Curs nr. 1 : Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale : 1.1. 1.2.

. Paradigme explicative i metodologice ale studiului managementului clasei de elevi, Argumente istorice, psihologice, sociologice, organizaionale n favoarea studiului managementului clasei de elevi.

Prezentul curs i propune s trateze o tem de maxim importan pentru procesul de formare iniial !continu a cadrelor didactice. Preocupare modern n tiinele contemporane ale educaiei, managementul clasei de elevi, figureaz pe lista disciplinelor de studiu recomandate de "inisterul #ducaiei i $ercet rii n curricula disciplinelor opionale din cadrul "odulului de preg tire psihopedagogic . Aceast disciplin ncearc s ofere o serie de r spunsuri la pro%lemele controversate pe care le ridic procesele i fenomenele psihopedagogice, de instruire i educare, la nivelul clasei de elevi, utiliz&nd ca modalitate paradigma managerial . 'efiniie: domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactic, psihologic), ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare, etc.), prin e erciiul minideciziilor educaionale ()ucu, 2***+. ,copul studierii acestei discipline l reprezint nsuirea principalelor repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu al tiinelor educaiei, precum i contientizarea statutului managementului clasei de elevi n programul de formare iniial i continu a cadrelor didactice. -olurile manageriale ale cadrului didactic: planific: activit ile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i o%iectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alc tuiete orarul clasei, organizeaz: activit ile clasei, fixeaz programul muncii instructiv. educative, structurile i formele de organizare, comunic: informaiile tiinifice, sta%ilete canale de comunicare i repertorii comune, conduce: activitatea desf urat n clas , direcion&nd procesul asimil rii, dar i al form rii elevilor prin apelul la normativitatea educaional , coordoneaz: activit ile instructive.educative ale clasei, urm rind n permanen realizarea unei sincroniz ri ntre o%iectivele individuale ale elevilor i cele comune ale clasei, ndrum: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomand ri care s susin comportamentele i reaciile elevilor, motiveaz: activitatea elevilor prin formele de nt riri pozitive i negative, utilizeaz aprecierile ver%ale i reaciile nonver%ale n spri/inul consolid rii comportamentelor pozitive, ncura/eaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei,

consiliaz: elevii n activit ile colare i extracolare, aportul orient rii colare i profesionale, controleaz: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a o%iectivelor i a nivelurilor de performan , evalueaz: m sura n care scopurile i o%iectivele dintr.o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ , prelucr ri statistice ale datelor recoltate i prin ela%orarea sintezei aprecierilor finale, /udec ile emise constituind %aza pentru caracterizarea elevilor.

!aradigme e plicative i metodologice ale studiului managementului clasei de elevi Paradigmele explicative care orienteaz domeniul de studiu al managementului clasei sunt: paradigma normativ, care promoveaz analize de tip funcionalist, structuralist i sistemic, se soldeaz cu formularea de ipoteze generale, ce verific teoriile la nivelul ansam%lului social, ocup&ndu.se n ipostaze izolate de indivizii componeni ai grupurilor (ex: reglementarea conduitei printr.un ansam%le de norme explicite i instituionalizate+, paradigma interpretativ, centrat pe individ, n diferite ipostaze sociale, pe ideea c o colectivitate este format din persoane care desf oar acte contiente, care nu pot fi cuprinse ntr.o teorie general . "etodele utilizate sunt cele de tip calitativ, motiv&nd c metodologia statistic ascunde adev rul, prezent&nd doar performanele medii i mai puin extremele. ,e apreciaz c n fundamentarea domeniului managementului clasei, proporia celor dou paradigme enunate anterior este: o treime cea normativ i dou treimi cea interpretativ . 0n lumina celor dou paradigme, s.au identificat urm toarele dominante ale conceptului de management al clasei: factori determinani: recrutarea cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice, deontologia didactic , structura familial a colectivului de elevi, structura dimensional : ergonomic , psihologic , psihosocial , normativ , operaional i creativ , nivelul interacional al managementului clasei este dependent de eficiena micro.deciziilor clasei, timpul reprezint o resurs , dar i o restricie, nceputul de an colar reprezint un exemplu elocvent al priceperii manageriale a cadrelor didactice, climatul educaional al clasei reprezint o preocupare constant a managementului clasei, consecinele unui management defectuos: lipsa de motivare a clasei, o%oseala, deprecierea climatului educaional, atitudinile de ignorare i indiferen , agresivitatea i violena, intervenia n situaiile de criz managerial : nonintervenia!ignorarea sau intervenia (durata, frecvena, concizia, consecvena, urm rirea complet +, negocierea implicit i explicit , ca instrumente de soluionarea a unor situaii de criz educaional .

)mportant este deose%irea conceptual dintre: management, administraie i gestiune (dup )ucu, 2***, apud -ees, 'avid, 1111+.
Elemente Administraie Management

2%iective

3ormulate n termeni generali i 3ormulate ca o%iective strategice rev zute sau schim%ate rar generale i nsoite de sarcini detaliate pe termen scurt,revizui%ile $riterii de #vitarea erorilor. Performan $ utarea succesului. $el mai succes m sura%il rareori. adesea performana este m sura%il . -esurse ,e situeaz n planul secund al ,e situeaz n centrul ateniei, ateniei. constituind o sarcin primar . 'ecizia ,e adopt decizii puine ce vor ,e adopt o multitudine de decizii afecta multe persoane, n care vor afecta multe persoane, n a%sena constr&ngerilor de condiii restrictive de timp. timp. ,tructura -oluri definite n termeni de )erarhii limitate, delegare maxim . domenii de responsa%ilitate. )erarhii ample, delegare limitat . -oluri Ar%itru Protagonist Atitudini Pasive: gradul de nc rcare Active: ncearc s influeneze este determinat n afara mediul. $ei mai %uni mem%ri sunt sistemului. $ei mai %uni folosii pentru a exploata ocazii. mem%ri folosii pentru a Presiunea factorului timp. -iscul soluiona pro%lemele. acceptat, n condiii de minimizare. )nsensi%ilitate la factorul timp. Accent pe rezultate. Pruden . Accent asupra 4onconformism. )ndependen . procedurilor. $onformism. Aptitudini 'e literaturizare (accent pe 'e cuantificare (accent pe statistici, rapoarte, note+. pe date+. Paradigme metodologice )nstrumentele de investigare a mediului clasei sunt folosite i pentru evaluarea percepiilor reciproce ale cadrului didactic i ale elevilor. ,.au construit astfel o serie de scale ale mediului colar: ,cala intuitiv.raional , alc tuit de 5ase 6 7ol%erg are urm torii pai: identificarea dimensiunilor proeminente, descrierea itemilor, analiza i prestarea itemilor. ,calele intuitiv.teoretice sunt similare cu cele anterioare, dar adaug descrierea logic a punctelor scalei anterioare administr rii, av&nd ca fundament tiinific teoriile educaionale i psihologice formale. 88888studiu %i%liografic opional 9#) ()nventarul "ediului de 0nv are+, $#, (,cala "ediului :colar+, )$#; ($hestionarul "ediului :colar 0nchis+.

"rgumente istorice, psihologice, sociologice, organizaionale n favoarea studiului managementului clasei de elevi a+ istorice 0nc din perioadele preistorice, ndatoririle privitoare la instrucie i educaie reveneau adulilor. <ehnicile iniiatice i cele educative aduceau n prim plan ,=% tr&nii tri%ului>>. $omplicarea relaiilor sociale, progresul economic i social evideniaz alte persoane care exercitau misiuni educative: scri%ii, preceptorii, pedagogii, care preiau atri%uiile anonime i sporadice ale p rinilor, transform&ndu.le n atri%uii cu caracter permanent. -olul predominant al activit ii lor era educarea i formarea moral a tinerilor. Accentul este pus pe relaia dintre su%iectul i o%iectul educaiei, apare o nou profesiune, cea de educator. 0n comunit ile antice apare o nou instituie: coala care consacr o nou profesiune: cea de educator. #timologia este complex : n grecete s#hole, nseamn =odihn pentru munc >!>r gaz>, la romani schola$scola, a devenit coal, instituie de nv m&nt care ndeplinete funcii specifice. Profesiunea didactic , de profesor, i.a evideniat de la nceputuri tr s turile definitorii. A profesa nseamn a practica n special funcia de educator n raport cu unele categorii de populaie, dar i ntr.o dependen clar n raport cu propria persoan . $hiar dac percepia istoric n raport cu activitatea didactic ne.o prezint pe aceasta ca pe o activitate profesional de nalt tehnicitate, rareori profesorul se poate ghida dup regulile scrise n tratate i regulamente, de multe ori, el i ntemeiaz interveniile pe aptitudinile interacionale, pe decizii profesionale. Acreditarea ideii c procesul de nv m&nt se prezint ca un proces de conducere, diri/eaz raionamentul spre o concluzie clar : aciunile practice i ideile despre conducerea nv m&ntului i clasei au fost prezente perpetuu n aria istoricului pedagogiei. )ncursiunea istoric este foarte larg , ncep&nd cu ,ocrate, Platon, Aristotel i continu&nd cu $omenius, Pestalozzi, 5er%art, i alii. $omenius este primul care evideniaz explicit multitudinea de varia%ile corespunz toare conducerii colectivului de elevi, dispuse i integrate ntr.un sistem coerent. %+ psihologice 3ormarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative i stimularea aptitudinilor li%ere nu pot fi realizate dec&t n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adapt rii actuale i viitoare a elevului la condiiile evolutive ale vieii contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova vechea relaie predare. nv are, impun&ndu.se tot mai pregnant iniiativa elevilor, astfel nc&t vom asista la devenirea pedagogiei contemporane ntr.o pedagogie interacionist i personalitar . Apare necesitatea plas rii elevului n centrul unor experiene integrale de studiu, nv are, tr ire, comunicare, evaluare. c+ sociologice ,ituaiile de instruire se desf oar ntr.un mediu social. "otivarea social a nv rii, relaiile educaionale i edificarea unui climat social nu pot fi ignorate n

procesul de proiectare, organizare i conducere a activit ilor educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i tipologia i structura relaiilor educaionale din clasa de elevi, care se desf oar ntr.un cadru dinamic, aflat n continu schim%are prin reelele mo%ile ale clasei de elevi. <re%uie s acord m atenie i unor elemente de sociologia educaiei: profilul social al grupului, identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa, climatul emoional i moral al grupului, atitudinile intelectual.colare ale grupului i alte moduri de rezolvare a pro%lemelor. d+ organizaionale Actul managerial se prezint cel mai %ine pe fundalul unei a%ord ri organizaionale a grupului de elevi. 'imensiunea social a organiz rii activit ii este preponderent n raport cu cea individual . #lementele distinctive ale unei activit i organizate sunt ()ucu, 2***, apud ?late, 11@A+: scopul comun, diviziunea muncii, definirea riguroas a rolurilor, structurile de rol, sistemul informaional i comunicarea. Activitatea organizat s.a convertit n organizaie n %aza urm toarelor criterii: dep irea unor limite individuale prin potenarea capacit ilor personale ale mem%rilor componeni, ordonarea i reglarea activit ii prin sistemul de reguli cu rol coordonator, o mai %un raionalizare a timpului, accesul la conservarea i transferul achiziiilor pozitive, necesitatea moderniz rii acionale i procedurale a activit ii organizaiei, nevoia de eficien , dorina de afiliere a fiinei umane, consolidarea sentimentului de securitate a individului. 'in perspectiva psihologiei sociale, rolul presupune o intervenie activ n am%ian , iar din perspectiv organizaional , un model organizat de conduite privind o anume poziie a unui individ ntr.un ansam%lu organizaional. Arhitectura educaional este compus din procesele de funcionare i de structurale ale acesteia.

