar, ci tocmai pentru c am fost n mod sincer speriat, n timpul unei recente ederi n Statele Unite, de ntorstura pe care o luase societatea american. Heitmeyer pare s ne spun c societatea german apuc pe acelai drum. i Frana, cu periferiile sale n afara legii" ? Iar mine, Elveia? N-ar fi timpul s inem seama, n deciziile politice privind societatea noastr, de ceea ce tiinele sociale ne pot nva? dimpotriv, legat de o separare sau de relaii lipsite de afectivitate ntre mam i micul copil. Nu este clar dac
85

e vorba aici de o contradicie real sau numai aparent, legat, de exemplu, de distincia dintre adolescen i tineree. 6. Segall, Ember i Ember relev efectul pervers al ameninrii cu moartea, violen instituionalizat : aceasta nu mpiedic, ci, dimpotriv, ncurajeaz criminalitatea. 7. Numeroase cercetri leag delincventa juvenil de lipsa de respect de sine (self-esteem). E vorba aici de o alt teorie a nvrii sociale a violenei, care ar merita o analiz mai aprofundat. 8. Rmne, fr ndoial, de descoperit un echilibru ntre o lips de sprijin i motivare pentru activitatea colar i o supra-valorizare a competiiei i succesului colar. Regsim aceast problematic n controversa din jurul comparaiilor dintre coala din Statele Unite i cea din Asia (n special, Japonia i Taiwan); vezi, de exemplu, Ho (1994) i Stevenson (1994). 9. Acest text al lui Heitmeyer a servit ca baz comun modulului din care face parte prezentul articol. 10. n rile n care coala este un import ce dateaz din perioada colonial, unul dintre efectele cele mai marcante l constituie favorizarea individualizrii. Numeroase cercetri de psihologie intercultural se fac actualmente asupra dimensiunii individualism-colectivism" (vezi, de exemplu, Kim, Triandis, Kagitcibasi, Choi i Yoon, 1994).

Note 1. Mulumesc colegilor mei, Samir Basta, Nea Kipre, Pierre Marc, Marshall Segall i Jean Tano pentru comentariile lor asupra unei versiuni anterioare a acestui text. 2. neleg prin comportamente violente toate actele care aduc atingere integritii fizice a unei alte persoane sau persoanei n cauz; acestea pot merge de la simpla ncierare la moarte ; n englez se
86

utilizeaz mai des termenul aggression. 3. n acest studiu, autorii au convenit s defineasc comportamentul antisocial ca o violare a normelor locale, care difer mult de la o societate la alta. Aceast parte a studiului lor se raporteaz la un eantion mai restrns de 63 de societi, pentru care informaiile pertinente ar fi disponibile. Absena informaiilor asupra comportamentului antisocial n adolescen n alte etnografii indic, n sine, importana redus a acestui fenomen. 4. De reinut c cercetarea n psihologie i n tiinele educaiei a demonstrat de mult vreme c sanciunea este nu numai ineficace, ci are ca efect pervers perpetuarea comportamentului punitiv, lucru dovedit, de exemplu, de studiul lui Marc i Rovero (1993). 5. Dup aceste teorii, apropierea fizic i psihic dintre mam i tnrul biat (copii care sunt purtai n brae, care dorm cu mama etc.) ar contribui la aceast identitate feminin problematic; potrivit cercetrii lui Schlegel i Barry, comportamentul violent n timpul adolescenei ar fi, Bibliografie Aries, P. (1960), L'enfant et la vie familiale sous l'ancien regime, Paris, Pion. Balegamire-Bazilashe, J. (1994), Education, developpement et violence culturelle", n P. Avvanzino, J. Balegamire-Bazilashe, M.-J. Monsch i P. Marc (eds.), Regards sur la violence humaine et scolaire (pp. 25-39), Neuchtel, Univ. de Neuchtel, Sciences de l'education (Vous avez dit... pedagogie, no. 32). Barry, H. i Schlegel, A. (1986), Cultural Customs that Influence Sexual Freedom in Adolescence", n
87

Ethnology,

25

(pp.

151-162).

Bassitche, A. (1991), L'Evolution des relations familiales comme indicateur du changement social en Cote d'Ivoire", n Cahiers de Sociologie Economique et Culturelle, 16 (pp. 67-83). Berry, J.W., Poortinga, Y.H., Segall, M.H., i Dasen, P.R. (eds.) (1992), Cross-Cultural Psychology: Research and Applications, Cambridge,Cambridge University Press. Broch, H.B. (1990), Growing up Agreeably. Bonerate Childhood Observed, Honolulu, University of Hawaii Press. Broude, G. (1975), Norms of Premarital Sexual Behavior: A Cross-Cultural Study", n Ethos, 3 (pp. 381-402). Burbank, V. (1987), Premarital Sex Norms: Cultural Interpretatioiis in an Australian Aboriginal Community", n Ethos, 15 (pp. 226-234). Burbank, V. (1988a), Aboriginal Adolescence : Maidenhood in an AustralianCommunity, New Brunswick, N.J., Rutgers University Press. Burbank, V. (1988b), Three Young Girls, New Brunswick, New York, Rutgers University Press. Caloz-Tschopp, M.C., Cievenot, A. i Tschoop, M.P. (eds.) (1994), Asile,violence, exclusion en Europe. Histoire, analyse, perspective, Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, Geneve. Condon, R.G. (1987), Intuit Youths : Growth and Change in the Canadian Artic, New Brunswick, N.J., Rutgers University Press. Condon, R.G. (1990), The Rise of Adolescence : Social Change and Life Stage Dilemmas in the Central Canadian Artic. Human Organization, 49 (pp. 266-279). Cote, J.E. (1994), Adolescent Storm and Stress. An Evalualion of the Mead/Ereeman Controversy, Hillside, N.J., Lawrence Erlbaum. Dasen, P. R. (sub tipar), Representations sociales de l'adolescence : une perspective interculturelle", n B. Brii, P.R. Dasen, B. Krewer i C. Sabatier (eds.), Ethnotheories parentales et representations de l'enfant et de l'adolescent: une perspective culturelle comparative, Paris, L'Harmattan.
88

Davis, D.A. i Davis S.S. (1993), Sexual Values in a Moroccan Town", n J.L. Walter i R. Malpass (eds.), Psychology and Culture (pp. 225-230), Boston, Allyn and Bacon. Davis, S.S. i Davis D.A. (1989), Adolescence in a Moroccan Town: Making Social Sense, New Brunswick, New York, Rutgers University Press. Delafosse, R.J.C., Fouraste, R.F. i Gbobouo, R. (1993), Entre hier et demain: protocole d'etude des difficultes d'identite dans une population de jeunes Ivoiriens", n F. Tanon i G. Vermes (eds.), L'individu et ses cultures (pp. 156-164), Paris, L'Harmattan. Esman, A.H. (1990), Adolescence and Culture, New York, Columbia University Press. Flammer, A. (1991), Entwicklungsaufgaben als Rituale? Entwicklung-saufgaben anstelle von Rituale?", n G. Klosinski (eds.), Pubersttsriten, quivalente und Defizite in unserer Gesellschaft (pp. 89-101), Bern, Hans Huber. Flammer, A. i Avramakis, I. (1991), Developmental Tasks - Where Do They Come From? ", n M. von Cranach, W. Doise i G. Mugny (eds.), Social Representations and the Social Bases of Knowledge (pp. 56-63), Bern, Hans Huber. Friedenberg, E.Z. (1973), The Vanishing Adolescent: Adolescence: Self-Definition and Conflict", n H. Silverstein (ed.), The Sociology of Youth : Evolution and Revolution (pp. 109-118), New York, Macmillan. Galland, O. (1991), Sociologie de lajeunesse. L'entree dans la vie, Paris, Armnd Colin. Geen, R.G. (1983), Aggression and Television Violence", n R.G. Geen i E.I. Donnerstein (eds.), Aggression: Theoretical and Empirical Reviews, voi. 2, Issues in research (pp. 103-125), New York, Academic Press. Gokulanathan, K.S. (1976), Adolescence in a Matriarchal Society :
89

Changing Cultural and Social Patterns after Industrialization", n E. Fuchs (ed.), Youth in a Changing World : Cross-Cultural Perspective on Adolescence (pp. 253-257), Chicago, Aldine. Hali, G.S. (1916), Adolescence, New York, Appleton. Havighurst, R.J. (1948), Developmental Task and Education, New York, McKay. Heitmeyer, W. (1992), Soziale Desintegration und Gewait Lebenswelten und - perspektiven von Jugendlichen", n DVJJ - Journal, 1-2 (138) (pp. 76-84). Hollos, M. i Leis, RE. (1989), Becoming Nigerian in Ijo Society, New Brunswick, N.J., Rutgers University Press. Hsu, F.L.K., Watrous, B.G. i Lord, E.M. (1961), Culture Pattern and Adolescent Behaviour", n International Journal of Social Psychiatry, 7 (pp. 33-53). Huerre, R, Pagan-Reymond, M. i Reymond, J.M. (1990), L'adolescence n'existe pas: histoire des tribulations d'un artifice, Paris, Ed. Universitaires. Jensen, G.D. i Surani, L.K. (1992), The Balinese People. A Reinves-tigation of Character, Oxford, Oxford University Press. Kagitcibasi, C. Cultural Perspective : A Model of Change", n J.J. Berman (ed.), Nebraska Symposium on Motivation 1989: Cross-Cultural Perspectives (pp. 135-200), Lincoln, Univesity of Nebraska Press. Kim, U., Triandis, H.C., Kagitcibasi, C, Choi, S.C. i Yoon, G. (eds.) (1994), Individualism and Collectivism. Theory, Method and Applications, Thousand Oaks, CA, Sage. Koudou, O. (1993), Pratiques educatives parentales et identite negative chez Ies adolescents inadaptes sociaux en Cote d'Ivoire", n Revue
90

(1990),

Family and Socialization in Cross-

Internationale de Criminologie et de Police Technique (3), (pp. 345-358). Le manifeste de Seville" (1986), Courrier de l'UNESCO, 1993, 46 (fev.), 40. Lee, D.A. (1991), Violence among Youth in Society, Dip. Ed. Dissertation, University of the West Indies, St. Augustine. Lermer, R., Karson, M., Meisels, M. i Knapp, J.R. (1975), Actual and Perceived Attitudes of Late Adolescents : the Phenomenon of the GenerationGap", n Journal of Genetic Psychology, 126 (pp. 197-207). Mayer, R i Mayer, I. (1990), A Dangerous Age: from Boy to Young Man in Red Xhosa Youth Organisations", n P. Spencer (ed.), Anthropology and the Riddle of the Sphinx. Paradoxes of Change in the Life Course (pp. 35-44), London, Routledge. Malewska-Peyre, H. (1990), Le processus de devalorisation de l'identite et Ies strategies Kastersztein, E.M. Lipiansky, Leonetti identitaires", H. n C. Camilieri, I. J. Malewska-Peyre, Taboada-

i A. Vasquez, Strategies identitaires (pp. 111-142), Paris,

P.U.F. Mcintosh, G. (1990), Deviant Behavior among Adolescents in the Senior Comprehensive School, Dip. Ed. Dissertation, University of the West Indies, St. Augustine. Mead, M. (1928), Corning of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilization, New York, Morrow Quill (Paperbacks). Mead, M. (1977), Du givre sur Ies ronces, Paris, Seuil (titlu original: Blackberry Winter, New York, Touchstone, 1972). Munroe, R.L., Munroe, R.H. i Whiting, J.W.M. (1981), Male Sex-Role Resolutions", n R.H. Munroe i B.B. Whiting (eds.), Handbook of Cross-Cultural Human Development (pp. 611-632), New York, Gartland STPM. Paik, H. (1994), The Effects of Television Violence on Antisocial Behavior: A Meta-analysis", n Communication Research, 21 (pp. 516546). Olguin, F.F. (1993), Factores psicosociales del embarazo en la adolescencia: Revision de algunos estudios Latinoamericanos", n
91

RevistaMexicana de Psicologia, 10 (1) (pp. 75-84). Paige, K.E. i Paige, J.M. (1981), The Politics of Reproductive Ritual, Berkeley, CA, University of California Press. Segall, M.H. (1989), Le systeme HRAF (Human Relations Area Files) au service de la psychologie interculturelle", n J. Retschitzki, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, Paris, L'Harmattan, 1989 (pp. 271-279). Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. i Poortinga, YH. (1990), Human Behavior in Global Perspective: An Introduction to CrossCultural Psychology, Boston, Allyn i Bacon. Segall M.H. i Knaak, F. (1989), Une theorie du machisme compensatoire", n ARIC (ed.), Socialisations et cultures (pp. 357-358), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Segall, M.H., Ember, C.R. i Ember, M. (sub tipar), Aggression, Crime and Warfare", n J.W. Berry, M.H. Segall i C. Kagitcibasi (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, second edition, voi. 3, Social Psychology, Boston, Allyn i Bacon. Serpell, R. (1993), Significance of Schooling. Life-Journeys in an African Society. Cambridge, Cambridge University Press. Sinha, D. (1988), The Family Scenario in a Developing Country and its Implications for Mental Health: the Case of Indis", n P.R. Dasen, J.W. Berry i N. Sartorius (eds.), Health and Cross-Cultural Psychology : Towards Applications (pp. 48-70), Newburry Park Calif, Sage. Stevenson, H. (1994), Moving away from Stereotypes and Preconceptions : Students and Their Education in East Asia and the United tates", n P. Greenfield i R. Cocking (eds.), Cross-Cultural Roots of Minority Chil Development (pp. 315-322), Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum. The

92

Stone, L. i Church, J. (1957), Adolescence as a Cultural Invention", n A. Esman (ed.), The Psychology of Adolescence (pp. 7-11), New York, International Universities Press. Super, C. i Harkness, S. (1986), The Developmental Niche : A Conceptualization at the Interface of Child and Culture", n International ournal of Behavioral Development, voi. 9.

93

Cursul 5 Culturi si contacte culturale E astzi un fapt tiut c ncruciarea culturilor este ceea ce a fcut s rodeasc istoria." Claude Levi-Strauss

n paginile urmtoare, consacrate nelegerii fenomenelor i proceselor legate de aspecte interculturale, se va remarca faptul c domeniile aferente sociologiei, care se preocup de tipurile i rolurile structurilor sociale n anumite societi sau n coal i cele care privesc mai ales antropologia i etnologia (prin observarea i analiza caracteristicilor - ntre altele, cele culturale - diverselor grupuri umane), se gsesc deseori puternic ntreptrunse. Aceste abordri multiple sunt indispensabile pentru mai buna nelegere a organizaiilor umane, n timp ce abordarea psihologic este indispensabil atunci cnd se preocup de funcionarea indivizilor i de modul n care ei vor fi influenai de fenomenele sociale i culturale i de reinterpretarea lor. ntr-un studiu detaliat de istorie a legturilor multiple ntre antropologie i psihologie (care are n vedere i aspectul sociologic), Jahoda (1982-1989) analizeaz evoluia, cteodat rapid, a instituiilor i a relaiilor sociale n anumite societi. El arat c nu se poate afirma, fr nuanri, prioritatea nivelului sociologic, deoarece sentimentele i percepiile sunt cele care menin sistemele particulare de relaii sociale" (p. 72). La un moment dat, sistemele se dezagreg, dac ele constituie pentru o populaie cauza unor tensiuni i conflicte excesiv de puternice att intra, ct i interpersonale. Aceste elemente apar n mod frecvent n situaiile de aculturaie. Totui, nu putem considera c sistemele sociale
94

nu se transform dect n funcie de motive psihologice. S-ar putea cuta, de asemenea, cauzele bulversrilor din timpul schimbrilor socioeconomice radicale care au intervenit (influena economiei occidentale n Africa, trecerea de la modul de via rural la cel urban n situaie de emigrare etc). Jahoda (1982-1989) adaug c este preferabil s se considere o asemenea relaie ca un proces dialectic sau de retroaciune, astfel c sistemul social i factorii psihologici sunt n interaciuni continue" (p. 73). De asemenea, gsim la Vermes (1989), care studiaz caracteristicile diferitelor cmpuri tiinifice n tiinele umane i interrelaiile lor, problema naturii legturii ntre psihism i cultur chiar n interiorul psihologiei, n relaie dinamic cu sociologia i antropologia" (p. 12). n centrul preocuprilor mele, se afl, n primul rnd, copilul n situaie de aculturaie puternic, mai exact, copilul provenit dintr-o familie n migraie, n situaie colar. Acesta sosete la coal cu limba, cultura sa familial i deci cu propriile repere culturale. Procesele de enculturaii, construirea primei sale culturi (sau a primelor sale culturi) i influena acesteia n procesele de adaptare (de acul-turaii) la noul mediu colar i n procesele de nvare vor fi, deci, importante. Cum poate pedagogia, avnd ca obiective transmiterea cunotinelor i socializarea, s in cont de experienele refereniale culturale ale fiecrui elev ? Avnd n vedere importana experienelor extracolare socioculturale n procesele de nvare, s-ar putea ncerca evidenierea la fiecare copil a achiziiilor care l-ar putea ajuta s gseasc un teren propriu familiar pentru o nou elaborare a cunotinelor sale. A sublinia, n acelai timp, importana construirii n cursul socializrii a referinelor comune impuse de viaa n societate, ntr-un loc i timp precis (este vorba de clas, coal, societate). Contactele stabilite ntre culturi, sau mai degrab ntre grupuri culturale, favorizeaz anumite tipuri de legturi n interiorul colii i
95

ntre familie i instituia colar. De relaiile ntre culturi depind n mod egal reprezentrile sociale i sociocognitive ale copiilor, prinilor i profesorilor privind locul fiecruia n coal i societate. n aceast privin, limba este unul dintre cele mai puternice atribute identitare ale comunitii i deci nu poate fi studiat izolnd-o de mediul su sociocultural. Mai mult, achiziionarea limbii scrise, care va face copilul s intre ntr-o nou arie cultural, va putea declana onflicte de ordin social i cultural n snul acelorai familii. Este greu de evitat stereotipia, care aduce cu sine, uneori, eecurile colare ale unor copii provenii din familii emigrante, datorate fie situaiei de exil sau de imigraie, poziiei de dominat n cmpul socioeco-nomic, distanei culturale prin raportarea la normele inculcate n rile de primire, fie unei insuficiene lingvistice (Porcher, 1984). Toate aceste elemente ntrein numeroase interaciuni. Cteva definiii ale culturii n definirea clasic a culturii, Hali (1979) specific trei trsturi importante: prima arat c aceasta nu este nnscut ci dobndit, a doua c diversele aspecte ale culturii constituie un sistem i, n sfrit, cultura este mprtit (ceea ce i d o dimensiune colectiv i, prin aceasta, delimiteaz, diferitele grupuri culturale). Se vorbete, de asemenea, de motenire cultural" pentru a reda ct mai bine procesul de transmisiune social, fr a uita modificrile care intervin de la o generaie la alta, n funcie de schimbrile condiiilor de via. Camilleri (1990), la rndul su, ne determin s considerm cultura ca o formaiune care se construiete, ntre altele, n funcie de provocrile mediului, ca un ansamblu de dispoziii destinate a rspunde acestora" (p. 567). Astzi, dei definiiile nu sunt totdeauna propuse n aceiai termeni, antropologii, psihologii i pedagogii cad de acord asupra faptului c
96

termenul cultur desemneaz un ansamblu motenit social i transmis de conduite i simboluri purttoare de semnificaii, un sistem de reprezentri i un sistem de limbaj care se exprim sub forme simbolice, un mijloc prin care oamenii comunic, i perpetueaz i dezvolt cunotinele i atitudinile fa de via. Dup opinia mea, dimensiunile puternice de modificare i creaie trebuie adugate la aceast ultim definiie. Aceast completare este important sub dou aspecte. Cultura nu mai este neleas ca o sum finit de trsturi particulare care perpetueaz stereotipuri, iar abordarea intercultural devine astfel posibil n msura n care se admite c negocierile, care nasc legturi ntre indivizii de culturi diferite, pot determina crearea (apariia) de noi practici culturale. n cazul n care cultura pstreaz trsturile monolitice i stereotipe pe care le transmite deseori, perpetuarea intercultural este sortit nevitabil eecului, iar creaia cultural care rezult din aceasta devine imposibil. n acest punct al raionamentului nostru, propunem o analogie ntre contactele culturii i negocierile interculturale, ntre contactele limbilor i negocierile interlingvistice i interlimbaje. Contactul ntre mai multe limbi determin i o vorbire bilingv", creaii de limbaj crora li se recunosc pertinena i legitimitatea n anumite contexte. Aceast vorbire bilingv" nu se manifest adesea dect pentru a indica, n cursul producerii sale, apartenena bicultural a vorbitorilor. n cursul contactelor ntre mai multe culturi se creeaz noi practici culturale, purttoare de semnificaii proprii. Mai mult dect o juxtapunere a practicilor culturale, fiecare semnificativ n propriul su context, este vorba de o creaie ale crei semnificaii sunt operante mai ales n comunitile aflate n mod frecvent n contact cu diverse culturi, aa cum vorbirea bilingv" este produs i neleas n comunitile bilingve. Din diversele tentative de definire a termenului de cultur, prima
97

aparinnd lui Taylor (1877), Bennegadi (1986) extrage patru puncte comune: cultura furnizeaz rspunsuri pentru toate aciunile individului asupra problemelor vieii, ofer mijloace de interaciune cu mediul nconjurtor, aduce linite individului i-1 orienteaz printr-un ansamblu de tradiii religioase i folclorice i, n sfrit, poate veni cu partea sa de influene amenintoare care dau un aspect periculos mediului ambiant. Circumscris acestor patru puncte, cultura propune o imagine a lumii i un loc al omului n univers. Aceasta devine, mai ales, surs de protecie i, prin urmare, dezvolt inevitabil etno-centrismul. Din definiiile lui Bennegadi se degaj o rezisten n a admite alte feluri de comportamente i alte moduri de abordare a lumii reale i lumii valorilor, precum i o tendin spre stereotipie. Acest imobilism sacru al culturii i aceast reificare depit au drept consecin o incomprehensiune ntre brbai i femei de culturi diferite i formularea de judeci lapidare asupra atitudinilor i comportamentelor la care nu se poate da un sens. Abdallah-Pretceille (1986) pune sub semnul ntrebrii necesitatea prezentrii culturilor i, deci, a identitilor culturale nu numai ca realiti, ci ca realiti exterioare omului, realiti care pot fi separate obiectiv printr-o abordare analitic a elementelor sau trsturilor culturale: obiecte, datini, cutume, rituri, tehnici... despre care s-a realizat o descriere" (p. 39). De fiecare dat cnd limbajul tinde s reifice noiunea de cultur ca ceva exterior persoanei, spune Abdallah-Pretceille, acesta se gsete confruntat cu nenelegeri, cci, nu culturile sunt cele care intr n contact, ci persoanele, grupurile aparinnd diferitelor culturi" (p. 45). Aceast situaie este prezent n coal de fiecare dat cnd profesorul i pune ntrebri asupra comportamentelor, atitudinilor, formelor de limbaj pe care nu le consider n conformitate cu ceea ce cunoate i admite i crora le atribuie deseori semnificaii negative. Preiswerk i Perrot (1975) reamintesc pe drept cuvnt c acest
98

concept totalizant de cultur nu are nici o valoare descriptiv. Acesta nu explic nimic n sine, nici activitatea uman, nici specificitatea sa n raport cu alte fiine vii" (p. 35), dar, adaug ei, faciliteaz n egal msur analiza raporturilor care se stabilesc ntre societi i dificultile care pot surveni cu aceast ocazie" (p. 36). Rmne totui de definit ceea ce este n mod real domeniul cultural n complexitatea raporturilor ntre grupuri sau indivizi. Prea des, referirea la cultur" ascunde alte aspecte diferite ale contactelor. n preocuparea de a gsi cauzele eecurilor colare ale copiilor provenii din familii emigrante, au fost uneori puse n eviden pseudo--specificiti ale culturii de origine, ceea ce a condus la mitizarea anumitor culturi, la reducerea lor la cteva trsturi proeminente. Copilul este asociat cu o bizarerie exotic i arhaic, cu practici folclorice care i pot fi necunoscute. Cercetarea i realitatea permit din fericire perfecionarea treptat a grilei de analiz i o mai bun luare n considerare, n prezent, a eterogenitii, care exist, pe de o parte, n interiorul unei culturi i ntre culturi, pe de alt parte. Astzi, culturile nu sunt nici unele nici altele obiecte pure care ar putea fi, fr alt analiz, asociate copilului, cu att mai mult cu ct procesele i faza de aculturaie n care se gsesc familia i copilul nu vor fi ntotdeauna aceleai. Culturi i stereotipuri Ultimele reflecii privind eterogenitatea intra- i intercultural m determin s folosesc cu pruden toate clasificrile, generalizrile care circul frecvent cnd este vorba de elevi", de copii emigrani". Acestea risc s ne ascund copilul, aa cum evolueaz el la un moment dat din existena sa ntr-un mediu particular. Generalizrile sunt consecina stereotipurilor care s-ar putea numi, dup Ludi i Py (1991), formule precodate" sau, dup Hamilton (1981), reluat de Berry et al. (1992), categorii cognitive necesare entru
99

ordonarea diversitii. Acest proces de categorizare nu este nefast n sine, dar pericolul apare o dat cu suprageneralizrile posibile i evalurile deseori negative care sunt atribuite membrilor acestor categorii. Allport (1954), citat de Simmons (1988), definete stereotipul ca o credin exagerat, stigmatizant, legat de una sau mai multe trsturi ale unor categorii de persoane, a crei funcie este de a justifica o conduit fa de aceast categorie" (p. 59). Din aceast perspectiv, Simmons (1988) studiaz, ntr-o cercetare psihosociologic, stereotipurile pe care anglo-americanii le vehiculeaz n legtur cu mexicanii americani i invers. El subliniaz c prin stereotipurile primilor (asupra celei de a doua categorii) se justific locul care este acordat mexicanilor americani n societatea american. Faptul de a fi considerai de o moralitate sczut, imprevizibili i misterioi, ostili anglo-americanilor justific excluderea i discriminarea. Devine logic, dac mexicanii au trsturi culturale definite prin stereotipuri, s nu li se acorde un statut de egalitate. Dac sunt imprevizibili i misterioi, cum ar putea fi tratai ca prieteni de ctre anglo-americani ? i dac sunt ostili i periculoi, este normal c triesc izolat. Totui, nu toate stereotipurile legate de mexicani sunt defavorabile, ei fiind considerai totdeauna gata s se bucure de muzic i s srbtoreasc". Imaginile pozitive ntresc ideea mexicanului copil bun" i iresponsabil" care nu poate pretinde c are un statut de dominat. Introducnd cteva nuane, s-ar putea nelege, din exemplul lui Simmons, stereotipurile care circul n interiorul unor anumite comuniti. Preiswerk i Perrot (1975) se ntreab dac stereotipul nu are la baz un fond de adevr i dac nu se adeverete c diferitele uniti sociale i culturale au anumite caracteristici eseniale care ar ajunge s le descrie, nu ntr-o manier exhaustiv, dar suficient de exact pentru a nu fi confundate cu alte grupuri" (p. 239). n aceast discuie prerile
100

sunt mprite, dar, spun Preiswerk i Perrot (1975), ceea ce trebuie relevat este c, chiar dac pare c o anumit realitate poate sta la baza formrii stereotipului, cel mai adesea el evideniaz o interpretare etnocentric n formulare i coninut" (p. 240). Voi reveni asupra acestui aspect. Aceti autori adaug c stereotipul este forma caricatural a unei reprezentri sociale" (p. 239). Fr a relansa aici tema reprezentrilor, a spune c reprezentarea social constituie un univers de opinii i convingeri produse i create colectiv, organizate n jurul unei semnificaii i n raport cu un obiect dat. Dorai (1988) distinge, n nsi reprezentarea social, emergena stereotipului ca nucleu dur al constituiei sale i ca mrturie a nor-mativitii sale i valorilor care i sunt atribuite. Sunt nclinat s cred c astzi, n coal, numeroasele stereotipuri vehiculate n legtur cu copiii care nu provin din grupul dominant paraziteaz relaiile dintre profesor i elev i dintre profesor i familie. De exemplu, faptul de a declara, a priori, c unii copii din anumite medii socioeconomice i din anumite grupuri nu cunosc nici chiar" limba lor i c vor avea dificulti n nvarea limbii de colarizare este un stereotip larg rspndit i adus pe tapet", ntre altele, pentru a justifica unele dificulti colare. Cum apare acest stereotip ? El are, fr ndoial, legtur cu un numr de observaii fcute n acest sens care, puin cte puin, au determinat o supra-generalizare periculoas n msura n care aceasta antreneaz o serie de prejudeci implicite asupra familiei i copilului care nu a tiut s-i nvee limba", asupra grupului sau rii care nu i-au oferit o instrucie necesar" etc. n sfrit, preocupai de limitarea pierderilor", Preiswerk i Perrot (1975) propun renunarea la pretenia de a explica totul, de a gsi o cauz pentru toate atunci cnd complexitatea situaiei este prea mare : stereotipul este un exemplu deosebit de frapant de explicare au rabais" (p. 257). Autorii cad de acord c este dificil s ne organizm
101

cunotinele

despre

lume,

deseori

haotice

vaste,

care

par

destructurate i care ne determin s simplificm, s clasificm, s generalizm. Ei propun s se renune la o imagine schematic extrem de simpl, stabil i echilibrat. Culturi n contact Instituia colar, dezvoltnd o cultur care i este proprie, face parte n mod intrinsec din societate, cu care ntreine legturi de filiaie evidente. Influena opiunilor politice, economice i sociale asupra colii antreneaz practici colare particulare, deseori implicite. Aceste elemente modific, n anumite momente istorice, contactele culturale dintre societate i coal i suscit cnd compliciti culturale", cnd rezistene. Potrivit proiectelor societilor, natura relaiilor dintre grupuri culturale se transform, iar opiniile asupra practicilor edagogice sunt influenate. Abordarea limbii ca unul din vectorii culturali cei mai evideni nu este ferit de aceste influene. Efectele contactelor culturale De la sfritul celui de al doilea rzboi mondial, conflictele de ordin cultural nu au fost niciodat att de vii n Europa, contrastnd n mod straniu cu dorina politic a unei uniuni europene n viitorul apropiat. Aceste micri antagoniste demonstreaz relativitatea total a raporturilor dintre culturi n anumite momente ale istoriei lor. Fosta Iugoslavie ne d un exemplu tragic. Dei n perioada anilor '50 s-a putut crede, din exterior, c forma de organizare statal a rilor ar fi favorizat i stabilit contacte i schimbri ntre grupuri culturale diferite (de exemplu, srbii i croaii sau srbii i albanezii din Kosovo), suntem martorii unui rzboi n care aspectul cultural de care aparin limba i religia pare extrem de important i se confund cu revendicrile naionaliste. Ca o repercusiune, conflictul se resimte n unele clase ale altor ri, frecventate
102

de copii refugiai provenind din comuniti n rzboi. Unele comuniti preocupate de a-i menine puterea i teritoriul se renchid pentru a se putea proteja mai bine i creeaz limite n adaptarea altor grupuri, care pot duce uneori la excludere. Se gsesc aproape pretutindeni exemple de excludere legate de diferena cultural i deseori de fora stereotipurilor. Unele comuniti refuz instalarea pe teritoriul lor a unui adpost pentru refugiai, cetenii unei comune consider c este contrar propriilor lor interese nvmntul n limba matern al copiilor concetenilor lor, alii nu sunt de acord cu stabilirea pe teritoriul lor a familiilor de igani. Aceste fenomene de stereotipie, de etnocentrism, aceast team de pierdere a identitii colective i individuale provoac rezistene la deschidere i sunt folosite ntr-un mod nefast n politic. Aceast situaie cultural nu este nou. De cnd grupuri culturale diferite stabilesc contacte mai mult sau mai puin permanente, au fost create situaii la fel de favorabile unei abordri interculturale ca i dezvoltrii sentimentelor de team i de respingere. Todorov (1991) constat c de cnd exist societile umane, ele ntrein relaii mutuale. Nu se poate concepe, spune el, o cultur care nu ar avea nici o relaie cu altele, identitatea nate diferena, mai mult, o cultur nu evolueaz dect prin contactele sale : interculturalul este constitutiv culturalului" (p. 116). Ar trebui aici s mai definim termenul de cultural i termenul de intercultural, ceea ce am fcut mai devreme. Dar, adaug Todorov : trebuie recunoscut c, chiar dac atracia pentru strin i respingerea sa sunt amndou atestate prin fapte, atitudinile de respingere sunt mult mai numeroase" (p. 118). n reflecia sa asupra raporturilor dintre culturi n cadrul colii, Camilleri (1988) subliniaz tendina printre elevi ca i pentru profesor, n general, de a se considera i unii i alii ca aparinnd unor civilizaii inegale care pot fi distribuite de-a lungul unei scale valorice, aceea a grupului dominant fiind n mod obinuit perceput n frunte. Aceasta
103

determin, n mod spontan, judeci ontologice" asupra conduitelor, corespunznd axelor a ceea ce fiecare crede a fi, n manier absolut, adevrul, binele, frumuseea" (p. 566). El adaug mai departe : se spune c, n interiorul aceleiai societi, aceleiai etnii, reeaua ierarhizrilor nu este mai redus ; oare coala nu ne ofer n mod curent spectacolul dispreului biatului pentru fat, oreanului pentru cel de la ar, tnrului din clasele favorizate pentru colegul su din medii comune? " (p. 569). Sensibil la dezechilibrele intersociale, Le Pichon (1991) descrie numeroase nenelegeri care stnjenesc raporturi pe care el le numete interculturale. Prin analogie cu fiina uman care nu utilizeaz dect o parte din neuronii creierului su, Le Pichon scrie c umanitatea a dezvoltat peste msur logica modelelor provenite din singura emisfer" a culturilor occidentale i n aceast emisfer, anumite zone hipertrofiate, ceea ce a privilegiat civilizaia noastr european" (p. 13). El pune ntrebarea dac trebuie s se decid asupra influenei unui singur model cultural i s se accepte ca normal dispariia cunotinelor i modalitilor de cunoatere ale culturilor diferite de a noastr. Le Pichon constat c noi trim astzi, n chiar inima societii noastre, violenta contradicie dintre privirea celuilalt i dispariia sa organizat, sistematic. Dar aceast privire este inegal i divers, aa cum sunt oamenii nii. Inegal prin diversitate, departe de acea egalitate reductiv produs de aliana unui anumit raionalism triumftor cu o contiin mpcat i cu legea celui mai puternic; dar i inegal, asemenea, poate, luptei care se duce pentru supravieuire n competiia economic internaional de ctre naiunile cele mai vulnerabile, ce au culturi care rspund unui odel diferit de al nostru" (p. 14). Dar el nu uit c astzi cellalt este n noi nine" i c n centrul culturii dominante se regsesc minoritile prezente cu religiile i culturile lor, cu credinele i cunotinele lor. Noi focare de difereniere se nasc n mod neateptat n
104

mijlocul societilor i fiecare determin reconsiderarea raporturilor sale cu ceilali. Dac Europa a fost timp de cteva secole instrumentul unei anume uniformizri a diversitii, aceasta se regsete prins n propriul su joc, pe teritoriul ei fiind amestecate alte culturi. i, fr ndoial, intervine contradicia n aceast contopire. De fiecare dat cnd este vorba de a duce n exterior viziunea lumii occidentale, membrii si nu-i regsesc valorile puse sub semnul ntrebrii i nu sunt determinai s revad scala cultural stabilit. De cnd lumea occidental presupune perspectiva privirii celuilalt, acesta se gsete pe acelai teritoriu, aruncat" n circulaia cultural pe care nu o stpnete i evalueaz greit profunzimea mutaiilor pe care aceasta le determin. Cci, spune Le Pichon (1991), aceste culturi strine, pe care noi credem c le cunoatem, ne descoper astzi la rndul lor i acolo ncepe pentru Europa imprevizibilul" (p. 233). Aceast schimbare, exigena situaiei extra-naionale i vecintatea multicultural cotidian ne conduc la problema noastr n legtur cu efectele imediate ale acestor transformri intersociale asupra colii i populaiei implicate. n consecin, elevii aduc la coal experiene i practici culturale diverse care vor avea efecte asupra proceselor de nvare. n ce msur aceste practici sunt recunoscute ca legitime n sistemul colar? Prin raportare cu cealalt limb a copilului bilingv, exist recunoatere, toleran, negare real sau simbolic? Studiile actuale de psiholingvistic, de sociolingvistic i de etnolingvistic direcionate spre domeniul bilingvismului au modificat definiiile date termenului de bilingv". Ele se bazeaz astzi pe multitudinea situaiilor lingvistice antrenate de mutaiile populaiilor. n ciuda acestui fapt, lunga idealizare a monolingvismului ca situaie lingvistic (legat de limbaj) exemplar nu a disprut, dei construcia Europei o repune parial n discuie. Meninerea sa decurge din adeziunea la un model cultural care
105

nu ne ofer alt alternativ dect asimilarea. Totui, ncepe s se vorbeasc n multe ri despre minoritile lingvistice extra-naionale, fr s se tie nc ce statut trebuie dat imbilor de origine ale acestor comuniti (Liidi, n curs de apariie), n ce privete Elveia, Liidi i Py (1991) deschid orizontul lingvistic artnd c nu este corect a restrnge panorama lingvistic a Elveiei la cele patru limbi naionale n vreme ce numeroi rezideni - stabilii aici de mult timp - au mbogit considerabil inventarul limbilor vorbite n ara noastr" (p. 73). Ei enumera, pe lng regiunile limitrofe care sunt bilingve, numeroase comuniti alofone diseminate pe tot teritoriul elveian. Aceast situaie ar trebui s stimuleze autoritile colare s repun n discuie unele atitudini i practici pedagogice bazate pe ideologia monolingv" actual (Liidi i Py, 1986), care genereaz practicile sociale i culturale de astzi.

