MINISTERUL EDUCAIEI, TINERETULUI I SPORTULUI DIN REPUBLICA MOLDOVA UNIVERSITATEA de STAT A.

RUSSO, din BLI FACULTATEA PEDAGOGIE, PSIHOLOGIE i ASISTEN SOCIAL CATEDRA PEDAGOGIE, NVMNT PRIMAR I EDUCAIE PRECOLAR

Curs de prelegeri la disciplina PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL Autor: Pereteatcu Maria dr., conf.universitar

Bli, 2005

CUPRINS

Pag.

CAPITOLUL I. Cadru conceptual i cadru legislativ..................................................................3 CAPITOLUL II. Principii moderne n domeniul asistenei persoanelor cu cerine educative speciale .......................................................................................................................................15 CAPITOLUL III. CAPITOLUL IV. Modele de organizare a educaiei integrate i factorii implicai n Principalele categorii de persoane cu cerine educative speciale realizarea nvmntului de tip integrat ..............................................................................29 clasificri, etiologie, scurt prezentare clinic i psihopedagogic............................................49 CAPITOLUL V. Aspecte privind proiectarea unui curriculum n condiiile educaiei integrate ....................................................................................................................................................76 CAPITOLUL VI. Integrarea colar pentru principalele categorii de copii cu cerine educative speciale.......................................................................................................................91 CAPITOLUL VII. Metode activ-participative aplicate n clasele integrate ............................106 CAPITOLUL VIII. Procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate........115 CAPITOLUL IX. Rolul factorilor non-cognitivi n eficiena nvrii....................................135 CAPITOLUL X. Formarea parteneriatelor cu familiile........................................................167 CAPITOLUL XI. Facilitarea dezvoltrii sociale l emoionale...............................................185 CAPITOLUL XII. Facilitarea dezvoltrii limbajului..............................................................201 CAPITOLUL XIII. Stimularea dezvoltrii abilitilor cognitive.............................................222 CAPITOLUL XIV. Ajutorul acordat copiilor n dezvoltarea abilitilor fizice.......................240 CAPITOLUL XV. Elaborarea planului educaional individualizat PEI..................................248 Bibliografie ..............................................................................................................................256

CAPITOLUL I. Cadru conceptual i cadru legislativ

Scopul: familiarizarea studenilor cu principalele concepte ale psihopedagogiei speciale; orientarea studenilor n identificarea legislaiei internaionale i interne viznd persoanele aflate n dificultate; Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: opereze cu principalele concepte specifice psihopedagogiei speciale; identifice principalele acte normative i juridice care reglementeaz drepturile i modalitile de aciune n cazul persoanelor aflate n dificultate. Structura capitolului 1. Delimitri conceptuale 2. Cadru legislativ

1. Delimitri conceptuale nelegerea unui fenomen, a unei idei, a coninutului unui mesaj n cadrul comunicrii dintre dou sau mai multe persoane, depinde n primul rnd de gradul de exactitudine a conceperii sensului unor noiuni cheie. De aceea considerm c, o bun nelegere care mrete utilitatea unui material se bazeaz pe definirea noiunilor de baz. n cazul de fa este vorba de noiunile ce in de disciplina Psihopedagogie special. Psihopedagogia special o tiin de sintez care utilizeaz informaii furnizate de medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, tiine juridice, n studiul personalitii cu diferite tipuri de dizabiliti (mintal, auditiv, vizual, somatic, de conduit, de limbaj) sau a persoanelor aflate n dificultate privind integrarea i relaionarea lor cu diverse instituii sau cu semenii din comunitatea din care face parte. Cmpul de aciune al psihopedagogiei speciale se situeaz ntre studierea strii de normalitate i a strii de patologie, parcurgnd un traseu complex care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea colar i profesional, integrarea social i monitorizarea evoluiei ulterioare a persoanei aflate n dificultate. Toate aceste etape pot fi incluse ntr-o formul special a acestui domeniu care justific n mare parte caracterul pragmatic, acional al psihopedagogiei speciale: asistena psihopedagogic i social.

Asistena psihopedagogic i social a persoanelor cu dizabiliti- constituie un ansamblu de msuri de natur psihologic, pedagogic i social n vederea depistrii, diagnosticrii, reabilitrii, educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii sociale a persoanelor care prezint o serie de dizabiliti de natur intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj, precum i a persoanelor aflate n situaii de risc datorit mediului, n care triesc, resurselor insuficiente de existen sau prezenei unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afecteaz integritatea lor biologic, fiziologic sau psihologic. n conextul asistenei psihopedagogice i sociale se include noiunea de : Integrare n contextul psihopedagogic sau psihosocial desemneaz inseria ntr-un grup la care individul ar trebui s se adapteze, conformndu-i-se, grupul artndu-se mai mult sau mai puin favorabil acestei inserii. Concepia cu privire la integrare a subordonat prioritar ideia de recuperare, instruire i educare cu scopul de a valorifica la maximum potenialul psihofizic al persoanelor cu deficiene i a-i pregti pentru o inserie social-profesional deplin. La baza acestei concepii st o metodologie educaional-recuperativ, cu valene de originalitate ce vizeaz dobndirea de comportamente cognitive, afective, motivaionale, verbale, acionale, pe msura posibilitilor psihoindividuale ale fiecruia, concomitent cu schimbarea atitudinii societii fa de persoanele cu deficiene de dezvoltare. Integrare social proces ce implic modaliti diverse de interaciune utilizate de un individ pentru a fi situat sau a se situa ntr-un grup sau colectivitate, cu scopul de a i se recunoate un loc, un statut i o identitate social. Integraraea social permite individului nu numai s intre n relaiile funcionale cu lumea, s-i satisfac trebuinele de a fi stimulat i de a aciona, ci i de a rspunde la trebuinele interpersonale de participare, afiliere i confirmare. Integrare social- se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre dizabilitai i normali, indivizii sau grupuri cu care acestea se intersecteaz (vecini, colegi, membrii ai comunitii). Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim pe care trebuie s se bazeze i de ansamblul manierelor de interaciune ntre copiii normali i dizabilitai. Educaie integrat se refer la integrarea copiilor cu dizabiliti n structurile nvaamntului de mas. O astfel de educaie pot primi copiii dizabilitai: fizic, intlectual sau de limbaj, senzorial, defaforizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psiho- afective i comportamentale, infectai cu virusul HIV etc., penrtru a oferi un climat favorabil dezvoltrii persoanalitii acestora. Recent a nceput pe larg s se ntrebuineze i conceptul de educaie incluziv care are la baz principiul dreptului egal la educaie pntru toi copiii, indiferent de modul social sau cultural, din care provin, religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care triesc.
4

armonioase i ct mai echilibrate a

Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a insituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. n Declaraia de la Salamanca se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i, pn la urm, chiar i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt. Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO,1996). nainte de orice, ea este o abordare strategic desemnat pentru a facilita succesul nvrii pentru toi copiii. Prima cerin pe care o adreseaz educaia incluziv este descreterea pn la eliminare a excluderii de la educaie, cel puin la nivelul pregtirii colare elementare. Aceasta se propune prin asigurarea accesului, participrii i succesului nvrii n educaia de baz de calitate pentru toi copiii. Practic aria semantic a conceptului de educaie incluziv nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de educaie integrat. Integrare colar- reprezint procesul de includere n colile generale, clasele obinuite, la activitile educative formale i non formale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale. Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului, integrarea colar repreznt o particularitate a procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care are o importan fundamental n facilitarea integrrii n viaa comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. n plus, integrarea colar a copiilor cu dizabiliti permite, sub ndrumarea atent a cadrelor didactice, percepera i nelegerea de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de raionare i participare la viaa comunitar a sentimentelor care din motive independente de viaa lor, au nevoie de o abordare difereniat a procesului de instrucie i educaie din coal i de anumite faciliti penru accesul i participarea la serviciile oferite n cadrul comunitii. Un termen sinonim celui de integrare colar este termenul de origine anglo-saxon Mainstreaming. Acest termen este mai des folosit n literatura anglo-american, n timp ce termenul de integrare este specific spaiului european. Cei doi termeni au n esen acelai neles, ns termenul de integrare accentuiaz mai mult elementul de plasare efectiv a copilului cu cerine speciale n grupul de elevi dintr-o clas, coal, iar termenul de Mainstreaming accentuiaz mai mult elementele care privesc politicile educaionale, deciziile i msurile la nivel naional i local care favorizeaz integrarea ,
5

includerea copiilor cu dizabiliti asigurndu-se astfel dreptul fiecrei persoane la educaie normal i de a avea anse egale n comunitatea din care face parte. De asemenea, prin Mainstreaming se dorete o schimbare de atitudine a membrilor unei comuniti fa de problematica i posibilitile de implicare activ efectiv n viaa comunitii a persoanelor cu dizabiliti, renunarea la prejudecile i stereotipurile care consider aceste persoane ca fiind total dependente fa de cei din jur i cultivarea principiului normalitii care valorizeaz n percepia membrilor comunitii, reuitele sociale i profesionale ale acestei categorii de persoane, precum i faptul c ei nu trebuie privii sau trtai ca fiine inferioare ci, dinpotriv, ca persoane normale. coala inclusiv- este denumirea instituiei colare din nvamntul public de mas unde au acces toi copii unei comunitai indiferent de mediu de provenien, n care sunt integrai ntro form sau alta i copii cu dizabiliti unde programul activtilor didactice are la baz un curriculum specific (indidualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteniriat activ ntre profesori, profesorii de sprijin, specialiti n educaie special i prini. Societate incluziv reprezint acea societate n care diferena este respectat i preuit, iar discriminarea i prejudecata sunt combtute activ prin politici i practic; schimbarea atitudinilor i comportamentelor persoanelor particulare, organizaiilor i asociaiilor, astfel nct copii cu cerine educative speciale s participe din plin i egal i s contribuie la viaa i cultura comunitii din care fac parte. Strategii incluzive se refer la orientarea nou i eficient a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea incluziv a metodelor participative i active ale pedagogiei: problematizare, rezolvare de probleme, descoperire, nvare prin cercetare, luare de decizii, rezolvare de conflicte etc. Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adreseaz tuturor copiilor i caut cile s ating i s rezolve problemele de nvare a tuturor, sunt urmtoarele: flexibilitatea, efectivitatea, efciena, diversitatea, dinamica i cooperarea, creativitatea, globalitatea, interdisciplinaritatea. Deficiena afectarea organic i/sau funcional a capacitii naturale a unui individ de a se adapta la mediul fizic; tulburare a relaiilor normale ale individului cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defect. Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sai psihologice i desemneaz o stare patologic, funcional, stabil sau de lung durat, ireversibil sub aciunea terapeutic i care afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i integrare n mediul colar, la locul de munc sau n comunitatea din care face parte persoana n cauz.
6

Dicionarul explicativ al limbii romne noteaz: Deficiena este scderea, lipsa, greeala, rmnerea n urm, lipsa de integritate anatomic i funcional a unui organ, absena anumitor faciliti fizice sau psihice. Deficiena este absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Poate fi cauzat de o maladie, un accident dar i de condiii negative n mediul de dezvoltare. Termenul respectiv i are originea n limba latin deficientia i n limba romn a ptruns prin cuvntul franuzesc deficience. nelesul acordat cuvntului respectiv n toate cele trei limbi este acela de lips. Noiunea de deficien deseori face abstracie la efectele sale asupra ntregului organism i respectiv a ntregii personaliti umane. S-ar putea spune c la un deficient motor, care are o amputaie de antibra, apoi acest fapt privete numai activitatea braului respectiv i nu ntreaga persoan. Lipsa antibraului duce la modificarea integritii corporale deoarece deficiena nu ine numai de un organ, dar desemneaz ntreaga personalitate. Literatura de specialitate reine denumirea de deficien pentru a desemna locul unde s-a produs aceasta. Astfel se cunosc deficiene senzoriale care se caracterizeaz prin tulburri ale aparatului vizual. Deficienele mintale care includ tulburri ale structurilor funciilor creierului i deficienele de limbaj care presupun tulburri ale structurilor i funciilor sistemului limbajului. Incapacitatea un numr de delimitri funcionale cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, de boli mintale/neuropsihice. Aceste disfuncionaliti, condiii sau boli pot fi permanente sau temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive. Handicap se refer la dezavantajul social, la pierderea sau limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai comunitii. Dizabilitate se refer la lipsa unor abiliti, ntr-o viziune pozitivist care afirma c orice persoan poate nva i deci i poate forma abiliti de grade diferite. Dizabilitate afectarea la nivel acional, personal a capacitii naturale a individului de adaptare la cerinele mediului fizic i social. Dizabilitatea poat s apar n urma unei deficiene, dar acest fapt nu este obligatoriu. Ea face parte din experiena uman, fiind o dimensiune a umanitii i o provocare la acceptarea diversitii pentru c limitele sale sunt foarte fluide. n categoria oamenilor cu dizabiliti poate intra oricine, n orice moment, ca urmare a unor nprejurri nefericite, cum sunt unele boli i accidentele. Recuperare termen cu ncrctura medical care are n vedere procesul prin care o pierdere, deficien, incapacitate se poate reface, reconstrui prin exerciii. n cazul deficienelor senzoriale sau psihomotorii severe activitatea de recuperare nu are acoperire.
7

Reabilitare activitate de construire sau refacere a unor abiliti. Dificultile/tulburrile de nvare tinde s fie un termen noncategorial pentru toate tipurile de dizabiliti i are i sensul de tulburri specifice de nvare (domeniu din 1963, care se refer la tulburrile cu dominana psihomotorie sau psihoafectiva, copii cu ritm lent de nvare, intelect liminar, lipsa concentrrii ateniei ori deficiene uoare de ordin perceptiv i cognitiv-tulburrile instrumentale). Cerine/nevoi educative speciale Se refer la cerinele n plan educativ ale unor categorii de persoane, cerine consecutive ale unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial , psihomotric, fiziologic etc. Sau ca urmare a unor condiii psihoafective, socio-economice sau de alt natur, care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale. Cerinele educative solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe poziia profesorului care desfoar activitatea instructiv educativ n condiiile unei clase omogene de elevi. Curriculum difereniat: Se refer la modalitile de selectare i organizare a coninuturilor, metodelor de predare- nvare, metodelor i tehniclor de evaluare, strategiilor de performan, mediului psihologic de nvare, n scopul diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructiv- educativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Aceast difereniere are n vedere, n primul rnd, specificul potenialului aptitudinal, dominanele personalitii i capacitatea de inelegere i prelucrare a informaiilor /cunotinelor dobndite de elev n cadrul procesului instruciv- educativ. Avnd n vedere aceast premis putem vorbi n acest context de un curriculum individualizat/ personalizat. Curriculum adaptat: este n strins legtur de curriculum difereniat, n sensul c diferenierea presupune o adaptare a coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Dintr-un anumit punct de vedere cei doi termeni sunt aproape sinonime, n sensul c nu poate exista difereniere fr adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fr difereniere. Termenul de curriculum adaptat se potrivete mai bine n contextul educaiei integrate, unde adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi cu dizabiliti are n vedere att volumul de cunotine dar mai ales procesele psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos la copiii cu dizabiliti.

Adaptarea curriculumului se poate realiza prin: Extensiune, adic prin introducerea unor activiti suplimentare care vizeaz diverse aspecte legate de tipul de deficien; Selectarea unor coninuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi nelese i nsuite de copiii cu cerine speciale, renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat de complexitate; Accesibilizarea i diversitatea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES n activiti individuale variate ,compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n nvmntul obinuit; Folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvare preponderent intuitive care s ajute elevul cu CES s neleag i s interiorizeze coninuturile predate n clas; Folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i performanele elevilor, nu numai intelectual, ci mai ales n plan aplicativ. Curriculum incluziv se bazeaz pe o viziune asupra nvrii ca fiind ceva care are loc cnd elevii sunt activi implicai n aflarea sensului experienelor prin care trec; accentueaz rolul cadrului didactic ca facilitator i nu ca instructor; nu trebuie s fie impus rigid la nivel central sau raional; trebuie s fie flexibil pentru a permite nu numai adaptri i evoluii la nivel de coal, ci i adaptri i modificri care s rspund necesitilor individuale ale elevului i care s se potriveasc cu stilul de lucru al fiecrui profesor. Plan de servicii personalizat: reprezint un cadru de organizare a interveniei specializate pentru copii cu dizabiliti inclui ntr-un program de integrare colar. Acest plan permite programarea i coordonarea resurselor i serviciilor personalizate / individualizate, asigurarea coerenei i complementaritii interveniilor, fiind focalizat pe cerine individuale ale elevului integrat. Alctuirea unui plan de servicii personalizat presupune: a) cunoaterea cerinelor prioritare ale dezvoltrii armonioase a copilului; b) identificarea serviciilor / programelor interveniei existente la nivelul comunitii, care pot fi valorificate n beneficiul copilului; c) stabilirea unei strategii operaionale prin intermediul creia serviciile de intervenie pot fi coordonate i aplicate n situaia particular a copilului pentru care elaborm acest plan de servicii; d) evideniarea clar a modului de monitorizare i aplicare eficient a serviciilor de intervenii selectate;

e) precizarea responsabilitilor n conformitate cu resursele i specificul serviciilor respective. Acest plan este alctuit de o echip interdisciplinar, avnd n structura sa persoane cu pregtire competent i experiene profesionale diferite. n funcie de rezultatul evalurii complexe a copilului, membrii echipei stabilesc: finalitile n planul dezolvrii personalitii i ntegrare a copilului, repartizarea nominal a responsabilitilor ntre membrii echipei interdisciplinare, stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii i alegerea unui coordonator al echipei. Echipa interdisciplinar echipa de profesioniti din diverse domenii (instruire/educaie, sntate, psihopedagogie special, asisten social) i prini, care au scop evaluarea situaiei copilului (prin metode diverse) i care, punnd laolalt experienele lor individuale profesionale, prin discuii mutuale iau decizii n consens, cum ar putea aciona de comun acord, n cel mai benefic i eficient mod spre binele copilului cu cerine educative speciale. n cadrul acestei echipe persoana beneficiar, prinii i profesionitii se implic activ n planificarea i realizarea aciunilor. Planul aciunilor individualizate este cunoscut de toi membri echipei, care se fac responsabili de realizarea lui. Program de intervenie personalizat- reprezint un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei de intervenie, utilizat pentru eficientizarea activitilor de intervenie i atingerea finalitilor prevzute n planul de servicii personalizat. n acest program sunt specificate obiectivele activitilor propriu-zise, metodele i mijloace utilizate, durata activitilor, formele de evaluare i de revizuire a planului de intervenie. De asemenea programul de intervenie personalizat este privit i ca un instrument educaional de planificare i programare a activitilor educaional-terapeutice i de concentrare a interveniilor. El este ntocmit de o echipa multi-disciplinar, cu participarea prinilor, pe baza unui proces de identificare a capacitilor, competenelor, abilitilor i performanelor sociale ale copiilor inclui n programul general de terapie educaional - terpeutic din cadrul unei instituii de asisten i ocrotire sau centru de recuperare i reabilitare a copiilor dizabilitai. Prin comparaie planul de servicii fixeaza obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde cerinelor globale ale individului iar programul de intervenie precizeaz modalitile concrete de evideniere prin care se ating scopurile vizate. Profesor de sprijin este aceea persoan specializat n activitile instructiv- educative i recuperatorii adresate copiilor cu dizabiliti. Statutul su este de profesor specializat care poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei coli obinuite. n calitatea sa profesorul de sprijin pe lng activitile specifice desfurate n afara orelor de clas mpreun cu acei copii considerai dizabilitai, mai particip i la activitile
10

didactice din clas, mpreun cu profesorul colii obinuite unde se ocup n special de copii dizabilitai. Profesor itinerant- are un statut asemntor cu cel al profesorului de sprijin, deosebirea constnd n faptul c acesta i desfoar activitatea n coli obinuite unde frecventeaz un numr de copii cu dizabiliti provenii din familii. n aceste condiii i poate desfura activitatea n mai multe coli dintr-o zon geografic. Profesorul itinerat are i atribuii ale unui profesor de sprijin (activitatea direct din clas), dar aceste atribiii pot avea pondere variabil n funcie de numrul de copii de care rspunde sau de numrul de coli n care se deplaseaz. Tot n activitatea profesorului itinerant intr i activitatea desfurat cu elevii dizabilitai la domiciliu acestora , atunci cnd acetea nu se pot deplasa regulat la coal. Evaluare proces complex, continuu, dinamic de cunoatere i estimare cantitativ i calitativ a particularitilor dezvoltrii i a capacitii de nvare a copilului; ea presupune colectarea de informaii ct mai complete, interpretarea de date, punerea i rezolvarea de probleme n scopul orientrii deciziei i interveniei. Monitorizare modalitate de supraveghere a modului n care obiectivele propuse sunt ndeplinite. Planul de monitorizare planificarea vizitelor la domiciliu i a ntlnirilor cu familia, precum i planificarea coerenei i complementaritii interveniilor, fiind focalizat pe cerinele individuale ale elevului integrat. Sensibilizare pregtirea mediului colar (ncepnd de la conducerea colii, colectivul de cadre didactice, personalul administrativ al colii, prinii copiilor); prin aciuni de informare pe toate cile. Se ncearc identificarea i valorificarea potenialului uman existent n coal (n primul rnd, cadrele didactice) care s doreasc i s aib competena necesar n munca cu clasele i cu elevii inclui ntr-un program de integrare; o ncercare de a modifica/ameliora o serie de reprezentri/stereotipuri cognitive cu privire la educarea i colarizarea copiilor cu diferite tipuri de deficiene. Comunitatea este un grup de persoane care au interese i valori comune, teritoriu geografic identic i o cultur similar; colectivitate uman cu caractere, interese i norme de via comune, constituit istoric, grupat ntr-un spaiu unic; posesiune n comun, grup de oameni care triesc mpreun, dup aceleai norme de via. Familia reprezint una din cele mai vechi forme de comunitate uman, o instituie stabil, cu rosturi fundamentale pentru indivizi i pentru familie; este unicul grup social caracterizat de determinrile naturale i biologice n care legturile de dragoste i consanguinitate capt o importan primordial. Familia este primul grup social din care face parte omul. Intervenia comunitii desemneaz efortul cumulat al unor instituii, organizaii guvernamentale sau nonguvernamentale, asociaii etc., avnd drept obiectiv al activitii crearea
11

unui sistem de protecie juridico-social i special, care s poat oferi fiecrui copil toate condiiile necesare unei dezvoltri normale n aspect fizic i psihic. Terapia ocupaional/Ergoterapia metod de reeducare i de tratament prin munc pentru copiii cu defiene mintale i fizice; arta i tiina de a dirija modul de rspuns al omului fa de activitatea selecionat, menit s promoveze i s menin sntatea, s mpiedice evoluia spre infirmitate, s evalueze comportamentul i s trateze sau s antreneze persoana cu deficiene fizice sau sociale; este centrat n primul rnd pe asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n mediul su de existen, ajutndu-l s-i dezvolte deprinderi adaptive, ilustrate n comportamente nvate, care i permit s-i satisfac nevoile personale i s rspund eficient cerinelor mediului. Ergoterapia este aplicat copiilor cu Infirmitate Motorie Cerebral (IMG). Ea asigur antrenarea muchilor fini a braului, palmei i feei, care sunt antrenai prin exerciii de tipul prinderii, inerii i manipulrii obiectelor; exerciii de percepie a dimensiunilor i reperelor pentru dezvoltarea orientrii n spaiu i a vzului; deprideri de igien-splatul pe mini, pe fa etc. Meloterapia se ncadreaz n vasta arie a psihoterapiei prin art; valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului uman datorit complexitii fenomenului uman. Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor combinate ntr-o manier specific, declannd procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la emoia muzical, cu o gam larg de manifestare (bucurie, trire interioar, sentimentul armoniei, nlare spiritual) pn la descrcri explozive de exaltare coleric. Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic-sunetul muzical ca element sonor fundamental cu care opereaz. Ludoterapia terapia prin joc. Jocul ca modalitate de relaie ntre individ i lumea obiectelor i a relaiilor constituie formula primar a aciunii umane, o form de organizare a cogniiei i, implicit, o cale de organizare a cunoaterii, ntr-o anumit perioad din via, majoritatea relaiilor obiectuale se stabilesc n cadrul jocului. Kinetoterapia terapie prin micare ocup un loc special n procesul de recuperare. E bune cnd kinetoterapia este aplicat de la o vrst ct mai timpurie i se efectueaz constant, fiind continuat acas. Copiilor li se acord atenie individual, inndu-se cont de afeciunile lor.

12

2. Cadru legislativ Legislaie internaional: Declaraia universal a drepturilor omului adoptat i proclamat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948. Acest document legifereaz egalitatea n demnitate, n drepturi i liberti a tuturor fiinelor umane, indiferent de rasa, etnia, cultura, limba vorbit, statutul social, politic sau juridic al rii sau teritoriului de care aparine o persoan. Convenia cu privire la drepturile copilului adoptat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 noiembrie 1989. Statele semnatare ale acestui document, printre care i Romnia, recunosc drepturile copiilor, indiferent de mediul din care provin sau de starea lor de sntate fizic sau psihic, la o via decent, la educaie i cultur, n condiii care s le garanteze demnitatea, s le favorizeze autonomia i participarea activ la viaa comunitii, pe msura posibilitilor i potenialului fiecrui copil n parte. Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap proclamat de Adunarea General a Organizaiei Unite la data de 9 decembrie 1975. Aceast declaraie garanteaz drepturile persoanelor cu handicap (inclusiv dreptul la educaie i pregtire profesional), fr deosebire de ras, limb, sex, culoarea pielii, religie, opinii politice, origine social, nivel economic i cultural, stare de handicap sau de autonomie a persoanei respective. Declaraia drepturilor deficientului mintal proclamat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971. Prin acest document se subliniaz faptul c persoanele cu deficien mintal trebuie s beneficieze, ct mai mult cu putin, de aceleai drepturi ca i celelalte fiine umane: dreptul la ngrijiri medicale, la tratamente psihice adecvate, la educaie, instruire, formare, profesionalizare, adaptare i integrare socio-profesional prin valorificarea la maximum a capacitilor i aptitudinilor fiecrei persoane n parte. Programul mondial de aciune cu privire la persoanele cu handicap adoptat n anul 1983. Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi adoptat la Conferina Mondial UNESCO din anul 1990. Recomnandrile Consiliului Europei privind politica coerent pentru (re)abilitarea persoanelor cu handicap proclamate n anul 1994. Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap adoptate de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993 i promovate de politicile de asisten i ocrotire ale UNICEF i ale altor organisme internaionale.
13

Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite schimbrile fundamentale n domeniul politicilor educaionale ale statelor semnatare, pentru o abordare integratoare a educaiei care s permit colilor s se pun n slujba tuturor copiilor i, n particular, a celor cu cerine educaionale speciale. Cadrul juridic legislativ intern

Protecia social a persoanelor disabilitate Constituia Republicii Moldova. Protecia persoanelor handicapate. (Art. 23, 51) Legea privind protecia social a invalizilor nr.821/24 decembrie 1991. Decretul 757 privind unele msuri de ameliorare a instituiei persoanelor cu handicap ( 23 decembrie 1999 nr. 1268-11 ) Decretul 511 pentru promulgarea legii privind alocaiile sociale de stat pentru unele categorii de ceteni. Legea privind alocaiile sociale de stat pentru unele categorii de ceteni nr.499-XIV din 14 iulie 1999. Hotrrea pentru aprobarea strategiei de reform a sistemului de asisten social nr.416-XIV din 28 mai 1999. Instituii sociale aflate sub jurisdicia Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei din Republica Moldova (Vezi sursa N 58 ) ntrebri i nsrcinri 1. Facei o caracteristic detaliat a strategiilor incluzive. Cum nelegei termenul de globalitate? 2. Prin ce se deosebete planul educaional individualizat de programul de intervenie personalizar? 3. Ce prevederi cuprinde legislaia din ara noastr despre persoanele aflate n dificultate? 4. Comentai Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca, Spania, 1994.

14

CAPITOLUL II. Principii moderne n domeniul asistenei persoanelor cu cerine educative speciale
Scopul: familiarizarea studenilor cu unele principii moderne n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale; contientizarea rolului i importanei acestor principii n realizarea educaiei integrate. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: opereze cu principalele principii impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale; s analizeze procesul integrrii n nvmntul de mas a copiilor cu cerine educative speciale din perspectiva acestor principii. Structura capitolului 1. Principiul prevenirii deficienelor 2. Principiul interveniei educaionale precoce 3. Principiul abordrii globale i individualizate a copiilor cu nevoi speciale 4. Principiul drepturilor i anselor egale 5. Principiul asigurrii unei educaii colare de o calitate similar cu cea oferit copiilor de aceeai vrst 6. Principiul asigurrii serviciilor i structurilor de sprijin 7. Principiul cooperrii i parteneriatului n anul 1998, UNESCO a elaborat i lansat o tez nou care, ulterior a stat la baza directivelor de aciune ale Conferinei de la Salamanca din anul 1994: Educaia integrat i reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezint abordri complementare care se sprijin reciproc n favoarea acordrii de servicii pentru persoanele cu cerine educative speciale (UNESCO, 1998). Prin aceast tez se arat c reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la unele principii moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprine n rezoluia ONU nr.48/96 din 1993.

15

1. Principiul prevenirii deficienelor n medicin exist un principiu care are o larg aplicabilitate la tema pe care o abordm: este mai uor s previi dect s tratezi". Acest adevr este foarte important atunci cnd analizm aciunile ce urmeaz a fi ntreprinse n vederea prevenirii deficienelor i a incapacitilor. n prezent n lume exist 500 milioane persoane cu handicap, dintre care 150 milioane sunt copii (Albu 2000). n viitor, mai muli factori vor influena frecvena persoanelor cu handicap n lume: - mbtrnirea populaiei; - modificarea tabloului de morbiditate i mortalitate; - modificarea structurii serviciilor de sntate; - dezvoltarea urbanizrii i industrializrii (OMS, 1981). Conform recomandrilor OMS, msurile de prevenie sunt grupate pe trei niveluri : primar, secundar i teriar. - Prevenia primar permite evitarea sau reducerea apariiei deficienei. Prin prevenia secundar se urmrete diminuarea sau corectarea incapacitii produse de o deficien. - Prevenia teriar asigur prevenirea trecerii incapacitii n handicap. Problema prevenirii deficienelor i incapacitilor este abordat distinct n rile dezvoltate i n cele n curs de dezvoltare. Aceste diferene apar datorit factorilor ce determin producerea deficienelor i a incapacitilor. n al doilea rnd, diferenele sunt cauzate de posibilitile financiare diferite ale celor dou categorii de ri. n consecin, n prezentarea msurilor de prevenie vom prezenta separat fiecare situaie. 1. Prevenia primar cuprinde msurile de ngrijiri primare din cadrul sistemului sanitar. ONU prezint o sintez a diferitelor msuri de prevenie primar care trebuie aplicate n funcie de situaie, n cazul bolilor transmisibile, se recomand vaccinrile, ameliorarea aprovizionrii cu ap, asanarea solului i educaia pentru sntate. Prevenirea accidentelor de circulaie se face prin aciuni legislative, prin controlul tehnic periodic al autovehiculelor i prin supravegherea circulaiei rutiere. Complicaiile aprute n timpul sarcinii i naterii pot fi prevenite prin examenele medicale periodice n perioada de sarcin i printr-o asisten medical calificat la natere. Accidentele casnice sunt evitate prin asigurarea unei funcionri corecte a instalaiilor. Accidentele de munc i bolile profesionale pot fi evitate prin respectarea legislaiei existente, prin msuri tehnice adecvate i prin efectuarea controalelor medicale periodice. Un alt factor ce poate genera apariia deficienelor i a incapacitilor este cel nutriional. Alimentaia necorespunztoare a mamei n timpul sarcinii poate avea drept consecin naterea copiilor cu greutate sub limitele normale. Alimentaia deficitar mai ales n primii ani de via
16

favorizeaz apariia cazurilor de mbolnvire. Ca msuri de prevenie se recomand informarea mamelor n acest sens, asigurarea unui ajutor financiar pentru suplimentarea aportului alimentar, tratamentul corespunztor al afeciunilor gastro-intestinale. O ultim cauz de apariie a deficienelor este reprezentat de consumul de alcool i droguri. Msurile de prevenie prevd aciuni legislative de evitare a consumului, mai ales n rndul tinerilor. Msurile de prevenie primar includ: programe de televiziune care ofer informaii asupra riscurilor; examinri medicale n perioada pre-, peri- i postnatal; examinri medicale periodice n coli, pentru depistarea precoce a deficienelor; examinri medicale legate de prevenirea bolilor infecioase, cu stabilirea i respectarea orarului de imunizri; urmrirea msurilor de siguran a muncii pentru prevenirea accidentelor de munc; sensibilizarea populaiei prin cursuri, seminarii etc. promovarea cercetrii n direcia profilaxiei.

2. Prevenia secundar este influenat de modul n care societatea se implic n asigurarea condiiilor optime de cretere i dezvoltare a copiilor. Dintre msurile de prevenie cu caracter secundar, amintim: depistarea precoce a semnelor care conduc la diagnosticul de deficien; instituirea programului recuperator ct mai precoce posibil; respectarea regulilor de protecie a muncii; prevenirea accidentelor n diferite medii (casnice, rutiere); adaptarea locului de munc pentru prevenirea apariiei bolilor profesionale; prevenirea deficienelor rezultate din poluarea mediului. asigurarea de medicamente necesare pentru tratarea unor boli (lepr, tuberculoz, epilepsie, schizofrenie, diabet, infecii); asigurarea actelor chirurgicale eseniale (pentru tratarea unei fracturi, pentru corectarea unor deformri osoase, pentru cataract); introducerea tratamentului recuperator ct mai repede posibil . Calitatea precar a ngrijirilor sub cele trei aspecte prezentate mai sus se afl frecvent la originea transformrii bolii n deficien i apoi n incapacitate. 3. Prevenia teriar cuprinde toate msurile care mpiedic transformarea unei incapaciti n handicap. Aceste msuri sunt incluse n cadrul programelor de readaptare. Readaptarea cuprinde toate msurile orientate ctre reducerea statusului invalidant,
17

Eforturile trebuie ndreptate n trei direcii:

permind reintegrarea persoanei n mediul su de via. Prin readaptare, persoana este pregtit pentru a se acomoda la mediu, dar n acelai timp se produce i adaptarea mediului la situaia persoanei cu handicap. Ea permite persoanei cu handicap s-i pstreze o autonomie destul de mare, datorit sprijinului familiei, comunitii sau statului. Procesul de reabilitare nu implic ngrijirea medical, ci cuprinde o palet larg de msuri cu un scop bine delimitat, cum ar fi reorientarea profesional. Toate serviciile de reabilitare trebuie s fie accesibile la nivel comunitar, iar persoanele cu handicap au datoria de a se implica pe deplin n programele de reabilitare, n calitate de instructori sau consilieri (ONU, 1993). 2. Principiul interveniei educaionale precoce Intervenia educaional precoce este o condiie esenial ce permite creterea eficienei procesului de readaptare a persoanelor cu nevoi speciale, i mai ales a copilului cu nevoi speciale (Verza i Pun, 1998). Evaluarea potenialului psihomotor constituie punctul de plecare pentru aprecierea, n fiecare etap, a nivelului de cretere i dezvoltare a copilului. Diagnosticul precoce are o importan deosebit, ntruct este de preferat s exagerm supunnd tratamentului un copil cu o uoar ntrziere n dezvoltare dect s pierdem o etap important de tratament. Msurile terapeutice asigur sistemul de mijloace prin intermediul crora se poate asigura corectarea tulburrilor pe plan motor i funcional. n anul 1979, OMS a lansat strategia global a sntii pentru toi, n care s-a considerat c sntatea primar este esenial pentru atingerea acestui scop. Foarte important este monitorizarea dezvoltrii fizice i neuropsihice a copiilor pn la vrsta de 5 ani. Monitorizarea se face cu uurin prin metode de tip screening, care sunt accesibile i ieftine. Pe baza rezultatelor obinute se pot aprecia ntrzierile n dezvoltare i se pot elabora planuri de stimulare educaional precoce. n unele ri, aceste planuri fac parte din programele naionale de educaie a copiilor, pe cnd n altele, planurile sunt elaborate la nivel regional, local sau constituie obiectivul unei singure instituii. De aici rezult o diversitate de programe: programe orientative, maximale sau minimale, unitare sau difereniale (de tipul celor de compensare, corectare sau recuperare) (Mnescu, 1986). Intervenia educativ precoce se bazeaz pe faptul c dezvoltarea copilului trebuie s se desfoare conform valorilor acumulate de generaii. n centrul ateniei st modul n care, n prima copilrie, valorile sociale acceptate prin tradiie se dezvolt i sunt percepute. Sub raport educaional, nvarea se bazeaz pe repetare i reinere, memorare, sprijinindu-se concomitent pe practic.
18

Herren a conceput un program de stimulare a copilului pn la un an, care permite : actualizarea prin exerciii i antrenamente a comportamentelor prezente pe scara vrstei cronologice, n corelaie cu limitele impuse de ritmul de dezvoltare; facilitatea dezvoltrii prin pregtirea terenului pentru achiziia unor noi forme de comportament psihomotor; accelerarea ritmului de dezvoltare prin stimularea capacitilor de recepie-rspuns la stimulii din mediu (Mnescu, 1986). Herren a formulat 4 principii considerate fundamentale, de care trebuie s se in cont n elaborarea programelor de educaie precoce : 1. utilizarea stimulrii motricitatii fine, a motricitatii globale, a auzului i vzului, a comportamentului social-afectiv i verbal; 2. folosirea unor tehnici de facilitare, care cuprind: favorizarea unor activiti spontane prin stimulare extern; executarea unor praxii dup un ordin verbal; corelarea activitilor reflexe cu praxiile nvate prin exerciii de dificultate gradat; ntrirea afectiv pozitiv; relaii pozitive cu adultul; rezultatele stimulative ale propriei activiti; noutatea stimulilor;

3. folosirea simultan a trei tipuri de recompense:

4. exerciiile senzorio-motorii devin treptat tot mai dificile i mai solicitante, trecndu-se treptat de la simplele manipulri ale unei jucrii la simbolistica ludic i estetic (Mnescu, 1986). Echipa de intervenie precoce acioneaz n primul rnd n familiile copiilor cu deficiene, asigurnd: aciuni de informare i consiliere; discuii cu prinii privind diagnosticul, prognosticul i posibilitile de compensare ; stabilete potenialul real al copilului i mijloacele prin care acesta poate fi stimulat; informeaz prinii asupra serviciilor existente, servicii care asigur cea mai bun stimulare a Obiectivele fixate trebuie formulate clar, realist i limitate prin stabilirea unei anumite perioade de timp pentru atingerea lor. Realizarea obiectivelor propuse necesit o legtur permanent ntre echipa de specialiti i prinii copilului deficient. n prezent, n ara noastr exist puine preocupri pentru diagnosticul precoce i pentru intervenia educativ precoce, n viitor ns aceste probleme trebuie s se afle n atenia echipelor interdisciplinare (medic,
19

copilului cu nevoi speciale (Verza i Pun, 1998).

recuperator, psiholog, psihopedagog, asistent social etc.) care vor colabora cu familia copilului deficient (Verza i Pun, 1998). 3. Principiul abordrii globale i individualizate a copiilor cu nevoi speciale Acest principiu presupune identificarea, valorificarea i stimularea capacitilor cognitive, psihomotrice, afectiv-relaionale i sociale ale unui copil. Realizarea acestui ideal presupune flexibilitatea educativ, adic adaptarea programelor la posibilitile i necesitile copilului cu nevoi speciale. Pentru a reduce factorul neprevzut din cadrul procesului de cretere i dezvoltare, societatea a intervenit prin educaie. Dup Faure, educaia poate fi definit ca: activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului". Abordarea global vizeaz aspectele de baz ale educaiei, cu notele distincte pentru persoanele cu nevoi speciale : s se respecte demnitatea fiecrei fiine umane; s li se ofere posibilitatea de a decide i alege n deplin cunotin de cauz aciunile ce n efectuarea aciunilor, s se in seama de particularitile individuale ale fiecrui copil - n toate situaiile, s li se ofere protecie i securitate social; urmeaz a fi efectuate ; deficient, dar i de progresele nregistrate pn n acel moment; - s se asigure condiii optime pentru viaa intim care trebuie s fie ncurajat i respectat; n orice situaie s se asigure condiii optime pentru ca dorinele i nzuinele copilului s se urmreasc ca n ambiana n care triete i se dezvolt s-i fac prieteni printre deficient s fie stimulate i respectate, dar fr afectarea strii de sntate, care este deja precar ; copiii deficieni, dar i printre cei valizi, iar n relaiile cu aceste persoane s aib un comportament corect (Verza i Pun, 1998). Educaia trebuie s nceap cu educaia prinilor. Acetia trebuie s fie pregtii pentru a avea un comportament adecvat situaiei copilului. n condiiile apariiei unui copil cu nevoi speciale, pregtirea prinilor revine echipei de specialiti. Acetia trebuie s insiste asupra ctorva aspecte: este necesar evitarea unor relaii tensionate, de aceea se ncearc realizarea unor relaii ntreaga familie trebuie s adopte un comportament echilibrat fa de copilul deficient i fa prinii vor fi ajutai s deprind unele tehnici de ngrijire a copilului cu nevoi speciale
20

pozitive ntre membrii familiei (copil deficient-printe, ntre prini, ntre frai); de ceilali copii, evitndu-se supraprotejarea sau neglijarea;

(mbrcare i dezbrcare, hrnire, toalet, joc etc.); specialitii din echip trebuie s fie capabili s asigure familiei suportul moral, dar mai ales Planul de intervenie individualizat este destinat recuperrii sau stimulrii potenialului elevului deficient, ntr-un astfel de plan, accentul se pune pe latura formativ componente: a) evaluarea iniial, urmat de reevaluri periodice; b) fixarea unor obiective n cadrul programului de readaptare; c) alegerea unor metode adaptate la situaia copilului; d) stabilirea echipei de specialiti care intervine n realizarea programului; e) colaborarea strns dintre membrii acestei echipe i familia copilului cu deficien (Verza i Pun, 1998). 4. Principiul drepturilor i anselor egale Conform acestui principiu, aciunile n favoarea persoanelor cu handicap trebuie s asigure satisfacerea necesitilor individuale i eliminarea obstacolelor sociale. Principiul drepturilor egale implic faptul c necesitile fiecrui individ precum i cele ale tuturor indivizilor sunt de importan egal. Aceste necesiti stau la baza planurilor concepute de societate, iar resursele societii trebuie mprite n aa fel nct fiecare persoan s aib oportuniti egale de participare. Persoanele cu deficiene sunt membri ai societii, cu dreptul de a rmne n interiorul acesteia, ntruct aceste persoane au drepturi egale cu ali indivizi, au i obligaii sociale egale. n cadrul acestor drepturi egale, persoanele cu handicap au dreptul la educaie, la sntate, la angajare n munc i la servicii sociale (ONU, 1993). Principiul egalitii anselor are sensul unui proces n cadrul cruia diversele sisteme ale societii sunt puse la dispoziia tuturor persoanelor i n particular la dispoziia persoanelor cu handicap. n cadrul acestor sisteme sociale putem vorbi despre mediul material i cultural, locuin i transport, servicii sociale i de sntate, nvmnt i angajare n munc. Din definiia prezentat rezult c mediul, i nu persoana joac un rol important n egalizarea anselor. Aceste instituii trebuie s fie accesibile persoanei cu handicap, pentru a se putea realiza acest deziderat al egalizrii anselor. Conform specialitilor ONU, exist 4 principii care stau la baza dezvoltrii serviciilor pentru persoanele cu deficien, principii ndreptate ctre problematica egalizrii anselor: a) persoanele deficiente trebuie s rmn n comunitatea din care provin i s duc o via
21

informaional necesar orientrii copilului n toate problemele vieii de zi cu zi. a educaiei i mai

puin pe cea informativ. Un astfel de plan de intervenie individual are 5 elemente

obinuit, cu ajutor, dac este necesar; b) aceste persoane trebuie s participe la luarea unor decizii att la nivelul problemelor generale ale comunitii, ct i la nivelul particular al problematicii specifice persoanelor cu nevoi speciale ; c) persoanele cu deficien sau incapacitate trebuie s primeasc toat asistena de care au nevoie n cadrul structurilor obinuite de educaie, sntate, asisten social etc. ; d) aceste persoane trebuie s participe activ la dezvoltarea social i economic a comunitii, iar nevoile lor trebuie s fie incluse n planurile naionale (UN, 1986). Dac raportm acest principiu la viaa i activitatea copiilor cu deficiene fizice, aria drepturilor i anselor egale trebuie s cuprind: - egalitatea anselor de acces; egalitatea anselor de instruire i educaie; egalitatea anselor de integrare/reuit social (Verza i Pun, 1998). accesul la toate formele de instruire i educaie; accesul la mediul ambiant. Dac ne referim la integrarea copilului deficient fizic n nvmntul obinuit, trebuie s avem n vedere accesibilitatea ce presupune adaptarea intrrilor, a grupurilor sanitare, a bncilor etc. Este necesar i adaptarea strzilor, a transportului n comun la situaia persoanelor cu nevoi speciale. Integrarea colar i social este pus n valoare atunci cnd copiii deficieni sunt inclui ntr-un mediu educaional ct mai puin restrictiv" i ct mai puin separat" de copiii sntoi de aceeai vrst. 2. Egalizarea anselor de instruire i educaie se poate realiza n condiiile n care se asigur: dezvoltarea normal a fiecrui copil deficient fizic, ca urmare a msurilor ntreprinse pe plan eliminarea barierelor care pot crea disfuncionaliti n acest domeniu; educaia integrat trebuie s reflecte aceleai standarde i criterii de calitate ca i educaia cunoaterea aprofundat a nevoilor speciale ale copiilor cu deficiene fizice; adaptarea sistemelor de lucru la nivelul de dezvoltare a fiecrui copil deficient fizic, la asigurarea materialelor didactice de calitate, precum i perfecionarea continu a cadrelor pedagogic, material i medical;

1. Egalitatea anselor de acces pune n discuie dou aspecte majore:

obinuit, fiind strns legat de aceasta;

posibilitile i sistemul su de lucru; didactice. 3. Egalitatea anselor de integrare/reuit colar. Handicapul poate determina apariia unor condiii de favorizare a unei inadaptri, dei nu n mod obligatoriu. Pentru unele persoane,
22

handicapul joac rolul unui revelator sau reactivator al procesului de dezvoltare i de cultivare a respectului de sine. n alte cazuri, prezena unei deficiene exclude persoana din grup, o plaseaz n afara societii. Integrarea este singura modalitate de a evita transformarea handicapului n inadaptare (Albu, 2000). Pentru a aprecia gradul de integrare i reuit social se pot utiliza: evaluarea modalitilor i gradului de concretizare a egalitii n educaie; E. Pun consider c acest principiu a determinat schimbarea concepiei educaionale pentru copiii cu nevoi speciale (Verza i Pun, 1998). n trecut, educaia copiilor cu nevoi speciale se fcea n mediu instituionalizat. In aceste instituii apar fenomenele de selecie, separare i segregare, realizate pe baza aptitudinilor i performanelor copiilor. n cadrul acestui sistem, copilul este nevoit s se adapteze la cerinele colii, n situaia n care el nu se poate adapta la aceste cerine, este orientat ctre o coal special. n prezent, a aprut concepia integrrii colare pentru copiii cu cerine educative speciale. Integrarea este posibil dac inem cont de potenialul copilului i ncercm s adaptm coala la acest potenial. Aceste dou concepii pot coexista n funcie de tradiia rii respective i de interesul pentru rezolvarea situaiei copilului cu nevoi speciale. Principiul drepturilor i anselor egale st la baza ideii de normalizare". Normalizarea presupune accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiii de via apropiate de cele normale i de modul de via al societii n ansamblu, n acest fel i societatea are posibilitatea de a cunoate i de a respecta persoanele cu handicap. Normalizarea nseamn eliminarea tuturor diferenelor dintre copiii cu cerine educative speciale i copiii sntoi. Ea st la baza dezvoltrii sistemelor pedagogice nedifereniate, reprezentnd primul pas ctre coala pentru toi (Verza i Pun, 1998). n cadrul acestui concept de egalizare a anselor sunt necesare modificri ale sistemului legislativ care s asigure : a) colaborarea strns cu familia n cadrul programelor de intervenie asupra copiilor cu deficiene; b) meninerea copilului cu deficien n familie; c) procesele de educare, recuperare i inserie social trebuie abordate global. ansele egale i nediscriminarea sunt drepturi sociale nscrise n Constituia din multe ri, deoarece egalitatea social reprezint unul dintre principiile fundamentale ale democraiei. Declaraia universal a drepturilor omului conine elemente eseniale care direcioneaz modalitile de cunoatere i aplicare a acestei legi universale: toi ne ntem liberi i egali.
23

- aprecierea modului n care factorii socio-economici asigur egalitatea social a individului.

5. Principiul asigurrii unei educaii colare de o calitate similar cu cea oferit copiilor de aceeai vrst Educaia este n acelai timp tiin i art. Educaia ca tiin are ca scop oferirea informaiilor i dezvoltarea deprinderilor de nvare la copiii de vrst colar. Educaia ca art contribuie la formarea i orientarea copilului considerat o personalitate n devenire. Aceast art joac un rol esenial n activitatea cu copilul deficient. La elaborarea metodelor de predare trebuie s se acorde o atenie deosebit deficienei copilului. Aceste metode vor fi adaptate la capacitile copilului, dar i la particularitile dezvoltrii sale. Primul sprijin acordat copilului deficient const n nscrierea ntr-o clas de copii de aceeai vrst, n aceast clas, unii copii vor progresa mai rapid, alii mai lent dect el. n aceste condiii, copilul se ncadreaz n colectivitatea care-i ofer condiii pentru a-i valorifica potenialul intelectual, pentru a-i da fru liber nzuinelor i aspiraiilor sale. Asigurarea educaiei colare de o calitate similar cu cea oferit copiilor sntoi se realizeaz n uniti colare obinuite n sisteme de integrare. Este vorba despre clase obinuite n care sunt colarizai i 2-3 copii cu deficiene diferite sau clase de copii cu deficiene ntr-o coal obinuit. Modelul educaiei integrate prezint 6 caracteristici principale: a) pornind de la rezultatele evalurilor i reevalurilor, se stabilete un program individual de educaie pentru fiecare copil cu nevoi speciale; b) favorizarea relaiilor dintre copiii cu nevoi speciale i copiii sntoi prin organizarea unor activiti comune n cadrul unitilor colare; c) pentru copiii cu nevoi speciale, programa individual de nvmnt se elaboreaz innd cont de viitor, adic de ncadrarea ntr-o meserie i de solicitrile vieii n comunitate; d) aceste programe sunt elaborate de membrii unei echipe multidisciplinare, n strns colaborare cu familia ; e) n timpul anului colar, profesorii trebuie s urmreasc modul n care aceste programe sunt puse n aplicare i rspunsul copilului cu nevoi speciale; f) educaia integrat asigur valorificarea ntregului potenial al copilului cu nevoi speciale Tendina actual este de a integra copiii cu deficiene n coli normale. Vaniscotte afirm c n unele ri din Europa occidental acest sistem a fost preluat total, cel puin la nivel legislativ, n majoritatea rilor din Comunitatea European se tinde ctre un sistem de plasare temporar a copiilor cu nevoi speciale n coli obinuite. Totui, se menin structurile speciale, considernd c este necesar o strns legtur ntre unitile speciale i cele obinuite. Prin investigaii medicale i psihopedagogice, se stabilete n
24

(Verza i Pun, 1998).

care dintre cele dou sisteme copilul se dezvolt cel mai bine (Albu, 2000). Educaia integrat se adreseaz tuturor copiilor i trebuie s fie caracterizat prin flexibilitate, efectivitate, eficien, diversitate, dinamic, interaciune i cooperare, creativitate, globalitate i interdisciplinaritate. - Flexibilitatea reprezint posibilitatea adaptrii coninutului leciei la cerinele i posibilitile copiilor. Programa se alege n funcie de nevoile de dezvoltare a copiilor, aceast adaptare permindu-le trecerea de la copilrie la viaa de adult. Efectivitatea reprezint unitatea dintre predare-nvare i evaluare. Atunci cnd se folosesc aceste strategii efective, predarea i nvarea sunt strns legate, iar evaluarea este o component a acestui proces (Verza i Pun, 1998). - Eficiena apare atunci cnd copilul cu deficien se adapteaz la program, adaptare apreciat prin stabilirea unui raport optim ntre munc i rezultatele ei. - Diversitatea permite mobilizarea unui bagaj mare de metode i tehnici care duc la obinerea rezultatelor scontate. Dinamica presupune accentul pe spontaneitate i improvizaie. Apare astfel posibilitatea Interaciunea i cooperarea stimuleaz relaiile sociale dintre copii, relaiile dintre copiii cu Creativitatea presupune acceptarea ideilor exprimate de copii ca soluii ale problemelor. ctigrii unei experiene noi i stimulatoare pentru copil. deficiene i cei sntoi. Soluiile nesatisfctoare sunt analizate, astfel nct problemele sunt lmurite fr sanciuni, n acest fel, copilul gndete i nelege un fenomen i nu este obligat s-1 accepte doar pentru c a fost prezentat de profesor. Globalitatea presupune abordarea complex a copilului i mai ales a personalitii sale. Tot global trebuie percepui i copiii din clas, dar fr neglijarea aspectelor particulare; deci deficienele trebuie percepute ca aspecte particulare. Interdisciplinaritatea strategiilor se refer la faptul c ele permit descoperirile, n rile occidentale, educaia integrat este considerat ca un sistem cu efecte pozitive asupra ntregului sistem de nvmnt. n faa unui copil cu nevoi speciale, profesorii trebuie si foloseasc creativitatea inventnd tehnici pedagogice noi. Ulterior s-a constatat c aceste metode noi sunt foarte bune, astfel c ele au fost aplicate i n clasele cu copii sntoi, n concluzie, pornind de la un caz special se poate ajunge la metode pedagogice noi. problematizrile, colaborrile i participrile active ale elevilor (Verza i Pun, 1998).

25

6. Principiul asigurrii serviciilor i structurilor de sprijin Serviciile de sprijin necesare unui copil cu cerine educative speciale depind de amploarea, intensitatea i specificul deficienei fiecrui copil. Exist mai multe tipuri de instituii ce pot asigura serviciile de sprijin: a) instituii de protecie social; b) uniti colare; c) uniti ce desfoar activiti educative sau de compensare. Pentru a putea s-i exercite drepturile, persoanele cu handicap au nevoie de unele servicii de sprijin, inclusiv de unele instrumente de asistare. Utilizarea acestor instrumente de asistare conduce la ridicarea nivelului de independen n viaa de zi cu zi. n acest context, ONU insist asupra aciunilor ce trebuie ntreprinse de ctre stat pentru a asigura independena: furnizarea dispozitivelor de asistare, a instrumentelor i a echipamentelor aferente; dezvoltarea, producerea, distribuirea i service-ul dispozitivelor de asistare; producerea unor dispozitive simple, ieftine, folosind materiile prime disponibile la nivel local; implicarea persoanelor cu handicap n producerea acestor instrumente n cadrul atelierilor protejate; asigurarea accesului persoanelor cu handicap la toate oferirea lor gratuit sau la un pre mic; instrumentele de asistare, mai ales cele destinate tinerilor, trebuie s fie adecvate vrstei i s aib un design corespunztor; persoanele cu handicap sever i/sau multiplu vor beneficia de programe de asisten personal, ceea ce va conduce la ridicarea nivelului de participare la viaa comunitar (ONU, 1993). Tot n cadrul serviciilor de sprijin pentru copii intr i asigurarea unor alocaii familiale, n situaia n care : - copilul necesit ngrijiri din partea unei tere persoane; - copilul necesit instrumente speciale de asistare. n general, o reea de suport social puternic este proiectiv, pe cnd una slab sau absent vulnerabilizeaz persoana fa de aciunea unor evenimente de via stresante. n cadrul acestor structuri de sprijin, statul are obligaia de a asigura asistena n domeniul veniturilor i protecia social. Atunci cnd aceste persoane i-au pierdut total sau parial veniturile, ele sunt ajutate de stat prin acordarea unor alocaii. n rile occidentale exist sisteme de protecie social bine puse la punct. Aceste sisteme trebuie s includ printre beneficiari i categoria persoanelor cu handicap. Totui, este necesar includerea unor msuri stimulative, n
26

instrumentele de asisten, prin

vederea refacerii capacitii de munc. Sprijinul financiar este meninut pe perioada de incapacitate, dar apoi este redus, pe msur ce persoana i recapt capacitatea de munc, n acest fel, persoanele sunt obligate s-i caute un loc de munc pentru a-i ctiga existena. Sistemul legislativ trebuie s ajute persoanele cu deficiene n gsirea unui loc de munc. n unele ri este legiferat obligativitatea angajrii unui numr de persoane cu handicap, n funcie de numrul total de angajai. Dac nu se respect aceast obligaie, ntreprinderile pltesc anumite sume de bani ctre fondurile de ajutor destinate persoanelor cu handicap (Albu, 2000). 7. Principiul cooperrii i parteneriatului Aplicarea principiului de cooperare presupune n primul rnd cooperarea internaional n legtur cu politicile de egalizare a anselor pentru persoanele cu handicap. n cadrul Organizaiei Naiunilor Unite, statele particip la dezvoltarea politicilor adresate persoanelor cu handicap. Se impun strategii de ncurajare i sprijinire a schimbului de experien dintre specialitii i organizaiile care se ocup de aceste probleme. Cooperarea tehnic i economic permite luarea unor msuri pentru mbuntirea condiiilor de via a persoanelor cu handicap. Aspectele prioritare ale colaborrii tehnice i economice includ: dezvoltarea abilitilor i potenialului persoanelor cu handicap, precum i dezvoltarea locurilor de munc pentru aceste persoane; - dezvoltarea i rspndirea tehnologiilor legate de incapacitate. Principiul cooperrii i parteneriatului cuprinde doi termeni care, prin sensurile lor, se completeaz reciproc. Cooperarea, dup Neculau, asigur o relaie deschis i onest ntre parteneri, stimuleaz legturile din cadrul unui grup, dezvolt atitudini i comportamente bazate pe ncredere, face ca fora i realizarea comun s devin obiective ale grupului de specialiti (Neculau i Cozma, 1995). Cooperarea faciliteaz apariia i reliefarea sinceritii, evidenierea unor interese de grup, atitudini i concepii similare, manifestarea ncrederii i receptivitii fa de sugestiile i cerinele celorlali. Cooperarea se concretizeaz prin: - comunicarea informaiilor; - cunoaterea reciproc a disponibilitilor afective i a raporturilor inter-personale; - capacitatea de a spori valoarea i efortul celuilalt; - respectul pentru normele de comportament civic; - disponibiliti pentru schimbare care presupun evoluie, dezvoltare i cretere.
27

Parteneriatul reprezint concretizarea aciunii de cooperare avnd ca puncte de referin urmtoarele aspecte: stabilirea elului pentru care ambele pri acioneaz; intercondiionarea sistemului de mijloace i metode care s favorizeze realizarea obiectivelor stabilirea criteriilor de evaluare i valorificare a rezultatelor obinute n cunoaterea i acordarea ncrederii reciproce ntre parteneri; recunoaterea onest i deschis a valorii, autoritii i pregtirii celuilalt. n cadrul educaiei speciale, cooperarea i parteneriatul vizeaz dou aspecte: legtura dintre specialitii domeniului cu autoritile locale i alte instituii; legtura dintre specialitii din coli speciale i cei din coli generale. procesul de

propuse; cooperare ;

1) Principiul cooperrii i parteneriatului n educaia special presupune o strns legtur ntre specialitii din domeniu i autoritile locale, instituiile care se ocup de copiii cu deficiene, asociaiile de profil ale prinilor. Aceste legturi strnse pot fi materializate prin conferine, seminarii, analize de caz, lecii deschise, prezentarea de materiale ajuttoare etc. 2) Specialitii din cadrul colilor speciale se pot angaja n colile obinuite n trei tipuri de activiti: predare, sprijin pentru ali copii cu probleme i monitorizarea cooperrii. Cooperarea i parteneriatul trebuie s conduc la reliefarea urmtoarelor finaliti: receptivitate bipolar a ideilor i sugestiilor ; contactele i dialogurile s constituie puntea de legtur dintre parteneri;

- tolerana i acceptarea diversitii opiniilor; - cultivarea rspunderii personale pentru aciunile organizate. ntrebri i nsrcinri 1. Ce programe de depistare precoce a copiilor cu nevoi speciale exist la noi n ar? 2. De ce este necesar ca n condiiile educaiei copiilor cu nevoi speciale s se in cont de principiul abordrii globale i individualizate? 3. Desfurai coninutul celor 5 elemente ale unui plan de intervenie individualizat. 4. Exemplificai cum vedei aplicarea principiilor nominalizate la activitile desfurate n coal. 5. Exprimai-v punctul de vedere personal cu privire la rolul i importana principiului cooperrii i parteneriatului n realizarea educaiei integrate.

28

CAPITOLUL III. Modele de organizare a educaiei integrate i factorii implicai n realizarea nvmntului de tip integrat
Scopul: informarea studenilor cu privire la diverse modele de organizare a educaiei integrate pe plan mondial; contientizarea rolului i a responsabilitior tuturor factorilor implicai n realizarea educaiei integrate. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: identifice modelele generale de educaie integrat pe plan mondial; reliefeze avatajele/dezavantajele fiecrul model pentru a putea crea pe viitor modele utile de educaie integrat sau programe locale; descrie rolul i responsabilitile principalilor factori implicai n susinerea nvmntului de tip integrat; respecte cerinele fa de profesor n calitate de student-practicant n condiiile unui nvmnt de tip integrat. Structura capitolului 1. Modele generale de educaie integrat pe plan mondial 2. Modaliti de realizare a educaiei integrate n alte ri 3. Factorii implicai n procesul educaional din coli 3.1. Elevii 3.2. Profesorul 3.3. Familia 3.4. Echipa de specialiti 3.5. Administraia colii 1. Modele generale de educaie integrat pe plan mondial O analiz atent asupra posibilitilor de aplicare a strategiilor de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale, pe plan mondial, a permis evidenierea unor modele generale care pot fi sintetizate astfel: Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit n acest caz, coala obinuit coordoneaz procesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind mpreun coninutul leciilor, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n
29

timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas. Acest model are avantajul c permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou tipuri de coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare, ns constituie o form restrns de integrare, deoarece elevul cu cerine speciale i va continua activitatea extracolar n spaiile i decorul rezidenial al colii speciale de care aparine. De asemenea, profesorii din coala obinuit se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilitile reale ale unui elev cu cerine educative speciale. La prima vedere acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales n condiiile rii noastre unde, n reprezentarea opiniei publice, profesorii din nvmntul special sunt considerai, cel puin din punct de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din nvmntul de mas, iar unii profesori din colile obinuite, adepi ai modelului colii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna - credin de a recunoate c i o parte dintre copiii cu deficiene pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerai normali, avnd, totodat, dreptul la anse egale n educaie i n pregtirea profesional. Pentru rezolvarea acestei probleme exist alternativa nfiinrii unor centre de zi pentru copii deficieni (n locul colilor speciale, prin divizarea lor), care s includ un numr mic de copii i n care programul regimul de via s fie unul de tip familial. Modelul bazat pe organizarea unei clase n coala obinuit acest model presupune integrarea copiilor deficieni n coli obinuite unde s intre n relaie cu elevii normali, facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai bun intercunoatere i relaionare ntre cele dou categorii de copii. Acest model este criticat de unii specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obinuit, iar practica a demonstrat dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model; discrepana dintre clasele obinuite i clasa special se accentueaz, timpul efectiv n care elevii normali i cei cu cerine speciale relaioneaz direct timpul este destul de redus ( n cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n condiiile unui colectiv colar de acest tip se constituie cu uurin grupuri de elevi generatoare de conflicte sau atitudini care pot accentua discriminarea fa de elevii deficieni din clasa special (adic efectul opus integrrii). Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clasele obinuite din coala respectiv n acest caz profesorul care se ocup cu elevii deficieni devine profesor de sprijin i desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de clas, atunci cnd condiiile cer acest lucru. de activitate s fie destinat activitilor recuperatorii, compensatorii i de consolidare a cunotinelor primite la coal, iar

30

Modelul itinerant acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii cu cerine speciale (1-2/3 elevi), domiciliai la mic distan de coal ( se evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distane mari a copilului), sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor ce au un anumit tip de deficien), care pot participa la activitile colii respective. Modelul comun este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer servicii de sprijinire a copilului i familiei, i ajut pe prini n alctuirea programelor de nvare, urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite cerine colare. Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu cerine speciale n coala obinuit. Astfel, putem ntlni: forme de integrare total elevul cu cerine speciale petrece n totalitate timpul su la coala obinuit, cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaiul aceluiai coli (amenajarea n coala obinuit a unei camere de resurse pentru copiii deficieni unde s se desfoare i activitile terapeutice) sau n afara colii (centre de zi, cabinete specializate etc.); forme de integrare parial elevul petrece doar o parte din timpul su n coala obinuit (particip doar la anumite tipuri de activiti n coala obinuit sau la anumite discipline unde poate face fa, iar restul programului colar este asemntor cu programul unei coli speciale i se desfoar fie ntr-o coal special, fie ntr-un centru de zi). Privind lucrurile din alt perspectiv, n baza aceluiai criteriu, putem identifica urmtoarele forme de integrare: integrare total; integrare parial participarea copiilor cu cerine speciale doar la anumite activiti; activitile respective sunt selectate n funcie de: potenialul elevilor integrai i tipul deficienei, resursele i disponibilitatea colii, interesele elevilor, solicitrile prinilor etc.; integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportiv, spectacole etc. Alturi de modelele amintite pn acum au mai existat o serie de iniiative locale, n unele state europene sau nord-americane, care au ncercat aplicarea altor modele i forme, unele cu rezultate foarte bune. Iat n sintez cteva dintre aceste modele care pot fi utile, cel puin, ca puncte de referin n proiectarea altor modele sau programe locale:

31

Modelul n cascad aparine lui B.R.Ghearheart i a fost lansat n 1974 n SUA. Acest model este structurat pe mai multe niveluri: nivelul 1 clasa obinuit cu un institutor obinuit cruia i revine responsabilitatea depistrii, evalurii i corectrii dificultilor minore ale elevilor din clasa sa (asemenea oricrei clase obinuite dintr-o coal de mas); nivelul 2 clasa obinuit cu servicii de sprijin acordate institutorului de cadre specializate (spre exemplu, sprijin n evaluarea complex a unor elevi, sprijin n proiectarea activitilor didactice difereniate etc.); nivelul 3 asemntor nivelului 2, cu deosebirea c serviciile de sprijin specializate sunt adresate i elevilor care ntmpin dificulti n programul colar; nivelul 4 clasa obinuit cu participarea elevului cu cerine educative speciale din aceast clas ntr-o grup sau clas de sprijin (adic, n anumite momente ale programului colar, elevul cu cerine speciale va urma, alturi de ali colegi aflai n aceeai situaie, un program de terapie i recuperare condus de specialistul/specialitii n domeniu); nivelul 5- clasa special n coala obinuit cu participarea elevilor cu cerine speciale la anumite activiti din coal alturi de elevii normali; nivelul 6 coala special (n aceast situaie se renun la ideea de integrare, iar copilul cu cerine speciale va urma programul nvmntului special); nivelul 7 institutorul la domiciliu sau aplicarea programului educativ i recuperator la domiciliul elevului cu cerine speciale n cazul cnd acesta nu se poate deplasa sau nu poate fi deplasat la coal. Caracteristica principal a acestui model const n faptul c trecerea de la nivelurile inferioare spre cele superioare se face cu mai mare uurin, comparativ cu trecerea de la nivelurile superioare spre cele inferioare; spre exemplu, un elev va putea trece mult mai uor de la nivelul 6 spre nivelul 5, 4 sau 3, comparativ cu situaia cnd un elev va trebui s fie transferat de la nivelul 1 sau 2 spre nivelurile 5 sau 6 i unde timpul de aplicare a deciziei va fi ntrziat n mod deliberat. Cu timpul, muli au renunat la acest model considerat destul de dificil de aplicat datorit dificultilor de stabilire a criteriilor, reperelor i standardelor n evaluarea elevilor, astfel nct transferul lor de la un nivel la altul s fie argumentat cu date i rezultate obiective. De asemenea, modelul n cascad este centrat, cu precdere, asupra copilului i nu are n vedere condiiile generale i specifice care s susin procesul de integrare colar (logistica programelor de integrare, modelul de alocare a resurselor umane i materiale, proiectarea curriculumului etc., elemente care influeneaz decisiv reuita integrrii).