1. "odelul lui Baterman, Peters i Philips:

STRUCTUR

,<-A<#7)#

P-2$#'C-)

2D)#$<)E#

AD)9)<FG)

,<)9

P#-,24A9

2. Modelul lui Hurst

Roluri

2ameni

7rupuri

-ecompens e

-elaii

Viziune comuna Scopuri comune Misiune Strategie

Sarcini

Oameni

Structuri

Recompense

Procese

Cursul nr. 2: actorii determinani ai managementului clasei de elevi: perspective de abordare a clasei de elevi, recrutarea i selecia cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice, disciplina$ educaia moral $ educaia civic% resurse educaionale implicate n managementul clasei . !erspective de abordare a clasei de elevi ,$lassis> (l%.latin + nseamn mulime, grup. $lasa de elevi constituie un grup formal, ca urmare a unei analize de influen extern , care i poate influena i determina constituirea. 7eneza clasei de elevi este artificial , fiind creat pe %aza unor criterii de v&rst , dispersie geografic a populaiei colare, su% ndrumarea unor organisme i persoane investite cu asemenea funcii organizatorice. 0n cadrul ei se pot constituie su%grupuri, pe %az de afinit i reciproce, cu instituirea unor lideri informali. Aceste grupuri informale, cu tendine de delimitare fa de grup, i sla%e capacit i integrative, i construiesc o contracultur normativ n raport cu cea central a grupului, gener&nd interaciuni generatoare de conflict i tensiuni. $lasa de elevi prezint o dualitate din punct de vedere al managementului clasei: didactic , psihosocial . 'in punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezint spaiul destinat procesului instructiv.educativ, av&nd ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale i a motivaiei pentru studiu n condiiile unei omogenit i relative a compoziiei interne a colectivului. Perspectiva care definete cel mai %ine punctul de vedere al managementului clasei de elevi este perspectiva psi!osocial. -elaiile individului cu grupul social c ruia i aparine au o importan deose%it at&t asupra evoluiei personalit ii sale, c&t i asupra randamentului activit ii desf urate. 0ndeplinirea unor sarcini sau activit i comune determin ntre mem%rii grupului.clas o serie de relaii funcionale de interdependen n vederea atingerii scopului propus. Pe de alt parte, viaa n grup comport totdeauna i aspecte emoionale i afective, precum i momente de tensiune i conflict. $lasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desf ur rii activit ii de instruire i educare i un mediu de comunicare i socializare. #a are structur i caracteristici proprii, iar mem%rii ei au diferite roluri i sta%ilesc relaii, care vor avea consecine asupra desf ur rii procesului instructiv.educativ. $aracteristicile clasei de elevi: scopurile, pot fi: de tip prescriptiv (sta%ilite anterior de persoane ce nu aparin grupului.clas +, sau individuale (sta%ilite n interiorul clasei de elevi+. ,e impune armonizarea crelor dou tipuri de finalit i, rolurile, adic ansam%lul de sarcini care tre%uie realizate de mem%rii grupuluiH atri%uirea rolurilor se va face in&nd seama de resursele personaleH dintre rolurile profesorului: surs de informaii, consilier, mediator, evaluator, coordonator, organizator, etc, normele, reguli de conduit recunoscute i acceptate de toi mem%rii grupului educaional i prescriu modele de comportament, av&nd rol de reglare i evaluare a grupului,

coe"iunea grupului, se refer la gradul de unitate i integrare a colectivuluii colar, c&t i la rezistena acestuia la destructurare. 3actorii de meninere a grupului: utilizarea tehnicilor de motivare a grupului (cooperare, competiie+, exploatarea pro%lemelor de ordin afectiv, atitudinea deschis a profesorilor, in#luena personal a pro#esorului, in#luena de grup, mrimea optim, cu c&t este mai mare, apare tendina de su%diviziune, cu c&t este mai mic , sporete su%iectivitatea mem%rilor acesteia, interaciunea mem$rilor, structura grupului%clas, con#ormismul sau noncon#ormismul mem$rilor grupului%clas, permea$ilitatea sau impearmea$ilitatea, nelese ca disponi%ilitatea clasei de a primi i de a accepta cu uurin , sau reticen noi mem%rii ai grupului, sta$ilitatea&insta$ilitatea grupului, adic dura%ilitatea n timp a grupului, sintalitatea, care desemneaz personalitatea grupului.clas , ca ansam%lu dinamic su% raport structural.funcional, relaional, interacional, de climat .

&ecrutarea i selecia cadrelor didactice ,elecia const n evaluarea mai multor candidai prin prisma unui post vacant n nv m&nt i evidenierea concordanei ntre candidat i munca sa. #a are o du%l finalitate: de a descoperi candidatul potrivit postului, satisfacerea nevoilor i aspiraiilor personale i profesionale ale candidatului prin concordan cu atracia oferit de munca la catedr . Activit ile preala%ile seleciei: definirea general a postului didactic, ntocmirea listei operaiilor didactice de ndeplinit sau a atri%uiilor pedagogice, sta%ilirea condiiilor psihice sau materiale legate de ndeplinirea cu succes a activit ilor didactice, sta%ilirea clasific rilor cerute, pe care tre%uie s le posede un candidat. Procesul seleciei poate s cuprind o secven de activit i i utilizeaz un ansam%lu de metode pentru identificarea candidailor care r spund cel mai %ine exigenelor postului respectiv i alegerea celui mai %un candidat. #tape: cercetarea candidaturilor . preselecie care urm rete ndep rtarea candidailor care se dovedesc de la nceput inapi (v&rst maximal , mi. nimal , vechime maximal , minimal , etc+, administrarea unui chestionar de anga/are I prin el se precizeaz : v rsta, starea civil , num rul de mem%rii ai familiei, statutul de proprietar sau locatar, preg tirea academic , nivelul de colarizare, experina i preg tirea profesional n perioada de munc , posturile ocupate anterior i raiunile care au determinat individul s p r seasc aceste locuri de munc , scopurile i interesele candidatului, asociaiile profesional.pedagogice n care candidatul a activat,

interviu preliminar I prima nt&lnire ntre cel care se ocup de selecie i candidat, urm rindu.se verificarea informaiilor din chestionar i oferirea unei oportunit i de informare despre coal , particularit ile postului i colectivului, natura sarcinilor prev zute, examen psihologic I investigarea gradului de s n tate mintal i a echili%rului psihic, motivaia, tr s turile de caracter, istoricul ocupaiilor candidatului I natura locurilor de munc ocupate anterior permite o /udecare de valoare asupra experienei profesionale sau psihopedagogice do%&ndite, asupra randamentului i sta%ilit ii acestuia, verificarea referinelor candidatului I este recomanda%il s se solicite candidatului i referine de la fostul loc de munc , ndeose%i de la eful s u, dar cu unele limite, vizita medical , ntrevedere de plasare I nt&lnire organizat , la care particip candidatul i comisia de selecie, cu du%l finalitate: o%inerea de informaii precise asupra ansam%lului de caracteristici personale ale candidatului, cunoaterea de c tre candidat a specificului postului, decizia final , anga/area formal I confirmare scris asupra deciziei luate, menin&ndu.se i raiunile care au stat la %aza seleciei, respingerea.

'ormarea cadrelor didactice $omponentele clasice, iniial i continu ale form rii cadrelor didactice, ridic o pro%lem complicat referitoare la efectele activit ilor de formare i ale m sur rii lor. 0n practic , relativa sofisticare a mi/loacelor de perfecionare utilizate i importana cheluielilor acceptate contrasteaz n mod paradoxal cu sla%a cunoatere a rezultatelor care sunt ateptate. $ele trei niveluri de eficien ale form rii (,avage, 111A+: input I aciune de formare, nivel 1 I eficien pedagogic , nivel 2 I modificare de comportament, nivel J I variaie de randament, output I performan i ameliorare cantitativ i calitativ a activit ii. (isciplina$ educaia moral $ educaia civic 'isciplina impune nite regului, asigur&nd acea ordine exterioar indispensa%il oric rei aciuni organizate. -olul conduc tor asumat de educator, n impunerea i respectarea regulilor, asociat cu gradul de li%ertate acordat elevului, au constituit i constituie nucleul controverselor academice n interpretarea disciplinei colare. Pedagogia clasic prezenta disciplina colar drept un ir de m suri punitive, nsoite de un climat relaional foarte sever, cu supraveghere i pedepse. A%ord rile contemporane vor%esc despre disciplin ca despre un ansam%lu complex

normativ, interacional i psihologic, care poate fi interpretat i din punct de vedere managerial. 0n privina disciplinei distingem: permisivismul i autoritarismul. 'eoria disciplinei permisive, i are originea n concepia lui K.K. -ouseau, conform c reia constr&ngerea exterioar prin dispoziii, ordine, interdicii, pedepse, n %u manifest rile spontane ale copilului potrivit tendinelor i tre%uinelor lor naturale. 0n secolul nostru, concepia lui -ouseau a fost reluat prin teoria educaiei noi, a c rei reprezentani au fost: K. 'eLeM, "aria "ontessori, #. $laparede, care.i propune s reformeze coala n conformitate cu interesele copilului. 'eoria disciplinei autoritare are ca punct de plecare ideea potrivit c reia natura uman este, prin esena ei predispus spre manifest ri negative i, pentru atenuarea i fr&narea lor, sunt necesare m suri severe de constr&ngere. -eprezentatul de seam este 5er%art, care introduce conceptul de guvernare, incluz&nd un evantai larg de aciuni, menite s disciplineze copilul, i s .l determine s respecte ordinele i dispoziiile educatorului. Privind cele dou a%ord ri, o%serv m c nici una nu ofer soluii clare i precise pentru rezolvarea disfuncionalit ii din relaia profesor.elev. 0n esen , autoritatea i li%ertatea sunt dou laturi complementare ale disciplinei, iar meninerea echili%rului dintre ele este un indiciu al funcionalit ii optime a acesteia. Pentru a conduce disciplinar clasa de elevi, cadrele didactice tre%uie s posede o serie de calit i manageriale, care l vor a/uta s exploateze ntreaga situaie n favoarea clasei, a mem%rilor i climatului din interiorul clasei. -elaia ntre pro%lematica managementului clasei de elevi i pro%lematica disciplinei este clar determinat i se explic printr.o relaie de su%ordonare, astfel, indisciplina (caz extrem i nedorit al disciplinei+ este un su%domeniu de analiz i intervenie al managementului clasei de elevi. &esurse educaionale implicate n managementul clasei Principalele categorii de resurse educaionale implicate n managementul clasei de elevi reprezint o gam larg a resurselor educaionale. $lasificarea resurselor educaionale exploata%ile la nivelul clasei: a. -esurse valorice: ideal educaoional (concepia despre om+, normativitatea social (raportul li%ertate!autoritate i concepia despre disciplin +, %. -esurse materiale: spaiul de nv m&nt al s lii de clas , mo%ilier colar, materiale didactice i mi/loace de nv m&nt, c. -esurse financiare: %ugetare (cheltuieli materiale, %urse+, extra%ugetare (autofinanare, sponsoriz ri+, d. -esurse umane: capacitatea de munc a cadrului didactic, capacitatea de munc a elevilor, competenele manageriale ale cadrului didacticre, resursele comunit ii colare, structura familial a colectivului de elevi, climatul organizaional al colii. $unoaterea acestor resurse reprezint un avanta/ deose%it ptr. managerul colar, care poate exploata cele mai variate resurse, sta%ilind alternative acionale, compensaii valorice i su%stitute procedurale, n funcie de complexitatea situaiilor educaionale.

Cursul nr. 3: (tructura dimensional a managementului clasei: ).*. ).+. ).). ).,. ).-. J.N. ergonomic (dispunerea mobilierului, vizibilitatea, pavoazarea slii de clas), psihologic (capacitatea de nvare, fundamentele psihologice ale competenelor socio-relaionale), social (clasa ca grup social), normativ (relaia norme-clas-cultur colar), operaional (strategii de intervenie a cadrului didactic, conformare i complian n clasa de elevi), inovatoare.

).*. (imensiunea ergonomic ).*.*. (ispunerea mobilierului n sala de clas "o%ilierul colar reprezint o parte important a %azei tehnico.materiale a nv m&ntului i, potrivit specialitilor domeniului, este compus dintr.o serie de piese de mo%il folosite n mediul colar, ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor o%iective educaionale. 0n compoziia mo%ilierului colar intr piesele destinate locurilor de studiu i de nv are a elevilor, c&t i a mo%ilierului personal rezervat cadrului didactic. Atri%utele moderne ale mo%ilierului s lii de clas (Cllich, 111O+: simplitatea, funcionalitatea, dura%ilitatea, instrucionalitatea, modularitatea: mo%ilierul s poat fi descompus, recompus, reorganizat, n funcie de sarcina didactiic . ).*.+. .izibilitatea este condiionat de dispunearea mo%ilierului n clasa de elevi i starea de s n tate a copiilor (copii cu deficiene de vedere, de auz, structurale ale scheletului osos, copii care din punct de vedere fizic sunt varia%ili dup n lime+, este recomanda%il stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n % nci de elevi, astfel nc&t permut rile s nu ncalce legile %iologice, fizice, medicale, psihopedagogice, instructiv.educative i de socializare ale elevilor n sala de clas .

