CUPRINS Introducere.......................................................................... Capitolul 1 UNIVERSUL TRADUCERII......................................... 1. TRADUCEREA CA ACTIVITATE UMAN .........

2. IMPORTANA TRADUCERII PENTRU CULTUR OPINIILE MARILOR OAMENI DE CULTUR DESPRE TRADUCERE ................................................ Capitolul 2 ASPECTE ALE TRADUCERII CUVINTELOR MPRUMUTATE .................................................................. 1. PROBLEMA MPRUMUTURILOR ...................... 2. REDAREA OMONIMILOR BILINGVE N TRADUCERE ................................................................ CONCLUZII................................................................... BIBLIOGRAFIE............................................................

INTRODUCERE Problema traducerii este una din cele mai vechi n istoria i teoria limbii . Izvornd dintr-o necesitate practic imediat , activitatea de traducere a avut la nceput caracter oral, aa numita interpretare sau tlmcire. Apoi traducerea s-a extins la texte scrise . De fapt, pn nu demult problema traducerii nu trezea discuii, ntruct se socotea , c limba , n special lexicul ei , e un simplu inventar de cuvinte , care i au corespondente adecvate n alte limbi . Procedeul traducerii ncepe cu determinarea genului operei , ntruct de caracterul acesteia depinde alegerea vocabularului redarea diferitelor nuane ale cuvntului : una dintre condiiile de baz pentru traducerea literaturii artistice, de exemplu, este cunoaterea la perfecie a limbii , a culturii ,a istoriei poporului precum i a obiceiurilor acestor descrise n original, n caz contrar , traductorul risc s denatureze trsturile caracterului, specificul naional al creaiei inspirate a scriitorului . Deci una dintre cele mai de seam de realizare a traducerii adecvate este buna cunoatere a celor dou limbi i culturi . Traductorul trebuie s fie atent la alegerea echivalentelor. Dou cuvinte pot fi echivalente n dicionarul bilingv, dar totdeauna pot fi folosite ca echivalente la traduceri i atunci traductorul trebuie s gseasc echivalent contextual . De aceea alegerea la ntmplare din dicionarul bilingv a echivalentelor cutrui sau cutrui element al originalului duce la greeli propriu-zise , la schimonosiri de sens. Cea mai mare dificultate la alegerea cuvintelor o constituie polisemia , omonimia i sinonimia . Din categoria acestora fac parte greelile generate de traducerea aa numite fali-prieteni ai traductorului. Fali-prieteni sunt numite acele cuvinte care apar n exprimare cu sensuri pe care nu le au. De obicei, greelile apar atunci cnd se traduce dintr-o limb n alta sau n situaii de bilingvism , cnd sensurile cuvintelor sunt confundate . De exemplu, cuvntul baton este folosit de vorbitorii basarabeni cu sensul de franzel preluat din limba rus. n DEX ns , vom gsi explicaia cuvntului baton : bucat de vanilie , de ciocolat , de cear etc, lunguia sau n form de bastona . Un alt cuvnt care este frecvent folosit de vorbitorii basarabeni este cuvntul sud. Se folosete n contextul a plecat la sud , avndu-se n vedere prin sud judectoria. Problema cuvintelor fali-prieteni nu a fost destul amplu studiat . Dar am putea numi civa autori care s-au ocupat de aceast problem : Budogov B. , Copceag Dumitru , Aculenco care este autorul unui amplu dicionar englez rus i rus englez , acest dicionar are i o prefa mare , i postfa . Aici , mai ales n postfa autorul ia n discuie problema cuvintelor fali prieteni. La fel s-a ocupat de aceast problem Muraviov , care este i el autorul unui dicionar (rus francez ) . n prezenta lucrare ne-am strduit s menionm care sunt problemele cuvintelor fali - prieteni , care sunt cazurile apariiei acestor greeli i n ce situaii apar ele. Ca s realizm acest scop am luat drept exemple cuvinte din englez ,

francez , rus i romn i le-am comparat. Lucrarea dat este alctuit din dou capitole . Capitolul I este intitulat Universul traducerii. La rndul su primul capitol este mprit n dou paragrafe : 1. Traducerea ca activitate uman. n acest paragraf am vorbit despre istoria traducerii , care este definiia traducerii , care sunt dificultile de care se ciocnesc traductorii. 2. Importana traducerii pentru cultur. Opiniile marilor oameni de cultur despre traducere. Aici am vorbit despre importana traducerii i care era atitudinea oamenilor de cultur fa de traducerile din alte literaturi ; Cel de-al doilea capitol se numete Aspecte ale traducerii cuvintelor mprumutate . 1. Problema mprumuturilor. Aici am menionat care e importana mprumuturilor cuvintelor strine, din ce limbi a primit romna mprumuturi . n 2. Redarea omonimelor bilingve n traducere am discutat problema cuvintelor fali - prieteni , am concretizat care sunt aceste cuvinte i de ce se comit greeli la traducerea lor. Pentru realizarea scopurilor propuse n aceast lucrare am utilizat metode diferite : metoda analizei i metoda comparativ . Lucrarea se ncheie cu o bibliografie selectiv. CAPITOLUL I UNIVERSUL TRADUCERII 1. TRADUCEREA CA ACTIVITATE UMAN Secolul al XX lea este numit secolul vitezei , secolul cinematografiei , secolul calculatoarelor electronice , dar mai este numit i secolul traducerii . Activitatea de traducere are vechi tradiii. Ea este generat de existena pe glob a mai multor limbi i va fi necesar atta timp , ct omenirea nu va dispune de o limb unic pentru comunicare. Izvornd dintr-o necesitate practic imediat, activitatea de traducere a avut la nceput caracter oral, aa numita interpretare sau tlmcire . Apoi traducerea s-a extins la texte scrise. Practica traducerii depindea de textul ales. Astfel traducerea unui text religios , care era considerat sacru, nu trebuia s adauge i nici s omit ceva fa de originalul despre care se credea c are origine divin. Traducerea unui text laic era mai degrab o imitaie sau o adaptare , care uneori mergea pn la schimbarea personajelor i modificarea subiectului . Scopul urmrit de asemenea traduceri era , n primul rnd, de natur estetic. De mbinarea celor dou atitudini fa de original s-au nscut caracteristicile traducerii literare moderne , care a luat de la traducerea religioas respectul i scrupulozitatea fa de original ,iar de la traducerea de imitaie i adaptare a pstrat grija pentru aspectul estetic al traducerii. Referitor la posibilitatea traducerii , de-a lungul istoriei s-au confruntat dou opinii care au ajuns pn n zilele noastre: 1. Pe de o parte , pornindu-se de la o concepie naiv cu privire la identitatea idiomurilor , s-a ajuns la principiul teoretic c se poate traduce orice i n ntregime . Punctul acesta de vedere are o rspndire mai larg n special pn la perioada Renaterii i este justificat de stadiul de dezvoltare al cunotinelor lingvistice. 2 . Pe de alt parte , dezvoltarea activitii de traducere din perioada Renaterii , cu interesul ei pentru antichitate i mai ales noile cerine pe care le pune n fa traducerii perioada de trezire a contiinei naionale , scot n eviden greutile practice ale traducerii. Tendina de a pstra culoarea local i nevoia de a-l transpune pe cititor ntr-o alt ar i n alt epoc , subliniind totodat ntreaga originalitate a operii traduse , aduc pe traductor n faa unor probleme noi i uneori poate fi greu de rezolvat . Pe plan teoretic contiina acestor greuti a generat ideea c o traducere complet niciodat nu este posibil. n mod curent traducerea este asociat cu transpunerea operelor literare dintr-o limb n alta , de aceea anume n legtur cu traducerea literaturii artistice s-au fcut multe aprecieri pertinente , dar i mai multe speculaii , att de literai , ct i de lingviti. ntrebarea devinit sacramental mai persist nc : ce este totui traducerea , o tiin sau o art ? Referitor la textele artistice s-ar putea afirma c traducerea este o art bazat pe tiin , iar interpretrile fcute de lingviti au stat nu arareori la baza experienelor concrete ale traductorilor . Nici chiar definiia traducerii nu poate fi dat cu foarte mare uurin. n sens larg , ea poate fi considerat ca procesul transformrii unui mesaj emis ntr-o limb , n acelai mesaj, dar formulat n alt limb , cu condiia c sunt pstrate toate (sau relativ toate) calitile mesajului iniial. De fapt, pn nu demult problema traducerii , nu trezea discuii, ntruct se socotea , c limba , n special lexicul ei , e un simplu inventar de cuvinte , care i au corespondente adecvate n alte limbi. Dup cum o dovedesc cercetrile contemporane , de fapt, fiecare limb i are un mod al su individual de a oglindi realitatea ambiant , ntr-un fel al su organizeaz datele experienei . Limbile n mod diferit segmenteaz realitatea exterioar i o caracterizeaz n mod diferit , iar drept rezultat dou tablouri ale lumii obiective, prezentate de dou limbi oarecare , de obicei, nu coincid. ntr-o accepie simplist se crede c traducerea nseamn a gsi pentru cuvintele unei limbi cuvinte echivalente n alt limb . Considerndu-se c lexemele sunt un fel de etichete ale obiectelor , fenomenelor, calitilor, aciunilor, etc. , se poate ajunge foarte uor la ideea eronat c traducerea ar fi un simplu schimb de etichete. Ferdinand de Saussure observ n acest sens c pentru unii oameni limba , redus la principiul su esenial, este o nomenclatur , adic o list de termeni ce corespund cu tot attea lucruri ; i ali cercettori atenioneaz c limba nu este o traist de cuvinte. Martinet afirm c : a nva o limb nu nseamn s pui noi etichete pe nite obiecte cunoscute , ci s te obinuieti s analizezi astfel obiectul comunicrii lingvistice. Ideea cum c fiecare limb i are un mod al su specific de analiz a faptelor din lumea ambiant prezint o obiecie teoretic serioas mpotriva posibilitii de a realiza o traducere . De bun seam, dac se admite , c limbile difer ntre ele nu numai dup aspectul lor exterior - printr-un vocabular individual i printr-o structur gramatical specific , ci i prin felul de a organiza coninutul semantic al lexicului , oameni ce vorbesc limbi diferite nu prezint n acelai mod lucrurile . Comparndu-se elementele lexicale a dou limbi , se poate constata doar o coinciden parial ntre ele : entitile semantice ale cuvintelor din dou limbi coincid numai n parte . Anume aceti factori ngreuneaz mult procesul traducerii. La noi n republic traducerea a cptat o amploare mare , teoria traducerii ns se afl la un stadiu iniial. De traducere , care este un proces de creaie trebuie s deosebim teoria traducerii , care este o disciplin tiinific special. Scopul teoriei traducerii este de a urmri regularitile , care stau la baza traducerii dintr-o limb n alta , de a stabili corelaia dintre original i traducere , de a face anumite generalizri, bazndu-se pe unele cazuri particulare, care apoi ar putea fi folosite la realizarea procesului de traducere. Ajutorul , pe care-l da teoria traducerii practicii, const n accentuare diferitelor posibiliti ale limbii , n alegerea din noianul variat de mijloace pe cel mai potrivit pentru contextul dat A. V. Fiodorov atrage atenia asupra faptului c nu trebuie s confundm teoria traducerii cu o culegere de reete de uz practic sau cu reguli, de care ar trebui s ne conducem la traducere n fiecare caz concret.

Procesul traducerii ncepe cu determinarea genului operii , ntruct de caracterul acesteia depinde alegerea vocabularului , redarea diferitelor nuane ale cuvntului . Una din condiiile de baz pentru traducerea literaturii artistice , de exemplu , este cunoaterea la perfecie a limbii , a culturii , a istoriei poporului , precum i a obiceiurilor acestuia descrise n original ; n caz contrar , traductorul risc s denatureze trsturile ,caracterul, specificul naional al creaiei inspirate ale scriitorului. O alt condiie din cele mai de seam este ca traducerea s fie adecvat , s redee veridic ideea i coninutul operei , s pstreze expresivitatea artistic cu toate subtilitile ei . Desigur, cunoaterea limbii, intuiia , simul limbii , ptrunderea n lumea imaginilor din original au o importan mare la traducerea operelor literare. Deci, una din cele mai de seam condiii pentru nfptuirea traducerii fidele , adecvate este exactitatea . Criteriul exactitii este relativ i poate varia n dependen de stilul , genul de care ine cutare sau cutare lucrare. Traductorul trebuie s evite att schimonosirea originalului , introducerea n text a elementelor strine , improprii , ct i traducerea mecanic literal. A traduce nseamn a exprima exact i din plin cu mijloacele unei limbi a tot ceea , ce de acum este exprimat cu mijloacele altei limbi, deci a reda coninutul i forma. Apropierea de original, - scria V.G. Belinskii const nu n redarea literal , ci n redarea spiritului creaiei . Fiecare limb are mijloacele sale, care sunt proprii numai ei , are astfel de particulariti i nsuiri c dac vrem s redm exact o imagine sau o fraz , uneori trebuie complet schimbate n traducere. Cele mai multe cercetri n domeniul traducerii sunt legate anume de studierea relaiilor tipice dintre textul originalului i textul traducerii e ceva natural , ntruct astfel de cercetri urmresc anumite scopuri practice : prin confruntarea unui numr mare de texte traduse cu originalul lor s se gseasc corespondente respective, care apar regulat ca echivalene ale elementelor lingvistice din limba original. Caracterul incomensurabil al lexicului a dou limbi i divergena capacitilor de mbinare ale cuvintelor n limbi diferite , ridic o alt problem i anume , dac e posibil o traducere adecvat n general ; cu alte cuvinte , dac folosind sursele lingvistice ale unei limbi, poate fi redat ntocmai un text dintr-o alt limb , pstrnd exact coninutul i forma originalului. ntruct redarea exact a specificului coninutului i a formei originalului este n mare msur complicat prin faptul c fiecare limb i are un mod al su individual de a oglindi realitatea ambiant, organiznd ntr-un fel sau specific datele experienei , deseori se afirm c traducerea adecvat n genere este imposibil. Traductorul se ciocnete de mari dificulti n cazul cnd ncearc s traduc un monument vechi ntr-o limb fr tradiii vechi literare. Greuti mari se ntlnesc , de asemenea , la traducerea cuvintelor care denumesc realii de civilizaie i cultur proprii unei anumite colectiviti lingvistice , plante i animale , cunoscute numai de acestea , care constituie coloritul local respectiv . Este imposibil de a traduce calambururile . Acestea pot fi doar imitate sau comentate n alt limb. Nimic nu se poate traduce fr o ct de uoar abatere. Dei nimic nu este intraductibil . La orice traducere , n mod inevitabil , se pierde ceva, mai ales n ceea ce privete forma. Referitor la caracterul adecvat al traducerii , nu pot fi ndreptite traducerile realizate sub nivelul. Bineneles c pot exista anumii factori obiectivi cnd din lipsa unei bogate literaturi scrise n limba respectiv , vor fi inerente i oarecare stngcii n traducere , construcii forate, determinate de imitarea structurilor limbii originalului , de lipsa unor mijloace adecvate de redarea acestuia. Dar sunt cu totul inadmisibile cazurile de traducere greit, erorile , impreciziile determinate de cunoaterea slab a limbii. n parte , e vorba de nerespectarea specificului limbii n care se traduce prin faptul c se imit structurile limbii originalului , nu totdeauna este aleas construcia , care din punct de vedere stilistic e cel mai apropiat de original i red mai din plin esena lui. De multe ori nu se ine seama de specificul operei traduse , folosindu-se ca echivalente pentru traducere cuvinte ce in de alt strat stilistic, dect cel folosit de original, ceea ce stric pnza operei , face s se piard particularitile originalului . Multe erori de acest tip admit , de obicei, traductorii fr experien , traductorii care cunosc slab limba i care folosindu-se de dicionar, aleg la ntmplare primul echivalent al cuvntului din original. n ordinea aceasta de idei nu trebuie scpat din vedere faptul c , mai ales cnd e vorba de o oper artistic , nimeni nu trebuie s nlocuiasc un cuvnt cu sinonimul acestuia n textul autorului , dei n principiu s-ar putea . Doar autorul respectiv avea i el posibilitatea de a folosi cuvntul , pe care ar vrea s i-l recomande cineva , dar l-a folosit anume pe cel ce figureaz n text, socotindu-l mai potrivit pentru situaia dat. Prin urmare, i traductorului i revine sarcina de a gsi echivalentul adecvat anume al cuvntului cerut. Deci, una din problemele de baz, la traducere , care prezint deosebite dificulti , este alegerea cuvntului.

2. IMPORTANA TRADUCERII PENTRU CULTUR . OPINIILE MARILOR OAMENI DE CULTUR DESPRE TRADUCERE Din numrul milioanelor de exemplare de cri n limba romn, ce se editeaz n prezent n diferite domenii, o bun parte o constituie literatura tradus din alte limbi. A aprut o serie de traduceri n romn din diferite limbi ale operelor artistice de mare valoare, variate ca gen i tematic , diferite ca realizare artistic i stil , realizat de maetrii slovei artistice. Traducerile au jucat i continu s joace un mare rol , fiind un important mijloc de comunicare n viaa social politic , economic i cultural ntre popoare, contribuind la schimbul de valori spirituale, la mbogirea reciproc. Primii clasici ai literaturii romne : Asachi, Stamati, Donici, Negruzzi, A. Hjdu i-au desfurat activitatea spre momentul , cnd multe dintre literaturile europene existau deja n curs de secole i reuiser s cunoasc n dezvoltarea lor aproape toate curentele literare. Supunndu-se anumitor legiti obiective de dezvoltare a literaturii romne , scriitorii notri timpurii i ndreapt privirile spre literaturile popoarelor vecine , nsuind din ele tot ce se potrivea personalitilor lor artistice , tradiiilor naionale ale poporului i necesitilor curente i de perspectiv ale procesului literar din ar pe acele timpurii. Gh. Asachi traduce din literatura rus , dar , mai ales, din cea polonez , Stamati din francez i din rus, Negruzzi din francez i din rus .a.m.d. ntr-un cuvnt, toi clasicii notri timpurii au fost n acelai timp i traductorii din alte literaturi ,

unii chiar ncepndu-i calea de creaie anume prin traduceri . Aceasta , ns , privete aspectul practic al activitii scriitorilor notri clasici n domeniul traducerii artistice aspect destul de bine studiat n tiina literar romneasc . Dar mai exist , dup cum se tie i un doilea aspect al problemei - cel teoretic, adic ce rol ocupa problema traducerilor n concepia istorico literar i estetic a scriitorilor clasici , cum apreciau ei aceast form de creaie artistic, care era atitudinea lor fa de traducerile din alte literaturi , cum priveau ei traducerile n raport cu problema originalitii naionale a literaturii clasice romneti din prima perioad a dezvoltrii sale. Acest aspect , trebuie s recunoatem , c la noi e studiat cu mult mai slab dect primul. Asachi expunndu-i prerea referitor la principala datorie a omului literat , 1839 el scria : Omul literat este acela , a crui meserie el ndatoreaz a cultiva a sa minte spre a putea spori cunotina altora ... Ambiios de a nmuli ideile sale, el le caut prin veacurile antice, cerceteaz monumenturi i scripte pentru a culege urmele uneori terse, sufletul i cugetarea oamenilor celor mari din toate veacuri i ri... El petrece culegerea literaturii strine , cu a creia esen nfrumuseeaz literatura naional . Dei cuvntul traducere nu este aici folosit n mod direct , nu ncape nici o ndoial c Asachi are n vedere traducerile . (culegerea literaturii strine) Despre aceeai necesitate de a mbogi literatura naional cu opere strine scria i Constantin Stamati. n anii 1830-1840 unii dintre exponenii principali ai opiniei publice literare se rosteau mpotriva traducerilor . Drept exemplu i putem numi pe Alecu Russo i Mihail Coglniceanu . n Piatra teiului (1839), A. Russo scria : Ce-mi pas mie moldovan ruginit ... de comediile voastre i de povestirile voastre traduse i adaptate ! Zugrvii-mi mai curnd o coal din ar , povestii-mi o scen de la noi , piprat ori plin de poezie ... n loc s-mi plimbai prin Iai un personaj de-al lui Balzac ... dai mai bine eroului nostru o jubea larg , un anteriu... i punei n juru-i viaa oriental , alctuit din despotism casnic i din trai patriarhal... Russo se declar duman fi nu numai al imitrilor de comedii i de povestiri , ci i al oricrei imitaii necugetate , care ne stric mintea i inima i ncet-ncet va ruina i patriotismul ... i care ... nu ncearc creierul cu idei cu neputin de pus n legtur cu lucrurile vieii zilnice. n mare msur atitudinea negativ a lui Alecu Russo fa de traduceri poate fi explicat prin calitatea proast , prin nivelul artistic sczut al traducerilor din vremea sa. Aceast concepie o mprtea i M. Coglniceanu . Anume el a fost acela , care n Introducie la Dacia literar s-a pronunat mpotriva traducerilor , declarnd c : traduciile nu fac o literatur. Dar tot Coglniceanu n anul 1840 mai spunea i urmtoarele : Cnd n Introducia Daciei literare noi am zis c vom publica traducii ct se poate mai rar , prin aceasta n-am neles c vom trece sub tcere i acele scrieri strine care se ating de noi... Scrierile ... care vorbesc de noi , de istoria noastr, de obiceiurile noastre, dei compuse n alte limbi , se cuvin cu dreptate Daciei literare. n conceptul lui M. Eminescu despre traducerile artistice putem observa , - astfel aparent, ca i la Coglniceanu - o vdit lips de consecven . n 1870 Eminescu scria : n genere noi nu suntem pentru compuneri originale... Eminescu mai scria : Toate popoarele i au scriitorii lor originali : germanii pe Fritch Roither, americanii pe Breht Hart, ruii pe Gogol , iar romnii pe Creang .a.m.d. Scrierile unor asemenea scriitori sunt greu , adesea cu neputin de tradus ... n acest fragment ne reine atenia faptul , c numele lui Creang este subliniat de Eminescu . Din ce cauz? Probabil , se are n vedere problema intraductibilitii acelor scriitori naionali , a cror originalitate const n primul rnd n mijloacele de vorbire artistic foarte specific, scriitori, care au reuit n gradul cel mai nalt s redea n creaiile lor spiritul poporului. C. Dobrogeanu Gherea , dup cum se tie s-a ocupat n mod special de problemele traducerii , ba chiar i a tradus cte ceva . Problemele care l-au interesat pe Gherea , sunt de fapt i problemele centrale ale traducerilor artistice n genere. Ele i-au gsit formularea n cele patru articole despre traducere , scrise ntre anii 1894-1895 : nrurirea traducerilor (1894), Traducerile i limba literar (1894), Greutile traducerilor (1895) i Ce trebuie s traducem? (1895) . n aceste articole gsim discutate i formulate momente legate de traduceri ; locul traducerilor din alte limbi n literatura autohton , calitile pe care trebuie s le aib o traducere cu adevrat artistic i un traductor adevrat, deosebirea dintre creaia original i munca de traducere .a. n privina posibilitilor traducerilor n versuri Gherea este ptruns ntructva de pesimism : tiu , - scria Gherea n 1894, c a traduce poezii perfect e aproape imposibil . E adevrat. Ct despre locul literaturii traduse n cadrul celei naionale , aici Gherea nu st nici o clip la ndoial i consider literatura tradus ca o parte organic a literaturii poporului , n limba cruia se fac traducerile : La noi spune Gherea se pricepe nc foarte puin c o oper literar bine tradus ncepe s fac parte din literatura rii , influiennd-o , dac nu n acelai grad , mcar n aceeai direcie ca i o oper artistic scris n limba rii... Prin urmare , literatura tradus , dup prerea lui Gherea , devine parte alctuitoare a literaturii rii , unde se face traducerea . Dnd o importan att de mare literaturii de traducere , Gherea n acelai timp este departe de a exagera lucrurile . El e contient de faptul c primatul n procesul literar totdeauna a fost i va rmne de partea literaturii autohtone. Gherea scria : Ah, tiu c o oper original de aceeai putere ar avea de o sut de ori mai mult influen dect toate traducerile ... Ce este o traducere i ce caliti trebuie s posede un traductor ? Gherea spune : A traduce nseamn a crea . n ce privete calitile traductorului , Gherea vorbete foarte pe larg trebuie s mbine n sine extrem de multe caliti dintre cele mai diferite . n primul rnd el nsui trebuie s fie poet. El trebuie s aib acea intuiie poetic deosebit , care-i va ajuta s observe i s perceap frumuseile marei operei , s reproduc n imaginaie minunatele tablouri zugrvite de poet ... s simt ceea ce-a simit el n inspiraia sa , s se ptrund de spiritul acestuia , s triasc acea via , care l-a preocupat att de mult pe poet ... Limba din care traduce , bineneles , trebuie s-i fie cunoscut a perfecie .Ba mai mult chiar traductorul trebuie s cunoasc ct se poate de bine limba , n care traduce. Gherea mai spunea : ar fi trebuit ca fiecare din scriitorii notri mai nsemnai s scoat ca o datorie de cinste ctre literatura rii de a traduce cel puin una din marile opere strine.

CAPITOLUL II ASPECTE ALE TRADUCERII CUVINTELOR MPRUMUTATE 1. PROBLEMA MPRUMUTURILOR Relaiile istorice dintre popoare i limbi constituie o trstur caracteristic a dezvoltrii lor. Astfel se i explic faptul de ce nu exist limbi , care ar fi lipsite de mprumuturi lexicale din alte limbi. Trecerea cuvintelor dintr-o limb n alta se realizeaz n scopul de a numi tot felul de fapte , obiecte, aciuni, noiuni noi, care apar odat cu dezvoltarea tiinei , tehnicii , a relaiilor sociale. Schimbrile care au loc n viaa social , relaiile de tot felul dintre popoare impun trecerea unitilor lexicale dintr-o limb n alta. mprumutul de cuvinte este un fenomen pe deplin firesc n viaa popoarelor i a limbilor . Lipsa de cuvinte mprumutate ar putea fi considerat chiar compromitoare , deoarece ar dovedi c o populaie n-a nvat nimic din variatele contacte cu alte popoare. De exemplu, limba rus care are multe posibiliti de mbogire a lexicului cu mijloace proprii , a mprumutat mereu din alte limbi diverse cuvinte , termini de care are nevoie i pe care nu le poate crea singur. Un alt exemplu viu este limba englez , care am putea spune c triete pe seama cuvintelor mprumutate , poate chiar mai puin pe resurse proprii . Prin urmare , ptrunderea elementelor lexicale de mprumut este un proces normal de dezvoltare a unei limbi . Totui , sunt unele situaii cnd din diferite motive se introduc n limb cuvinte de prisos . Apariia unor astfel de cuvinte , numite barbarisme , nu este o necesitate pentru limba dat , aceste cuvinte nu duc la mbogirea ei , ci din contra . Cuvntul mprumutat din alte limbi i face loc n limba noastr atunci cnd avem posibilitatea de a exprima prin mijloace lingvistice proprii un anumit sens sau o nuan semantic. Dac un obiect bun sau o noiune trece de la un popor la altul , odat cu acesta este mprumutat , de regul, i lexemul care denumete acel obiect sau noiune . Potrivit acestui fapt Alecu Russo afirma c : ideea bun aduce cuvntul. Cu vremea asemenea cuvinte se asimileaz i vorbitorul obinuit nu le mai simte ca strine , deoarece ele se ncadreaz n sistemul lingvistic al limbii sale. ncadrate n sistemul unei limbi , elementele lexicale mprumutate devin uniti structurale i funcionale ale acesteia . n consecin , mprumuturile lexicale se adapteaz normelor fonetice i gramaticale ale limbii ce recurge la ele. Lexicul mprumutat n limba noastr este asimilat , adic supus la tot felul de modificri grafice , fonetice , gramaticale , semantice n corespundere cu normele ei lingvistice. Formula mprumut lexical este folosit astzi cu precdere drept o simpl variant sinonimic pentru ceea ce este neologism. Or, n mod curent , neologismele sunt numite cuvintele noi mprumutate relativ recent din limbi strine . Neologisme sunt ns i cuvintele create cu mijloacele proprii ale limbii. n accepiune mai larg , sunt considerate neologisme i cuvintele existente deja n limb, folosite cu un sens nou. Dup cum meniona academicul Iorgu Iordan , mprumuturile lexicale n vocabularul limbii romne sunt inovaii de provenien extern care constau din cuvinte i expresii luate de-a gata dintr-o limb strin i adugate fondului lexical existent. Dup DEX a mprumuta nseamn a da sau a lua de la cineva ceva sub rezerva restituirii . mprumuturile de cuvinte nu se fac n mod deliberant ca mprumuturile de lucruri materiale , dect n cazuri cu totul particulare i ar fi aberant s atribuim unor evenimente lingvistice o condiionare finalist, pragmatic, atta timp ct cei ce stpnesc limba de provenien a mprumuturilor nu sunt contieni i nu pot observa c cineva le ca ceva din patrimoniu nu scade cu nimic , ci i continu evoluia fireasc , potrivit normelor lui proprii . mprumuturile de cuvinte neologice sunt de natur social , se mprumut cuvinte care semnific aspecte noi ale culturii materiale i spirituale ale comunitii lingvistice romneti i mbogesc simultan att patrimoniul lingvistic ct i cmpul de referin semantic extralingvistic , constituind o expansiune cantitativ i calitativ. n lingvistic s-a reliefat deja o divizare n masa cuvintelor de alt origine . Cercettorul Francisc Kiraly afirm c n preluarea unui cuvnt din alt limb se pot distinge mai multe faze , dintre care menionm : a ) mprumuturile propriu-zise , adic cuvintele ptrunse din alte limbi , care s-au adaptat la sistemele fonetic i morfologic, sunt folosite mai des , dau natere la derivate i nu mai sunt simite de vorbitori ca fiind de alt origine (lider, miting) ; b) cuvintele strine , adic cuvintele care nu satisfac aceste condiii, au foneme strine n corpul lor, nu corespund morfologic , se folosesc ocazional , iar vorbitorul , fr s fie specialist , le poate preciza uor originea (show , leasing) . Deci, cuvntul de alt origine , n prima etap a existenei sale pe teren romnesc este cuvnt strin care devine mprumut doar atunci , cnd se supune cerinelor limbii n care a ajuns. mprumutul este punctul final , rezultatul , nchierea procesului . Dac procesul ncepe, dar nu parcurge etapele necesare , i din cauze diferite se ntrerupe , ne gsim n faa unui cuvnt strin i nu a unui mprumut . Cu alte cuvinte fiecare mprumut a fost cndva cuvnt strin , dar nu fiecare cuvnt ajunge a fi mprumut. Utiliznd cuvinte strine vorbitorii limbii romne le pronun i le scriu n funcie de gradul n care sunt familiarizai cu limba respectiv, contribuind la acest proces n mod deosebit i lipsa unui set de regului i principii riguros formulate care ar stabili limita ntre corect i greit. Ortografia de astzi se conduce dup un principiu fundamental , cel fonetic-fonematic , care-i definete esena fr a-i direciona n mod absolut raporturile ei cu alte compartimente ale limbii literare . Din aceast cauz n limb exist numeroase forme oscilante ale unor cuvinte strine , de exemplu , rachet raket racket . Aceste oscilaii se refer nu numai la form , ci i la coninut . Unele dicionare recomand scrierea cuvntului racket cu ck , cu definiia : stoarcere de bani prin intimidare i violen; extorsiune. Astzi cuvntul mai are un sens , cel de form

organizat de jaf. n pres putem ntlni i forma de plural a acestui cuvnt , rackei scris ba cu ck , ba cu k. Manifestnd msur i maleabilitate , ortografia limbii romne stabilete doar un anume echilibru ntre respectul fa de tradiie , ca factor conservator i de continuitate , i deschiderea fa de aspectele etimologice ale mprumuturilor , ca factor de inovaie i de progres , asigurndu-i astfel stabilitatea numai pentru o anumit perioad de timp. Astfel , dicionarele recomand drept corecte i variantele literare libere ale cuvintelor lider-leader, vizavi vis-a-vis, spicher speaker , etc. Ne punem ns ntrebarea , unde s le scriem , la cuvinte strine sau la mprumuturi ? Pe de o parte , cuvintele sunt destul de frecvente , ceea ce ne-ar permite s le includem n categoria mprumut, pe de alt parte , oscilaiile de form, iar uneori i de coninut impun includerea n categoria cuvnt strin. Cuprinderea lor ntr-o categorie aparte i gsirea unui termen care s le denumeasc comport numeroase dificulti, ntruct ntre cuvnt strin i mprumut nu exist nici un hotar tranant , nici criterii general valabile pentru gruparea lor. La trecerea cuvntului strin n mprumut : din punct de vedere fonetic cuvintele continu s rmn n forma lor fireasc nclcnd regulile fonetice ale limbii receptor ; de exemplu , song, single, summit. Aceste cuvinte ncearc s se adapteze la normele literare prin anumite trsturi . De exemplu , apare pluralul specific limbii romne : song-uri , single-uri , summit-uri. De fapt, aici nu este vorba de o adaptare propriu-zis , ntruct cuvntul trebuie s aib n mod necesar anumite categorii gramaticale . E vorba , mai bine zis , de o ncercare de a se ncadra morfologic. Din punct de vedere semantic , aceste cuvinte se adapteaz perfect prin dezvoltarea unor sensuri noi. De exemplu speaker cu sensurile cunoscute deja , mai nregistreaz un altul , unic cel de preedinte al parlamentului , atestat doar la noi n Republica Moldova. Probabil a venit la noi din limba englez , unde spicher nseamn i preedinte al parlamentului unicameral . Din pcate, n ultimul timp are loc un proces de neologizare excesiv a lexicului . Acest fapt face posibil dublarea numrului de cuvinte n l. romn , ducnd la dezvoltarea unui raport nedorit de sinonimie i chiar de omonimie . De exemplu , shop magazin , prvlie , dughean , mai recent market , minimarket , supermarket . Un caz fals de omonimie este : ghem I fire nfurate i ghem II termen sportiv , pronunat i scris greit . Corect game , n englez , pronunat [geim]. Neologismele limbii romne contemporane sunt de origine foarte variat , dar provin mai ales din limbile clasice greaca i latina - , din limbile romanice mai ales din francez - , din limba rus i din limbile germanice germana i engleza. Ca orice mprumuturi , presupun un anumit contact ntre limba romn i limba de origine , adic existena unor situaii de bilingvism , a unui numr mai mult ori mai puin nsemnat de vorbitori bilingvi care s asigure un contact de-ajuns de puternic , un climat socio-cultural i lingvistic adecvat , pentru a asigura introducerea n limba romn a cuvintelor strine . mprumuturile din limba francez reprezint un procent ridicat n DEX. Explicaia se afl n importana tot mai mare pe care o are scrisul , cartea tiprit , a crei rspndire asigur contacte lingvistice trainice la distan i nu mai e necesar ca un vorbitor s stpneasc cea de-a doua limb , pentru a introduce cuvintele ei n limba scris i poate provoca o inovaie n domeniul vocabularului . Alt problem a bilingvismului o constituie aprecierea bazei socio-culturale n care se desfoar comportamentul bilingvilor , ceea ce determin i poziia fa de neologisme. Romna a primit unele mprumuturi din limba rus n perioada 1806 1812, dar i mai nainte , mai ales ns dup Pacea de la Adreanopole . Aa sunt termeni legai de organizarea armatei : infanterie , cavalerie , artilerie, de administraie i politic , n general : administraie , comitet , constituie , carantin . Neologismele latine i greceti ptrund n scrisul romnesc nc din secolul al XVII lea : capitan , filosof(ie) , teatru , tiran , astrolog ... Problema neologismelor e pus ns principial i de reprezentanii colii Ardelene i a curentului latinist , chiar cu ntrebarea de unde trebuie luate : din latin sau din limbile neolatine. n general , s-au pstrat puine ptrunse direct din latin , cele mai multe venind din francez. De aceea se vorbete de neologisme latino-germanice. Fiind greu s distingem uneori ce s-a luat direct din latin i ce anume din francez , italian ,spaniol, etc. , aceste mprumuturi au fost numite latino-romanice. Puine sunt inovaiile lexicale prin mprumut care i pstreaz statutul fonetico-fondologic i lexical avut n limba de origine i care , mai ales , nu se ncadreaz ntr-o paradigm morfologic. De cele mai multe ori are loc adaptarea pentru c vorbitorii romni au anumite deprinderi articulatorii , o anumit baz de articulare , dup care se modeleaz i forma cuvintelor mprumutate , deprtndu-le de pronunarea din limba baz. De aceea , n adaptarea cuvintelor strine, un mare rol l are analogia , adic apropierea de aspectul formal al cuvintelor existente n limba n care mprumut. Adaptarea este un proces de oarecare durat, cu perioade de fluctuaii, pn cnd cuvntul i gsete forma potrivit care s-l fixeze n sistemul existent. Durata perioadei de adaptare depinde mai ales de frecvena n circulaie a cuvntului. n cele mai multe cazuri adaptarea nu se face de la sine , ci este determinat i de unele dezbateri teoretice , de intervenia cercurilor cointeresate n aciunea de cultivare a limbii. Heliade-Rdulescu a avut un rol important n stabilirea unor normative principale pentru adaptarea neologismelor . El spune c : Trebuie s ne mprumutm , dar trebuie foarte bine s bgm seama s nu pim ca negustorii aceia care nu i iau bine msurile i rmn bancrui. Trebuie s lum numai acelea ce ne trebuie i de acolo de unde ne trebuie i cum trebuie. Heliade se ridic mpotriva celor ce nu vor s mprumute (crend vorbe romneti cuvntelnic pentru dicionar), critic p cei care mprumut cuvintele fr s le adapteze (ocazion fr. , patriotismos , cliros gr. ) vorbele strine trebuie s se nfieze n haine romneti i cu masc de rumn naintea noastr. Cuvintele strine sunt asimilate de sistemul fondologic i morfologic al limbii care face mprumutul , dar n acest proces de asimilare forma prototipurilor joac un rol hotrtor n stabilirea formei cuvintelor mprumutate . De aceea , ptrunderea ntr-o limb a unuia i aceluiai termen prin filiere diferite , duce adesea la existena , pe terenul limbii mprumuttoare a mai multor variante lexicale neologice. Adesea fiecare dintre formele sub care circul un neologism reflect dou sau mai multe filiere , ncruciarea sau combinarea mai multor etimoane , diverse analogii etc. Aa i se explic , cel puin n parte , de ce multe variante lexicale neologistice din limba romn , dei relativ recente , nu au origine ferm , indiscutabil. O alt cauz important care determin existena variantelor lexicale neologistice st n noutatea pe care o reprezint mprumuturile recente. procesul de adaptare a neologismelor n limba romn este att de complex , nct a putut duce la afirmaia evident exagerat , exprimat de Sextil Pucariu , c n privina mbrcturii neologismelor n hain romneasc nu exist o regul. Este adevrat c , datorit noutilor relative a neologismelor , procesul de adaptare n sfera amintit nu se manifest ntotdeauna sub forma unui sistem evident de reguli generale, valabile pentru fiecare caz n parte . Exist numeroase studii care au urmrit problema adaptrii neologismelor n limba romn , dar Pucariu nsui , printre cei dinti a

semnalat numeroase corespondente fonetice cu caracter semantic care rezult din trecerea unui cuvnt strin n limba romn , din transformarea cuvntului strin n cuvnt romnesc. n toate din aceste studii s-a pus n discuie problema adaptrii sunetelor nespecifice limbii romne i stabilirea unor liste de corespondene fonetice ntre limba furnizoare i cea mprumuttoare. Din punct de vedere al bogiei lor formale i n raport cu etimonul , se pot stabili n limba romn mai multe tipuri de neologism. a) Neologisme cu o singur form i cu etimologie unic Este bine cunoscut faptul c o bun parte din neologismele limbii romne vin din limba francez. Aceast situaie se explic prin nrudirea dintre cele dou limbi , precum i prin aceea c limba francez a fost principala furnizoare de neologisme a limbii romne , cauza fundamental trebuie cutat , credem n faptul c influena francez asupra lexicului limbii noastre este , din punct de vedere istoric , ultima dintre influenele de mari proporii . Datorit acestei mprejurri , multe dintre neologismele limbii romne , dup cum am mai constatat , provin exclusiv din limba francez , iar absena etimologiei multiple - sau , altfel spus, existena unei singure filiere a putut duce mai uor , n unele cazuri , la o singur form a neologismului n limba romn. Drept exemple avem : acetat , acustic , aerometru , agronom, alpin , ambiant , anal , ar , arcad etc. Exemplele citate arat mai nti c nu este absolut obligatoriu ca trecerea unui cuvnt dintr-o limb n alta s aib loc printr-o adaptare treptat , la nceput toate trec printr-o singur faz de adaptare. b) Neologisme cu o singur form i cu etimologie multipl S-a artat , n mod , just , c adesea un cuvnt nu are o origine ... net delimitat , deoarece n istoria lui se mpletesc fapte numeroase care fac ca , pe lng cuvntul luat ca baz pentru etimologie, n dezvoltarea cuvntului studiat s mai intervin i alte cuvinte , din aceeai limb sau din alte limbi. aa-numita etimologie multipl. n mod obinuit , etimologia multipl a fost identificat fie n adaosul de sensuri adus unui cuvnt de filierele sale succesive , fie n formele diferite sub care se prezint unul i acelai cuvnt. Vzut astfel , sfera de aciune a etimologiei multiple este incomplet , deoarece ea poate fi identificat adesea i la cuvinte cu o singur form i un singur sens. mprejurrile istorice concrete n care au putut ptrunde asemenea cuvinte n limba noastr ne ndreptesc , i uneori chiar ne oblig , s le legm , pe fiecare n parte , de mai multe filiere . Numeroase neologisme , considerate , de obicei , n dicionarele romne contemporane , de origine exclusiv francez, sunt n realitate , i de origine latin , i au ptruns n limba noastr prin latiniti. Astfel , balsamis , baza sau calmant pot fi legate n egal msur de etimoane franceze i italiene ; boreal , botanic, capsul, carnivor, clavicul , canicul se explic att prin francez ct i prin latin ; climatic i clinic , prin francez i german ; carat , prin italian , francez i german ; castra , prin francez, latin i german , etc. c) Neologisme cu mai multe forme i cu etimologie unic Este cunoscut faptul c unul i acelai neologism poate fi mprumutat din una i aceeai surs pe dou ci paralele : pe cale scris i pe cale oral. Adaptarea unui cuvnt dintr-o limb cu ortografie etimologic se face inndu-se seama fie de forma scris , fie de forma pronunat a termenului strin. Ptrunderea neologismelor dintr-o limb n alta pe cale oral e , de obicei , puin probabil , fiind condiionat , n principiu, de contactul direct dintre vorbitorii celor dou comuniti lingvistice. Cele dou aspecte sub care se prezint unul i acelai cuvnt n limbile cu ortografie etimologic constituie cauza cea mai important care explic existena , n limba importatoare, a neologismelor cu mai multe forme aparinnd unui etimon unic . n aceast situaie se afl , de exemplu , perechile de forme aderen adheren , centim santim () , centimetru santimetru , colin colin , locomotiv locomtiv -- toate vin din francez , limb cu ortografie prin excelen etimologic . d) Neologisme cu mai multe forme i cu etimologie multipl unitar ? Exist cazuri n care fiecare dintre formele sub care apare unul i acelai neologism se explic prin aceeai etimologie multipl , cu alte cuvinte , aceleai dou sau mai multe surse externe trebuie puse la baza fiecrei forme a unui mprumut . De exemplu , clovn este nregistrat n izvoare mai vechi i sub formele clown (variant grafic) i claun (variant lexical) : fiecare dintre cele trei forme se explic n egal msur prin francez i englez . Cea dinti reprezint forma adaptat i consacrat astzi ,a doua reproduce ntocmai forma prototipurilor unitare , a treia pronunarea lui aproximativ. n asemenea cazuri i avem ceea ce am numit etimologie multipl unitar. e) Neologisme cu mai multe forme i cu etimologie multipl propriu-zis Majoritatea neologismelor romneti cu forme multiple se explic prin etimologie multipl: bogia de forme rezult din bogia de filiere . Pe de alt parte, neologismele cu forme multiple reprezint , din punct de vedere statistic , peste jumtate din volumul total al lexicului neologic romnesc. n general , dicionarele existente au luat n consideraie , la stabilirea etimologiei unui neologism , doar forma sau formele azi literare , consacrate , fr a ine seama c , de fapt , multe dintre aceste mprumuturi au o istorie cu mult mai complex i mai ndeprtat. Deoarece numeroi termeni provenii din neogreac , rus sau german i-au stabilit forma definitiv n romn pe baza limbii franceze . Un exemplu va demonstra mai convingtor aceast situaie : neologismul arter e considerat n mod curent drept mprumut din limba francez, eventual din latin ; n realitate , termenul a intrat n limba noastr mai nti prin neogreac , n forma aritrie , apoi a circulat, sub forma arterie intrat din latin , italian , german i rus. Abia mai apoi s-a impus varianta arter , de origine francez , azi unica form literar. Insistm aici n mod deosebit asupra mprumuturilor , ntruct apariia lor n limb este determinat anume de procesul traducerii . De altfel , adoptarea la structura limbii de traducere a unitilor lexicale mprumutate este cea mai simpl cale spre complectarea vocabularului.

2. REDAREA OMONIMELOR BILINGVE N TRADUCERE Mult vreme problema traducerilor a fost soluionat empiric. Traductorii lucrau dup inspiraie , iar activitatea criticilor consta fie n a face diverse aprecieri , adesea subiective , asupra cutrei sau cutrei traduceri concrete , fie n a da sfaturi cu privire la a traduce. De fapt, pn nu demult problema traducerii nu trezea discuii , ntruct se considera c limba , n special lexicul ei ,e un simplu inventar de cuvinte , care i au corespondente adecvate n alte limbi. Comparndu-se , ns , elementele lexicale a dou limbi , se poate constata doar o coinciden parial ntre ele : entitile semantice ale cuvintelor coincid numai n parte.