106

Cursul 6 Relativismul cultural. Enculturatie si aculturatie A te ntreba asupra locului culturii tale n multitudinea culturilor lumii, a renuna la impunerea acesteia i a nu o mai considera ca singura demn de a fi mprtit, toate acestea in de conceptul de relativism cultural considerat deseori ca un principiu de baz al abordrii interculturale n educaie. Succesul su provine din decentrarea pe care o impune i din postulatul su iniial care dorete s redea diversitatea operaional i pozitiv. Acest concept nu este ferit de interpretri excesive cnd se refer, de exemplu, la valorile originale" ale elevilor i le menine ntr-o artificialitate cultural care devine o entitate monolitic legat n ntregime de un individ" (Camilleri, 1988). ntr-o prea mare preocupare de a nu impune norme culturale grupurilor minoritare, persist pericolul de a le lsa n afara tendinelor (mutaiilor) societii dominante care se adapteaz la noile contingene. Noi modele apar n universul cotidian la care pot fi sensibili att membrii societii dominante, ct i cei ai comunitilor minoritare. Nu se pune deci problema de a miniaturiza culturile aduse prin migraii economice sau politice care populeaz astzi societatea noastr (Le Pichon, 1991). Brbai i femei de origini culturale diverse, care triesc n acelai spaiu, ar trebui s evolueze spre o situaie care ar putea depi contradiciile, surs de conflict sau de inerii, pentru a avansa spre o formaiune unitar", dup cum propune Clanet (1988). Termenul unitar mi pare inadecvat, dar ilustreaz voina de a cerceta punctele de referin comune. Clanet imagineaz un laborator de creaie cultural", creat tocmai rin diversitatea cultural actual. Aceste nuanri aduse relativismului cultural i acest elan spre punctele de referin comune care permit i mbogesc viaa comunitar mi par n acord cu orientarea actual a
107

unei abordri interculturale, ce propune fiecruia s devin actor al schimbrii realitii sale sau al reprezentrii sale culturale, evitnd trdrile, culpabilitile legate de adeziunea la noile puncte de referin. Problema care se pune este de a ti dac recurgerea la relativismul cultural, care se concretizeaz n discursul asupra respectrii diferenelor culturale, dezvoltat n Europa anilor 1980, nu a avut efecte perverse renchizndu-le n teritorii ngrdite (Ouellet, 1991). Preocupat de aceast problem, Nicolet (1987), referindu-se la psihologia social, se ntreab dac este posibil de a evita, ntr-un demers considerat obiectiv, punerea n relief a diversitii culturale, i de a ntri n plus procesele de discriminare deja existente" (p. 31). Ouellet (1991) pune aceleai probleme n legtur cu pedagogia centrat pe diferenele culturale. Astfel, spune el, proiectele de educaie intercultural, animate de intenii generoase de respectare a diferenelor, pot n realitate accentua problemele interaciunii sociale pe care urmresc s le soluioneze" (p. 85). Respectarea diversitii este pozitiv cnd este nsoit, ntr-o situaie multicultural, de o cercetare a referinelor comune negociate. Voi reveni asupra consecinelor pedagogice antrenate de o abordare relativist mai mult sau mai puin ortodox. ntr-o critic a relativismului cultural, antropologul Berthoud (1989) adreseaz o ntrebare cercettorilor care condiioneaz toate celelalte aspecte ale relativismului. El se ntreab pe ce se bazeaz aceast capacitate cognitiv a antropologului de a putea gndi n mod obiectiv despre alteritate, altfel spus n afara efectelor ideologice i etice ale propriilor valori culturale" (p. 48). El adaug c urmarea relativismului cultural este n final un etnocentrism i o tendin de rspndire a unei singure culturi, determinant a comportamentelor membrilor si. EI nuaneaz subliniind c pentru anumii antropologi de orientare relativist valorile n ansamblul lor nu sunt dect parial relative la cultura care le nglobeaz" (p. 156) i c studiul comparativ al culturilor
108

vizeaz evidenierea, dincolo de particulariti culturale, a valorilor universale care sunt departe de a fi epifenomene, dar devin ntrebri asupra tendinelor negative (,,biais"-\xn) de evitat ntr-o cercetare intercultural sau ntr-un demers pedagogic. Rezultatele i analizele anumitor cercetri pot fi discreditate prin orbirea cultural" care provine, de exemplu, din adeziunea cercettorului la un model deficitar", norma etalon fiind cea care prevaleaz n culturile noastre (Sabatier, 1986). Aceast preocupare se regsete la Dasen (1988), care pune problema transmiterii cunotinelor i deprinderilor la nivelul de tehnici fr a impune n acelai timp un model cultural", aa cum fac cercettorii care se situeaz n cadrul paradigmei de cultur a srciei" i de educaie compensatorie", n coal se fac deseori referiri la modelul deficitar i la pedagogia compensatorie n special. Aceasta se regsete n judecile asupra bilingvismului i asupra competenelor lingvistice ale copiilor emigrani. Sabatier (1986) nu uit s sublinieze efectele reactive ale prezenei observatorului n cmpul cercetrii, echivalena semnificaiilor date cteodat acelorai comportamente pentru toate culturile i interpretrile de tip cauz-efect ale aceluiai fenomen nefiind similare, n toate grupurile culturale (privirea insistent sau autoritatea parental, de exemplu). Alte elemente complementare in n mod simultan de rezistena cultural a cercettorului i de cmpul n care se desfoar studiul. n ciuda contientizrii faptului c trebuie s priveasc din exterior materia studiat, el continu s vad lumea, ntre altele, prin reeaua cultural creia i aparine i plecnd de la propriile sale experiene (Perregaux, 1989). Se regsete aici termenul de emic" al cercettorului (Berry, 1989) care nu se poate debarasa de propria sa enculturaie. n sfrit, locul n care se leag relaia ntre cercettor i copil nu este neutru i influeneaz, de asemenea, ateptrile i limbajul acestora. Astfel, spaiul colar, cu tot ceea ce reprezint n plan real i simbolic, locul unde s-au derulat convorbirile cu copiii, a avut cu
109

certitudine o influen asupra rspunsurilor lor. Colectivism i individualism Dei relaiile ntre grupuri i ntre indivizi nu explic totul, este important s nu ignorm c tipul de structur social, mai individualist sau mai colectivist, influeneaz comportamentele noastre. Aceast variabil poate avea consecine foarte concrete n comunicarea intercultural pe care ar trebui s o dezvoltm cu copiii i familiile imigrante (Ladmiral i Lipiansky, 1989). Triandis (1985) crede c acest aspect individualist sau colectivist, care l plaseaz pe individ i rupul su n societate i fixeaz raporturile ntre unul i cellalt, este o dimensiune foarte important a diferenelor culturale determinnd comportamentul social. El subliniaz c diferenele datorate raporturilor dintre grup i individ au fost studiate n multe domenii. n domeniul sntii mintale, Ho (1985, citat de Segall et al., 1990, p. 38), psiholog clinician la Hong Kong, compar valorile care sunt vehiculate de populaiile asiatice i cele vehiculate de populaiile occidentale i ne nva cum s-a format individualismul occidental plecnd de la rdcinile religioase iudeo-cretine. Acestea sunt, spune el, cele care afirm unicitatea, autonomia i libertatea individului. Salvarea este o problem de responsabilitate individual, iar omul occidental dispreuiete i respinge pe cel care nu demonstreaz destul autonomie. Tratamentul psihologic al individului are loc pentru el nsui i nu se ine cont de apartenena sa la o comunitate. n Orient, dimpotriv, colectivismul favorizeaz punerea n valoare a bunstrii grupului n totalitate, ceea ce conduce la moduri variate de ntreinere care pot ajuta persoanele n dificultate. n Europa, analiza sistemic ncearc astzi inserarea pacientului ntr-un context mai larg, dar terapeuii care se lanseaz n aceast analiz cunosc dificultile legate de o abordare mai comunitar i de
110

disponibilitatea persoanelor n cauz. Interdependena dintre membrii unui grup este mai important n societile comunitare, la fel ca i rolurile jucate de fiecare n interiorul grupului. Acest tip de relaie pare mai rigid din aceast cauz. Pe de alt parte, n societile mai individualiste, comportamentele sociale sunt mai distante. Astzi, clasa de mijloc occidental valorizeaz autonomia persoanei i reuita sa, ignornd deseori mediul su familial, de baz sau lrgit. Membrii si au tendina de a se defini prin raportare la ei nii (eu) mai mult dect prin raportare la grupurile lor de apartenen, tendin a persoanelor membre ale culturilor comunitare. Aceste dou dimensiuni autorizeaz moduri de comunicare diferite ntre indivizi i o distanare dificil a grupului pentru cei care provin din societile comunitare. Dimpotriv, persoanele provenite din culturi mai individualiste vor avea uneori dificulti de adaptare ntr-un grup de apartenen punctual sau mai constant. Aceste dimensiuni pot reda problematica i conflictualitatea comunicrii interculturale (Ladmiral i Lipiansky, 1989). Acestea pot interveni foarte concret n relaia dintre profesor i elev i n contactele dintre familie i coal. Diferena de organizare social nu rmne fr efect n relaiile dintre indivizi. Ea m preocup n msura n care numeroi copii provin astzi din culturi n care relaiile dintre individ i grup sunt diferite de cele care sunt valorizate la coal. Pstrnd spiritul nuanelor intraculturale aduse de Lantrey (1980), care se intereseaz de relaiile ntre organizaiile sociale ale familiilor franceze i rezultatele colare ale copiilor, se poate crede c, conform tipului de organizare a comunitii din care provin copiii, limba familial va fi un instrument mai mult sau mai puin important al coeziunii identitare a grupului. Relaiile sociale mai mult sau mai puin ierarhizate i rigide din snul comunitii, delimitarea precis a locului atribuit fiecruia vor putea influena
111

implicarea colar a copiilor i nvarea mai mult sau mai puin rapid a limbii rii de primire i a limbii scrise. Fr sensibilizare fa de acest aspect, interpretrile date comportamentelor generate de aceste tipuri de socializri diferite pot provoca nenelegeri n clas i n relaiile ntre familie i coal. Nenelegerile pot crea obstacole, rezistene fa de nvarea colar. Culturi i migraii Fenomenul migraiei antreneaz migrantul, n majoritatea cazurilor, n ncorporarea i interpretarea trsturilor culturii, ea nsi divers, plecnd de la propriul su context i propriile sale repere culturale. El se afl astfel, de fapt, n situaia apartenenelor multiple care pot crea conflicte mai mult sau mai puin violente, dar care sunt indicatorii evoluiei sale. Totui, contiina apartenenei sale la societatea de origine nu are nimic static i, dac ea poate fi diferit la fiecare individ, se schimb de asemenea de-a lungul generaiilor. Primii imigrani vor reinterpreta dup schemele culturii de origine trsturile culturale ale societilor receptoare pe care trebuie s le adopte, n timp ce descendenii lor vor reinterpreta, dup schemele noii culturi, trsturile motenite de la prini (Abou, 1981). Enculturaia i variaiile culturale Cum se elaboreaz enculturaia iniial a copilului n care limba joac un rol esenial ? Prin enculturaie, eu neleg tot ceea ce este achiziionat n cursul vieii, adic ce este disponibil n mediu, deci fr a exista nvare deliberat, prin contrast cu socializarea, care elev aciunile voluntare de integrare social. In consecin, inseria unei persoane n cultura sa se face n mare parte ntr-un mod incontient. [...] Enculturaia se reduce la o limitare progresiv a comportamentelor biologic posibile la cele care sunt socialmente acceptabile. Aceasta
112

produce paradoxul prin care persoanele cele mai puternic enculturate sunt cele care sunt cel mai puin contiente de influena pe care cultura o exercit asupra lor" (Dasen, 1993). n acelai sens, Hali (1976) remarc faptul c modelele de conduit, reaciile obinuite, tipurile de relaii se scufund puin cte puin n suprafaa spiritului i, ca amiralul unei escadrile de submarine, comand din adncuri. Aceste sisteme de control ascunse sunt n general considerate nnscute pentru motivul c sunt omniprezente i familiale" (p. 48). Lund n considerare procesele de enculturaie la copil, Sabatier (1986) propune o analiz critic a literaturii i realizeaz o larg panoram a variaiilor culturale care pot exista n contactul mam-copil. Aceasta ne duce aproape de geneza enculturaiei, artnd c n diferite societi comportamentul fiinei umane fa de puiul ei este departe de a fi uniform" (p. 513). Conduitele dezvoltate nu sunt anodine, din moment ce sunt deseori meninute i transmise de-a lungul generaiilor. Dar ce influen exercit ele asupra dezvoltrii copilului ? Cum orienteaz ele achiziiile sale ? Cum sunt ele transmise? Sabatier pune ntrebarea dac toate variaiile culturale ale conduitelor au aceeai influen asupra dezvoltrii sau dac unele sunt mai determinante dect altele. ntrebri deschise fa de care cercetrile ar trebui orientate n continuare. Segall et al. (1990) contribuie la reflecia asupra acestei probleme propunnd un model complex pe care-1 numesc ecocultural". Modelul arat c acest comportament individual este determinat, cel puin parial, de cultur, care este ea nsi un rspuns adaptativ la grup, la condiiile ecologice, socioeconomice i istorice. El face referiri, la unul din poli, la variabilele contextuale n planul grupului i, la cellalt pol, la efectele psihologice produse asupra individului. Autorii explic faptul c procesele de transmitere cultural se realizeaz prin encul-turaii i socializare. Enculturaia este n acelai timp o necesitate care corespunde adaptrii la o situaie efectiv eco-cultural
113

i duce, de asemenea, la etnocentrism. n privina enculturaiei, ar putea exista un model universal de interaciune care pare a fi, de fapt, o adaptare la capacitile perceptive i motrice ale copilului. Totui, comportamentele variaz dup diverse modaliti (apropiate vs. distanate, verbale vs. non-verbale), stimulrile, intensitatea vocii i ritmul de emisie fiind diferite de la o cultur la alta. n acest sens, Sabatier (1986) previne asupra faptului c ar fi eronat s se cread c o specificitate cultural se materializeaz n manier identic la toate nivelurile sociale ale aceleiai culturi i la toi indivizii. Specificitile culturale transmise prin limb vor avea o importan de prim-plan pentru enculturaie i pentru socializarea copilului. Considernd limba ca o caracteristic universal a speciei umane, se poate considera c activitatea lingvistic va ocupa, n fiecare cultur, primul loc n procesul de enculturaie. Studiile arat c gnguritul copilului se moduleaz n contact cu limba pentru a sfri prin a se conforma acesteia (Moreau i Richelle, 1981). Se asist deci la o enculturaie lingvistic, apoi de limbaj, foarte rapid i precoce, care va seleciona produsele limbii sau ale limbilor particulare la care copilul este expus. Moreau i Richelle (1981) citeaz cercetarea lui Weir (1966) asupra unor copii din mediu lingvistic american, chinezi, rui i arabi. La 6 luni, el evideniaz la copiii chinezi variaii tonale mai importante dect la ali copii ale cror limbi nu utilizeaz diferenele tonale. Pe de alt parte, Eilus, Gavin i Oller (1982) remarc faptul c, crescui de la 4 la 8 luni ntr-un mediu anglo-spaniol, copiii discrimineaz mai bine fonemele engleze i spaniole dect copiii crescui ntr-un mediu monolingv anglofon i, mai mult, ei discrimineaz mai bine fonemele cehe la care nu au fost niciodat expui anterior. Se pare c bogia lingvistic le permite o dezvoltare superioar a abilitilor implicate n discriminarea cuvintelor" (Hamers i Blanc, 1983, p. 73).
114

Prin intermediul adulilor i copiilor prezeni n anturajul lor imediat, copilul foarte mic are acces la limb, la fonologia sa, la sintax, la modelul comunicaional i la funciile limbajului. Toate aceste dimensiuni se regsesc peste tot, dar sunt determinate de specificitile limbii i spaiului cultural n care se manifest. Plecnd de la modelele propuse, copilul va dezvolta un comportament lingvistic mai mult sau mai puin variat i mai mult sau mai puin valorizat care va face parte din enculturaia sa i cu care va participa la socializare. Hamers i Blanc (1983) insist asupra importanei anturajului social al copilului, care l confrunt cu modelele de limbaj i cu valori atribuite limbii i diverselor sale variaii. Copilul interiorizeaz aceste valori manipulnd limba ca instrument. Autorii remarc faptul c aceast interiorizare este un proces psihologic activ prin care copilul preia singur i i nsuete, modificndu-le eventual, valorile vehiculate n cultura n care evolueaz" (p. 109). n sfrit, adaug ei, pentru a-i putea dezvolta competena lingvistic, este necesar ca limba s fie valorizat i ca nsui copilul s o valorizeze. ntr-un context monolingv, limba familiei, proprie enculturaiei copilului i limbajul utilizat vor fi identice. Dimpotriv, ntr-un context de imigrare, limba familiei va juca ntotdeauna rolul su encultu-rant, dar, la intrarea n coal, copilul se va alia ntr-un univers de socializare aparinnd unui alt spaiu lingvistic. Este cazul copiilor alofoni care ncep coala. Ei au avut o limb de enculturaie, alta dect franceza, i Ia nceperea colii aceast ultim limb a devenit vectorul de limbaj al aculturaiei i socializrii lor. Dac suntem contieni de rolul pe care l poate avea limba de enculturaie, realizm c, dac la coal aceasta este devalorizat, nu se va facilita astfel pentru unii copii trecerea la limba de aculturaie. Pentru a continua reflecia asupra importanei relaiilor sociale i contextului n enculturaia copilului, conceptul de ni de dezvoltare" expus de Super i Harkness (1986) i reluat de
115

Segall, Dasen, Berry i Poortinga (1990) este important. Nia de dezvoltare este definit ca un sistem n care prile mai specifice care o compun interacioneaz i funcioneaz n concordan cu mediul luat n sensul su larg. Aceasta este compus din trei pri, astfel: 1. contextele fizice i sociale n care triete copilul; 2. practicile educative legate de mediul cultural; 3. caracteristicile psihologice ale prinilor. Super i Harkness (1986) dau mult importan psihologiei prinilor sau tutorilor copilului, cci credinele i valorile privind dezvoltarea copilului in de aceasta. Aceste teorii populare" sau reprezentri asupra etapelor dezvoltrii sar putea numi etnoteorii parentale. Adaptarea la mediu, la epoc i la individ este una din caracteristicile niei de dezvoltare. Flexibilitatea sa legat de schimbrile trite de copil i familia sa o face n mod particular pertinent n abordarea dezvoltrii copilului, care este n migraie fizic i psihologic. Aceti copii vor trebui s reela-boreze nia lor de dezvoltare" plecnd de la un nou context fizic i social, plecnd de la alte practici educative colare i de la un mediu familial care este, de asemenea, n plin proces de adaptare. Procesul de aculturaie La intrarea n ara de imigrare, strinul, adult sau copil, se va afla ntr-un proces de adaptare mai mult sau mai puin rapid, mai mult sau mai puin intens, dup diferii parametri: locul i rolul imigrrii n ara gazd, faptul de a alege sau a se supune migraiei, durata i obiectivul proiectului migratoriu, statutul social i economic al comunitii de origine n societatea gazd, inseria colar sau profesional, spaiul n care locuiete, vrsta, faptul de a fi singur sau n familie etc.

116

Cursurile 7-8 Aculturaia i relaiile etnice, enocentismul si ............... Abou (1981) consider problema aculturaiei n funcie de relaiile interetnice, iar cultura este definit, dup el, n cadrul unitii etnice. Cultura unei etnii nu este niciodat omogen, iar emigraiile interne -s le numim orizontale - pun cteodat probleme de aculturaie tot att de stringente ca emigraia propriu-zis. Dar Abou justific metodologic poziia sa spunnd c experiena demonstreaz c de la a dousprezecea i, deseori, de la a treisprezecea sau paisprezecea generaie, solidaritatea de clas ncepe s nlocuiasc solidaritatea cultural. El ntocmete o tipologie de cinci situaii globale de aculturaie n care nu se ia n considerare dimensiunea individual a aculturaiei, ci, mai curnd, schimbrile colective care pot fi declanate prin emigraiile unor grupuri. n prima situaie, contactul are loc ntre societile globale, cnd este vorba de invazie sau colonizare. n cazul invaziilor, invadatorii adopt puin cte puin cultura celor pe care i-au invadat, transmind urmailor anumite trsturi caracteristice. Aculturaia este reciproc dar inegal. n ceea ce privete colonizarea, colonizatorii impun cultura lor colonizailor i se poate vorbi n acest caz de aculturaie esenial unilateral. n a doua situaie, contactul are loc ntre grupuri particulare de naionaliti diferite, ca armata american n Vietnam, cooperanii n rile lumii a treia. Este vorba n acest caz, de asemenea, de o aculturaie unilateral, dar parial sau sectorial. n a treia situaie, contactul are loc ntre grupuri naionale inegale din punct de vedere demografic cum ar fi elveienii romanzi i elveienii

117

parial este stabilit fr a necesita o ruptur total. n general, imigranii aduli pot gsi un echilibru n coabitarea cu un pol exterior apropiat societii gazd (cmpul muncii, administraia etc.) i un pol interior apropiat culturii de origine (universul familial, timpul liber etc.). Uneori, copiii sunt cei care rup echilibrul punnd sub semnul ntrebrii modul de funcionare a culturii. Aceti copii, crescui ntre coal, cas i culturile respective, sunt constrni la o adaptare constant i frecvent care cere o reorganizare cultural. Aceasta este pozitiv cnd aculturaia are drept consecin o mbogire a personalitii subiectului, cnd i dezvolt creativitatea" (Abou, 1981, p. 66). n acest caz, conflictul cultural se rezolv ntr-o complementaritate fecund. De muli ani, Berry (1989) se ocup de minoritile care triesc n Canada i studiaz situaiile n care grupurile culturale sunt n contact. Cercetrile sale l-au condus la studierea procesului de adaptare i de aculturaie n societile care, pentru diferite motive, primesc grupuri de emigrani economici sau politici. El precizeaz c aculturaia poate fi considerat un fenomen de grup dar, mai recent, conceptul s-a extins pentru a cuprinde dimensiunea individual numit aculturaie psihologic. Berry observ c, n principiu, noiunea de aculturaie aplicat n ri de imigraie ca Elveia ar trebui s implice schimbri nu numai n grupul dominat pe care l numete grup de aculturaie, dar i n grupul dominant, grupul autohton. Acesta observ c grupurile dominate, grupurile de aculturaie suport o aculturaie n mod net mai puternic dect grupul dominant, i de aceea i-a ndreptat atenia asupra acestor grupuri. Se observ, totui, c grupurile dominante i grupurile de aculturaie nu sunt autonome. Este evident c grupul de aculturaie va suporta schimbri mai importante, dar aceste schimbri i intensitatea lor nu vor fi aceleai n funcie de caracteristicile grupului dominant i grupului de aculturaie. Adaptarea grupului de aculturaie va depinde,
118

pentru multe din situaiile economice, demografice, politice ale grupului dominant, de politica sa de imigrare i de primire a noilor venii. Dup Berry, ase tipuri de schimbri nsoesc aculturaia : schimbri fizice (locuire, urbanizare etc), schimbri biologice (noi boli, alimentaie etc), schimbri politice (pierderea autonomiei, a drepturilor etc), schimbri economice (omaj, salarii etc), schimbri culturale (limb, religie, educaie etc.) i schimbri sociale (noi relaii interindividuale i intergrupale etc). ntr-o situaie de migraie, toate aceste schimbri se vor produce mai mult sau mai puin rapid si n condiii mai mult sau mai puin bune. Aceast list de schimbri poate fi neleas ca un avertisment pentru coal fa de adaptarea rapid i forat" care este cerut copilului nou venit. Pentru binele su colar" (succesul colar) i se cere cumularea unei adaptri rapide, o aculturaie rapid i noi cunotine care sunt, bineneles, cele legate de limb. Unii copii fac fa ritmului, dar alii pierd teren n faa multiplicitii schimbrilor cerute. Sarcina cognitiv necesar adaptrii la schimbri i priveaz de mijloacele pe care le posed pentru realizarea nvrii colare. Poate exist teama c pentru aceste motive, n parte, unii copii eueaz la coal. Problemele individuale de schimbare a comportamentului, de identitate i de stres al aculturaiei (pentru a relua termenul lui Berry, 1989) se adaug modificrilor resimite prin intermediul familiei. Avnd n vedere faza de adaptare n care se situeaz familia i copilul, nu se poate s nu gndim c ar putea exista repercusiuni asupra colaritii elevului, asupra disponibilitii sale cognitive" i asupra investiiei prinilor n coal. De altfel, rezultatele colare ciclice ale unor copii pot fi revelatoare pentru fazele procesului de adaptare. Schimbrile psihologice observate de Berry n cursul aculturaiei pot avea uneori consecine favorabile, ca ameliorarea condiiilor economice, medicale etc. i, pe de alt parte, consecine negative, cum ar fi confuzia identitar, stresul aculturaiei etc.
119

Procesul de adaptare i tipuri de aculturaie La Berry (1989) gsim o distincie ntre adaptare i aculturaie. El descrie patru strategii de adaptare, care sunt procese ce conduc la patru tipuri de aculturaie. Modelul pe care 1-a construit pornind de la experiena sa cotidian prezint patru rezultate ale strategiilor de adaptare, de fapt, patru tipuri de aculturaie (asimilare, integrare, separare-segregare, marginalizare) la care se ajunge n funcie de rspunsurile la dou ntrebri: prima are n vedere dac e important sau nu pstrarea identitilor i caracteristicilor culturale (cutume, limb, religie etc.) i a doua privete voina de a stabili relaii cu alte grupuri din societate. Cele patru rezultate ale procesului de adaptare iau n considerare, de asemenea, intensitatea legturii pe care individul dorete s o pstreze cu cultura sa de origine sau voina sa de a se deschide spre alte culturi. In cazul asimilatiei. are loc abandonarea complet a identitii sale culturale n favoarea celei a comunitii dominante. Acest abandon este mai frecvent o constrngere a societii gazd dect o alegere voluntar i, n acest sens, coala are ntotdeauna o for asimilatoare extrem de puternic. Dei se pune deseori problema integrrii mai mult dect a asimilrii, exigenele colare i lingvistice, n mod special, nu ofer alternativ. Asimilarea este o realitate pentru muli emigrani. Eu cred, totui, c deseori asimilarea este o iluzie i a propune o interpretare complementar. Sub impresia superficial de asimilare asumat, se ascunde frecvent disimularea". Vreau s spun prin aceasta c strategiile de adaptare ce conduc la asimilare par cele mai bune pentru a se face acceptat, pentru a face parte cu adevrat din societatea dominant. Totui, cum omul consider n mod automat ca nnscut ceea ce i aparine propriu-zis, i anume cultura copilriei sale" (Hali, 1979, p. 49), el a conservat-o, salvnd-o de la o dispariie care ar putea fi considerat deseori ca o amputare. Camilleri (1989), fr a utiliza termenul de
120

disimulare", constat c se cade de acord asupra faptului c, pe scurt, se face parad de valorile refuzate [...]. Divergenele cu anturajul sunt potenial diminuate i conflictul interior evitat att timp ct ne putem servi de raionament pentru eludarea culpabilitii pe care un asemenea aranjament o poate alimenta" (p. 18). Cnd vorbete de stereotipiile de asimilare pentru a se asemna ct mai mult posibil cu naionalii, Malewska-Peyre (1989) arat c acest conformism poate fi superficial i poate, de asemenea, s mearg pn la renunarea la identitate, prenume etc., corespunznd cu ceea ce am numit disimulare". Oksaar (1988) utilizeaz i el acest termen n raport cu marginalizarea limbilor copiilor alofoni n coal. Ea vede aceasta ca aciunea unui elev dintr-un grup minoritar care, din diferite motive, vrea s se ndeprteze de limba i cultura lui; mai mult, vrea s le anuleze pentru a adera complet la sistemul majoritar. Eu vd n acest termen o necesitate de a ascunde diferenele fr a le abandona. Aceast situaie, n fond destul de comun, se poate trata n moduri foarte diverse n funcie de persoane i corespunznd anumitor nevoi de conformism, pe care copiii le au deseori. Astfel, ei ader la reguli colare, la limba care le este impus, dar ntr-un mod superficial, pentru a nu se afla n situaia de trdare cultural n raport cu mediul lor familial. n procesul de integrare, subiectul pstreaz o parte din specificitatea sa cultural, fcnd parte din unele structuri ale societii dominante. Integrarea nu este realizat printr-o micare unilateral a nou venitului spre societatea dominant. Aceasta se aseamn cu un proces multidimensional, n care toate elementele prii integrante sunt redefinite de ctre noul venit. Fiecare integrare provoac o nou elaborare a integritii societii n schimbare. Aceast situaie pare deseori cea mai echilibrat i poate satisface exigenele individului i ale comunitii. n cea de segregare/separare, fie individul dorete pstrarea identitii sale culturale intacte", fie societatea dominant mpiedic stabilirea tuturor
121

relaiilor. n sfrit, procesul de margina-lizare se afl ntr-un alt tip de aculturafie (asemntor cu segregarea), din cauz c aceasta nu este voluntar, iar societatea dominant joac un rol fundamental n practica marginalizrii. Nici unul din tipurile de aculturaie propuse nu reprezint o alegere liber i de bunvoie din partea unui individ - cu aceasta fiind de acord i Berry. Chiar dac ponderea i politica explicit sau implicit a societii dominante asupra comunitii de origine a persoanei respective poate fi interpretat diferit conform celor patru tipuri, aceasta joac un rol foarte important n ntregul proces de adaptare. Modelele lui Berry nu reduc tipul de inserie n ara gazd la determinarea individual i colectiv a grupurilor strine, fr a defini politica de inserie a rilor de imigraie. Bennegadi (1986), fiind att psihiatru ct i terapeut ntr-un mediu de imigrare, insist asupra acestei dimensiuni. El consider c prea des se abordeaz un singur partener, adic emigrantul n situaie de aculturaie, de schimbare social, dar oricare sunt tentaiile, refuzurile sau negocierile sale, este evident c acesta este n interaciune cu un alt univers cultural, un alt sistem social; cel al culturii din ara gazd" (p. 94). Aceast precizare este determinant. Vom lua un exemplu concret. Astzi, la Geneva, trebuie s fii de naionalitate elveian pentru a putea face studii pedagogice. Aceast constrngere arat n mod simbolic c asimilarea trebuie s fie complet, cel puin la nivel formal, pentru a fi considerat apt pentru a deveni profesor. Prin urmare, va fi destul de greu pentru profesorii provenii din familii emigrante s-i poat afirma originile, folosindu-le ca element pozitiv n abordarea lor pedagogic. Se pune n mod simbolic ntrebarea n ce fel aceast constrngere, impus profesorilor, reflecta tipul de proces de aculturaie cerut elevilor. (Re)definiri identitare Copiii provenii din familii emigrante nu au cunoscut toi acelai
122

traiect migrator. Se pot lua n considerare cel puin trei cazuri. In primul caz, copiii sunt venii mpreun cu prinii i ntreaga lor familie se situeaz pe poziia de imigrani la prima generaie, n curs de a interpreta trsturile culturii receptoare n funcie de experienele culturale originare. In al doilea caz, copiii provin din familii la a doua generaie de la imigrare i se afl deci ntr-un mediu care interpreteaz, plecnd de la o aculturaie mai veche, trsturile culturii de origine. In fine, n al treilea caz, familiile se reunesc, copiii alturndu-se prinilor sau mama i copiii alturndu-se tatlui care a trit deja o perioad mai lung sau mai scurt de timp n ara gazd. Membrii familiei nu au deci n totalitate aceeai gril de interpretare cultural a aceluiai moment, de unde iau natere conflicte familiale uneori violente (Perregaux i Togni, 1989). Ce se ntmpl cu practicile educative variate, care depind de factorii culturali ce sunt plasai ntr-un mediu social, economic, politic i ecologic special, cnd asistm la schimbarea rapid a mediului fizic i social ? Cum se prezint ele cnd valorile familiale nu mai corespund cu cele ale societii majoritare ? Este o problem cu care familiile imigrante sunt confruntate frecvent. Beauschene i Esposito (1981) explic faptul c emigraia introduce schimbri n structura familial i modific echilibrul sistemului. Distribuia rolurilor, muncii i autoritii se modific ntre prini, i adaptarea social, care trebuie s se realizeze n unele familii, poate fi lung i dureroas. Bulversrile legate de schimbare, de dificultatea de a da semnificaii practicilor noii societi, ntr-un cuvnt, procesul de aculturaie trece prin etape diverse i complexe. Diet (1986) arat ct este de important a nu se uita dificultile procesului de transformare fizic i cultural pe care imigrantul o are de realizat" (p. 98). Cci nu este vorba de a abandona simple conduite pentru a le nlocui cu altele.
123