).*.). !avoazarea slii de clas cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea at&t a unui ir de valori instrumentale, c&t i a unor valori expresive (sloganuri, sim%oluri, etc+, un sim%ol al clasei, o melodie preferat , un /oc preferat, o poveste reprezentativ pt. clas , c&teva seturi de fotografii cu mem%rii clasei constituie

ocazii de configurare a unei culturi expresive, prin intermediul unei p&rghii manageriale. ).+. (imensiunea psihologic ).+.*. /apacitatea de nvare elementul primordial al capacit ii de nv are l reprezint determinarea st rii de preg tire a elevilor (dup Potolea, 1111+: nivelul dezvolt rii %iopsihosociale, starea de preg tire la nivelul a%ilit ilor, cunotine n raport cu un nivel predeterminat, componenta motivaional , capacitatea de nv are (Eoiculescu, 111P+: resurse intelectuale (informaia stocat n memoria de lung durat , algoritmi de operare cu informaia, strategii de g&ndire+, resurse reglatorii (tre%uine de diferite niveluri, motive de diferite intensit i i forme, interese i nsuiri ale voinei+, resurse comportamental.instrumentale (deprinderi, comportamente, conduite+.

).+.+. 'undamente psihologice ale competenelor socio-relaionale structural, elementul motivaional care coaguleaz ntreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologic a competenelor sociorelaionale este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv i voliional, paii instruciei voluntare: conceperea unui proiect n conformitate cu normele colare, o%iectivele sta%ilite s fie clare i precise, concrete i motivante pentru eleviH iniiativa manifestat prin disponi%ilitate i spirit de decizie, cura/ i independen n alegerea o%iectivelor ca i n realizarea lorH perseverena.

).). (imensiunea social ).).*. /lasa ca grup social din cursul nr. 2.

).).+. 0tructura informaiei sociale n grupul-clas ,e acord atenie raportului dintre informaie.circulaia acesteia i dinamica grupului: valena I nr. de indivizi cu care un individ dat poate comunica direct ntr.un timp dat, la receptare sau la emisie, capacitatea de transmisie I pierderea informaiei n momentul n care un mesa/ tranziteaz un individ, din perspectiv informaional exist dou tipuri de grupuri: egalitar i ierarhizat. )erarhia se sta%ilete dup un %ilan informaional, dat de diferena dintre influenele pe care le primete i pe care le exercit individul respectiv. 'ac %ilanul este egal pt toi mem%rii grupului, atunci grupul este egalitar, dac este inegal, grupul e ierarhizat. ).).). 1ndividualizare, grupare i organizare n sala de clas Aceast realitate educaional este a%ordat triadic:

1. diversificare instituional : diversificarea studiilor (organizatoric , cursuri opionale, schim%area structurii clasei de elevi+, clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale, 2. diversificare curricular : nv m&nt modular, J. diversificare procesual : individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi. 'in perspectiva managementului clasei distingem urm toarele moduri de instruire: frontal, grupal, individual. a. #rontal: elevii sunt tratai ca egali. Aceast form organizatoric presupune la utilizarea metodelor expunerii i conversaiei. 'iferenierile pot fi introduse prin tipurile de ntre% ri, timpul de organizare a r spunsurilor, b. grupal: organizarea elevilor n grupe de lucru (minim 2+. 'istingem: grup omogen (elevii inclui dup interese, capacit i, rezultate colare comune+ i au sarcini de instruire difereniate, ndrumare permanent din partea cadrului didactic, timp de instruie distri%uit neuniformH grup eterogen, elevii sunt inclui dup interese, capacit i, rezultate difereniate, av&nd sarcini de instruire difereniate sau comune, c. individual, presupune respectarea individualit ii elevilor, sarcinile de instruire in seama de nevoile i posi%ilit ile fiec rui elev. Eariaia sarcinii i a timpului de instruire se realizeaz , din perspectiv managerial , se realizeaz prin analiza urm toarelor: sarcina (comun , difereniat .cantitativ sau calitativ+, diri/area instruirii: riguroas , semiindependent , independent , comun , difereniat , timp: egal, difereniat, stil de nv are: inductiv, deductiv, practic, motivaie: extrinsec , intrinsec . ).,. (imensiunea normativ 4ormele sunt ansam%luri de reguli care regleaz desf urarea unei activit i educaionale (P un+. 'istingem 2 categorii de norme: a. norme e plicite, reprezint sistemul de referin al clasei, pot fi divizate n 2 categorii: norme constitutive , care decurg din caracteristicile procesului de predare.nv are i de tranmitere a valorilor cunoaterii (normativitate didactic + i norme instituionale, care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social , b. norme implicite sunt ansam%luri de reguli produse de viaa n comuna grupului. ,urse de constituire a normelor de grup: interiorizarea normelor explicite, importul de norme din afara colii i a clasei, interaciunile din viaa grupului. ).-. (imensiunea operaioanl ,e pune tot mai acut pro%lema integr rii elementelor culturii normative implicite ale elevilor n cultura normativ explicit . 4eexploatarea corect a varia%ilelor complexe duce la du%la structurare a culturii implicite a elevilor:

procoal: sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale colii, anticoal: sistem de valori de tip nonconformist, deviant (depinde de originea social a elevilor i de sexul lor+.

).-.*. 0trategii de intervenie a cadrului didactic strategia de dominare . se reg sete n spaiul pedepsei, pe care o vizeaz practic. <eoretic este susinut de comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate, negocierea 2 din perspectiv managerial m%rac 2 forme: e plicit, deschis i implicit, ascuns , cu elevi care ncearc s dep easc limitele de toleran ale culturii normative explicite, fraternizarea, are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, o%serv&ndu.i neputina de dominare, cadrul didactic se aliaz cu elevii, strategia bazat pe ritual i rutin, creeaz aa Inumitul profesor predictinil, terapia ocupaional, sporete dinamica clasei, mai ales la nivel fizic, cultiv&nd micarea ca form suprem de tratament, strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar cu cea social .

).-.+. /onformare i complian comportamental Aciunea de influenare educaional se soldeaz uneori cu conformarea acceptat ca schim%are a comportamentului unei persoane, prin aderarea la seturi normative i standarde larg acceptate. /onformarea este i o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor caracteristice unui grup. /ompliana reprezint conotaia negativ , sinonim ndep rtat al o%edienei i poate fi definit ca modalitate de r spuns pozitiv a anumitor persoane la solicit ri, rug mini, ndemnuri, ordine din partea autorit ilor. 'up Qalman (11N1+, stadiile influenei sociale sunt: compliana: preluarea unui comportamnet n scopul o%inerii unei reacii favora%ile din partea autorit ii, identificarea: preluarea unor norme comportamentale cu a/utorul autodefinirii prin relaia cu cel de la care preia comportamentul, internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan cu sistemul axiologic personal. ).-.3. (imensiunea inovatoare 'in perspectiva managerial , inovaia pornete de la: cunoaterea practicii educaionale ntr.un anumit moment al activit ii, cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activit ilor educaionale vizate, cunoaterea orizontului de ateptare al elevilor.

Cursul nr. 4 )elaii *i interaciuni educaionale +n clasa de elevi: ,.*. ,.+. ,.). ,.,. A.O. tipuri de relaii la nivelul clasei4 intercunoatere, intercomunicare, socioafective prefereniale, influenare, influena educaional, implicare social, atracia interpersonal n clasa de elevi, comunicare interpersonal$ cu prinii $ climat educaional .

5ipuri de relaii la nivelul clasei4 intercunoatere, intercomunicare, socio-afective prefereniale, influenare #xistena uman nu poate fi conceput n afara relaiilor sociale, variate, care acioneaz n planuri diferite. $ondiiile de definire a relaiilor interpersonale (?late+ sunt: caracterul psihologic, care atest faptul c la nf ptuirea actului respectiv particip ntregul sistem de personalitate a individului, caracterul contient, care presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contiente de sine i de cel lalt, de nevoile i atept rile reciproce, caracterul direct, care atest importana sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri. 0n cazul claei de elevi, relaiile interpersonale m%rac i un caracter constitutiv, cel etic, moral, av&nd n vedere o%iectivul educativ al acestora. ,e poate identifica i caracterul formatic, motivat de aportul manifest rilor sociale de acest gen la construcia personalit ii. #levul, n condiiile vieii colare, nu tr iete izolat, ci ntr.un angrena/ social, viaa sa afectiv , activitatea intelectual desf ur&ndu.se n interiorul i n interdependen cu mediul socio.colar. $oloratura afectiv a relaiilor este determinat de faptul c viaa n colectiv n cadrul clasei dezvolt valori, norme, convingeri, care exercit influene, constr&ngeri asupra indivizilor. -aporturile funcionale ntre elevi n momentul ndeplinirii sarcinilor comune contureaz o ierarhie de status.uri, de care se leag aprecierile difereniate ale mem%rilor grupului.clas . 3aptul c personalitatea elevului se contureaz i se manifest n interdependen cu viaa grupului din care el face parte, cu normele i valorile pe care acesta le dezvolt constituie un argument definitoriu al cov&ritoarei importane a grupului.clas pentru rolul de multiplu fundal al relaiilor interpersonale dezvoltate aici. 0n ceea ce privete interaciunea educaional, apreciem c aceasta produce o organizare social a clasei, surs a inegalit ii, a succesului sau insuccesului adaptativ n clasa de elevi. Activit ile instrucionale presupun o organizare de tip secvanial (ntre% ri, r spunsuri, evaluare+, c&t i o organizare de tip ierarhic (deschidere, desf urare, ncheiere+, n a c ror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionale difereniate. ,tructura de adaptaredezvoltat la elevi este competena social a elevului, acceptat ca o capacitate a acestuia de a surpinde logica social a clasei, diferit de logica didactic . 2riginile competenei sociale se reg sesc n familie, c&nd se pun %azele inteligenei sociale, ns consolidarea acesteia este validat de contextul soicorelaional al clasei de elevi.

Acest form grupal ofer tinerilor posi%ilitatea de a sta%ili relaii i interaciuni n plan colar, i extracolar, contexte n care elevul se comport diferit sau constant fa de mem%rii grupului pe care are ocazia s .i cunoasc i s .i formuleze elementele unei posi%ile /udec i de valoare asupra acestora. )nterevaluarea poate fi realizat cu succes i prin intermediul interaciunilor educaionale. Cn aspect demn de luat n seam este interaciunea pe vertical (profesor.elev+, care influeneaz n mod hot r&tor atmosfera din clas , cadrul didactic fiind acela care contri%uie la sporirea coeziunii, sau fragmentarea grupului.clas . #xist urm toarele tipuri de relaii interpersonale: relaii de intercunoatere, relaii de comunicare, relaii socio.afective (afectiv.simpatetice+, relaii de influenare. -elaii de intercunoatere 'eriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informaii cu privire la cel lalt, de felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. $u c&t informaiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii s i i un anumit elev despre ceilali colegi sunt foarte diverse i consistente, cu at&t universul dinamic al interaciunilor respective este mai viguros. $&nd informaiile sunt mai limitate, ansele instaur rii nencrederii i a suspiciunii ntre parteneri sunt mai ridicate. #lementul central, nceputul i sf&ritul acestui tip de relaii interpersonale, l constituie imaginea partenerilorunul despre ce lalt i despre ei nii. -elaii de comunicare Apar ca o rezultant a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci c&nd intr n interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schim% de informaii, de a comunica. $lasa, ca univers al comunic rii, constituie pentru elevi un univers deschis provoc rilor informaionale, cu schim%uri de mesa/e, cu aprecieri frecvente i intense la adresa situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului. -elaii socio.afective ,unt rezultatul interveniei unei nevoi de tip interpersoanl, ce are n vedere schim%ul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv.simpatetic, creion&nd un nou tip de relaii interpersonale, relaii afectiv.simpatetice, care presupun relaii de antipatie i simpatie, de preferin i de respingere reciproc ntre mem%rii clasei de elevi. Atracia interpersonal are la %az o serie de emoii ce pot fi nelese ca modific ri organice, fiecare dintre aceste modific ri av&nd drept cauz un proces fiziologic: refluxul declanat de excitaia venit de la o%iect. Atitudinile #ului sunt resimite de contiin ca emoii, n neles generalH iar n neles special, emoiile sunt fapte de contiin care r spund de atitudinile primitive ale #ului. 9a nivel emoional, n derularea acestui proces nu intervine orice fel de /udecat de valoare. #moiile provin din atitudini rapide i pripite, cu un grad mare de dezorganizare. $aracteristicile fundamentale al relaiilor afectiv.simpatetice n clas sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporia dintre amploarea afeciunii i cauz , nevoia