32

Modelul lui Kaufman i colaboratorii acest model a aprut n anul 1975 i a avut n vedere integrarea copiilor cu retard mintal educabili (EMR educable mentally retarded). Autorii acestui model evideniaz trei aspecte fundamentale implicate n structura programelor de integrare: 1. Conceptul de integrare analizat sub trei aspecte: aspectul temporal vrsta copilului i timpul petrecut de acesta n compania altor copii; aspectul instruirii nivelul care poate fi atins de copil n formarea i dezvoltarea unor deprinderi i capaciti cu relevan practic; aspectul socializrii nivelul de sociabilitate, gradul de organizare i dezvoltare a autonomiei personale i sociale, perspectivele de profesionalizare ale copilului. 2. Planificarea i promovarea evaluarea cerinelor copiilor integrai, stabilirea scopurilor i obiectivelor programului de integrare, structurarea curriculumului colar, identificarea i alocarea resurselor, stabilirea strategiilor de monitorizare i evaluare a procesului de integrare etc. 3. Clasificarea responsabilitilor (la nivel pedagogic i administrativ) analizat sub trei aspecte: responsabilitatea exclusiv procesul de integrare revine unei singure instituii sau organizaii; responsabilitatea alternativ asumarea responsabilitii revine, alternativ, pentru anumite etape sau faze ale programului de integrare, unor instituii sau organizaii implicate direct n activitile programului; responsabilitatea consensual (co-responsabilitatea) asumarea responsabilitii se face prin consensul tuturor partenerilor implicai n programul de integrare. Acest model s-a dovedit a fi prea teoretic, experiena practic evideniind o serie de dificulti n planificarea, programarea i alocarea responsabilitilor; pornind de la ideea acestui model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate integrrii altor categorii de copii cu deficiene care au mbuntit componentele manageriale deficitare i care s-au dovedit a fi mai eficiente (este cazul unor programe aplicate n cteva zone din Canada). Modelul IGE (individually guieded education) lansat de J.R.Armstrong n anul 1976, cuprinde apte componente separate: Componenta 1 se refer la o structur existent la nivelul unei circumscripii de inspecie primar (form de sistematizare teritorial a activitii de organizare i monitorizare a activitii colare), alctuit din trei comitete, cuprinznd fiecare reprezentani ai comunitii locale, cadre didactice, conductori de instituii colare sau centre de educare i terapie, prini, iar n anumite situaii diveri specialiti:
33

primul comitet este responsabil de proiectarea, organizarea i evaluarea nvmntului individualizat pentru grupe de 100-150 elevi; al doilea comitet asigur desfurarea activitilor instructiv-educative din unitile colare arondate i iniiaz activiti de cercetare; al treilea comitet asigur condiiile necesare i coordoneaz integrarea elevilor la nivel de district/circumscripie de inspecie.

Componenta 2 se refer la proiectarea i aplicarea programelor de intervenie individualizate, structurate pe baza rezultatelor evalurii complexe a elevilor cu cerine speciale, integrai n uniti colare obinuite. Aceast component are la rndul ei apte distincte, ncepnd de la stabilirea scopurilor i obiectivelor n proiectarea activitilor didactice, alegerea metodelor i tehnicilor de lucru, selecia i adaptarea coninuturilor i mergnd pn la derularea efectiv a fiecrei secvene didactice n clas. Componenta 3- se refer la evaluarea achiziiilor colare individuale i eventual, la reorganizarea activitilor didactice din programul de intervenie individualizat. Componenta 4 are n vedere mbuntirea i perfecionarea materialului didactic folosit n uniti colare, favoriznd astfel procesul de nvare n acord cu ritmul de lucru al elevilor. Componenta 5 urmrete stabilirea unei reele de comunicare ntre familie, coal i comunitate, implicndu-se astfel resursele comunitii i ale familiei n viaa colii. Componenta 6 se refer la constituirea unei instane care s coordoneze sistemul IGE (individually guieded education) la nivel districtual i regional. Componenta 7 are n vedere proiectarea unor activiti de cercetare n scopul ameliorrii condiiilor de integrare a copiilor cu cerine speciale n coal i comunitate. La prima vedere acest model pare cvasiperfect, dar experiena practic a demonstrat dificultatea aplicrii lui datorit multiplicrii instanelor de decizie i responsabilitate, specializarea, uneori excesiv, a componentelor (spre exemplu, componenta 1) i slaba coordonare a structurilor celor apte componente. Modelul programrii colare pe baza analizei sarcinilor acest model a fost propus de O.Robichaud i R.Landry n anul 1978 i consider ca o posibil soluie a integrrii individualizarea instituiei colare. Autorii analizeaz procesul de nvmnt, avnd n vedere cinci componente: elevul; obiectivele procesului de nvmnt; strategiile de nvare; evaluarea; personalul didactic.
34

Dintre toate aceste componente, o atenie deosebit este acordat analizei obiectivelor i a sarcinilor cerute de acestea; la rndul lor, obiectivele sunt formulate pe trei niveluri: primul nivel se adreseaz obiectivelor generale ale procesului didactic care privesc toi elevii din instituia colar: al doilea nivel n acest caz obiectivele sunt formulate pentru grupe sau categorii de elevi, n funcie de potenialul lor de nvare i de performana obinut n rezolvarea sarcinilor colare; al treilea nivel include obiectivele din programele de intervenie individualizate; aceste obiective trebuie s fie descrise n termeni de comportamente observabile i au un rol fundamental n evaluarea elevilor. Dup analiza fiecrei componente se face proiectarea activitii didactice pe uniti de timp determinate, pe module disciplinare sau interdisciplinare sau pe tipuri de lecii, identificndu-se sarcini accesibile i recepionate pozitiv de ctre elevi, stimulnd motivaia i participarea acestora la activitile didactice. Spre deosebire de celelalte modele, acesta acord cea mai mare importan aspectelor pedagogice, avnd totodat un grad ridicat de flexibilitate care i permite s fie adaptat unor situaii diverse de nvare n sistem integrat. Modelul temporal a lui J.Hundert a fost elaborat n anul 1982; include trei faze: Faza A pregtirea copilului cu cerine speciale pentru a fi integrat; evaluarea tipului i gradului deficienei copilului, compatibilitatea copilului cu mediul colar, activiti de terapie i reeducare premergtoare integrrii, activiti de familiarizare a copilului integrat cu mediul colar etc. Faza B pregtirea cadrelor didactice din coala obinuit; se refer att la pregtirea profesional (metode i tehnici specifice de lucru cu elevii deficieni, proiectarea activitii didactice n noile condiii, metode de cunoatere a elevilor, stimularea activitilor interactive etc.), ct i la pregtirea psihologic (introducerea educaiei integrate n colile obinuite presupune ample schimbri n toate domeniile, iar orice schimbare atrage dup sine i o rezisten la schimbare, de multe ori duntoare procesului didactic din coal; n acest context este nevoie i de o pregtire psihologic a cadrelor didactice pentru a accepta mai uor schimbarea); Faza C faza de tranziie; presupune aplicarea treptat a principiilor educaiei integrate i implic att elemente de tip administrativ (organizarea i dotarea claselor, adaptarea mijloacelor de nvmnt, eventuale investiii pentru faciliti de acces n coal etc.), ct i elemente de tip didactic (proiectarea i desfurarea leciilor, selecia i adaptarea coninuturilor, individualizarea procesului de nvare, metode i tehnici interactive, dar i schimburi de experien ntre cadrele didactice sub forma unor lecii demonstrative sau activiti n echipe de profesori).
35

La prima vedere acest model este foarte pragmatic i din acest motiv a fost acceptat cu succes n practic, sugernd necesitatea unei anumite pregtiri, att a elevilor, ct i a cadrelor didactice i a mediului colar. Este evident faptul c nu pot exista modele care s rspund n totalitate la problemele i nevoile copiilor cu deficiene integrai n nvmntul de mas. n plus, apar probleme care in de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de nvmnt i care trebuie luate n considerare. Nu trebuie ignorat faptul c pot exista situaii n care copii cu deficiene s nu se poat integra n colile de mas, fiindu-le mai bine n coli speciale sau pot exista prini care s se opun cu struin integrrii. Cu toate acestea, deontologia i dreptul fiecrui copil de a avea anse egale la educaie nu ne permit s utilizm aspecte de tipul celor menionate anterior ca argument mpotriva nvmntului integrat sau ca justificare la neputina noastr, a celor chemai s rspund de actul educaiei i formrii copiilor notri, de a nelege i a accepta, de a renuna la unele prejudeci despre copiii care nu s-au bucurat de aceeai ans pe care am avuto noi.

2. Modaliti de realizare a educaiei integrate n alte ri O analiz comparativ privind diferite experiene de realizare a educaiei integrate n alte ri evideniaz unele aspecte comune: n majoritatea cazurilor integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coli obinuite s-a realizat prin intermediul unor proiecte/programe derulate n parteneriatul coal-comunitate (copiii cu cerine speciale aparin unei comuniti, fac parte dintr-o familie, sunt acceptai de comunitatea care prin instituiile sale publice i civile apr dreptul i accesul egal al acestora la serviciile comunitare); fiecare proiect sau program de integrare derulat nu i-a propus s integreze n acelai timp toi copiii cu cerine speciale dintr-o comunitate; strategia adoptat a avut n vedere integrarea unui numr limitat de copii n cadrul fiecrui proiect n parte pentru a evita unele disfuncii n cadrul sistemului de nvmnt (imposibilitatea desfurrii normale a activitilor la clas, lipsa interesului sau refuzul cadrelor didactice de a lucra n condiiile cerute de principiile educaiei integrate etc.) sau dificulti de monitorizare atent a procesului de integrare. n plus, apar i avantaje de ordin economic, fiind mult mai uor s identifici resursele umane, materiale i financiare necesare integrrii unui numr mic de copii, comparativ cu un program de mare amploare (comunitar, regional sau naional), dificil de gestionat sub aspectul resurselor, eficienei i impactului asupra membrilor comunitii (exist riscul de a
36

compromite ideea educaiei integrate atunci cnd nu avem nici condiiile i nici resursele necesare la nivelul colii i al comunitii pentru realizarea efectiv a integrrii); societatea civil, prin structurile sale (n special organizaii neguvernamentale, asociaii ale prinilor, organizaii ale unor biserici sau culte etc.), i asum responsabiliti ferme i iniiaz n parteneriat cu alte instituii comunitare proiecte de susinere a persoanelor cu cerine speciale i a integrrii lor n coli obinuite sau n activiti comunitare. Pentru a nelege mai bine experienele altor state n domeniul educaiei integrate prezentm cteva exemple elocvente n acest sens: Danemarca Proiectul The School for Everybody, the Society for Everybody (coala pentru fiecare, societatea pentru fiecare) demarat n 1976 n comunitile Hadsten, Hinnerup i Rosenholm a nfiinat o lig (Education Psychological Council, aparinnd sistemului public de nvmnt), a drepturilor copiilor cu vrste cuprinse ntre 0 i 18 ani la educaie n cadrul colilor de mas. Scopul ligii era s susin transformarea unor coli primare i secundare din comunitile respective n coli incluzive, cu clase n care s fie integrai un numr limitat de copii, unde fiecare copil cu cerine speciale s poat primi servicii educaionale, asistat fiind de profesori de suport/sprijin. De asemenea, consiliul de psihologie colar a fost responsabil de asigurarea condiiilor de educaie special a copiilor integrai (flexibilizarea i adaptarea curriculumului colar, implicarea activ a prinilor n educaia copiilor, iniierea i derularea unor activiti educative extracolare prin valorificarea resurselor i serviciilor din comunitate, informarea opiniei publice prin mass-media sau ntlniri directe cu privire la specificul acestui nou tip de activiti n coal), iniierea unor cursuri de perfecionare a cadrelor didactice n problematica educaiei integrate, ncurajarea i susinerea unor cercetri psihopedagogice n colile incluzive. Olanda Proiectul Education as a Means for Social Integration (Educaia-mijloc de integrare social) derulat n Rotterdam a avut drept scop ameliorarea condiiilor de integrare profesional i social prin educaie i instruire n cadrul colii. Obiectivele acestui proiect se refereau, pe deo parte, la reducerea plasamentului copiilor n instituiile speciale de nvmnt i crearea condiiilor de integrare n colile obinuite, concomitent cu asigurarea serviciilor de sprijin educaional i recuperator prin intermediul profesorilor de suport/sprijin i a specialitilor i, pe de alt parte, nlturarea diferenelor existente ntre colile speciale (segregaioniste) i colile obinuite, prin revizuirea sistemului de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice din cele dou tipuri de coli i prin schimbarea unor elemente din managementul colilor obinuite i a
37

claselor existente n aceste coli. Principalele ci de realizare a acestor obiective erau focalizate pe: ameliorarea i flexibilizarea procesului didactic n colile de mas i pe introducerea monitorizrii sistematice a elevilor integrai n colile obinuite; reducerea numrului de elevi din colile speciale prin introducerea unui sistem consultativ comun ntre specialitii din colile speciale i cadrele didactice din nvmntul obinuit (parteneriat pentru facilitarea integrrii); introducerea unui sistem de ntrajutorare mobil constituit n coala special pentru coala obinuit (unele cadre didactice sau specialitii din coala special s colaboreze sistematic i pe o perioad mare de timp un an sau mai muli ani colari cu personalul didactic din colile obinuite). Belgia Proiectul LISA (Leuven Integration through System Approach) a fost centrat pe identificarea a opt perechi de coli din sistemul public de nvmnt (opt coli de mas i opt coli speciale) ntre care s se stabileasc puni de relaionare i cooperare pentru favorizarea procesului de integrare colar a copiilor cu cerine speciale. Elementele principale avute n vedere s-au concretizat n: identificarea i explorarea experienelor pozitive oferite de specificul educaiei n instituiile speciale i adaptarea lor cu ajutorul profesorilor de sprijin la condiiile din colile obinuite; evidenierea importanei aspectelor medicale, psihologice i sociale, a experienei i suportului oferit de profesori, precum i a participrii directe a prinilor n procesele de analiz i luare a deciziei cu privire la integrarea unui copil cu cerine speciale n structurile nvmntului obinuit. Proiectul a inclus urmtoarele tipuri de aciuni : integrarea elevilor cu deficiene fizice i senzoriale ( elevi cu deficiene uoare, medii i severe), n toate ciclurile de nvmnt ale colii obinuite cu asigurarea serviciilor de sprijin din partea personalului specializat din colile speciale; sprijinirea personalului din grdinie i a prinilor pentru facilitarea integrrii n nvmntul precolar a copiilor cu deficiene mintale uoare i moderate; integrarea sau reintegrarea n nvmntul primar a copiilor cu deficiene moderate i a copiilor cu dificulti n nvare (fie dup ce acetia au urmat un an programul colii speciale, fie au fost n nvmntul secundar, dar nu au mplinit vrsta de 13 ani);

38

integrarea parial a copiilor cu deficiene mintale moderate dintr-o coal special ntr-o coal secundar obinuit (vocaional sau profesional), prin cooperarea dintre dou coli nvecinate;

asigurarea condiiilor de educaie permanent persoanelor cu deficiene senzoriale, prin introducerea noilor tehnologii n domeniul protezrii i personalizrii lor n condiii de siguran i autonomie la locul de munc.

Spania Proiectul de integrare educaional (Education Integrational Project, Valladolid) al crui principal scop a fost aplicarea principiului normalizrii n sistemul de nvmnt prin integrarea n coala obinuit a copiilor cu cerine speciale n educaie i asigurarea serviciilor de care acetia au nevoie pe tot parcursul colarizrii. Planul de aciune al proiectului s-a concentrat pe urmtoarele direcii: organizarea resurselor existente n sistemul public de nvmnt i reorganizarea funcional a centrelor/colilor speciale ca centre de resurse pentru susinerea activitilor de integrare a copiilor i adolescenilor cu deficiene sau cu probleme de nvare (cu un accent deosebit pe intervenia i integrarea timpurie, de la vrste ct mai mici); dezvoltarea procesului de integrare colar prin identificarea unui numr de coli (n final proiectul a inclus 13 coli de mas) unde s se aplice sistematic integrarea copiilor cu cerine speciale, concomitent cu ameliorarea i adaptarea condiiilor de predare la clase prin diferenierea i adaptarea curriculumului, coordonarea permanent ntre instituiile colare i cele de asisten a copiilor cu cerine speciale pentru realizarea n comun a obiectivelor incluse n proiect; formarea personalului didactic prin includerea n programele de pregtire iniial sau continu a unor cursuri de specializare n educaie integrat. Portugalia Proiectul Use of New Technology in the Education of Children who are Hard-ofhearning and Motor Disabled with Neurological Problems (Utilizarea noilor tehnologii n educaia copiilor care au deficiene grave de auz i deficiene fizice de natur neurologic) derulat n Lisabona a avut drept scop folosirea computerelor i dezvoltarea unor soft-uri speciale pentru copii cu pierderi grave de auz (1000 de copii cu vrste ntre 3 i 14 ani) i pentru copii cu deficiene senzoriale i fizice de natura neurologic (150 de copii cu vrste ntre 2 i 18 ani). Obiectivele generale ale proiectului au fost: s utilizeze computerul i mediile de comunicare informatizate pentru dezvoltarea integrrii colare i sociale a copiilor cu deficiene. Integrarea colar s-a centrat pe
39

dou direcii distincte: n primul rnd, integrarea copiilor din centrele specializate care au devenit centre de resurse pentru copil i pentru coala integratoare i, n al doilea rnd, crearea unor spaii n coala integratoare pentru activiti extracolare de terapie, dezvoltarea comunicrii i re-educare senzorial a copiilor cu deficiene grave de auz, folosind i soft-uri speciale pe computer, s amelioreze i s dezvolte capacitile vocii i inteligibilitatea pronuniei cuvintelor de ctre copiii cu deficiene auditive grave n comunicarea cu persoanele care au auzul normal; folosind un soft special pe computer copii au putut vizualiza caracteristicile vocii lor i au ajuns s nvee modalitatea de a controla parametrii propriei voci(intensitatea pronuniei, claritatea pronuniei, amplitudinea undelor vocale etc.); s elaboreze i s dezvolte soft-uri pe calculator pentru exerciii de morfologie i sintax; s dezvolte comunicarea oral i scris a copiilor cu afeciuni cerebrale prin folosirea computerului i adaptarea sistemului Bliss pe computer (un sistem specific n antrenamentul scrierii i pronuniei cuvintelor la copiii cu paralizii cerebrale); s utilizeze jocurile electronice pe computer la copii de vrsta precolar care prezint afeciuni neurologice cerebrale (proiectul a surprins foarte bine disponibilitatea i atracia copiilor fa de folosirea computerului). Italia Proiectul The Didactic Centre as a Basis for School and Educational Integration (Centre Didactic ca baz pentru integrare colar i educaional) desfurat n Sardinia a inclus patru centre de resurse care au acoperit aproape ntrega regiune: Cagliari, Oristano, Macomer i Porto Torres. n organizarea i alocarea resurselor proiectului s-au avut n vedere diferenele socio-economice existente ntre diferite zone urbane, suburbane sau zone rurale izolate, fiind selectate coli publice din ciclul primar i gimnazial unde s-au alctuit clase cu maxim 25 de elevi. Activitatea didactic a fost desfurat de institutori sau profesori specializai pe diferite discipline cu intervenia direct a profesorului de sprijin, iar proiectarea leciilor s-a fcut n echipe de profesori, pornindu-se de la potenialul aptitudinal i capacitatea de nvare a fiecrui copil n parte. n acest proiect au mai fost o serie de parteneri cum ar fi USL (Local Health Unit, reprezentantul local al Ministerului Sntii Publice) i AIAS (asociaia italian pentru sprijinirea persoanelor spastice, o organizaie neguvernamental) care au asigurat suportul terapeutic, att n coal, ct i n afara ei, prin colaborare permanent cu echipa de profesori.

40

Germania Proiectul The Common Education of Disabled and Non-Disabled Children in Primary and Secondary Education (Educaia n comun a copiilor cu deficiene i a celor fr deficiene n nvmntul primar i secundar) este o iniiativ aprut n oraul Bonn n 1981 ca o reacie fa de situaia copiilor cu deficiene care nu aveau nici o alternativ la nvmntul special, singurul loc unde puteau fi colarizai. Acest proiect a constituit prima iniiativ de integrare n nvmntul de mas a unor categorii de copii cu deficiene, ceea ce a strnit o serie de critici aduse celor care erau acuzai de subminarea nvmntului special din Germania, dezvoltat intensiv n ultimii 20-30 de ani, i care a atins un standard ridicat, comparativ cu alte ri. Aplicarea acestui proiect a necesitat un efort suplimentar de convingere a unor coli primare din sistemul public i a prinilor copiilor implicai n acest experiment care nu puteau s neleag finalitatea i untilitatea social a unui astfel de demers. Ulterior, n anii 1986 i 1990, dup ce au aprut primele semnale pozitive din clasele-pilot constituie n cadrul acestui proiect, alte iniiative s-au concretizat prin extinderea acestei practici chiar i la nivelul claselor de gimnaziu. Spre deosebire de alte ri unde practica educaiei integrate a fost mai uor acceptat i aplicat, Germania a adoptat o strategie diferit ncercnd s valorifice bogia de resurse existente n reeaua nvmntului special (investiii, dotri, resurse umane etc.) i dezvoltnd programe de integrare mai ales n activitile de profesionalizare a elevilor cu deficiene (acelai lucru se ncearc i unele coli speciale din ara noastr unde baza material a acestora poate fi utilizat i de elevii din colile profesionale obinuite i invers, dezvoltndu-se astfel un parteneriat activ ntre colile speciale i cele obinuite). Grecia Proiectul Local Model Initiative of Attica s-a desfurat n 24 de coli primare i secundare din suburbiile Atenei. Proiectul a constat n organizarea unor grupe/clase speciale n colile obinuite i diferenierea programului colar astfel nct grupa de copii cu deficiene s desfoare 2-4 ore pe sptmn n regim de clas special, iar restul de ore prevzut de programul unei sptmni s se desfoare n clasele obinuite. Orele de la clasa special sunt de competena profesorului de educaie special care este i profesor de sprijin la activitile din clasa obinuit, iar activitile extracolare sunt organizate mpreun (clasa special cu clasele obinuite). n acelai timp, universitatea-prin departamentul de profil-a iniiat un program de pregtire a profesorilor i de monitorizare a acestui proces de integrare precum i de organizare i structurare a curriculumului colar n condiiile create de acest proiect. De asemenea, n proiect au existat o serie de colaborri i cu ali parteneri care au oferit servicii medicale, sociale i de consultan.

41

3. Factorii implicai n procesul educaional din coli 3.1. Elevii coala tradiional i privete pe elevi ca pe nite indivizi care nu tiu nimic i care trebuie s nvee tot ce li se ofer (copilul este asemenea unei cutii goale care urmeaz s fie umplut) (Rivas Flores, 1997). De cealalt parte, coala diversitii trateaz elevii ca pe nite participani activi la elaborarea informaiei i cunotinelor cuprinse n coninutul nvrii (elevii sunt asemenea unor exploratori care, sprijinii de profesori, ajung s descopere singuri coninutul nvrii); astfel, participarea elevilor stimuleaz activarea structurilor cognitive implicate n rezolvarea unor categorii mai largi de probleme ale vieii de zi cu zi. Cum ar putea elevii s sprijine existena i funcionarea colii pentru diversitate? fiecare elev s-i trateze semenii din jurul su aa cum ar dori el s fie trata de acetia; fiecare elev s fie dispus s-i sprijine pe colegii din clas ori de cte ori este nevoie; elevii, n calitatea lor de beneficiari direci ai procesului de nvare, prin feedback-ul oferit, pot i trebuie s-i orienteze pe profesori n identificarea celor mai eficiente situaii i strategii de prezentare a coninuturilor educaiei; fiecare elev s sprijine i s-i ncurajeze pe noii colegi venii n clas/coal pentru ai gsi mai uor prieteni i preocupri comune n activitile din cadrul colii. Adesea, elevii reprezint unul pentru cellalt fie un prieten sau un simplu copil, un coleg de joac sau un prieten mai special, o cunotin, un model, un amic sau un coleg de clas, un semen de ncredere sau un vecin etc.; n toate aceste situaii exist cte ceva de nvat unul de la cellalt. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi prin nlturarea unor bariere de relaionare determinate de anumite prejudeci, stereotipuri sociale sau, uneori, chiar de modele ale indiferenei i intoleranei oferite de experiena social n comunitatea din care fac parte (n acest sens, este suficient s amintim experiena segregrii rasiale sau etnice ntlnit n anumite coli sau a marginalizrii i etichitrii copiilor cu deficiene sau aflai n condiii socio-economice precare). coala pentru toi lupt mpotriva acestor forme de discriminare prin promovarea unor modele i forme de interaciune ntre elevi bazate pe egalitate deplin ntre parteneri i unde spiritul de toleran i acceptare total prevaleaz n faa oricror alte atitudini sau reacii discriminatorii. 3.2. Profesorul n modelul tradiional, profesorul este considerat o autoritate care deine adevrul i care, n actul predrii, mprtete acest adevr i elevilor. coala pentru diversitate vede n profesor o surs de experien pentru copii care mediteaz ntre cunoaterea valorilor culturii umane i elevii clasei. De asemenea, profesorul devine i un gen de cercettor interesat de resursele
42

existente n comunitate care pot fi exploatate n actul nvrii i de posibilitile prin care mijloacele de nvmnt pot fi corelate cu aceste resurse (Rivas Flores, 1997). n condiiile nvmntului integrat, profesorii i educatorii din coala pentru diversitate trebuie s satisfac o serie de cerine: s aib o viziune clar asupra filosofiei educaiei integrate; s dezvolte i s susin n coal activiti educaionale n care elevii, profesorii i prinii s relaioneze de pe poziii egale, dup principiul parteneriatului; s susin i s ncurajeze activitile desfurate n echipe de specialiti i s participe la activitile de perfecionare n domeniul educaiei integrate; s fie convini c toate problemele i provocrile generate de cerinele speciale n educaie ale copiilor integrai au ntotodeauna mai multe soluii de rezolvare; s cread n rolul determinant jucat de prini n procesul integrrii colare a copiilor lor; s fie convini c riscul asumat n promovarea educaiei integrate nu este n zadar i c se pot afla i n situaia unor nereuite pariale sau totale n procesul de integrare, dar care nu trebuie s-i descurajeze sau s-i dezarmeze; s accepte rolul unor ageni activi ai schimbrii colii tradiionale i s renune la poziia de aprtori au unui statu-quo (stare care a existat); s admit educaia integrat ca pe un scop fundamental n procesul de dezvoltare armonioas a personalitii copiilor cu cerine educative speciale; s fie deschii dialogului i, n acelai timp, s fie model sau un mentor pentru fiecare dintre elevii clasei; s fie dispui s ofere ajutor oricrui elev din clas i s stimuleze elevii clasei n susinerea lor reciproc la activitile de nvare; s favorizeze crearea unui mediu propice relaionrii ntre elevii clasei i ntre prinii sau membrii familiilor copiilor din clas; s fie n msur s coordoneze strategiile i activitile educative incluse n programa colar i s fie un sprijin activ al elevilor n situaiile cnd acetia trebuie s aleag cele mai potrivite soluii sau oportuniti de rezolvare a problemelor din viaa cotidian; s aib capacitatea de a prezenta coninuturile specifice diferitelor arii curriculare n concordan cu cerinele educative ale elevilor clasei; s nvee de la toi membrii echipei cu care lucreaz, inclusiv de la copii din clas.

43

3.3. Familia n modelul tradiional (cel puin n condiiile rii noatre), relaiile familiei cu coala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. n condiiile colii pentru diversitate, prinii particip direct la viaa colii i pot influena anumite decizii care privesc actul educaional. Absena sau indiferena prinilor n ceea ce privete problemele educaionale ale copilului vine n opoziie cu ideea de integrare. n acest sens apar o serie de dificulti datorit atitudinii de reinere sau nencrederii prinilor care sunt tributarii unor reprezentri/mentaliti eronate cu privire la viaa i evoluia colar a unui copil cu cerine speciale. Avnd n vedere perspectiva nvmntului integrat, prinii au dreptul s-i exprime propria viziune asupra modului de funcionare a colii i s participe concret la influenarea actului managerial din coal. De asemenea, familiile copiilor cu cerine speciale au obligaia s se implice n activitile extracolare ale copiilor i s aib rbdare i nelegere fa de schimbrile mai lente sau mai rapide din viaa copiilor lor. Pentru o mai eficient susinere a educaiei din partea familiilor, membrii acestora trebuie s satisfac un minim de cerine: s fie participani activi la toate activitile colii i s se implice n promovarea educaiei integrate la toate nivelurile vieii sociale, inclusiv la nivel politic; s fie modele de aciune i comportament n acceptarea i susinerea integrrii persoanelor cu cerine speciale din comunitile lor; s sprijine profesorii n alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluia i formarea copiilor n coal i n afara ei; s fie parteneri sinceri de dialog i s accepte fr rezerve colaborarea cu echipa de specialiti care se ocup de educarea i recuperarea copiilor lor, urmrind mpreun progresul nregistrat de copil n diverse situaii de via; s colaboreze cu ali prini n grupele de suport ale prinilor i s mprteasc i altora experienele personale cu proprii copii la activitile desfurate n mijlocul familiei; s fie convini de avantajele oferite de nvmntul integrat copiilor cu cerine speciale i s accepte fr resentimente eventualele limite impuse de gradul i complexitatea deficienelor acestora. 3.4. Echipa de specialiti n condiiile colii pentru diversitate, profesorul de sprijin reprezint un nou personaj, cu rol principal n optimizarea procesului educaional din clasele unde se deruleaz nvmntul integrat. Profesorul de sprijin este o persoan specializat n domeniul psihopedagogiei speciale
44

i care, mpreun cu profesorul din coala de mas, formeaz o echip omogen responsabil de procesul nvrii elevilor din coala pentru diversitate. Experiena practic a artat c, n anumite momente ale procesului educaional integrat, este nevoie de intervenia i sprijinul unei persoane specializate n activitatea educativ i de recuperare a copiilor cu cerine educative speciale, uneori chiar n timpul orelor de clas, la anumite discipline care reclam o mai mare concentrare a ateniei din partea tuturor elevilor i presupune asimilarea unor informaii i cunotine absolut necesare evoluiei viitoare a fiecrui elev n parte. Pentru marea majoritate a elevilor clasei, profesorul care pred o anumit disciplin respect un anumit standard privind coninuturile i modul de comunicare al acestor coninuturi ctre elevii clasei, standard cerut de programa i manualele acelor discipline. n aceste condiii, se ivesc situaii cnd elevii cu cerine educative speciale au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a nelege ct mai bine acele coninuturi prezentate de profesorul de sprijin pe nelesul acestor elevi i adaptate nivelului i cerinelor lor n planul educaiei. n afar de prezena sa la anumite activiti n clas, alturi de ceilali elevi i profesori din clasa obinuit, profesorul de sprijin i continu cea mai mare parte a activitilor sale n afara orelor clasei cnd, prin activiti i metode didactice specifice, consolideaz coninuturile nvrii prezentate la orele de clas i ajut elevii s-i ndeplineasc obligaiile i sarcinile individuale cerute la activitile clasei. De obicei, activitatea extracolar a elevului cu cerine educative speciale desfurat mpreun cu profesorul de sprijin este inclus n programul unor centre de zi sau centre de ocrotire i asisten unde, pe lng activitile educative, copii sunt antrenai n programe de recuperare sau compensare a deficienelor lor. n plus, aceste tipuri de centre dispun de un personal specializat pe diferite domenii (logopezi, kinetoterapeui, ergoterapeui, specialiti n euritmie, cromoterapie, surdologi, tiflologi etc.), n funcie de tipurile de copii cu cerine speciale avute n vedere i au o legtur foarte strns cu coala i cu familiile acestor copii, fiind o instituie de tip deschis, cu un program flexibil i adaptat nevoilor reale ale copiilor nscrii. Practic, coala pentru diversitate i aceste tipuri de centre sunt instituii complementare care, prin modul lor de colaborare i prin categoriile de specialiti pe care le includ n organigrama lor, transpun n practic, la un nivel optim, ideea integrrii copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas, iar profesorii de sprijin, mpreun cu serviciile de asisten social ale centrelor, reprezint elementul de legtur care asigur funcionarea real a parteneriatului dintre coal i centrul respectiv. n aceste condiii, profesorul de suport este pus n situaia de a-i desfura activitatea n cooperare cu profesorii clasei, prinii i specialitii din centru. Acest statut presupune o serie de cerine cum ar fi:

45

s nu fac diferenieri n privina atitudinii sale fa de elevii clasei, ajutndu-i pe toi n mod egal; s neleag pe deplin elevii cu cerine speciale i s manifeste real interes i plcere n munca cu acetia; s aib capacitatea de a iniia i susine programe de educaie individualizate i adaptate cerinelor fiecrui elev cu nevoi speciale; s aplice strategii noi i diverse n situaiile de nvare i s faciliteze cooperarea ntre toi elevii clasei; s coopereze cu profesorii, prinii i specialitii care lucreaz cu copii; s fie un sprijin i un partener activ pentru profesorii clasei, att la activitile clasei, ct i n afara orelor, la pregtirea leciilor, materialelor didactice, a clasei i a ambianei necesare bunei desfurri a leciei;

s accepte rolul de avocat al copilului i s mediteze n situaiile dificile care se pot ivi ntre profesori i prini sau alte persoane directe implicate n activitile copiilor cu cerine speciale;

s nregistreze toate observaiile cu privire la evoluia i progresul elevilor, fiind cel mai n msur s explice comportamentul, reaciile i modul de a fi al copilului cu cerine speciale n diferite situaii de via;

s fie creativ, flexibil i deschis la noile idei i propuneri venite de la ceilali parteneri; s fie un model pentru toi elevii i s respecte intimitatea i confidenialitatea unor informaii cu privire la viaa personal a copilului; se evite, pe ct posibil, apariia dependenei copilului de persoana sa n momentele de decizie sau n situaiile cotidiene de via.

3.5. Administraia colii n modelul tradiional, coala este privit ca fiind locul unde are loc nvarea, fr a menaja copiii n faa volumului de cunotine care trebuie asimilat necondiionat i reprodus ulterior. coala pentru toi este deschis unor situaii stimulative diverse, fiind mai flexibil i mai variat din punctul de vedere al ocaziilor de nvare; actul nvrii nu mai este privit ca fiind ceva impus, ci capt o serie de semnificaii noi datorit posibilitilor de selecie i negociere a tipurilor de nvare adaptate cerinelor i posibilitilor fiecrui copil n parte. Conducerea colii, n condiiile educaiei integrate, este rspunztoare, pe lng gestionarea bugetului i a resurselor colii, de: promovarea unei politici educaionale transparente i flexibile, prezentarea pachetului de sarcini pentru fiecare categorie de personal
46

din coal i urmrirea ndeplinirii obligaiilor acestora, clarificarea rolurilor i responsabilitilor pe care prile implicate n actul educaional din coala respectiv le au de-a lungul unor uniti de timp bine precizate (zile, sptmni, luni, trimestre, semestre, an colar etc.), structurarea i aprobarea unui curriculum accesibil i suficient cerinelor educaionale ale fiecrui elev n parte, astfel nct fiecare elev s ating la sfritul fiecrui ciclu de colarizare un anumit nivel al pregtirii sale, n deplin concordan cu potenialul aptitudinal evaluat la nceputul fiecrui ciclu de nvare (n cazul copiilor cu cerine educative speciale, evaluarea se poate face fie de ctre consilierii colari din coala respectiv, fie i de ctre membrii comisiilor de expertiz complex nfiinate la nivel intercolar). Analiznd lucrurile dintr-o alt perspectiv, fiecare membru din conducerea colii pentru diversitate trebuie s ndeplineasc o serie de cerine desprinse din principiile-cadru care stau la baza acestui tip de coal: - s cread n valoarea nvmntului integrat i s pun pe prim plan elevilor din coala sa; s respecte deontologia profesional i s demonstreze caliti deosebite n relaiile cu elevii i personalul colii; s vegheze la calitatea didactic; s menin contactul permanent cu prinii/tutorii copiilor pe ntreg parcursul activitilor colare desfurate de acetia n coala pe care o conduce; s fie receptiv la noile schimbri din societate i s menin o strns legtur cu reprezentanii comunitii locale; s vegheze la calitatea moral i profesional a cadrelor didactice i a specialitilor din coal; s fie un model de aciune pentru personalul colii, prini, dar i pentru elevi, care trebuie s vad n persoana sa un partener apropiat i apt s le neleag tririle i nevoile; s ncurajeze profesorii i specialitii din coal n activitatea lor de zi cu zi, s-i ajute s-i sprijine n momentele lor dificile sau cnd apar probleme de relaionare cu elevii integrai n coal; s se implice n activitile de perfecionare a cadrelor didactice din coal prin msuri specifice de popularizare a experienelor pozitive n integrare i prin achiziia de informaii de ultim or din literatura psihopedagogic de specialitate. educaiei i a condiiilor n care se desfoar procesul interesele

47

ntrebri i nsrcinri 1. n baza modelelor studiate elaborai un model care credei c s-ar potrivi mai bine pentru ara noastr. Argumentai opiunea fcut. 2. Cum credei, sistemul nostru de nvmnt, la momentul actual este gata s realizeze integrarea copiilor cu cerine educative speciale? 3. Elaborai un plan de aciune destinat pregtirii elevilor unei clase din coala de mas (ciclul primar), n ideea acceptrii integrrii n clasa respectiv a doi copii cu uoare deficiene intelectuale. 4. Care sunt cerinele de baz pe care trebuie s le respecte profesorul unei clase integrate? 5. Elaborai modaliti de cooperare a profesorului de sprijin cu ali factori educaionali implicai n realizarea educaiei integrate.

48

CAPITOLUL IV. Principalele categorii de persoane cu cerine educative speciale clasificri, etiologie, scurt prezentare clinic i psihopedagogic
Scopul: familiarizarea studenilor cu aspectele teoretice i practice ale diferitor categorii de deficiene; orientarea studenilor n identificarea elementelor specifice fiecrei categorii de deficiene din perspectiva interveniei educaionale. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: identifice principalele caracteristici care alctuiesc tabloul clinic al fiecrui tip de deficien n parte; precizeze criteriile i modalitile de clasificare a diferitor categorii de deficiene; sugereze noi modaliti de aciune pentru optimizarea procesului de recuperare, adaptare i integrare a copiilor cu deficiene n activitile colare; opereze cu principalele concepte specifice fiecrei categorii de deficiene. Structura capitolului 1. Deficienele mintale 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Intelectul de limit Deficiena mintal de gradul I Deficiena mintal de gradul II Deficiena mintal de gradul III

2. Deficiene senzoriale 2.1. Deficiene de auz 2.2. Deficiene de vedere 3. Deficiene fizice (motorii) 4. Tulburri de limbaj 5. Tulburri de comunicare i relaionare - autismul 1. Deficienele mintale Prin termenul deficien mintal se nelege reducerea semnificativ a capacitilor psihice care determin o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la condiiile n permanent schimbare ale mediului nconjurtor i la standardele de convieuire social dintr-un anumit areal cultural, fapt ce plaseaz individul ntr-o situaie de incapacitate i inferioritate, exprimat printr-o stare de handicap n raport cu ceilali membri ai
49

comunitii din care face parte. Statisticile OMS (Organizaia Mondial a Sntii) arat c deficiena mintal este ntlnit la 3-4% din populaia infantil, avnd diferite grade de intensitate i variate forme de manifestare clinic. Literatura de specialitate utilizeaz o serie de termeni sinonimi pentru a desemna deficiena mintal, dintre care cei mai frecveni sunt: ntrziere mintal, napoiere mintal, oligofrenie, arierare mintal, insuficien mintal, subnormalitate mintal, retard intelectual, handicap mintal, debilitate mintal, amenie, alterarea comportamentului adaptativ etc. Indicatorul de dezvoltare intelectual este reprezentat prin coeficientul de inteligen (CI) sau intelligence quotient (IQ), introdus n literatura psihologic de W. Stern pentru a completa noiunea de vrst mintal (VM) folosit de A. Binet i Th. Simon n interpretarea testelor de inteligen. Ca unitate de msur psihologic, coeficientul de inteligen reprezint raportul dintre vrsta mintal (VM) i vrsta cronologic (VC), exprimate n luni. IQ=VM/VCx100 Altfel spus, coeficientul de inteligen exprim raportul dintre dou performane: performana real a subiectului (VM) i performana ateptat n funcie de etatea sa (VC). n funcie de valoarea coeficientului de inteligen, putem opera urmtoarea clasificare: peste 140 - inteligen extrem de ridicat; 120-140 - inteligen superioar; 110-119 90-109 80-89 70-79 50-69 20-49 0-19 - inteligen deasupra nivelului mediu; - inteligen de nivel mediu; - inteligen sub medie ; - inteligen de limit (intelect liminar); - deficien mintal uoar (debilitate mintal); - deficien mintal sever sau mijlocie (imbecilitate); - deficien mintal profund sau grav (idioie).

Etiologia deficienelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influeneaz apariia tulburrilor organice i funcionale ale sistemului nervos central i stabilirea unor corelaii ntre sindroamele clinice i cauzele care le produc. Astfel, ntr-o prim clasificare pot fi sintetizate urmtoarele tipuri de deficien : - deficiena mintal de natur ereditar ; deficiena mintal de natur organic, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central; - deficiena mintal cauzat de carene educative, afective, socio-culturale ; - deficiena mintal polimorf, cu o mare varietate tipologic.
50

Pe de alt parte, A. F. Tredgold stabilete, mai multe stri etiologic, patru grupe, de deficien mintal : - deficien mintal primar - determinat de factori ereditari ;

pornind de la factorul

- deficien mintal secundar - determinat de factori extrinseci, de mediu ; - deficien mintal mixt - determinat de combinarea factorilor ereditari cu factorii de mediu; - deficien mintal fr o cauz direct distins. Tipologia deficienelor mintale 1.1. Intelectul de limit Intelectul de limit definete o categorie eterogen de forme i grade de manifestare a cror trstur comun const n fenomenul decompensrii colare la vrsta de 11-12 ani (adic plafonare n dezvoltarea psiho-intelectual a elevului la nivelul clasei a V-a sau aVI-a), urmat de apariia unor reacii nevrotice i comportamentale consecutive insuccesului colar. Din punct de vedere psihopedagogie, exist cteva elemente definitorii dup care copiii cu intelect liminar pot fi uor identificai, mai ales n procesul educaional din coal: - rspunsurile sunt realizate ntr-o manier inegal, adesea lacunar, care pot fi asemnate att cu rspunsurile unui copil normal, ct i cu cele ale unui copil cu deficien mintal; - are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-i mobiliza capacitile intelectuale, fapt care explic realizarea n etape a unui rspuns corect, cu sprijinul unor ntrebri suplimentare nsoite de atitudinea deschis i ncurajatoare din partea educatorului; - dificulti n nsuirea citit-scrisului i calculului aritmetic datorate prezenei unor disfuncii instrumentale importante (lipsete coordonarea vizual-motric mai ales la sarcinile de grafomotricitate), care l pun pe elev n incapacitatea de a face fa solicitrilor impuse de sarcinile colare i determin apariia eecului colar cu toate consecinele sale asupra adaptrii i integrrii colare a acestuia; alterarea structurrii perceptiv-motrice a spaiului - copilul nu respect forma, mrimea, proporia, orientarea, manifest imprecizie n nelegerea sarcinilor colare, nu conserv cantitile, i este afectat reversibilitatea gndirii; unele simptome de anomalie n ceea ce privete fluxul ideatic, baraje ale gndirii sau lapsusuri, ncetineal n gndire - copilul cu intelect liminar rezolv sarcinile colare doar pn la un anumit nivel de complexitate i abstractizare, nivel peste care acesta prezint n mod sistematic

51

insuccese colare ; dificulti n realizarea activitilor de analiz i sintez, comparaie, abstractizare, clasificare etc. cu coninut semantic i simbolic - la nivel verbal-abstract operaiile mintale devin imprecise, nesigure i inerte ; dificulti de colaborare i de stabilire a unor relaii interpersonale datorate unei imaturiti socio-afective, hiperactivitate motorie, instinctual i emotiv, tulburri de comportament pe fondul tririi lipsei de eficien colar, autocontrol redus, incapacitate de stpnire a impulsurilor primare, team de insucces, nivel de aspiraie redus, nencredere n sine ; integrarea colar a copiilor cu intelect liminar este posibil n condiiile diferenierii i individualizrii curriculum-ului (coninuturile educaiei, metodele i procedeele didactice, mijloacele de nvmnt, criteriile de evaluare s fie adecvate potenialului intelectual i aptitudinal al copilului, iar accentul s fie pus pe formarea i consolidarea competenelor sociale ale acestuia).

1.2. Deficiena mintal de gradul I Debilitatea mintal - termen sinonim cu insuficiena mintal, introdus n literatura de specialitate n 1909 de Dupre, al crui neles acoper intervalul cuprins ntre imbecilitate i intelectul liminar (psihometric, se definete prin coeficientul de inteligen cuprins ntre 50 i 69, corespunztor mecanismelor operaionale ale gndirii specifice vrstei mintale de 7-9 ani). Subiecii din aceast categorie sunt capabili de achiziii colare corespunztoare vrstei lor mintale i pot ajunge la un grad de autonomie social, ns fr posibilitatea asumrii totale a responsabilitii conduitelor lor, fiind incapabili s anticipeze urmrile i implicaiile acestora. O analiz pe criterii psihopedagogice evideniaz urmtoarele caracteristici definitorii pentru aceast categorie de subieci: - dificulti ale proceselor de analiz i sintez, fapt care determin confuzii i imposibilitatea delimitrii clare a unor detalii din cmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii ntregului pornind de la elementele componente ; - ngustimea cmpului perceptiv, adic perceperea clar a unui numr mai mic de elemente pe unitatea de timp, n comparaie cu un individ normal, fapt care afecteaz foarte mult orientarea n spaiu i capacitatea intuitiv de a stabili relaii ntre obiectele din jur; - constana percepiei de form, mrime, greutate i natura materialului din care este confecionat un obiect, la copilul debil mintal se realizeaz ntr-un ritm foarte lent i cu mari dificulti, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaz relativ mai uor;
52

- n planul gndirii se observ predominana funciilor de achiziie comparativ cu funciile de elaborare, o lips de flexibilitate a activitii cognitive, fapt care justific existena unei gndiri reproductive i absena elementelor de creativitate, o gndire concret i practic, inapt de abstractizri, generalizri i speculaii n plan ideatic (totui, procesul de generalizare poate fi realizat ntre anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite comparativ cu asemnrile dintre acestea); - din cauza iner iei gndirii i a dificultilor de nelegere i integrare a noilor cunotine n sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evideniaz apariia unei perseverri (a unei fixaii pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu debilitate mintal poate iei cu mare greutate i dup folosirea unui suport intuitiv, concret; - limbajul se dezvolt, n general, cu ntrziere, sub toate aspectele sale; primul cuvnt apare, n medie, la vrsta de 2 ani, iar primele propoziii abia la 3 ani. Vorbirea conine multe cuvinte parazite, perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se mulumete cu relatri superficiale, fr mobilizarea i organizarea amintirilor), vocabular srac n cuvinte-noiuni, frecvena tulburrilor de limbaj este mai mare dect la copiii normali, rezisten specific la aciunea de corectare a tulburrilor de limbaj, dificulti importante n nsuirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice debilului mintal) ; - capacitate sczut de organizare i coordonare a aciunilor n conformitate cu o comand verbal datorit tulburrilor funciei de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare n formarea legturilor din primul sistem de semnalizare, fapt care explic un grad sczut de contientizare a aciunilor efectuate ; - eficiena sczut a memoriei, n special a memorie voluntare, deoarece nu recurg la procedee de fixare intenionat, nu-i elaboreaz un plan de organizare a materialului nici n momentul fixrii, nici n momentul reproducerii, iar rigiditatea fixrii i reproducerii informaiilor duce la dificulti importante n realizarea transferului de cunotine; - lipsa de fidelitate a memoriei evident atunci cnd reproduc un text, cnd sunt pui s povesteasc o ntmplare sau cnd nu pot oferi indicii sigure cu privire la obiectele vzute sau n legtur cu unele ntmplri la care au asistat, din cauza sugestibilitii lor ridicate; - imaturitate afectiv destul de accentuat, evideniat n principal prin caracterul exploziv i haotic al tririi afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra activitii desfurate de subiect) i capacitatea redus de a controla expresiile emoionale, adesea exagerat de puternice n raport cu cauza care le-a produs, afecteaz negativ relaiile cu cei din jur;
53

- activitatea voluntar prezint disfuncii n toate momentele desfurrii sale: scopurile activitilor sunt, n general, scopuri apropiate, generate de trebuinele i interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat dac ntmpin dificulti, prefernd o alt activitate mai uoar, apar frecvent i manifestri de negativism, este perseverent n activitile motrice datorit apariiei unor stereotipuri kinetice nsoite de rigiditate n planul gndirii, care l mpiedic s se orienteze i s ia decizii cu privire la anumite momente ale activitii sale; - majoritatea prezint tulburri ale psihomotricitii, n special cei care sufer de leziuni la nivel cerebral, evideniate prin viteza i precizia mai sczut a micrilor (n special micrile fine ale minii), dificulti n imitarea micrilor, fapt care influeneaz negativ formarea multor deprinderi, posibiliti reduse de valorificare a indicaiilor verbale n organizarea i corectarea comportamentului motor datorit reducerii capacitii de nelegere a mesajului verbal, probleme serioase n orientarea spaial i temporal, frecvena crescut a sincineziilor, dificulti n realizarea relaxrii voluntare a unor grupe de muchi i n trecerea de la o micare la alta. Formele clinice mai des ntlnite ale debilitii mintale sunt: a. Debilul mintal armonic - termen introdus de Th. Simon (1924) - la care deficiena intelectual este primordial, manifestat ndeosebi ca ntrziere colar, cu dificulti n activitatea de achiziie, fr ns a fi nsoite de tulburri de natur motric sau social. Prognoza profesional este favorabil, iar trsturi ca docilitatea, hrnicia, atitudinea ponderat, perseverena l fac s fie educabil, perfectibil, utilizabil. b. Debilul mintal dizarmonic - la care tulburrile intelectuale sunt asociate cu tulburrile afective i de comportament, fapt care influeneaz semnificativ posibilitatea stabilirii unui prognostic favorabil. Th. Simon i G. Vermeylen disting mai multe forme de manifestare a debilului dizarmonic, i anume: - debilul dizarmonic instabil - caracterizat prin incapacitate de concentrare i de fixare asupra unei sarcini, agitaie permanent, turbulent, comportament incoerent, randament inconstant, impulsiv, reacii spontane, dificulti de adaptare; - debilul dizarmonic excitat - cu tulburri asemntoare celui instabil, dar de o gravitate mai mare, agitaie motric permanent, expansivitate i stare de euforie, logoree, atitudini dezordonate; - debilul dizarmonic emotiv - cu caracteristici similare celor ntlnite la debilul instabil, dar cu o instabilitate afectiv mai pronunat i cu un nivel intelectual sensibil superior acestuia, reaciile sunt exagerate, oscilnd ntre exuberan excesiv i inhibiie accentuat;
54

- prostul - termen cunoscut i sub denumirea de debilitate Chaslin" - se caracterizeaz printr-o bun capacitate mnezic, lipsit de interes, credul, vanitos, extrem de sugestibil, manierism exagerat, lipsit de spirit critic sau autocritic, randamente colare mediocre, incapabil de efort susinut; - leneul - caracterizat de A. Binet prin indolen, lips de dinamism, incapacitate de decizie. Se deosebete de lenea ocazional, fiind determinat de o dezvoltare intelectual insuficient, apatie accentuat, inerie, instabilitate, inadaptare. Sintetiznd, putem spune c debilii mintal constituie grupa deficienilor mintal recuperabili pe plan colar, profesional i social, educabili, adaptabili la exigenele instruciei colare i ale vieii sociale.

1.3. Deficiena mintal de gradul II Imbecilitatea - cunoscut n literatura de specialitate i sub denumirile de arieraie sever sau moderat i ntrziere mintal mijlocie, se situeaz, sub raportul gradului deficienei, ntre debilitate mintal i idioie, iar din punct de vedere psihometric este echivalent cu vrsta mintal cuprins ntre 2-7 ani, corespunztor unui coeficient de inteligen cuprins ntre 20-50 IQ. Din punct de vedere psihopedagogic, subiecii din aceast categorie prezint urmtoarele caracteristici definitorii: - sunt capabili s achiziioneze un volum minim de cunotine, dar insuficiente pentru o colarizare corespunztoare i pentru asigurarea unei activiti independente, pot efectua unele calcule elementare, fr s poat achiziiona conceptul de numr i s-i formeze o reprezentare clar despre numere i componena lor; - sunt instruibili pn la un anumit punct, cu posibilitatea nsuirii unor operaii, fr a fi n msur s ajung la un anumit grad de automatizare, parial dependeni de unele servicii i cu o minim capacitate de autoprotecie mpotriva unor pericole obinuite; - marea majoritate ajung s-i nsueasc limbajul, vocabularul este restrns la cuvinte uzuale, ns vorbirea lor este imperfect, cu numeroase agramatisme, prezint frecvente tulburri de articulaie, iar inteligibilitatea lor este redus; nu reuesc s-i nsueasc scrisul i cititul, iar cnd ajung la aceast performan deprinderea este mecanic; - gndirea lor este concret, situaional, cu limitri la rezolvri de tip mecanic, nu pot nelege relaiile spaiale dintre obiecte; toate acestea fac ca la sfritul dezvoltrii lor s nu poat depi mecanismele gndirii conceptuale i modurile de operare mintal specifice unui copil normal
55

ajuns la vrsta de 7 ani; - atenia se caracterizeaz printr-un grad crescut de instabilitate, iar memoria, de regul, este diminuat; ns uneori poate aprea hipermnezia (ca n cazul aa--numiilor idioi-savani"); - din punct de vedere afectiv, prezint un grad accentuat de imaturitate i labilitate manifestate prin crize de plns, negativism fa de anturaj, indiferen, izolare, ataament exagerat fa de persoanele care se ocup de ei, puerilism, ostilitate, au o mare nevoie de securitate, iar n situaii de abandon din partea prinilor (singurul lor sistem de referin i singura experien relaional) prezint conduite reactive pe fondul crora se pot dezvolta structuri mintale obsesive, fobice sau hipocondrice, deliruri de revendicare sau de persecuie, depresii anxioase care pot culmina cu aciuni autoagresive (inclusiv suicidul) sau heteroagresive (inclusiv crime), devenind astfel un pericol social; - dei ritmul de dezvoltare fizic i psihic este destul de lent, ntr-un cadru social cu o structur mai puin complex, deficienii din aceast categorie sunt utilizabili, permind o adaptare social relativ; dac avem n vedere i particularitile vieii lor afective, se poate aprecia c integrarea social a imbecililor, sub aspectul relaiilor interpersonale, este destul de dificil i nu lipsit de riscuri. Alturi de formele tipice de imbecilitate (cu cele trei grade: inferior, mijlociu i superior), exist i unele forme clinice cu o etiologic necunoscut sau atipice. Astfel, putem ntlni: a. Arieraia autistic - o form de insuficien mintal sever caracterizat prin deficit intelectual pronunat, absena comunicrii, posibiliti reduse de educare i instruire, acetia fiind capabili doar de achiziia unor automatisme sau conduite condiionate. b. Imbecilii prodigioi (idioii-savani") - reprezint cazurile cu dizarmonie n dezvoltarea intelectual i prezena hipermneziilor mecanice, nefiind capabili s foloseasc datele evocate n structuri suple, flexibile, originale, n literatura de specialitate sunt cunoscute asemenea cazuri de deficieni api s realizeze mintal, cu rapiditate, operaii aritmetice cu numere formate din mai multe cifre, s recite dup o singur lectur sute de versuri sau fragmente cu o structur complex, s reproduc desene sau fragmente muzicale comparabile cu originalul sau s deosebeasc cu uurin diverse mirosuri. n sintez, putem spune c aceast categorie de deficieni mintal, n virtutea unui anumit grad de relativitate, formeaz grupa deficienilor recuperabili din punct de vedere profesional i social, parial educabili i perfectibili, adaptabili la procesul de instrucie, integrabili n societate n condiii protejate sau n condiii obinuite, n funcie de exigenele comunitii. 1.4. Deficiena mintal de gradul III
56

Idioia - reprezint forma cea mai grav de deficien mintal i definete persoana incapabil s se autoconduc, s se apere de eventuale pericole sau chiar s se hrneasc, avnd o permanent nevoie de ngrijire i supraveghere. Din punct de vedere psihometric, idiotul este definit printr-un nivel mintal inferior vrstei de 2 ani i un coeficient de inteligen, sub 20 IQ. Termenul de idiot este introdus de Ph. Pinel n 1809 i preluat apoi de Jean Esquirol (1818) i Edouard Seguin (1844). Datorit slabei lor rezistene la infecii i ali ageni patogeni, mortalitatea n rndul acestei categorii de deficieni este foarte mare, media lor de via fiind de aproximativ 19-20 de ani, fa de cea a imbecililor, care este de aproximativ 25-30 de ani. Tabloul psihopedagogic prezint urmtoarele caracteristici: - structur psihomotric rudimentar, nedifereniat, evideniat mai ales prin balansri uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite; - nu poate comunica prin limbaj cu cei din jur, cunotinele sale nu depesc prima copilrie, funciile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaionarea cu factorii de mediu i cu cei din jur fiind redus doar la primul sistem de semnalizare (senzaii, percepii, dar i acestea prea puin difereniate); - viaa afectiv este redus la trirea impulsurilor primare, cu crize acute de plns, autoerotism, automutilare, apatie, maleabilitate. Din punct de vedere clinic, n raport cu gravitatea deficienei, se pot distinge dou forme: a. Idiotul complet - se caracterizeaz prin persistena reflexelor primare, avnd o existen pur vegetativ, afectarea cronic sau a unei pri din sistemul nervos, absena total a comunicrii, vrsta mintal de un an, tulburri neurologice grave, cu puine anse de supravieuire. b. Idiotul incomplet - se caracterizeaz prin afectarea parial a sistemului nervos, deficiene senzoriale destul de accentuate, comunicare prin cuvinte monosilabice, grave afeciuni psihomotrice, micri stereotipe, vrsta mintal de 2-3 ani, poate achiziiona un numr de aciuni motorii elementare. Sintetiznd, putem spune c persoanele cu deficien mintal sever au un grad ridicat de dependen, sunt irecuperabili, fr anse de profesionalizare, au potenial foarte sczut de integrare i adaptare social.

57

2. Deficiene senzoriale Deficienele senzoriale sunt determinate de unele disfuncii sau tulburri la nivelul principalilor analizatori (vizual i auditiv), cu implicaii majore asupra desfurrii normale a vieii de relaie cu factorii de mediu, dar i a proceselor psihice ale persoanei, avnd o rezonan puternic n conduita i modul de existen ale acesteia. Datorit particularitilor celor doi analizatori, auditiv i vizual, precum i rolului fiecruia n structurarea proceselor psihice, este nevoie de o abordare separat a tulburrilor care pot interveni la nivelul lor. Astfel au aprut surdologia i tiflologia, cele dou discipline responsabile de studierea, descrierea i cunoaterea deficienelor de auz i, respectiv, de vedere. 2.1. Deficiene de auz Deficientele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, tiina interdisciplinar care studiaz particularitile dezvoltrii psihofizice ale persoanelor cu disfuncii auditive, stabilete cauzele i consecinele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare i educare n vederea structurrii personalitii i integrrii lor n viaa social i profesional, principiile i modalitile prin care deficienii de auz pot fi integrai n sistemul colar i profesional, activitatea relaional cu familia, factorii sociali i educaionali. Depistarea precoce a tulburrilor auditive este o condiie fundamental pentru evoluia ulterioar a copilului datorit pericolului apariiei mutitii, adic nensuirea limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional al gndirii. Altfel spus, deficiena auditiv nu este att de grav prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului, ct mai ales prin influenele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formrii i dezvoltrii normale a vorbirii, limbajului, gndirii copilului deficient. Este o regul cunoscut n literatura de specialitate care afirm c un copil mic cu pierderi mari de auz, fr o protezare precoce, inevitabil va deveni i mut. De asemenea, disfunciile auditive cu ct sunt mai grave, cu att vor influena mai mult apariia i dezvoltarea normal a vorbirii, fapt evideniat prin frecvena crescut a tulburrilor de vorbire la copii cu diferite grade de hipoacuzie, n plus, datorit absenei comunicrii prin limbaj, un copil surd este mai dezavantajat, sub raportul structurrii operaiilor cognitive, dect un copil orb, dar n ambele cazuri se produc modificri eseniale ale proceselor de recepie, analiz i rspuns pentru varietatea stimulilor din mediul nconjurtor, iar prin intervenia proceselor de compensare se produc transformri majore n structurarea dominanelor perceptive i de prelucrare a datelor la nivel cerebral care confer anumite particulariti modului de manifestare a vieii lor psihice att din punct de vedere calitativ, ct i din punct de vedere cantitativ. Deficienele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecina unor malformaii sau dereglri
58

anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din aceast perspectiv, deficienele de auz pot fi clasificate astfel: a. Surditate de transmisie (sau surditatea de conducere) - se instaleaz datorit dificultilor aprute n calea undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea intern, prin malformaii ale urechii externe sau medii, defeciuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern (spre exemplu, n urma prezenei unor corpuri str ine sau dopuri de cear ) sau prin apariia unor afeciuni la nivelul structurilor urechii mijlocii (spre exemplu, n urma unor otite, mastoidite, infecii nsoite de secreii purulente care blocheaz transmiterea undelor sonore i au un efect distructiv asupra structurilor osoase i cartilaginoase de la acest nivel). b. Surditatea de percepie - este provocat de leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoi de la nivelul scoarei cerebrale (surditate central), fiind urmat de pierderea funciei organului receptor din urechea intern sau a nervului auditiv. c. Surditate mixt - include att elemente ale surditii de transmisie, ct i ale celei de percepie, consecutive unor afeciuni de tipul otosclerozei, sechele operatorii, traumatisme etc. Dup gradul deficitului auditiv, pot fi identificate urmtoarele tipuri (clasificare BIAF Biroul internaional de audio-fonologie): hipoacuzie uoar (deficit de auz lejer) - o pierdere de auz de 20-40 dB; hipoacuzie medie (deficit de auz mediu) - o pierdere de auz de 40-70 dB; hipoacuzie sever (deficit de auz sever) - o pierdere de auz de 70-90 dB; cofoz (deficit de auz profund, surditate) - o pierdere de auz de peste 90 dB. n funcie de lateralitate, putem ntlni: deficiene unilaterale; deficiene bilaterale. Dup momentul apariiei deficienei, ntlnim: deficiene ereditare (anomalii cromozomiale, transmitere genetic); deficiene dobndite; sau deficiene prenatale; deficiene perinatale (neonatale); deficiene postnatale.

59

Etiologia tulburrilor de auz dobndite poate fi prezentat, pornind de la momentul apariiei lor, astfel: a. n perioada prenatal: infecii .virale sau bacteriene ale mamei (n special cu citomegalovirus i rubella - pojar german); ingerarea de substane toxice, alcool sau a unor medicamente din grupul tranchilizantelor ; tentative de avort prin consumul unor substane ca: chinina, apa de plumb, ergotina sau prin administrarea n exces de antibiotice ; iradieri ale mamei n timpul sarcinii; incompatibilitate Rh ntre mam i ft; traumatisme n timpul sarcinii. b. n perioada neonatal (perinatal): traumatisme obstetricale cu produceri de hemoragii n urechea intern sau la nivelul scoarei cerebrale; anoxie sau asfixie albastr, urmat de insuficienta oxigenare a structurilor nervoase cerebrale; blirubinemia sau icterul nuclear.

c. n perioada postnatal: boli infecioase de tipul: otit, mastoidit, meningit, encefalit, rujeol, febr convulsiv, oreion etc. traumatisme cranio-cerebrale; abuz de antibiotice i alte substane medicamentoase; traumatisme sonore (acestea pot determina i unele boli profesionale); stri distrofice, intoxicaii, afeciuni vasculare etc.

n funcie de localizarea la nivelul urechii, putem identifica urmtoarele cauze: la nivelul urechii externe: absena pavilionului urechii sau malformaii ale acestuia; obstrucionarea canalului auditiv extern cu dopuri de cear sau alte corpuri strine; excrescene osoase etc. la nivelul urechii medii: otite, mastoidite, corpuri strine ; inflamarea trompei lui Eustache ; leziuni sau malformaii ale oscioarelor, otoscleroz;
60

perforarea membranei timpanului etc. la nivelul urechii interne :

leziuni sau deformri ale labirintului cohlear; leziuni ale organului Corti, membranei bazilare i nervului auditiv. Din punctul de vedere al dezvoltrii psihofizice i al particularitilor psihopedagogice, pot fi

identificate urmtoarele trsturi ale deficienilor de auz: - dezvoltarea fizic general este normal n condiii de alimentaie i ngrijire corespunztoare ; dezvoltarea componentelor motrice (micrile, mersul, scrisul etc.) prezint o uoar ntrziere datorit absenei vorbirii i stimulului emoional afectiv ; - orientarea pe baz de auz este diminuat sau chiar inexistent, iar simul echilibrului poate fi tulburat ca urmare a afeciunilor de la nivelul urechii interne; - gradul deficienei auditive difer n funcie de cauza, tipul, locul i profunzimea leziunii componentelor structurale ale analizatorului auditiv ; - gesturile i mimica se nsuesc n mod spontan n comunicarea deficientului de auz, constituindu-se treptat ntr-un limbaj caracteristic acestor persoane; nsuirea limbajului verbal se face n mod organizat, prin activitile de demutizare, cu sprijinul specialistului surdolog i al familiei; - dezvoltarea psihic prezint o anumit specificitate, determinat de gradul exersrii proceselor cognitive i de particularitile limbajului mimico-gesticular, lipsit de nuane i cu o topic simplist, generatoare de confuzii n nelegerea mesajului; primul sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv) este influenat de specificul limbajului mimico-gesticular i al reprezentrilor generalizate pe baza achiziiilor senzoriale i senzorial-motrice (n special vizualmotrice), instrumente cu care deficientul de auz opereaz pn la vrste naintate, condiionnd astfel caracterul concret al gndirii sale; - gndirea surzilor nedemutizai opereaz n special cu simboluri iconice (imagini generalizate sau reprezentri), comparativ cu surzii demutizai la vrste mici i a cror gndire folosete simboluri verbale saturate de elemente vizuale ; operaiile logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia) se desfoar de obicei la un nivel intelectual sczut i n prezena suportului intuitiv, cu implicaii negative asupra mbogirii nivelului de cunotine; - funciile mnezice sunt aproximativ asemntoare cu cele ale unui auzitor, cu deosebirea c memoria cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, n timp ce memoria vizual-motric i afectiv au o dezvoltare mai bun ; - imaginaia i capacitatea de a crea noi reprezentri dovedesc, la rndul lor, evidente influene
61

ale dominanei vizual-motorii n asimilarea informaiilor, cu limite de realizare determinate de nivelul de senzorialitate i de particularitile judecii i raionamentelor saturate de vizualitate ; - ntrzierea nvrii vorbirii, pierderea perioadei optime de nsuire a limbajului verbal mresc decalajul n dezvoltarea psihic ntre elevul surd i auzitor, fapt care afecteaz relaiile sale sociale, adaptarea la cerinele colii, integrarea ntr-un grup profesional, determinnd conduite de izolare, sentimente de inferioritate, stri depresive, lips de interes, descurajare, eecuri n plan colar i profesional etc. Forme de comunicare folosite n procesul educaional al copiilor cu deficiene de auz l . Comunicare verbal - oral - scris are la baz un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale ; labiolectura - suport important n nelegere ;

2. Comunicare mimico-gestual este cea mai la ndemn form de comunicare, de multe ori folosit ntr-o manier stereotip i de auzitori ; 3. Comunicare cu ajutorul dactilemelor are la baz un sistem de semne manuale care nlocuiesc literele din limbajul verbal i respect anumite reguli gramaticale" n ceea ce privete topica formulrii mesajului ; 4. Comunicare bilingv comunicare verbal + comunicare mimico-gestual ; comunicare verbal + comunicare cu dactileme.

5. Comunicare total folosirea tuturor tipurilor de comunicare, n ideea de a se completa reciproc i de a ajuta la corecta nelegere a mesajului.

2.2. Deficiente de vedere Deficienele de vedere sunt incluse n cadrul deficienelor senzoriale, fiind studiate prioritar de tiflopsihopedagogie. Prin varietatea tipologic i prin consecinele asupra vieii psihice i sociale a individului, aceast categorie de deficiene are o puternic influen asupra calitii i specificitii relaiilor pe care persoana deficient le stabilete cu factorii din mediu, n condiiile afectrii pariale sau totale a aportului informaional de la nivelul analizatorului vizual, principalul furnizor de informaii la nivelul structurilor cerebrale superioare. Principalii indici funcionali ai deficienei vizuale sunt:

62

- acuitatea vizual - distana la care ochiul poate percepe distinct obiectele; - cmpul vizual - spaiul pe care l poate percepe ochiul atunci cnd privete fix un obiect; sensibilitatea luminoas - capacitatea de a diferenia diferite intensiti ale luminii; excitanii prezeni concomitent; - sensibilitatea cromatic - capacitatea de a percepe culorile; - eficiena vizual - capacitate de prelucrare a stimulilor vizuali la nivel central. ntre aceti indicatori exist raporturi de interdependen care favorizeaz calitatea vederii binoculare evideniat n special prin: perceperea corect a distanelor, poziiei reciproce a obiectelor n spaiu tridimensional, capacitatea de disociere dintre dou semnale luminoase, capacitatea de fixare a privirii asupra unui punct fix etc. Tulburrile de vedere pot fi clasificate dup mai multe criterii, n funcie de modificrile indicilor funcionali ai vederii, se ntlnesc: afeciuni care evolueaz cu scderea acuitii vizuale (tulburrile refraciei oculare : miopii, hipermetropii, astigmatism); afeciuni care evolueaz cu alterri ale cmpului vizual; afeciuni care evolueaz cu tulburri ale vederii binoculare (strabismul, diplopia); afeciuni care evolueaz cu tulburri de adaptare la ntuneric i la lumin; afeciuni care evolueaz cu alterri ale sensibilitii cromatice.