Dificultile se ntlnesc n procesul traducerii constau n cutarea echivalentelor din cele dou limbi. Dei coninutul e clar, deseori e foarte greu s-l redai n alt limb , deci, nu e uor s gseti echivalente lexicale i gramaticale. Dou cuvinte pot fi echivalente n dicionarul bilingv , dar nu totdeauna pot fi folosite ca echivalente la traduceri i atunci traductorul trebuie s gseasc un echivalent contextual. Nici un dicionar , fie el ct de amplu , nu e n stare s includ absolut toate echivalentele contextuale posibile . De aceea , alegerea fr discernmnt din dicionarul bilingv a echivalentelor cutrui sau cutrui element al originalului , duce uneori la greeli propriu-zise , la schimonosiri e sens. Deci una din problemele de baz la traducere , care prezint deosebite dificulti , este alegerea cuvntului potrivit . ntre cuvintele a dou limbi se pot stabili urmtoarele corelaii : a) cuvntul poate avea n alt limb ntotdeauna numai un singur lexem . Aceast corelaie se numete corelaie de echivalente permanente . Exemple . atlet , autobuz , buctar , glbenu , viorist . b) cuvntul poate avea n alt limb o serie ntreag de echivalente contextuale , multe dintre care pot s nu fie nregistrate n dicionare. De exemplu : cap - , , , . lume , , ... camer , , ... btaie , , , , ... c) cuvntul nu are corespondente n alt limb . n dicionare n asemenea cazuri cuvntul nu se traduce , ci se explic sensul lui: burlui ( ) bucium ( ) btuta ( ) Fiecare dintre aceste tipuri de corelaii prezint o deosebit dificultate la traducere . n primul caz traductorul trebuie s cunoasc bine echivalentul permanent , adic diferii termeni , anumite realii i cuvinte cu coninut bine determinat. Cea mai frecvent este corelaia a doua , cnd cuvntului dat i pot corespunde n alt limb o serie ntreag de echivalente contextuale i traductorul e obligat s aleag un cuvnt . n faa traductorului st o problem complicat , el trebuie s aleag din mulimea de echivalente pe acela , care e mai potrivit contextului dat. Exist mai muli factori care pot influena asupra alegerii cuvintelor la traducerea diferitelor texte. Cea mai mare dificultate la alegerea cuvintelor o constituie polisemia , omonimia i sinonimia. Prin urmare, omonimia este una dintre sursele de greeli n traducere. Se confund la traducere unitile lexicale cu omonimele lor din alt limb. Din categoria aceasta fac parte greelile numite n practica traducerii : fali prieteni ai traductorului , n francez fauxamis , englez fals-friends i n rus . Prin fali prieteni se au n vedere cuvintele , care avnd radical comun n cele dou limbi i fiind ,de obicei , din acelai izvor , difer n ceea ce privete coninutul semantic. Asemenea cuvinte mai sunt numite i omonime interlingvistice sau , respectiv, omonime bilingve. Astfel, dei rom. criz e tradus n limba rus de cele mai multe ori prin , expresia el a avut o criz de inim , nu poate fi redat n rus prin dar . Coincidenele sonore sunt adesea absolut ntmpltoare i pot genera situaii de comunicare cu totul bizare . De exemplu , deoarece cuvntul romnesc sud este identic la pronunare cu rusescul , vorbitorii basarabeni pot spune El a plecat la sud, avnd n vedere prin sud judectoria . Greeli propriu-zise care apar la traducere sunt condiionate uneori de faptul c traductorul nu cunoate corespondentul expresiei n limba n care se traduce . i bunoar , expresia ruseasc , nu poate fi redat prin umbl bgnd minele n buzunare , ci trebuie folosit echivalentul adecvat al acesteia umbl cu minele n buzunare. n prezent , contactul dintre limbi fiind foarte intens , apar tot mai multe cazuri de cuvinte fali prieteni , fapt care a condus la alctuirea unor dicionare specializate n domeniu . Primul dicionar realizat dup acest principiu a aprut la Paris n 1928. Din dicionarele de acest tip cel mai aprofundat i mai detailat este dicionarul sub redacia lui V.V. Aculenco . Dar nu numai acest dicionar are o prefa i postfa ampl, cu el e foarte uor de lucrat pentru c este dublu : englez-rus i rus-englez. R.A. face o clasificare dup care se pot distinge cteva tipuri de nonechivalen sau fals echivalen n cazul cuvintelor fali prieteni . 1) ntr-o limb cuvntul are un sens general , iar n cealalt un sens particular. Astfel fr. idiome , span. idiome nseamn limb, n romn e un termen general ce numete o unitate lingvistic (dialect , grai). 2) Cuvntul desemneaz relaii de gen ntr-o limb i relaii de specie n alt limb : cuv. ap. vianda hran, mncare (relaie de gen), fr. viande carne (relaie de specie); rom. pasre e o denumire de gen a faunei , iar it. pasero nseamn vrabie i este o specie a genului. 3) Monosemie ntr-o limb polisemie n alta : rus. nseamn curtenitor fa de femei ; n engl. galant 1. curtenitor 2. viteaz, glorios. 4) Neconcordan stilistic : ntr-o limb cuvntul este atribuit unui stil , iar n alt limb altui stil : rus. este neutru a produce cuiva suprare , a amr ; rom . a obijdui este nvechit i nseamn a asupri ,a mpila ; rom. obijduitor numai substantival nseamn cel care obijduiete, asupritor. 5) Sens neutru ntr-o limb sens arhaic n alt limb : Rom scrb 1 Aversiune nestpnit (fizic sau moral) fa de cineva sau ceva : dezgust , repulsie , sil ; se ntlnete n sintagma A-i face cuiva scrb sau A-l prinde pe cineva scrba = a se scrbi ; a se ngreoa , dezgusta; ceea ce provoac scrb. 2. Epitet pentru o fiin murdar , dezgusttoare sau josnic ; p. ext epitet pentru o fiin nedemn (la pl) Vorbe murdare , triviale, ocri, njurturi 3. (reg.) ntristare , mhnire, suprare, grij , necaz, nenorocire Rus. , , , . 6. Sens lexical liber ntr-o limb sens lexical neliber, legat n alt limb : ital riscossa ajutor n orice mbinare : fr. rescousse utilizat numai n mbinarea a la rescousse n ajutor. 7 Termen ntr-o limb nontermen n alt limb : fr. benzine este termen chimic ; rus. carburan (termen uzual). 8. Cuvnt ntr-o limb -- mbinare de cuvinte n alt limb : rus. fr. piano a queue rom pian cu coard ; rus (Picasso) fr. Picasso par lui-meme . Cuvintele fali-prieteni l pot induce n eroare nu numai pe traductorul nceptor , care nu cunoate bine limba din care traduce. Cercettorii acestei categorii lexicale au ajuns la concluzia c cuvintele fali-prieteni i induc n eroare anume pe acei care nu sunt siguri c cunosc limba din care traduc . Anume ei nu consult de multe ori dicionarul , fiind siguri c tiu

cuvntul dat , de aceea i comit greeli. Aadar, cuvintele fali-prieteni i dezorienteaz nu numai pe simplii vorbitori, dar i pe specialiti (lexicografi, traductori profesionali , profesori de limbi strine). Dar cele mai multe greeli de genul acesta sunt fcute de traductorii nepregtii la nivelul care trebuie , fapt foarte frecvent la noi. Prezena unor asemenea greeli n lucrrile traductorilor bine pregtii ne face s gndim i la alte cauze de ordin obiectiv. n procesul traducerii , traductorul se afl sub influena lingvistic a originalului , uneori att de puternic , nct chiar atunci cnd limba n care traduce e limba lui matern , el poate strecura involuntar n traducere elemente lexicale , gramaticale sau stilistice proprii celeilalte limbi. Traductorul , pe msur ce se concentreaz asupra originalului , pierde sigurana n mnuirea celei de-a doua limbi. i , la un moment dat, anumite cuvinte i , mai ales expresii sau construcii gramaticale din original ncep s-i par fireti i n limba n care traduce. De aceea , ar trebui ca orice traductor , dup un interval oarecare de timp, s-i reciteasc lucrarea . Un traductor experimentat , la recitirea lucrrii , la sigur c va gsi greeli. Dac ar fi s comparm lexicul limbii romne cu lexicul oricrei limbi romanice , putem observa c multe din cuvintele unei limbi se aseamn izbitor cu cuvintele celeilalte limbi. S lum drept exemplu limba spaniol : largo se traduce lung i nu larg cum ni s-ar prea la prima vedere , preciso necesar, varios civa . Aceste exemple confirm ideea lui Reformatski c : traducerea din limbi nrudite ntre ele ascunde foarte multe primejdii pentru traductori. Exemple de acest fel care neal traductorul din start ntlnim i la traducerea di englez , de exemplu : antic nseamn nu vechi antic cum e n romn , ci caraghios, grotesc, prin the library este denumit biblioteca i nu librria. De multe ori asemnarea dintre limbi , uureaz , n principiu, procesul traducerii, dar de cele mai multe ori aceste asemnri , dup cum s-a vzut , l fac pe traductor s comit astfel de greeli. Comparnd o serie de cuvinte din limba francez, romn, rus se poate observa c unele i pierd total legtura de sens cu cuvntul din limba surs, dar asemenea cazuri sunt rare. Exemplele au fost selectate din urmtoarele dicionare : Modificrile produse le putem grupa n felul urmtor. I. REDUCEREA NUMRULUI DE SENSURI N LIMBA RECEPTOARE 1) engl. MINEUR 1.Muncitor care lucreaz n min = miner. 2. milit. cuttor de mine , specialist n mine fr. MINEUR I miner (lucrtor n min) MINEUR II minor, nevrstnic . Att l. romn ct i limba rus au preluat doar cte un sens n parte: rom. MINER muncitor calificat care lucreaz ntr-o min. rus. . . 2) engl. DIRECTOR 1. ndrumtor . 2. director-conductor al unei organizaii , instituii de nvmnt .3. membru n consiliu de administraie . 4. biser. preot, pop. 5. (amer.) dirijor (de orchestr...) .6. (teatru , cinema) regizor, conductor artistic ; art ~ pictor; rom. DIRECTOR persoan care conduce o ntreprindere , o instituie , o publicaie etc. sau un sector al acestora ; funcie deinut de aceast persoan. fr. DIRECTEUR director . rus. director . Att romna ct i rusa au acelai sens ca i franceza , director cu sens de persoan care conduce o ntreprindere , instituie etc. 3) eng. CLUB I -- 1. bt , b greu . 2. cros, b de golf. #. (cri) tref CLUB II 1. asociaie menit s creeze membrilor si condiii favorabile pentru odihn i distracii. 2. local care servete acestei asociaii. rus. 1 1. -, ... , -. . 2. . 2 1 ; . 2. (.) , ; . rom . CLUB 1. Asociaie menit s creeze membrilor si condiii favorabile pentru desfurarea unei activiti (cultural-educative, sportive) n timpul liber; 2. localul care servete acestei asociaii. fr. CLUB -- 1. club (local) 2. b de golf. n toate cele patru limbi club este prezent cu sensul de asociaie care creeaz membrilor si condiii de distracie i localul care servete acestei asociaii. Limba romn i francez s-au mrginit numai la cest sens, iar limbile englez i rus mai au i alte sensuri. 4) eng. BULLETIN 1. comunicat oficial (scris ori oral). 2. corectur dat pentru ultima revizie nainte de tiprire. 3. (amer.) anun. rus. 1. , ; , . 2. /p>

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Approches communicatives Prsentation dune dmarche de classe, du sens vers la forme

Claire-Lise Dautry, matre de confrences, directrice de lAlliance franaise de Shanghai

Vers une premire d. nition

Les Approches communicatives (AC) sont nes la . n des annes soixantedix33 du constat dchec des mthodes structuroglobales audiovisuelles en termes de comptence de communication. Mmoriser des structures pendant des annes, mais tre incapable de demander sa route ou passer une commande dans un restaurant en pays tranger est une (triste) exprience vcue par des gnrations dlves dans le monde. En 1976, le Conseil de lEurope parle pour la premire fois de besoins langagiers et souligne la ncessit denseigner communiquer en langue trangre. Pour atteindre cette comptence (tre capable de faire), il sagit (pour les concepteurs de mthodes, pour le cadre institutionnel, pour lenseignant) de d. nir des objectifs dapprentissage aussi prcis que possible, la fois communicatifs (tre capable de parler de ses gots par exemple) et linguistiques (matrise des verbes apprciatifs : jaime , je prfre , jadore , je ne supporte pas par exemple). En dautres termes, lenseignant dans les Approches communicatives, nenseigne pas le franais, ni langlais ou le chinois, mais enseigne faire (se prsenter, raconter des vnements passs, faire des hypothses) en franais, en anglais ou en chinois, ou plus exactement encore (pardon pour la lourdeur de la formule), aide apprendre faire des choses La prise en compte de la situation de communication, du sens, est donc essentielle, et la bonne question devient : quest-ce qui est en jeu dans un document ou une situation donne ? Quelle est la raison de lchange, ou quelles sont les relations entre les personnages ?
33. - COSTE D. et al., Un Niveau-seuil, Strasbourg, Conseil de lEurope, 1976. Extraits des actes du sminaire national - Enseigner le chinois 2004 - DESCO SCRN Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche 144

Lobjectif ici est dexempli. er cette approche et de donner aux enseignants des outils mthodologiques les plus concrets et transfrables possibles, en termes de dmarche de classe.

Notion de dmarche de classe : du facile vers le dif. cile

La problmatique pose est celle de la squence dapprentissage dans une approche communicative (smantique) de la langue. Quelles sont les tapes qui permettent lapprenant34 daller de la comprhension (tape 1) de la situation de communication (un des traits d. nitoires des Approches communicatives) la r. exion sur le fonctionnement de la langue (tape 2), et la production (tape 3) de textes, de jeux, dcrits ou doraux qui font sens ? Une question centrale de ce trajet, bien sr, est celle des apprentissages grammaticaux, en dautres termes de la mise en vidence des liens entre la situation de communication et le fonctionnement de la langue. Je me suis donc attache montrer de la manire la plus concrte possible, sur document pdagogique (et non document authentique) les trois tapes essentielles de la squence dapprentissage dans une approche centre sur le sens : tape 1 : comprendre ( partir de la situation de communication) ; tape 2 : r. chir au fonctionnement de la langue, partir dun corpus observable ; tape 3 : produire (des units de sens, non des phrases, ni des mots isols). chaque tape, lenseignant aide faire, permet de faire, facilite la comprhension, rend visible les rgularits formelles, donne les bons outils de production, mais ne fait pas. Cette posture de lenseignant est le deuxime trait d. nitoire des AC. Selon la belle formule de Bernard Dufeu, lenseignant est beaucoup plus derrire le groupe, et le contient, le met en situation de russite, que devant, il nest pas un modle qui prcde . Louis Porcher ne dit rien dautre quand il af. rme que la centration sur lapprenant passe dabord par la centration sur lenseignant Faire faire, comme tout enseignant la expriment, demande bien plus de gestion du temps, de lespace, du groupe, de techniques de reformulation, danimation, de circulation de la parole, de matrise doutils techniques, de slection de documents supports, bref, de professionnalisme, que faire, cest--dire parler seul face au groupe. (Cf. document A)
34. - La prcision du terme a du sens : ici, il sagit dun changement de posture. Dans les Approches communicatives, est apprenant celui dont le mtier est dapprendre. Extraits des actes du sminaire national - Enseigner le chinois 2004 - DESCO SCRN Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche 145

Le choix du document de travail

Le document retenu nest pas issu dune mthode denseignement du chinois, mais de franais langue trangre (Nouvel Espaces I, Hachette). Il intervient au dossier n 9 dun manuel prvu pour 120 150 heures de langue et qui compte douze dossiers.

On peut donc considrer que les apprenants ont un acquis correspondant environ 80 100 heures dapprentissage, ce qui quivaut un niveau lmentaire avanc (niveau A2 dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues). Vivant et formant des enseignants Shanghai depuis quelques annes, je ne mconnais ni la distance entre deux systmes linguistiques aussi loigns, ni les dif. cults particulires de lenseignement du chinois un public francophone. Mais je reste persuade que lavance des Approches communicatives est signi. cative, en particulier en ce qui concerne lconomie de lapprentissage dans une dmarche cohrente et . nalise. Cest pourquoi jai choisi de prsenter une dmarche complte, sur rtroprojecteur, en mettant en vidence les liens entre les trois tapes. Pour des raisons de temps, jai centr mon intervention sur la question de la dcouverte des formes grammaticales : seules les deux premires tapes, Comprhension et R. exion grammaticale (ou conceptualisation) sont traites, la phase de production ntant cite que pour mmoire. Les tapes de la dmarche concrte
1. Comprhension

a) Identi. cation du document Le manuel prsente un document crdible, sinon authentique, ici lhistoire de la vie dun personnage clbre, mademoiselle Chanel. Ce document est compos de photos de Coco Chanel et de son salon dessayage ainsi que dune courte biographie (Cf. texte prsent en annexe, document 1 ; photos non reproduites). Lobjectif de cette tape est de faire comprendre aux apprenants quil sagit dune histoire de vie, qui concerne un personnage. De quel type dcrit 35 est-il question ? Ni un article, ni une page de roman, mais une biographie. Lenseignant sappuie sur la mise en page, les dates, les images (et sur les relations entre tous ces lments), il met en vidence laspect non contemporain du personnage, apporte des publicits Chanel, interroge le groupe sur ce quil sait du fameux sigle des doubles C croiss, sefforce de crer de la curiosit autour du personnage, il aide rentrer dans le sens.
35. - Jean-Michel Adam a propos une trs utile typologie des textes (argumentatif, prescriptif, injonctif) oppose celle des crits (publicit, pome, tract) largement reprise et exploite en FLE. Extraits des actes du sminaire national - Enseigner le chinois 2004 - DESCO SCRN Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche 146

Attention ! Il ne sagit pas ici de faire lire, mais de faire regarder (Quest-ce que cest ?). Cest pourquoi on parle de limage formelle du document. b) Comprhension globale Lobjectif de cette tape est que chacun comprenne que Gabrielle Chanel est ne

en 1883, a ralis des choses, est morte en 1971. Lhistoire est . nie, accomplie. Les apprenants prennent connaissance du texte dun bout lautre, sans sarrter aux dif. cults (lecture individuelle silencieuse). Le principe qui prvaut est que si personne ne peut comprendre lintgralit du texte, chacun comprend toujours au moins quelques passages. Cette tape est celle de la comprhension dun texte qui progresse avec sa logique propre, qui a un dbut, une . n, des articulations internes ce qui nest videmment pas le cas dune succession de phrases. Lenseignant pose donc les grandes questions nonciatives, ici : qui parle ? de qui ? pour quoi faire ? par exemple. c) Comprhension . nalise (et non dtaille !) Dans cette dernire partie de la comprhension, lenseignant fournit le texte seul (Cf. document 1), prsent sur une seule colonne, et demande une deuxime lecture individuelle, en donnant comme consigne de continuer mme quand un mot pose problme. Bien sr, ce niveau de langue, tout le lexique nest pas compris ni ne peut ltre. Tout le travail de lenseignant est de rassurer les apprenants en leur montrant quils peuvent progresser dans la comprhension du texte (Quels vnements dans cette histoire de vie ?) sans en comprendre chaque mot. La stratgie denseignement est de montrer que le sens dun mot est bien plus accessible quand il est pris dans un rseau, mis en relation avec un autre : le mot orpheline , par exemple, rsonne avec enfance et jeunesse dif. ciles , de mme que maison de couture va ouvrir tout le champ lexical de chapeaux , style , vtements , silhouette , colliers . Diffrentes modalits dexplication peuvent tre mises en place (en situation, dessins, mimes, explications croises, chaque sousgroupe souligne quelques mots inconnus mais quil juge essentiels et cherche une explication vers un autre sous-groupe, lenseignant jouant le rle de personneressource qui ne rpond quen dernire position) pour que le texte soit suf. samment (mais non entirement) compris, pris avec . Limportant est que le groupe avance dans la comprhension du sens sans comprendre la totalit du lexique. Cette dmarche, en Chine comme en France, ne se fait pas sans rsistance, voire opposition. Cette question de mthode (Comment avancer sans tout comprendre, disent les tudiants ?) ne peut se rgler sur le plan directement mthodologique, mais passe par un dplacement au plan relationnel. En dautres termes, lenjeu pour lenseignant est

de construire avec le groupe une relation de con. ance telle que le groupe accepte de continuer, au moins dans un premier temps, de reporter plus tard les questions
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lexicales pour faire une recherche . nalise dans le texte (avec ce support, cest un projet de lecture, ailleurs, dcoute). Quel est llment smantique le plus rcurrent, le plus visible, la prise de lecture36 la plus facile dans ce texte ? Sans aucun doute les dates (clefs de toute histoire de vie). La premire consigne de recherche . nalise est donc : Lisez tout le document et soulignez les dates. . (Cf. document 2.) Deuxime consigne : Relisez le document et associez les dates et les actions. . (Cf. document 2.) La dmarche est de permettre llaboration dun corpus, ralise par les apprenants en autonomie (avec indications des modalits et de la dure de la tche). Lobjectif est de dgager et de rendre visible le corpus observable (Cf. document 3).
2. Conceptualisation

On arrive ici llaboration de la rgle de classe, ncessairement provisoire et incomplte, construite collectivement et note au tableau par lenseignant sous la dicte du groupe (Cf. document 4). Consigne : Observez et classez les formes identiques. Lobjectif est damener les apprenants voir que les formes varient (dans certains cas on fait laccord, dans dautres non), dire pourquoi et proposer une rgle qui tienne compte du phnomne. On est bien au sens strict dans une dmarche dordre scienti. que, dobservation de la ralit, du complexe (le document) vers le simple (la rgle), de la ralit vers labstraction. Il faut noter en. n qualler du document vers la rgle et donc du sens vers la forme, cest, dune certaine faon, une approche contraire celle qui prvalait dans les mthodologies prcdant les Approches communicatives en termes de traitement de la grammaire, qui allait de lexemple donn par lenseignant aux exercices dapplication La notion dexemple devient non pertinente. Les apprenants sont actifs, observateurs et chercheurs. Lenseignant fait faire (fait observer, chercher, discriminer, nommer), il reste certes disponible pour reformuler ou encourager, mais il ne fait pas. Les choses se . xent sinon une fois pour toutes (vieille chimre pdagogique quil faut dcidment abandonner) du moins avec une ef. cacit et une conomie de temps considrables (Cf. document 5). noter que le terme-clef de pass compos est rejet en dernire position dans la formulation de la rgle. Il ne sagit que dun terme technique, pas dune

notion (laccompli).
36. - Cf. CICUREL F., Lectures interactives en langue trangre, collection F, Autoformation , Hachette, 1991. Extraits des actes du sminaire national - Enseigner le chinois 2004 - DESCO SCRN Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche 148

En. n, dernier gain mais non des moindres, la conceptualisation dynamise le groupe, autonomise chaque apprenant et montre un vrai exemple en langue trangre de ce que peut signi. er apprendre apprendre. Conclusion Bien des questions restent poses : celle de la vri. cation des acquis en phase de production (quelles consignes, quelle distance par rapport au document dorigine, quels outils), celle de la correction, celle de la poursuite de la conceptualisation du pass compos (si la rgle est incomplte, quand et comment la complter, selon quelles procdures ?). La dmarche dont je rends compte ici sinterrompt avant la dernire tape. Bien entendu, la phase de production est essentielle la cohrence densemble, et permet de valider les phases prcdentes. Mon objectif tait de poser la question de lapproche de la grammaire (vcue comme centrale par nombre denseignants) dans les Approches communicatives et dapporter des pistes de rponse. Dans le mtier exigeant et merveilleux denseignant de langue, lenseignement de la grammaire reprsente sans aucun doute un pivot, et les stratgies mises en uvre mritent dtre collectivement et prcisment mises en discussion.

Bibliographie slective (Approches communicatives)

BERTOCCHINI Paola, COSTANZO Edvige, Manuel dautoformation lusage des professeurs de langues, coll. F. Autoformation , Paris, Hachette, 1989. DEFAYS Jean-Marc, Le Franais langue trangre et seconde : enseignement et apprentissage, Sprimont, Mardaga, SH 251, 2003. GALISSON Robert, Dhier aujourdhui, la didactique des langues trangres : du structuralisme au fonctionnalisme, coll. Didactique des langues trangres , CLE International, 1980. GERMAIN Claude, volution de lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire, Paris, CLE International, Paris, 1993. GERMAIN Claude, Le Point sur lapproche communicative en didactique des langues, Montral, Centre ducatif et culturel, 1993. MARTINEZ Pierre, La Didactique des langues trangres, coll. Que Sais-je ? n 3199, Paris, Presses universitaires de France, 2002. MICHAUD Daniel, La Communication formative : vers une nouvelle didactique des langues secondes, coll. ducation et formation. Pratiques , Montral, Presses de luniversit de Montral, 1996. PORCHER Louis, LApprentissage prcoce des langues, coll. Que Sais-je ? n 3289, Paris, Presses universitaires de France, 2003.
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Approches communicatives Prsentation dune dmarche de classe, du sens vers la forme

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PORCHER Louis, Le Franais langue trangre : mergence et enseignement dune discipline, coll. Ressources formation. Enjeux du systme ducatif , Paris, Hachette, 1995. PUREN Christian, Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, coll. Didactique des langues trangres , Paris, CLE International, 1991. PUREN Christian, BERTOCCHINI Paola, COSTANZO Edvige, Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses, 1998. CORNAIRE Claudette et RAYMOND Patricia M. (ss dir.), Regards sur la didactique des langues secondes, coll. Thories et pratiques dans lenseignement , Outremont, ditions Logiques, 2001. TAGLIANTE Christine, La classe de langues, coll. Techniques de classe , Paris, CLE International, 1994.

Annexes

Document A
ENSEIGNEMENT DU CHINOIS Approches communicatives, du sens vers la forme Premire rflexion I. Notion de sens SITUATION DE COMMUNICATION Dmarche du connu vers linconnu Reprage des lments transparents (non-linguistiques) Objectifs communicatifs Ce que lenseignant veut que les apprenants soient capables de faire Grammaire utile, en action Des formes au service du sens II. Notion de mdiation Enseigner = Crer les bonnes conditions dapprentissage Aider apprendre Faire faire et laisser faire Lenseignant facilite, anticipe, classe.

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Document 1

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Document 2
Quand ? 1908 1911 1912 1914 1919 1939 1939 1954 1971

Document 2
Quand ? 1908 Elle a connu_ Paris 26 ans. 1911 Elle a commenc crer des chapeaux. 1912 Elle a ouvert_ sa premire maison Deauville. 1914 La guerre a arrt_ ses activits. 1919 Elle a pu_ ouvrir Paris. 1939 Elle a t_ une clbrit. 1939 Elle est partie pour la Suisse. 1954 Elle y est reste pendant 15 ans. 1971 Elle nest pas morte.

Document 3

Quoi ? 1908 Elle a connu_ Paris 26 ans. 1911 Elle a commenc crer des chapeaux. 1912 Elle a ouvert sa premire maison Deauville. 1914 La guerre a arrt_ ses activits.

1919 1939 1939 1954 1971

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Elle Elle Elle Elle Elle

a pu_ ouvrir Paris. a t_ une clbrit. est partie pour la Suisse. y est reste pendant 15 ans. nest pas morte.

Enseigner le chinois
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Document 4
Elle a connu_ Elle a commenc Elle a ouvert La guerre a arrt_ Elle a pu_ Elle a t_ Elle est partie Elle y est reste Elle nest pas morte. RGLE DE CLASSE 1. Cest pass (. ni). 2. Il y a toujours 2 pices / parties. 3. La 1re pice est tre ou avoir. 4. Si la 1re pice est tre = Accord. PASS COMPOS

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Document 5

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Test sur lapproche communicative

Savez-vous ce quon attend dun professeur en pleine approche communicative ? Dterminez les rponses qui se rapprochent le plus de cette tendance mthodologique
1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est : A. ? que les lves apprennent par cur des listes de mots B. ? que le professeur fournisse le vocabulaire ncessaire chaque fois que ltudiant en a besoin C. ? dutiliser les dialogues organiss autour dun thme lexical (les vtements, le corps humain, les aliments) 2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :

A. B. C.

? donner les rgles de grammaire aux tudiants ? ne donner aucune rgle de grammaire ? faire en sorte que ce soit les tudiants euxmmes qui dcouvrent les rgles grammaticales

3. Quand un tudiant commet une faute, le professeur doit : A. B. C. ? ? ? corriger cette faute immdiatement demander aux autres tudiants de corriger donner la rgle correcte

4. Lorsquon utilise une mthode communicative, les images servent : A. B. C. ? ? ? faciliter la comprhension du dialogue traduire en images le dialogue rendre le cours plus agrable

5. Lequel de ces deux exercices structuraux peut tre accept en approche communicative ? A. ? Lisez : il vient voir Paul avec ses enfants : Transformez : Ils viennent voir Paul. - je reviens de Lyon avec mes amies - tu apprends le franais avec tes parents - je prends le train avec mes cousins - Il apprend bricoler avec ses amis B. ? Vous allez coutez les informations suivantes deux fois. Prenez des notes et rpondez aux questions suivantes lcrit (Transcription : Smith John. Nationalit anglaise. Professeur, 37 ans, mari. Adresse : 10, rue de paris Nice. Langues parles : anglais, franais et allemand) - bonjour, monsieur, quel est votre nom ? .. - vous tes de quelle nationalit ? - est-ce que vous travaillez ? . - vous avez quel ge ? - et vous tes clibataire ? ...........................

6. Lorsquon travaille sur un dialogue en approche communicative, on : A. ? peut faire rpter toutes les phrases par les apprenants B. ? faire rejouer le dialogue par les apprenants jusqu ce quils le connaissent par cur C. ? vrifier ce que les lves ont compris et amliorer la comprhension par deux ou trois coutes successives 7. Lequel de ces trois dialogues pourrait tre utilis en approche communicative ? A. ? le matin, je me lve 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prpare mon petit djeuner. Ensuite je mhabille. Je sors de chez moi et je vais mon bureau. B. ? - Quest-ce que cest ? - cest une table - Cest une table en fer ? - Non, cest une table en bois - Quest-ce quil y a sur la table ? - Il y a un livre C. ? - Salut ! a va ? - oui pas mal, et toi ? - bof pas trop ! 8. Lobjectif dun cours de franais, cest : A. B. ? de parler un franais correct ? de se dbrouiller dans diverses situations de communication C. ? de ne pas faire de fautes dorthographe 9. On peut traduire des noncs dans un cours communicatif? A. B. C. ? ? ? oui non de temps en temps

10. On utilise avec un groupe de dbutants des documents authentiques ds le premier jour de classe en approche communicative ? A. B. ? ? oui non

11. La progression qui correspond aux mthodes communicatives est celle : A. B. C. ? qui va du plus facile au plus difficile ? qui naborde quune seule difficult la fois ? qui aborde les difficults en fonction de lobjectif, mme si ces difficults sont multiples.

12. Dans les mthodes communicatives, on nenseigne jamais le pass compos avant que lapprenant ne connaisse parfaitement le prsent. A. B. ? ? vrai faux

13. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme sympa , chouette , crev en approche communicative A. B. ? ? vrai faux

14. Laquelle de ces deux phrases ( je ne sais pas , je sais pas ) faut-il enseigner ? A. B. C. ? ? ? je ne sais pas je sais pas les deux

15. Que prconise lapproche communicative quand le nombre dapprenants dans la classe est trs important (30, 40 lves). A. ? on organise des travaux de groupe, des jeux, des activits cratrices, mais la classe est bruyante.

B.

? on propose des exercices, des devoirs et on met des notes aux apprenants C. ? Il ny a rien faire, il est impossible dtre efficace dans cette situation. 16. Daprs vous, qui doit parler le plus dans un cours communicatif ? A. B. ? ? le professeur lapprenant

17. Daprs vous, les mthodes communicatives sont celles : A. ? qui proposent un programme prcis, qui dtermine tape par tape ce que doit faire le professeur B. ? qui offrent des choix, des possibilits dadaptation, dlaboration de matriel par le professeur 18. Lcrit, dans les mthodes communicatives, peut tre enseign ds les premires heures de classe ? A. B. ? ? oui non

Cours d'initiation la didactique du Franais Langu Etrangre en contexte syrien

Historique de la didactique du FLE Lvolution des mthodologies en FLE

Dans cette partie nous allons tenter de vous prsenter les diffrentes mthodologie monde de la didactique du FLE jusqu' ce que lon ait arriv lapproche communic

Nous allons aussi tenter de vous expliquer les raisons qui ont permis un courant d de disparatre. Plan du cours: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Lintroduction : mthode / mthodologie La prhistoire de la didactique : les mthodologies traditionnelles et naturell La mthodologie de la mthode directe La mthodologie active La mthodologie audio-orale La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV) Lapproche communicative Lapproche actionnelle

9. L' valuation

Introduction : mthode / mthodologie Dans cette partie du cours, nous vous proposons un parcours travers certaines des mthodologies reconnues pour lenseignement des langues trangres, et qui ont eu un impact rel sur la didactique du FLE. Lvolution des mthodologies est marque par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants. Nous allons commencer par dterminer la diffrence entre une mthode dapprentissage de langue et une mthodologie dapprentissage. Une mthode peut tre considre comme une srie de dmarches prcises par des outils que nous utilisons afin darriver un but prcis qui est, dans notre cas, lenseignement dune langue trangre. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement quil serait quasi impossible de les numrer. Nous allons juste vous rediriger vers les sites des grands diteurs FLE. Hachette, CLE international, Didier, PUG La mthode se doit daider lenseignant se fixer une ligne de marche avec ses apprenants. Selon plusieurs enseignants, la prsence dune mthode dfinie ds le dbut dans lunivers de la classe est trs importante et scurisante pour les apprenants.

La mthodologie est une dmarche adopte par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des diteurs et des enseignants afin de raliser une mthode. Elle se

doit de fournir un ensemble de procdures dapprentissage aux concepteurs de mthodes afin de dterminer leurs lignes de ralisations. Plusieurs mthodologies sont apparues et ont volu selon le dveloppement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - conomico culturelle du monde. Depuis le XIXme sicle et jusqu prsent, les diffrentes mthodologies se sont succd, les unes en rupture avec les prcdentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la socit. Cependant on ne peut pas dfinir dune manire prcise leur succession chronologique, tant donn que certaines dentre elles ont cohabit avant de simposer aux prcdentes. Nous allons tenter de vous le dmontrer dans notre prsentation des mthodologies qui sont apparues depuis le XVIII sicle jusqu aujourdhui.

2- La Prhistoire de la didactique : La mthodologie traditionnelle et la mthodologie naturelle Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu la fin du XIXme sicle, lenseignement des langues a toujours t un souci en Europe, surtout, au dpart, pour lenseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les dcouvertes gographiques, il fallut trouver des mthodes afin dapprendre la langue aux trangers. Dans ces temps loigns on peut distinguer deux courants mthodologiques distincts : a- La mthodologie traditionnelle : Elle fut largement adopte dans le 18 me et la premire moiti du 19 me sicle. Elle est notamment appele la mthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considrent que son utilisation massive a donn lieu de nombreuses volutions qui ont abouti lapparition des nouvelles mthodologies modernes. Cette mthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littraires en langue trangre, ce qui plaait donc loral au second plan. La langue trangre tait dcortique et prsente comme un ensemble de rgles grammaticales et dexceptions, qui pouvaient tre rapproches de celles de la langue maternelle. Limportance tait donne la forme littraire sur le sens des textes, mme si celuici nest pas totalement nglig. Par consquent, cette mthodologie affichait une prfrence pour la langue soutenue des auteurs littraires sur la langue orale de tous les jours. La culture tait perue comme lensemble des oeuvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue trangre. Au 18 me sicle, la mthodologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme comme exercice de traduction et la mmorisation de phrases comme technique dapprentissage de la langue. La grammaire tait enseigne de manire dductive, c'est--dire, par la prsentation de la rgle, puis on lappliquait des cas particuliers sous forme de phrases et dexercices rptitifs. Au 19 me sicle, on a pu constater une volution provoque par lintroduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la langue trangre et le traduire mot mot dans la langue maternelle. Cette traduction tait le point de dpart dune tude thorique de la grammaire, qui noccupait plus une place de choix dans lapprentissage. Par consquent, les points

grammaticaux taient abords dans lordre de leur apparition dans les textes de base. Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentait cette mthodologie, le professeur navait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-mme les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficults grammaticales et lexicales. Lenseignant dominait entirement la classe et dtenait le savoir et lautorit, il choisissait les textes et prparait les exercices, posait les questions et corrigeait les rponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de Matre ou de Matresse . La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur et lhsitation taient refuses et passibles de punition pour outrage la langue. Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de centaines de mots prsents hors contexte et que lapprenant devait connatre par cur. En effet, le sens des mots tait appris travers sa traduction en langue maternelle. La rigidit de ce systme et ses rsultats dcevants ont contribu sa disparition et lavnement dautres thories plus attrayantes pour les lves. Remise en question, la mthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 me sicle avec une nouvelle mthodologie.

3- La mthodologie de la mthode directe A partir des annes 1870, une interminable polmique va opposer les traditionalistes aux partisans de la rforme directe jusquen 1902, date laquelle des instructions officielles imposeront dune manire autoritaire lutilisation de la mthodologie directe dans lenseignement national, ce que C. Puren nomme le coup dtat pdagogique de 1902. Elle est considre historiquement comme la premire mthodologie spcifique lenseignement des langues vivantes trangres. Elle est le fruit de la cohabitation des mthodes prcdemment cites. On appelle mthodologie directe la mthode utilise vers la fin du 19 me sicle et le dbut du 20 me sicle. Ds la fin du 19 me sicle la France dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne voulait plus dune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil de communication qui puisse favoriser le dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclrait cette poque. Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu lapparition dun nouvel objectif appel pratique qui visait une matrise effective de la langue comme instrument de communication. La mthodologie directe constituait une approche naturelle de lapprentissage dune langue trangre fonde sur lobservation de lacquisition de la langue maternelle par lenfant. Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont :

Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets ou dimages, mais ne traduit jamais. Lobjectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus tt possible.

Lutilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. On accorde une importance particulire la prononciation et on considre la langue crite comme une langue orale scripture. Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les rgles ne studient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de conversation et les questions-rponses diriges par lenseignant.

La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes : mthode directe, active et orale. Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques permettant dviter le recours lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a constitu un bouleversement dans lenseignement des langues trangres. Cependant lopinion des mthodologues directs sur lutilisation de la langue maternelle divergeait : certains taient partisans dune interdiction totale, tandis que la plupart taient conscients quune telle intransigeance serait nfaste et prfraient une utilisation plus souple de la mthode directe. Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe constituaient une raction aux questions du professeur afin de prparer la pratique orale. Lobjectif de la mthode orale tait donc pratique. Le passage lcrit restait au second plan et tait conu comme le moyen de fixer par lcriture ce que llve savait dj employer oralement, cest ce que certains ont nomm un "oral scriptur". La progression vers la rdaction libre passait par la dicte, puis par des reproductions de rcits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

4- La mthodologie active Face au refus de la part des enseignants la mthodologie directe, certains demandrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donn naissance en 1920 la mthodologie active qui a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement des langues trangres jusquaux annes 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette mthodologie. En effet, on la nommait galement mthodologie clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale .... Cette rticence nommer cette nouvelle mthodologie rvle la volont dclectisme de lpoque et le refus dune mthodologie unique. Certains lappelaient mthodologie de synthse, considrant quelle reprsentait une relle volution des mthodologies directe et traditionnelle, alors que dautres prfrent lignorer. La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe. Cest pourquoi on peut dire que la mthodologie active se veut une philosophie de lquilibre. Ce sont les problmes dadaptation de la mthodologie directe qui ont orient ds 1906 les mthodologues directs vers une solution clectique. Les mthodologues

actifs revendiquent un quilibre global entre les trois objectifs de lenseignementapprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente. Cependant, ils ne sont pas alls jusqu modifier le noyau dur de la mthodologie directe, ne faisant quintroduire certaines variations. Ils ont opt pour un assouplissement de la mthode orale et rendu au texte crit sa place comme support didactique. Les textes de base taient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogus. On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les procds de la mthode imitative directe. En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire puisquon avait de nouveau recours la langue maternelle comme procd dexplication. Par consquent il tait permis dutiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de FLE de cette poque on retrouve des leons sur des thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire. Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi lapprentissage raisonn en considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phnomnes. On essayait donc dviter lempirisme dans lenseignement de la grammaire et on utilisait une dmarche inductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe. Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition extensive des structures. De mme la mthode active tait amplement valorise afin dadapter les mthodes utilises lvolution psychologique de llve et de crer une ambiance favorable son activit puisque la motivation de lapprenant tait considre comme un lment cl dans le processus dapprentissage.

5- La mthodologie audio-orale La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant dautres langues que langlais. On a alors cr la mthode de larme. Cette mthode na dur en ralit que deux ans, mais elle a provoqu un grand intrt dans le milieu didactique. Cest dans les annes 1950 que des spcialistes de la linguistique applique ont cr la mthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Mthode de l'Arme et en y appliquant systmatiquement : - une thorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle - et une thorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.

Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre, raison pour laquelle on visait les quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait accorder la priorit loral. On concevait la langue comme un ensemble dhabitudes, dautomatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropries sont utilises de faon spontane. On niait la conception universaliste de la langue en considrant que chaque langue a son propre systme phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considrait pas le niveau smantique, la signification noccupait pas une place prioritaire en langue trangre. Cest pourquoi le vocabulaire tait relgu au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres principalement comme une source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue trangre ; afin de les viter, il tait recommand que le professeur communique uniquement dans la langue trangre. La place de la culture trangre est trs importante mais elle est introduite comme une cause derreurs de comprhension. Aussi la M.A.O. dveloppe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant laccent sur les diffrences dans les faons de vivre Cette mthodologie a besoin pour sappliquer dinstruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour raliser une acquisition et une fixation dautomatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de lapprenant sont prsentes dans la conception didactique de la mthodologie. La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t appris et on a considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme, lenthousiasme pour les exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices ennuyaient les lves, les dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi spontan ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait denseigner la grammaire tape par tape, ninterdisait aucunement la frquence des fautes. A partir du dbut des annes 1960, on a assist une importante influence de la linguistique sur la didactique du franais langue trangre. Lexpression linguistique applique devient alors synonyme de pdagogie des langues ce qui rvle son influence sur la didactique des langues trangres en France. La MAO na pas connu de ralisations franaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la mthodologie audio-visuelle franaise. Elle sera finalement mise mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question par les linguistes eux-mmes.

6- La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV) Suite la seconde guerre mondiale et la dcolonisation, la France se trouve oblige de lutter contre l'expansion de l'anglo-amricain comme langue de communication internationale et cherche retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela ds le dbut des annes 50. Des quipes de recherches, constitues de linguistes, de littraires et de pdagogues, sactivent en France et ltranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignol par le ministre de lEducation qui en fait une affaire dtat. Lobjectif atteindre est la facilitation de lapprentissage et la diffusion gnrale de la langue.

En 1954 les rsultats des tudes lexicales sont publis par le C.R.E.D.I.F. ( Centre de Recherche et d'tude pour la Diffusion du Franais) en deux listes: - Un franais fondamental premier degr constitu de 1475 mots, - Un franais fondamental second degr comprenant 1609 mots. Le franais fondamental est considr comme une base indispensable pour une premire tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire. Il dsire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la matriser. Le franais fondamental a t lobjet de beaucoup de critiques surtout dordre linguistique : pour certains, ctait un crime contre lintgrit de la langue franaise, pour dautres, il devait tre actualis car certains dialogues fabriqus prsentaient une langue peu vraisemblable, il devait galement tenir en compte les besoins langagiers et les motivations relles du public vis. Cest ce que prtendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil. Cest au milieu des annes 1950 que P. Guberina de lUniversit de Zagreb donne les premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La mthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-1970 et le premier cours labor suivant cette mthode, publi par le CREDIF en 1962, est la mthode Voix et images de France. La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation conjointe de limage et du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements magntiques et le support visuel par des images fixes. En effet, les mthodes audiovisuelles avaient recours la squence dimages pouvant tre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient lnonc en rendant visible le contenu smantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilgiaient la situation dnonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. La MAV se situait dans le prolongement de la mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes auxquels staient heurts les mthodologues directs. Les didacticiens franais ont galement reconnu linfluence dcisive amricaine dans les dbuts de llaboration de la MAV franaise, cependant cest Chomsky qui influencera la suite de son laboration et son utilisation. La mthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image. Dans la mthodologie audiovisuelle, les quatre habilets taient vises, bien quon accordt la priorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des sentiments et des motions, non considrs auparavant. Sur le plan de lapprentissage, la MAV suivait la thorie de la Gestalt, qui prconisait la perception globale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents lments perus par les sens. Dans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et la vue. La langue tant considre comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichs, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter lintgration crbrale des stimuli extrieurs. Cette mthode sappliquera aussi bien lenseignement du lexique (sans recourir la traduction en langue maternelle) qu lenseignement grammatical (sans lintermdiaire de la rgle, lapprenant saisit les rgles de manire intuitive). La

mthode audiovisuelle sappuie sur un document de base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier. La mthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la mthodologie directe europenne que de laudio-orale amricaine et prsenterait galement des affinits avec la mthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mrite de tenir compte du contexte social dutilisation dune langue et permettrait dapprendre assez vite communiquer oralement avec des natifs de langues trangres, mais noffrirait pas la possibilit de comprendre des natifs parlant entre eux ni les mdias. La mthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spcifiques aux enseignants par le biais de stages, des cots matriels importants de mise en place (magntophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre rduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue dure (2 3 ans).

7- Lapproche communicative Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre la mthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Elle est appele approche et non mthodologie par souci de prudence, puisquon ne la considrait pas comme une mthodologie constitue solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite diffrents besoins. Il faut aussi mentionner quun nouveau public dapprenants vient de faire son apparition et intresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pdagogues et didacticiens : public compos dadultes, principalement de migrants. Grce aux crdits attribus par lEtat suite la loi sur la formation continue et pour la premire fois en didactique des langues, on a pu composer des quipes de chercheurs pluridisciplinaires. Au dbut des annes 1970, les mthodologues de FLE se sont trouvs confronts aux problmes spcifiques poss par lenseignement du franais langue trangre des tudiants non-spcialistes de franais, dans leurs pays, pour leur permettre laccs des documents crits de caractre informationnel. Les choix dobjectifs, de contenus et de mthodes taient donc motivs par la situation des pays concerns et par les besoins prsents et futurs des tudiants de ces pays. La nouvelle mthodologie simposait comme une approche diversifie dont la proccupation tait de sadapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes trangres va sorienter dans les annes 1970 vers lanalyse des besoins avant mme dlaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle dfinition dapprentissage. Il devient un comportement adquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible. Deux mthodologies ont prcd lapproche communicative :

Le franais instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il sagit dacqurir une comptence de comprhension immdiate. Il sintresse la comprhension de textes spcifiques plutt qu la production. Le franais fonctionnel, qui est fond sur les besoins langagiers rels des individus. Il envisage une relation de locuteur locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rles sociaux. On dtermine

les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole quils auront accomplir dans certaines situations. Cependant le franais fonctionnel et le franais instrumental ont le mme objectif pdagogique, celui de lenseignement volontairement limit plus ou moins utilitaire et rpondant un appel urgent dun public spcialis. Pour les mthodologues, les tudiants qui ont besoin dapprendre le franais pour des raisons professionnelles seraient motivs par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue trangre par obligation.

8- Lapproche actionnelle Aprs lapproche communicative des annes 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des annes 90, dans une nouvelle approche pdagogique appele "approche actionnelle". Celle-ci propose de mettre laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet global. Laction doit susciter linteraction qui stimule le dveloppement des comptences rceptives et interactives. La perspective privilgie est de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social. Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences. Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe.

Les comptences gnrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-tre quil possde, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

Evaluation du professeur de FLE En tant quenseignant, vous serez probablement conseill dans vos pratiques pdagogiques par un rfrent en didactique du FLE. Il est ncessaire davoir un retour sur sa propre faon denseigner et mieux vaut que ce soit un rfrent extrieur luniversit. Lenseignement des langues est en perptuelle volution, et vous devez vous sentir concern par les nouvelles approches. Nanmoins, lenseignant est souvent seul dans sa classe ! Lautovaluation est une ncessit, mme si elle est contraignante. Elle demande en effet un recul sur ses propres pratiques pdagogiques quil est difficile dobtenir. Il est important en consquence de se poser sans arrt des questions et de demander lavis de ses collgues de travail. Nous prnons un travail en quipe, toujours porteur de sens. Le dialogue, lcoute et la critique constructive sont des lments qui contribuent grandement la richesse de nos pratiques. Si luniversit ne dispose pas dexperts en FLE, susceptibles de raliser lvaluation de vos pratiques mthodologiques, nhsitez pas demander un collgue de vous observer en situation de classe et vice versa. Cest ainsi que vous obtiendrez un retour constructif, si tant est que lobservateur ait un savoir tre et un savoir faire dans le domaine. Les ides mergent du dialogue, des changes dordre pratique. Vous pouvez galement faire circuler un questionnaire aux apprenants sur les pratiques sur cours, mais vous nen retirerez que des observations qui touchent leur satisfaction. Cest davantage votre savoir tre de professeur quils vont valuer, et non vos vritables comptences didactiques. Il est possible par contre de sauto valuer, dutiliser les grilles dvaluation et dobservation des conseillers pdagogiques, et de les remplir en essayant davoir du recul par rapport soi. Vous pouvez aussi demander un collgue qui vous observe de la remplir, car lil extrieur remarque ce que lon se dissimule soi mme. Voici un premier exemple de grille dobservation utilise pour conseiller ensuite pdagogiquement un professeur de FLE. Vous pouvez vous en servir en dbut danne et en fin danne pour constatez lvolution de vos pratiques. Pour tlcharger la grille dvaluation du professeur de FLE : Cliquez ici. Cette grille a t ralise avec simplement 4 cases et non 5, pour viter une case moyenne, que lobservateur aurait parfois tendance cocher quand il ne sait pas

exactement quoi penser. Il est important en valuation dtre soit dans le positif, soit dans le ngatif, cest--dire de prendre position de manire claire. Voici une autre grille qui peut galement vous apporter des lments de rponse quant lvaluation pdagogique dun cours de FLE. Pour tlcharger la grille : Cliquez ici. En voici une troisime sur les pratiques de loral du professeur de FLE, ralise lors dun stage Bobigny :Cliquez ici. En rsum, les grilles sont nombreuses, et peu importe la grille utilise, si on accepte en tant quenseignant de langue dtre observ, critiqu de manire constructive et dvoluer dans nos pratiques. La formation initiale a besoin dtre accompagne de pratique. Seule la formation continue permet de nous tenir informs des nouvelles pratiques pdagogiques. Lauto valuation du professeur prouve, dans ce cas, sa volont de faire voluer sans cesse ses mthodes denseignement. Il sagit dun engagement personnel. Le retour que lon a sur soi, en qualit denseignant, est utile dans le sens o il nous montre qutre enseignant de FLE ne constitue pas un tat dfinitif auquel on parvient. Nous devons rester en perptuelle volution, dans une sorte de processus de prise de conscience et de remise en cause des convictions et des certitudes, tre prts au changement et en adquation totale avec lvolution de nos mthodologies. Tout ceci prouve le besoin dtre valu ou de sauto valuer rgulirement.

Avec lvolution des mthodologies et de la pdagogie, la place de lenseignant ou du matre a bien chang mais toujours son avantage. Il n'est plus le point focal de la classe : toutes les interactions ne passent plus par lui. Il se doit dinstaurer un climat de confiance et dadapter le contenu du cours en fonction des besoins langagiers des apprenants. Il se range comme co-communicateur. Il est un facilitateur d'apprentissage en attirant l'attention de l'apprenant sur sa manire d'apprendre et il est un animateur. Cela implique une participation plus profonde de la part de lenseignant qui doit prendre un rle presque thtral afin de communiquer le FLE ses apprenants. Plan du cours: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. La place de lenseignant dans la situation dapprentissage Connatre son public - cible Les objectifs de lenseignant dans sa classe Le dbut dune session Les interactions enseignant/apprenant Lenseignant en classe de langue Lenseignement de lautonomie La planification en classe de FLE Rendre la langue cible intressante La Classe Htrogne

La place de lenseignant dans la situation dapprentissage La plupart des classes de langues ont adopt la disposition en U avec au centre lenseignant et le tableau. Le but tant que les apprenants puissent bien voir le tableau et lenseignant et aussi de permettre ce dernier de pouvoir se dplacer facilement vers eux et casser la barrire. Il faut savoir que culturellement lenseignant conserve toujours un important respect de la part des apprenants qui voient en lui le reprsentant de linstituteur. Sans vouloir casser cette image, lenseignant se doit daller vers eux et de pouvoir tablir le climat de confiance favorable lenseignement que nous exposerons plus profondment un peu plus tard. Il faut savoir quune situation dapprentissage comporte trois ples : le formateur (lenseignant), l(les) apprenant(s), le contenu. Lenseignant doit pouvoir raliser des interactions entre ces trois ples. Il ralise un processus danimation avec ses relations avec les apprenants et un processus denseignement dans sa relation avec le contenu ce qui lui permet de transmettre de faon efficace ce contenu. Linteraction entre le contenu et lapprenant est assez pauvre mais elle doit tre encourage si elle a lieu chez certains apprenants. Le triangle :

Connatre son public cible : Chaque situation denseignement comporte plusieurs variables selon le public qui lon sadresse : un public prcoce, scolaire, dadolescents ou dadultes. Comme ce cours sadresse surtout aux enseignants du Centre de franais, nous allons nous intresser surtout au public dadultes. Il faut prendre en compte plusieurs caractristiques chez le public adulte : pour commencer son ge. Lenfant ou le jeune adulte est plus privilgi pour apprendre une langue trangre. Il a des caractristiques propres qui lui facilitent

lapprentissage : des caractristiques psycholinguistiques ainsi que le besoin de communiquer et labsence de blocage cognitif. Si ces facults, part de rares exceptions, nexistent plus chez ladulte, du moins au mme niveau, celui-ci en possde cependant dautres, comme la motivation dapprendre une langue, la capacit de travail et lesprit thorique. Malgr cela il nous faut chercher comment faciliter lapprentissage des adultes. Il faut connatre leurs exigences et leurs besoins, puis tudier comment ils passent dune comptence lautre. Enseigner aux adultes implique donc de rechercher les moyens les plus facilitateurs et qui encouragent leur perception de la langue, la mmorisation et la production. Ces moyens doivent tre jugs en fonction de leurs rsultats et non priori. Il faut aussi savoir si notre public subit la situation dapprentissage volontairement ou involontairement. Certaines personnes en classe de langue peuvent tre obliges de suivre cette formation pour de multiples raisons et cela rend leurs motivations presque inexistantes. Certains apprenants se sentent captifs dans un cours si la mthode et la mthodologie choisies ne leur plaisent pas, ou ne rpondent pas leurs besoins. Ce public ressent une absence de choix qui peut mener deux rsultats si lenseignant nintervient pas :

Lapprenant accepte, essaie de sintgrer en sadaptant la situation, Lapprenant refuse, il devient passif et ne communique plus avec les autres,

Lenseignant doit faire son possible pour attirer lattention et lintrt de ses apprenants et si ncessaire changer de mthodologie pour ne pas se retrouver avec une classe vide de ses tudiants.

Les objectifs de lenseignant dans sa classe: Les objectifs se diffrencient des besoins qui sont plus du ct des apprenants. Il est assez difficile de dfinir les objectifs dun cours mais cest trs ncessaire pour les raisons suivantes :

Les objectifs facilitent lvaluation car sils ont t atteints cela prouve lefficacit de lenseignement. Ils permettent lvaluation de lapprenant et de la mthode et mthodologie utilises. Ils permettent de construire de meilleures actions dapprentissage adaptes aux besoins et de mieux choisir ce qui peut permettre aux apprenants datteindre les objectifs viss.