de reciprocitate n schim%urile afective pozitive i supraevaluarea tr itrilor atunci c&nd le contientizeaz . -elaii de influenare $lasa de elevi, , ca univers socio.relaional complex, dezvolt o varietate de relaii i interaciuni din care elevul desprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Aceast deprindere este dependent de funcionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. #ste important de menionat c relaiile interpersonale de influenare nu se manifest doar ca rezultat al unor afinit i personale, ci, sint determinate i de poziia pe care o ocup fiecare n ierarhii su%iective i o%iective ale grupului.clas . <otodat , asemenea interaciuni pot fi considerate efectul particip rii contiente sau incotiente, dorite sau nedorite, a mem%rilor grupului.clas . 1nfluena educaional Procesul de influen educaional este definit n ma/oritatea lucr rilor de specialitate ca =,aciune educaional organizat i structurat , exercitat asupra unei persoane I elev . n vederea constituirii, form rii sau schim% rii unor comportamente, atitudini etc.>>()ucu, 2***, apud Cllich, 111O+. 'in punctul de vedere al managementului clasei de elevi, acest proces poate fi analizat din 2 perspective: influena personal a profesorului, ca lider, i factor exterior, influena de grup guvernat aparent de factori formali sau nonformali. ,unt A condiii care modeleaz influena personal a profesorului: relaia afectiv existent ntre elevi i profesori I dac exist o relaie afectiv de natur pozitiv , acest fapt va determina adoptarea de c tre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, put&nd duce chiar la formarea anumitor tipuri de a%ilit i, iar dac exist o relaie afectiv negativ , se pot constata reacii de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor i defectelor, sc derea ratei de nv are. Acest tip de relaie afectiv ntre profesor i elev este independent de competenele lui profesionale, percepia interpersonal profesor%elev se refer la cunotinele, competenele i statutul profesorului, modul n care sunt percepute toate acestea de c tre elevi determin influena profesorului asupra clasei, folosirea n exces a influenei de ctre profesor - duce la crearea impresiei c toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motiv&nd cerina respectiv numai prin influen personal , recurg&nd fie la amenin ri, fie la diferii stimuli ai motivaiei extrinseci. 'ar folosirea n exces a acestei fore determin o sc dere a acesteia i, chiar dac s.a manifestat repetat cu prec dere asupra unui singur elev, are efect asupra ntregii clase, modific&nd percepia asupra profesorului. #ste indicat s fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar dac exist diferite tul%ur ri de comportament ale elevilor este mult mai eficient s nu fie folosite, pentru com%aterea acestora, fora, ameninarea, cearta,etc. $ea mai indicat atitudine n aceste cazuri este aceea de a realiza un control de comportament prin poziionarea sa l&ng elevul pertur%ator i de a.i aeza palmele ferm, dar prietenete, pe umerii acestuia.

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenei ale cadrului didactic ofer posi%ilitatea de a.i ar ta respectul fa de personalitatea fiec rui elev i creeaz ansele intensific rii motivaiei intrinseci, iar la nivelul relaiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee n /urul unor lideri. Cn rol primordial n reglarea mecanismelor influenei educaionale l au spaiul personal i teritoritorialitatea. #ste cunoscut urm toarea structur a spaiului personal: intim: A*.O* cm distan de la care purt m o conversaie cu prietenii, personal: O*.PO cm I asigur comunicarea ver%al optim , social4 2.J m asigur relaiile oficiale, relaiile de serviciu, public4 O.1* m I asigur anumite relaii sociale. 'up o%servaia lui 5all, copiii au nevoie mai mic de spaiu dec&t adulii, cadrul didactic urm rind treptat o diminuare a acestuia, n funcie de o%iectivele sarcinilor de instruire sau situaiile interacionale. 2 direcie de investigat ce ar putea fi ncadrat n structura influenei sociale se refer la manifestarea autorit ii n clasa de elevi. )nvestigaiile referitoare la autoritatea educaional studiaz aspectul psihologic al acesteia, pun&ndu.i n corelaie ariile de manifestare cu diferite varia%ile personalitare. Amplitudinea influenei cadrului didactic depinde i de modul n care aceasta, prin atitudinea i stilul s u, imprim un sens valoric interrelaiilor la nivelul grupului. 'in punct de vedere situaional, influena educaional este repartizat analitic pe 2 niveluri de a%ordare: influena nondistri%utiv I purt toarea acestuia este persoana cadrului didactic, investit oficial cu o serie de atri%uii oficiale, influena distri%uit I are ca purt tor pe fiecare individ al grupului respectiv, potenial lider informal al clasei. 0n cadrul clasei pot apare urm toarele tipuri de relaii: relaii de cooperare: %azate pe coordonarea eforturilor n vederea realiz rii unui o%iectiv comun, relaii de co petiie: %azate pe rivalitatea partenerilor, n atingerea unei inte individuale, relaii de conflict: %azate pe opoziia mutual a partenerilor, raportat la un scop indivizi%il. :coala american a folosit n mod tradiional un sistem de evaluare a elevilor, %azat pe competiie. Acesta este motivul pt care americanii apreciz foarte mult motivarea competiional . $ercet rile relev , ns faptul c , performanele elevilor sunt mai %une, cu c&t se instaureaz o atmosfer de cooperare. Accentu&nd aportul influenei educaionale, relaiile interpersonale la nivelul clasei mai pot fi clasificate astfel: relaii de aco odare: partenerii se o%inuiesc, se a/usteaz unii dup alii, relaii de asi ilare4 partenerii desf oar un transfer reciproc de mentalit i i puncte de vedere, atitutdini i comportamente, p&n la un nivel la care su%iecii pot g&ndi i aciona identic, relaii de stratificare: partenerii se pot structura dup o ierarhie ce exploateaz statutele deinute de elevi,

relaii de alienare: partenerii, n imposi%ilitatea de a desf ura interaciuni reciproce, p r sesc universul clasei, provoc&nd schisme intragrupale. 'e foarte multe ori, n clasa de elevi are loc o percepie greit a ideii de competiie, care nu poate funciona ca %az social pentru formarea acestora. 4umai o atenie sporit a cadrului didactic permite eficientizarea interveniilor n situaii percepute ca fiind de criz educaional . 1mplicarea social 'in literatura de specialitate reinem c implicarea a fost iniial definit doar n leg tur cu componentele ei, cognitive i acionale. Psihosociologii considerau implicarea, atitudinea indivizilor umani de a se identifica, de a aprecia c activitatea lor face parte din propria persoan . (Cllich, 111O+. 9odahl i "eMer (11@*+ defineau implicarea n activitatea educaional drept gradul n care o persoan se identific psihologic cu activitatea sa. 'eci, implicarea ar reprezenta importana activit ilor de nv are n imaginea de sine. )mplicarea nu devine social n grupul de elevi prin extensia de la individ la colectivitate. Atri%utul de a fi social se asociaz implic rii atunci c&nd valorile n /urul c rora se cristalizeaz atitudinile elevilor sau ale grupurilor colare au o nalt semnificaie social , c&nd preg tirea aciunii i realizarea ei afecteaz glo%al viaa comunit ii colare. 2 personalitate se implic social c&nd n zuiete i activeaz pentru %inele colectivit ii, n timp ce un su%grup colar, care nu i urm rete dec&t interesul propriu, f r a.l raporta la cel general, d dovad de neimplicare social . Aadar, calitatea de a fi social este do%&ndit de implicarea indivizilor i grupurilor umane numai prin raportarea la valori i scopuri generale ale clasei de elevi. $onceptul de implicare social , poate fi integrat teoriei aciunii sociale, din managementul clasei, servind la caracterizarea agentului social I cadrul didactic sau elevul I i la prognoza aciunii acestora. 'in punct de vedere pedagogic, eficiena aciunilor umane depinde de gradul de implicare social , la fel ca i dezvoltarea personalit ii elevilor. "tracia interpersonal n clasa de elevi 3actorii care influeneaz atracia interpersonal sunt proximitatea, similaritatea i complementaritatea. !roxi itatea: este reprezentat de preferina pentru persoanele care. i desf oar activitatea n apropierea noastr , colegi de %anc i colegi aflai n vecin tate au posi%ilitatea de a se integra n interaciuni puternice, "i ilaritatea: presupune alegerea persoanelor care ne seam n foarte mult n plan aptitudinal, valoric i motivaional, similaritatea structurilor psihologice faciliteaz comunicarea. #a este identifica%il n cadrul clasei de elevi dup urm toarele elemente: orientare fa de aceeai dezvoltare personal , motivaie comun , stilul de a%ordare, experiena colar , roluri colare apropiate. )deal ar fi ca elevii s dispun de a relativ similaritate, Co ple entaritatea : presupune n plan psihologic identific rii tipurilor de diade ce i pot face pe parteneri s dezvolte elemente de personalitate reciproc necesare.

4ivelurile de analiz ale atraciei personale vizeaz : $omportamente interpersonale: reacii provocate de conduita celorlali, relaia interpersonal (dominare.supunere, cuplare pozitiv , negativ +, <ranzacia interpersonal , sta%ilete raporturi psihosociale n termeni economici i n funcie de analiza cost.%eneficu, 9ongevitatea relaiei, diferenele dintre timpul social i timpul psihologic n ceea ce proivete interaciunile educaionale Atracia inetrpersonal are n vedere orientarea direct a unei persoane c tre o alt persoan , orientare care poate fi descris dup direcie i intensitate. 9a nivelul clasei de elevi se identific urm toarele: - evaluativ : are n vedere caliatea i fora sentimentelor investite, - cognitiv : reprezentarea partenerilor unul despre cel lalt, - comportamental : tendina unei persoane de a intra ntr.o relaie cu alta. 3actorii de interaciune ai managementului clasei au n vedere urm toarea organigram : atri%uia (statutul social+, o%ligaia (datoriile elevilor+, investiia, r splata ataamentul. /omunicare interpersonal$ cu prinii $ climat educaional /omunicare interpersonal 'in perspectiva managementului clasei, comunicarea interpersonal este (9evel67alle+ ,,o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informaia, a inspira o credin , o induce o emoie sau a da la iveal un comportament printr.un proces alternant de interaciune ntre scris, vizual, nonver%al, auditiv, sim%olic i comportament>>. 3ormele de comunicare interpersonal sunt: ver$al, care are ca principal instrument de realizare lim%a/ul, i ca modalit i de exprimare: comunicarea ver%al simpl , convingerea, sugestia, nonver$al, instrument de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elementele paralingvistice, aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersoanle,a a st rilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise. 3unciile ei includ: repetarea, su%stituirea, complementaritatea, accentuarea, a/ustarea, contrazicerea. 0n relaiile interpersonale, se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu.zis, reduc&nd efectele lui asupra clasei, paraver$al, se refer la utilizarea elementelor prozodice ale lim%ii. -egulile pe care tre%uie s le respecte cadrul didactic, n calitate de manager, sunt: volumul vocal (tre%uie s varieze de la un moment la altul al discursuluiH este recomanda%il s se vor%easc mai tare i cu