- sensibilitatea de contrast - capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas dintre

n funcie de indicele acuitii vizuale, putem identifica: ambliopie uoar - indicele acuitii vizuale cuprins ntre 0,5-0,3 ; ambliopie medie - indicele acuitii vizuale cuprins ntre 0,2-0,1; ambliopie forte - indicele acuitii vizuale cu valori sub O, l: cecitate relativ - cu perceperea micrilor minii i a luminii; cecitate absolut - fr perceperea luminii. Dup gradul de scdere a acuitii vizuale n raport cu substratul organic, ambliopiile pot fi: ambliopii organice (lezionare) - provocate de modificri organice ale analizatorului vizual; ambliopii relative - modificrile organice nu justific diminuarea funciei vizuale; ambliopii funcionale - fr modificri organice. Dup gradul leziunii optice i nivelul utilizrii resturilor de vedere, deficienele de vedere pot fi clasificate astfel: orbirea absolut - fr perceperea luminii;
63

orbirea social (practic) - resturile de vedere nu sunt suficiente pentru orientarea n spaiu; alterri ale cmpului vizual (pn la 5-10 grade). n funcie de momentul instalrii tulburrilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi identificate:

deficiene vizuale congenitale ; deficiene vizuale dobndite: la vrsta micii copilrii (0-3 ani); la vrsta precolar (3-7 ani); la vrsta colar mic (7-10 ani); dup vrsta de 10 ani. Afeciunile oftalmologice frecvent ntlnite la copiii din mediul colar i care determin greuti

n perceperea imaginilor vizuale sunt: - miopia - razele luminoase sunt focalizate naintea retinei datorit unor modificri ale mecanismelor de refracie la nivel ocular, fiind afectat vederea la distan; - hipermetropia - razele luminoase sunt focalizate n spatele retinei, fiind afectat vederea de aproape; - astigmatismul - apare datorit unor imperfeciuni ale curburii cristalinului sau corneei i puterii de refracie viciate n diferite zone ale mediilor refringente; - cataracta - boal congenital sau dobndit, manifestat prin opacifierea parial sau total a cristalinului, urmat de scderea acuitii vizuale ; - glaucomul - const n tulburarea echilibrului presiunii intraoculare, urmat de dereglri ale cmpului vizual; - strabismul - tulburare a motilitii oculare prin deviaia axelor vizuale ale celor doi ochi, care mpiedic fuziunea imaginilor (vedere dedublat) i realizarea stereoscopici; - nistagmusul - const n oscilaii involuntare ale globilor oculari, determinnd dificulti n focalizarea imaginii pe macul, cu consecine asupra scris-cititului sau asupra preciziei efecturii unor activiti; - microftalmia - dezvoltare dimensional insuficient a globilor oculari care afecteaz vederea binocular i perceperea clar a obiectelor, distanelor i dispoziiei spaiale a acestora; - retinopatie diabetic - o boal ereditar care se manifest prin diplopie, incapacitate de acomodare, vedere fluctuant, tulburri de refracie, afectarea vederii cromatice, dezlipire de retin etc. Tabloul clinic i psihopedagogic al deficienilor de vedere include urmtoarele caracteristici: - deficienele vizuale determin o serie de consecine primare care sunt n legtur cu scderea
64

fluxului de informaii vizuale, neclaritatea i imprecizia imaginii, dificulti n discriminarea i fixarea imaginilor sau imposibilitatea perceperii lor, toate acestea influennd dinamica proceselor corticale i intervenia unor mecanisme fiziologice i psihice cu rol compensator al deficitului de vedere; de asemenea, apar i o serie de consecine secundare de tipul: o inut corporal defectuoas, determinat de poziionarea segmentelor corpului n funcie de posibilitatea recepionrii ct mai clare a imaginii pe retin (rsuciri sau nclinri ale capului i prii superioare a trunchiului care determin atitudini cifotice, asimetrice etc.), o ncetinire a ritmului dezvoltrii psihice, un nivel de cunoatere sczut n raport cu vrsta, o coordonare oculomotorie deficitar, elemente ale unui infantilism afectiv sau dimpotriv, capacitate mare de memorare intenionat, superioare ale voinei; - lipsa controlului vizual, insuficiena micrilor (ma ales n primii ani de via) duc la ntrzieri n dezvoltarea fizic general i n evoluia motricitatii, automatismele legate de mers se constituie mai greu pe fondul unor experiene negative care trezesc i ntrein teama copilului c ar putea s se mpiedice, s cad, s se loveasc, apar dificulti de echilibru, atitudini greoaie, stngace etc.; - reprezentrile sunt adesea incomplete, pariale, eronate, srace n detalii, iar coninutul lor este lipsit de caracteristicile eseniale, ceea ce face ca eficiena lor n activitatea cognitiv i practic s fie foarte redus; n cazul pierderii totale a vederii nainte de 3 ani, reprezentrile vizuale sunt structurate strict pe baza experienelor vizuale i tactil-kinestezice ale persoanei, fapt care conduce la erori n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a raporturilor dintre componentele obiectelor i dintre obiecte, imposibilitatea operrii cu noiunea de culoare n maniera unei persoane normale etc.; - n orbirea dobndit dup vrsta de 2-3 ani se poate vorbi de existena unui fond aperceptiv elaborat, subiectul are o experien concret cu elementele lumii nconjurtoare, situaie n care are loc un proces de restructurare a schemei funcionale, cu participarea analizatorilor normali care au influene compensatorii asupra activitii psihice a nevztorului; orientarea ntr-un spaiu tridimensional are la baz analiza polisenzorial a informaiilor primite de la receptori multipli i diferii; - memoria nevztorului are anumite particulariti, deoarece ea trebuie s ofere o serie de informaii absolut necesare orientrii acestuia n spaiu - topografia locului, a reperelor tactile, auditive, constanta direciilor, a numrului de pai sau de scri, a numrului de staii pn la coborre etc. -, adic o permanent solicitare n situaii n care omul cu vedere normal nu face apel la memorie, ele constituindu-se n aciuni stereotipe, automatizate; - gndirea are particulariti determinate de tipul orbirii (congenital sau dobndit) i de
65

concentrare deosebit a ateniei, caliti

modalitile cunoaterii senzoriale n care este antrenat persoana deficient; dificultile selectrii elementelor eseniale din informaiile percepute determin efectuarea greoaie a operaiilor gndirii, n special a generalizrilor i comparaiilor, fapt care ar putea ilustra un tablou clinic asemntor unui copil cu deficiene intelectuale, ns n condiiile unor activiti educative normale, cu respectarea i exploatarea optim a dominanelor senzoriale ale elevului deficient de vedere, se pot asigura condiii de evoluie normal n plan intelectual; - atenia este ndreptat permanent n direcii diferite sau este concentrat ntr-o direcie sau alta, dup intensitatea i semnificaia stimulilor percepui, fapt care necesit educarea continu a calitilor ateniei (distribuia, mobilitatea i concentrarea) n funcie de gradul deficienei i de aportul minimal de stimuli care ntrein o stare de excitabilitate optim, baz a ateniei; - din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasiv, de nencredere n forele proprii, timiditate accentuat, izolare, reacii ntrite atunci cnd copilul este scos din mediul familial i care pot merge pn la stri de anxietate, deprimare, refuz al activitilor colare; ali copii prezint un grad ridicat de agitaie, sunt neastmprai, violeni chiar, cu manifestri de negativism, iar n situaii extreme, atitudini de despotism fa de cei din jur (mai cu seam fa de cei mai mici ca vrst). 3. Deficiene fizice (motorii) Deficienele fizice reprezint categoria tulburrilor care afecteaz n special componentele motrice ale persoanei, att sub aspect neuromotor, ct i sub aspect psihomotor, determinnd o serie de consecine n planul imaginii de sine a persoanei i n modalitile de relaionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. Dac deficienele fizice nu sunt asociate cu alte tipuri de deficiene, n schimb gradul deficienei fizice este mare i prezint unele aspecte vizibile sau limiteaz capacitatea de micare a persoanei, se produc unele transformri n procesul de structurare a personalitii i n modalitile de relaionare cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de inferioritate, stri depresive, tendine accentuate de interiorizare a tririlor i sentimentelor, izolare fa de lume, refugiu n activiti care pot fi efectuate n manier individual etc. Dac deficienele fizice sunt asociate cu alte tulburri (cel mai adesea cu deficiene mintale sau de intelect) datorit etiologici comune sau consecutive unei intervenii tardive n plan recuperator i al ntrzierilor n procesul de educaie, tabloul clinic devine mai complex, iar prognosticul cu privire la nivelul evoluiei i al dezvoltrii psihofzice a persoanei capt un grad mai ridicat de relativitate. Clasificarea deficienelor fizice este fcut n special prin raportare la factorii etiologici. Din aceast perspectiv, putem identifica urmtoarele grupe de tulburri
66

1. Boli genetice i congenitale: Sindromul Langdon-Down (trisomia 21) - boal genetic ce se caracterizeaz prin hipotonie generalizat i dismorfism tipic (mongoloismul), asociate cu deficiene de intelect. Malformaii ale aparatului locomotor - unele pot fi transmise pe linie ereditar, i anume: acheilopodia (absena complet a minilor i picioarelor), camptodactilia i polidactilia. n general, malformaiile la nivelul membrelor se mpart astfel: amelii - lipsa total a unui membru ; ectromelii - lipsa parial a unui membru, care poate fi:

distal (hemimelie) - lipsete un segment distal (mn, picior, gamb); proximal (focomelie) - lipsete un segment sau o parte dintr-un segment proximal (de exemplu femurul); longitudinal - n care lipsete sau este insuficient dezvoltat unul dintre oasele gambei sau antebraului, unul sau mai multe degete etc. Diformitatea Sprengel (umrul ridicat congenital); Toracele n plnie" (pectus excavatum") - pe lng defectul estetic, are multiple consecine asupra respiraiei i funcionrii inimii; Luxaia congenital a oldului.

2. Boli de cretere: Rahitismul - afeciune a cartilajelor de cretere ale copilului mic, manifestat prin degenerarea i creterea anarhic a matricei cartilaginoase din cauza nedepunerii srurilor fosfo-calcice, n special n absena vitaminei D, dar i din alte motive de natur metabolic sau igien alimentar; Piciorul plat - destul de frecvent la copii, este expresia unei hipotonii musculare generalizate, uneori nsoit de genu valgum sau atitudini cifotice la vrste mai mari; Hipotrofia statural (nanismul) - apare datorit unor tulburri endocrine (hipofizare, tiroidiene, gonadice) sau pe fondul unor distrofii sau afeciuni cronice grave ale nou-nscutului; Inegalitatea membrelor - are importan preponderent estetic n cazul membrelor superioare sau importan preponderent funcional n cazul membrelor inferioare (este afectat mersul, stabilitatea n poziie ortostatic, verticalitatea corpului); Osteocondrodistrofiile - un grup larg de afeciuni osoase sau osteoarticulare care survin n perioada de cretere, sunt nsoite de durere, necroza i fragmentarea
67

nucleilor osoi de cretere; Malformaiile coloanei vertebrale - sunt prezente sub diferite forme: de la defecte de segmentare sau nchidere a arcurilor vertebrale, la anomalii de umr, aberaii de form i sinostoze. Cel mai frecvent ntlnite sunt cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsal) i scoliozele (deviaii ale coloanei n plan frontal). Pe lng consecinele de ordin estetic, aceste malformaii au i o influen semnificativ la nivelul altor segmente ale corpului (articulaii ale membrelor, micrile membrelor n timpul mersului sau al altor activiti etc.). 3. Sechele posttraumatice: Paraplegia posttraumatic - induce o infirmitate sever care schimb total cursul vieii persoanei; n funcie de locul i gravitatea leziunii, printr-un program terapeutic complex se poate efectua reeducarea funcional i readaptarea persoanei la viaa social i familial, avnd un grad relativ de dependen; Paralizia obstetrical - este o leziune radicular a plexului brahial, ca urmare a interveniilor obstetricale din timpul naterii; Alte tipuri de pareze de origine medular care determin sechele de tip spastic ori flasc, limitate la un anumit segment sau cu aciune mai extins; Retracia ischemic a flexorilor degetelor (boala Volkmann) - apare prin compresiunea arterei humerale, urmat de scderea aportului sangvin la nivelul muchilor flexori ai degetelor. Efectul poate fi provocat i de un aparat gipsat foarte strmt. 4. Deficiene osteoarticulare i musculare : Traumatisme musculotendinoase - contuzii i rupturi consecutive unor traumatisme sau n cadrul unui tablou clinic mai complex ; Retracii musculare - blocarea unei micri datorit retraciei i fibrozrii unui muchi : torticolisul - retracia muchiului sternocleidomastoidian ; contractura n abducie a umrului ; fibroza progresiv a cvadricepsului ; fibroza posttraumatic a cvadricepsului ; oldul n resort.

5. Deficiene preponderent neurologice : Boli ale neuronului motor central - sechele ale encefalopatiilor cronice infantile sindromul piramidal :

68

hemiplegia spastic infantil ; diplegia spastic (tetraplegia spastic i paraplegia spastic). atetoza (sindromul coreic, sindromul atetozic, sindromul distonic) ; sindromul rigiditii cerebrale. ataxia cerebeloas congenital ; diplegia ataxic. Boli ale neuronului motor periferic :

sindromul extrapiramidal :

sindroame ataxice :

infirmitate motorie cerebral. sechele poliomelitice ; leziuni nervoase periferice ; spina bifida ; distrofii neuromusculare.

Creterea i evoluia copilului are la baz o serie de legiti care acioneaz indiferent de situaiile existente n ontogenez, determinnd apariia unor etape, perioade sau stadii de dezvoltare caracterizate printr-o serie de indicatori ce informeaz asupra nivelului atins i asupra posibilitilor de exprimare a copilului pe baza achiziiilor din mediul su de via. Diferenele interindividuale sunt puse fie pe seama dispoziiilor genetice, fie pe seama condiiilor de mediu; acestea interacioneaz i determin o mare variabilitate de manifestri psihomotrice. Manifestrile din sfera motricitatii trebuie privite n strns relaie cu dezvoltarea intelectual, expresia verbal i grafic, maturizarea afectiv-motivaional i calitatea relaiilor interindividuale ca expresie a maturizrii sociale. Nu de puine ori pot fi ntlnii copii care prezint o slab dezvoltare a micrilor mai complicate ale minii, dificulti n trecerea de la o micare la alta sau n executarea unor micri pe baza unor comenzi verbale, lips de expansivitate, lentoare, inerie sau uniformitate n micri, toate acestea constituindu-se n informaii cu privire la nivelul de dezvoltare n plan psihomotric al copilului.

4. Tulburri de limbaj Deficienele de limbaj reprezint rezultatul disfunciilor intervenite n recepionarea, nelegerea, elaborarea i realizarea comunicrii scrise i orale datorit unor afeciuni de natur organic, funcional, psihologic sau educaional care acioneaz asupra copilului mic n perioada apariiei i dezvoltrii limbajului. Datorit importanei limbajului n structurarea i desfurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte i asupra
69

calitii operaiilor gndirii, relaiilor cu ceilali i structurrii personalitii copilului. Din acest motiv, cunoaterea i identificarea tulburrilor de limbaj reprezint o prioritate a specialitilor n probleme de psihopedagogie, precizia i precocitatea diagnosticului acestor tulburri garantnd reuita programului terapeutic i recuperator al copilului cu tulburri de limbaj. Tulburrile de limbaj pot fi clasificate dup mai multe criterii. E. Verza face o clasificare a tulburrilor de limbaj prin raportare simultan la criteriile: anatomo--fiziologic, etiologic, lingvistic i psihologic. Astfel, sunt identificate urmtoarele categorii de tulburri: 1. Tulburri de pronunie: dislalia rinolalia dizartria 2. Tulburri de ritm i fluent a vorbirii: blbial tahilalia bradilalia logonevroza aftongia tulburri pe baz de coree 3. Tulburri de voce: afonia disfonia fonastenia 4. Tulburri ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia disgrafia-agrafia 5. Tulburri polimorfe: afazia alalia 6. Tulburri de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii. Etiologia tulburrilor de limbaj, la rndul ei, este de o mare diversitate i cunoaterea cauzelor care determin tulburarea este o alt condiie de baz n stabilirea programului terapeutic i a
70

strategiei de lucru cu copilul deficient. Analiza cauzelor a putut stabili urmtoarele categorii etiologice: cauze care acioneaz n perioada prenatal : boli infecioase ale mamei n perioada sarcinii; incompatibilitatea Rh; intoxicaii; traume mecanice (care lezeaz fizic organismul ftului) sau psihice (stres, spaim, emoii intense resimite de mam); carene nutritive etc. cauze care acioneaz n timpul naterii: traumatisme obstetricale; nateri prelungite care duc la asfixii i leziuni ale sistemului nervos central.

cauze care acioneaz n perioada postnatal: cauze organice de natur central sau periferic: leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice; afeciuni ale aparatului auditiv i fonoarticulator care mpiedic recepia i emiterea sunetelor (perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii, vlului palatin, maxilarelor etc.); boli infecioase ale copilriei (encefalit, meningit, scarlatin, tuberculoz, rujeol, pojar etc.); intoxicaii cu substane chimice, medicamente, alcool care pot afecta organic sau funcional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. cauze funcionale - privesc sfera senzorial (receptoare) i motorie (efectoare): tulburarea proceselor de excitaie i inhibiie la nivelul cortexului; insuficiene funcionale ale sistemului nervos central; insuficiene motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (spasticitate sau tonus sczut al musculaturii, afeciuni pe traiectul nervului motor etc.); deficiene ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzorial redus etc.). cauze psihopedagogice - determin n special tulburri de ritm i fluen a vorbirii: deficiene mintale; tulburri ale memoriei, ateniei, reprezentrilor vizuale i acustice; tulburri n sfera personalitii (nencredere n sine, timiditate, supraaprecierea
71

imaginii de sine etc.). cauze psihosociopedagogice: slab stimulare a vorbirii copilului n ontogeneza timpurie; carene pedagogice (stimulare deformat a vorbirii, imitarea unor modele cu vorbire deficitar, necorectarea la timp a tulburrilor de vorbire); suprasolicitare, stri conflictuale, oboseal, fenomenul de bilingvism (obligarea copilului de a nva o limb strin nainte de a-i forma deprinderile necesare n limba matern etc.). Pornind de la tipologia i aspectele etiologice ale tulburrilor de limbaj, pot fi fcute urmtoarele consideraii psihopedagogice cu privire la persoana i personalitatea unui subiect logopat: - fragilitate i instabilitate la nivelul unor trsturi ale personalitii datorit interveniei unor factori perturbatori n relaiile cu stimulii externi care determin inerie n comunicare, teama de a pronuna cuvinte, manifestri comportamentale anormale, rigiditate, izolare etc.; - n funcie de particularitile temperamentale, vrsta, educaia i dezvoltarea mintal a logopatului, tulburrile de limbaj pot provoca i stri de excitaie psihomotorie manifestate prin agitaii permanente; n alte situaii, putem ntlni tulburri afectiv--emoionale i volitive care pot culmina cu stri de depresie prelungite; - la persoanele cu tulburri de vorbire se pot constata contradicii n rezolvarea problemelor i n studierea modalitilor de aciune mintal i practic; cnd aceste stri se prelungesc i devin cronice, apar stri conflictuale interne care influeneaz negativ formarea caracterului i dezvoltarea normal a proceselor psihice; - tulburrile de limbaj pot constitui un factor stresant atunci cnd deficientul nu gsete nelegerea necesar fa de situaia sa la cei din jur sau cnd nu ntrevede perspectiva corectrii i recuperrii acestor tulburri; n asemenea situaii, subiectul triete stri de disconfort, nesiguran n vorbire sau alte activiti, surmenaj fizic i intelectual, pe fondul crora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacii nevrotice ; - n cazul deficienilor de intelect, tulburrile de limbaj pot determina accentuarea tulburrilor psihice i de comportament ca urmare a deficitului funciilor de cunoatere i de exprimare, a imaturitii afective, a creterii sugestibilitii, impulsivitii i rigiditii psihomotorii, mpiedicnd semnificativ aprecierea corect i adecvat a situaiilor de via, cu efecte imediate n comportamentele adaptative la stimulii din ambian; - atunci cnd tulburrile de limbaj apar pe fondul altor deficien e, precum cele senzoriale sau fizice, tulburrile personalitii, deja existente, se accentueaz n mai toate cazurile; la
72

deficienii de auz i de vedere, tulburrile de vorbire creeaz probleme suplimentare n procesul de integrare social, datorit absenei sau slabei nelegeri a vorbirii (n cazul deficienilor de auz) sau rolului compensator al cuvntului n structurarea reprezentrilor (la deficienii de vedere), n ambele situaii existnd riscul reducerii relaiilor sociale datorit dificultilor de comunicare i nelegere a mesajului ntre interlocutori; - n situaiile obinuite de via, fiecare persoan folosete un stil propriu de exprimare oral i scris, cu anumite particulariti strns legate de nivelul i gradul su de cultur; la persoanele cu tulburri de limbaj, chiar i atunci cnd posed un nivel de cultur avansat, se observ o anumit reinere n a-i prezenta ideile, gndurile n raport cu posibilitile pe care le au, un argument n plus pentru prevenirea i corectarea acestor tipuri de tulburri.

5. Tulburri de comunicare i relaionare autismul Experiena practic a identificat o categorie aparte de copii care prezint dificulti de comunicare i relaionare cu cei din jur, asociate sau nu cu deficiene de intelect, avnd relevan n desfurarea normal a activitilor educative i de socializare a acestor copii, mai ales n primii ani de via. Termenul autism infantil precoce a fost lansat de Leo Kanner n 1943 i definit de A.S. Reber ca un sindrom patologic aprut n copilrie, caracterizat printr-o stare de nstrinare/retragere, o lips de rspuns social i/sau interes fa de cei din jur, dificulti de comunicare i de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un ataament normal i existena unor ci bizare de a rspunde la stimulii din mediul nconjurtor. Majoritatea autorilor consider astzi autismul infantil Kanner drept o manifestare precoce a schizofreniei. Din punct de vedere clinic, se pot desprinde urmtoarele caracteristici ale copilului autist: perturbarea relaiilor cu mediul nconjurtor, nu stabilete contact vizual, nu se las luat n brae, absena contactelor afective (inclusiv cu mama, pe care o evit sau o ignor), absenta concordantei afectelor (copilul zmbete spontan, fr s transmit nimic sau afieaz un zmbet rece); preferin mai mare pentru stimulii tactili i olfactivi dect pentru cei vizuali i auditivi, atenie deosebit pentru mediul neanimat, absenta fricii n faa pericolelor reale, interes obsesiv pentru stimuli identici i neschimbtori; lipsa identitii personale, nu se identific pe sine, tendina de izolare, absenta jocului autentic, preocupat cu jocuri ciudate, activiti stereotipe, rituale, lips de inhibiie n comportamentul general;

73

micri ritmice de pendulare a capului, rotirea n jurul axului propriu, stri de anxietate extrem, aparent ilogic, control corporal sczut n contexte specifice;

deficiene n vorbire, vorbire ntrziat, stereotipii verbale, ecolalie, repetarea unor vocale sau consoane n pronunarea unui cuvnt, utilizarea frecvent a substantivelor, numelor proprii, imperativelor i evitarea folosirii prenumelor sau utilizarea inversiunii pronominale datorit confuziei dintre Eu i non-Eu;

ntrziere n dezvoltarea psihic, rigiditate n gndire i aciune, coeficientul de inteligen la limit sau uor sub medie (dificultate n apreciere datorit dezinteresului la examenul psihologic i contactului sczut cu cei din jur), evidenierea unor insule de inteligen" la executarea unor sarcini sau activiti, incapacitate de generalizare a cunotinelor nvate, dificultate n perceperea secvenialittii, dificulti specifice n rezolvarea de probleme;

rezisten patologic la schimbare, exprimarea puternic i susinut a unor manierisme (ca moduri de comportare i nu ca ticuri), rezisten la orice nvare, ataament anormal fa de unele obiecte. n concluzie, se poate spune c problematica autismului se refer la dificultatea copilului de a

comunica i de a parcurge n mod firesc amplul proces de socializare, n acest sens, H. Hartman afirm c principala dificultate a copilului cu autism const n a reaciona corespunztor fa de persoanele i obiectele din jur, n a-i pune n concordan dorinele cu situaia de moment. De asemenea, la copiii autiti alterneaz comportamentele tandre cu cele agresive sau autoagresive, cu treceri brute de la o stare la alta, de regul neadecvate (de exemplu, cnd cineva din jurul su se accidenteaz sau este rnit, copilul autist reacioneaz prin rsete). Datorit imposibilitii de a anticipa reaciile i comportamentul unui copil autist, intervenia psihopedagogic de recuperare, educare i instruire devine foarte dificil, iar alctuirea prognosticului evoluiei sale este dependent de contextul relaional i de disponibilitatea terapeutului n identificarea unor alternative de comunicare cu copilul autist (dintre cele mai neobinuite, de exemplu folosirea calculatorului, a unor sunete aparent lipsite de sens, a unor asocieri cromatice aparent bizare, a unor micri aparent lipsite de semnificaie etc., care reuesc s sparg barierele impuse de specificul lumii interioare a autistului), altele dect modalitile obinuite pe care le utilizm n relaiile cu copiii normali. ntrebri i nsrcinri 1. Care este rolul i importana diagnosticrii nivelului de inteligen n elaborarea i structurarea unui prognostic psihopedagogic pentru elevii cu deficiene intelectuale? 2. Prezentai n sintez trsturile fundamentale ale portretului psihologic n cazul unui deficient mintal i identificai implicaiile lor n conduita acestuia. 3. Cum pot influena factorii socio-culturali i economici apariia intelectului de limit?
74

4. Argumentai de ce categoria de deficien mintal de gradul I este considerat a fi recuperabil din punct de vedere medical, social i educaional? 5. Care sunt diferenele, din puct de vedere psihopedagogic, ntre copiii cu dificulti n nvare, copiii cu intelect liminar, copiii cu debilitate mintal de diferite grade? 6. Argumentai importana cunoaterii clasificrilor deficienelor de vedere i de auz pentru eficiena i optimizarea programelor de intervenie psihopedagogic pentru aceste categorii de subieci? 7. Prezentai n sintez clasificarea deficienelor fizice prin raportare la factorii etiologici. 8. Care sunt diferenele ntre o tulburare a limbajului de natur organic i una de natur funcional? 9. De ce autismul este considerat ca fiind o tulburare de relaionare i socializare a copilului? Prezentai cel putin 10 argumente.

75

CAPITOLUL V. Aspecte privind proiectarea unui curriculum n condiiile educaiei integrate

Scopul: informarea studenilor n legtur cu obiectivele asistenei copiilor cu nevoi speciale i domeniile unui curriculum integrat; familiarizarea studenilor cu strategiile de sprijinire a nvrii pentru toi i specificul elaborrii unui curriculum individualizat/difereniat. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: identifice obiective generale i operaionale ale asistenei copiilor cu nevoi speciale; opereze cu domeniile unui curriculum integrat; defineasc principalele repere strategice privind proiectarea i susinerea unui curriculum individualizat/difereniat n condiiile educaiei integrate. Structura capitolului 1. Obiectivele asistenei copiilor cu nevoi speciale 2. Domeniile unui curriculum integrat 3. Strategii de sprijinire a nvrii pentru toi 4. Elaborarea unui curriculum individualizat/difereniat

1. Obiectivele asistenei copiilor cu nevoi speciale Obiectivele desemneaz orice schimbare sau modificare calitativ cu caracter general sau particular, global sau unilateral, proiectat i urmrit a fi obinut n cadrul activitii depuse (Neculau i Cozma, 1995). Obiectivele, spune I. Grigora, trebuie difereniate de scop, ele fiind concretizri i detalieri ale acestuia, relativ observabile sau controlabile, pe cnd scopul are un rol integrator al obiectivelor generale, obiective de generalitate medie i obiective operaionale. n cadrul obiectivelor generale sunt incluse finalitile educaionale de maxim generalitate, obiectivele de generalitate medie sunt obiective pe cicluri i profile educative specifice pe cnd cele operaionale indic comportamente observabile i msurabile (Neculau i Cozma, 1995) Obiectivele generale Acestea au o semnificaie orientativ pentru obiectivele medii i operaionale i o semnificaie integrativ pentru cele operaionale.

76

Pentru stabilirea obiectivelor generale ale asistenei copiilor cu nevoi speciale vom porni de la clasificarea lui Bloom, care propune orientarea ctre trei domenii: cognitiv, afectiv i psihomotor. n cadrul obiectivelor cognitive, Bloom propune o ierarhie pe 6 clase, reprezentate de cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez i evaluare. Vom exemplifica aplicarea obiectivelor pe baza copiilor cu deficiene fizice. a) Cunoaterea posibilitilor reale ale copiilor cu deficiene fizice se face cu ajutorul unor teste de tip screening i evaluare. Aceste teste sunt aplicate ncepnd de la vrste foarte mici, asigurndu-se astfel depistarea i diagnosticul precoce al copiilor cu probleme, deci cunoaterea lor. Testele standardizate n ara noastr permit aprecierea dezvoltrii neuropsihice i bagajul de cunotine al copilului prin examinarea celor 4 comportamente: motor, cognitiv, verbal i social-afectiv. b) nelegerea fenomenelor se apreciaz prin modul n care ele sunt transpuse n practic. n timpul testrilor de tip screening se urmrete modul n care copilul rspunde la ntrebri sau rezolv problemele propuse. c) Aplicarea n practic a unor cunotine are loc dup nvarea lor. Astfel, n timpul testrii, vom urmri modul n care copilul trece de la noiunile particulare la cele generale, modul n care sunt asamblate elementele componente ale unei aciuni pentru a se ajunge la o aciune bine definit. Pe baza rezultatelor obinute, se trece la aplicarea unor metode i tehnici care asigur stimularea dezvoltrii la vrste mici, prin organizarea unui mediu stimulativ, prin realizarea unor situaii noi, prin stimularea simurilor (Mnescu, 1986). Activitile copiilor trebuie orientate n aa fel nct s se treac de la manipularea jucriilor la planul simbolisticii ludice i estetice, cu asigurarea relaiilor dintre copii, respectiv dintre copii i aduli. d) Analiza se realizeaz la sfritul unei etape, pentru a observa modul n care au fost ndeplinite obiectivele propuse i progresele realizate. e) Sinteza are ca punct de plecare mbinarea elementelor componente din cadrul mai multor etape, obinndu-se astfel ansamblul achiziiilor copilului. Sinteza se face la sfritul perioadei de precolar, pentru a aprecia achiziiile n ansamblu i pentru stabilirea obiectivelor perioadei colare. f) Evaluarea permite formarea unor judeci asupra eficienei metodelor folosite n fiecare etap. Astfel, se poate realiza o evaluare a eficienei programului din grdini prin testare la 4 ani i apoi la 6 ani. Stimularea va permite copilului rezolvarea unui

77

numr tot mai mare de itemi, deci obinerea unor rezultate pozitive. Uneori evaluarea indic stagnare sau chiar regres, deci este necesar schimbarea metodei de lucru. n cadrul obiectivelor afective urmrim receptarea, reacia, valorizarea, organizarea i apoi cunoaterea posibilitilor proprii. Pentru copilul cu deficiene fizice, aceste obiective afective joac un rol esenial n dezvoltarea personalitii i n acceptarea handicapului. ntr-o prim etap, se produce receptarea materialului informativ cruia copilul i acord atenie. n cadrul acestui material informativ, un rol important revine prinilor, care au anumite reacii legate de naterea unui copil cu o deficien. Datorit acestui material informativ, copilul percepe repede aceste reacii i nelege c este diferit. Urmeaz faza de reacie la stimuli. Reacia copilului depinde de atitudinea prinilor, deoarece copilul este oglinda prinilor: echilibrai, indifereni, exagerai, autoritari sau inconsecveni. n faza de valorizare, copilul i dezvolt un sistem de apreciere pe baza cruia i va organiza comportamentul. Din pcate, atunci cnd copilul este respins, dispreuit, valorizarea se ndreapt spre modelele negative, cu organizarea unui comportament antisocial. n final, se ajunge la cunoaterea propriilor posibiliti, element esenial pentru tinerii cu deficiene fizice. n funcie de aceste posibiliti, mai ales motrice, ei se vor orienta ctre o anumit meserie i i vor stabili idealuri pentru viitor. Pentru domeniul psihomotor se folosete criteriul relativei dificulti sau al gradului de stpnire a unei deprinderi motrice. Corpul este un mijloc de relaie cu sine, cu alte obiecte i cu mediul nconjurtor. Relaia cu sine cuprinde n special coordonarea postural, bazat pe reflexe, cu componentele sale spaiale, ritmice i energetice. Relaia cu alte persoane este esenial, deoarece Eul corporal este perceput doar n funcie de un partener privilegiat, care asigur un cadru protector. Acest partener privilegiat este mama, care prin contactul tegumentelor, surs, mimic, voce va asigura dezvoltarea Eului corporal al copilului . Relaia cu mediul nconjurtor se realizeaz tot prin intermediul mamei, care ofer copilului posibilitatea studierii obiectelor i apoi a mediului exterior. Modul de studiu al obiectelor i de exprimare a copilului este jocul. n toate aceste relaii, actul motrice i deprinderile motrice joac un rol esenial. Obiectivele de generalitate medie Acestea sunt reprezentate de autoservire, comunicare verbal i scris, socializare i deprinderi de munc fizic.

78

Deprinderile de autoservire sunt reprezentate de asigurarea mobilitii care permite efectuarea igienei individuale, prepararea hranei, alimentaia, deci contribuie la o via independent. nsuirea mijloacelor de comunicare verbal i scris permite asigurarea relaiilor cu persoanele de anturaj. Socializarea presupune achiziia unor cunotine despre sine i despre mediul nconjurtor, nvarea unor norme de conduit social, ceea ce permite integrarea n colectivitate. Deprinderile de munc fizic presupun nvarea stereotipului dinamic necesar n orice activitate profesional. Aceast nvare este foarte important pentru activitatile care presupun unele abiliti fizice i mai ales pentru persoanele cu deficiene fizice. Obiectivele operaionale Acestea indic ceea ce vor fi capabile persoanele cu deficiene s fac, s aplice, s rezolve, s construiasc, s analizeze, s decid i s urmreasc practic. De Landsheere considera c exist 5 indicatori care stau la baza elaborrii obiectivelor operaionale: 1. Cine va produce comportamentul dorit? 2. Ce comportament observabil va demonstra c obiectivul a fost atins? 3. Care este rezultatul final al acestui comportament? 4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul? 5. Care sunt criteriile care ne permit s apreciem c s-a ajuns la performanele dorite? n cadrul obiectivelor de generalitate medie au fost concepute obiectivele operaionale. Astfel, n ceea ce privete autoservirea, copilul cu deficiene fizice va trebui s nvee: s mnuiasc corect tacmurile i s mnnce singur; s toarne lichide i s se serveasc singur; s se spele pe mini i pe corp, s-i spele dinii, s se brbiereasc (bieii), s-i asigure igiena intim; s-i spele hainele i s se mbrace singur; s reueasc s se deplaseze n afara casei pentru a-i face cumprturile i a ajunge la locul de munc. Problemele de comunicare verbal i scris apar la copiii cu afeciuni neurologice, care trebuie s nvee: s relateze un eveniment n termeni inteligibili; s foloseasc unele mijloace tehnice de comunicare, cum ar fi calculatorul sau maina de scris;
79

s scrie lizibil un text. s fac cumprturi n magazine; s coopereze cu cei din jur, reuind s stabileasc relaii cu persoane necunoscute; s se descurce pe strad i s reueasc s cear informaii n locuri strine; s se integreze n grupul de joac, reuind s-i fac prieteni printre colegii din aceste grupe sau printre copiii din vecintate.

n cadrul obiectivului socializare se urmresc:

Ultimul obiectiv este cel de formare a deprinderilor de munc fizic. Acesta presupune: folosirea unor unelte i desfurarea unor activiti ce nu cer abiliti manuale fine; tnrul nva s taie cu ferestrul, execut reparaii folosind cleiul, pasta de lipit etc.; fetele nva s manevreze maina de tricotat, s croiasc i s confecioneze diferite piese de mbrcminte folosind maina electric de cusut, s mpleteasc i s croeteze tec.; o alt activitate profesional desfurat de tinerii cu deficiene fizice este munca agricol. Ei trebuie s poat executa munci de plivire a legumelor, de recoltare a legumelor i fructelor, de spare i rrire a legumelor, de plantare i ngrijire a florilor. Dup ce se observ, prin aceste obiective operaionale se urmrete nsuirea unor structuri senzorio-motorii practice. Aceste structuri senzorio-motorii practice, o dat nvate, vor permite restrngerea sau chiar eliminarea dependenei sociale i economice a tinerilor cu deficiene fizice. Pentru rezolvarea problemelor persoanelor cu handicap, va trebui s inem seama de cele 10 comandamente ale existenei integrate ale persoanei cu handicap propuse de Helander: via familial, cu un cmin i copii; locuin; alimentaie; instrucie; educaie i formare profesional; petrecerea timpului liber; servicii publice de exemplu, utilizarea mijloacelor de transport n comun; dreptul de asociere; situaia economic compensarea pierderilor de venit datorit incapacitii; activiti politice exercitarea dreptului de vot.

n rezoluiile ONU privind drepturile persoanelor cu handicap, se urmresc cteva aspecte:

80

persoana cu handicap trebuie s beneficieze de acelai drepturi ca celelalte fiine umane; are dreptul la ngrijiri medicale ca i la instrucie, formare i readaptare, mijloace prin care el i va putea dezvolta la maxim capacitile; are dreptul la securitatea economic i la un nivel decent de via; trebuie s triasc n snul familiei cale sau ntr-un cmin i s participe la diferite forme ale vieii comunitare; trebuie s beneficieze de protecia persoanei i a bunurilor sale, eventual prin tutel calificat, trebuie s fie protejat mpotriva exploatrii, a abuzurilor sau a tratamentelor degradante (ONU, 1993).

Egalizarea anselor este o recomandare special inclus de ONU n cadrul Programului mondial de aciune n favoarea persoanelor cu handicap. n cadrul acestui program, msurile luate trebuie s cuprind urmtoarele aspecte: mediul fizic; educaia, munca i angajarea n munc; asistena n domeniul veniturilor i protecia social; viaa de familie i integritatea personal; ngrijirea medical i reabilitarea; servicii de sprijin; religia; recreerea, sporturile i cultura; creterea gradului de contientizare prin informaie; legislaie; implicare guvernamental (ONU, 1993).

2. Domeniile unui curriculum integrat Abordarea problematicii coninuturilor educaiei integrrii copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas trebuie s aib n vedere rspunsul la cel puin urmtoarele ntrebri: Care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor deficieni? Cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n care se realizeaz integrarea? Se impune cu necesitate folosirea unui curriculum difereniat/adaptat?

81

Fcnd o analiz a particularitilor specifice n materie de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale unui curriculum integrat trebuie s fie flexibilitatea sa ridicat, funcie nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conninuturilor instruirii i modalitile de transmitere a informaiilor n clas s se fac difereniat. n aceste condiii, designul leciei va suferi modificri substaniale fa de ceea ce se ntmpl ntr-o clas obinuit i, n acelai timp, pentru o mai mare eficien n munca cu elevii, clasele ar trebui s aib un numr redus de elevi (20-25 de elevi) pentru a permite educatorului (profesor sau nvtor) o comunicare optim cu toi elevii clasei. Argumentele care stau la baza elaborrii unui curriculum integrat sunt: respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i capacitilor sale; formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care s permit adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copii normali; asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine privind activitile de utilitate practic i de timp liber; dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent (n limitele permise de gradul deficienei) a problemelor, autocontrolul n situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptare i integrare. Un curriculumul integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoarele domenii: 1. Dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional, caracterial i al socializrii imaginea de sine; scopurile, interesele, pasiunile; motivaia intern i extern; concordana dintre potenialul personal-realizri-valoarea produselor realizate; activitile individuale i n grup; gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora; echilibrul afectiv; jocul, activitile de timp liber; responsabiliti individuale, colare, sociale;

82

relaiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.; comportamentul, inuta, atitudinile; respectul, sprijinul, controlul agresivitii; atitudinea fa de munc etc. deprinderile de studiu i stilul personal de nvare (nvare pasiv, activ, contient, incontient); activitile extracolare de nvare; succesul/insuccesul colar; procesele gndirii; comunicarea verbal i nonverbal, oral i scris, cititul; operaiile aritmetice de baz; modul de rezolvare a sarcinilor/problemelor etc. sistemul de valori morale; atitudinea fa de valorile religioase; domeniile de interes artistic; atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale; gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic etc. deprinderi psihomotorii de baz (locomoia, gesturile, mimica etc.); jocurile dinamice i exerciii fizice; rezistena la efort fizic etc.

2. Dezvoltarea deprinderilor de munc individual

3. Dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic

4. Dezvoltarea armonioas a conduitei psihomotorice

3. Strategii de sprijinire a nvrii pentru toi Procesul integrrii educaionale a copiilor cu cerine speciale n educaie presupune elaborarea i aplicarea unui plan de intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor modaliti eficiente de adaptare a curriculumului i diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor. n acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din nvmntul integrat se refer la: selectarea unor coninuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot fi nelese i nsuite de copiii cu deficiene i renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat de complexitate;
83

accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de simplificare, astfel nct s fie neles i nsuit de elevii cu cerine speciale; diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerine educative speciale ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n nvmntul obinuit.

Un alt element fundamental de care trebuie s inem seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerine speciale este tipul i gradul deficienei; experiena practic a demonstrat c pentru elevii cu deficiene severe sau cu deficiene grave asociate este mai indicat colarizarea lor n instituii speciale, dup un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare i nelegere a coninuturilor. n cazul acestor copii, procesul integrrii sociale va fi sprijinit cu precdere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunitii (centre de zi, asociaii sau grupuri de prini, organizaii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate n dificultate etc.) i mai puin prin implicarea colilor obinuite. n cazul elevilor cu deficiene senzoriale sau fizice, considerai ca fiind normal dezvoltai din punct de vedere al potenialului intelectual, adaptarea curricular se realizeaz prin extensiune, adic, n curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activiti suplimentare specifice care vizeaz cu precdere aspecte legate de demutizare, nsuirea unor limbaje specifice(dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) i comunicare, orientare spaial, activiti de socializare i integrare n comunitate, activiti practice focalizate pe o pregptire profesional adecvat tipului de deficien. Educaia astfel conceput nu se rezum doar la o plasare, pur i simplu, a deficienilor n colectiviti obinuite de copii. Sunt necesare cel puin dou condiii pentru a asigura succesul aciunii: o pregtire special prealabil integrrii, care s favorizeze achiziia operaiilor elementare, condiie a nsuirii elementelor fundamentale ale programei comune; o asisten psihopedagogic i medical de specialitate, pe toat durata colarizrii n unitile obinuite de nvmnt, pentru prentmpinarea fenomenelor de inadaptare colar. Aceste cerine reclam existena unei reele instituionalizate de asisten i servicii pentru categoriile de elevi cu cerine speciale. n unele ri cu tradiie n acest sens sunt ntlnite instituiile de readaptare cu profil special, psihopedagogic i medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare i reabilitare. n scopul eficientizrii procesului de nvare, n clasele unde se practic nvmntul integrat, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori n care sunt prezentate o serie

84

de strategii de sprijinire a nvrii pentru toi elevii din clas. n sintez, aceste strategii pot fi prezentate astfel: nvarea interactiv presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe cooperare, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i interaciunea dintre profesori i elevi sau dintre profesori (eficiena nvrii presupune lucrul profesorilor n echip) ca o modalitate permanent de lucru. Negocierea obiectivelor se refer la discutarea i explicarea obiectivelor aciunii de nvare n cadrul relaiei dintre profesori i elevi, deoarece fiecare participant la actul nvrii are idei, experiene i interese personale de care trebuie s se in seama n proiectarea activitilor didactice. Demonstraia, aplicaia i feedback-ul se refer la faptul c orice proces de nvare (mai ales n condiiile nvmntului integrat) este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate la situaii reale de via, existnd i un feedback continuu de-a lungul ntregului proces. Modalitile de sprijin n actul nvrii pentru elevii integrai elevii cu cerine educative speciale au nevoie n anumite momente de un sprijin activ n nvare, att n timpul activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor sau cu anumite instituii din comunitate. n general, cele mai utile metode i tehnici de sprijinire a nvrii elevilor cu cerine educative speciale sunt: asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil nvrii, nvarea n perechi, echipa sau cuplul de profesori n predare, nvarea de la copil la copil, colaborarea ntre elevi la activitile de predare-nvare, prinii cu parteneri n nvare, comunicarea cu ali specialiti din afara colii, implicarea unor structuri sau instituii din cadrul comunitii care au tangene cu problematica educaiei, perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare, cunoaterea i analiza conduitelor de nvare specifice fiecrui elev. Evaluarea continu a nvrii presupune prezena unui rspuns permanent la coninuturile i mesajele primite de cel care nva, iar aceste rspunsuri constituie principalul reper dup care fiecare profesor i poate perfeciona i optimiza intervenia n actul nvrii, n timp ce elevul i poate verifica capacitatea de a oferi soluii valide la situaiile diverse de nvare datorit interaciunii permanente cu ceilali colegi din clas. Pe de alt parte, fiecare profesor trebuie s demonstreze o atitudine i o conduit flexibile n timpul activitilor de predare-nvare favorabile unei evaluri permanente, concretizate n disponbilitatea de a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie a elevilor,

85

colaborare cu ali profesori n cadrul parteneriatului de predare-nvare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activitii, discuii libere etc.

4. Elaborarea unui curriculum individualizat/difereniat n condiiile elaborrii unui program de intervenie individualizat (a unui curriculum individualizat) este necesar respectarea unor cerine fundamentale referitoare la: evaluarea i/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic i social n scopul obinerii unor informaii relevante pentru stabilirea unui prognostic asupra evoluiei imediate i pe termen lung a copilului deficient. Acest proces deosebit de complex i cu urmri importante pentru integrarea colar a copilului cu cerine speciale se face n echipa de specialiti, periodic, la comisiile de expertiz complex a copilului, precum i continuu, n cadrul activitilor zilnice, colare i extracolare, destinate recuperrii i educrii copilului deficient; stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu i lung, difereniat pe domeniile implicate n procesul recuperrii i educrii (psihologic, pedagogic i social) i ntr-o formul operaional care s faciliteze evaluarea corect; elaborarea activitilor i stabilirea metodelor, mijloacelor i procedeelor specifice procesului de recuperare i educare a copilului deficient, n funcie de nivelul de dezvoltare al acestuia i de particularitile personalitii sale; alctuirea echipelor interdisciplinare i /sau a instituiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaionale i de asisten, care s rspund tuturor nevoilor fiecrui copil aflat n dificultate i s favorizeze la maximum integrarea sa n mediul social i comunitar din care face parte; stabilirea unor ci eficiente de cooperare i implicare a familiei copilului deficient n susinerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa c o mare parte din timpul copilului se consum n relaia sa cu membrii familiei din care provine. Reuita i succesul programelor de intervenie individualizate depinde , n mod esenial, de vrsta copilului; cu ct programul este aplicat la vrste mici i foarte mici, cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att ansele de reuit sunt mai mari, iar urmrile provocate de natura deficienelor manifestate vor scdea simitor, fiind posibil chiar dispariia unor urmri traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului. O poziie complementar la problematica curriculumului integrat ar putea fi elaborarea unui curriculum difereniat. Este cunoscut existena a numerose moduri i ritmuri de nvare
86

care susin achiziia, organizarea, reinerea, controlul i generarea ideilor. De asemenea, cunoaterea este mediat de experiena personal i de universul de semnificaii prezent n mediul de via al fiecrui individ. A cunoate toate acestea nu nseamn a le utiliza ca argumente pentru a sublinia deficienele unei persoane. n schimb, poate fi o ocazie pentru a cuta moi modele de nvare. Prin curriculum trebuie s se ofere o serie de puni n plan cognitiv care s pun ntr-o relaie optim diferenele cognitive i posibilitile individuale de nsuire a cunotinelor. Iat, n sintez, cteva msuri pentru diferenierea nvmntului, ntlnite n unele ri occidentale, msuri raportate la cerinele i dificultile resimite de elevi: clasele de recuperare, clase de dezvoltare cu 15-18 de elevi (Frana, Germania, Italia); clase specializate pentru nlturarea unor dificulti particulare (Germania); clase de readaptare (copiii cu eec colar i devieri de comportament) Frana, Germania; grupe de recuperare (3-5 elevi) sau activiti individuale de recuperare (SUA, Frana, Belgia); clase obinuite cu predare pe grupe de nivel (Belgia, Anglia); clase cu programe adaptate (Belgia, Frana, Germania, SUA); coal comprehensiv, cu clase corective (Anglia). Obiectivul principal al acestor coli este asigurarea reinseriei copiilor n mediul colar obinuit. Aceste sisteme au un caracter deschis, flexibil, copiii putnd fi oricnd transferai n clase cu elevi cu dezvoltare normal. Activitatea se desfoar pe baza unor programe difereniate, care in seama de nivelul general al clasei, ct i de lacunele fiecrui elev. Se urmrete ca toi elevii s ating standardele minime de performan prevzute de programele obinuite, iar n cazul copiilor cu potenial intelectual limitat accentul este pus cu prioritate pe standardele de performan din domeniul relaiilor i activitilor sociale. Pe de alt parte, una dintre cerinele fundamentale ale aplicrii n practic a acestei idei ar consta n prezentarea unui curriculum alternativ, fr ncrctur academic, care s permit tuturor s-i construiasc mecanisme i strategii proprii pentru a se familiariza cu cunotinele necesare n rezolvarea problemelor vieii cotidiene (cultura colar trebuie s fac posibil ca toi copiii s devin persoane competente n a-i crea propriile procese i strategii de raionament utile pentru rezolvarea problemelor reale i apropiate). Pentru materializarea celor prezentate pn acum este nevoie n primul rnd de o mbuntire substanial a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor responsabile de creterea i educarea copiilor. n acest sens, este necesar o colaborare activ ntre cadrele didactice din coal i prini/tutori pentru mbuntirea procesului didactic, a coninutului educaiei i evalurii procesului instructiv-educativ, pornindu-se n permanen de la realitile colii.
87

Experiena practic n domeniul educaiei sugereaz i necesitatea desfurrii activitilor didactice pe niveluri multiple de nvare (multi-level learning) - clasei i/sau grupe de nivel pentru a putea rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale elevilor din coal. Argumentele care vin s susin aceast poziie pot fi sintetizate astfel: nu toi elevii de aceeai vrst pot avea acelai potenial de nvare; nu toi elevii unei clase au aceleai interese i aceeai motivaie pentru nvare; ateptrile privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale n materie de educaie ale fiecrui elev n parte. Plecnd de la aceste realiti ale vieii colare, specialitii au propus unele modaliti de instruire difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fi enumerate cteva orientri mai frecvent ntlnite: clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi; grupe de nivel-materii n cadrul claselor omogene; instruirea pe grupe temporar constituite; clase pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii; clase de sprijinire a elevilor leni (I.T.Radu, 1978, p.171).

Dup opinia lui E.Planchard aceste forme de difereniere rezult n urma unor combinaii ale factorilor de timp, metodelor i disciplinelor de studiu; fie c materia este constant, dar timpul alocat studiului este diferit, fie c ritmul de lucru este acelai pentru toi, dar materia este diferit n coninutul su, fie c att programul, ct i timpul sunt diferite. Aceste forme de activitate didactic difereniat presupun cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate ntre elementele de structur ale sistemului, astfel nct, orice elev s poat trece de la un nivel la altul sau de la o grup la alta atunci cnd rezultatele obinute de acesta reclam aceast trecere. nvmntul de tip difereniat, derulat ntr-o coal obinuit n care orice copil are posibilitatea de a-i valorifica la maximum potenialul su intelectual i aptitudinal, nu are un caracter segregaios (dup cum ar putea s par la prima vedere), deoarece ofer ansa i respect dreptul fiecrui copil de a se manifesta n activitatea colar n conformitate cu posibilitile, interesele i cerinele sale educaionale. O analiz atent a nvmntului difereniat din perspectiva educaiei integrate trebuie centrat pe alegerea criteriilor care vor fi selectate n momentul constituirii claselor omogene. Diferenierea prin clase de nivel (streamed schools), specific colii engleze, care const n organizarea claselor pe baza valorii coeficientului de inteligen a elevilor (astfel pot fi organizate clase pe diferite niveluri A,B,C, chiar pn la F, n care programele sunt aceleai, dar
88

nivelul este diferit), a demonstrat o serie de avantaje n modul de desfurare a activitilor, mai ales la clasele de nivel superior i clasele de nivel inferior, ceea ce a condus la creterea riscului de segregare ntre elevi (chiar dac, teoretic, acetia ar fi putut evolua spre clasele de nivel superior, fapt care se ntmpl foarte rar n practica curent). De aceea, n condiiile nvmntului integrat eficiena claselor omogene este relativ redus, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau n echipe de elevi care fac parte din aceeai clas. De asemenea, clasele n care se aplic nvmntul integrat se bucur i de susinerea profesorului de sprijin care particip efectiv la unele activiti/lecii i lucreaz cu acei copii aflai n dificultate la momentul respectiv. Pornind de la constatarea c ntr-o clas obinuit de elevi, cu componen eterogen, exist diferene sensibile ntre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilrii cunotinelor, al capacitii de lucru, unii specialiti recomand mprirea elevilor dintr-o clas pe grupe temporar constituite, care s lucreze difereniat, n funcie de aptitudinile elevilor pentru diverse discipline, evitndu-se astfel situarea predrii la un nivel mediu n scopul omogenizrii coninuturilor i sarcinilor cerute din partea elevilor la orele de clas. Activitile didactice pe grupe mici de elevi, n cadrul leciilor, constituie una dintre modalitile menite s realizeze o tratare adecvat a fiecrui elev n parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice nvmntului individualizat i, n general, adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitile elevilor. Aplicarea n practic a acestei strategii de lucru presupune o analiz atent a urmtoarelor categorii de probleme: Constituirea grupelor, componena i organizarea lor atunci cnd activitile nu necesit constituirea grupelor dup nite criterii anterior stabilite de pedagog, se recomand aplicarea principiului libertii elevilor de a se grupa, n funcie de afinitile i similitudinile resimite unui fa de alii, intervenia pedagogului avnd un caracter discret i ndreptat spre ajutorarea elevilor n rezolvarea unor dificulti ivite n organizarea grupelor. Aceast manier de lucru favorizeaz constituirea unor grupe n care fiecare membru resimte acel minimum de confort psihic, fiind mai deschis ctre colaborare, comunicare i acceptare a celorlali. Coordonarea activitii n funcie de unele obiective i coninuturi specifice unei anumite discipline activitatea va fi centrat n special pe favorizarea schimbului de informaii ntre elevi, fiecare elev avnd posibilitatea de a-i valorifica ct mai bine aptitudinile, cunotinele i experiena personal, iar intervenia profesorului trebuie s favorizeze sau s creeze o atmosfer stimulativ, n care grupul s aib att zone de libertate, ct i zone de responsabilitate, n contextul n care fiecare elev este deschis spre cellalt i interesat de propria lui descoperire prin relaiile cu ceilali.

89

Caracteristicile relaiei profesor-elev n condiiile nvmntului difereniat, rolul i sarcinile profesorului devin mai complexe i solicit un efort mai mare din partea acestuia. Profesorul trebuie s respecte viziunea i sentimentele fiecrui elev n parte, s stimuleze mai mult elevii dect s-i critice, s sugereze mai mult dect s corijeze, s propun mai mult dect s impun i, nu n ultimul rnd, s se adapteze capacitilor elevilor, posibilitilor lor, n loc s le pretind tuturor, n mod egal, aceleai cerine.

Particularitile metodologiei didactice acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor i cu particularitile fiecrui grup n parte; spre exemplu, n cazul elevilor cu nivel mai bun se pot folosi i metode i mijloace cu un grad mai nalt de abstractizare (depinde foarte mult de vrsta i nivelul de colarizare a elevilor), comparativ cu elevii care prezint unele deficiene n plan intelectual sau senzorial, unde metodele i mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar nelegerii operaiilor sau semnificaiilor celor comunicate n timpul leciilor. De menionat faptul c activitatea difereniat pe grupe temporare de lucru a elevilor

permite lucrul n echip a profesorilor (team-teaching), cu includerea n aceast echip i a profesorului de sprijin, specializat n activitile cu elevii integrai n clasa respectiv, care n anumite momente ale leciei va interveni pentru susinerea acestor elevi. ntrebri i nsrcinri 1. Care sunt indicatorii care stau la baza elaborrii obiectivelor operaionale? 2. Exemplificai cum vedei realizarea domeniului dezvoltarea deprinderilor de munc individual n condiiile educaiei integrate. 3. Argumentai importana nvrii interactive n condiiile educaiei integrate. 4. De ce este condiionat reuita i suscesul programelor de intervenie individualizate? 5. Exprimai-v punctul de vedere cu privire la problemele ce apar la organizarea activitilor didactice pe grupe mici de elevi.

90

CAPITOLUL VI. Integrarea colar pentru principalele categorii de copii cu cerine educative speciale
Scopul: familiarizarea studenilor cu specificul lucrului privind diverse categorii de copii cu cerine educative speciale; contientizarea rolului profesorului n realizarea educaiei integrate. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: amelioreze activitatea didactic prin adaptrile pe care le vor face n slile de clas; selecteze strategii de predare care vor satisface necesitile copiilor cu nevoi speciale; intervin competent n rezolvarea tulburrilor de comportament.

Structura capitolului 1. Integrarea colar a copiilor cu deficiene mintale 2. Integrarea colar a copiilor cu deficiene de vedere 3. Integrarea copiilor cu deficiene de auz 4. Integrarea copiilor cu deficiene fizice 5. Integrarea copiilor cu tulburri de comportament

1. Integrarea colar a copiilor cu deficiene mintale Integrarea colar a copiilor cu deficien mintal se poate realiza, ca i n cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare individual n clase obinuite, integrarea unui grup de 2-3 copiii deficieni n clase obinuite sau constituirea unor clase difereniate (clase de nivel) integrate n structura colilor obinuite. Aceast ultim metod s-a dovedit a fi n cele mai multe cazuri ineficient, fapt dovedit i de experiena unor ri europene (Marea Britanie, Danemarca, Olanda, Novergia, Suedia etc.), n anii70, cnd aa-numitele clase de recuperare, nfiinate atunci i reluate ulterior sub diferite denumiri nu au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului didactic datorit mririi decalajului dintre clasele de nivel superior i cele de nivel inferior. Iat de ce, atunci cnd se discut problema integrrii n colile obinuite a copiilor cu deficien mintal, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe msurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecrui copil, care pot sprijini integrarea organic a copiilor cu probleme de adaptare n fluxul normal din coala obinuit, tiut fiind faptul c muli copii cu eec colar repetat ajung s fie suspectai i ulterior declarai deficieni mintal. n aceast situaie se pune n discuie problematica diagnosticului psihologic diferenial care ar putea discrimina ntre falii deficieni mintal i deficienii mintal
91

propriu-zii i care, pe lng sondarea nivelului actual al dezvoltrii intelectuale, trebuie s evidenieze i posibilitile de progres incluse n prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigaiilor psihometrice i psihopedagogice. Practica psihopedagogic a relevat principiul conform cruia este mai bine s greeti prin supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvmntul obinuit dect s-i subapreciezi capacitile reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul integrat, dup ce copilul cu fals deficien mintal i-a petrecut mai mult timp n instituiile speciale de nvmnt, duce la scderea dramatic a anselor de reuit a integrrii sale n clase/coli obinuite. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n structurile nvmntului de mas i, ulterior, n comunitile din care fac parte este nevoie de aplicarea unor msuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/protejare cum ar fi: iniierea i aplicarea, n familie sau grdini, a unor msuri de stimulare general i terapie specializat (n plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personal, viaa i educaia de familie etc.), n perioada vrstei precolare, pentru toi copiii cu deficien mintal real sau pseudoficien mintal; pregtirea atent a debutului colar al tuturor copiilor, mai ales a celor care prezint dificulti n comunicare i relaionare, n activitatea grafic, n orientare etc. Aceast msur revine grupei pregtitoare din nvmntul precolar care trebuie s-i fixeze ca obiectiv general pregtirea intensiv a debutului colar, iar n cazurile de ntrzieri accentuate s recomande amnarea cu nc un an a debutului colar, dar cu obligaia pregtirii intensive a acestui debut, care pentru unii copiii este destul de anevoios; copiii care continu s ntmpine dificulti de nvare i adaptare, chiar i dup parcurgerea perioadei de pregtire a debutului colar, vor putea fi integrai individual sau n grupuri restrnse, n clasele primare obinuite, beneficiind de toate facilitile integrrii (n special de intervenia profesorului de sprijin i frecventarea unor programe speciale de recuperare i adaptare colar). O problem cu totul special apare n cazul integrrii copiilor cu deficien mintal n clase mai mari (clasele V-VIII) sau n finalul procesului de colarizare atunci cnd solicitrile depesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gndirii formale, iar dezideratul unei clasificri i al integrrii sociale, prin participare la activitile productive, depete limitele ergoterapiei, prioritar n etapele anterioare. Actuala form de pregtire profesional pentru aceast categorie de deficieni este total ineficient, nu rspunde cerinelor ulterioare ale absolvenilor i nici cerinelor existente pe piaa mucii, unde acetia oricum nu pot intra n concuren cu absolvenii colilor profesionale obinuite, fapt ce determin ca marea majoritate dintre ei s ajung omeri sau s lucreze n diverse sectoare, altele dect cele pentru care s-au pregtit. O posibil soluie pentru rezolvarea acestei situaii, pe lng clasicele ateliere protejate este reprezentat de
92

integrarea acestor copiii n colile obinuite de ucenici unde pot nva o meserie cu cerere pe piaa muncii, urmat de angajarea i/sau integrarea n uniti productive aparinnd unor asociaii de tip familial (constituite, acolo unde este posibil, chiar prin asocierea familiilor absolvenilor n cauz) sau n mici ateliere meteugreti, sprijinite prin faciliti de ordin fiscal i de desfacere a produciei i cu suportul logistic al comunitii locale. n aceste situaii absolvenii respectivi, fr experien i fr abilitate n planul relaiilor sociale i anteprenoriale, pot beneficia de supraveghere i ndrumare din partea prinilor, a tutorilor sau a altor persoane nvestite de comunitatea local cu responsabiliti n sprijinirea i ajutorarea lor. Msurile care pot fi luate de pedagogi Adaptri n sala de clas Reducei numrul lucrurilor care distrag atenia pstrai masa curat; Copiii crora le place s se gbenguie e bine s plasai lng perete alturi de copiii mai mari. Putei de asemenea s le dai nsrcinri care le permit s se deplaseze fr a deranja, precum distribuirea caietelor, lucrrilor, materialelor; ncercai s antrenai un voluntar care s vin n clas n anumite zile pentru a acorda ajutor individual unui copil anume. Putei ruga voluntarul s lucreze cu restul clasei n timp ce dvs. v ocupai de acest copil. Muncii individual cu el chiar i n intervale scurte de timp; de exemplu, atunci cnd ceilali copii sunt ocupai cu alte nsrcinri. n acest timp, ncercai s reducei factorii care l distrag, precum zgomotul, i ndeprtai obiectele neutilizate n timpul leciei. Strategii de predare Artai-i copilului ce dorii s fac odat cu explicaiile verbale; Folosii cuvinte simple atunci cnd dai indicaii i verificai dac copilul a neles; E preferabil s folosii obiecte reale, pe care copilul le poate pipi i mnui, i nu activiti de scriere i desen. ncercai s facei o legtur ntre lecii i experienele din viaa zilnic a copilului; Desfurai cte o singur activitate i finalizai-o. Asigurai-v c e clar cnd se sfrete o activitate i cnd ncepe una nou; mprii sarcina n etape mai mici sau obiective de nvare. ncurajai copilul s nceap cu ceea ce tie s fac i doar apoi s treac la paii mai dificili. Revenii la etapa mai uoar dac copilul ntmpin dificulti. De exemplu, nvnd s deseneze un cerc, copilul poate colora mai nti un cerc fcut de alii, apoi ncearc s uneasc puncte pentru a obine un cerc, copiaz cercuri de pe un model etc.; Ludai i ncurajai din plin copilul atunci cnd are succes;

93

Oferii-i posibilitatea de a exersa suplimentar lecia, asigurndu-v de faptul c a nsuit-o i sporindu-i ncrederea. Totui, fii rezonabili. Multe persoane cu disabiliti intelectuale i aduc aminte fr plcere de anii de coal, cnd se sturau de exersarea de nenumrate ori a acelorai lucruri i nu nvau nimic nou;

Copiii au nevoie s-i consolideze deprinderile cu diferite materiale. De exemplu, citirea cuvintelor de pe fie, materiale scrise i cri. Scrisul poate fi exersat pe nisip, cu acuarel, carioca, stilouri i creioane. Aceasta se numete generalizarea procesului de nvare a copilului;

Obinei angajamentul unui membru al familiei s fac temele pentru acas mpreun cu copilul, recapitulnd ceea ce a fost studiat n clas n ziua dat; Formai o pereche cu un copil normal care s-l ajute pe copilul cu deficiene s se concentreze i s efectueze exerciiile primite. ncurajai lucrul n pereche cu elevi mai capabili. Cnd i termin propria activitate, acetia pot s-l ajute pe copilul mai puin abil. Dai-le sarcini la fiecare dintre ei s poat contribui n msura capacitilor sale i pe care s le duc la bun sfrit mpreun. Atribuii sarcini pentru un grup ntreg, n care ceilali elevi depind de contribuia copilului cu incapacitate intelectual. Copiii normali pot fi rugai s-i ajute n timpul pauzelor. Pentru sarcini individuale, pregtii un numr de activiti preferate ale copilului, pe care le poate face singur, nederanjndu-i pe ceilali copii;

Ignorai comportamentul nedorit al copilului cnd ncearc intenionat s v atrag atenia i, din contra, acordndu-i atenie i ludai-l cnd comportamentul su este acceptabil.