Adaptarea impune nvarea unei noi limbi cu toate elementele verbale i extraverbale pe care le implic, a unor noi coduri sociale, atitudini diferite i a altor modaliti psihologice. Adaptarea nu este un proces liniar i schimbrile nu vor fi aceleai pentru fiecare sector al vieii i pentru fiecare membru al familiei, ceea ce poate duce la conflicte. Dificultile adaptrii mamei imigrate de curnd, care se afl deseori izolat ntr-un context strin, par a avea repercusiuni particulare asupra interaciunilor sale cu copilul. Uneori, dup un anumit timp i n bune condiii de contact, unele comportamente i valori sunt preluate de la cultura rii gazd i altele sunt conservate. Pe de alt parte, ntr-o familie n nesiguran, datorit schimbrii i dificultilor, prinii, mai ales mama, nu mai pot s ofere copilului o securitate suficient. Acesta i construiete identitatea ntr-un mediu pe care l poate resimi ca ostil i n care trebuie s respecte noi repere spaiale, sociale, lingvistice sau spaio-temporale. Mama, angajat ea nsi ntrun proces de schimbare, fcnd fa dificultilor noii viei cotidiene, nu se mai poate asocia schimbrilor trite de copil. Dup perioada de aculturaie, coeziunea social sau familial a grupului deplasat poate lipsi i se asist uneori la o pierdere a sensului practicilor educative i punctelor de reper, fr ca astfel s poat fi dat un sens noilor practici. O nou adaptare social necesit o securitate suficient. Cu ct insecuritatea crete, cu att crete i nevoia de securitate, iar dup faza de aculturaie trit de mam, copilul de emigrant, cnd ar avea mai mult nevoie de securitate, va avea mai puin. n studiile lui Rabain-Jamin (1989), M'Bodj (1986), Zack i Brii (1989), Brii i Zack (1989), gsim subiecte de reflecie asupra diferenelor culturale care pot exista atunci cnd se vorbete de dezvoltarea copilului i locul su n cercul familial, schimbrile care au loc i semnificaiile lor
124

ntre locul de origine al culturii i locul de migraie, dup cum acetia se situeaz n interiorul rii sau n exterior. Rabain-Jamin (1989) i M'Bodj (1986) arat, de exemplu, c, pentru stenii senegalezi, emigrarea spre centrele urbane i colarizarea rup structura social a satului care asigura pn atunci o funcie de regularizare a schimburilor sociale. Se asist astfel la instaurarea unor forme pervertite ale conduitelor tradiionale care treptat nu vor mai putea primi semnificaii sociale n situaia n care ele se deruleaz, dar care persist pentru afirmarea legturii cu originea. Rezultatele indic faptul c sentimentul de a fi judecat greit este mai frecvent la copiii algerieni dect la copiii portughezi i francezi. Chiar copiii de 4-5 ani exprim un sentiment negativ i, implicit interpreteaz mesajul n defavoarea lor. n concluzie, se observ c, foarte timpuriu, copilul i asum o imagine proprie care corespunde ierarhizrii comunitilor n societate, la un moment dat al existenei lor. Rupturile, specificitatea situaiilor de emigrare, modificrile punctelor de reper familiare, verbale i non-verbale, elaborarea i reelaborarea identitar i cultural a copilului vor avea importan n viaa sa colar. nvarea oral, apoi n scris a celei de a doua limbi se va nscrie ntr-o geografie afectivo-cognitiv pe care o va defini i n care institutorul va juca un rol. Formarea de specialiti pentru o abordare intercultural n educaie este foarte important. In funcie de cadrul de referin, institutorul va putea, mai mult sau mai puin, s ajute copilul n negocierile pe care acesta va trebui s le realizeze cu coala, cu familia i cu el nsui. O abordare intercultural Rmne de vzut dac o abordare intercultural n educaie ar putea
125

ajuta profesorii s aib o poziie critic asupra principiilor monoculturalismului, care sunt rspndite chiar i n clasele multiculturale, s administreze primirea sau gzduirea copiilor, s favorizeze nvarea i s aduc rspunsuri pentru construirea unei societi n care valorile fundamentale umane sunt mprtite de toate comunitile. Pentru un istoric i o clasificare a termenului intercultural", n psihologie i educaie, m voi referi la textul lui Cattafi i Cattafi--Maurer (1991). Autorii pornesc chiar de la termen, pe care l deconstruiesc" pentru a arta polisemia acestuia i inventariaz diversele accepiuni. Ei precizeaz c psihologia i pedagogia inter-culturale se inspir din lucrri antropologice i etnografice i adaug c la ora actual asistm la numeroase ezitri i contradicii n jurul termenului intercultural, nemaitiind foarte bine ce nseamn" (p. 37). n sfrit, autorii realizeaz istoricul lucrrilor Consiliului Europei unde se practic o abordare intercultural ca urmare a existenei interaciunii, schimbului, recunoaterii valorilor, modurilor de via, reprezentrilor simbolice care se refer la fiina uman, la indivizi sau la societate n relaiile lor cu ceilali i n perceperea lumii [...]" (Rey, 1986, p. 7). Consiliul Europei a participat pe larg la difuzarea conceptului i practicilor interculturale, afirmnd nc din anii 1970 c o abordare intercultural n pedagogie i impune celui care dorete s o practice aproprierea schemelor i filtrelor sale culturale. Trebuie deci nvat dintro dat Cellalt i Eul. Iar fora analizei interculturale rezid tocmai n aceast simultaneitate a nvrii. Dar termenul intercultural" este departe de a fi un termen neutru, suscitnd voluntar un discurs inspirat de o etic umanist care aspir la o comprehensiune mental, la o complementaritate i nu la o ierarhie cultural. Acest spectru larg de intenii ludabile nu ar trebui totui s ascund importana refleciei asupra fenomenelor sociale, psihologice, educative pe care le determin. Pentru acest motiv considerm, mai mult sau mai puin explicit,
126

domeniul eticii ca fiind cel mai adecvat pentru abordrile interculturale n psihologie, n pedagogie i n domeniul lingvistic. n definiia dat de Ladmiral i Lipiansky (1989) termenului intercultural", aceti autori nu l considerau ca un contact ntre dou obiecte independente - n cazul acesta, dou culturi independente -, ci ca interaciune n care aceste obiecte se constituie n aceeai msur n care ele comunic" (p. 10). Este subneles c aici cultura nu este considerat un dat obiectiv, autonom i relativ fix. Ei o situeaz ntr-o perspectiv sistemic i dinamic n care culturile apar ca procese sociale neomogene, n continu evoluie i care se definesc att prin relaiile lor mutuale, ct i prin caracteristicile lor proprii" (p. 10). Grupurile culturale ntrein aproape ntotdeauna raporturi cu alte grupuri, ceea ce determin contientizarea specificitii lor, dar i schimburi i o constant schimbare. Ladmiral i Lipiansky, ca i Todorov (1991), arat c dimensiunea intercultural este constitutiv culturalului. n acest cmp interactiv, n care se pun ntrebri legate de relaiile ntreinute ntre grupuri culturale diferite, trebuie s fii atent asupra faptului c acolo unde sunt culturi ce intr n contact, sunt persoane care vehiculeaz sau mediatizeaz raporturile ntre culturi. Aceast distincie ne apare important n cmpul educaiei, cnd profesorul este chemat s nu uite c, la nceputul unei relaii interculturale, exist n primul rnd relaii care se stabilesc ntre persoane aparinnd unor culturi Instituiile educative ale societii gazd au deseori dificulti n a accepta obiceiurile familiilor de emigrani i doresc s intervin schimbri n practicile familiale. Mama se gsete uneori n situaii de netiin" greu de acceptat. ntr-adevr, de generaii, rolul su social i cultural cel mai important a fost de a crete copiii i de a le transmite practicile i simbolurile care nu sunt nici nelese, nici adecvate n ara gazd. Nu trebuie ns generalizat. Nu toate mamele se afl n faa
127

acelorai dificulti n funcie de vrst, locul de origine, caracterul lor, dar, cum s-a vzut, fenomenul migrator prin el nsui este un factor de redefinire cultural, deci de redefinire a locului individual n familie, n societate. Acesta este nsoit de noi raporturi fa de deprinderi, cunotine i deci fa de coal. Aceast ultim remarc este pertinent mai ales n cadrul refleciei asupra relaiilor ce trebuie stabilite n mediul familial i colar. Prinii puin familiarizai cu instituiile colare se vor gsi n situaia de netiin" n raport cu profesorii i uneori n raport cu propriii lor copii. In funcie de felul cum aceast asimetrie a relaiei familie--coal este resimit, ea poate crea obstacole n calea bunei desfurri a colarizrii copilului. n situaia de emigrare, copilul se dezvolt ntr-un univers cultural divizat n snul cruia va trebui s dobndeasc identiti conciliabile (vezi Camilleri et al., 1990). De la posibilitile sale de flexibilitate ntre aspectele culturii familiale legate de comunitatea de origine i pn la aspectele culturii rii gazd, raporturile care exist ntre aceti poli culturali vor depinde de adaptarea social i colar. Fiecare individ reinterpreteaz, reelaboreaz trsturile culturale ale comunitii sale n funcie de alte specificiti identitare ale sale, cum ar fi vrsta, sexul, locul n familie, n comunitate i societate, legturile create i experiena sa de via. Astfel, recent, mai muli cercettori au artat c, ntr-o aceeai familie, alegerile fcute sunt foarte diverse, atunci cnd este vorba de cetenie, de reproducerea schemelor culturale puternice ale societii de origine sau de identificare cvasicomplet cu societatea gazd (Criol, 1986). Demonstrnd imposibilitatea unei descrieri exhaustive a unei culturi sau a unei identiti, pericolul de a mpietri culturile i de a nchide n ele grupul care le aparine fr a atepta evoluia individual i colectiv, Abdallah-Pretceille (1986) definea cultura i identitatea cultural ca naiuni dinamice i mictoare" (p. 40). Acestea sunt noiuni plurale" cci nici o persoan
128

nu este familiarizat cu toate aspectele culturii sale, prin aceasta nelegndu-se subculturile care variaz n funcie de vrst, sex, religie, statut profesional etc. Avertismentele lui Abdallah-Pretceille sunt importante n msura n care au n vedere un sistem nchis care duce rapid la stereotipuri ale cror caracteristici sunt rigiditatea, reducionismul, fixaia i generalizarea. Aceste stereotipuri sunt mai periculoase prin funcia de justificare pe care o ndeplinesc dect prin coninuturile lor, iar factorul cultural este astfel considerat ca un nou determinism". Suntem o constelaie unic de fapte biografice (Malewska--Peyre, 1989). Acest lucru ne confer singularitate. Identitatea social care se elaboreaz o dat cu apartenena la un grup este n mod evident foarte important n formarea identitii personale, dar experienele noi, modificarea reprezentrilor, adeziunea la noi valori i racordarea la un loc i la o dat determinate pun problema iluziei stabilitii i coerenei identitii. Recurgerea la noiunile de fluctuaie identitar i de strategii identitare (vezi Camilleri et al., 1990) este esenial pentru tratarea identitii emigrantului sau copilului emigrant, de vreme ce caracteristica lor este tocmai schimbarea. Fenomenele migratorii sunt prin esen fenomene de modificri psihologice i sociale. Prin patru studii de caz, Cohen-Emerique (1989) arat dificultatea, pentru practicieni, a aciunii sociale sau psiho-educative, de a atribui, n situaii interculturale, semnificaii comportamentelor. In codurile de interpretare pe care le propune, definiia identitii este o noiune plural i ea spune c exist capcane multiple n dorina de a aplica automat o schem de analiz bazat numai pe normele i valorile culturii de origine, fr a lua n considerare c este vorba de un anumit individ cu o subiectivitate proprie, cu o istorie de via specific i putnd avea mai multe grupuri de apartenen i de referin" (p. 33). Cohen-Emerique ataeaz n mod special aceast ultim caracteristic
129

celor care i construiesc identitatea n situaia de contact cultural. Din acest punct de vedere, poate aprea ntrebarea dac este justificat interesul fa de aceast problematic la copii. Printre rarele studii privind copiii, Drozda-Senkowska (1989) este preocupat de rspunsurile a ase grupuri de copii francezi, portughezi i algerieni de 4-5 i 7-8 ani, privind modul n care acetia interpreteaz evaluarea institutorului fa de activitatea lor colar". Ceea ce este important este acest fapt relaional, tiind, de altfel, c determin un plan secundar de reprezentri, valori, coduri, stiluri de via i moduri de gndire proprii fiecrei culturi. Eu rmn totui sensibil la riscul pe care l prezint uneori aspectul emoional al unui demers intercultural ce atinge probleme de identitate, de percepii sociale, de relaii cu alteritatea. Aa cum subliniaz Camilleri (1985), o pedagogie intercultural cu adevrat complet este o pedagogie de risc, despre care nu se tie dinainte pn la ce punct poate fi dus" (p. 159). Familiarizarea cu noiunea de abordare intercultural n coal nu trebuie ignorat, aceasta fiind legat direct, n Europa occidental, de prezena copiilor provenii din familii de muncitori imigrani i de importana eecurilor lor colare. Ea a aprut aproape n momentul n care discursul sociologic asupra reproduciei i inegalitii colare, de care sunt afectate clasele socioeconomice defavorizate, se estompa fr a se fi gsit remedii performante; s-a operat o alunecare spre explicaia cultural. Astzi, eecul colar privete mai ales copiii imigrani i explicaia acestuia se articuleaz deseori n jurul celor doi poli - social i cultural - ntre care se poate vorbi de dificulti lingvistice. Apartenena la o categorie social poate, n mod cert, s fie o caracteristic, dar, cum observ Abdallah-Pretceillie (1986), plecnd de
130

la aceast caracteristic, nu poate fi tras nici o concluzie univoc" (p. 12). Dac pare efectiv posibil de a ine cont, n general, de o situaie obiectiv, socioeconomic, cum s-i asociem acesteia aproape natural noiunea de handicap sociocultural n ceea ce privete copiii emigrani? O abordare pedagogic ar impune o mai bun nelegere a cunotinelor iniiale ale copiilor i o punere n practic a unei pedagogii care s in cont de particularitile fiecruia, tiind s diferenieze, cel puin pentru o perioad, exigenele. Se va vedea n ce msur o abordare intercultural poate propune o asemenea alternativ. Pn n prezent, noiunea de handicap nu privete n mod fundamental coala i obiectele sale. Se subnelegea c, pentru mai multe motive, copilul nu avea parte, n snul familiei sale de stimulii necesari pentru a intra cu uurin n jocul colar. El era n consecin deficitar" i incapabil de a beneficia de nvmnt. coala trebuie s estompeze lipsurile familiale prin sisteme de compensare. Cunoatem mai multe tratamente ale eecului colar, funcionnd dup modelul compensatoriu cu mai mult sau mai puin succes. O abordare intercultural a pedagogiei a fost deseori definit ca un fel de pedagogie compensatorie, instaurat pentru a asigura o mai bun nelegere n coal i o mai bun nsuire a coninuturilor colare. Cred c din punct de vedere istoric, nu putea fi considerat altfel. Astzi, abordarea intercultural n educaie se detaeaz de simpla pedagogie compensatorie, pentru a crea practici pedagogice destinate tuturor elevilor. Nu mai este vorba de a crea structuri particulare, punctuale, care uneori se dovedesc a fi definitive cel puin pentru copiii emigrani, ci de a propune o abordare pedagogic bazat pe schimbarea reprezentrilor i raporturilor nu numai n mod ideal, ntre culturi, ci ntre copii purttori de culturi, recunoscnd fiecruia legitimitatea unui loc echivalent n instituia colar. Cu toate acestea, una din ntrebrile
131

care rmn deschise este dac, acolo unde o abordare intercultural s-a stabilit n clas, nu este necesar de a o extrapola i n raporturile pe care le au familia i coala, coala i societatea? De la etnocentrism la alteritate Concept eminamente prezent cnd se vorbete de culturi, etnocentrismul este fundamental de studiat ntr-o abordare intercultural. Aproape ntotdeauna perceput ca o noiune negativ, care ar fi ca un obstacol pentru alteritate i pentru demersul intercultural, etnocentrismul este un fenomen generalizat la toate culturile i toi indivizii. Preiswerk i Perrot (1975) dezvolt pe larg aceast noiune att la nivel antropologic, ct i la nivel psihologic i descriu mai multe grade de etnocentrism. Primul i cel mai evident este acela prin care sunt depreciate alte grupuri, ca s nu folosim termeni mai duri. Cel de al doilea este aparent mai nevinovat", dar implicit este mai elogios pentru in-group dect pentru out-group, ca i n exemplele urmtoare : n grupul X, relaia profesor-elev este nc" de tip frontal sau, n grupul Y, nc" se mai bate apa n piu". n acest caz, persoana care vorbete se situeaz ntr-o societate dominat, ce posed normele care trebuie respectate de grupuri. n al treilea grad, etnocentrismul ascunde ierarhizarea cultural dincolo de un discurs flatant care, printrun subterfugiu, este adresat in-group-ului, ca n exemplul urmtor: echipa X a descoperit minunate statuete care se aseamn foarte mult cu cele gsite n regiunea noastr. n acest caz, statuetele sunt n primul rnd valorizate pentru c seamn cu cele ale in-group-ului. Dup Preiswerk i Perrot (1975), afectivitatea subiectului se manifest n comportamentul cognitiv prin valorizarea, pozitiv sau negativ, atribuit subiectului studiat. Trebuie ns, precizeaz ei, s se diferenieze mecanismele de ajutor dup care, n grade diverse de contiin, valorizarea orienteaz cunoaterea" (p. 73). Ei consider c
132

dou

mecanisme

sunt

primordiale

pentru

studierea

impactului

etnocentrismului asupra comportamentului cognitiv al subiectului: identificarea (nevoia de a se securiza prin adeziunea la un grup) i proiecia (atribuirea propriilor caliti - pozitive sau negative - altora i/sau evaluarea cu ajutorul criteriilor, msurilor i tehnicilor elaborate pentru sine nsui sau de ctre in-group-ul su). ntre altele, n primul rnd copilul, prin identificare, se va socializa, va nva despre grupul su, se va culturaliza. i va construi identitatea care va depinde de interaciunea dintre el i membrii grupului cultural. De la intrarea sa n coal, n raporturile cu ali copii, cu aduli, cu membrii altor grupuri, mecanismele de proiecie vor cpta importan i vor modula legturile de apartenen ale copilului. Din nevoia de identificare formulat prin grupul su i prin el nsui i datorit modalitilor de proiecie colective i individuale se elaboreaz strategii identitare care sunt dezvoltate astzi de ctre mai muli cercettori" (Camilleri et al., 1989). Reflecia aprofundat i foarte pertinent a lui Preiswerk i Perrot (1975) m conduce la consideraiile lor legate de etnocentrism asupra atitudinilor n raport cu limba. Prin analogie, a vorbi de conceptul de lingvocentrism. Acest termen se refer la valorizarea propriei limbi n raport cu altele. Studiile privesc aspectele mino-rizrii" limbilor vorbite n comunitile de imigrani. Aceast minorizare" s-ar realiza dac se consider ca referin comunitile de imigrani, printr-o valorizare negativ a limbii in-group-ului de ctre comunitatea gazd i, ulterior, de ctre comunitatea de imigrani i o valorizare pozitiv a limbii out-group-ului, n cazul acesta, comunitatea gazd. Conceptul de semilingvism", de pild, mi se pare a fi un exemplu corect de ierarhizare stabilit ntre limbi. Ierarhizarea pleac, este adevrat, de la locul acordat ntr-o societate, la un moment dat, grupului care studiaz limba respectiv. Rmne de aflat ce grad de etnocentrism sau lingvocentrism este necesar pentru securitatea individului i pentru
133

recunoaterea sa identitar i de la ce grad devine amenintor sau distructiv pentru cellalt. Actualmente aceast ntrebare este viu dezbtut n coal i este departe de a avea o rezolvare simpl. Astfel, Abdallah-Pretceille (1986) subliniaz c n coal, cultura nseamn n egal msur cultura altora, ct i propria cultur", iar Hali (1979) insist asupra importanei contientizrii propriului model cultural n formele sale manifeste, ca i n cele latente" (p. 21) i asupra dificultii de a contientiza efectiv i de a putea vorbi despre aceasta. El adaug c ntlnirile interculturale nu trebuie s reprezinte doar un mic fior exotic ; ele au un mult mai mare avantaj, acela de a permite o contientizare a structurilor propriului sistem, care nu se poate realiza dect prin frecventarea celor care nu fac parte din acelai sistem: persoane de sex opus, grupuri de vrst diferit, etnii i culturi diferite" (p. 50). Aici rezid probabil indispensabila contientizare i necesitatea de a descoperi i cunoate apartenena sa, n general, dar i apartenena sa la un strat cultural din care face parte cultura colar. Reflectnd la perspectivele deschise de cmpul intercultural, consider c, n clas, faptul de a lucra constant cu cellalt, voina de a ajuta n adaptare nu privete, ntr-un fel, dect ntrebrile pe care ni le punem despre noi nine i despre coala de astzi. A vorbi imuabil despre cellalt, a face o judecat asupra celuilalt sunt manifestri ale confuziei pe care alteritatea le creeaz n noi. Noi rmnem cu cellalt i cu reprezentrile deseori monolitice pe care le avem despre acesta, cu stereotipurile rigide i generalizatoare prin care ne construim culturile i componentele lor (Preiswerk i Perrot 1975, Ladmiral i Lipiansky, 1989). Relaia cu alteritatea, trit totui cotidian n clas, duce prea puin la o atitudine de deschidere i trecere, favoriznd accesul la o simbolistic a schimbrilor cooperative i multiple" (Ladmiral i Lipiansky, 1989, p. 28). Aceasta provoac, din cauza deconcertantelor
134

diferene culturale i lipsei de rspunsuri propuse, un obstacol n decentrarea fa de propriul univers i n nelegerea sistemelor de valori i de atitudini ale celorlali. Este dificil de a declana dialectica identitii i alteritii, cu att mai mult cu ct exist un proces, ntotdeauna incomplet, prin care brbai i femei primesc identiti provizorii. In privina nesiguranei, a destabilizrii actuale pe care elevul strin i mediul su familial par a le crea n coal, se poate rezuma astfel: nu suntem nc pregtii s receptm imaginea pe care elevul ne-o transmite asupra unei instituii colare care rspunde cu greu nevoilor actuale i singularitii noastre de profesor care trebuie s-i redefineasc rolul, pertinena cunotinelor, exigenele i comportamentul. ntr-un articol intitulat Stagiul de formare este o migrare", Biarnes (1987) ne readuce n mijlocul ntrebrilor proprii educatorilor. El arat c ntreaga munc n tiinele umane impune ntr-o anumit msur cunoaterea i descoperirea de sine. El subliniaz c o abordare intercultural n pedagogie nu poate fi conceput ca o acumulare de cunotine asupra celuilalt, care ar fi astfel plasat n situaia de obiect. Dimpotriv, situaia intercultural ofer celuilalt statutul de subiect i chiar subiect al devenirii noastre cci prin digresiunea spre cellalt se poate realiza interogarea profund asupra sinelui, singura posibilitate de nelegere mutual i n acelai timp de ntlnire" (p. 44). Formarea ca transformare este o problematic esenialmente intercultural. Fiecare persoan n formare i fiecare formator construiete i reconstruiete identitatea sa personal i identitatea sa cultural. Se regsete aici o definiie a relaiei profesor-elev. Ea trebuie nuanat n funcie de situaie: dac este vorba de o situaie colar n care se ntlnesc un profesor i un copil sau o situaie de formare a adulilor. n primul caz,
135

nu trebuie uitat c elevul i va constitui mai nti propria identitate, va nva progresiv s recunoasc existena unui mediu de obiecte i de persoane exterior lui (Piaget, 1937, 1964). Acest proces se deruleaz iniial n cadrul familial. O dat cu intrarea la coal i sosirea n familie, identificarea sa va lua ca suport alte grupuri de referin. Ladmiral i Lipiansky (1989), relundu-1 pe Piaget, descriu cum la vrsta colar, spre 7-8 ani, ar aprea la copil o atitudine de decentrare, ceea ce va modifica n mod considerabil viaa sa relaional. El descoper comportamentul celorlali, referinele culturale ale celorlali, modurile de via ale celorlali etc. El intr -- i este determinant acest lucru - ntr-un nou sistem de limbaj n care va tri noi experiene, va experimenta noi relaii. El nva s redefineasc toate aceste particulariti, care impun conduite adaptate. Interiorizeaz treptat grupurile sale de apartenen n strategii colective i individuale i elaboreaz un sentiment (poate o contiin) de adeziune la un grup identitar, ntre altele cultural, distinct de altele care vor deveni strine" (Camilleri et al., 1990). Abordarea intercultural n pedagogie i psihologie Pentru a sesiza utilitatea dezvoltrii unei abordri interculturale n educaie, este necesar s sesizm modul n care psihologia consider efectele contactelor ntre culturi i modul cum o variabil suplimentar acioneaz asupra determinismului i cauzalitii" (Abdallah--Pretceille, 1989, p. 168), genernd un mod de a gestiona diversitatea i dinamismul determinat de multitudinea contactelor. Din aceast perspectiv, i pentru motive legate de evoluia istoric particular a fiecrei tiine, a privilegia abordarea intercultural n psihologie i njDedagogie. n sfrit, dimensiunea intercultural este larg utilizat i definete domenii specifice de cercetare n psihologie, mai ales, i n pedagogie, astfel nct apare sub o alt form fa de discipline ca lingvistica, de exemplu. n mod obinuit, nu este uor de stabilit grania ntre cercetrile n
136

pedagogie i psihologie, pedagogia folosind concepte sau metode proprii altor domenii pentru analiza realitii colare. ntr-un anume fel, ea atrage dup sine interdisciplinaritatea i nu se poate situa dect la intersecia mai multor domenii. n psihologie, o bogat literatur ilustreaz cile metodologice diferite n care sunt antrenai cercettorii anglofoni (Lonner i Berry, 1986, Berry et al., 1992). Aceti ultimi autori (Berry et al., 1992) identific trei orientri n psihologia intercultural pe care le numesc poziii relativiste, absolutiste i universaliste. Poziia relativist se consider ferit de etnocentrism n msura n care dorete s neleag oamenii n propriii lor termeni", fr judeci de valoare i prejudeci. Din punct de vedere metodologic, aceast poziie exclude cu totul studiul comparativ ntre culturi, gsindu-le prea problematice i etnocentriste. La polul opus se afl orientarea absolutist, care consider c fenomenele psihologice sunt pretutindeni aceleai. Nu vom gsi aici dificulti metodologice n ceea ce privete comparaiile ntre culturi i este posibil s se utilizeze aceleai instrumente pentru fiecare cultur. O singur excepie este recunoscut n influena cultural. Este vorba de limbi i de aceea instrumentelesunt interpretate ct mai fidel. A treia orientare este numit universalist i pleac de la ipoteza c procesele psihologice ar avea trsturi comune pretutindeni, dar manifestrile lor sunt n mod plauzibil influenate prin cultur. Astfel, ar exista diferite variaii asupra unor teme comune. Procesele de baz sunt n mod esenial aceleai pentru toi, dar sunt exprimate n diferite moduri. Metodologic, comparaiile ntre culturi sunt posibile conform orientrii universaliste, dar ele impun precauii; procedurile de experimentare i instrumentele impun s fie modificate n funcie de cultura n care cercettorii se afl. Abordrile teoretice emic", etic impus" i etic derivat" stau la baza celor trei orientri. Terminologia utilizat este atribuit de ctre Roulet (1974) analizei tagmemice a lui Pike. Ea este reluat de ctre Berry
137

(1969). Demersul eticii impuse" este aproape de curentul absolutist care cerceteaz invarianii i universaliile n istoria omului de-a lungul culturilor" (Sabatier, 1986, p. 518). Se pot include, de asemenea, n aceast categorie lucrrile care au urmrit verificarea universalitii teoriei lui Piaget, spre exemplu, n schimb, demersul emic" studiaz caracteristicile i specificitile unei singure culturi, situndu-se n acord cu logica culturii studiate. Aceast orientare relativist nu permite compararea posibil dintre culturi. Contieni de aceast limit, unii cercettori favorizeaz o dubl abordare", care se leag simultan de comparaia dintre culturi i observarea unui comportament specific n interiorul fiecrei culturi studiate. Ei impun s se cunoasc semnificaia comportamentului i s se in cont de efectul observatorului care nu se detaeaz de propriul orizont cultural. Berry (1980) i Berry et al. (1992) au propus, n acest sens, un nou concept n locul celui de etic derivat". Ultimul are ca particularitate faptul c permite cercettorului o comparare ntre cultura pe care a ncercat s o abordeze emic" (prin metode etnografice sau, n principal, de observare participativ) i cultura din care provine el nsui i despre care el are, de asemenea, o cunoatere emic". Abordarea etic derivat" ar avea aici o funcie operaional de regrupare i analiz a trsturilor co-jnune culturii studiate i celei a cercettorului. ':</ ^Astzi, fiind contieni c o abordare intercultural n pedagogie nu este nici o nou disciplin, nici numai un remediu n cazul eecului colar al copiilor emigrani, se constat c este indispensabil de a se extinde cmpul su la ansamblul segmentelor de public i domeniilor colare. Cu toate acestea, ntr-o prim etap i n clasele care primesc copii din culturi diverse, este necesar de a se considera abordarea intercultural a profesorului ca o gril de lectur i de nelegere a diferitelor semnificaii culturale date faptelor de via cotidiene. Ea devine astfel o adevrat educaie n perspectiva pluralismului, n ciuda literaturii bogate privind abordarea
138

intercultural n educaie (vezi, ntre altele, documentele colocviilor ARIC, 1988, 1989, 1990), am impresia c nsi evoluia situaiilor de migrare, schimbrile de problematic fac dificil capitalizarea teoretic a cercetrilor, n sfrit, actorul social n ntregime preocupat de abordarea intercultural se afl el nsui ca miz n contactele dintre culturi, ceea ce i face dificil distanarea necesar elaborrii unor cadre conceptuale. Exist totui iniiative care caut s neleag procesele sociale i individuale n joc n societile cu caracter multi-cultural i cele care susin educatorii n reflecia i practicile lor (de exemplu, Odyssea, 1994). Dificultatea de a clasifica activitile pedagogice numite interculturale (Cattafi i Cattafi, 1991) este o consecin a diversitii abordrilor i suporturilor utilizate pentru realizarea lor. Ea confirm eterogenitatea definiiilor i obiectivelor vizate. De multe ori, activitile sunt situate de ctre educator n afara sferei normale a progresului. O reflecie pedagogic mai global i aprofundat asupra coninuturilor acestor activiti ar arta totui c ele uziteaz pentru majoritatea cerinelor programele colare. Imprecizia acestei nebuloase interculturale" poate fi fascinant prin laturile spontane pe care le ofer, dar nu este satisfctoare pentru nimeni. Introducerea n clas a activitilor numite interculturale, prezentate aproape ca o nou disciplin, prezint riscul stereotipiei i stagnrii culturale. Abordarea intercultural poate deveni ineficace i uneori contraproductiv atunci cnd nu este integrat ntr-o nelegere a mecanismelor mai largi, cnd nu i fixeaz obiective colare determinate i se mrginete la activiti recreative. Ea va continua s absoarb sarcinile colare cele mai diverse, cele mai efemere, att timp ct, metodologic, nu se va demonstra c ceea ce conteaz nainte de toate este atitudinea transmis prin comportamentul cadrului didactic n ansamblu" i c ea se apropie de asemenea de pedagogia difereniat n
139

care se ine cont de cunotinele anterioare i de particularitile fiecrui elev. La nivel instituional, ea implic alegerea unui model de integrare mai curnd dect de asimilare" (Dasen, 1991, p. 226, Dasen et al., 1991). n sfrit, o abordare inter-cultural n educaie ar trebui s ofere mijloacele nu numai de a admite diferenele dintre copii (la nivel psihologic, social i cultural, ntre altele), ci i de a recunoate la copil implicaia acestor elemente i legturile lor n socializare i colarizare. Nu mai trebuie deci denumite astfel doar unele activiti particulare, atunci cnd cadrul de referin care guverneaz coala este construit dup modelul intercultural. Detractorii unei abordri interculturale n educaie riposteaz frecvent plecnd de la modelul relativismului cultural excesiv, care le cere educatorilor s cunoasc toate culturile sau toate limbile comunitilor culturale i lingvistice reprezentate n cadrul populaiei colare. Dup prerea mea, nu aceasta este problema. O cunoatere liniar a unor culturi nu ajunge la o bun nelegere a schimbrilor care se opereaz la copii, nu n funcie de achiziiile culturale anterioare, ci din cauza schimbrilor inerente la contactul cu alte culturi, contacte supuse unor multiple obstacole care au repercusiuni psihologice asupra indivizilor. Am discutat mai nainte despre aceasta. Pedagogia intercultural este considerat ca o atitudine, un comportament, o manier de a aborda problema, o viziune particular privind sarcinile pedagogice, o recunoatere a unor similariti i diferene (Boulot i Boyzon-Fradet, 1988). Aceast abordare se vrea o veritabil formare a elevului i nu o simpl informare. n explozia viitoare recunoscut nc de pe acum a cadrului de socializare i de colarizare, Abdalah-Pretceille (1989) merge mai departe i spune pe drept cuvnt c rolul colii ar fi de a nva s administreze apartenenele multicategoriale i nu de a cuta s restabileasc maniera autoritar i arbitrar cu referine culturale presupuse sau reale erijate n mit" (p. 70). Ea adaug : Printr-o
140

abordare intercultural a pedagogiei, nu este vorba att de a constitui o sum de cunotine, de date informaionale, ct de a propune demersuri interogative destinate s impulsioneze schimbarea, s provoace o mutaie" (p. 171). Demersurile interogative despre care vorbete se situeaz la toate nivelurile de activitate colar i educativ. Ele se nscriu de asemenea n cadrul microanalizei strategiilor de nvare dezvoltate de copii, relaiilor profesor-elev, ca i n macroanaliza relaiilor ntre coal i familie, relaiilor ntre societatea dominant i grupurile de aculturaie (cum le numete Berry, 1989). Un pas suplimentar n pedagogia intercultural ar fi s se ajung la tratarea favorabil a cunotinelor dobndite de fiecare copil nainte de a intra la coal, la folosirea acestora pentru facilitarea nvrii i pentru modificarea reprezentrilor cadrelor didactice i elevilor asupra locului fiecruia n coal i n afara colii. n sfrit, promovarea unei pedagogii interculturale, cum spune Camilleri (1982), nseamn centrarea pe diversitatea culturilor pentru a se realiza un anumit tip de formare a omului de-a lungul existenei sale. Se regsete aici punctul sensibil al filosofiei subiacente alegerilor noastre de zi cu zi. Abordarea intercultural n educaie pleac de la ideea c o mai bun nelegere ntre oameni este posibil. Ea se vrea a fi un antidot al rasismului, xenofobiei i al altor forme de excludere. Se nscrie n cutarea unei logici a pcii, care se dorete a fi una dintre verigile active n sfera educativ. Ea are pretenia de a participa, n coal, la crearea colectiv a unui spaiu cultural care accept, insereaz, reelaboreaz semnificaiile culturale ale membrilor diferitelor comuniti n contact. Aceasta nu se mulumete s realizeze o constatare a trsturilor asemntoare i diferite, ci caut s formuleze anumite semnificaii noi, mprtite de toi.