mai mult entuziasm la nceputul i la sf&ritul prezent rii, pt a su%linia o%iectivele i concluziile+, ritmul vorbirii (este %ine s fie variat, s se vor%easc rar c&nd se su%liniaz ideile principale, s se m reasc ritmul la pasa/ele de tranziie i s se menin alert la pasa/ele descriptive i la cele familiare clasei+, tonalitatea (tre%uie s fie normal , ridicarea tonului este recomanda%il pentru a su%linia ideile eseniale, sau pt calmarea unei s li tur%ulente+, articularea cuvintelor tre%uie s fie clar , distinct i corect . -elaiile din clasa de elevi sunt legate de procesele de comunicare. 2 anumit funcie, care exercit o multitudine de implicaii asupra comunic rii educaionale n clasa de elevi este funcia metalingvistic, care presupune centrarea mesa/ului asupra codului, corespunz tor preocup rilor de a nelege i de a fi neles. $adrul didactic va tre%ui s dezvolte o serie de conduite: explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vor%ire sau apel&nd la expresii suplimentare, precizarea punctelor de vedere de a%ordare a unor situaii, anticiparea din timpul proiect rii coninutului informaional a multor nel muriri care pot apare n timpul desf ur rii activit ii. /omunicarea cu prinii -eprezint una din cele mai importante pro%leme ale managerului colar, %arierele n calea unei comunic ri eficiente cu p rinii fiind mai mari dec&t am putea s ne nchipuim. Principalele cauze sunt: pro$leme de ascultare, care provin din faptul c profesorul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu p rinii este nevoia sa de a.i informa pe scurt despre diverse pro%leme. -ealitatea este c profesorul i petrece cea mai mare parte din timpul relaiilor cu p rinii sau, mai degra% , ar fi recomanda%il s i.o petreac , n receptarea i primirea mesa/elor din partea acestora, lipsa cone,iunii inverse, are n vedere faptul c profesorul nu pornete n relaia cu p rinii de la premisa comunic rii corecte cu acetia, ntruc&t doar ei au datoria de a nelege i asculta orice fel de mesa/ din partea educatorului. ,unt muli p rini inhi%ai n a pune ntre% ri, chiar dac nu au neles prea multe din mesa/ul cadrului didactic, #alsa cone,iune invers are n vedere faptul c foarte muli p rini, las , prin t cere sau alte semnale de tip nonver%al, impresia c au neles i c sunt de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic. 'e aceea, cadrul didactic tre%uie s se asigure prin mi/loace ver%ale suplimentare c p rinii au informaii corecte, re"istena la critic poate constitui unul din o%stacolele cele mai frecvente i dificil de dep itH controlul m&ndriei personale i apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaii manageriale dificile, tre%uie s reprezinte elementele normale pentru instalarea unei relaii fructuoase p rini.cadru didactic, percepia selectiv *i su$iectivitatea se refer la faptul c simplul volum al datelor accesi%ile implic faptul c tre%uie s avem o oarecare %az pentru a decide ce mai tre%uie s c ut m i la ce s reacion m,

o$inerea in#ormaiei prin manipulare discret prezint necesitatea ca, uneori , cadrele didactice, dac au o discuie cu p rini inhi%ai, s prezinte un anumit caz sau pro%lem , comun ntregului colectiv de p rini, ascultarea a#ectiv este o alt %arier n calea actului de comunicare i se exprim prin gradul de impresiona%ilitate al unui mesa/, transmis de un p rinte, formulat de o manier puternic afectiv , poate determina o recepie viciat a ideilor eseniale, n favoarea p rintelui i n defavoarea cadrului didactic, alegerea momentului *i a locului pt a.i invita pe p rini s se exprime, spaiul, contextul, participanii sunt tot at&tea varia%ile ale unei situaii de comunicare, inadvertenele de lim$a- pot constitui %ariere grave n calea comunic rii dintre profesor i p riniH un lim%a/ c utat, cu elemente psihopedagogice i de ordin tehnic, sau plin de neologisme i preiozitate, poate constitui un factor de %loca/ al comunic rii p rini. cadre didactice, $arierele culturale, constituie factori frecveni ai nenelegerilor p rini. cadre didactice, cu at&t mai mult cu c&t p rinii se consider inferiori la acest capitol cadrului didactic.

/limatul educaional - reprezint , la nivelul clasei de elevi, realitatea intuitiv , direct percepti%il pt cei care iau contact cu structura sa organizatoric , este o pecete specific grupului colar. #l desemneaz st ri su%iective, determinate de dinamica clasei de elevi. #lementele care l caracterizeaz sunt: caracteristicile relaiilor sociale din clas , comportamentele elevilor n diferite situaii colare i extracolare, tipul de autoritate exercitat, gradul de ne!ncredere ntre cadrul didactic i elev. 'imensiunile de ordin organizaional sunt: frustrarea, intimitatea, nep sarea, atmosfera, accentuarea productiv , distanarea, consideraia, ncrederea. 'imensiunile climatului pot cunoate urm toarea form : colegialitatea, familiaritatea, neanga/area, susinerea, autoritatea, restrictivitatea.

0n urma com%inaiilor, rezult A tipuri de climate educaionale: climat deschis: cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere, familiaritate, climat anga/at: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate i cerine, climat neanga/at, climat nchis.

Cursul nr. # Cadrul didactic: -.*. -.+. -.). -.,. -.-. -.3. personalitatea de baz, aptitudinea psihopedagogic, cmpul psihopedagogic, reprezentarea psihopedagogic, credine$convingeri psihopedagogice, stil educaional

!ersonalitatea de baz $onceptul aparine lui Qardiner. ,intagma desemna o configuraie psihologic care constituia un fundament, o matrice a personalit ii, nu un model al acesteia. Adaptat , din perspectiva managerial , ea se refer la o structur personalitar intern , mo%il i flexi%il , parial polivalent , cu care individul intr n c&mpul profesional psihopedagogic.>>()ucu, 2***+. $onine 2 mari dimensiuni: personalitatea real, aptitudinea pedagogic, am%ele separate artificial, n scop metodologic. Personalitatea real reprezint un ansam%lu de procese, funcii i tendine interne de care dispune un individ ntr.o manier nesimulat , nemascat i care sunt caracteristice pentru sine nsui, indiferent dac le contientizeaz , le accept sau le exteriorizeaz . ,tructura : 1. temperamental, 2. intelectual%cognitiv: senzorial , lim%a/, capacit i intelectuale, J. a#ectiv%motivaional: motivaia, afectivitatea, .. instrumental, O. stilistic:stilul cognitiv, stilul perceptual, stilul de cunoatere, stilul apreciativ, stilul de munc intelectual , stilul de via , N. reglatorie: atenia, voina, P. relaional%a,iologic: caracterial , imaginea de sine. "ptitudinea psihopedagogic Potrivit (icionarului de pedagogie (11P1+, termenul aptitudine provine din lat. aptitudo, aptus, care nseamn nzestrat, i desemneaz ,,un sistem organic, integrat al componentelor senzorio.motorii, cognitive, afectiv.motivaionale i voliionale, care asigur desf urarea cu succes a unei activiti ntr.un domeniu dat>>. #a este un produs al dezvolt rii individuale, rezultat din interaciunea specific a particularit ilor psiho.fiziologice ale individului, a factorilor de mediu i a procesului instructiv. educativ. 0n procesul educaional se ela%oreaz componentele de coninut i schemele instrumentale adecvate ale aptitudinilor: asimilarea i integrarea informaiei necesare despre coninutul o%iectiv al activit ii i despre procedeele de a%ordare a sarcinilor corespunz toare, realizarea unit ii operaionale dintre componentele informaional.congenitale i cele volitiv.executive, ela%orarea i consolidarea %azei motivaionale specifice (interese, tre%uine, pasiuni+. $a structur fundamental a personalit ii, aptitudinea nu se determin de la sine, ca ,,stare>> su%iectiv pur , ci numai n raport cu o anumit activitate. #a r spunde ntotdeauna la ntre%area: ce

poate i ce face individul n mod real, n contextul diferitelor sarcini i solicit rilor impuse de existena sa social . ,e impune delimitarea a dou aspecte: unul absolut i unul relativ (diferenial). Primul se refer la gradul de disponi%ilitate a individului pentru o activitate sau alta, pt o categorie sau alta de sarcini, relev&nd n ce m sur individul reuete s fac fa situaiilor pro%lematice n care este pus, i cu c&t efort fizic sau psihic. $el de.al doilea aspect se refer la rangul pe care individul dat l ocup n mulimea persoanelor care ndeplinesc aceeai activitate, r spunz&nd la ntre%area: c&t de mult i c&t de %ine n raport cu alii. $riteriile dup care apreciem existena i nivelul de dezvoltare a unei aptitudini sunt de 2 tipuri: cantitative: volumul sarcinilor rezolvate, volumul performanelor o%inute, timpul cheltuit pentru rezolvarea sarcinilor i o%inerea performanei date, calitative: originalitatea i valoarea produselor activit ii. 'up structura psihologic intern i dup extensiunea domeniului de activitate, se disting 2 grupuri mari: generale, care reprezint o asemenea m%inare a disponi%ilit ilor fizice i psihice care faciliteaz omului a%ordarea cu succes a unei game foarte largi de situaii i sarcini, din cele mai diverse domenii. )ncludem aici: disponi%ilitatea de a achiziiona experien nou i funcia inteligenei generale, speciale, sunt o m%inare particular a componentelor psihofiziologice nn scute i do%&ndite, care permite o%inerea unor performane ridicate ntr.un domeniu de activitate. )dentific m : aptitudini matematice, muzicale, tehnice, organizatorice, psihopedagogice. 2rice aptitudine special se difereniaz i se dezvolt pe fondul unei aptitudini generale. 3ormele superioare de dezvoltare i integrarea aptitudinilor le constituie talentul i geniul, a c ror not distinctiv este dat de originalitatea i valoarea deose%it , cu mult deasupra mediei, a produselor activit ii n care se manifest . "ptitudinea didactic, potrivit aceluiai dicionar este o aptitudine profesional care se manifest n domeniul muncii didactice, care se concretizeaz n capacitatea de formare a tineretului. 'e exemplu, o aptitudine special (n domeniul muzicii+ poate a%ilita pentru profesiunea de profesor (de muzic + numai dac este corelat i cu aptitudinea didactic (altfel muzicianul poate fi un %un compozitor, interpret sau critic muzical+. <r s turile acesteia sunt: dragostea fa de copil!om, ncredere n posi%ilit ile de afirmare ale fiec rui t&n r n vederea integr rii socio.profesionale ulterioare, interes pentru promovarea valorilor culturale i utilizarea lor n scopuri educative, capacitate de prezentare a unui coninut la nivelul de nelegere a colectivului, atenie distri%utiv , altruism, deschidere spre nou, cump tare, r %dare,

sim critic, capacitate de a se afirma ca exemplu de comportare la nivelul performanelor i aspiraiilor societ ii, capacitate de a.i organiza munca sa, a fiec rui elev i a colectivului de elevi, stare de s n tate %un , echili%rat din punct de vedere nervos, a%ilit i de utilizare a mi/loacelor de nv m&nt, a%ilit i de utilizare a tehnologiei comunic rii i informaiei. "ptitudinea docimologic, este definit ca aptitudine metrologic !de m surare n munca didactic , se manifest n capacitatea, mai mare sau mai mic a personalului didactic de a evalua o%iectiv progresul colar, de a nota succesele elevilor de nv are i conduit . Pt ca profesiunea de cadru didactic implic i funcia de apreciere i clasificare este necesar s se cultive aceast aptitudine nc din perioada form rii pedagogice iniiale. "ptitudinea psihopedagogic, nu coreleaz cu cea didactic , sfera ei de aciune este mai vast , cuprinz&nd i aptitudinile mai sus enumerate. #a se definete ca ,,ansam%lu de calit i necesare unei persoane n vederea exercit rii profesiunii de educator (vocaie de pedagog+>>. 'in perspectiva managementului clasei, aptitudinea psihopedagogic cuprinde i aptitudinea managerial$organizatoric , care ,,se manifest prin interes i competen referitoare la structura i funcionarea unei colectivit i>>. #a presupune un ansam%lu de nsuiri %io.psihice, printre care i capacitatea de a cunoate i mo%iliza mem%rii colectivului, cola%oratorii cei mai competeni pentru o realizare colectiv c&t mai performant . /mpul psihopedagogic )deea a fost sugerat de ,,teoria c&mpului>>, a lui Qurt 9eLin. 4oiunea exprim un spaiu de via , su%iectiv, care are mai multe componente: statut socio%economic: are o influen cov&ritoare asupra activit ii i asupra mentalit ii din cadrul raporturilor profesionale, desemn&nd poziia cadrului didactic n societate, in#luene e,terne: - sociale: percepia opiniei pu%lice n raport cu profesiunea didactic , expectanele societ ii fa de misiunea cadrelor didactice, - politice: atitudinea fa de politica educaional , - #amiliale: relaiile cu p rinii, solidaritatea colectivului de p rini, - #actori ergonomici: %aza material colar i dotarea cu resurse practice de studiu, dispunearea mo%ilierului intern n coal i n clas , - norme metodologice: li%ert ile i interdiciile profesionale care sunt prev zute ntr.un cod deontologic ori sunt vehiculate permanent i constant n alte documente colare, - #orme interacionale: interaciunile i contactele din interiorul unei instituii colare, la nivel macro (relaiile la nivelul colectivului de cadre didactice, i la nivel micro (contactele cu elevii+, - situaiile psi!opedagogice: situaii specifice didactico.psihologice, care pot fi detectate n clas , n timpul orelor. <oate componentele au o aciune constant asupra personalit ii de %az .