2. Integrarea colar a copiilor cu deficiene de vedere presupune acceptarea unor condiii/recomandri care vin s sprijine participarea i implicarea elevului cu deficiene de vedere la activitile desfurate n clas. Astfel, un elev cu deficiene de vedere trebuie tratat la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a se exagera cu gesturi de atenie i fr a fi favorizat mai mult dect ar cere gradul i specificul deficienei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie ncurajai, fie de colegi sau profesorul din clas, fie de profesorul de sprijin, s se deplaseze prin clas, prin coal, pentru a nva s evite obstacolele i s identifice cu mai mult uurin locurile unde trebuie s acorde o atenie deosebit (scrile, terenurile de joac din exterior etc.), s fie apreciai mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile (de exemplu, o btaie uoar pe umeri) dect cu modalitile nonverbale, mai puin vizibile (cum ar fi zmbetul sau gesturile de aprobare), s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de clas, iar acolo unde nu este posibil, s se adapteze mijloacele de nvmnt i coninutul sarcinilor de lucru la posibilitile reale ale acestor elevi. Pentru sigurana copilului nevztor este nevoie uneori de sprijinul unui ghid vztor ( de cele mai multe ori un coleg de clas sau un prieten
94

apropiat) care s-l ajute la cunoaterea spaiului colii sau de utilizatea unor instrumente de feedback senzorial (tactil, auditiv) ori instrumente electronice (miniradare portabile montate pe rama unor ochelari speciali) foarte utile att n orientare, ct i n instruirea pentru mobilitate i orientare. De asemenea, n curriculum pot fi incluse o serie de teme legate de vedere (de exemplu, la fizic teme despre lumin sau optic, la literatur sau art i educaiei resturilor de vedere sau exerciiilor de atenie i orientare spaial. n cadrul activitilor de predare-nvare n clasele unde sunt integrai elevi cu vedere slab trebuie s se acorde o atenie deosebit unor elemente care s asigure egalizarea anselor n educaia colar i pentru aceast categorie de copii. Dintre acestea, cele mai importante sunt: Adaptri n sala de clas Aezarea elevului cu vedere slab ct mai aproape de tabl ( de preferin n primele bnci, cu privirea perpendicular pe suprafaa tablei); Lumina n-ar trebui s se reflecte pe tabl, dvs. urmnd s v asigurai c inscripiile cu cret sunt vizibile; Dac ochii copilului sunt sensibili la lumin, plasai-l mai departe de fereastr. Rugai-l s poarte o apc cu cozoroc care s-i umbreasc ochii sau oferiii un paravan din carton cu care s se ptotegeze de lumin n timpul lecturii sau scrisului; Asigurai-v c copilul tie s se deplaseze prin coal i prin sala de clas. Pedagogii i elevii cu vederea bun ar trebui s-i ofere ajutorul, mergnd n faa copilului cu deficiene vizuale, care va pi puin n urm i lateral, inndu-se de cotul nsoitorului. Prevenii-l n legtur cu obstacolele precum scrile i trecerile nguste. Strategii de predare Scriei clar notiele pe tabl nsoite de lectura lor stimulativ cu voce tare; Acolo unde este posibil utilizai mijloacele de amplificare optic, nregistrrile audio sau dactilografierea cu caractere mari pe notebook (calculator portabil); Folosii unele materiale grafice n relief sau asociate cu semnale sonore; Descrierile i instruciunile verbale s fie ct mai clare i mai uor de auzit; Asigurarea unor demonstraii i explicaii individuale sau pe grupuri mici, cu posibilitatea manipulrii eventualelor materiale folosite n timpul demonstraiei de ctre elevul cu vedere slab i aezarea lui ct mai aproape de locul demonstraiei; Alocaii timp suficient pentru sarcinile de nvare i stimularea deprinderilor de autoservire i organizarea personal; Utilizai o abordare flexibil a examinrii i notrii, iar accentul s se pun pe o evaluare global, continu, formativ, pe ceea ce elevii sunt capabili s demonstreze
95

lucrri

autori

nevztori) precum i teme incluse n curriculum specific, destinate recuperrii, antrenamentului

n termeni de produs al activitilor lor i nu pe ceea ce ei nu pot s fac datorit limitrilor impuse de pierderile de vedere; Copiii cu deficiene de vedere ar putea s disting cu greutate liniile pe hrtia de scris. Oferii-le hrtie cu linii mai pronunate; Unii copii vor beneficia de utilizarea dispozitivelor de mrire. Exist dou tipuri de astfel de dispozitive. Cel care mrete ntreaga pajin sau cel care mrete liniile, ambele fiind materiale ajuttoare n procesul de citire; ncurajai copiii s foloseasc un arttor sau propriul dejet n timpul lecturii. Acoperii restul pajinii cu o coal de hrtie, cu excepia paragrafului pe care l citete copilul. Folosii un suport pentru carte spre a evita fenomenul de reflectare; Copiii cu vederea slab trebuie s nvee prin intermediul atigerii, precum i a auzului. Lor trebuie s li se ofere ansa de a mnui obiecte; Formai o pereche dint- un copil cu vederea slab i unul cu vederea bun, astfel nct ultimul s-l ajute pe primul la organizarea activitilor. Partenerul ar putea gsi pajina corect; ar repeta instruciunile dvs. etc.; Folosii lauda verbal sau atingerea pentru a ncuraja copilul; Folosii numele elevilor pe parcursul discuiilor, astfel nct copilul s tie cine anume vorbete; Computerele ofer o asisten specific elevilor cu deficiene vizuale. Elevii i pot face o copie cu scris pronunat, pot citi textul pe ecran folosind programe de mrire a acestuia, pot asculta textul cu ajutorul unui sintetizator de voce; Punei la dispoziia copilului un abac la orele de matematic; Leciile pot fi nregistrate cu ajutorul unui casetofon pentru a fi ascultate acas sau recapitulate. Elevii care ntmpin dificulti n scriere pot de asemenea s primeasc informaia pe casete audio. n cazul elevilor nevztori, intervin o serie de particulariti care afecteaz procesul didactic, deoarece acetia folosesc citirea i scrierea n alfabetul Braile, au nevoie de metode i adaptri speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, este necesar intervenia unui interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin intervenia unui profesor de sprijin specializat n activitile didactice cu elevii nevztori, care este responsabil i de activitile educative extracolare ale acestora. De asemenea, n cazul copiilor cu deficiene de vedere, un element foarte important de valorificat n activitile de recuperare i educare este capacitatea de compensare a pierderilor de vedere, datorit plasticitii sistemului nervos central. Acest fapt permite ca un copil cu pierderi de vedere s prezinte o acuitate auditiv, tactil, olfactiv, termic, vibratorie, proprioceptiv, mai
96

ridicate dect ale unui copil normal, procesele perceptive, cognitive i psihomotorii s prezinte anumite particulariti de exprimare (de rspuns la stimulii intrinseci i extrinseci) s fie conforme cu diversitatea experienele aperceptive i cu tipul/gravitatea deficienei vizuale prezente la elevul respectiv. 3. Integrarea copiilor cu deficiene de auz - reprezint o problem destul de controversat n multe ri din lume, deoarece pierderea auzului la vrste mici determin imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i, implicit, a gndirii copilului, cu consecinele serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiv timpurie este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu tulburri de auz. O dat cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun anumite cerine privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clas (ntre profesor i elevi, dar i comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte pot fi sintetizate astfel: Adaptri n sala de clas Organizarea clasei se face n aa fel nct fiecare copil s-l poat vedea att pe profesor, ct i pe ceilali copii din clas maniera cea mai eficient de organizare spaial a clasei este aezarea bncilor elevilor n semicerc, scaunul profesorului fiind situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii, permind astfel citirea labial pe faa interlocutorului i crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetric (cel puin din punctul de vedere al aezrii spaiale a interlocutorilor); Copilul trebuie aezat ct mai aproape de profesor (nu mai departe de 3 metri); Asigurai-v c sursa de lumin nu se afl n spatele dvs., ntruct faa dvs. s-ar afla n umbr. Lucrai ntr-o sal bine luminat astfel nct copiii s v vad faa, minile sau buzele; ncercai s minimalizai zgomotele din clas. Utilizai o sal aflat n partea mai linitit a colii. Strategii de predare Pentru realizarea comunicrii educaionale din timpul activitilor de predare-nvare, profesorul trebuie s evite comunicarea atunci cnd se afl cu spatele la elevi sau cnd elevii nu privesc spre profesor, s utilizeze modaliti de ilustrare vizual a coninutului prezentat atunci cnd condiiile i permit acest lucru, s ajute elevii cu deficiene de auz s contientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care comunic n clipa respectiv i s repete comentariile, ntrebrile sau rspunsurile unui anumit elev din clas, astfel nct toi elevii s beneficieze de coninutul celor comunicate, s solicite elevii deficieni s pun n discuie subiecte sau probleme ridicate de ei, chiar dac exist situaii
97

cnd limbajul nonverbal nu le permite s exprime anumite nuane sau alte nelesuri ale mesajului; Pentru dezvoltarea deprinderilor practice i a cunotinelor despre via i lumea nconjurtoare este nevoie de participarea elevilor cu deficiene de auz la activiti/programe destinate nvrii limbajului, percepiei timpului, familiarizrii cu lumea normal din jurul lor prin lecii i excursii desfurate n afara colii i comunitii din care fac parte. Este cunoscut faptul c asimilarea limbajului scris de ctre copilul surd (mult mai uor dect asimilarea limbajului oral) este diferit fa de cea a copilului normal, pentru c, n timp ce auditorii folosesc scrierea ca o form secundar de limbaj, pentru copilul surd limbajul scris este forma primar, care poate servi i ca o premis a articulrii; Reuita integrrii colare a copiilor cu disfuncii auditive este cu att mai mare, cu ct copilul nu prezint un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni (ntre vrsta biologic i vrsta mintal). Aceasta are o structur de personalitate puternic care l ajut s depeasc unele momente mai dificile n relaiile cu cei din jur, are deprinderi auditive i de labiolectur i utilizeaz cu eficien resturile de auz, are acces la servicii specializate de sprijin i folosete echipament audiologic de calitate (proteze, amplificatoare de voci etc.); n cazul n care unui copil i se prescrie un dispozitiv audutiv, asigurai-v c este purtat; c este conectat i c bateriile sunt bune; Vorbii clar i tare, dar fr a striga i a exagera; ncurajai copilul s lucreze n pereche cu un elev cu auzul normal; Verificai mpreun cu elevul dac nelege ce i se cere s fac; Dac vorbirea copilului nu este clar, avei rbdare s ascultai ceea ce ncearc s v spun. Ajutai-l s foloseasc cuvintele corect i ludai-l pentru eforturile lui de vorbire; Nu n ultimul rnd, integrarea colar a acestei categorii de copii depinde i de atitudinea profesorilor din colile obinuite fa de specificul nevoilor acestor elevi, care le solicit un efort substanial, gradul de nelegere manifestat fa de ei, precum i atitudinea prinilor, nivelul de implicare i expectanele lor fa de rezultatele colare ale copiilor. 4. Integrarea copiilor cu deficiene fizice reprezint o component a nvmntului integrat ntlnit i pn acum n unele coli de mas unde existau unii copii cu deficiene fizice, mai mult sau mai puin vizibile, care frecventau cursurile alturi de ceilali copii normali, absolvind diferite forme de nvmnt (inclusiv nvmntul superior). Manifestrile din sfera motricitii trebuie privite n relaie strns cu dezvoltarea intelectual, expresia verbal i grafic, maturizarea afectiv-motivaional i calitatea relaiilor interindividuale ca expresie a maturizrii sociale. Nu de puine ori pot fi ntlnii copii care
98

prezint o slab dezvoltare a micrilor mai complicate ale mnii, dificulti n trecerea de la o micare la alta sau n executarea unor micri pe baza unor comenzi verbale, expansivitate, lentoare, inerie sau uniformitate n micri, toate acestea constituindu-se n informaii cu privire la nivelul de dezvoltare n plan psihomotric al copilului. Toate aceste simptome nu trebuie s constituie o barier major n calea integrrii colare a copiilor cu deficiene fizice. Principalele probleme privind integrarea colar a copilului cu handicap fizic se refer la: resursele de la nivelul colii/clasei referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de sprijin n aciunile lor de locomoie/deplasare (de la domiciliu la coal, n interiorul colii etc.) sau care solicit o poziionare adecvat n clas, atitudinea personalului din coala obinuit fa de aceast categorie de copii; posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copii care prezint grave probleme de prehensiune; imaginea de sine i gradul de sociabilitate din partea copilului deficient; posibilitatea efecturii unor micri/activiti ntr-o postur care s favorizeze normalitatea tonusului muscular n cazul copiilor cu afeciuni motorii cerebrale (sechele ale encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal, sindroame ataxice, infirmitte motorie cerebral etc.) La aceast ultim categorie de copii dificultile n integrare sunt accentuate de faptul c, pe lng afeciunile din sfera motricitii, intervin tulburri de vorbire (peste jumtate din numrul lor), tulburri senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficiene intelectuale, tulburri afective, stri de anxietate etc. De asemenea, copilul spastic prezint o hipersensibilitate accentuat, avnd contracii musculare intense la zgomote brute sau la stimuli neateptai, copilul atetozic prezint micri involuntare declanate de stimuli emoionali excesivi. n toate aceste situaii profesorul trebuie s intervin cu atenie, s evite abordrile neateptate, s fie ct mai explicit fa de copil, activitile s fie ct mai atractive, astfel nct elevul s triasc o stare de confort n mediul colar i s-l determine s urmeze cursurile colare cu plcere i interes. n cazul copiilor nedeplasabili, legislaia prevede posibilitatea pregtirii colare la domiciliu, iar dup o expertiz complex copilul ar putea fi nscris la cea mai apropiat coal. Stabilindu-se un curriculum adaptat situaiei copilului, un numr de mediu sptmnal de lecii susinute de cadre didactice itinerante, specializate n activiti cu elevii deficieni, care fac parte din corpul didactic al colii respective. O particularitate a acestei categorii de copii este aceea c, n lipsa altor deficiene, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual( unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de supracompensare), gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligena. Dar, cu toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil dect copilul care nu prezint un
99

asemenea handicap. n acest context, profesorul are rolul de a favoriza diferenierea tririlor i structurarea unei personaliti armonioase la copilul cu deficiene fizice, ntr-un mediu favorabil n care performanele, capacitile i incapacitile sale s fie privite n corelaie direct cu modul n care acesta i percepe propria personalitate. Adaptri n slile de clas Asigurai o suprafa de lucru nelunecoas, acoperind masa cu furnir cu baz de cauciuc sau cu un covora de paie; Fixai suprafaa de lucru, lipind-o de mas cu band adeziv sau past de lipit; Asigurai-v c copilul poate ajunge toate materialele necesare. Unii copii nu i pot mica trunchiul i nu pot ntinde minile, astfel nct pot ajunge doar obiectele din apropiere; Punei la dispoziia copilului un cuier i un dulap pentru haine la captul rndului de dulapuri, nu la mijlocul lui. O astfel de amplasare i va oferi copilului mai mult spaiu, fr ai deranja pe colegii care stau lng dulapurile lor; Oferii copiilor echipament sportiv adaptat la necesitile persoanelor cu deficiene; Ua de la intrare trebuie s aib o lime comod pentru persoanele n fotoliu rulant; Circulaia n interiorul colii presupune realizarea holurilor suficient de largi i a lifturilor care s permit accesul la etagele superioare ale cldirii; Culoarele trebuie s aib o lime de 1,20 m, asigurnd deplasarea persoanelor n fotoliu rulant. Strategii de predare ncurajai copiii s discute despre ceea ce fac n timp ce se joac cu obiecte mrunte; Ludai copilul pentru ncercrile de a participa la activitile de dezvoltare a muchilor grosieri; ncurajai interaciunea copiilor n timpul jocului i a activitilor; mprii activitatea n pai mai mici, asfel ca copilul s nvee fiecare pas, pe rnd. Permitei copilului s v povesteasc ce face; nvai copilul s respecte regulile de securitate, de exemplu, s apese claxonul scaunului cu rotile electric nainte de a ncepe s se mite cu spatele napoi. Dac copilul folosete crje sau un baston, trebuie s indicai un loc unde s le lase, astfel nct ceilali copii s nu se mpiedice de ele; Joaca la computer poate oferi multe posibiliti pentru dezvoltarea abilitilor sociale. Dac copilul se joac mpreun cu un coleg, ei ar putea interaciona din punct de vedere social unul va mica oricelul, iar cellalt l va ajuta.

100

5. Integrarea copiilor cu tulburri de comportament - presupune aplicarea unor strategii de intervenie psihopedagogic destinate prevenirii i corectrii comportamentelor indezirabile mediului colar i social, consolidarea unor atitudini favorabile fa de coal din partea elevului cu tulburrile de comportament. Un rol important n cadrul acestui proces i revine consilierului colar care, avnd o pregtire psihopedagogic, poate folosi o varietate de metode i tehnici de consiliere destinate schimbrii sentimentelor i atitudinilor ce stau la baza apariiei tulburrilor de comportament. Este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrai copiii cu tulburri de comportament s colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din coal i s manifeste anumite deprinderi sociale i pedagogice, s aib o viziune pozitiv asupra elevilor clasei, s stabileasc cu uurin relaii intelectual i aptitudinal i de manifestrile psihocomportamentale ale acestuia. n cadrul activitilor didactice, o atenie deosebit va fi acordat procesului de evaluare care ar putea s sprijine metodele i tehnicile folosite la activitile de consiliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (n cazul nostru, valorizarea n faa colegilor sau obinerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline) pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. n plus, activitatea educativ cu elevii care prezint tulburri de comportament solicit din partea fiecrui profesor o foarte bun cunoatere a naturii umane, a strategiilor de cunoatere a personalitii din jur aa cum sunt ei n realitate, cu calitile i defectele lor. Unii elevi pot fi indisciplinai la lecii. ns copilul trebuie s nvee s se comporte ntr-un mod acceptabil din punct de vedere social: Toi profesorii i personalul din coal care se ocup de elevi ar trebui s convin asupra unei abordri comune, care s vizeze reacia la comportamentul copilului, mai ales n ceea ce privete folosirea recompenselor i pedepselor; Putei identifica cauzele comportamentului copiilor? ncearc oare s evite ndeplinirea sarcinilor pe care le consider prea dificile? Le place s atrag atenia celorlali copii sau a profesorilor? Sunt agitai din cauza foamei? Observnd i nregistrnd momentul n care un elev se comport ntr-un fel s-au altul, putei obine indicii legate de cauzele comportamentului respectiv pentru a stabili msurile cele mai potrivite pe care ai putea s le luai; Deseori elevii vor da semne care avertizeaz despre nceputul comportamentului indisciplinat. Dac le putei identifica, ncercai s abatei atenia copilului: dai-v mai aproape i punei-i mna pe umr n timp ce continuai lecia sau rugai copilul s fac o activitate pe care tii c o poate face i i place; de exemplu, s mpart colegilor cri; Copilul cu dizabiliti ar putea beneficia de o zi de coal mai scurt sau de momente de odihn n plus. Este mai bine ca acesta s se comporte adecvat tot timpul ct se afl n clas
101

dect s stea la lecie purtdu-se necorespunztor. Programul zilnic poate fi mrit gradual. Aceast strategie ar putea fi util cnd prezentai copiii cu necesiti speciale claselor noi; Ai putea schimba locul copilului n clas. Copiii care sunt predispui s alerge prin clas ar putea fi aezai la perete sau ntre ali doi elevi, ca s nu poat ei din banc prea uor. O strategie mai bun este s le dai copiilor activi s ndeplineasc sarcini importante, cum ar fi mprirea fielor de lucru sau aranjarea slii de clas, astfel tendina de a alerga prin clas poate fi canalizat nspre un comportament adecvat; Profesorii ar trebui s recompenseze copilul atunci cnd se comport adecvat sau a terminat cu susces setul de sarcini. Facei acest lucru ludndu-l i obinnd recunoaterea meritelor sale de ctre colegi. Orice plan de control al comportamentelor inadecvate trebuie s includ ncurajarea comportamentelor pozitive. Altfel copiii nva ce nu trebuie s fac, i nu ajung s nvee ceea ce trebuie fcut; Deseori recompensele au cel mai bun efect cnd toat clasa obine ceva pentru bun purtare. Aceasta creaz o presiune colegial asupra elevilor indisciplinai, fcndu-i s se comporte adecvat; Folosii tonalitatea vocii, expresia feei i propoziii simple i scurte pentru a v exprima dezaprobarea n legtur cu comportamentul elevului. Rmnei calm i pstrai-v controlul; Pedepsele sun eficiente doar dac copiii pot nelege legtura dintre acestea i comportamentul lor i dac constituie ceva ce nu le place. Datul afar din clas poate constitui o recompens pentru copilul care vrea s evite sarcinile colare! De asemenea, nu folosii sarcinile colare suplimentare ca pedeaps. Copilul le va asocia astfel ca purtare proast!; Nu ameninai copilul dect dac putei s v ndeplinii ameninarea i suntei pregtii s o facei. Explicai copilului consecinele comportamentului su. De exemplu, dac lovete alt copil, va rmne n clas n pauza de prnz i nu se va juca afar; Avei grij la transferarea autoritii dvs. altor persoane. De exemplu, prin trimiterea unui elev indisciplinat la director facei s se neleag c nu suntei la fel de important ca acesta. Dvs. ar trebui s discutai cu elevul mpreun cu directorul; Discutai cu elevii impactul pe care-l pot avea comportamentele unora asupra celorlali. Activitile dramatice, cu interpretarea diferitelor roluri, i pot face pe elevi s-i triasc i s-i exteriorizeze emoiile; Aflai din familie dac copilul are acelai comportament i acas. n caz afirmativ, planificai cu ngrijitorii o abordare comun vizavi de reacia la aceste manifestri; inei minte: o metod eficient n cazul comportamentului unui elev ar putea s nu fie potrivit n cazul altui elev. Reaciile planificate i consecvente reprezint cheia succesului;
102

n cazul comportamentelor deosebit de grave ar putea fi necesar retragerea copilului din clas pentru a lucra cu un adult. Totui aceast metod trebuie s fac parte dint-un plan n care s se regseasc sugestiile fcute mai sus. De altfel, elevul ar putea recurge la acest comportament pentru a nu participa la lucru n clas. Excluderea de la lecie ar trebui s fie ultima opiune; Problematica modalitilor de adaptare a coninuturilor educaiei n condiiile integrrii n

structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine educative speciale presupune o analiz atent a urmtoarelor aspecte: tipul i gravitatea deficienei/tulburrilor diagnostice la copiii care urmeaz a fi integrai; rolul i importana diagnosticului diferenial n susinerea unui program recuperator i educaional eficient; vrsta copilului decalajul dintre vrsta cronologic i vrsta mintal; experiena de via a copilului n familia din care provine gradul de implicare a familiei n dezvoltarea i evoluia normal a copilului, susinerea afectiv i material, educaia oferit i atitudinea membrilor familiei fa de problemele speciale ale copilului; ruta colar a copilului dac a urmat sau nu programul nvmntului precolar, dac a urmat sau nu programul unei coli speciale , rezultatele colare obinute, problemele privind modul i potenialul de nvare al copilului etc.; ambiana din coala obinuit n care este integrat copilul atitudinea i disponibilitatea conducerii colii, resursele de care dispune coala pentru a favoriza adaptarea i integrarea copiilor cu cerine educative speciale, existena consilierului colar i a profesorului de sprijin sau a profesorului itinerant n coala respectiv etc.; atitudinea i modalitile de implicare a familiei i comunitii n sprijinirea integrrii copiilor cu cerine educative speciale n coala obinuit exist sau nu interes pentru aceast form de educare i integrare a copiilor cu handicap n viaa social normal; pregtirea psihopedagogic a corpului profesoral cunoaterea metodelor de lucru cu aceast categorie de copii, limitele i posibilitile lor de nvare, modalitile i formele de evaluare, uneori diferite de cele ntlnite n nvmntul de mas; strategia i modalitile de organizare a activitilor de predare-nvare la clas-stilul i maniera de lucru ale fiecrui profesor n parte, capacitatea fiecrui profesor de a accesibiliza coninutul nvrii la nivelul de nelegere al fiecrui copil din clas, disponibilitatea fiecrui profesor de a lucra difereniat i individualizat acolo unde condiiile i limitele de timp permit acest lucru etc.;
103

politica educaional adoptat la nivelul colii privind organizarea i structurarea curriculumului la decizia colii i a activitilor educative extracolare din perspectiva cerinelor educaionale speciale ale copiilor cu handicap.

Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele i activitile concrete prin care unitile de coninut de la fiecare disciplin pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate n funcie de nivelul cerinelor i de posibilitile de nvare ale elevilor din clasa/coala respectiv. n acest mod coala poate face o ofert educaional flexibil, dinamic i coerent, apt s rspund cerinelor de moment ale populaiei colare dintr-o anumit comunitate, ndeplinindu-i misiunea de a oferi fiecrui copil ansa de a se pregti i forma prin educaie, alturi de semenii si, fr discriminare i fr bariere care ar putea limita artificial accesul la drepturile i obligaiile nscrise n normele vieii comunitare. Orice copil poate ntmpina dificulti de nvare sau de adaptare colar datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de voina sa. Acest fapt nu trebuie s constituie un argument n favoarea excluderii sale din coala de mas i transferrii ntr-o coal special. Cel mai indicat ar fi s analizm situaia cu realism i obiectivitate; de exemplu, sunt situaii cnd coala poate genera stri de disconfort care produc anxietate copilului, determinndu-l s ajung la insuccese colare sau sunt situaii cnd deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalitile de organizare a activitilor didactice determin apariia dificultilor n nvare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor conduite de evitare sau de respingere a colii. Iat de ce, abordnd o perspectiv curricular deschis, transparent i flexibil putem veni n ntmpinarea cerinelor unui numr ct mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt exclui n mod curent din colile obinuite. De asemenea, profesorii i pot schimba atitudinea fa de cerinele impuse de coala pentru diversitate, ncurajndu-i s-i dezvolte o nou optic asupra activitilor didactice care presupun un parteneriat activ ntre elevii clasei i profesor, acceptnd n mod contient noi responsabiliti fa de toi elevii clasei. Mai mult chiar, colaborarea ntre elevi i profesori, parteneriatul n nvare i deschiderea colii fa de cerinele tuturor categoriilor de copii i ale comunitii confer instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiinei umane i la capacitatea fiecrui individ de a se adapta i integra ct mai bine ntr-o societate aflat n continu transformare. ntrebri i nsrcinri 1. Rezumai schimbrile pe care le-ai putea face n cala de studii sau n strategiile de predare n vederea susinerii copiilor cu deficiene mintale.
104

2. Ce metode mai cunoatei care vizeaz controlul comportamentului copiilor? 3. Care sunt motivele unor directori de coal care nu accept integrarea copiilor cu deficiene fizice? 4. Gii argumente pentru afirmaia: Acceptarea unui copil cu deficien este important i pentru copiii sntoi, deoarece le stimuleaz spiritul de cooperare i de concuren; 5. Prezentai cel puin 5 aspecte de care va trebui s inei seama la elaborarea unui demers didactic n condiiile unei clase unde sunt integrai 2 copii cu deficiene de vedere.

105

CAPITOLUL VII. Metode activ-participative aplicate n clasele integrate

Scopul: familiarizarea studenilor cu metodele activ-participative aplicate n activitatea educativ a copiilor cu cerine speciale integrai n colile obinuite; contientizarea studenilor asupra valenelor formative ale metodelor activ-participative. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: abordeze activitile educaionale prin prisma metodelor activ-participative; promoveze nvarea bazat pe cooperare; valorifice metodele activ-participative n structurarea unei lecii moderne. Structura capitolului 1. Caracteristici importante ale nvrii prin cooperare 2. Strategii de nvare prin cooperare 3. Argumente n favoarea metodelor activ-participative 4. Reperele generale n proiectarea unei lecii bazate pe valorificarea metodelor activparticipative 1. Caracteristici importante ale nvrii prin cooperare Metodele activ-participative utilizate n practica instructiv-educativ permit elevului satisfacerea cerinelor educaionale prin efort personal sau n colaborare cu ali colegi. Specificul acestor metode este faptul c se stimuleaz interesul pentru cunoatere, este facilitat contactul cu realitatea nconjurtoare, sunt subordonate dezvoltrii mintale i nivelului de socializare a elevilor. n contextul educaiei integrate, aceste metode constituie o resurs important n proiectarea activitilor educative deoarece stimuleaz i dezvolt foarte mult nvarea prin cooperare (lucrul n perechi sau n grupe mici de elevi), facilitnd astfel comunicarea, relaionarea, colaborarea i sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; sunt favorizate astfel cunoaterea reciproc dintre elevi, nelegerea i acceptarea reciproc, precum i integrarea copiilor cu cerine speciale n colectivul colii de mas. n anii90 aceste metode au cunoscut o dezvoltare i o diversificare mare o dat cu aplicarea programului The Reading and Writing for Critical Thinking Project RWCT (Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice). Acest program a debutat n SUA i apoi s-a extins n peste 40 de ri, majoritatea europene. Aceste metode, pe lng eficiena lor n activitatea didactic, dezvolt o serie de aptitudini i capaciti referitoare la spiritul de toleran, ascultarea

106

activ, luarea deciziei, autonomie personal, responsabilitate i participare social, formarea opiniilor i nelegerea corect a realitii. Experiena practic de pn acum n aplicarea metodelor de nvare prin cooperare a evideniat o serie de rezultate dintre care cele mai evidente sunt: creterea motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare; ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine; competene sociale sporite; atitudine pozitiv fa de personalul didactic, disciplinele de studiu i coninutul acestora ( de cele mai multe ori coninutul leciilor sufer o serie de modificri i adaptri care s favorizeze spiritul de investigaie, descoperirea noului i cooperarea ntre elevii clasei); relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de apartenena etnic sau cultural, clasa social, capacitatea intelectual sau unele deficiene ale colegilor; capaciti sporite de a percepe o situaie, un eveniment sau o serie de obiecte i fenomene i din perspectiva celuilalt; confort psihic sporit, dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii noi, creterea capacitii de efort. De asemenea, s-a ajuns la concluzia c leciile bazate pe nvarea prin cooperare prezint cteva caracteristici importante: rspunderea individual se evalueaz frecvent performana fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, iar rezultatul se comunic att elevului, ct i grupului din care face parte; interaciunea direct elevii se ajut unii pe alii ncurajndu-se i mprtindu-se ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii; interdependena pozitiv elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului. Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind scopuri comune (dac toi membrii grupului realizeaz un lucru, fiecare va primi o bonificaie), resurse comune (o coal de hrtie pentru ntregul grup sau fiecare membru deine o parte din informaii), roluri distribuite n grup (cel care rezum, cel care i ncurajeaz pe ceilali, cel care formuleaz rspunsul etc.); deprinderi interpersonale i de grup mic grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona eficient dac elevii nu au i nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea, luarea deciziei, ncrederea reciproc, comunicarea, managementul conflictelor etc.); procesarea n grup elevii au nevoie de momente pentru a vedea ct de bine i-au extins scopurile i ct de eficieni au fost n grup. Profesorul monitorizeaz n
107

permanen activitatea de nvare a grupurilor, le ofer feedback (lor i ntregii clase), intervine i corecteaz eventualele confuzii sau rspunsuri incomplete. 2. Strategii de nvare prin cooperare Structura unei lecii alctuite pe baza metodelor activ-participative este diferit de structura unei lecii clasice. Momentele principale ale unei lecii corespund unor etape bine definite i anume: a) Evocarea interpretarea cunotinelor noi prin prisma cunotinelor anterioare (teoria schemelor din psihologia cognitiv). b) Realizarea/constituirea activ a sensului participarea activ din partea elevului. c) Reflecia reevaluarea i reconstituirea/resistematizarea cunotinelor anterioare. Pentru fiecare moment sau etap a leciei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse ntr-o strategie adaptat disciplinei, coninutului, vrstei i performanei elevilor. Iat n sintez cteva posibile strategii de nvare prin cooperare care pot fi aplicate cu mare eficien i n condiiile educaiei incluzive: 1. Prediciile n perechi pot fi folosite la diverse discipline, dar mai ales la cele din ariile curriculare Limb i comunicare, Om i societate, Consiliere i orientare. Elevii vor fi grupai n perechi (avnd eventual o foaie de hrtie i un creion). Profesorul le ofer o list de cteva cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte construit de profesor (cu informaii din coninutul leciei respective). Fiecare pereche, n urma discuiilor, va trebui s alctuiasc o compunere sau un scenariu pe baza unor predicii n jurul listei de cuvinte oferite. Aceast activitate poate fi fcut o singur dat, la nceput, sau poate fi repetat n decursul lecturrii textului de ctre profesor, permindu-le elevilor s-i modifice prediciile de la un moment la altul al aciunii descrise n text. n acest mod elevii pot fi implicai n desfurarea aciunii textului, sunt ncurajai s emit idei i s-i valorifice experiena social i cultural pe care o dein. 2. Gndii-lucrai n perechi-comunicai const n prezentarea unui subiect sau a unei teme de ctre profesor, dup care, timp de cteva minute, fiecare elev se gndete la problema respectiv, apoi i gsete un partener cu care s discute ideile; n final se prezint (se comunic) tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Aceast metod poate fi utilizat cu elevi din clasele mai mari la toate disciplinele i constituie o bun ocazie de a ncepe o discuie sau de a lansa o provocare. 3. Rezumai-lucrai n perechi-comunicai asemntoare cu metoda anterioar, cu deosebirea c de aceast dat elevii citesc un text (sau ascult lectura unui text, la clasele mai mici) dup care fiecare, individual, rezum n dou fraze textul respectiv, apoi mpreun cu un coleg
108

formeaz o pereche, se prezint

unul altuia rezumatele, se evideniaz asemnrile i

deosebirile i se elaboreaz un rezumat n comun care va fi prezentat tuturor colegilor din clas. Metoda poate fi aplicat i dup o discuie asupra unui subiect, dup o prezentare sau o prelegere a profesorului. 4. Interviul n trei etape (2-4 elevi) profesorul adreseaz o ntrebare sau lanseaz o problem elevilor grupai cte trei sau cte patru. Fiecare elev se gndete singur la o soluie, formulnd-o chiar i n scris. Apoi, n perechi, elevii se intervieveaz reciproc n legtur cu rspunsul sau soluia identificat, dup care perechile se altur altor perechi formnd grupuri de cte 4-6 elevi n care fiecare elev prezint soluia partenerului sau celeilalte perechi. 5. Turul galeriei grupuri de 3-4 elevi lucreaz la o problem sau la o sarcin care are drept rezultat un produs (sintez, schem, desen, compunere, grafic etc.) prezentat pe o coal de hrtie sau n alt form care poate fi expus n clas. Dup expunerea produselor obinute, fiecare grup examineaz cu atenie produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discut i, eventual, se noteaz comentariile, neclaritile, ntrebrile care vor fi adresate celorlalte grupe. Dup turul galeriei, fiecare grup rspunde la ntrebrile celorlali i clarific unele aspecte solicitate de colegi, apoi i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte. n acest mod, prin feedback-ul oferit de colegi, are loc nvarea i consolidarea unor cunotine, se valorizeaz produsul activitii n grup i se descoper soluii alternative la aceeai problem sau la acelai tip de sarcin. 6. Unul st, trei circul (3-5 elevi) n grup (grupul cas), elevii lucreaz la o problem sau o sarcin care se finalizeaz cu obinerea unui produs, de preferin realizabil n mai multe feluri. Dup acest moment elevii numr de la 1 la 3,4 sau 5. Se numeroteaz i grupele din clas. La semnalul profesorului elevii se rotesc: spre exemplu, elevii cu numrul 1 se deplaseaz la grupul 1, elevii cu numrul 2 la grupul 2 i aa mai departe. n fiecare grup va rmne un elev gazd care va primi colegii celorlalte grupe oferind informaii i rspunsuri la ntrebrile adresate de colegii oaspei. Elevul gazd se alege prin tragere la sori sau se stabilete un numr purtat de unul dintre membrii grupului care va fi gazda (spre exemplu, elevii cu numrul 4 sunt gazde, iar ceilali circul). Elevii care circul la celelalte grupe adun informaii noi pe care le vor prezenta colegilor din grupul iniial dup ce se ntorc n grupurile acas. Elevul care a fost gazd comunic i celorlali comentariile fcute de vizitatori. n urma acestui schimb de experien elevii finalizeaz produsul, valorificnd experiena acumulat prin vizitele la celelalte grupe. Aparent este o metod complicat, ns dup cteva exerciii ea devine destul de familiar elevilor din clas.

109

7. Linia valorilor (particip ntreaga clas) profesorul adreseaz o ntrebare care permite o gradare a rspunsurilor ntre dou extreme (spre exemplu, ntrebarea poate fi legat de atitudinea unui personaj dintr-o povestire analizat la lecie sau exprimarea unei atitudini fa de un eveniment sau fenomen studiat etc.) Dup ce fiecare elev are un rspuns, se ncearc alinierea ntr-o ordine care s exprime apropierea sau deprtarea de o extrem. Dup aliniere au loc discuii cu cei din imediata vecintate i destul de convingtoare, se poate reevalua poziia iniial i adopta o nou poziie mai aproape de ceea ce fiecare elev simte i poate argumenta n faa celorlali colegi. 8. Masa rotund/cercul este o tehnic de nvare prin colaborare care presupune trecerea din mn n mn a unei coli de hrtie i a unui creion n cadrul unui grup mic. de exemplu, un elev din grup noteaz o idee pe hrtie i o d vecinului din stnga. Aceasta scrie i el o idee i transmite hrtia i creionul urmtorului. Exist i o variant a acestei metode n care fiecare membru al grupului are un creion de o anumit culoare diferit de a celorlali i se transmite doar coala de hrtie. Aceast ultim variant are avantajul c oblig fiecare elev din grup s contribuie n mod egal la exprimarea ideilor i permite profesorului identificarea mai uoar a elevilor care alctuiesc grupul. Cercul este o form oral a mesei rotunde n care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuie, n mod sistematic, de la dreapta la stnga. 9. Creioanele la mijloc se aplic mai mult ca o regul n activitile desfurate n grupul tipic de nvare prin colaborare (3-6 membri) unde fiecare elev i semnaleaz contribuia punndu-i creionul pe mas. Persoana care a pus creionul pe mas nu mai are voie s intervin pn cnd toate creioanele colegilor nu au fost puse pe mas. Astfel, toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu trebuie s domine, iar pentru a evalua activitatea din grup profesorul alege un creion i solicit elevului respectiv s prezinte contribuia sa la discuia respectiv. n acest fel elevii pot nva s asculte i s respecte colegii, nva s fie tolerani i s valorizeze opinia celorlali. 10. tiu/Vreau s tiu/Am nvat n activiti cu grupuri mici sau cu ntreaga clas se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n timpul leciei, urmnd ca la sfritul ei s verifice ceea ce au aflat elevii dup parcurgerea coninutului leciei. 11. Brainstormingul i brainstormingul n perechi individual sau n perechi, elevii prezint sau scriu pe hrtie toate lucrurile pe care le tiu despre un anumit subiect (este o metod frecvent folosit n etapa de evocare din cadrul leciei).

110

12. Activitatea dirijat de citire - gndire const n fragmentarea unui text astfel nct elevii s poat face predicii despre ce se va ntmpla n fragmentul urmtor (se poate folosi o povestire sau un text informativ despre care elevii nu au aflat nc). n aceast prezentare am ncercat s sugerm cteva modaliti prin care se poate aplica n clas nvarea prin cooperare. Lista metodelor i tehnicilor este foarte vast i poate fi mbogit i cu alte variante n funcie de imaginaia i creativitatea profesorului. 3. Argumente n favoarea metodelor activ-participative Argumentele care justific eficiena acestor metode activ-particpative sunt: diversitatea elevii se simt liberi s fac speculaii, apare diversitatea de opinii i idei, este ncurajat libera exprimare a ideilor. Sunt situaii n care un singur rspuns este cel corect, iar profesorii trebuie s fie oneti cu elevii mediind procesul prin care acetia ajung la rspunsul corect (n multe cazuri, acest lucru este mult mai important dect rspunsul nsui, deoarece se ncearc evitarea adevrului unic exprimat ntr-o form categoric de ctre profesor i sprijinirea elevilor de a ajunge s se conving singuri de adevrul respectiv-o form democratic de abordare a procesului educaional); permisiunea de cele mai multe ori elevii ateapt ca profesorul s le dea singurul rspuns bun ceea ce reduce eficiena i productivitatea nvrii; astfel elevii sunt ncurajai s fie spontani, s li se permit exprimarea liber a ceea ce gndesc despre o anumit tem; respectul elevii sunt ajutai s neleag c opiniile lor sunt apreciate i respectate de colegi i fiecare este dator s respecte opinia celuilalt; valoarea cnd elevii i dau seama c opinia lor are valoarea, se implic mai activ n activitatea de nvare; ascultarea activ elevii se ascult unii pe alii i renun la exprimarea unor judeci pripite sau la impunerea propriului punct de vedere; ncrederea elevii contientizeaz propria lor valoare i devin mai ncreztori n propriile fore. Toate aceste elemente au implicaii sau indirecte asupra componentei afectiv-motivaionale care influeneaz fundamental conduita elevului n cadrul activitilor din clas, att fa de profesor (care este perceput ca un partener i nu ca o atitudine inflexibil n raport cu cerinele i dorinele lor de nvare i cunoatere), ct i fa de colegi (facilitnd ncrederea reciproc, comunicarea, cooperarea i intercunoaterea dintre elevi).

111

4. Reperele generale n proiectarea unei lecii bazate pe valorificarea metodelor activparticipative Reperele generale n proiectarea unei lecii bazate pe valorificarea metodelor activparticuipative i pe cooperarea n nvmnt pot fi prezentate astfel (procesul planificrii i proiectrii leciei a fost mprit n trei etape). A. nainte de nceperea leciei alegerea subiectului leciei i ntrebri de ordin general legate de importana subiectului respectiv i de scopul i obiectivele activitii. 1. Motivaia fa de lecia respectiv: cum se leag subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot fi valorificate deprinderile formate deja n contextul leciei noi? cum i va pregti noua lecie pe elevi s poat nelege mai bine disciplina respectiv? n ce msur lecia nou are n vedere experiena personal a elevilor i interesele lor pentru nvare? ce informaii din aceast lecie pot fi descoperite sau construite de elevi? cum poate fi structurat coninutul noii lecii pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale din partea elevilor? cum poate fi examinat tema din perspectiva interdisciplinar? obiective de proces se refer la formarea, dezvoltarea sau consolidarea unor deprinderi i capaciti; obiective de coninut se refer la nsuirea i cunoaterea coninutului noii lecii. cunotine anterioare ale elevilor; capacitatea de a folosi procesele de nvare presupuse de lecie. s evoce anumite informaii din coninutul leciei? (texte, mijloace, aparatur etc.); cum voi gestiona timpul? este ntrebarea cea mai des invocat n cazul acestor tipuri de lecie. Fr o experien minim de utilizare a metodelor interactive exist riscul crizei de timp i parcurgerea rapid a coninutului n detrimentul calitii i eficienei activitii respective. B. Lecia propriu-zis desfurarea leciei include urmtoarele secvene principale: 1. Evocarea are n vedere formularea de ctre elevi a unor scopuri i/sau a unor ntrebri pentru nvare: cum vom trezi curiozitatea elevilor? 3. Condiii prealabile: 2. Stabilirea obiectivelor leciei:

4. Evaluarea (ce dovezi vom avea c elevii au nvat coninutul leciei noi?):

112

cum i vom determina s-i aminteasc cunotinele anterioare? cum i vom mobiliza s formuleze ntrebri?

n aceast secven se pot utiliza diverse metode prin care s se evoce cunotinele anterioare (brainstormingul, tiu/vreau s tiu/am nvat, ciorchinele, activitatea dirijat de citire-gndire, prediciile n perechi, gndii/lucrai n perechi/comunicai etc.) i s se identifice prioritile n cunoaterea noilor coninuturi. 2. Realizarea/construirea sensului urmrete modul cu va fi explorat coninutul leciei de ctre elevi i are un caracter foarte flexibil: Ce coninut vom folosi i cum va fi prezentat? Care este activitatea elevilor pentru a ajunge la nelegerea coninutului?

i n aceast etap exist o gam divers de strategii i metode la ndemnarea profesorului, unele avnd o continuare fireasc din prima etap, care pot parcurge inclusiv i a treia secven (tiu/vreau s tiu/am nvat, activitatea dirijat de citire-gndire, prediciile n perechi, gndii/lucrai n perechi/comunicai, rezumai/lucrai n perechi/comunicai, unul st ceilali circul, interviul n perechi etc.) 3. Reflecia sau modul cum vor folosi elevii coninutul leciei: explorarea implicaiilor, nelesul noilor cunotine n lumina propriei experiene sau atitudinea fa de problemele pe care le ridic unele texte. Aceast secven se concretizeaz n: discuii reflexive sau teme scrise; utilizarea deprinderilor sau conceptelor dobndite n mod dirijat.

Aceast etap poate continua i dup finalizarea leciei, n afara clasei sau dup o perioad mai lung sau mai scurt de timp, n cadrul unor lecii viitoare la etapa de evocare, iar strategiile i metodele des folosite n aceast secven sunt: linia valoric, tiu/vreau s tiu/am nvat, turul galeriei, scrierea liber etc. 4. ncheierea leciei modul cum se va ncheia lecia aparine n totalitate profesorului. De exemplu, dup o or de tiine care ncepe cu precizarea fenomenelor, observaii i discutarea cauzelor i efectelor, este important pentru elevi ca ei s sintetizeze, ntr-o form concis, legea sau mecanismul de producere a unui fenomen asociat cu activitatea practic desfurat n decursul orei: dup o or de literatur, ncheierea leciei poate s se rezume la o interogaie care s incite elevii pentru investigaii i analize dup programul colar. C. Dup terminarea leciei pot urma activiti de extindere a cunotinelor i deprinderilor dobndite. Astfel spus, cum putem aplica noile informaii i n alte condiii sau n alte investigaii, ce ntrebri au rmas care mai trebuie aprofundate etc. Formele de realizare a extinderii ar putea fi: alctuirea unui portofoliu (cu fie de observaie, analize individuale, referate, identificarea unor situaii, texte, experimente, probleme, evenimente sau fenomene
113

similare), realizarea unor eseuri, investigaii independente, postere, colectarea unor date dintr-un anumit domeniu etc. Sintetiznd, putem spune c marele avantaj al acestor metode const n valenele lor formative i posibilitatea evalurii continue i obiective a elevilor. Dezavantajul, n cazul nostru, const n dificultatea aplicrii lor ntr-un sistem rigid, cu un program aglomerat pentru elevi i cu un coninut supradimensionat pentru majoritatea disciplinelor colare.

ntrebri i nsrcinri 1. Dezvluii caracteristicile cele mai importante ale nvrii prin cooperare. 2. Prezentai un demers didactic la o disciplin dup dorin cu utilizarea strategiilor de nvare prin cooperare. 3. Elaborai 2-3 activiti de extindere a cunotinelor i deprinderilor dobndite.

114

CAPITOLUL VIII. Procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate

Scopul: familiarizarea studenilor cu procesul de diagnostic i evaluare a copiilor cu nevoi speciale; contientizarea rolului observrii ca fundament al evalurii.

Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea sa: stabileasc un diagnostic diferenial pe baza metodelor i mijloacelor de conoatere a copiilor; utilizeze diverse modaliti de evaluare formal n studierea copiilor cu nevoi speciale; aplice responsabilitile etice n evaluare; utilizeze rezultatele evalurii n elaborarea planurilor educaionale. Structura capitolului 1. Procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate 2. Importana observrii 3. Planificarea pentru o evaluare formal 4. Derularea evalurii 5. Responsabiliti etice n evaluare 6. Folosirea rezultatelor evalurii

1. Procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate Evaluarea complex a copiilor cu cerine educative speciale coreleaz o serie de date obinute prin anamnez, diagnostic medical (clinic) i diagnostic psihopedagogic (folosind metode ca observaia, chestionarul, ancheta, aplicarea de teste sau probe experimentale). n urma acestei evaluri se stabilete un diagnostic formativ (este i un diagnostic diferenial) i se ntocmete un certificat de orientare colar. Astfel, pe baza teoriilor psihologice operaionale, elaborate de J. Piaget i L.S. Vgotski (zona proximei dezvoltri), activitatea de evaluare i diagnoz se transform dintr-o activitate constatativ ntr-una investigativameliorativ de tip cercetare-aciune. Astfel, evaluarea i diagnoza copiilor cu cerine speciale devine un proces complex, unitar, dinamic i de durat, care are drept scop facilitarea elaborrii i aplicrii demersului terapeutic compensator i recuperator, orientarea colar a copilului n condiii optime, favorizarea integrrii colare i sociale i normalizarea vieii copilului. n raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are multiple efecte pozitive asupra
115

activitii lor prin feedback-ul operativ oferit asupra performanelor atinse de acetia. Astfel, unul dintre efectele pozitive ale evalurii rezultatelor colare se reflect i n atitudinea elevilor fa de activitatea colar, ntrete motivaia pentru acest tip de activiti i dezvolt capaciti de autoevaluare prin raportarea performanelor obinute n activitatea colar la cele ateptate de profesor sau stabilite la nceputul fiecrei lecii. Evaluarea copiilor inclui n programele de integrare nu trebuie s se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puin subiective -evaluarea prin note nu are nici o relevan n integrare; evaluarea trebuie s aib un caracter descriptiv i s fie concentrat pe comportamente, atitudini, reacii etc. care vin s argumenteze nivelul adaptrii i integrrii. Este cunoscut faptul c o situaie pedagogic ideal se desfoar n jurul a ase poli fundamentali: profesorul, elevul, obiectivele didactice, con inutul didactic, strategia didactic i evaluarea procesului didactic. ntre aceti poli se stabilesc rela ii care pot face obiectul unei evalu ri permanente, sub diferite forme (evaluare iniial, evaluare intermediar, evaluare final, evaluare continu, evaluare secvenial etc). Pentru a eviden ia mai u or sistemul de rela ii care apare ntr-o situaie pedagogic vom face apel la o reprezentare grafic sub forma unui hexagon:

3. Obiective pedagogice

6. Evaluare 4. Coninut

2. Elev 1. Profesor

Hexagonul situaiei pedagogice ( Elena Vlad, 1999, p. 110 ) Se poate observa c hexagonul situaiei pedagogice pune n eviden complexitatea
116

evalurii. Analiznd multitudinea de relaii care se stabilesc ntre cele ase elemente fundamentale ale acestei scheme se pot face urmtoarele comentarii: - relaia profesor-elev - este o relaie dinamic, bazat pe reciprocitate, n care fiecare dintre cei doi protagoniti are un rol activ i receptiv; - relaia profesor-obiective pedagogice - profesorul formuleaz obiectivele n termeni comportamentali, cuantificabili, stabilind gradul de concordan ntre rezultatele i performana elevului i nivelul sau tipul de performan stabilit prin obiectivul pedagogic (obiectivul pedagogic stabilit n concordan cu potenialul real de nvare al elevului/elevilor); - relaia profesor-coninut - profesorul selecteaz/stabilete coninutul didactic, respectnd nivelul performanei prevzut prin obiective i n concordan cu opiunile i capacitatea de nvare a elevilor (fr a se ignora coninutul programelor colare); - relaia profesor-strategii didactice - modalitile de alegere a strategiilor didactice de ctre profesor exprim n cel mai nalt grad nivelul profesionalismului i competena sa n domeniul pedagogic (strategiile didactice care pun n valoare nvarea prin cooperare i capacitatea elevului de a-i exprima ct mai bine nivelul atins n nvare au un nalt grad de eficien n procesul didactic); - relaia profesor-evaluare - capt o serie de valene deosebite n condiiile nvmntului actual; evaluarea rezultatelor colare nu se reduce numai la aprecierea, clasificarea i ierarhizarea elevilor n func ie de performanele obinute, ci trebuie identificate i evideniate acele elemente care au asigurat succesul, dar i cele care au condus la nereuite, urmnd ca n etapele urmtoare ale proiectrii didactice s se insiste pe remedierea i ameliorarea lor. Evaluarea copiilor cu cerine speciale n educaie inclui n diferite programe de integrare va fi focalizat pe comportamente, aptitudini (generale i specifice), atitudini, triri psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informaiile cu privire la aspectele menionate vor fi incluse ntr-o gril de observaie care va face obiectul unei grile de analiz a procesului de integrare colar ce va fi completat de profesori, nvtori, educatori, prini, acetia avnd responsabiliti egale n acest sens. Analiza procesului de evaluare n condiiile educaiei integrate are n vedere mai multe perspective: evaluarea complex a copilului cu cerin e speciale i analiza mediului (mediul social, condiiile materiale, coala, familia); gradul de obiectivitate, validitatea i fidelitatea formelor de evaluare - se
117

pot utiliza instrumente obiective de evaluare sau se poate apela la o evaluare intuitiv, subiectiv; evaluarea integrare; cine poate face evaluarea (profesorul, profesorul de sprijin, psihopedagogul specializat, printele copilului etc.) i care sunt principalele repere n evaluare pentru fiecare persoan implicat n evaluare (spre exemplu, n timp ce profesorii vor avea anumite repere n evaluarea procesului de integrare, p rin ii vor urm ri cu prioritate alte repere care in de specificul vie ii familiale)? Evaluarea elevilor inclui n programele de integrare are n vedere mai multe componente, care pot fi evideniate cu ajutorul unor instrumente de evaluare prezentate n urmtorul tabel: Nr. crt. 1. Componente evalurii Adaptarea social grile de observaie a comportamentului; teste de personalitate (de exemplu: teste proiective, 3. Nivelul de performan: a. intelectual b. colar 4. Atitudinea mediului actorilor social teste de inteligen; teste de evaluare aptitudinal. probe colare standardizate (pentru a evidenia standardele de performan ale fiecrui elev); activiti/probe de evaluare formativ; fie de observaii pentru evaluarea sumativ. chestionare; interviuri. teste situaionale, testul de frustrare Rosenzweig etc.); 2. Gradul de acceptare a copilului integrat chestionare; metode sociometrice; grile de observaie; chestionare; ghiduri de interviu. ale Instrumente de evaluare efectuat naintea integr rii i dup aplicarea programului de

(profesori, prini etc.)

118

n legtur cu instrumentele de evaluare au aprut o serie de discuii referitoare la gradul lor de adaptare pentru specificul fiecrei categorii de copii cu deficiene, la validitatea lor n raport cu domeniile investigate i cu condiiile de aplicare n diferite situaii. Altfel spus, se evideniaz importana unor aspecte metodologice referitoare la condiiile i modul de realizare a evalurii (cnd i cum se aplic instrumentele de evaluare, cine poate aplica aceste instrumente i n ce condiii, cum se nregistreaz i cum se interpreteaz rezultatele evalurii, cum se comunic aceste rezultate elevilor i celorlalte persoane implicate n programele de evaluare.

2. Importana observrii Observarea este fundamental n programele centrate pe copil. Din prima zi de coal, cadrele didactice i ntmpin pe elevi i pe prinii acestora, antrenndu-i n relaii personale i semnificative. Cu timpul, observarea copilului poate dezvlui modele de comportament, preferine de studiu, stpnirea abilitilor specifice i progresul de dezvoltare general a copilului. Scopul principal al observrii copilului este de a aduna informaii care s-i permit cadrului didactic s-i structureze experienele legate de activitatea din clas cu scopul de a satisface cel mai bine nevoile copilului i pentru a sprijini dezvoltarea continu a acestuia. Cadrele didactice conduc observrile n multe feluri, folosind o varietate de tehnici i metode de nregistrare. Pentru cadrele didactice, cea mai natural metod este aceea de a observa copiii n situaii reale n care ei se joac, lucreaz i nva (McAfee i Leong, 1994). O astfel de observare este o modalitate de a obine informaiile necesare despre un copil fr a ptrunde n intimitatea lui. ntr-un mod profesional, msurarea observrilor este larg acceptat ca fiind adecvat pentru a fi folosit pentru copii de vrst mic (Goodwin i Driscoll, 1980). Prezint de asemenea descrieri ale comportamentelor copiilor i msurarea cantitativ a aciunilor acestora. Observarea semnificativ poate s nceap imediat ce ntlne ti copilul. Cadrele didactice trebuie s manifeste precauie pentru a nu concluziona izolat de celelalte persoane care cunosc bine copilul. Cu toate acestea, observaiile iniiale sunt primul pas n stabilirea unor relaii bune cu copilul i familia acestuia.

119

Observarea este fundamentul evalurii Cu timpul, cadrele didactice ajung s cunoasc pe fiecare dintre elevii lor ca persoane individuale. Observaiile despre copiii cu nevoi speciale pot ajuta un cadru didactic s descopere acele ci prin care un copil cu deficiene s se dezvolte la fel cu toi ceilali copii normal dezvoltai. Prin observaii, cadrul didactic poate, de asemenea, s identifice comportamente care necesit o evaluare suplimentar din partea unui specialist. Poate c cel mai important este faptul c, prin observaie, cadrul didactic poate anticipa imediat rspunsurile i aciunile unui copil. Dac un copil posed abiliti specifice, trainice ajutarea ulterioar a curriculum-ului i a instruirii vor contribui la grbirea progresului de dezvoltare a copilului (Vygotsky, 1978). n felul acesta, cadrele didactice pot adapta instruirea prin cunoaterea la zi a abilitilor i talentelor n dezvoltarea copilului. De asemenea, ei pot confirma i valida ce tiu despre copii i pot raporta informaiile exacte prinilor. Deoarece nevoile elevilor se schimb n perioada n care ei sunt prini ntr-un program, este important pentru cadrele didactice s menin observarea pe toat durata acesteia. Observarea unui copil n mod continuu n perioada plasamentului conduce la o evaluare de durat sau continu (PHills, 1992; McAfee i Leong, 1994) i aceasta constituie responsabilitatea cadrului didactic. Totui, uneori, e necesar s conduci o evaluare mult mai formal a unui copil, una la care prinii i specialitii particip i care s foloseasc activiti i instrumente specifice. Cum s conduci o evaluare formal i ce s faci cu informaiile care sunt rezultatul evalurii este subiectul acestui capitol.

3. Planificarea pentru o evaluare formal Evaluarea este un proces vast de colectare a informaiilor despre un copil n fiecare din ariile de dezvoltare ale acestuia. Aceste informaii sunt apoi folosite pentru a stabili punctele forte ale acelui copil i toate domeniile n care el necesit ajutor pentru a se dezvolta i cre te. Scopul este de a se realiza o investigare complet a nivelului actual de aciune, astfel ca s se poat stabili un plasament educaional adecvat i o planificare corect (Bagnato i Neisworth, 1991). Activitile de evaluare folosite cu copiii cu nevoi speciale trebuie s fie mai cuprinztoare, centrate i precise dect acelea ntrebuinate pentru copiii cu o dezvoltare tipic (Wolery, Strin i Bailey, 1992). Activitile trebuie s fie vaste, astfel nct capacitile copilului i toate ariile cerinelor poteniale s fie analizate corect; ele trebuie s fie focalizate astfel nct contribuiile diferiilor membri de echip s ofere un tablou detaliat, la zi, al nivelului de performan a copilului; ele trebuie s fie precise, astfel nct modelele de
120

funcionare unice ale copilului -cunotinele lui / ei, atitudinile i interesele - s poat fi descrise ntr-un profil individual sau un raport sumar care s fie pregtit n vederea finalizrii evalurii. Cnd se planific evaluarea unui copil, este important s se aib n vedere ce activiti se vor evalua, care va fi locul n care se va desfura evaluarea i dac ali copii sau persoane cunoscute copilului, cum ar fi prinii, vor fi prezeni. Copiii de vrst mic sunt subieci dificili pentru a fi evaluai cu exactitate, din cauza nivelului ridicat de anxietate, ateniei fluctuante, fricii fa de persoanele strine i performanei inconsecvente n medii mai puin familiare. Toate aceste elemente trebuie luate n consideraie la selectarea activitilor de evaluare i rezumare a datelor. Ali factori care pot afecta performana copilului includ diferenele culturale i barierele lingvistice, expunerea anterioar limitat a copilului de a se juca cu materiale i de a ndeplini activiti, precum i nivelul interactiv al copilului cu ceilali copii. Prin urmare, evaluarea copiilor de vrst mic necesit sensibilitate fa de mediul copilului i cunoaterea limitelor i procedeelor de testare la copiii de vrst mic. Prin i, cadre didactice, speciali ti ca parteneri de evaluare n evaluare, adulii apropiai copilului adun informaiile dintr-o varietate de surse pe o perioad continu de timp i n diferite locuri cu scopul de a lua decizii educaionale n legtur cu copilul (McAfee i Leong, 1994). Deoarece evalurile axate pe o singur disciplin ofer un "instantaneu" dintr-o perspectiv limitat, sunt recomandate evalurile care antreneaz specialiti din mai mult dect o singur disciplin. Evaluarea ar trebui s fie un proces de durat i colectiv de observare i analiz sistematic (Greenspam i Meisels, 1994). Un singur test, o singur persoan sau ocazie nu reprezint o surs de informare suficient pentru a fi considerat valabil (Neisworth, 1993). To i p rin ii sper c educatorul copilului lor va recunoa te poten ialul copilului i c vor sprijini creterea i educarea copilului pe orice cale. Educatorii copiilor de vrst mic confirm rolul central al familiilor n dezvoltarea copiilor mici. Acordnd o atenie mai mare dorinelor familiei pentru copilul ei cu deficiene, se poate amplifica n mod direct efectul familiei asupra dezvoltrii copilului (Hanson i Lynch, 1989). Eficiena cadrului didactic n obinerea unor experiene de succes n procesul de nvare pentru copilul cu deficiene este mbuntit cnd se dezvolt parteneriatul dintre cadrele didactice, specialiti i prinii copilului. Prinii au nevoie de o asigurare din partea cadrelor didactice c ei au cele mai bune
121

inten ii fa de copiii lor n timpul procesului de evaluare. Ei sunt preocupai ca informaiile de evaluare s nu fie folosite cu scopul de a limita accesul copilului lor la educaie, ci mai degrab s-i ajute s-i defineasc cea mai bun modalitate n educarea copilului lor. Educatorii pot vorbi cu prinii despre aceste temeri i s -i asigure c poten ialul copilului va conduce la interpretarea informaiilor de evaluare. Evaluarea, prin urmare, n-ar trebui considerat o msurare a incapacitii copilului sau a felului n care un copil nu se poate adapta cu ali copii de aceeai vrst. Nu se preconizeaz o selecie a copiilor pentru a se stabili dac sunt pregtii pentru coal. Nu este indicat repartizarea unui copil ntr-un grup constituit din ali copii care efectueaz problemele de evaluare n mod asemntor. Nu este vorba de a rezolva sau de a nu rezolva subiectele unui test. Evaluarea unui copil de vrst mic este foarte diferit de metodele de testare folosite tradiional pentru copiii mai n vrst. Scopul evalurii copiilor de vrst mic este de a elabora un plan educaional. Acesta este un proces de strngere a informaiilor care ajut cadrele didactice, pe prini i specialiti s lucreze mpreun pentru un anume copil. Rezultatele evalurii sunt instrumentele pe care cadrele didactice, prinii i specialitii le folosesc pentru proiectarea planurilor individualizate centrate pe copil i pentru adaptarea copiilor cu deficiene. 4. Derularea evalu rii Obinerea permisiunii prinilor Permisiunea scris a prinilor pentru evaluare ar trebui obinut nainte s nceap activitile de evaluare. Permisiunea scris stabilete un anumit standard de profesionalism; consideraia etic a confidenialitii va fi respectat atta timp ct cei care cunosc copilul pot s comunice deschis unii cu alii. Iat un exemplu de scrisoare de permisiune adresat prinilor. Drag _______________ Cadrele didactice i colectivul colii sunt onorai s vi se alture n evaluarea i planificarea individualizat a nvrii pentru copilul dumneavoastr. Am constatat c reuita colaborrii i parteneriatele strnse ntre familii i ali profesioniti care cunosc copilul dumneavoastr favorizeaz creterea capacitii noastre pentru a satisface nevoile de educaie ale copilului. n mod frecvent, noi obinem o viziune mai profund i ajutor din partea specialitilor care lucreaz cu noi, pentru familii i copii. Colaborarea noastr duce la o cretere maxim a potenialului necesar, creterea
122

i dezvoltarea copilului dumneavoastr. Cunoatem c rapoartele scrise i materialele de evaluare trebuie s fie confideniale. V asigurm c informaiile mprtite de dumneavoastr, de profesionitii, cadrele didactice i personalul colii noastre vor fi utilizate cu cea mai mare consideraie pentru respectarea dreptului la intimitate a copilului dumneavoastr. Al dumneavoastr, cu stim Director PERMISIUNEA DE A DA INFORMAII I PERMISIUNEA DE A COLABORA Acordm permisiunea cadrelor didactice i personalului colii

orice informaie pertinent oferit de noi referitoare la copilul nostru, ______________ Acordm permisiunea noastr urmtoarelor persoane de a comunica cu altele n legtur cu copilul nostru: ______________________ Director, coala ______________________ Cadre didactice, coala ______________________ Specialist logoped ______________________ Specialist terapeut ______________________ Specialist n terapie fizic ______________________ Psiholog ______________________ Psihiatru ______________________ Data________________________ _________________________ Data________________________ Semnturile prinilor

Determinarea locului de observare Multiplele observaii obinute dintr-o varietate de locuri ofer un tablou mai complet al copilului. Copiii mici au mai multe anse s-i etaleze abilitile de a vorbi i de a nelege ceea ce ei aud cnd vorbesc cu persoane cunoscute, cum ar fi prinii lor sau ali membri ai familiei. Mai mult, copiii se simt mai confortabil cnd discut despre obiectele i jucriile pe care le-au vzut, le-au atins ori 1989).
123

s-au jucat cu ele nainte. Evaluarea copiilor de vrst mic cu

defcien e ar trebui de asemenea dirijat n limba matern a copilului (Meisels i Provence,

Implicarea prinilor n procesul de evaluare prezint multe avantaje pentru copil, prinii i cadrele didactice ale copilului. Copilul de vrst mic se simte mai n siguran atunci cnd n apropiere se afl un printe (Greenspan i Meisels, 1994).; Prinii cunosc foarte bine ceea ce copilul lor poate s fac corect i cile prin care copilul lor cere ajutor pentru a se dezvolta i a crete; Bunicii, fraii, surorile i alte persoane cu care copilul este familiarizat pot, de asemenea, contribui cu informaii valoroase n evaluare. Ar trebui s fie luat n consideraie observarea copilului n aciune cu ceilali membri ai familiei n diferite locuri ale comunitii. Desfurarea interviului cu prinii Cnd prinii particip la un interviu la coal la nceputul procesului de evaluare, n cele mai multe cazuri, ei dau informaii fundamentale, specifice i eseniale despre copilul lor ntrun formular de nscriere la coal. Aceste informaii includ colile anterioare, componena familiei, aranjamente de tutel, fia medical, istoria medical i existena unor condiii alergice. Ar trebui s evitm situaiile n care prinii s fie rugai s mprteasc astfel de informaii personale n mod repetat. Un reprezentant al colii trebuie s fie responsabil pentru a strnge informaiile de familie care pot fi de ajutor n nelegerea copilului. Aceast practic ajut la construirea unei relaii de lucru cu prinii i determin o bun folosire a timpului prinilor. Strngerea informa iilor fundamentale despre un copil cu deficien e se realizeaz n cadrul unui interviu cu prinii, deoarece prinii ntotdeauna i p streaz dreptul de o oferi informa ii pe care ei le consider necesare. Prinii apreciaz c pot alege modalitile prin care ei ofer informaii colii. Unora le place s scrie rspunsurile la ntrebrile colii n prezena persoanelor de fa, alii prefer s vorbeasc direct cu cineva din coal. Prinii au nevoie de ndrumare n furnizarea informaiilor, lucru care este foarte util. Fii sensibil i respectuos, dar solicitai ajutorul lor. Ei cunosc copilul foarte bine i vor nelege n curnd c tu i consideri parteneri n procesul de a le ajuta copilul. Comunicarea cu p rin ii este un proces bilateral. S -i facem s cunoasc ce necesar este informaia pe care ei ne-o mprtesc i c aceasta i va folosi copilului lor n mod direct. Oferii-le posibilitatea de a v pune ntrebri. Informaiile care urmeaz s fie strnse cnd ncepe procesul de evaluare pot include urmtoarele:
124

Cine este copilul? care este trecutul lui / ei? Care sunt persoanele semnificative din viaa copilului? Care sunt realizrile copilului n planul dezvoltrii lui? Care sunt abilitile fizice ale copilului? Care sunt abilit ile sociale i emo ionale pe care le st pne te copilul, incluznd i abilitile de joc? Care sunt abilitile de comunicare? Care sunt capacitile cognitive ale copilului? Ce fel de activiti l intereseaz pe copil cel mai mult? Care sunt domeniile n care copilul are nevoie de sprijin (de exemplu: comunicarea, dezvoltarea social i emoional, exersarea abilitilor, creterea i dezvoltarea fizic i abiliti de gndire i de rezolvare a problemelor)?

Ce remedii i resurse sunt disponibile pentru echipa de educatori? Ce materiale i echipament? Ce resurse umane? Ce metode folosite de copil, familie i cadrele didactice vin n ajutorul copilului (de exemplu: interaciunea direct, modelarea, ndemnul, oferirea confortului i adaptarea)?

Cnd se descurc copilul bine i cnd el / ea are nevoie de ajutor (de exemplu: la orele de mas , la culcare, afar , n jocul de unul singur sau ntr-un joc colectiv cu ali copii)?

Unde i n ce condiii reuete copilul i unde ntmpin el / ea dificulti (de exemplu: acas, n vecintate, la evenimente familiale, n grupuri mari sau mici sau la coal)?

Cum influeneaz interesele i motivaia copilului pentru nvtur abilitatea lui / ei de a nv a? Interesele acestea implic participarea celorlali? Se armonizeaz aceste interese cu activitile colare?

Cum arat copilul, ce tie (de exemplu: vorbind, demonstrnd, cntnd sau artnd)?