141

Bibliografie Abdalah-Pretceille, M. (1986), Vers une pedagogie interculturelle, INRP, Publications de la Sorbonne, Paris. Abdalah-Pretceille, M. (1989), Quand l'interculturei n'est qu'une ontologie culturaliste deguisee", n ARIC (ed.), Socialisations et cultures (pp. 165-172), Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. Abou, S. (1981), L'identite culturelle, Paris, Anthropos. Allport, G.W. (1954), The Nature of Prejudice, Cambridge : Addison-Wesley Publishing Company. Beauschene, H. i Esposito, J. (1981), Enfants de migrants, Paris, P.U.F. Bennegadi, R. (1986), Un migrant peut en cacher un autre", n A.N.P.A.S.E. (ed.), Enfances et Cultures, problematique de la difference et pratiques de l'interculturel, Toulouse, Privat. Berry, J.W. (1969), On Cross-Cultural Comparability", n

International Journal of Psychology, 4 (pp. 119-128). Berry, J.W. (1980), Ecological Analysis Forcross - Cultural Psychology", n N. Warren (ed.), Studies in Cross-Cultural Psychology (pp. 157189), voi. 2, London, Academic Press. Berry, J.W. (1989), Acculturation et adaptation psychologique", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle (pp. 135-145), voi. 1, Paris, L'Harmattan. Berry, J.W., Poortinga, Y., Segall, M.H. i Dasen, P.R. (1992), Cross-Cultural Psychology, Cambridge, Cambridge University Press. Berthoud, G. (1989), Droits de l'homme et savoir

anthropologiques", nL.K. Sosoe (ed.), Identite: Evolution ou difference. Melanges en l'honneur duprofesseur Hugo Huber, Fribourg, Editions Universitaires.
142

Biarnes, J. (1987), Le stage de formation est une migration", Migrants Formation, 69 (pp. 42-47). Boulot, S. i Boyzon-Fradet, D. (1988), Les immigres et l'ecole, une course d'obstacles, Paris, L'Harmattan i CIEMI. Brii, B. i Zack, M. (1989), Analyse comparative de l'emploi du temps postural Tentant de la naissance a la marche (France-Mali)", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle (pp. 18-30), Paris, L'Harmattan. Camilleri, C. (1985), Anthropologie culturelle et education, Paris et Lausanne, UNESCO i Delachaux i Niestle. Camilleri, C. (1988), Pertinence d'une approche scientifique de la culture pour une formation par l'education interculturelle", n F. Ouellet (ed.), Pluralisme et Ecole, I.Q.R.C. Camilleri, C. et al. (1990), Strategies identitaires, Paris, P.U.F. Cattafi, F. i Cattafi-Maurer, F. (1991), Vers une clarification du terme interculturel", n P. Dasen et al. (eds.), Vers une Ecole Interculturelle. Recherches interculturelles dans l'enseignement primaire Geneve (pp. 11-44), Cahier 61, Geneve, Faculte de Psychologie et des Sciences de 1'Education. Cattafi, F. i Cattafi, F. (1991), Approche interculturelle en pedagogie: des pratiques interculturelles l'ecole primaire genevoise, Memoire de licence, Geneve, Universite de Geneve. Cohen-Emerique, M. (1989), Representation et attitudes de certains agents de socialisation (travailleurs sociaux) concernant l'identite des migrants et leurs enfants", n ARIC (ed.), Socialisations et Cultures (pp. 245-272), Toulouse, Press.es Universitaires du Mirail. Dasen, P. (1988), Cultures et developpement cognitif: la recherche et ses applications", n R. Bureau i D. de Saivre (eds.), Apprentissage et cultures (pp. 123-141), Paris, Karthala.
143

Dasen, P. (1991), La, contribution de la psychologie interculturelle la formation des enseignants pour une education interculturelle", n M. Lavallee, F. Ouellet et F. Larose (eds.), Identite, Culture et Changement Social (pp. 220-231), Paris, L'Harmattan. Dasen, R, Berthoud-Aghili, N., Cattafi, F. et al. (1991), Vers une ecole interculturelle. Recherches interculturelles dans l'enseignement primaire Geneve, Faculte de Psychologie et des Sciences de 1'Education, cahier 61, Geneve 4. Dasen, P. (1993), L'ethnocentrisme de la psychologie", n M. Rey (ed.), Psychologie clinique et interrogations culturelles (pp. 155-174), Paris, L'Harmattan/CIEMI. Diet, E. (1986), D'une culture, l'autre: violence symbolique, conflits identitaires et selection l'ecole", n A.N.P.A.S.E. (ed.), Enfances et Cultures, problematiques de la difference et pratiques de l'interculturel (pp. 219-248), Toulouse, Privat. Dorai, M. (1988), Le noyau central d'une representation peut-il etre un stereotype?", n Les Cahiers de Psychologie Sociale, 40 (pp. 28-35). Eilers, R.E., Gavin, W.J. i Oller, D.K. (1982), Cross-Linguistic Perception in Infancy : Early Effects of Linguistic Experience", n Journal of Child Language, 9 (pp. 289-302). Oksaar, E. (1980), Sprachbarrieren", n Spiel, Wilhelm (hersg.), Die Psychologie des 20. Jahrhunderts. Bnd XI, Konsequenzen fur Pdagogik, Ziirich, Kindler Verlag. Ouellet, F. (1991), L'Education interculturelle: Essai sur le contenu de laformation des matres, Paris, L'Harmattan. Perregaux, C. (1989), Adaptibilite du systeme d'enseignement la societe sahraouie, du temps du nomadisme la periode actuelle", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle (pp. 189-201), tome 1, Paris, L'Harmattan.
144

Perregaux, C. i Togni, F. (1989), Enfant cherche ecole, Geneve, Ed. Zoe. Piaget, J. Neuchtel, Delachaux i Niestle. Piaget, J. (1964), La formation du symbole chez l'enfant, Neuchtel, Delachaux i Niestle. Porcher, L. (1984), L'Education des enfants de travailleurs migrants en Europe: l 'interculturalisme et la formation des enseignants, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Preiswerk, R. i Perrot, D. (1975), Ethndcentrisme et Histoire : L'Afrique, l'Amerique indienne et l'Asie dans Ies manuels occidentaux, Paris, Anthropos. Rabain Jamin, J. (1989), Pratiques de soin et interaction mere-enfants dans un contexte d'emigration", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle (pp. 31-43), tome 2, Paris, L'Harmattan. Rey, M. (1985a), Dynamique de l'interaction identite-integration: Ies enfants migrants et l'ecole", n Education et Recherche, no. 1 (pp. 51-61). Roulet, E. (1974), Linguistique et comportement humain, l'analyse tagmemique de Pike, Neuchtel, Delachaux i Niestle. Sabatier, C. (1986), La mere et son bebe : variations culturelles : analyse critique de la litterature", n International Journal of Psychology, 21 (pp. 513-553). Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry J.W. i Poortinga, Z.H. (1990), Human Behavior in Global Perspective, New York, Pergamon. Simmons, O. (1988), Stereotypes : Explaining People Who Are Different",
145

(1937),

La construction du reel chez l'enfant,

n J.S. Wurzel (ed.), Toward Multiculturalism (pp. 57-65), Yarmouth, Intercultural Press. Super, C. i Harkness, S. (1986), The Developmental Niche : A Conceptualization at the Interface of Society and the Individual", n International Journal of Behavioral Development, 9 (4) (pp. 545-570). Todorov, T. (1991), Les morales de l'hisloire, Paris, Grasset. Triandis, H. (1985), Collectivism vs. Individualism: A Reconceptualization of Basic Concept in Cross-Cultural-Social Psychology", n C. Bagley i G.K. Verma (eds.), Personality, Cognition and Values, London, Macmillan. Vermes, G i Boutet, J. (eds.) (1988), Vingt-cinq communautes linguistiques en France, voi. 1 i 2, Paris, L'Harmattan. Weir, R.H. (1966), Some Questions in the Child's Learning of Phonology, n F. Smith et G.A. Miller (eds.), The Genesis of Language (pp. 153-172), Cambridge, Cambridge University Press. Zack, M. i Brii, B. (1989), Comment Ies meres francaises et bambara du Mali se representent-elles le developpement de leur enfant ? ", n J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos i P. Dasen (eds.), La recherche interculturelle, voi. 2 (pp. 7-18), Paris, L'Harrnattan.Cursul 9

146

DE LA LOGICA MONO" LA LOGICA DE TIP INTER". PISTE PENTRU O EDUCAIE INTERCULTURAL SI SOLIDAR Introducere n acest sfrit de secol, mari schimbri au bulversat planeta. Dar schimbrile cele mai necesare n-au avut loc nc. Secolul XX a fost bulversat de o logic mono, egocentrist i liniar. Dac ar fi vorba s inem cont de pluralitate, ea era formulat n termeni de ierarhizare, juxtapunere, marginalizare. Contau pentru fiecare propriile interese, gndite adesea autarhic i pe termen scurt. Lumea era mprit n regiuni mai mult sau mai puin dezvoltate : interesa prioritar dezvoltarea unora i doar n mod neglijabil dezvoltarea lumii a treia". Dar realitatea ne impune, fie c vrem, fie c nu, o interdependen a elementelor naturii, a grupurilor umane i a indivizilor pe toat planeta. Medii din ce n ce mai largi i diverse contientizeaz acest lucru i ncep s reclame noi paradigme. Interculturalul, n educaie ca i n ansamblul relaiilor sociale, poate face parte din aceste noi i utile concepte. ntr-adevr, dac vrem s construim o lume viabil, nu avem alternativ, trebuie s trecem de la o logic mono" la o logic de tip inter". A accepta alteritatea i interdependena, a acorda drepturi egale celuilalt ca i siei, a fundamenta comportamentul i alegerile sale pe solidaritate ar reprezenta o revoluie copernician n modurile de gndire ca i n logicile de guvernare i gestiune social. Planeta este totui chemat s fac acest lucru, dac nu vrea s contribuie la propria distrugere. Cu aceast cercetare de noi paradigme de comportament i de aciune, o nou provocare este lansat formrii i tiinelor educaiei. Poate le este dat acestora o nou ans de a se nscrie ntr-o logic a inter"-ului, de a promova drepturile umane i de a contribui la o
147

dezvoltare solidar, depind etnocentrismul. Poate, cu condiia ca ele s fie nlocuite de o voin mprtit de ansamblul comunitii sociale. Prezentul studiu, dup ce amintete cteva din schimbrile survenite n acest sfrit de secol, va recapitula i propunerile fcute de diferite instane, n special de organizaiile internaionale, guvernamentale sau neguvernamentale. Cci multe din ele reclam o logic a inter"-ului n societate i mai mare interes pentru o educaie a solidaritilor locale i planetare. Plecnd de la aceste premise, vom propune piste de cercetare i aciune.

Modificri intervenite la nivel planetar Schimbrile care au bulversat planeta n acest sfrit de secol au fost pentru unii transformri progresive, pentru alii evenimente neateptate i brute. Toate sectoarele i toate aspectele vieii noastre politico-economice, demografice, sanitare, mediatice, ecologice, etice au fost atinse de aceste schimbri. S ne amintim cteva: a. Multe modificri sunt observabile la nivel politico-economic. Pn la sfritul anilor '80, rivalitatea dintre blocuri a guvernat organizarea politico-economic a lumii ntregi i s-a manifestat pn la nivelul ajutorului economic i tehnic pe care cele dou superputeri l acordau rilor care se aflau sub influena lor. Dar cderea zidului Berlinului i fragmentarea blocului sovietic au bulversat acest echilibru fragil. Sfritul confruntrii gcopolitice Est-Vest i al Rzboiului Rece nu a rspuns ns speranelor pe care le nscuse. Acesta a fcut loc conflictelor etnice i rzboaielor civile n vechiul spaiu de rzboi oriental, precum i unor dure dispute economice n fosta zon oriental. Rivalitatea dintre statele industrializate a luat o form geo--economic. Nemaiputnd fi vorba de cucerirea unor teritorii, ele lupt acum pentru cucerirea de noi piee - i aceasta la scar mondial (L'Hebdo, 1992).
148

Ideologia economic pus n micare la nceputul anilor '80 de ctre Statele Unite (privatizare, descentralizare) a antrenat, dup o perioad de dezvoltare progresiv, o explozie economic ale crei repercusiuni sunt importante: operaiunile financiare lund conducerea asupra activitii economice propriu-zise, banul a devenit suveran i a modificat comportamentul cultural i moral, instaurnd un dezechilibru care afecteaz nc lumea ntreag (Delors, 1993). n acelai timp, se sper ca decolonizarea s duc la instaurarea unor forme de guvernare mai umane i la o dezvoltare liber a culturilor. Dar rzboaiele, foametea, seceta, loviturile de stat au atins multe din statele Asiei, Africii i Americii Latine. Aici, democraia a prins greu rdcini. Ct despre Europa, care ncearc s uite cele dou rzboaie mondiale i consider c asemenea orori nu vor mai fi posibile pe teritoriul su, a fost lovit violent, n orgoliul propriu, de rzboaiele fratricide i de genocidul din fosta Iugoslavie. Anii '80 s-au caracterizat prin eforturi n vederea dezarmrii, mai ales semnarea tratatului americano-sovietic asupra eliminrii rachetelor cu raz medie de aciune. Dar rzboiul din Golf a artat c puterea naiunilor nu este doar de ordin economic i financiar i c armele joac nc un rol important. n problema creterii numrului i diversificrii armelor de distrugere n mas, a rachetelor cu raz medie i lung de aciune, nu a fost dat nc un rspuns concret i sigur; a fost pus n eviden faptul c relaiile internaionale depind de un sistem din ce n ce mai puin reglat pe principiul bipolaritii i din ce n ce mai sensibil la punctul de vedere american. Totui, negocierile asupra dezarmrii continu. n 1993, a fost semnat la Paris tratatul de dezarmare cu cele mai largi prevederi de pn acum: Convenia asupra armelor chimice". ns multe state posesoare de arme chimice nu au aderat nc la acest tratat (Cordellier et al., 1993). Acum se fac simite mai multe micri: pe de o parte, tendina de
149

generalizare a luptei pentru puterea central i, pe de aLt parte, revendicarea identitii naionale sau regionale. n timp ce, n anumite regiuni, se ncearc constituirea unor state naionale, n alte pri se ridic un semn de ntrebare asupra rolului statului naional n societatea contemporan, marcat de internaionalizarea puterii politico-economice i mondializarea economiei i, de asemenea, a informaiei. Pentru Nai'r (1993), mondializarea, pe care o distinge de simpla internaionalizare a schimbrilor, reprezint extinderea sistemelor de producie complementare, integrarea mai mult sau mai puin haotic a sistemelor de schimb, subordonarea naiunilor exigenelor sistemului financiar internaional, rspndirea marilor tehnici la scar planetar, extraordinara vitez de circulaie a capitalului, ritmul infernal al inovaiilor tehnologice sub efectul revoluiei tiinifice". Se refer, de asemenea, la instaurarea unei civilizaii mondiale, materializat nu numai n obiectele produse i adaptarea mintal la utilizarea lor, ci i ntr-o industrie a visului, a ficiunii i a informaiei transmise prin mass--media i aceasta pn n regiunile cele mai izolate ale planetei. Aceast mondializare instituie, de fapt, un fel de coprezen a fiinelor umane, o integrare ntrun ethos civilizaional comun - chiar dac acesta este, uneori, respins violent de ctre culturile specifice, care resimt aceast includere ca pe o insuportabil agresiune cultural". Se schieaz i regrupri economice. Se pot cita: Acordul de liber schimb nord-american" (ALENA) ntre Statele Unite, Canada i Mexic, Forumul de cooperare Asia-Pacific" (APEC), care anun o dezvoltare a relaiilor ntre America de Nord i Asia. Uniunea European primete cereri de adeziune de la toate statele Europei, state participante la Asociaia economic european de liber schimb", ca statele Europei Centrale i orientale. Pe de alt parte, mai multe regrupri economice i zone regionale de liber schimb sunt pe cale de constituire n America
150

Latin, n Africa i Asia (cf. Horman et al., 1994). Ce redistribuire a puterii i ce tensiuni vor antrena aceste regrupri (Thurow, 1992)? S-a vzut deja c acordurile GATT fac probleme, c suprimarea mecanismelor protecioniste a antrenat pierderi pentru anumite ri. n timp ce marile puteri i mpart majoritatea pieelor de desfacere ale planetei, rile periferice" se tem de imposibilitatea de a iei din srcie i de a se dezvolta. Greutatea datoriilor lor este zdrobitoare, ele tinznd s creasc i s ntrein dependena. n plus, planurile de restructurare determin tensiuni i micri de strad. Se pare c asistm la o inversare a tendinelor relevate prin anii '60, care prevedeau un progres n materie de educaie (Mayor, 1993). Lumea a treia sufer, de cteva decenii, o transformare profund. Lumea n dezvoltare i are nvinii i nvingtorii si (Kennedy, 1993). Apar state-lider, veritabile puteri regionale care au ambiii imperialiste fa de vecinii lor ; sunt noile ri industrializate. Dar n timp ce un nou grup de ri iese din subdezvoltare (Chile, Argentina, Mexic, pe de o parte, Malaiezia i Indonezia, pe de alt parte), se asist i la o izolare a altor ri, n special n Africa (n sudul Saharei, mai ales), care apare ca un adevrat continent uitat n ce privete dezvoltarea" (Delors, 1993, 3). De altfel, se observ c aceste izolri nu sunt doar geografice. Subdezvoltarea, srcia i analfabetismul, margina-lizarea social ating n egal msur populaia defavorizat (strini i autohtoni) din rile bogate. Se constat o srcire continu a regiunilor celor mai srace i o mbogire a celor mai bogate (fie c este vorba de regiuni geografice sau de clase sociale n diferite ri) care se lupt pentru a-i proteja privilegiile ; se prevede amplificarea acestui proces : cei puternici vor fi i mai puternici, i vor mpri roadele muncii la scar planetar, iar cei slabi vor fi i mai slabi. ncepem deci s contientizm faptul c, att timp ct economicul
151

va domina asupra spiritului, iar socialul va rmne undeva n spate, globalizarea problemelor nu va permite rezolvarea lor (Reich, 1991). Reuniunea mondial pentru dezvoltare social, desfurat sub egida Naiunilor Unite la Copenhaga, n martie 1995, este semnificativ n acest sens. A fost subliniat necesitatea de a combate srcia extrem de care sufer 1,3 miliarde de oameni, din care 70% sunt femei. Srcia a fost recunoscut ca o boal social", iar dezvoltarea ca o condiie de meninere a pcii. Iat de ce trebuie combtute la nivel mondial srcia, omajul i dezintegrarea social. b. Ct despre evoluia demografic, de o importan capital pentru viitorul umanitii, se constat o situaie foarte dezechilibrat. Pe ansamblu, populaia mondial nu a continuat s creasc de-a lungul ultimelor secole. n 1800, populaia Globului era n jur de 950 milioane de locuitori, un secol mai trziu, 1,63 miliarde, n 1950 - 2,5 miliarde, n 1990 - 5 miliarde. Se prevede, dac situaia nu se va schimba, o cretere demografic i o populaie de aproximativ 6 miliarde de oameni n anul 2000, iar n anul 2020 cam de 8 miliarde (Comarin, 1987, Cordellier, 1993). Aceast cretere este ns inegal repartizat. Astfel, datorit unei rate crescute a natalitii i unei rate sczute a mortalitii realizate prin progresele medicinei i ale igienei, n unele regiuni creterea demografic este galopant, perceput uneori ca o form de dinamism, dar care mpiedic rile respective s se dezvolte economic i antreneaz o problem de malnu-triie i de educaie. Totui, relaiile cauz-efect sunt mai complexe : insecuritatea i subdezvoltarea favorizeaz i ele procreaia. rile industrializate din Occident, care au o rat a natalitii foarte sczut, sufer dimpotriv de o scdere a populaiei i au de rezolvat problema rennoirii generaiilor. Aceasta este realizat uneori doar prin imigraie. Aceste ri se tem, pe de alt parte, de sarcina financiar pe care o reprezint pentru populaia activ ntreinerea persoanelor n vrst. Dac se va rezolva n viitor
152

aceast problem, forele noi aduse de prezena populaiilor imigrante vor avea o important contribuie. c. Domeniile medianei i igienei au suferit, de asemenea, modi

ficri importante. Rezultatele cercetrii medicale au permis eradicarea unor boli, dar au aprut altele, precum SIDA, care mobilizeaz eforturi importante i care reclam vigilen i solidaritate. Pe de alt parte, n timp ce medicina modern occidental fcea puin caz de medicina tradiional, actualmente ea se intereseaz din ce n ce mai mult de aportul diferitelor forme de medicin n terapie. Se presupune c o cooperare ntre aceste modaliti diferite de abordare a bolii ar putea s aduc un mare beneficiu pentru starea de sntate a locuitorilor ntregii planete. d. Fenomenul migraionist a luat i el forme noi. Receptat ca un

fenomen conjunctural i local n anii '70, el a fost recunoscut n cursul anilor '80 ca un element structural, constitutiv al societii moderne. Din punct de vedere al cooperrii internaionale trebuie s privim critic problema migraiilor, condiiile n care ele se prezint, cauzele i consecinele lor. Se tie c acestea au existat dintotdeauna. Poate c ele sunt mai vechi dect umanitatea: migraiile pentru supravieuire ar precede ntrun fel omul; dup cum se crede c unealta nu ar fi proprie omului (manipularea uneltelor ar fi favorizat doar umanizarea), aa i migraiile nu s-ar fi nscut o dat cu umanitatea, dar ar fi contribuit Ia realizarea condiiilor materiale ale apariiei progresive a medierii", a distanrii", apoi a contiinei reflexive" (Verhaeren, 1990). Ne putem gndi deci c, la origine, migraiile ocup un rol esenial n dezvoltarea omului i n nvare. Migraiile nu antreneaz degenerescenta cultural de care unii se tem, ci, dimpotriv, rennoirea.

153

Dar dac migraiile pentru supravieuire, pentru cucerire sau exploatare au existat dintotdeauna, apariia economiei de pia a dus la creterea complexitii dinamicii migratorii i a fcut din acest fenomen o problem cu efecte nedorite. Internaionalizarea fenomenului a avut repercusiuni importante asupra mediului, asupra populaiilor i implicit asupra educaiei. Desigur, nu toate migraiile sunt datorate constrngerilor economice, politice sau ecologice. Migraia poate fi ancorat n tradiia colectiv, izvort dintr-o alegere personal legat de tot felul de circumstane (formare, proiecte familiale, sntate etc.) sau perceput drept o cale privilegiat de emancipare. Totui, alegerile personale sunt legate de contextul macro-social, politico-economic i, mai ales, cultural i mediatic (transporturi, publicitate, televiziune etc), ele avnd consecine care depesc cadrul individual. Se observ mai ales c educaia este o cauz important a migraiilor transconti-nentale i c plecarea materiei cenuii" provoac o anemie" cronic n regiunile prsite. Se tie (Verhaeren, 1990) c imperativele extinderii capitalismului au condus la diverse practici de expropriere a pmntului, de utilizare i de distrugere a pdurilor, de aglomerare a populaiilor pe teritorii reduse. Ele au constrns populaiile la dependena economic. Srcia satelor a dus la apariia unor cartiere mrginae, n regiunile sudice, la transformarea lor n puncte de plecare pentru migrarea internaional. Prezena unor astfel de regiuni furnizoare de emigrani a constituit un avantaj economic pentru rile industrializate, cci imigranii reprezentau o mn de lucru mai ieftin dect populaia autohton. Ei erau mai vulnerabili, mai lipsii de aprare i aveau mai puine drepturi. n plus, erau i creatori de posturi mai bune pentru autohtoni. Cu toate c despre acetia se vorbea mai puin, muncitorii sezonieri i clandestini aveau o funcie reglatoare asupra ciclurilor sezoniere, constituind un paleativ Ia rigiditatea pieei muncii. Emigrarea propriilor locuitori nu era
154

lipsit de interes economic, cel puin pe termen scurt, pentru rile de origine, n msura n care banii pe care emigranii i trimiteau n ar constituiau o surs de devize foarte important. Stratificarea societii care se amplific n acelai timp, precum i internaionalizarea antreprizelor, determin variaia nevoilor dup filiere profesionale, niveluri de competen i dup sectoare. Aceasta impune muncitorilor din rile industrializate deopotriv o mobilitate i o presiune crescnde. Astfel, se dezvolt migraiile ncruciate i n cascad, din ce n ce mai adesea temporare, dar nu ntotdeauna dorite de cei care migreaz. Fenomenul migrator a fost studiat n mod particular n ultimii douzeci de ani. n rile industrializate, au fost realizate proiecte de protecie a muncitorilor i a familiilor lor, de colarizare a copiilor, de integrare a lor n noul mediu sociocultural. ntr-adevr, rile industrializate au avut politici migraioniste diferite : politici de imigraie definitiv favorabil pentru unii (Statele Unite, Canada, Australia), politici de angajare de mn de lucru pentru alii, legate de condiii variabile de acceptare (OIT, 1984). Europa a cunoscut mai multe faze migratorii: n mod particular, dup al doilea rzboi mondial a avut loc o imigraie a muncitorilor considerat tranzitorie i marginalizat ca importan. Apoi, la sfritul anilor '60, s-a produs o accelerare a acestei micri. O scdere a fost nregistrat n 1974 (ocul petrolier). Au fost fcute eforturi pentru stabilizarea imigranilor i integrarea sociocultural a celei de a doua generaii. Ceea ce nu a mpiedicat o proast primire a imigranilor din rile sau oraele mai puin dezvoltate n rile i oraele mai bogate. Aceasta cu att mai mult cu ct folosirea unei mini de lucru de a crei formare nu au trebuit s se ocupe a constituit pentru rile sau regiunile respective o economie apreciabil. O dat importana sa recunoscut, se estimeaz astzi c numrul
155

persoanelor ce i-au prsit ara de origine a crescut la 70-85 milioane, n ntreaga lume (cf. BIT et al., 1994). Se constat totodat c fenomenul migrator este studiat astzi mai mult dect n trecut (cf., de exemplu, SOPEMI, 1992). In paralel cu aceste migraii legate de structura economic, migraiile politice - deplasrile masive ale populaiilor care au plecat n alte regiuni ale aceleiai ri i exilul populaiilor care i gsesc refugiu n alte ri - s-au accentuat n ultimii ani (cauzele economice nu sunt de altfel absente din conflictele politice). Fie c este vorba de persoane care cer azil putnd pretinde statut de refugiai (conform Conveniei din 1951 i Protocolului din 1967), fie c este vorba de refugiai din faa violenei, care i-au prsit domiciliul pentru a pleca oriunde, datorit unei agresiuni, unei ocupaii exterioare, unei dominaii strine sau unor evenimente ce au tulburat grav ordinea public, cifrele se ridic la peste 25 milioane pentru persoanele deplasate n interiorul aceleiai ri i la peste 20 de milioane pentru cei care au cutat refugiu n exterior (cf. BIT et al., 1994). La aceste forme de exod trebuie s adugm micrile migratorii cu caracter ecologic - i numrul persoanelor ncadrabile aici este de ordinul milioanelor (DDA, 1994) - datorit catastrofelor ecologice naturale (erupii vulcanice, cutremure de pmnt) sau consecutive interveniilor omului n mediul nconjurtor. Mai recent, atracia banului a dus la apariia unei noi forme de migraie, fluxuri transeuropene de prostituie, organizate de noii mafioi ai comerului cu sex i vnzrii tinerelor fete (din Europa Central i oriental, mai ales), pentru a lucra n baruri i n cabarete n Europa occidental. O alt micare, din Occident n Orient, este alimentat de ctre turismul sexual. Frontierele Occidentului sunt asaltate de numrul crescut al imigranilor (din Sud i Est). Totui, Africa i Asia - n regiunile lor cele mai
156

srace - primesc cel mai mare numr de refugiai. Fenomenul migraiei ncepe s fie privit ntr-o perspectiv mai larg: protecia imigranilor tinde s se nscrie n contextul drepturilor omului, fenomenul migrator este regndit n relaiile sale cu dezvoltarea, cu dreptatea social, pacea i protecia mediului; drepturile i ndatoririle imigranilor sunt luate n considerare n cadrul problematicii mai largi a drepturilor populaiilor minoritare, instaurnd necesiti particulare i relaii interculturale. e. Tehnologia comunicaiei i mass-media au fost marcate de o cretere vertiginoas n cursul anilor '80. Ele au bulversat economia, au transformat raporturile sociale i au impus o nou perspectiv asupra lumii. Niciodat mijloacele de comunicare nu au fost att de performante i sofisticate: audio, video, pot electronic. La nivelul ntreprinderilor, acestea au transformat modul de negociere comercial i sistemele de gestiune financiar. Productori, beneficiari, distribuitori, toi acetia nu mai au patrie; mobilitatea este indispensabil. Aceast situaie atrage dup sine, fr ndoial, riscuri considerabile pentru comunicaiile locale i naionale, care se vd private de orice garanie de stabilitate economic. Dac activitile care sunt desfurate pe pmntul lor sunt mai puin rentabile dect n alt parte, ele sunt ameninate cu deplasarea (Brunhes, 1993). Relaiile sociale i interpersonale sunt la rndul lor puternic influenate de mijloacele de comunicaie moderne. Prin radio i televiziune, din locurile cele mai ndeprtate se pot stabili relaii internaionale i afla ce se ntmpl n orice alt col al planetei. Comunicaia devine una din trsturile fundamentale ale vieii emigranilor care se repercuteaz asupra rilor de origine. Raporturile ntre scris i vorbit se transform, iar imaginea capt o importan major.
157

n aceast situaie, mijloacele de informare i asum o mare responsabilitate. Problema este c i ele sunt constrnse de rentabilitate i supuse industriei publicitii. Alegerea emisiunilor TV este, de exemplu, determinat n primul rnd de asigurarea unui public ct mai larg posibil pentru a satisface exigenele publicitare. Ct despre presa scris, ea triete mai puin din banii cititorilor ct din cei ai ntreprinderilor i societilor care insereaz n paginile publicaiilor diverse anunuri. i acest aport este att de important, nct se nchid ochii la semnificaia sau consecinele acestei publiciti (influena asupra sntii prin incitarea la fumat sau influena asupra reprezentrilor sociale de tip sexist, de exemplu). Pe de alt parte, s-a contientizat, mai ales dup rzboiul din Golf, faptul c informaia este n stpnirea celor puternici. Sunt n joc deci independena mass-media i libertatea presei. Ct despre ecologie, aceasta este o preocupare recent. Doar n ultimii ani oamenii de tiin i liderii politici au admis necesitatea de a proteja mediul nconjurtor, iar opinia public a luat cunotin de aceast problem (Seager, 1993). A trebuit pentru aceasta s se produc catastrofe ecologice fr precedent (Beaud et al., 1993). S-ar putea meniona, de exemplu, defririle dramatice din Amazonia, Africa i Asia de sud-est, extinderea terenurilor care devin neculti-vabile, extinderea deserturilor, ploile acide, poluarea Antarcticii, acumularea deeurilor menajere, industriale, nucleare i toxice, extinderea unor produse toxice (ca n cazul catastrofei de la Bhopal), proliferarea i utilizarea armelor chimice, norul de la Cernobl care a fost reperat pn n Japonia i n Statele Unite, gurile de ozon, amplificarea efectului de ser i consecinele lor nefaste asupra sntii. Cu toate acestea, nu este nc evident faptul c msurile luate atest grija pentru securitatea planetar. Dei se recunoate necesitatea de a scpa de deeurile toxice, se recurge nc la soluia de a le impune altora. S-ar putea
158

meniona, de asemenea, explozia progreselor" tiinelor medicale i a biotehnologiei, care tind s pun n pericol patrimoniul genetic att al plantelor ct i al animalelor i oamenilor, s selecteze indivizi viabili, s realizeze donri la animale i chiar la fiinele umane. Negocierile Uruguay Round asupra proprietii intelectuale au mize capitale: aceast privatizare" ar deposeda rile Sudului, principalele centre ale diversitii genetice i furnizoare de material genetic cu titlu gratuit n favoarea celor din Nord. Sunt reclamate o nou etic, ct i reglementri capabile s rezolve problemele majore de mediu ntr-o manier mai echitabil. Charta Terrei", adoptat de ctre comunitatea internaional n timpul conferinei Naiunilor Unite asupra mediului i dezvoltrii la Rio de Janeiro, n 1992, i cele dou convenii internaionale semnate la Rio constituie o prim etap n aceast perspectiv. Dar ele las nc multe probleme nerezolvate (cf. Declaraia de la Berna, 1994; Shiva, 1994). Raporturile cu etica sunt, de asemenea, n curs de schimbare. Dup o er pozitivist, se constat c raionalitatea nu a permis asigurarea gestiunii unei lumi solidare i pacifiste. ntr-adevr, n ultimii ani s-au extins mai multe flageluri. Terorismul, rzboiul, traficul de stupefiante au luat forme noi, violente i ucigae; fabricarea i rspndirea armelor constituie mai mult o ameninare dect un mijloc de aprare. Capacitatea de distrugere a luat o amploare care depete orice msur. Puterile totalitare, de dreapta sau de stnga, au fost pervertite de egoism i au sfrit n opresiune. Bogiile colective au fost folosite doar de ctre unii i numrul celor exclui de la bunstare crete, n timp ce se dezvolt msurile de aprare a privilegiilor. Se asist deci la reacii diverse. O rentoarcere la etic, profan sau religioas, este necesar. Un aspect al acestei revendicri a valorilor se exprim prin intermediul recunoaterii drepturilor omului i al dezvoltrii instrumentelor internaionale ce permit constituirea bazelor etice i juridice comune pentru ntreaga umanitate.
159