&eprezentrile psihopedagogice Pro%lematica lor are la %az cercet rile lui ,erge "oscovici, i este susinut i de interacionismul lui "ead. -eprezent rile sociale sunt un proces de reconstruire a realului care coordoneaz simultan stimulul i reacia. 'in perspectiv psihopedagogic , reprezent rile psihopedagogice sunt foarte variate i n leg tur direct cu c&mpul psihopedagogic. $ategorii de reprezent ri psihopedagogice: didactice: sunt incluse opiniile, percepiile, imaginile i atitudinile educatorului fa de: proiectare (o%iective, coninuturi, timp, relaiile dintre ele+, strategice (preferina pt una din metode: expozitive, conversative, demonstrative, explicative, acionale, sau com%inaiile dintre ele+, interaciuni (raport: autoritarist, directiv, alternant, permisiv, laissez.faire, decizia: elevii au dreptul la decizie, numai cadrul didactic, am%ivalen +, evaluarea (forme: munc independent , teste i pro%e scrise, examin ri ver%aleH ritmicitate: continu , sonda/, sumativ , predictiv , complex H rezisten n fa su%iectivit ii: efectele 5allo, PMgmalion, efectele de ateptare, de contaminare, ecuaia personal +, socio%educaionale, surprinz&nd diferenele ntre: statutul p rinilor, poziia familial , sexul, rasa, naionalitatea etc, deontologice: semnificaiile pe care cadrul didactic le d normelor prev zute n codurile deontologice scrise. ,tructura reprezent rilor psihopedagogice (?late+: imaginea pur, cu coordonate exterioare normale, o%iective, dificil de o%inut pr c i naturale, imaginea ideal, cu coordonate, parametrii proiectai ideal dup dorin , cu o accentuat nc rc tur utopic , imaginea autoevaluat, cu parametrii conturai dup o percepia individual.autonom , independent de alte influen , imaginea comun, cu coordonate trasate dup o multitudine de percepii ale unor variai o%servatori, imaginea real ,,mani#est//, este imaginea format , finisat printr.o contri%uie hot r&toare a factorilor exteriori c&mpului psihopedagogic. Printr.o selecie mai atent , prin fortificare i profund implantare n structurile interioare afectiv.emoionale anumite reprezent ri psihopedagogice se transform n convingeri psihopedagogice. /redine$convingeri psihopedagogice Au urm toarea structur : a,iologic: relaia sta%ilit ntre su%iect i un anumit fenomen este un raport axiologic, su%iectul intr n relaie cu valoarea fenomenului: etic (%un.r u+, estetic (frumos.ur&t+, existent ! nonexistent , o$iectiv: studiile efectuate relev prezena elementelor iraionale la nivelul g&ndirii, idee extrapolat i la nivelul credinelopr (9evM.Druhl+, dar matematica nu a fost acuzat de ilogicitate, pe motiv c opereaz cu un construct iraional (,,i>>+, iar nici o idee cu un coninut ilogic nu este

de la sine iraional sau neo%iectiv , deci credina poate fi impregnat cu iraionalitate, dar n glo%alitatea sa r m&ne o%iectiv , psi!ologic, anga/&nd n totalitate sistemul psihic uman, acion&nd n plan cognitiv, afectiv i volitiv, e,perenial, su% forma unui produs axiologic, integrat ntr.o gril valoric personal . 'inamica credinelor psihopedagogice: dup o impregnare informaional tri%utar nivelului psihopedagogic de cunotine i experiene , pe un fond mental sunt solicitate mecanismele afective care susin procesele volitive i motivaionale, structura lor r m&n&nd fluid , p&n la solidificarea lor prin intermediul accentului pus pe voin . $&mpul ideatic favorizeaz interaciunea planului ideatic cu cel comportamental, astfel nc&t un cadru didactic ce are o credin se distinge prin clarviziune, siguran i constan n conduit de cei care nu o dein. ,chim%area credinelor psihopedagogice: convingerile psihopedagogice se schim% rareori i puin cantitativ, ntruc&t procesele presupun o conversiune intern , o stare psihologic complex i dificil , dar i o inversiune a planurilor de reprezentare. Pornind doar de la resursele raionale, convingerile psihopedagogice nu se pot schim%a. 3unciile convingerilor psihopedagogice: imaginea pe care cadrul didactic i.o formeaz la nceputul anului colar, influeneaz intervenia afectiv a acestuia, , primind o conotaie negativ , prin inegalitatea anselor. ,e deduce astfel, funcia reglatorie a acestora, orient&nd stilul educaional. 3uncia predictiv permite o predicie asupra comportamentului cadrului didactic n perspectiv relaional . 0til educaional #ste un set de constante asociate comportamentului, situate n regiunea de contact cu convingerile psihopedagogice, i percepti%ile direct, f r mediaie intern . 'eparta/area ntre comportament i stil: comportamentul este neles ca un set de acte specifice, care.l anga/eaz pe individ n activitatea didactic atunci c&nd direcioneaz , conduce colectivul etc. ,tilul reprezint tre%uinele fundamentale ale unui lider, care motiveaz comportamentul. Astfel, comportamentul se schim% prin modificarea situaiilor externe, n timp ce stilul r m&ne constant. $aracteristici: n compoziia stilului intr componente personalitare, dar neoperaionale, neexecutive, i c&teva psihosociale i manageriale, stilul este o verita%il varia%il organizaional , cu mare influen n plan relaional, schim%area stilului preupune o reconstrucie i o reechili%rare ntre cele existente de/a, are valoare c&nd este interpretat situaional, nu exist stil ideal, cel mult unul eficient, varia%ila direcional , Rdirectivism., .permisivismR, varia%ila socio.afectiv , Rc ldur ., .r ceal R, a%ordarea mai concret a aa.zisului stil ,,democratic>>, raportarea lui la situaiile de criz educaional i a%ordarea sa n conformitate cu particularit ile concrete ale solicit rilor c&mpului educaional.

-aportat la managementul clasei, stilul educaional se transform managerial.

n stil

Cursul nr.0 : )olurile manageriale ale cadrului didactic : 3.*. 3.+. 3.). 3.,. 3.-. 3.3. 3.6. stil managerial, planificarea, organizarea, control i ndrumare, evaluare, consilierea, decizia educaional.

0til managerial Cllrich (111O+ definete stilul managerial: ,,un proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific , organizeaz , activizeaz , influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realiz rii o%iectivelor propuse>>. 9iderii motivai de sarcin vor fi mai eficieni n situaii favora%ile, dar i nefavora%ile, afirm 3iedler. Cn model normativ referitor la stilul educaional este cel al lui Eroom, care clasific astfel stilurile: autocrat 1 I ia singur decizia pe %aza informaiilor deinute p&n atunci, autocrat 11 o%ine informaii suplimentare i apoi decide, consultativ 1 prezint pro%lema unor mem%ri relevani (eful clasei+, apoi ia singur decizia, consultativ 11 adesea, mem%rii grupului, ai clasei iau o decizie, grup 11 implementeaz decizia luat n grup. 9iSert identific cele A sisteme de guvernare i de conducere: 1. autoritar e,ploatator: deine puterea, controlul, monopolizeaz decizia i este v&rful ierarhic, 2. autoritar $inevoitor: dezvolt oportunit i pentru consultare, are o productivitate i comunicare %un i o motivaie economic , J. consultativ: ncura/area deleg rii i a consult rii, dezvolt interaciuni, motivare cu recompense, atitudini favora%ile i un grad mare de asumare a r spunderii, A. participativ: conduc torul se raporteaz cu respect i interes la su%ordonai, se consider grupul, se ncura/eaz comunicarea lateral i se realizeaz un climat favora%il %azat pe respect. 7rila tridimensional a lui -eddin de analiz a comportamentului managerial prevede: nivelul cognitiv, cu seturi de reprezent ri omogene i structurate: cunotine, convingeri, credine, st ri afective pozitive, nivel strategic, proiectarea i planificarea, nivelul instrumental, care este dependent de situaie i presupune adaptarea la exigenele i varia%ilele situaiei. )olurile manageriale ale cadrului didactic sunt comune cu cele ale unui manager general. "anagerii din domeniul nv m&ntului ar tre%ui s ai% : o preg tire de specialitate comun (funciile i rolurile manageriale de %az +,

o preg tire managerial specific , ce presupune adaptarea principiilor generale i a funciilor manageriale la particularit ile domeniului condus (clasa de elevi i procesul instructiv.educativ+. $eea ce este specific managerului din nv m&nt sunt amplitudinile diferite pe care le cap t rolurile manageriale, continuitatea i simplitatea lor. 4ici unul din rolurile manageriale ale cadrului didactic nu pot fi concepute independent, ele se coreleaz reciproc. 0n educaie, spre deose%ire de industrie, conducerea se realizeaz nemi/locit asupra personalit ii elevilor, consecinele unor erori fin nefaste: inadaptarea, delicvena, incompetena. #sena rolurilor manageriale ale cadrelor didactice sunt orientarea i diri/area resurselor umane i materiale, de care dispune clasa, i procesul instructiv.educativ la un moment dat, nspre realizarea o%iectivelor proiectate. $omponentele rolurilor manageriale sunt: planificarea, organizarea: preg tirea materialelor, dinamica activit ilor educaionale, analiza temporalit ii didactice, decizia educaional , controlul i evaluarea, consilierea. !lanificarea ,e reg sete n : o%iectivele prioritare ale etapei, resursele necesare atingerii o%iectivelor, principalele aciuni de ntreprins. Principalele su%etape sunt: analiza ciclului anagerial anterior , prin intermediul unor instrumente de tip evaluativ, diagnoza strii iniiale : este indispensa%il oric rei proiect ri eficiente i vizeaz concentrarea aciunilor viitoare pe elementele deficitare, prognoza: are n vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluie ale fenomenelor socio.educaionale, n scopul reorganiz rii informaiilor prezente n vederea realiz rii liniei de dezvoltare pe care o viz m. #a reprezint , totdat , un enun asupra unei st ri de fapt, p&n acum necunoscut , dar previzi%il , alctuirea planului: rezultatul activit ii de planificare este planul, care cuprinde descrierea modului de utilizare n timp a resurselor pentru atingerea o%iectivelor sta%ilite. #a nu presupune formalism, ci elasticitate, flexi%ilitate, iniiativ , creativitate. #lementele eseniale ale planific rii sunt: sta%ilirea operaional a o%iectivelor, analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizarea activit ilor ce se vor organiza pt realizarea o%iectivelor, sta%ilirea i ealonarea n timp a responsa%ilit ilor pt cadrul didactic dar i pt elev. $ea mai important pro%lem a planific rii o constituie corelaia optim dintre o%iective.resurse.timp, spaiile acordate microdeciziilor, locale i situaionale, care

pot determina flexi%ilitatea planific rii. 2ptimiz rile realizate pe parcurs sunt dependente de spaiile secundare ale conexiunii inverse, intuiiei i creativit ii.