Il faut faire la diffrence entre les objectifs gnraux de toutes les formations en FLE et les objectifs spciaux de chaque cours qui dpendent du niveau des apprenants et du niveau quils veulent atteindre. Les objectifs gnraux que chaque enseignant de FLE doit avoir :

dvelopper les savoirs, savoir-faire et savoir-tre des apprenants, les inciter mobiliser leurs connaissances, un certain savoir passif, pour le mettre au service de lanalyse et de la rflexion en franais. Analyse et rflexion orientes vers la Francophonie et leur pays dorigine,

remdier certains manques et besoins identifis, inscrire le FLE dans un cadre actuel et vivant, valoriser les diffrents types de supports (articles de presse, documents audiovisuels, essais, interviews crites et orales, tableaux, statistiques, chansons, publicits, caricatures, romans, posies, jeux...) comme autant de medias de la langue et de la culture francophones, dvelopper le got de la langue et de la culture orale et crite, valoriser les apprenants en reconnaissant la spcificit de leur statut (contexte socio-culturel, gnrationnel, bilinguisme...) travers un outil qui leur sera spcifiquement destin.

Par rapport lui-mme, lobjectif de lenseignant sera de se doter dun outil de travail correspondant au mieux ses prrogatives et au contexte socio-culturel avec lequel il doit composer, doffrir des documents qui ne soient pas uniquement source dapprentissages pour les lves mais aussi porteurs denseignements pour lenseignant lui-mme (autoformation par le biais de la cration).

Le dbut dune session : Le dbut dune formation ou dun stage linguistique est trs important car cest une dcouverte de la part de lenseignant et de la part des apprenants. Cest un moment dlicat surtout si le dmarrage se fait mal lensemble de la formation risque den souffrir. Plusieurs procds douverture ont t dvelopps et il est vrai que lexprience joue beaucoup pour la gestion du groupe. Plusieurs peurs inquitent les participants au dbut dune session et le rle du formateur est de les grer. Nous allons en numrer quatre : Premire anxit : Qui est le professeur ? Quelle est sa personnalit, sa mthode et quel genre de relation va-t-il instaurer avec les apprenants ? Deuxime anxit : Qui sont-ils ? cela vient de la mconnaissance des autres participants. On remarque que certains apprenants exigent de continuer toutes leurs sessions avec le mme groupe. Ce qui les inquite le plus est : le jugement des autres, leur attitude en cours, leurs niveaux et comptences. Ces craintes subsistent tant que le groupe na pas fait connaissance. Troisime anxit : Quallons nous faire ?. Les apprenants se posent beaucoup cette question surtout lors de leur premire session car ils se sentent en terrain inconnu. Ils se demandent sils vont pouvoir suivre le cours sans difficults, quels seront les sujets et les comptences traits, quels seront les devoirs, devront-ils travailler la maison, la comprhension orale par le biais doutils audio ou vido va-t-elle tre comprhensible, y aura-t-il un test et quelles seront les questionsetc Quatrime anxit : Pour combien de temps sommes-nous l ?. Ils ont toujours peur de trouver le temps long, quelle heure se termine le cours, quand commence la pause, va-t-on changer les horairesetc

Dautres peurs sont aussi possibles et le fait de les ignorer peut avoir des consquences variables selon les personnes : repli, passivit, agressivit, et dans certains cas labandon de la formation. Lenseignant ne perd pas son temps sil consacre 10% du premier cours liminer ces peurs.

Les interactions enseignant/apprenant : Depuis lapparition des nouvelles mthodologies, une des missions les plus importantes des enseignants est devenue de raliser des interactions avec les apprenants. Elles sont fondamentales car linteractivit est le moteur de l'apprentissage en classe, partir de supports varis par le dclenchement de prise de parole. Ces interactions devront tre organises, gres et voluer par le professeur. Bien que son but de transmettre un savoir soit le mme, lenseignant se doit surtout dapprendre apprendre. En donnant des tches accomplir aux tudiants, il sollicite leurs capacits de dduction et de dcouverte et les invite construire leur propre savoir. Comme on la dj prcdemment cit, lenseignant doit animer des interactions au sein de sa classe. Les interactions sont multiples :

Verticales (enseignant > apprenants) Horizontales (apprenants > apprenants), Selon les dispositifs d'enseignements adopts (groupe classe/ par paires/ petits groupes/ etc).

Lapprenant en entrant dans la classe, veut apprendre la langue cible et il compte pour cela sur les changes quil va avoir avec son enseignant et ses collgues. Lenseignant doit donc essayer de sassurer tout au long de la formation quil interagit bien avec ses apprenants et il doit de ce fait sintresser personnellement ltat de leur dveloppement linguistique. Une autre interaction est aussi importante, linteraction avec les autres enseignants (surtout dans le cas des classes multi-professeurs) et avec la direction. Enfin, il faut savoir que la qualit et la frquence des changes en classe sont des facteurs qui facilitent le processus dapprentissage. Lenseignant se doit de mettre ses comptences linguistiques, culturelles et pdagogiques au service de lapprenant car il restera sa personne ressource et cela mme aprs la fin de la session de formation. Il se remet toujours en question et surtout il est patient et lcoute de ses apprenants.

Lenseignant en classe de langue : On peut comparer lenseignant de langue en un acteur, la scne est la classe et la pice la formation. Chaque jour, il arrive et porte son masque de professeur, il oublie tout se qui se passe lextrieur et tout ce quil doit faire, et entre dans son rle. Les apprenants jouent aussi un rle dans cette pice et ils sont mme son volution.

Pour bien russir, lenseignant se doit de respecter plusieurs rgles ou conseils que nous allons mentionner :
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Enseigner, un jeu dacteur,

Pour commencer, lenseignement de la langue trangre doit se faire avec le moins possible (dire sans serait idaliste) de recours la langue maternelle. Pour cela, il a plusieurs outils, dont les premiers sont ses mains et son corps. Il peut compter sur le jeu dacteur pour expliquer une expression ou un mot, et de ce fait il pousse lapprenant comprendre naturellement. Lutilisation de synonymes et dexemples peut aussi savrer trs efficace. Lenseignant peut aussi compter sur le tableau quil peut utiliser comme planche de dessin. Il faut quand mme faire attention au rapport entre lenseignant et le tableau. Il doit rester un outil au service de lapprentissage et ne pas devenir une preuve de supriorit sur les apprenants. Il est conseill de leur demander en classe de venir au tableau pour crire leurs rponses ou leurs propositions pour pouvoir voir les erreurs des uns et des autres.
o

Respecter la rgle de trois,

Pour quil y ait une bonne comprhension et un bon contact, pdagogiquement parlant, il faut adopter la rgle des trois rptitions. La premire fois il faut annoncer lactivit ou lide que nous allons expliquer afin dattirer lattention des apprenants et pour leur faire comprendre que nous allons entreprendre une nouvelle dcouverte. La deuxime fois, il faut en parler et lexpliquer avec laide dexemple et de tous les outils dont on a besoin. La troisime fois, il faut dire que lon a parl de cela, comme une conclusion et un rappel. Cela facilit la mmorisation et permet aux quelques apprenants qui nont pas encore assimil bien lobjectif de revenir au rang des autres. Avec cette rgle on peut profiter des avantages de la rptition et sous des dehors simples, constructifs et pdagogiques, nous familiarisons les personnes, avec nos mots en langue cible, aux concepts, aux vocabulaires, aux phrases et aux rgles qui vont progressivement sinstaller dans leurs systmes de pense. Ce moyen permet aussi de raliser une anticipation constructive chez les apprenants. On remarquera tout au long de la session que les apprenants ne restent pas purement rceptifs et se mettent en tat dactivit mentale ce qui leur permet dassimiler plus vite les informations que nous leur communiquons. Donc on indique ce que l'on va dire, on le dit et la fin on rpte ce que lon avait dit.

La planification en classe de FLE : Planificateur ou synchrone ? Des tudes dmontrent que les formateurs se divisent en deux parties, les planificateurs et les synchrones. Les premiers sont trs stricts et passent des heures prparer leurs cours dans les moindres dtails et se sentent facilement en difficult si on leur demande des activits en dehors du plan quils se sont impos.

Les synchrones quant eux, prfrent prparer un plan des objectifs essentiels de leurs cours et ne soccupent pas des dtails. Ils comptent beaucoup sur leur exprience pour russir atteindre leurs objectifs et sont plus partisans de la philosophie de chaque jour suffit sa peine . Les deux camps se critiquent mutuellement et on considre que les anglo-saxons sont plutt planificateurs alors que les mridionaux sont plus synchrones. Un enseignant qui refuse de planifier ses cours, que ce soit long ou court terme, est facilement dmasqu par ses apprenants et cela na pas un bon rsultat sur la plupart dentre eux. Il est donc conseill de faire un plan de la formation sans pour autant choisir un plan fig et trop dtaill mais au contraire un plan volutif et en dveloppement continu. Les tapes de la planification : Avant de rdiger la planification, l'enseignante, l'enseignant ou un groupe d'enseignantes et d'enseignants devront vivre les tapes suivantes : 1) S'approprier les lments dapprentissage: Les objectifs d'apprentissage viss Le contenu Les stratgies La mesure et l'valuation 2) Faire l'inventaire des ressources disponibles :

Dans la salle de classe outils pdagogiques matriel de manipulation

Au Centre expertise des personnes intervenant-e

ressources technologiques ressources audio-visuelles ressources informatiques tableau documentation logiciels autres 3) Connatre son groupe d'apprenants :

Il faut tenter dtablir le profil des apprenants (intrts, niveau, profession). Certains aiment poser la question aux enseignants qui ont eu dj le groupe dans un niveau prcdent mais il ne faut pas se fier uniquement cela mais essayer de se faire son ide et cela ds le premier cours. Nous avons dj parl de cela dans la partie ddie au premier cours de lenseignant. 4) Planifier son action pdagogique long terme en fonction :

Pour cela il faut prendre en compte les lments dapprentissage, les ressources que nous avons entre les mains et du profil du groupe. Ce plan servira cibler les objectifs atteindre, identifier les difficults, dfinir les moyens que nous avons et faire le lien avec son plan de formation linguistique. 5) Faire des retours priodiques sur son action pdagogique : Cela sert surtout identifier les prochaines tapes tout en ajustant sa planification selon les besoins identifis.

Rendre la langue cible intressante: Lenseignant de FLE se doit de rendre la langue franaise intressante pour les apprenants. Pour cela il se doit de la rendre associe des choses plaisantes. Quelques ides pratiques : - coutez avec un vritable intrt quand lapprenant vous parle. (La personne la plus intressante est celle qui s'intresse vous) - Soyez disponible et patient. - Variez les textes et genres que ce soit des chansons, des pomes, des comptines. Encouragez les commentaires des apprenants quand vous lisez. - Exposez vos apprenants aux jeux, aux missions de tlvision, aux vidocassettes en franais si les quipements le permettent et discutez-en avec eux. - Utilisez des lments de cultures franaises et francophones qui les intressent car ce sont des choses nouvelles pour eux. - Faites de petites entrevues en enregistrant la voix sur cassette audio puis la faire couter en classe pour valuer. - Ce qui est intressant va varier beaucoup d'une personne l'autre. Soyez toujours leur coute.

La classe htrogne : Un des principaux cauchemars des enseignants est davoir malgr toutes les prcautions (tests de niveaux), des groupes htrognes. Plusieurs conseils peuvent tre suivis pour y remdier : - Proposer en dehors de la session gnrale des actions complmentaires pendant les pauses ou la fin des cours afin de remdier la diffrence de niveau. - Encourager les activits de tutorats, les avancs expliquent au dbutants ce quils devaient savoir mais ignorent (mais en franais), cela permet aux premiers de concrtiser leurs connaissances et aux seconds damliorer leur niveau.

- Inciter les personnes prendre la parole pour indiquer ce quelles ne savent pas car le comportement spontan est souvent de prendre la parole pour dire que lon sait et de se taire quand lon voit que les autres savent. - Essayer de discuter avec les apprenants et de connatre leurs difficults pour leur conseiller des activits pour y remdier (coute de musique, utilisation de fiches de grammaire ou de vocabulaire etc) - Adapter le contenu du cours la moyenne sans le rendre trop facile pour les uns et trop difficile pour les autres.

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Francparler, voir le site http://www.francparler.org/

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Fle.fr, voir le site http://www.fle.fr

Le franais dans le monde, voir le site http://www.fdlm.org/

Educ net, voir le site http://www.educnet.education.fr/

Synergie FLE, voir le site http://www.france-synergies.org/

Espace francophone, voir le site http://www.espacefrancophone.org/

Bonjour de France, voir le site http://www.bonjourdefrance.com/

TV5, voir le site http://www.tv5.org/

Paroles de chansons franaises, voir le site http://www.paroles.net/

Fiches pdaggiques CLEMI, voir le site http://www.acnantes.fr/peda/ress/clemi/fichespedago.htm

Plaisir dApprendre (CAVILAM), voir le site http://www.leplaisirdapprendre.com/index.asp

Le monde du FLE, voir le site http://fle.asso.free.fr/liens/

Liste de Journaux ducatives, voir le site http://www.portail.lettres.net/E_presse_et_publications.htm

Le coin du FLE, voir le site http://yo.mundivia.es/jcnieto/Index_fr.html

Le CNDP, voir le site http://www.cndp.fr/index.htm

Espace pdagogique FLE, voir le site http://www.ugrenoble3.fr/espace_pedagogique/

Le CIEP, voir le site http://www.ciep.fr/

Le Point du FLE, voir le site http://www.lepointdufle.net

Oasis FLE, voir le site http://www.oasisfle.com

Site de rfrence en fle, voir le site http://www.lepointdufle.net

Phontique pour pratiquer le franais, voir le site http://phonetique.free.fr

Cours de phontique utile en formation continue, voir le site http://courseweb.edteched.uottawa.ca/Phonetique/index.htm

Agence universitaire de la Francophonie, voir le site http://www.auf.org

Bureau Moyen Orient de l'AUF voir le site http://www.moyen-orient.auf.org/

Acquis: Capital des savoirs, savoir-faire et savoir-tre d'un individu un moment donn.

Activit : Tout vnement dans la classe auquel lapprenant participe est une activit (il y a des activits de lecture, dexpression orale, des activits ludiques, des activits de conceptualisation, etc). Lexercice est une activit qui se caractrise gnralement par son ct contraignant et rptitif, et son centrage sur un but prcis. Lexercice vise faire acqurir des automatismes. (On parlera, par exemple, dun exercice de substitution, mais dune activit de reprage).

Apprenant : Personne engage dans un processus d'apprentissage.

Apprentissage: Processus systmatiquement et intentionnellement orient vers l'acquisition de certains savoirs, savoir-faire et savoir-tre.

Approche: Base thorique constitue d'un ensemble de principes sur lesquels repose l'laboration d'un programme d'tudes

Approche communicative : Vers le dbut des annes 70, en raction contre la mthodologie audio-orale et la premire gnration des mthodes audiovisuelles, on voit merger une mthodologie de la communication, appele rapidement approche communicative . Lanalyse des besoins des apprenants dtermine le contenu du cours. Les habilets acqurir en fonction de ces besoins sont rpertories puis travailles en contexte, en situation, en prenant en compte tous les aspects qui y sont lis : linguistique, extralinguistique et contextuel. On cherche faire acqurir lapprenant une comptence linguistique mais aussi communicative, do la prdominance des savoirs mais aussi et surtout des savoir-faire.

Approche fonctionnelle : Cette approche cherche grce une analyse des besoins chez lapprenant connatre les notions (notions de localisation dans lespace, le temps) et les fonctions (langagires) qui seront les plus ncessaires lapprenant.

Aptitude : Disposition inne ou acquise grce lapprentissage

Authentique (document) : Se dit dun document (texte, document sonore, visuel ou audiovisuel) qui provient du monde extrascolaire et na pas t fabriqu des fins pdagogiques. Soppose document didactique (qui a t fabriqu des fins pdagogiques) dont le contenu linguistique est dos en fonction dune progression ou rpond un objectif pdagogique prcis. Dautres documents sont dits didactiss : il sagit de documents authentiques qui ont t adapts ou remanis des fins pdagogiques

Capacit : Aptitude gnralement acquise par un apprentissage et permettant dexercer des activits dans divers champs de connaissance. Une capacit est un potentiel dont dispose un apprenant ; elle nest pas directement observable et se manifeste au travers de comptences.

Centration sur lapprenant : Mthodologie qui centre le projet ducatif sur lapprenant et non sur le contenu ou la mthode. Lessentiel de lattention est port sur qui enseigner ? , pour mieux adapter les moyens choisis (comment enseigner ? ) aux buts viss. Elle tient compte des stratgies dapprentissage qui peuvent diffrer dun individu lautre. (R. Galisson, Dhier aujourdhui la didactique gnrale des langues trangres Paris, CLE International, 1980).

Closure : Test, qui cherche faire complter les parties manquantes dun texte. Il cherche valuer la capacit de lecture dun sujet, ou la lisibilit dun texte. Il consiste faire reconstituer un texte dont on a supprim un mot sur cinq.

Cognitif : Qui a trait la connaissance. Par extension, semploie parfois pour exprimer des systmes dapprentissage o lapprenant est conduit rflchir sur ce quil apprend et la faon dont il apprend (J.-P. Narcy, Apprendre une langue trangre, Les d. dorganisation, Paris, 1990). Notion mettre en relation avec le dveloppement de la capacit conceptuelle.

Comptences : Matrise des savoirs et des savoir-faire qui permettent deffectuer les tches scolaires dans une discipline donne et qui constituent le niveau dexpertise de chacun (Cahiers pdagogiques n 280, janvier 1990, p. 55). Elle se manifeste par des comportements observables au cours dactivits et peut donc tre value. La comptence est le contexte concret qui permet dvaluer une capacit.

Comptence de communication: Connaissance (pratique et non ncessairement explicite) des rgles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social.

Contexte: Ensemble des lments, des dtails extrieurs qui accompagnent un fait ou un texte et qui contribuent l'clairer.

Crativit: En didactique des langues, aptitude de l'lve inventer et crer des noncs dans des cadres thmatiques ou situationnels qu'il dcouvre lui-mme. L'enseignement d'une L.E. qui se limiterait des pratiques de rptition a peu de chances de donner l'lve une comptence crative, ni mme de le prparer l'expression libre.

Critre : Elment de base auxquels on se rfre pour mener bien une valuation.

Curriculum: Synonyme de programme .

Diagnostic : Evaluation diagnostique. Effectue pendant lapprentissage, elle informe lenseignant et lapprenant. Elle permet en somme au professeur dadapter son enseignement.

Didactique : (du verbe grec didaskein : enseigner) Domaine qui avait trait aux contenus d'enseignement, aux savoirs.

Discours : Equivalent de parole; s'appliquant aux ralisations crites ou orales de la langue.

Enonc: De manire gnrale, souvent employ comme synonyme de "phrase" ou d'ensemble de phrases qui se suivent.

Enseignement: Au sens restreint, il sagit dun processus de transmission de connaissances. Au sens large et moderne, cest un processus d'organisation des situations d'apprentissage.

Evaluation: Processus qui consiste recueillir un ensemble d'informations pertinentes, valides et fiables et examiner le degr d'adquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critres adquats l'objectif fix, en vue de prendre une dcision. Fixation : Phase du travail comportant des exercices souvent rptitifs visant faire mmoriser des acquisitions. La production y est convergente et prcde une phase dactivits de transfert. Formative : Evaluation formative, entirement intgre lapprentissage, elle intervient avant, pendant et aprs le cursus de formation. Centre sur lapprenant, elle mesure ses rsultats en fonction dobjectifs oprationnels. Cest une aide lenseignement/apprentissage, en permettant lenseignant de rguler le premier et llve de grer le second. Franais langue trangre (FLE) : Il sagit de la langue franaise, enseigne ou apprise comme une langue trangre. Par opposition au franais langue maternelle ou au franais langue seconde. Le franais langue trangre renvoie actuellement une conception de la langue comme langue des changes de la vie courante. Une langue pour agir, interagir et non une langue d'accs au savoir. Franais langue maternelle(FLM) : Le FLM ou langue premire dsigne la premire langue de socialisation, une langue acquise hors situation formelle d'enseignement, par interactions avec le milieu social.

Franais langue seconde (FLS) : Le franais est langue seconde partout o, en tant que langue langue trangre, son usage est socialement indniable et privilgi dans la vie publique. La caractristique du F.L.S. est d'tre une langue non premire pour les locuteurs et d'tre une langue de mdiation au savoir.

Interaction: Echange signifiant entre deux ou plusieurs personnes dans un but dfini. Cet change est fond sur un besoin rel de communiquer et sur le caractre imprvisible des noncs. Item : Synonyme de questions . Jeu de rle: Technique d'animation dans laquelle plusieurs participants sont invits s'impliquer dans l'interprtation des diffrents rles de personnages se trouvant dans une situation prcise, afin de permettre une analyse des reprsentations, sentiments et attitudes lis cette situation. Les participants autres que les acteurs sont placs en position d'observateurs pendant la phase d'interprtation des rles. Ils prennent part avec les acteurs la phase d'analyse mene sous la direction de l'animateur

Langue cible : Langue trangre que lapprenant apprend. Langue source : Langue maternelle de lapprenant. Locuteur: Celui qui met le message linguistique (par opposition "auditeur": celui auquel est destin le message). On dit galement "metteur" ou "destinateur". Le terme "locuteur" s'applique plutt la communication orale. Pour la communication crite, on emploie quelquefois "scripteur". Autre synonyme de "locuteur" : "sujet parlant". Matriel didactique: Ensemble des documents et des moyens audiovisuels utiliss comme aides et supports dans une action d'enseignement. Mthodologie: Discipline pdagogique qui traite du comment mener un processus d'enseignement. Mthodolgogie audio-orale : Ensemble de principes mthodologiques qui ont trouv leur expression la plus nette partir de 1950 aux Etats-Unis et de 1960 en France, et qui sappuient explicitement sur une thorie linguistique : le distributionnalisme post-Bloomfieldien et une thorie de lapprentissage : celle du psychologue Skinner. La mthode audio-orale se prsente comme une raction contre le flou linguistique des mthodes directes. Comme celles-ci, elle accorde la priorit la langue orale, mais elle privilgie la notion de modle imiter, dans des exercices dits structuraux , travaills au laboratoire de langues. Chaque exercice prsente un patron de phrase ou pattern . Des stimuli verbaux dclenchent la rutilisation du patron, avec utilisation des lments fournis par ces stimuli ou amorces. Cette technique appele pattern drill sappuie sur une progression par tapes minimales , inspire des principes de lenseignement programm. Certains tenants de cette mthode contestrent la pertinence du dialogue comme mode de prsentation des lments linguistiques, craignant que les ncessits de lchange naillent lencontre dune progression rigoureusement gradue.

Mthodologie structuro globale audio-visuelle : Ensemble dhypothses mthodologiques qui ont trouv leur expression, en France en particulier, avec les travaux des quipes de Zagreb et de Saint Cloud, partir des annes 1950. Ces hypothses, ensuite diversifies et adaptes par dautres mthodologues, sappuient sur les considrations, les choix et les principes suivants. Au plan mthodologique :

choix dune langue contemporaine et dlimitation de la matire enseigner en fonction des impratifs de la communication, prsentation graduelle des divers usages sociolinguistiques, priorit - non primaut - tant donne loral, importance accorde la situation et au contexte dans lesquels apparaissent les formes linguistiques ; au locuteur et aux relations quil entretient avec la situation, linterlocuteur et son propre message ; tablissement dune progression fonde sur les caractres structuraux de la langue enseigne, mais visant plus dgager des paliers successifs dans les possibilits de communication qu parcourir au plus vite lensemble des rgles du systme.

Sur le plan pdagogique :

refus de la traduction interlinguale (passage par la langue maternelle) comme moyen daccs au sens (mme si on ne nglige pas la vertu stylistique et analytique de la traduction) ;

primaut donne lducation de la perception auditive, une mise en situation gnratrice de comportement verbal, la transposition de plus en plus libre ; accent mis sur une communication vritable (dans la prsentation des dialogues, textes et documents, aussi bien que dans les exercices et activits de la classe).

Sur le plan technique

utilisation de limage comme point de dpart possible de la comprhension, comme simulacre dune certaine ralit culturelle ; utilisation de lenregistrement sonore comme modle acoustique invariant et comme prsence dune ralit linguistique trangre qui nest pas seulement apporte par le matre ; utilisation combine de limage et du son comme instruments dune reprsentation audio-visuelle qui simule un acte de communication et permet den provoquer de nouveaux.

Mthodologie directe : Ensemble de procds d'enseignement des langues trangres qui s'est constitu, au dbut du sicle, en relation avec l'volution des thories ducatives (cf. mthode active). La mthode directe ragit contre les conceptions traditionnelles qui faisaient de l'enseignement des langues une discipline visant dvelopper les capacits d'analyse et accumuler les connaissances de vocabulaire et de grammaire, grce des pratiques pdagogiques comme la traduction et l'apprentissage de rgles thoriques, avec l'accs aux textes littraires et la "culture" comme objectifs essentiels. Elle met l'accent sur l'expression orale et le recours immdiat et constant la langue trangre (le "bain linguistique"). Le professeur vite de faire appel la traduction, suscite une activit de dcouverte chez l'lve en prsentant la nomenclature trangre partir des objets rels ou figurs. Le dialogue est souvent de type pdagogique, c'est--dire sens unique, (question du professeur rponse de l'lve) et la "performance" de l'lve est un moyen de vrification de ses connaissances. Dans cette mthodologie, le rle du professeur est primordial, puisqu'il a la charge d'introduire dans la classe tous les lments ncessaires la comprhension des faits de langue. La mthode directe donne une grande importance l'acquisition du vocabulaire et fait volontiers usage du centre d'intrt. Elle n'a pas prt assez attention la spcificit de la langue par rapport aux autres matires d'enseignement et la rvolution pdagogique qu'elle a introduit n'est pas fonde sur une rvision srieuse des postulats linguistiques et mthodologiques. Il n'en reste pas moins que la mthode directe a pos les premiers jalons d'une volution qui n'a cess de se prciser travers les apports de la mthode audio-orale et de la mthode audio-visuelle.

Mthodologie traditionnelle ou mthode Grammaire/ traduction : Dcalque de l'expression anglaise : "grammar/ translation method". Cette mthodologie, directement inspire de l'enseignement du latin, a t dominante du milieu du XIXe sicle jusqu'au XXe (annes 40/ 50), avec des cas de survivances actuelles. Elle vise la matrise de l'crit littraire. L'acquisition de la langue se fait par un enseignement de la grammaire, par la pratique d'exercices de thmes/ versions et par l'explication de textes littraires. La langue n'est pas enseigne dans le but de communiquer, mais plus comme discipline intellectuelle.

Objectif : Capacit exercer sur un certain contenu, dfini en termes de comportement de l'apprenant et que l'enseignement cherche installer chez les apprenants. Objectif oprationnel : Il vient de la dmultiplication dun objectif gnral en objectifs spcifiques. Ces derniers sont oprationnaliss pour tre travaills puis valus. La formulation de lobjectif

oprationnel respecte les principes suivants : univocit, comportement observable, conditions de passation, critres. Pdagogie : (du grec agogein : conduire), Domaine qui s'intressait aux moyens de transmettre les savoirs, c'est--dire l'action oriente vers la classe Pr-requis : Ensemble organis et hirarchis de connaissances et comptences que lapprenant doit matriser avant dtre admis dans un niveau suprieur. Pronostic : Il sagit dune des fonctions de lvaluation qui sert valuer les pr-requis, examiner si lapprenant possde les aptitudes ncessaires pour mener bien la formation dans laquelle il veut sengager. Question ferme: Question laquelle le sujet doit apporter une rponse courte dont le contenu est univoque. Question ouverte: Question laquelle le sujet rpond en utilisant son propre vocabulaire, ce qui permet des dductions plus fines sur sa psychologie et son niveau culturel, notamment. Dans la question ouverte, le contenu et la formulation ne sont pas univoques. Question de production: Question pour laquelle le sujet doit produire lui-mme sa rponse (par opposition la question de slection). La question ferme et la question ouverte sont toutes deux des questions de production. Reformulation : Modification de la forme dun nonc, sans en modifier le sens ni la fonction. Le QCM (questionnaire choix multiple) est un exercice de reformulation, qui met en oeuvre la comprhension et non plus la production (llve doit choisir entre plusieurs reformulations dun contenu celle qui correspond le mieux ce contenu). Lors dun entranement lexpression, la reformulation permet, en sappuyant sur la prsentation fonctionnelle et smantique du programme grammatical, damener les apprenants utiliser la totalit des moyens quils ont acquis. Savoirs : Ensemble de connaissances et comptences (entre autres linguistiques), acquises par lapprenant, grce lapprentissage et lexprience. Savoir-tre : Catgorie d'objectifs comprenant les activits, en termes de comportements ou d'attitudes ou d'opinions ou de reprsentations, par lesquelles une personne manifeste non seulement sa faon d'apprhender sa propre personne (le concept de soi ), les autres, les situations, la vie en gnral, mais aussi la faon de ragir et d'agir. Sommative : Evaluation sommative, par opposition lvaluation formative. Aprs avoir fait linventaire des connaissances acquises, elle compare les performances des apprenants en fonction de leurs rsultats. Il sagit aussi de la dernire tape de lvaluation formative. Stratgies : Science ou art de combiner et de coordonner des actions en vue d'atteindre un but. Elle correspond une planification pour parvenir un rsultat avec proposition d'objectifs atteindre et de moyens envisags pour y parvenir. Stratgies dapprentissage : Manire dorganiser son apprentissage Tche : Activit propose lapprenant Test : Synonyme dpreuve

La vido au service de lacquisition de

comptences communicatives
Lenseignement des langues se fixe pour objectif de dvelopper chez llve les comptences communicatives acqurir au travers dactivits langagires de Comprhension et dExpression, lEcrit comme lOral. La vido peut sinsrer dans une majorit de squences et tre au coeur dune sance complte...Elle permettra, en complment des autres supports de la squence, une tude diversifie de la langue. Les activits proposes rpondent aux objectifs communicationnels et culturels spcifiques lenseignement des langues. Lenregistrement vido de locuteurs natifs, contribuera donc dvelopper les stratgies dapprentissage de llve afin quil puisse apprendre efficacement et quil devienne AUTONOME. Ce qui va tre propos est une exprience pdagogique au service de la rflexion collective, mais non un modle. Elle permettra peut-tre ceux qui hsitent encore de franchir le pas. (Note: Dans ce travail, pas de notions techniques, comme par exemple ltude des plans). Toutes les tches accomplir sont prsentes de faon chronologique. La premire partie sattachera prciser quelles sont les conditions ncessaires pour effectuer un enregistrement. La deuxime, prsentera comment naissent les ides qui permettent la construction de la prparation du cours. Quant la troisime, elle proposera une possibilit de fonctionnement du cours ainsi que lnumration des diffrentes comptences langagires mises en pratique. (+ Cinq exemples de cours dans le 2 cycle ainsi quen BTS)

-LENREGISTREMENTCelui-ci seffectuera, soit en laissant une cassette senregistrer pendant quelques heures sur une chane de tlvision espagnole (mais ensuite, il faudra trier et slectionner, en fonction de ce que lon souhaite travailler . et ceci prend du temps !) ; soit slectionner un document prcis (pour cela il faudra consulter les programmes de la chane choisie, sur Internet par exemple). QUOI SELECTIONNER? - Le sumario dun journal tlvis. - Des reportages qui illustrent bien souvent le journal. - Des films dont on tudiera un extrait. - Des publicits. - Des clips vido - Autres . Lors du choix du document, on va se poser la question, du dveloppement des comptences que lon souhaite privilgier, selon les priorits pdagogiques du moment. C'est--dire, vaton privilgier la comptence culturelle sachant que les comptences langagires et linguistiques sinsreront de faon logique dans la dmarche, soit va t- on sattacher essentiellement au dveloppement des comptences langagires et linguistiques et le contenu culturel prendra une dimension de support. IMPORTANT :* lenregistrement ne doit surtout pas durer plus de 2 mn. . * Le son doit tre correct et llocution comprhensible. 2 POURQUOI (ses objectifs)? Lenregistrement choisi peut tre travaill diffrents moments de la progression pdagogique. Il va : - Introduire une squence - Conclure une squence. - Illustrer une squence. - Ou simplement permettre un pause entre deux squences par exemple

(Lactualit du moment, permet parfois cette pause). IMPORTANT : Il est utile, avant de se lancer dans un travail intgrant un enregistrement vido, de bien cibler le moment de cette intgration afin que llve puisse prendre conscience de sa place dans la progression et en tirer le plus grand bnfice.

PREPARATION DU COURS
1 tape : Retranscrire sur papier, le script de lenregistrement choisi. Ce premier travail centr sur le reprage du sens, va permettre de construire les diffrentes activits des lves (fiches n 1 n2 n3. voir en annexe, les documents qui correspondent diffrentes tapes du cours). Chaque tape, mettra en pratique une ou plusieurs niveaux de comptences : linguistique, langagire et culturelle, dans le but de dvelopper lautonomie de llve. Or, force est de constater que pour atteindre cet objectif, il est ncessaire que llve accomplisse les divers exercices avec guidage . Ce dernier peut se sentir, essentiellement en dbut danne, certes, un peu guid; mais par la suite, il saura se dtacher compltement des fiches, et lchange prendra ce moment l toute sa dimension. Cette dmarche va donc sordonner autour de tches essentiellement communicatives. 2 tape : Construire la fiche n 1 La fiche 1 : Le canevas de cette fiche, centr sur un travail de comprhension globale, est quasiment le mme pour tous les enregistrements. Si nous travaillons un reportage ou un sumario , la fiche sera semblable; mais sil sagit dun extrait de film, dune publicit ou dun clip vido, il faudra dans cette partie prendre en compte le son qui est galement porteur de sens (lintonation, le rythme, musique, bruits.). 3 tape : Construire les fiches n 2 et n 3 Les activits seront prpares par rapport aux objectifs du moment, et sa propre progression (voir dans la partie enregistrement : pourquoi ?). Il est bon dans un premier temps dcrire toutes les ides qui viennent lesprit sans ordre ni discrimination . Ensuite, il faudra organiser, hirarchiser et structurer les activits. (Il ne faut pas paniquer si rien ne vient sur le moment. Souvent linspiration est au rendez vous, le lendemain ou quelques jours plus tard. Il peut arriver quelque fois que lon se rende compte que le document choisi ne va pas. Il faut savoir alors laccepter, arrter MAIS larchiver. Sait on jamais !!!!!) Il sagira de concevoir par la suite des activits de comprhension et dexpression sans oublier quil faudra alterner parfois lactivit orale avec lactivit crite. Ceci donnera tous les lves la possibilit de dmontrer quils ont bien assimil les lments culturels et linguistiques. 3 Voici donc quelques exemples dactivits: - activits dlucidation du vocabulaire (ex trous, ex des synonymes,- des antonymes, -des vrais et faux,- des QCM ..) - exercices de rduction comme rduire le script quelques phrases. - exercices de comparaison entre ce qui a t compris par les lves et le script que lon dcouvre avant ou aprs ltude du vocabulaire. - exercices de transposition (style indirect/ style direct) - exercices dimitation de certaines structures du script : ex, imiter como si .. - exercices de substitution (singulier/ pluriel, prsent/ pass ..) - exercices de transformation (dun temps un autre ou dune structure une autre) - exercices dimagination (inventer une suite, lintervention dun personnage..) - exercices de prparation la discussion, qui synthtisent le travail fait dans lheure. (Llve devra se justifier, argumenter et analyser : tout ceci selon le niveau de la classe). Toutes ces activits, partiellement numres ici, amneront les lves sapproprier du nouveau

lexique ainsi que des nouvelles structures linguistiques, dcoder le message parfois implicite du document et enfin, acqurir ainsi insensiblement des automatismes qui les conduiront vers une situation de communication authentique. NOTES : Ce travail ncessite il est vrai de limagination, mais. pas de panique ! Ne dit- on pas que lapptit vient en mangeant ; et bien, il en est de mme pour limagination. Et puis, rien ne vaut le travail en quipe. Il nest pas indispensable que deux collgues qui travaillent ensemble, fonctionnent de la mme manire, il suffit davoir envie de se lancer dans ce genre dexercice. Il ne faut surtout pas se dcourager, mme si au dbut, il savre difficile de trouver lexercice juste : ce nest pas grave !!!!. Lessentiel cest de se lancer. On se prend trs vite au jeu Et a devient passionnant.

LE COURS
A/ fonctionnement
1 ETAPE: COMPREHENSION GLOBALE orale (voir en annexe la fiche1, du doc n1) Le droulement du cours prsent ici, est celui sur HARRY POTTER (voir en annexe le document n 1). Les documents n2, n3, n4, n5 qui sont galement en annexe, prsentent quelques variantes au niveau des activits (Jen cite dailleurs quelques unes dans la prsentation qui suit). La mthode propose nest nullement fige. Il faut ladapter en permanence, selon lintrt du document et ses propres objectifs. - Le 1 visionnement se fait SANS LE SON. * Cette premire phase dobservation attentive facilite la comprhension et avive lintrt de llve : limage vhicule un message assez subjectif. (2 mn). * Aussitt aprs, les lves sexpriment librement sur ce quils ont compris. (5mn) Remarque : Lors de ce 1contact, il faut viter dintervenir afin de ne pas influencerje ne dis jamais si cest juste ou faux. Les lves rectifient sils le jugent ncessaire. - Le 2 visionnement, ainsi que les suivants se feront AVEC LE SON. (2mn) * Llve prendra 3 mn pour cocher dans le tableau A/, les thmes qui apparaissent. * Mise en commun : Prsentation du document partir du (B/ + C/) (5mn) 4 - Le 3 visionnement, permet une approche plus prcise du contenu du document. * Ce travail va prendre une tournure plus collective puisquil sera rparti en binme ou en groupe. Chaque groupe prendra en charge une colonne du tableau (tiempo, lugares, gente, hechos y acciones). (4mn) * Mise en commun et restitution orale. (5 7mn) * Rsum par un ou plusieurs lves en sappuyant sur les lments du tableau. (1mn) 2 ETAPE : LA COMPREHENSION AFFINEE orale et crite (voir en annexe la fiche 2, du doc n1) Le 4 visionnement se centre plus sur le LEXIQUE * Llve replace le vocabulaire manquant dans le script. Si la classe a des difficults, il est souhaitable de donner la liste des mots manquants dans le dsordre (le choix des mots replacer est effectu en fonction, quelque fois, du champ lexical. (5mn) * Il est possible galement, avant ou aprs lexercice trous du script de faire un petit travail sur le vocabulaire (voir en annexe la fiche n3 juego con las palabras ), dans le style recherche de synonymes, dantonymes ou de dfinitions. Lon peut galement fabriquer una sopa de letras . La batterie dexercices autour du vocabulaire est assez dense. Le choix se fera selon lintrt du document et lobjectif du cours. (3mn) Remarque : cest le moment opportun pour introduire lusage du dictionnaire. * Il est intressant parfois de sattarder sur lexercice de comparaison. Il consiste comparer le guin avec ce qui a t compris dans la premire partie. Llve prend conscience de ses

erreurs au niveau de la comprhension. Le traitement de lerreur trouve tout son sens si le document enregistr prsente quelques difficults, car il sagit dobtenir de llve un travail sur lexactitude. (3mn) (voir en annexe le document n2) * Lexercice de rduction du script quelques phrases essentielles: il suffira par exemple de barrer les phrases secondaires. Il existe dautres possibilits.. Remarque : - Chaque point de cette partie passe dabord par la phase de rflexion individuelle, en binme ou en groupe, et ensuite par la mise en commun. NE PAS PERDRE DE VUE QUE LOBJECTIF PREMIER EST DE PERMETTRE A NOS ELEVES DECHANGER, DE COMMUNIQUER . - Il nest pas indispensable de donner toutes ces activits. Il faudra bien cibler la ou les activits, toujours en fonction de ses objectifs, du niveau de la classe et du temps (1heure ou 2 heures de cours) - Le temps indiqu pour chaque activit peut varier videmment. 3 ETAPE lEXPRESSION (la production orale et crite) (voir en annexe la fiche 3 du doc n1) * Activits centres sur le dveloppement des connaissances linguistiques (fiche 3 Aclara ). Elle privilgie lexploration de la langue travers des tches telles que, construire, reconstruire, reformuler, imiter. (8mn) Voici quelques exemples : - Exercice du vrai ou faux + structures de justification. - Phrases reformuler ou transformer avec une autre structure mais de mme sens (ex : noms que no.sino) - Exercices dimitation dun point fonctionnel : par exemple, lutilisation des structures avec le grondif, de como si ... 5 Remarque : Progressivement, llve acquiert en plus des connaissances linguistiques, des ELEMENTS DE RAISONNEMENT qui, vont sinsrer dans ses productions de faon automatique. * La partie Charla est le point culminant de ltude du document vido (8mn). Elle montre si llve sest bien appropri des techniques et des stratgies de communication. Il argumente et justifie son point de vue en respectant lors de son change verbal, lobjectif linguistique et (ou) culturel en faisant appel sa propre exprience, son vcu, ses aspirations Cette Charla peut prendre la forme dun dbat : une partie de la classe sera POUR, et lautre CONTRE.. Remarque : Lors de cette dernire tape, llve sera amen reprendre tout ou partie du vocabulaire ainsi que les points de langue vus pendant ce cours. RAPELONS QUE : - les diffrentes activits proposes ont comme objectif de crer des situations dapprentissage linguistique pour ALLER AU SENS. - les diffrentes activits proposes ont comme objectif de travailler LES DIFFERENTES COMPETENCES ( ref : cadre europen commun de rfrence pour les langues). - les diffrentes activits proposes ont comme objectif de favoriser les ECHANGES entre lves. lINTERACTIVIT tant la charnire du cours.

B/LES COMPETENCES LANGAGIERES prsentes dans le cours

Les quelques activits prsentes ci-dessus, permettent de mettre en uvre le dveloppement des DIFFERENTES COMPETENCES : Comprhension de lOral : C O Expression de lOral : E O Comprhension de lEcrit : C E Expression Ecrite : E E Interaction Orale : I O

Examinons celles qui seront utilises au cours de ltude du reportage Harry Potter 1 ETAPE: COMPREHENSION GLOBALE orale) - Le 1 visionnement (sans le son). * les lves sexpriment librement (5mn) - E O + IO - Le 2 visionnement (avec le son) * Llve cochera dans le tableau A/, les thmes qui apparaissent + prparera le B/ + le C (3 mn) -CO+EE * Mise en commun : Prsentation partir du A/B/ et C/ (5mn) E O + I O - Le 3 visionnement. (avec le son) * Le tableau (lugar, tiempo) (4mn) - C O + E E 6 * Mise en commun (5 7mn) - E O + I O * Rsum par un ou plusieurs lves (1mn) - E O +I O 2 ETAPE : LA COMPREHENSION AFFINEE orale et crite Le 4 visionnement (avec le son) * Texte trous (5mn) - C O + C E + E E + E O + I O * Juego con las palabras (3mn) - C E +E O + I O 3 ETAPE : lEXPRESSION (la production orale et crite) * Aclara (8mn) - C O + C E + E O + E E + I O * Charla (8mn) - E O + E E + I O

EXEMPLES DENREGISTREMENTS + FICHES DE TRAVAIL PROPOSEES POUR LETUDE DUN DOCUMENT VIDEO
Les fiches proposes donnent un aperu des diverses possibilits dactivits. Certaines, sont quasiment transposables dun document un autre (notamment la fiche 1, qui permet une premire approche du document et un travail sur la Comprhension Globale). Quant aux autres, elles doivent sadapter aux objectifs viss qui ne peuvent tre dissocis du niveau de la classe, de lambiance environnementale ainsi que de la propre sensibilit de lenseignant lui-mme. LISTES DES ENREGISTREMENTS suivis des fiches de travail sur : N 1 - La quinta entrega de Harry Potter (03/04), le document n1. N 2 - El sumario de 09/03 , le document n2. N 3 - Plan de empleo (10/03), le document n3. N 4 - El sumario de 11/04, le document n4. N 5 - Las pateras (09/04), le document n5. POUR INFORMATIONS COMPLEMENTAIRES - Contacter Mme Blasco, lyce Jean Monnet (Montpellier) Mail : seraphinblasco@neuf.fr - Vous pouvez vous inscrire la formation mise en place dans le cadre du PAF( libell: Utiliser la vido en cours d'espagnol.06A0112514. Niveau1 :32051 et Niveau 2 :32052) - Demander une formation de bassin pour lanne suivante. Note: Les enregistrements sont ralises pour la plus part, par madame Bourcier Marie Franoise, professeur despagnol Mende.

Units communicatives thmatiques ; pour un quilibre entre le communicatif et le linguistique mardi 26 octobre 2004 , par Marc Lafontaine

Dans le but de favoriser lapprentissage, darticuler notre dmarche pdagogique et doptimiser la communication, loral et lcrit, nous avons conu une unit communicative destine une clientle adulte. Cet outil didactique runit des activits orchestres de manire respecter une squence prcise : rsolution dun problme, valuation, prsentation du contenu linguistique, pratique dirige, consolidation et rplication. Ladoption dune squence prdtermine permet de mettre profit des activits qui, si elles taient exploites en dehors de toute dmarche, nexerceraient pas ncessairement leur plein potentiel sur lapprenant et le dveloppement, la fois de son habilet communiquer et de sa comptence linguistique.
Introduction Nous savons tous quenseigner une langue seconde ou trangre signifie la ncessit de dvelopper, chez lapprenant, lhabilet communiquer. Dans son livre portant sur la didactique des langues trangres, Martinez (1996) abonde dans ce sens, soulignant que, dvelopper la comptence communicative est lune des responsabilits premires du professeur de langue. Cependant, admettre le caractre fondamental dun tel besoin nallge pas pour autant la tche quincombe aux enseignants. De toute vidence, il ne suffit pas simplement de faire parler les tudiants pour que lapprentissage se ralise. Dvelopper la comptence communiquer exige un judicieux quilibre entre la mise en pratique de lhabilet dsire et lassimilation des connaissances ncessaires son accomplissement. Dans son analyse des mthodes qui ont balis lhistoire de lenseignement des langues secondes, Germain (2001) prsente, entre autres choses, lapproche communicative avec, certes des avantages, mais aussi des problmes dont certains rejoignent la pense ici exprime. De fait, lauteur signale, outre lincertitude du lien pouvant exister entre la notion dauthenticit et une interaction verbale vritable , la difficult, pour lenseignant, de bien quilibrer les dimensions formelle et communicative du langage. Il est vrai que daucuns prouveront la ncessit de favoriser lassimilation des lments linguistiques ncessaires la matrise de la langue. Nanmoins, tout enseignant souhaitera viter labus dexercices, parfois rptitifs, dinspiration bhavioriste. Il se peut aussi que dans la salle de classe simprovise un change entre les participants, change se rapprochant dune conversation des plus authentique et qui, dautres moments, semble impossible se produire. Dsireux de maximiser la spontanit dune telle situation, tout enseignant veillera nanmoins ce que lapprentissage ne soit pas laiss au hasard. Ainsi, ces deux ples le formel et le communicatif laissent parfois lenseignant aux prises avec des situations do mergent de multiples questions. Comment, par exemple, se proccuper de la justesse des noncs produits loral, sans perdre le caractre impromptu dun discours construit partir dun thme choisi ? Ou encore, comment favoriser lacquisition du lexique sans renoncer au dveloppement de lhabilet communiquer ? Comment encourager la ralisation

spontane de productions langagires et stimuler lemploi dlments grammaticaux cibls ? Pour amorcer une rflexion qui pourrait, un jour, nous amener trouver rponse ces interrogations, nous nous proposons dans cet article dexpliciter les tapes dune unit communicative et den prsenter un exemple. La dmarche suggre rassemble une varit dactivits se succdant dans un ordre prdtermin pour former un tout cohrent et unifi. Guid par un fil conducteur, soit la poursuite dune mme thmatique et la permanence des contenus lexicaux et linguistiques, ce regroupement dactivits assure une continuit lors des apprentissages et ce, tant au plan des objectifs linguistiques que communicatifs. De plus, lorganisation dcoulant des phases suggres permet de faire appel aux quatre habilets que sont la comprhension orale, la production orale, la comprhension crite et la production crite. Le but du prsent article tant dexpliciter chacune des tapes de la dmarche suggre, nous ne nous tendrons pas sur ses principes sous-jacents. Mentionnons tout de mme quun apprentissage possde de meilleures chances de se raliser sil savre tre significatif aux yeux de lindividu (Gagn, Yekovich, & Yekovich, 1993), si des liens peuvent tre crs entre les acquis dj en place, et linformation prsente (Anderson, 1995) et si les situations dapprentissage font en sorte de favoriser, chez lindividu, le transfert des acquis dautres contextes dutilisation (pour plus de dtails, voir Brien, 2001). Issue des travaux de Markee (1995, 1999), cette dmarche est applicable, selon lauteur mme, tant des apprenants de niveau dbutant qu des avancs. Nous exposons dans les pages qui suivent les composantes dune unit communicative. Notons que si une leon traite dun contenu langagier donn, circonscrit par lenseignant au pralable, cest bien partir dun thme communicatif que ce contenu est employ, expliqu, rutilis et valu. Suite la prsentation de lensemble de la dmarche, le lecteur sera mme de juger si le thme retenu nest quune excuse pour aborder une notion langagire cible, ou si cest plutt la notion qui est prtexte des situations communicatives varies. 1. DVELOPPEMENT DE LA COMPTENCE COMMUNIQUER (FLUENCY PHASE) Dans un premier volet, deux tapes sont proposes. La premire tape consiste encourager linteraction entre les apprenants par la rsolution dun problme. Cette tche est suivie dune valuation de latteinte des objectifs fixs. Seront abordes ensuite les phases dun second volet o une plus grande place est accorde au dveloppement de la comptence langagire. 1.1 Rsolution dun problme Markee (1995, 1999) suggre de dbuter la dmarche propose par la rsolution dun problme . Selon lauteur, il peut sagir dun jeu, dune devinette ou encore dune information dcouvrir par lentremise dchanges entre les apprenants. Prcisons galement que lauteur largit la notion de rsolution de problme en proposant la ralisation dun collage, voire dun dessin. Nous conservons, aux fins du prsent article, lappellation suggre par Markee. Nanmoins, le lecteur prendra note que la rsolution dun problme consiste en un processus cognitif par lequel lindividu transforme une situation donne (le problme) en une autre (la

solution), et ce sans indication quant la manire de raliser cette transformation (Eysenck, 1994). En psychologie cognitive, la rsolution de problme est utilise, notamment dans le but de faire expliciter par lentremise de la technique du protocole oral (Ericsson & Simon, 1993) les stratgies auxquelles les individus font appel pour en arriver la solution. Markee (1995) souligne limportance de la nature communicative de la toute premire tape quest la rsolution de problme. Lauteur veut, en ralit, forcer les apprenants communiquer entre eux avec les moyens dont ils disposent en langue seconde. Pour assurer le succs de cette premire tape, lactivit doit tre slectionne en fonction du niveau de comptence des apprenants ; une autre condition lie sa russite est, bien entendu, le recours des instructions claires et prcises, laissant ainsi aux participants une plus grande libert daction. titre dexemple, une premire activit pourrait consister identifier, en L2, les objets dune salle de classe. En quipe de deux ou trois, les tudiants auraient pour tche de trouver, laide dun dictionnaire (ou dun glossaire), le nom dobjets se trouvant dans leur environnement immdiat, de lcrire sur une feuille, et dapposer celle-ci sur lobjet concern. Pour rendre le contenu davantage communicatif, les objets pourraient tre associs une action prcise, telle ferme la porte ou encore cris au tableau . En guise de variante, lenseignant pourrait spcifier quun objet ne peut tre dsign quune seule fois. Dans ce cas, il faudrait sattendre ce que cette activit prenne les allures dune course. 1.2. valuation de la solution trouve Compte tenu de limportance accorde la communication lors de la rsolution de problme, lvaluation qui sensuit est fonde sur un critre de nature non linguistique. ce moment-ci du droulement de l unit communicative, lvaluation consiste davantage vrifier si les tudiants avaient bien compris les consignes. Il sagit aussi de sassurer que lactivit sest bien droule, et quune solution a pu tre obtenue. Tel que mentionn, plusieurs activits sont envisageables en guise de rsolution de problme. Si par exemple nous avions opt pour un jeu, alors lvaluation servirait vrifier si les participants ont compris les rgles et, le cas chant, sil y a eu un gagnant. Si nous avions adopt un travail visant favoriser lchange dinformations, lvaluation devrait permettre de contrler si celles-ci ont bel et bien t transmises, et si les tudiants ont effectu ces changes de la faon prescrite. Dans le cas dun dessin, lun des critres retenus aurait trait la correspondance entre les consignes respecter et la finalit mme. Lvaluation pourrait aussi comporter une apprciation gnrale de luvre. Bref, lvaluation ne consiste pas juger de lexactitude des mots employs ou de ladquation de la syntaxe des noncs produits par les apprenants. Par ailleurs, il est important de prciser la ou les personnes responsables de ltape dvaluation. Bien que lenseignant puisse sacquitter de cette tche, un tudiant pourrait tre dsign pour effectuer ce travail ; lors dun travail en sousgroupes, un membre de chaque quipe pourrait se voir remettre une srie de critres ou de questions permettant de juger du bon droulement de lactivit.