Cuceririle recente ale tiinei i tehnologiei impun situaii i probleme noi. O important activitate este desfurat pentru a determina anumite poziii etice i pentru a le legifera; actualmente ea se refer la valori i la locul acestora n cadrul educaiei. Se ridic, de asemenea, ntrebri asupra cauzelor rasismului i asupra mijloacelor de a-1 eradica. Se tie c nu exist rase, mai exact, noiunea de ras nu are sens din punct de vedere tiinific. Datorit migraiilor i relaiilor interetnice, toate fiinele umane sunt hibride i au n aceeai msur similitudini i diferene. Dar aceast cunoatere a realitii obiective nu mpiedic existena rasismului. Chiar i limbajul are capcane: utilizarea termenului de ras ntr-o lume care adopt o logic binar i care reprezint lucrurile ca distincte i separate nseamn acceptarea ideii eronate c exist ntr-adevr rase. Este atins chiar i Declaraia universal a drepturilor omului", n care se subliniaz c aceste drepturi sunt valabile pentru toi, fr nici o deosebire, mai ales de ras". In ultimii ani s-a ajuns la suprimarea apartheidului n Africa de Sud. Dar se constat c rasismul ia forme noi, se adapteaz, urmrete temele de preocupare de moment, dar nu dispare. Rasismul simbolic, propunnd excluderea celuilalt (nu se mai adreseaz rasei, ci statutului su de strin, culturii sau religiei sale pe care le catalogheaz drept diferite" sau inadmisibile"), reprezint atingerea extremei unei gndiri maniheiste, eronate, dar foarte prezente nc. Un antirasism" mprumutnd o aceeai logic simplificatoare pare inadecvat pentru a-1 combate (Taguieff, 1989). Trebuie deci s admitem c doar printr-un efort de nelegere a complexitii raporturilor interumane i de nvare (reciproc) a solidaritii se va putea spera s se ajung la desfiinarea rasismului. In ultimii 20 de ani au fost fcute eforturi, deopotriv de ctre
160

organizaiile internaionale i de ctre instanele locale - mai ales prin intermediul instituiilor educative -, pentru recunoaterea, n context pluri- sau multicultural, a diversitii culturale. S-a ajuns uneori la juxtapunerea, stigmatizarea, marginalizarea culturilor altora". Deviate de la scopul lor, astfel de eforturi au putut deveni instrumentele unor forme particulare, perverse, ale rasismului. Contrar a ceea ce se gndete nc adesea, culturile nu sunt statice. Ele se afla ntr-un cmp de relaii multiple, prin fiinele umane creatoare care le integreaz i le transform. S conchidem deci c nu trebuie negat sau neglijat realitatea diversitii culturilor, pentru ca aceste culturi s triasc, nscriindu-le n raporturile diferite care iau n consideraie (i accept reciproc) valorile fiecreia dintre ele, interdependenele, transformrile i amestecurile. Educaia este productoare de cultur (i nu numai reproductoare). Acest fapt i confer o responsabilitate : educaiei i revine sarcina de a alege (alegere eminamente etic) ntre o perspectiv segregaionist sau asimilaionist, care construiete bariere, i imperialismul cultural de mine sau o perspectiv de partaj i de schimb, care stimuleaz diversificarea intereselor culturale, curiozitatea, creativitatea i deschiderea. Revendicrile etice mobilizeaz i religiile. n efervescena lumii contemporane, care i-a pierdut reperele i certitudinile (tiinifice, politice sau religioase) i care caut noi credine, micrile religioase se nmulesc i aduc un nou suflu, fie c este vorba de rennoirea religiilor tradiionale, fie de revenirea la practici trectoare n snul unor comuniti care se creeaz i care uneori sunt n competiie unele cu altele. Religiile sunt diverse i practicate de multe persoane. Dar s-a constatat c ele sunt adesea utilizate ca for contra puterii, ca legturi instituionale permind formularea unor critici, propunerea unei alternative sau catalizarea unei opoziii (Kepel et al., 1993). Problema ntlnit cel mai frecvent, pe ntreaga planet, este
161

instrumentalizarea religiilor pentru scopuri i lupte pentru putere (Benito, 1989). Dei nu se mai vorbete despre rzboaiele religioase", se utilizeaz religia (se va spune uneori cultura, dar gn-dindu-ne n principal la dimensiunile sale religioase i etice) pentru justificarea conflictelor sau rupturilor (segregrilor). Micrile politice care fac apel la religie sunt strns legate de contextul (micro sau macro) social care le genereaz. Ele sunt adesea o cutare de sensuri i alternative, un mijloc de a lupta mpotriva ordinii stabilite, un mod de aprare fa de exterior. Religiile monoteiste nchid n ele germenii intoleranei, n msura n care anumite tendine consider c mntuirea i adevrul trec obligatoriu printr-o recunotin a Dumnezeului lor (fie c este vorba de Thora i poporul ales, de Iisus Hristos i de Biserica Sa sau de profetul Mahomed). Totui, eforturile pentru pace ale religiilor, dei mai puin mediatizate dect fanatismul, exist i ele.. ntlnirile interreligioase cheam la un demers comun pentru dialog i pace. Un exemplu este vizita lui Dalai-lama n Frana, n 1993 : Respingem ideea c religiile noi pot servi nc drept paravan pregtirii ideologice pentru violen, pentru rzboi. i pentru toate greelile, violenele i rzboaiele comise n numele lor, ne cerem scuze. Afirmm, dimpotriv, c pot gsi n ele nsele, n cerinele de adevr, dreptate i dragoste care le inspir, imboldul de a lucra fr ntrziere pentru edificarea unei pci veritabile i a unei lumi mai drepte pentru toi. n plus, credem c ele trebuie s redescopere morala, n maniera lor proprie de rugciune i practic. Cci pentru noi, credincioii, n practica sincer a credinei noastre se rennoiesc contiinele, ridicnd mereu mai sus valorile spirituale comune, de respect al drepturilor omului i de demnitate a fiinei umane. Prin demersul nostru comun vrem s aducem aminte unei lumi
162

lovite de attea conflicte, de injustiie i de ur, necesitatea absolut a unui respect reciproc i a unui dialog de pe poziii egale i s reunim, n diversitatea convingerilor noastre religioase i a rugciunilor noastre, cererile i eforturile milioanelor de brbai i femei aflai n cutarea dreptii, a toleranei i a pcii peste tot n lume. Rectorul Marii Moschei a Parisului Dalai-lama Preedintele Conferinei episcopilor din Frana Marele Rabin al Franei Preedintele Comitetului Interepiscopal al Bisericii Ortodoxe din Frana Preedintele Federaiei protestante din Frana Marele Patriarh al Cambodgei" (Extras dintr-o Declaraie comun n cadrul unei ntlniri interreligioase cu ocazia vizitei n Frana a lui Dalailama, 15 februarie 1993). Dar n ce constau drepturile omului ? Se spune c drepturile omului sunt interdependente i indivizibile. Totui, n interpretarea care li se face, fiecare subliniaz elementele care i convin i aduce argumente asupra relativitii celorlalte. Statele occidentale, mai ales, au cutat s acioneze pentru promovarea drepturilor civile i politice, dar s-au artat foarte neglijente n privina promovrii drepturilor economice, sociale i culturale. i totui, preambulul la Declaraia universal a drepturilor omului" leag cele doua serii de drepturi preciznd c cea mai nalt aspiraie a omului este edificarea unei lumi n care fiinele umane s fie libere s vorbeasc i s cread, a unei lumi eliberate de teroare i mizerie". Un om srac nu este un om liber. Astfel c respectarea drepturilor omului este condiionat de dezvoltare, dar o dezvoltare care s nu fie evaluat numai dup interesele economice ale celor mai bogai, fcnd abstracie de consecinele asupra vieii
163

cotidiene: omaj, absena sau regresiunea legislaiei sociale, slbirea sistemului educativ, dezordine social etc, ci care s asigure drepturile economice i sociale ale marii mase a populaiei. Obstacolele n calea respectrii drepturilor omului care mai trebuie nlturate sunt numeroase. Documentele pregtitoare ale Conferinei mondiale asupra drepturilor omului, desfurat la Viena n aprilie 1993, menioneaz n special rasismul i excluderea sub toate formele sale, violena fizic, atentatul la integritatea corporal i tortura, dispariiile, sexismul, mutilrile i agresiunile sexuale mpotriva copiilor i a femeilor, turismul sexual, exploatarea muncii copiilor. Sunt citate, de asemenea (Da Silva, 1993): absena democraiei i a libertii, msurile internaionale coercitive care atrag dup sine lezarea drepturilor omului, absena educaiei, condiiile socioeconomice defavorabile rezultate, n parte, din transferul de resurse pentru acoperirea datoriilor externe i inegalitatea termenilor de schimb internaional, corupia, insuficiena resurselor destinate instituionalizrii i administrrii justiiei, intolerana sub toate formele sale, violena generalizat, terorismul i traficul de stupefiante n toate fazele sale, comerul ilegal cu arme, neratificarea tratatelor internaionale referitoare la drepturile omului, absena unei justiii ntr-adevr independente i neaplicarea rezoluiilor pertinente ale organelor sistemului Naiunilor Unite care lupt pentru exercitarea acestor drepturi, ca i (Singhvi, 1993) politizarea drepturilor omului i aplicarea acestor drepturi dup msuri diferite. Unde se plaseaz educaia fa de modificrile petrecute la scar planetar ? De la crearea lor, organizaiile internaionale sau regionale, cum sunt UNESCO (1945) i Consiliul Europei (1949), s-au preocupat s dea educaiei o dimensiune politic, internaional i democratic. Apelul lor a fost amplificat prin alte instane internaionale, regionale sau locale.
164

colile au fost tentate s rspund la acest apel i s creeze programe n acest sens. i totui, experiena prea s rmn adesea la nivelul militantismului. Aciunile efective au fost asumate rareori n cadrul proiectelor de anvergur de ctre autoritile educative i politice. Efectele lor au fost prea modeste pentru a contracara manifestrile de violen, de intoleran i de excludere, iar conflictele s-au nmulit ca numr i localizare. Efectul relativ al proiectelor pentru o educaie solidar, eecul impactului real al acestor programe asupra vieii colare i a vieii comunitare pun n eviden faptul c problemele educative se articuleaz pe o realitate de ansamblu i totodat pe alegerile politice i economice ale societii, la nivel local i internaional. Articularea diferitelor sectoare ale gestiunii sociale, echilibrele (sau dezechilibrele), raporturile de putere - toate aceste aspecte trebuie analizate. n ciuda discursurilor i/sau bunelor sale intenii, educaia este prins n tumultul vieii sociale i afectat de egoismul care domin societile. ntr-adevr, educaia s-a gsit pn acum ntr-o situaie paradoxal, n faa intereselor economice i a problemelor politice ale lumii, exist tendina de a clasa educaia printre responsabilitile secundare ale statelor i comunitilor. Totui, este vorba de o aciune esenial i eminamente politic. Alegerile efectuate n aceast privin, locul i perspectivele care i sunt oferite, adeziunea pe care ea o obine de la comunitate sau, dimpotriv, piedicile care i sunt puse, au consecine importante att asupra formrii, ct i asupra vieii sociale i economice. Educaia are nevoie de coeren n timp. Totui, perioadele de conflicte i de criz, oferind pretexte bune conductorilor, forurilor financiare, ca i autoritilor educative, au tendina de a duce la aciuni rapide i pe termen scurt. Pe de alt parte, educaia pentru solidaritate nu constituie o msur izolat ale crei efecte reperabile s fie suficiente. Ea impune o viziune global (sistemic) i prospectiv a
165

realitii sociale, locale i internaionale. Dar dificultile sunt mari. Ele sunt legate, pe de o parte, de poziia ambigu a instanelor educative. Mandatul lor de pn acum s-a prezentat mai nti n termeni de inerie, de nvmnt sectorizat i de eficacitate imediat, de selecie i de competiie, de pregtire pentru munc, de cursuri de promovare social i, mai apoi, doar n termeni de educaie, de etic i solidaritate, cei doi poli ai acestui mandat fiind, n anumite privine, antinomici. ntr-adevr, ei se regsesc frecvent n viaa colilor din ultimii 30 de ani, n prioritile lor, n criteriile de reuit, n raporturile de for, confruntrile i violenele sociale prezente n societate n ansamblul su. Pe de alt parte, n situaia n care societile contemporane sunt fondate pe raporturi inegalitare care duc la un proces de margina-lizare, proiectele de educaie solidar (la orice nivel ar fi ea), n msura n care ele formuleaz revendicri care nu intr n prioriti i/sau reclam dreptate pentru marginalizai, au fost marginalizate la rndul lor. Dar ansamblul raporturilor sociale este n curs de schimbare. Se pare c o dat cu evenimentele care au modificat relaiile internaionale, orientrile economice i ale comerului mondial, precum i condiiile de via pe planet, autoritile au nceput s se intereseze mai mult dect n trecut de rolul i impactul educaiei n viaa social. Dar ce rol suntem dispui i pregtii s-i atribuim? n folosul cui i pentru ce fel de dezvoltare ? Democratizarea accesului la studii i egalizarea anselor educative rmn o necesitate fondat pe drepturile omului. Sistemele educative din anumite ri par totui a devia de la acestea. Este adevrat c lupta pentru egalizarea anselor i numeroase reforme din ultimii 30 de ani nu au adus rezultatele scontate. Problem de metodologie ? Sistemele educative trebuie regndite ntr-un nou context economico--politic.
166

ntrebarea rmne ns pus i ea este esenial. Adunarea general a Naiunilor Unite a proclamat deceniul ce ncepe de la 1 ianuarie 1995 drept Deceniul Educaiei pentru Drepturile Omului. Aceasta subliniaz rolul esenial pe care-1 joac educaia n lumea (post)modern i pe care l va juca din ce n ce mai mult ntr-o lume n care resursele umane i creativitatea vor valora mai mult dect resursele industriale. Trebuie luat n consideraie necesitatea pentru aceast lume de a recunoate, de a respecta i dezvolta drepturile omului. Cursul 10- 1

Pentru

educaie

intercultural:

principii

conceptuale

terminologice Termenii utilizai n exprimare sunt dificil de stabilit la nivel universal i mai greu de decodificat dect se crede adesea. Ca i n cazul unui aisberg a crui parte vizibil este mai mic dect partea invizibil, pentru cuvintele pe care le utilizm, componenta explicit este mult mai redus dect cea implicit. ntr-adevr, cuvintele sunt reflectarea de ctre cel care le utilizeaz a propriei lumi i sunt nscrise ntr-un context particular, ale crui aspecte istorice, politice, culturale, sociale, instituionale sunt determinante. A schimba locuri, interlocutori sau cititori i a utiliza (chiar traduse) cuvintele folosite ntr-un context specific este riscant pentru c rezonana este diferit. Sistemele educative sunt diverse, educaia este peste tot ancorat i articulat pe viaa social local. Marile idei" difuzate la scar internaional sunt reprezentate pentru interlocutori plecnd de la propria lor experien (individual i colectiv). Aceast reinterpretare este necesar, altfel lucrul comunicat nu poate nici s capete sens i nici s
167

fie integrat n experiena lor (n lingvistic s-ar sublinia diferena dintre input i intake). Acest fenomen poate provoca nenelegere n comunicarea internaional. Cnd se trece de la o limb sau de la un stat la altul, sau chiar de la o instituie la alta, termenii utilizai pot crea probleme, n msura n care tradiiile, situaiile, legislaiile sau doar conveniile de limb pot s difere. S apreciem civa termeni a cror utilizare este rspndit mai ales prin intermediul organizaiilor internaionale. Educaia internaional (sau educaia n perspectiv internaional") este un termen utilizat n principal de ctre UNESCO, care face referin la Recomandarea asupra educaiei pentru nelegere internaional, cooperare i liberti fundamentale din 1974". Pentru aceast organizaie, educaia internaional nu se limiteaz la dimensiunile geografice i transfrontaliere. Ea articuleaz solidaritatea de la nivelul comunitii locale cu cea a comunitii internaionale. Educaia ar trebui s dezvolte sensul responsabilitii sociale i al solidaritii cu grupuri defavorizate i s induc respectul principiului egalitii n comportamentul cotidian. Ar trebui, de asemenea, s contribuie la dezvoltarea calitilor, aptitudinilor i competenelor care permit individului s ajung la o cunoatere critic a problemelor naionale i internaionale. Ea ar trebui s contribuie la nelegerea internaional, la ntrirea pcii mondiale i a luptei mpotriva colonialismului i neocolonialismului (sub toate formele i n toate manifestrile lor), mpotriva tuturor formelor i varietilor de rasism, de fascism sau de apartheid, ca i a tuturor altor ideologii care inspir ur naional sau rasial" (Recomandare pentru nelegere internaional, 1974). Plecnd de aici, toate formele internaionale de solidaritate sunt implicate, cci exist o interdependen ntre bunstarea unora i a altora. Cu toate c diversele aspecte ale educaiei pentru nelegere internaional sunt interdependente, cele mai marcante i care au fost mai bine
168

individualizate sunt: - educaia pentru drepturile omului; - educaia pentru democraie i civism; - educaia pentru pace i dezarmare; - educaia pentru toleran ; - educaia pentru dezvoltare ; - educaia pentru mediu ; - educaia intercultural. n perspectiva Recomandrii din 1974, conceptul educaiei pentru nelegere internaional este utilizat ca un termen generic, care nglobeaz pe toi ceilali. Trebuie s notm totui c n alte contexte - i chiar la UNESCO - exist un alt termen care preia aceast funcie, de exemplu, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru toleran, educaia pentru pace sau educaia intercultural. Dac este cazul, termenul de educaie internaional devine mai specific i elementele de nelegere i de cooperare ntre naiuni sunt puse n eviden. Educaia pentru drepturile omului. Educaia n materie de drepturi ale omului se sprijin pe principiile care stau la baza Cartei Naiunilor Unite", a Declaraiei universale a drepturilor omului", a pactelor internaionale referitoare la drepturile omului. n consecin, ea trebuie s acorde aceeai importan drepturilor economice, sociale, culturale, civile i politice, ca i drepturilor individuale i colective. n acelai timp, ea trebuie s recunoasc indivizibilitatea tuturor drepturilor omului. Deci, programele de sensibilizare la drepturile omului ar trebui s evite o prezentare reducionist a drepturilor omului i s sublinieze interdependena lor. Noiunea de drepturi ale omului ar trebui s cuprind experienele i contribuiile istorice ale tuturor popoarelor, mai ales cele n legtur cu probleme ca autodeterminarea i toate formele de discriminare i exploatare. Promovarea drepturilor omului include, de asemenea, lupta mpotriva
169

rasismului, a xenofobiei i a celorlalte forme de intoleran, protecia minoritilor naionale sau etnice, religioase i lingvistice, protecia drepturilor muncitorilor imigrani i a membrilor familiilor lor, egalitatea drepturilor fundamentale indiferent de sex, promovarea drepturilor copilului, lupta mpotriva torturilor i a dispariiilor forate (rpiri, crime), reafirmarea drepturilor persoanelor handicapate. Ct despre nvarea drepturilor omului, printre scopurile sale se numr: - ncurajarea atitudinilor de toleran, de respect i de solidaritate inerente drepturilor omului; - acumularea de cunotine despre drepturile omului att n dimensiunea lor naional ct i internaional i despre instituiile abilitate pentru punerea lor n practic ; - aducerea la cunotina individului a mijloacelor prin care drepturile omului pot s fie traduse n realitatea social i politic, la nivel naional i internaional (nvarea drepturilor omului", 1980). In ali termeni (Conferina mondial asupra drepturilor omului, 1993), educaia n materie de drepturi ale omului ar trebui s se refere la pace, la democraie, dezvoltare i dreptate social, dup cum este prevzut n documentele internaionale i regionale relative la drepturile omului; ea ar trebui s suscite o nelegere i o contientizare care s ntreasc angajarea universal n favoarea acestor drepturi. Este vorba, de asemenea, de eliminarea analfabetismului i de orientarea educaiei spre mplinirea personalitii i ntrirea respectului fa de drepturile i libertile fundamentale ale omului. Programele ar trebui, n concluzie, s evite o prezentare reducio-nist a drepturilor omului i s sublinieze indivizibilitatea i interdependena lor. Educaia pentru democraie i civism. Educaia pentru democraie subliniaz faptul c valorile democratice sunt absolut necesare pentru
170

exerciiul efectiv al drepturilor omului i al libertilor sale fundamentale, n consecin, este vorba de acordarea unei atenii deosebite acestui aspect. Procesul educativ ar trebui s fie el nsui democratic, axat pe participare i conceput astfel nct s permit indivizilor i societii civile s-i amelioreze calitatea vieii (Educaia pentru drepturile omului i democraie, 1993). Noiunea de civism aparine spaiului politic. Ea desemneaz drepturile i ndatoririle unui individ participant la viaa unei colectiviti politice. O educaie pentru civism (sau pentru civisme, deoarece noiunea are semnificaii multiple) trebuie, de asemenea, s fie nediscriminativ (nelund n considerare diferenele local-naional, regional-planetar). Educaia civic nu exist n toate sistemele colare dar, sub nume diferite - educaie moral, educaie politic, familial sau social etc. -, se contureaz preocupri i coninuturi comune. Printre convergene, n Europa, se numr i cea care fondeaz sistemele noastre politice pe drepturile omului i afirm necesitatea unei educaii asupra acestor drepturi. Dac educaia civic a fost la nceput impus ntr-o perspectiv de legitimitate i de justificare a diferitelor forme politice n fiecare stat, ea nu se mai poate astzi limita la aceast dimensiune. Mizele puse n joc n cadrul cooperrii internaionale, circulaia crescnd a oamenilor, ideilor i bunurilor, necesitatea unei solidariti cere imperios o reflecie i o raportare constant la principii universale (Audigier et al., 1993). Educaia civic desemneaz toate practicile educative i toate coninuturile nvmntului care au drept scop transmiterea i deprinderea regulilor de via individual i social. n acelai timp, ea este contiina critic i reflecia asupra rolului acestor reguli de via social n cadrul vieii colare. Ea face apel la dou concepte --cheie, identitatea i cetenia, care acoper fiecare trei tipuri de semnificaii
171

diferite: ceea ce este impus i atribuit, ceea ce se construiete, ceea ce se poate schimba, iar o aprofundare constant a acestor noiuni este necesar. Ceea ce este impus este ceea ce primete fiecare la natere, ceea ce i este transmis. Este nregistrarea la Starea civil; sunt legturile de filiaie, de origine, de apartenen: numele, prenumele, religia... ansamblul elementelor prescrise i coercitive. Fiecare, chiar dac este imigrant, este cetean al unei ri anume; el se nscrie, cu unele excepii, ntr-un ansamblu sociopolitic. coala are datoria de a respecta aceast identitate i de a arta fiecruia care-i sunt drepturile ; ea trebuie, de asemenea, s fie nediscriminativ. Ceea ce se construiete pune n joc relaia cu cellalt, recunoaterea existenei celuilalt, recunoaterea prin cellalt a identitii fiecruia. Se furete o identitate, se nsuesc valori. Ne natem ceteni; dar aceast cetenie primit se reconstruiete pentru a fi o cetenie care se exercit, cetenia unui subiect care argumenteaz, care se exprim i acioneaz. coala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n cadrul unui principiu admis de toi n societile democratice, principiul conform cruia coala contribuie la stabilirea egalitii anselor. Ceea ce se poate schimba exist n realitate. Se poate schimba identitatea, cetenia, numele (Audigier et al., 1993). Educaia pentru pace i dezarmare. Pacea nu nseamn absena rzboiului; ea trebuie s fie construit cu participarea fiecruia, pe baza unei viziuni comune. Este vorba de edificarea unei culturi a pcii" avnd drept fundament valorile universale ale respectului vieii, libertii, solidaritii, toleranei, drepturilor omului i egalitii ntre brbai i femei (cf. Programul de aciune pentru promovarea unei culturi a pcii, 1993). Trebuie, de asemenea, s se deprind
172

comunicarea i vieuirea ntr-o comunitate social, negocierea i rezolvarea conflictelor ntr-un mod panic. Educaia pentru pace include o dimensiune a educaiei pentru dezarmare. O pregtire n acest domeniu pune accent asupra raporturilor existente ntre dezarmare, pe de o parte, pacea i securitatea internaional, cooperarea ntre state i drepturile omului, progresul economic i social, pe de alt parte. Ea cuprinde i dreptul fiecrei persoane de a refuza serviciul militar (cu argumente ce in de contiin) i dreptul de a se opune obligativitii de a participa la un rzboi sau de a ucide. Ea invit la reflecie asupra problemelor ridicate de cursa narmrilor i asupra costului su i favorizeaz crearea unei opinii publice favorabile dezarmrii. n cadrul familiei, o educaie pentru dezarmare ar putea fi promovat prin absena jocurilor rzboinice" i dezvoltarea interesului pentru jocurile concepute pentru a crea la copii atitudini favorabile unei abordri panice a conflictelor (cf. Educaia pentru dezarmare, 1980). Educaia pentru toleran. Pentru anul 1995, proclamat Anul internaional al toleranei, UNESCO a vrut s dea un nou sens toleranei", n direcia nelegerii c puterea noastr de a aprecia fiecare persoan reprezint baza etic a pcii, a securitii i a dialogului intercultural. Directorul general al UNESCO a lansat, prin urmare, un apel la toleran neleas n acest sens. Apel la toleran (fragment): Lansez un apel ctre toi efii de state i de guverne, minitrilor i nalilor funcionari responsabili de educaie la toate nivelurile, primarilor de metropole, de orae i de sate, tuturor educatorilor, membrilor comunitii religioase, jurnalitilor i prinilor din lumea ntreag, pentru a le cere : - s ne creasc copiii i adolescenii ntr-un spirit de nelegere i
173

deschidere ctre ceilali, ctre cultura i istoria lor, ca i spre umanitatea lor fundamental care este n egal msur a noastr; - s i nvee c este important s refuze violena i s adopte mijloace panice de rezolvare a dezacordurilor i conflictelor; - s inculce generaiilor viitoare sentimente de altruism, de deschidere i respect fa de semeni, de solidaritate i nelegere, bazate pe sigurana propriei identiti i pe capacitatea de a recunoate dimensiunile multiple ale omului n contexte culturale i sociale diferite". Ceea ce este pus n joc aici este, mai nti, tolerana ca atitudine ce trebuie nrdcinat n spiritul tuturor i al fiecruia, dar i dispozitivele funcionrii sociale i politice care guverneaz i formeaz legturile ntre oameni, ntre istorie i prezent, ntre state, ntre guvernani i guvernai, ntre majoritate i minoritate, ntre cetean i non-cetean etc. Problemele se traduc concret n domeniul dreptului internaional, al instituiilor sociale, al justiiei, educaiei, culturii, al comunicrii i ele converg toate spre chestiunea esenial a unei etici a responsabilitii mprite (Mayor, 1993). Educaia pentru dezvoltare. Ea vizeaz cultivarea, la copii ca i la tineri, a unor atitudini i valori precum solidaritatea mondial, pacea, tolerana, dreptatea social i contiina mediului nconjurtor. Cunotinele i competenele astfel achiziionate ar trebui s le permit promovarea acestor valori i aducerea unor modificri n viaa lor i a comunitilor lor, att la nivel local, ct i la nivel mondial. Este vorba de a da educatorilor - ca i elevilor - o privire clar asupra tuturor tipurilor de teme i de subiecte, de la coninutul materiilor colare tradiionale pn la marile probleme internaionale. Aceast clarificare este dat prin conjugarea a cinci teme de deschidere mondial:
174

- interdependena, adic ntreptrunderea lumii i a locuitorilor si ntr-un echilibru fragil; - imagini i percepii - adic modul cum se privete fiecare i cum privete pe alii, stereotipurile i atitudinile egocentriste, precum i maniera de a le evita; - conflictul - natura sa, cum se rezolv, diversele forme manifeste ale pcii i cum trebuie ea meninut; - dreptatea social - comportamentele, structurile i sistemele care favorizeaz sau mpiedic participarea real a fiecruia la viaa societii; - schimbare i viitor - nelegerea modului n care activitile de astzi vor influena viitorul i pregtirea mai multor planuri (Guerrero, 1993). Educaia pentru mediu. Are drept scop schimbarea viziunii pe care noi o avem asupra lumii i nelegerea relaiilor care se es n interiorul sistemelor ecologice, ntre om i natur. Este o condiie a unei dezvoltri durabile. Pe de o parte, dezvoltarea trebuie s fie ecologic viabil, pe de alt parte, trebuie s se asigure participarea pe termen lung a membrilor comunitii. n acest sens, fiecare dorete s triasc sentimentul unei participri reale la viaa colectivitii (Hart, 1993; Edevnews, UNICEF, 4/2, 1993). Educaia intercultural. Termenul de intercultural" a fost ales att din cauza sensului bogat al prefixului inter", ca i a sensului (antropologic) al cuvntului cultur". Astfel, cnd spunem intercultural, spunem n mod necesar interaciune, schimb, reciprocitate, interdependen, solidaritate. Spunem, de asemenea: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, individul sau grupurile n relaiile cu semenii i n nelegerea lumii; recunoaterea interaciunilor care intervin la un
175

moment dat ntre multiplele aspecte ale aceleiai culturi i ntre culturi diferite n timp i n spaiu (Rey, 1986). Abordarea intercultural are dou dimensiuni. La nivelul realitii, al descrierii obiective i tiinifice, ea determin observarea dinamicii declanate de comunicare, migraie, micri ale populaiei (regionale sau transcontinentale) i recunoaterea realitii interaciunilor care dau o anumit form comunitilor care, plecnd de la ele, se transform. ntreaga via i orice relaie este dinamic, orice cultur este hibrid i noi suntem, ntr-un fel sau altul, emigrani sau hibrizi. Este un truism, dar nu este uor nici a explica aceste schimbri i aceste transformri i nici de a le accepta ntotdeauna. Plecnd de aici, la nivelul proiectului de educaie i de organizare social, abordarea intercultural trebuie realizat astfel nct aceste interaciuni s concure la un respect reciproc i la mbogirea comunitilor solidare, mai mult dect la ntrirea raporturilor de dominaie i de respingere. Astfel, intercultural" este n acelai timp, semnul: - recunoaterii diversitii reprezentrilor, referinelor i valorilor ; - dialogului, schimbului i interaciunilor ntre aceste diverse reprezentri i referine; - n mod deosebit, al dialogului i schimbului ntre persoanele i grupurile ale cror referine sunt diverse, multiple i, adesea, divergente; - interogaiei (iat aici nc o nuan a lui inter" : interogaie) n reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentric (sau socio-, etno-, culturo-, europeano- etc. centric) din lume i din relaiile umane; unei dinamici i al unei relaii dialectice, de schimbri reale i poteniale, n spaiu i timp. O dat cu dezvoltarea comunicrii, culturile i identitile se transform i fiecare particip la transformarea altor culturi. Plecnd de la experienele realizate n colaborare cu Consiliul
176

Europei, s-a vorbit mai nti de intercultural" n legtur cu relaiile dintre populaiile imigrante i comunitile gazd i cele de origine; apoi, n legtur cu diversele minoriti (lingvistice sau etnice, mai ales) prezente n Europa, pentru a sublinia, n final, importana unei generalizri a abordrii interculturale, n msura n care toate comunitile sunt pluriculturale. Studiile purtate asupra altor contexte regionale au artat c interculturalitatea oferea un suport util pentru analiza diferitelor situaii ntlnite i deci o perspectiv pertinent i pentru alte continente. n concordan cu ntrebuinarea pe care o dm noi termenului intercultural" (i dnd din nou prefixelor valoarea lor etimologic), s precizm sensul dat i altor termeni utilizai frecvent. Multicul-tural {muli = muli) i pluricultural (plures = mai muli) sunt de ordinul descrierii statice a unor situaii. Societile sunt, de fapt, pluri- sau multiculturale. Ele reunesc indivizi sau grupuri provenite din sau raportate la multe sau foarte multe culturi diferite. ntr-o abordare multicultural", interaciunile nu sunt excluse, dar ele nu sunt puse n eviden n mod explicit, ele nu sunt deci implicite conceptului (multiculturalismul poate s considere suficient juxtapunerea culturilor i s ajung la apartheid), spre deosebire de ceea ce se ntmpl cu interculturalitatea" i cu perspectiva pe care termenul o definete. Trebuie s notm totui c se ntlnete utilizarea termenului intercultural" i fr dimensiunea sa interacionist. Pe de alt parte, o micare multiculturalist" s-a desfurat cu mai multe decenii n urm, n lumea anglo-saxon (cu precizarea critic a formelor de marginalizare pe care risc s le antreneze). Din aceast cauz, utilizarea termenului englez multicultural" este mai cunoscut dect a celui intercultural" (Rey, 1988). ntr-adevr, prin fora pe care i-o d prefixul inter" (care subliniaz explicit interdependenele) i evocarea diversitii referinelor
177

culturale care invit la descentralizare, interculturalitatea propune deja o cale. Alegerea termenului inter-cultural" are o valoare eminamente dinamic i pedagogic. n acest sens, educaia intercultural este calea obligatorie pentru educaia drepturilor omului care urmrete s depeasc etnocentrismul. Ea ar trebui s fie gndit n termeni de strategie (Rey, 1991): - pentru a ne pune ntrebri asupra certitudinilor ego-, socio- sau etnocentriste i a normelor noastre monoculturale ; - pentru a transforma imaginile i reprezentrile stereotipe i pentru a depi prejudecile generatoare de judeci i aciuni; - pentru a transforma i diversifica raporturile de for i pentru a face Ioc, n mod egal celor (indivizi sau grupuri) care sunt depreciai, ca i competenelor, referinelor lor culturale i modalitilor lor de expresie; - pentru a favoriza decompartimentarea, recunoaterea complexitii i relaiilor existente att ntre culturile, clasele sociale, instituiile, etapele de nvmnt, disciplinele colare, obiectele tiinifice etc, ct i ntre fiinele umane indiferent de vrst, limb, etnie, cultur sau religie ; - pentru a nva i dezvolta negocierea i comunicarea ntre indivizi, grupuri i comuniti i a le face s fie benefice pentru fiecare dintre pri; - pentru a articula responsabilitile care revin fiecruia prin raportare la comunitile locale i naionale, ca i prin raportare la comunitatea internaional. Fa de acest evantai de termeni i de proiecte, se poate constata c istoria activitilor i recomandrile organizaiilor internaionale n materie de drepturile omului i educaie internaional corespund marilor probleme contemporane i preocuprii de a educa tinerele generaii pentru a gsi soluii acestor probleme. De la lupta mpotriva colonialismului i a tuturor discriminrilor (rasismului, apartheidului, sexismului) i pentru dreptul popoarelor la autodeterminare i nelegere internaional, la lupta
178

mpotriva srciei extreme, a terorismului, a traficului de stupefiante, a noilor forme de rasism i de epurare etnic", ct i pentru rezolvarea problemelor dezarmrii, dezvoltrii mediului i relaiilor interculturale, toate aceste chestiuni au fcut obiectul preocuprilor lor. Se poate constata, n acelai timp, c, dei diferitele noiuni precizate au accente specifice i abordeaz problemele plecnd de la un punct de vedere particular, ele interfereaz mult. n consecin, prezentarea acestui ansamblu nu este lipsit de redundan. n plus, pentru fiecare aspect sunt necesare aceleai modaliti deformare, de aprofundare i difuzare, i anume : - o aprofundare conceptual i un ansamblu de cercetri teoretice de care s poat beneficia instanele educative ; - o formare conceptual ; - un aport de cunotine obiective ; - modaliti educative vii i active ; - o sensibilizare, un angajament personal sau mai curnd o aprofundare, asigurat pentru toate vrstele i n toate contextele, formale, nonformale i informale; - o formare a formatorilor, adulilor i diferiilor actori sociali, mai ales a cadrelor didactice i a diriginilor; - o revizuire a materialului existent i elaborarea de instrumente pedagogice adecvate; - o colaborare cu comunitatea social i mai ales cu mass-media; - o cooperare internaional. Actualmente, preocuprile pentru o educaie solidar sunt ntlnite nu numai la nivelul organizaiilor interguvernamentale (instana ONU, Consiliul Europei etc), dar i la nivelul unor micri de idei" vehiculate la nivel local i internaional prin organizaiile non-guvernamentale, micri religioase i asociaii diverse care doresc s aduc informaii i s elaboreze strategii, instrumente
179

metodologice

sau

material

pedagogic pentru a favoriza aceast informare, n msura n care contextele, instituiile, procesele care au dus la aceast luare de cunotin i la aceste revendicri sunt diferite, cuvintele folosite pentru a le formula, i accentele, difer. Dar revendicrile n sine sunt adesea similare. Aceste micri, n general ancorate ntr-o istorie local sau instituional, se recunosc uneori prin cuvinte-cheie care sintetizeaz programul lor. n lupta lor, avnd de trecut frontiere, ideile sunt reluate i se ndeprteaz de la aria de aciune iniial. Contextul istoric i politic iniial i problemele n care ele au fost implicate sunt, n general, uitate. Ne gsim atunci n faa unui evantai de termeni, ale cror sensuri istorice i simbolice sunt foarte puin cunoscute, astfel c acetia sunt percepui ca sinonimi i se utilizeaz ntr-o manier mai mult sau mai puin interschimbabil. Originea utilizrii lor rmne totui interesant. Pe de alt parte, gndirea evolueaz, conceptele sunt revzute i se transform. Iat cteva exemple: - Civil Right Movement", micare pentru drepturile civile ale negrilor din Statele Unite, susinut de figura charismatic a lui Martin Luther King, adept el nsui al principiilor nonviolenei puse n practic de Mahatma Ghandi, s-a extins n mai multe continente prin diferite grupri, consacrndu-se rezolvrii non-violente a conflictelor. - Ct despre cetenie, ea este privit actualmente n dou moduri: prin revendicarea drepturilor civice pentru imigrani n rile gazd i pentru populaiile marginalizate i prin promovarea n coli a unei educaii (mai mult dect a unei instruiri) civice, a unei educaii pentru cetenie sau cetenii sau, mai mult, pentru o cetenie european (n Europa) sau mondial {world citizenship). - Campania tinerilor mpotriva rasismului - sub tutela Consiliului Europei, a dat un suflu nou.
180