7rganizarea Prezena ei este determinat de permanena schim% rilor din procesul de nv m&nt. 'in punct de vedere managerial este privit astfel: ansam%lu de aciuni menite s valorifice optim mi/loacele umane i materiale ale clasei de elevi i ale procesului de nv m&nt, mi/loacele operaionale selecionate sunt cele mai simple i eficiente, complexul de m suri sta%ilite i aplicate pt atingerea o%iectivelor sta%ilite n condiii de eficien maxim , complexul de m suri sta%ilite i aplicate pt atingerea o%iectivelor n condiii de productivitate i eficacitate maxime. #a presupune cunoaterea mi/loacelor operative, dar i a locului i rolului precis al fiec rui mem%ru al clasei de elevi n cadrul instituionalizat dat. Procesul de organizare este specific tipurilor de interaciuni organizaionale. Principalele deziderate ale unei organiz ri eficiente sunt: cunoaterea principalelor activit i pe care le au de ndeplinit elevii, cadrele didactice, gruparea lor ntr.o structur logic i coerent , distri%uirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi n funcie de competenele fiec ruia, determinarea reelelor de comunicare. Principalele reele de comunicare se prezint astfel: roat: fiecare mem%ru comunic cu persoana din centru, lan: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelul al doilea, prin liniile ierarhice, circular: fiecare persoan poate comunica cu celelalte dou , descentralizare, desc$is: comunicare multicanal, stea, fiecare put&nd comunica li%er cu orice alt persoan , printr.un schim% deschis i li%er de informaii, specific sistemelor descentralizate. Darierele care pot apare n calea comunic rii educaionale: lipsa unor informaii reale sau a unor mesa/e s r cite, f r nout i pt receptor, evaluarea su%iectiv a sursei, credi%ilitatea mesa/ului, percepii diferite asupra mesa/ului, distorsiuni semantice, pertur% ri ale canalului de transmitere, aria de control a liderilor, cadru didactic sau elevi investii cu funcii formale, poziia n diverse ierarhii o%iective sau su%iective a elevilor. $unoaterea acestora presupune i evitarea lor, o diminuare a efectelor i o valorificare a capacit ilor manageriale ale cadrului didactic. Pentru elevi, este deose%it de important s le fie consemnate de c tre cadrul didactic atri%uiile generale, derivate din diversele sarcini solicitate, activit ile cu caracter periodic sau permanent: activit i de ndeplinit zilnic, s pt m&nal, individual

sau colectiv. 2 soluie ar fi %egula entulde &rdine 'nterioar, care prevede o%ligaiile instituionale i personale ale mem%rilor acestei interacuni manageriale, disciplina, recompensele, sanciunile, responsa%ilit ile, formele de activitate, timpul. Cn rol important l are precizarea o%iectivelor i motivarea elevilor. $ele mai importante principii ale organiz rii sunt: coordonarea, echili%rul autoritate.putere.responsa%ilitate, unitatea de comand , delegarea. Pentru cadrul didactic, manager al clasei, se au n vedere aspectele legate de preg tirea materialelor, organizarea spaiului ergonomic al clasei, pavoazarea etc., st p&nirea i dezvoltarea oportun a unor intervenii punctuale solicitate de dinamica procesului educaional. /ontrol i ndrumare 'in punct de vedere al managementului clasei, cunoatea stadiului la care se afl activitatea de realizare a o%iectivelor propuse, precum i identificarea nivelului de performan reprezint caracteristicile eseniale ale procesului de control. 4evoia controlului se exprim n urm toarele considerente: nu toate clasele au condiii identice de derulare a relaiilor i proceselor educaionale, personalul didactic are o structur eterogen , ca nivel de preg tire tiinific i managerial , identificarea situaiilor de criz educaional nu se poate face ntotdeauna n avans, su% form preventiv . Prin intermediul controlului se urm rete modul de aplicare a prevederilor regulamentare. Cn control competent, ritmic, echili%rat ca durat i realizare, operativ i /udicios repartizat, poate s a/ute la depistarea pertur% rilor, deficienelor i %loca/elor care intervin n calea realiz rii o%iectivelor, pe %aza c rora pot fi derulate intervenii prompte i m suri de nl turare. $ontrolul, la nivelul managementului clasei de elevi este un suport pentru activit ile de ndrumare, stimulare a iniiativelor, generalizare a unor experiene favora%ile. #l presupune conlucrare, schim% de idei i opinii, n vederea optimiz rii procesului educaional i se organizeaz n funcie de o%iectivele generale sta%ilite. Principalele funcii sunt: funcia de supraveghere, funcia de conexiune invers , funciade prevenire a eventualelor situaii de criz educaional , funcia de corecie i perfecionare. #tapele controlului (Kinga, 111J+: preg tirea: presupune identificarea o%iectivelor, a domeniilor, a pro%lemelor, a tematicii controlului, desf urarea: utiliz&ndu.se metode diverse i strategii directe i indirecte, explicite i implicite, finalizarea: anumite discuii, m suri, eventuale controale de revenire etc. )ntervalele propuse pentru control depind de:

 tipul de activitate, gradul de instruie i experien a elevilor, calitatea preg tirii manageriale a cadrului didactic. Cn control eficient se %azeaz pe o ndrumare activ , ritmic i temeinic .

8valuare 9a nivelul managementului clasei de elei nu tre%uie condundat cu evaluarea de tip docimologic. 'in perspectiv managerial , evaluarea reprezint verificarea m surii n care scopurile i o%iectivele dintr.o etap managerial dat au fost atinse. #ste de tip cantitativ, dar i calitativ. Principalele componente sunt: o(inerea infor aiilor: proces de identificare i selecionare a datelor, a faptelor i a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente, precum: d ri de seam statistice, inform ri periodice din partea unor elevi ns rcinai cu diferite activit i specifice, analiza unor documente scrise ale elevilor. prelucrarea statistic are n vedere organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa de elevi, prin intermediul unor m rimi i valori statistice, ela(orarea aprecierilor are n vedere emiterea i formularea tiinific a unor /udec i de valoare asupra datelor prelucrate statistic. #ste recomanda%il s fie consultat i consilierul colar. /onsilierea $onsilierea este o relaie special , dezvoltat ntre cadrul didactic i elevul n nevoie, cu scopul declarat de a.l a/uta. 'ei psihologia este ntre%uinat n consilierea psihopedagogic , cadrul didactic este, profesor, apoi, manager. $onsilierea este doar o arm sau instrument de lucru n m&na, inima i mintea acestuia pentru realizarea demersurilor educaionale. $aracteristicile ei sunt: holistic (preocup ntreaga fiin +, complex (analizeaz comportamentul normal i anormal al elevului+, ecletic (selecteaz acele metode i procedee, cele mai eficiente, pt un anumit caz+, tiinific (exploateaz datele din domeniul consilierii+. Principalele faze ale consilierii: clasificarea este faza primar n care cadrul didactic a%ordeaz un elev prospectiv, fie c elevul l.a a%ordat din proprie iniiativ , fie c profesorul a provocat el consilierea. ,e va urm ri: iniierea unei relaii de ncredere, confidenialitatea, ascultarea activ , sta%ilirea timpului i a duratei consilierii, alegerea lim%a/ului de comunicare folosit. for ularea prevede un mod de g&ndire asupra situaiei. $adrul didactic definete pro%lema elevului, pt care ar avea nevoie de unele cunotine de psihologie. Aspectele eseniale sunt: eliminarea poziiilor psihiatrice, p strarea unei poziii holistice,

intervenia se suprapune cu cea de formulare, dar are propriile particularit i. #ste etapa n care acdrul didactic se ntrea% asupra oportunit ii interveniei. nc$eierea este faza final a consilierii n criz , c&nd cadrul didactic i elevul pot constata finalitatea procesului i reluarea relaiilor normale profesor.elev sau elev.elev.

(ecizia educaional 'in punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere n mod deli%erat a unei linii de aciune, pt a a/unge la un anumit rezultat, o%iectiv. #a reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr.un nr de alternative, hot r&nd declanarea unor aciuni care conduc la realizarea o%iectivelor sta%ilite. ,emnificaiile deciziei educaionale sunt: din punct de vedere social, indivizii preg tii de coal vor activa ntr.o colectivitate n care se vor integra dup cum au fost socializai, din punct de vedere moral, decizia educaional poate schim%a n %ine sau r u un destin colar i uman pt o lung perioad a existenei. #tapele deciziei educaionale: A. Pregtirea deci"iei 1. identificarea pro(le elor acceptate ca un enun ce consemneaz diferena dintre rezultatele o%inute i cele preconizate ntr.o anumit situaie educaional . "i/loace de identificare: controlul curent al activit ilor din clas , sonda/ele permanente, sesizarea pro%lemelor de c tre ali factori exteriori, alte cadre didactice, p rini, o(inerea infor aiilor face referire la cunoaterea cauzelor care au generat a%aterea de la linia programat . Principalele metode de o%inere a informaiilor sunt: o%servarea, testul, studiul de caz, convor%irea etc. selecionarea) organizarea i prelucrarea infor aiilor presupun existena unor ,,filtre>> de triere a informaiilor. ,e recomand organizarea pe %az de grupare pe categorii dup semnificaia pe care o au sau dup corelarea cu a%aterile. Cn rol important l au preg tirea cadrului didactic, posi%ilit ile de discriminare, g&ndirea lui analitic . ela(orarea variantelor de activitate i a proiectelor de suri pentru a se a/unge la situaia n care nu se mai poate vor%i de decizie f r posi%ilitatea opiunii ntre variante.

2. 2.

..

3. Adoptarea deci"iei *i msurile de aplicare 0ntre% rile la care tre%uie s r spund decizia sunt: care este o%iectivul (claritatea scopului+, cu ce resurse va fi atins (resurse disponi%ile+, compararea avanta/elor i dezavanta/elor. Eariantele performante sunt cele care pot oferi cele mai %une rezultate, ntr.un termen scurt i cu cheltuieli de resurse materiale i financiare minime. 9a acest nivel

sunt determinante calit ile celui care decide, experienele, inteniile, cunotinele pe care le deine. C. Aplicarea deci"iei *i urmrirea +ndeplinirii #ste necesar o succesiune de activit i organizatorice i motivaionale: comunicarea decizie: se urm rete ca decizia s a/ung la timp la elevi i f r deform ri. 'e claritatea ei depinde, n mare m sur i calitatea aciunii. 8 plicarea i motivarea pentru elevi a deciziei este o etap f important a procesului, deoarece se prezint urm toarele argumente: scopul deciziei, o%iectivele urm rite, etapele aciunii, punctele sla%e, punctele cheie etc.. de maxim importan este i adeziunea elevilor pt motivarea i sta%ilitatea colectivului de elevi. 7rganizarea aciunii practice presupune stabilirea termenelor, responsa%ilit ii, cola%orarea ntre elevi, /ontrolul ndeplinirii deciziei se realizeaz prin: canale de comunicare, natura informaional , locul unde se primesc, intervale de timp, &eglarea optimal a aciunii se realizeaz prin suporturi motivaionale repetate, exercitate de c tre managerul colar, care tre%uie utilizate nainte de a folosi constr&ngerii. (eciziile de corectare a aciunii reprezint calitatea intrinsec a oric rei decizii eficiente, 8valuarea rezultatelor obinute presupune analiza parial ! glo%al la nivelul diferitelor compartimente ori su%grupruri ale clasei. $adrul didactic, n calitate de manager tre%uie s dea dovad de tact, responsa%ilitate i pricepere.

Atri%utele unei decizii care poate fi ns it de reuit n urma aplic rii acesteia r m&n nc necunoscute. $ea mai %un decizie este aceea care poate fi funcional , at&t pe termen lung, c&t i pe termen scurt, cu referire la un individ sau grup. " iestria pedagogic poate fi evaluat i dup modul de luare al deciziilor.