Prinii au dreptul s aleag cnd, dac i cum urmeaz s fie mprtite comportamentele, atitudinile, convingerile i opiniile lor cu alii. Aa cum s-a prezentat mai nainte, prinii ar trebui s fie rugai s-i dea permisiunea nainte de a conduce orice evaluare direct. Prinilor ar trebui, de asemenea, s li se cear permisiunea nainte ca orice informaie s fie oferit sau mprtit cu un alt cadru didactic, specialist, coal sau director. mprtii informaiile despre copii numai cu persoanele care au nevoie de ele i au dreptul de a ti. Nu facei niciodat declaraii verbale sau scrise despre un copil nici unei
125

persoane dac nu avei permisiunea prinilor. Pstrai nsemnrile scrise, listele de activiti sau alte documente ntr-un loc ce nu este vizibil adulilor sau altor copii care, ntmpltor, ar putea s le citeasc. Punei informaiile particulare ntr-un dosar adecvat i discutai coninutul numai pe baze profesionale. Dosarele ar trebui s fie plasate ntr-un loc nchis cu cheia n cancelaria colii. Informaiile mai puin concludente, incluznd portofoliile rezultatelor muncii copiilor, pot fi inute n clas. Colectarea informaiilor de evaluare Informa iile cu copilul. Interviuril Persoanele indicate pentru a fi intervievate pot include prinii, bunicii, persoane care supravegheaz copilul, civa specialiti care cunosc copilul i care i ofer acestuia tratament. Un medic specialist poate prezenta un raport scris sau poate fi intervievat telefonic. Specialitii Specialitii contribuie la elaborarea unui profil exact al rezultatelor i necesitilor curente ale copilului. Medicii practicani sau psihiatrii pot s nu fie implicai n mod direct, dar ei pot lucra cu familia pe toat durata respectiv. Medicii practicani, psihiatri - cum ar fi psihologii, n mod deosebit - pot oferi informa ii despre modalitatea de testare, cerinele legale, aspectele meritorii i limitele metodelor de evaluare. Psihiatrii trebuie s fie familiarizai cu diferite metode de evaluare, limitele lor, direciile noi de evaluare curent i motivele pentru folosirea lor. Ali specialiti care pot oferi ajutor substanial pe perioada evalurii sunt specialitii n terapie i specialitii de cultur fizic, audiologitii, specialitii n logopedie i educatori care s-au specializat n munca cu persoanele cu deficiene. n ultimii ani au aprut schimbri n materialele i metodele de evaluare folosite pentru copiii de vrst mic. Un accent deosebit este pus pe abordrile centrate pe copil. Astfel de abordri evalueaz "copilul n totalitate" mai degrab dect pe o singur arie specific. Specialitii fac cercetri n toate domeniile i lucreaz n colaborare cu ali membri de echip pentru a stabili eligibilitatea serviciilor i a celor mai bune mijloace pentru a oferi sprijin. despre copil sunt adunate de la o diversitate de persoane, incluznd acele persoane care locuiesc cu copilul, copilul nsui i specialitii care muncesc

126

Instrumentele de evaluare Observaiile nregistrate i alte date de evaluare pstreaz informaiile i devin parte din profilul personal al copilului. Informaia nregistrat, exact i complet, este esenial pentru evaluare, deoarece ea va fi mprtit cu orice alt persoan implic a t n e v al u a r e. Pentru nregistrarea datelor, sunt accesibile mai multe posibiliti: nsemnrile descriptive nsemnrile descriptive sunt "tablouri" scrise, desenate, fotografiate sau nregistrate (McAfee i Leong, 1994). Uneori, referindu-ne la "nsemn rile continue", aceste nsemnri descriptive sunt detaliate, coninnd o nregistrare scris continu a tot ceea ce este spus sau fcut pe parcursul unei edine de evaluare. Se nregistreaz comportamentul pe msur ce acesta este observat. Acest tip de nregistrare poate fi folosit pentru a confirma rspunsurile verbale n cadrul interviurilor sau comportamentul i rspunsurile unui copil la activiti care sunt provocate. Aceast metod de nregistrare a informaiilor necesit mai mult timp i atenie dect orice alt metod i ar trebui s fie folosit numai cnd un alt adult este liber s supravegheze ceilali copii prezeni. nsemnrile anecdotice sau narative nsemnrile anecdotice sau narative sunt nsemnri detaliate, descrieri asemntoare povestirii despre ceea ce s-a ntmplat n timpul unei edine de observaie. Aceast metod cere un minimum de echipament. Este foarte bine s se fac nregistrri narative n perioada n care se strng informaiile. Trebuie s se manifeste pruden n interpretarea nsemnrilor anecdotice, deoarece memoria persoanei care nregistreaz poate s nu fie demn de ncredere. Diagrame, desene i fotografii Reprezent rile vizuale pot p stra detalii importante ale rezultatelor i proceselor care ar necesita altminteri lungi nregistrai n scris. Aceste metode sunt folosite pentru a nregistra informaiile care nu pot fi altfel pstrate, cum ar fi construcia din cuburi. nregistrrile i benzile video nregistrrile i benzile video pot capta activiti complexe i pot oferi o nregistrrile pstreaz interpretarea unui rol de ctre un copil la o prezentare un material specific sau alte persoane
127

mrturie ntr-o

autentic a abilitilor i talentelor, n mod deosebit a abilitilor fizice i a limbii orale. sau pies dinamic (singur sau mpreun cu ali copii), interaciunile ntre un copil i i comportamentul cadrului didactic sau al

printelui cu copilul. Este adevrat c deoarece benzile audio i video rein o cantitate enorm de informaii, ele pot consuma un timp foarte ndelungat pentru a fi revzute. Ele sunt, fr ndoial, nregistrri minunate i mult timp dup aceea ele constituie amintiri plcute. Listele de activiti Listele de activiti nregistreaz prezena sau apariia unor comportamente specifice. Ele sunt adesea ntocmite de cadre didactice sau realizate de coli speciale pentru nregistrarea detaliat a reaciilor i comportamentelor ateptate n timpul anului colar. O list de activiti este un mod practic i flexibil de documentare a multor tipuri de comportament. Listele de activiti nu descriu maniera n care copilul i manifest abilitatea i astfel ele nu prezint o descriere comprehensiv a potenialului copilului i a cerinelor acestuia. Fr ndoial, listele de activiti sunt folositoare cadrelor didactice pentru a pstra informaiile i nsemnrile care pot constitui o baz pentru o viitoare investigaie sau testare.

5. Responsabilitile etice in evaluare Urmrii politica colii i procedurile ei Rareori colile includ n scris politica lor despre observarea elevilor, i prin urmare cadrele didactice trebuie s manifeste mult discernmnt profesional n activitatea de observare a elevilor i de nregistrare a observaiilor. Dreptul elevilor i al familiei la viaa intim este crucial. Multe coli au ntr-adevr politici colare care s clarifice rolul prinilor n toate deciziile legate de coal bazate pe evaluarea copilului lor i coala poate cere cadrelor didactice s comunice rezultatele de evaluare ntr-o manier care s asigure familiile de rolul lor central n procesul de evaluare. Aderarea la procedurile colare joac un rol important n procesul de evaluare. Prinii, specialitii i ali profesioniti vor s fie siguri c coala i cadrele didactice asigur un standard ridicat al vieii intime a elevului. Rmnei coreci i impariali Adunai date despre abilitile i comportrile copilului fr s deformai informaiile, permind sentimentelor i prejudecilor personale s v influeneze n procesul de observare a unei persoane. Cnd pregtirea personal, experienele i sentimentele personale influen eaz puternic interpretarea comport rii unui copil, atunci gradul de obiectivitate este foarte mult minimalizat. Contientizarea convingerilor personale este primul pas n a rmne corect i imparial. Deoarece judecarea greit a unui copil poate reduce n mod semnificativ capacitatea de a ntmpina nevoile copilului, cadrele didactice, prinii i
128

specialitii trebuie s se ajute unii pe alii s rmn coreci i impariali. Motivaiile i inteniile sunt aspecte importante ale abilitii unei persoane de a reui la coal i mai trziu n via. Prin urmare, cnd evaluai copiii de vrst mic pentru a le determina puterile i domeniile n care necesit sprijin, este important s limitai interpretarea motivaiilor, sentimentelor, convingerilor, atitudinilor, dorinelor posibile ale copilului, nregistrai fapte, nvai s distingei ntre descrierea comportrilor care se manifest i interpretarea comportrii care s-a produs. nregistrai descrierile evenimentelor prezente. Luai n considerare timpul i accesul la informaiile suplimentare pe ct posibil din alte surse bine informate. Descriere: Petru alearg spre cu ca de animale, lovindu-se de o mas , rsturnnd un scaun i alte cteva jucrii mici. Interpretare: Din nou, Petru nu a ateptat i nu i-a cerut permisiunea. A alergat nainte pentru a obine ceea ce-i dorea, ntotdeauna se repede la cte ceva, producnd neplceri. Interpretarea rezultatelor evalurii este separat de procesul de colectare a informa iilor. Interpretarea se face dup ce au fost adunate toate informa iile, Deoarece copiii de vrst mic se dezvolt i se schimb zilnic, interpretarea rezultatelor evalurii difer de multe ori i, prin urmare, observarea permanent trebuie s continue. Evitai etichetarea De muli ani, etichetarea educaional i medical a fost folosit pentru a descrie deficiena unei persoane. Copiii erau etichetai, ca de exemplu" "ntrziai mintal", "cu tulburri emoionale" sau "inapi pentru studiu". Aceste denumiri s-au desprins din activit ile educa ionale bazate pe tipul medical de evaluare, pe diagnostic i reabilitare. Cu toate acestea, practica la zi evit folosirea unor denumiri pentru a descrie sau diagnostica un copil de vrst mic. Schimbarea terminologiei are mai multe motive. Etichetarea nu contribuie dect foarte pu in n sprijinirea familiilor, cadrelor didactice i terapeuilor s stabileasc scopurile specifice i adaptrile care mresc la maximum succesul unui individ, n plus, consecinele negative pot fi asociate ntr-un mod neadecvat cu o persoan din cauza unui diagnostic specific. Etichetarea conduce la efecte negative de lung durat. De asemenea, ea reprezint ntr-un mod impropriu probleme de ngrijorare legate de un copil i comunic puin din
129

puterile copilului. Astzi, educatorii copiilor cu deficiene trec de la etichetarea i tratarea copiilor la categoria la cate ei intervin cu promptitudine i n detaliu fr s mai manifeste nici o preocupare pentru etichetare. Se sper c descoperirea i intervenia timpurie va avea ca efect progresul dezvoltrii ntr-o astfel de msur nct nevoia pentru un suport educaional va fi minimalizat. Fii receptiv la influena diversitii n evaluare Copiii constituie o parte a unei societ i mai mari i mul i tr iesc n comuniti care sunt alctuite din diverse rase i etnii. O limb dominant adesea coexist cu multe alte limbi. Factori suplimentarii, ca de exemplu condiiile socio-economice, rzboiul, boala i dezastrele naturale afecteaz viaa i condiiile de via ale copiilor. Familiile pot locui n zone rurale ndeprtate sau n zone urbane dens populate. Copiii pot locui n cadrul unor familii numeroase sau pot locui cu un singur printe. Experienele colare anterioare i accesul la ngrijirea i tratamentul medical variaz n viaa copiilor. Fiecare dintre aceti factori influeneaz evaluarea copilului. Pentru a minimaliza discontinuit ile dintre via a copiilor de acas i experienele lor colare, cadrele didactice trebuie s intensifice cunoaterea efectelor pe care diversitatea o are n procesul de evaluare. Materialele i strategiile sau adaptrile lor, ar trebui s fie echilibrate i adecvate din punct de vedere cultural n aceeai perioad de timp n care se ncearc adaptarea capabilitilor senzoriale i de reacie ale copilului (Neisworth, 1993).

6. Folosirea rezultatelor evalurii Selectai, organizai i prezentai pe scurt materialele evalurii La sfr itul procesului de evaluare, directorii ajut cadrele didactice s selecteze, s organizeze i s prezinte succint materialele evaluairii pentru un copil. Toi copiii care sunt evaluai vor avea cteva materiale de baz asemntoare (documente colare anterioare, acte de nscriere, interviul luat prinilor, nsemnri narative referitoare la vizitele de acas sau din clas etc.). Din cauza caracteristicilor individuale ale copiilor i a caracteristicilor familiilor lor, va rezulta c unele dintre materialele evalurii sunt diferite pentru fiecare copil. Scopurile familiei sunt de asemenea luate n consideraie cnd materialele evalurii sunt selectate. De exemplu, pentru Petru, materialele evalurii au inclus: documente colare anterioare;
130

acte de nscriere care includ informaii despre familia lui Petru i rezultatele unui examen fizic efectuat la zi de un pediatru; interviul luat prinilor; nsemnrile observrii narative sau descriptive a primei vizite a lui Petru la clas; nregistr ri pe un e antion de timp din prima s pt mn a lui Petru la coal; un calcul de frecven efectuat n prima sptmn a lui Petru la coal; scal de evaluare prin folosirea unor date multiple provenite din surse bine informate din diferite situaii. Pentru Ana, de exemplu, materialele evalurii au cuprins:

acte de nscriere care includ informa ii despre familia Anei i rezultatele unui examen fizic efectuat la zi de un pediatru i de al i speciali ti de cultur fizic; interviul prinilor; nsemnrile observrii narative sau descriptive despre vizita la Ana acas; nsemnrile observrii narative sau descriptive despre prima vizit a Anei la clas; diagrama construciei din cuburi realizat de Ana cu un copil de vrsta ei; fotografiile Anei donate de familia ei; rezultatele tabelului de dezvoltare prin folosirea unei multitudini de date din toate sursele de informaii. nvtoarea Anei, Lena, a adunat informaii referitoare la Ana urmrind

interaciunea ei cu familia i anturajul ei. Lena a folosit observarea progresiv, nestructurat i continu. Ea a adunat informaii despre o varietate de sarcini de-a lungul unei perioade prelungite de timp i n diferite situa ii cu scopul de a lua decizii educaionale despre Ana (McAfee i Leong, 1994). Lena a nregistrat exemple prin care s ilustreze dezvoltarea Anei n fiecare din cele patru domenii: dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea fizic, dezvoltarea comunicrii i dezvoltarea social i emoional. De asemenea, a intervievat persoane adulte care o cunoteau bine pe Ana. Ea a nregistrat observrile n formulare pentru a ine nsemnrile narative. Lena a descoperit c cele mai mari nevoi educaionale ale Anei existau n dou domenii: domeniul comunicrii i cel al dezvoltrii fizice. Ana chiar a i demonstrat unele acumulri n fiecare domeniu i oarecum ea avea unele abiliti adecvate vrstei n domeniul cognitiv, social i emoional, n mod continuu, Ana a manifestat o motivaie puternic pentru a nv a. Era fericit s ncerce orice activitate pe care o ndeplinea destul de bine atunci cnd era cu ali copii. Se simea n largul ei cu persoanele adulte i folosea abiliti adaptate
131

la situaii - gesturi, atenie concentrat i ndemnare fizic - pentru a comunica dorinele i nevoile ei celorlali. Uneori o trage pe Lena de fust pentru a-i atrage atenia. Lena a nceput s n eleag c evaluarea este o parte a unui proces de intervenie i nu numai un mijloc de msurare. Deoarece observrile realizate de Lena erau bazate pe vizita ei acas i vizita familiei la clas i la terenul de joc, ele au fost utile n redactarea scopurilor i obiectivelor specifice pentru Ana. Din moment ce toate materialele evalu rii sunt preg tite, se planific o edin cu scopul de a comunica informaiile i a discuta interpretrile. Cadrul didactic programeaz edina la ora i n locul convenabil prinilor copiilor. Prinii sunt ncurajai s invite orice surse bine informate, ca de exemplu pediatrul sau specialitii copilului, care n mod relevant pot participa i i pot aduce contribuia. Cu scopul de a facilita procesul de desfurare a edinei, materialele i rezultatele evalurii sunt distribuite participanilor nainte de edin. Facei recomandri pentru planificarea educaional Dup discutarea rezultatelor evalu rii, participan ii la edin fac recomandri specifice pentru copil. Ei desemneaz persoanele care vor ajuta copilul n mod activ. Aceste persoane vor programa alt edin pentru a promova n scris scopurile i obiectivele pentru copil i familie. edina de planificare educaional individualizata va fi programat ct mai repede posibil. ntre timp, copilul este indus n programul colar i, prin urmare, procesul de evaluare i planificare nu mpiedic cursul normal al vieii copilului. Recomandri pentru Petru Elaborai un plan individualizat pentru Petru, care s includ: Scopurile i obiectivele individuale Domeniul social i emoional Domeniul de comunicare Strategii pentru controlul comportamental de acas: Ajutor pentru tatl lui Petru n vederea elaborrii unor tehnici adecvate pentru a-1 educa pe Petru acas Membrii echipei alctuite pentru Petru sunt: Tatl lui Petru Directorul colii Cadrul didactic

132

Recomandri pentru Ana Elaborai un plan individualizat pentru Ana, care s includ: Scopurile i obiectivele individuale Domeniul fizic Domeniul comunicrii Domeniul social i emoional Specialitii care o vor ajuta pe Ana la coal: Specialist de cultur fizic Terapeut logoped Membrii echipei alctuite pentru Ana sunt: Prinii Anei Directorul scolii Cadrul didactic Terapeutul ei de cultur fizic Un terapeut logoped Este important s amintim c n fiecare clas exist o mare varietate a diferenelor de dezvoltare. Copiii sunt unici n ritmul n care parcurg nivelele de dezvoltate, cu toate c toi se ncadreaz ntr-o gam larg de modele de dezvoltare. Se cunosc modele de maturizare fizic, de dobndire a limbii, model de comportare social i de cunoatere i gndire (Wood, 1997). Copiii cu deficiene au caracteristici i nevoi similare cu acelea ale copiilor cu dezvoltarea tipic, ntmpinarea nevoilor individuale ale tuturor copiilor dintr-o clas cere din partea cadrului didactic s neleag dezvoltarea unui copil cu dezvoltare adecvat i s recunoasc ce poate s fac deja un copil i de ce are nevoie copilul pentru a-1 ajuta s fac acel lucru (Bailey, Cryer, Harms, Osborne, Kniest, 1996).

133

ntrebri i nsrcinri 1. Ce importan are procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate? 2. Analizai hexagonul situaiei pedagogice d.p.d.v. al evalurii. 3. Argumentai de ce observarea este fundamentul evalurii. 4. Dezvluii strategii i tehnici de colectare a informaiei n evaluare. 5. Argumentai necesitatea responsabilitilor etice n evaluare.

134

CAPITOLUL IX. Rolul factorilor non-cognitivi n eficiena nvrii

Scopul favorizarea unei imagini globale i relevante asupra problematicii educaiei speciale; prezentarea dinamicilor socio-cognitive ce marcheaz comportamentul elevilor i al profesorilor n mediul colar: reprezentri, atribuiri, aspiraii; ameliorarea stilului educa ional al profesorilor prin ntemeierea cu argumente psihologice i pedagogice a conduitelor necesare pentru obinerea performanelor nvrii. Obiective operaionale: Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: explice relaia de cauzalitate ntre eec/succes i atitudinea fa de nvare a copiilor cu CES (cerine educative speciale); aplice procedee adecvate de activizare/motivare a elevilor la lecie ; promoveze atitudini mai puin restrictive fa de elevii cu CES ; evite greelile tipice ale profesorilor n activitatea didactic cu copiii cu CES ; lucreze i s nve e de la al i speciali ti: logopezi, fizioterapeu i, psihoterapeui etc. compare avantajele/dezavantajele perspectivei individuale i ale perspectivei curriculare asupra dificultilor colare.

Structura capitolului 1. Atitudinea fa de nvare a elevilor cu CES 2. Importana atitudinilor profesorului n activitatea instructiv-educativ cu copiii cuCES 3. Tipuri de abordri asupra dificultilor colare i implicaiile lor 3.1. Perspectiva individual 3.2. Perspectiva curricular 1. Atitudinea fa de nvare a elevilor cu cerine educative speciale (deficieni mintal) Un stil educaional eficient pornete ntotdeauna de la cunoaterea atitudinii fa de nvare a elevilor. Oricine a lucrat cu copiii deficieni mintal tie c aspectul cel mai dificil n activitatea educativ este s-i determini s vrea s nvee i s-i faci s persiste n efortul lor atunci cnd se confrunt cu dificultile. Atitudinea deficienilor mintal fa de nvare este una constant negativ, mai mult sau mai puin selectiv fa de o anumit activitate, manifestat n: - pasivitate; - non-implicare/evitare; - opozabilitate-negativism.
135

Cine i-a observat pe copiii cu performane sczute la nvare e impresionat de pasivitatea cu care ei rspund i interacioneaz cu mediul. ntreaga lor orientare se face ctre simpla nregistrare i evocarea pasiv a ceea ce a fost nvat i experimentat. Rspunsul nu-mi amintesc" dat atunci cnd copilul se confrunt cu o sarcin n rezolvarea creia memoria joac un rol minor, eseniale fiind procesele intelectuale constructive, este definitoriu pentru asemenea atitudine. n literatura de specialitate, aceast atitudine fa de nvare este explicat ca fiind efectul dificultilor n procesul nvrii, determinate de specificul funcionrii lor psihice, i care conduc la un lung ir de eecuri. Principalele dificulti n procesul de nvare, generatoare de eec, sunt: percepia vag, care determin scderi n executarea operaiilor logice ; incapacitatea de a disocia informaia relevant de cea irelevant n cazul unele situaiiproblem; incapacitatea de a nelege ceea ce li se cere; folosirea la ntmplare a ncercrii i erorii i tendina de a trece la actul instantaneu, care evit gndirea; oboseala, atunci cnd se cere efort prelungit, i conduitele de demisie; dificulti n reinerea informaiilor; pragul sczut al frustrrii, ce determin fenomene de perseverare i folosirea ineficient a strategiilor; rigiditatea gndirii; incapacitatea de a depi concretul nemijlocit; perturbri ale funciei semiotice. Indiferent de cauza i formele inactivismului la copiii deficieni mintal, consecina este ntotdeauna aceeai: limitarea achiziiilor operaionale, ceea ce afecteaz dezvoltarea capacitilor intelectuale i eficiena activitilor cognitive (Verza, 1997). Relaia ntre succes/eec i atitudinea fa de nvare Dei datorit acestor cauze deficienii de intelect se confrunt mai mult cu eecul n procesul nvrii, relaia ntre eec i atitudinea lor fa de nvare trebuie interpretat nuanat, deoarece: a) n literatura de specialitate se consemneaz opinii divergente cu privire la capacitatea deficienilor de intelect de a fi afectai de eec. Astfel, n 1927, K. de Greef a constatat (Zazzo, 1979) c deficienii mintal prezint tendina de a se considera superiori tuturor celor ce-i nconjoar, fenomen explicat de el prin aceea c insuficiena lor i face incapabili de a se
136

compara cu alii i de a realiza propria inferioritate. Aceast tendin, demonstrat experimental de K. de Greef la debilii mintal, a fost confirmat ulterior de muli clinicieni i pedagogi, care au observat n activitatea lor la aceti subieci ncredere de sine, automulumire exagerat i irealist. Existena acestei tendine a fost ns reconsiderat de cercetri mai recente (Perron, n: Zazzo, 1979), care au demonstrat c ea e mai slab dect la copiii normali i c factorul comun n caracterizarea deficienilor mintal este situaia de inferioritate" ; deficienii mintal sufer mai multe eecuri, se ateapt mai mult la eec i i nsuesc o imagine de sine defavorabil, de unde i atitudinea specific fa de nvare. b) ntre situaia particular de eec i efectele sale asupra atitudinii fa de nvare la un anume subiect se regsesc cel puin 3 variabile - motivaia, imaginea de sine i nivelul de aspiraie care mediaz relaia cauzal. Variabile de personalitate care mediaz relaia succes/eec -atitudine fa de nvare Motivaia desemneaz un ansamblu de factori dinamici (fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali, economici etc.) care determin conduita unui individ. Ea este componenta implicat n organizarea i activitatea tuturor funciilor psihice : percepie, reprezentare, gndire, atenie, memorie, afectivitate, voin etc, asigurnd stimularea i susinerea energetic n vederea atingerii scopului. Prin funciile ei:

de activare intern difuz i de semnalizare a unui dezechilibru; de mobil sau factor declanator al aciunilor efective. de autoreglare a conduitei (care imprim conduitei un caracter selectiv i activ), motivaia este considerat, dup aptitudini, al doilea factor de baz al succesului colar. Alturi de afectivitate i voin, ea reprezint principala resurs de meninere n activitate. La deficientul mintal, motivaia activitii intelectuale este slab, volumul intereselor intelectuale este mic, ceea ce determin o persisten pe sarcin redus, intermitent; interesele intelectuale sunt pu in diversificate i prezint o mare instabilitate (Sima, 1998). De asemenea, deficienii mintal au dificulti n reprezentarea scopului aciunii, motiv pentru care execut sarcina dezordonat. De aceea, pentru cadrul didactic, cea mai dificil manevr educaional este crearea sau consolidarea unei motivaii pentru sarcin. Modaliti de creare a motivaiei nvrii la deficienii mintal. La aceast categorie de elevi, factorul emoional devine condiia esenial pentru asigurarea reuitei oricrei forme de nvare i punerea bazelor recuperatorii. Dac la deficienii de limbaj i de vedere recuperarea se poate efectua printr-o nvare predominant
137

intelectual, la deficienii de intelect nvarea va fi predominant afectiv i motivaional (Verza, 1987). Indiferent de scopul urmrit, nvarea nu se reduce la acumularea de cunotine, cci formarea motivaiei pentru studiu nu se poate realiza fr stimularea condiiilor afective ale subiectului. In determinarea unor strategii de creare a situaiilor motivante n nvare trebuie pornit de la relaia osmotic (de interptrundere) afectivitateintelect. Astfel, orice stimulare a creierului care tinde s produc o modificare la nivel de cunoatere intelectual produce simultan i o reacie emoional de diferite intensiti. Acest mecanism se bazeaz pe faptul c primele integrri senzoriale se produc la nivelul hipotalamusului i formaiei reticulate, care sunt i zonele de producere a emo iei. Activizarea scoar ei cerebrale este o consecin a valorii emoionale a informaiei; astfel, o informaie cu valoare emoional pozitiv produce o activizare foarte intens, ceea ce mrete capacitatea de recepie i prelucrare a informaiei. i invers: o informaie cu valoare emoional negativ produce o inhibare a sistemului activator i o diminuare a capacitii de recepie i prelucrare. De aici rezult c activitatea intelectului este n mare m sur condi ionat de st rile emo ionale; emoiile se intelectualizeaz, se somatizeaz i se transform n motivaie pentru nvare (Punescu, 1976). O activitate de nv are va fi eficient dac profesorul va determina o motiva ie optim, adic acea intensitate a mobilizrii energetice a elevului adecvat sarcinii date. Optimul motivaional difer de la un elev la altul, n funcie de aptitudini, de dificulti sarcinii, de emotivitate, temperament etc. Problema optimului motivaional apare cu referire la tipul motivaiei extrinseci i rezolvarea ei presupune o bun cunoatere a caracteristicilor de personalitate ale elevilor de ctre profesor; astfel, o recompens inconsistent nu mobilizeaz suficient energia psihic a elevului, n timp ce una ce depete anumite limite va avea un efect perturbator asupra activitii intelectuale. Factorii care influeneaz motivaia : Factori ecologici: 1. Climatul fizic . Aspectele fizice ale mediului nv rii (zgomot, temperatur , lumin, culoare, miros etc.) pot avea o influen important asupra motivaiei imediate a unei persoane. Influena poate fi direct (crend, de exemplu, o dorin puternic de a scpa de situaia neplcut) sau indirect (prin creterea nivelului general de tensiune sau anxietate). 2. Climatul social. Aici se include calitatea i stilul interaciunilor i relaiilor din mediul n care persoana triete sau i petrece timpul. Aceste variabile au influene importante asupra trebuinelor i motivaiilor individului. Un mediu ostil, autoritar, care controleaz interaciunile, poate determina creterea anxietii, furiei i nevoii de opozabilitate. Dimpotriv, interaciunile armonioase, prietenoase, bazatepe egalitate i respect vor ntri
138

motivaia pentru cooperare i stima de sine. 3. Climatul ocupa ional . Calitatea, structura i adecvarea activit ilor n care e angajat subiectul reprezint o alt surs important de influenare a motivaiei. Astfel, o ocupaie adecvat, care prilejuiete realizarea unor produse de calitate, va ntri motivaia i stima de sine; ocupaiile inadecvate vor ntri motivaiile conduitelor evazioniste i vor afecta imaginea de sine n sens negativ. B. Factori subiectivi: 1. Starea fizic . Confortul fizic al unei persoane va determina un comportament orientat spre realizare/achizi ie i va influen a nivelul de presiune pe care e preg tit s-o tolereze, ct i tipul de activitate n care se simte capabil s se angajeze. 2. Starea emoional. Dispoziii cum ar fi: anxietate, tristee, team vor influena motivaia unei persoane ntr-un mod cu totul diferit de influenele determinate de dispoziii precum: fericire, bucurie, entuziasm. Dispoziiile pot fi influenate de evenimente de via recente sau de traumele personale din prima copilrie i care n-au fost rezolvate, dar pot fi influenate i de factori biologici. 3. Starea cognitiv. Obiectul cunoaterii i modul cum l interpreteaz persoana va interac iona inevitabil cu dispozi ia sa, pe care o va influen a. Interpret rile negative sunt mai favorabile alterrii dispoziiei unei persoane, n timp ce interpretrile pozitive vor amplifica dispoziia ca gust pentru activitate i vor accentua sentimentul de bunstare. Analiza factorilor motivaiei sugereaz cteva modaliti de creare a motivaiei nvrii la deficienii mintal: 1. Terapia veseliei (Punescu, 1976). Prin crearea unui climat afectiv pozitiv al activitii se mrete consistena strii de veghe i de nvare. Buna dispoziie, veselia, climatul destins i relaiile prieteneti reprezint un element de supradimensionare a motivaiei de fond. Orice aciune educativ trebuie s anticipeze satisfacia, ntrirea pozitiv. Cercetrile realizate au determinat c o cauz important a deficienei mintale este puternica inhibiie cortical. Reglarea proceselor de inhibiie i excitaie cortical reprezint o condiie a strii de nvare. Rezult de aici c orice aciune cu copiii cu cerine educative speciale trebuie proiectat astfel nct s se obin o stare de relaxare i o nviorare afectiv (Sima, 1998). 2. Utilizarea unor forme de competiie. n general, n activitatea educativ se folosesc 3 tipuri de competiie:

139

competiia cu tine nsui; competiia cu un alt elev; competiia ntre grupuri de elevi. Cu referire la elevii deficieni mintal, experienele au demonstrat (Zazzo, 1979; Sima,

1998) c valoarea motivaional a competiiei este mai mic dect utilizarea recompensei iar pe de alt parte, cea mai eficient form este competiia cu tine nsui, deci motivaia autodepirii performanei. Mai mult dect n cazul elevilor obinuii, utilizarea competiiei la elevii cu dezabiliti duce la amplificarea anxietii i la intensificarea fricii de eec. 3. Acordarea recompenselor/sanciunilor. Ca tipuri de recompense (ntrire pozitiv) se pot folosi: lauda, recompensa material, recompensa exprimat n timp liber, recompensa exprimat n termeni sociali (conferirea unor responsabiliti ca form de apreciere), nota. Recompensa trebuie s fie adecvat, n sensul c trebuie s ofere copilului plcere i trebuie acordat imediat dup realizarea sarcinii. Ca tipuri de sanciuni (ntrire negativ), n literatura de specialitate se propun mai frecvent: dojana, ignorarea, controlul fr calificativ. ntr-un experiment efectuat de E. Harlock s-au folosit controlul (neurmat de feedback), lauda, dojana, ignorarea. n urma analizei rezultatelor, a reieit c cel mai stimulativ efect l-au avut, n ordine descresctoare: lauda, dojana, ignorarea i, pe ultimul loc, controlul fr exprimarea unei aprecieri. Rezult de aici c sancionarea negativ are efecte sensibilizatoare mai mari pentru nvare dect o form neutr de ntrire. 4. Terapia succesului. Const n organizarea activitii educative astfel nct elevii deficieni mintal s fie pui n situaia de a obine succesul, care le satisface trebuina de a fi apreciai. O serie de cercetri realizate la mijlocul anilor '80 (Debray, 1982) a relevat concluzia surprinztoare c gustul pentru nvare i plcerea de a se arta competent subzist la oameni n ciuda trecutului de eecuri repetate. n aceste condiii, a putea s trieti ca un om competent sau, pentru unii, ca un om mai puin iremediabil incompetent i deprivat modific total percepia lumii i imaginea de sine a persoanei. Imaginea de sine, adic reflectarea contiinei de sine n planul gndirii mpreun cu extinderea eului, este la deficienii mintal hipotrofiat (Muu i Punescu, 1990). O serie de cercetri au urmrit efectele statutului colar asupra reprezentrii de sine i a competenei sociale a deficienilor mintal. Aplicnd Indicele Illinois de autodepreciere", a rezultat c identificrile negative i deci nota de autodepreciere e semnificativ mai mare la deficienii mintal dect la copiii normali de aceeai vrst. Pentru ca ntr-adevr un copil deficient mintal s-i poat forma o imagine de sine adecvat, trebuie s i se ofere oportuniti pentru a-i cunoate posibilitile i limitele ; deci
140

trebuie s aib ocazia s ncerce s realizeze lucruri diferite. Copiii inui din scurt, tutelai sau hiperprotejai, vor avea puine cunotine despre ei nii. ns imaginea de sine rezult i din opiniile celorlali despre sine. Dac ali oameni l plac i l apreciaz, exist premisele pentru a se place el nsui i pentru a dobndi respectul pentru propria persoan. Dac cei din jur sunt critici i negativi, va fi uor ca elevul s-i interiorizeze aceast imagine i s ajung s se dispreuiasc. n special prerile celor apropiai: prini, prieteni, frai, profesori, colegi sunt relevante n formarea imaginii de sine. Ea rezult i din compararea cu ceilali. De aceea, o imagine pozitiv despre sine este una dintre principalele chei ale reuitei. A ajuta un elev s-i modifice imaginea de sine defavorabil const, n esen, n a-1 face s reueasc puin cte puin, nu ntr-o manier artificial, ci pornind de la potenialul su real. Esenial este s aducem elevul n situaia de a se privi, de a vorbi despre el ntr-o alt manier, de a-1 face s identifice ce are pozitiv i de a incita anturajul s-1 ncurajeze (De Landsheere, 1992). n cadrul imaginii de sine, componenta autoeficienei are ponderea cea mai semnificativ cu privire la rela ia e ec - imagine de sine - atitudine fa de activitate. Autoeficien a se refer la credin a cuiva de a putea ndeplini o sarcin specific " {Psihopedagogie, 1998, p. 92), deci estimeaz nivelul de reuit al unei aciuni. Autoeficiena influeneaz comportamentul direct, prin procesul motivaional, afectiv i cognitiv, ct i indirect, prin efectul acestora asupra nivelului de aspiraie. Astfel, o autoeficiena crescut determin expectaia succesului, care va genera perseveren n faa dificultilor i frustrrilor; perseverena poate duce la succes, susinnd astfel convingerea autoeficien ei n situa ii asem n toare. O autoeficien a sc zut va determina o mobilizare insuficient a resurselor, mrind probabilitatea eecului i fixnd sentimentul ineficientei. Nivelul de aspiraie e determinat n mare msur de imaginea de sine, mai precis de convingerea autoeficienei. Nivelul de aspiraie exprim nevoia de autorealizare a subiectului, n general fiind legat de fixarea unui anumit scop pe care subiectul vrea s-1 ating, n comparaie cu ceea ce a realizat pn atunci. Nivelul de aspiraie implic reprezentarea scopului, nivelului i posibilitilor de realizare. Att copiii obinuii ct i cei deficieni mintal, dup o suit de eecuri, i pot pierde ncrederea n reuit i se vor apra contra noilor decepii prin reducerea nivelului de aspiraie. n cazul deficienilor mintal, acest mecanism i nsuete cteva particulariti, i anume: 1. Se finalizeaz n strategia incompetenei" - n cazul copiilor obinuii, cnd se ajunge la eecuri, reacia este: - fie nivelul de aspiraie scade, dar subiectul compenseaz prin performan n alt
141

activitate; - fie adopt o alt variant de comportament, mai performant. Persoana normal dispune de n" programe de comportament, de diverse grade de complexitate i eficien pe care le utilizeaz n func ie de scopul propus. ntotdeauna, n cazul conduitei copilului obinuit, utilizarea unei alte variante comportamentale este consecina unei anumite exigene competiionale, urmrindu-se eficiena, perfecionarea. La deficientul mintal, anularea unui comportament i alegerea unei alte variante presupune aproape ntotdeauna o aciune de degradare i nu de perfecionare (Punescu i Muu, 1990). n final, nivelul de aspiraie se reduce drastic, adoptndu-se strategia incompetenei" : dac profesorii tiu c nu poi face nimic, nu-i vor cere s faci nimic i nu te vor nvinovi sau pedepsi pentru c nu eti capabil s faci ce i s-a spus" (Vulliamy i Webb, 1992, p. 130). Incompetena are i un alt avantaj: nu numai c reduce ceea ce alii ateapt de la tine, dar reduce i ceea ce atepi sau speri tu nsui de la tine. i atunci cnd euezi, un lucru e sigur : nu poi fi decepionat. 2. Absena raionalizrilor - scderea nivelului de aspiraie ca urmare a eecurilor e intermediat, la elevii obinuii, de o serie de raionalizri care vizeaz atribuirea cauzelor eecului (de exemplu: dificultatea sarcinii, dispoziia de moment, capacitatea sau ansa). Performanele viitoare, nivelul de aspiraie i confortul psihic depind de tipul de atribuire realizat (Cosmovici i Iacob, 1997). Deficienii mintal nu fac astfel de raionalizri, astfel nct dezvolt sentimente mult mai puternice de fric de eec. Astfel, cei cu o experien a insuccesului, plasai din nou ntr-o situaie asemntoare, reacioneaz prin anxietate, ceea ce indic faptul c atitudinea fa de sarcin este att rezultatul fricii de eec, ct i al nivelului de aspiraie redus. Mecanisme de aprare. Sistemul de autoaprare include diferite feluri de rezolvri aparente ale problemelor ce au determinat tensiuni emoionale i care pot conduce la o diminuare a suferinei psihice : - respingerea, n care problema se uit, devine incontient, dar poate influena n continuare viaa persoanei; - reveria sau visarea cu ochii deschii. Toate nevoile i aspiraiile pot fi satisfcute n imaginaie : poi fi frumos, detept, curajos, puternic, ndemnatic ; - regresia sau a fi din nou copil; acordate copiilor mici; - proiectarea sau atribuirea unei alte persoane a ceea ce subiectul nu suport la el nsui. se caut iubirea necondi ionat i toleran a

142

3. Durata procesului. n timp ce la copilul obinuit reducerea nivelului de aspiraie n urma eecului se realizeaz mai rapid, fiind o evoluie vizibil pe durate relativ scurte, la deficienii mintal, ca urmare a faptului c nu raionalizeaz eecul ci l triesc mai mult pe plan afectiv, mai vizibile pe moment sunt comportamentele perturbate ca reacie la eec. ntr-o situaie de insucces, deficienii mintal, mai ales cei cu un nivel de aspiraie nalt, pot reaciona prin crize de plns, rs nemotivat, grimase, negativism, tendine agresive, perseverri. Deci reacia se produce la nivel afectivcomportamental, i mai puin la nivelul elaborrilor mintale ce duc la scderea nivelului de aspiraie. Din aceast cauz, reducerea nivelului de aspiraie se produce mai lent, fapt ce s-a constatat i experimental (Sima, 1998): insuccesele anterioare par s afecteze doar n mic msur performanele prezente ale deficienilor. Deci mecanismul general al relaiei cauzale poate fi rezumat astfel: motivaia slab sau inexistent determin performane slabe ; acestea afecteaz imaginea de sine i mai ales convingerea autoeficienei, ceea ce va conduce la mobilizarea a puine resurse i la eec; eecul determin ntrirea convingerii autoeficienei slabe i reducerea nivelului de aspiraie, ceea ce genereaz atitudinea de pasivitate i demisie n faa tuturor situaiilor care vor fi percepute ca fiind prea dificile. Fig. 1. Diagrama relaiilor ntre eec i atitudinea fa de nvare la copiii cu cerine educative speciale

Motivaia slab sau inexistent Performana slab Imagine de sine afectat (autoeficiena redus) Mobilizarea a puine resurse i eec Reducerea nivelului de aspiraie

Pasivitate i demisie
De reinut c nlnuirea cauzal expus nu se dezvolt doar ca reacii ale subiectului
143

la rezultatele activitii sale; aceast cauzalitate circular vicioas afecteaz i adultul (specialistul, profesorul, printele). Dac rezultatele de moment determin lipsa de ateptare la reuit din partea anturajului, atunci progresul copilului devine foarte greu de obinut, dac nu chiar imposibil. Sugestii viznd integrarea n clasa obinuit a copiilor cu dezabiliti intelectuale Copiii cu dezabiliti intelectuale au n mod special dificulti n meninerea ateniei n clas, unde acioneaz muli factori de distragere a ateniei. Ei se pot concentra mai bine n situaii unu-la-unu (profesor-copil). De obicei, copiii cu deficiene mintale au mai multe dificulti n concentrarea ateniei asupra a ceea ce ascult, dect n cazul n care privesc. Rezult de aici necesitatea pentru profesor de a pregti n prealabil fie de lucru individuale, adaptate posibilitilor acestor copii. n cazurile de deficien moderat, copiii i pot menine atenia dac sunt puternic motivai i dac sunt implicai n activiti interactive. Caracteristica esenial a activitii lor colare const n faptul c ncep bine sarcina, dar nu finalizeaz, datorit oboselii. n general, ei sunt capabili s se descurce relativ bine n prima parte a zilei de coal, dar performanele lor scad vizibil n a doua parte, ceea ce implic necesitatea pentru profesor de a- i planifica activit ile mai dificile n intervalul n care ace ti copii pot ob ine rezultate mai bune. Prima condiie a acomodrii lor n clasa obinuit este ca profesorul s creeze un mediu de nvare adecvat: copiii cu cerine educative speciale (CES) trebuie aezai n faa clasei, n apropierea catedrei (copilul nu trebuie plasat n apropierea ferestrei, de exemplu). Profesorul trebuie s se asigure c locul/poziia copilului n clas determin integrarea sa n activitatea clasei i nu izolarea sa de ceilali elevi. Plasndu-1 n fa, profesorul se asigur ci poate capta atenia mai uor. De asemenea, aceast poziie mai are avantajul c elevul are n spatele su restul clasei, astfel nct ceilali elevi vor putea s-1 distrag mai puin. Experiena a demonstrat c este eficient dac profesorul plaseaz elevi ce pot da exemplul unui bun rol/model de o parte i de alta a copilului cu dezabiliti. ansele ca el s copieze comportamentul acestor elevi sunt mai mari dac aceti vecini se comport bine i au deprinderi de munc intelectual bine dezvoltate. Pentru a obine maximum de profit din aceast poziionare, profesorul poate ncuraja instruirea n cuplu i nvarea cooperativ. Copiii cu dezabiliti au abiliti de ascultare srace i deci e important ca profesorul s neleag cum s dea instruciunile acestor copii. Mai nti, trebuie captat atenia copilului. Pentru aceasta, profesorul trebuie s stea n faa copilului i chiar s-1 ating, pentru a se asigura c acesta este capabil s-1 asculte. Nu trebuie insistat ca elevul s priveasc profesorul; n general, copiii cu dezabiliti intelectuale au o stim de sine ut i pentru ei e dificil s menin contactul vizual cu profesorul. De aceea, a fora copilul s-1 priveasc poate
144

avea ca efect doar s-1 fac s se simt inconfortabil, astfel : va fi incapabil s se concentreze asupra a ceea ce spune. Profesorii nu trebuie s aleag aceast slbiciune ca pe o lips de politee i s-i pedepseasc. Instruciunile trebuie s fie simple i scurte, evitndu-se cele ce includ mai multe pri diferite, ca de exemplu: du-te n spatele clasei, caut-i haina i ia-i batista", Profesorul trebuie s se asigure c elevul a neles sarcina nainte de a ncepe activitatea. Profesorul poate avea un rol important i n supravegherea efectelor medicaiei copilului cu dezabiliti. Dac copiii vin cu medicamente la coal, profesorii trebuie s se asigure c le iau la momentul potrivit. Dac copiii urmeaz un tratament ambulatoriu, profesorul poate folosi liste de control pentru a urmri/nregistra efectele medicaiei asupra strii generale i asupra nvrii. mpreun cu prinii i medicul pediatru, profesorul poate discuta, n funcie de cele observate, efectele medicaiei, astfel nct dozele s fie ajustate. n unele cazuri, n urma medicaiei, comportamentul i rezultatele colare ale copilului se pot ameliora. Redm mai jos un exemplu de list de control ce poate fi folosit de profesor: Tabelul 1 List de control cu efectele medicaiei asupra conduitei i randamentului colar Comportament Atent la profesor Persistent n munc Lucru n salturi Turbulent n clas Acceptat de colegi ndeplinete instuciunile Urmeaz rutina obinuit E rezervat, nu se implic Nepoliticos cu profesorii Reine ceea ce a lucrat/nvat Se strduiete mult Face comentarii despre sine Niciodat Ocazional Potrivit vrstei

145

Efecte secundare Trist Anxios Migrene Dureri abdominale Ticuri Refuz/negativism

Niciodat

Moderate

Severe

ncurajai comportamentul bun al copilului, eventual recompensai-1. O cale eficient ar fi ca profesorul s demonstreze personal un comportament exemplar i s ncurajeze copilul s-1 imite. Copiii au tendina s imite comportamente mai mult dect la alte vrste. De exemplu, dac copilul se identific afectiv cu tatl, i vrei ca el s stea la mas i s-i fac temele, cel mai eficient este s rugai tatl s se aeze i s-i fac treaba, invitnd copilul s i se alture la aceeai mas. Copiii tind s imite i ali copii; de aceea, ncurajai copilul cu CES s vin n contact cu copii ce pot oferi exemple de comportamente bune. 2. Importana atitudinilor profesorului n activitatea instructiv-educativ cu copiii cu CES Atitudinea profesorului. Din punct de vedere istoric, se poate vorbi de faptul c a existat (i mai exist uneori nc) tendina de a folosi modele simple, cliee pentru a nelege persoanele cu dificulti moderate i severe n nvare. Aceste persoane au fost percepute fie ca bolnavi" (pasivi, ignorani, avnd nevoie de ngrijire expert), fie ca periculoi" (iraionali, violeni, n care nu poi avea ncredere i care au nevoie n permanen de control i supraveghere), fie ca eterni copii" (nedezvolta i, cu care trebuie s fii indulgent n general, dar ferm n anumite aspecte). Comportamentul lor inadecvat a fost adesea interpretat ca o simpl cutare a ateniei celor din jur, comportament apreciat a fi fost nvat i care trebuie stopat. Astfel de modele simple de interpretare reflect lipsa de n elegere din partea publicului larg a nevoilor i problemelor specifice acestui segment de populaie (Zarkowska i Clements, 1996). Cercetrile au studiat atitudinile profesorilor, din instituiile de educaie special (sau care lucreaz cu copii cu CES n clase obinuite) i au ajuns la concluzia c i profesorii pot dezvolta atitudini restrictive fa de ace ti elevi (n special profesorii debutani), atitudini
146

care pot afecta negativ dezvoltarea personalit ii i achizi iile lor colare. Profesorii sunt membri ai comunitii i pot aduce cu ei n coal anumite reflexe sau reminiscene ale stereotipurilor colective de percepere a persoanelor cu nevoi speciale, cu att mai mult cu ct atitudinile pozitive nu pot fi impuse prin lege. De aceea, contientizarea i apoi abandonarea acestor atitudini restrictive poate duce la ameliorarea relaiei pedagogice, oferind perspective mai largi pentru un progres vizibil n nvare. Tipuri de atitudini restrictive fa de copiii cu CES mai frecvente la profesorii din clase/coli de mas: - atitudinea de apatie, care se exprim n neglijarea acestor copii i n lipsa de preocupare/implicare n obinerea unor rezultate posibile ; - atitudinea de vin este o atitudine restrictiv, deoarece conduce la mecanisme de aprare cum ar fi: negarea, reprimarea sau atribuirea responsabilitii persoanelor care determin acest sentiment; - mila sau compasiunea sunt restrictive, deoarece persoana care determin aceste sentimente nu e tratat i respectat ca o persoan competent; - frica este o alt atitudine restrictiv, deoarece determin reacii de evitare sau de atac. Tipuri de atitudini restrictive fa de copiii cu CES frecvente la profesorii din coli speciale: - atitudinea hiperprotectoare, care satisface mai mult trebuina de confort psihic a adultului dect nevoile reale ale copilului; - atitudinea de expectan negativ . Introdus n literatura tiin elor sociale de Robert Merton, profe ia care se automplinete" (self-fulfilling prophecy) se refer la tendina oamenilor de a se comporta conform expectanelor celorlali, ceea ce a permis studierea fenomenului expectanei; expectan la eec a profesorilor conduce pe elevi la eec ; expectan la performane foarte reduse determin, direct sau indirect, atitudine hiperprotectoare, care nt re te la elevii cu CES comportamentul de handicap; - lipsa ncrederii n posibilitile copiilor cu CES de a progresa ; - preocuparea accentuat pentru control i supraveghere reprezint o variant a atitudinii hiperprotectoare; - condamnarea victimei, care n cazul copiilor cu CES antreneaz limitarea drastic a programului de activiti, deoarece vina" de a nu putea realiza obiectivele le aparine acestora; - gndirea categoric i orientarea spre diferene. Dei categorizarea este necesar i
147

funcional n cele mai multe sfere ale experienei umane, n domeniul educaiei copiilor cu dezabilit i ea reprezint o atitudine eronat . Rezultatul direct al gndirii categorice este orientarea spre diferene, care const n accentuarea i concentrarea activitii profesorilor pe diferenele dintre copiii normali i cei cu nevoi speciale, astfel nct caracteristicile comune sunt neglijate ; - soluiile dihotomice la problemele complexe reprezint un alt efect al gndirii categorice. Este o tendin inadecvat, deoarece n practica educativ soluiile nu pot fi de tipul totul sau nimic", un model al soluiilor/serviciilor n cascad fiind mai adecvat diferenelor interindividuale ale stilurilor de nvare, nevoilor i caracteristicilor copiilor deficieni; - mitul educaiei speciale, creat i ntreinut de unii profesori ce lucreaz n acest domeniu i care contribuie la nencrederea celorlali profesori din colile obinuite n posibilitile lor de a putea lucra cu copiii cu CES. Cum pot profesorii s - i dezvolte atitudini pozitive fa de copiii cu CES i s contribuie la schimbarea mentalitilor colective fa de acetia : 1. Dac ignorana accentueaz teama i ostilitatea, cunoaterea poate ajuta la combaterea unor asemenea atitudini restrictive. Cunoaterea condiiilor care determin o situaie de handicap i a modului n care ele afecteaz nvarea e o component important a efortului de a promova atitudini pozitive, receptive fa de copiii/persoanele cu nevoi speciale; 2. Dac segregarea ntrete sentimentele de team i animozitate, contactul cu copiii deficieni poate ajuta la reducerea acestora. Teama de necunoscut este un fenomen universal. Contactul, asocierea i implicarea zilnic n activitatea cu un copil cu CES reduce aceste sentimente. Nu se poate nega contribu ia mass-media deficient poate reprezenta un mijloc util n depirea unora dintre stereotipuri; 3. Termenii i etichetele folosite nu numai c reflect, dar i influeneaz atitudinile. Cei care lucreaz cu copiii cu CES trebuie s contientizeze impactul cuvintelor folosite, s evite folosirea cuvintelor ce au conota ii negative(idiot, imbecil, handicapat mintal etc.); 4. Oamenii tind s se comporte astfel nct consecinele obinute s ntreasc comportamentul. De exemplu, asocierea pe care o fac unii profesori c a preda n nv mntul special reprezint o sanc iune/penalitate ce reflect o stim de sine cobort. Trebuie ntrit statutul i prestigiul de a lucra cu copii cu CES ; 5. O abordare orientat spre succes reprezint o cale efectiv pentru dezvoltarea atitu148

n crearea

stereotipurilor despre handicapai; de aceea, relaia personal,semnificativ cu un copil

dinilor

pozitive.

asemenea

abordare

presupune

selecie

strategiilor

psihopedagogice, astfel nct acestea s asigure cea mai mare probabilitate sucesului. ncepnd cu cea mai promitoare combinaie profesor-printe-copil-activitate i procednd gradual, prin aproxim ri succesive, cre te probabilitatea de a obine succesul. n aceast manier se pot combate expectan ele negative, condamnarea victimei, lipsa ncrederii n posibilitile copilului; 6. Imitarea i/sau identificarea cu modele pozitive este un mod de nvare eficient. Psihologul american A. Bandura a demonstrat c modelele care sunt admirate sau sunt percepute ca fiind puternice sunt imitate mai mult. Att profesorilor, ct i elevilor trebuie s li se ofere asemenea modele. Cerine ale muncii educative cu copiii cu CES (Verza, 1997) Atenuarea sau diminuarea dificultilor de nvare presupune asigurarea unor anumite condiii de lucru i respectarea urmtoarelor cerine : 1. Orientarea corecional-compensatorie, terapeutic a tuturor activitilor. De exemplu, corectarea limbajului la elevii cu dezabiliti de comunicare nu trebuie s reprezinte sarcina exclusiv a profesorului logoped, ci trebuie urmrit i de celelalte cadre didactice, care, n colaborare cu logopedul, pot contribui la atingerea obiectivelor urmrite: pronunia corect, dezvoltarea vocabularului etc. Profesorul/educatorul din instituiile de educaie special trebuie s includ i s foloseasc toate tehnicile terapeutice care utilizeaz actul nsuirii cunotinelor i formrii deprinderilor n sfera educaiei intelectuale, pe cele care utilizeaz micarea ca factor terapeutic n sfera educaiei fizice, iar artterapia i meloterapia s satisfac principiile educaiei estetice etc." (Muu i Taflan, 1990, p. 9). Actul educaional trebuie valorificat n scopul amplificrii efectului terapeutic. 2. Accentuarea caracterului concret aplicativ al activitilor desfurate, ceea ce implic folosirea echilibrat i gradat a metodelor bazate pe intuiie, cuvnt i aciune. Numai astfel rezultatele nvrii vor fi temeinice, bazate pe reprezentri concrete i pe o bogat baz perceptiv; numai astfel se poate dezvolta gndirea prin dezvoltarea capacitii elevilor de a efectua operaii de analiz, comparare, clasificare, concretizare etc. De exemplu, dac accentul cade pe metodele verbale, aceasta va determina orientarea elevului spre memorare mecanic, iar cunotinele rezultate n acest fel sunt vulnerabile la interferene i se uit mai uor. 3. Abordarea difereniat, dus pn la individualizare, determin n practica pedagogic folosirea de exerciii, probleme, sarcini, material intuitiv difereniat,individualizat i a fielor de lucru individuale. Diferenierea se poate realiza i mobiliznd sarcini i
149

resurse care se adreseaz mai mult stilurilor de nvare ale elevilor : vizual, auditiv, kinestezic (Hart, 1996). Dac se lucreaz cu elevi deficieni mintal, nu se va realiza o activitate independent propriu-zis , ci activit i individuale dirijate de c tre profesor, care intervine, oferind sprijin prin exerciii repetate pentru formarea capacitii de a aciona n mod independent, de a avea iniiative i de a lua decizii. 4. Dezvoltarea, trezirea i consolidarea spiritului de observaie i a interesului cognitiv prin: - asigurarea contactului ct mai frecvent al elevilor deficieni cu mediul nconjurtor (natural i social) i dirijarea observaiei ctre lucruri i fenomene interesante; - imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activit ilor i corelarea acestora cu preocuprile, interesele elevilor; - implicarea elevilor (mai ales a celor din clasele mai mari) n sarcini de observarea fenomenelor din jur, de exemplu, observarea schimbrilor vremii i naturii i consemnarea acestora n calendarul vremii", sesizarea unor ntmpl ri/evenimente neobinuite etc. - folosirea pe scar larg a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animaie i chiar a instruirii asistate de ordinator (IAO), adaptat la specificul activitilor colare. 5. Colaborarea cu familia i implicarea activ a familiei n educaia terapeutic a elevilor cu CES. Prinii sau ali membri ai familiei pot s-1 ajute pe profesor/educator n organizarea/desfurarea unor jocuri, n pregtirea i desfurarea unor vizite,excursii etc. n asemenea ocazii, p rin ii au ocazia s observe i s nve e unele procedee ale muncii educative terapeutice, pe care le pot aplica n activitile lor cu copilul acas. Factori de stres n activitatea didactic cu copiii cu CES Stresul poate fi definit ca un dezechilibru intens, perceput subiectiv, dintre cerinele impuse organismului i capacitatea sa de rspuns (Sima, 1998). Randamentul maxim al activitii didactice se obine n condiii de stres mediu ; o dat cu vrsta, crete vulnerabilitatea la stres i scade randamentul. Stresul afecteaz deopotriv att calitatea activitii didactice a profesorilor, ct i calitatea nvrii realizate de elevi. Principalii factori de stres care afecteaz eficiena nvrii la elevii din colile speciale sunt reprezentai de : zgomot, efectivele numeroase ale claselor, condiiile de nvare necorespunztoare (spaiu, confort insuficiente), favoritismele, nenelegerile cu colegii, absena sau diminuarea recompensei cnd aceasta reprezint mobilul aciunii, activitile didactice monotone, fr un scop precis, competiia, orarul prelungit, conflicte cu profesorii, actele de inechitate, ateptrile prelungite, euate, refuzurile din partea
150

profesorilor/adulilor, nenelegerea leciilor predate, lipsa de curaj pentru a cere lmuriri suplimentare, ritmul rapid de predare, criza de timp, lipsa de afeciune corelat cu brutalitatea colegilor/profesorilor, situaiile n care trebuie s-i exprime opiniile n faa colegilor, infidelitatea prietenilor, sanciunile nedrepte, ameninrile (Sima, 1998). Din aceast enumerare rezult msura n care cadrul didactic i aciunile sale se convertesc n factori de stres pentru elevi. Pentru cadrele didactice, principalii factori de stres n activitatea didactic sunt: - stimularea-provocarea-controlarea comportamentelor la copii. Formarea unor noi conduite la aceti copii poate fi stresant, deoarece poate reprezenta un factor perturbator al obi nuin elor copiilor i ace tia pot reaciona astfel nct devin foarte greu de controlat. 50-60% dintre copiii cu dificulti de nvare(Tilstone,1995) prezint tulbur ri de comportament. Dac profesorul nu are cunotin e teoretice i metode pentru a stpni actele violente, comportamentele de auto-mutilare, stereotipiile, ciudeniile etc., acestea vor reprezenta un factor de stres foarte puternic i profesorul se poate demoraliza rapid; - relaiile nesatisfctoare cu colegii. Dezacordurile dintre profesori pot mbogi via a profesional , devenind punctul de plecare al unor cercet ri sau al unor document ri aprofundate, sau o pot deteriora cnd schimbul de informa iie insuficient i nu exist o discu ie sistematic a experien ei profesionale ntre colegi. De asemenea, introducerea unor schimbri n curriculum poate fi un alt motiv de tensiuni interne ntre membrii echipei educative - astfel, unii pot aprecia schimb rile introduse ca fiind necesare, n timp ce alii le pot estima ca fiind irelevante n raport cu nevoile copiilor. Poate exista i o lupt pentru recunoatere i putere ntre profesori, i aceasta reprezint un alt factor de stres ; - dezinteres, implicare sczut (moral, politic, social etc.) din partea comunitii fa de munca lor ; - condi ii de munc inadecvate, spa ii, faciliti i dot ri insuficiente, zgomot,condiii de temperatur extreme etc.; - nesiguran n legtur cu propriile abiliti de a rspunde nevoilor copiilor i constrngerilor curriculum-ului; - lipsa de rspuns din partea elevilor, distana mare ntre propriile expectane i rezultatele obinute de copii; - traume, inclusiv moartea unor elevi; - dificulti n relaionarea cu unii prini; - salarii i perspective de promovare profesional sczute.
151

Stadiile prin care trec profesorii ca rezultat al reaciilor lor crescnde la situaii de stres (UNICEF, 1993): 1. Pentru a se adapta la noile solicitri, profesorii utilizeaz comportamentele vechi sau de curnd asimilate aparinnd abilitilor profesionale sau apeleaz la alte resurse disponibile. De exemplu, un profesor confruntat cu un copil ce nu reuete s achiziioneze un concept poate apela la sfatul unui coleg mai experimentat i astfel experiena sa profesional; 2. Profesorul nu reueete s rezolve noua situaie solicitant i ncepe s se ndoiasc competena sa sau s condamne copilul; 3. Sentimentele nerezolvate de eec i incompeten pot determina reacii mai generalizate constituind premisa unor maladii psihosomatice. Posibilit ile de diminuare a stresului n activitatea didactic cu copiii cu CES \ presupun: - msuri de reducere a numrului situaiilor stresante prin dezvoltarea unor strategii de abordare a acestora care s -i fac pe profesori mai preg ti i pentru a face fa efectelor stresului. n acest scop, se poate apela la trei categorii de resurse: a) personale : profesorul nva din experien cum s fac fa situaiilor stresantefie dezvoltnd competene profesionale, fie recurgnd la activiti compensatorii(hobby-uri, activiti recreative, izolare de activitile legate de profesia sa etc.); b) interpersonale: profesorul nva s lucreze cu specialiti, dezvolt abiliti de munc n echip , vorbe te despre motivele ngrijor rii sale f r s se simt ameninat. Recomandri privind cooperarea profesorilor cu specialitii (pediatri, fizioterapeui, surdologi, logopezi, specialiti n terapie ocupaional, psihologi etc.): 1. ncercai s fii prezent cnd specialistul consult copilul. 2. Punei ntrebri specifice, concrete. Aceasta presupune s cunoatei dinainte ce aspecte vei aborda n discuia cu specialistul. 3. Furnizai toate informaiile relevante de care dispunei privind evoluia copilului. 4. Observa i cum lucreaz specialistul cu copilul, n special dac e vorba de fizioterapeut sau de logoped. ncercai s nv a i s folosi i tehnicile lor.Urmrind cum lucreaz specialistul cu copilul, vei vedea tehnicile demonstrate, ceea ce e mult mai eficient dect dac citii sau auzii despre ele. 5. ncercai dvs. niv aceste tehnici ct timp specialistul e prezent, pentru a le realiza corect. Dac dispunei de resurse, folosii n acest scop i nregistrarea cu ajutorul camerei de luat vederi.
152

poate ncorpora o nou capacitate n de

6. Coordonai recomandrile specialistului cu celelalte aspecte ale predrii dvs. 7. inei legtura cu specialistul i nregistrai rezultatele obinute. c) organizaionale : fiecare unitate se poate decide s organizeze modaliti mai mult sau mai pu in formale de rezolvare a situa iilor stresante printr-un sistem de sprijinire a personalului didactic. Felul n care profesorii/educatorii interacioneaz unii cu al ii, facilitnd o atmosfer de ncurajare pentru ca fiecare s - i poat exprima ngrijorarea n legtur cu diverse aspecte ale activitii sau funcionrii instituiei, depinde i de politica de gestionare a resurselor adoptat de factorii de conducere. Exemplificm prin trei moduri de organizare a sistemelor de sprijin dectre instituii i care funcioneaz n diverse state;(UNICEF, 1993): 1. Organizarea unor echipe n funcie de proximitatea claselor sau n funcie de apropierea subiectelor curriculare. Echipele pun la punct i desfoar un program de lecii, vizite i schimburi de experien; se ncurajeaz astfel apariia unui climat psihosocial adecvat pentru dezbaterea problemelor care pot crea dificulti n munca educativ sau blocaje n comunicare. 2. Organizarea unui grup de autoajutorare; sarcina acestuia este de a identifica principalele surse de disfuncionalitate i de a stabili reguli de comunicare, astfel nct fiecare din grup s vorbeasc pe rnd despre un aspect al vieii colare care l ngrijoreaz sau l nemulumete. 3. Grupul de rezolvare a problemelor personalului" urm re te s faciliteze discutarea cazurilor individuale ale unor copii cu probleme serioase de adaptare la regimul colar sau/i la viaa instituiei. Un astfel de sistem permite primirea de sprijin simultan de c tre copil i profesor. Concret, prin activitatea sa, grupul stabilete: natura problemei copilului, la care profesor se manifest mai frecvent acele probleme, care dintre profesori nu au deloc probleme cu copilul respectiv, care este percepia problemei de ctre copil, iar apoi ntregul grup decide ce m suri trebuie aplicate. Grupul monitorizeaz m surile de intervenie, apoi, dup o perioad de timp convenit, grupul se reunete din nou pentru a analiza ce trebuie fcut n continuare. Relaia ntre stima de sine a profesorului i stima de sine a elevului. Una dintre cele mai interesante descoperiri ale psihologiei educaiei este c nivelul performanei este influenat de imaginea de sine (Lawrence, 1996); cercetrile efectuate au demonstrat c exist o corelaie pozitiv ntre stima de sine i rezultatele obinute. i mai interesante sunt implicaiile practice ale acestei concluzii pentru profesori: n special relaia profesor-elevi poate conduce la ntrirea stimei de sine sau la reducerea ei. n 1986, un
153

studiu longitudinal care a durat 4 ani a dus la concluzia c elevii care au primit o instrucie direct au o stim de sine mai mic n comparaie cu covrstnicii lor care au lucrat mai mult independent. La nceputul anilor '80, s-a atras atenia asupra felului n care stima de sine a profesorului influeneaz stima de sine a elevului. Rogers (1951) a identificat abilitile de comunicare ce pot fi nvate i pe care profesorii trebuie s le nvee pentru a deveni mai eficieni; aceste abiliti sunt implicate n dezvoltarea reprezentrii de sine i coreleaz cu consilierea eficient. Reprezentarea de sine desemneaz totalitatea caracteristicilor mintale i fizice ale unui individ, precum i evaluarea acestora de ctre el. Pentru profesori, este util s neleag c reprezentarea de sine presupune dezvoltarea a trei aspecte: imaginea de sine, inele ideal i stima de sine. Reprezentarea de sine nseamn contientizarea propriei identiti. Imaginea de sine reprezint contientizarea subiectului asupra caracteristicilor sale fizice i psihice. Ea ncepe s se dezvolte n familie, cnd prinii dau copilului o imagine de sine, iubindu-1 sau nu, apreciindu-1 ca detept sau nu .a.m.d., prin comunicare verbal sau nonverbal. coala continu acest proces : copilul e popular sau nepopular printre ceilali copii. Prin experiena vieii colare, imaginea de sine a individului se completeaz/ ajusteaz. Individul i construiete imaginea de sine primind feedback de la alii. inele ideal - pe msur ce crete i se dezvolt, copilul nva care sunt caracteristicile ideale pe care ar trebui s le posede. i acest proces ncepe n familie i se continu n coal. n adolescen, comparaia cu ali colegi i influena mass-media sunt reperele de construire a sinelui ideal. Stima de sine rezult n urma evalurii individului asupra discrepanei dintre imaginea de sine i inele ideal, proces esenialmente afectiv. Fr aceast discrepan (care determin nivelul de aspiraie), indivizii devin apatici i nu se adapteaz. Starea ideal poate fi benefic pe termen scurt (motiveaz subiectul), dar nerealizarea sa, urmat de meninerea pe termen lung, poate determina comportamente nevrotice. Pentru meninerea stimei de sine, regula este: cererile (aspiraiile) nerealiste pot determina o stim de sine sczut, n timp ce cererile foarte sczute nu conduc la nici un rezultat. Deci trebuie s existe un grad optim al presiunilor, care s fie suficient de puternice pentru ca individului s-i pese, dar nu prea puternice, pentru a nu deveni o surs de stres. Secretul const n cunoaterea nivelului copilului, astfel nct cererile s fie realiste. Educaia nu nseamn doar a-i nva pe copii abilitile cognitive, ci i a-i ajuta s nvee despre ei nii i s se accepte. Nu eecul determin scderea stimei de sine, ci modul n care persoanele semnificative din viaa copilului reacioneaz la eec.