Pour illustrer nos propos, reprenons lexemple dj donn concernant lidentification des objets de la salle de classe. Dans ce cas prcis, lvaluation consiste vrifier si tout ce qui pouvait tre tiquet la t vritablement. Cet exercice pourrait tre effectu par lensemble des apprenants. On peut aisment imaginer certains de nos tudiants en train dinspecter les moindres recoins de la salle de classe pour vrifier si tous les objets commencer par le classique tableau noir jusquaux vis qui le retiennent au mur comportent une tiquette. Dans lventualit o certains objets demeurent non identifis, il revient lenseignant de juger de leur importance, prenant en considration, notamment le niveau de comptence des apprenants. 2. DVELOPPEMENT DE LA COMPTENCE LANGAGIRE (ACCURACY PHASE) 2.1 Anticipation du contenu langagier Les deux prochaines tapes relvent directement de lenseignant. Ce dernier doit dabord anticiper le contenu langagier ncessaire la ralisation de la rsolution de problme que nous avons dj dcrite (voir 1.1). Lexemple mentionn, o lon suggre didentifier les objets de la salle de classe, appelle un contenu consistant en des mots de vocabulaire. Ces mots appartiennent un champ lexical relativement circonscrit ; ils peuvent donc tre aisment anticips, et se doivent dtre explicits. Nous verrons plus loin ltendue potentielle de ce contenu et son implication sur les apprentissages. Mais daucuns se demanderont pourquoi la prsente tape na-t-elle pas t prsente au tout dbut, avant mme lactivit de rsolution de problme ? De fait, il aurait t possible de cibler un contenu langagier pour ensuite imaginer une activit qui en aurait permis lemploi. cet gard, mentionnons que Markee (1995) insiste pour dbuter les units par la rsolution dun problme visant optimiser la communication entre les apprenants et ce, dans le but explicite dviter la prsentation a priori dun contenu linguistique. Il est vrai que nous pourrions tre tent de faire prcder la premire tape lactivit de rsolution de problme par un expos de quelques-unes des notions linguistiques utiles sa ralisation. Markee (1995) prtend toutefois quil importe de laisser lapprenant faire dabord appel ses ressources. Si lon tient compte de cette suggestion, lune des clefs de la russite quant la conception dune unit rside, notre avis, dans une juste anticipation du contenu langagier (lexique, locutions, etc.) ncessaire la ralisation des activits qui la constituent. 2.2. Prparation du syllabus de lunit communicative Aprs avoir anticip le contenu langagier, lenseignant doit lorganiser divers niveaux : lexical, structurel, notionnel, fonctionnel, contextuel et thmatique. Ainsi, sur le plan lexical, le syllabus en lien avec lexemple dj donn est compos du vocabulaire relatif aux objets de la salle de classe. Malgr quun tel contenu soit aisment prvisible, il faut considrer la possibilit que certains mots viennent sajouter la liste dj tablie et ce, au moment de raliser lactivit ; mme sil est exhaustif, le contenu ne doit jamais tre envisag comme dfinitif. En termes de syllabus, le lexique peut servir introduire la notion de genre. De plus, les mots inscrits au contenu sont susceptibles dtre employs partir de

certaines structures telles Voici le ... et Voici la . Tenant compte du niveau des apprenants, lenseignant doit dterminer les autres lments du syllabus. Par exemple, est-ce le moment dintroduire les adverbes et les prpositions de lieu (devant, derrire, droite, gauche, etc.) ou les adjectifs servant dcrire, avec plus ou moins de prcision, les objets identifis ? En somme, le contenu nous amne tablir une liste des mots pertinents, des structures devant permettre de rcuprer ce lexique et, prenant en considration le fait que nous nous adressons des apprenants de niveau dbutant, des adverbes servant localiser ces objets. Pour en faciliter lapprentissage, nous avons organis ce matriel, dune part en regroupant les mots du fait dtre, soit masculin ou fminin et, dautre part, en montrant la signification des adverbes laide dune illustration (voir le document joint cet effet). Le choix du contenu aura bien entendu des consquences sur les activits qui ponctuent les dernires tapes de cette unit . 2.3 Prsentation du contenu Une fois le contenu langagier circonscrit et organis, il sagit den faire la prsentation. Celle-ci peut revtir plusieurs formes. Si lon reprend lexemple dj mentionn, les mots servant identifier les objets environnants ont t crits et affichs dans la classe. Ainsi, la prsentation du contenu pourrait dbuter (se poursuivre) par une vrification de leur prononciation. Par la suite, lenseignant aurait la possibilit de recourir un exercice lacunaire construit partir des mots de vocabulaire de la liste dj distribue. Dans le cas des adverbes, une mise en commun laide du tableau est envisageable. Enfin, les locutions permettant le remploi des mots dsignant les objets pourraient tre transcrites et affiches afin que lapprenant puisse y recourir plus aisment. En somme, la prsentation permet de fournir le contenu linguistique dtermin par lensemble de la dmarche sans pour autant vacuer toute implication de la part de lapprenant. 2.4 Pratique dirige La pratique dirige a pour but le remploi du matriel linguistique vis par lensemble de la dmarche. Cette activit doit fournir aux apprenants la fois un cadre dopration, mais aussi une certaine libert par rapport au contenu vis. Si nous voulons, par exemple, que les apprenants emploient les mots de vocabulaire dj prsents, nous pouvons faire appel un jeu de devinette. Chaque tudiant peut, tour de rle, faire deviner lobjet auquel il pense laide de questions servant le localiser. Notons quil sagit dun syllabus dans lequel nous avons prvu la prsentation des adverbes et prpositions de lieu (pour une distinction, voir De Villers, 1997). Dans le cas dapprenants un peu plus avancs, qui nous aurions prsent des adjectifs, la pratique dirige consisterait faire deviner un objet partir dindices dont la teneur serait descriptive. Par ailleurs, une variante intressante visant maximiser la participation consisterait en une rdaction individuelle dune srie dindices sur un objet au choix. Une fois les textes rdigs, on verrait les faire circuler dun individu lautre de sorte ce que tous puissent tenter de rsoudre les devinettes ainsi cres. Bien entendu, chaque participant aurait noter ses rponses sur une autre feuille, quil conserverait en vue den vrifier ladquation, la fin de lactivit. Lenseignant pourrait effectuer la correction des rdactions en prenant part

cette table ronde la condition, toutefois, den avoir rdiger une afin que tous les participants tudiants et enseignants aient en main une srie dindices dchiffrer. 2.5 Consolidation Comme son nom lindique, la prsente tape vise consolider les acquis. Cette tape permet galement de veiller ce que loral et lcrit, de mme que la comprhension et la production, soient suffisamment mis lpreuve au cours de lunit. Lenseignant doit donc dresser le bilan des modalits et des habilets mises en jeu pralablement afin de susciter, chez lapprenant, celles nayant t que peu sollicites. Si nous examinons les diverses activits proposes depuis le dbut, nous constatons que lapprenant a fait appel, notamment lcrit lors de la rsolution de problme (voir 1.1), cest--dire au moment didentifier les objets de la classe, et loral au moment de la pratique dirige (2.4), soit le jeu de devinette visant localiser un objet. Lapprenant a t appel produire un certain nombre de mots lors de lidentification des objets (1.1) et au moment de poser des questions pour dcouvrir un objet mystre (2.4). Lapprenant a pu lire les mots affichs par ses pairs (1.1 et 1.2) ainsi que les indices crits, notamment dans la variante du jeu de devinette consistant faire circuler une srie dindices (2.4). Enfin, la comprhension et la production ont t sollicites lors de la prsentation du contenu par lenseignant (2.3). Tenant compte de ce bilan, il faut reconnatre que lhabilet crire a t moins sollicite. Souvenons-nous quau tout dbut, au moment didentifier les objets de la salle de classe, les tudiants travaillaient en quipe. Dans un groupe de trois personnes, il est possible quun seul dentre eux ait pris la responsabilit dinscrire sur les feuilles devant tre apposes sur les objets, les noms reprs dans le dictionnaire. Pour accentuer le recours lcrit, nous pourrions envisager de faire complter un exercice didentification des objets composant limage dune salle de classe. Cet exercice correspond tout fait lide de vouloir consolider les acquis. videmment, dautres types dexercices sont possibles et existent dj : mots complter, associations entre une liste dobjets et de descriptions, etc. Nous pourrions aussi proposer des activits beaucoup plus originales. Toutefois, il faut prendre garde ne pas dborder du cadre que suggre le contenu dj cibl. Imaginons un instant la rdaction dune courte lettre destine, par exemple, signaler le bris dun objet de la classe. La tche requrant lemploi dun nombre plutt restreint des lments lexicaux prsents jusqu ce moment, force serait dadmettre quil ne sagit pas l dun exercice de consolidation. Ce quil faut garder lesprit, cest que nous voulons fournir lapprenant une occasion de manipuler nouveau le contenu langagier abord dans la prsente unit. 2.6 Rplication Lactivit de rplication doit fournir lopportunit dvaluer les acquis tout en permettant, lorsque cela est appropri, daborder le contenu langagier la base dune nouvelle unit communicative. La rplication doit tre conue de sorte reproduire les conditions de lactivit ralise au tout dbut, soit la rsolution de problme. Cest en faisant un parallle entre les comptences mises en uvre

initialement pour rsoudre le problme, et celles employes au moment de la rplication que lon peut estimer la progression de ltudiant. cet gard, une auto-valuation des comptences serait tout fait approprie. Ltape de rplication peut aussi servir dvaluation sommative, aboutissant lattribution dune note, ou dvaluation formative, permettant ainsi de dresser le bilan des acquis. Si lon reprend la squence dactivits ayant servi, depuis le dbut, illustrer nos propos, une rplication envisageable pourrait consister en la rdaction dune lettre. Cette lettre aurait pour but de demander lachat dun objet ; il pourrait sagir dun objet endommag, devant tre remplac, ou encore dun objet visant rendre les tudiants plus heureux et, par le fait mme, plus efficaces ( !). La consigne pourrait exiger que les tudiants dcrivent leur salle de classe en utilisant un nombre pr-tabli dobjets sy trouvant. Une fois la rdaction complte, une lecture des lettres pourrait tre faite en classe et une rcompense pourrait tre attribue au meilleur texte. cet gard, plusieurs catgories sont envisageables : la meilleure description (p. ex. : un ventilateur bruyant quon souhaite voir remplac), lobjet le plus original (p. ex. : une machine caf italienne), etc. La rplication tout juste explicite complte la srie des activits combines de sorte respecter une squence prdtermine. Comme nous avons tent de le faire valoir, cette squence est destine favoriser le dveloppement de lhabilet communiquer en L2 et la matrise du code linguistique. Tel quindiqu au dbut, les activits suggres pour illustrer nos propos sadressaient davantage des dbutants. Les pages qui suivent comportent une srie dactivits destines des apprenants dun niveau plus lev. Intitule Lart de faire des compliments , cette unit a t valide auprs de deux groupes dapprenants lUniversit Laval afin dy apporter les ajustements ncessaires. Quoiquune clientle adulte soit ici cible, des modifications peuvent tre envisages de sorte raliser ces activits auprs dapprenants dun autre groupe dge.

Lart de faire des compliments

1. Rsolution dun problme : Enchant ! Phase A : Les participants circulent, serrent la main 4 ou 5 personnes et se prsentent en une ou deux phrases courtes. POUR ASSURER LA RUSSITE : ne pas rvler aux participants quils auront faire appel, nouveau, au prnom des personnes rencontres. NOTE : utiliser en dbut danne, lorsque les tudiants ne se connaissent pas encore. Toutefois, si les individus se connaissent, demander aux participants daborder les personnes avec lesquelles ils nont pas lhabitude de bavarder. DURE : 2-3 minutes. Phase B : Les participants renouent contact avec les mmes personnes, mais doivent engager la conversation laide dun compliment. DURE : 4-5 minutes. 2. Le plus beau compliment entendu (valuation)

Lenseignant vrifie si les participants ont fait la connaissance dau moins 4 individus, sils ont bel et bien oubli le prnom de leurs interlocuteurs et, enfin, sils ont repris contact en commenant par un compliment. Lanimateur demande ensuite tous les participants de rapporter, au groupe, le plus beau compliment entendu (il peut sagir dun compliment mis envers quelquun, reu de la part dune autre personne ou entendu lors de lactivit). Suggestion : susciter un minimum dune interaction par participant. DURE : de 4 10 minutes. 3. Je complimente, tu complimentes, (contenu) Phase A : les participants doivent dresser une liste de 5 lments de lune ou lautre des deux catgories suivantes les parties du corps et les vtements et pouvant faire lobjet dun compliment ; 3 adjectifs pour chacun des lments retenus (pour un total de 15) ; 1 compliment pour chacun des lments retenus (voir lexemple ci-dessous). Les participants sont aviss quils devront rutiliser ce matriel sans leur feuille personnelle. DURE : 8-12 minutes. ex. : chapeau (lgant, chic, bien agenc) : Il est lgant ce chapeau que tu portes ! . Phase B : AU PRALABLE : lenseignant fait mettre de ct la liste cre lors de lactivit prcdente. Un participant ayant travaill sur les parties du corps rencontre lun des ses pairs ayant ralis lexercice avec les vtements. Cette nouvelle dyade doit dabord mettre en commun les locutions prpares en A (de mmoire ; lanimateur devrait insister sur le rle de la mmorisation dans lapprentissage dune L2). Chaque quipe doit ensuite rdiger trois compliments sappliquant une personne prsente dans la salle de classe. Une fois cette tape complte, lensemble des participants font lcoute des compliments pour deviner de qui il sagit. DURE : 10-15 minutes. Lenseignant peut, au besoin, rectifier les compliments entendus ou procder une prsentation plus formelle dun certain nombre de locutions possibles (voir Annexe B). 4. Si javais faire un compliment, je dirais (pratique dirige) En groupe de 3, chaque participant fait la description dune personne partir dune image ou dune photo, formule ensuite un compliment, puis montre limage ses pairs pour vrifier sils sont ou non daccord avec la description et le compliment. PRVOIR : images numrises, revues, sites dans la Toile, etc. DURE : 9-12 minutes. 5. Une nigme : limage que jai de (consolidation) Sans en rvler lidentit, chaque participant dcrit lapparence physique dune personnalit susceptible dtre connue de tous. Les autres membres du groupe (4) tentent de deviner le personnage mystre. IMPORTANT : lorsquun participant croit avoir devin, il NE doit PAS rvler le nom de la personne mystre mais plutt ajouter des dtails pour aider les autres en dcouvrir lidentit (REMARQUE : peut crer des imbroglios si un participant croyant avoir devin la personne sest en ralit tromp). DURE : 12-15 minutes. 6. Lautre jour, jai rencontr (rplication)

Chaque apprenant rdige une composition dont le but est de dcrire une personne qui la surpris ou tonn (ou autre). CONSIGNE SPCIALE : annoncer lavance afin que les participants puissent porter attention aux gens de leur entourage. DURE : 15-20 minutes. Conclusion Nous avons explicit une faon dordonner une varit dactivits de sorte faciliter tant le dveloppement de la comptence communiquer en L2 que la matrise du code langagier qui laccompagne. Nous avons suggr de dbuter cette squence par la rsolution dun problme dont le but premier est de forcer lapprenant recourir aux ressources dont ils disposent pour communiquer. Cette tape jouit dun avantage certain, celui de susciter lintrt des participants et de les amener prendre une part active dans leur apprentissage. Ce premier jalon permet aussi de mettre en veil les connaissances dj acquises, aussi minimes quelles puissent tre, tape importante suivant une approche cognitive (Brien, 2001). Si lon craint que les tudiants manquent vritablement de moyens linguistiques, un simple dessin visant illustrer, par exemple, son sport favori ou son mets prfr reprsente, notre avis, une solution envisageable. Un tel procd devrait favoriser presquinvitablement lchange dides personnelles,donc authentiques, et dautant plus pertinentes dans le cadre dun apprentissage se voulant significatif (Ausubel, 1968 ; Ct, 1995). Lenseignant aura ainsitout le loisir dadapter le contenu du cours aux besoins de ses apprenants que cette tape mettrait lavant-plan. Une fois lactivit dchange termine, nous avons propos den vrifier la ralisation par une valuation aux vises non linguistiques. Cette tape permet de dterminer si les participants ont compris les exigences de lactivit, et sils ont pu en assurer le bon droulement et en atteindre la finalit. videmment, en tant quenseignant nous savions, en partie du moins, quels taient les lments linguistiques ncessaires la ralisation de la toute premire activit. Toutefois, le moment daborder formellement le contenu linguistique survient une tape ultrieure. cet gard, le lecteur aura devin que le contenu, son anticipation et son organisation en un syllabus cohrent, seffectue avant mme de dbuter, avec les apprenants, lensemble des activits communicatives prvues qui, il faut lenvisager, ncessiteront certains ajustements. Suite lvaluation, le contenu linguistique est prsent de faon magistrale ou par une mise contribution de tous les acteurs, tant enseignant quapprenants. cet gard, nous avons propos la mise en commun des lments linguistiques mergeant des activits suggres. Une fois le matriel explicit, il importe de fournir loccasion de le (re)pratiquer, et ce, dans le but de favoriser lintgration des lments linguistiques, notamment ceux propres au thme abord. Dsireux de nous assurer de la mise profit de lensemble des habilets, nous avons prsent une tape subsquente visant consolider les acquis. Lactivit doit tre choisie de sorte faire varier les expriences dapprentissage pour ainsi mettre contribution loral et lcrit et stimuler la comprhension et la production. Enfin, la toute dernire tche avait pour but une rplique plus ou moins fidle des conditions entourant lactivit initiale, permettant ainsi dvaluer les acquis, voire daborder un nouveau contenu.

Lorsque vient le moment de mettre en place une telle squence dactivits, Markee (1995) insiste pour que celles-ci soient dcrites de la faon la plus prcise possible. Lauteur encourage aussi joindre les documents ncessaires la ralisation des activits suggres. Lart de faire un compliment en est un exemple ; il a t conu dans cet esprit, suivant lide que les activits suggres puissent tre mises en application avec un minimum de prparation. Pour un autre exemple, le lecteur peut consulter profit Comprendre et expliquer un itinraire (voir Mariette et Lafontaine, 2003). En somme, il existe une panoplie dactivits permettant de varier nos interventions, de garder les apprenants actifs, veills et intresss. La dmarche propose ici sert coordonner la masse defforts dploys lorsque lon enseigne, en un tout cohrent dont lobjectif ultime est de favoriser lapprentissage dune habilet fort complexe : communiquer dans une L2. cet gard, il serait certainement profitable dinformer les tudiants des buts poursuivis par lentremise de ces diverses tapes. Pour clore, nous reviendrons sur le prtexte vritable dune unit communicative. La question avait t aborde peu prs en ces mots : est-ce le contenu, ou le thme, qui dicte lorientation des activits ainsi runies ? Il est vrai quune notion linguistique mal employe par un apprenant peut entraner la mise en place dune varit dactivits destines en amliorer la comprhension et lapplication. Par ailleurs, lobjet dune conversation, un sujet dactualit ou encore lexpression dun besoin peuvent inciter lexploitation dune thmatique communicationnelle dfinie. Il semble donc que ni la dimension formelle, ni laspect communicatif ne soit, de faon exclusive, la base de lacte pdagogique tel que dcrit ici et fond sur la juxtaposition dune srie dactivits suivant une squence prdtermine. Cest plutt la recherche constante, chez lenseignant, dun quilibre entre les dimensions formelle et communicative du langage qui motive les choix pdagogiques. La dmarche et les activits que celle-ci entrane se veulent des propositions permettant un heureux va-et-vient entre ces deux ples. Rfrences ANDERSON, J. R. (1995). Learning and memory : An integrated approach. New York : Wiley. AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology : A cognitive view. New York : Holt, Rinehart and Winston. BRIEN, R. (1997, 2001) Science cognitive et formation. Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec. CT, R. L. (1997). Psychologie de lapprentissage et enseignement. Une approche modulaire dautoformation . Montral : Gatan Morin. DE VILLERS, M.-A. (1997). Multi Dictionnaire de la langue franaise (3e dition). Montral : Qubec Amrique. ERICSSON, K. A., & SIMON, H.A. (1993). Protocol analysis : Verbal reports as data. Cambridge, MA : MIT press.

GAGN, E.D., YEKOVICH, C. W. & YEKOVICH, F. R. (1993). The cognitive psychology of school learning (2e dition). New York : Harper. GERMAIN, C. (2001). volution de lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire. Paris : CLE international. MARKEE, N. (1995). Notes de cours. University of Illinois at Urbana-Champaign. MARKEE, N. (1999). Managing curricular innovation. Cambridge : Cambridge University Press. MARIETTE, C., & LAFONTAINE, M. (2003). Comprendre et expliquer un itinraire ; unit communicative thmatique pour des tudiants de niveau intermdiaire en franais langue seconde. Revue de lAssociation qubcoise des enseignant(e)s de franais langue seconde (AQEFLS), 25(1), 34-49 MARTINEZ, P. (1996). La didactique des langues trangres . Paris : PUF (Coll. : Que sais-je ?). NEWELL, A., & SIMON, H. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall. STAQUET, C. (2002). Accueillir les lves (2e dition). Lyon : Chronique sociale.

Annexe A (unit sur les objets de la classe) Lexique et locutions utiles pour la ralisation de lunit portant sur les objets de la salle de classe.

Annexe B (unit sur lart de faire des compliments) Suggestions du contenu dcoulant de la ralisation de lunit portant sur lart de faire des compliments. Cette cration est mise disposition sous un contrat Creative Commons.

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Units communicatives thmatiques ; pour un quilibre entre le communicatif et le linguistique

12 mai 2007, par maykele skoufilde

cette article est trs importente chez laprenent a devloper sa competence a assimuler une langue etrangre et elle aide a certain nouveau enseignent a suivre la methologie

Annexe A

Mots de vocabulaire Fminin 1. La brosse effacer 2. La chaise 3. La craie 4. La fentre 5. La feuille de papier 6. La gomme effacer 7. La lampe 8. La plante 9. La porte 10. La souris 11. La table 12. 13. 14. 15. Lampoule Lenceinte acoustique Ltagre L'horloge

Masculin 1. Le bureau 2. Le calendrier 3. Le cartable 4. Le climatiseur 5. Le commutateur 6. Le crayon 7. Le livre 8. Le mur 9. Le plafond 10. Le plancher 11. Le projecteur 12. Le pupitre 13. Le stylo 14. Le tableau 15. Le tlviseur 16. Le thermostat 17. Le ventilateur de plafond 18. Les rideaux 19. 20. Lcran L'ordinateur

Adverbes de lieu au-dessus de sur gauche de en dessous de droite de

au centre de Locutions utiles Voici le / la L, il y a un / une On a un / une

Annexe B

Vocabulaire : Tenue vestimentaire

de la tte aux pieds Cheveux, coiffure, coupe, style Yeux, Bouche, sourire, rouge lvres Peau, teint, couleur, maquillage du chapeau aux sandales Chapeau, foulard, bret charpe / foulard (de soie) Veston, veste (de laine) Complet, manteau Robe, blouse, chemisier Pantalon, jupe quelques ajouts Boucles doreilles Cravate (pingle ) Bague, collier Montre bracelet des qualificatifs Beau / belle lgant(e), chic, bien habill(e) Nouveau / nouvelle la mode, avec style Air plus jeune Allure sexy Tu as (ce sont) de nouvelles boucles doreille? Wow! Toute une cravate! Je nai jamais vu un collier aussi beau! Qui ta donn une aussi belle montre? Ce chapeau te va bien! Ton foulard fait toute la diffrence! Quel beau veston! Cest un complet pour les grandes occasions Cette robe te donne un air sexy! La couleur de ton pantalon va bien avec le reste! quelques locutions Cest joli ta nouvelle coupe de cheveux! Tu as les yeux clairs ce matin! As-tu toujours un aussi joli sourire? Tu as lair en sant avec ce teint bronz.

quelques expressions savoir Cette chemise te va comme un gant! Lhabit ne fait pas le moine.

Le comportement des participants lors dune formation lundi 21 juillet 2008 , par Anthony Joubier
Aprs avoir vu la ncessit de construire et de produire la formation avec les participants, il convient de sintresser ces derniers. - La communication

Tout dabord, la communication entre tous les acteurs, enseignant et apprenants, est dterminante pour la russite de la formation. En effet, "la participation des membres dun groupe une dcision tend crer un effet dadhsion des membres cette dcision. Il sagit l dun phnomne dinfluence caractristique de la situation de groupe. Ainsi, linfluence dont la source est extrieure au groupe ne peut sexercer efficacement que si elle se trouve relaye par les participants du groupe. La discussion qui sengage dans un groupe amne chacun prciser ses positions et adopter des comportements cohrents avec leur dclaration dans le groupe" . De ce fait, la prise de dcision doit se faire en concertation avec le groupe qui acceptera mieux le projet. Un problme peut, cependant, contrarier le bon droulement de la formation : le nombre lev des participants. "Laugmentation de la taille du groupe favorise par ailleurs la diffrenciation des rles, linsatisfaction des membres, lapparition de conflits, lmergence du leadership, la conformit la majorit et inhibe le consensus des membres. () Au-del de quinze membres, le nombre excessif de participants peut amener des divisions en sous-groupes et diminuer la cohsion, la production et la satisfaction du groupe" . - Le type de public Il convient de dterminer quel public participe la formation. Janine Courtillon distingue deux types de public : un public en situation volontaire dapprentissage, cest--dire "non-captif", un public en situation involontaire dapprentissage, cest--dire "captif". Elle prcise que "quelles que soient les raisons du sentiment de "captivit" prouv par les apprenants, il semble bien que le grand dfi auquel se trouve confront les enseignants est celui de la motivation. Certains croient quelle est inhrente lapprenant et quil ny a rien faire. Cest un jugement beaucoup trop htif. La motivation peut se crer en cours dapprentissage. Mais cela exige parfois quelques remises en question. Les facteurs qui crent la motivation sont : lintrt du travail, sa nouveaut, la conscience quon est en train dapprendre une nouvelle culture, des informations diffrentes et non de "nouvelles structures" ; le sentiment dtre plong dans un autre monde devrait primer sur celui de leffort faire pour apprendre ; lactivit quont peut dployer en classe, grce laquelle on ne voit pas le temps passer ; le sentiment de progresser, dobtenir des rsultats. Chacun peut tre plus ou moins sensible ces aspects de la classe de langue. Cest pourquoi ils devraient tre tous prsents" . Concernant le public non-captif, Courtillon affirme qu"il parat inutile de dvelopper longuement le thme concernant lenseignement des apprenants en situation volontaire dapprentissage, venant dans un but prcis, professionnel. Cest en effet dans ce cas que les demandes sont en gnral le mieux satisfaites. La rgle dor tant, aprs une analyse srieuse des besoins, de fournir les moyens linguistiques adapts aux situations de communication o la langue sera exerce,

dutiliser une pdagogie essentiellement fonde sur les savoir-faire acqurir et dvaluer les rsultats laide dinstruments conformes aux comptences recherches" . La participation des apprenants est aussi importante au cours de lapprentissage. "Deux aspects ayant les incidences les plus importantes sur lapprentissage et qui peuvent se retrouver des degrs divers dans toutes les socits sont les suivants : La relation enseignant-enseign, parce quelle conditionne la pdagogie, La reprsentation de ce quest lapprentissage dune langue, parce quelle conditionne les techniques de classe et privilgie certains exercices. () La relation enseignant-enseign est sans doute laspect fondamental, celui qui conditionne lattitude des partenaires de classe. Elle peut se caractriser par deux attitudes extrmes lintrieur desquelles se situe une zone intermdiaire comportant des degrs : La soumission de lapprenant au matre, La participation de lapprenant son apprentissage" . Parmi les apprenants, diffrents groupes peuvent se former suivant les affinits ou lorigine culturelle, par exemple, et entrer en rivalit. Par consquent, la relation entre ces groupes est une question rgler car "les membres dun groupe construisent leur identit sociale et sindividuent en accentuant les diffrences entre les catgories qui les distinguent des autres personnes appartenant dautres groupes, tout en homognisant ces catgories. () On peut donc dire que la perception intergroupe procde par strotypes. Mais les personnes qui appartiennent dautres groupes ne sont pas seulement distingues et personnalises. Elles sont en outre dvalorises. () On peut dire que la perception intergroupe procde par prjugs" . Cette situation de concurrence peut tre rsolue grce la communication et au travail collectif. En effet, "le principal facteur favorisant la disparition des conduites hostiles vis--vis des autres groupes est la coopration intergroupe. () Il ne suffit pas de mettre ensemble deux groupes pour amoindrir les effets de la diffrenciation intercatgorielle. Il faut en plus que ces deux groupes soient engags dans une activit commune dont la ralisation dpasse leurs comptences propres" . Un autre aspect ne pas ngliger est la dtermination des besoins des apprenants afin dtablir les objectifs de la formation. "Les besoins sont la traduction concrte des objectifs, et leur attribuer deux sens : un sens fonctionnel, gnral : lensemble des savoir-faire acqurir, un sens cognitif et affectif, gnral et adaptable aux cas particuliers : les stratgies acqurir pour apprendre" . A partir de l, "les programmes devraient tre construits en fonction de cette double analyse des besoins, puisque cest partir de celle-ci que peuvent se dterminer les objectifs" . Il convient donc maintenant de prsenter les raisons qui encouragent organiser une formation en faisant une centration sur lapprenantet pas seulement sur les apprenants en gnral.

Sadapter chaque cas particulier favorise lapprentissage de chaque apprenant et les rend plus autonomes dans lapprentissage du franais, comme langue trangre. Les activits proposes doivent permettre de dvelopper des stratgies dapprentissage, qui conviennent tous les styles dapprenants (visuels, auditifs ou kinsiques) et qui font appel aux diffrentes intelligences. - Le rle de la mmoire dans lapprentissage Dans cette partie, nous nous appuierons sur les travaux de Roxana Tifache qui dmontrent limportance de la mmoire dans lapprentissage dune langue trangre. Elle propose une formule qui montre limportance des sens pour la vie et le dveloppement dun individu : Our + voir + toucher + sentir + goter + chercher + dcouvrir + samuser = tre motiv = bien apprendre une langue trangre. Ainsi, les sens devraient tenir une place dterminante dans lapprentissage dune langue trangre. Par consquent, lenseignant devrait chercher des activits qui permettent aux apprenants dutiliser tout leur tre. Alors, selon Tifache, lapprentissage du franais serait " une source de bien-tre et les contenus mmoriser (le vocabulaire) et manipuler (les actes de parole) deviendraient-ils une composante de la personne de lapprenant". Le processus dapprentissage sollicite en premier lieu la mmoire. "Les neurosciences montrent combien les tapes de la mmoire (encodage/stockage/rappel et reconnaissance de linformation) sont lies au processus mme de lapprentissage (prise dinformation/traitement/production)." Plusieurs lments entrent en jeu dans le processus de mmorisation. En effet, "les psychologues ont mis en vidence certains facteurs susceptibles dinfluencer le fonctionnement mnsique : leffort conscient de rptition ou dintgration de linformation amliore les capacits mnsiques. apprendre est plus facile quand le sujet vous passionne. les valeurs affectives attribues au matriel mmoriser, lhumeur et le degr dmotion de lindividu. le lieu, lclairage, lodeur, les bruits, bref tout le contexte prsent lors de la mmorisation senregistre avec les donnes mmoriser". - Les stratgies dapprentissage Il importe, pour continuer, dexpliquer comment linformation est stocke en mmoire et comment de linformation nouvelle est acquise et le rle dterminant des stratgies. Pour OMalley et Chamot , il existe trois types de stratgies dapprentissage (cognitive, mtacognitive et socio-affective). Les stratgies cognitives

Wenden les dfinit comme "des dmarches ou des oprations mentales par lesquelles les apprenants traitent les donnes linguistiques et sociolinguistiques" . OMalley et Chamot ajoutent que ces stratgies oprent directement sur linformation entrante, la manipulant de faon favoriser lapprentissage. Les stratgies cognitives sont les suivantes : Rptition : imitation dun fragment de langue pris comme modle, aussi bien voix haute que par oralisation interne pendant lexcution dune tche langagire. Regroupement : organisation et classement du matriau apprendre en fonction de ses caractristiques smantiques ou syntaxiques dans le but den faciliter la rcupration. Infrence : utilisation de linformation disponible pour deviner le sens dlments inconnus ou de combler le manque dinformation dans le but de suppler aux lacunes de la matrise du code linguistique ou de faciliter la rception. Dduction / Induction : appliquer des rgles apprises ou supposes par lapprenant pour produire et comprendre la langue trangre. Elaboration : relier la nouvelle information la connaissance pralable, faire des associations interlinguales, ou faire des associations personnelles avec linformation nouvelle. Prise de notes : crire les mots-cls ou concepts de graphique, verbale ou numrique pendant lcoute ou la lecture. Recherche documentaire ("resourcing") : recours aux matriels de rfrence de la langue trangre (dictionnaire, grammaire,...) pour rsoudre un question donne. Traduction : utilisation de la langue maternelle comme une base pour la comprhension et / ou pour la production en langue trangre. Reprsentation auditive : pour mmoriser ou rcuprer. Mots-cls : mmoriser un nouveau mot en langue trangre. Rponse physique directe : relier la nouvelle information des actions physiques. Recombinaison : construire une phrase significative ou une squence langagire plus importante en combinant des lments connus dune n-ouvelle manire. Rsumer : mentalement, loral ou lcrit, ce que lon a lu ou entendu pour sassure que linformation a t retenue. Paraphrase : suppler au manque de vocabulaire ou aux incomprhensions en situation de communication par la circonlocution ou la paraphrase. Contextualisation : assister la comprhension ou la rcupration en plaant un mot ou une phrase dans une squence langagire ou dans une situation dnonciation. Nous pouvons ajouter une autre stratgie dapprentissage, qui est la rvision qui consiste revoir successivement un contenu. Les stratgies mtacognitives Ces stratgies sont la capacit de lapprenant rflchir sur son propre fonctionnement cognitif et acqurir une certaine connaissance de son fonctionnement. OMalley et Chamot identifient quatre ensembles : Lattention slective est la focalisation de certains aspects des tches dapprentissage ou de lintrant (input), comme par exemple la dcision de porter une attention spcifique lors dune coute aux mots-cls, aux noyaux de sens ou aux connecteurs.

La planification est une stratgie qui se divise en deux : lorganisation pralable pour les tches de comprhension et la planification organisationnelle pour les tches de production quand lapprenant planifie son discours, prvoit son objectif et son intention de communication. Le contrle (self-monitoring) : lapprenant vrifie et corrige sa performance au cours dune tche dapprentissage ou dun acte de communication. Il y a plusieurs sous-catgories : - vrifier et corriger sa comprhension ou sa production,- faire confiance son oreille ou son il pour prendre des dcisions,- vrifier ou corriger en sappuyant sur son style dapprenant,- tenir compte de lefficacit dune stratgie ou dun plan pendant lexcution de la tche. Lautovaluation : vrifier le rsultat de la comprhension aprs lexcution dune activit langagire de rception, ou valuer la production langagire aprs sa ralisation. On peut ajouter aussi deux autres stratgies : Lautogestion : comprhension des conditions dans lesquelles on apprend le mieux et faire en sorte que ces conditions soient runies, cest--dire que lapprenant recherche les occasions de pratiquer la langue cible. Lidentification du problme : recherche du point central dune tche ou un aspect de cette tche qui ncessite une solution en vue dune ralisation satisfaisante (comprendre le but dune tche ou dun exercice, par exemple). Les stratgies socio-affectives Ces stratgies font rfrence au mode dinteraction des apprenants, avec dautres apprenants et/ou avec des locuteurs natifs, en vue de faciliter lappropriation de la langue trangre. OMalley et Chamot en distinguent deux types : Coopration : travailler avec autrui pour rsoudre un problme, partager des informations, mettre en commun les capacits, obtenir un retour sur une activit orale ou crite, etc. Demande de clarification : solliciter lenseignant ou un natif pour obtenir une rptition, des explications, une reformulation, des exemples, une vrification, etc. On peut ajouter aussi les stratgies en rapport avec le domaine affectif personnel de lapprentissage comme lautosuggestion ou "self-talk" qui est un auto-contrle mental pour que lapprenant se rassure et quil ne craigne pas de faire des erreurs ou de prendre des risques. - La thorie des diffrentes intelligences et des styles dapprentissage Ici, il sera question de prsenter les diffrentes intelligences que Gardner a mises en vidence. Il dnombre 8 intelligences qui sont : Musicale/auditive qui est situe dans lhmisphre droit du cerveau, Kinesthsique qui est situe dans le cortex, Spatiale/visuelle qui est localise lhmisphre droit du cerveau, Logique/mathmatique est prsente dans lhmisphre gauche, Linguistique est galement prsente dans lhmisphre gauche, Interpersonnelle est situe dans le lobe frontal, Intrapersonnelle se trouve aussi dans le lobe frontal, Naturaliste est localise dans lhmisphre droit.

Il faut essayer au maximum de tenir compte de ces diffrentes intelligences, qui varient chez chacun des apprenants, afin de proposer des activits varies. Ainsi, chaque apprenant peut travailler en utilisant les diffrentes intelligences quil matrise le mieux en vue de faciliter son apprentissage de la langue trangre. De ce fait, chaque apprenant peut progresser son rythme et suivant ses propres comptences. Par consquent, il apparat quau cours dune formation, lapprenant doit occuper une place centrale. Il faut encore tenir compte des diffrents styles dapprentissage (VAK). Ces styles dapprentissage peuvent tre diviss en trois groupes : Les apprenants visuels qui privilgient des activits visuelles, Les apprenants auditifs qui apprennent plus volontiers grce aux activits dcoute, Les apprenants kinesthsiques qui ont besoin dactivits de mouvement, de pratique et de toucher. Dans son ouvrage Elaborer un cours de FLE, Janine Courtillon prsente brivement les caractristiques des gestions verbales et non verbales selon les trois profils mentionns plus haut. Ainsi, elle distingue : pour le profil visuel (V) : - lapprenant qui prfre voir la scne, la situation, le film, les images du livre, - lapprenant qui prfre lire le texte du manuel, - celui qui demande faire des exercices, des applications, mettre au clair, - celui qui prolonge les paramtres visuels, formes, etc. pour le profil auditif (A) : - lapprenant qui est sensible lenvironnement sonore, - celui qui prfre une situation dcoute la lecture dun document, celui qui aime les raisonnements, les dmonstrations, - celui qui prolonge, cre partir des paramtres auditifs : hauteur, amplitude, dure, frquences. pour le profil kinesthsique (K) : - lapprenant qui prfre lexpression non verbale, - celui qui est un "metteur en scne", un ralisateur. Pour revenir sur la mtacognition, nous pouvons ajouter quelle rend aussi les apprenants actifs et autonomes, et donc coproducteurs de la formation. "La mtacognition consiste simultanment agir et prendre conscience de sa propre dmarche pour souvrir et senrichir de celle des autres. Dvelopper cette distanciation de sa propre action se fait en dterminant des tches qui rendent llve actif et attentif sa propre dmarche dapprentissage, qui le sensibilisent ses forces et lui font penser aux actions quil doit entreprendre pour compenser ses faiblesses. () Elle ne relve pas du domaine exclusif dune discipline et vise le transfert progressif llve de la responsabilit de lapprentissage" . Par ailleurs, "pour prendre conscience du fonctionnement de sa pense, il faut faire un retour sur sa dmarche ou sur son activit cognitive, tre capable de la verbaliser et de porter un jugement sur son efficacit. () Par exemple, on prend conscience du fonctionnement de sa pense lorsquon saperoit quon a mieux russi en procdant de telle faon, lorsquon remarque que la mthode utilise par un autre est moins rapide ou lorsquon peut communiquer les tapes de son raisonnement un camarade" .

De ce fait, il apparat quune collaboration et une interaction sont ncessaires la mtacognition, ce qui montre limportance du travail de groupe et de limplication indispensable des apprenants dans la formation. En effet, "le travail dquipe est important pour le partage des processus mtacognitifs de chacun. Les changes permettent de comprendre que les autres ne pensent pas de la mme faon que soi ; ils permettent daller chercher des ides des autres pour amliorer sa propre faon de faire. Dans un travail dquipe, le fait de devoir expliquer aux autres ses penses et ses processus oblige en prendre conscience soi-mme et les verbaliser. Pour convaincre les autres du bien-fond de ses assertions, il faut les prouver, les confronter, les analyser. Cela dveloppe le contrle et la rgulation. () Sur le plan affectif, le travail dquipe permet llve de se rendre compte quil nest pas le seul prouver de la difficult ou chercher de nouvelles stratgies ou utiliser des stratgies inefficaces. Cette prise de conscience permet de diminuer lanxit durant lapprentissage, damliorer sa confiance en soi et dattribuer ses succs et ses checs des causes plus relles. Le travail dquipe ralis en relle coopration est trs souvent une stimulation sengager et agit ainsi sur la motivation des lves" . Par consquent, le travail dquipe permet aussi de dvelopper les stratgies et la motivation des apprenants. "La motivation est un ensemble de dsir et de volont qui pousse un individu accomplir une tche ou viser un objectif qui correspond un besoin" . Ainsi, la motivation donne lapprenant envie de participer au cours, dapprendre et de progresser, donc dtre actif. Concernant le formateur, celui-ci peut avoir trois rles vis--vis du groupe : celui dvaluateur, celui de garant du bon droulement de la formation, notamment quand leffectif du groupe est lev. "Dune manire gnrale, le rle de lanimateur dun groupe consiste garantir le cadre de la runion en maintenant lorientation du groupe vers ses objectifs et en favorisant la production libre des changes concourant la ralisation des tches fixes. Lactivit de conduite de groupe est donc, au sens ergonomique du terme, une activit de contrle de processus ; il sagit en fait danalyser un systme, den diagnostiquer les dysfonctionnements et dintervenir sur ce systme si ncessaire et bon escient" , celui de guide, de modle afin de permettre aux apprenants davoir un modle, un exemple. "Les recherches issues dune conception cognitive de lapprentissage attribuent le sens suivant ce terme (modelage). Il sagit dune technique denseignement par laquelle un professeur effectue devant les lves une dmarche dapprentissage en verbalisant toutes ses penses dans le but de leur faire mieux voir les diffrentes tapes de la dmarche et les diffrents comportements quils devraient adopter pour la raliser La technique du modelage est utilise, notamment, pour dvelopper des processus mtacognitifs chez les lves. () Il est possible de mimer le comportement de telle sorte que les lves puissent le voir, lentendre et lexprimenter. () Il ne sagit pas de donner un exemple mais de se donner en exemple" . Ainsi, il savre quune pdagogie interactive et communicative permet lapprenant de dvelopper une mtacognition grce son implication dans la formation et sa motivation. Pour cela, le rle du formateur est primordial. Bibliographie

Lafortune L., Saint-Pierre L., Affectivit et mtacognition dans la classe, De Boeck Universit, Bruxelles, 1998. Blanchet A., Trognon A., La psychologie des groupes, Armand Colin, 1994. Courtillon J., Elaboration dun cours de FLE, Hachette, 2004. Porcher L., Lenseignement des langues trangres , Hachette, 2004. Tifache R., Les secrets de la mmoire ou la conqute du vocabulaire et des actes de parole in http://www.edufle.net OMalley J.M, Chamot A.U., Learning Strategies in Second Language Acquisition , Cambridge University Press, Cambridge, 1990. Wenden A., Learner strategies for learner autonomy, Prentice Hall, 1991. Lafortune L., Jacob S., Hbert D., Pour aider la mtacognition, Presse de lUniversit du Qubec, 2000. Compte-rendu du stage dt

Langue, civilisation, mthodologie et multimdia dans le cours de langue au CIEL de Strasbourg lundi 7 aot 2006 , par POLKOVA Alexandra En 2005, jai particip au stage dt au CIEL (Centre International dtudes de Langues) de Strasbourg. Cest une cole de langue jouissant dune notorit internationale et de 30 annes dexprience dans lenseignement du franais des adultes trangers. Le centre se trouve au sein du Ple formation de la Chambre de commerce et dIndustrie de Strasbourg depuis 1999. Ses nouveaux locaux offrent lespace, la lumire le confort et des quipements techniques dun niveau exceptionnel : des salles de cours spacieuses et bien quipes, mais aussi des laboratoires de langues multimdias, des salles informatiques et un Centre de ressources offrant des accs gratuits Internet.
Jai suivi des cours pour futurs professeurs de franais Langue, civilisation, mthodologie et multimdia dans le cours de langue . Les objectifs du stage taient les suivants : 1. Pratiquer les comptences de communication (comprhension et expression orale), se familiariser avec le lexique professionnel ; 2. Mettre jour les connaissances de la civilisation franaise ; 3. Simmerger dans un milieu francophone ; 4. Rflchir aux mthodes et outils de lenseignement du franais. Diffrentes approches nous ont t proposes :

1. Thmatique (le cinma franais ; progrs et thique ; les franais et la table ; rtrospective de la France 2004-2005 ; LEurope ; lecture et lecteurs daujourdhui). 2. Mthodologique (le cadre commun europen de rfrence ; les certifications ; moments de classe ; jeux de communication pour la classe ; la chanson au service de la grammaire ; prsentation ditoriale Cl international ). 3. 3 sances ont t consacres spcifiquement la connaissance et lintgration des ressources en multimdia (cdroms et Internet) dans lenseignement du franais. Les supports taient volontairement varis :squences vido, enregistrements authentiques dmissions radiophoniques, articles de presse, livres, bandes dessines, publicits, chansons, textes humoristiques, posie lissue du stage, jai particulirement apprci les modules : Rtrospective de la France 2004-2005 Le professeur nous a fait une trs bonne slection darticles sur les sujets et les vnements les plus discuts et touchants pendant cette anne. Tout le monde avait la possibilit dexprimer son propre point de vue sur les sujets abords, ctait un vrai dbat. Jai apprci galement Le btisier des journaux quand nous devions retrouver les lapsus utiliss dans les phrases. Les Franais et la table Au cours de ce module on a actualis le lexique de la table, on a appris beaucoup dexpressions images utilisant le vocabulaire de lalimentation, on a tudi des proverbes gastronomiques en les associant avec les ntres, cherchait des ressemblances et des divergences et tentait de les expliquer. On a travaill avec le texte Alicaments une tendance de la socit franaise et a regard le documentaire Le bio en France . Nous avons t la place du professeur et avons fait nous mme des plans des leons, des exercices et des jeux. Lecture et lecteurs daujourdhui Nous avons pris connaissance de plusieurs exercices ayant pour but lenrichissement du vocabulaire que je vais appliquer en classe de franais. Le professeur a organis une discussion changes sur la lecture la fin de laquelle on a rdig un questionnaire (quel est le dernier livre que vous ayez lu et qui vous ait marqu, quel est votre livre de chevet, quelle est pour vous la situation idale de lecture, etc.). Ce que jai apprci le plus, cest que le professeur a apport en cours les livres les plus lus et qui ont eu un grand succs en France, il nous a prsent des critiques et son propre point de vue sur ces livres-l. Aprs le cours, je suis alle la librairie et ai achet ceux qui mavaient paru intressants et utiles. Jeux de communication pour la classe En Russie, javais toujours envie dorganiser des jeux de communication, mais je nen connaissais pas beaucoup. Maintenant, jai rdig une grande liste de jeux diffrents pour tous les niveaux, tous les ges et tous les gots. Je voudrais faire un manuel avec les jeux et les bandes dessines dont jai beaucoup aim les mthodes qui me semblent trs intressantes et utiles.

Maintenant, je voudrais organiser des soires de chanson franaise avec les tudiants et tous les intresss pendant lesquelles on pourrait apprendre non seulement le lexique, mais aussi la grammaire et discuter aprs lcoute, parler de leurs genres et chanteurs prfrs. Je veux aussi noter que je suis repartie avec un dossier dactivits, des documents authentiques rutilisables dans la classe pour diffrents niveaux ainsi quavec quelques spcimens douvrages de FLE de Cl international que jutilise dj en classe. Dans le futur, je slectionnerai les documents les plus pertinents pour crer une srie de supports en prenant compte des mthodes et des approches que jai connues lors de mon stage. Personnellement, jai particulirement apprci la ville de Strasbourg. mon avis, cest lune des plus belles villes dEurope, charge dhistoire, dbordante de jeunesse et dnergie.