- In rile anglo-saxone s-au dezvoltat micri antirasiste, preocupate de combaterea segregaiei rasiale. Mai radicali dect aceia care propuneau o educaie multiculrural, ei i interpelau pe acetia din urm asupra poziiei lor fa de rasism i fa de raporturile sociale inegalitare. Lupta antirasist s-a propagat i n alte ri. In paralel cu micrile multiculturaliste i cu dezvoltarea

perspectivei interculturale, au aprut diverse grupri care subliniaz importana unei solidariti planetare {world studies), a unei educaii pentru dezvoltare i a unei dezvoltri solidare, a unei educaii internaionale, adesea asimilat educaiei interculturale, a unei educaii holis-tice {global education), planetare sau globale, lund n considerare toate dimensiunile care intervin n dezvoltare : de la mplinirea individului (din punct de vedere afectiv, ca i cognitiv), pn la solidaritatea internaional i interdependena planetar, n materie de mediu i acionnd n vederea unei educaii pentru pace {peace education). Dei aceste tendine diverse sunt juxtapuse la origine, actualmente fiecare realizeaz proiecte ce iau n considerare toate aceste multiple dimensiuni, iar interaciunile devin mai numeroase. Diverse grupri caut n mod special s dezvolte o practic social i pedagogic care s fie n conformitate cu proiectele menionate mai sus. Ele propun s nu ne limitm numai la a nva i a discuta, ci i la a tri ntr-un mod mai democratic i mai egalitar, i particip la aciuni viznd promovarea dreptii sociale. n acest sens, se pot meniona oferte de mediatizare n vederea rezolvrii conflictelor la nivelul justiiei, a conflictelor publice, a relaiilor internaionale sau a celor interpersonale, ca n educaie. Se pot cita, de asemenea, colile active i colile democratice - a cror experien este deja clasic - i noile proiecte de nvare prin cooperare {cooperative learning) care se dezvolt pe mai multe continente. Ct despre colile internaionale, ele caut s fac astfel nct elevii lor s beneficieze de aportul situaiilor
181

plurilingve i pluriculturale n care ei se gsesc i s dezvolte nelegerea internaional. ntr-un articol asupra relaiilor ntre educaia pentru dezvoltare i educaia drepturilor omului, Starkey (1994) aaz originea acestor preocupri n Marea Britanic n 1942 a fost creat OXFAM (Oxford Committee for Famine Relief), preocupat n primii ani de problemele refugiailor i ale persoanelor imigrante, ca urmare a conflictelor europene. La mijlocul anilor '60, aceast organizaie i-a reorientat proiectele i s-a consacrat n principal studierii condiiilor de via din rile Lumii a treia care tocmai i dobndiser independena. Dezvoltarea i educaia pentru dezvoltare au fost mult susinute, mai ales de ctre preedintele american John Kennedy care afirma n discursul su de la deschiderea celui de al II-lea Congres asupra foametei, organizat n 1963 la Washington: Avem mijloacele, avem capacitatea de a terge foametea i srcia de pe faa pmntului nc din cursul vieii noastre, avem nevoie numai de hotrre". n cursul anilor '60, analiza situaiei devine mai radical. Revolta mpotriva imperialismului i capitalismului occidental caracterizeaz o ideologie a dezvoltrii al crei context nu este n primul rnd economic, nici umanitar, ci politic. Educaia pentru dezvoltare a devenit atunci o micare politic, fr a avea legturi cu anumite partide. n timp ce majoritatea Consiliului ecumenic la Uppsala n 1968 sau Bisericile Lumii a treia cereau dreptate, bisericile din nordul Europei formau grupuri de presiune. Astfel s-au creat asociaii, adesea cu ajutorul bisericilor, care angajau educatori pentru a lucra n coli i a dezvolta materialul nsuit. Coordonarea naional a educaiei pentru dezvoltare a fost asigurat prin Voluntary Committee on Overseas Aid and Development", devenit
182

mai trziu Centre for World Development Education" i, n prezent, Worldaware". Guvernanii Lumii a treia erau vzui ca reprezentani legitimi ai naiunilor srace luptnd mpotriva opresorilor neoimperialiti, iar drepturile omului erau un instrument utilizat de americani pentru a justifica o intervenie militar mpotriva guvernelor naionaliste. Drepturile omului, n accepiunea actual, erau rar evocate. n 1973, dou instane, Parlamentary Group for World Government" i One World Trust", s-au asociat pentru a dezvolta un nou curriculum World studies project", sub conducerea lui Robin Richardson. Acest proiect avea s exercite o enorm influen asupra educatorilor din America i din Marea Britanie, ct i asupra elaborrii unei metodologii pentru nsuirea problemelor planetare (world issues) i pentru definirea coninutului acestora. Nu se fcea pe atunci distincie ntre world studies" i development education", aa cum arat traducerea n francez a Comitetului elveian al UNICEF (1977): Learning for change in world society" (One World Trust, 1976), n Education pour le developpement". Din 1974, OXFAM pregtete o echip de educatori a crei influen avea s fie important n anii' 80. Obiectivul lor era s permit populaiei rilor lor s aprofundeze angajamentul i rspunsul su la dezvoltarea i schimbarea atitudinilor lor fa de populaiile altor ri, considernd (sub influena lui Paolo Freire, Julius Nyerere i Ivan Illich) c dezvoltarea se produce atunci cnd populaiile decid a se ajuta ele nsele i a-i ameliora condiiile de via. Aceast preocupare a condus la o identificare ntre educaia pentru dezvoltare i educaia multicultural i antirasist, susintorii educaiei pentru dezvoltare realiznd c centrul preocuprilor lor nu putea, n mod logic, s mai fie n alt parte". Starkey considera c de-a lungul multor ani, educaia pentru dezvoltare a fcut puine referiri la drepturile omului, discursul su fiind
183

impregnat de aceast idee. Totui, n cursul anilor '80 s-au fcut n mod explicit astfel de referiri, iar textele relative la drepturile omului au fost difuzate pe scar larg. n Marea Britanie, Starkey subliniaz importana World Studies Teacher Training Centre", numit apoi Centre for Global Education" de la Universitatea din York, Birmingham Development Education Centre" i proiectul Erasmus (la care particip Universitatea din Geneva) lansat de ctre World Studies Trust" privitor la nvarea democraiei, a dreptii sociale, a responsabilitii planetare i respectrii drepturilor omului". La nivel european el subliniaz rolul Consiliului Europei i importana sprijinului pe care aceast organizaie 1-a acordat CIFEDHOP din Geneva. Se poate concluziona de aici c valorile formulate n termeni locali, naionali, exclusiv religioi i laici, sunt inadecvate atunci cnd este vorba de responsabilitate global i de nelegere inter-cultural internaional. n lumina acestei istorii, cteva asociaii care i desfoar actualmente activitatea lor n coli din Elveia capt un relief particular. Este interesant i evoluia lor din care se poate deduce, chiar dac nu n mod explicit, legtura cu ceea ce se ntmpl n alte ri europene. 1. L'Ecole Instrument de paix". A fost creat n 1967 de ctre Jacques Muhlethaler dup o ndelungat cercetare asupra reglementrii pe cale panic i nonviolent a conflictelor. coala public, spunea el, este un teren de predilecie pentru a arunca smna rzboiului... s utilizm atunci acelai teren pentru a planta aici smburele pcii! " Asociaia mondial pentru o coal ca instrument al pcii a devenit curnd o organizaie internaional nonguvernamental cu statut consultativ pe lng Consiliul economic i social al Naiunilor Unite, UNESCO, OIT i Consiliul Europei. Ea intervine pe lng organizaiile naionale i regionale pentru ca guvernanii s-i respecte obligaiile n
184

domeniul drepturilor omului, s-i orienteze politica educativ n favoarea nvmntului drepturilor omului i al pcii i s nscrie n programele lor colare aceste educaii pentru drepturile omului i pentru pace. Ea pune n funcie o ntreag reea de difuzare a materialelor fundamentale referitoare la drepturile omului (constituii, publicaii, buletine, coresponden colar prin intermediul Caietului prieteniei" etc). n 1983, EIP a fondat CIFEDHOP (Centre internaional de formation l'enseignement des droits de l'homme et de la paix) pentru a asigura formarea formatorilor (Jacques La Paix, 1994). 2. Declaraia de la Berna. Elaborat n martie 1968 de ctre un

grup de teologi, actualiznd nvmntul social al lui Calvin, Declaraia de la Berna" cerea autoritilor elveiene s intensifice ajutorul destinat dezvoltrii i realizrii reformelor politice. Semna tarii declaraiei se angajau printre altele s aloce 3% din bugetul lor pentru dezvoltare. Declaraia, transmis la 9 ianuarie 1969 Consi liului federal, coninea 1080 semnturi. Obiectivul su nu era numai de a spori acest ajutor, ci privea n special relaiile dintre Elveia i rile n curs de dezvoltare. Elveia nu dispunea atunci practic de o politic pentru dezvoltare. Comitetul care elaborase Declaraia de la Berna" a fost imediat interpelat pentru a furniza diferite informaii i a lua poziie n materie de politic a dezvoltrii. El a fost mandatat s ntreprind activiti de sensibilizare i lobby politic. In 1971, Declaraia de la Berna" se constituia n asociaie i se angaja s pun n practic revendicrile de politic a dezvoltrii formulate n 1968. Cci noi aparinem primei generaii de oameni care cunosc amploarea dezastrului i l pot limita ; purtm de aceea o mare responsabilitate dac nu facem tot ceea ce ne st n putere pentru a lupta mpotriva foametei i a mizeriei, pentru drepturile i pentru demnitatea omului" (Istoricul Declaraiei de la Berna, 1993).
185

In problema Nord/Sud s-au conturat dou tendine principale. Prima, de ordin politic, definete dezvoltarea n funcie de raporturile de dependen i de dominaie angajate ntre rile n curs de dezvoltare i rile puternic industrializate, ca i ntre diferitele categorii i grupuri sociale din interiorul fiecrei ri. Cea de-a doua este de ordin cultural i definete dezvoltarea mai curnd n termeni de nelegere ntre popoare i culturi diferite: ea vizeaz eliminarea prejudecilor i discriminrii i ncurajeaz solidaritatea. De aici au pornit aciunile pentru o educaie a dezvoltrii i proiectul unei coli deschise spre ntreaga lume (Pour une ecole ouverte au monde, 1992). 3. Serviciul coala Comunitii Muncii Swissaid", Aciunea

Careme, Pine pentru aproapele tu, Helvetas, Caritas (numit nainte Serviciul coal pentru Lumea a treia) are ca scop de a favoriza cunoaterea mai bun a Lumii a treia i a problemelor legate de dezvoltare. Comunitatea Muncii a fost creat n 1971 i pune problema slabei dezvoltri (conform cu lucrrile lui Roy Preiswerk) i tipului de dezvoltare ce se cere a fi promovat, aici i n alt parte. Comunitatea Muncii a creat cinci ani mai trziu Serviciul coal pentru Lumea a treia, la Berna i apoi la Lausanne. Sub presiunea profesorilor sensibili la abordarea intercultural, acest serviciu i-a reorientat puin aciunea sa, asigurnd promovarea sau elaborarea a numeroase documente pedagogice. n paralel, inndu-se cont de ntrebrile asupra conceptului de Lumea a treia", s-a renunat la aceast denumire n favoarea titulaturii de Serviciul coal a Comunitii Muncii. 4. Forumul coalapentru o singur lume". Acest Forum i are nceputul n anii '80 la cererea Secretarului general al Comitetului elveian pentru UNICEF i a diverse persoane active n micrile internaionale pentru educaie. Era vorba atunci de a reflecta, mpreun cu alte
186

organizaii educative i autoriti interesate de mijloacele pentru obinerea unor rezultate mai bune n domeniul pedagogic numit atunci educaie pentru dezvoltare". Aceast colaborare a condus n 1988 la crearea unei asociaii independente, devenit rapid o asociaie mare (circa 300 de organizaii) cu sediul n trei arealuri lingvistice ale Elveiei. La origine, conceptele i terminologia (global learning) fuseser mprumutate din lucrrile anglo-saxone. Dar actualmente Forumul nelege prin nvarea global transmiterea unei viziuni globale asupra lumii i educarea capacitii de a judeca i aciona personal ntr-o perspectiv global la toate nivelurile formrii. nvarea global desemneaz o educaie/formare complet atingnd teme politice i sociale de importan mondial. Atitudinea esenial este empatia, noiune care semnific, pe de o parte, atitudinea de a ne pune n locul celuilalt i, pe de alt parte, aceea de a ne vedea pe noi nine prin ochii i normele celuilalt (Besse, 1993). Ct despre abordarea intercultural, trebuie amintit o organizaie nonguvernamental, IRFED (Institutul de cercetare i formare n educaie i dezvoltare), care, dup informaiile noastre, a realizat prima aciune de formare intercultural n Frana. Trebuie s subliniem aici rolul orelor ciclului de orientare pe care l-am susinut ntre 1969 i 1989, apoi al sectorului Primirea i educarea emigranilor" din cadrul Departamentului de instruire public de la Geneva de care ne-am ocupat din 1974. De la nceputul anilor '70 am colaborat cu instanele federale (Comisia federal pentru strini, Oficiul federal al educaiei i tiinei) i cu Secretariatul Conferinei elveiene a directorilor de cantoane pentru instruire public, n legtur cu educaia emigranilor, precum i cu Comitetul european pentru emigrri (CAHRS-CDMG) i Consiliul pentru Cooperare cultural (CDCC) al Consiliului Europei. Primit mai nti cu suspiciune, perspectiva intercultural pe care am cutat s o promovm n activitile i lucrrile acestor variate instane a fost totui, progresiv, larg dezvoltat. O
187

conjunctur favorabil a permis ntlnirea a dou voci, cea a Mriei Rolandi-Ricci din Consiliul Europei i a noastr; voci care i-au conjugat forele pentru a ajunge la adoptarea i la aprofundarea acestei abordri. n calitate de consilier pentru programe de educaie i, respectiv, de preedinte al unui grup de experi din Consiliul Europei asupra formrii educatorilor (1977-1983), am putut introduce termenul de intercultural", am reuit s suscitm o reflectare asupra noiunii de educatori interculturali" i s contribuim la conceptualizarea, la difuzarea i la punerea sa n practic n diferite ri ale Europei, inclusiv Elveia (Rey 1979a, 1979b, 1986, 1988, 1991). Numeroase proiecte, recomandri, activiti i publicaii s-au nscut din munca acestor grupuri de experi la nivelul Consiliului Europei, ca i n diferite state-membre, mai trziu i n alte organizaii internaionale, guvernamentale (Ogay, 1992) i nonguvernamentale. Interesul Universitilor pentru cercetarea intercultural a aprut tot datorit acestor activiti (Reich i Wittek, 1984). Strategia noastr este clar. Este vorba de a-i determina s comunice pe responsabilii i partenerii de educaie la diferite niveluri, astfel nct s poat schimba ntre ei experiene i informaii. Astfel, noi doream, prin reciprocitate, pe de o parte, s beneficieze oamenii ce acionau n teren de sprijinul intelectual i moral, uneori chiar i financiar al organizaiilor internaionale (al Consiliului Europei mai nti, dar curnd i de cel al Comunitii Europene, OCDE, UNESCO). Acestea puteau s-i adune eforturile i autoritatea n vederea sensibilizrii opiniei publice i autoritilor naionale i locale, s legitimeze eforturile fcute n materie de educaie intercultural, de deschidere spre pluralism i de educaie pentru drepturile omului. Pe de alt parte, acest schimb permitea organizaiilor internaionale s profite de experiena i de competena celor care lucrau n teren, educatori, cercettori, pentru a-i organiza lucrrile, pentru a le ajuta s-i formuleze recomandrile sau a ntreprinde aciuni corespunztoare nevoilor reale. Aceast strategie s-a
188

rspndit considerabil n ultimii ani i instanele educative sunt solicitate din toate prile (din interiorul instituiilor, ca i din exterior) pentru a-i dezvolta aciunea i cercetrile lor n materie de educaie pentru drepturile omului, dintr-o perspectiv intercultural. Trebuie adugat acestei fresce (bineneles, incomplet) c, n ciuda diversitii micrilor care caut s promoveze o educaie solidar, se constat c aceasta este nc departe de a fi, peste tot, o exigen oficial i o realitate. Se vorbete prea des de o perspectiv recomandat prin discursuri dar la care autoritile nu intervin cu mijloace de realizare. n plus, o adeziune la aceast perspectiv nu antreneaz n mod necesar directive specifice i posibiliti de formare a educatorilor, acestea rmnnd la nivelul militantismului. n cadrul reelei internaionale trebuie deci ca educaia pentru drepturile omului i solidaritate s-i gseasc fora i legitimitatea. Aceast reea a devenit un mijloc de informare, de dezvoltare i participare unde se articuleaz cercetarea i aciunea. Multitudinea grupurilor ce acioneaz n diferite regiuni ale Globului constituie actualmente o for deloc neglijabil, un factor dinamic n sensibilizarea la aceste probleme. Promovarea unei educaii pentru drepturile omului printr-un numr mare de persoane sau de instane permite demarginalizarea i scoaterea n eviden a importanei sale. Ea ofer, de asemenea, un fel de demultiplicare a mijloacelor i a competenelor aflate la dispoziie. Dar a te ocupa de o problem nu nseamn n mod necesar i a avea mijloace pentru a o rezolva. Multitudinea instanelor dezbtnd aceleai probleme scoate ntr-un fel n eviden impasul n faa crora ele se afl. Se poate spera totui c, rednd mai clar aceste probleme, se va facilita cutarea soluiilor i punerea la dispoziie a mijloacelor optime pentru aplicarea lor n practic. Pe de alt parte, repetarea acelorai cereri de ctre diferite grupuri este necesar pentru nsuirea de ctre fiecare dintre ele a domeniului de cunoatere implicat. Ea constituie un preambul la asumarea unei
189

responsabiliti. Dar de aici, lipsa informrii reciproce i slaba cunoatere a ceea ce fac alii poate constitui o pierdere inutil de energie. O desectorizare pe orizontal, o cooperare structural, obiective globale, dar gndite pe termen lung, poate o articulare n colaborare i repartiia sarcinilor devin necesare n msura n carese ntlnete nc adesea o ruptur (o rivalitate instituional) ntre diferitele dimensiuni enumerate. Cci, dac actorii pot efectiv s se refere la micri de idei distincte i s cear luarea n considerare a aspectelor educaiei care i privilegiaz, ei trebuie s gndeasc aceste dimensiuni ntr-o manier integrat. Educaia nu poate - nu trebuie - s ofere o juxtapunere ci o perspectiv global care s includ toate formele de solidaritate i de lupt pentru demnitatea uman. Fa de diversitatea terminologiei i a aspectelor sale, expresia educaia" pentru drepturile omului sau educaia pentru drepturile umanitare are din ce n ce mai mult tendina de a recapitula diferitele perspective i de a fi utilizat ntr-un mod generic. ntr-adevr, fiecare orientare particip la un proiect mai global i tinde s-i croiasc un nou drum n direcia drepturilor omului. Nu este mai puin adevrat c o educaie pentru drepturile omului trebuie n mod necesar s fie internaional i intercultural. Vigilena este necesar deoarece interpretarea drepturilor omului nu se afl la adpost de comportamentele egocentriste. n acest sens, educaia intercultural este calea obligatorie a unei educaii pentru o dezvoltare solidar i pentru o educaie a drepturilor omului care tinde s depeasc etnocentrismul. Pe de alt parte, instrumentele internaionale relative la drepturile omului poart marca epocilor care le-au formulat. De aceea, sunt necesare spiritul critic i contribuia cetenilor de azi i de mine pentru a le actualiza, a le realiza i dezvolta, pentru a face s prevaleze raionamentul i realitatea asupra iraionalului, comuniunea de spirit asupra comuniunii de snge (Leuprecht, 1992).
190

Oricare ar fi termenii ce vor domina i gruprile ce se vor stabili, diversitatea cultural, interdependenele i interaciunile vor fi datele fundamentale n educaia drepturilor omului de mine. Nu este uor a adopta i a tri conform unei gndiri inter". Acest lucru trebuie nvat: acesta ar trebui s fie obiectul central al educaiei.

191

Cursul 12 Strategii i pesperctive de aciune o responsabilitate mprit

O important dificultate, atunci cnd se vorbete despre perspectivele educative, rezid n marea diversitate a situaiilor educative. De la extrema srcie la abunden, proiectele pedagogice nu pot s fie aceleai i exist un fel de impudoare n a vorbi despre mijloace pedagogice mai mult sau mai puin sofisticate cnd anumite regiuni sunt lipsite de mijloacele cele mai elementare, fiind prad violenei i mizeriei. O educaie l'inter poate, cel puin, s sublinieze responsabilitatea pe care o are ntreaga comunitate internaional i care trebuie s acorde prioritate, n proiectele sale, dezvoltrii socioculturale i educative a populaiilor celor mai dezmotenite de soart. Ea poate, de asemenea, s precizeze principiile i orientrile adaptabile la diverse situaii, s propun interesante mijloace conceptuale, metodologice i pedagogice, piste pentru formarea educatorilor. Punctele urmtoare vor ncerca s recapituleze liniile directoare cele mai importante formulate de ctre diverse instane preocupate de o educaie n spiritul drepturilor omului i dezvoltrii, ntr-o perspectiv intercultural. Un principiu fundamental i o perspectiv de aciune. Pentru o educaie realizat ntr-o perspectiv intercultural, interdependenele i afinitile nu sunt vzute ca elemente mai mult sau mai puin marginale sau izolate ale vieii sociale i ale activitilor educative. Ele constituie o realitate, un principiu fundamental i o perspectiv care se regsete n ntreaga organizare i activitate a instituiilor educative, de la cre la universitate i care privete ntregul evantai al populaiilor n formare. Ele sunt prezente n deciziile luate, n alegerile efectuate, n activitile
192

propuse, ca i n modalitile de negociere adoptate pentru a reui n acestea. Educaia inter" ntr-o astfel de perspectiv privete deci: - politica educativ i lingvistic (adesea depinznd de politica economic), legislaia colar; - coordonarea dintre ele; - organizarea colilor, selecia i repartizarea elevilor, orarele, localurile, mijloacele de nvmnt, gestiunea timpului de munc etc. nu sunt indiferente. Acestea antreneaz compartimentri care favorizeaz comunicarea, permind sau nu activiti diversificate i cooperarea interdisciplinar, determinnd calitatea modului de transmitere a cunotinelor: - viaa clasei i a colii; - alegerea prioritilor educative ; - criteriile de evaluare a competenelor i comportamentelor; - activitile extracolare; - formarea dasclilor i a altor persoane (cadre i autoriti colare, asisteni sociali, psihologi, personal sanitar, secretare, portari); - relaiile cu prinii i comunitatea social, cu universitatea i comunitatea tiinific, cu instanele ce se ocup de formarea profesional, de formarea continu i de piaa muncii, cu educatorii din sectorul educaiei informaionale; - relaiile internaionale. O responsabilitate mprit. Responsabilitatea de a dezvolta o astfel de educaie implic nu numai profesorii (se insist mult asupra formrii lor i vom mai reveni), ci i toi partenerii din comunitatea social. Toi sunt implicai i aceasta din dou motive. Mai nti, este important ca n propriul lor mediu profesional i n propriul lor univers relaional s
193

diferitelor

instituii

gestionarea

fiecreia

respecte drepturile omului. Cci nu servete la nimic s ceri educaiei s adopte orientri care nu sunt luate n serios nicieri n lume. n al doilea rnd, este important ca ei s acorde sprijinul lor instanelor educative implicate s ia decizii care s favorizeze o educaie intercultural i solidar. Am putea, relund fiecare dimensiune menionat mai sus, s abordm specificul tuturor celor implicai, de la instanele internaionale pn la comunitatea local. Dar cteva exemple vor fi suficiente pentru a ilustra existena unor responsabiliti transversale i importana rolului pe care-1 joaca fiecare dintre componentele structurii colare, fiecare dintre elementele reelei sociale. a) Legislaiile unor state ncalc anumite drepturi ale omului sau ale copilului. Aceasta are consecine asupra accesului la educaie sau asupra calitii acestei educaii. Cetenii, personalul didactic, prinii sunt, fr ndoial, cei care trebuie s atrag atenia legislatorilor. Dar este de datoria autoritilor locale sau naionale - cu sprijinul instanelor internaionale - s le redea libertile consfinite pe plan mondial. b) Se constat n multe regiuni devalorizarea educaiei i depre cierea celor care o realizeaz. Educaia nu poate s rspund ateptrilor, mai ales n materie de democraie, de drepturi ale omului i de nelegere internaional, dac comunitatea (local i internaional) o sacrific altor prioriti. Instituia educativ i corpul profesoral au nevoie, n timp, de recunoatere, de sprijin, de mijloace, inclusiv financiare. c) sau impus n diferite regiuni, se poate percepe o tendin de a adnci inegalitatea anselor educative care, dac va fi trecut cu vederea,
194

O dat cu privatizarea instituiilor colare, care este dorit

va avea consecine dezastruoase asupra formrii viitorului societii. Creele, grdiniele de copii, colile, centrele de formare profesio nal i universitile, adesea cu plat, selecioneaz cei mai buni elevi i cei de care au nevoie pentru a asigura rentabilitatea i renumele instituiei; prinii aleg coli vestite i cu numr mare de elevi. Astfel, repartiia elevilor n coli i n clase nu este deloc inocent". Tendinele rasiste, egocentriste i elitiste se infiltreaz n alegere. Prinii evit colile plurietnice, foarte diverse din punct de vedere social, care nu sunt fondate pe valorile la care ei in i n care dife renele ntre clasele sociale, ntre grupurile etnice i ntre comu nitile religioase se amplific. Politica de apartheid se instaureaz ncetul cu ncetul, ascunzndu-se n spatele unor interpretri egoiste ale libertii i drepturilor omului. Accesul la o educaie de calitate pentru dezmoteniii soartei" se reduce cu att mai mult cu ct serviciile publice tind s fie devalorizate, iar mijloacele lor dimi nuate. Egalizarea anselor educative i dezvoltarea unei educaii de calitate (pluralist i deschis spre lume), pentru toi tinerii, trebuie s rmn o prioritate, oricare ar fi instanele (de stat sau private, laice sau religioase) responsabile. d) Politica lingvistic este de importan major din punctul de vedere al accesului la educaia elementar i al urmrilor la nivelul secundar, profesional i superior, precum i al comunicrii inter-etnice i internaionale. O educaie cu adevrat democratic trebuie s aib n vedere limbile materne (cele pe care copiii le vorbesc n comunitatea familial), limbile comunitii lingvistice minoritare sau marginalizate, limbile imigranilor, studiul precoce al limbilor strine, dezvoltarea unui plurilingvism care nu neglijeaz posibilitatea accesului la relaii internaionale. Profesorii, autoritile educative pot s-i aduc contribuia, subliniind rolul cognitiv, relaional i simbolic al limbilor, continund studiul acestui domeniu complex i propunnd instrumente
195

pedagogice adecvate. Dar anumite lucruri implic autoritile politice i trebuie s fie asumate de ctre ansamblul comunitii locale i naionale. lat un exemplu al impactului lingvistic : a fost realizat un studiu (Moore, 1992) la Bradford, un mic ora industrial din nordul Marii Britanii, asupra consecinelor unui mediu colar care favorizeaz sau, dimpotriv, nu favorizeaz pstrarea limbii de origine la copiii nscui din prini care au emigrat. Au fost observate dou grupe de coli. S-a constatat c n cele dou grupe de coli engleza este valorificat ntr-o manier similar. Dar n grupul care propune n timpul colii cursuri de limb i cultur de origine, deschise tuturor copiilor, oricare ar fi originea lor, nvarea limbilor este apreciat de copii n termeni de interes", de curiozitate", de nevoie de a comunica" cu o comunitate alofon prezent n ora. Dimpotriv, n grupul de coli care nu desfoar cursuri de limb i cultur de origine dect n afara orarului colar i doar pentru elevii nscui n comunitile respective, nvarea limbilor este evaluat n termeni de ameninare" (nva pentru a rspunde injuriilor). n primul grup, nvarea unei limbi ca franceza este apreciat ca uoar", n timp ce n grupul cellalt aceasta este apreciat ca dificil" (asigurnd poate un anumit prestigiu), dar mai ales ca inutil" ; toat lumea vorbete englez". Politica colar n materie de alegere lingvistic are consecine care depesc aspectele propriu-zis lingvistice. Ea modeleaz comportamentele i determin raporturile sociale. Cci copiii sunt permisivi la atitudini, la valori ale mediului lor de via. Important este i alegerea altor materii de nvmnt i modul lor de abordare n funcie de publicul cruia i sunt destinate aceste informaii. Se va sublinia nsemntatea unor apropieri active, din multiple unghiuri, i necesitatea de a modifica raporturile de autoritate dintre profesori i elevi.
196

Se constat, chiar n ri cu vechi tradiii democratice, c educaia n spiritul drepturilor omului este adesea privit ca subversiv. Proiectele realizate de ctre profesori sau coli ntmpin rezistene puternice i au nevoie de sprijinul unei instane internaionale pentru a le nvinge. Aceast situaie nu este rar. Este de dorit ca, dimpotriv, n toate sectoarele sistemului educativ, spiritul drepturilor omului s fie n mod explicit i efectiv ncurajat. Aceasta presupune nvarea responsabilitii sociale i o apreciere critic a societii. Ea include o educaie civic i politic deschis asupra lumii, o educaie pentru pace, o educaie intercultural ce favorizeaz interaciunile ntre indivizi i grupurile de culturi diferite. Autoritile politice i educative sunt dispuse s susin aceste eforturi ? Este greu s gseti editori pentru a publica lucrri despre drepturile omului sau despre educaia intercultural, posturi de televiziune sau radio pentru a vorbi despre ele; aceste subiecte nu se vnd bine i sunt mai puin rentabile dect altele. Dac trebuie s se produc o schimbare i o reorganizare i n acest domeniu, nu este mai puin necesar ca instituiile implicate s-i asume responsabiliti etice ce decurg din aceast participare. Cooperarea cu mass-media. O dat cu dezvoltarea tehnologiilor de comunicare i cu fascinaia pe care au produs-o acestea asupra tuturor populaiilor Globului, ele au devenit cele mai puternice mijloace de informare, de educaie i aculturaie. Aceasta atrage dup sine o mare responsabilitate pentru cei care lucreaz n domeniul comunicaiei. Fenomenul atrage deopotriv atenia educatorilor, care, foarte adesea, dispreuiesc i resping aceast coal paralel. Desigur, mass-media sunt subiectul a numeroase presiuni: economice, financiare, politice i culturale, dar muli jurnaliti lupt pentru libertatea lor de exprimare i ofer o imagine a diversitii i a libertii democratice. De altfel,
197

reporterii aflai peste tot n lume, departe sau aproape, au adesea permisiunea de a aduce la cunotina publicului i de a combate violarea drepturilor omului. Mijloacele de informare constituie astfel o reea de comunicare precis care poate servi la nelegere internaional i intercultural. O colaborare cu profesionitii n comunicaie va putea s se desfoare n mai multe sensuri. Pe de o parte, de aducere la cunotin a responsabilitii lor i a rolului pe care ei l pot juca - susinndu-i n acest sens - pentru a favoriza o cultur a pcii" i pentru a dezvolta n rndul opiniei publice un spirit de toleran i nu unul de violen. Pe de alt parte, s-ar putea utiliza att n educaia informal, ct i n cea formal informaiile pe care ei le transmit. Aceasta va permite existena unei diversiti de perspective care vor putea s fie fructuoase att din punct de vedere al aparatului informaional, ct i al unui exerciiu de spirit critic. Mijloacele de informare locale vor putea, de asemenea, s asigure relaia cu comunitatea social. n sfrit, se va putea solicita colaborarea direct a jurnalitilor n campanii educaionale sau la proiecte pedagogice. Ct despre suporturile educative nscute din noua tehnologie a comunicrii, nu trebuie uitate utilitatea educaiei la distan i rolul casetelor audio i video n deprinderea scrisului i cititului. Educaia prin mass-media se desfoar ntr-o manier interesant : A-i nva pe tineri s stpneasc progresiv limbajul tehnologiilor i s utilizeze corect mesajul audio-vizual este, actualmente, tot att de important ca a-i nva s scrie i s citeasc. Mediul n care trim astzi expune permanent individul mesajelor mass-media; aceast expunere acioneaz asupra modului de a gndi, mijloacele de informare crend forme ale limbajului care se detaeaz de cele puse n scen de civilizaia scrisului; o comunicare mediatizat devine necesar. Obiectivele unei
198

astfel de educaii variaz n funcie de vrsta tinerilor. La nivelul precolar i primar, ele vizeaz ca orice copil s fie capabil: - s recepioneze mesajele vehiculate prin mass-media; - s dezvolte o atitudine activ fa de mass-media; - s comunice prin intermediul sunetelor i imaginilor; - s exploreze lumea tehnologiilor i mijloacelor de informare. La nivel gimnazial, educaia prin mass-media are drept obiective : - de a permite elevului s neleag mecanismele de comunicare n cadrul mass-media; - de a-1 face capabil s se exprime i s comunice cu limbajele i cu mijloacele de comunicare complementare scrisului i vorbitului; - de a-1 pregti pentru a da un sens personal mesajelor pe care le primete; La nivel liceal i profesional, obiectivele sunt ntre altele: - de a forma tinerii s triasc i s munceasc ca ceteni autonomi ntr-o societate puternic influenat de ctre sistemele de comunicare mediatizat; - de a stimula interesul lor pentru analiza relaiilor dintre realitate i reprezentarea sa n mass-media ; - de a le dezvolta spiritul critic vizavi de aceste relaii; - de a-i face capabili s se exprime cu ajutorul imaginilor i sunetului; - de a-i determina pe tineri s depeasc simpla consumare de plcere a informaiilor, inerent mesajelor audio-vizuale, pentru a le permite aprecierea dimensiunilor lor culturale i estetice (cf. Declaraia de la Chaumont", 1993). Colaborarea cu cercetarea. Realitatea incontestabil a interdependenelor se manifest peste tot, iar tiinele sociale i acord din ce n ce mai mult importan. Dup cel de al doilea rzboi mondial, dup
199

nazism i dezvoltarea teoriilor rasiste, preocuparea oamenilor de tiin i a instituiilor internaionale viznd promovarea drepturilor omului i a libertilor sale fundamentale s-a opus teoriilor pseudotiinifice, subliniind ntietatea anumitor grupuri de oameni i fcnd s treac universalul prin filtrul valorilor i comportamentelor occidentale. Pentru a realiza aceasta era nevoie, pe de o parte, de a demonstra i de a proclama c toate fiinele umane, indiferent de etnie i cultur, sunt egale ca inteligen, demnitate i capaciti de tot felul i, pe de alt parte, de a observa, recunoate i descrie diversitatea reprezentrilor, a comportamentelor i a modurilor de via ale oamenilor. Dar simpla afirmare a faptului c fiinele umane sunt, n acelai timp, diverse i fundamental egale nu este suficient pentru a nvinge egoismul, discriminrile. Acestea au fost cauzele rzboaielor, care - n plan negativ - au demonstrat n modul cel mai clar interdependena dintre fiinele umane aparinnd diferitelor culturi, pe de o parte, i ntre oameni i mediul lor natural, pe de alt parte. n faa acestei noi provocri, tiinele sociale subliniaz din ce n ce mai mult importana relaiilor, a interaciunilor i a interdependenelor, a cror luare n consideraie nu poate fi doar un adaos facultativ - atunci cnd condiiile permit acest lux. Ele constituie o relaie de prim importan, o cheie a vieii, a creativitii i a funcionrii societilor noastre i, n acelai timp, cheia nelegerii eecurilor. n acest sens, dou noiuni, care au evoluat n mod considerabil, sunt de un interes special pentru nelegerea internaional i afirmarea realitii pluriculturale : pe de o parte, conceptul identitii, iar pe de alt parte, perceperea proceselor ce stau la baza nvrii limbilor i formarea competenelor plurilingvistice. Identitile. Fie c se refer la relaiile dintre state, la fenomenul migrrii, la integrarea european sau la relaiile cu minoritile, nelegerea identitilor este placa turnant care favorizeaz sau
200