Cursul nr. 4 Consecine negative ale unui management de#ectuos : oboseala (obiectiv, subiectiv, suprancrcarea, lipsa de motivare a clasei), deprecierea climatului educaional (abandonul colar. 9inciuna, agresivitatea) . 7boseala (obiectiv, subiectiv, suprancrcarea, lipsa de motivare a clasei) 0n ciuda numeroaselor cercet ri teoretice i practice, nc nu se tie foarte precis ce este o%oseala, care sunt elementele care o provoac , mecanismele ei fundamentale sau locul pe care.l ocup n structura intelectual . Principalele teorii se divid n dou grupe: prima cuprinde concepiile conform c rora su%stana o%oselii este n raport cu organele care lucreaz sau cu alte sisteme. #a este reprezentat de urm toarele teorii: teoriile to inelor i teoriile pierderii resurselor energetice ale organelor care lucreaz, cea de-a doua grup este reprezentat de teoria sistemului nervos central, care consider c sunstana o%oselii rezid n schim% rile de activism ale sistemului somato.%iologic, i, mai ales, n cortex. 'in punct de vedere al mecanismelor oboselii, se poate constata c fiecare teorie cunoate propriile ei explicaii. $onform teoriei resurselor energetice, mecanismele o%oselii constau n declinul progresiv al resurselor energetice din organele care lucreaz . Adepii teoriei consider c , cu c&t scad resursele energetice activate, cu at&t o%oseala organelor care lucreaz este mai mare. 'up teoria to inelor, mecanismul fundamental al o%oselii este pus pe seama acumul rilor de su%stane toxice. $u c&t cantitatea de su%stane toxice produse n organele active crete, i cu c&t acestea sunt mai lent eliminate, cu t&t mai repede se instaleaz o%oseala. 5eoria sistemului nervos central afirm c , n cursul unei activit i repetitive prelungite, prin reducerea potenialului funcional, celulele cortexului declaneaz imediat procesul invers, deci efortul de resta%ilire a potenialului funcional. 'ac procesul de resta%ilire se dovedete eficient, persoana nu mai resimte o%oseala. ,tarea de monotonie, supranc rcarea, ca factori determinani ai o%oselii de tip managerial, rezult n urma unor disfuncii organizatorice ale activit ii clasei de elevi: activit i i sarcini repetitive, monotone, a%sena conexiunii inverse reale, perspectivele motivaionale limitate, durata i intensitatea inadecvate ale activit ilor de tip educaional, interesul sc zut al elevilor pt activit i instructiv.educative, conduse inportun de cadrul didactic. 'in punct de vedere al managementului clasei, conceptele privind o%oseala sunt: o%oseala o%iectiv este antrenat ntr.o activitate epuizant sau prelungit i se manifest printr.o reducere semnificativ , m sura%il a cantit ii i calit ii rezultatelor o%inute, o%oseala su%iectiv se refer la sentimentul de del sare i epuizare. Plictiseala este un grad mai sc zut al o%oselii i un simptom al instal rii ei. #a apare adeseori f r o cauz o%iectiv direct . Cn elev poate s se simt plictisit f r motive o%iective, alteori se simte plictisit imediat dup ce ncepe s lucreze, dar,

dac apare un anumit fundal (ex., muzical+, plictiseala poate fi nlocuit cu entuziasm. $lasific rile o%oselii disting (-osen%lat, 11@@+: o%oseala o%inuit i o%oseala cronic , fondat pe efectele asupra organismului, o%oseala primar i o%oseala secundar , apreciate dup antrenamentul unei persoane n raport de o anumit activitate, o%oseala local i o%oseala total , ordonate dup arealul organismului afectat de o%oseal . $auzele marcante ale o%oselii elevilor sunt, din punct de vedere managerial suprasolicitare. ,upranc rcarea 2 cauz ma/or a supranc rc rii este sistemul de instrucie cu orar varia%il. $&nd coala are loc dup .amiaza, copiii muncesc mn condiii fizice, psihologice i intelectuale extrem de nefavora%ile, comparativ cu cursurile de diminea , antren&nd supranc rcarea. Aceast situaie nefavora%il a fost complicat de introducerea s pt m&nii colare de O zile, nr zilnic de cursuri fiind astfel m rit. $ercet rile efectuate de un grup de specialiit din $ehia, dup c derea %locului socialist au urm rit parcursul colar al elevilor care frecventeaz cursurile dimineaa, comparativ cu cei de dup .amiaz . "etodele de cercetare, J la nr au urm rit: evaluarea nivelului de atenie, evaluarea st rii memoriei mecanice, verificarea st rii capacit ilor mentale, prin multiplicarea nr de 2 cifre. ,u%iecii erau elevi al clasei a E)).a. Au fost efectuate 2O2 teste, 12N dimineaa i tot at&tea seara. - se prezint graficele , ,,"anagementul clasei de elevi>, )ucu, pg. 1O1. 1N*.1N1. 'up cum relev i graficele prezentate s.a constatat c : eficiena total a elevilor era, n general, mai %un dimineaa dec&t dup .amiaza, dimineaa, eficacitatea atingea nivelul maxim n primele trei ore, dup care sc dea la minim la a O.a or , n timp ce dup .amiaza, cu exact aceeai folosire a timpului, eficacitatea acelorlai elevi era mai ridicat dup prima or , iar nivelul minim era atins la finalul perioadei de studiu. 'iferena de eficacitate era rezultatul odihnei nocturne a elevilor i faptul c nsei condiiile de mediu fizic n clas difer f mult de la o perioad la alta (dimineaa sau dup .amiaza+. $unoaterea acestor aspecte de c tre managerul colar va duce la o mai %un organizare a activit ilor de studiu i nv are, la o programare mai valid a eforturilor elevilor ntr.un orar al clasei accepta%il pt toi elevii, i la o eficient conducere a ntregului colectiv al clasei. 9ipsa de motivare a clasei #lementele care privesc motivaia n clas sunt: motivaia intrinsec !extrinsec

 motivaia cognitiv !afectiv , autocontrolul motivaional. ,tudiile privind performanele individuale ale nv rii atest c 1JT dintre elevii cu rezultate f %une au realizat acest lucru datorit propriilor demersuri de studiu individual. Dandura (11@1+ introduce termenul de autostimulare, pt a se referi la autocontrolul motivaional. )at c&teva strategii de autostimulare: copiii tre%uie nv ai s utilizeze un lim%a/ interior pt a.i redimensiona motivaia, copiii tre%uie nv ai s .i schim%e reprezent rile despre stilul i metodele proprii de nv are, adapt&ndu.l unor principii general vala%ile. copiii tre%uie nv ai s .i fac cunoscute i s .i argumenteze p rerile n pu%lic. 'iscuiile deschise din timpul orei permit o%servarea de c tre profesor a modului de g&ndire a elevilor, fapt ce.i permite acestuia s cunoasc comportamentul elevului i modul s u de a g&ndi. copiii tre%uie nv ai strategii ce implic cola%orarea i participarea activ . Prin participarea lor la deciziile educaionale, elevii pot s .i dezvolte propria motivaie i s do%&ndeasc un exerciiu de relaionare social , copiii tre%uie nv ai s .i pun ntre% ri despre ce au citit i s rezume anumite paragrafe, aceast stretegie metacognitiv av&nd efecte pozitive asupra capacit ii de nelegere a elevilor i a motivaiei ei cognitive. Aceste propuneri pot fi utilizate de c tre managerii colari, pt optimizarea nivelului motivaional al elevilor, dar i unele capacit i intelectuale ale acestora. . (eprecierea climatului educaional (abandonul cola, minciuna, agresivitatea) "anagementul clasei de elevi se preocup de 2 aspecte importante: prevenirea comportamentelor negative, intervenia i tratarea lor. )mportant este i specificarea consecinelor nc lc rii normelor. $ondiiile de prevenire a comportamentelor negative const n caracteristicile i aptitudinile manageriale ale profesorului, n comunicarea cu p rinii. <ermenul ,,climat educaional>> se refer la atmosfera, moralul, starea afectiv a clasei. #l este indicatorul st rii de s n tate a unui grup educaional i cuprinde relaiile dintre profesor.elev, elev.elev, profesor.profesor, sau profesor.p rini. Principalele tr s turi ale unui climat educaional, ca urmare a unui management defectuos sunt: nalt grad de neanga/are al clasei, nep sare, rutin , distanare, depersonalizare, a%sena satisfaciei personale. <ipul de profesor este cel neanga/at, f r depunerea vreunui efort, lipsa concentr rii, reacii negative n relaiile cu elevii. #thosul managerial se coreleaz foarte %ine cu climatul. $&nd apare un management defectuos al clasei de elevi, climatul din interiorul acestuia se degradeaz , decade. Apar astfel disfuncii care genereaz situaii de criz managerial : liniare (a%ateri+, sau mai grave, care afecteaz personalitatea elevilor.

A%andonul colar 4u poate fi asimilat n totalitate unui management defectuos, dar poate fi un factor favorizant cu efecte pe termen mediu i lung. $ercet rile practice ntreprinse relev urm toarele determinisme ale a%andonului: nu se poate sta%ili o leg tur ntre deprecierea climatului educaional din clas i fenomenele de a%andon colar, de cele mai multe ori cauzele fiind de ordin socio.economic sau disciplinar, climatul educaional nes n tos poate constitui doar un factor de im%old suplimentar pt elev, n scopul de/a sta%ilt de p r sire al carierei, a%andonul temporar este acompaniat i de implicarea p rinilor, care susin copiii, se poate identifica o leg tur ntre nivelul anumitor clase i dorina elevilor de a p r si colectivul respectiv, nu neap rat cariera colar . "inciuna 0n sala de clas , minciuna este un comportament ver%al i nonver%al care apare frecvent ca urmare a unor greeli de tip managerial ale cadrului didactic. Prin gesturi, inut , poziia corpului i distana meninut se realizeaz o cantitate mare de schim%uri de mesa/e. $omunicarea ver%al este utilizat pt transmiterea informaiilor, iar nonver%alul pt exprimarea atitudinii personale. Pentru identificarea elevilor mincinoi, profesorul #Sman recomand s acord m atenie tonului vocii. 'ac tre%uie s compui un discurs, este f greu s .l spui pe un ton /ust. 2 persoan trist vor%ete pe un ton umil, veselia determin sc&tei n glas. #levul care minte va pronuna cuvintele imit&nd emoiile provocate de sentimente i tr iri adev rate, de aceea, mincinoii vor avea note stridente n glas. Alte elementele sunt pauzele ne/ustificate, ezit ri i lapsusuri. Cn elev care prelungete cuvintele, accentueaz neo%inuit unele vocale, vor%ete n gra% sau cu emfaz , are, pro%a%il ceva de ascuns. $oncomitent cu vocea tre%uie o%servat dac elevul nu are tendina de a se roi, de a de veni palid sau de a respira greu. #levul care minte e deseori stresat, st&n/enit i puin ncurcat de ideea c .i nal pe cei care.l ascult . Cnele mic ri incontiente l vor tr da: frecarea nasului sau a urechii, o % taie cu degetul pe o%raz, suptul %uzelor sau % taia cu degetele pe o%iect. 'e asemenea: durata manifest rilor nonver%ale, mic ri spontane, nuanele i intensit ile ver%ale atest prezena minciunii. "enion m c sunt elevi care nu au nici o remucare atunci c&nd mint. #ste vor%a de a%ateri comportamentale grave. Poate s apar i ,,pl cerea de a mini>>, din dorina de ,,a fi mai mecher dec&t alii>>. Am&ndou formele reprezint a%ateri grave, care nu au nimic comun cu z&m%etul ama%il al unui elev care ncearc s ne conving de situaia lui. Aceste fenomen este o tentaie la ndem&na elevilor i solicit din partea cadrului didactic o intervenie prompt . Agresivitatea

9a nivel colar, elevul nu de puine ori este mpins la acte necugetate, care nu au o explicaie raional . $ercet rile de psihologie social relev c doar elevii nclinai i cu tr s turi patologice tind s ai% reacii agresive ntr.o situaie de criz colar sau extracolar . Agresivitatea este o form de comportament care are ca scop v t marea sau /ignirea altor persoane. 4ivelurile la care acioneaz sunt: agresivitate fizic , ver%al Principalele manifest ri agresive sunt: A$<)E E t mare 9ovire 7 zduirea < inuirea infractorului 3)?)$ PA,)E 2cuparea spaiului -efuzul de a eli%era spaiul E#-DA9 A$<)E )n/urii ?vonuri $alomnii PA,)E -efuzul de a ')-#$<F vor%i -efuzul de a )4')-#$<F vor%i n ap rarea cuiva

Agresivitatea, violena, agresiunea au nuane diferite. Atitudinea agresiv indic scopul distructiv, violena, conduit agresiv acut , caracterizat prin folosirea forei fizice, este limitat n timp, prin reducerea trecerii la act, dar i prin rapiditatea realiz rii agresive. Agresiunea este trecerea de la potenialitate la actul propriu.zis, implic&nd un comportament cu motivaie. Alte forme pe care le m%rac agresivitatea sunt: insulta, furtul, constr&ngerea prin anta/, ameninarea. 0n clasa de elevi, impulsul agresiv este limitat la competiie, atac ver%al, ostilitate, in/urii, dispre, ranchiun etc. $ercet rile psihologice au relevat ntre acuzele agresivit ii n clasa de elevi: su%aprecierea #ului, mecanismele de ap rare la fenomenul de curiozitate %locat , sentimentul de satisfacie sau insatisfacie, stil educaional autoritar, tirania. Pedeapsa educativ este utilizat n scopul nerepet rii greelii. D taia, cu profunde implicaii pentru psihicul copilului, poate lua forma manifest rii de umilire. Cn copil supus unor maltrat ri nu este suferind fizic, ci este traumatizat din cauza reprezent rii demnit ii sale, %rutal calcat n picioare. $u tact, r %dare i dragoste, promov&nd modele pozitive, dezvolt&nd p rile pozitive ale agresorilor din clas , cadrul didactic poate apela la strategii manageriale altruiste. Apariia i dezvoltarea unor atitudini i comportamente agresive sunt n dependen total cu noninterveniile sau interveniile manageriale eronate.