Les secrets de la mmoire ou la conqute du vocabulaire et des actes de parole mardi 7 mars 2006 , par Roxana Tifache Our + voir + toucher + sentir + goter + chercher + dcouvrir + samuser = tre motiv = bien apprendre une langue trangre.
Cette formule rsume limportance des sens pour ltre humain (nourriture, dfense, sexualit, survie) et pour son dveloppement intellectuel. Cest pour cela que lapprentissage dune langue trangre devrait absolument partir de ce quil y a de plus naturel : les sens. Ainsi lenseignant pourrait-il sduire ses apprenants en les faisant utiliser tout leur tre. Ainsi lapprentissage du franais, dans notre cas, serait-il une source de bien-tre et les contenus mmoriser (le vocabulaire) et manipuler (les actes de parole) deviendraient-ils une composante de la personne de lapprenant. Pourquoi ? Parce quils lui permettent de se dcouvrir lui-mme et de dcouvrir le monde. La mmoire est la facult crbrale la plus sollicite dans le processus dapprentissage. Les neurosciences montrent combien les tapes de la mmoire (encodage/stockage/rappel et reconnaissance de linformation) sont lies au processus mme de lapprentissage (prise dinformation/traitement/production). [1] Comment fonctionne le processus de mmorisation ? Les psychologues ont mis en vidence certains facteurs susceptibles dinfluencer le fonctionnement mnsique : a. leffort conscient de rptition ou dintgration de linformation amliore les capacits mnsiques b. apprendre est plus facile lorsque le sujet vous passionne c. les valeurs affectives attribues au matriel mmoriser, lhumeur et le degr dmotion de lindividu d. le lieu, lclairage, lodeur, les bruits, bref tout le contexte prsent lors de la mmorisation senregistre avec les donnes mmoriser. [2] Apprendre une langue trangre, cest exprimenter, dcouvrir travers son propre corps. Lintelligence des mains, lhabilit artisanale, cest la premire forme de

lintelligence humaine, premire non pas infantile, premire crative. Lducation des sens devrait prendre tout le temps de la vie scolaire. Faire quelque chose de ses mains, cest un minimum pour un tre humain. Lintelligence, cest dabord davoir les mains. Ensuite, on manipule avec le mental. Il y a des gens qui sautent ltape des mains. [] Ce sont des infirmes et ils se privent de beaucoup de plaisir. [3] Apprendre une langue trangre est troitement li au jeu et au plaisir quil procure (la curiosit, lattention, la concentration, la qute, lmotion, la dcouverte, la surprise). Selon les psychologues, le jeu, chez les enfants, est capital pour laffirmation de soi, car cest un moyen de structuration de la personnalit, dapprentissage de la vie, de dcouverte des autres, de dveloppement des facults dimagination, de logique, dadresse physique. Le plaisir rend facile ce qui est difficile. Mais pour les adultes ? Daprs Lenore Terr, llment psychologique fondamental est que le jeu permet de soublier soi-mme. [4] Types dactivits proposes associer limage/la carte postale/laffiche/le nom llment indiqu (son, objet, image, carte) chasser lintrus (identifier llment/les lments en plus) choisir la bonne variante (choix binaire/multiple) choisir la variante qui ne correspond pas la situation indique vrai ou faux ? mettre des tiquettes complter par llment correspondant complter par llment oppos renifler lerreur renifler les erreurs (un certain nombre derreurs)

La mmoire auditive
Activit : Le numro de tlphone Plusieurs apprenants disent leurs numros de tlphone, les autres doivent identifier les propritaires Activit : Le signe zodiacal Les apprenants disent leur date de naissance, les autres identifient leur signe http://www.alyon.org/generale/astrologie/signes - symboles et descriptif Activit : Ma profession/La profession de mes parents (prsentation orale et images) http://www.fotosearch.fr/fstop/professions-d-eboy/FSP165 http://www.fotosearch.fr/photos-images/profession.html Activit : Dis-moi la couleur ! Dire la couleur laquelle renvoie ce que lon entend/la notion indique monologue, dialogue, notions (ciel, sable, sang, uf, lait, etc.)

Activit : O est-on ? Dire o lon est/loccasion en fonction de ce que lon entend Il faut installer (gratuitement !) Real Player - http://www.real.com http://www.tv5.org/TV5Site/mediatheque/accueil.php - clic sur sons

Ambiance nocturne dans un caf Gastown, Vancouver, Canada, 2003 (0:37)/au restaurant//page 1 Benjamins de lquipe de football des Marsouins de Saint-Leu, La Runion, France, 2004 (0:32)/sur le terrain de foot//page 1 Break dance dans le mtro (Prince Street Station), New York, USA, 2002 (0:48)/ une fte//page 1 glise Sa Vicente Graa, Lisbonne, Portugal, 2003 (0:21)/ lglise//page 3 Hynes au zoo du parc Bangr-Weoogo, Ouagadougou, Burkina Faso, 2004 (0:29)/au zoo//page 4 Jazz au Westend, New York, USA, 2002 (0:48)/un concert de jazz//page 5 Le long de la rivire Barada, Damas, Syrie, 2004 (0:42)/au milieu de la nature//page 6 Le tramway 28, Lisbonne, Portugal, 2003 (1:16)/en tram//page 7 Sirne de police, New York, USA, 2002 (0:16)/en danger//page 10 Souffleur (phnomne marin naturel) Pointe au Sel, La Runion, France, 2004 (0:32)/ la mer//page 10 Trafic Bombay, Inde, 2003 (0:35)/dans la rue//page 11 Autres pistes exploiter : lcole (le bruit dune craie grinant le tableau, une chaise tire, applaudissements, rires), au bureau (la photocopieuse, lordinateur), laroport, la gare, au mtro, dans le port

Activit : Que fait-on ? Identifier des activits quotidiennes laide de bruits spcifiques (cuisiner, prendre une douche, regarder la tl, etc.) Activit : Le fermier - Les animaux Il faut installer (gratuitement !) Real Player http://www.real.com http://www.dinosoria.com/sons_nature.htm - les sons http://www.oreilleverte.com/www/accueil.php ?mode=sono - les sons http://www.georgetown.edu/faculty/ballc/animals/french.html - images des animaux Activit : Le mtorologue (voir galement les moticnes/les smileys) Il faut installer (gratuitement !) Real Player - http://www.real.com http://www.dinosoria.com/sons_nature.htm - les sons (pluie, foudre, orage, vent) http://www.oreilleverte.com/www/accueil.php ?mode=sono les sons clic sur ELEMENTS NATURELS Activit : Mon frigo - Les aliments (ce qui se trouve dedans) http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex1a.htm - les fruits et les lgumes http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex1b.htm - les plats cuisins http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex1c.htm - les boissons, les desserts et les sucreries

Activit : Ma maison (les pices, le meuble, les accessoires) Un apprenant prsente oralement sa chambre, les autres regardent des images et identifient celles qui correspondent la description http://www.marieclairemaison.com/app/WebObjects/MCMweb.woa http://www.linternaute.com/femmes/decoration/maison/index.shtml http://www.amublia.com Activit : Les clips Identifier les stars travers la chanson/couter un clip, un autre apprenant lit quelques vers, reprer la chanson Pour couter les clips adors, il faut installer (gratuitement !) Real Player http://www.real.com http://www.bearshare.com http://www.europe2.fr/music http://www.mcm.net http://www.tv5.org/TV5Site/musique/francophone.php Activit : Allons au cin ! identifier le genre du film partir des ractions des autres apprenants (jeu de rle) action, aventures, comdie, drame, horror, policier, science-fiction, thriller ; identifier galement le nombre des personnages les apprenants entendent le commentaire du film, regardent plusieurs affiches et identifient la bonne en fonction des indices prsents - mots cls dans le commentaire du film http://films.de-france.org - clic sur Ordre Alphabtique - je vous propose : o A + Pollux o Aime ton pre o Astrix et Oblix : Mission Cloptre o Lauberge espagnole o Barnie et ses petites contrarits o Bon Voyage o Bord de mer o La Bche o Cest le bouquet ! o Clara et moi o Le fabuleux destin dAmlie Poulain o Le hussard sur le toit o Je rgle mon pas sur le pas de mon pre o Meilleur espoir fminin o Le nouveau Jean-Claude o La rptition o Vnus beaut (Institut)

Activit : Autant en emporte le conte Le livre Mille ans de contes danimaux - Valrie Guidoux, Chlo Moncomble et Grard Moncomble, ditions Milan, 1993 http://www.ortholud.com/divers.php - Testez votre mmoire avec les quizz sur clic sur Le livre et la tortue pour le test, clic sur lire la fable pour le texte

complet ; clic sur Le petit chaperon rouge pour le test, clic sur lire le conte pour le texte complet Activit : Le truc de nos anctres Que faisaient nos prdcesseurs pour retenir leurs mythes ou leurs remdes ? Ils faisaient, tels dauthentiques rock stars, rythmer et rimer leurs mots. [5] Les jeux des sonorits sont une mine dor pour lapprentissage dune langue trangre.

La mmoire visuelle
Activit : Cest vraiment toi ? _ Reconnatre les autres apprenants laide de photos prises lorsquils taient petits ou plus jeunes Activit : Le numro de tlphone un apprenant compose un numro sur son portable, les autres lidentifient Activit : Le signe zodiacal http://www.alyon.org/generale/astrologie/signes - symboles et descriptif Activit : Larbre gnalogique http://lexiquefle.free.fr/famille0.swf - la famille de Romain http://www.guide-genealogie.com/guide/arbre_genealogique.html - les anctres de Guillaume Omns sur cinq gnrations Activit : Ma profession/La profession de mes parents http://www.fotosearch.fr/fstop/professions-d-eboy/FSP165 http://www.fotosearch.fr/photos-images/profession.html Activit : Le malade et le mdecin - Les parties du corps (jai mal ) Activit : Le dressing de Vtir ses jouets http://auxpetitesmains.free.fr/bonhomme2.htm - habiller une fille et un garon Activit : Le style des stars - Vtements, accessoires http://www.celebrites-selection.com/xo/modules/xcgal http://www.paris-normandie.fr/dossiers/stars - les stars de la musique Activit : Le festin Ce que lapprenant a mang aujourdhui (voir galement les moticnes/les smileys nourriture) http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex1a.htm - les fruits et les lgumes http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex1b.htm - les plats cuisins http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex1c.htm - les boissons, les desserts et les sucreries

Activit : Le dcorateur http://www.marieclairemaison.com/app/WebObjects/MCMweb.woa - clic sur Ides dco, Pice par pice pour une promenade dans toutes les pices dune maison ; clic sur Ides dco, Actualit de la dco pour dvorer les secrets de la dcoration intrieure ; clic sur Nos objets, Les Objets quon aime pour jouir des plus beaux objets de la maison http://www.linternaute.com/femmes/decoration/maison/index.shtml - clic sur les images - 34 maisons visiter, 34 coins intimes dcouvrir http://www.amublia.com clic sur Sjours et Salons, Chambres, Cuisines et salles de bains http://www.ortholud.com/divers/memory/1/memory.php - la cuisine (les accessoires) http://www.ortholud.com/divers/memory/2/memory.php - table (la vaisselle) Activit : Le dcorateur et le Feng Shui http://www.planetfemmes.com/fr/mais/deco/_view.asp ?id=6&page=2 clic sur La maison idale(toutes les pices) Activit : Le fermier - Les animaux (voir galement les moticnes/les smileys animaux) http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex2a.htm - srie 1 http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex2b.htm - srie 2 http://www.ortholud.com/divers/memory/memory-ferme/memory.php - toutes les vedettes dune ferme 5 toiles Activit : Dis-moi ce que tu fais Activits quotidiennes, sports et loisirs (voir galement les moticnes/les smileys la vie quotidienne, sport et loisirs) http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex18a.htm - les activits quotidiennes http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex14b.htm - les sports http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex14a.htm - les loisirs Activit : La carte postale http://pageperso.aol.fr/paudevard/E_carte-carte_postale.html - page 2 (Bonne anne, Heureuse anne, Bonne St-Valentin, St-Valentin, Joyeuses Pques, Joyeux Nol) http://www.cartepostalevirtuelle.com - clic sur Amour, Animaux, Anniversaire, Dmnagement, Fte des mres, Fte des pres, Mariage, Merci, Nol, Pques, St Nicolas, St Valentin http://www.coolgrafik.com/carte_virtuelle - Je taime ; Pardonne-moi ; Tu me manques ; Je pense toi ; Flicitations (Flicitations mariage, Flicitations pour ton permis, Flicitations pour ton diplme) ; Vacances ; Lamiti ; Remerciements (Merci pour ta carte, Merci pour ton aide) ; Diplme du meilleur (Les plus beaux yeux, La plus jolie maman, Mamie la plus nergique, Le plus gros bouffon, Papy branch, Le plus gros ftard, Diplme de la meilleure maman, Diplme du meilleur papa) ; Anniversaire ; Bonne fte ; Invitation

Activit : Les clips Pour regarder les clips des stars adores, il faut installer (gratuitement !) Real Player - http://www.real.com http://www.bearshare.com http://www.europe2.fr/music http://www.mcm.net http://www.tv5.org/TV5Site/musique/francophone.php Activit : Devine le film ! http://films.de-france.org clic sur Ordre Alphabtique Activit : Allons au cin ! http://www.vive-internet-gratuit.com/liste_film_et_fond_ecran_cinema.html clic sur les films indiqus

Deux frres La plage Le boulet Le chocolat Le fabuleux destin dAmlie Poulain Les choristes Tanguy Taxi

Il faut installer (gratuitement !) Real Player - http://www.real.com http://www.tv5.org/TV5Site/cinema/cinema_francophone.php - clic sur toutes les bandes-annonces prsentations des plus rcents films francophones Activit : Le mtorologue (voir galement les moticnes/les smileys astresmto) http://tecfa.unige.ch/etu/LME/9899/rodriguez-ricco/soleil.gif - soleil http://www.educreuse23.aclimoges.fr/cddp_eile/sons/liaisons/lexique/lex17a.htm - le temps http://www.fotosearch.fr/DGT204/sal0037 - pluie http://www.fotosearch.fr/FSP169/074015 - neige http://www.maion.com/photography/lapland/arctic_summer_fr_p12.html nuage/nuageux http://www.maion.com/photography/morocco/desert_oasis_fr_p6.html - vent Activit : La mto en France (rgions et villes) http://www.meteofrance.com/FR/mameteo/prevPays.jsp ?LIEUID=FRANCE rgions - clic sur la carte pour zoomer et voir le temps quil fait dans les dpartements http://fr.weather.com/maps/activities/football/index_large.html - le temps quil fait dans les principales villes franaises Activit : Lescale Photos et vidos - Dcrypter o lon est http://www.marieclairemaison.com/app/WebObjects/MCMweb.woa - clic sur Nos escales, Htels http://www.photos-voyages.com http://www.tv5.org/TV5Site/mediatheque/resultats_photos.php ?search=no&

www.genhit.com/in.php/voy1/djibouti1 Il faut installer (gratuitement !) Real Player http://www.real.com http://www.tv5.org/TV5Site/mediatheque/accueil.php - clic sur vidos Activit : Balade au cur de Paris http://www.aidemoi.net/ville/paris/paris.php - Paris pied Activit : Balade au cur de Paris en mtro - Cartes interactives

Demander des informations pour sorienter dans lespace Donner des informations pour sorienter dans lespace

http://www.paris-tourisme.com/carte/ - clic sur la carte pour une visite virtuelle http://www.paris-tourisme.com/ratp/index.html - clic sur la carte pour aller en mtro Activit : Les moticnes/Les smileys tlcharger gratuitement/ copier http://fr.emoticones-msn.com/ - clic sur Emoticnes - animaux ; nourriture (fruits, lgumes, plats sals, plats sucrs, boissons fraches, boissons chaudes) ; les objets de la maison ; astres-mto http://fr.messenger.yahoo.com/emoticons.php - content, triste, joyeux, yeux doux, dsorient, amoureux, timide, moqueur, bisous, cur bris, surpris, en colre, frimeur, inquiet, malheureux, rire, impassible, intrigu, mort de rire, anglique, appelle-moi, au tlphone, rveur, dormeur, accabl, malade, ne dit rien, je me tais, fou, cest la fte, puis, pensif, bravo, stress, hypnotis, menteur, jattends, soupir http://fr.messenger.yahoo.com/hiddenemoticons.php ;_ylt=Al8oWqwE9Cgi7dfqxQ3 Pmwi5skF je ne sais pas, je ne tcoute pas, cochon, vache, singe, poule, bonne chance, caf, ide, frustr, prire, siffloter, dtruit, paix, honte toi, hihihi, taistoi, pardon pardon, je plaisante http://patokaha.oldiblog.com/ - animaux, transports, paysages (la vie quotidienne), Nol, loisirs http://smileys.sur-la-toile.com/ - animaux, basse cour, boissons, musique, nature (mto), sport et loisirs, transports Activit : La carte et la nationalit http://www.sftext.com/map/monde_cartes3.html - clic sur le continent qui vous intresse http://www.quid.fr/monde.html - clic sur le pays qui vous intresse Activit : Le drapeau et la nationalit http://mapage.noos.fr/drapeaux/index2.htm - clic sur Liste des drapeaux http://www.quid.fr/monde.html - clic sur le pays qui vous intresse Activit : Les instruments de musique http://marc.terrien.free.fr/musique - clic sur le nom de linstrument pour voir son image Activit : Les mots croiss http://henouville.org/acc-ecole/mcroises/affiche_mc.php3 - animaux (plusieurs variantes), nature, fruits, dans le jardin (les lgumes), transports, lcole, faire

ses courses, lanne, la maison, les garons (adjectifs) http://www.mots-croises.ch/ - clic sur Grilles de mots croiss Activit : Mots-maxi Taper le maximum de mots partir des lettres proposes http://www.tv5.org/TV5Site/lf/mots_croises.php - clic sur mots-maxi

La mmoire tactile
Activit : la recherche de ton corps Les parties du corps Activit : Le dressing de mes ami(e)s Les vtements, les matires, les accessoires identifier loccasion Activit : Le coffret sans fond Les objets du quotidien/le meuble/les objets de la maison/les objets personnels/les instruments de musique Activit : Au supermarch Les aliments - La forme (les lgumes, les fruits) Activit : Le laveur La vaisselle - la forme Activit : Touche-moi ! Toucher des objets et dire ce que lon ressent (chaud, doux, dur, froid, lisse, rugueux, tide, etc.) Activit : Le vtrinaire junior Les animaux Activit : Le mathmaticien junior Les formes gomtriques Activit : On est toujours des enfants ! Les jouets (animaux, objets) Activit : La bote secrets Dcouvrir ce qui se cache dedans Activit : La classe de go Une carte en relief

La mmoire olfactive

Activit : Le cosmtologue Les apprenants apportent leurs dodorants, parfums, savons, gels, crmes - les autres les identifient Activit : Laromathrapie Les parfums (ilang-ilang, iris, jasmin, lavande, myrrhe, muguet, patchouli, rose, vanille, violette) Activit : Les dcorations odorantes Activit : Le jeu des flacons mystrieux Dcouvrir le parfum cach Activit : La dgustation lolfactif Les aliments (les lgumes, les fruits, les plats cuisins, les pices, les boissons, les sucreries) Activit : Nomme le sandwich ! Donner un nom au sandwich partir des ingrdients Activit : La salade de fruits/de lgumes Identifier les fruits/les lgumes y contenus laide de larme Activit : Devine le gteau ! Deviner le gteau partir du reniflement des ingrdients

La mmoire gustative
Activit : Le dgustateur Les aliments (les lgumes, les fruits, les plats cuisins, les pices, les boissons, les sucreries). Activit : Quelle saveur ! Reconnatre les saveurs lmentaires (sal, sucr, aigre, amer) et dcrire les caresses dont jouit la bouche (acide, dlicieux, glac, ptillant, piquant, poivr, tide). Activit : Nomme le sandwich ! Donner un nom au sandwich partir des ingrdients Activit : La salade de fruits/de lgumes Identifier les fruits/les lgumes y contenus laide du torrent de plaisir provoqu dans la bouche Activit : Devine le gteau ! Deviner le gteau partir de la dgustation des ingrdients Activit : La recette Identifier les ingrdients et la quantit partir de la dgustation (refaire la recette)

[1] http://www.fdlm.org/article/317/trocme-fabre.php - Laurent Hermeline, Pour une approche neuropdagogique de lapprentissage [2] http://www.lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.htm [3] Dolto, Franoise Solitude, pp. 425, 426, Vertiges du Nord/Carrere, 1987 [4] http://www.psychomag.com/cfml/dossier/c_dossier.cfm ?id=1279 janvier 2001, rik Pigani, Pourquoi les adultes ont besoin de jouer [5] Phosphore n 280/octobre 2004, pp. 84-87 Comment exploiter votre mmoire

Cette cration est mise disposition sous un contrat Creative Commons.

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Les secrets de la mmoire ou la conqute du vocabulaire et des actes de parole

3 aot 2007

Trs bonne prsentation qui me parle beaucoup car je pratique aussi ces techniques multiples que jessaie doffrir auprofil de mes apprenants. Nanmoins, si le thme est trop centr sur lui mme les apprenants ont tendance oublier de formuler des phrases entires, autrement dit entrer dans le jeu des actes de paroles et ils retournent effectivement ltat denfant en empilant rapidement et avec excitation du vocabulaire. Je prfre donc que le thme soit introduit incidemment dans une situation de vie courante, et lapporte sur la pointe des pieds. Ainsi, la perche leur est tendue et loccasion de saisir la balle au bond, le thme, est entre leur mains. Ils ont ainsi le sentiment dtre libres de le dvelopper si le coeur leur en dit. Ils se retrouvent en situation naturelle et pour le coup, le lancent de faon plus spontane et vivante, de manire plus riche au niveau de la construction. Jai pu constat que dans ces conditions ils sont en effet plus dsireux de sexprimer et cherchent le faire Bien car ils souhaitent se faire comprendre sur un sujet qui LES intrresse et non pas sur un sujet impos. Ils se sentent en situation de communication, dchange et ont envie de transmettre. Bravo et merci de nous offrir toute cette exprience et ces adresses de sites.valrie Massart

Exploitation pdagogique de documents samedi 15 novembre 2003 , par Isabelle Barrire

Exploiter diffrents types de documents, authentiques ou pdagogiques, permet dapporter des outils utiles lapprentissage. Il faut cependant respecter un certain processus dans la prparation afin dextraire du document matire exploiter en fonction du contexte et des objectifs dapprentissage.
1/ Analyse du document Avant dexploiter un document, il faut lanalyser. Cette premire tape permettra de mettre jour des lments cachs qui seront utiles pour une utilisation didactique ultrieure. la prsentation En premier lieu, il sagit didentifier et de dfinir lorigine du document. Cela permettra de dfinir le public et le niveau ou plus exactement les publics et les niveaux. Un document peut-tre issu dun ouvrage pdagogique, mais son exploitation ncessite une adaptation, ou bien il peut sagir dun article de journal, de revue... gnralistes ou spcialiss. Dans le premier cas, lorigine peut-tre une mthode scolaire de mathmatiques, sciences, littrature....Le contexte est donc dj pos, ladaptation est seulement ncessaire en fonction du niveau des comptences du public. Les objectifs sont galement clairement dfinis ds le dpart. Dans le second cas, il sagit dun document dit authentique , si le public peut tre plus ou moins dfini lorsquon utilise une revue spcialise en informatique ou en sciences, les articles de revues gnralistes peuvent tre destins des publics varis et se prter bon nombre dexploitations. Mais les revues de vulgarisation peuvent galement permettre des exploitations diverses notamment dans le cadre de lenseignement dune langue sur objectifs spcifiques ou langue de travail. Aprs lorigine, la date est une indication importante. Elle permet en effet de replacer le document, crit, oral, iconographique, dans un contexte bien particulier. Ensuite lauteur est galement un dtail prendre en considration dans la mesure o celui-ci est connu. La connaissance de lauteur donne des indices sur le contenu ou du moins lorientation du contenu du document. Enfin, la dernire tape, et non la moindre, la nature du document. Ce dernier lment sera le moteur de lexploitation : texte, enregistrement audio, enregistrement visuel, iconographie (dessin, photo, reproduction de tableaux...). Il est important de mentionner la longueur du texte, la dure de lenregistrement. Cela permettra de dcouper le document et de prvoir des squences dexploitation. La description Aprs avoir prsent le document, une description est ncessaire. Elle rpond aux trois grandes question : o, qui, quoi.

O ? permet de dfinir le cadre, le lieu de laction Qui ? prsente les acteurs Quoi ? aborde le sujet Une analyse plus dtaille peut ensuite tre entreprise. Celle-ci rpond aux trois questions poses prcdemment, dautres questions seront ajoutes : comment ? pourquoi ? pour quoi ? Dans le cas dun document iconographique, les objets, les personnages, lattitude des personnages, la situation spatiale des personnages et/ou des objets, les formes, mais aussi les couleurs sont autant dlments prendre en considration et analyser. Cette analyse est retranscrite sous forme de relev, colonne ou tableau. Une vision densemble est ainsi possible. Sil sagit dun document audio : la dure, le type de document (reportage, information,...), le sujet prcis mais aussi les digressions permettront dorienter lexploitation. Dautre part tenir compte du dbit, du style de langue utilise (familire, standard, soutenue...) ainsi que des spcificits de loralit, ( heu... , bon , absence de ngation complte...) sera utile par la suite pour dfinir des objectifs. Enfin, un enregistrement audio demande une transcription. Celle-ci doit respecter les pauses, les silences mais aussi les hsitations des locuteurs. Diffrents signes peuvent permettre de transcrire ces marques de loralit en dehors des signes de ponctualit crite. Un document crit exige un rsum rapide afin de prsenter lide principale ainsi quune analyse du lexique utilis, le relev permettra de mettre en lumire les diffrents axes thmatiques du texte. De plus, un relev des temps verbaux pourra galement orienter la dfinition des objectifs ultrieurs. Lobservation des diffrents connecteurs mettra en lumire la structure du texte. Une fois tous ces lments regroups sous forme synthtique, il est possible davoir une vue densemble du document et de faire ainsi apparatre des axes dexploitation. Selon le caractre du franais enseign, lorientation se fera vers une exploitation gnrale ou plus spcialise en fonction dun domaine spcifique. 2/ Exploitation du document Cette analyse effectue, lexploitation relle peut avoir lieu tout en respectant galement un certain processus. Dfinition des objectifs Les objectifs dpendent du contexte dapprentissage. Sil sagit dun contexte de cours de franais gnral, les objectifs sorienteront vers lacquisition de comptences de communication (orale et/ou crite), le lexique et la grammaire tant utiliss comme des outils de linteraction. Dans le cadre dun enseignement de franais spcifique, le document servira prsenter du lexique particulier (ou gnral) dans un contexte prcis. Que ce soit une lettre administrative, une dissertation littraire, une confrence mdicale ou un congrs scientifique, chacun de ces types de discours obit une structure

particulire que les participants doivent connatre. En ce sens, la didactisation dun document authentique est indispensable pour lacquisition de comptences spcifiques. Lanalyse pralablement effectue par lenseignant va favoriser non seulement une approche de la forme du document mais aussi den dgager des outils indispensables lexpression. Niveau du public Un document, notamment un document iconographique, pouvant tre utilis diffrents degrs de comptences, il est important de bien prciser le niveau du public. Cela permettra doprer un choix parmi les objectifs dapprentissage mais aussi de choisir des activits en rapport avec les acquis et les besoins. Choix des activits Un mme document pouvant tre exploit de plusieurs manires, le choix des activits dpend des objectifs. Il est important dquilibrer ces activits sans privilgier tel ou tel domaine par exemple le lexique ou la grammaire au dtriment de lexpression, lcrit au dtriment de loral et inversement. Exploitations multidisciplinaires Dans le cadre des filires bilingues ou dun contexte dapprentissage o le franais est langue de travail, lexploitation de documents pdagogiques ou authentiques permet dtablir des passerelles entre la langue franaise, tudie en tant que langue trangre et la langue utilise comme langue de travail. Il est intressant dans ce contexte de procder en trois tapes : dfinir des objectifs linguistiques pour une exploitation linguistique, des objectifs disciplinaires et dans un troisime temps de les mettre en relation. De cette manire, il est possible de voir merger une mthodologie sur objectifs et projets transdisciplinaires.

Tableau rcapitulatif
Origine Date Auteur Nature Sujet

iconographique

audio

texte

dure rsum type longueur Personnages (situation spatiale, sujets abords sujets attitudes,...) dbit style de langue Objets ( situation spatiale, style de langue relev lexical formes,...) marques de temps verbaux couleurs loralit relev des transcription connecteurs Franais gnral : Objectifs

Activits Publics : * niveau * objectifs * activits Franais spcifique : Objectifs Activits Publics : * niveau * objectifs * activits Exploitation disciplinaire : Objectifs Activits Publics : * niveau * objectifs * activits

Crer du matriel didactique : un enjeu et un contrat mercredi 15 octobre 2003 , par Magali Lemeunier-Qur Face au grand nombre de mthodes qui existe sur le march, et malgr le renouvellement de celles-ci, il est toujours difficile d opter pour lune dentre elles puisque aucune ne rpondra spcifiquement au public auquel on doit sadresser. Par ailleurs, les pr-requis culturels imposs aux apprenants et les strotypes vhiculs par les mthodes commercialises ne reprsentant que quelques-uns des inconvnients surmonter, la cration de matriel didactique devient un enjeu face auquel, cependant, un contrat s impose lenseignant en mme temps quune grande capacit sautovaluer.
Cet article est illustr par lexploitation dun document authentique ("Octobre" de F. Cabrel) diffuse dans la rubrique Didactique de la grammaire.

A lre de la globalisation
Sil est majoritairement apprenant du franais comme langue trangre , le public qui frquente les centres de langue nest pas globalement FLE pour autant, au sens parisien et ditorial du terme [1], surtout lorsque lapprentissage du franais dure depuis quelques annes. Que dire alors des collgiens et lycens

des tablissements bilingues, ou qui suivent une scolarit en franais lEcole Franaise, sans pour autant avoir le franais pour langue maternelle, se rapprochant ainsi du franais langue seconde... que seules quelques crations locales (particulirement en Afrique) prennent en compte ? Esprances pratiques au terme de lapprentissage, ge, htrognit des nationalits au sein du groupe, origines culturelles plus ou moins conformes aux pr-requis culturels imposs par les mthodes viennent, de plus, systmatiquement contredire la bonne volont commerante qui vante le tout public sur ses produits didactiques. Si lon veut, par ailleurs, prendre en compte le fait que les antcdents acadmiques du public peuvent parfois poser problme puisque les mthodes disponibles sont certes nombreuses mais pas encore en nombre suffisant pour quun nouvel arriv ne risque pas de devoir rutiliser le mme manuel au sein dune nouvelle institution ; si lon considre que les programmes et objectifs dfinis par certaines institutions ne permettent pas de se satisfaire dune mthode mais imposent de recourir une multitude de medias pour rpondre aux besoins identifis pour chaque niveau ; si, au bout du compte, et en toute honntet, on veut bien comprendre et accepter que certains pays ou certaines coles, y compris en Europe, nont pas le potentiel conomique suffisant pour financer lachat en nombre de mthodes franaises, un constat simpose : la didactique doit tre cratrice pour que lenseignement soit quitable. Le public global nexistant que pour des raisons commerciales, tout enseignement du franais doit sadapter aux conditions locales de son exercice. Ainsi, lenseignement se fait-il toujours sur objectifs spcifiques : ceux qui viennent rpondre aux besoins identifis chez le public et au contexte local dans lequel lapprentissage doit tre mis en place. Face cette constatation, llaboration personnelle doutils denseignement ne peut tre que rdhibitoire. Mais, au-del de cela, cest la ncessit dune coopration entre enseignants voire entre tablissements que lon mettra en avant pour insister sur le devoir de cration inhrent au statut denseignant et, corrlativement, sur le plaisir personnel et la valorisation de soi qui en mergeront.

Exploiter des documents authentiques, pourquoi ?

Dun point de vue purement didactique, voici les raisons qui doivent inciter exploiter des documents authentiques : ->Labsence de manuels dans ltablissement ( noter quun manuel peut tre impos par le programme officiel mais ne pas tre disponible dans les tablissements), ->Labsence de manuels correspondant la particularit linguistique (ex. le franais langue seconde) ou lge des apprenants et laquelle on rpond parfois en faisant un choix par dfaut [2], ->Lobligation de remdier aux problmes poss par le manuel jusqualors utilis (on citera linadquation du niveau de langue, le dsintrt des apprenants pour les sujets traits, lethnocentrisme, linappropriation des activits, la dsutude des contenus et, videmment, le cot,...), ->La ncessit de contextualiser lapprentissage du franais, de lui donner une couleur locale, ->La volont de dvelopper une dmarche multimedia qui vise mettre en avant la mobilisation de tous les sens, la varit des supports et des thmes, la

valorisation des communications et du dveloppement cognitif, lautonomisation du public, louverture sur le monde... pour dcouvrir et comprendre la langue tout en construisant du sens, ->Lenvie de faire plaisir son public et de se faire plaisir, ->La possibilit de faire le point sur ses comptences et de sinvestir dans son mtier autrement que par lenseignement pur et simple. En bref, il sagit essentiellement de se centrer sur lapprenant ! Ce que beaucoup prtendent ne plus avoir entendre... et pourtant !

Quelques pr-requis
De mme que lon peut savoir quil faut se centrer sur lapprenant pour enseigner et ne le faire que virtuellement, on peut utiliser des documents authentiques sans savoir le faire ! Les comptences techniques de lenseignant sont ici vises mais pas uniquement. Lenseignement du FLE et du FLS, en France et ltranger, nous lapprend, en dehors du fait que le tout authentique ne peut tre rserv qu un trs petit nombre denseignants (vritablement forms, expriments, motivs, recruts par des institutions ouvertes linnovation, souvent bien pays et mdiatiquement choys en termes de sources exploiter), tout document parce quil est authentique ne mrite pas, pour autant, de faire son entre en classe. Lenseignant qui dsire avoir recours ce type de support devra accepter de passer un contrat avec lui-mme en simposant, malgr tout, de respecter dune part les besoins rels de son public et dautre part les objectifs fixs par linstitution. Il sagit, en effet, de servir le programme officiel et non de le dtourner au risque de faire natre des incohrences au sein de la progression gnrale des niveaux [3]. Laffirmation de la libert dinnover travers des choix pdagogiques et didactiques ne doit pas, en effet, remettre en cause les chances de russite des apprenants lors dvaluations qui sont parfois communes avec dautres classes, nationales voire internationales et encore moins faire encourir lenseignant cratif le risque dune condamnation par ses pairs et collgues parce quil aura, lui seul, et sans pouvoir le justifier sur une base officielle, voulu porter la rvolution dans les pratiques denseignement de son tablissement. On touche alors au compromis par lajustement et non la compromission par lautocensure. En dehors de ces considrations plus diplomatiques que didactiques, lexploitation de documents authentiques relve dun savoir technique qui trouve sa place entre savoir-faire et savoir-tre et que lenseignant doit mettre en avant en sachant valuer le degr de pertinence du document choisi face une gamme toujours tendue de supports, en sachant mesurer le degr dexception ou de conformit sociale dune pratique culturelle/linguistique, en sachant dcrire (si le document est import) la culture et la langue enseignes quelquun qui ne les partage pas, en sachant situer socialement une opinion donne et en sachant reprer les malentendus culturels qui pourraient natre de la frquentation de ces mmes documents [4]. Il restera alors se poser certaines questions : ->Lintroduction dun document authentique au sein de mon cours est-elle lgitime ? ->Le profil de mes lves me permet-il davoir recours ce genre de document ? ->Le document authentique cadre-t-il avec lobjectif de ma leon ? ->Doit-il tre retouch (corrections, amputations, illustrations, lexique,

consignes...) ? ->La nature du document (oral, crit, graphique, pictural, strictement authentique ou remani) apporte-t-elle un supplment ? ->La proportion de documents authentiques que jutilise dans mes cours est-elle justifie ? ->Quel type dexploitation permettent-ils ? - orale ou/et crite - axe sur les 4 comptences ou sur une comptence particulire - valorisant les savoir, savoir-faire ou/et savoir-tre ->Quelle place dois-je leur rserver dans ma leon : dcouverte, appropriation, rutilisation... ? Recommandations pour lutilisation du document authentique en classe Les pr-requis lutilisation de ce genre de document sont les suivants : ->Lire le document en entier avant de dcider de lexploiter, ->Ne jamais dcouper loriginal, faire une photocopie (rutilisation ultrieure et protection de ce qui se trouve derrire larticle en question), ->Identifier le thme et lintrt quil reprsente pour votre cours, ->Evaluer le niveau de langue et sassurer de son adquation par rapport au public concern, ->Eviter les sujets polmiques ingrables, ->Vrifier la fiabilit de linformation transmise par le document choisi. Avant de proposer le document aux apprenants, on pensera ->Corriger les fautes et coquilles qui peuvent stre glisses dans le texte, ->Retaper le texte et lannoter si ncessaire (lexique en bas de feuille, explications diverses...), ->Modifier le texte si ncessaire : en lamputant - ce qui impose de le signaler par des [...], en le simplifiant - ce qui impose de remplacer certains mots ou de reprendre certaines structures et donc de le signaler en fin de texte par : daprs ... ou en lenrichissant par des images ou en faisant un montage de plusieurs petits documents - ce qui impose de signaler lorigine de chacun, ->Faire figurer les consignes clairement sur le document, ->Prparer des activits diverses : en rseau sur tous les aspects de la langue si le document est la base de la leon ou sur des cibles pr-dfinies si le document vient uniquement en illustration dun cours, ->Indiquer lorigine du document.

Quels seront les objectifs gnraux de lenseignant ?

Par rapport ses lves, lenseignant cherchera ->dvelopper savoirs, savoir-faire et savoir-tre en matire de culture francophone et internationale ; ->inciter les lves mobiliser leurs connaissances, un certain savoir passif, pour le mettre au service de lanalyse et de la rflexion en franais. Analyse et rflexion orientes tant vers la Francophonie, leur pays dorigine, que vers le monde ; ->remdier certains manques identifis ; ->inscrire le franais dans un cadre actuel et vivant ; ->valoriser diffrents types de supports (articles de presse, documents audiovisuels, essais, interviews crites et orales, tableaux, statistiques, chansons, publicits, caricatures, romans, posies, jeux...) comme autant de medias de la

langue et de la culture francophones : dmarche multimedia ; ->dvelopper le got de la langue et de la culture orale et crite (particulirement dans les pays et chez les apprenants de culture orale) ; ->valoriser les apprenants en reconnaissant la spcificit de leur statut (contexte socio-culturel, gnrationnel, bilinguisme...) travers un outil qui leur sera spcifiquement destin. Par rapport lui-mme, lobjectif de lenseignant sera de se doter dun outil de travail correspondant au mieux ses prrogatives et au contexte socio-culturel avec lequel il doit composer, doffrir des documents qui ne soient pas uniquement source dapprentissages pour les lves mais aussi porteurs denseignements pour lenseignant lui-mme (autoformation par le biais de la cration) et de valoriser une dmarche multimedia permettant dinscrire le franais dans une ralit actuelle et vivante et de donner la langue un statut valorisant.

A quelles conditions peut-on crer du matriel ?

Les conditions ncessaires une laboration performante de documents didactiques relvent ->dune solide formation initiale de base : comptences pour dfinir le niveau, le thme, les objectifs et pour proposer une exploitation didactiquement cohrente et lgitime du document, ->dune bonne connaissance du public et dune volont de rpondre ses besoins, ->dune motivation professionnelle et personnelle, ->de limagination, de la crativit et de la polyvalence de lenseignant : forme et fond que prendra le document, ->de la capacit sauto-valuer avant de se lancer dans une activit cratrice, ->du sens de lesthtique et du travail bien fait, du potentiel logistique de ltablissement : matriel disponible et possibilit technique de faire un produit fini propre et agrable, ->des matriaux mis la disposition de lenseignant : documents personnels, bibliothque, centre de ressources... ->du temps professionnel (et donc rmunr) et trs souvent personnel (non rmunr) que lon accepte de consacrer ses prparations de cours, ->de la possibilit de faire du document produit un vecteur de socialisation : source dchanges entre lenseignant et les lves, entre enseignants. Finalement, rappelons simplement que les documents mal prsents et mal photocopis etc... sont bannir. Ceci pour une question defficacit (lisibilit), desthtique et de respect de son public. Le document crit la main ncessite dautant plus de rigueur quil peut tre difficile rendre lisible et esthtique. Les documents ngligs ne peuvent que discrditer lenseignant et lenseignement et donnent, peut-tre, naissance un manque de propret et lgitiment, certainement, le manque de rigueur chez les apprenants. A long terme, on pourra envisager de faire un recueil des documents produits et, pourquoi pas, donner ainsi naissance un manuel denseignement mis au point localement ou, dfaut, une banque de donnes qui viendra rpondre des besoins identifis localement pour complter ou se substituer des mthodes parisiennes dans leur conception sinon dans leurs contenus, perues comme modernes et donc adaptes quand la modernit est, avant tout, ladaptabilit.

[1] Lire V. Lemeunier, Le march du FLE : un march de dupes ? in Une identit plurielle, Mlanges offerts Louis Porcher, LHarmattan, 2003. [2] Rappelons les stratgies utilises par certaines maisons d dition pour convaincre dacheter une mthode en nombre mme si elle ne convient que trs imparfaitement : tarifs prfrentiels, lot important de specimen laiss en cadeau, prise en charge du quota d ouvrages fournir aux services de censure dans certains pays etc... [3] Le problme devient encore plus dommageable lorsque le programme officiel n est plus respect par un ou plusieurs tablissements conventionns par des ONG ou des organismes francophones qui grent alors un parc dtablissements bien dfini comme leur pr carr et non plus comme des lments d un systme ducatif national. Il nest plus ici question dmulation mais de concurrence au sens commercial du terme. [4] Lire coll., Retrouver le sens perdu ou les fausses identits du document authentiquement publicitaire in La mdiation et la didactique des langues et des cultures, FDLM, Recherches et Applications, Jan. 2003 et JC. Beacco, Documents pour la classe : quels critres ? in FDLM n214, Jan.1988.

Enseigner le FLE travers le sport et ses reprsentations mdiatiques samedi 31 mai 2003 , par Benot Jamet Lors de mes diffrents voyages, jai pu constater limpact formidable en terme de notorit de la victoire franaise en Coupe du Monde en 1998. Fan de sport depuis mon enfance et grand lecteur de quotidiens et magazines sportifs, la lecture dun article sur un professeur utilisant LEquipe comme manuel scolaire pour des jeunes en difficults a provoqu chez moi la mme raction que chez Jrme Carujo et, la suite de son article, jai essay de trouver quelques autres exercices, ou des drivs, rpondant la question : pourquoi ne pas appliquer cette mthode au FLE et utiliser le sport pour enseigner le Francais. Se sont ouvertes alors de multiples voies dexploitations. La premire tant dutiliser la presse crite, mais celle-ci nous pouvons aussi rajouter un travail avec la tlvision mais aussi la radio ainsi que lInternet.

La presse crite
Ce mdia nous permet dutiliser plusieurs ressources : Un travail sur les titres. Un travail sur un article. Un travail sur les tableaux. Un travail sur les titres : Il est vident que dans un journal, le premier lment visible est le titre de Une ou bien encore ceux des articles lintrieur de ce journal. Dans le corpus propos ici, le professeur pourra diffrencier les faits de langue, culturels, etc.

 Renaissance litalienne (24/03/03) : Ici, le titre fait rfrence au match de rugby Italie - France, remport par la France aprs sa dfaite en Irlande, do le renaissance .Il joue aussi sur le fait que la Renaissance a vu le jour en Italie. Marie a tout pris (15/03/03) : Dans cet exemple, le rdacteur fait rfrence un titre de film ( Mary tout prix des frres Farrelly), tout en jouant sur la sonorit concordante du participe pass du verbe prendre et du nom prix , ceci pour voquer le fait que cette athlte franaise a remport de multiples titres. Trs cher Ronaldinho (14/03/03) : Ce titre fait rfrence au joueur de football du Paris Saint Germain, star du club donc trs cher aux yeux de celui-ci, comme formule franaise dexpression de la valeur, mais aussi au fait que le club devra payer plus quil nescomptait lors de son transfert en France, do le trs cher , pcuniaire celui-l. A Plat mais pas crev (03/03/03) : Laccent est mis ici sur le fait que le club de Montferrand, bas Clermont-Ferrand o se trouve Michelin qui produit des pneus et finance le club de rugby, ne sera pas champion de France. Lanalogie entre un pneu plat et un pneu crev est assez vidente ici. Vraiment trs chevronn ! (03/03/03) : Ici, le rdacteur met en parallle lemblme de Citron, le chevron, avec lexpression franaise tre chevronn , cest dire avoir de lexprience, tre expriment. Lor ne fait pas le bonheur (11/02/03). Pour ce titre est utilise lexpression largent ne fait pas le bonheur , dtourn par lauteur pour faire une analogie avec les couleurs des mdailles olympiques en or, argent et bronze. En effet, tre en or devrait faire le bonheur puisque lon a gagn, ici non. De plus, lauteur utilise la presque assonance or-bonheur . A partir de ce travail de dfrichage des titres, on peut imaginer une activit comme la rdaction de titres par les apprenants partir de lactualit sportive nationale ou internationale, donnant libre-cours leur imagination dans la langue cible . Un travail sur un article : Ici, nous travaillerons partir de larticle Comme si ctait hier ?

Sur de document, nous pouvons partir de petites questions simples aprs la lecture. Quel est le principe de larticle ? Nous pouvons voir ici que larticle est clairement bas sur une opposition Pass/Prsent. Le professeur pourra inciter faire relever par les lves les occurrences du pass, quelles soient verbales ou langagires. Sur cet article bien prcis, on peut aussi faire chercher aux lves le score du match en question, celui-ci ntant crit nulle part, il faut le dduire partir des phrases racontant le droulement du match. Pour ceci, les articles proposant les cots des rencontres sportives sont intressants. Nous pourrons dailleurs relever un autre phnomne culturel franais qui est cit deux reprises dans cet article : Francis Lalanne, chanteur texte franais, baladant depuis quelques annes sa queue de cheval et ses bottes dans le sillage de lquipe de France de football. Nous pourrons aussi relever le jeu de mots concernant les cent slections de Marcel Desailly, 100, mille mercis Marcel. , jouant sur lexpression cent mille ......... que lon utilise pour accentuer le trait. Le professeur pourra aussi questionner les lves sur la minute laquelle fut marqu le premier but, ou bien encore sur lidentit des buteurs. Enfin, parmi plein dautres questions possibles, on pourra demander quel est le bmol quintroduit lauteur de larticle au fait que les gens aient oubli la Coupe du Monde. Travail sur les tableaux :

Le professeur pourra utiliser plusieurs tableaux de suite. Ici le professeur peut mme raliser quelques activits partir de tableaux ne faisant pas rfrence des quipes franaises. On peut, par lintermdiaire de ces tableaux, utiliser et mettre en application lapprentissage des chiffres. Dailleurs, on peut cibler lapprentissage en choisissant la priode de la saison avec des chiffres plus ou moins grands, ou bien encore tel sport plus quun autre (ex : le basket a des scores plus levs que le football ou le hockey pour un match, les classements tant eux assez similaires.) Les lves peuvent suivre lvolution dune quipe sur plusieurs journes et ainsi mettre en pratique les auxiliaires se rattachant aux verbes de mouvements. On peut, par exemple, introduire lauxiliaire tre aprs avoir remarqu que telle quipe est monte la troisime place ou que telle autre est descendue la douzime. Cette activit fait donc aussi travailler les adjectifs numraux ( Premier, deuxime, troisime, etc.). Nous pouvons aussi imaginer des exercices de comprhension orale, de production orale ou crite, partir dun petit questionnaire rdig par le professeur. Des questions telles que qui tait premier ? , qui est remont la sixime place lors de la douzime journe ? . Pour le tableau suivant, on peut imaginer un petit jeu avec les dbutants, petit jeu bas sur la comprhension des chiffres et de lalphabet. Le professeur pourra alors pour cela sparer la classe en petites quipes et alors poser des questions telles que : Qui a jou 10h30 et joue au Real Madrid ? , celle-ci tant plutt

vidente, on peut accentuer la difficult avec une autre du genre : Qui joue Auxerre et a jou 1h39 ? .La premire rponse tait bien sur Zindine ZIDANE et la deuxime Olivier KAPO. On peut imaginer que le point ne soit accord lquipe que si lpellation du nom du joueur se fait parfaitement.

La tlvision
Ce mdium est un des plus priss par les lves. Pour trouver matire utiliser le sport, nous pourrons utiliser lantenne de TV5. En effet, les rencontres sportives sont quelquefois diffuses sur cette chane reue de par le monde. Les professeurs pourront y trouver les matches de lquipe de France de football, et de rugby lors du Tournoi des Six Nations, mais je mintresserai ici plutt lmission France Foot , diffuse le lendemain de chaque journe de championnat 21h (heure de Paris). Cette mission sera plus facile utiliser quun match car ce sont des rsums dune dure formate denviron 5-6 minutes. Voici quelques exemples dexercice quil peut tre intressant de raliser au cours dune sance vido : Prparer un petit questionnaire lavance sur la description que peut faire le journaliste des diffrents lments autres que les actions : qui joue ? En quelle couleur ? Les numros ? etc. Rdiger un texte trous se concentrant sur un aspect plus particulirement travaill par le professeur (ex : adverbe, auxiliaire pour pass compos, chiffres...). Ceci est un peu le mme travail quavec un document sonore mais a lavantage de procurer lapprenant une aide par limage. Il faudra dailleurs remarquer que les descriptions utilises par les commentateurs sont souvent truffes dadjectifs (une quipe est trs souvent entreprenante ; voire courageuse ou bien encore malchanceuse). On pourra alors proposer un travail sur les champs lexicaux, trouver les synonymes ou les mots sen approchant. Effectuer un travail sans le son. On peut imaginer faire regarder les images et travailler tous ensemble, le professeur et les apprenants, un commentaire tel quil pourrait tre effectu par un journaliste. Ainsi aprs avoir prpar en amont un commentaire dpouill des informations impossibles trouver pour les lves, on pourra le comparer avec la production de la classe. On pourra alors couter le commentaire effectu par le journaliste et y reprer les lments nayant pas t inclus par les lves. Ce travail est bien sr souhaitable avec des images franaises mais semble ralisable partir dimages du pays dorigine des apprenants, tout au moins pour la partie sans son.

La radio
Bien que ce mdium soit le plus dur trouver, de par la complexit technique recevoir les missions franaises dans certaines parties du monde, nous pouvons imaginer des activits utilisant la radio. Nous utiliserons pour ceci un multiplex de football, comme il en existe sur toutes les stations maintenant. Un multiplex est une mission o un journaliste dcrit le match quil voit pour les auditeurs jusqu

ce quil se passe quelque chose dautre sur un autre stade et qualors un autre journaliste se mette lui-mme dcrire ce quil voit et ainsi de suite... Les quelques activits que je propose sont les suivantes : couter la description dune action et demander aux lves de raliser un schma sur un terrain dj prpar. Relever les scores et les minutes o les buts ont t marqus. En effet, il y a un rappel des scores assez rgulier lors de ces multiplex. On peut en tirer un petit jeu o les apprenants doivent trouver ces mmes scores et ces mmes minutes. Relever les formations dadjectifs relatifs aux villes (Bordeaux : bordelais ; Paris : parisiens)

Linternet
Ce mdium est devenu de plus en plus accessible et me semble pouvoir tre lorigine dun projet de classe. Nous prendrons ici pour exemple le championnat de France de L1. Le nombre dlves parfait pour cette activit est de 20 mais le professeur peut srement sen accommoder. Cette activit se propose de sparer la classe et de faire choisir un club par un lve, par dsignation ou bien encore par tirage au sort. Elle a pour but de leur faire crer un expos ayant pour but de prsenter cette rgion de France, den voquer les atouts, les mauvais points... Cest un travail stalant sur plusieurs semaines, mais ces exposs peuvent tre plus ou moins longs et proposer un fil conducteur au cours de franais. Les apprenants peuvent ainsi proposer dans leurs exposs : La prsentation gographique de leur quipe. Ainsi peuvent-ils rpondre aux questions : O la ville se situe-t-elle ? Quel en est le climat ? Combien y a-t-il dhabitants ? etc. La prsentation historique. Ils peuvent prsenter les faits importants de la ville, de la rgion ( dans cette catgorie, ils pourront parler des autres villes de la rgion et dire o elles en sont sportivement). Evidemment, llve qui est tomb sur Paris est plus chanceux pour trouver des informations mais a aussi plus de travail que celui qui est tomb sur Guingamp... La prsentation des spcialits . La France et ses rgions nont plus tre loues, ainsi chaque apprenant aura sa part de culture franaise prsenter ses camarades. Llve pourra mettre en vidence les escargots en Bourgogne, le saucisson pour Lyon... La prsentation du club. Lapprenant devra ici sintresser plus particulirement au club en question, son palmars, son histoire, rcente et ancienne, proprement dite et rutiliser les acquis langagiers ( il est remont en 1990 , il a gagn ).