blocheaz legturile sociale. Problema identitii se ntlnete la mai multe niveluri: - la nivel social i comunitar (nivelul macro i mezo); - la nivel interpersonal (nivel micro); - la nivel profesional, al lurii n consideraie n practica profesional a fenomenelor identitare i a raportului fiecrui partener cu aceste fenomene. Gndirea maniheist prevalent, n acelai timp, a frnat ntr-o oarecare msur dezvoltarea unei reflecii identitare. S-a gndit prea adesea identitatea ca un dat permanent sau ca o construcie ce se realizeaz pe o ax temporal, istoric, diacronic, alimentat dintr-o surs unic. Ideile actuale despre identitate sunt mai diversificate. Pentru cercettor, ar fi vorba, n primul rnd - mai ales pentru identitatea cultural -, de o ipotez euristic, dar aceasta este o realitate cu att mai insesizabil, cu ct ea nu este invocat (precum libertatea, de exemplu) dect atunci cnd este ameninat. Pentru actorul social aflat ntr-o poziie destabilizat, identitatea (cultural) va aprea ca o strategie de legitimare, ca un standard sau ca un semn de aderare. Cu toate c problema rmne controversat n societate, oamenii de tiin tind s nu mai perceap astzi identitile ca pe nite determinri imuabile, plecnd de la un dat istoric (sau biologic - o comuniune de snge), ci ca pe nite construcii plecnd de la o dinamic relaional (comuniune de sentimente) care nu poate fi privit dect ntr-o manier dialectic i pluralist. Este vorba despre un proces care se desfoar n interaciune, n diacronie i sincronie, plecnd de la diversitatea relaiilor stabilite ntre indivizi i ntre grupuri. Atunci cnd contextul se schimb, suporturile identitare privilegiate, precum solidaritatea, se deplaseaz i se transform. Se produce atunci o reorganizare a trsturilor distructive, identificatoare. La aceast dimensiune obiectiv a interaciunii cu
201

mediul, se adaug o dimensiune subiectiv. Interpretarea faptelor, viziunea, imaginea pe care indivizii sau membrii unui grup o au despre ei nii sau despre grupul lor intervine n acest proces. ns aceast imagine nu se construiete izolat. Ea este reflectarea reprezentrii a ceea ce l distinge pe individ de semeni i, de asemenea, a ceea ce difereniaz aceti indivizi sau aceste grupuri unele de altele. Astfel, identitatea se construiete prin reacii" pentru a se distana de imaginea pe care cellalt o are despre sine sau pentru a i se conforma (Camilleri, 1944). Calitatea relaiilor cu cellalt joac aici un rol important i va fi de natur s transforme percepia i suportul identitii. Trebuie adugat c, ntr-un context pluricultural, indivizii pot s adopte strategii identitare foarte diverse i s fac alegeri eterogene. Solidaritile sunt multiple. Este eronat i regretabil de a concepe (i impune) identiti monolitice care s se nfrunte. Limbile i nvarea lor. Se tie c limbile i modalitile de utilizare a repertoriului verbal figureaz printre suporturile identitare privilegiate i aceasta pentru c ele sunt nvestite cu un rol simbolic care se situeaz la mai multe niveluri: cognitiv, psihologic, social i politic. Dar se subliniaz insuficient importanta articulaiilor dintre limbi, la toate aceste niveluri, ca i interesul i funcionarea pluralitii lingvistice. Se crede, adesea, c este normal s se cunoasc o limb i c fiecare individ trebuie s aib o limb matern (i numai una). Ple-cnduse de la aceasta, se adopt norme monolingvistice care s asigure comunicarea: se impune o limb i o succesiune de etape n nvarea ei; transferurile, interferenele sunt percepute ca ameninri putnd duce la degenerescent sau la erori de limb. Totui, se tie c limbile care se tem de transformare, de mprumuturi, de convieuiri cu celelalte limbi merg spre moarte. Pe de alt parte, studiile contemporane asupra funcionrii vorbirii bilingve sau plurilingve le-au subliniat acestora coerena, bogia i dinamismul. Plurilingvitii beneficiaz de un registru
202

cultural larg, care i integreaz i cu care ei pot juca un rol deosebit n comunicare (Liidi i Py, 1986). Din punct de vedere al nvrii limbii, studiile au artat c o abordare plurilingvistic este benefic att n planul dezvoltrii globale, ct i al comunicrii. n cazul n care copiii ntmpin dificulti n nvarea limbilor, aceasta nu este din cauza bilingvismului nsui (care este n sine pozitiv), ci datorit relaiilor care-i sunt asociate i inegalitii simbolice atribuite diferitelor limbi. S-a observat (Lambert, 1981) c minoritile care sunt constrnse prin presiunea social i prin reglementrile educaionale s nvee o limb de circulaie mai larg i sunt puse n situaia s reduc cmpul utilizrii propriei limbi sunt supuse unei devalorizri culturale conducnd la o vulnerabilitate care poate fi psihologic nefast pentru copii, dac ei se interiorizeaz sau i protejeaz familia n faa acestei deprecieri i se simt umilii. Pentru a rezolva problemele ce decurg de aici exist tendina de a suprima bilingvismul. Or, ceea ce ar trebui fcut pentru a ameliora aceast situaie nu este limitarea ofertei lingvistice", ci favorizarea unor relaii sociale mai bune i egalitare. Locul acordat (problematic sau armonios) plurilingvismului este ntrun fel revelator pentru sntatea democratic a instituiilor educative i sociale. Dar rolul bilingvismului sau plurilingvismului nu este doar revelator: ele prefigureaz societatea de mine pluri-lingv, pluricultural i hibrid. La modul general, cooperarea ntre cercetarea tiinific i practica social devine o necesitate n toate domeniile; tiine exacte, tiine economice i sociale, ale educaiei i ale comunicrii, ale tiinelor umaniste, ale dreptului. Este important s se stimuleze cooperarea ntre nvmntul preuniversitar i universitate, ntre instituiile tiinifice i industrie, n legtur cu respectarea drepturilor omului, cu justiia social, referitoare la schimburi culturale, dezvoltarea i protecia
203

mediului. Privind n particular nvmntul, trebuie subliniat importana unei interaciuni ntre cercetare i practica educativ. Practica, cu numeroasele sale probleme, solicit i stimuleaz cercetarea, implicarea ei n realitatea concret ; cercetarea, la rndul su, prin distana pe care o poate lua prin raportarea la practica educativ, ofer noi perspective susceptibile de a nnoi i de a orienta aceast practic. Educaia inter" are nevoie mai ales de aportul tiinelor sociale i al tiinelor educaiei. Ar fi util, n special, o aprofundare a cunotinelor antropologice, politice, istorice, artistice legate de relaiile internaionale i interdependente la nivelul vieii sociale. Evantaiul domeniilor care merit a fi aprofundate este larg. Ar fi utile mai ales (aceast list nu se vrea exhaustiv) cercetrile privind : - relaiile dintre drepturile omului, dezvoltare, educaie i mediu (abordate sistematic); - rolul specific al educaiei i mijloacele sale de aciune n promovarea drepturilor omului, dezvoltarea i protecia mediului; - reprezentrile sociale ale drepturilor omului, mai ales n ceea ce privete copiii, plecnd de la ceea ce vrea s construiasc nvmntul; contribuiile specifice i raporturile diferitelor culturi i religii ale drepturilor omului; - sensul dat termenului de democraie, regulile i funciile democratice n diferite contexte; - problemele legate de dezvoltare ; - istoria micrilor migratoare intervenite n toate regiunile Globului, interne sau externe, intercontinentale sau produse ntre ri vecine i consecinele lor asupra culturilor i formelor de educaie; - probleme legate de relaiile interetnice;
204

- fenomenele psihologice, sociale i politice de marginalizare, de discriminare, de rasism i strategiile proprii de remediere; - probleme legate de protecia, dezvoltarea i emanciparea minoritilor i a populaiilor autohtone ; - diferitele modaliti de alfabetizare n context plurilingvistic; - relaia ntre nvarea limbilor i nelegerea interetnic; - dimensiunile sociale ale limbilor, rolul lor simbolic i raporturile pe care ele le ntrein unele cu altele, condiiile modificrii acestor roluri i a acestor raporturi; - politicile lingvistice, cauzele i efectele lor, pertinena lor, schimbrile susceptibile de a interveni i orientrile de dorit n perspectiva drepturilor omului i nelegerii internaionale i interculturale; - sistemele lingvistice, funcionarea lor, funcionarea bilingvismului i plurilingvismului; - armonizarea obiectivelor i coninuturilor de nvmnt ale limbilor i culturilor materne i nematerne ; - transferul competenelor lingvistice i al strategiilor de nvare de la o limb la alta i consecinele lor pentru pregtirea colar n nvarea continu; - procesele i strategiile de nvare, ndeosebi articularea ntre dimensiunile cognitive, afective i sociale ale nvrii i diferitele modaliti privilegiate conform culturilor i grupurilor sociale; - efectele afective i cognitive ale sensibilizrii la pluralitatea limbilor i culturilor n grdinie i n ciclul primar; - diversitatea strategiilor de nvare, modalitile de interaciune, modelele de exprimare (de exemplu, politeea, jocul) conform culturilor i comunitilor sociale, precum i intervenia negocierilor n comunicarea intercultural;

205

- diversele criterii i forme de evaluare a cunotinelor i utilizarea testelor psihopedagogice n contexte pluriculturale. O privire critic se impune deoarece, cum ele nu sunt lipsite niciodat de referine culturale, testele risc s ajung, dac sunt utilizate ntr-o manier inadecvat, la interpretri incorecte, n defavoarea elevilor ale cror competene lingvistice i culturale n raporturile lor cu coala, cu nvarea, sunt diferite de cele ale comunitii de referin; - relaiile ntre grupuri, reprezentrile i ateptrile reciproce, schimbrile susceptibile s intervin. Studiile de caz vor trebui s se ocupe de diferitele contexte formale i informale i, ndeosebi, de contextele implicnd populaiile vulnerabile; - istoria diferitelor domenii (arte i arte aplicate, literatur, tiine i religii etc), rednd astfel interaciunile dintre culturi. Studiile de caz vor trebui s se ocupe de aspectele particulare, n contexte specifice; - istoria comportamentelor, simbolurilor i riturilor n diferite regiuni ale lumii; - referinele etnice i expresiile religioase contemporane i compatibilitatea lor cu valori exprimate prin drepturile omului; - locul mizelor economice, politice i de informare n educaie; - noile strategii de informare i utilizarea lor n educaia formal i informal; - noile tehnologii i potenialul lor de promovare a egalitii anselor educative ntre indivizi; - diferitele probleme ridicate de diverse contacte locale sau regionale ; - modalitile de utilizare (i nu de aplicare") a acestor cunotine n cmpul educativ; - o analiz critic a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i structurilor formrii iniiale i continue a profesorilor i educatorilor, n
206

perspectiva unei educaii interculturale. n funcie de interesul lor pentru educaie, aceste lucrri ar trebui traduse n diferite limbi permind astfel formatorilor de formatori, profesorilor i educatorilor s le cunoasc. n ceea ce privete tiinele educaiei, trebuie s se procedeze ntrun mod specific, astfel nct dezvoltarea tiinific s participe la dezvoltarea calitativ a educaiei, s contribuie la nelegerea fenomenelor legate de nvare i educaie, s sporeasc volumul de informaii disponibile, s determine, s nsoeasc i s evalueze diferitele inovaii. Aciunile de cercetarea pot aduce noi clarificri, o mai bun nelegere a fenomenelor i interrelaiilor i pot sugera noi strategii. Forurile preocupate de educaia pentru drepturile omului doresc s contribuie la: - lupta contra analfabetismului; - egalizarea anselor educative i realizarea perspectivei internaionale, culturale i umaniste a educaiei; - suscitarea la elevi a unei deschideri ctre limbaj i a interesului asupra comunicrii plurilingve; - cunoaterea populaiilor vulnerabile i cu nevoi speciale, o mai bun cunoatere a acestor nevoi i a manierelor de a Ie rspunde ; - educarea bieilor i transformarea comportamentelor sexiste ale brbailor i ale instituiilor n ce privete femeile; - reabilitarea serviciilor i a colilor comunitare; - lupta contra violenei i mijloacele de rezolvare a conflictelor ntro manier panic; - studiul i dezvoltarea strategiilor pentru educaia formal i informal; - conceperea i aplicarea parteneriatelor educative ; - studiul acestora i contribuia la adeziunea comunitilor sociale
207

fa de schimbrile sociale i noile responsabiliti educative care decurg de aici; - elaborarea de planuri educative i de programe gndite ntr-o perspectiv a educaiei interculturale i asigurarea unui loc adecvat nvrii drepturilor omului; - o revizuire critic a manualelor colare i elaborarea instrumentelor pedagogice compatibile cu o asemenea educaie; - stimularea cooperrii ntre instanele educative i mass-media n scopul de a face cunoscute drepturile omului, de a denuna violrile concrete, din viaa cotidian, i de a-i asuma mpreun responsabilitatea educrii populaiei n spiritul respectrii acestora, a toleranei, a comunicrii interculturale i a pcii. O educaie care se refer la toate vrstele i la toate mediile. In sens transversal, educaia n perspectiva inter" nu este astfel numai la nivelul mpririi responsabilitilor, ci, de asemenea, din punctul de vedere al publicului vizat. Cu siguran, abordrile sunt diversificate i adaptate la vrsta, interesele, nevoile i la capacitile specifice, la experiena de via a fiecrui public. ns toate vrstele sunt vizate, de la prima copilrie la vrsta adult, toate formele de educaie : colar i extracolar, formal i informal, toate tipurile de formare, orientate asupra culturii generale i educaiei continue, asupra formrii, perfecionrii sau reconversiei profesionale sau asupra emanciprii i participrii la viaa social. Adesea, educaia pentru drepturile omului a fost destinat unui public limitat, de exemplu, elevilor din nvmntul liceal. Aceasta poate i din cauz c e vorba despre un public adolescent, relativ studios, pentru care nvmntul formal este mai uor considerat ca cel mai bun. Totui tinerii cei mai depreciai ar trebui s fac obiectul unei atenii speciale. Trebuie deci realizat o educaie pentru drepturile omului care s nu se adreseze numai viitoarelor cadre didactice i intelectualilor, ci tuturor membrilor comunitii, care s nu
208

se limiteze numai la aspectul cognitiv, ci s ating mai multe dimensiuni, care s nceap din fraged copilrie. n concluzie, nc de la cea mai mic vrst, copilul are nevoie de mediere din partea celor care se ocup de el: prini, frai, surori, educatori sau educatoare etc., pentru interpretarea realului i pentru a se dezvolta, pentru a-i construi personalitatea. O interpretare a realului care s fie orientat asupra perceperii drepturilor omului i nelegerii celuilalt este foarte important pentru dezvoltarea i integrarea sa n viaa comunitar. Formarea adulilor nu este de neglijat. O atenie deosebit ar trebui acordat att persoanelor care, prin activitatea i profesiunea lor, vin n contact direct cu semenii (prini, persoanele care lucreaz n instituii sociale i de sntate, personalul medical, personalul din domeniul prestrilor de servicii, cadrele din ntreprinderi i asociaii profesionale, animatorii din cluburi, membrii asociaiilor culturale sau din organizaiile religioase, jurnaliti i nali funcionari etc.) i profesiunilor care, n situaii dificile, sunt susceptibile de a viola drepturile omului (oameni de tiin, medici i biologi, poliiti, personalul din penitenciare, soldai etc), pentru a-i informa asupra acestor drepturi i a responsabilitii lor cu privire la acestea, tocmai pentru a preveni abuzurile. O metod de combatere a violrii drepturilor omului este educarea populaiei mai vulnerabile (adic, potenial la fel de capabili ca i alii, dar reprimai, revoltai prin nedreptile care le-au fost fcute sau marginalizai i depreciai). Trebuie s se acorde toat protecia cuvenit, s li se dea cuvntul i accesul la educaie. Ne gndim, de exemplu, la emanciparea tinerelor fete i a femeilor, mai ales a acelora care triesc ntr-un mediu dificil i n comuniti n care tradiia cultural le marginalizeaz; la educaia copiilor care muncesc ; a tinerilor din rile n rzboi care nu cunosc dintre drepturile lor dect pe acelea de care sunt lipsii i pe care le revendic ; a tinerilor din marile suburbii, a populaiilor autohtone i a minoritilor lingvistice, etnice sau religioase,
209

a persoanelor exilate sau imigrate. Este vorba de lupta contra sexismului, acordnd atenie nu numai educrii fetelor, ci i a bieilor, precum i transformarea comportamentului sexist al brbailor cu privire la femei, exigene necesare pentru ca proiectele cu privire la educaia fetelor i a femeilor s poat avea o oarecare eficacitate. Rolul structurilor de educaie informal este important. Aceasta este adesea cea mai bun cale prin care instituiile de educaie formal se articuleaz cu suplee nevoilor populaiilor marginalizate, le recunosc calitile i le evideniaz competenele. Iat un exemplu: n Burkina Faso, micarea internaional A.T.D. Quart-Monde" (Ajutor pentru toi suferinzii lumii a patra) a introdus activitile teatrale n grupurile de copii ai strzii. Dei analfabei, tinerii sau lansat n aceast activitate, au scris o poveste, au realizat mti. Este vorba de trezirea spiritului lor de iniiativ, de responsabilitate i solidaritate. Rezultatele acestei practici teatrale au fost surprinztoare: unii au format un grup pentru a-i asigura un mijloc de existen, civa copii s-au nscris la cursuri serale pentru a nva s citeasc i alii sau reintegrat n familiile lor (Dabire, 1992). Dar nu este cazul ntotdeauna de a organiza educaia unui anumit public. Adesea, trebuie recunoscute, legitimate, sprijinite mijloacele de formare ale publicului nsui. Organizaiile feministe din mediul rural, de exemplu, locale sau fcnd parte din organizaiile internaionale, sunt mijloace puternice de formare, de nelegere a vieii democratice i a emanciprii. Ele sunt un instrument care d acestor femei o for colectiv i o mai mare putere, permind s se fac auzit vocea grupului lor de interes i poziionarea n instituiile politice, reprezentarea eventual la nivel internaional (Ihami et al., 1990). Educaia pentru solidaritate, n orice mediu s-ar realiza, reprezint i eliberarea unor energii n vederea nvrii drepturilor omului. Cci
210

procesul educativ se construiete n spirale, iar n cadrul acestei segmentri a educaiei, fiecare primete i d la rndul su.

211

Cursul 13

Dimensiunile educaiei interculturale Educaia intercultural prezint cel puin dou dimensiuni, care se articuleaz indisolubil una cu cealalt: o dimensiune a cunotinelor" (pe ct posibil obiectiv i construit din multiple unghiuri) i o dimensiune a experienei" (subiectiv i relaional). Prima dimensiune (dei poate c ea ocup un loc secund n procesul nvrii) are drept obiectiv s furnizeze copiilor, tinerilor sau adulilor, dup capacitatea lor de nelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe realitatea i a interpreta informaiile pe care le primesc, de a le asigura o informare vast i obiectiv pe ct posibil, care s le permit luarea unei anumite distane, prin raportare la experiena lor cotidian, s depeasc punctele de vedere pariale (care risc s fie i prtinitoare), stereotipurile i prejudecile, s se situeze i s comunice ntr-o lume divers. Dimensiunea experienei" nscrie educaia n via. Ea mobilizeaz ansamblul personalitii individului i potenialul de nvare pn la a-i asigura dezvoltarea echilibrat i armonioas, care s-i permit s fie deschis semenului su. El (ea) va nva s descopere i s stpneasc, n toat complexitatea lor, sentimentele care intr n joc n cadrul relaiilor sociale i interculturale, s-i respecte aproapele, s aprecieze posibilitatea de mbogire reciproc ce poate fi realizat prin relaia cu cellalt i s coopereze cu semenii si. Dimensiunea cunotinelor" ntr-o educaie intercultural i coninuturile nvmntului Ar fi imposibil abordarea succesiv a modalitilor educaionale cerute de ctre fiecare vrst, fiecare populaie sau fiecare context n parte. Punctele urmtoare vor fi formulate n termeni generali, fcnd
212

totui referiri particulare la contextele colare. Dar aspectele de educaie care vor fi subliniate, propunerile metodologice i de formare care vor fi prezentate privesc i pot fi utilizate i pentru alte contexte. Punctele forte i punctele slabe ale diverselor tipuri de public, interesate n procesul educaional, i ale diferitelor locuri de formare (formal sau informal, de exemplu) nu sunt aceleai. S-ar putea ine cont de acest lucru n plasarea accentelor corespunztoare i n susci-tarea de colaborri prin care unii s beneficieze de experienele, cunotinele, mijloacele metodologice i pedagogice ale altora i reciproc. n cadrul educaiei formale, educaia intercultural se poate articula pe toate disciplinele de nvmnt pentru c toate pot s invite la toleran, la respectarea drepturilor omului, la dezvoltare, fie c este vorba de tiinele umane i sociale, mai ales istoria i geografia, dreptul, limbile, literatura i disciplinele artistice sau de tiinele economice, matematic sau biologie, etic sau de studiul religiilor. Dar este important (i este i cazul educaiei informale) ca ea s in cont, n aceeai msur, de evenimentele cotidiene i s ndemne la reflecie asupra problemelor contemporane. Drepturile omului sunt abordate adesea n cadrul educaiei civice", fie c este vorba de o disciplin autonom, fie c este inclus ntr-un ansamblu mai vast: protecia mediului, istorie, tiine umaniste, educaie politic i etic. Aici sunt prezentate instituiile politice locale i naionale, funcionarea statului de drept, ca i legislaia naional. Cu toate c este important ca nvarea s se bazeze pe experiena elevilor, astfel nct ei s poat nelege cele prezentate, trebuie evitat capcana unei prezentri prea restrictive care prezint pericolul egocentrismului. Drepturile, conceptele, desfurarea vieii locale trebuie integrate, de aceea, ntr-o perspectiv internaional. Studiul drepturilor omului le va permite elevilor nelegerea unor noiuni precum justiie", egalitate", libertate", pace", drept",
213

democraie". Trebuie evitat, de asemenea, capcana opus celei mai sus prezentate, de a porni de la nclcarea acestor drepturi n unele regiuni ale lumii i de a face din aceste drepturi ale omului valori pentru export. Ne referim, n fapt, la a reflecta asupra instrumentelor internaionale fundamentale referitoare la drepturile omului (simplificate, dac este cazul). Se vor face referine, bineneles, la Declaraia universal a drepturilor omului", la textele privitoare la drepturile civile i politice, dar i la cele care se refer la drepturile economice, sociale i culturale. Se va sublinia caracterul individual i interdependent al drepturilor omului. Se va atrage atenia elevilor asupra eforturilor depuse pe fiecare continent, precum i asupra textelor adoptate pe plan regional, ca i asupra nclcrilor care subzist i care sunt combtute. Nu exist educaie a drepturilor omului, reflecie asupra respectului acestora, fr o dimensiune critic i politic. Cci dezbaterea democratic i deprinderea ei reclam posibilitatea individului de a-i exersa libertatea de opinie i de a-i asuma valori n vederea unui civism responsabil. S-a observat (Harwood, 1986, 1984) c profesorii se tem de dimensiunea politic a educaiei drepturilor omului (li s-a cerut mult timp s rmn neutri sau s se conformeze politicii oficiale sau majoritare). Problem de metod, fr ndoial; ei se tem s influeneze elevii i trebuie, deci, s nvee ei nii s realizeze o dezbatere, s pun la dispoziia tinerilor toate elementele problemei (care adesea pot fi formulate chiar de ctre elevi) i s i invite la exersarea spiritului lor critic, lund n discuie drepturile omului. Este important ca autoritile educative, prinii, comunitatea social s le acorde ncredere. Aceast libertate de exprimare, aceast deprindere a responsabilitii trebuie s fie protejate. Este de datoria autoritilor locale i naionale - a instituiilor internaionale, dac este cazul - s o fac. Fr aceast ncredere i fr aceast securitate, eforturile profesorilor vor fi n van,
214

exerciiul ceteniei i al solidaritii locale i internaionale va fi fictiv i steril. nelegerea internaional se construiete n egal msur prin intermediul Istoriei. Aceasta este o (re)construcie, o relaie ntre raporturile sociale ale trecutului, demne de a fi memorate, o reinterpretare simbolic a trecutului plecnd de la cunotinele pe care le are prezentul. Istoria va trebui s constituie pentru elevi o sintez relativ la tot ceea ce se tie n legtur cu societile i s-i ajute s sesizeze relaiile care leag evenimentele n timp, astfel nct ei s poat aprecia cauzele i efectele lor, schimbrile i evoluia n timp. Se constat, totodat, c ea a fost adesea formulat ntr-o manier fragmentar i parial, limitat la aspectele politice i militare, adesea naionaliste sau regionale. Nu se mai poate ns oferi elevilor o privire istoric sectorizat. Istoria trebuie redimensionat la scara lumii contemporane i regndit plecnd de la interaciunile, de la modificrile propuse n fiecare regim i fiecare comunitate, ajungnd la ceea ce ele au construit. Pe planeta noastr a existat dintotdeauna o suprapunere ntre local i mondial, prezena schimburilor revigornd spaiul local, oraul, ara i construind (trecnd prin perioade de nflorire i decdere) comunitatea uman. Elevii vor trebui nvai, n egal msur, s fac o legtur ntre prezent, trecut i viitor. Plasnd prezentul ntr-o perspectiv istoric, elevii vor fi ndrumai s vad c societile i condiiile de via viitoare sunt fondate pe problemele de ieri i de astzi i pe modul n care acestea sunt puse i rezolvate. Este important ca elevii s contientizeze faptul c ei pot s influeneze viitorul. In consecin, ei vor trebui s aib ocazia de a-i expune prerile att despre ceea ce va oferi viitorul, ct i despre modul n care ei l vor putea influena n mod pozitiv (Oscarsson, 1993). Profesorii sunt, n egal msur, nvai s suscite interesul
215

elevilor lor pentru o abordare critic a manualelor i a documentelor disponibile, nelegnd prin aceasta informaiile transmise prin mass-media i s-i ajute s depisteze prejudecile prtinitoare, atitudinile egocentriste, rasiste sau sexiste, care duneaz unei nelegeri obiective a relaiilor interculturale i internaionale. O astfel de abordare nu privete numai istoria. O privire critic se justific pentru toate instrumentele pedagogice i documentele aflate la dispoziie. Manualele de lectur, de literatur, de religie, hri de geografie, plane etc. au tendina de a fi egocentrice. Se pot pune la dispoziia elevilor grile de evaluare a manualelor i documentelor utilizate care atrag atenia asupra elementelor susceptibile de a reflecta o abordare mai mult sau mai puin parial (Oscarsson, 1993). Un demers critic se nva. Educaia prin mass-media (vezi mai sus) sau critica informaiei pot deveni discipline de nvmnt de care va profita educaia intercultural, n preocuparea sa de a se distana, obiectiva i depi prejudecile. De altfel, eforturile se ndreapt spre punerea la dispoziia elevilor i profesorilor a instrumentelor pedagogice care favorizeaz o deschidere intercultural. Totodat, cum nu se poate concepe o interpretare unic a faptelor care s fie obiectiv i complet, rmne de dorit s se lucreze pornind de la documente diverse care s permit elevilor s reflecteze, innd cont de diferite puncte de vedere. Matematica i tiinele exacte permit, de asemenea, o deschidere spre nelegerea internaional i intercultural. Se spune adesea c tiinele sunt universale sau c ele sunt n exclusivitate occidentale. Este interesant de studiat aportul diverselor culturi la dezvoltarea tiinific i de observat diferitele modaliti de abordare (modul de a socoti, de exemplu) care se pot ntlni. O ntreag gam de activiti poate concura la aceasta. Este important, n egal msur, de a revizui proasta utilizare a
216

teoriilor tiinifice. Cteva aa-zise descoperiri biologice" au fost utilizate pentru a justifica violena rzboiului. Denunarea unor astfel de fapte n cadrul instituiilor educative va constitui o contribuie semnificativ la instaurarea i meninerea pcii. Prin studiul, de exemplu, al Manifestrii de la Sevilla", scris de ctre o echip de oameni de tiin, apoi adoptat i difuzat de ctre UNESCO, tinerii vor putea s neleag c violena i rzboiul sunt strns legate de cuceririle tiinei moderne. Comportamentul soldailor nu are prea multe n comun cu agresivitatea lor. Instituia rzboiului creeaz nite roluri, fiecare comportnd drepturi i obligaii. Politicienii, generalii, soldaii, muncitorii din fabricile de armament execut sarcinile care le sunt ncredinate, achitndu-se de datorii fr ca tendinele lor agresive s caute, n realitate, s se exprime. Acelai lucru se ntmpl i cu lupttorii pentru care cooperarea, relaiile de camaraderie, supunerea i teama pot fi mai importante dect agresivitatea. Cnd naiunile se pregtesc de rzboi ele lanseaz campanii de propagand, utiliznd diverse mijloace astfel nct s trezeasc n rndul populaiei sentimente de fric i de ur fa de duman. Imaginea dumanului este, n parte, o construcie artificial. Instituiei rzboiului i poate fi opus cultura pcii". O trezire a interesului pentru limbi care suscit la copii o curiozitate lingvistic i cultural, precum i o dorin de comunicare cu copii de limbi i culturi diferite este nu numai benefic pentru dezvoltare, dar este i un mijloc foarte eficace de a promova nelegerea intercultural. nvarea precoce a limbilor strine nu va trebui rezervat doar copiilor din medii privilegiate sau celor dotai; de aceasta-vor beneficia toi copiii, ei avnd astfel posibilitatea de a lucra i de a comunica n plan intercultural. Studiul limbilor strine va permite punerea n eviden a mprumuturilor reciproce - semantice sau lexicale - ntre limbi, observarea circulaiei cuvintelor (Lathion, 1989) i a faptului c, precum culturile, limbile vii se transform n contact unele cu altele.
217

La toate vrstele, nvarea limbilor este important. Ea va trebui s fie prezent i valorizat n programele de nvmnt. Metodologiile de comunicare, profitnd de diversitatea lingvistic prezent n comunitatea social sau n mass-media, vor fi mai fructuoase. Dimensiunea experienei" coala (ca i alte centre de formare sau educaie informal) nu este doar un loc de instruire, de achiziie a cunotinelor, este i un spaiu de via i experien, de solidaritate i de acceptare reciproc. ntreg nvmntul este un proces de comunicare, el depinznd de calitatea relaiilor pedagogice. Ca i respiraia, aceast experien este animat de o dubl aciune : receptarea, pe de o parte, i mprirea, pe de alt parte. De prima micare sunt legate: climatul clasei i al colii, calitatea primirii mesajului, modul n care elevii beneficiaz ei nii de drepturile pe care sunt invitai s le respecte n cazul celorlali, solidaritatea pe care ei o percep i de care beneficiaz, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toi elevii, indiferent de origine i oricare ar fi diferenele dintre ei, s poat s triasc ntr-un mod pozitiv comunicarea, s poat s mprteasc aceeai experien i s se simt n mod egal acceptai. Cci a fi acceptat() este o condiie sine qua non pentru a fi acceptant()". Celei de-a doua micri i aparin toate materializrile solidaritii, n cadrul clasei i n exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt pn la colaborarea i mprirea competenelor, la recunotin i la aprarea drepturilor celuilalt, ca i la ajutorul reciproc. Relaia cea mai apropiat de adevr care se poate stabili este una de amiciie i de respect reciproc, n care rolurile se schimb n funcie de moment i de circumstane (n care conflictele apar i se depesc) i n care toi
218

indivizii se accept cu fragilitatea sau sigurana lor, cu greelile i cu calitile lor, cu valorile, cu diferenele i asemnrile lor. n timp ce elevii i tinerii vor nva s cunoasc conceptele fundamentale referitoare la drepturile omului, la pace, la toleran, la dezvoltare i la comunicare intercultural i internaional, profesorii i educatorii se vor strdui s fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte (interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen, respectul de sine i respectul fa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea i depirea prejudecilor) s prind contur n comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei nii (mai nti) comunicarea (intercultural) i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt la fel de receptivi la ceea ce sunt i triesc profesorii lor ca i la ceea ce spun ei sau i nva. Ea presupune organizarea colii i a clasei ntr-o manier favorabil acestei experiene. Pentru a asigura aceast calitate a experienei, profesorii vor fi ateni mai ales la urmtoarele elemente : - s asigure o organizare democratic a clasei (i a colii) sau a grupului respectiv, care s permit fiecruia s nvee s se exprime, s discute, s reflecteze, s in cont de cellalt, s i asume o serie de responsabiliti; - s dea ocazia fiecrui elev n parte s experimenteze diferite roluri (de animator sau animatoare i de lider), s cunoasc diferitele forme de a conduce, de a recepta i analiza relaiile de putere n cadrul grupului, n instituie i n societate, de a depista abuzurile i de a nva s reacioneze la ele; - s urmreasc locul acordat limbilor, culturilor, convingerilor etice i religioase, competenelor fiecruia dintre elevi, locul acordat
219

fetelor i bieilor : ce imagine social este acordat instituiei educative - de egalitate sau de marginal izare ? - s urmreasc calitatea relaiilor dintre elevi. Se spune c, cu ct mai muli elevi particip la interrelaii, cu att nva mai mult; gradul lor de participare depinde de prestigiul pe care elevii l au n cadrul grupului. Acest prestigiu este determinat, printre altele, de situaia socioeconomic, de etnie, de limb, capacitile psihice, rezultatele colare. Organizarea unui nvmnt de grup care s determine cooperarea, asigurnd fiecruia un anumit prestigiu, poate fi o cale spre reducerea inegalitilor colare; - s stpneasc fenomenele de violen. Se constat din ce n ce mai mult n coli prezena copiilor i adolescenilor api ispitori". Este adesea o problem de imagine de sine. Aceasta implic pentru profesor capacitatea de a fi atent i de a depista aceste situaii, de a reda ncrederea victimelor, de a nu las s se instaleze comportamentele masochiste i sentimentul c este normal s fii lovit (pedeaps, fatalitate etc). Ct despre tinerii care au tendina de a fi violeni - i violena se manifest n coli, ca i n afara lor -, trebuie s li se dea ocazia de a nva c exist alte mijloace de comunicare (dect violena), de a-i ndruma n acest sens i de a le asigura efectiv un loc n mediul n care triesc. Aceste eforturi vor fi conjugate cu acelea ale diferiilor membri ai comunitii sociale care acioneaz la nivelul timpului liber, al formrii profesionale, al integrrii n munc etc. nvarea rezolvrii pe cale panic a conflictelor ar putea fi explicit integrat nvmntului sau proiectelor educaionale ale colii i ale instituiilor de formare pentru tineri ca i pentru aduli - iar profesorii ar trebui pregtii pentru aceasta ; - s se asigure respectarea drepturilor handicapailor i elevilor care au nevoi particulare, veghind n acelai timp ca ei s fie bine primii i integrai grupului i instituiei i s se bucure de sprijinul i
220

nelegerea de care au nevoie; - s se asigure deschiderea grupului spre exterior i s se favorizeze o atitudine de empatizare cu membrii altor grupuri, apropiate sau ndeprtate; - s asigure echipei educative psihologi care s poat fi la dispoziia copiilor care au dificulti colare, relaionale sau afective, precum i la dispoziia prinilor lor. Aceste tipuri de consiliere pot, n egal msur, s i ajute pe profesori n mai buna cunoatere a elevilor lor, oferindu-le o alt perspectiv asupra situaiei, personalitii i aptitudinilor acestor copii sau adolesceni i s i ajute s neleag i s i asume dificultile profesionale pe care le pot ntlni. Ar fi benefic, de asemenea, o colaborare cu asistenii sociali, cu medicii i cu infirmierele.