154

Copiii cu o stim de sine sczut nu au ncredere n propriile posibiliti de a obine succesul, vor ncerca mai mult s evite situaiile estimate ca potenial umilitoare, dezvoltnd strategia incompetenei" : dac nu ncerci, nu euezi, dac nu euezi, nu te simi umilit. De aceea, unii elevi prefer s nu fac nimic ; a fi pedepsit de profesor i a fi vzut ca un erou de ctre colegi e mai bine dect a fi vzut ca un prost. Indivizii tind s se comporte astfel nct s-i ntreasc reprezentarea de sine. Toi oamenii se simt nesiguri cnd ceilali ateapt de la ei s se comporte ntr-o manier apreciat ca nereprezentativ pentru ei (de exemplu, cnd un elev cu stim de sine cobort este pus s vorbeasc n faa colegilor sau a prinilor). Rezult de aici c meninerea stimei de sine devine o motivaie a conduitei: persoanele cu stim de sine sczut sunt foarte rezistente la schimbare, nu-i asum riscuri, nu se vor implica n nvarea noilor ndemnri sau n efortul de a-i schimba conduita. Experienele realizate au demonstrat c profesorii sunt capabili s ntreasc stima de sine a elevilor ntr-o perioad de lucru de 6 luni (Lawrence, 1996) printr-un program de consiliere; rezultatele acestor studii au demonstrat c eseniale n acest scop sunt abilitile de comunicare, deoarece att profesorii ct i suplinitorii au putut obine aceleai rezultate. Aceste cercetri au demonstrat c profesorii cu o stim de sine nalt determin o stim nalt i la elevi, deoarece a avea o atitudine pozitiv fa de sine presupuse a avea o atitudine pozitiv i fa de ceilali. nt rirea stimei de sine n timpul pred rii . Atitudinile elevilor sunt mai u or de modificat/influenat atunci cnd persoana care vrea s fac aceast schimbare are un status nalt i e capabil s realizeze o relaie cald cu subiecii. Muli profesori cred c dac se concentreaz pe calitatea rela iei lor cu elevii apare pericolul de a- i pierde autoritatea. Experiena a demonstrat c problemele relative la disciplin apar atunci cnd profesorul mai mult se identific dect empatizeaz cu elevii. Profesorii trebuie s nvee s comunice elevului c au neles problemele sale i c neleg ce sentimente poate avea un asemenea elev cu probleme de comportament (aceasta cere empatie) i nu s-i piard identitatea ca persoan responsabil cu clasa de elevi. n special comportamentele non-verbale ale profesorului au o influen puternic: inuta i orientarea corpului, contactul vizual cu elevii, pauzele, tonul i viteza vorbirii, gesturile, toate comunic elevilor diferite mesaje. Cercetrile au demonstrat c indicii nonverbali comunic cel puin 3 aspecte: - dac profesorul se place pe sine sau se displace ; - dac se simte implicat sau neimplicat n activitatea pe care o desfoar; - dac se simte superior sau inferior altora.
155

n timp ce declaraiile verbale pot fi manipulate, comportamentul non-verbal este mai subiectiv, mai instinctiv i mai greu de manipulat. Comunicarea verbal poate fi: - ncurajatoare, valoriznd i determinnd relaxare; - descurajatoare, blamnd, pedepsind i determinnd anxietate, scderea stimei de sine. Aprecieri cum ar fi: ai f cut bine" vor genera mai mult stim de sine dect nu poi face mai bine de att". n fiecare dintre aceste cazuri,comportamentul non-verbal influeneaz mesajul final. ntrirea stimei de sine nu nseamn ignorarea calitii slabe a muncii elevului sau a comportamentelor sale perturbatoare. n cazul rezultatelor slabe, chiar dac profesorul pretinde c X a fcut bine, copilul se va compara cu ceilali i va ajunge la o autopercepie realist. Profesorul eficient trebuie s dea elevilor indicii pentru a-i forma o imagine de sine realist, nu una fals, i astfel relaia pedagogic va fi afectiv bazat pe ncredere reciproc; dac relaia didactic este de aceast factur, copiii vor accepta vina i criticismul fr a le fi afectat stima de sine. Efectul expectanelor profesorului asupra stimei de sine a elevilor. De obicei, profesorii caut informaii despre elevi la profesorii cu care acetia au lucrat mai nainte (despre nivelul i comportamentul lor) i opereaz cu presupunerea c elevii se vor conforma acestui standard. Profesorii relaioneaz cu elevii n funcie de expectanele lor. S-a demonstrat experimental c profesorul poate influena elevul s se comporte conform expectanelor sale, dac relaia dintre ei este una apropiat; dac expectanele profesorilor sunt radical diferite de percepia copilului asupra propriului comportament, expectanele profesorului vor fi ignorate. Cel mai important efect asupra stimei de sine a elevilor este contactul zilnic profesorelevi. Profesorii ar trebui s realizeze acelai nivel de contact personal cu toi elevii n cursul zilei, chiar dac aceasta nseamn doar un zmbet sau un cuvnt de ncurajare. Condiia de baz este ca fiecare profesor s-i cunoasc personal ct mai bine toi elevii, ceea ce nu echivaleaz cu nclcarea dreptului lor la intimitate. O dat identificai elevii cu stim de sine sczut, profesorul trebuie s demareze un program de activiti care s permit acestora s-i exprime orice fel de sentimente. Astfel, treptat, elevul nva s se simt confortabil tiind c e diferit de ceilali. n acest demers, copiii cu o stim de sine sczut pot primi ajutor din partea grupului de elevi i pot descoperi c nu sunt singurii crora le e team n anumite situaii. Activitile care pot contribui la creterea stimei de sine trebuie s urmreasc s ofere copiilor experiene i feedback pozitiv, precum i oportuniti pentru a-i asuma riscuri. Copiii cu stim de sine sczut nu sunt obinuii s aud aprecieri pozitive despre ei; cu aceste exerciii, pot ajunge treptat s se perceap ntr-o lumin pozitiv.
156

Introducerea acestui program de activiti trebuie fcut astfel nct copiii s nu devin suspicioi; de exemplu, profesorul poate explica elevilor c a observat c unii dintre ei par a nu fi fericii n clas i c a decis s ncerce s-i ajute s se simt mai bine fa de ei i ali colegi. Organizarea activitilor presupune: 1. Identificarea elevilor cu stima de sine sczut (ei pot fi copii cu CES sau copii cu eec colar parial sau generalizat); 2. Formarea unui grup de astfel de copii (maxim 8); 3. Explicarea (pe baz de convorbire individual) fiecrui copil a programului; 4. Nu insistai ca elevul s se alture grupului, dac rezistena sa este evident; 5. Dac un elev rezist, implicai-1 ntr-un program de consiliere ; 6. Stabilirea regulilor pentru grup, ca de exemplu: nimeni nu abandoneaz , profesorul are ultimul cuvnt etc. Fiecare activitate nu trebuie s depeasc 45 minute, iar numrul activitilor se va stabili n funcie de nevoile grupului. Activitile vor urmri: asigurarea securitii emoionale a copiilor (prin ctigarea ncrederii), sprijinirea copiilor n exprimarea sentimentelor fr team/vin, furnizarea de aprecieri pozitive i oportuniti pentru a-i asuma riscuri. De exemplu: - activitile pentru ctigarea ncrederii se pot organiza pe perechi, cuplul de elevi primind o sarcin pe care trebuie s-o rezolve prin cooperare (de exemplu, pentru ctigarea ncrederii fizice, copiii pot fi legai la ochi i dirijai de parteneri pentru a face un ocol al clasei/colii, dup care rolurile se schimb). Grupul reunit va discuta apoi despre ce a sim it fiecare, dac a avut ncredere n partener, de ce nu au ncredere n unii oameni, ce calit i au cei n care au ncredere i cei n care n-au ncredere etc.; - activitile de exprimare a sentimentelor combin munca independent cu cea cooperativ a ntregului grup; de exemplu, copiii reflecteaz asupra situa iilor care le determin anumite sentimente i apoi alctuiesc mpreun cu profesorul un cerc i fiecare este ncurajat s fac comentarii pozitive i negative despre coal . ntr-o asemenea activitate, se asigur elevii c opiniile lor nu vor fi criticate de profesor sau de colegi i fiecare primete permisiunea de a vorbi pe rnd, dup ce a ridicat mna. O alt variant accesibil i amuzant este activitatea de ghicire a sentimentului pe care unul dintre copii ncearc s-1 reprezinte prin comportament non-verbal; activitile de feedback pozitiv se organizeaz n grup ; de exemplu, toi copiii din grup i prind pe umr buci de hrtie, se aaz n linie i fiecare, pe rnd, va merge prin spate i va completa pe bucata de hrtie a fiec rui coleg o apreciere pozitiv .
157

Activitatea continu pn cnd fiecare copil a primit cte o apreciere pozitiv de la toi ceilali. O alt variant este aprecierea public: fiecare copil are 30 de secunde pentru a spune ceva pozitiv despre un anume coleg sau este eliminat din grup. Procedura poate continua pn cnd nu mai rmn dect 2 elevi, care sunt declarai ctigtori; activitile de asumare a riscurilor se bazeaz pe identificarea copiilor cu un erou/ expert ce are de rezolvat o situaie-problem. De asemenea, va fi ncurajat performan a real a elevilor n domeniul deprinderilor practice, al educa iei fizice sau artelor. Obinerea unor rezultate bune n anumite domenii particulare poate duce la creterea stimei de sine a elevilor i la activizarea acestora n raport i cu alte domenii ale nvrii. Pentru profesorul eficient, toate aceste activit i trebuie dublate de grija de a- i men ine o stim de sine nalt n raport cu sine nsu i. Profesorii cu o stim de sine sc zut pot dezvolta ca mecanisme de ap rare combaterea elevilor; responsabilitatea pentru performanele slabe sau comportamentele perturbatoare va fi plasat n ntregime elevilor, ceea ce determin o atitudine critic-agresiv a profesorului fa de ei, care va conduce la o ntrire a motivaiei elevilor de perseverare n conduitele inadecvate, va intensifica reacia negativ a profesorului i, n timp, va avea ca efect scderea stimei de sine a elevilor. Aceast situaie va genera performane i mai slabe, ceea ce va cobor i mai mult stima de sine a profesorului. ntrirea propriei stime de sine a profesorului presupune: a) contientizarea bazelor teoretice ale reprezentrii de sine; b) adeziunea la filosofia hedonist; c) convingerea c to i avem puterea de a ne schimba, c suntem capabili s ne autodeterminm n ciuda condiiilor nefavorabile; d) acceptarea i valorizarea sinelui nnscut. a) Contientizarea bazelor teoretice ale stimei de sine presupune nelegerea profund de ctre profesor a relaiilor (i mecanismelor formrii lor) dintre reprezentarea de sine, imaginea de sine, inele ideal i stima de sine. b) Filosofia hedonist (cultul plcerii) implic aseriunea (afirmaia) c exprimarea propriilor nevoi este esenial n ntrirea stimei de sine, ceea ce nu echivaleaz cu recomandarea de a le exprima fr a ine cont de sentimentele altora. Hedonismul pornete de la premisa c viaa este fcut pentru a ne bucura de ea. Meseria de profesor este solicitant i satisfacia profesional poate fi redus datorit ambiguitii rolului, dificultilor de relaionare cu colegii i efii ierarhici, necesitii de a rezolva tulburrile de comportament. Toate acestea reprezint surse de stres, iar stresul prelungit
158

i reducerea satisfaciei profesionale conduc la scderea stimei de sine. Dac profesorul e nemulumit de viaa sa profesional, el trebuie s fac efortul de a identifica sursele de stres i de a anihila barierele din calea satisfaciilor personale. Nu trebuie adoptat punctul de vedere conform cruia predarea este n mod inevitabil stresant i stresul se implic n construirea caracterului. Exist aspecte neplcute ale vieii colare care nu trebuie acceptate ca inevitabile. Filosofia hedonist nu recomand acceptarea/resemnarea n faa circumstanelor adverse, ci accentueaz asupra nevoii de a munci pentru a produce un stil de via mai plcut, care s ofere satisfacii persoanei. Exist i cteva surse de stres n activitatea didactic pe care profesorul nu are puterea de a le schimba, ca de exemplu relaia cu administraia sau conducerea. Creterea stimei de sine are ca efect creterea capacitii de a rezolva probleme. Observaiile clinice i cercetrile psihologice au demonstrat c este perfect posibil ca oamenii s-i controleze comportamentul i emoiile dac sunt suficient de motivai i pregtii s fac efortul necesar. c) Schimbarea emoiilor prin schimbarea modului de a interpreta evenimentele (schimbarea gndirii). Indivizii sunt motivai nu numai de trecut, ci i de anticiparea viitorului. Nu evenimentele ca atare ne determin emoiile, ci interpretrile noastre asupra evenimentelor. Rezult de aici c este posibil s ne schimbm emoiile gndind ntr-un mod specific. Abordarea raional-emotiv a comportamentului, dei este folosit mai mult n psihoterapie, poate oferi profesorului sugestii/ci de a-i controla stresul i de a-i conserva un nivel nalt al stimei de sine. Exemplu de strategie structurat de reducere a stresului prin schimbarea gndirii: s considerm situaia urmtoare: un profesor nu poate rezolva comportamentul tulburat a doi elevi din clas; aceti copii perturb leciile i par s nu fie afectai de nici o msur iniiat de profesor. La sfritul zilei, profesorul se simte obosit, simte c a euat, deci stima sa de sine este afectat. Ce trebuie fcut ntr-o asemenea situaie: 1. Analizarea sentimentelor determinate de stres. Rspuns posibil: M simt prost,umilit i furios". 2. Analizarea gndurilor determinate de stres. R spuns posibil: Nu sunt bun ca profesor", Copiii nu m plac", Nu m-am gndit la nimic, am fost prea suprat pe moment". Depistarea originii emoiilor i abilitatea de a exprima aceste emoii n cuvinte sunt aspectele-cheie ale abordrii raional-emotive. 3. Analizarea comportamentului determinat de stres. Rspuns posibil: Am ipat i mi-am ncletat pumnii". 4. Realizarea urmtoarei proceduri de relaxare:

159

aezai-v pe un scaun confortabil, cu suporturi pentru brae i cap ; concentra i-v asupra unui punct pn cnd ochii v obosesc i ncep s clipeasc; nchidei ochii cnd devine neplcut s-i mai inei deschii; gndii-v la fiecare muchi din corpul dvs. i urmrii-1 n minte, ncercnd s-1 relaxai, ncepnd cu gleznele ; n timp ce facei acest lucru, spunei-v relaxeaz-te" nainte de a trece la alt mu chi; concentrai-v n mod special asupra muchilor stomacului i ai cefei; sfrii prin a v relaxa muchii faciali; reglai-v respiraia; la fiecare expiraie spunei-v relaxeaz-te" ; repetai de 10 ori. 5. Vizualizai-v ca pe un profesor de succes, zmbind, fiind eficient i mulumit n clas . Gndi i-v la comportamentele perturbate ale copiilor i vizualiza i-v acionnd adecvat. Schimbai acum cuvintele rostite n timpul situaiei stresante cu altele pozitive, ca de exemplu: M descurc bine cu ali copii i acetia m plac ; tiu c devin un profesor mai bun n fiecare zi".E important s vizualizai scena ca adjuvant ( substan care se adaug alteia pentru a-i ameliora acesteia din urm caracteristicile) la schimbarea gndirii, deoarece scopul strategiei este condiionarea incontientului,care opereaz cu imagini. ntreaga procedur dureaz aproximativ 10 minute. 6. Deliberat, ieii din situaiile stresante cutnd contextele reconfortante din viaa real. n paralel, profesorii trebuie s se ntrebe permanent: Ce anume de a evita sau ignora contactul social. elevii, s iniieze conversaii etc. Gndii pozitiv. Pentru profesori este mai uor s gndeasc negativ, ei avnd tendina s din mine a determinat acest comportament ? ". Rspunsul poate fi c profesorul a dezvoltat obiceiul n acest caz, schimbarea dorit de comportament este ca profesorul s realizeze o deschidere prietenoas cu colegii i

fie critici i s-i asume responsabilitatea pentru eecuri. O stim de sine ridicat cere un exerciiu constant al gndirii pozitive despre sine care s se finalizeze n: d) Acceptarea de sine. Schimbarea emoiilor i a comportamentului nu sunt imediate i cer o practic regulat, constant a strategiei expuse mai sus. n obinerea stimei de sine ridicate, autoacceptarea e important i ea presupune att atitudinea de acceptare a posibilitilor de schimbare, dar i abilitatea de a separa comportamentul propriu de inele nnscut. Pentru realizarea autoacceptrii, trebuie exersate urmtoarele afirmaii pozitive: sunt o persoan ncreztoare n posibilitile sale" ; sunt o persoan puternic, fericit..." ;
160

motivele mele urmresc ntotdeauna performana" ; m perfecionez n toate sensurile" etc. Acceptarea eecurilor sau a propriilor comportamente inadecvate trebuie exersat prin

afirmarea i recunoaterea faptului c inele nnscut e intact i face tot ce poate chiar i atunci cnd comportamentul nu e exact ceea ce ai dorit sau planificat. n special, devine important practicarea acestei atitudini dup o experien neplcut, ce poate determina sentimente de inadecvare/incompeten. Frecvent afirmm nu sunt bun" cnd am avut un eec. Aceast declaraie este tipic pentru situaia cnd nu se separ comportamentul de inele nnscut. Dac facem aceast distincie, putem aprecia ilogicul afirmaiei nu sunt bun" ca rezultat al unei situaii neplcute. n loc de aceast apreciere, se va spune : Comportamentul meu nu a fost cel mai potrivit, dar eu sunt nc puternic, ncreztor, fericit, echilibrat". O asemenea atitudine va preveni scderea stimei de sine, autopedepsirea persoanei i sentimentele de vinovie. Recomandri pentru conservarea unei stime de sine nalte a profesorului 1. Testai-v stima de sine. Vezi anexa de la sfritul capitolului. 2. Devenii un expert: dac profesorul i poate dezvolta un talent/o competen printrun interes specific, stima sa de sine crete i ali oameni observ i ncep s-1 admire. Deci dezvoltai reputaia de a fi interesat de un domeniu (de exemplu, dislexia), pentru ca al i colegi s v priveasc drept un expert. Vor veni s se informeze despre dislexici la dvs., ceea ce v va obliga s v documentai i s devenii un expert. 3. Distrai-v ; profesorii care au simul umorului i par s se distreze exercitndu-i profesia au o stim de sine nalt. 4. Acceptai-v limitele ; rmnei fermi cu privire la obiectivele academice, dar se impune s contientizai c ntotdeauna vor exista copii care progreseaz mai lent sau care au dificulti emoionale ce nu pot fi rezolvate n clas. Profesorilor nu ar trebui s le fie team s accepte c au, de exemplu, un elev pe care nu-1 pot controla. Frecvent se afirm c atunci cnd un profesor nu poate controla un copil, de vin este vreun defect caracterial/profesional al profesorului; este o atitudine greit, deoarece controlarea unui grup de copii este o activitate extrem de dificil i cere anumite abiliti care pot fi nvate. Primul pas este ca profesorul s accepte c are o problem i s cear ajutor de la un coleg mai experimentat, de la psihologul colar sau de la serviciile specializate. 5. Nu v fie team s v r zgndi i; unii oameni v d n aceasta un semn de slbiciune i se ataeaz rigid de o decizie, ca fiind o chestiune de principiu. Dar circumstanele se schimb, astfel nct a te rzgndi este o necesitate. Este bine dac
161

profesorul se rzgndete atunci cnd exist motive ntemeiate pentru aceasta. De exemplu, o regul n clas trebuie schimbat dac profesorul are indicii c nu este adecvat. Capacitatea de a fi flexibil e un indiciu al stimei de sine nalte. 6. Nu v gr bi i cnd lua i decizii; oamenii au tendin a de a- i face un titlu de mndrie din capacitatea de a lua rapid decizii. ns o decizie bun cere timp de gndire i de aceea profesorilor nu ar trebui s le fie team s cear timp de gndire nainte de a rspunde unei solicitri, nainte de a lua o decizie. Portretul profesional al educatorului eficient Educatorul specializat eficient se caracterizeaz prin trsturi de personalitate i abiliti precum (CRIPS, 1998): capacitate de analiz; afectivitate; comprehensiune, empatie; spirit de observaie ; rbdare, tact; creativitate i inventivitate; perseveren; spirit tolerant; adaptabilitate-flexibilitate; capacitate crescut de relaionare; echilibru emoional; spirit organizatoric; deschidere la nou.

Tipuri de greeli ale profesorului 1. Nu capteaz atenia copilului; copilul nva de la profesor/educator numai cnd e atent. Frecvent, n loc s fie copilul atent la profesor, e atent profesorul la copil. Astfel, prin comportamentul/atitudinea sa, copilul decide ce se va ntmpla n continuare, iar profesorul se conformeaz . Acest tip de gre eal se produce deoarece: - se acord prea mult atenie comportamentelor indezirabile ; - nu se utilizeaz strategii motivaionale adecvate, prin care o sarcin ce poate fi perceput ca plictisitoare sau amenintoare s se transforme n ceva plcut i interesant pentru elevi. 2. Profesorul face prea multe cereri; cnd obine atenia copilului, profesorul poate fi tentat s formuleze o cerere dup alta. Aceast procedur poate reprezenta o greeal
162

atunci cnd: - elevul nu e capabil s le coreleze; - cererile sunt diferite, profesorul le schimb de la un moment la altul; - sunt formulate la un nivel prea nalt, n sensul c nu sunt fcute accesibile copilului; - profesorul se concentreaz att de mult asupra formulrii secveniale a cererii, nct ignor ce face copilul. 3. Profesorul nu face foarte clar diferena ntre ceea ce vrea s fac elevul i ceea ce vrea s nu fac. Dac profesorul eueaz n acest demers de clarificare cnd urmrete ca elevul s manifeste un comportament specific, atunci copilul va deveni confuz, va aciona la ntmplare sau va recurge la un mecanism de aprare 4. Profesorul nu cunoate preferinele i interesele copilului, astfel nct atunci cnd propune variante de sarcini i activiti la alegere (oferind diversitate i opiune) poate pune copilul ntr-o situaie de conflict. Principalele tipuri de conflict sunt: - conflictul tip atracie-atracie, n care subiectul e pus n situaia de a alege ntre dou activiti, sarcini, obiecte care-1 atrag la fel de mult; - conflictul tip respingere-respingere, n care subiectul trebuie s aleag ntre dou situaii care-i displac la fel de mult; - conflictul tip atracie-respingere, n care scopul urmrit sau activitatea desfurat are att o valoare pozitiv, ct i una negativ.

3. Tipuri de abordri asupra dificultilor colare i implicaiile lor

n ultimele dou decenii, conceptul de educaie integrat a marcat n teoria i practica asistrii copiilor cu nevoi speciale o schimbare radical de abordare : s-a realizat trecerea de la perspectiva individual asupra copilului la perspectiva curricular. Expunerea evoluiei perspectivelor de abordare este important pentru toi profesorii datorit implicaiilor n practica educativ (UNICEF, Cerine speciale n clas, 1993). Perspectiva individual Perspectiva individual asupra copilului definete dificultile colare din punctul de vedere al cerinelor individuale ale copilului: deficiene, particulariti psihice. Ea se bazeaz pe urmtoarele premise: 1. Un grup de copii este identificat n practica colar ca special i este orientat ctre uniti
163

de nvmnt special. 2. Ace ti copii au nevoie de predare-nvare individualizat , ca r spuns la problemele lor. 3. Copiii cu probleme similare sunt grupai s nvee mpreun (deficienii mintal mpreun, cei cu dezabiliti fizice la un loc .a.m.d.). 4. Ceilali copii sunt obinuii i beneficiaz de formele existente de colarizare. Perspectiva individual respect modelul medical i presupune c indicarea cauzei problemei copilului (diagnosticul) ajut la determinarea unui tratament educativ adecvat. Pe baza acestor patru ipoteze, asigurarea educaiei pentru copiii care ntmpin dificulti n coal poate fi caracterizat ca punnd accentul pe etichetare, ngrijire/ocrotire i segregare. Ce determin aceast abordare ? Principalele implicaii: tendina profesorilor de a crede c dificultile colare sunt rezultatul potenialului sczut" al elevilor, ceea ce determin pe de o parte credina c doar experii pot lucra cu aceti copii, iar pe de alt parte, lipsa de implicare personal n rezolvarea problemelor lor; operarea unor procese de etichetare care conduc la: a) folosirea stereotipurilor care sintetizeaz ceea ce sunt sau pot (nu pot) face aceti copii i ce vor deveni n viitor; de exemplu, dac se afirm c un copil este handicapat, aceasta l ncurajeaz pe profesor s se concentreze asupra unei caracteristici a copilului respectiv, ceea ce poate s-i distrag atenia de la multe alte caracteristici sau potenialiti. Ca urmare a acestei forme de utilizare a unui stereotip, ceea ce tinde s se ntmple este scderea nivelului de expectaie cu privire la ce poate realiza acea persoan. b) atitudinea frecvent de supraprotejare a copiilor (ocrotire), ceea ce poate determina situaia ca anumii elevi s participe la programe educaionale semnificativ reduse, caracterizate prin lipsa de stimulare i atractivitate. c) supralicitarea n privina sprijinului suplimentar n domeniile n care ei ntm pin dificulti. Aceasta se poate traduce prin sarcini diferite de lucru n clas sau prin retragerea temporar din clas pentru a se putea lucra intensiv pe anumite programe sau cu materiale speciale. Astfel, se poate ajunge la o activitate izolat cu aceti copii, pe sarcini care nu au mare relevan fa de munca celorlali i pe care copilul le poate gsi plictisitoare, repetitive. n acelai timp, aceast manier de aciune i poate exclude pe copiii cu nevoi speciale de la anumite activiti stimulatoare realizate de ceilali copii n clas. apariia unui stigmat asociat colilor speciale ; curriculum-ul tinde s devin mai restrictiv i astfel sunt limitate ocaziile pentru
164

dezvoltare mai larg pe linia procesului de nvmnt; absena ocaziilor de a interaciona cu copiii normali.

Perspectiva curricular Perspectiva curricular definete dificultile colare n termeni de sarcini i activiti furnizate copiilor i de condiii create n clas. Scopul urmrit este de a-i ajuta pe toi copiii s dobndeasc succesul n clas, inclusiv pe cei cu deficiene sau dificulti particulare de depit. Aceast perspectiv se bazeaz pe urmtoarele premise : 1. Orice copil poate ntmpina dificulti n coal. 2. Asemenea dificulti pot indica modaliti de ameliorare a predrii-nvrii. Se recunoate c dificultile n nvare apar i ca rezultat al deciziilor pe care le iau profesorii privind sarcinile prezentate, resursele folosite, modalitile de organizare a activitii. Dac dificultile n nvare pot fi create de profesor, tot el le poate i evita. 3. Aceste ameliorri conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi elevii. 4. Profesorii trebuie s beneficieze de sprijin i consultan. Principalele implicaii ale perspectivei curriculare n practica educativ: ncurajeaz profesorii s nvee i s-i perfecioneze practica educativ ; schimb drastic percepia profesorilor asupra copiilor cu dificulti n nvare,n sensul c acetia sunt percepui pozitiv, ca o surs de feedback asupra organizrii clasei, oferind idei despre cum ar putea fi mbuntit activitatea cu clasa; promoveaz optimismul pedagogic, deoarece interpreteaz dificultile colare prin prisma unor arii de decizii asupra crora profesorul are un control rezonabil, ceea ce poate ajuta copilul s ajung la succes.

Chestionar pentru evaluarea stimei de sine Acordai-v cte 2 puncte pentru rspunsurile da" i cte 1 punct pentru rspunsurile nu sunt sigur" la urmtorul chestionar (Lawrence D., 1996, p. 105): 1. Sunt ngrijorat c nu voi putea s respect termenul-limit. 2. Deseori m supr pe elevi. 3. Nici un coleg nu-mi apreciaz eforturile. 4. Exist civa colegi care nu-mi plac. 5. Muli dintre elevii mei nu m plac.
165

6. Mai mult de un coleg nu m agreeaz la coal. 7. Colegii mei vorbesc deseori ferindu-se de mine. 8. M trezesc n toiul nopii fr nici un motiv. 9. M trezesc greu dimineaa. 10. Am deseori migrene i alte dureri fizice. 11. Sufr de indigestii. 12. Nu mai am timp s citesc o carte sau un ziar. 13. Nu fac exerciii fizice n mod regulat. 14. Realizez c ntrerup oamenii din conversaie mai mult dect de obicei. 15. Uit deseori (cri, ntlniri, s dau instruciuni etc). 16. mi vine deseori s plng cnd se discut despre ntmplri emoionante. 17. Beau alcool mai mult dect de obicei. 19. Greutatea mea s-a modificat vizibil n acest semestru. 20. Deseori muchii mei faciali sunt tensionai i uneori ncletai. Un scor ntre 5-20 indic un stres moderat; ntre 20-30 stresul este sever i se impune folosirea strategiei expuse mai sus ; ntre 30-40 nivelul de stres i stim de sine impune solicitarea unui ajutor profesionist. ntrebri i nsrcinri 1. Dezvluii factorii care influeneaz motivaia. 2. Cum credei care recompense sunt mai eficiente i de ce? 3. Ce trebuie s tie un profesor care a integrat n clasa sa 1-2 copii cu dizabiliti intelectuale? 4. Caracterizai atitudinea DVS. fa de copii cu CES. 5. Cum putei diminua stresul n lucrul cu persoanele cu CES?

166

CAPITOLUL X. Formarea parteneriatelor cu familiile

Scopul: familiarizarea studenilor cu forme ale parteneriatului cu prinii; relevarea importanei realizrii unui parteneriat eficient cu prini.

Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: iniieze relaii de parteneriat cu familiile copiilor; comunice eficient cu prinii copiilor cu nevoi speciale; evite greelile tipice n relaia cu prinii dificili. 1. Modul de abordare a prinilor ca parteneri 2. Comunicarea cu familiile 3. Acordarea de sprijin familiilor 4. Stimularea implicrii familiale 5. Formarea unei echipe de sprijin 6. Relaia cu prinii dificili 1. Modul de abordare a prinilor ca parteneri Practicile centrate pe copil sunt axate pe convingerea c familia este primul i cel mai important educator al copilului Cadrele didactice pentru prima perioad a copilriei manifest respect fa de cunotinele dobndite de copil acas pe baza intereselor lui i ale familiilor acestora. Pe msur ce programele pentru prima perioad a copilriei i extind sfera integrrii copiilor cu nevoi speciale i a familiilor lor, scopul de a furniza ervicii familiilor capt o dimensiune nou. Interesele, prioritile i grijile familiilor se afl n centrul filosofiei i practicilor din cadrul unor programe reale, cu scopul de a fi folositoare copiilor i n special copiilor cu deficiene. Prinii copiilor cu deficiene vor dezvolta relaii puternice cu cadrele didactice ale copilului i vor deveni parteneri ai colii n activitatea de proiectare i implementare a educaiei centrate pe copil pentru copilul lor. nelegerea nevoilor individuale ale familiilor Familiile copiilor cu deficiene sunt n mod fundamental rspunztoare pentru copiii lor pentru tot restul vieii Unul dintre cele mai importante roluri pe care i-1 pot asuma educatorii este acela de a ajuta familiile s aib ncredere n propriile fore i resurse pentru a face fa greutilor cu care ele se confrunt. Unele familii au nevoie de mai mult ajutor dect altele i,
167

Structura capitolului

prin urmare, un singur model sau o ndrumare unic nu asigur succesul pentru toate familiile. Fiecare familie are potenialul i nevoile ei unice. Multe familii i ndreapt privirea spre coal pentru a le oferi informaii n legtur cu ngrijirea de care are nevoie copilul lor cu deficiene. Ei pot cere informaii despre serviciile necesare copilului att pentru perioada n care copilul este inclus n programele elaborate pentru copilria timpurie ct i pentru viitor Trecerea copilului de la programele pentru prima perioad a copilriei la programele pentru coala primar constituie o preocupare deosebit a familiilor care n mod sigur vor solicita ajutor din partea colii n acel moment. Pn la urm, colile voi trece peste etapa de simpl ajutorare a familiilor, consolidndu-le astfel nct ele s nu depind de specialiti pentru luarea deciziilor referitoare la ngrijirea i viitorul copilului lor cu nevoi speciale (Dunst, Trivette i Deal, 1988) Serviciile de ajutor pentru familia unui copil cu deficiente trebuie oferite atunci cnd copilul este inclus n cdrul programului. Cnd copilul este de vrst mai mare serviciile devin mai costisitoare i necesit o perioada de timp mai ndelungat pentru a rspunde necesitilor copilului ntr-un mod adecvat. Cu ct copilul este inclus n program mai devreme, cu att este ajutat mai eficient, n special n perioada de formare a abilitilor i nu dup aceea, cnd deprinderile deja formate sunt mai greu de modificat. Programele educaionale pot afecta comportamentul prinilor, precum rezultatele pe care ei le ateapt pentru copiii lor. Prinii caut informaii i metode practice prin intermediul crora s dezvolte cele mai importante abiliti al copilului i s-i dirijeze comportamentul Cadrele didactice pot demonstra prinilor astfel de metode n clasa, n timpul vizitelor la domiciliu sau la edinele unde particip prinii i cadrele didactice. Este important ca coala s ofere membrilor familiei o varietate de posibiliti pentru a comunica cu personalul colii. Unii prini prefer forma scris, ali prefer conversaiile fa n fa. Pe msur ce crete comunicarea, prinii se simt mai ncreztori i copiii lor manifest un nivel mai ridicat de competen autoncredere. Familiile spun c simt o diminuare a nivelului de competen si gradului de control atunci cnd instituiile iau decizii n numele lor i nu comunic cu ele Majoritatea familiilor vor oferi informaii personale cu scopul de a obine acces la serviciile de care au nevoie. n cazul familiilor care neag nevoia de servicii pentru copilul lor, coala trebuie s ncurajeze permanent participarea lor printr-o comunicare necondiionat i o informare real despre situaia copilului lor.

168

2. Comunicarea cu familiile Cadrele didactice tiu c discuia cu membru familiei este un mod eficient de a afla mai multe lucruri despre copiii lor. Dezvoltarea unei relaii pozitive t de ncredere ntre personalul colii i familie stimuleaz sentimentul general de ajutor al familiei i autorizeaz familia n luarea deciziilor. Pentru a consolida aceste relaii, cadrele didactice au nevoie de anumite caliti i abiliti pe care un cadru didactic le poate dezvolta n timp prin pricepere i printr-o activitate practic minuios elaborat Aceasta parte descrie cteva dintre cele mai importante caliti i abilitile necesare n formarea unor relaii de sprijin cu familiile. Elementele de baz pentru o relaie eficient Calitile de care are nevoie cadrul didactic pentru a pune bazele unei relaii eficiente cu pruiii sunt: (1) (2) (3) Respectul Deoarece familiile sunt cele mai importante cadre didactice din viaa copiilor, ele necesit respect i o atenie deosebit din partea profesionitilor. Specialitii i manifest preocuparea pentru discutarea subiectelor mai greu de abordat n legtur cu un copil. De exemplu, prinii care se confrunt cu manifestri de comportament dificile ale copilului lor, la nceput sunt rezervai n discuiile despre sentimentele lor de mnie, frustrare i nemulumire. Un specialist dornic s mprteasc sentimentele prinilor devine o surs de ajutor. Atitudine imparial O atitudine imparial necesit gndire pozitiv i deschis despre familii, fr s se in seama de calitile lor personale. Cnd cadrele didactice manifest o atitudine imparial, ele ncurajeaz familiile s-i evalueze propriile lor decizii, fr s exercite nici o presiune n adoptarea prerilor proprii. Un printe se poate nstrina n cazul n care cadrul didactic dezaprob modul n care printele organizeaz viaa copilului su. Empatia Capacitatea de a fi sensibil fa de situaia familiei i a comunica sentimentul de nelegere demonstreaz empatie pentru aceasta. Cadrele didactice pot estima dac efectiv ele manifest empatie prin modul n care le rspunde familia. Acele familii care mprtesc cadrelor didactice problemele lor personale cu uurin simt comunicarea sincer i sensibil a cadrelor didactice. Membrii familiei care se arat mai puin cooperani n comunicarea problemelor care-i preocup sunt mai puin capabili s neleag eforturile de empatie ale cadrelor didactice.
169

respectul; o atitudine imparial; empatia (Beckman Frank i Neuromb,)

Abiliti de comunicare Din moment ce cadrele didactice neleg care sunt calitile necesare pentru stabilirea parteneriatelor cu familiile, ele pot ncepe s-i dezvolte abilitile de comunicare folosind urmtoarele tehnici: Folosete ascultarea activ. Cadrul didactic ascult membrii familiei, respect punctele lor de vedere i le ofer ajutor. n felul acesta, cadrul didactic nelege modul n care membrii familiei gndesc despre ei nii, despre copilul lor i condiiile respective. Pune ntrebri. Cadrul didactic pune ntrebri pentru a obine informaii, extinde conversaiile i le clarific. Folosirea echilibrat att a ntrebrilor deschise, ct i a ntrebrilor de tip nchis permit cadrului didactic s obin diferite tipuri de informaii, ntrebrile deschise stimuleaz o discuie care decurge liber, de la sine. De exemplu, "Care este problema copilului dumneavoastr?" sau "Ce-1 face fericit pe copilul dumneavoastr?" sunt ntrebri care invit la o discuie vast. ntrebrile nchise solicit rspunsuri scurte: "Avei i ali copii?" sau "Copilul dumneavoastr merge pe biciclet?". Cadrul didactic trebuie s noteze stilul de interaciune al familiei, s impun ritmul rspunsurilor i s manifeste o atitudine de respect fa de familie prin adaptarea ntrebrilor dup stilul acesteia. Reflect i clarific. Cadrul didactic intervine n discuie pentru a confirma prinilor faptul c ei au fost auzii i nelei. Cadrul didactic prezint din nou situaia i clarific punctele care rmn. Reluai. Cadrul didactic le cere prinilor s priveasc situaia ntr-un alt mod i s exploreze modaliti diferite de rezolvare a problemei. De exemplu, dac prinii descriu comportamentul dificil al copilului lor, cadrul didactic poate s-i ajute s-i dea seama de faptul c nu este vorba de un copil dificil - el nu este capabil s finalizeze sarcina de lucru pe care a primit-o. Strategii pentru comunicarea eficient Familiile copiilor cu nevoi speciale sunt peste msur de nerbdtoare s cunoasc succesul pe care copilul l nregistreaz zilnic. Ei par foarte uurai cnd constat c progresul nregistrat cu pai mici are loc n mod regulat. Prin urmare, cadrele didactice trebuie s profite de ocaziile fireti, neprotocolare pentru a discuta cu membrii familiei. Discuiile care au loc n momentul sosirii i cel al plecrii din instituie Orarul clasei trebuie s permit un nceput i sfrit de zi relaxant. Prima i ultima jumtate de or din zi trebuie s fie liber, pentru a oferi copiilor i familiilor acestora
170

posibilitatea de a se juca i lucra mpreun n clas. La nceputul zilei, familiile trebuie s-i aduc copiii nuntru i s-i ajute s se organizeze. Programai ca un membru al personalului didactic s salute membrii familiei i s ofere acestora posibilitatea de a comunica i primi informaii despre copilul lor. Deoarece familiile se simt mai confortabil pe parcursul programului, ncurajai-i s stea i s v ajute: s ofere ajutor administrativ, s aduc gustri, s repare jucrii, s ajute cadrele didactice s pregteasc activitile din acea zi. Dup amiaz, cnd prinii vin s-i ia copiii, gsii un moment pentru a relata prinilor activitile din ziua aceea, spunei familiilor despre succesele copiilor i amintii-le de edine sau alte evenimente. Aceste momente permit familiilor s vorbeasc cu ali prini, s pun ntrebri personalului, s solicite o edin, s se joace cu copiii lor sau s citeasc unui grup de copii. Nu este permis discutarea unor preocupri i probleme ct timp sunt prezeni copiii i ali prini. Scrisori i carnete cu nsemnri Trimiterea unei scrisori scurte, neprotocolare, acas, prin copil, poate stimula comunicarea. Ea trebuie s se refere la un anumit progres, o abilitate nou sau un comportament. Ar putea fi, de asemenea, o scrisoare de mulumire pentru contribuia adus la realizarea programului. ncurajai familiile s trimit, la rndul lor, scurte scrisori sau bilete echipei de cadre didactice. Scrisorile trimise de prini sunt eficiente n cazul n care cadrele didactice lucreaz la un obiectiv concret cu copilul i familia consolideaz tipul de activitate acas. Pentru o comunicare de durata, carnetele cu nsemnri, care sunt duse de la coal acas i invers, sunt o idee bun, n special dac membrii familiei au un timp limitat la dispoziie sau nu au telefon, n cazul unui copil cu nevoi i probleme speciale, carnetele cu nsemnri asigur comunicarea continu i pot informa att personalul didactic, ct i membrii familiei, despre succesele i modificrile din activitatea copilului. Aceast tehnic este mult mai eficient dac este folosit cel puin o singur dat pe sptmn i asigur succes familiilor care pot s-i exprime mai uor gndurile i ideile n scris. Afiierele Afiierele prezint familiilor ce activiti se desfoar la coal i pot include informaii de interes general, cum ai fi anunuri de edine sau articole despre dezvoltarea copilului. Afiierele pot, de asemenea, s prezinte lucrrile de art ale copiilor, povestiri despre excursiile n aer liber sau fotografii ale membrilor familiilor copiilor. Pot fi afiate programul pentru ziua respectiv, ct i formulare de nscriere i foi cu instruciuni pentru voluntari. Informaiile de la afiier pot relua sau consolida informaiile menionate n alte forme de comunicare, cum ar fi buletine de
171

tiri i evenimente sau mesaje scrise adresate prinilor. Afiierele trebuie s fie atrgtoare, plcute i la zi. Schimbarea lor trebuie s constituie o sarcin repartizat pe rnd fiecrui cadru didactic. Fii creativ; ncearc s comunici atmosfera activitilor din clas prin intermediul panoului de afiaj. De exemplu, dac tatl unui copil este artist, roag-1 s vin n clas i s deseneze sau s picteze cu copiii i apoi afieaz lucrarea de art la afiier. Sfaturi pentru folosirea afiierelor Punei informaiile la nlimea nivelului mediu de vedere a unui adult. Schimbai cel puin cteva dintre informaiile de pe panou n mod regulat. Amintii-v c fiecruia i place s-i regseasc pe panou fotografiile i numele lor si ale copiilor lor. Expunei lucrrile copiilor. Prezentai informaia pe scurt. Rugai familiile s-i aduc contribuia la afiier. Afiai mesaje personale care s confirme contribuiile familiilor, cum ar fi o scrisoare de mulumire adresat unui printe care a ajutat la elaborarea unui proiect. Desemnai dou persoane care s se ocupe de afiiere. Este mai uor i mai distractiv.

Buletine de tiri Un buletin de tiri bilunar sau lunar ofer o certitudine n plus c familiile care particip la realizarea programului primesc informaii valoroase. Scopul subiectelor buletinului variaz. Unele buletine descriu evenimente i activiti care au loc n coal i sugereaz cile pun care aceste activiti pot fi consolidate acas. Altele folosesc o abordare tematic i prezint activiti i idei care in de acea tem Unele buletine au diverse articole care se repet, cum ar fi evenimentele la zi, lucruri care s aminteasc, sau articole despre dezvoltarea copilului Articolele dintr-un buletin pot include: anunuri n legtur cu edine, excursii sau alte evenimente solicitri de materiale sau ajutor la un proiect informaii despre comunitate actualizarea activitilor ce se desfoar n clas, ca de exemplu o tem la zi sau o abilitate specific pe care o nva copiii sugestii pentru activitile de acas scrisori de mulumire adresate voluntarilor sau solicitri de voluntari.

Buletinele de tiri trebuie s fie scurte i accesibile la citit Este mai eficient se publice
172

buletine de tiri scurte, n mod regulat, dect buletine lungi, care s apar din cnd n cnd. Buletinele de tiri trebuie s includ numele copiilor inclui program, precum i membrii de familie, pe ct posibil asigurndu-ne c toat lumea este menionat de fiecare dat. 3. Acordarea de sprijin familiilor Comunicarea informaiilor Cteva dintre obligaiile pe care le ndeplinete un cadru didactic include activitatea de a da i primi informaii de la prini, de a organiza edine cu prinii i de a revizui opiunile educaionale pentru copiii lor. Dac un cadru didactic poate ndeplini aceste obligaii i n acelai timp poate s-i dea seama de preocupri personale ale familiei va fi un ajutor de valoare pentru familie. Oferind familiilor informaii folositoare i pertinente despre copilul lor, ajutm foarte

mult. Pentru familii, cadrele didactice constituie surse importante de informaii, prin urmare, cadrele didactice trebuie s se comporte degajat atunci cnd discut despre deficiena copilului i cnd ofer informaii despre modul care predau i interacioneaz cu copilul. Cadrele didactice nu pot oferi toate informaiile de care au nevoie familiile copiilor cu deficiene Ele trebuie s selecteze informaiile pe care le cunosc informaiile pe care trebuie s le gseasc Faptul c nu au informaii accesibile la ndemn nu trebuie privit ca o deficien profesional Ceea ce este necesar este s ajutm familia s gseasc persoanele care dein informaii sau s gsim ci de rezolvare a problemei. Accesul la comunitate Nici un program nu poate s satisfac toate nevoile unei familii cu un copil cu deficiene. Membrii personalului programelor de integrare trebuie s contacteze ali furnizori de servicii i s consolideze legturile cu organizaiile din ntreaga comunitate local, cum ar fi instituiile religioase, alte coli, grupuri civice i profesionale. Aceste eforturi vor oferi un rspuns vast i complet la nevoile familiilor care solicit ajutor. Accesul larg la viaa comunitii este de asemenea un mod de a spori considerabil resursele financiare insuficiente i de a evita creterea eforturilor ageniilor. Facilitarea etapei de tranziie Planificarea ntocmit cu grij, precum i aciunile bine gndite duc la diminuarea stresului care nsoete trecerea de la viaa de acas la viaa colar. Tranziiile majore n mediile de nvare timpurie - de la programul de acas la un program pentru prima copilria timpurie, de la programele pentru copiii care abia ncep s umble, la programele precolarilor i la programele de grdini - necesit ajustri semnificative pentru toi copiii de vrst mic i
173

familiile lor (Wolery i Wilbers, 1994). Familiile copiilor cu deficiene au probleme generate de nevoile alimentare ale copiilor lor. Pregtirea copiilor cu deficiene pentru etapele de tranziie de succes implic colaborarea cu familia copilului, cu cadrele didactice si cu furnizorii de servicii n programele noi i cele anterioare ale copilului. Cadrele didactice trebuie s stimuleze abilitile funcionale ale copilului - participarea de autoservire, participarea social, independent i de grup - pentru a facilita integrarea n noile programe. Abiliti de autoservire. Copiii cu deficiente se descurc mult mai greu n dobndirea abilitilor de autoservire, ca de exemplu mersul la toalet, splatul minilor, mbrcatul i servirea mesei, din cauza complexitii acestor activiti. Cadrele didactice i prinii trebuie s aib n vedere copilul individual i prioritile lui atunci cnd stabilesc obiectivele pentru dobndirea abilitilor de autoservire. Este posibil ca familia s manifeste mai mult interes n formarea i consolidarea deprinderilor de igien dect n formarea abilitilor de a mnca. Cadrul didactic poate include cu prioritate n noul program atingerea acestor obiective. Abiliti sociale. Copiii cu deficiente vor beneficia, prin nsuirea abilitilor n activitatea lor, de interaciunea cu ceilali copii i aduli. Supravegherea atent, exprimarea nevoilor, folosirea ntrebrilor, comunicarea i participarea pe rnd a copiilor sunt cteva exemple de abiliti care stimuleaz interaciunea social pozitiv. Cadrul didactic poate reduce barierele sociale dintre copiii din cadrul unei clase prin planificarea unor activiti care s stimuleze prieteniile dintre copii. Participarea independent i participarea de grup. Participarea independent i participarea activ n grup sunt abiliti eseniale pentru un copil care este pe punctul de a experimenta cu succes integrarea ntr-un program pentru copilria timpurie. Copiii cu deficiene au nevoie de mprejurri pentru a-i exersa zi de zi abilitile n contextul activitilor din clas. Cadrele didactice pot ajuta copiii s dobndeasc abiliti de participare activ i independent prin folosirea unui limbaj clar i concis. Asigurnd prinii i oferind informatii specifice despre noile nlesniri pe care coala le ofer pentru dezvoltarea i creterea copilului lor, cadrele didactice pot contribui ca trecerea s se desfoare ntr-un mod firesc. n plus, cadrul didactic poate facilita trecerea prin parcurgerea urmtoarelor etape: Explic deficiena copilului. n momentul n care familiile ncep s-i dea seama de

deficiena copilului, ele trebuie s afle informaii oneste despre aceasta. Cadrul didactic trebuie s prezinte informaiile ambilor prini n acelai timp i s ncerce s evite limbajul pedagogic sau limbajul medical. Multe familii doresc s aud informaiile de mai
174

multe ori i s fie explicate n moduri diferite Dei aparent familiile par s neleag toate informaiile care le sunt prezentate, este posibil s se gndeasc la ntrebri i probleme ceva mai trziu. Ascult familia. Prinii sunt cele mai importante persoane care manifest atenie i grij pentru copilul lor; prin urmare, cadrele didactice din clas trebuie s obin informaii valoroase de la familie. Capacitatea format ajuta prinii s ofere aceste informaii, implic multe din abiliti comunicate descrise anterior De exemplu, cadrele didactice care ascult prinii i pun ntrebri cheie afl lucruri legate de nevoile individuale ale copilului i fac o planificare adecvat pentru urmtoarea etap educativ. Ajut familiile s adune date importante. Prinii pot oferi personalului didactic

informaii, ca de exemplu date despre sntate, informaii, aprecieri medicale Personalul didactic trebuie sa dea familiilor o list de informaii care s fie utile n ntocmirea planului educaional al copilului. ncurajeaz familia s viziteze clasa. Vizita familiei n clasa n care se afl copilul d

acesteia certitudinea c nevoile copilului sunt cunoscute, de asemenea, d familiei un sentiment de apartenen i de ncredere fa de specialitii care lucreaz cu copilul. Ori de cte ori este posibil, cadrul didactic, directorul i tot personalul auxiliar trebuie s se ntlneasc cu familia nainte i dup vizita acesteia n clas, aa nct sa le fie comunicate problemele legate de copil Scopul principal n efectuarea vizitei l constituie sentimentul de apartenen n acest nou cadru care trebuie oferit familiei.

4. Stimularea implicrii familiale Familiile sunt invitate n clase A invita familiile n clas este una dintre cele mai bune modaliti de a stimula implicarea familiei. Aceste experiene ofer prinilor strategii care s-i ajute s lucreze cu copiii lor acas. Unii prini se altur automat activitilor care au loc n clas, alii au nevoie de ajutor. Cadrul didactic poate nlesni o experien pozitiv membrilor familiei care particip la activitile din clas prin urmrirea activitilor sugerate mai jos: Selectai o activitate care poate fi demonstrat cu uurin. Dai prinilor o scurt explicaie a scopului activitii i a etapelor incluse n finalizarea ei. Urmrii ca prinii s lucreze cu grupuri mici de copii (nu mai mult de doi sau trei copii). ncurajai prinii s fie degajai i s manifeste bun dispoziie pe parcursul

175

activitii. O atmosfer relaxant va promova printre copii o atitudine de asumare a riscului i copiii se vor bucura mai mult de activitatea respectiv dect dac, pur i simplu, "s-ar supune comenzilor". Nu declarai nvingtorul. Procesul de nvare este important n prima perioad a

copilriei i nu constituie un rezultat final. Vorbii prinilor despre modul n care ndrumai comportamentul copiilor. Oferii prinilor spre folosire strategii specifice pentru a obine rezultatele pozitive. Zilnic, sute de activiti se desfoar ntr-o clas de copii. Nu trebuie s ne ateptm de la familiile care lucreaz n calitate de voluntari s tie exact ce trebuie s fac. Lsai-i s se edifice cnd dau ajutor n clas, iar dac se afl ntr-o situaie dificil sau nu tiu cum s rezolve o situaie, totdeauna ei pot ntreba cadrul didactic. Caracterul specific al instruciunilor va depinde de sprijinul i talentul, membrului de familie care vine n clas i de tipul de activitate la care acesta contribuie. Cteva ndrumri generale sunt recomandate cu scopul de a-i ajuta pe prini s lucreze degajat n timpul activitii lor n clas i pentru a-i face s considere c sunt competeni i eficieni. O scurt list cum ar fi cea de mai jos poate fi dat prinilor sau pus la afiier. Informaii generale pentru familiile aflate n clas Adaptai-v climatului clasei - nivelul de zgomot, nivelul de activitate, interaciunea cdrului didactic etc. Participai la activitile de grup. Stai cu copiii. Acordai copiilor suficient timp pentru a rezolva situaiile ei nii, nainte de a v oferi s-i ajutai sau s rezolvai o problem. Luai-v libertatea de a pune ntrebri echipei de cadre didactice dac considerai c este necesar. Nu interpretai, dndu-le un titlu, desenele, construciile sau obiectele realizate de copii. Determinai copiii s vi le explice. Nu discutai copiii luai separat n prezena altor persoane adulte, a prinilor i a membrilor de familie. Dac avei anumite obiecii sau dac v preocup ceva i vrei s punei ntrebri, adresaiv echipei de cadre didactice sau directorului. Nu discutai comportamentul copiilor n faa lor. Transmitei ideile i sugestiile dumneavoastr personalului didactic cu scopul de a le folosi n clas. Creai-v o concepie clar asupra modului n care este condus clasa i a ascultrilor din partea
176

cadrelor didactice n rezolvarea unor probleme de comportament. Simii-v bine n clas. Iat cteva alte modaliti pentru a v manifesta mulumirea pentru membrii familiilor care vin s dea ajutor n clas. Modul de a ne manifesta mulumirea fa de membrii de familie Mulumii membrilor familiei spunndu-le pe nume i amintii, de asemenea, i numele copilului lor. Planificai activiti semnificative pentru a fi realizate de ctre familii. Artai-le ce ateptai ca ei s fac i ntrebai-i dac au neclariti De asemenea, ntrebai-i ce-ar dori s fac Dai-le posibilitatea s aleag. Fii pregtii sa investii timp n activitatea de instruire a prinilor n clas. Artai-le persoanele care ajut, explicai lucrurile, prezentai-i personalului i indicai locul n care vor lucra. Amenajai un loc pentru persoanele care ajut pentru ca ele s stea, s se relaxeze i s-i in lucrurile personale. Asigurai suficient hran, astfel nct persoanele care ajut s poat mnca mpreun cu copiii. Oferii personalului didactic disponibilitatea de a rspunde la ntrebrile membrilor familiilor i dai-le indicaii cnd sosesc. Creai o rubric n buletinul de informaii care s scoat n eviden activitile membrilor. Trimitei acas scrisori n care s scriei despre familiile care au venit la centru sau au contribuit la realizarea programului. Oferii embleme sau diplome de merit. Organizai programului. Fii susintori ai eforturilor prinilor. Mulumii-le n repetate rnduri. ncurajai-i s-i aduc soii sau soiile cu ei. Includei activiti n cadrul crora taii s se simt mai n largul lor (de exemplu confecionarea echipamentului de exterior sau jocuri cu materiale de construcii). Invitai-i n mod special. Bunicii sunt de asemenea dornici s ajute. ntrebai-i ce ar dori s fac.
177

serbri

onoarea

fiecrei

persoane

care

asigurat

succesul

edinele cu prinii edinele cu prinii au loc din diferite motive. La nceputul anului, cadrele didactice se vor ntlni cu prinii, se vor prezenta n faa acestora i vor expune programul. Mai trziu, voi vorbi despre progresul nregistrat, vor discuta despre domeniile care necesit mai mult atenie sau sprijin, vor crea un plan pentru a asigura cel mai bun cadru posibil pentru nvare i pentru programul copilului de asemenea, vor discuta probleme ridicate att de cadrul didactic, ct i de prini. edinele vor fi programate la anumite intervale n timpul anului colar. edin poate avea loc nainte de nceperea colii, cu scopul de a cunoate familia i pentru a da copilului o ans s cunoasc clasa. Cadrul didactic prezint n linii generale obiectivele programului, mprtete scopul pentru copil i prini i rspunde la toate ntrebrile pe care le au prinii sau copilul. Cadrul didactic, de asemenea, adreseaz ntrebri prinilor cu scopul de a obine informaii folositoare despre copil. O edin poate fi inut cteva luni mai trziu, dup nceperea anului (toamna i

primvara), cnd copiii au fost aranjai n clase i s-au acomodat unul cu altul. Cadrul didactic aduce la cunotin prinilor situaia copilului i le ofer cteva direcii instituia colar. O edin se poate ine la sfritul anului, pentru a trece n revist planul educativ individualizat al copilului, pentru a stabili noi obiective pentru urmtorul an pentru a transmite planul cadrului didactic din anul urmtor. activ n timpul verii. Cadrele didactice se pot pregti pentru edinele cu prinii punnd-ui urtoarele ntrebri: Scopul edinei este de a discuta n mod general adaptarea copilului la coal sau pentru a discuta progresul nregistrat de copil. Vom revedea obiectivele stabilite anterior sau vom stabili altele noi? Este vre-o problem special pe care doresc s-o discut cu prinii? i edina este de de urmat n legtur cu programul. edina este o ocazie att pentru cadrul didactic,ct i pentru prini, de a-i manifesta grijile legate de copil n

asemenea un prilej bun pentru a sugera activitile care s-i fac pe copii s nvee

La sfritul edinei, cdrul didactic trebuie s-i pun urmtoarele ntrebri:

178

Care sunt informaiile pe care le-am transmis? Ce informaii am aflat? Care a fost reacia mea la comentariile prinilor'?

Vizitele la domiciliu Vizitarea copiilor i a familiilor acestora acas ar trebui s aib loc de trei ori pe an. Cnd cadrul didactic face o vizit acas, se stabilete un raport cu familia ntr-un cadru firesc, natural. Cadrul didactic are posibilitatea s cunoasc gradul de cultur al familiei, stilul de interaciune, abilitile speciale, interesele, talentele acesteia (Coughlm, Hansen, Heller, Kaufman, Stolbeig i Walsh, 1997). Vizitele la domiciliu au succes atunci cnd cadrele didactice urmeaz acest protocol: Programai vizita la o or convenabil familiei. Prezentai familiei scopul clar al vizitei i respectai timpul alocat. Stimulai prinii s v mprteasc gndurile i problemele cu aceast ocazie. Evitai s vorbii n faa copiilor despre deficienele lor. In cazul n care considerai c este necesar o astfel de discuie, programai-o pentru alt dat i comunicai-le prinilor dinainte ziua i ora, pentru a le da posibilitatea s gseasc o persoan pentru supravegherea copilului. Planificai-v s prezentai cteva activiti. Artnd prinilor modul n care lucrai

cu copilul, aceasta poate s-i ajute n activitatea de nvare de acas a copilului lor. Atragei atenia prinilor asupra planului educativ individualizat al copilului (PFI), dac a fost elaborat un astfel de plan. Ajutai prinii s neleag legtura dintre activitile de nvare care au loc n clas i obiectivele de nvare cuprinse n PEI. Pstrai confidenialitatea. Confidenialitatea este necesar pentru

consolidarea ncrederii.

Familiile au dreptul la intimitate i

cadrele didactice au o

responsabilitate profesional de a pstra informaiile intime n mod confidenial. Fii receptivi. Evideniai lucrurile cate sunt relevante n procesul de educare a

copilului, n special eforturile i succesele familiei. Activitile reuite de acas pot fi adoptate la coal. Ascultai i punei ntrebri legate de tehnicile eficiente pe care le folosete familia ncercai s evitai judecile negative. Grupurile de sprijin constituite din prini Prinii care au un copil cu nevoi speciale beneficiaz de pe urma ntlnirii i discuiilor
179

cu ali prini care au copii cu deficiente. Muli prini au nevoie de informaii referitoare la deficiena specific copilului lor, la serviciile colare educaionale, la remedii medicale, transport etc. Grupurile de sprijin constituite din prini ofer acestora posibilitatea s-i comunice informaii, s dea i s primeasc un ajutor emoional i s lucreze ca o echip care are anumite interese comune (Ripley, 1993) Activitatea grupului de prini va depinde de nevoile i obiectivele grupului. Grupurile de prini ar putea distribui informaii, pot crea un centru de resurse familiale, pot invita persoane care s abordeze subiecte specifice sau ar putea nfiina servicii de personal angajat pentru supravegherea copilului ct timp lipsesc prinii de acas - toate acestea ofer membrilor anumite oportuniti sociale. Iniiativa pentru formarea unui grup de sprijin constituit din prini trebuie s vin de la prini. Un grup mic de prini interesai ar trebui s ia n consideraie urmtoarele probleme: Care sunt scopurile principale ale grupului? Cine va deveni membru al grupului?

Care sunt colile, deficienele, grupele de vrst i zonele geografice care vor fi incluse? Cum vor comunica prinii unu cu alii? Unde vor avea loc edinele? Ct de des se vor ntlni membrii grupului? Ar trebui sa li se permit copiilor accesul n cadrul edinelor?

Dup discutarea acestor probleme, grupul poate stabili data primei edine. n continuate sunt prezentate cteva indicaii pentru stabilirea primei edine grupului de prini: Stabilii cine va conduce prima edin. conducere. ntocmii ordinea de zi a edinei. Rugai prinii s se prezinte singuri dup care ei pot discuta viitoarele probleme organizatorice. edina s-i ating obiectivele. Alegei un spaiu pentru edin. Cutai un loc corespunztor, adecvat numrului de persoane ateptate. Ori de cte ori este posibil, alegei loc care s fie accesibil i persoanelor cu deficiene. Un individ poate fi rugat s vorbeasc despre un subiect adecvat. Urmrii scopul edinei foarte atent, pentru ca Alegei un conductor s-au

nfiinai un mic grup care s mpart sarcinile ntre membrii de

180

Oferii informaii n legtur cu edina cu mult timp nainte. Data la care s-a stabilit edina poate fi publicat n buletinele de informaii, brouri, articole de ziare sau transmis telefonic. Ar trebui distribuite anunuri la coli, n cabinetele medicilor, n biblioteci sau n orice alt loc unde ar putea s le vad viitorii membri.

Cultivarea sentimentului de comunitate trebuie s constituie obiectivul principal al tuturor grupurilor de sprijin. Crearea unui loc sigur n care prinii s se simt confortabil, unde ei au posibilitatea s rd, s plng sau s discute probleme asemntoare i va ajuta pe acetia s fie mai puin izolai. n fine, grupurile de sprijin constituite din prini trebuie s fac bilanul nevoilor sociale pe de o parte, i a nevoilor educaionale, pe de alt parte. Pstrarea confidenialitii Familiile au dreptul s fie sigure c orice informaie furnizata de ele, verbal, fie n scris, va fi pastrat de personal n mod confidenial. Prinii copiilor deficiene au nevoie de mult mai multe informaii pentru a contribui la rezolvarea problemelor copiilor lor n comparaie cu ceilali prini i uneori multe din aceste informaii pot fi dureroase. Cadrele didactice pot fi ndrumate de urmtoarele principii de confidenialitate: Prinii lor. Prinilor i altor persoane voluntare le este interzis accesul la fiele personale altele dect cele ale copiilor lor. Fiele personale ale copiilor i cele ale familiilor sunt puse la dispoziia personalului i a consultanilor speciali numai n msura n care sunt necesare rezolvrii unor situaii. trebuie s fie principala surs de informaii despre ei nii. Informaiile pentru a veni n ajutorul copiilor

obinute de la ei ar trebui limitate la ceea ce este esenial

Familiile vor fi informate n legtur cu informaiile care vor fi comunicate altui personal i motivele pentru care se face acest lucru. (Personalul poate folosi un formular de acceptare semnat, care s specifice cum vor fi transmise informaiile i cine le va primi.). n situaia n care ezitai s transmitei informaia, obinei permisiunea de la un membru al familiei. Singura excepie de la aceast procedur o constituie cazul copiilor neglijai sau suspectai de practici ilegale.

Anual, cu datele i informaiile obinute de la prini i de la personal, decidei cum vor fi adunate informaiile, cum vor fi ele folosite i cu cine vor fi mprtite. Prinii ca factori de decizie Implicarea direct a prinilor n luarea deciziilor ce pot influena copilul lor cu deficiene
181

este esenial. Multe familii intr n program avnd relaii anterior stabilite cu specialiti, servicii ale comunitii i surse de informaii i ele pot constitui resurse importante pentru coal i pentru celelalte familii. Prin intermediul acestor relaii, colile i specialitii dobndesc noi posibiliti pentru a stabili parteneriate. Informaiile i datele oferite de prini trebuie s fie incluse n luarea deciziilor cu privire la: screening, evaluare i stabilire a diagnosticului pentru copilul lor ; identificarea potenelor copilului i a ariilor care necesit suport educaional; stabilirea scopurilor i obiectivelor specifice pentru fiecare an colar; specificarea serviciilor de care va beneficia copilul i orice ajutor pe care familia dorete s-1 primeasc; deciziile care sunt luate ca rezultat al evalurilor progresului nregistrat de copil la sfrit de an. 5. Formarea unei echipe de sprijin n opinia cadrelor didactice, a prinilor i a elevilor, cel mai important fapt al unui program reuit de integrate l constituie colaborarea dintre ei i colaborarea cu specialitii (Statuback i Stamback, 1996) Specialitii cu abiliti t pregtire special implicai n activitatea de sprijin a dezvoltrii copiilor cu deficiente au multe lucruri de oferit educatorilor care lucreaz n alctuirea programelor de integrare. Specialitii n logopedie, n terapia muncii i de cultura fizic, psihologii, psihiatrii de comportament de natur neurologic, asistenii sociali i nutriionitii, fiecaee dintre acetia are o pregtire de specialitate care contribuie la succesul claselor integrate. n timpul colaborrii, este important s vezi toi participanii ajutndu-se sprijinindu-se reciproc. Constituirea echipelor variaz n funcie de copil i de natura deficitar a acestuia. ntotdeauna echipele trebuie s includ prinii i cadrul didactic al copilului, dar, de asemenea, ele pot cuprinde specialitii i personalul de ngrijire. Indicaiile care vizeaz o colaborare eficient ntre educatori, prini i specialiti i alte persoane includ urmtoarele aspecte: Includei toi colaboratorii principali, aa nct deciziile i activitile de colaborare primeasc ajutor i s cunoasc o recunoatere rspndit. Stabilii un conductor de echip recunoscut de fiecare membru, care s fie dispus s-i asume riscuri i care este capabil s faciliteze schimbarea. Stabilii un punct de vedere unanim mprtit de membrii echipei i de modul n care va
182

colabora echipa i de rezultatele ateptate de familia i copilul cu nevoi speciale. Stimulai fiecare membru de echip s-i asume responsabilitarea participrii

n cadrul echipei. Stabilii de la nceput o comunicare sincer, meninei permanent aceast comunicare sincer i recunoatei c nenelegerile dintre membrii echipei reprezint o parte a procesului de colaborare n echip. Stabilii modaliti de rezolvare a conflictelor n mod constructiv. Sistemele de ajutor trebuie constituite n coli astfel ca fiecare persoan implicat n procesul de integrare s fie util una alteia. Spaiul, autoritatea, controlul i cunotinele trebuie stabilite i mprtite de comun acord. Personalul colii, incluznd oferii, buctarii, cadrele didactice de la disciplinele de desen i muzic, secretarele i directorii ar trebui s se familiarizeze cu modalitile n care pot oferi ajutor. Folosirea resurselor i bunurilor existente reduce nevoia de a cuta surse din exterior. Tot sprijinul pe care l primete copilul trebuie concentrat pe capacitatea lui a-i ctiga independena n via. Exist i un pericol generat de faptul c prea mult ajutor oferit copilului l va face pe acesta dependent fr s fie necesar. Unii oameni neleg cerinele comunicrii, alii manifest o fric de a pierde controlul, iar alte persoane nu sunt nc pregtite s dezvluie informaiile personale necesare pentru a-1 ajuta pe elev. Manifestarea respectului fa de cadrele didactice, elevi, familiile lor i specialiti cere timp, energie i pruden. 6. Relaia cu prinii dificili Printele dificil vine la coal neanunat i se plnge de tratamentul la care e supus copilul. n aceast situaie, profesorul trebuie s evalueze i s rezolve situaia incriminat de prini prin: - empatie; ncercai s vedei situaia din punctul de vedere al prinilor. Prinii sunt aici din cauza dificultilor copilului, pe care se simt incapabili s-1 ajute. Dac profesorul nelege acest lucru, el nu va reaciona prin iritare sau ostilitate, ci va fi capabil s stabileasc o comunicare productiv. Se recomand ca profesorul s ia loc lng printe fr intercalarea biroului, pentru a nu da acestuia sentimentul de inferioritate. Problema trebuie abordat ca o problem de situaie, i nu ca o problem a copilului sau a printelui. Scopul urmrit nu este condamnarea cuiva, ci gsirea unei soluii satisfctoare pentru toi. De aceea se cere stabilirea unei relaii empatice cu prinii; cu ct profesorul i prinii sunt mai apropiai ca nivel socio-economic i cultural, cu att relaia se stabilete mai uor. ascultarea activ a printelui nseamn nu numai a auzi vorbele, ci i a nelege sentimentele ce le determin. Poate fi eficient dac profesorul comunic
183

faptul c a mai ntlnit situaii similare i nainte. De exemplu: neleg ce vrei s spunei, copilul meu a fost la fel". Deci o relaie productiv cu prinii presupune respectarea urmtoarelor reguli: - primii bine prinii i comunicai acceptarea; - dai prinilor timp s-i exprime sentimentele, fr a-i critica; - punei accentul pe situaia-problem, i nu pe copilul-problem; - artai sinceritate, apropiere i empatie n timpul convorbirii. O problem deosebit o reprezint situaia cnd prinii se plng deoarece copiii lor nu au rezultate att de bune pe ct i-ar dori ei. n acest caz, profesorul poate s se simt agresat, deoarece i este pus la ndoial competena. Profesorul trebuie s fie pregtit pentru astfel de situaii i s se ntrebe: De ce un profesor se simte ameninat de asemenea acuzaii?". Rspunsul la aceast interogaie este c toi avem nevoie s fim admirai i recunoscui pentru competena noastr, s primim aprobare pentru ceea ce realizm. La o asemenea acuzaie, reacia imediat a profesorului este cea de dezamgire, urmat imediat de indignare. Dac profesorul tie c acuzaiile sunt nefondate, reacia sa se oprete la acest stadiu i situaia tensionat nu escaladeaz. Un profesor eficient are abilitatea de a comunica uor i de a fi spontan n exprimarea sentimentelor; ntr-o asemenea situaie, profesorul trebuie s asculte acuzaiile prinilor, fr a exagera reacia de rspuns. Folosirea formulei Eu, cnd... pentru c..." este cheia comunicrii eficiente ntr-un asemenea context. De exemplu: M supr cnd oamenii fac... deoarece nu m pot auzi vorbind" sau Sunt jenat s v spun asta... deoarece m simt subevaluat" - aceste formule asigur posibilitatea comunicrii sentimentelor fr team, precum i expunerea motivelor acestor sentimente, ceea ce e de natur s detensioneze situaia, crend premisele trecerii la analiza situaiei-problem. ntrebri i nsrcinri 1. Ce dificulti anticipai n realizarea formelor de comunicare cu familiile? 2. Dup opinia dvs.care tehnici de dezvoltare a abilitilor de comunicare cu prinii sunt mai eficiente? 3. Elaborai i prezentai coninutul unui afiier pentru prini. 4. Elaborai planul unei edine cu prinii pentru nceputul anului. 5. Cum credei care va fi rolul dvs. ca nvtor n formarea i activitatea unei echipe de sprijin?