Quelques ides combinatoires partir dexemples prcis

Travailler la gographie internationale partir de comptitions internationales . Ici, on pourra se servir de ce document, mais aussi de tout autre mdium, comme une mission tlvise, etc... Cette anne est particulirement propice avec les championnats dEurope de basket-ball en 2003 puis celui de football en 2004 ; dont les qualifications se droulent en ce moment. On peut ici travailler les adjectifs correspondants aux pays (France : franais ; Angleterre : anglais, etc.) On peut utiliser ces mmes groupes pour le pass compos et ses auxiliaires. Evoquer la francophonie travers le sport. On peut prendre les compositions des quipes de France de football, de handball, de rugby, de basket-ball pour sapercevoir de la diversit de provenance des sportifs, faisant tous partie du grand monde de la francophonie. Ainsi des sportifs franais sont-ils ns dans des DOM et des TOM ( Thuram aux Antilles, Richardson la Runion, Karembeu en Nouvelle-Caldonie, Lama en Guyane...) mais aussi dans des pays trangers francophones (Benazzi au Maroc, Desailly au Ghana, Vieira au Sngal...). Imaginer un jeu sous forme de devinettes partir des traductions de mots effectus par les canadiens, par exemple. Pour eux, un jeu dcisif au tennis est un bris dgalit,etc. Comme vous le voyez donc, il est possible dintgrer le sport dans un enseignement de FLE, lui donnant ainsi un aspect ludique... Pour dautres ides dactivits, vous pouvez aussi vous reporter lexcellent article de Jrme Carujo sur duFLE. Cette intervention ne se veut pas exhaustive, mais a juste pour but de donner envie aux professeurs de se dire pourquoi pas ? tout en leur donnant quelques pistes, quils devront eux-mmes fouiller et adapter en fonction de leur public. Je tiens remercier le journal "Lquipe" pour la possibilit dutiliser leurs documents et de les publier en ligne.

Cette cration est mise disposition sous un contrat Creative Commons.

Jeux communicatifs dans lenseignement / apprentissage des langues trangres mardi 12 aot 2003.
Javier Suso Lopez, du dpartement de philologie franaise de luniversit de Granada (Espagne) propose dans ce document (.pdf) un expos sur le rle du jeu dans lapprentissage dune langue trangre. Outre la disparition de la notion du "scolaire" au profit de celle du "ludique" et du "plaisir", le jeu permet de mettre en place des changes linguistiques authentiques dans une interaction entre plusieurs personnes. Lanalyse de quelques types de jeux, simulations et dramatisations ainsi que des conseils techniques et mthodologiques permettent dadapter sa pratique du jeu dans lenseignement en fonction des objectifs atteindre mais aussi du public concern.

Voir en ligne: Jeux communicatifs dans lenseignement/apprentissage des langues trangres.

Intgration du multimdia dans lenseignement du franais langue seconde samedi 15 dcembre 2007 , par Luc-Olivier Dcoppet

Introduction
Aujourdhui, dans la majorit des classes, il y a un ordinateur de fond de classe . Lorsquil ne prend pas la poussire, il est utilis pour taper des textes, pour chercher des informations ou pour faire des exercices de drill [1] . Dans de rares cas, lenseignant a un rel projet dintgration de loutil informatique et cet outil, sert surtout faire une prsentation plus agrable dun document ou occuper un lve qui a de lavance. Jen tais l lors de mes dbuts en tant quenseignant : nous allions de temps en temps en salle dinformatique avec les lves, mais ctait pour taper un texte . Connaissant les possibilits offertes par le multimdia, je ntais pas satisfait, car je voyais que lordinateur tait sous-utilis. Les cours dinformatique que jai eus en tant qulve, nous montraient comment utiliser correctement un ordinateur. Ce dernier tait plutt utilis comme machine crire perfectionne. Ce nest que pendant lcole Normale que jai vu comment utiliser un ordinateur des fins pdagogiques. Par exemple, on nous a montr comment utiliser le LOGO, un langage de programmation destin avant tout au monde de lenseignement. Il est bas sur des ides dveloppes par Piaget. On peut lutiliser en classe de diffrentes manires : le langage tant relativement simple, il permet lenseignant de crer de petites applications pdagogiques pour ses lves. On peut aussi lutiliser pour permettre aux lves de crer de petits programmes (essentiellement graphiques au dbut). Il faut dire que jai fait mes premiers pas en informatique avec la tortue LOGO, lorsque javais 12 ans ; cela explique pourquoi je reste assez attach ce langage. Bien que mes souvenirs de ce langage soient assez diffus, je garde le souvenir de certaines possibilits offertes par ce programme ainsi quun certain merveillement face la magie de linformatique qui a d me donner un certain got pour ce qui y est li. Cependant une partie de ce quon nous montrait consistait soit crer des bases de donnes sur les lves (avec leurs moyennes, les rapports dentretiens de parents et les adresses) soit crer des exercices renouvelables (du type feuilles dadditions, de livrets,). Lordinateur tait donc principalement utilis par le matre, et llve continuait duser son crayon sur une feuille de papier Nanmoins, cela laissait entrevoir des possibilits dutilisation dans le cadre dune classe. Lors de mon anne de transition, javais quelques heures de cours intensifs de franais (CIF). Nayant aucun matriel, ni aucune connaissance denseignement de

franais langue seconde, quelquun me proposa le logiciel Voc en stock. Ctait assez pratique pour les premiers pas dans la langue franaise ; cependant le caractre rptitif de ce logiciel et son design un peu vieillot le rendait vite lassant. Plus tard, on me demanda de faire un site web avec des lves en difficults. Cela me permettait de travailler le franais avec eux, tout en donnant du sens ce travail et rendant mon cours plus ludique. Je trouvais cet aspect plus intressant que lemploi dun logiciel de drill. Avant de travailler dans les classes daccueil, jai effectu un voyage un Chine. Je my suis prpar en achetant divers logiciels pour apprendre le chinois [2] . Le premier, quip de la reconnaissance vocale, me permit de perfectionner ma prononciation. Jai pu acqurir un certain nombre de phrases de bases ainsi quun peu de vocabulaire. Le second ma surtout permis dexercer mon oreille et dacqurir du lexique. Jtais cependant un peu du du petit nombre dexercices que je trouvais dans ces cours informatiss (mme si ceux-ci taient varis). Une fois en Chine, jai pu tester lefficacit de ces produits : les phrases que je tirais du premier logiciel, semblaient tre comprises et ce lexique de base me permettait de progresser, de comprendre de nouveaux mots et de pouvoir saisir une conversation basique. Par contre, avec le second logiciel, javais appris des mots qui ntaient pas ou plus utiliss Dans le cadre de cette exprience, jai pu comprendre certaines des oprations entrant dans le processus dapprentissage dune langue. Tout dabord, je me suis fix certains objectifs qui taient, loral, davoir des connaissances minimales de chinois pour pouvoir saluer quelquun, me prsenter et tre capable dacheter quelque chose en comprenant le prix de lobjet. Le contrle de lacquisition de ces objectifs sest fait principalement sur le terrain. Jai ainsi pu faire des allers et retours entre ce que javais appris et ce qui se disait vraiment, mettant ainsi jour mes connaissances. De plus ces nouveaux acquis me permettaient de rinvestir les notions intgres prcdemment, et, repartant de l, jai pu les dvelopper de faon parvenir ainsi en trs peu de temps comprendre le contenu de conversations simples entre deux chinois. Ce sont ces diverses expriences qui mont fait me questionner sur la pertinence dutiliser un ordinateur dune autre faon que comme une simple machine crire : une station de jeu ou un fournisseur dexercices la pelle Cest dans cette optique que nous avons voulu orienter ce travail de diplme. Dans un premier temps, nous exposerons les diffrentes problmatiques. Puis nous prsenterons le contexte dans lequel a eu lieu cette tude. Aprs quoi, nous dfinirons un certain nombre de notions. Dans un second temps, nous prsenterons les diffrents logiciels utiliss dans le cadre de ce travail. Puis nous aborderons le principe de la tche de mme quune prsentation de lorganisation de la classe. Dans un troisime temps, nous prsenterons lvolution de lutilisation du multimdia dans ces classes et proposerons certaines pistes pouvant tre dveloppes ultrieurement.

Problmatique

Dfinition des problmatiques Le sujet de lintgration du multimdia dans lenseignement tant relativement vaste, plusieurs thmes de rflexion nous sont venus lesprit : Comment faire pour intgrer au mieux le multimdia, non comme un gadget, mais comme un outil permettant llve de progresser ? Cela tout en restant dans une situation concrte. Comment intgrer au mieux ce multimdia pour quil ne soit pas une encouble [3] (utilisation de linformatique par des lves nayant jamais touch un ordinateur,) ? De quelle faon travailler pour que loutil informatique ait une place naturelle dans la classe ? De quelle faon employer les logiciels (utilisation de tches ; lves seuls ; interactions : lves-matre, lves-lves,) ? Ces questions nous ont amens rflchir sur deux axes principaux. Premirement tout ce qui est li la tche et au scnario pdagogique (comment les concevoir, comment les utiliser, de quelle faon valuer ?). Deuximement tout ce qui touche la gestion de la classe (combien dlves par poste, o utiliser les logiciels : en classe ou en salle dinformatique ? comment grer les lves qui ne sont pas devant un ordinateur, quelle aide apporter aux lves utilisant un logiciel ?) Contexte de la recherche Ce travail de recherche a t effectu dans deux classes daccueil de ltablissement de Roche-Combe Nyon (en Suisse). Ce cadre de travail offrait plusieurs avantages : le premier est que, travaillant dans cet tablissement, il tait plus facile de suivre les lves et de les observer sur un plus long terme. Les lves tant habitus aux diffrents outils utiliss, les progrs taient mieux observables, rduisant la prise en compte du facteur dadaptation aux divers supports (ordinateurs et logiciels). Le second avantage est que les lves regroups dans cette structure proviennent de milieux relativement diffrents. La proximit de Genve fait que nous avons des lves dont les parents travaillent dans le milieu des ambassades, dans des ONG ou dans des multinationales. Dautres enfants sont des clandestins ou des rfugis. Cela nous offre donc un panel dlves avec des arrire-plans socioculturels fort varis. Le troisime avantage tient de lorganisation mme de la structure. Nous avons, dans les classes daccueil de Nyon, une base de quatre classes. Nous avons deux classes de primo-arrivants. Une classe regroupe plutt les lves ayant de meilleures bases pour lapprentissage du franais (langue latine, scolarit pousse, matrise de plusieurs langues, notions de franais,). Lautre classe, o le travail est ax sur lalphabtisation, regroupe les lves pouvant avoir plus de difficults (alphabet diffrent, scolarit lacunaire, voire inexistante,). La troisime classe regroupe les lves avancs. Ce sont des lves qui ont une bonne connaissance de la langue et qui se perfectionnent avant dtre rintgrs dans une classe rgulire. La dernire classe, la classe pr-professionnelle, regroupe des lves plus gs (9me 12me) qui ne passeront pas par une classe rgulire, mais qui iront directement vers le monde du travail (quitte passer par une cole du type OPTI [4]). Cette organisation implique donc un mlange des ges, ce qui ouvre le

cadre de cette tude. Pour ce travail, je me suis bas sur la classe des avancs et un regroupement de deux classes : la classe pr-professionnelle et la classe compose des primo-arrivants ayant plus de difficults. Pour notre enseignement, nous nous basons sur une mthode communicative. Cette approche date des annes 70. Son but premier est de favoriser la communication et linteraction des lves entre eux et avec le matre. Pour cela, elle se base sur les actes de paroles (se prsenter, demander une information, donner un conseil...). On napprend plus, par exemple, limpratif pour apprendre limpratif, mais pour aider donner des ordres. Cette approche met en avant lutilisation de documents authentiques, afin daider lapprenant rapidement pouvoir communiquer le plus naturellement possible dans la langue cible (cest dire quil ne parlera plus comme un livre ). Cette approche ayant certaines limites, notamment de beaucoup axer sur loral et peu sur lcrit, nous avons fait quelques amnagements, principalement dans lapprentissage de lorthographe et de la grammaire. Cela permettra nos lves de sintgrer au mieux dans une classe rgulire tout en ayant la fois un bagage dans les quatre comptences (comprhension orale et crite, expression orale et crite) et une connaissance du mtalangage du franais tel quil est enseign dans le canton de Vaud. Dfinitions Dans le titre de ce travail, jutilise le terme de multimdia. Pour parler de multimdia, il faut runir plusieurs critres : Le premier est de contenir plusieurs mdias (texte, son, image fixe, image anime) Le second est que ces mdias soient prsents sous un format numrique. Le dernier est que ces divers mdias doivent pouvoir interagir entre eux. Cela ntant possible que lorsque ces mdias sont prsents sur un mme support informatique. On retrouve gnralement le multimdia sous la forme dun logiciel qui se trouve soit sur lordinateur soit sur un moyen de stockage de grande capacit (CD ou DVD). On le retrouve aussi frquemment on-line, cest--dire sur des sites internet. Afin de rduire le champ de recherche nous nous pencherons plus sur le off-line, sur les logiciels. Il existe plusieurs sortes de logiciels multimdias que nous pouvons placer dans deux catgories : les logiciels ducatifs et les logiciels grand public . La premire catgorie est compose de logiciels de rptition (souvent des exercices de drill), de jeux ducatifs (avec un objectif dapprentissage dune notion) ces logiciels sont gnralement dits par des maisons dditions relativement connues dans le monde de lducation. Il y a aussi dans cette catgorie des logiciels dits par des universits. Ces derniers sont souvent laboutissement dune recherche dans une didactique. Les logiciels de cette catgorie noffrent souvent que peu de documents authentiques, tels : extraits de films ou images soumises au copyright. Ils se contentent plutt de films danimation ou de petites sayntes faits maison afin de rduire les cots. Les logiciels grand publicont gnralement plus de moyens leur disposition et proposent des documents plus ouverts. On peut distinguer plusieurs catgories :

Les logiciels de rfrences (principalement les encyclopdies), qui sont surtout utilisables pour rechercher une information. Ces logiciels tant principalement des moteurs de recherche perfectionns, ils sont souvent plus simples utiliser. Les logiciels culturels (visites virtuelles de muses, de pays biographies de la vie dun artiste, prsentation duvres artistiques) proposent gnralement plusieurs entres possibles, on peut se dplacer dans ces logiciels soit travers un index soit travers des parcours et /ou des thmes. Les logiciels outils : cette catgorie est assez large : elle va du traitement de texte la construction dune maison en 3D en passant par la base de donnes de sa cave vin et par lassistant pour trouver un nouveau look. A noter que tous les logiciels de cette catgorie ne peuvent tre considrs comme multimdias. Les logiciels ludiques, les jeux : cette catgorie est aussi assez vaste. Elle se divise en plusieurs sous-catgories :

les jeux darcades (on se dplace dans un monde gnralement linaire, afin dexterminer les mchants qui nous empchent datteindre le but fix : classiquement : sauver la princesse) ; les shoot them up (on se trouve dans un monde en 3D et on doit tirer sur tout ce qui bouge) ; les jeux daventures (on doit rsoudre des nigmes en explorant un monde en 3D et souvent en discutant avec des personnages virtuels) ; les simulations (il y a une infinit de sortes de simulations cela allant du pilotage dun avion la gestion dun zoo en passant par la construction dune ville) ; les jeux de stratgie (souvent des jeux de guerre o, comme aux checs, on doit faire progresser son arme pour vaincre lennemi avec comme paramtres supplmentaires la gestion dune civilisation qui fournira les matriaux ncessaire lavancement de son arme).

Les jeux intressants utiliser en classe sont principalement les jeux daventures et certains jeux de simulations. La manire dutiliser un ordinateur peut varier suivant limportance que prend lapprenant ou lenseignant. Nous allons dfinir quatre dispositifs : Lauto-apprentissage libre : lapprenant est seul face au logiciel, il travail en autodidaxie. Lauto-apprentissage guid : trs utilis dans le cadre de formation distance : ltudiant se voit attribuer un tuteur qui a un regard sur le travail effectu. Lauto-apprentissage intgr : ce dispositif se situe dans le cadre de la classe ou dun centre multimdia (de type mdiathque). Lapprenant est envoy seul devant lordinateur pour des tches de remdiation, pour une recherche dinformations ou pour suivre une feuille de route. Lenseignant ou le responsable de la mdiathque propose des logiciels, des feuilles de routes et est disponible pour rpondre des questions techniques. Le prsentiel : ce dispositif se situe dans le cadre dune classe ou dune salle dinformatique. Les apprenants font des exercices ouverts, souvent en binmes. Le matre est prsent, il donne les consignes et suit les lves. Dans le cadre de ce travail, nous appellerons contrle tout ce qui vise montrer quun processus sest bien droul et quun objectif a t atteint. Nous appellerons valuation le processus suivant une squence dapprentissage rinvestissant la notion tudie et la dveloppant dans un autre cadre (soit la

mme activit effectue en dehors de la classe, soit le phnomne de transfert de connaissance).

Axe de la recherche et aspects thoriques

Prsentation de divers logiciels Pour cette tude, nous avons utilis un certain nombre de logiciels. Chacun deux aura une section commenant par une prsentation succincte. Les diffrentes informations ont t trouves sur la fourre [5] de ces logiciels ou sur le site de lditeur.]] , suivie dune description des activits et des tches effectues avec ces programmes. A cette description seront intgrs diffrents travaux dlves. Premier logiciel : Cosmopolitan Virtual Look Changez dapparence sans prendre de risques grce Cosmopolitan Virtual Look 2. Vous intgrez votre photographie numrise et rpondez un questionnaire, afin daccder des conseils personnaliss dispenss par des professionnels de la beaut. Vous avez le choix entre cinq cents coupes de cheveux, de nombreuses palettes de maquillage et des accessoires (lunettes, chapeaux, lentilles de couleurs). Un grand nombre de combinaisons est par consquent possible. Ce logiciel nest pas uniquement rserv aux femmes puisque des coupes hommes, la barbe ou le bouc figurent galement au programme. [] Vous avez mme la possibilit de faire la une du magazine Cosmopolitan, en la ralisant vous-mme. Linterface est intuitive et les transformations se font en temps rel. Cosmopolitan Virtual Look 2 est une vraie russite qui vous permettra, soit une tude srieuse pour changer de tte, soit des moments de pur dlire. Avec le logiciel Cosmopolitan Virtual Look, le gros de lutilisation se fait au moment o nous traitons de laspect physique. Il permet denrichir le vocabulaire (couleur, types de cheveux, parties du visage,) et de faire un travail sur la prsentation dune personne. Avec des lves avancs, il y a possibilit de faire un interview ou un article (par exemple des conseils cosmtiques). En plus de lacquisition dun vocabulaire plus complexe li laspect physique, les acquis se font aussi sur le plan temporel (avant jtais, maintenant je suis). Description de lactivit avec Cosmopolitan Virtual Look Lieu Niveau Public En classe, face lordinateur et aux logiciels (Cosmopolitan Virtual Look, traitement de texte) Intermdiaire avanc enfants adolescents apprenants en FL2 Comprhension crite et orale Production crite (rdiger une interview) et orale (communiquer loral avec les autres apprenants et le formateur) Etre capable de prendre des dcisions et dargumenter ses choix devant le groupe Savoir utiliser les logiciels

Objectifs gnraux

Dispositif

Par binme face un ordinateur sur lequel le programme est install En auto-apprentissage intgr

1re tape : Cration du mannequin partir dune photo de llve Objectifs spcifiques : Etre capable de modifier une photo Etre capable de se mettre daccord dans le groupe sur le choix de coiffures, Etre capable de prendre la parole devant le groupe-classe Consignes : A tour de rle : chargez votre photo dans le logiciel et prparez votre profil. Modifiez la photo en changeant la coiffure, le maquillage et en ajoutant des accessoires. Enregistrez votre photo dans votre dossier. Crez une couverture de journal et enregistrez-la. Contrle : Le groupe prsente, par oral, au matre/ la classe les personnages crs. Le groupe explique pour quelles raisons il a choisi telle ou telle coiffure, maquillage, 2me tape : Production de linterview Objectifs spcifiques : Etre capable de poser des questions pertinentes permettant de connatre la Star. Etre capable de formuler questions et rponses en utilisant une syntaxe correcte en faisant attention au temps (prsent, pass,). Etre capable de rechercher des erreurs dans le texte dun camarade. Consignes : Ensemble, trouvez une dizaine de questions ouvertes (auxquelles on ne peut pas rpondre par oui ou par non) permettant la Star de se prsenter, de prsenter sa famille et de dire au lecteur les produits quelle utilise. Faites-lui raconter sa prcdente journe. Rpondez seul aux questions et relisez votre texte. Echangez votre texte avec votre camarade et relisez-le. Contrle : Chacun prsente son texte relu par son camarade au matre. 3me tape : Mise en page de larticle Objectifs spcifiques : Etre capable dutiliser un traitement de texte Etre capable dutiliser un correcteur orthographique Consignes : Dactylographiez votre texte. Mettez-le en page en insrant la couverture comme premire page.

Contrle : Prsentation du travail termin la classe. Second logiciel : Les Sims Cre par Will Wright, crateur de Simcity, Les Sims est une simulation de la vie. Vendue plus de 6 millions dexemplaires depuis fvrier 2000, ce jeu est maintenant un classique. Dans ce jeu, aucun but. Il vous faut juste crer une famille, lui crer une maison et ensuite vous faire des amis et grer sa carrire. Grez leur vie : Orientez les relations personnelles travers plusieurs actions (parler, complimenter, plaisanter,), mais aussi les relations professionnelles travers 10 voies (mdecine, recherche, arme,). Choisissez leurs voisins : Grez le voisinage en crant un quartier avec les maisons que vous construisez vous-mme du sol au plafond. Crez vos propres Sims : travers un aspect physique (cheveux, vtements, visage) et un aspect caractre []. Occupez les Sims : tout au long de la journe en faisant attention leurs besoins : apptit, confort, hygine, petits besoins, nergie, distractions, vie sociable (relations avec les voisins ou avec les colocataires) et espace. Pour Les Sims, une partie de lutilisation se fait en dbut danne, lorsque lon traite de laspect physique des gens. Cela se fait avec la cration dun personnage et lcriture de sa biographie. Par la suite, il peut tre utilis lorsquon tudie lappartement (vocabulaire). Tout un travail peut tre fait sur le plan des sentiments et du caractre. En plus de la pratique du vocabulaire li laspect physique dune personne, les acquis se font aussi sur le plan spatial (se situer dans le quartier, position du mobilier,) et temporel (volution du personnage selon les choix que lon a faits). Description de lactivit avec les Sims Lieu Niveau Public En classe, face lordinateur et au logiciel (Les Sims) Intermdiaire avanc enfants adolescents apprenants en FL2 Comprhension crite et orale Production crite (rdiger une biographie) et orale (communiquer loral avec les autres apprenants et le formateur) Etre capable de prendre des dcisions et dargumenter ses choix devant le groupe Savoir utiliser les logiciels Par binme face un ordinateur sur lequel le programme est install En auto-apprentissage intgr

Objectifs gnraux

Dispositif

1re tape : Cration du Sims Objectifs spcifiques : Etre capable de transformer une photo Etre capable de se mettre daccord dans le groupe sur le choix des habits, du

style, Etre capable de prendre la parole devant le groupe classe Consignes : A tour de rle : chargez votre photo dans le logiciel et prparez votre Sim (vous devez absolument choisir un adulte). Une fois le visage prt, choisissez un style et des habits. Enregistrez votre Sim. Contrle : Le groupe prsente, par oral, au matre/ la classe les personnages crs. Le groupe explique pour quelles raisons il a choisi telle ou telle personnalit, habillement, 2me tape : Production de la biographie Objectifs spcifiques : Etre capable de prsenter un personnage (physiquement). Etre capable de dcrire les gots dune personne. Etre capable de rechercher des erreurs dans le texte dun camarade. Consignes : Choisissez un nom de famille et un prnom. Crez votre Sim partir du visage que vous avez cr et choisissez une personnalit. Dcrivez votre personnage (physiquement). Parlez de ce quil aime, de sa profession ( choisir parmi la liste de possibilits) de ses loisirs, Echangez votre texte avec votre camarade et relisez-le, puis dactylographiez-le dans la case situe au bas de la partie crer un Sim . Montrez au matre avant denregistrer Contrle : Chacun prsente son texte relu par son camarade au matre. Le Sim est cr et peut tre plac dans un quartier. 3me tape : Cration de la maison Objectifs spcifiques : Etre capable dutiliser le vocabulaire de la maison Etre capable de se mettre daccord dans le groupe sur le choix du mobilier, Etre capable de dcrire sa maison la classe Consignes : Choisissez un terrain pour construire une maison. Placez-y votre Sim et btissez la maison. Puis meublez-la. Dcrivez la classe votre maison. Contrle : Faites des copies dcran de la maison termine et prsentez-la vos camarades 4me tape : Interaction entre Sims Objectifs spcifiques : Etre capable de dcrire les actions dune personne

Etre capable dutiliser un vocabulaire dcrivant des sentiments Etre capable dcrire lhistoire du quartier o est tabli le Sim Consignes : Invitez dautres Sims chez vous, allez faire des courses en ville et crez des amitis entre Sims. Dcrivez lhistoire et les potins de votre Sim (ses amours, lavancement de sa carrire, la cration dune famille, les sentiments quil prouve,). Faites lire le texte votre camarade, puis corrigez-le. Contrle : Lecture du texte par le matre ou par les camarades. Troisime logiciel : Dans un quartier de Paris Bonjour ! Soyez les bienvenus dans un quartier de Paris , un des plus anciens puisquil fait partie du Marais. Vous serez amens lexplorer, le dcouvrir, le connatre progressivement, et, nous esprons, laimer. Sous la direction de votre professeur, vous aurez loccasion de vous promener dans des rues, visiter des lieux, rencontrer des gens, apprendre un peu de leur histoire personnelle, et dcouvrir comment ils voient leur quartier. Quand vous partirez la dcouverte de ce quartier, sachez plusieurs choses : Vos explorations seront de nature plus culturelle que linguistique. Le plus souvent, il ny aura pas de rponse vraie ou fausse. Ce sera une question de choix et dinterprtations de votre part. Il vous sera parfois difficile de comprendre ce que les gens disent, mais vous aurez votre disposition des outils pour vous aider. Quelques conseils : Observez et regardez ! Cela fera partie de votre exprience. Quand vous rencontrerez des gens, ne vous contentez pas de les couter. Regardez-les aussi, et nessayez pas de tout comprendre. Laissez-vous guider en partie par lexpression de leur visage et le ton de leur voix. Nayez pas peur de former des impressions. Faites confiance votre instinct ! Les activits que vous allez faire ont t conues pour vous amener regarder, couter, rflchir, interprter, et apprendre. Mais nous esprons que vous prendrez galement plaisir les faire ! Sur ce, bonnes dcouvertes et bonnes promenades ! Description de lactivit avec Dans un quartier de Paris Lieu Niveau Public Objectifs gnraux Dispositif Par binme face un ordinateur sur lequel le programme est install En salle dinformatique, face au logiciel Dbutant avanc adolescents adultes apprenants en FL2 Comprhension crite et orale Apprhension de la culture francophone (en particulier celle dun quartier parisien) Etre capable de se mettre daccord dans le groupe Savoir utiliser les logiciels

En prsentiel 1re activit Objectifs spcifiques : Etre capable dobserver un plan Etre capable de situer un lieu (en haut, droite, au sud,) Etre capable de se mettre daccord dans le groupe Consignes : En classe, les lves observent un plan du quartier du Marais. Ils cherchent dans quelle ville peut se trouver ce quartier (ils saident des noms consonance francophone et des noms de place vocateurs de lhistoire franaise comme la place de la Bastille). Ils observent le plan pendant deux trois minutes et le redessinent de mmoire. Puis ils se mettent par groupes, comparent leurs dessins, et aprs stre mis daccord, le dessinent au tableau. Une fois que chaque groupe a dessin le quartier, on met en commun et on regarde loriginal. Demander aux lves quels sont les repres importants. Puis situer le quartier sur un plan de Paris ( laide de la Seine notamment). Contrle : Les lves parviennent situer le quartier sur un plan de Paris 2me activit Objectifs spcifiques : Etre capable de saisir au vol certaines informations donnes par oral. Etre capable de travailler en se rpartissant les rles Etre capable de sinitier rapidement un nouveau logiciel Consignes : Dcouvrez le quartier et allez voir diffrents lieux, diffrentes personnes. Choisissez trois personnes, coutez ce quelles disent et noter tous les lieux dont elles parlent sur la feuille de route. Rapportez la classe les lieux que vous avez trouvs. Classez tous les lieux trouvs selon leur fonction (lieux privs, lieux publics, lieux touristiques,) Contrle : Prsentation des lieux trouvs 3me activit Objectifs spcifiques : Etre capable de reprer diffrents objets, crits, Etre capable de tisser des liens entre ces objets (telle couleur avec telle catgorie dobjet,) Etre capable de formuler des hypothses sur les habitudes de vie quotidienne des gens du quartier.

Consignes : Allez dans les rues et reprez des chiffres, des mots, des couleurs. Mettez-les dans la grille. Classez ce que vous avez trouv (dans les chiffres il y a des prix, des numros de maison, des plaques minralogiques). Partagez avec les autres vos trouvailles. Comparez la rgion do vous venez, quelles sont les diffrences, les similitudes Cherchez quoi peuvent correspondre les diffrentes couleurs (le vert est lis au bien tre, croix de la pharmacie, bancs publics) Contrle : Les groupes osent partager leurs hypothses la classe. Ils arrivent expliquer comment ils parviennent ces conclusions de faon sense. Pour Dans un quartier de Paris, lutilisation se fait tout au long de lanne. Le but tant de dvelopper son oreille (diffrents accents, diffrents rythmes de parole), sa connaissance de la culture franaise et la comprhension de la langue. Tout cela en se promenant et un recherchant divers lments. En plus de la pratique de la comprhension orale et de lacquisition dlments culturels, les acquis se font aussi sur le plan spatial (dplacements dans le quartier, se situer par rapport un plan). Au niveau de lvaluation, nous avons pu voir les lves rutiliser le vocabulaire appris lors des sances devant lordinateur soit dans des discussions informelles soit dans des discussions ou des travaux en groupe classe. De plus plusieurs lves ont pris ces logiciels la maison pour les essayer chez eux. Le principe de la tche Lenseignement bas sur la tche est issu de lapproche communicative. Cest notamment le didacticien australien Nunan qui propose dadopter lutilisation de tches en didactique des langues trangres. Il donne de la tche la dfinition suivante : "The task is a piece of meaning-focused work involving learners in comprehending, producing and/or interacting in the target language" [6] . []lhypothse tant quune tche linguistique rellement profitable est celle qui part de donnes complexes et authentiques (notamment sur les plans linguistique et civilisationnel), qui propose des activits riches (liens donnes/activits pertinents, situations-problme, appel la crativit), et qui prvoit des interactions varies (notamment - mais pas exclusivement - valuatrices) pendant et aprs lexcution de la tche. [7] Lorsque nous utilisons des logiciels ducatifs, il nous est propos un certain nombre dactivits. Le problme est que ces dernires sont souvent limites pour deux raisons principales : 1. lvaluation : lordinateur ne pouvant que comparer des rponses, les activits sont gnralement relativement fermes. 2. la limitation des cots ne permet pas ces logiciels de proposer beaucoup de documents authentiques. Malgr tout, avec certains de ces logiciels, lenseignant peut crer dautres tches plus complexes que celles proposes par le constructeur. Il devra

alors lui-mme trouver un moyen pour contrler les objectifs quil sest fixs.

Cest lors de lusage de logiciels grand-public , voire de sites internet, que lutilisation de la tche devient intressant. Cela va guider llve dans son travail, il aura loccasion de travailler sur les objectifs que sest fixs lenseignant. Il vitera ainsi de se perdre dans le logiciel. A ce moment-l, le logiciel nest plus une fin en soit pour lenseignant, mais une source de donnes authentiques laidant crer des tches stimulantes pour ses lves. La difficult est donc de crer une tche qui soit suffisamment riche, authentique et proche de llve, mettant en uvre non seulement des contenus linguistiques, mais aussi des lments culturels. Pour concevoir une tche, nous devons prendre en compte six paramtres ainsi que les outils : Les objectifs pdagogiques : ils sont gnralement lis aux quatre comptences langagires (comprhension orale, comprhension crite, expression orale et expression crite). On peut y ajouter les comptences culturelles Les outils : il sagit principalement de la fonction donne lordinateur ( lordinateur-tuteur qui fournit des exercices, lordinateur-ressource comme par exemple une encyclopdie multimdia, lordinateur-outil de communication travers lutilisation dun chat, du courriel,) Le rle de lapprenant : premirement, il doit comprendre la tche quil a raliser, ensuite il doit explorer le logiciel la recherche dinformations et slectionner les informations pertinentes, cela se fait en interaction avec lautre membre du binme et/ou avec lenseignant. Enfin, il doit raliser la tche Le rle de lenseignant : avant lactivit, il doit slectionner les logiciels, les sites, il doit concevoir la tche tout en tenant compte des prrequis de ses lves et lintgration de cette tche dans son enseignement. Pendant lactivit, il doit grer les diffrents groupes, valuer une partie du travail. Aprs, il doit valuer et mettre en valeur le travail effectu. Les donnes ("input") : elles doivent tre riches, authentiques et multimodales (contenant du texte, du son, de limage fixe et/ou anime). Il existe plusieurs grilles dvaluation des donnes qui peuvent tre utilises Le dispositif ("settings") : Il sagit du type dinteraction entre lenseignant et lapprenant. Lapprenant sera soit : en auto-apprentissage libre, en autoapprentissage guid, en auto-apprentissage intgr ou en prsentiel. Gestion de la classe Lune des plus grandes difficults de ce travail, est toute la rflexion lie la mise en place dune structure adapte pour la gestion de la classe. En faisant entrer

linformatique en classe, toute la faon denseigner doit tre repense. La place du matre comme celle de llve est une question primordiale qui doit se trouver au centre de toute mise en place dun projet denseignement utilisant linformatique. Les premires questions que nous pouvons nous poser sont lies au lieu utiliser : la salle de classe ou la salle dinformatique. La salle de classe permet une plus grande autonomie llve, mais il demande une grosse organisation pour grer la classe. La salle dinformatique permet un mode denseignement plus traditionnel, mais lactivit de llve sera souvent plus dirige. Nous avons test les deux mthodes, chacune dans une classe. Afin de permettre une bonne interaction entre les lves et faciliter le travail en petits groupes, la salle de la premire classe a t amnage en plusieurs zones. La premire aire est ddie aux moments en grand groupe. Les lves sont assis en demi-cercle face au tableau noir. Cela favorise la communication entre eux. Le vide central permet de faire des jeux de rles. Dans une seconde zone se trouve des groupes de tables disposes en carr permettant des travaux de groupes, des jeux, Cest dans la troisime zone que se trouvent les ordinateurs (deux anciens Mac et deux PC dont un portable appartenant au matre). Nous trouvons aussi un coin bibliothque ainsi que le bureau du matre. Toutes ces zones sont priphriques la premire, celle o se trouvent les places des lves. Lamnagement de la classe a peu volu, si ce nest le coin bibliothque qui suite un dmnagement de la classe est devenu plus convivial et la place des zones informatiques et travail en groupe , qui est pass en fond de classe. De plus le matriel informatique sest amlior. Nous avons maintenant deux iMac avec CD-rom. Cela nous permet dutiliser dautres logiciels. Avec lautre classe, nous allions en salle informatique. La salle tait dispose en trois ranges de quatre tables face au mur de projection. Nous avons commenc lactivit de recherche avec le groupe avanc qui tait un groupe avec une meilleure autonomie. Avec ce groupe, nous sommes rests dans la salle de classe, cela permettant dune part davancer en diffrenciant et dautre part de pouvoir soccuper de chacun selon ses besoins. Pour des raisons dinteractions, les lves taient placs par groupe de deux devant lordinateur. Nous pouvions ainsi dvelopper galement des comptences loral (autant comprhension quexpression) les interactions avec le logiciel se limitant principalement lcrit (mis part pour Dans un quartier de Paris ). Pour commencer, le matre prenait du temps avec les lves pour leur expliquer comment fonctionnait le logiciel et de quelle faon utiliser lordinateur (o chercher le dossier de llve contenant les images, comment quitter le logiciel, ). Une fois cela fait, les interventions du matre se limitaient donner des conseils techniques et vrifier que le travail se faisait en franais Par rapport au reste de la classe, les lves terminaient un travail, faisaient des exercices dapplication ou parfois des jeux pdagogiques non informatiss. Par la suite, voyant que les possibilits pour observer les lves se trouvant lordinateur ntaient pas suffisantes, nous avons mis en place un systme de plan de travail. Dans ce plan de travail, chaque lve avait du travail en fonction de son avance et de ses lacunes. Il y avait une place pour linformatique, et llve savait plus ou moins quand il avait un moment devant lordinateur. Cependant, le matre grait les tournus [8] et le travail effectuer devant lordinateur. Les lves connaissant mieux leur tche, taient plus autonomes, et le matre pouvait plus facilement observer.

Conclusion
Tout au long de ces pages, nous avons tent de cerner diffrentes problmatiques. Nous nous demandions sil tait possible dintgrer le multimdia dans une classe pour quil ait une place naturelle et quil ne soit pas un gadget pdagogique. Aprs plusieurs essais dorganisation, nous avons trouv un mode de fonctionnement satisfaisant. Au dbut, les lves sont assez excits de pouvoir travailler et faire des jeux , puis petit petit cela rentre dans la routine quotidienne. Mme sils ont toujours du plaisir utiliser un ordinateur, ils ne se proccupent plus de ce qui se passe vers le coin informatique. Certains restent parfois aprs les cours pour utiliser les logiciels ou les empruntent pendant les vacances. Les difficults lies lutilisation dun logiciel sont relativement importantes, mme si elles sestompent force dutilisation et que les lves travaillent par deux. Il faut cependant relever que le fait de devoir comprendre comment fonctionne le logiciel force les lves communiquer entre eux dans un langage diffrent du langage vhiculaire quils utilisent entre eux hors de la classe. Nous avons vu que les possibilits offertes par les logiciels ducatifs ntaient pas aussi riches que celles des logiciels grand public . Notons tout de mme quun bon logiciel de drill gardant en mmoire le parcours de llve peut tre utile dans certaines occasions. Il offre la possibilit llve davoir une correction immdiate de son travail, et lenseignant ntant pas ses cts, il doit souvent comprendre seul ses erreurs ce qui, mon avis lorsque la notion a t travaille permet une meilleure acquisition. En travaillant avec le multimdia, nous avons d passablement modifier notre faon de travailler. Pour des questions dorganisation et de prparation des plans de travail, il tait important de savoir o en tait chaque lve dans ses acquis de la langue franaise. En effet, lors de priodes horaires intgrant le multimdia, une partie des lves (entre deux et six) se trouvent devant un ordinateur, dautres (aussi entre deux et six) font un travail en groupe (jeu, atelier, saynte, ) et le reste fait des exercices dapplication. Nous avons donc d sparer notre enseignement en plusieurs objectifs facilement vrifiables. Cela nous permettant dune part de donner un travail adapt au niveau de chaque lve, et, dautre part, dintgrer dans notre dmarche les lves arrivant en cours danne. Cela tout en travaillant avec des actes de paroles et avec des objectifs plus gnraux et plus complexes, afin dviter une dcontextualisation de la langue (par exemple un lve sachant parfaitement utiliser des pronoms relatifs dans le cadre dexercices, mais tant incapable de les utiliser lorsquil produit un texte ou quil parle). Il va donc de soi que ce dcoupage en petites units bien quil permette un contrle facilement utilisable la fois par lenseignant de classe daccueil et lenseignant de classe rgulire qui recevra llve passe ct de possibilits offertes par lvaluation au sens large. Situation actuelle et volution

Lors du travail de recherche et pendant lcriture du journal de bord, nous avons principalement utilis les trois logiciels cits plus haut. Vers la fin, nous avons vu larrive dinternet. Ce mdia a modifi un certain nombre de choses en permettant une gestion diffrente de lutilisation de lordinateur. Nous avons fait tout un travail en utilisant le portail educanet les lves recevaient les tches effectuer directement sur leur compte. Dans ce cadre, les tches pouvaient tre diffrencies et laissaient une trace sur lordinateur. Les documents taient plus authentiques et permettaient des tches moins fermes. Ils pouvaient les raliser en classe ou la maison. Cela a modifi linteraction et la dplace. Les lves ont commenc utiliser lordinateur la maison pour senvoyer des messages, gnralement en franais. Notons bien que certains messages se limitaient ciao, comme sa va !!! . Lors de priodes en salle dinformatique, il nous arrivait de faire un peu de chat linterne de la classe. Ces moments taient rguls par lenseignant et avaient un cadre (sujet de discussion donn, obligation de faire des phrases compltes, correction mutuelle et de lenseignant,) Avec les lves, nous avons aussi cr des exercices interactifs qui ont t placs sur le site web de la classe. Une autre exprience fut dinstaller des jeux daventures sur les ordinateurs de classe. Dans ce cadre-l llve est seul face au logiciel. Il a premirement la tche demande par le logiciel accomplir (ramener un uf en Amerzone , avertir une femme de la destruction de Pompi et la convaincre de fuir,). Cela oblige les lves comprendre ce que les personnages disent pour pouvoir rsoudre les diffrentes nigmes. Il leur tait aussi demand dcrire un compterendu de ce quils avaient fait dans le jeu. Dune part, cela les aidait rsoudre plus aisment les nigmes. Dautre part, les temps devant lordinateur tant relativement courts, ils se souvenaient mieux o ils en taient dans lintrigue, de plus ils pratiquaient le franais lcrit. Pistes pour le futur Il y a encore passablement de possibilits offertes par le multimdia : dans le collge, une classe fait tout son travail domicile sur internet. Ils ont cr plusieurs pages web sur educanet, et ont organis un espace collaboratif qui leur permet de corriger leurs devoirs en commun en se posant des questions sur certaines erreurs. Ainsi, travers internet, la possibilit est offerte de participer des travaux collectifs. Plusieurs collgues enseignants dans dautres pays mont aussi propos des changes laide du courriel. Nous voyons quactuellement les possibilits lies lutilisation du multimdia en classe sont immenses, et elles vont certainement continuer de saccrotre ces prochaines annes. Il faut se rappeler que le multimdia doit rester un outil et non un but en soi. Ainsi toute utilisation de nouvelles technologies en classe doit saccompagner dune bonne rflexion et dune prparation importante, notamment lie lorganisation de la classe.

Bibliographie
Livres et articles Audouin, F. (1971). La pdagogie assiste : cyberntique et enseignement. ESF, Paris Barbot, M-J. (2000) Les auto-apprentissages, Paris, Cl. Barbot, M-J. et Pugibet, V. (2002, Eds.), Apprentissages des langues et technologies : usages en mergence, Le Franais dans le Monde-Recherches et Applications, numro spcial janvier 2002, Cl International. Bufe, W., Giessen, H.W. (Eds.). (2003), Des langues et des mdias, PUG, Grenoble Chevalier, Y. (1997). Multimdia, hypermdia : attentes et objectifs . In Oudart (1997, dir.). pp. 52-53. Furstenberg, G. (1997). Scnarios dexploitation pdagogique . In Oudart (1997, dir.). pp. 64-75. Hrino, M., Petitgirard, J. (2002) Langues et multimdia : de la rflexion la pratique, CRDP de lacadmie de Grenoble. Lancien, T. (1998), Le multimdia, CL International, Collection Didactique des langues trangres, Paris. Lancien, T. (2004) De la vido Internet : 80 activits thmatiques, Hachette Education, Pratiques de la classe. Mangenot, F. (1997). Multimdia et activits langagires . In Oudart (1997, dir.). pp. 76-84. Mangenot, F. (1998) Classification des apports dInternet lapprentissage des langues. In Revue ALSIC (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et de Communication), Universit de Franche-Comt, Besanon, Vol. 1, Numro 2, dcembre, pp. 133-146. Mangenot F. (2000) Quelles tches dans ou avec les produits multimdias , in actes du colloque Triangle XVII, "Multimdia et apprentissage des langues trangres". Paris : ENS-Editions. Nunan, D. (1991) Designing Tasks for the Communicative Classroom . Cambridge University Press. Oudart, P. (1997, dir.). Multimdia, rseaux et formation. Le franais dans le monde, Recherches et applications, numro spcial, juillet 1997. Paris : HachetteEDICEF. Teissier, J. (1998, d.). Arbres de connaissances : controverses, expriences. Marseille : CEREQ, (Documents. Evaluation n 136) Utilisation pdagogique de jeux multimdias pour lenseignement et lapprentissage des langues : exprimentation mene par le Ministre de lEducation franais, (http://www.educnet.education.fr/langues/sitelang/expjacc.htm). Nous nous sommes aussi bas sur un cours donn par Elisabeth Louveau, lors dun stage sur le multimdia, au CUEF de Grenoble, en juillet 2003. Manuels et logiciels utiliss Furstenberg, G., Levet S. (1999). Dans un quartier de Paris. Yale University Press, New Heaven & London (pack comprenant : CD-Rom, guide du matre, cahier dactivits) Les Sims, Triple Deluxe. EA games, 2004 Cosmopolitan Virtual Look 2. The Learning Company Inc., 2001

Pompi, la colre du volcan. Runion des Muses Nationaux/Cryo, 2000 LAmerzone. Microds, 2003 Travail de Diplme Professionnel (TDP) Matre semi-gnraliste Directeur : Jean-Louis CHANCEREL Jury : Josiane CHEVALLEY-ROY, Philippe DEMANGEOT Lausanne, Haute cole Pdagogique, semestre 05H hiver 2005
[1] NDLR : exercices dentrainement [2] Tell me more dAuralog et The Rosetta Stone de Fairfield Language Technology [3] NDLR : une gne, un obstacle (terme suisse) [4] NDLR : Office de perfectionnement scolaire, de transition et d insertion, prsent en Suisse [5] NDLR : la jaquette (terme suisse) [6] Nunan, D. (1991) Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press. La tche est une activit pleine de sens qui amnera les apprenants comprendre et produire dans la langue cible et/ou entrer en interaction avec elle. [7] F. Mangenot, Quelles tches dans ou avec les produits multimdias ?, communication au 17me colloque Triangle (Paris, Goethe Institut, 30/1/98), paru dans Triangle 17, Multimdia et apprentissage des langues, ENS Editions, 2000 [8] NDLR : tours de rle (terme suisse)

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Intgration du multimdia dans lenseignement du franais langue seconde

2 aot 2008, par Rania

Bonjour, Merci de nous faire partager cette rflexion intressante. Daprs la catgorisation des logiciels que vous avez faite, peut on entendre quun logiciel "grand public" nest pas un "logiciel ducatif" ? et quelle distinction faites vous entre les deux expressions "logiciel ducatif" et "didacticiel" ? merci par avance pour votre rponse

Internet en FLE, je commence par o ? (Partie 3) Un petit tour de ce que lon peut faire avec Internet en tant quenseignant de FLE. lundi 4 juin 2007 , par Fabrice Darrigrand

Ce travail a t cre pour figurer dans les actes dune confrence organise par le Centre de Documentation Pdagogique dAlep et le Campus numrique francophone dAlep en Syrie. Il vient en complment dune intervention intitule LInternet en classe de FLE donne pour la premire fois Alep le 10 Dcembre 2006 auprs dun public denseignants de FLE dans des coles prives en Syrie. Il sadresse donc des dbutants en informatique dont les conditions daccs Internet sont difficiles.
Ressources pour le travail en autonomie des apprenants Nombre denseignants ou dinstitutions proposent gratuitement du contenu sur Internet ; certains sites portails (Le point du FLE) tiennent jour des listes de liens renvoyant ces pages. titre dexemple, signalons Adodoc, un site qui propose aux adolescents des reportages multimdias et une exploitation pdagogique laide dexercices autocorrectifs. Le site propose rgulirement de nouvelles fiches pour les trois niveaux dapprenant cible. Loffre de balados pdagogiques permettant de travailler le FLE stoffe rgulirement. Edufle recense les adresses de podcast o les apprenant trouveront des documents pour travailler la comprhension orale avec des documents didactiss. Luniversit dAustin au Texas a mis en ligne un cours en 13 leons. Ce cours fait une large place au multimdia en proposant -entre autre- des exploitations de documents vidos. TV5 propose chaque semaine une exploitation pdagogique de son mission reprenant les temps fort de lactualit de la semaine : 7 jours sur la plante . la fiche pdagogique prpare par le CAVILAM, sajoutent des exercices autocorrectifs portant sur la comprhension de lmission. Explorant une autre voix, Thierry Perrot sest attach mlanger le monde de la pdagogie avec celui des jeux vidos en crant des exercices interactifs autour de scnarii ou de mtaphores simples et ludiques (PolarFLE, LexiqueFLE, PhontiqueFLE, PeintureFLE). Vous trouverez un autre exemple de cette approche sur le site de la mthode Bravo. La lettre dinformation mensuelle TICE-ment vtrevous permet de recevoir chaque mois une slection de deux sites conseiller aux apprenants souhaitant travailler en autonomie.

Conclusion
Lutilisation dInternet modifie les habitudes et les comportements sociaux. La pdagogie ne saurait rester immune ces changements et l o ne une nouvelle fonctionnalit, des enseignants ladaptent une utilisation pdagogique, nous rappelant que la classe nest pas un espace dconnect du reste du monde et que nous avons tout gagner fragiliser la barrire en intgrant nos pratiques les outils de communication modernes et la richesse en terme dinteraction sociale et de contenu multimdia quils vhiculent. Malheureusement, les conditions sont rarement runies pour permettre lenseignant dintgrer les pratiques pdagogiques les plus novatrices. Nous ne pouvons quuvrer pour faire voluer les pratiques en attendant de voir les quipements se moderniser : la mise en

place de principes pdagogiques modernes est un dfi passionnant qui nest pas soumis la technologie. Vous tes dans un pays qui connat de grands changements et vous avez la possibilit de prendre une part active dans ces changements.