221

Cursul 14

Metodologii i mijloace. Formarea intercultural Nu exist propriu-zis o metodologie, o pedagogie anume pentru a asigura o educaie intercultural, ci doar mijloace care sunt, mai mult dect altele, capabile de a dezvolta o dinamic intercultural i o nelegere intercultural. Nu trebuie nlturat tot ceea ce a fost pn acum, ci trebuie acordat prioritate i dezvoltate acele dimensiuni capabile a promova drepturile omului i trebuie totodat lrgite perspectivele solidaritii, fcndu-le mai concrete i mai puin limitate (frontierele pe care le trasam sunt adesea, privitor la drepturile omului, nejustificate). Diferite moduri de abordare i de organizare a nvmntului, diferite activiti pot concura la aceasta (o parte din ele au fost deja menionate). Va fi promovat o pedagogie activ i participativ, metode active care s solicite interesul i creativitatea elevilor, care s fac apel la toate capacitile lor i care s le permit s se exprime i s colaboreze. La aceasta pot concura mai multe tipuri de activiti : realizarea de proiecte, cercetri, anchete prin interviuri, jurnale de clas, recitri de poezii, povestiri, interpretri de roluri, manifestri teatrale cu sau fr marionete, dezbateri de idei plecnd de la studii de caz, discuii asupra unor probleme cu impact asupra vieii colii, posibilitatea de a negocia i ajunge la decizii consensuale, exerciii de reflecie critic i constructiv. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice, ci i a unor documente autentice", ca foile de jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni TV, filme video, va permite acumularea unor informaii diverse i reale asupra obiectelor, culturilor i limbilor pe care le studiaz elevii. Trebuie solicitat participarea copiilor nu numai la realizarea sarcinilor sau proiectelor, dar i la alegerea i elaborarea acestora.
222

UNICEF (Hart, 1992) propune o scar de participare care merge de la nonparticiparea absolut la o mprire a deciziilor ntre adult i copilul bine informat asupra problemelor puse n discuie". Educaia prin colaborare are drept scop asigurarea cooperrii ntre grupuri, ca i un nalt grad de participare a fiecrui elev la viaa grupului. Se poate spera astfel la promovarea unei egaliti a anselor educative : cu ct particip mai muli elevi la interaciune, cu att mai mult vor fi interesai n educaie i vor nva mai bine (Batellaan, 1993). Gestionarea democratic a nvmntului tinde s promoveze deprinderea exerciiului democratic n coal. Ea favorizeaz comunicarea, socializarea i rezolvarea pe cale panic a conflictelor. O educaie pentru comunicare (Walker, 1992) implic stabilirea unui acord asupra interesului de a comunica i asupra valorilor comune ale comunicrii, dezvoltarea capacitii de a asculta i a nelegerii reciproce, a capacitilor de exprimare personal i de transmitere a mesajelor constructive i a informaiilor. Elevii vor fi, n egal msur, invitai s comunice vizavi de comunicare (adic o metacomunicare) pentru ca s neleag cum funcioneaz aceasta : raporturile dintre form i fond, rolul mesajelor nonverbale, sensul i motivele mesajelor neterminate, semnele unor conflicte pariale i modalitile de transmitere a unor semnale linititoare" (Mansour, 1993, 279). Ei vor fi invitai s observe riturile interaciunii" (Goffman, 1974), s nvee s negocieze i mai ales s dea fiecruia, n orice situaie, posibilitatea de a-i exprima opinia. Elevilor li se va atrage atenia i asupra faptului c riturile interaciunii" difer n funcie de mediul social i cultural. nvarea n coli i clase eterogene i pluriculturale constituie un avantaj pentru fiecare i nu un handicap, aa cum se tinde a se considera. Ea implic un spirit de deschidere i de cooperare, nu unul de selecionare i respingere.
223

Educaia comunitar, la intersecia educaiei formale i informale, se adreseaz ansamblului comunitii locale i poate s rspund unei mari diversiti de cerine. Uneori coala funcioneaz ca centru de reuniune comunitar, alteori ca centru social. Ea ofer un evantai de activiti, pentru toate grupele de vrst i rspunde unui mare numr de nevoi: alfabetizarea sau activitile pentru tinerii necolarizai sau care au ntrerupt legtura cu coala prea devreme, pentru tinerii dezrdcinai (exod rural, migraie) sau tinerele femei: educaie sanitar i a vieii familiale, iniierea n viaa civic, nvarea limbilor, dezvoltarea rural sau acomodarea la viaa din marile orae, activiti pentru timpul liber (teatru, muzic, lectur etc). Aceasta poate fi ocazia ntlnirii a diferite generaii pentru activiti comune. Spiritul de deschidere n interiorul colii i al instituiei educative merge n paralel cu deschiderea spre exterior, spre comunitatea local i internaional. Un evantai larg de activiti se poate oferi n acest sens. Se va observa c aceeai propunere poate rspunde simultan unei mari diversiti de obiective: achiziionarea de cunotine, informarea elevilor i/sau a comunitii sociale asupra anumitor probleme, deprinderea comunicrii, a argumentrii, a vieii civice, lupta mpotriva diferitelor forme de violare a drepturilor omului, stabilirea de contacte interculturale etc. Iat cteva tipuri de activiti fructuoase : domeniile de studiu ale elevilor. Aceste contacte vor fi cu att mai benefice i mai instructive cu ct invitaii reprezint diferite puncte de vedere, diferite medii sociale, diferite culturi; utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente n coal sau n comunitate sau poate chiar a unor bibliobuze circulnd dintr-o localitate n alta. Aceste centre vor trebui s dispun de lucrri care s rspund obiectivelor educaiei
224

invitarea n coal sau n mediul

educativ a unor persoane avizate din exterior, care s cunoasc

interculturale:

lucrri

prezentnd

drepturile

omului

libertile

fundamentale accesibile diferitelor grupe de vrst, documentaii asupra condiiilor unei dezvoltri durabile i asupra mediului nconjurtor, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane, invitnd la reflecie asupra problemelor supranarmrii, rasismului i excluderii minoritilor etnice, naionale sau religioase, documente capabile de a combate teoriile care vin s se opun nelegerii internaionale i interculturale, documente n diferite limbi (exist din ce n ce mai multe cri bilingve pentru copii), documente i jocuri cu referiri la diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) cele care sunt reprezentate n comunitate. O activitate intens la nivelul acestor centre ar putea fi susinut doar cu colaborarea prinilor i a reprezentanilor diferitelor limbi i culturi, dispui s contribuie prin lecturri de texte, povestiri istorice, nvarea de jocuri sau cntece, evocarea unor amintiri, relatarea unor experiene trite, informaii despre art, tehnic sau tiin, mprumutarea sau prezentarea de documente, cri sau reviste, diapozitive i fotografii, casete audio/video etc. Aceasta va fi pentru elevi ocazia unei descoperiri reciproce n planul valorilor culturale, baz a respectului i a constituirii unui patrimoniu comun; - utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii (nvarea la distan, programele TV educative, crile-caset) care permit accesul la educaia continu unor noi categorii sociale i constituie o cale de tranziie spre o alt form de educaie (de exemplu, pentru alfabetizare i iniierea n lectur sau ntre lumea scrisului i a vorbitului); - utilizarea de reviste care pot s suplineasc materialul

pedagogic, frecvent n rile n curs de dezvoltare; - participarea la evenimentele culturale i srbtorile locale, la diversele activiti care sunt propuse, vizitarea de muzee i expoziii. Arta permite elevilor - trecnd prin filtrul propriilor sensibiliti i experiene - s constate c toate culturile au dat natere unor expresii
225

artistice comparabile. Este o cale de acces privilegiat pentru descoperirea, recunoaterea i aprecierea unor culturi diferite. Aceste activiti vor putea fi pregtite i/sau continuate printr-un studiu n clas, punnd n eviden influenele reciproce i interdependena culturilor care, de-a lungul timpului, au mprumutat mult unele de la altele ; activitile muzicale i corale. Cntecul este, de exemplu, un minunat mijloc de participare i de dezvoltare a unei culturi a pcii; manifestrile sportive au, adesea, un caracter echivoc. ntr-adevr, practicarea sportului este benefic pentru sntatea mental i fizic, iar manifestrile sportive o ncurajeaz. De asemenea, ele sunt ocazii de ntlnire, de colaborare ntre echipe. Dar ele exacerbeaz adesea spiritul de competiie, ovinismul i naionalismul (mai puin prietenos cu alte echipe i alte naiuni). Sportul internaional tinde s devin o investiie mai mult financiar dect umanist. Va trebui, prin urmare, s se discute cu elevii aceast problem, analizndu-se poziia care va fi adoptat, astfel nct coala s in cont de opinia lor - iat o bun ocazie de exersare a spiritului critic asupra unei teme care pasioneaz; studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza i n afara unor evenimente culturale specifice. Ca i muzica, arhitectura, artele plastice i motivele lor decorative, operele literare, tiinele ofer ocazii remarcabile de a ilustra legturile existente ntre Est i Vest, ntre Nord i Sud; organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaii de prietenie. Obiceiurile i preferinele culinare sunt adesea ocazii de conflicte cu conotaii rasiste; pot fi ns i ocazia descoperirii i aprecierii altor specialiti culinare, a altor modaliti de pregtire sau de prezentare gastronomic. Este, printre altele, un mod de a observa i de a depi nenelegerile care pot s apar n timpul comunicrilor ntre partenerii care nu au aceeai limb,
226

aceleai ritualuri de interaciune", aceleai convenii comportamentale i reguli de via, aceleai gusturi; reacia la evenimentele politice locale i internaionale. Dramele (rzboaie, foamete sau catastrofe ecologice) sau injustiiile (acte rasiste, respingerea cererii de azil etc.) care se petrec zi de zi n ntreaga lume i cu care tinerii sunt confruntai, mai ales prin televiziune, nu i las indifereni. n cadrul educaiei civice, profesorii pot s-i ajute pe elevi s-i exprime solidaritatea cu cei afectai; - nfririle care ofer o ocazie concret a schimbului i solidaritii. Ele se pot realiza ntre clase ale aceleiai coli, pentru a iniia contacte pozitive ntre grupuri, ca i ntre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ri. Ocaziile de cooperare vor fi astfel privilegiate, iar competiia evitat. Se tie ntr-adevr c imaginile reciproce sunt susceptibile de a se transforma, n funcie de raporturile dintre grupuri. Percepiile negative i comportamentele ostile pot s se inverseze dac grupurile respective sunt cooptate ntr-un proiect colectiv comun. Aceasta creeaz interdependen pozitiv ntre grupuri i schimb imaginea pe care unii o au despre ceilali. Invers, dac un grup are interesul s combat un alt grup, el tinde s i atribuie caracteristici care s-i justifice un comportament defavorabil. Competiia induce imagini negative, iar cooperarea imagini pozitive; - corespondena colar care poate fi realizat deja de ctre toi copiii prin schimburi de desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii faciliteaz diferite forme de schimb. Asociaia mondial pentru coal ca instrument al pcii, de exemplu, a dorit s realizeze corespondene ntre elevii unor coli diferite, n scopul educaiei pentru drepturile omului. Ea a lansat ideea Caietului prieteniei" n sprijinul Caietului drepturilor copiilor", al crui obiectiv este de a stabili un lan al solidaritii ntre toi copiii lumii; - colaborarea cu asociaiile locale sau internaionale, mai ales cu
227

diverse asociaii nonguvernamentale ale cror obiective sunt n relaie cu nelegerea internaional i educaia intercultural, cu drepturile omului i emanciparea grupurilor minoritare, pacea, dezvoltarea i protecia mediului; - vizitele, cursurile, zilele sau sptmnile de studiu centrate pe un aspect anume (mediul nconjurtor, arhitectur, artizanat, limbi). Organizarea unor astfel de manifestri necesit o pregtire minuioas dac se vrea ca ele s depeasc interesul turistic i confirmarea prejudecilor; - influenele culturale reciproce ntre tineri. ntlnirile ntre tineri aparinnd unor culturi diferite sunt ocazii de a cunoate i aprecia alte coduri culturale i alte moduri de via, de a nelege problemele dezvoltrii fiecruia. Cele mai fructuoase schimburi sunt cele care se articuleaz pe preocupri colare i/sau care se repercuteaz asupra altor activiti; - participarea la activitile propuse de UNESCO (mai ales cluburile UNESCO, sistem de coli asociate la UNESCO, UNITWIN, LINGUAPAX); - celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversar a Declaraiei drepturilor copilului" (1959) i a Conveniei privitoare la drepturile copilului" (1989), adoptat de ONU, ca i celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dat aniversar a Declaraiei universale a drepturilor omului" (1948), proclamat de ONU. Toate felurile de activiti pot fi propuse, n cadrul colii sau, prin mediatizare, pentru comunitatea local: concursuri, anchete n jurul unei teme de reflecie (pace, sntate, dezvoltare, SIDA, dezarmare, violen, rasism, sexism), spectacole, srbtori, expoziii. Toate vor constitui ocazii de a difuza informaii asupra drepturilor omului i ale copilului i pentru a sensibiliza opinia public; - explorarea temelor de reflecie i de aciune selecionate de Naiunile Unite se realizeaz pentru antrenarea elevilor, a colii i a
228

comunitii la proiectele globale propuse de ctre ONU. La 1 ianuarie 1995 a fost inaugurat Deceniul educaiei pentru drepturile omului. Aceasta poate fi ocazia pentru ca colile s-i intensifice eforturile pentru a face cunoscute i a da via drepturilor omului. n sfrit, va trebui s se evalueze munca efectuat. Educaia ntr-o perspectiv inter" este o strategie pentru a promova drepturile omului, pacea i dezvoltarea. Activitile educative trebuie deci s fie nelese n dinamica lor i prin funcionarea acestor criterii. Trebuie evaluate astfel nu att calitile formale ale mijloacelor pedagogice (o carte bine ilustrat) sau activitile realizate (o ntmplare bine povestit, o cltorie de studii ndeprtat), ci calitile raporturilor a cror dezvoltare o permit i eficacitatea mijloacelor utilizate.

Formarea intercultural a persoanelor implicate n procesul educaional Ar fi fastidios i redundant s vorbim succesiv despre formarea tuturor persoanelor care ntr-un mod sau altul, dein un rol n procesul educaional: profesori, educatori, nvtori, asisteni sociali, psihologi, infirmieri i medici, ageni de poliie, funcionari publici sau ai unor servicii private, ntreprinderi sau mass-media care, prin activitatea lor profesional, au responsabiliti n formare sau educaie sau au contacte cu persoanele n formare. Necesitile formrii sunt fundamental aceleai pentru toi. i pentru unii i pentru alii este vorba de aprofundarea cunotinelor privitoare la drepturile omului: de a reflecta, a tri i a aciona innd cont de contextul n care ele se situeaz i de publicul crora li se adreseaz, de a regndi cunotinele n vederea interaciunilor din care rezult realitatea, de a actualiza i a dezvolta capacitatea de colaborare i reeaua n care ea se manifest. Aceast formare trebuie gndit att n termenii unui proces iniial, ct i ai unui proces
229

continuu. Diferitele aspecte ale unei formri interculturale decurg din analizele prezentate n capitolele precedente. Ca urmare, ne vom rezuma aici la a recapitula, din punctul de vedere al formrii profesionitilor n educaie, elementele deja subliniate. Pentru a simplifica, nu vom meniona de fiecare dat ntreg evantaiul profesionitilor vizai de diversele noastre propuneri i ne vom limita adesea la termenul de formatori". Orientrile date privesc, ns, n mod egal i ali profesioniti i ar putea fi adaptate la diferite contexte. Se propun adesea metode de nvmnt i li se cere educatorilor s le aplice". Aceast aplicare" privete att educatorii, ct i elevii: nu este vorba de a le cere supunere fa de aceste metode, ci de a le suscita i alimenta creativitatea. Aceast alimentare se definete n termeni de mijloace conceptuale, metodologii i pedagogii. Ea vizeaz cunotinele i maniera de a integra aceste cunotine -ntr-o perspectiv de nelegere internaional i de comunicare intercultural - n via, comportamente, atitudini i practici. Mijlocul conceptual de baz rezid n a contientiza interdependenele i a recunoate referinele etice constituite prin drepturile omului. Este vorba de a permite profesionitilor n educaie s treac de la o gndire mono(cultural) la o gndire inter(cultural) sau, n ali termeni, de la o gndire egocentric la o gndire solidar, care s i gseasc sursele n cunotinele acumulate i care s se repercuteze asupra practicii profesionale i a comportamentului. Plecnd de aici, programa pentru formare s-ar putea articula, din punct de vedere al cunotinelor, pe de o parte, n jurul elementelor relevnd realiti sociale, i anume: - o cunoatere a drepturilor omului i a instrumentelor internaionale referitoare la acestea; - o cunoatere a problemelor principale ale timpului nostru i a
230

nclcrii drepturilor omului; - o cunoatere a instituiilor, a organizaiilor guvernamentale i nonguvernamentale, locale, naionale, regionale i internaionale care sunt implicate n domenii de activitate avnd legtur cu educaia drepturilor omului ntr-o perspectiv intercultural (promovarea dreptii sociale i a egalitii anselor educaionale, educaia comunitar, emanciparea femeii, educaia pentru pace, educaia democratic, educaia pentru rezolvare pe cale panic a conflictelor, pentru dezarmare, educaia global i planetar, dezvoltarea i protecia mediului etc), de sprijinul i competena crora pot beneficia att educatorii, ct i instanele educative, deci cu care este posibil colaborarea; - o cunoatere a reelelor sociale, profesionale i de informare de la nivel regional, cu care vor fi chemai s colaboreze; - o cunoatere a populaiilor defavorizate pe regiuni, a situaiilor i nevoilor lor. Programele ar putea s se articuleze, pe de alt parte, n jurul elementelor relevate de tiinele sociale i ale educaiei, innd cont de studiile recente n aceste domenii (a se vedea temele menionate n paragrafele care trateaz colaborarea cu cercetarea). Va trebui evideniat importana contextului social n care se gsesc persoanele n formare, lrgind totodat perspectiva i oferind o viziune mai global fenomenelor studiate, astfel nct s se creeze premisele pentru nelegerea internaional i intercultural. Din perspectiva vieii i a comportamentului, procesul formrii ncearc s ofere o structur democratic care s permit profesionitilor viitori s experimenteze formele de comunicare, de expresie, e asumare a responsabilitilor i de automatizare preconizate i s le dezvolte spiritul critic. Formarea va favoriza cooperarea mai mult dect competiia. In contextul pluricultural, un studiu al migraiilor aprute n familiile
231

membrilor unui grup n formare (i ale formatorilor lor) poate fi un nceput promitor pentru o discuie pe tema emigrrilor i a amestecurilor culturale, a strategiilor identitare i a modalitilor de adaptare reciproc la membrii unor grupuri diferite (Rey, 1995). Vor fi propuse experiene de comunicare intercultural, care faciliteaz nelegerea interetnic i internaional, ca ocazii de a intra n contact cu membrii unor grupuri minoritare locale i strine, de a participa la ateliere, stagii i seminarii, la reele internaionale ale educatorilor i formatorilor, ca posibilitate de studiu al limbilor i de deschidere ctre diferite culturi. Din punct de vedere al mijloacelor metodologice i pedagogice, formarea: - va ajuta educatorii i diferiii specialiti s rspund nevoilor fiecrui elev i persoanelor care le sunt ncredinate, mai ales ale celor defavorizate i ale celor cu probleme deosebite, s le recunoasc aptitudinile, s le asigure medierea de care acetia au nevoie i s vegheze ca fiecare s fie recunoscut n cadrul grupului; - i va ajuta s descopere, s aprecieze i s ajute la valorificarea aptitudinilor elevilor nscui n medii defavorizate, chiar dac ele nu se exprim n termenii ateptai de coal; - i va iniia n modelele active i participative, n nvarea prin grupuri cooperante, n organizarea de proiecte colective, de cercetare i anchet, n animarea unor jocuri de simulare, a unor interpretri de roluri, de dezbateri, de manifestri teatrale, n gestionarea comunicaiei i a negocierii; i va ajuta s pregteasc activitile prevzute (vizitri de muzee, ntreprinderi, monumente de arhitectur, cursuri, zile de studiu, proiecte de utilitate public i de cooperare etc), astfel nct elevii s beneficieze la maximum de aceste experiene ; - i va familiariza cu utilizarea documentelor autentice, a lecturii critice a manualelor colare i a informaiei;
232

- i va obinui s medieze conflictele, s descopere prejudecile i stereotipurile i s perceap cunoaterea din mai multe puncte de vedere; - i va ateniona asupra nenelegerilor care pot surveni ntre persoanele de limbi, culturi sau religii diferite i i va ajuta s le depeasc ; - i va ajuta s adopte strategii novatoare i s coopereze cu ansamblul partenerilor comunitii; - i va familiariza cu tehnologia educaional, i va face s beneficieze, atunci cnd este cazul, de o educaie la distan" i i va iniia totodat n colaborarea cu mass-media; - i va ajuta s evalueze nvmntul i educaia nu numai n termeni de selecionare i competiie, ci i din punct de vedere al raporturilor sociale care se pot dezvolta i i va ajuta, de asemenea, s rmn vigileni, curajoi i creativi.

Concluzii Am vzut c, n urma schimbrilor care, n acest sfrit de secol, au bulversat planeta, medii din ce n ce mai largi i mai diverse au contientizat inadecvarea fundamentelor ideologice ale societii noastre egocentrice i au reclamat noi paradigme de comportament i aciune. Drepturile omului, apropierea intercultural ne dau poate o nou ans de a trece de la o logic mono" la o logic a inter"-ului, condiie sine qua non a unei dezvoltri planetare echitabile. O nou provocare este deci lansat educaiei care, n ciuda situaiei paradoxale n care se gsete, n pofida obstacolelor i dincolo de mandatele specifice - i uneori contradictorii - care-i sunt atribuite, este invitat s contribuie la promovarea unei educaii pentru drepturile umane care depete etnocentrismul. Dac ea poate face n aa fel nct noile generaii s recunoasc rolul
233

esenial al interdependenelor i interaciunilor i s-i nsueasc activ o manier mai constructiv i dinamic a drepturilor omului ntr-o perspectiv intercultural, se poate spera c ea le va pregti s neleag mai bine noile mize care se contureaz pentru societile noastre n pragul secolului XXI i le va asigura, prin recunoaterea identitii colective i a unui viitor comun, o dezvoltare nu numai economic, ci i social i cultural, solidar i durabila. Au fost avute n vedere instanele educative, dar provocarea se adreseaz, de fapt, ntregii comuniti sociale, cci de ea, de propria sa adeziune la principiile solidaritii i de alegerile sale concrete depinde posibilitatea educaiei de a rspunde sau nu ateptrilor sale. Interdependenele sunt, de asemenea fundamentale: o practic eficace a inter"-ului reclam angajamentul i cooperarea tuturor partenerilor comunitii locale i internaionale.

Bibliografie Apprentissage global (1993), Rapport du seminaire internaional de mai 1993 Muttens, Jona, Forum Ecole pour un seul monde". Audigier, F. i Lagelee, G. (1993), L'education civique : enseigner la societe, transmettre des valeurs, CDCC, 57e Seminaire europeen d'enseignants Donaueschingen, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Batelaan, P. (1993), SLIM, Apprentissage cooperai/ dans des ecoles multiculturelles, Interdiaologos 1, Neuchtel, p. 38. Beaud, M.C. i Bouguerra, M.L. (1993), L'etat de l'environnement dans le monde, Paris, La Decouverte. Benito, E.O. (Rapp.) (1989), Elimination de toutes Ies formes d'intolerance et de discriminations fondees sur la religion ou la conviction,Geneve, Centre des droits de l'homme, New York, Nations Unies. Besse, M. (1993), Tendances actuelles de l'education au developpement
234

en Europe, Expose au Seminario ALFO-CIPSI Rome, Bienne, Forum Ecole pour un seul monde". BIT, OIM, HCR (1994), Migrants, refugies et cooperation internaionale. Une contribution conjointe la Conference internaionale sur la population et le developpement, Geneve, BIT, OIM, HCR. Brunhes, B. (1993), Le bouleversement des carrieres", n Debat: Former Ies managers de la crise, n Le monde de l'education, no. 210, decembre (p. 61-62). Camilleri, C. (1994), Enjeux, mecanismes et strategies identitaires dans des contextes pluriculturels", n C. Allemann-Ghionda, Multiculture et education en Europe, Lang, Berne (pp. 243-250). Comarin, E. (ss la dir. de) (1987), L'etat du Tiers Monde, Paris, La Decouverte. Conference mondiale sur Ies droits de l'homme (1993), Declaration et programme d'action de Vienne, Geneve, Assemblee generale des Nations Unies. Cordellier, S. i Didiot, B. (coord.) (1993), L'etat du monde 1994. Annuaire economique et geopolitique mondial, Paris, La Decouverte. Cordellier, S. i Lapautre, C. (coord.) (1991), L'etat du monde 1992. Annuaire economique et geopolitique mondial, Paris, La Decouverte. Dabire, P. (1992), Avec Ies enfants des rues de Ouagadougou. Les contes contre la misere", n Le monde de l'education, dec. (pp. 70-71). Da Silva, G. (Rapp.) (1993), Rapport de la reunion regionale pour l 'Amerique latine et les Cara'ibes. Conference mondiale sur les droits de l'homme, Geneve, Assemblee generale des Nations Unies. Delors, J. (1993), Rapport du President de la Commission la premiere session de la Commission internaionale sur l 'education pour le vingt-et-unieme siecle, Paris, UNESCO. DDA (1993), Les refugies ecologiques et l'epuisement des ressources", n Developpement, no. 40, Berne, Direction de la cooperation au developpement et l'aide humanitaire, p.
235

32. Declaration de Berne (1994), Dossier: biodiversite et brevetabilite du vivant, n Vers un developpement solidaire, no. 121, fevrier (pp. 3-25). Declaration de Chaumont sur la necessite des media l'ecole" (1993), n Rapport seminaire internaional des 28-30 avril 1993 sur la place de l'education aux media audiovisuels dans les plns d'eude, Chaumont NE, Institut internaional de la communication visuelle et Groupe romand et tessinois de l'audiovisuel a l'ecole, 10 p. non numerotees. Droits de l'homme. Recueil d'instruments internationaux (1988), Geneve, Centre pour les Droits de l'homme, New York, Nations Unies. Education aux droits de l'homme et la democraie (1993), Note redigee la suite du Congres internaional sur l'education aux droits de l'homme et la paix tenu Montreal, Paris, UNESCO, Geneve Centre des Nations Unies pour les droits de l'homme. Education pour le desarmement (1980). Rapport et document final du congres mondial sur l 'education pour le desarmement, Paris, UNESCO. L'Enseignement des droits de l'homme (1980). Travaux du Congres internaional sur l'enseignement des droits de l'homme, Vienne 12-16 septembre 1978, Paris, UNESCO. Guerrero, A. (1993), UNICEF. Politiques d'education au developpement", m Uinterdependant, Bulletin d'information mensuel du Centre Nord--Sud du Conseil de l'Europe, no. 8, janvier, p. 3. Goffman, E. (1974), Les rites d'interaction, Paris, Minuit. Hart, R.A. (1992), Children's Participation. From Tokenism to Citizenship, Innocenti Essais, no. 4, Florence, UNICEF. Hart, R.A. (1993), Le role capital de l'education l'environnement pour un developpement durable axe sur la communaute, n Edevnews, voi. 4, no. 2, sept. (pp. 3-5). Harwood, D. (1984), The World Studies 8-13 Project and Political Education: Some Problems of Dissemination", n Curriculum, 5, 3,Autumn (pp. 30-36). Harwood, D. (1986), To Advocate or to Educate? What Role Should the
236

Primary Teacher Adopt in Political Education?", n Education, 3-13, voi. 14, no. 1 (pp. 51-57). Historique de la Declaration de Berne. De Calvin aux organisations depolitique du developpement" (1993), n Vers un developpement solidaire, Declaration de Berne, no. 118, juillet (pp. 6-7). Horman, D. i Iwens, J.L. (eds.) (1994), Marches Communs"regionaux : Quels enjeux pour developpement ? , Bruxelles, GRESEA/SETIM. L'interculturel dans l'enseignement des maths et des sciences", dossieret fiche didactique (1992), n Interdialogos, no. 1, Neuchtel. IFERD (1975), Esquisse d'une methodologie interculturelle pour la formation des enseignants et des operateurs sociaux intervenant dans le milieu des travailleurs migrants. Analyse et conclusions d'une etude-experience pilote", Paris, Education et Developpement, Institut internaional de Recherche et de Formation. Kennedy, P. (1993), Preparing for the Twenty First Century, London, Harper Collins. Kepel, G. (ss la dir. de) (1993), Les politiques de Dieu, Paris, Seuil. Kidron i Segal, R. (1992), Atlas du nouvel etat du Monde, Paris, Autrement. Lambert, W.E. (1981), Bilingualism and Language Acquisition", n H. Winitz (ed.), Native Language and Foreign Language Acquisition, New York, Annals of the New York Academy of Sciences, voi. 379, dec. 30 (pp. 9-22). La Paix, J. (1994), Chronique", n Ecole et paix, Bulletin de l'Association mondiale pour l'Ecole instrument de paix, dec. (pp. 3-11). Lathion, J. (1989), Les mots voyagent aussi", n M. Rey (ss la dir. de), Dossiers pour une pedagogie interculturelle, Geneve, Departement de l'instruction publique, Cycle d'orientation. Leuprecht, P. (1992), L'education aux droits de l'homme, n Interdialogos, no. 2, nov. (pp. 11-13).
237

Les quel

L'Herbo (1992), Europe, reveille-toi!, Numero special, no. 53, 30 dec, 92-6 janv. 93. Liidi, G. i Py, B. (1986), Etre bilingue, Berne, Lang. Manifeste de Seville et commentaire (1991), Paris, UNESCO. Mansour S. (1993), Problemes de loyaute, richesse et difficulte dans l'intervention psychologique", n M. Rey-von Allmen, Psychologie clinique et interrogations culturelles. Le psychologue, le psychotherapeute face aux enfants, aux jeunes et aux familles de cultures differentes, Paris CIEMI/L'Harmattan (pp. 275-280). Mayor, F. (1993), Allocution presentee au congres constituant l'lnter-nationale de l'education le 26janvier Stockholm, Paris, UNESCO. Mayor, F. (1993b), Apppel la tolerance, Paris, UNESCO. Moore, D. (1992), L'apprentissage du frangais langue etrangere en contexte plurilingue : le cas des jeunes Indo-pakistanais scolarises Bradford, en Angleterre, Grenoble III, Universite Stendhal, These de doctorat non publiee. Nair, S. (1993), Mondialisation et migrations : l'axe Sud-Nord", n Les migrations internationales, Publications de 1'UniL, Fasc. 84, Lausanne, Payot (pp. 7-17). Ogay, T. (1992), De l'education des efants migrants l'education interculturelle. Les activites des organisations internationales : Conseil de l'Europe - Communaute europeenne - OCDE - UNESCO, Berne, Office federal de l'education et de la science. Organisation internaionale du travail (1984), La migration internaionale du travail", n Le travail dans le monde, tome 1, Geneve, Bureau internaional du travail (pp. 5-22). Oscarsson, V. (1993), Teaching about International Relations. Aspects and Models, A material prepared for the participants in the ERASMUS project Education for citizenship in the new Europe, University of Gotteborg, Department of Didactics. Pour une ecole ouverte au monde. Education au developpement" (1992), n Vers un developpement solidaire, Declaration
238

de Berne, no. 115, dec. (pp. 3-6). Programme d'action pour promouvoir une culture de paix (1993), Paris UNESCO. Reich, H. i Wittek, F. (Hrsg.) (1984), Migration, Bildungspolitik, Pdagogik. Aus der Diskussion um die interkulturelle Erziehung in Europa, Essen/Landau, Forschungsgruppe alfa. Reich, R.B. (1991), The Work of Nations. Preparing Ourselves for 21" Century Capitalism, New York, Knopf. Rey, M. (1979a), Rapport sur l'evalution des methodes d'organisation et de realisation des classes experimentales du Conseil de l'Europe, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Rey, M. (1979b), U education interculturelle et ses consequences pra-tiques sur l'enseignernent", n Rapport du 2e seminaire europeen pour enseignants sur L'education des enfants de migrants: une pedagogie interculturelle sur le termin7', Strasbourg, Conseil de l'Europe (pp. 3-11). Rey, M. (ed.) (1986), Former les enseignants l'education interculturelle ! Les travaux du Conseil de la Cooperation culturelle, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Rey, M. (1988), Education interculturelle: Regards sur les travaux du Conseil de l'Europe", n Borrelli, M. i Hoff, G. (Hrsg.), Inter-kulturelle Pdagogik im internationalen Vergleich, Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie, Bnd 6, Baltmannsweiler, Pdag. Veri. Burgbiicherei Schneider (pp. 136-164). Rey, M. (1991), Human Rights and Intercultural Education", n H. Starkey (ed.), The Challenge of Human Rights Education, London, Cassell/Council of Europe (pp. 135-151). Rey, M. (1995), Les migrations travers les arbres genealogiques : une contribution la formation des personnels de l'education", n E.
239

Poglia et al. (ss la dir. de), Pluralite culturelle et education en Suisse. Etre migrant II, Berne, Lang (pp. 259-265). Seager, J. (1993), Atlas de l'environnement dans le monde, Paris, Autrement. Shami, S., Taminian, S., Morsy, S., El Bakri, Z.B., Kameir, E. (1990), Women in Arab Society. Work Pattern and Gender Relations in Egypt, Jordan and Sudan, Providence, Oxford, Miinchen, Berg-Paris, UNESCO. Shiva, V. et al. (1994), La nature sous licence ou le processus d'un pillage. Diversite biologique en perii, Geneve, CETIM. Singhvi, L.M. (Rapp.) (1993), Rapport de la reunion regionale pour l'Asie de la Conference mondiale sur les droits de l'homme, Geneve, Assemblee generale des Nations Unies. Sopemi (1992), Tendances des migrations internationales, Paris, OCDE; Starkey, H. (1994), Development Education and Human Rights Education", n A. Osler, Development Education, London, Cassell/Council of Europe (pp. 11-31). Taguieff, P-A. (1989), Racismes: une interrogation critique", n Commission naionale consultative des droits de l 'homme: Les droits de l'homme en questions, Paris, La Documentation francaise (pp. 253277). Thurow, L. (1992), Head to Head. The Corning Economic Battle Among Japan Europe and America, New York, Morrow. Touraine, A. (1992), Critique de la modernite, Paris, Fayard. Un seul monde/one world" (1992): Dossier pedagogique trad et : Environnement--Developpement, Conseil de l'Europe, Lisbonne. Walker, J. (1992), Violence et resolution des conflits Vecole. Etude
240

Version

francaise,

adapt.

Lausanne, Service Ecole Tiers Monde, produit par le Centre Nord-Sud du

de

l'enseignernent

etdes

aptitudes

resoudre

lesproblemes

interpersonnels dans les ecoles primaires et secondaires en Europe, Strasbourg, Conseil de l'Europe.

241