184

CAPITOLUL XI. Facilitarea dezvoltrii sociale l emoionale

Scopul: informarea studenilor cu rolul cadrului didactic n facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale a copiilor cu deficiene. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: contientizeze rolul dezvoltrii sociale i emoionale la copilul mic; identifice aspectele stimulrii dezvoltrii abilitilor sociale; opereze cu diverse strategii n corespundere cu comportamentul copiilor; elaboreze activiti educative cu copiii deficieni care ar facilita dezvoltarea social i emoional. Structura capitolului 1. Dezvoltarea social i emoional la copilul mic 2. Cadrul didactic ca persoan care nlesnete dezvoltarea social i emoional 3. Dezvoltarea social i emoional a copilului cu deficiene 4. Activiti instructive care faciliteaz dezvoltarea social i emoional 1. Dezvoltarea social i emoional la copilul mic Ca toate celelalte domenii ale dezvoltrii la copii, i dezvoltarea social i emoional se desfoar n etape i secvene previzibile, dar acoper perioade de timp diferite de la un copil la altul. Dezvoltarea sntoas a abilitilor emoionale i sociale depinde de capacitile copilului, dar, ntr-o i mai mare msur, de efectul combinat al repetatelor interaciuni dintre copil i oamenii care l nconjoar, de la cea mai fraged vrst. Din primele clipe de via, copilul ncepe s deprind abilitile de interdependen pe care le va ntlni pe tot parcursul vieii. Cnd sunt evaluate capacitile i nevoile fiecrui copil, se impune o retrospectiv a momentelor hotrtoare ale dezvoltrii copilului, att nainte, ct i dup o anumit vrst. O astfel de retrospectiv este chiar mai important pentru copilul cu deficiene, deoarece acesta se afl deseori ntr-un stadiu de dezvoltare puin n urma vrstei lui biologice. Primul stadiu al dezvoltrii sociale i emoionale n primul stadiu al dezvoltrii emoionale, copilul mic i creeaz o baz de ncredere i ataament. Sigurana acestui ataament i permite copilului s avanseze intr-un stadiu de autonomie i s-i dezvolte simul contiinei de sine. Pe msur ce i dezvolt simul contiinei de sine, copilul mic cerceteaz lumea care l nconjoar. In urma acestor explorri, el devine independent, ceea ce i stimuleaz n schimb imaginaia i creativitatea. Eric Erickson, teoreticianul dezvoltrii, a schiat trei stadii ale dezvoltrii psiho-sociale pe care le consider
185

necesare n dezvoltarea unui copil mic sntos: dezvoltarea simului adevrului; dezvoltarea simului autonomiei ; dezvoltarea simului iniiativei (Cook, Tessier i Klein, 1996). Primele activiti ale copilului mic sunt instinctive i reflexive: gestul de a apuca, suptul i simul apartenenei. Pe msur ce dezvoltarea cognitiv i fizic avanseaz, copilul mic zmbete, emite sunete i caut s atrag atenia prin gesturi, ntr-un stadiu mai avansat al dezvoltrii, copilul mic se deplaseaz, vorbete i, ntr-un mod cu totul diferit, i include n viaa lui pe cei din jur. Pe msur ce nainteaz spre vrsta precolar, interaciunile lui cu ceilali copii, cu celelalte persoane adulte i cu lumea nconjurtoare sporesc i se manifest prin activitatea de joc. Vrsta precolar este optim pentru dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor sociale. Prin interaciuni i exerciii repetate la vrsta precolar, copilul demonstreaz un sim neateptat al identitii de sine i al respectului de sine. Dezvoltarea social i emoional la vrsta precolar include o serie de deprinderi i comportamente. Copilul afl c este biat sau fat i c aparine unei anumite familii, cu anumite obiceiuri i obinuine. Tot acum, copilul descoper deprinderile de autocontrol: respectarea regulilor i a rutinelor i exprimarea adecvat a sentimentelor. El i nsuete abilitile elementare de comportare n societate, cum ar fi:. contientizarea sentimentelor proptii i ale celorlali; nelegerea i respectul acordat diferenelor i capacitatea de a mpri; de a-i asuma responsabilitatea; de a-i ajuta] ceilali; de a trata diverse probleme. Interdependena domeniilor de dezvoltare Sigurana dezvoltrii emoionale a copilului mic se afl la baza procesul ulterior de nvare. Dezvoltarea - indiferent crui domeniu i aparine, social cognitiv sau fizic - nu are loc izolat. Domeniile se interfereaz. Un copil care merge de-a builea va analiza ntotdeauna expresia feei mamei lui nainte de a ncerca si fac ceva dificil sau periculos. Dac mama se va arta ncntat, copilul va aciona; dac mama se va arta ngrijorat, copilul se va opri. Aceasta este numit; "raportarea social" (Klinnert et al., 1986). Copiii vor cerceta mult mai riguros dac ei vor simi c au o "baz sigur", o persoan dezvoltat care s aib grij de ei (Leiberman, 1993). Copiii care au demonstrat ataament la 12 luni au fost urmrii suplimentar, i au dovedit o dezvoltare cognitiv, social i emoional avansat cnd: au naintat spre vrsta colar (Erikson i Pianta, 1989). Importana jocului
186

Jocul este cea mai important activitate la copilul mic. "Pe msur ce cercetarea i teoria se perfecioneaz, jocul copiilor este vzut din ce n ce mai mult nu numai cai parte obinuit a dezvoltrii, ci i ca instrument al dezvoltrii" (Garwood, 1985). Jocul: reunete toate domeniile de dezvoltare. Aproape orice activitate de joc de modelare a bustului va demonstra dezvoltarea muchilor fini sau grosieri, abiliti comunicative att verbale ct i nonverbale, cognitive i diverse tipuri de interaciune social. Jocul face legtura ntre cunotinele i experienele anterioare i extinde volumul de cunotine la domenii mai complexe i mai sofisticate. De asemenea, jocul le creeaz copiilor ocazii de a cerceta materiale care promoveaz asumarea riscului. Jocul este important pentru toi copiii. Cu ct sunt solicitai mai mult, cu att copiii devin mai ndemnatici la joc. Se consider c jocul conduce dezvoltarea copilului (Fromberg, 1987). Se crede c, atunci cnd copiii sunt angrenai n joc, ei se comport la un nivel apropiat stadiului optim de dezvoltare (Vygotsky, 1967). De aceea, pentru copiii cu deficiene este extrem de important s se ofere n clasele centrate pe copil multe ocazii de joc. Piaget a identificat trei categorii de joc: Jocul exerciiu presupune explorare i repetare. Prin jocul exerciiu, copilul nva cum s desfoare o activitate; In jocul simbolic, copilul vede c un obiect poate reprezenta sau simboliza un alt obiect. De exemplu, n timpul jocului de simulare, copilul poate folosi o umbrel drept un cal; Jocurile cu reguli impun o comunicare complex i abiliti de cooperare. Copilul trece prin mai multe faze ale jocului. El i sintetizeaz percepiile asupra lui nsui, asupra celor din jurul lui i asupra lumii mai nti observnd, apoi jucndu-se singur, apoi mpreun cu alt copil, mai apoi interacionnd cu unul sau mai muli copii i, n final, coopernd cu diveri copii, ntruct copilul cu nevoi speciale este deseori mai puin expert din punct de vedere social dect colegii lui cu dezvoltare normal, cadrul didactic trebuie s foloseasc strategii pentru a-i spori numrul interaciunilor prin joc. Cercetarea asupra caracteristicilor jocului indic existena diferenelor dintre calitatea i cantitatea abilitilor de joc ale copiilor cu deficiene i cei care nu au deficiene. Copiii cu deficiene pot ntmpina dificulti n utilizarea gndirii simbolice destinat s vin n sprijinul jocului. Se poate s aib n continuare nevoie de obiecte reale, cum ar fi telefonul de jucrie, n timp ce colegii lor cu dezvoltare tipic au nceput deja s substituie cuvinte, aciuni care simbolizeaz o convorbire telefonic sau obiecte nespecifice, cum ar fi un cub din lemn, ca s simuleze un telefon. Copiii cu deficiene pot nregistra ntrzieri n dezvoltarea abilitilor de interaciune social necesare jocului. Ei i pot pierde interesul pentru joc prea repede fa de colegul de
187

joac. Zgomotele sau desfurarea altor activiti n apropiere pot s le distrag atenia. Ei pot introduce n gur jucrii sau pot mai degrab s genereze un joc dezordonat dect un joc de rol. S-ar putea ca jocul unui copil s fie haotic sau prea nesemnificativ. Unii copii cu deficiene se angajeaz n comportamente repetitive, cum ar fi: se leagn, nvrt diverse obiecte sau i ating faa cu diverse lucruri. Aceste acte de comportament pot mpiedica participarea copilului la jocuri semnificative cu obiecte noi sau contactele sociale cu ceilali copii. ntruct jocul este mijlocul principal prin care copiii cresc i se dezvolt pe toate planurile, trebuie s se acorde o mai mare importan dobndirii abilitilor de joc la copiii cu deficiene. Examinarea atent a abilitilor de joc ale unui copil ar trebui s fac parte din evaluarea copilului. 2. Cadrul didactic ca facilitator al dezvoltrii sociale i emoionale Crearea ambianei necesare dezvoltrii emoionale Copiii nva cel mai bine cnd simt c sunt n siguran i c au succes. Rolul cadrului didactic este s creeze o ambian emoional care s stimuleze sentimentul de siguran i succes la copilul mic. La crearea unei ambiane de nvare asigurat emoional contribuie o serie de factori. Suportul emoional Calitile necesare unei ambiane susinute emoional includ empatia, acceptarea, sufleteti, s autenticitatea, respectul i cldura afectiv. Un cadru didactic empatic admite i nelege punctul de vedere al altei persoane. Cadrul didactic este capabil s intuiasc strile reflecte sentimentele copilului i s caracterizeze emoiile n afirmaii non-critice. Calitatea de a accepta i d cadrului didactic posibilitatea s valorizeze un copil cruia nu-i pas de aspectul fizic, cadrul familial, capacitate sau comportament. Autenticitatea nseamn c acel cadru didactic este deschis, nelege i ofer sprijin. Respectul cadrului didactic implic ncrederea lui n faptul c un copil este capabil s nvee. Cnd spunem c un cadru didactic este cordial, nseamn c este prietenos i sensibil i c i face pe copii s se simt confortabil, susinui i preuii (Kostelnik, 1997). Luarea n considerare a emoiilor copilului Nu exist emoii corecte sau eronate. Toate emoiile sunt ndreptite. Cadrul didactic trebuie s le ia n considerare pe acelea pe care copilul le manifest i s nu le conteste, s nu l foreze pe copil s le nfrunte sau s le ignore. Exprimarea n cuvinte a sentimentelor ntruct copiii nva de cele mai multe ori din propria experien, ei ctig foarte mult atunci cnd emoiile pe care le triesc le sunt precizate i descrise. Spunnd "Kristina, pari
188

suprat", cdruul didactic face legtura dintre trire i conceptul de suprare i i ofer copilului un vocabular emoional. Consecvena Generarea ncrederii la copil are loc atunci cnd el poate anticipa sau depinde de sensibilitatea emoional stabil a persoanei adulte. Stimularea dezvoltrii abilitilor sociale Pentru ca un copil s-i dezvolte abilitile sociale, cadrul didactic trebuie s asigure o ambian de aprobare i respect n clas. Cnd un copil se simte respectat i acceptat, el este capabil s transmit mai departe aceste sentimente i celorlali copii. El trebuie s beneficieze de multiple i variate oportuniti de a-i exersa abilitile de alegere, de independen i negociere ntr-o ambian permanent supravegheat de cadrul didactic, n cele ce urmeaz, sunt prezentate cteva strategii care stimuleaz dezvoltarea abilitilor sociale: Modelarea - Copiii au mult de nvat atunci cnd observ copiii i cadrele didactice cum i trateaz pe alii cu bunvoin i sinceritate i cum folosesc raiunea ca s rezolve probleme. Oferirea unui model este extrem de eficient atunci cnd este demonstrat un comportament pozitiv nsoit de verbalizare (Kostelnik, 1997). De exemplu, "Eu terg masa, astfel nct va fi curat pentru noi toi. Uite un burete pentru, tine. Poi ajuta i tu." Stabilirea unor reguli clare - Regulile trebuie s fie precise, simple, formulate n termeni reali care s includ motive. "Vom vorbi ncet, astfel nct s-i putem auzi pe ceilali copii." Copiii vor ajuta la stabilirea regulilor din clas. Stabilirea unor aprecieri adecvate i raionale pentru comportament - Aprecieri pozitive, cum ar fi zmbetul sau cuvintele de ncurajare, promoveaz repetarea actelor de comportament; aprecierile critice le reduc. Toate aprecierile ar trebui s fie adecvate vrstei copilului i activitii. De exemplu, dac un copil vars laptele altui copil, el ar trebui s l ajute s curee i s-i pun o alt can de lapte. Asigurarea unui cadru propice jocului i opiunilor proprii - Centrele de activitate cu o varietate de materiale care sunt att familiare, ct i noi, le ofer copiilor multiple oportuniti pentru jocul de explorare. Cadrele didactice care le ofer copiilor posibilitatea de alegere a activitilor dorite promoveaz nvarea independent i luarea deciziilor. Meninerea unor grupuri relativ mici - Un grup mai restrns este propice ocaziilor de interaciune i de stabilire a relaiilor ntre copii. Asigurarea unui spaiu larg i a materialelor - Cadrul i materialele clasei ar trebui s stimuleze eforturile creative ale copiilor i s ncurajeze interaciunile sociale dintre toi copiii din clas. Promovarea unor activiti care necesit cooperare - ncurajarea jocului n centrul de
189

activitate i ajut pe copii s nvee s se integreze ntr-un grup, s negocieze folosirea materialelor, s aplaneze conflicte i s poarte conversaii (Abraham, Morris i Wald, 1993). Oferirea unui model social cu ajutorul unui copil - Un copil cu dezvoltare tipic poate demonstra o deprindere sau o activitate copilului cu nevoi speciale i l poate ncuraja pe acest copil s imite interaciunile. Consolidarea comportamentului social pozitiv cu ajutorul unor deosebite cuvinte de laud - Cadrul didactic are un rol important n a-i ajuta pe copii s-i dea seama cnd se comport ntr-un mod adecvat social. Dac unui copil i este ludat comportamentul pozitiv, el va realiza mai uor folosul aciunilor sale. Perceperea diferenelor individuale - Copiii manifest diferite temperamente, stiluri de nvare, niveluri de activitate i capaciti. Cadrele didactice capabile s accepte aceste diferene individuale vor demonstra i vor stimula aceste tipuri de atitudini de integrare la copii. Dei activitatea de joc promoveaz dezvoltarea tuturor domeniilor, este deosebit de eficient n stimularea competenei sociale. Promovarea unui comportament pro-social Abilitile pro-sociale reprezint aspiraiile pozitive ale societii. Dintre aspectele comportamentului pro-social fac parte: ajutorarea, mprtirea, druirea, cooperarea, nelegerea, promovarea, ncurajarea, sacrificiul, salvarea, aprarea, promisiunea i satisfacerea. Abilitile pro-sociale sunt stimulate atunci cnd copiii au ocazia de a se ajuta reciproc sau le este permis s preia iniiativa, care este benefic pentru toi. Persoanele adulte au o influen major asupra copiilor, atunci cnd i nva s vin n ajutor i s coopereze, n activitile n grup, atmosfera cea mai favorabil promovrii abilitilor prosociale are urmtoarele caracteristici: Participanii vor prevedea c fiecare va face tot posibilul ca s ofere sprijin celorlali. Att persoanele adulte, ct i copiii, contribuie la luarea deciziilor. Comunicarea este direct, clar i reciproc. Diferenele individuale sunt respectate. Ateptrile sunt rezonabile. Persoanele implicate se plac reciproc i simt apartenena la grup. Se pune accentul att pe realizrile grupului, ct i pe cele individuale (Staub, 1978). Dintre strategiile de promovare a comportamentului pro-social al copiilor menionm urmtoarele: Profitai de oportunitile spontane pentru a caracteriza actele sociale ale copiilor. Cnd copiii particip la ngrijirea unui animal de cas, descriu importana aciunilor
190

lor i explicai c ei manifest interes pentru bunstarea animalului. Atunci cnd copiii particip cu rndul, menionai c aceasta este o modalitate de cooperare ntre ei. Evideniai comportamentul pro-social fr s inei prelegeri sau morale asupra acestuia. cooperare care au loc. Copiii, mpreun cu un prieten, pot s ndeplineasc o anumit misiune sau servicii frecvente ntr-un grup restrns. ncurajai-i pe copii s participe cu proiecte de grup la care s colaboreze. Creai copiilor oportuniti de ntrajutorare. Dac abilitile individuale sunt apreciate, toi avem de ctigat. Un copil este posibil s tie cum s deprind o abilitate naintea altora, cum ar fi tragerea fermoarului la o hain, ncheierea ireturilor la pantofi sau folosirea perforatorului. Odat ce copilul poate demonstra abilitatea, acel copil poate ncepe s-i ajute pe cei care au nevoie de ajutor. Copiii se vor obinui n curnd s cear direct ajutorul copilului capabil s-i ajute n domeniul respectiv. Dac un copil cere ajutorul cadrului didactic, acesta l va ndruma pe copil spre un coleg care l poate ajuta, cum ar fi Petru. Cnd un coleg este suprat i are nevoie de consolare, clasa este invitat s-1 ajute, dac i face plcere. De exemplu, se tie c Ana este o bun prieten atunci cnd cineva are nevoie de consolare. Prezentai moduri constructive de rspuns la actele sociale ale celorlali. Fie c accepi sau refuzi un ajutor, trebuie s transmii totui mesajul: "M bucur c te-ai oferit!" In calitate de personal didactic, prezentai o varietate de comportamente pro-sociale mprtirea, ajutorarea, cooperarea i colaborarea. Crearea unui spirit colectiv mbuntete calitatea vieii n comun a tuturor. 3. Dezvoltarea social i emoional la copilul cu deficiene ntruct interaciunea dintre copil i cadrul didactic caracterizeaz att de intens competena social i emoional a copilului mic, copilul cu deficiene este deseori mai puin dezvoltat social i emoional dect colegii lui. n legtur cu deficienele, cercetrile au demonstrat c este dificil de separat efectele directe ale strii deficitare asupra dezvoltrii sociale i emoionale, de efectele reaciilor anormale ale educatorilor la aciunile copilului mic, dup cum s-a artat anterior. Copiii cu dificulti cognitive - Copilul retardat mintal are deseori dificulti de sugerare a nevoilor proprii educatorului, care solicit creterea i consolideaz procesul de ataament ale copilului. Dac un copil este apatic, nu este atent la expresia feei nvtorului sau nu reacioneaz la atingeri, aa cum se ntmpl deseori la copiii retardai, ataamentul dintre
191

Creai copiilor oportuniti de cooperare n grup i caracterizai i descriei clar actele de

educator i copil se diminueaz (Berger i Cunningham, 1981). Copiii retardai nu se nasc cu sentimente de inferioritate sau de insuficien, dar izolarea lor constant de colegii lor cu dezvoltare tipic este evident (Fallen i Umansky, 1985). Insuficienele vizuale - Caracteristicile copilului cu insuficiene vizuale pot avea un efect hotrtor asupra educatorului, determinndu-1 s ignore nevoia de atenie sau de ajutor a copilului (Imamura, 1965; Tait, 1972a), s devin supraprotector (Sonimers, 1944) i s aib sentimente de vinovie i refuz (Cohen, 1964). Copilul cu insuficiene vizuale nu este foarte capabil s exploreze o lume pe care nu o poate vedea (Tait, 1972). Efectul cumulativ al acestor factori se interfereaz cu dezvoltarea contiinei de sine a copilului i cu iniierea contactelor n cadrul mediului nconjurtor (Fraiberg, 1972). Insuficienele de auz - Copiii cu insuficiene de auz se simt extrem de frustrai in capacitatea lor de a comunica cu lumea nconjurtoare. Frecvena mare a tulburrilor de temperament i a exprimrii gestuale a sentimentelor la copiii cu insuficiene de auz este atribuit incapacitii lor de a-i exprima verbal frustrarea (Mindel i Vernon, 1971). Aceast problem capt proporii considerabile pe msura extinderii contactelor copilului cu persoanele adulte i cu colegii lui, afectndu-i contiina de sine i ncrederea n forele proprii. Tulburrile emoionale - Copiii cu tulburri de personalitate i de comportament ntmpin dificulti n stabilirea relaiilor interpersonale. Trsturile de personalitate asociate cu aceste tulburri includ de la inhibiie i anxietate pn la comportament agresiv i distructiv i cauzeaz deseori reacii punitive sau ridicole din partea celor care interacioneaz cu ei. Deficienele fizice - Copiii i dezvolt simul ncrederii prin micri repetate i deliberate. Dac le este inhibat micarea fizic, copiii trec prin experiene de frustrare repetat (Cook, Tessier i Klein, 1996). ncrederea i autonomia sunt dificil de dezvoltat la vrste mai mari (i nu se vor dezvolta deloc izolat) dac nu sunt dezvoltate n copilrie. Aceast dezvoltare ncetinit impune suplimentar colectivului didactic asigurarea consolidrii emoionale care s compenseze stadiile anterioare. Drept urmare, unul din scopurile programelor de integrare este s asigure un cadru de sprijin n care copiii cu deficiene s progreseze, mai ales atunci cnd situaia lor le-a afectat n mod nefavorabil respectul de sine i interaciunile cu ceilali. Mai mult, integrarea promoveaz acceptarea copiilor cu deficiene prin reducerea stigmatului social. Probabil c cel mai convingtor argument pentru integrarea copiilor cu deficiene n clasele tipice este c ei deprind noi comportamente sociale prin imitarea colegilor lor cu dezvoltare tipic. Strategii pentru copiii cu nevoi sociale speciale Cadrele didactice trebuie s stabileasc un mediu al clasei care s promoveze nvarea pentru copiii cu diverse temperamente. Ignornd cauza comportamentului, cadrul didactic trebuie
192

s elaboreze un regim de strategii pe care s le foloseasc pentru copiii care se manifest refractar la participarea ntr-o activitate sau care demonstreaz agresivitate. Copilul refractar (care opune rezisten fa de ceva) are un ritm lent de participare, este timid sau i este fric s participe. Acestui copil i lipsesc tocmai acele acte de comportament care i faciliteaz contactul social cu ceilali. Pentru a facilita dezvoltarea social, cadrul didactic poate folosi cteva din strategiile enunate mai jos: Asigurai-le acestor copii un loc sigur din care s observe activitile celorlali. Deseori, prin intermediul observrii, aceti copii nva multe lucruri i se pot angaja n ntregime n activiti; Creai secvene fixe constante, previzibile. Un copil inhibat se va simi mai n siguran dac tie unde sunt inute materialele i cnd vor avea loc anumite evenimente; Facilitai participarea. Cadrul didactic poate folosi o varietate de strategii pentru a ncuraja copilul refractar s participe. Cadrul didactic poate aduce o jucrie sau un material n apropierea copilului. I se poate forma o pereche copilului, un coleg de clas i, mpreun, cei doi s ndeplineasc o sarcin sau o activitate. Copilul poate fi nsrcinat cu responsabilitatea ngrijirii animalului clasei; uneori, un copil rezervat devine mult mai apropiat unui animal dect unui alt copil. Activitile non-verbale, cum ar fi pictura, dansul sau interpretarea la un instrument muzical pot provoca indirect exprimarea; Folosii consolidarea pozitiv. Un zmbet calm, o ncuviinare sau o atingere uoar cu mna pot fi mult mai eficiente dect o afirmaie rostit cu voce tare n faa unui grup mare. Nu-1 forai pe acest copil s participe, ci oferii-i atenia individual necesar constituirii ncrederii de care copilul are nevoie nainte de a participa la activitate. Rspltii activitile pozitive prin oferirea unor cuvinte de laud specifice - de exemplu i mulumesc pentru ajutorul dat la servirea gustrii. Ai fcut treab bun!"; Concentrai-v asupra efortului, nu asupra rezultatului. Pentru copilul cu deficiene este mai important contientizarea motivaiei i efortului din spatele activitii dect produsul final. De exemplu, un cadru didactic ar putea spune: "Ceea ce faci este de mare ajutor"; Copilului agresiv i lipsete capacitatea de autocontrol i ridic unele probleme cadrului didactic al clasei. Actele lui de comportament pot varia de la o cot extrem de dinamic pn la una ostil. Copilul agresiv necesit reguli clare i strategii care s promoveze controlul i simul rspunderii. Cadrul didactic poate folosi de asemenea urmtoarele strategii: Eliminai zgomotul i impulsurile vizuale. Slile de clas ar trebui s aib locuri delimitate n care copiii s-i desfoare activitatea departe de zgomotul excesiv sau de alte activiti. Unii copii foarte dinamici sunt stimulai excesiv, att vizual ct i auditiv, de
193

mediul nconjurtor, i au nevoie de o ambian concentra. Ali copii pierde interesul;

calm,

organizat

pentru

se

foarte dinamici necesit stimulare suplimentar, altfel i vor

Formulai instruciuni precise. Copiii trebuie s neleag ce se ateapt din partea lor. Programul clasei ar trebui afiat pe perei. Materialele ar trebui marcate i aezate ntr-un loc precis. Unii copii prefer locurile dinainte stabilite. Regulile clasei trebuie cunoscute i nelese. Actele de comportament agresiv trebuie abordate imediat. Putei lua o scurt pauz pentru a potoli actele de comportament excesiv; Crfei copiilor oportuniti de control asupra propriilor aciuni. Cnd copiii ncep s-i asume responsabilitatea, predispoziia lor spre un comportament negativ se diminueaz (Glasser, 1969); Creai rutine zilnice, previzibile. Copiii trec mai uor de la o activitate la alta atunci cnd i-au nsuit programul zilnic. Ei neleg decurgerea activitilor aciunile corespunztor. Integrarea unui copil cu deficiene necesit o atitudine pozitiv din partea personalului didactic fa de avantajele de larg perspectiv ale integrrii, o dispoziie favorabil colaborrii cu ali specialiti i instituii care s sprijine dezvoltarea copilului i depunerii unui efort suplimentar de a lucra cu anumii copii, incluznd cercetarea deficienelor nsei i urmrind exerciiile de clas menionate mai jos (Dunlop, 1977): Includei discuiile deschise asupra diferenelor ntre copii. Facilitai concentrarea ateniei asupra nvrii, asociind efectele ateptate atingerii scopurilor reale. Organizai-v timpul zilnic pentru evaluarea i planificarea progresului nregistrat de fiecare copil. Creai-le copiilor oportuniti de aciune independent. Promovai activitile cooperante pentru a ncuraja dezvoltarea social la copii. Implicai-i pe prini n activitile clasei. n concluzie, nu exist o formul exact pentru integrarea reuit a copiilor cu nevoi sociale i emoionale speciale ntr-o clas. n schimb, cadrele didactice trebuie s apeleze la abilitile i strategiile fundamentale predrii riguroase n educaia timpurie n cdrul claselor de integrare a copiilor mici. Acestea includ informarea asupra copilului de la prinii acestuia; crearea oportunitilor de nvare prin aciune efectiv i prin exprimarea propriei opiuni; atenia acordat capacitilor i nevoilor individuale ale fiecrui copil; cooperant ca membru al echipei didactice.
194

i i vor pregti

observarea,

evaluarea planificarea nevoilor individuale de nvare ale fiecrui copil; participare

4. Activitile instructive care faciliteaz dezvoltarea social i emoional Unul dintre cele mai importante roluri ale unui cadru didactic este acela de a oferi exemplu pentru un act de comportament urmrit. Acest lucru trebuie fcut constant i consecvent. Respectarea celorlali copii, cooperarea, compromisul i exprimarea emoiilor sunt acte de comportament pentru care cadrul didactic ofer exemplu pentru constituirea unei comuniti de prieteni n clas. Copiii vor urma exemplul cadrului didactic i vor reaciona la climatul i atitudinea fixate de acesta. Oferirea unui exemplu bun este elementul cheie. Cadrul didactic trebuie s anune verbal etapele unei aciuni, astfel nct copilul mic s le poat analiza. Copiii au nevoie s aud procesele de gndire care au loc n timp ce cadrul didactic ofer un exemplu de comportament. Abilitile sociale i emoionale nu trebuie predate numai n anumite momente ale zilei. Ele ai trebui predate i consolidate n fiecare moment al zilei, Profitai de orice ntmplare din clas pentru a consolida aceste abiliti i pentru a respecta un anumit curriculum social. Tehnicile de punere a ntrebrilor folosite de cadrul didactic constituie o modalitate valoroas de interaciune ntre acesta i copii. Dac este fcut ntr-o manier adecvat dezvoltrii, chestionarea poate veni n sprijinul copilului, care i croiete o cale prin procesele de gndire cognitiv. Chestionarea l provoac pe copil s ating un nou ciclu de nelegere i poate de asemenea s ofere cadrului didactic informaiile de care are nevoie n evaluarea nevoilor unui copil. Promovarea identitii de sine i a prerii bune despre sine Ajutai-i pe copii s-i caracterizeze persoana, familia i grupurile culturale crora le aparin Folosii o pereche de ppui (biat i fat) pentru jocul de rol. n cadrul centrului de joc de rol, permitei-le copiilor s se interpreteze pe ei nii i pe ceilali membri ai familiilor lor. S-ar putea s fie necesar s se pun copiilor ntrebri specifice pentru a-i ncuraja s participe la o astfel de activitate: "Ce facei pentru a v pregti s venii la coal dimineaa? Ce facei pentru a v pregti de culcare?". Artai-le desene diverse cu familii, pentru a-I antrena n discuie. Numirea unor obiecte specifice i ajut pe copii s nvee lucruri din mediul care i nconjoar. Confecionai brouri individuale sau ale clasei, cum ar fi Totul despre mine ( activiti preferate acas i la coal, mncruri i culori preferate, prieteni, aptitudini etc.) i Familia mea (membrii familiei sau activitile n care familia se distreaz n weekend, la cin, n vacane etc). Ajutai-i pe copii s manifeste atitudini positive fa de ei nii i fa de ceilali
195

 Desenai autoportrete. Asamblai din hrtie pri ale corpului. Creai cntece sau jocuri care se axeaz pe prile corpului omenesc i care ncurajeaz ideile positive despre un copil. Unii copii vor s fie siguri c vor avea un prieten la coal pe cineva lng care s stea, cu care s se joace etc. Alegei un alt copil pentru a-i fi prieten social acelui copil.s Cerei copiilor s decupeze desene sau s deseneze lucrurile preferate i s confecioneze o carte mobil sau un colaj din aceste desene. Promovai ncrederea n sine S avei o cutie cu fii din hrtie pe care s le folosii la confeciona lanurilor cu verigi din hrtie. De fiecare dat cnd copilul i nsuete o deprindere sau nregistreaz un succes, notai-1 pe o fie de hrtie i adugai-o la lanul din hrtie. Pentru nlesnirea ncrederii n sine a copilului, ca i pentru consolidarea abilitilor distractiv a lor, schimbai i exersarea materialele sau manipulativele care trebuie s fie

folosite. Dac un copil nva s numere de rost de la unu la cinci, punei-1 s aleag obiectele pe care le va numra. Aranjai mesele de servire a gustrii n grupuri de cte cinci, astfel nct copilul s aranjeze cinci erveele, cinci cni etc.; nvarea va avea astfel sens i va fi folositoare. Dac acel copil va identifica numerele de la unu la cinci, numeroteaz locurile la mas astfel nct copilul s-i gseasc locul su recunoscndu-i sau potrivind un numr. Solicitai-1 pe copil s-i confecioneze un pliant cu numere pe care s i le citeasc unui prieten sau unui animal de jucrie. La sfritul zilei, fiecare copil poat s mprteasc grupului o aciune pozitiv din acea zi. Dac un copil nu poate s fac acest lucru singur ajutai-1 cu "Ai lucrat la centrul de art? Ce ai fcut? Ai folosit multe culori i ai umplut o pagin ntreag de culori." Solicitai-1 pe copil s dicteze un bileel despre o realizare din acea zi Promovai independena ncurajai sistemul de colegialitate, astfel nct copiii s-i cear reciproc ajutorul n loc s Asigurai-v de contientizarea ambianei, ateptrilor i a secvenelor fixe de ctre copii, solicite persoana adult. punnd etichete pe rafturi pentru a indica locul materialelor i afind programul zilnic exprimat prin desene, ambele ndeplinite cu o maxim consecven. Asigurai-v ca respectivii copii s aib acces la materiale, aezndu-le pe cele mai des mprii-le copiilor sarcini de ntreinere a clasei - s ude florile, s ajute la servirea gustrii,
196

mic sau

considerabil - pe care s l ia acas.

folosite pe rafturile de jos, pentru a se putea ajunge uor la ele.

s conduc o activitate etc. Dac un copil solicit ajutor atunci cnd nu este necesar, scopul vostru este s-1 ncurajai pe copil s ndeplineasc sarcina independent. "Te voi urmri cum ncerci s combini piesele de puzzle. Pe care pies o pui prima? Ce poi s faci acum?" Data viitoare cnd copilul va solicita ajutor, poi s l ajui, spunndu-i: "Te rog s-mi ari cum ai rezolvat acest puzzle cnd termini." ncurajai-1 pe copil s se inspire din experienele anterioare, spunndu-i: "Ii aminteti cnd te-ai descurcat singur? tiu c poi - ncearc!". Afiai o list cu numele fiecrui membru al clasei n toate centrele de activitate, n timp ce un copil i desfoar activitatea ntr-un anumit centru, i poate verifica numele pe list. ncurajai-i pe copii s-i respecte propriile drepturi i pe ale celorlali Oferii explicaii verbale concomitent cu demonstrarea comportamentului respectuos, spunnd M voi da la o parte pentru a-i face loc lui Iulie s stea mpreun cu grupul. n timpul ntlnirii de diminea, solicitai fiecrui copil s spun ceva pozitiv despre colegul de alturi. Facei un album de fotografii al clasei. Inventai o sigl a clasei.

Promovarea autocontrolului i a interaciunii pozitive Ajutai-i pe copii s urmeze reguli i rutine Asigurai-v c planurile zilei sunt scrise i afiate att n cuvinte ct i n desene- astfel nct fiecare copil s le neleag. Antrenai-i pe copii n activitatea de elaborare a regulilor clasei i stabilii aceste reguli ntro manier pozitiv de exemplu, Am grij de clasa noastr i de materiale. Solicitai-i pe copii s-i semneze numele pe lista de reguli a clasei pentru a demonstra responsabilitate, nelegere i simul proprietii. Ajutai-i pe copii s-i exprime sentimentele ntr-un mod adecvat Oferii exemple de exprimri adecvate, denumind emoiile: Sunt trist pentru c o carte a fost rupt astzi n timpul activitilor. Creai un joc bazat pe imagini care reprezint diferite sentimente, desenate pe un carton. Cnd copilul se oprete asupra unei imagini, are posibilitatea s aleag unul sau mai multe rspunsuri: (1) identific sentimentul, (2) spune care poate fi cauza sentimentului, (3) formulead cauza sentimentului. Folosii o ppu sau un animal de plu pe care copilul s le foloseasd drept partener de discuie. Deseori, copiii sunt mai dispui s vorbeasc unei jucrii atunci cnd sunt ntrebai cum se simt. Cadrul didactic poate purta n piept o plcu care s-i exprime starea emoional pe
197

parcursul zilei. Dac un copil nu poate s-i exprime starea emoional, poate purta i el o astfel de plcu. Atunci cadrul didactic va ti dac acel copil are vreo problem. Jucai jocul "A cui este vocea?", n care un copil se ascunde, iar un alt copil trebuie s ghiceasc cine se ascunde, identificndu-1 dup voce. Dai instruciuni specifice cu privire la tonul vocii: fericit, trist, speriat. Facei brouri despre strile emoionale individuale sau pentru ntreaga clas. Promovai cooperarea la joc i interaciunile ntre colegi Activitatea trebuie s in seama de nivelurile de dezvoltare ale copiilor. Copiii mai mici s-ar putea s nu fie pregtii s foloseasc limbajul pentru a comunica cu alii n timp ce de la copiii mai mari ar trebui s se atepte s utilizeze cuvinte pentru a se exprima. Activitile copiilor mai mici ar trebui s includ destule "recuzite" pentru joc (o ppu sau o Pe msur ce copiii se casc de pompier pentru fiecare participant la jocul dramatic).

maturizeaz, ei devin capabili de cooperare i folosire n comun a acestor materiale. Dac un copil se joac singur i ntmpin dificulti de integrare ntr-un grup, ntreab-1 "Cu cine i-ar plcea s te joci astzi?". Apoi prezentai-i copilului pe cellalt copil. "Lui Ion i-ar plcea s fii colegul lui astzi. Ana vrea s se joace cu tine. Te rog, explic-i regulile jocului tu ca s se poat juca cu tine." In situaii de nenelegere cu privire la mprirea jucriilor lor, repetai ntr-una, verbal, procesul de mprire a unui lucru. "Este rndul lui Radu s foloseasc camionul, clar cnd termin el, te va lsa pe tine n locul lui." Apoi i putei aminti lui Radu c timpul lui a expirat, astfel nct el poate da camionul altcuiva. Cnd copiii au probleme cu folosirea materialelor sau cu participarea ntr-o activitate de joc, pe rnd, implic-i verbal n acest proces. ncurajeaz doi copii s participe mpreun (s citeasc mpreun, nu cu rndul) sau s adapteze regulile la nevoile proprii ("Astzi poi avea dou mame n jocul de rol."). Promovarea comportamentului social Ajutai-i pe copii s manifeste empatie Stabilii sarcina de "ajutor-pentru-o-zi" sau programai mai multe ajutoare pentru diferite De fiecare dat cnd un prieten l ajut pe altul fr intervenia cadrului didactic, punei o sarcini n clas. O astfel de sarcin poate ajuta pe un prieten aflat la nevoie. moned, o mingiu sau o gum de mestecat ntr-un borcan. Cnd se umple borcanul, grupul primete o trataie (o bomboan, o jucrie nou pentru clas sau nva un joc nou). ncurajai copiii s neleag i s respecte diferenele Organizai jocuri cooperative folosind parteneri. Folosii imagini ale unor oameni care desfoar tot felul de activiti, postere, cri,
198

manipulative etc. Discutai despre activitile pe care le desfurai cu o ocazie special, cum ar fi ziua de natere, i ntrebai-i pe copii despre obiceiurile pe care le au n familie cu aceast ocazie. Discutai de asemenea despre rutine zilnice, cum ar fi pregtirea pentru culcare. Discutnd diferenele, copiii ncep s neleag c fiecare familie are cultura sa proprie. Creai activiti pentru a descoperi ce le place i ce nu le place copiilor. Facei un grafic ilustrativ pentru mncarea preferat, culoarea preferat, cartea preferat, animalul din plu preferat etc La nceputul ntlnirii de diminea, mprii copiilor buci de hrtie colorat. "Dac ai o bucat de hrtie roie, indic-te i schimb-i locul cu altcineva care are la fel ca tine." Procedai la fel cu toate culorile utilizate. Copiii vor sta lng ali copii pentru a se saluta i pentru a se juca mpreun. Solicitai-i pe copii s aleag nume dintr-o cutie sau s aleag persoane care s stea lng ei. lng ei. Acest lucru nu trebuie remarcat Ei trebuie s afirme ceva pozitiv despre persoana de abiliti. Exprimai verbal aciunile grupului. "Voi pune nc un scaun la mas, nct prietena mea Elena s poat s se joace cu noi." Artai-le copiilor c vor fi inclui n activiti. Ajutai-i pe copii s se nvee s mpart Folosii un cronometru, astfel nct copilul s-i dea seama cnd i-a trecu sau i-a venit rndul. Facei astfel nct s avei la dispoziie mai multe opiuni de alegere a jucriilor. Ajutai-i pe copii s-i asume responsabilitatea ncurajai-1 verbal pe un copil atunci cnd acioneaz responsabil, "i mulumesc c i-ai Dac este necesar, ntrziai activitatea de curenie la locul de munc, pentru a v asigura de amintit s nchizi ua, astfel nu ne va mai fi frig." ndeplinirea datoriilor de ctre copil. Programai-i pe copii s fie ajutoare n centrele de activitate ale clasei. Interpretai diferite situaii din clas. "Ce se ntmpl dac jucriile nu sunt puse la locul lor? Ce se ntmpl cnd nu punem la loc capacele cariocilor? Ce se ntmpl dac nu faci treaba care i s-a cerut?" Verbalizai-v aciunile. "Pun noua noastr carte pe raft astfel nct altcineva s-o poat citi mai trziu. Adun piesele de Lego ca s nu se piard. Fixez activitatea de tiine pentru a putea nva despre magnei." Asigurai-v c este un loc pentru toate materialele, iar copiii trebuie s aib un loc al lor pentru a-i pune lucrurile personale.
199

n legtur cu aspectul sau mbrcmintea, ci mai degrab cu caracteristicile de personalitate sau

ncurajai-i pe copii s foloseasc discuia i compromisul pentru a rezolva problemele Explicai-v raionamentele i aciunile cnd rezolvai problemele din clas. Punei ntrebri pentru a-1 ajuta pe copil s discute o problem. "De ce credei c a acionat astfel? Cum ar fi trebuit s acioneze?" Ajutai-1 pe copil s anticipeze o soluie nainte ca o situaie s se produc din nou. "Ce poi face data viitoare cnd aceasta se va ntmpla?" Sugerai-i unui copil s revin la regulile clasei i consecinele acestora. Interpretai o situaie care trebuie s fie rezolvat. Uneori are efect dac un copil care reacioneaz cadru didactic joac rolul unui negativ, Reacionnd i interpretnd exagerat, cadrul didactic l

ajut pe copil s vad ct de nepotrivit poate fi un anumit comportament. ntrebri i nsrcinri 1. Gsii argumente pentru rolul emoionale. 2. Care dup prerea dvs. din strategiile propuse sunt mai eficiente n stimularea dezvoltrii abilitilor sociale? 3. Ce nelegei prin comportament pro-social? 4. Dai exemple de strategii didactice utilizate n facilitarea dezvoltrii sociale cu copiii timizi i copiii agresivi. jocului n facilitarea dezvoltrii sociale i

200

CAPITOLUL XII. Facilitarea dezvoltrii limbajului

Scopul: familiaruzarea studenilor cu specificul dezvoltrii limbajului la copiii cu deficiene; orientarea studenilor la identificarea deficienelor de vorbire din perspectiva interveniei educaionale. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: identifice principalele componente ale unui sistem de limbaj; contientizeze importana dezvoltrii limbajului n clas pentru facilitarea dezvoltrii lui; fac acomodri n slile de clas pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare; promoveze comunicarea eficient n timpul discuiilor i ntlnirilor de grup; elaboreze scenariul demersurilor educative cu copiii deficieni pornind de la cunoaterea trsturilor dominante ale fiecrui tip de copil deficient n parte. Structura capitolului 1. Dezvoltarea limbajului i alfabetizarea la copilul mic 2. Facilitarea dezvoltrii limbajului n clas 3. Dezvoltarea limbajului i copiii cu deficiene 4. Activitile instructive care faciliteaz competena lingvistic 1. Dezvoltarea limbajului i alfabetizarea la copilul mic nelegerea i folosirea limbajului este o trstur uman pe care cei mai muli dintre noi o lum drept bun. Folosim limbajul pentru a ne organiza i comunica gndurile, ct i pentru a conversa cu alii. Limbajul ne permite s fim fiine sociabile, s ne exprimm i ne ajut s descoperim lumea, ntrzierile sau insuficienele de limbaj ale copiilor i expun unui anumit risc n lumea de astzi care se schimb mereu. La fel de important este rolul pe care l are limbajul n crearea unei baze pentru abilitile alfabetizrii timpurii, cum ar ti citirea i scrierea. Limbajul receptiv se refer la acel tip de limbaj pe care l primete un copil prin intermediul ascultrii i vorbirii. Limbajul expresiv se constituie n ceea ce folosete un copil n propria vorbire i scriere. Observnd limbajul fiecrui copil, vom recunoate interdependena dintre limbajul pe care un copil l asimileaz i limbajul pe care el l folosete. Limbajul apare n mai multe forme: limbajul oral (ascultarea i vorbirea), citirea i scrierea. Toate aceste pri sunt integrate printr-un sistem de limbaj fundamental. Experienele de ascultare (intrrile sau latura receptiv a limbajului) preced vorbirea (ieirile, sau latura expresiv a limbajului) (Lerner, 1988). Capacitatea de vorbire nu depinde numai de capacitatea
201

unui individ de ascultare. Interrelaionarea dintre ascultare i vorbire asigur consolidarea care contureaz comportamentul de vorbire. De exemplu, cnd nva din conversaiile prinilor, copiii i adapteaz tiparele de vorbire. Dei limbajul receptiv sau ascultarea este o abilitate care se ateapt s aib loc fr o instrucie special, muli copii nu deprind singuri aceste abiliti de ascultare funcional. Limbajul receptiv implic crearea unor nelesuri i organizarea informaiei n concordan cu relaiile, n plus, individul uman evalueaz informaia i alege dac s accepte sau s resping ideile. Ascultarea st la baza dezvoltrii limbajului, deci copilul cu deficiene de ascultare va avea insuficiene n toate abilitile de comunicare. Oricum, se tie c, cadrele didactice pot mbunti capacitatea de ascultare a unui copil, n urma cercetrilor oferind activiti de clas i practic adecvate. Limbajul expresiv sau vorbirea ncepe de la primul strigt, atunci cnd copilul se nate. Vocalizarea, cum ar fi gnguritul, are loc n primele nou luni de via, n aceast perioad a gnguitului, sugarilor i copiilor care ncep s mearg le place s scoat sunete diverse. Copiii cu tulburri de limbaj nu se pot angaja de la sine n activitile de gngurit. Cadrele didactice i prinii pot s i ajute pe aceti copii prin promovarea activitilor de joc oral. La vrsta de aproape nou luni, copiii intr ntr-un nou stadiu al vorbirii, numit jargon". Ei ncep s imite modele de intonaie ale celor din jurul lor. Dei copiii produc sunete din sistemul lor de limbaj, ei nu folosesc nc cuvinte. Trecnd de la cuvinte simple la pronunri de dou cuvinte scurte, copilul nregistreaz vizibil o dezvoltare a limbajului social. Pe la vrsta de trei ani, vocabularul unui copil se extinde rapid, iar copilul este capabil s vorbeasc folosind propoziii dezvoltate. Realiznd observarea dezvoltrii limbajului la copii, cercettorii au delimitat cteva stadii prin care trece copilul, ntr-un interval de timp relativ scurt, de la natere pn la achiziionarea integral a vorbirii. Copiii cu deficiene de vorbire nu parcurg acelai drum al dezvoltrii normale a limbajului. Unii au dificulti n producerea unor sunete, alii n amintirea unor cuvinte sau n formularea propoziiilor. Cadrele didactice i pot ajuta pe copii s-i construiasc un vocabular oral profitnd de ocaziile zilnice de conversaie i proiectnd acele activiti de clas care promoveaz abilitile de vorbire. Componentele unui sistem de limbaj Deseori, termenii vorbire, limbaj i comunicare sunt utilizai cu posibilitatea de a se schimba ntre ei. Pentru a se face o distincie, va fi definit fiecare termen n parte. Limbajul este un ansamblu organizat de relaii simbolice folosite s comunice idei i experiene folosind un limbaj verbal convenional care include pragmatica, semantica i sintaxa.
202

Comunicarea reprezint orice ncercare a unui vorbitor de a schimba informaii i idei cu o alt persoan. Putem comunica verbal, nonverbal, grafic sau prin intermediul gesturilor, al semnelor de limbaj, al limbajului scris sau al oricrui numr de sisteme de reprezentare. Vorbirea este codul auditiv-articulator prin care reprezentm limbajul oral. Blbirea, articularea i dereglrile de voce, cum ar fi vocea rguit sau groas sunt cteva dintre dereglrile asociate cu discursul. Este important s ne amintim c dei un copil nu este capabil s vorbeasc, aceasta nu nseamn c el nu poate comunica. Sistemele de limbaj au cel puin trei componente de baz (colile Publice din Fairfax, Curriculum-ul de instrucie a limbajului de dezvoltare, 1991): pragmatica (scopurile de limbaj i mecanismele conversaionale) semantica (sensul cuvntului i al propoziiei) sintaxa (ordinea cuvintelor i gramatica) Pragmatica trateaz scopul i folosirea limbajului i este baza principal a tuturor actelor comunicative. Iniierea, ntreinerea i ncheierea conversaiilor fac parte toate din pragmatic. Mecanismele conversaionale cum ar fi clarificarea subiectului de discuie, schimbarea subiectului i discuiile ncurajatoare sunt abiliti pe care copiii trebuie s le neleag i s le foloseasc eficient pentru a realiza ntregul potenial al limbajului. Un alt aspect al pragmaticii antreneaz contextul ambiental n care are loc conversaia. Felul n care cineva vorbete sau comunic depinde de contextul n care are loc vorbirea, nu de locul conversaiei. Contientizarea efectului factorilor ambientali asupra comunicrii este o component important n folosirea fluent a limbajului. Semantica implic sensul simbolurilor care sunt folosite n limbaj. Cuvintele au neles. O serie de cuvinte, atunci cnd sunt combinate ntr-o propoziie, exprim o gndire complet. Extinderea unui grup de propoziii comunic sensul n paragrafe, conversaii, discursuri, cri, jocuri etc. Este posibil ca acelai cuvnt s aib o varietate de nelesuri care depind de locul lui ntro propoziie. De exemplu, un cadru didactic ar putea ntreba Cine sap n grdin?" sau ar putea s spun Avem nevoie de sap pentru grdin". Sintaxa se refer la ordinea n care cuvintele apar n limbaj. Are de asemenea legtur cu gramatica i morfologia (care marcheaz pluralul i timpurile). Sintaxa conine structura" prin care semantica i pragmatica se comunic. 2. Facilitarea dezvoltrii limbajului n clas Dei deprinderea de a folosi limbajul i de a comunica cu alii pare s fie obinut fr efect de majoritatea copiilor, este necesar prezena a dou condiii care s asigure dezvoltarea
203

comunicrii: interaciunea i informarea, nvarea limbajului are loc zilnic prin interaciunile copilului cu un cadru didactic, cu alte persoane adulte i cu unii colegi. Prin participare activ, copiii dobndesc informaii din conversaiile cu alii. Informaiile schimbate n conversaii trebuie s fie att relevante ct i adecvate nivelului de limbaj al copilului. Observnd atent comunicarea n clas, un cadru didactic i poate da seama de nevoia de interaciune i informare a unui copil. Crearea unei clase active din punct de vedere al limbajului Comunicarea iniiat de copil constituie scopul primordial pentru clasele centrate pe elevi. ntruct abilitatea de comunicare se dezvolt funcional i afectiv din interesele copiilor, coninutul limbajului clasei ar trebui centrat pe copil. Cadrele didactice ar trebuie s planifice aranjarea i programul clasei astfel nct s le dea copiilor maximum de timp pentru iniierea discursului i a limbajului i pentru a comunica ntre ei i cu persoanele adulte ntr-o varietate de moduri. Experienele n clas pentru copiii mici ar trebui axate pe multiple oportuniti naturale pentru nvarea limbajului (Goodman, 1986). Fiecare funcie de baz a limbajului comunicarea, exprimarea i raionarea - se dezvolt simultan ntr-un proces interactiv. Facilitarea abilitilor de comunicare este un proces care implic abiliti cognitive, sociale i lingvistice (Owens, 1988). Conversaiile sunt mai bine iniiate i prelungite atunci cnd persoanele adulte promoveaz nvarea general (Linder, 1993). Formularea ntrebrilor poate avea implicaii directe asupra rspunsului care se d. Cnd copiii lucreaz (construiesc, picteaz, fac tmplrie etc.) este mai bine s se ntrebe Vrei s-mi spui cte ceva despre munca ta?" dect Ce este asta'?". In mintea copilului, o anumit munc se poate s nu fie precis delimitat. Oricum, copilul poate fi foarte interesat de descrierea procesului muncii i n relatarea unor observaii personale. Importana conversaiilor Cadrele didactice care pun n practic urmtoarele ndrumri vor reui s comunice eficient n clas. Fii un asculttor eficient. Procesul complex al ascultrii este un mijloc fundamental de obinere a informaiilor precise i de captare a interesului prin mesajele comunicate. Ascultarea contribuie la stabilirea unui raport cu vorbitul. Cnd persoana adult arat c nelege ce a spus un copil, copilul o va percepe ca pe o persoan care l ajut i demn de ncredere, n schimb, o reacie pripit i imprecis la comentariile copilului genereaz o und de ngrijorare sistemului de referin al copilului i chiar mai mult ngrijorare copilului, ca individ. Fii un asculttor activ. Artai interes pentru ce spune copilul, chiar dac e dificil s l nelegei pe copil. Aezai-v astfel nct s fii la acelai nivel cu vin copil, meninei contactul
204

din priviri i oferii-i gesturi care s-1 ajute, cum ar fi ncuviinarea din cap i anticiparea mimic (de exemplu, ridicarea sprncenelor, zmbetul, aplecarea capului pentru a-1 asculta). Facei pauze i dai copilului timp s vorbeasc. Pe msur ce copilul ncepe s vorbeasc, ncurajai-1 cu o nclinare a capului sau facei un comentariu - Modelez coca", Vreau s fac o prjitur". Vorbii clar i expresiv. Folosii propoziii scurte de trei sau patru cuvinte. Repetai frecvent cuvintele cheie care descriu aciuni i obiecte, dac este necesar. ncercai s fii glumei i s etalai o varietate de expresii ale feei pentru a stimula interesul i reacia copiilor. Pe msur ce copiii neleg i vorbesc mai mult, lungii i complicai propoziiile, adugai cuvinte n vocabularul lor i diminuai repetiia. Folosii vocabularul cheie. Cuvintele cheie sunt acele cuvinte familiare copilului. Urmai iniiativa conversaional a copiilor, adugnd vocabular i detalii descriptive. Descriei aciuni i asigurai conexiuni prin oferirea unui vocabular sau a unor explicaii descriptive atunci cnd copilul ntmpin dificulti n a-i aminti cuvintele. Facei pauze cnd vorbii. Odihnii-v i relaxai-v ntre propoziii. Dai-i copilului timp s Vorbii despre locul i momentul de fa. Referirile la trecut sau speculaiile despre viitor vorbeasc. Numrai n gnd pn la cinci nainte de a vorbi din nou. ar putea s l ncurce pe copil i s provoace ncheierea prematur a conversaiei. Discutai despre experiene n care este angajat copilul. Contientizai intenia de comunicare a copiilor. Ateptai i ncurajai comunicarea nonverbal - privirea insistent, indicarea, ridicarea umerilor, un sunet, un cuvnt. Dac solicitarea comunicrii verbale este exagerat, copilul se poate purta urt sau retrage. Etalai cordialitate i o privire ncurajatoare; preuii nivelul de comunicare al fiecrui copil. Limitai-v discuia, n special ntrebrile. Facei de multe ori pauze n timpul conversaiilor pentru a ncuraja copilul s iniieze comunicarea i s fac un tur. Reducei dimensiunea propoziiei dac e justificat, dar ncercai s nu sacrificai coninutul. Unii copii au nevoie de mai mult coninut dar s-ar putea s nu fie capabili s prelucreze sau s rein coninutul propoziiilor foarte lungi. Fii originali cnd punei ntrebri; evitai s punei ntrebri despre ceva evident pentru voi i pentru copil. Pentru un copil cruia i este dificil s se exprime, ntrebrile cadrului didactic ar putea s-i cauzeze o pan"; comentariile sunt mai favorabile promovrii conversaiei. Pentru un copil care se poate exprima, pe de alt parte, ntrebrile deschise promoveaz conversaia. Amintii-v c deseori copiilor mici le este dificil s rspund la ntrebri. Cine, ce, de ce, unde i cnd pot fi deosebit de dificile pentru muli copii pentru c ei nu pot nc s dea rspunsul potrivit. Limitai chestionarea la rezolvri de probleme sau la speculri deschise. O
205

succesiune de ntrebri nu este o conversaie. Luai n considerare abilitile de conversaie din clas. Colegii se ascult reciproc? Copiii iniiaz conversaii? Fac cu rndul? Ct se discut despre un subiect: cteva minute sau de la nceput pn la sfritul unei edine de joc? Ct timp se menine un subiect de discuie: de la o zi la alta sau tot anul? Copiii pun ntrebri? Dau rspunsuri? Cnd se cere s se clarifice ceva se dau rspunsuri? Copiii pot propune sau schimba un subiect de discuie? Acomodri din clas care faciliteaz nelegerea i exprimarea limbajului Urmtoarele sugestii l vor ajuta pe cadrul didactic n procesul de dezvoltare a capacitii copiilor de nelegere a limbajului i de deprindere a abilitilor de comunicare: Descriei aciuni. Puine strategii de predare i angajeaz pe copii aa cum o face strategia de descriere a aciunilor unui elev - Vd c ai construit un turn nalt". Astzi vei folosi pedalele bicicletei". Ai modelat coca". Cu alte cuvinte, numii att aciunea ct i subiectul. Relatai ntmplrile care au loc. Repetai conceptele cheie, cum ar fi condiiile sau efectele aciunilor. Oferii exemple de sintax adecvat n timp ce confirmai mesajul. Ala spune Acest copil somnoros". Vlad i spune Da, acest copil este somnoros". Ala ntreab Unde Tina?", Vlad i rspunde Hm, unde este Tina?" sau Ala spune Plou", iar Vlad i rspunde S-l ntrebm pe Martin -plou?". ncurajai jocul de rol verbal i negocierile nonverbale. Dialogul n timpul jocului de rol este n special hotrtor pentru nsuirea abilitilor de limbaj. Comentarii de tipul Mergi la culcare, copile" sau Tat, du-te i potolete copilul" pot fi auzite de prea multe ori pe parcursul jocului individual sau interactiv al copilului. Un copil poate vorbi la nceput n monolog n timp ce se joac. Dirijarea conversaiilor n timpul jocului de rol ntre copii poate fi o sarcin dificil, care poate necesita sprijinul cadrului didactic, ndeosebi dac un copil are ntrzieri senzoriale motorii i/sau de limbaj. Pe msur ce copiii intensific jocul cooperant, vor aprea conflicte pe parcurs, de exemplu cine vrea s joace i ce rol vrea s joace i cine beneficiaz primul de un anumit suport material. Dac ei au abilitile de a manevra negocierile verbale, cadrul didactic ar trebui s-i menin rolul de observator i s le permit s ncerce s-i rezolve propriul conflict. Dac un copil nu depune deloc efort n utilizarea cuvintelor, cadrul didactic poate pune ntrebri i sugera abordri posibile. ncurajai-i pe copii s-i asume un rol de conducere. Cnd se joac mpreuna cu un copil, un cadru didactic ar trebui s-1 lase pe copil s conduc jocul astfel nct copilul experimenteaz cum este s dirijezi interaciunea verbal. Fii ateni la obstacolele nconjurtoare n calea comunicrii. Pentru a reduce zgomotul de fond din timpul activitilor de ascultare, nchidei uile sau ferestrele.Aezai-l pe copilul
206

cu nevoi speciale ntr-un loc n care s oat observa semnele vizuale. Aezai-l pe copil n rndurile din fa ale grupului n timpul activitii de povestire. Folosii ntrebrile deschise. ntrebrile deschise permit rspunsuri mai lungi de un cuvnt. Ele promoveaz conversaia i ncurajeaz exprimarea punctului de vedere al vorbitorului. Un exemplu de ntrebare deschis poate fi: La ce v gndeai la sfritul povestirii?. Copiii mici, n mod tipic, nva s prelucreze ntrebrile n urmtoarea ordine: ce, pe cine, unde, de ce i cnd. Fii la dispoziia copiilor. Cadrele didactice promoveaz interaciuni semnificative n multe feluri: ascultndu-i pe copii cu grij, respect i afeciune; punndu-le ntrebri i dndu-le rspunsuri la ntrebrile lor i angajndu-v n conversaii n care s stai la acelai nivel de nlime. Folosii tehnici specifice pentru a facilita comunicarea. Extinderea atunci cnd persoanele adulte extind rspunsul unui copil prin reformularea ideii acestuia n expresii sau propoziii mai lungi. Discuie n paralel atunci cnd o persoan adult comenteaz faptele unui copil, n timp ce acesta realizeaz aceste fapte. Stimularea stimularea implic deseori pronunarea unui sunet sau a unui cuvnt pentru a-l ajuta pe copil s-i aminteasc ce s fac sau ce s spun. Aceti stimuli trebuie redui treptat pn cnd pot fi eliminai complet. Metode de stimulare: semne sau gesturi vizuale care demonstreaz un cuvnt; asigurarea informaiilor n legtur cu o funcie, un scop sau cu folosirea unui cuvnt; sugerarea unui cuvnt din aceeai categorie sau grup cu cel dat; " oferirea unui indiciu contextual - o propoziie sau o expresie n care cuvntul apare de obicei, oferirea informaiilor (cuvinte descriptive) despre cuvntul int, cum ar fi culoarea, oferirea unei alegeri forate", cum ar fi Ai vrea s foloseti fcleul sau presa de Promovarea comunicrii n timpul discuiilor i ntlnirilor n grup Cadrele didactice ar trebui s-i angajeze activ pe copii atunci cnd lucreaz n grup, oferindu-le o varietate de activiti sau o secven familiar de activiti pe care copiii le pot anticipa. Supravegheai activitile pe care le solicitai copiilor. Din cnd n cnd asigurai-v c activitile sunt adecvate nivelului abilitilor lor de extindere a limbajului. n plus, cadrele didactice ar trebui s fac urmtoarele:
207

dar omind cuvntul; alctuirea i dimensiunea; prjituri?".