Internet en FLE, je commence par o ? (Partie 2) Un petit tour de ce que lon peut faire avec Internet en tant quenseignant de FLE. jeudi 12 avril 2007 , par Fabrice Darrigrand Ce travail a t cre pour figurer dans les actes dune confrence organise par le Centre de Documentation Pdagogique dAlep et le Campus numrique francophone dAlep en Syrie. Il vient en complment dune intervention intitule LInternet en classe de FLE donne pour la premire fois Alep le 10 Dcembre 2006 auprs dun public denseignants de FLE dans des coles prives en Syrie. Il sadresse donc des dbutants en informatique dont les conditions daccs Internet sont difficiles. _ En tant quespace de communication ouvert, Internet est une vaste mine dinformation et de documents proposant lutilisateur une exprience multimdia riche, mais la force dInternet rside surtout dans son appropriation par les utilisateurs : il devient un vritable espace dexpression, de cration, de partage et de coopration offrant des interactions sociales indites. Comment lenseignant et lapprenant peuvent-ils tirer parti de ces nouveaux outils ? Considrons maintenant quelques outils, sites, et exemples dactivits se prtant une utilisation intelligente dInternet.

Partie 2 : Illustrations pratiques et en ligne de ces principes pdagogiques

Outils et ides pour lautoformation de lenseignant Autoformation linguistique La chane TV5 consacre une large section de son site la langue franaise : de la littrature, des jeux, des quiz, des rflexions sur la langue, son tymologie encourage lenseignant dans une approche curieuse et ludique du franais. Elle propose galement un dictionnaire multifonctions (dictionnaire, conjugueur, style, synonymes, traductions franais/anglais) et Alexandria, un dictionnaire de traduction multilingues. Il existe de nombreux dictionnaires et services linguistiques sur Internet : du simple imagier (Pdictionary) au dictionnaire (wiktionaire), des dictionnaires spcialiss aux dictionnaires de citations, de synonymes, recherche par la lettre de fin (dictionnaire invers), dictionnaire de rimes, en passant par les glossaires dacronymes, etc. La patron propose galement un service de correction automatique en ligne avec explication des erreurs. Il est essentiel de dvelopper un rflexe dutilisation de ces outils chez les apprenants. Le CCDMD a t maintes fois rcompens pour loutil de perfectionnement en langue franaise qui permet mme aux meilleurs de se frotter quelques difficults de la langue franaise.

Autoformation civilisationelle Lencyclopdie collaborative Wikipdia, quoique rgulirement fois critique pour un manque dobjectivit d la nature mme du projet, met disposition de tous une banque de prs de 400 000 articles en franais (5 millions en 250 langues) en constante expansion. Les articles sont garnis dhyperliens et dillustrations, tout comme lirrprochable mais payant Hachette (42 000 articles). Pour les fans de littrature Incipit blog repose sur la bonne volont de ses lecteurs pour enrichir sa collection dincipit lus et Archivox dispose dune large collection dextraits lus (coute gratuite mais tlchargement payant). La rvolution du crowdsourcing touche galement linformation puisque Agoravox propose des articles dactualits rdigs par des non professionnels, tout comme le nouveau projet de la famille Wiki : Wikinews Autoformation pdagogique Franc-parler publie rgulirement des dossiers faisant le point et rfrence sur les pratiques et ressources utiles lenseignant de franais. Les archives des dossiers sont disponibles en ligne et constituent un excellent point de dpart pour toute investigation pdagogique. Les grands sites du FLE mettent disposition des forums dans lesquels vous pouvez poser vos questions (TV5 rubrique enseignants, Franc-parler (forums), Bonjour de France (forums) reste un des moyens les plus surs de toucher une vaste communaut denseignant de FLE prt aider leurs pairs. Sur EduFLE, les diffrents acteurs du FLE ont la chance de pouvoir consulter et publier leurs travaux : ne laisser plus vos articles, fiches pdagogiques et autres brillantes ides au fond dun tiroir : partagez-les ! Franais monde arabe propose le mme service pour des enseignants travaillant dans la rgion. Abonnez-vous des lettres dinformations pour recevoir rgulirement les nouveaut et des sites consulter. TICE-ment vtre propose chaque mois une dizaine de rfrences consulter pour trouver des ides, des outils, des ressources pour lautoformation et la classe. Outils et activits pour la classe Ides pour la classe Les webquests, ou cyberenqutes sont des parcours Internet. Un exemple dune pdagogie de projet transdisciplinaire o lon confie des apprenants des missions quils devront remplir en trouvant des renseignements sur Internet. Les webquiz, ou cyberquiz sont des questionnaires, des jeux-concours o il faut rpondre des QCM ou des vrais ou faux raliss partir dexerciciels. Les exerciciels, ou logiciels auteurs, exerciseurs, sont des"logiciels permettant de crer des exercices" interactifs, autocorrectifs et multimdia. Le plus connu Hot Potatoes nest pas forcment le meilleur ; JClic et Netquiz Pro propose autant ou plus de possibilits tout en restant trs simples manier. Jclic dispose dune grande communaut dutilisateur partageant leurs ralisations mais souffre de quelques problmes de localisation en franais. Netquiz est un produit du CCDMD, fiable, versatile, daspect professionnel, performant, bien pens et totalement gratuit. Le wiki, dont on a dj vu quelques applications (Wikipdia), plus quun phnomne de mode, sont le parangon des applications du Web 2.0. Ils combinent les avantages du forum et du portfolio. Ils permettent lapprenant de tenir un journal "intime" o il voque aussi bien ses rflexions par rapport au cours (et en cela il permet lenseignant davoir un retour), que ses expriences personnelles

hors classe avec la langue, il permet enfin de communiquer avec ses pairs par le biais des commentaires. Il est hautement multimdia et permet lapprenant de publier ses dcouvertes, coups de coeur, chansons et vidos prfres. Pensons pdagogie, non technologie ! Le principe du blog nest pas soumis la technologie. Un cahier fait aussi bien laffaire quun site Internet. Lapprenant y consigne ses penses et demande ses pairs dy laisser leurs commentaires. Lvaluation porte autant sur la comptence exprimer correctement ses penses qu interagir avec les autres membres de la classe. Le portfolio, en version papier ou lectronique est un dossier dans lequel llve consigne ses travaux et ralisations prouvant son habilit et sa progression dans lapprentissage de la langue. Le travail sur la vido ne ncessite plus linvestissement quil ncessite nagure. Aujourdhui, un simple tlphone portable suffit pour permettre aux apprenants de se mettre en scne dans un scnario quils auront prpar et de prendre conscience de leur capacit et de leurs lacunes en tant que locuteur. Trouver des documents pour la classe Textes FLENET met disposition une base de donne comportant toutes les rfrences ncessaires pour laborer des cours de FLE autour des grands noms de la littrature franaise. Les textes de Wikinews, dAgoravox, des cls de lactualit sont autant de documents dactualit authentiques exploitables en classe de FLE. Le projet Google books est plus proche de la vitrine de libraire que de la grande bibliothque en ligne et vise essentiellement "faire dcouvrir des livres" que vous pourriez par la suite avoir envie dacheter. Wikibooks semble un projet plus intressant puisquil propose des auteurs de thse ou de cours de publier leurs travaux en ligne. Images Vous trouverez de nombreuses images libres de droit sur des banques dimages pdagogiques telles que celle de luniversit de Sherbrooke ou sur Pibase. Ces images peuvent vous servir faire parler les lves, illustrer vos cours, vos exercices multimdias, etc. Les fonctions "Images" des deux principaux moteurs de recherche (Google Images et Yahoo Images) restent prcieuses dans bien des cas, mais attention rester dans la lgalit : lInternet nest pas une zone de non-droit et vous devez vous assurer que les images que vous souhaitez utiliser sont libres de droits, surtout si vous souhaitez leur donner une diffusion large ou commerciale. Gettyimages, un site de rfrence, et propose une large base de donnes dimages de qualit, libres de droits et une interface pratique pour rechercher dans cette banque de donne. Il vous faudra payer pour obtenir les images. En matire dimages, la rvolution vient de FlickR (eng) autre parangon des logiciels sociaux du Web 2.0, qui permet de faire des recherches toujours plus fines grce un systme de tag , des tiquettes dcrivant le contenu de limage que les utilisateurs appliquent aux images quils postent. La plupart des images sont sous licence Creative Commons. Les fonctions les plus intressantes de FlickR sont les fonctions qui en font un logiciel social : la possibilit de crer un profil, dajouter des contacts , de rejoindre des groupes partageant le mme intrt, de commenter les photos des autres, etc. Pour lenseignant, crer un groupe priv avec ses lves, les inciter publier des photos, dcrire leurs photos, commenter les photos des autres est un projet

rellement motivant mais qui ncessite un bon accs Internet. Il est possible dimaginer une version hors-ligne de ce projet o chaque apprenant propose une slection de 5 photos commentes qui font lobjet dun affichage en classe. Chaque lve choisi ensuite ses trois photos prfres dans diffrentes catgories (humour, artistique, vie quotidienne, couleurs, photos de nuit, etc.) et justifie son choix. On organise un classement des photos les plus plbiscites en fonction de diffrentes catgories. Audio FLENET met disposition un rpertoire de ressources audio utiles ou cres spcifiquement pour le FLE : dictes, interviews, textes et liens vers dautres ressources. De nombreux sites proposent aujourdhui leurs missions en podcast ou balados . Ces fichiers audio, extrmement faciles rcuprer et le plus souvent gratuits, prsentent une grande varit de contenus authentiques : interview, journaux dinformation, reportages, musique. Citons les balados de Tlrama radio qui propose des lectures de textes littraires et ceux de Radio France et Radio Canada qui proposent leurs programmes Franc-parler a rcemment consacr un dossier complet aux podcasts, en indiquant de nombreux liens vers des podcast utiles aux enseignants de franais, ainsi que la faon den trouver en fonction de ses intrts. RFI consacre une section de son site lapprentissage du franais et met disposition le journal en franais facile , des exercices dcoute, des tests dentranement au TCF. ArteRadio propose une offre originale faite de sons enregists dans la rue, de reportages, fictions, de documentaires, etc. La radio RTL propose galement un large choix de chroniques et missions en podcast. Certains enseignants ont mis en place des radios anims par leurs lves et diffuses en podcast.http://rlfc05.podemus.com/ Vido Le systme de diffusion de podcast peut galement servir diffuser du contenu vido : Journaux tlviss, missions de tlvision, publicit, dessins-anims, bande-annonce de films, etc. TF1 propose gratuitement les meilleurs moments de la star acadmy en podcast. Il se cre de nouveaux podcasts tous les jours et pour les trouver, il existe des moteurs de recherche spcifiques : Tous les podcasts, Podemus. Autre application en vogue du Web 2.0, les sites de partage de vido (YouTube -en anglais-, DailyMotion -en franais)donnent accs des milliers de vidos en accs libre. Les abonns ces sites peuvent partager les vidos, les noter, les commenter, les conseiller, en discuter. Il existe une grande varit de document : extraits dmissions tlvises, publicits, courts-mtrages, documents amateurs (parfois raliss avec des tlphones portables), etc. La plupart des vidos postes sur ces sites sont choisies par les utilisateurs pour leur caractre humoristique, surprenant, choquant, difiant, mais aussi parfois violent ou rotique. La plupart sont choisis pour leur aptitude faire ragir le spectateur et sont donc des documents intressant exploiter avec des apprenants. Si les podcast sont trs simplement rcuprables depuis Internet, ces fichiers sont au contraire diffuss dans un format difficile enregistrer et transfrer dans la classe traditionnelle. Quand bien mme, la qualit des vidos ne permet pas de les diffuser sur de grands crans. Il faut donc renoncer lutilisation traditionnelle (visionnage en classe entire suivi de questions de comprhension) et envisager

une utilisation pdagogique proche de lutilisation sociale : les lves peuvent choisir de publier sur leurs blogs des documents quils souhaitent dcrire ou commenter afin dattirer les commentaires de leurs pairs. Enfin, comme on a envisag crer des activits o les apprenants prenaient des photos quils commentaient, on peut envisager leur demander de raliser de courtes vidos, des publicits, des parodies, des sketchs. Si vous ne disposez pas de camscopes, les apprenants seront ravis de mettre contribution leur tlphones portables quips de fonction vido.
La troisime et dernire partie prsentera des ressources Internet que les apprenants peuvent utiliser en autonomie ainsi que la conclusion de ce travail.

Internet dans la classe de FLE Les avantages de lutilisation de lInternet dans la classe de FLE samedi 29 avril 2006 , par Virginia-Smarandita Braescu, Marek Sajewicz Les avantages de lutilisation du multimdia dans lenseignement : la motivation (attrait de la nouveaut, facilit daccs, interactivit et jeu) ; le dveloppement comportemental (la composante psychique de lemploi de lordinateur) ; mthode et rigueur ; le travail son rythme ; lautonomie (lapprenant devient acteur de la connaissance) ; linterdisciplinarit ;

LInternet : Permet lapprenant dtre en contact avec la langue dans son authenticit ; Fait entrer le monde extrieur dans la classe ; Sert de dclencheur dactivits diverses. Un cours Internet est porteur dune pdagogie centre sur lapprenant Les cours Internet empruntent gnralement le modle de la formation distance, o lapprenant a le plus grand contrle possible sur le choix du moment, du lieu et du rythme de son apprentissage. Devant son cran dordinateur, lapprenant nest plus en situation d coute en face de son professeur ; Grce aux technologies de la communication, lapprenant peut entretenir des contacts avec les autres apprenants tout en tant encadr par le professeur.

Nouveaux outils daide lapprentissage des outils dchanges : mail, forum, liste de discussion, classe virtuelle, chat ; des outils dinformations : push, bibliothque, FAQ ; des outils de cration de savoir : prise de main distance, espace de travail commun. Nouveau rle de lenseignant apprendre matriser de nouveaux outils et de nouvelles mthodes dencadrement des apprenants ; corriger des travaux en ligne, rpondre au courrier lectronique, animer des groupes de discussion, organiser des travaux dquipe distance, grer son temps et les attentes des apprenants ; modrateur, facilitateur ou animateur dans le contexte dun encadrement collectif ; expert de contenu, correcteur et pdagogue dans le contexte dun encadrement individuel, tout en devant susciter rgulirement la motivation. Les nouveaux dfis quimplique un cours Internet Dans quelles circonstances devrais-je utiliser le courrier lectronique ou le clavardage, plutt que les forums, pour communiquer avec mes apprenants ? Comment faire pour susciter la participation des apprenants dans les forums ? Comment grer les nombreux courriels ? Comment sassurer que les apprenants atteignent le degr de matrise voulu ? Comment contribuer ce quils ne se sentent pas isols ou insuffisamment encadrs ? Comment vrifier que les moyens technologiques mis leur disposition appuient leurs apprentissages ? Comment sassurer surtout que les apprenants soient incits utiliser les outils de communication proposs pour lencadrement ? Framitie

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Internet dans la classe de FLE

1er mai 2006, par yannick

Il est tout fait exact de mentionner que ce type de cours est porteur. Jai pu le tester de nombreuses reprises et chaque fois lapprenant semblait plus performant. Jajouterais que le travail par linternet ne suffit pas bien entendu. Il faut le coupler avec les activits classiques dapprentissage. Merci pour cet article yannick Rpondre ce message
o Internet dans la classe de FLE
4 juillet 2006, par brigitte CORD

bonjour je viens de lire larticle internet dans la classe de FLE que jai trouv trs intressant et je me permets de vous signaler le site de formation de formateur la didactique des langues surlequel je suis en train de travailler vous le trouverez ladresse suivante http://www.usz.at/didacticlang didacticlang Rpondre ce message

Crer et administrer un site FLE dimanche 29 janvier 2006 , par Isabelle Barrire Il existe de plus en plus sur la Toile des sites de franais langue trangre. Nul besoin de prsenter FLE.fr et le Cartable connect, le Franais dans le Monde ou Clicnet qui sont devenus des incontournables. Dautres sites sont galement apparus et continuent dapparatre sur des initiatives personnelles ou institutionnelles. Cette diversit a limmense avantage de proposer des quantits de ressources, doutils et de moyens de formation ou dauto-formation. Autre consquence et non des moindres, ce rseau du franais langue trangre sur limmense rseau Internet favorise lmergence dune communaut du Franais Langue Etrangre.
Il est possible de classer ces sites [1] en plusieurs grandes catgories : ceux qui proposent des rpertoires dadresses, ceux qui mettent des activits disposition, activits complmentaires de mthodes ou non, labores par des acteurs de lducation et mises disposition de la communaut enseignante, et ceux qui proposent des modules de formation, le plus souvent lutilisation et lintgration des nouvelles technologies de linformation et de la communication dans les pratiques pdagogiques. Mais que ces sites soient des initiatives personnelles ou non, tous rpondent deux besoins principaux : communiquer et partager les ressources. Nous ne pouvons pas nous attarder sur tous les sites existants en franais langue trangre ni sur leur valuation en terme de qualit, (qualit des ressources proposes, ergonomie du site ). Il est vident que la cration dun site de

franais langue trangre rpond dabord un besoin personnel dutilisation mais galement une volont de dpasser lindividuel au profit du collectif. Selon les objectifs souhaits par le/les crateurs, le contenu, larchitecture, linterface, et bien sr la gestion, seront diffrents. Crer et administrer un site dpend donc de ces diffrents critres. En outre, il existe un facteur dterminant prendre en compte : le facteur temps. Temps pour les heures ddies la maintenance technique du site, temps pour son enrichissement " documentaire ", temps pour son amlioration Nous nentrerons pas dans les dtails techniques de la cration dun site, sur les logiciels de cration de pages ou de sites, sur les protocoles de transfert de fichiers ou sur les hbergeurs. Nous nous interrogerons plutt sur le fonctionnement et le contenu. Avant de crer un site, plusieurs questions doivent tre poses. Nous pouvons pour cela nous inspirer de la fameuse grille de Quintilien tout en ladaptant : Quoi ? Qui ? Comment ? Pour qui ? Pour quoi ? Pour quoi ? quel est le but, que voulons-nous mettre en avant, quelles informations gnrales seront mises disposition (des adresses de sites, des articles, des ressources pdagogiques, des outils thoriques), quel type de communication sera privilgie (ce qui rejoint la question " comment ? "). Qui ? sagira-t-il dune initiative personnelle, ce qui signifie de consacrer une part importante de son temps libre cette cration et cette administration ou bien dune initiative institutionnelle. Pour qui ? quel est le public vis par ce site : tudiants trangers de franais, tudiants en FLE et futurs enseignants, enseignants de FLE Quoi ? cest--dire quel type de site, est-ce quil sagit de crer un site " passif " o les visiteurs peuvent " consommer " le contenu, un site " actif " o les visiteurs peuvent dposer des opinions par le biais de forums, ou un site "interactif ", cest dire un site o les visiteurs sont invits proposer leurs participations, partager leurs ressources personnelles ou dposer leurs travaux (pour les sites des tudiants par exemple). Comment ? quelle architecture adopter ? Doit-on privilgier une architecture en toile, o toutes les pages peuvent renvoyer les unes aux autres, une architecture linaire : une page renvoie la page suivante, une architecture circulaire : dune page la suivante, le visiteur revient finalement la premire page, ou bien ce quil serait possible dappeler une architecture thmatique o les diffrentes pages ne sont accessibles que par un menu thmatique. Le choix de larchitecture est dautant plus important que cette organisation du site rpondra bien sr aux objectifs mais quil permettra galement au visiteur de ne pas se perdre dans les informations mises sa disposition. Plus un site est riche, plus son organisation doit tre rigoureuse.

Afin de souligner la dpendance existant entre ladministration dun site et ses objectifs, nous allons prsenter trois sites. Ceux-ci nous paraissent reprsenter lmergence de nouveaux types de sites o la part demande aux visiteurs est une part active et non plus simplement de consommateurs. Ces sites ont pour vocation de proposer des outils de Franais langue trangre divers publics, comme nous le verrons, mais aussi de privilgier et de favoriser la communication entre les membres de cette communaut. Internet nest pas seulement un immense rpertoire dinformations ou une bibliothque sans murs, comme beaucoup dutilisateurs le pensent. Cest aussi un formidable moyen de communication. La multiplication des forums, des listes de diffusion mais aussi des systmes de communication synchrones montre bien quInternet cre des liens entre les personnes et permet ainsi la mise en place dchanges communicatifs. Les sites choisis qui nous paraissent illustrer cette mergence de la communication parmi les sites de franais langue trangre, rpondent tous trois des besoins diffrents mais un point commun les runit, en dehors du thme du franais langue trangre : vouloir encourager les changes et la communication entre les personnes. Un site vocation pdagogique : Gallika http://www.gallika.net Administrateur : Olivier Delhaye Ce site, cr par un enseignant du dpartement de langue et de littrature franaises de luniversit de Thessalonique en Grce, comprend deux volets principaux : profs.gallika.net ddi aux enseignants de franais de Grce et fac.gallika.net entirement consacr aux tudiants suivant les cours dOlivier Delhaye. Nous allons plus prcisment nous intresser au site tudiant. Le choix de larchitecture a t effectu en fonction des besoins de lenseignant qui taient la fois administratifs et pdagogiques. Pour mettre en place une dynamique denseignement-apprentissage rpondant ces exigences, la plateforme Moodle a t choisie. Au niveau architectural, Moodle permet une libert dintgration de diffrents modules mais surtout favorise la ralisation doprations non dnues dintrt dans le cadre dun enseignement de langue. Si la partie prive, donc rserve aux tudiants, permet un certain nombre dactions que nous allons dcrire par la suite, la partie publique du site est galement interactive, dans la mesure o deux systmes de communication sont accessibles aux tudiants mais galement aux visiteurs externes. En effet, fac.gallika propose aux tudiants laccs un forum et un salon de discussion. Ces types de communication synchrone et asynchrone favorisent les contacts entre tudiants, entre tudiants et enseignant mais galement avec les visiteurs externes de tous horizons. Lavantage principal tant lutilisation de la langue franaise (mme si lusage du grec ou dune autre langue nest pas banni) ! Rappelons que fac.gallika est destin aux tudiants du dpartement de langue et de littrature franaises de luniversit de Thessalonique. La partie prive offre, elle, plusieurs possibilits : le dpt de documents de cours par lenseignant. Ces documents peuvent tre de diffrentes natures, " papier ", son, images fixes et animes. Autrement dit, des

documents multimdias quil serait impossible ou extrmement difficile de mettre disposition des tudiants dans le cadre dun enseignement " traditionnel " le dpt des travaux par les tudiants. Travaux qui peuvent tre remanis si besoin est. ces travaux peuvent tre galement, selon loption choisie, accessibles uniquement par lenseignant ou bien par les autres tudiants. Cette dernire possibilit permet de mettre en place un travail collaboratif. Faire participer les tudiants un travail commun est galement prvu dans la plate-forme. A ces potentialits participatives, sajoutent celles de lvaluation. Il est en effet possible dattribuer diffrents critres dvaluation, facilitant ainsi la gestion automatique des notes, lauto-valuation ou lvaluation collective de travaux mais galement la lecture de commentaires par ltudiant concern ou par tous les tudiants. Ladministration de fac.gallika est dordre principalement pdagogique : mise disposition des documents de cours, correction, valuation, gestion des notes pour le rle de lenseignant. Mais il entre aussi en jeu une part communicative non moins importante. Participer aux conversations des forums ou du chat est une des caractristiques de cette administration. Lenseignant joue galement le rle de modrateur et danimateur. Mais la frontire entre devoir pdagogique et plaisir est ici assez floue ! La cration et ladministration dun site ddi aux tudiants et tant entirement intgr dans lapprentissage ne peuvent tre ralises sans passion ! Lutilisation dun site Internet dans la formation des tudiants rpond donc, dans ce cas prcis, un besoin. Outre un facteur de gestion administrative et dune approche pdagogique rsolument ancre dans la modernit et lvolution, facgallika stimule, non seulement la familiarisation avec loutil informatique, mais galement la communication et linter-communication en franais, sans oublier les changes entre tudiants, enseignants et francophones. Lapprentissage du franais est par consquent la fois le but du cours mais aussi un prtexte pour lacquisition dautres comptences, comptences non ngligeables pour lavenir professionnel des tudiants. Il permet galement dapporter, notamment aux futurs enseignants de franais, une autre vision de lenseignement et des moyens dacqurir des comptences langagires. La formation en langue souvre ainsi sur un rseau plus vaste que celui de la salle de cours et permet davoir accs de multiples informations, pratiques et thoriques, enrichissant apprentissage et savoir de manire forte et qualitative. En outre, la langue franaise, langue dtude, est aussi vcue comme une langue de communication favorisant les connaissances et les changes mutuels et interculturels. Un site-carrefour : Flenet http://flenet.rediris.es Administrateur : Mario Tom Flenet cr par un enseignant du dpartement de Philologie Moderne de luniversit de Len en Espagne, est un projet de recherche scientifique et de

dveloppement technologique. Ce site propose plusieurs types de ressources destines lapprentissage et lenseignement du franais langue trangre. Flenet est donc la fois un espace collaboratif et un espace exprimental. Lespace collaboratif permet aux enseignants, tudiants et acteurs du domaine du franais langue trangre, via une plate-forme, dchanger et de mettre en commun des informations, des documents ou des ides sur lintgration des nouvelles technologies dans lenseignement du franais langue trangre. Une liste de diffusion permet tous les membres, mme non actifs dtre tenus informs des derniers enrichissements du site mais galement dannonces ou de recherches concernant les nouvelles technologies et le franais langue trangre. Tour de Toile, la revue lectronique de Flenet complte cette information. Lespace exprimental est, lui, davantage consacr aux ralisations effectives de cette intgration. Les diffrents outils proposs sont de deux sortes : au service de la formation des tudiants et des enseignants mais aussi travaux raliss dans le cadre de ces formations. Le campus virtuel propose deux types de cours : formation lutilisation et lintgration dInternet dans les cours de FLE pour les enseignants et les tudiants et formation linguistique pour les tudiants en franais. Ces cours gratuits et mis la disposition de tous ont pour but de favoriser le dveloppement de lutilisation des NTIC et plus spcialement dInternet en cours de langue trangre. Les outils mthodologiques sont eux classs par thme : analyses de ressources, activits et tches, littrature, culture, phontique, grammaire, lexique, audio. Les cours du campus virtuel sont toujours dordre pratique et permettent davoir accs aux travaux. Ainsi, par exemple, le cours sur la ralisation dun " blog " a permis den crer un et de le mettre en rapport avec lenseignement du franais langue trangre Le choix de proposer ces diffrentes catgories de ressources rpond un besoin prcis : dpasser linformatif pour accder au productif, la ralisation et crer et dvelopper la communication. Pour atteindre cet objectif, il faut proposer des outils et notamment des outils de formation accessible tous. La Toile offre des ressources innombrables, encore faut-il savoir les recenser, les analyser et les utiliser/intgrer dans un enseignement. Cest dans ce sens que Mario Tom a mis en place le projet Flenet. Ladministration du site consiste donc non seulement renouveler les informations prsentes mais aussi et surtout provoquer le besoin et le dsir de se former et dchanger. Il y a donc une part collaborative non ngligeable. Flenet est ainsi la croise de linformatif et de la mise en pratique formative. Les objectifs principaux sont la mise disposition des ressources mais aussi la communication. Celle-ci est gnre dans une optique de partage des outils. Enseignants et futurs enseignants peuvent donc amliorer leurs comptences pdagogiques, proposer expriences et informations diverses, le tout dans le but de dvelopper lintgration des nouvelles technologies de linformation et de la communication dans lenseignement du franais langue trangre.

Un site coopratif : EduFle http://www.edufle.net Administrateurs : Jrme Carujo, Isabelle Barrire EduFLE est n en mars 2003 avec la volont de son crateur, Jrme Carujo, de mettre disposition de tous les acteurs du FLE, quils soient tudiants, enseignants, formateurs, acteurs de politique linguistique, un espace de ressources et de partage. Il sagit dun site coopratif de franais langue trangre dont le but est non seulement de rendre accessible les ressources existantes mais aussi de permettre la diffusion des ressources personnelles. Dans cette optique, EduFLE propose plusieurs possibilits de participation. La premire, que lon pourrait qualifier de classique dans la mesure o il sagit de la visite du site et des diffrentes catgories qui sy trouvent. Cette participation permet de trouver des informations, des outils thoriques, des articles de fond ainsi que des ralisations pratiques mettre en uvre en cours. Une autre possibilit est de sinscrire en tant que rdacteur. Cette ventualit permet de proposer des outils divers : adresses de sites, brves ou articles. Ces derniers peuvent concerner des outils pdagogiques, des rflexions thoriques, des informations, des expriences. Les tudiants peuvent y dposer leur rapport de stage et mmoires. Ladministration du site repose essentiellement sur la coopration des rdacteurs, ce qui suppose davoir faire connatre EduFLE mais galement davoir " rencontr " des personnes motives par le partage des ressources. Les tches des administrateurs sont consacres lenrichissement du site, sa promotion, mais galement au soutien des rdacteurs. En effet, EduFLE utilise le systme spip, ce qui entrane notamment des mises en pages particulires des articles. Le rle des administrateurs est donc daider les auteurs dans la rdaction de leur texte soit par des conseils dordre " technique " soit par la ralisation entire de la mise en page. Afin que le site soit rgulirement renouvel, lquipe dadministration prend en charge un certain nombre dactions. La mise en ligne des articles est de son ressort. Tous les articles sont accepts, la seule censure existant concerne le rapport avec le franais langue trangre. Toutes les opinions, les expriences, les types darticle sont les bienvenus dans la mesure o les visiteurs y trouveront toujours un enrichissement, quil soit pdagogique, thorique ou personnel. Autre action de lquipe des administrateurs, lenvoi de la lettre dinformation. Celle ci recense les articles et brves publis au cours du mois pass. Envoy aux rdacteurs, elle annonce les dernires publications, de plus, elle assume pleinement son rle informatif puisquelle est souvent transfre dautres personnes ntant inscrites pas dans la partie prive du site . Lquipe dadministration prend galement en charge, bien que les propositions des rdacteurs soient retenues, lenrichissement de la sitographie et de la bibliographie. Lourd travail sil en est ! Afin de rendre la navigation aise dans le site et de faciliter la recherche dinformations, larchitecture dEduFLE est une architecture "thmatique", le menu propose ainsi les catgories suivante : sites FLE (sitographie, elle-mme thmatique et reprenant les catgories du menu principal), outils de didactique et

enseignement du FLE, didactique de lcrit, didactique de lvaluation, didactique de limage, didactique de loral, didactique de la grammaire, didactique des cultures, franais langue prcoce, franais sur objectifs spcifiques, nouvelles technologies ducatives et FLE, parcours Internet, politiques linguistiques et ducatives et FLE, rapports de stages FLE, bibliographie FLE) Par leur participation, les rdacteurs contribuent favoriser une large diffusion des connaissances ainsi quune vision multi-culturelle de lenseignement du FLE et de la Francophonie. En effet, la majeure partie des articles a t crite par des auteurs ne rsidant pas en France, certains sont franais, dautres non. EduFLE met ainsi en contact des professionnels et des tudiants de divers horizons gographiques mais aussi pdagogiques dans lobjectif de favoriser la communication et le partage des ressources. Ces trois sites, trs diffrents de par leurs objectifs, leur public et leur origine, sont cependant unis par un lien : celui de vouloir mettre en place communication et changes entre francophones. Il va sen dire que les administrateurs collaborent les uns avec les autres et contribuent leur manire agir dans le sens de chaque site. Si la cration dun site dpend surtout de lenvie de " faire quelque chose " avec Internet, ladministration est, elle, dpendante des objectifs. Avant de crer un site, il est donc important de dfinir objectifs et priorits tout en tant pleinement conscient du temps personnel qui est y sera consacr que cela suppose. Mais ladministration dun site FLE, aussi prenante soit-elle, est aussi un enrichissement personnel, outre la prise de connaissances dinformations, doutils favorisant ainsi lauto-formation, elle permet galement de rencontrer dautres passionns convaincus de lapport sans prcdent que peuvent apporter les NTIC dans lenseignement-apprentissage du FLE. Remerciements : je tiens remercier sincrement et chaleureusement Olivier Delhaye, Mario Tom et Jrme Carujo pour leurs rponses mais galement pour leur soutien combien prcieux ! Bibliographie : GASTE L., RIQUEAU C., BOUTIN E., DUMAS P., La bourse des comptences : un dispositif combinant mdiation des savoirs et mdiatisation des comptences , ISDM n10, spcial colloque TICE, octobre 2003, http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm10/isdm10a82_gaste.pdf GRANGET L., OUESLATI L., EAD mdiatis luniversit et mise en uvre de stratgies de communication : une ncessit, ISDM n10, spcial colloque TICE, octobre 2003, http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm10/isdm10a88_granget.pdf

LANCIEN T., Le multimdia, coll. Didactique des langues trangres, CLE international, Paris, 1998, ISBN : 2090333294 TOME M., Franais langue trangre et Internet : la communication en FLE, Tht, 1999, http://thot.cursus.edu/rubrique.asp ?no=2448 TOME M., Franais langue trangre et Internet : la recherche en FLE, Tht, 1999, http://thot.cursus.edu/rubrique.asp ?no=2597
[1] Nous ne nous intresserons ici quaux sites gratuits

JEF : le journal des tudiants de franais vendredi 22 juillet 2005 , par Isabelle Barrire JEF a t cr en octobre 2004 dans le cadre dun enseignement semestriel du dpartement des Etudes Romanes de luniversit de Salzburg, Autriche. Ce module intitul "Un journal sur la Toile" avait les objectifs suivants :

Comptences orales
Celles-ci ont t exploites et dveloppes dans la mesure o les tudiants ont d prsenter leurs articles, expliquer quelles taient leurs sources dinformation, justifier leur choix mais aussi demander des explications sur des termes leur paraissant obscurs.

Comptences crites
Ce sont les comptences qui ont le plus t exploites et dveloppes. Les tudiants ont lu normment darticles et de textes en franais provenant de sources diffrentes (journaux, sites touristiques, sites officiels). Il leur a donc fallu mettre en uvre des stratgies de comprhension mais aussi de comparaison. Les comptences de synthse et de rcriture ont t largement sollicites. De mme, les comptences grammaticales et lexicales ont t dveloppes. Il a t possible de voir une volution dans laisance dcriture, de rflexion grammaticale et lexicale et dauto-correction entre le dbut et la fin du semestre. La complexit des structures mais aussi la logique de la narration et la construction du rcit ont normment profit de cette activit de production darticles.

Comptences interculturelles
La cration dun journal sur Internet rpondait de plus un troisime critre : lacquisition de comptences interculturelles. Lire des textes et des articles franais a permis aux tudiants de prendre connaissance dun point de vue franais dvnements nationaux ou internationaux. Cela leur a permis de faire la part

entre strotypes et ralits culturelles. Les tudiants, ont de leur propre chef, compar des articles de journaux de pays diffrents et de journaux franais. Cette initiative a permis dclairer certaines incomprhensions culturelles et de mettre en avant la richesse ncessaire des penses diffrentes et des opinions diverses pour la construction dun sentiment europen. Il savre qu la fin du cours, les tudiants taient plus enclins vouloir comprendre les ractions diffrentes juges auparavant comme incomprhensibles.

Comptences informatiques
Ecrire des articles pour JEF a oblig les tudiants acqurir, seuls ou guids, des comptences informatiques qui peuvent de premier abord paratre videntes mais qui en fait, ne le sont pas : utilisation du menu contextuel de la souris, cascade de fentres, raccourcis clavier, raccourcis numriques pour le "" par exemple ou les accents absents du clavier allemand. La prise en main de Spip na provoqu aucune difficult, la rdaction tant facilite par les icnes de mise en page. Le fait de pouvoir avoir accs aux articles en cours de rdaction partir de nimporte quel ordinateur et nimporte quel moment a t un facteur de motivation supplmentaire. Dautre part, pouvoir lire ou donner lire son article immdiatement aprs la demande de publication tait satisfaisant : le travail tait aussitt accessible par tous. Plaisir et motivation ont donc t les facteurs dterminants de la participation des tudiants JEF. Lacquisition des comptences crites, orales, grammaticales et lexicales tait au second plan des proccupations des rdacteurs de JEF, plus intresss par les sujets de leurs articles. Cela a permis de dvelopper de manire efficace le bagage linguistique des tudiants. La langue ntait plus vcue comme objet dapprentissage mais comme moyen daccs et de transmission dinformations. JEF : le journal des tudiants de franais

Stratgies de recherche et de traitement des ressources en ligne mardi 5 avril 2005 , par Christelle Demange-Ducrot

Quel intrt pour lenseignant de prparer ses cours avec Internet en plus des moyens traditionnels ?
Vouloir numrer de faon exhaustive quelles pourraient tre les diverses possibilits que le Web offre pour lenseignement apprentissage du FLE serait aussi fastidieux que de vouloir dnombrer les avantages du livre. Il est important de considrer Internet comme un support supplmentaire, un complment des supports traditionnels, et non pas comme un remplaant de ces supports. Internet ne contient pas tout , mais un peu de tout , cest ce qui fait sa spcificit,

engendrant certains cueils et tourdissements au vu de la quantit dinformation contenues mais donnant galement accs un formidable potentiel de ressources. Parmi les principales spcificits du rseau utiles au professeur de FLE dans la prparation de ses cours, on distingue laide la recherche dinformation et laide au traitement des donnes. Recherche dinformation : Actualisation des donnes Cest sans doute laspect qui vient en premier lesprit : les donnes prsentes sur Internet peuvent tre mises jour peine sont-elles connues des sources qui les diffusent. Lorsque vous avez besoin de donnes chiffres et dinformations actuelles, Internet est sans conteste votre meilleur alli. Pour ceux qui travaillent en permanence sur des sujets prcis, les informations sur ce sujet peuvent mme parvenir dans leur bote aux lettres lectronique peine auront-elles t mises en ligne sur le rseau des rseaux grce entre autres- aux services dalertes des moteurs de recherche. Cf. La veille documentaire en FLE, FOS et FLS. Recherche dinformation : Mutualisation des donnes partir de sa formation initiale, lenseignant dispose dun champ professionnel qui ne cesse de se modifier. Afin de pouvoir en tenir compte, il doit puiser dans de nombreuses sources le moyen de mettre jour ses informations. Avec Internet, en plus de ses documents habituels, lenseignant va pouvoir en permanence ractualiser ses informations et ventuellement les confronter et les changer avec celles de ses collgues. Lutilisation dInternet permet un travail en collaboration avec des collgues ayant les mmes proccupations professionnelles. Les diffrents modes de communication synchrone (messagerie instantane) ou asynchrone (courriel, forum, liste de diffusion) permettent lenseignant recherchant une ressource de sadresser lensemble de la communaut des enseignants de FLE pour obtenir de laide, des sources fiables, voire des documents dj tout prts. Certains sites sont par ailleurs spcialiss dans le stockage de fichiers proposs par des enseignants : cours, exploitations pdagogiques, rapports dexpriences, etc. qui peuvent tre tlchargs par dautres enseignants, et mme r exploits, condition den mentionner la source. Recherche dinformation : Logique de lhypertexte Cest parce que les liens tissent des relations quasi linfini avec lensemble des sites existants que lespace hypertextuel dInternet a t appel la Toile (Web en anglais). Et " surfer " sur le Web, cest--dire glisser de page en page en cliquant sur les liens, fait voyager le long de cette Toile sans ordre prdtermin au dpart. Pour appuyer son argumentation, un auteur a lhabitude de faire rfrence dautres auteurs en renvoyant lun de leur ouvrage. Lavantage dInternet, cest que le fait de cliquer sur un lien externe renvoie aussitt sur un site o se trouve non pas simplement la rfrence un texte crit par un autre auteur, mais le texte lui-mme. Lhypertexte rompt avec les habitudes des arborescences hirarchises des rpertoires informatiques et avec la tradition de lecture linaire

issue du livre imprim. De ce point de vue, on peut considrer que lhypertexte reprsente une rvolution culturelle dans la manire dapprhender la consultation et la publication dinformations. Lhypertexte organise linformation de manire non linaire et permet de rechercher linformation plus efficacement donc plus rapidement. Il permet ainsi daller directement lessentiel ou au contraire de constituer rapidement un rseau dinformation de documents hypertexte traitant dun mme sujet. On peut ainsi rapidement connatre diffrents points de vue en tendant la recherche aux autres sources dinformations. Traitement des donnes : Mise en page A condition de respecter le droit dauteur et la citation de ses sources, la majeure partie des ressources trouves sur Internet peuvent ensuite tre intgres vos supports de cours. Lors dune collecte de documents multi-supports, le rassemblement de ces derniers en un support unique peut supposer lutilisation du scanner, la capture de documents numriques divers, la manipulation des outils de retraitement de documents (logiciels graphiques ou de mise en page, par exemple). Avec Internet, vos documents sont dj sous format numrique, et les retouches, ajustements et montages deviennent aiss. Il est fastidieux, et pour un rsultat souvent peu esthtique, ou du moins ne rpondant pas forcment aux attentes mmes du professeur, d effectuer des montages partir de documentation papier. Lavantage dInternet par rapport aux supports traditionnels, cest la possibilit de retravailler les contenus et les illustrations sur informatique de faon obtenir une mise en page homogne, sance aprs sance. Traitement des donnes : Archivage, mise jour, et rinvestissement Leffort mis en uvre pour constituer une bibliothque numrique de documents est largement compens au fur et mesure que le temps passe. Les supports et documents emmagasins sous format numrique peuvent tre facilement archivs et rfrencs, et ainsi plus facilement reprables en cas de nouveau besoin. Dune anne sur lautre, les supports peuvent tre enrichis, les donnes peuvent tre mises jour et lon peut liminer les donnes obsoltes. Traitement des donnes : Illustration des cours Le formateur, pour rpondre aux exigences des apprenants, doit essayer de rendre sa squence la plus attrayante possible. Lhabitude des publics de la formation augmente lexigence dattrait. Lutilisateur accepte de moins en moins des documents laspect nglig par rapport la communication laquelle il est habitu. Lutilisation dInternet, dun traitement de texte ou encore dun logiciel de publication assist par ordinateur deviennent des comptences de plus en plus courantes et par consquent exiges. De nombreux sites permettent aux utilisateurs de tlcharger gratuitement des images libres de droit. Par exemple :

Banque dimages et de scnarios pdagogiques.->http://bips.cndp.fr Moteur de recherche par thmes et matires. Plus de 3000 dessins pour enseigner le vocabulaire de base.>http://web.uvic.ca/hcmc/clipart/ Requtes formuler en anglais. Des images, animes ou non , classes par thmes. 200 photos sur la France , libres de reproduction ltranger : paysages, villes, monuments, etc Banque dimages pour le prscolaire : lalimentation, les saisons, les ftes, les loisirs.

Parcours pour trouver des ressources

Dans de nombreuses occasions de formation, on dcouvre que le sentiment frquemment exprim par les enseignants est celui de perte dans un espace incontrl, dans une surinformation. On observe en particulier que cest le bruit produit par des informations non dsires qui est le plus gnant, suivi de prs par le problme de la comprhension par la machine des questions quon lui pose. En fait, pour trouver des documents pertinents sur Internet, vous avez deux solutions : ou vous partez de gisements dinformations dj connus, ou vous vous lancez dans une recherche laide de diffrents outils disponibles sur le rseau. Il sagit de deux dmarches complmentaires et articuler les outils proposs cidessous, prsents sans ordre a priori, cest avant tout utiliser diverses mthodes de travail qui saffineront avec lexprience dInternet. Nanmoins, si vous dbutez dans le vaste champ de la recherche dinformation internautique, avant mme de vous lancer dans une recherche documentaire, songez vous rfrer aux gisements documentaires connus. Utiliser des gisements connus et reconnus Partir dorganismes connus Lancez des recherches en suivant la mme dmarche logique que si vous ne connaissiez pas Internet. Cherchez des organismes et des documents que vous connaissez. Gardez votre sens critique comme vous le feriez en lisant toute information sur support papier. Vrifiez qui est lmetteur de linformation. Les sites gouvernementaux ainsi que les sites des organisations internationales offrent gnralement une information de base trs crdible. Mais peut-tre cette information est-elle trop institutionnelle . Couplez cette information avec des sites journalistiques et des sites universitaires et vous devriez avoir un panorama enrichi. Reprer dans diverses publications des adresses de sites Internet ou de pages qui correspondent, prolongent la lecture

De nombreuses publications papier (quotidiens, hebdomadaires, livres, etc.) proposent, en plus de leurs contenus, des adresses de sites Internet pour prolonger lactivit de lecture. Ces adresses sont souvent une base intressante pour trouver de linformation pertinente, en complment de celle obtenue par un mdia traditionnel. Connatre des sites gnriques dans ma spcialit Les utilisateurs avertis les connaissent bien, il sagit de sites Internet dont lactivit essentielle est de recenser dautres sites. Quils soient le fait de particuliers ou dinstitutions, ces sites, lorsquils sont reprs, sont parmi les auxiliaires les plus prcieux de lhabitu dInternet qui sera sr de la qualit des rsultats proposs. La dcouverte de ces sites est assez aise, car des noms circulent dans chaque communaut dintrt qui les reprend, soit dans ses publications crites, soit par lintermdiaire dautres vecteurs. Exemples de portails pointant vers des ressources exploitables en FLE :

Ressources didactiques sur Internet Liens classs en plus de 80 rubriques, de grammaire , histoire de lart en passant par tourisme , cuisine , francophonie ! Extrmement riche Le Point du FLE Un portail FLE dont lobjectif est de faciliter laccs aux meilleures activits proposes sur Internet : classement bien fait et contenu trs riche ! Weboscope Inventaire critique des "ressources en didactique du FLE" sur Internet : langue, vocabulaire, interculturel, pistes pour la recherche. Le cartable connect Portail de ressources pdagogiques pour la classe : de nouvelles adresses analyses tous les mois. Francofil Importante slection de ressources pdagogiques, linguistiques, littraires, administratives La porte des lettres "Site-portail" ralis par des enseignants de lettres, comprenant une rubrique FLE. REPSIT, la dcouverte du monde francophone Plus de 2000 sites choisis pour leur valeur informative, leur franais soign, leur prsentation conviviale et leurs qualits densemble. Eseignement et apprentissage de la langue franaise, littrature et culture francophones. Sitographie FLE Trs riche et rgulirement mise jour ; FLE, FOS, enseignement prcoce ClicNet Franais langue trangre et langue seconde : Regroupe par sujet plus de 400 ressources pdagogiques virtuelles directement utilisables dans les cours de FLE et FLS. Pour chacune dentre elles, descriptif et mention du niveau de langue requis.

350 sites pour les classes de franais : Les signets du CAP Classement de sites francophones utiles pour lenseignement du franais en classe de langue seconde, en classe dimmersion ou en classe daccueil et de francisation.

Exemples de portails pointant vers des ressources en littrature :

La bibliothque du quartier franais du village plantaire 2 grandes parties : o Rpertoire de liens vers des bibliothques, diteurs, encyclopdies, dictionnaires o La littrature par sicle (du Moyen Age au XXe sicle) : listes de liens vers des biographies, des fiches dactivits, des explications Trs riche et bien class. Littrature francophone virtuelle Classement annot des textes et sites littraires virtuels par ordre alphabtique et par thme. A explorer !!! Littrature de langue franaise en ligne Nombreux liens : bibliothques, bases de donnes, diteurs lectroniques

Exemples de portails pointant vers des ressources en civilisation :

Le quartier franais du village plantaire Rpertoire trs riche de sites sur la civilisation franaise : tourisme, conomie, kiosque journaux, ressources classes par sicle... Civilisation franaise Rpertoire trs riche de sites sur la civilisation franaise : Histoire / France actuelle / Partis politiques / gastronomie / Architecture / Peinture Le weboscope Partie Interculturel du Weboscope sur la France et la francophonie : gographie, tourisme, histoire, institutions, enseignement. Le tour de France en 80 tapes Un parcours qui claire sur les diffrents aspects de la socit franaise (Ministre des Affaires trangres) : Culture, religions, les Franais, Paris et les rgions, conomie, politique, ducation, cologie, sciences, technologies, communications, politique extrieure.

Utiliser les listes de diffusion ou les forums dans la spcialit choisie Labonnement des listes de diffusion est en gnral gratuit. Il sagit de recevoir dans sa bote aux lettres lectronique des informations transmises automatiquement par les participants cette liste. Il existe un grand nombre de ces mailing-lists dans toutes les spcialits. Elles sont en fait le reflet des trouvailles des participants et apportent ainsi celui qui le souhaite des adresses de sites dj testes ou au moins repres. La culture de la mutualisation est encore rare et nombreux sont les abonns de listes qui napportent pas de contribution aux autres. Ce phnomne, normal, est amplifi dans le monde enseignant par les habitudes de travail individuel, au dtriment du travail en quipe. Cependant, cette mentalit semble en mesure

dvoluer progressivement avec ces nouveaux outils qui sont moins impliquants pour les utilisateurs : lcran est neutre et il permet de se protger. Le Forum du FLE par exemple est un lieu de dbat entre enseignants de FLE, de nombreux messages y sont posts tous les jours. Cf. La veille documentaire en FLE, FOS et FLS. Se lancer dans une recherche sur Internet Beaucoup dinternautes ont tendance utiliser de la mme manire les annuaires (ou rpertoires) comme Yahoo ! ou Nomade et les moteurs de recherche, comme Google, Altavista... Il est pourtant essentiel de bien comprendre leurs spcificits pour choisir le plus adapt votre requte. Utiliser des annuaires pour explorer un sujet Ces rpertoires sont en gnral mis jour par des quipes qui passent en revue les sites qui demandent leur inscription, les valuent et les classent. Ils fonctionnent grce des systmes arborescents. La page daccueil prsente une liste de domaines : quand on clique dessus, on obtient des sous domaines, puis une liste de sites. Yahoo Nomade Voil Utiliser les moteurs de recherche pour des requtes pointues Un moteur rpertorie un ensemble de pages web et y associe des mots-cls. Pour trouver une information, on lui prcise le ou les mot(s)-cl(s) correspondant cette information et on lance la recherche. La rponse du moteur saffiche sous forme dune srie de liens suivis dun bref descriptif. Ainsi, si une page web contient plusieurs fois le terme choucroute , cette page fera partie des rsultats dune recherche portant sur ce terme. Plus ce terme y sera prsent, plus la page sera mise en avant dans la liste des rsultats de la recherche. La plupart, entirement automatiques, rfrencent chaque jour de nouveaux sites. Ils scrutent en permanence le contenu du web. Souvent, une recherche conduit un nombre trs important de rsultats (plusieurs centaines, voire plusieurs milliers). Lidal est alors de lancer une nouvelle recherche avec plus de mots-cls, afin dobtenir des rponses moins nombreuses, mais mieux adaptes. Remarques : Tous les moteurs de recherche nont pas le mme rpertoire. Les moteurs procdent diffremment pour ajouter des sites leur rpertoire.

Lensemble des moteurs de recherche ne couvre pas lintgralit des contenus sur le web. Google Altavista Voil Il existe deux modes de recherche : la recherche simple o lon crit les mots la suite et la recherche avance qui permet de combiner les mots entre eux, de filtrer les rponses par date, par langue, par type de fichier, etc. Voici donc les diffrences entre annuaires et moteurs : ANNUAIRES Indexation de sites o par des documentalistes Recherche o sur des sites o et des catgories Avantages o choix des informations o classement raisonn par catgories et sous-catgories Inconvnients o moins dexhaustivit o mise jour moins rapide.

MOTEURS Indexation de mots o par des robots Recherche o en texte intgral o sur des pages web Avantages o plus dexhaustivit o mise jour plus rapide Inconvnient o capture de pages web o sans classement raisonn

Utiliser les mta-moteurs pour obtenir une vue densemble des rsultats potentiels Un mta-moteur est un moteur de recherche qui effectue une recherche simultanment sur plusieurs moteurs et vous propose une synthse des rsultats obtenus. Le rsultat de la recherche est alors prsent avec un lien hypertexte vers chacun des documents trouvs.

Le problme est que les critres de recherche diffrent entre les moteurs consults par le mta-moteur. Ce dernier procde souvent en ignorant ces diffrences. Ixquick Metacrawler Vivisimo Voici donc les diffrences entre moteurs et mtamoteurs : MOTEURS Rptition de la requte sur chaque moteur Avantage o une syntaxe spcifique(rsultats plus prcis) Inconvnient o temps de rponse plus long

METAMOTEURS 1 seule requte simultane sur plusieurs moteurs et annuaires Avantage o gain de temps Inconvnient o pas de syntaxe commune (rsultats moins prcis)

En conclusion, il vaudrait mieux utiliser : Les annuaires pour : explorer un sujet trouver des sites ressources dans un domaine trouver des sites similaires Les moteurs pour : trouver une information prcise sur une personne, un organisme, un produit... effectuer des recherches complexes reprer des sites rcents non indexs encore par les annuaires Les mtamoteurs pour : dbroussailler rapidement un sujet reprer les outils qui rpondent le mieux un sujet Rajustez vos requtes en fonction du "bruit" et du "silence" Pour restreindre la question : affiner avec des termes plus pointus, - exclure les mots gnrateurs de bruit (avec "SAUF" : souvent trs efficace), prciser ventuellement le pays et/ou la langue.

Pour largir la question : largir avec des termes plus larges utiliser des synonymes (avec OU) voire des antonymes (avec OU).

valuer les ressources

Sur le rseau Internet, labsence de contrainte ditoriale et la possibilit pour quiconque dy dposer une information dont il est lui-mme le seul garant, peuvent prsenter certains risques quant la valeur scientifique de linformation repre. Il importe donc de bien vrifier la validit dune information avant de lutiliser, de la citer ou de la diffuser. Un document Internet reste un document, quel quen soit le support. A ce titre, il convient de lui appliquer les rgles normales de la critique externe du document, lesquelles concernent dabord le contexte. Ces rgles reposent sur les questions QUI ? - QUOI ? - O ? - QUAND ? - COMMENT ? POURQUOI ? Ces questions doivent tre prises ensemble, et la dcision de considrer comme fiables les informations doit venir de la convergence des rponses obtenues ces diverses questions. Qui ? En posant cette question, on peut dj tirer certaines conclusions au sujet de la fiabilit des informations qui seront recueillies. Un organisme officiel, un centre spcialis, sont supposs tre des autorits plus avises quun particulier qui met des informations sur le rseau. Les renseignements donns par un organisme officiel peuvent donc tre considrs comme des informations de premire main , alors que celles donnes par un particulier qui cite un organisme officiel doivent tre tenues pour des renseignements de seconde main. On peut aussi considrer comme fiables les informations manant de sources qui prcisent leurs rfrences. Quoi ? Lors de la recherche dune information cible, laide dun moteur de recherche, le nombre de sites rfrencs peut tre norme ; il est ds lors souvent prouvant ou mme impossible de lire toutes les pages qui sont ainsi proposes sur le sujet. Aussi, lors de la lecture des vignettes descriptives, le rsum peut dj tre une indication prcieuse sur la valeur du site. O ?

Il faut tre attentif la nationalit des renseignements obtenus. Cela est vrai, par exemple, en ce qui concerne la lgislation. Il semble vident, dans ce cas, de choisir en priorit les informations qui sont fournies par un site situ dans la zone gographique relative aux informations cherches. La nationalit est indique dans ladresse Internet, par exemple *.be indique que le serveur est belge ; *.ca indique quil est canadien, etc. De mme, dautres indications figurant dans ladresse peuvent aider lapprciation de la qualit du site ; par exemple, une indication comme *.univ signale un serveur universitaire, *.com un serveur commercial , etc. Quand ? Un des avantages dInternet est de fournir des informations presque en temps rel. Mais, dans ce cas, il est impossible davoir le recul indispensable pour confronter les informations recueillies avec dautres sources. Elles doivent donc tre abordes avec toute la rserve ncessaire. Le principe adopter est celui-ci : une information scientifique rvolutionnaire sera fiable si celui qui la donne cite la publication dans laquelle linformation est parue ou sil tablit un lien vers un autre site qui adopte cette dmarche. Par contre, il ny a pas lieu dadopter cette attitude de rfrence dautres publications ou sites si linformation provient dun organisme dont la mission est de constamment mettre jour les informations quil offre. Tel est le cas des statistiques mises par des organismes officiels. Par ailleurs, vrifiez toujours la date de lmission de linformation. Un bon site doit pouvoir vous donner la possibilit didentifier facilement lmetteur mais aussi lge de linformation. Comment ? Les informations peuvent tre soit rdiges, soit chiffres. Si elles sont rdiges, elles peuvent ltre, entre autres, sous forme dassertions ou sous forme polmique. Lexamen des modalisations, par exemple, va permettre de se faire une opinion sur le degr de validit des informations. Comme dj signal plus haut, les statistiques dun organisme officiel sont plus fiables que lexploitation quun particulier peut faire de ces chiffres... Pourquoi ? En posant cette question, on touche aux motivations de celui qui met les informations sur lInternet. Aprs tout, mettre des informations sur le rseau cote de lnergie, et celle-ci nest videmment dpense quavec une intention de profit. Comme profits possibles, citons essentiellement la satisfaction dun ego qui sait quil sera lu, le plaisir altruiste de rendre service la collectivit, mais aussi parfois la volont proslyte de diffuser des ides. Ici, de nouveau, les organismes officiels restent les moins suspects ce point de vue, sils ont, entre autres, pour mission dinformer.

Traiter et archiver les ressources

Maintenant que vous avez rcupr des documents, il va falloir les traiter et les archiver. Cest essentiel puisque les donnes prsentes un moment donn sur Internet peuvent disparatre du jour au lendemain. Lenseignant ne peut par ailleurs pas se connecter sur le rseau chaque fois quil devra retrouver un document. Rcuprer les rsultats trouvs Enregistrer des images de la toile 1. 2. 3. 4. 5. Se positionner sur limage Clic droit Enregistrer limage sous Reprer le dossier denregistrement Enregistrer

Enregistrer des documents partir du navigateur web Selon le rsultat obtenir et le traitement des donnes envisag, plusieurs techniques denregistrement soffrent vous. La procdure technique est chaque fois la mme : 1. Aller dans le menu Fichier / Enregistrer sous 2. Choisir le format denregistrement 3. Le cas chant modifier lintitul du fichier et lemplacement denregistrement de celui-ci. 4. Cliquer ensuite sur Enregistrer ou taper sur la touche Entre du clavier. Cest au niveau de la deuxime tape (format denregistrement) que va se faire la diffrence. Mthode 1 : Pour capturer lintgralit de la page, avec tous ses attributsgraphiques, notamment images, puces,fonds dcran : Etape 2 du processus denregistrement : Choisir loption par dfaut Page Web complte . Cette mthode prsente lnormedsavantagede crer linsu de lutilisateur un dossier du mme nom que la page enregistre et au mme endroit que celle-ci, qui contiendra tous les attributs graphiques de la page. Do un gaspillage de place sur le disque dur ainsi quun enchevtrement de sous-dossiers qui devient trs vite dautant plus perturbant quils sont crs automatiquement sans lintervention de lutilisateur. Cest pourquoi nous prfrons nettement les autres mthodes proposes et quil faut toujours penser spcifier chaque usage le format choisi car par dfaut le navigateur revient toujours loption "Page Web complte". Mthode 2 :

Pour garder une trace du texte sans avoir ncessairement besoin de lenvironnement graphique initial : Etape 2 du processus denregistrement : Modifier le type de fichier et choisir Page Web HTML uniquement Cette option a pour effet de nenregistrer que le fichier de la page sans ses attributs graphiques (images et fond dcran). la relecture donc, lutilisateur retrouvera le texte de la page mais aux lieux et places des images et autres graphiques, il trouvera le symbole de limage casse (petite croix de Saint Andr rouge). Mais dans la plupart des cas, cest largement suffisant pour rutiliser linformation qui est sur la page. Mthode 3 : Pour enregistrer la page Web avec tous ses attributs graphiques dans un seul fichier dans un format propre Internet Explorer : Etape 2 du processus denregistrement : Modifier le type de fichier et choisir Archive Web (Extension propritaire .MHT) Attention : ce systme est propre Internet Explorer, ce qui veut dire quil nest pas possible de relire un fichier .mht sous un autre navigateur (Netscape ou Mozilla par exemple). Donc, pour envoyer un fichier de ce genre par courrier, ce qui est trs pratique, il faut sassurer lavance que le correspondant dispose bien dInternet Explorer pour relire le fichier. Mthode 4 : Pour enregistrer le contenu de la page Web sans aucun attribut graphique, ce qui revient peu prs la technique du copier-coller : Etape 2 du processus denregistrement : Modifier le type de fichier et choisir Fichier texte (Extension .TXT) Une fois le document rcupr au format brut, lutilisateur peut aisment retravailler la prsentation du document tel quil lentend. Traiter et remettre en forme les rsultats trouvs La mthode du copiercoller classique dans un traitement de texte 1. Slectionner la partie de texte copier laide de la souris comme dans un traitement de texte. 2. Activer loption Copier (Menu dition/Copier ou le raccourci clavier Ctrl+C). 3. Ouvrir un diteur de texte tel que le Bloc-notes pour pouvoir rcuprer le texte et le retravailler sa convenance. Coller le texte slectionn (Menu dition /Coller ou le raccourci clavier Ctrl+V). 4. Copier/coller nouveau le texte ainsi rcupr mais cette fois-ci dans un logiciel de traitement de texte. Respecter le droit dauteur et citer ses sources Internet nest pas une zone de non droit. Vous devez citer vos sources comme avec nimporte quel autre support. Essayez le plus possible de respecter la forme traditionnelle de la bibliographie mme lorsque vous citez les sites web.

Site Web Auteur (date). Nom du site. Site consult le. Adresse URLExemple : Guertin, Hlne et al. (2003, 15 juin). Chercher pour trouver ! Lespace des lves. Site consult le 16 juin 2003.http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve Page Web Auteur (date). Titre de la page sur le site Nom du site. Page consulte le.Adresse URL NB : Lorsquil ny a pas dauteur, lentre se fait au titre de la page, suivi de la date ddition Exemple : Guertin, Hlne et al. (2002, 15 juin). Je rdige un courriel et je respecte la ntiquette sur le site Chercher pour trouver ! Lespace des lves. Page consulte le 14 juin 2003.http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/internet/cour_red.htm Grer attentivement les signets ou favoris de votre navigateur Lutilisateur averti dInternet gre ses bonnes adresses, comme le fin gourmet. Pour cela, les concepteurs doutils de navigation sur Internet ont prvu de les aider laide dun gestionnaire de favoris ou de signets. Cette base de donnes dadresses de pages Internet permet dorganiser celles que lon trouve selon ses usages, vitant ainsi davoir repasser par des recherches fastidieuses quand on veut retrouver des liens anciens. La gestion de la recherche des sites intressants sur Internet est en fait un ternel recommencement si lon ny prend garde. Cependant, les usagers professionnels avertis se satisfont largement dune trentaine dadresses consultes rgulirement et de labonnement quelques listes et lettres de diffusion, et ne font des recherches nouvelles que dans trs peu de cas.

La veille documentaire en FLE, FLS et FOS jeudi 20 janvier 2005 , par Christelle Demange-Ducrot Il ne sagit pas ici dtablir une liste exhaustive des sites consulter ou des listes auxquelles sabonner pour un enseignant de FLE, mais bien au contraire daller lessentiel avec une slection doutils dont la consultation permet de toujours tre inform des dernires nouveauts et des derniers vnements dans le milieu du franais langue trangre. Laccent est mis ici sur les listes et lettres de diffusion qui permettent de recevoir automatiquement certaines informations intervalle rgulier. Inscrivez-vous ces listes et ajoutez les sites mentionns aux signets de votre navigateur !

1. GENERALITES SUR LA VEILLE DOCUMENTAIRE

1.1 PRINCIPES GENERAUX

A lorigine, la veille documentaire tait rserve au documentaliste ou au bibliothcaire dont les fonctions exigent quil soit constamment inform des volutions dun site ou dun sujet donn. Mais en tant quenseignant de FLE, vous devez vous aussi vous tenir au courant de sujets aussi varis que les dernires nouveauts en matriel de matriel pdagogique, quil soit en ligne ou sur support traditionnel, les colloques et les manifestations lis lenseignement du FLE, du FLS ou du FOS, les concours ou les oprations auxquelles vous pouvez associer votre classe, les textes rgissant la profession, les offres demploi, etc. Limplantation dune veille documentaire ncessite du temps et de lnergie, mais par la suite cet investissement devient trs rentable. Avant tout, attention ne pas confondre recherche documentaire et veille documentaire. Lors dune recherche documentaire, lusager doit respecter la succession de diverses tapes comme la dfinitions des besoins, la limitation du sujet de recherche, la localisation, lvaluation et la sauvegarde de la documentation recueillie. Il sagit dune dmarche qui doit tre renouvele chaque fois que lon souhaite mettre jour ses informations sur un sujet donn. La veille documentaire facilite lidentification de ressources pertinentes et permet de maintenir un flux rgulier dinformations appropries dans des champs dintrt prcis. Elle ncessite au pralable une formation minimale aux divers outils de recherche et sappuie sur des techniques de surveillance automatise de type Push ou Pull . On appelle Push les outils qui apportent lutilisateur ou poussent vers lutilisateur, de manire directe et automatique, linformation quil a programme en fonction des critres quil a choisis (question soumise un service dalerte ou de diffusion). Le Pull reprsente la mthode classique dutilisation du Web, savoir que lutilisateur se rend directement et rgulirement sur Internet pour en tirer les informations les plus rcentes dans un domaine particulier. En rsum, dans le cas de la technique Push il y a inscription, enregistrement dun profil de recherche (soit une quation de recherche, soit une slection de champs dintrts, soit un ventail de titres de revues, etc.) et relance automatique. Dans le cas de la technique Pull , il ny a pas dinscription, pas denregistrement et une relance manuelle faite par lutilisateur. Ces deux techniques sont complmentaires et nous recenserons ici la fois des listes et lettres de diffusion qui vous permettent de vous tenir inform de faon automatique et quelques sites consulter rgulirement, une frquence indicative, calcule daprs lexprience personnelle de lauteur de ce rpertoire. 1.2 QUELQUES OUTILS PUSH POUR EFFECTUER UNE VEILLE EFFICACE ET AUTOMATISEE Il existe dsormais maints outils qui permettent assez facilement de faire de la veille laide dInternet. A vous de paramtrer ces outils, de formuler votre requte et/ou de vous crer un profil afin dtre tenu au courant des dernires

nouvelles des sujets et thmatiques vous intressant tout particulirement. Il faudra aussi bien videmment rorienter et ajuster rgulirement la veille en fonction des resultats trouvs, mais aussi des nouveaux besoins ou intrts. Aspirateurs de sites : pour tre inform de lvolution dun site A titre dinformation, car il sagit de services payants, vous pouvez "surveiller" des pages prcises de sites pour tre alert de leur mise jour. Des outils tlchargeables peuvent vous informer par mail sur la mise jour des pages slectionnes : ex. Check&get www.activeurls.com Les aspirateurs de sites, qui permettent de naviguer hors connexion, ont aussi des fonctions de mise jour des pages modifies, par exemple eCatch (http://www.ecatch.com/ ) surligne les modifications. Alerteurs lis des moteurs de recherche : pour tre inform des nouvelles rponses une question Certains outils en ligne offrent dsormais des fonctions de veille en permettant la mise jour rgulire dune requte, automatiquement ou la demande : Google alert (http://www.googlealert.com/ ) indpendant de Google : Vous avertit par courriel des nouvelles rponses trouves par Google une question enregistre par vos soins. Yahoo (http://alerts.yahoo.com/ ) Alertes sur lactualit. Google (http://www.google.com/alerts/ ) Alertes sur les actualits et/ou sur le Web en gnral. La dmarche est trs simple. Voyons un exemple avec http://www.google.com/alerts/ : Admettons que je veuille effectuer une veille sur tout ce qui touche la fois le FLE et les TICE. Je rentre ma requte FLE TICE (car je sais que sur Google un espace est automatiquement interprt comme loprateur "ET"), je slectionne Actualits et Web pour ne rien manquer, je dcide dune frquence hebdomadaire pour ne pas encombrer ma messagerie, je fournis mon adresse lectronique, je valide, et le tour est jou !!! Dautres outils, tlchargeables, combinent tout ou partie des fonctionnalits de mtamoteurs, de recherche sur le web invisible, daspirateur de sites et dalerteur et peuvent mettre jour les requtes, automatiquement ou la demande, on parle alors d agents intelligents : Copernic http://www.copernic.com/fr/ Strategic finder http://www.digimind.fr/sf.htm Cependant, les agents intelligents du Web tels quils sont conus aujourdhui sont encore trs peu efficaces lheure actuelle, pour une recherche prcise et pour des rsultats pertinents, mieux vaut utiliser les autres outils de recherche dinformation sur le Web (moteurs de recherche, newsgroups, listes de diffusion, bases de donnes...). Les listes de diffusion : pour recevoir dans sa webmail les rponses ses questions, et les rponses aux questions poses par les autres auxquelles on naurait peut-tre jamais pens !

Ce sont des lieux dchange autour dun thme, o lon sadresse par courrier lectronique simultanment tous les membres de la liste et rciproquement les membres de la liste reoivent tous les messages dont la liste est destinataire. Pour cela, il est ncessaire de vous abonner auprs du gestionnaire de la liste en suivant les instructions qui figurent sur les pages mentionnes dans ce rpertoire. Une fois abonn, vous pourrez lire les messages et envoyer vos propres contributions. Les listes de diffusion sont gnralement "modres", cest dire que le responsable de la liste ne laisse pas passer les messages "hors sujet". Attention, choisissez bien vos options de rception (choisir plutt un rcapitulatif des messages reus dans la journe pour viter de saturer votre messagerie et de vous nerver en constatant larrive de 50 nouveaux messages lis la liste dans la journe). Les lettres dinformation : pour tre rgulirement inform de lvolution dun site Courriers lectroniques adresss systmatiquement tous les abonns. Contrairement la liste de diffusion, labonn ne peut envoyer de messages. Il sagit souvent de "produits drivs" dun site. Elles permettent dtre inform rgulirement sur lactualit du domaine couvert par ce site. Les forums : pour consulter en ligne les rponses aux questions que lon se pose, et les rponses aux questions auxquelles on naurait pas song ! Il ne sagit pas doutil automatis mais on peut aussi trouver des contributions sur un sujet donn par le biais dun moteur de recherche gnral (par exemple Google), en prcisant que lon recherche dans "usenet" ou dans "groups". Cest cette requte quil faudra mmoriser. Ce sont des "lieux publics virtuels" de discussion entre internautes o chacun peut poser des questions, rpondre aux questions soumises, rebondir sur des interventions, etc..... Il en existe plusieurs dizaine de milliers, sur les sujets les plus divers. Certains ont un "modrateur" qui filtre les contributions (pour viter les redites et les hors sujet). Les messages sont archivs et consultables en ligne. Pour consulter les messages dun forum et participer la discussion, il faut se connecter un serveur de forum. Vous trouverez des adresses lis au FLE dans la suite de ce rpertoire. Attention : trop dinformation tue linformation !!! Ne vous inscrivez quaux listes dont vous tes srs de pouvoir lire, trier et rinvestir le contenu !!!

2. JE VEUX ETRE AU COURANT DES NOUVEAUTES EDITORIALES

2.1 METHODES ET MATERIEL MULTIMEDIA Sites consulter rgulirement :

A consulter tous les 3 mois : Educasup - base de donnes FLE http://www.enslsh.fr/labo/plurapp/...Fiches descriptives de produits audio-visuels et numriques. Possibilit deffectuer une recherche par support : Cdroms, Internet, K7 vido... A consulter tous les 3 mois : Algora http://ressources.algora.org/ressou...Accs la base Algora des produits pdagogiques multimdias pour la formation des adultes. A consulter tous les 6 mois : CIEP - Le Tour du FLE http://www.ciep.fr/carnetadFLE/multi.htm Liste de Cdroms de FLE commente. Lettres dinformation des nouveauts des diteurs : Rien faire, sauf sinscrire ! Frquence non prcise : Lettre dinformation dHachette http://www.fle2.hachette-livre.fr/H... Tous les mois : CLE international http://www.cle-inter.com/lettre/ind.... Frquence non prcise : DIDIER http://www.editionsdidier.com/sites... Frquence non prcise : Presses Universitaires de Grenoble http://www.pug.fr/index.asp/ Frquence non prcise : JERIKO (diteur et distributeur multimdia) http://www.jeriko.fr/

3. JE VEUX TOUJOURS TROUVER DE NOUVELLES RESSOURCES

3.1 IDEES PEDAGOGIQUES EN FLE Sites consulter rgulirement : Tous les 6 ou 7 du mois : Le cartable connect http://www.fle.fr/ressources/index.html Idal pour se tenir au courant des nouveaux sites pdagogiques, des colloques, projets collaboratifs et concours : lindispensable sans le superflu Un nouvel article toutes les semaines : EduFLE http://www.edufle.net/ Le site collaboratif des enseignants de FLE : plein dides dactivits pdagogiques ! Forums consulter rgulirement A consulter tous les 15 jours : Les instits sur le Net http://instits.org/ Echange de savoirs et outils. A consulter tous les 15 jours : Les forums de Franc-Parler http://www.francparler.org/forum/ Partagez vos ides dactivits pdagogiques et posez vos questions linguistiques ! A consulter tous les 15 jours : Forums du site Bonjour de France http://www.bonjourdefrance.com/forum/ Un forum francophone pour les tudiants et un forum pdagogique trs frquents. A consulter tous les 15 jours : Le forum des enseignants, TV5 http://www.tv5.org/TV5Site/forum/li... Espace de dialogue et de dbats pour la communaut des enseignants. Rien faire, sauf sinscrire !

Tous les 15 jours : Le caf pdagogique http://www.cafepedagogique.net/mail... Une lettre bimensuelle traitant de toute lactualit pdagogique sur Internet. Un caf est consacr au FLE. Tous les mois Lettre dinformation Franc-parler.org http://www.francparler.org/lettre.htm Nouveauts du site franc-parler.org et actualit du monde francophone. Toutes les semaines Lettre dinformations "Cot prof" France 5 http://education.france5.fr/W00367/... Slection des programmes libres dutilisation en classe, de la documentation pdagogique et des activits ludoducatives... Tous les mois La lettre aux enseignants de TV5 http://www.tv5.org/TV5Site/enseigna... Informations sur un choix de programmes pouvant tre utiliss en cours, manifestations et congrs concernant lenseignement du FLE. 3.2 FRANAIS PRECOCE Sites consulter rgulirement A consulter toutes les semaines : Momes.net www.momes.net/ Site pour enfants, parents et enseignants. On y trouve des ressources pour sa classe, des petits jeux, etc. A consulter toutes les semaines : Teteamodeler http://www.teteamodeler.com/ Site proposant de trs nombreuses activits pour les enfants : chants, histoires, bricolages, coloriages, etc. Rien faire, sauf sinscrire ! En fonction des messages dposs : fles_enfants : http://fr.groups.yahoo.com/group/fl... Liste destine aux enseignants, formateurs, tudiants et parents intresss par lenseignement prcoce du FLE et FLS. Frquence non prcise : Takatrouver http://www.takatrouver.net/ Lettre dinformation du site pour parents, enfants et enseignants. 3.3 FRANCAIS SUR OBJECTIFS SPECIFIQUES Rien faire, sauf sinscrire ! Tous les mois : La lettre de la CCIP http://www.fda.ccip.fr/default.asp ... Lettre dinformation qui propose une rflexion ou le partage dexpriences autour de lenseignement du franais. En fonction des messages dposs : Liste de diffusion "Enseignants en Franais des Affaires" http://www.fda.ccip.fr/default.asp ... Liste de diffusion "Enseignants en Franais des Affaires" de la CCIP. En fonction des messages dposs : Liste Franais des affaires http://groups.yahoo.com/group/fr_af... Echange dides propos des mthodologies, des stratgies et des manuels en franais des affaires. En fonction des messages dposs : Liste franais juridique http://fr.groups.yahoo.com/group/fl... Liste autour du franais juridique. 3.4 FRANCAIS LANGUE SECONDE / CLIN

Rien faire, sauf sinscrire ! En fonction des messages dposs : fle-fls09 http://fr.groups.yahoo.com/group/fl... Lieu dchanges et de dbats pour toux ceux qui accueillent des lves nouvellement arrivs dans les tablissements scolaires franais. 3.5 BANQUE DE FICHIERS TELECHARGEABLES Sites consulter rgulirement A consulter tous les mois : Le cartable du net http://www.cartables.net/banque/ Echange de tous types de documents, classs. Plusieurs catgories intressantes pour les enseignants de franais et pour les TICE ou les enfants en difficult scolaire.

4. JE VEUX CONNAITRE LACTUALITE DE MA PROFESSION

4.1 DEBATS ET DISCUSSIONS DIVERSES Rien faire, sauf sinscrire ! En fonction des messages dposs : Le forum du FLE http://www.fdlm.org/club.html#fle Lieu de dbat entre enseignants de FLE. En fonction des messages dposs : Edufranais http://mailhost.diffusion.diplomati... Echanges dinformations francophones, pdagogiques, ducatives et rcratives entre les enseignants et tous les amis de la langue franaise. En fonction des messages dposs : Enseignement et diffusion de la culture franaise ltranger http://fr.groups.yahoo.com/group/en... Echanges sur les thmes de lenseignement franais ltranger et de la diffusion de la culture franaise ltranger... Tous les mois : La lettre FRANCOFIL http://www.francofil.net/fr/index.html Bulletin mensuel dinformation sur la Francophonie scientifique et culturelle. 4.2 FORMATIONS ET COLLOQUES Rien faire, sauf sinscrire ! Tous les 3 mois environ : Liste FdM-actus http://www.fdlm.org/club.html#actus Nouveauts (articles, rubriques) mises en ligne sur le site web de la revue Le franais dans le monde. Tous les mois La cyberlettre du CIEP http://www.ciep.fr/cyberlettre/inde... Stages, formations, colloques, rencontres et rendez-vous annuels du CIEP. Frquence non prcise : FIPF http://www.fipf.org/services_lettres.htm Lettre de la Fdration Internationale des Professeurs de Franais. 4.3 RECHERCHE DEMPLOI

Sites consulter rgulirement A consulter deux fois par semaine : FLE.FR http://www.fle.fr/emploi/ Emplois et stages rgulirement publis A consulter une fois par semaine : Civiweb http://www.civiweb.com/ Offres demplois dans le cadre du Volontariat International pour les 18-28 ans. Inscription obligatoire. A consulter une fois par semaine : Espace emploi international http://www.emploi-international.org/ Regroupe les services de lANPE et de lOMI dans les domaines de lemploi et de la mobilit internationale. Rien faire, sauf sinscrire ! En fonction des messages dposs : Emploi-FLE http://www.fdlm.org/club.html#emploi/ Les offres demplois publis sur le site de FDLM directement dans votre bote aux lettres ! En fonction des messages dposs : FLE famille http://fr.groups.yahoo.com/group/fl... En plus des offres demploi ou de stage, cet espace de libre discussion existe aussi pour aider profs et responsables de centres de formation partager leurs expriences.

5. JE VEUX ETRE AU COURANT DES NOUVEAUTES PEDAGOGIQUES EN GENERAL

5.1 RECHERCHE ET INNOVATION Rien faire, sauf sinscrire ! Tous les 15 jours : Le caf pdagogique http://www.cafepedagogique.net/mail... Lettre bimensuelle traitant de toute lactualit pdagogique. Tous les 6 ou 7 du mois : Le cartable connect http://www.fle.fr/ressources/index.html Idal pour se tenir au courant des nouveaux sites pdagogiques, des colloques, projets collaboratifs et concours : lindispensable sans le superflu Frquence non prcise : Lettre dinformation de la veille de l INRP (Institut national de Recherches Pdagogiques) http://www.inrp.fr/vst/ Actualits et ressources, veille scientifique et technologique : revues, livres, colloques, appels doffres, rapports et tudes. Tous les mois : La lettre de revues.org http://www.revues.org/lettre.html Revues hberges par Revues.org, nouveaux signets de lAlbum des sciences sociales, et informations publies dans Calenda, le calendrier des sciences sociales. En fonction des messages dposs : afec-infocru.fr http://listes.cru.fr/wws/info/afec-info/ Informations et changes sur lducation compare dexpression francophone. En fonction des messages dposs : FRANCE-LANGUE http://listes.cru.fr/wws/info/franc... Tout ce qui concerne la langue et les

questions connexes, y compris la francophonie, la dfense et la promotion des langues et de la diversit linguistique. 5.2 PROJETS COLLABORATIFS Rien faire, sauf sinscrire ! Chaque fois que quelquun ajoute un projet : Liste de distribution Edu_projets http://www.cslaval.qc.ca/prof-inet/... Diffusion de projets qui impliquent communication et changes avec une ou plusieurs autres classes 5.3 UTILISATION DES TICE Rien faire, sauf sinscrire ! Toutes les semaines : Thot, nouvelles de la formation distance http://thot.cursus.edu/abonnement.asp/ Tout sur les cours et formations a distance, payants ou gratuits, dans toutes les disciplines. Toutes les semaines : Educnet http://ldif.education.gouv.fr/wws/i... Lettre dinformation du site Educnet, Technologies de lInformation et de la Communication pour lEducation. Frquence non prcise : Epi.asso http://www.epi.asso.fr/alert.htm Informations sur les nouveauts du site Enseignement Public et Informatique. Rception en fonction des messages dposs : F L E N E T, FLE et Internet http://flenet.rediris.es/questions.... Communaut virtuelle et groupe de discussion autour du FLE et Internet. Toutes les semaines : Liste NTIC.org (Vitrine APO) http://ntic.org/echanger/liste_envoi.php Projets innovateurs, lments de rflexion, nouveaux sites ducatifs et priodiques francophones. Rception tous les 3-4 mois : e-franais http://www.restode.cfwb.be/francais... Revue lectronique destine aux professeurs de franais et proposant de nombreuses ressources : didacticiels, fiches de lecture, etc. Juin et dcembre : Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication) http://www.alsic.org/ Revue universitaire lectronique gratuite paraissant deux fois par an. Possibilit dtre tenu au courant des nouveauts en sinscrivant : http://alsic.u-strasbg.fr/Menus/fra...
Pour trouver dautres listes selon vos centres dintrt : Francopholistes : http://www.francopholistes.com/peda... Un rpertoire de plus de 600 listes sur lenseignement et la pdagogie. La porte des Lettres : http://www.portail.lettres.net/f__l... Repertoire de listes et forums en liaison avec lenseignement du franais et des lettres.

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Lugares&Aprendizagens Le dfi dun apprentissage pris coeur ! dimanche 28 mars 2004 , par Gina Souto

Estudar muito importante. Mas pode - se estudar de tantas maneiras ! (...) Jos Carlos Ary dos Santos, Estudar

Je massieds souvent prs de mes jeunes lves et je me vois en tant quapprentie. Le monde ne sarrte pas dans une salle de classe ! Il faut sortir, voyager, rver, mme en apprenant lorthographe et la grammaire ! Marrter, a non ! Alors, je participe dune manire trs active au rveil de leur esprit critique, aussi bien que de la curiosit de partager un apprentissage affectif. Dans la mme classe, il y a souvent des lves en difficult dapprentissage et dautres dont le rythme est si rapide que je dois penser les apprivoiser. Et voil, Lugares&Aprendizagens naquit par le cur ! Ces jeunes vifs, hyperdynamiques, exigeants mais sensitifs font toujours mes dlices ! A chaque fois quils me tombent dessus, et me demandent de leurs yeux curieux et leurs attitudes provocantes dapprendre sans arrt, ils me font goter le fait de les merveiller. Lexigence me sduit et les dfis du cur je les accepte volontiers - Tiens, me suis-je dit, pourquoi pas les initier sur le net dans la classe de langues ?! Jai achet moi-mme un ordinateur et chaque nuit je me suis assise devant, en imaginant les gaies taquineries pour leur faire apprendre les langues sur un bouquin interactif. Dans la bibliothque du collge il ny avait quun ordinateur. Mais javais 25/27 lves dans chaque classe ! Jai demand au Directeur den avoir davantage. - Impossible ! - ma-t-il rpondu . Alors, je me suis dirige vers le dpartement du Ministre de lducation, dans ma ville, o jai expliqu que je voulais bien travailler les TICE dans mes cours de portugais langue maternelle et de franais langue trangre. Le responsable m regard et a souri : -Voulez-vous que je vous envoie 5 ordinateurs ? Cest tout ce que peux faire pour vous, pour linstant ! _ Encore un dfi, mettre toute une classe devant cinq ordinateurs ! Et jai accept !

Les ordinateurs arrivs, on a cr un labo informatique exprs pour mes classes. Je les ai divises en deux, et par groupes de trois lves, nous avons got ensemble au surf sur le net, aux recherches sur un thme ou auteur, aux visites des sites, des muses, des salles de chat, aux participations dans des forums, aux envois du courriel. Et je me suis laisse emporter aussi dans leur enthousiasme de dcouvrir de nouveaux regards dans la classe de langue. Je repartais la maison et je songeais chaque nuit, assise nouveau devant mon ordinateur, sur toute ma nouvelle pdagogie. Le lendemain, jarrivais au collge avec de nouvelles activits et ils aimaient de plus en plus travailler sur cette nouvelle mthode. Quelquefois, je faisais la correction des devoirs par courriel et ils trouvaient a fantastique ! Alors, je leur ai appris dans la classe de langues crer une bote lectronique et ils en taient ravis. Ils se sentaient des grands ! Souvent, on commenait une activit pendant le cours et ils la continuaient par email. On a ainsi cr des liens affectifs interactifs trs singuliers. Quelle fentre magnifique sur le monde on venait douvrir ! Mes collgiens venaient juste darriver et ils navaient que 9/10 ans ! Et je leur ai propos de participer un concours national sur la Citoyennet. Il fallait crire un petit texte et joindre si possible des images eu du son. a y est ! On est parti et ils ont eu le 1er prix ex-aequo. Ils taient les plus petits parmi tous les concurrents ! En plus, nous sommes assez gts ! De lautre ct, par-del les vitres ensoleilles, il y a locan Atlantique ! Cest vraiment un espace magique mon collge ! Dans mes classes on travaille en regardant la mer ! Mon projet a pris trois ans de recherche mais des heures sans arrt et des nuits presque entires. Jai sond les gots et limagination de mes lves et ils aimaient me provoquer de nouveaux concepts pour la classe de langues. Et voil le net est dfinitivement entr dans mes cours, dabord en portugais langue maternelle, depuis trois ans en franais langue trangre ! Lugares&Aprendizagens , mon plus beau rve a t prt tre publi en janvier 2001 pour la langue maternelle, et en septembre 2003 pour la langue trangre. Ils sont libres, mes trs jeunes compagnons de route, de choisir leur apprentissage extra cours. Ils menvoient par courriel les activits et je les corrige par rponse lectronique. Dans la salle de classe, nous rvisons les sujets problmatiques. Et quelle joie de chatter quand je suis sur le net et jappelle les lves par groupes sur le Messenger ! Ils me questionnent sur leurs difficults et nous bavardons sur les apprentissages de salle de classe dans un langage vivant. On rinvente souvent une nouvelle orthographe ! Ils apprennent en interactivit, ils tudient la grammaire, le vocabulaire sur L&A . Dans la classe, nous partageons le plaisir de savourer laventure maritime de surfer le regard par la belle fentre atlantique de lenseignement face--face. Nos cours sont parsems de plaisir et de tendresse !

(...) Toutes les grandes personnes ont dabord t autrefois des enfants. Mais peu dentre elles sen souviennent. Antoine de Saint-Exupry, Le Petit Prince
LEAD : un risque pour lducation dimanche 2 novembre 2003 , par Magali Lemeunier-Qur Les Dix faons dont lenseignement distance gale ou surpasse lenseignement en face--face , publies par M. Mark Kassop et diffuses sur Internet [1] , visent prouver que lon apprend aussi bien, et mme mieux, " distance" quen prsentiel. Une prise de position tonnante qui impose de rappeler que cet enseignement en face--face est lui-mme un multimedia [2] et que lenseignement distance (EAD), sil est en qute de reconnaissance, ne doit pas pour autant nier la pertinence de linterface en limitant lapprentissage une performance acadmique.

De la place de lenseignant et de la gestion du temps

Admettons-le, avec la popularit grandissante de lapprentissage en ligne, [...], les institutions traditionnelles craignent dtre dbordes par une route alternative et de perdre une part apprciable de leurs revenus et de leur prestige. On napprend pourtant pas qu lcole ! Une masse critique du capital intellectuel se dplace en dehors des institutions denseignement et... innove ! [...] [3]. Cependant, ds le dbut du plaidoyer pour lEAD propos par notre confrre amricain, cest la question fondamentale de la lgitimit de la place de lenseignant au sein du processus dapprentissage qui se trouve pose. M. Kassop dclare ainsi : que linstructeur ait recours la confrence, aux discussions, au jeu de rle, aux activits en petits groupes ou tout autre technique, cest toujours lui qui mne la danse. Au sein dun environnement en ligne, en revanche, linstructeur se tient rapidement lcart. Les tudiants ont les pleins pouvoirs pour apprendre seuls et mme pour enseigner aux autres [4] . Selon lui, lenseignant peut donc sabsenter du processus. Mais ne cde-t-il pas alors la place un auto-apprentissage qui ne dit pas son nom ? La question reste pose mme si, paradoxalement, les apprenants distance ont gnralement un meilleur accs aux instructeurs puisquils nont pas se ruer vers une autre salle de cours ou sur leur lieu de travail la fin dun cours . En effet, de quel enseignant sagit-il alors ? Comment un enseignant qui se tient lcart du processus dapprentissage peut-il grer les questions sans fin et les dialogues qui seraient difficiles voir natre en face--face ? Sur une question aussi sensible que celle de la dviance , est-il acceptable de laisser les tudiants changer 125 rponses, sur une semaine et - qui plus est - portant sur le viol, le meurtre, lhomosexualit, le terrorisme, les mauvais traitements enfant et dautres comportements qui sont universellement dviants ? La dure mme de ces changes ne vient-elle pas tuer lefficacit mise en avant ? On rpondra par laffirmative puisquen laissant les tudiants servir dinstructeurs leurs collgues lenseignant nglige de grer le temps imparti une question de cours, laisse se multiplier les rponses sans en filtrer la pertinence et abandonne

certains tudiants aux insultes. On aura donc compris que les discussions asynchrones peuvent durer une semaine et gnrer plus de cent envois bien mris , ce dont lenseignement en face--face ne peut se targuer. A la gestion du temps dans lorganisation des apprentissages, dans la hirarchisation des difficults et dans le traitement des informations se substituerait alors lanticipation. Or, si les exemples, flash cards, tests auto-corrigs et prsentations par PowerPoint permettent lenseignant distance danticiper les questions en proposant les liens jugs ncessaires au sein du cours virtuel, pourquoi ne pas admettre cependant que tout ne peut tre anticip ? Lenseignant est le seul media actuel pouvoir rpondre toute question (fond et forme) condition dtre face lapprenant. La possibilit de se mettre en contact avec linstructeur et ses collgues de classe par courriel nimporte quel moment et pas seulement pendant les horaires traditionnels (limits) douverture du campus , gage dune grande interaction entre lenseignant et lenseign, ne venant pas contredire ce constat cest, en revanche, le rapport au temps entretenu par lEAD qui mrite dfinition. En effet, labsence demploi du temps ne risque-t-elle pas de gnrer un abus de frquentation des sources denseignement, une survaluation des attentes du ct des enseignants et, au final, une surconsommation de ce que lon pourrait appeler la "veille ducative" chez lapprenant puisque les ressources au niveau international peuvent tre mobilises, vues et tudies 24 heures sur 24 et 7 jours par semaine ? A ce titre, lexemple des Etats-Unis pourrait tre probant puisque les inscriptions pour des cours distance ont plus que doubl nationalement depuis 1997, trois millions selon le U.S. Department of Education. [Mais] un nombre croissant dentre elles sont des tudiants temps plein sur campus ! [5]. Des tudiants qui dclenchent donc cette "veille ducative" trois niveaux : lors des cours en prsentiel, en EAD et via les ressources sur Internet... Surconsommation qui semble, de mme, guetter les institutions sduites par lEAD dans la gestion du temps de travail des enseignants. Leur temps de "veille ducative" semblant navoir aucune limite, au vu de ce que M. Kassop dcrit, ne doit-on pas sinquiter de la prtention quil affiche alors en avanant que laide aux apprenants est seulement " un clic" dans le cadre dun cours distance ?

De la formation des enseignants et de linnovation pdagogique

Cest alors quune question simpose. LEAD, prsent comme plus performant en termes dinteractivit quun interface pendant lequel lenseignant se satisfait de voir toujours les 4 mmes mains se lever , et par de toutes les qualits, ne permet-il pas, en fait, dvacuer la question de la formation initiale et continue des enseignants et den faire lconomie tant intellectuelle que financire ? Une question qui simpose dautant plus que le Passport to Teaching Certification qui a bnfici dune aide de 5 millions de dollars de la part du dpartement de lEducation amricain en 2001 vise former... distance, des enseignants... plus vite et moindre cot, avec lobjectif de palier au manque denseignants dici 2005 [6] ! De plus, si lon en croit notre collgue amricain, les rponses spontanes formules en classe sont aussi sans recherche parce que formules en temps limit . Pourquoi faudrait-il alors sembarrasser former les enseignants pour un tel rsultat ? Que ce soit lun des rles de lenseignant de former les apprenants

lautonomie dun point de vue acadmique et communicationnel en leur offrant les outils ncessaires cela ne semble pas indisposer M. Kassop. Et lorsque lon apprend que les valuations menes au Maryland (E.U.) montrent quen EAD le contrle de la qualit demeure un problme du fait que beaucoup de cours sont superviss par des professeurs temps partiel, non associs un campus et peu forms la supervision en ligne [7] , on ne peut que souhaiter que la lgitimit de nos questions soient perue par nos collgues les plus enclins vnrer la technologie en lieu et place de ltre humain. Certes "visiter" des champs de bataille recrs, des muses militaires et des sources de documentation varies , est indniablement facilit par lInternet. Mais ce nest pas, pour autant, incompatible avec lenseignement en face--face au vu de lquipement des tablissements, des bibliothques ou des structures collectives aujourdhui. Il est vident, cependant, quun site entier offre des possibilits quun enseignant lui seul ne peut toujours proposer. Mais, rappelonsle, le cours en ligne mont par lenseignant et qui renvoie plusieurs liens immdiats nest pas, dans ses contenus, diffrent dun cours en face--face mont avec les medias aujourdhui disponibles. Lenseignement en prsentiel est un multimedia sinon dans sa pratique au moins dans son potentiel. Tout reste relatif lenseignant et la formation quil aura reue. Et si lEAD, en encourageant lenseignement motiv par soi-mme , vient rpondre au dsir de chaque enseignant de voir se dvelopper lautonomie chez les apprenants , est-ce l la marque de sa plus grande efficacit ? Loin sen faut. En confondant motivation et autonomie, on oublie de prciser que lune et lautre ne vont pas systmatiquement de paire mais surtout quelles sont des pr-requis lapprentissage distance alors que ce sont des objectifs atteindre lorsquon enseigne en face--face ! Do la facilit pour lenseignant distance et la difficult pour celui en prsentiel dobtenir certains rsultats. Mais quand lEAD repose sur un public de jeunes adultes de niveau pr- et universitaire qui sest auto-slectionn (donc auto-censur !) et qui est automotiv peut-on encore le comparer lenseignement en face--face qui rgit une cole reposant sur une ouverture dmocratique au plus grand nombre et sur lobligation, au moins morale, doffrir tous, dans le respect de la diffrence, le droit lducation ?

De la socialisation et de la fracture numrique

Loin de se satisfaire dun simple constat, il est primordial, si certains apprenants participent effectivement pour la premire fois en classe par le biais de lEAD, dagir en amont dun tel comportement scolaire en remettant en cause les modes de transmission du savoir valoriss par un systme denseignement. On peut, en effet, imaginer que les plus introvertis participent par ce biais alors quils ne le faisaient pas en classe. Mais nest-ce pas alors lEAD qui, dune manire gnrale, mrite dtre remis en cause face ses objectifs gnraux ? En effet, doit-il venir rpondre ponctuellement des problmes logistiques (immobilit temporaire ou dfinitive, temps, loignement gographique, cot des tudes...) comme la Charte Europenne pour linclusion numrique et sociale cherche le faire reconnatre, ou doit-il permettre un apprenant de se cacher pour communiquer ? Si les femmes, homosexuels, handicaps physiques et les membres de groupes qui pourraient tre marginaliss peuvent trouver en lEAD une plate-forme

dexpression grce un anonymat relatif qui empche toute stigmatisation se situe-t-on encore dans le cadre de lenseignement/apprentissage dont la socialisation est lun des piliers ? On peut comprendre quun tre qui a trop souffert de la discrimination soit tent dopter pour un anonymat qui lui parat salvateur dans sa relation lAutre. Est-ce pour autant le rle dun enseignant de vanter les mrites de ce mme anonymat ? Nest-il pas de son devoir de remettre en cause les effets pervers auxquels ce dernier donne naissance : la disparition complte de la scne sociale dacteurs qui gnrent, travers leurs souffrances et leurs diffrences, lobligation de se remettre en cause et donc dapprendre qui est lautre et qui lon est soi-mme et de rappeler le droit inalinable de ces mmes acteurs de vivre au grand jour sans avoir craindre dtre discrimins ? La mise en ligne de cours, prsente comme source de dynamisme professionnel en offrant une cure de jouvence aux enseignants et en permettant de suivre une formation continue tout en travaillant, ne mritait-elle pas de meilleurs arguments pour tre dfendue ? De mme, il est bien vident que recevoir les cours l o on le veut et quand on le veut reprsente une avance considrable sur le terrain de la flexibilit des enseignements. La formation continue, particulirement, a alors de beaux jours devant elle puisque tout salari peut dsormais esprer pouvoir suivre une formation. Mais cette solution en tant rserve un public quip remet videmment en cause le concept dgalit des chances face lducation. Nest-ce pas ce quailleurs on appelle la "fracture numrique" ?

De la frquence de lcriture et de la qualit rdactionnelle

On retiendra cependant, pourquoi le nier, que les cours distance, mme sils passent majoritairement par lcrit, ne sont pas aussi impersonnels que lon pourrait le craindre. Mais avancer que les tudiants sont plus enclins souvrir et rvler des informations sur eux-mmes dans les courriels et au sein des forums de discussion quils ne le sont en situation dinterface ne laissera srement pas indiffrents les enseignants qui luttent au quotidien pour lchange. Car cest lessence mme de la communication qui disparat ici en laissant lapprenant ne dvoiler de lui que ce quil veut bien crire de lui. Quant au non-dit : personnalit, vtements, parfums, gestes, sourires ou silences, autant ne plus y penser. A travers cette criture-l, les signes nexistent plus, au profit des caractres dimprimerie : le signifiant perdant alors la richesse de ses signifis. Nest-on pas alors en droit de questionner lexigence rdactionnelle impose en EAD ? Les tests et quizz incitent-ils autant que M. Kassop le prtend crire davantage, mais surtout rdiger, rflchir, dvelopper un point de vue, argumenter, construire du sens ? On peut en douter, dautant que la correction automatique de ces derniers tendrait prouver quun risque de drive existe et ceci mme sil est prcis que les valuations, quant elles, notes et annotes peuvent tre rendues aux apprenants plus rapidement et - mais on se demande pourquoi - avec plus de dtails que dans le cadre du face--face . Nul doute cependant que lutilisation quotidienne du courriel incite crire plus souvent et que cela satisfait certains enseignants. Pour autant, un commentaire objectif sur lEAD ne devrait-il pas reposer sur une tude comparative avec le face-face et non sur la valorisation systmatique de ce qui peut paratre un avantage mais qui implique des effets pervers ? Car, cest un fait, pratiquant davantage lcrit lorsquils apprennent distance, les tudiants concerns pratiquent

galement beaucoup moins loral ! Dnoncer le dsquilibre dont souffrait linstitution scolaire avant lavnement de lEAD, cest alors ngliger de signaler le dsquilibre inverse qui voit le jour au sein dune pratique quotidienne du tout virtuel. Dsquilibre tout aussi dommageable, tout du moins en France o loral est toujours le parent pauvre de la communication en milieu scolaire et qui, en didactique des langues, laisse prsager du pire. Certes, M. Mark Kassop laisse penser que tous les cours et tous les apprenants ne sont pas faits pour lEAD. Il nen reste pas moins quau nom de la libert, cest toute la philosophie de lenseignement et de lducation qui, par des biais qui mriteraient eux-mmes dtre analyss, se trouve remise en question au profit de valeurs matrielles et consumristes, prnant lindividualisme et mettant en avant lexploitation maximale du temps de vie en mme temps quune politique dconomies : celle de largent, celle du temps, celle des dplacements, celle de la convivialit et des confrontations avec lextrieur, celle de la formation, celle de la diffrence et donc, en dfinitive, de lducation ! La qualit premire de lenseignant tant lempathie, on est en droit dattendre de lui la plus grande flexibilit professionnelle et donc, aujourdhui, une ouverture sur les TIC. Rejeter lEAD sur la base dune tradition oppose la modernit ne fera donc jamais avancer la cause de lducation. En revanche, et ce sont nos collgues canadiens du Rseau dEnseignement Francophone A Distance (REFAD) qui le rappellent : le choix dune approche dpend surtout de notre conception du dveloppement humain et de ses finalits. Si nous ne rflchissons pas ces questions, dautres le feront notre place. Il ne nous restera plus [alors]qu accepter ce quils auront pens pour nous (Dalceggio, 1995) .
[1] Ten Ways Online Education Matches, or Surpasses, Face-to-Face Learning in Technology Source, mai-juin 2003 http://ts.mivu.org [2] Thorie que jai dveloppe dans Transmettre ou communiquer : une thorie de lenseignement en tant que media , LHarmattan, 2000. [3] M. Jaudeau, La FAD, http://www.thot.cursus.edu, 27.08.03. [4] Les citations, sauf indication contraire, sont tires de l article sign par M. Kassop et sont ma traduction. [5] cf.http://www.thot.cursus.edu, 05.09.03 : Les cours en ligne sont le segment de lducation suprieure qui crot le plus rapidement. [6] cf. C. Branigan, Alternative teacher-certification program debuts online , http://www.eSchoolNews.com/, 22.08.03. [7] cf. http://www.thot.cursus.edu, 05.09.03 : Les cours en ligne sont le segment de lducation suprieure qui crot le plus rapidement.