Cnd planificai ntlnirile de grup gndii-v c mrimea grupului are o mare influen

asupra participrii individuale n timpul discuiilor n grup. Dac scopul programat pentru cercul de discuie este de a avea n vedere dezvoltarea limbajului, atunci cu ct grupul este mai mic, cu att mai multe vor fi oportunitile de exprimare a limbajului. Mai multe grupuri mici pot atinge mai bine scopurile generale ale programului dect un singur grup mai mare. Alegei momentul potrivit pentru ntlnirea cu tot grupul. n multe clase, activitatea de Parcurgerea activitilor n timpul unui cerc sau al unei ntlniri este crucial. Echilibrai ntlnire are loc dimineaa, cnd copiii sunt nelinitii, obosii i le este foame. activitile active i cele pasive; activitile dinamice ar trebui s urmeze dup activitile de ascultare. Desigur, cu ct sunt implicai mai activ ntr-o activitate, cu att va fi mai eficient nvarea. Cadrele didactice nu pot garanta nvarea cnd copiii stau i ascult. Stai aproape de copii cnd oferii informaii importante pe parcursul unei ntlniri de grup, al citirii unei povestiri sau al unei prezentri. Stai n picioare, n genunchi sau aezai-v lng copil atunci cnd i dai indicaii. Folosii cntece, indicii vizuale sau micarea atunci cnd vrei s le captai atenia. Meninei contactul vizual pentru copiii crora le privete acest stil de comunicare? Dac unui copil i este dificil s menin contactul vizual, nu-1 privii in ochi, dar sugerai-i s v priveasc. Tonalitatea vocii s fie clar, dar calm. Dai un anumit ritm predrii i mrii sau micorai ritmul predrii n concordan cu nevoile celor care ascult. Cnd vorbii, adresai-v copiilor pe nume. Cerei copiilor clarificri; solicitai-i s reformuleze ce au neles din mesajul vostru nct s putei confirma dac termenii folosii sunt familiari. Asigurai momente de linite Intre pauzele, pe care le facei n emiterea mesajului. Concepei-v mesajul scurt i concis. Cnd ai terminat, spunei-le c ai terminat. Grupai-v indicaiile n uniti mici. Alegei cu grij indicaii specifice i limitai-le la ntlnirile de grup. Ateptai s vi se arate c au fost nelese i apoi continuai. S-ar putea s fie nevoie s repetai indicaiile unui anumit copil, ncet, dup ce le-ai dat grupului. Ai putea s-i cerei copilului s repete i s explice indicaiile primite. Permitei-le copiilor s foloseasc idei i informaii prezentate deja de colegii lor, pentru a-i comunica propriile idei. Unii copii rspund cel mai bine dac au cuvntul primii. Alii reuesc mai bine dac i observ i i ascult mai nti pe colegii lor - de exemplu, Tina spune Musca este o insect". Dan spune Pianjenul este o insect". Cadrul didactic spune Maria, spune-mi un alt nume de insect". Demonstrai i ncurajai manierele respectuoase n vorbire; nu le permitei copiilor s-i
208

ntrerup pe ceilali sau s le continue discursul. Tratai copiii direct i corect. Formulai rezultatul dorit ntr-o manier pozitiv - de exemplu Haidei s o ascultm pe Maria pn ce termin ce are de spus". Reformulai comentariile i ntrebrile copiilor. Spunei-v prerea despre semnificaia unui comentariu, pentru a v asigura c fiecare copil a auzit remarca sau pentru a arta respect pentru efortul depus. Manifestai respect i corectitudine. Atunci cnd transcriei ideile copiilor pe un grafic n timpul unei ntlniri de grup asigurai-v c vorbitorul i-a reformulat comentariul, pentru clarificare. Punei ntrebri scurte pentru clarificare sau ncurajai copilul s-i extind comentariul. ntlnirile reuite au ca efect conversaii semnificative ntre toi participanii - copii i aduli. Durata rspunsului copiilor n timpul activitilor de grup ar trebui s fie aproape egal cu durata conversaional a rspunsului n situaiile de joc. Oferii mijloace vizuale pentru a ajuta meninerea interesului grupului i pentru a asigura claritatea. Utilizai grafice, afiiere din pnz, cartonae cu cntece sau jetoane cu desene ale copiilor, numele copiilor, obiecte i evenimente obinuite pentru muzic, jocul pe teren i activitile n clas. Schimbarea unor obiecte i mprtirea unor experiene familiare pot fi experiene de limbaj valoroase pentru copii, mprtirea implic adresarea ctre un grup; scopul mprtirii n grup este de a prezenta informaii ntr-un mod clar i organizat. Cnd copiii i schimb obiectele ntre ei, trebuie acordat atenie nu numai jucriilor ci mai ales experienelor asociate acestora. Pentru a evita plictiseala n timpul unor astfel de experiene, se poate programa ca un grup mic de copii s-i schimbe lucrurile n fiecare zi. Dac toi copiii din clas i vor schimba ntre ei lucrurile n timpul unei edine, ei i vor pierde interesul, iar nvarea nu va fi reuit. Promovarea activitilor de alfabetizare timpurie n fiecare clas, ar trebui iniiate anumite activiti care s sprijine dezvoltarea alfabetizrii timpurii. tim c experienele de alfabetizare vor varia anterior perioadei colare; metodele i abordrile noastre de predare trebuie s fie flexibile i integratoare, pentru a fi responsabile de aceast varietate. Prin intermediul cercetrii, educatorii tiu c o bun instrucie de alfabetizare se bazeaz pe ceea ce copiii tiu deja i le extinde cunotinele i abilitile. De aceea, este necesar ca respectivele cdre didactice s-i instruiasc pe copii conform abilitilor specifice alfabetizrii i s le intensifice dezvoltarea gndirii i raionamentului. n cele ce urmeaz vom enumera componentele necesare dezvoltrii alfabetizrii n clas. (Neuman, 1998). Multitudinea tipriturilor Cadrele didactice trebuie s planifice cu grij locul destinat activitii de alfabetizare.
209

Clasele de copii mici ar trebui s includ o arie destinat scrisului, un col al bibliotecii, o mas pentru confecionarea brourilor i un centru de ascultare. Materiale precum hrtia (liniat i neliniat), creioanele, stilourile, creioanele colorate i cariocile pot fi repartizate centrului de alfabetizare i depozitate n alte zone ale clasei. Copiii vor fi stimulai s foloseasc aceste lucruri atunci cnd au lucruri interesante de citit i de scris. Semne i etichete de jur mprejurul clasei, cri aezate peste tot, centre de joc, afiiere cu mesaje scrise - toate aceste materiale i invit pe copii s exploreze alfabetizarea; ele transmit acel mesaj precum c alfabetizarea este o parte important a zilei de coal a copiilor. Fiecare program zilnic ar trebui s le ofere copiilor un scurt rstimp n care ei s poat cerceta materialele publicate. Chiar dac copiii scriu scrisori n locurile destinate scrisului sau folosesc spaiul destinat jocului dramatic, pentru a pune n scen o parte favorit dintr-o carte, ei au nceput s-i doreasc s devin scriitor nainte ca scrisul i cititul sa devin deprinderi. Experienele i explorrile de limbaj integrate Printr-un program de alfabetizare eficient, cadrele didactice respect eforturile premature ale fiecrui copil de a citi, scrie, ortografia i vorbi (Coughlin, 1997). Drept rezultat al acestui respect, copiii se simt bine cnd i folosesc abilitile pentru a investiga lumea care i nconjoar i pentru a descoperi lucruri noi. Planificarea activitilor de studii aprofundate asupra unor subiecte de discuie reale este interesant pentru copii. Copiii pun ntrebai semnificative atunci cnd sunt angajai ntr-un studiu care le atrage atenia. Activitile de nvare integrat dau fiecrui copil oportunitatea de a folosi limbajul atunci cnd coopereaz cu ali copii cu abiliti i capaciti variate. Activiti precum munca n grdin sau pictarea unui perete pentru ilustrarea unei cri i ncurajeaz pe copii s nvee unul de la altul i s-i exerseze abilitile de alfabetizare mpreun. Un copil se poate descurca foarte bine verbal, n timp ce altul poate fi mai bun la scris i mpreun pot picta un perete. Cititul i rspunsul Iniierea zilnic a copiilor ntr-o larg varietate de texte literare este o activitate vital copiilor mici. Copiii simt nevoia s li se citeasc zilnic literatur beletristic, publicaii diverse, poezie i biografii. Crile ar trebui s oglindeasc nu numai o serie de nivele de ascultare i de citire ci i vrsta i interesele copiilor din clas. Crile i expun pe copii unui limbaj bogat i le extind vocabularul. Folosii metode variate pentru extinderea i consolidarea coninutului crilor pe care le citii copiilor. Jocurile cu degetele i activitile muzicale sunt distractive pentru copii i continu povestirea. Repovestirea unei istorioare cu ajutorul imaginilor sau al ppuilor, ilustrarea unei povestiri sau angajarea n grupuri mari i mici n discuii despre o carte sunt strategii care sporesc nelegerea i entuziasmul copiilor. Dei simplist, recitirea povestirilor favorite este important,
210

ntruct repetiia i ajut pe copii s contientizeze regularitatea limbajului i permanena simbolurilor date de litere. ncurajai-i pe copii s cerceteze cri n mod independent. Citirea independent le permite copiilor s-i exerseze capacitile de a se uita pe o carte, de a ntoarce paginile i de a examina scrisul tiprit, i pregtete de asemenea pentru citirea independent la un nivel mai nalt i promoveaz obinuinele de a citi, care stau la baza nvrii pe tot parcursul vieii. Crile adecvate cititorilor spontani au un subiect familiar, un tipar de limbaj simplu, cuvinte foarte frecvent ntlnite, ilustraii care corespund textului din pagina respectiv i aproape zece rnduri de text pe pagin. Scrisul mare este de asemenea folositor. Abiliti i strategii Cadrele didactice pot preda despre abiliti i strategii n contextul unei povestiri. Prin intermediul activitilor zilnice de alfabetizare, muli copii nva s disting literele i sunetele de cuvinte i ncep s citeasc i s scrie normal. Cu toate acestea, majoritatea copiilor necesit instrucie direct. Indiferent dac sunt cititori nceptori sau avansai, copiii au nevoie de demonstraie, instrucie, laude i exersare a strategiilor de citire. Uneori, ntre abilitile de citire i strategiile citirii se nasc confuzii. Unele abiliti devin comportamente de rutin cum ar fi i recunoaterea la prima vedere a cuvintelor. Unele abiliti devin automatisme, iar altele nu. De exemplu, un copil care i folosete cunotinele de citire a literelor pentru a descifra un cuvnt necunoscut i exerseaz abilitile. Strategiile ns i propun s pun cititorul n faa unui anumit scop precis, acela de a prezice care este subiectul unei istorisiri. Strategia citirii este flexibil, planificabil i pe deplin contient. Tinerii cititori pot conta pe abilitile de citire nainte de a-i putea folosi efectiv propriile strategii. 3. Dezvoltarea limbajului i copiii cu deficiene Dezvoltarea lent a limbajului se extinde asupra unei largi serii de deficiene, dintre care unele sunt prezentate mai jos: Insuficienele de auz - Pierderea auzului, fie c este superficial sau serioas, poate avea o influen semnificativ att asupra dezvoltrii vorbirii ct i asupra dezvoltrii limbajului. Copiii care nu i-au pierdut n ntregime auzul nu aud toate sunetele cu aceeai intensitate. n cazul insuficienelor de auz mai serioase, copiii folosesc drept metod de comunicare limbajul prin semne.n timp ce copiii care i-au pierdut auzul pot fi nvai s vorbeasc i s neleag limbajul, aceast sarcin necesit intervenie i instrucie special. Cu ct pierderea auzului nu este detectat i tratat, cu att mai mult va fi o problem serioas. Insuficiene vizuale - Dezvoltarea abilitilor de comunicare la copiii cu insuficiene
211

vizuale a beneficiat de foarte mult atenie. Este important ca un cadru didactic s colaboreze cu specialitii n deficiene vizuale, inclusiv specialitii n orientare i mobilitate, pentru a asigura adaptrile necesare (Cook, Tessier i Klein, 1996). Deficienele cognitive - La unii copii, vorbirea i limbajul pot fi ntrziate de deficienele cognitive. Este necesar punerea la dispoziia acestor copii a unui mediu educativ care faciliteaz limbajul, care sprijin i extinde capacitile lor curente de limbaj. Copiii cu deficiene cognitive slabe i medii au demonstrat c sunt capabili sa deprind vorbirea i limbajul n secvenele de dezvoltare prevzute, totui ntr-un ritm mai lent. Copiii care au insuficiene cognitive ar putea s aib nevoie de atenie special pentru abilitile de limbaj pragmatic, cum ar fi acordarea unui rstimp mai lung pentru exersarea interaciunii i conversaiei cu ceilali. Autismul - Dou caracteristici i pot identifica pe copiii cu autism: dificultii de nsuire a abilitilor sociale i dezvoltarea atipic a limbajului. Din cauza problemelor pe care le au n privina ataamentului i a interaciunii sociale, printre strategiile instructive pe care se pune accentul se numr i angajarea acestor copii n conversaiile cu ceilali colegi i n exprimarea nevoilor pe care le au. Lipsa stimulrii - Stimularea adecvat intensific dezvoltarea limbajului i promoveaz abilitile de comunicare. Invers, lipsa stimulrii poate contribui la o ntrziere a limbajului i poate stnjeni capacitatea de comunicare. Prinii i cadrele didactice pot s-i rezerve timp n fiecare zi pentru a-i face pe copii s deprind abilitile de comunicare. Activiti precum gtitul sau munca n grdin pot constitui oportuniti excelente pentru a consolida nvarea vorbirii i a limbajului. Deficientele emoionale - Copiii cu deficiene emoionale manifest diverse forme de ntrzieri sau tulburri de limbaj, de la o dezvoltare deviat a limbajului pn la refuzul de a conversa cu alii, n tratarea acestor probleme, prinii i cadrele didactice trebuie mai nti s asigure un mediu de nvare afectiv care s stabileasc limite rczonabile de comportament. Deficienele de nvare - Copiii cu deficiene de nvare pot avea o varietate de probleme bazate pe limbaj. Cteva dintre complicaiile care apar n nvarea limbajului se manifest prin abiliti modeste de ascultare, probleme de refacere a cuvintelor, distragerea ateniei i hipo- sau superactivitate. Muli copii mici cu deficiene de nvare au nevoie de atenie suplimentar pentru stpnirea elementelor de baz ale limbajului oral. De asemenea ei necesit i instrucie a limbajului din punct de vedere semantic i sintactic. 4. Activitile instructive care faciliteaz competena lingvistic Abilitile de limbaj, comunicarea prin limbaj att verbal ct i non-verbal i abilitile de pre-scriere, scriere i citire nu ar trebui considerate abiliti izolate i predate separat. Ele sunt
212

interdependente. Cel mai important factor n dezvoltarea abilitilor de limbaj este acela de a da copiilor multiple oportuniti de a exersa. Copiii trebuie s exerseze i s repete constant i consistent pentru a-i dezvolta abilitile de limbaj i de comunicare. Orice activitate sau sarcin care vin n sprijinul acestor abiliti ar trebui utilizate de mai multe ori n situaii diverse i la nivele diferite. Tehnicile de interogare ale cadrului didactic sunt eseniale pentru a ajuta copilul s progreseze la un nivel mai nalt al capacitii i al nelegerii. Promovarea limbajului receptiv ncurajai copiii s asculte cu atenie. Asigurai-v c sensul sau intenia limbajului non-verbal al unui copil a fost explicat i Creai un joc n care copiii s foloseasc limbajul non-verbal pentru a ncerca s-i fac pe Pentru a v asigura c indicaiile voastre au fost nelese, cerei-i unui copil s repete indicaia neles. Pentru aceasta, interpretai nelesul. ceilali s neleag - de exemplu, folosii pantomima: S ne facem c mturm podeaua". dat sau s completeze informaia adecvat: Tocmai am spus c vom ... Ce vom face?". n timpul unei povestiri, oprii-v din cnd n cnd pentru a rezuma i recapitula ceea ce a fost citit pn atunci. Folosii tehnici de chestionare pe msur ce parcurgei o povestire pentru a v asigura c Citii i recitii povestirile preferate ale copiilor nct copiii s-i poat dezvolta n continuare copii i cerei-le copiilor s povestea sau ideea sunt urmrite de copil. capacitatea de nelegere. Citii o poezie sau versuri pentru deschid ochii i s deseneze imaginile. Ajutai-i pe copii s rspund adecvat informaiilor verbale Pentru orice copil cruia i este dificil s urmeze indicaiile, ncepei doar cu prima parte a indicaiei, cum ar fi D-mi mingea albastr" sau Pune cartea pe raft". Apoi adugai nc un pas n exprimarea indicaiei. Solicitai-1 pe copil s repete indicaiile date. Transpunei indicaiile n muzic sau indicai prin micare cuvintele respective, dac este posibil.il. Cerei copilului s dea indicaii unui coleg. Dac un copil pune o ntrebare care nu este adecvat sau nu este legat de subiectul de discuie, ntrebai-1 dac o consider adecvat. Ne uitm la imaginile cu animale dintr-o ferm, ntrebrile tale despre Lun au vreo legtur cu aceasta?". Uneori, n mintea copilului, ntrebarea lui are legtur, chiar dac aceast conexiune nu este evident pentru cadrul didactic. Oricum, alteori, ntrebarea nu este adecvat i putei folosi aceast oportunitate pentru a explica i a-i aminti copilului c exist alte ocazii cnd i poate mprti cunotinele sau gndurile sau poate
213

nchid ochii i s ncerce s-i imagineze poezia. Dup ce ai terminat de citit, cerei-le s

pune aceste ntrebri. Dai indicaii structurate pe un numr de trei pn la cinci pai pentru ndeplinirea unei Luai o carte cu imagini i aezai-v mpreun cu un copil. Discutai la nceput despre sarcini. Pregtii toate materialele i cerei-le copiilor s urmeze aceste indicaii pas cu pas. elementele de pe pagin i despre cum se numesc. Putei numi un element i putei solicita pe copil s l gseasc sau putei arta spre un element i ntreba pe copil cum se numete. A. Jucai Simon spune" cu un singur copil sau cu un grup mic. Iat regulile: Dai copiilor comenzi, cte una pe rnd. Copiii trebuie s asculte foarte atent i s execute comanda doar dac este precedat de cuvintele Simon spune". De exemplu Simon spune s-i atingi picioarele" nseamn c ei trebuie s fac acest lucru. Dup treipatru comenzi precedate de Simon spune", cadrul didactic d o comand de genul Batei din palme". NA! nu a fost precedat de cuvintele magice, aa c ei nu ar fi trebuit s fac nimic. Nu-i eliminai din joc pe copiii care fac greeli - este doar un joc distractiv de nvare. Ajutai-i pe copii s recunoasc un text verbal familiar Asigura i-v c explica i, exersa i i repeta i ndeajuns semnalele nonverbale. Da i-le timp n plus unor copii pentru a revedea textul unui cntec sau al unei poezii nct s le plac . Solicita i-i pe copii s completeze ultimul cuvnt al fiec rui vers sau cuvntul care rimeaz dintr-un cntec sau poezie. ntre ine i ritmul cu minile sau cu vocea. Solicita i-i pe copii s asculte versuri de copii, poezii, jocuri cu degetele sau cntece i povestiri care con in rime, alitera ii sau secven e ritmice f r sens. Este important s mp rt i i copiilor bucuria antologiilor cu texte de citit n care jocul cu limbajul are un rol major/Dinamiza i citirea, iar copiii v vor urma. Eviden ia i jocul de cuvinte dintr-o antologie atr gndu-i copilului aten ia cuvintelor din expresii i asupra sunetelor din cuvinte. cadrul didactic ar putea ntreba Aii auzit toate cuvintele care rimau?". n timpul ntlnirii de diminea , scrie i un mesaj simplu, l snd spa iu liber n locul sunetelor de la nceputul unor cuvinte cunoscute. De exemplu, Bun diminea a - ie i i -ete". Cadrul didactic poate s omit de asemenea ntregul cuvnt, l snd un spa iu liber n propozi ie. Stabili i ca pe un anumit perete din clas s fie fixate cartona e cu multe cuvinte cunoscute, folosite n activit ile de diminea .
214

asupra

De exemplu,

alte

Promovarea limbajului expresiv Ajutai-i pe copii s se exprime ntr-un mod accesibil tuturor asculttorilor. nregistra i-1 pe un copil care cnt sau spune o povestire. Ascultnd nregistrarea, Alege i cadrul didactic poate sau identifica greu mai de u or sunetele care sau se cuvintele care reprezint o problem pentru copilul respectiv. poezii amuzante cuvinte pronun at concentreaz asupra unor sunete specifice. Dac un copil folose te ntr-o propozi ie un sunet sau verb incorect, repeta i propozi ia corect. Folosi i afi ierul din pnz n timp ce spune i o povestire. Crea i inten ionat inadverten e ntre ceea ce spune i i ceea ce este pus pe afi ier. Solicita i-i pe copii s asculte pentru a corecta gre elile. Pune i imagini ale unor juc rii sau ale altor obiecte ntr-o cutie. A eza i n fa a copiilor patru-cinci cartona e cu litere care s reprezinte sunetul de nceput al cuvntului respectiv. Solicita i-1 pe copil s aleag un obiect din cutie i apoi s aleag cartona ul care reprezint sunetul de nceput al cuvntului care denume te obiectul. Axa i-v asupra sunetelor ini iale consonantice. Spune i trei cuvinte, dintre care dou au aceea i consoan ini ial . Cere i-i copilului s identifice cuvntul care ncepe cu un sunet diferit - de exemplu, ma in , cine, cas . Promovai folosirea limbajului pentru comunicarea ideilor i a sentimentelor. Purtai des conversaii pe teme individuale pentru a le oferi copiilor ocazia s-i comunice ideile i sentimentele. Spune-mi ceva despre aceast fotografie a familiei tale". Cerei-le copiilor s fac un desen i apoi s utilizeze cuvinte pentru a-i comunica ideile despre acel desen. Folosi i ntreb ri pentru a-i ajuta pe copii s dea informa ii i s - i, organizeze ideile i gndurile. ntocmi i o list a clasei cu idei sau povestiri despre diferite experien e, nct fiecare s contribuie mcar cu o idee. Creai scenarii la centrul jocului de rol pentru ca ei s experimenteze sau s exerseze abilitile de comunicare. Cadrul didactic poate s ia parte la joc interpretndu-se pe sine sau pe alt personaj. Copiii pot reac iona la situaii, i pot schimba replicile, pot repeta replicile sau pot dirija replica ntr-un anumit fel. Aceast activitate i asigur pe copii c pot experimenta
215

comunicarea. Pune i ntreb ri deschise pentru a ncuraja conversa ia. Ce ai sim it n timpul furtunii din noaptea trecut?" Conversai cu ei n timpul servirii mesei sau pe parcursul zilei. Folosind din i, o mini-colec ie de prului i p pu i, solicita i-1 pe copil s mnuiasc pantofilor. Cere i-i copilului ca, n p pu a n cadrul interpret rii unor rutine zilnice, cum ar fi sp latul pe piept natul ncl atul locul ppuii, s spun el cuvinte care s descrie ceea ce se ntmpl. Folosind o saco cu diverse obiecte, cerei-i copilului s-i introduc mna n saco, s pipie un obiect i s l descrie, folosind dou caracteristici de exemplu, Este ceva tare i rotund" pentru a descrie o ghind. Solicitai-i pe copii s experimenteze cuvinte i sunete Folosii des cntece i poezii. ncepei un vers i lsai-1 pe copil s l termine. Un punct uor de plecare sunt numele animalelor. Vom prinde o vulpe i o vom pune ntr-o ______________". Punei n versuri diverse aciuni: Cine e brunel s se-ntind pe parchet". Solicitai micare din partea copiilor. Dac auzii un cuvnt care ncepe cu B, stai jos; dac auzii un alt cuvnt care ncepe cu A , ridicai-v n picioare". Repeta i cuvintele i sunetele, astfel nct copiii s se familiarizeze cu asemnrile activitate. Aranjai un set de litere magnetice n ordine alfabetic. Apoi, anunai-i pe copii c ve i spune un cuvnt. Sarcina lor este s g seasc litera care constituie primul sunet al cuvntului i litera care constituie ultimul sunet al cuvntului. Cadrul didactic le poate cere copiilor s se gndeasc la cteva cuvinte care ncep cu acelai sunet. Promovarea deprinderilor pre-abecedare Ajutai-i pe copii s nvee s se concentreze asupra textului vorbit. Citii o povestire unui singur copil. Punei ntrebri, discutai povestirea i cerei-i copilului s anticipeze care este urmtorul pas. Folosi i-i pe cei care se ofer voluntar dintr-o familie, pentru a realiza aceste activiti de citire individual. n timpul de odihn citii-le copiilor sau punei-le o caset nregistrat cu
216

deosebirile

dintre

ele.

De

asemenea,

dai-le

copiilor

ocazia

s experimenteze cuvinte i sunete atunci cnd le place s fac aceast

o povestire. Folosi i p pu ile, afi ierele din pnz i alte mijloace de sprijin care s motiveze i s ncurajeze participarea. ntocmi i o list standard cu ntreb ri la care s r spund copiii dup ce au ascultat povestirea. Care parte v-a plcut mai mult? V ateptai la sfritul acesta? Ce simea personajul cnd s-a ntmplat ___? Ce a i sim it cnd a i ascultat povestirea? De ce?" Adugai mai multe ntrebri antrenante pe msur ce copiii devin mai bine dotai cu rspunsuri pentru ele. mprii crile ntre voi i copii de mai multe ori pe zi, inclusiv crile mari, poeziile cu scris mare i texte previzibile i ritmice. Aceste cri i poezii au de obicei un tipar, un refren sau o secven i i ncurajeaz pe copii s repete elementele previzibile. Recitii povestiri, poezii i cri de non-ficiune preferate de copii. Pentru meninerea ateniei copiilor, uneori se potrivesc cel mai bine crile cu multe ilustraii i poeziile. Pentru poeziile scrise pe un grafic, desenele cadrului didactic pot fi la fel de eficiente ca materialul publicat. Crea i activit i de r spuns legate de povestiri, folosind o varietate de materiale i de materiale manipulative. Arlai-le copiilor cum s spun o povestire folosind imaginile din cite. Asigurai-v c avei imagini pentru o anumit situaie pe care copilul o va povesti. Pentru nceput, ar trebui s fie doar trei din patru secven e - de exemplu, (3) secvena mbrcrii (4) dimineaa: mbrcarea (1) trezirea, (2) alegerea pe hainelor, copil s schimbarea hainelor, complet. Solicitai-1

explice aceast secven. Asigurai-v c avei un afiier din pnz cu imagini cu scene de familie sau pagini fotocopiate Oferii-le copiilor i cere i-i copilului s pun de a face anticipri imaginile n ordine Ce nainte de a spune povestirea. oportuniti asupra povestirii: credei c se va ntmpla n continuare?" Solicitai un copil s spun din nou o povestire sau s o deseneze, sau s scrie un sfrit diferit pentru povestire pentru a crea o povestire nou. Spunei sau scriei povestiri n grup cu grupuri mici de copii. A fost odat ca niciodat un oricel de purpur. ntr-o zi, el a ieit din csua lui si a vzut _____". Apoi persoana urmtoare adaug o propoziie sau o idee.

217

Promovai independena n activitile legate de literatur. Alegei centrul destinat bibliotecii, pentru un copil i spunei-i Ne vom ntlni n centrul destinat bibliotecii ca sa i citesc". Demonstrai-le amuzament. Da i-le ocazii partener. Copiii trebuie s dispun de material pentru a realiza bro uri despre propriile lor activiti i nu numai sub ndrumarea voastr. ncuraja i copiii s fac desene pentru a realiza o carte; apoi, ei ar putea dicta cuvintele. n timpul activitilor de schimburi ntre copii sau de citire, permite i-le copiilor s-i mpart crile sau s le citeasc cu ceilali copii. Dac un copil are probleme atunci cnd recreeaz sau stabilete legturi ntre temele literare, putei participa n activit ile de joc de rol pentru a conduce sau dirija o activitate, atunci cnd e necesar. Punnd ntreb ri, pute i afla informa ii de la copil i astfel l pute i dirija ntr-o activitate apropiat. ncuraja i personalitatea fiec rui copil, oferindu-le o larg varietate de materiale pentru jocul dramatic, pentru scriere, i desen. Ajulai-i pe copii s recunoasc asocierea dintre cuvintele vorbite i cele scrise. Folosii anumite etichete n clas sau indicai-le cu un arttor atunci cnd le vorbii copiilor. Facei ca etichetele s devin parte integrant a rutinei zilnice. Creai noi etichete cu ajutorul copiilor, pe parcursul anului. ncuraja i copiii s creeze propriile lor etichete. De exemplu, copiii pot face anumite semne pe care le utilizeaz Aduna i n centrul de care construcii au r mas (aeroport, alt dat. Numele copiilor ar trebui s fie peste tot. Ele pot fi plasate la mesele de servirea gustrii sau pe graficul frecvenei pentru ca respectivii copii s tie cine vine la gr dini. Numele copiilor ar trebui scrise pe orice hrtie, pe orice realizare artistic i pe orice bileel trimis acas. Oferi i multe oportunit i de povestire. Furniza i materiale (de art , ppui etc.) de care copiii s se ajute n timpul povestirii.
218

copiilor suficiente

c de

citii a se

des,

pentru

informare

pentru

uita pe

c r i independent i cu un

gr din

zoologic ,

parcare).

semnele

nefolosite, punei-le ntr-un plic sau ntr-un anumit loc i le putei refolosi

Pentru dictare folosii un material nregistrat. Asigurai existena unui centru de ascultare n care copilul s urmreasc o povestire nregistrat, n timp ce se uit la imagini i la cuvinte. Solicitaile familiilor copiilor s nregistreze cte o astfel de caset pentru centrul de ascultare.

Cnd citii cri sau poezii cu scris mare, urmrii cuvintele cu degetul n timp ce citii, pentru a demonstra comportamente ale citirii.

Oferii oportuniti copiilor de a desena i tipri litere, folosind o varietate de materiale (creioane colorate, carioci, vopsea etc). Dac unui copil i place s deseneze, solicitai-1 s-i descrie munca i apoi, cu permisiunea copilului, scrie i n partea de jos a hrtiei cuvintele lui. Citii-i copilului ce ai scris. Scriei pe cte o foaie de hrtie cte o propoziie dintr-o povestire dictat n clas sau dintr-o carte sau dintr-o poezie. Dai cte o propoziie fiecrui copil i spune i-le s se ridice n picioare atunci cnd i aude citit propoziia. T ia i o propozi ie scris pe o f ie de hrtie n cuvintele componente i solicitai-1 pe copil s asambleze cuvintele, pentru a reproduce propoziia. S-ar putea s vre i s v r mn un model, deci copilul poate pune cuvintele chiar pe fia de hrtie. Promovarea abilitilor de limbaj i alfabetizare dinaintea scrisului folosirea scrisului pentru un anumit scop. Oferi i copiilor multe oportunit i zilnice de a desena i a scrie. Atunci cnd copiii simuleaz scrierea, ntreba i-i ce au scris. La nceput, putea s nu spun nimic, dar ncurajndu-i i dndu-le timp, mzg li ii: copiilor vor ncepe s prind oarecum un n eles. ncuraja i copiii s scrie despre desenele pe care le fac sau s scrie bile el acas . n timp ce v citesc cuvintele scrise, scrie i-le separat pe foaie de hrtie. Cu timpul, copiii vor ncepe s fie con tien i de literele i cuvintele corecte. Copiii pot face semne sau etichete pentru clas sau pe care s le foloseasc n activitile lor de joc i de munc. Trebuie s ave i la dispozi ie litere manipulative pe care copiii s le foloseasc sau s le copie (litere din
219

ncurajai interesul n

materiale de construc ii, litere

magnetice, litere din burete, litere pe timbre, litere- ablon etc). Face i din aceste abilit i o experien tactil . Folosi i jocul de modelare a coc i pentru a forma literele numelui unui copil. Pune i hrtie peste litere din mirghel i r zui i ca s ob ine i litere. Scrie i litere pe nisip. Acorda i multe oportunit i exers rii i repet rii. Alc tui i o bro ur cu alfabetul clasei n care fiecare copil s realizeze cte o pagin despre o liter . Demonstra i cum se scrie o scrisoare de mul umire pentru un p rinte care a ajutat la activit ile clasei, o list de cump r turi sau un nceput de jurnal. Ajuta i-1 pe copil s - i dezvolte bun voin a de a ortografia ct poate corect atunci cnd scrie - de exemplu Cum ortografiem cuvntul rac? Care este primul sunet pe care l auzii? Aa este, este sunetul r. Deci haidei s scriem. Acum care este urm torul sunet pe care l auzi i n acest cuvnt? Minunat, ntr-adevr este sunetul a. S scriem un a naintea acelui c. Acum avem cuvntul rac. Pute i extinde lec ia precedent cerndu-le copiilor s se gndeasc cuvinte care tiu ei c rimeaz cu rac - mac, lac, fac, dac, sac. Ajutai-i pe copii s foloseasc litere si forme asemntoare pentru a crea cuvinte simple, idei. inei ntr-un buzunar sau ntr-un plic cuvinte la care copiii s aib acces Ei pot alege un cuvnt pe care s-1 copie i pot face un semn sau scrie not. Folosii literele manipulative. Scriei note i liste pentru voi i pentru clas; spunei cu voce tare ceea ce scriei. Creai un mediu favorabil alfabetizrii n care se afl publicaii n fiecre centru de activitate al clasei.Toate textele trebuie puse la n l imea copiilor i trebuie scrise cu litere mari pentru ca to i copiii s le poat vedea uor. Ajuta i-i pe copii s nve e s segmenteze cuvintele vorbite n sunete individuale i amestecai sunetele n cuvinte ntregi. Demonstrai etapele acestui proces pe hrtie, n faa unor grupuri mici de copii. Cutai cuvinte care rimeaz i sunete iniiale ale cuvintelor n cri sau n povestiri dictate n clas. Confecionai din hrtie un gen de ram pe care copilul s o foloseasc atunci cnd caut cuvintele i sunetele. ntrebri i nsrcinri 1. Identificai componentele unui sistem de limbaj, argumentai caracreristica componentelor.

220

2. Prezentai condiiile unei comunicri eficiente cu copiii de vrst timpurie ( 3-11 ani). 3. Ce metode de stimulare putem utiliza pentru a facilita comunicarea? 4. Planificai i prezentai o ntlnire de grup utiliznd strategii de promovare a comunicrii. 5. Care-i specificul dezvoltrii limbajului la copiii cu deficiene? 6. Elaborai i prezentai un demers didactic axat pe lucrul cu textul, innd cont pe deficienele de limbaj. 7. Ce tehnici de lucru vom utiliza pentru a promova alfabetizare? abilitile de limbaj i de

221

CAPITOLUL XIII. Stimularea dezvoltrii abilitilor cognitive

Scopul familiarizarea studenilor deficiene; orientarea studenior la identificarea copiilor cu tulburri cognitive din perspectiva dezvoltrii abilitlor cognitive. Obiective operaionale Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s: identifice domeniile dezvoltrii cognitive; faciliteze dezvoltarea cognitiv n clas utiliznd diverse modaliti; promoveze activiti instructive orientate spre dezvoltarea abilitilor la copiii cu deficiene. cu specificul dezvoltrii abilitior cognitive la copiii cu

Structura capitolului 1. Dezvoltarea cognitiv la copilul mic 2. Facilitarea dezvoltrii cognitive n clas 3. Dezvoltarea cognitiv i copiii cu deficiene 4. Activiti instructive care promoveaz dezvoltarea abilitilor cognitive 1. Dezvoltarea cognitiv la copilul mic Cei mai muli dintre copiii mici vin la coal animai de o mare curiozitate i de interes n explorarea lumii care i nconjoar. Ca urmare a acestei explorri, ei manipuleaz materiale i informaii, se angajeaz n gndire i emit noi idei. In timp ce fac investigaii n mediul care-i nconjoar, afl lucruri noi despre lumea lor i se entuziasmeaz la noile descoperiri, n studiul cunoaterii ne intereseaz mai mult s aflm cum nva copiii dect s constatm volumul prezent de informaii de care dispun copiii (Essa, 1992). n primul rnd nvtorii examineaz modul n care copiii i nsuesc, organizeaz i pun n aplicare cunotinele (Copple, De Lisi i Sigle, 1982). Muli copii cu nevoi speciale au insuficiene cognitive care intervin n dezvoltarea abilitilor conceptuale i de raionament necesare stpnirii abilitilor colare. Un cadru didactic recunoate aceste semnale din partea copiilor i poate oferi sprijinul necesar realizrii unor importante abiliti cognitive, cum ar fi dezvoltarea capacitii de gndire i de folosite a strategiilor de rezolvare a problemelor. Ce este dezvoltarea cognitiv? Domeniul dezvoltrii cognitive a copiiloi mici studiaz modul n care copiii i dezvolt capacitile de gndire. Dei ne aflm abia la nceputul acestui studiu, tim sigur c, la aceast vrst, copiii i creeaz propriile cunotine (Beaty, 1994). Folosindu-i simurile i
222

mecanismele mentale, copiii interacioneaz cu mediul nconjurtor pentru a-l putea percepe. Prin interaciunea cu mediul nconjurtor, copiii i creeaz imagini mentale, adun informaii despre obiecte i fac asocieri i relaii pe baza informaiilor pe care le dobndesc. In general, toi copiii au nevoie de o multitudine de experiene practice, multi-senzoriale. Mediile care stimuleaz dezvoltarea cognitiv a copiilor ofer oportuniti pentru: stimularea mbogirii limbajului; explorarea materialelor destinate nvrii; sarcini adecvate nivelului lor; demonstraia pozitiv a cadrelor didactice; organizare suficient ce asigur siguran i certitudine.

Astfel de medii particulare stimuleaz dezvoltarea abilitilor de gndire. Timpul afectat observrii i ascultrii active ncurajeaz capacitatea copilului de a lua n considerare punctele de vedere ale celorlali. De exemplu, n timpul unei activiti de gtit n grup, cadrul didactic atrage atenia asupra procesului n curs. Fiecare observ cum se schimb ingredientele, efectele amestecrii soluiilor i impactul pe care l are schimbarea temperaturii, n acest mediu neutru, oricine poate veni cu idei. Ideile sunt socotite ca fiind meritul lor propriu. Raionamentul1 devine parte integrant a acestei distracii de a participa mpreun n aceast activitate. Timpul petrecut mpreun pentru a raiona devine rezultatul acestei activiti, nu doar o simpl activitate de coacere a pinii. Atenia, percepia i memoria Exist trei procese legate de prelucrarea informaiilor care sunt importante pentru dezvoltarea cunoaterii: atenia, percepia i memoria (Cook, Tessier i Klein, 1996). Atenia este fundamental multor sarcini cognitive. Concentrarea ateniei impune ca un copil s nvee s stpneasc dou abiliti contradictorii: (1) (2) capacitatea de a se concentra asupra acelor aspecte ale mediului care sunt relevante i foarte valoroase pentru sarcina n curs i capacitatea de ignorare a multitudinii de stimuli irelevani. Dezvoltarea ateniei selective ncepe de la natere i continu s fie cizelat pe parcursul anilor de copilrie mic. Copilul care ncearc s rspund la prea muli stimuli irelevani va deveni confuz (Cook, Tessier i Klein, 1996), Tulburrile de concentrare a ateniei pot fi identificate de cadrele didactice atunci cnd i observ pe copii c manifest urmtoarele caracteristici comportamentale: impulsivitate, predispoziie pentru distragerea ateniei i/sau roea n obraji. Percepia este procesul de interpretare a stimulilor la care sunt expuse cele patru simuri.
223

Capacitile perceptuale sunt dependente de sistemele senzoriale ale pipitului, gustului, propriocepiei (recepia stimulilor), mirosului, auzului i vzului. De obicei, sistemul perceptual se dezvolt nc din perioada intrauterin i i permite nou-nscutului s nceap s prelucreze informaiile atunci cnd se nate. Pentru ca percepia s aib loc, informaiile trebuie stocate n sistemul nervos. Indivizii difer ntre ei prin modul n care se percep informaiile. Unii dobndesc mai multe informaii prin intermediul sistemului auditiv, n timp ce n stilul de predare al multor cadre didactice predomin conversaia i se ateapt rspunsuri verbale din partea copiilor, copiii mici sunt foarte ctigai atunci cnd beneficiaz de o combinaie de indici: fizici, vizuali i verbali. Soluia este ca metodele de predare ale cadrelor didactice s se potriveasc nevoilor de dezvoltare ale copiilor din clas. Copiii crora le este dificil s dobndeasc informaii precise din mediul nconjurtor au nevoie de cadre didactice care i aplic metodele de predare cu flexibilitate. Memoria este procesul prin care informaiile primite prin atenie i percepie sunt stocate n sistemul nervos central (Cook, Tessier i Klein, 1996). Memoria poate fi descompus n trei pri componente: 1. Senzaia nou este perceput scurt (aproape o secund). 2. 3. Dac i se d atenie, va fi plasat n memoria de scurt durat, care poate stoca informaii n funcie de un numr de factori, unele informaii vor fi plasate n memoria de lung pentru zece-cincisprezece secunde. durat, unde poate fi stocat pe timp nelimitat. Copiii mici necesit experiene repetate ale aceluiai eveniment nainte de a putea fi stocate n memoria de lung durat. Pe msur ce copiii i dezvolt fondul empiric, informaiile trec prin memoria de scurt durat i sunt stocate n memoria de lung durat. Capacitatea de nvare este asociat cu memoria. Cele mai obinuite tipuri de memorie sunt: de lung durat, de scurt durat, secvenial, auditiv, vizual, mecanic, recunoaterea i reamintirea (Cook, Tessier i Klein, 1996). Atenia, percepia i memoria sunt procese independente. Dac un copil nu poate s fie atent, el nu va fi capabil s perceap informaia i s o stocheze n memoria sa de lung durat. Aceluiai copil i va fi dificil s interpreteze i s stabileasc legturi ntre idei, dac nu le are stocate n memorie.

224

2. Facilitarea dezvoltrii cognitive n clas Dezvoltarea conceptual este fundamental dezvoltrii abilitilor academice, n primii ani de via, copiii i formeaz abilitile de baz care preced dezvoltarea conceptual - ale clasificrii i aezrii n serie. Ateptrile clasei se dispun de la concret la abstract, de la simplu la complex i de la situaii prezente la situaii ndeprtate n timp i spaiu (Hohmann, Bnet i Weikart, 1979). Clasificarea: analiza particularitilor adecvate Cadrele didactice i ajut pe copii s dobndeasc experien n clasificare n multe moduri practice, constructive. Pentru a clasifica, copilul trebuie s sesizeze asemnrile i deosebirile dintre obiecte. Clasificarea implic dou procese simultane: sortarea (separarea obiectelor) i gruparea (alturarea obiectelor) (Essa, 1992). Sortarea activitilor trebuie considerat ca un ntreg. Experiena iniial de clasificare i de sortare a copiilor ar putea s aib o particularitate relevant: "S punem toate boabele n gleat.'" Pe msur ce abilitile de sortare ale copiilor se dezvolt, cadrele didactice le ofer mai multe oportuniti de a-i imagina propriile particulariti de a recunoate i de a grupa. Criteriile multiple, condiiile variate i multiplele utilizri ale unor anumite materiale le ofer copiilor oportuniti, pe msur ce nva s clasifice seturi de materiale. ncurajndu-i pe copii s-i stabileasc propriile criterii de clasificare a materialelor, cadrele didactice se prezint ca o "fereastr de oportuniti". Simpla efectuare a activitii nu este de ajuns; cadrul didactic ar trebui s clarifice ceea ce copiii au perceput intuitiv punndu-le ntrebri - de exemplu: "De ce vacile sunt vaci i caii cai?" Care sunt sistemele de referin ale copiilor? Cum percep copii particularitile relevante? Cum particip copiii cu idei proprii? Cadrul didactic va urmri comportamentul unui copil n timpul sarcinilor de clasificare, pentru a nelege baza perceptual a copilului. Cnd copiii sunt ateni la particularitile relevante, ncep s descopere "regulile" sau folosirea unei particulariti constante n sortare. nelegerea "regulilor" st la baza formulrii conceptului. Copilul mic, contient de existena regulilor, este atent la o noiune abstract cu mult nainte ca nvarea academic s se bazele pe astfel de condiii. Copiii mici sorteaz i grupeaz lucrurile n mod spontan, iar mediul de nvare ar trebui s asigure o larg varietate de obiecte i experiene care pot fi folosite n astfel de activiti (Essa, 1992). Urmtoarea list prezint particularitile care trebuie luate n considerare n planificarea activitilor de clasificare: atribute - particulariti vizuale i tactile, cum ar fi forma, culoarea, mrimea i textura; funcia - ntrebuinarea unui lucru; compoziia - din ce este fcut un lucru;
225

 sursa - de unde provine un lucru. Aezarea n serie: ordonarea bazat pe o regul Aezarea n serie, sau ordonarea materialelor, evenimentelor sau ideilor pe baza unei reguli este a doua particularitate major a dezvoltrii conceptuale n primii ani ai copilriei. Copiii au nevoie de timp i de experiene multiple pentru a asimila acest concept. Aezarea n serie este fundamental pentru dezvoltarea limbajului, pentru abilitile organizaionale i sociale, pentru analiza cauzei : efectului i pentru dezvoltarea tuturor conceptelor. Cadrele didactice ar trebui s asigure i s sprijine multitudinea de condiii multisenzoriale n care copiii pot afla i nva cum s se bazeze pe "regulile" de aezare n serie. Lingurile, cnile, uruburile i piuliele sunt exemple de lucruri pe care copiii le pot ordona n clas. Modaliti prin care cadrele didactice i pot ajuta pe copii s-i dezvolte atenia. Cnd persoana adult l ajut pe copil s afecteze ateniei un interval mi lung de timp, se contribuie la evitarea sentimentului de frustrare att din partea copilului ct i persoanei adulte. Cadrele didactice pot contribui la susinerea implicrii copilului prin selectarea materialelor i a echipamentului adecvat capacitilor de dezvoltare ale copilului. Jocurile de puzzle au nceputuri i sfrituri concrete, dar nivelul de dificultate poate conduce la o implicare limitat. Lipsa de atenie a unui copil la un anumit joc de puzzle poate fi pus mai degrab pe seama dificultii jocului de puzzle dect pe seama altor dificulti pe care copilul le ntmpin la meninerea ateniei. Pentru a-i ajuta pe copii s-i dezvolte atenia, cdrele didactice pot lua n considerare urmtoarele aspecte: Stabilii anumite medii care s nu genereze prea muli stimuli irelevani. Oferii sarcini adecvate capacitilor copiilor. mprii sarcinile n pai uor de urmat. Dai instruciuni clare. Folosii vocabularul la un nivel adecvat. Asigurai desfurarea sarcinii ntr-un mediu care acord atenie stimulilor auditivi, vizuali i tactili. Abilitile perceptuale i de memorie ofer copilului semnificaii de durat. Un copil poate percepe mai precis prin intermediul canalului vizual, n timp ce altul poate dobndi informaii mai eficient prin intermediul canalului auditiv. Percepiile difer n funcie de ceea ce este stocat i de capacitatea modalitii perceptuale. Modalitile perceptuale se pot dezvolta inegal i astfel cadrele didactice trebuie s potriveasc diferene perceptuale.
226

intrrile

cu

nevoile dezvoltrii.

Adecvarea intrrilor pentru a spori ieirile va contribui substanial la progresul copiilor cu

Organiznd mediul nvrii ntr-un mod adecvat caracteristicilor de nvare ale copiilor, cadrele didactice optimizeaz oportunitile de nvare. Cadrele didactice pot apela la urmtoarele moduri de organizare: un mediu obinuit, care poate reduce distragerea ateniei i poate facilita orientarea sarcinii; materiale concrete care contribuie la studiul conceptului; multiple informaii tactile i vizuale a cror interpretare verbal s fie limitat; pauze frecvente ntre activitile motrice sau utilizarea activitilor care necesit reacii motrice frecvente din partea copilului; izolarea conceptului care este predat; structurarea sarcinii pe pai specifici, astfel nct, n urma parcurgerii fiecrui pas, copilul s-i creeze o imagine vizual asupra fiecruia. De asemenea, cadrele didactice pot aranja materilalele necesare nvrii copilului astfel: folosind din stocul de materiale doar pe acelea necesare la realizarea sarcinii; expunnd materialele necesare la nceput i permind copiilor s nceap o activitate fr s aib de ateptat i s-i piard, astfel, interesul; asigurndu-se c toate materialele pot fi vizate i accesate de copii; punnd materialele n cutii pentru a evita mprtierea lor; oferind indicii vizuale, cum ar fi cartonae cu imagini, liste de activiti n imagini i potrivind cartonaele pentru a-i ajuta pe copii s-i dezvolte metoda de organizare. Modaliti de educare a abilitilor de rezolvare de probleme Rezolvarea de probleme genereaz la copil noi structuri sau direcii mentale. Aceste relaii mentale sunt unice pentru fiecare copil. Printr-o planificare diversificat, cadrele didactice stabilesc ambiana din cadrul clasei n care s aib loc aceast activitate i le permit copiilor mici s experimenteze i s evalueze ceea ce fac. Pentru ca rezolvarea de probleme s poat avea loc, sunt necesare anumite condiii: nlturarea sentimentului de team de eec. Aceasta este condiia esenial pentru nvarea unor noi lucruri. Libertatea de asumare a riscului i curajul de a-i asuma riscul sunt particulariti aparte ale acestei condiii i trebuie evaluate la un copil pentru a nelege dispoziia pentru nvare a acelui copil. Oportuniti de percepere a cauzei i efectului prin investigaii i interpretare. Ascultai ntrebrile copilului i urmrii-le comportamentul pentru a stabili nivelul lor de investigaie. Acionai asupra celor observate, asigurnd condiii sigure i materiale multiple pentru experimentare. ncurajarea i consolidarea, nvarea cognitiv poate fi sortit eecului n cazul n care copiilor le este team de pedepse, sau dac oportunitile de nvare nu sunt luate n considerare.
227

Stimularea i facilitarea curiozitii i experimentrii pot promova capacitatea de rezolvare de probleme. n procesul de rezolvare de probleme exist pai specifici, general valabili: depistarea problemei - spunnd: "Avem o problem. Ce vom face?"; analiza factorilor care contribuie - se supun ateniei copilului variabilele adecvate; considerarea posibilelor soluii - activitatea de brainstorming i asigurarea activitilor destinate gndirii creative i a oportunitilor pentru gndirea divergent; alegerea soluiilor optime - discutarea soluiilor optime (acest proces antreneaz limbajul, vocabularul i abilitile cognitive); evaluarea feed-back-ului pentru a determina rezultatele - se verific dac scopul a fost atins Capacitatea de rezolvare a unei probleme vine n sprijinul dezvoltrii sau dac este necesar s se revin. flexibilitii i independenei. Recompensarea unui comportament pozitiv n rezolvarea unei probleme este benefic. Oricum, exist unele acte de comportament ale adulilor care pot afecta dezvoltarea abilitilor de problematizare. Acestea sunt: afiarea unei atitudini critice i depistarea greelilor - de exemplu, se rd de sugestiile copilului, reacionnd negativ sau nelundu-le n considerare; mpiedicarea desfurrii procesului de rezolvare de probleme, n cadrul; domeniului interpersonal, nct soluiile alternative, nu neaprat ale cadrului didactic, s poat fi puse n aplicare; forarea "procesului democratic" sau impunerea constrngerilor persoanei adulte asupra procesului creativ al copiilor - de exemplu, insistndu-se c fiecare trebuie s atepte s-i vin rndul, ncheind brusc discuia sau impunnd rspunsurile "corecte". Medierea abilitilor specifice Chiar cnd aleg nivelul abilitii necesare n participarea unui copil, cadrele didactice trebuie s determine de asemenea nivelul adecvat al propriei lor intervenii sau medieri pentru a facilita participarea respectiv. Cadrele didactice joac un rol central n sprijinirea implicrii copilului n activiti. Cadrele didactice i planific activitile pentru ntregul grup i apoi l dirijeaz pe fiecare copil pentru atingerea potenialului maxim n cadrul curriculum-ului general. Metodele de mediere a experienelor de nvare sunt urmtoarele: Modelarea - oferirea unei demonstraii; Individualizarea - adecvarea sarcinii la copil; Realizarea unui feed-back individualizat - "Ana, ai folosit ambele mini"; Asigurarea unor materiale de auto-verificare - un joc de puzzle completat; Utilizarea indiciilor verbale i non-verbale
228

mesaje

sau

semne personalizate;

 Ateptrile - cnd un copil i cere altui copil s i dea mncarea, respectivul copil i ndeplinete rugmintea; Umorul - oferirea unor surprize ocazionale; Punerea ntrebrilor - "Ai vrea S-mi ari?"; Redirecionarea - energia nelimitat poate fi dirijat spre o activitate de genul: frmntarea aluatului. Dirijarea manual - cu ajutorul minii sau prin balansarea constant a corpului. Programare contingen - activitile mai puin dorite sunt urmate de cele mai plcute (de exemplu, curarea mesei este urmat de servirea gustrii). Dintre tehnicile suplimentare de mediere specific menionm: Exersarea echivalent - folosit pentru a preveni plictiseala care poate rezulta din repetarea aceleiai activiti. Cadrul didactic ofer exersare echivalent prin punerea la dispoziie a unei varieti de materiale i activiti desemnate s dezvolte aceeai abilitate. Pentru a fi echivalent, sarcina trebuie s fie la acelai nivel de activitate i s asigure acelai tip de exersare; Extinderea - cnd persoanele adulte extind afirmaia unui copil prin formularea ideii copilului n expresii sau propoziii mai lungi - de exemplu, Ali spune "Minge" Vlad spune: "Da, ai o minge roie"; Estomparea - ndeprtarea gradat, pas cu pas, a sprijinului. Sprijinul fizic poate fi ndeprtat primul, apoi gesturile fizice i indiciile i, n final, indiciile verbale; Conversaia n paralel - cnd o persoan adult discut despre ce face un copil, n timp ce copilul desfoar activitatea; conversaia n paralel i ajut pe copii s selecteze i s utilizeze cuvinte adecvate pentru o anumit activitate sau pentru un anumit cadru; Stimularea - folosirea indiciilor, totale sau pariale, pentru obinerea comportamentului dorit. Stimularea verbal implic deseori pronunarea unui singur sunet sau cuvnt pentru a-1 ajuta pe copil s-i aminteasc ce trebuie s fac sau s spun. Stimularea fizic (ajutorul sau atingerea fizic) poate fi folosit pentru iniierea unei abiliti motrice sau de autoajutorare. Stimulrile trebuie reduse treptat, pn ce sunt eliminate; Raportul - cnd o persoan adult stabilete o relaie armonioas cu copiii i dezvolt un Consolidarea - repetarea unui eveniment sau a unei consecine care sporete succesul climat sau o atmosfer n care copiii s se simt bine i s se desfoare ct de bine pot; unui comportament. Poate fi concret sau social: un adeziv, participarea suplimentar la o activitate preferat sau o vizit ntr-un anumit loc; nlnuirea reversibil - cnd o persoan adult ncepe s predea ultimul pas al unei sarcini i Modelarea - o tehnic de modificare a comportamentului prin care actele de comportament
229

lucreaz invers. Deosebit de folositoare abilitilor de ntrajutorare;

care sunt aproximri succesive ale comportamentului int sunt consolidate pn cnd comportamentul int este nsuit; Aproximarea succesiv - procesul de intensificare gradual a ateptrilor din partea unui copil care trebuie s manifeste anumite acte de comportament din ce n ce mai asemntor comportamentului int dorit; este folosit pentru modelarea actelor de comportament pe care copilul nu le deinea anterior; Analiza sarcinii - cnd cadrul didactic structureaz o sarcin dificil n pai mai mici, care duc la ndeplinirea sarcinii dificile. 3. Dezvoltarea cognitiv i copiii cu deficiene Este dificil i, n unele cazuri, imposibil de identificat acei copii mici care au ntrzieri sau tulburri cognitive de vreme ce ei nu au beneficiat nc de colarizare formal. Oricum, unii copii manifest ntrzieri i insuficiene cognitive pe o scar larg de condiii deficitare. O scurt explicaie a ctorva dintre deficiene este enunat n continuare: Deficienele cognitive: Din primii ani de via, copiii cu deficiene cognitive ntmpin dificulti n nsuirea abilitilor cognitive discutate anterior n acest capitol. Aceste deficiene cognitive pot fi cauzate de muli factori, dintre care menionm: dereglrile genetice (ex.: sindromul Down); afectarea prenatal a ftului cu substane toxice (ex.: alcool) sau de ctre infeciile virale (ex.: rubeola); complicaiile perinatale (ex.: anoxia); influenele postnatale, cum ar fi loviturile la cap, asfixierea (ex.: necarea) i otrvirea (ex.: otrvirea cu plumb) (Cook, Tessier i Klein, 1996). Dei aceti factori nu cauzeaz ntotdeauna tulburri cognitive profunde, uneori rezultatul este semnificativ. Un copil care este retardat mintal demonstreaz de obicei deficiene cognitive n domeniile ateniei i memoriei, care i afecteaz progresul n comparaie cu al colegilor cu dezvoltare tipic. Insuficienele vizuale: Copiii care au insuficiene vizuale de la natere i pot dezvolta abiliti cognitive complexe dac sunt instruii s foloseasc la maximum nvarea aciunilor (Piaget i Inhelder, 1969; Rapin, 1979). De vreme ce copiii cu insuficiene cognitive nu pot percepe mediul nconjurtor asemenea copiilor tipici, ntrzierile cognitive sunt iminente. Acest lucru se ntmpl deoarece copilul este incapabil s-i foloseasc simul vzului pentru a-1 integra stimulilor auditivi i tactili ca s menin contactul cu mediul nconjurtor (Fallen i Umansky, 1985). Cnd copiii cu insuficiene vizuale primesc atenie sporit i oportuniti dirijate de a-i folosi celelalte simuri pentru a explora mediul nconjurtor, insuficienele lor nu trebuie s limiteze dezvoltarea proceselor de gndire abstract. Insuficienele auditive: Copiii cu insuficiene auditive sunt identificai ca avnd mai degrab ntrzieri i tulburri de limbaj dect insuficiene cognitive. De fapt, cercetrile au
230

indicat c aceti copii cu insuficiene auditive pot urma un curs normal al dezvoltrii cognitive. Un aspect hotrtor este ca aceti copii s aib experiene care s-i ajute s-i creeze un alt sistem simbolic, n absena unui sistem simbolic lingvistic. Insuficiene fizice: Un copil care este capabil s se mite i s manipuleze mediul nconjurtor nregistreaz ntrzieri n exercitarea unei influene asupra lumii care l nconjoar. Copiii cu afeciuni grave ale sistemului nervos central, precum paralizia cerebral i spina bifida, i copiii cu boli cronice i probleme ortopedice pot percepe propriul univers ntr-un mod diferit de cel al copiilor cu dezvoltare tipic, din cauza limitrilor sau modului particular n care interacioneaz cu mediul nconjurtor (Fallen i Umansky, 1985). Dei se estimeaz c peste jumtate dintre aceti copii manifest o deficien cognitiv la grade diferite, uneori ei pot fi identificai greit datorit unor probleme grave de limbaj, n funcie de gravitatea limitrii fizice, ei pot ntmpina dificulti n ndeplinirea unor sarcini care necesit abiliti vizuale, auditive i perceptuale. ntruct dezvoltarea cititului i scrisului este dependent de abilitile vizualperceptuale, aceste sarcini pot fi dificil de ndeplinit de ctre aceti copii. Autismul: Copiii cu autism constituie un caz interesant pentru dezvoltarea abilitilor perceptuale i conceptuale. Acestor copii le este dificil s controleze intrrile senzoriale i, prin urmare, pot demonstra fie hiperreacie, fie hiporeacie la stimuli (Fallen i Umansky, 1985). Dei aceti copii par s primeasc informaii prin propriile simuri i manifest o capacitate mai redus de atenie vizual i auditiv. Una dintre probleme o constituie modul n care copiii trateaz diferite obiecte n mod stereotip. 4. Activitile instructive care promoveaz dezvoltarea abilitilor cognitive Activitile de nceput menite s sprijine dezvoltarea cognitiv ar trebui s fie legate de stimularea respectului de sine i a ncrederii la copii. Felul n care copiii gndesc despre ei nii i despre capacitile lor este n legtur direct cu nivelul de risc pe care sunt dispui s i-1 asume n abordarea activitilor. Copiii care se simt valoroi, acceptai i ncreztori n propriile capaciti vor participa mai prompt, se vor implica mai profund i cu mai mult bunvoin de a se antrena reciproc i de a comite greeli. Cadrele didactice ar trebui s foloseasc ntrebri deschise pentru a-i dirija pe copii n procesul cognitiv. Promovarea motivrii i a rezolvrii de probleme Oferii metode de observare i studiere Acordai timp observrii i studierii materialelor. Punei ntrebri dac un copil necesit sprijin pentru a se simi relaxat n activitatea de explorare. "Ce crezi c se va ntmpla cnd tragi de mnerul galben al autobasculantei? De ce?". Lsai-1 pe copil s rspund. "Acum ncearc i vezi ce se ntmpl." Indiferent dac rspunsul copilului
231

a fost corect sau nu, copilul trece printr-un proces cognitiv; Restrngei numrul materialelor pentru a uura exprimarea opiunilor i pentru a extinde studierea, n vederea unei nelegeri mai complete a materialelor sau a conceptelor. Schimbai opiunile pentru a permite noi descoperiri. Adugai mai multe materiale pe msur ce copiii le solicit sau cnd simii c ei sunt pregtii s intensifice competiia; ntocmii o list mpreun cu respectivul copil n legtur cu toate modurile de a se juca cu un material nou sau cu o jucrie nou. Creai o ntrecere pentru ca lista s fie ct mai lung posibil, continuai cu ntrebrile deschise, nct ideile s fie nelimitate; Ghidai-i pe copii n utilizarea centrelor de activitate i a materialelor din clas. Antrenai-i pe copii n grupuri mici sau individual, n fiecare centru sau activitate manipulativ i creai reguli i studiai posibiliti de utilizare a centrului i a materialelor. Asigurai-le copiilor un interval de timp destinat explorrii active ntr-un centru Reunii-i i ntrebai-i despre ce au fcut. sau a unui anumit material manipulativ. Acest proces promoveaz capacitatea unui

copil de a face o alegere bun i contribuie la crearea unui mediu de nvare mai sigur. Promovai curiozitatea i dorina de rezolvare de probleme Includei activitile care stimuleaz prerea bun despre sine i ncrederea n sine, nct Folosii activiti simple, n care cauza i efectul sunt imediate i uor de observat. copiii vor ti pregtii s ncerce i s participe la ndeplinirea unor sarcini; Activitile ar trebui s le permit copiilor s manipuleze materialele. Cnd folosii o pipet pentru a amesteca ap colorat, ntrebai: "Ce se ntmpl cnd amestecai apa roie i apa albastr?" "Ce se ntmpl cnd amestecai roul cu o alt culoare?" "Ce se va ntmpla cu nisipul cnd turnai o gleat de ap peste el?" Folosii cteva materiale asemntoare n centre diferite de activitate, nct copiii s poat experimenta materialele n medii diferite i din perspective diferite; Dai-i unui copil un anumit material (cum ar fi aluatul) i cerei-i s schimbe acel material. Aluatul poate fi presat, ntins, tiat, rsucit etc. "Cum ai schimbat forma aluatului? Ce i-ai fcut? Ce s-a ntmplat cu el?" Exprimai n cuvinte desfurarea procesului. "Cnd ai presat aluatul, ai lsat urme n el i i-ai schimbat forma."; Identificai un anumit loc n clas n care copiii pot s prseasc o activitate (puzzle, lucrri de atelier, jocuri Lego), lsndu-i lucrurile acolo, n siguran, i s se rentoarc la ea mai trziu. Alocai un interval de timp pe parcursul zilei (sau a unei sptmni) repetrii unor activiti precedente. De exemplu, dac ntr-o zi un copil construiete o barc din piese Lego, el se poate hotr s se uite pe o carte despre brci sau s fac o barc acas, mpreun cu un frate mai mare. Peste cteva zile, copilul poate reveni la barc i o poate transforma ntr-un cargou,
232

ceea ce indic o anumit dezvoltare a gndirii i capacitii; Oferii informaii, provocri sau materiale noi pentru a intensifica o activitate precedent; Asigurai-v c activitile de rezolvare a unei probleme sunt adecvate fiecrui copil. Dac o activitate pare prea frustrant (prea dificil), gsii o activitate la un nivel mai accesibil i lsai-1 pe copil s avanseze spre activitatea mai dificil; Creai un parteneriat n rezolvarea unei probleme. "Tu vei completa cu o pies a jocului de Nu uitai s-i ntrebai pe copii: "Cum ai ajuns la aceast concluzie?" "A rezolvat altcineva Exprimai prin gesturi o ntmplare sau o situaie, cum ar fi aranjarea tacmurilor pentru Copiii s foloseasc pentru construirea unui pod numai acele materiale de construcie care au puzzle i apoi eu voi pune o pies." Copiii s acioneze ca parteneri unul pentru altul; aceast problema ntr-un mod diferit?"; servirea prnzului; fost planificate. "Construiete numai din aceste cuburi mici cel mai nalt turn posibil," "Acum numai din cuburi mari."; Cadrele didactice s ofere un model de problem, cum ar fi atunci cnd doi copii vor s se Folosii obiecte, desene sau alte mijloace vizuale concrete, pentru clarificarea joace cu aceeai jucrie; problemelor sau a soluiilor; Problematizai anumite ntmplri interesante pentru copiii care fac parte din propriile lor experiene - de exemplu: "Dac a avea trei mere i i-a da ie unul, cte mere mi-ar mai rmne?"; Stimulai gndirea constructiv Motivai-i pe copii s-i foloseasc propriile experiene n munca n centrele de activitate. Creai un scenariu de cabinet medical n cadrul jocului de rol. Creai un scenariu de oficiu potal dotat cu materiale manipulative matematice; Oferii copilului materiale manipulative de diferite mrimi i figurine umane pentru a crea o familie. Dac este necesar, etichetai sau identificai piesele pentru copil. "Acetia sunt tata, mama i copiii lor - un biat i o fat." "Privii animalele. Gsii vreo asemnare ntre ele" Angajarea copiilor ntr-un proces cognitiv le d acestora posibilitatea de a-i exersa abilitile de gndire; Asigurai-v c ntrebrile sunt puse ntr-o manier deschis, pentru a stimula gndirea divergent.Cnd un copil gsete o soluie pentru o problem, ncurajai-1 s revin la datele problemei i s gseasc o alt rezolvare. Artai copilului c gsirea unei soluii nu nseamn sfritul unei activiti;
233

Ajutai-i pe copii s fac previziuni i planuri n cazul n care copiii i aleg centrele n care s lucreze, vizitai fiecare centru i solicitai-i Nu uitai s revizitai pe copii s-i expun planurile pentru munca pe care o vor desfura. centrele pentru a vedea ce s-a ntmplat; Discutai despre "data viitoare" cnd un copil va lucra ntr-un centru sau va participa la o activitate; Exprimai-v previziunile i planurile pentru experienele n clas; Cnd un copil i exprim ideile n legtur cu munca desfurat, ntrebai-1 de ce ar avea nevoie. "Mi-ai spus c vrei s faci o coroan; de ce vei avea nevoie pentru a o confeciona?" Hrtie i ornamente. "i cum vei lipi capetele?" O, voi avea nevoie de o panglic; Folosii procesul de chestionare pentru a-i ajuta pe copii s planifice i s anticipeze rezultatele muncii lor: "Ce s-ar ntmpla dac am folosi o sfoar mai scurt pentru a lega piesele mobile ?"; Solicitai-i pe copii s-i imagineze ce vor nva n experimentul urmtor i apoi verificai Promovarea gndirii logice i matematice Solicitai copiii s clasifice n funcie de nsuiri Sortarea activitilor i ajut pe copii s recunoasc asemnrile i deosebirile dintre obiecte, s descrie nsuirile unui obiect i s fac comparaii. Adunai varietate de obiecte pentru a fi sortate, cum ar fi nasturi, nuci, dopuri, pietricele, frunze, chei i materiale de construcie; n cadrul unui grup mic, solicitai un copil s se gndeasc la o regul de sortare a nasturilor. Conform acestei reguli, solicitai-i pe ceilali copii s sorteze nasturii. Repetai activitatea, cerndu-le celorlali copii s aleag o regul de sortare diferit; Cerei copiilor s lucreze n perechi sau n grupuri mici pentru a sorta vase. Mai nti punei-i s analizeze vasele, apoi discutai despre cum ar putea fi sortate; hotri-v asupra unei reguli i sortai; O sarcin mai antrenant este aceea de a pune mpreun materiale diferite, iar copiii s Folosii strategia opus celei de mai sus. Grupai lucruri asemntoare -toate roii, mari - i le clasifice dup culoare, mrime etc. - materiale de construcie, carioci, maini, piese Lego; solicitai copilului s le reclasifice conform grupului menionat. Cnd grupul de lucrri este refcut, discutai despre funcia lor (de exemplu, mainile roii sunt autovehicule, iar cercurile sunt forme). Solicitai copiii s aranjeze lucrurile n serii Ordonai obiectele n funcie de greutate, mrime, culoare etc. La nceput, grupurile de
234

dac au presupus corect.

articole s fie mici; Aranjai mai multe vergele ntr-o ordine incorect i solicitai-1 pe copil s gseasc greeala Descriei i demonstrai procesul. "Caut vergeaua cea mai scurt." inei dou vergele una Lsai un spaiu ntr-un set de articole aranjate. Copilul alege articolul potrivit pe care s l Dup ce copilul a aranjat articolele n ordinea corect, dai-i copilului nc un lucru pe care Solicitai copiii s reproduc modele n diferite moduri Solicitai copiii s creeze modele mpreun cu voi. Folosii obiecte, aciuni i cuvinte - de exemplu, apropiai genunchii, batei din palme, genunchii, palmele (sau) cub rou, albastru, rou, albastru (sau) spune fierbinte, fierbinte, rece, fierbinte, fierbinte, rece; Creai un model (ABA sau ABBA etc.) i punei-1 pe copil s l copie, apoi punei-1 pe copil Asigurai oportuniti de folosire a materialelor manipulative sau materialelor de s priveasc modelul i s l continue; art suplimentare (capace de sticl, chei, nasturi, pietricele, dopuri, beioare etc.), nct copiii si poat crea propriile modele; Solicitai copiii s creeze modele cu materiale de construcie colorate (cum ar fi cuburile unifixe). Apoi, dai-le ptrate din hrtie colorat i punei-i s copie modelul, lipind ptratele pe o bucat de hrtie; Folosii paste colorate pentru a crea bijuterii cu diferite modele; Facei o brour cu modelele realizate; ncurajai copiii s discute despre modelul pe care l vd. Discutarea modelelor l ajut pe copil s se obinuiasc cu analizarea lor. Solicitai copiii s refac i s-i aminteasc o ordine a evenimentelor Folosii puncte de reper grafice pentru a-i ajuta pe copii s-i aminteasc ordinea unui Desenai sau scriei (sau punei-i pe copii s o fac) paii unui eveniment pe buci, separate Cntai cntece n care se folosesc succesiuni de evenimente ("La vntoare de eveniment sau a unei zile; de hrtie, nct s fie aranjate i rearanjate; uri", "Va veni urcnd pe munte" etc.), astfel nct copiii vor nva s se bazeze pe propriile amintiri; Pentru a alege o ntmplare creativ dintr-un set de imagini, un copil poate ncepe cu numai dou imagini. Biatul s-a trezit ntr-o diminea nsorit. Apoi s-a mbrcat ca s poat pleca la
235

i s pun vergelele n ordinea corect. Apoi cerei-i copilului s gseasc o regul; lng alta. "Aceasta este mai scurt. Cealalt este mai lung."; adauge aranjamentului cnd are de ales ntre dou obiecte; s-1 adauge seriei.

joac. Apoi putei aduga imaginile una cte una; Folosii imagini dintr-o ntmplare familiar i cerei-le copiilor s le pun n ordine; Cerei copiilor s deseneze pe buci separate de hrtie imagini despre trei lucruri pe care le Proiectai o activitate de gtit simpl i discutai ordinea pailor. Desenai imaginea fiecrui Facei unui copil trei fotografii n timp ce ndeplinete o sarcin. De exemplu, cnd masa pentru servirea prnzului, cnd servete prnzul i cnd strnge masa dup fac dimineaa. Punei-i s lipeasc imaginile n ordine pe o bucat mai mare de hrtie; pas pe un cartona, pentru a-1 ajuta pe copil s-i reaminteasc ordinea; aeaz

servirea prnzului. Punei-1 pe copil s aranjeze fotografiile n ordine, de la stnga la dreapta. Ajutai copiii s neleag relaiile cantitative Folosii exerciiul practic i repetiia pentru a consolida nelegerea relaiilor cantitative. Furnizai o varietate de materiale pe care copiii s le numere. Numrai cu voce tare n fiecare i solicitai-i pe copii s fac la fel. Socotii numrul copiilor din fiecare centru de activitate, numrul copiilor care iau gustarea la o mas, numrul erveelelor sau cnilor necesare pentru servirea gustrii, numrul pieselor unei jucrii etc; ndreptai degetul copilului de la un obiect la altul n timp ce el numr; Solicitai copiii s dea cinci erveele celor cinci colegi de la masa lor. n timp ce nmneaz Jucai jocuri ("Ra, ra, gsc") n care copilul s spun cte un cuvnt pentru fiecare fiecare erveel, ei vor pronuna un numr; persoan; Solicitai copiii s foloseasc micri pentru a arta cuvinte comparative. "Poi s te faci mic? Mai mare? Cel mai mare?"; Punei un ir de numere pe perete, accesibil copiilor, i folosii-1; Numrai greelile i vedei dac acel copil reacioneaz; Aliniai zece copii, fiecare n faa unui scaun. Numrai mpreun patru copii de la captul rndului i punei-i s se aeze. "Ci copii stau jos? Haidei s numrm i s aflm ci sunt n total." Repetai aceast activitate folosind alte numere. Ajutai copiii s demonstreze c suni contieni de formele geometrice i le folosesc corect Folosii practica i repetiia pentru a consolida nelegerea formelor de ctre copii. Identificai i folosii formele n toate activitile zilnice. Gsii obiectele din clas care pot fi identificate cu anumite forme; S avei la dispoziie multe cercuri tiate din hrtie de diferite mrimi i solicitai-1 pe copil Punei la dispoziia copiilor modele cu diferite forme pentru a trasa formele pe care le
236

s realizeze un desen folosind doar cercuri;

voi folosi n activitatea lor; Confecionai forme n centrul construciilor. Copiii folosesc cuburile pentru a forma Conturai forme variate din materiale de construcie (cuburi), din sfoar ntins pe podea, i ptrate, dreptunghiuri i triunghiuri; solicitai-i pe copii s pun cuburi de-a lungul sforii; Facei o plimbare nuntrul sau n afara colii i cutai cercuri, ptrate i triunghiuri; Folosii argila, coca, pictura cu degetele, tiatul cu foarfecele i trasarea dup ablon pentru a evidenia forme; Studiai formele cu un instrument de msur special i cu nite cordoane de cauciuc. Ajutai copiii s neleag relaiile spaiale de baz Solicitai copilul s exprime prin gesturi cuvintele care denumesc poziia i exprimai n "Punei minile n vrful capului. Punei minile la spate. Stai lng cuvinte aciunile: Carolina"; Confecionai cini de jucrie i o cuc. "Punei cinele n cuc. Punei cinele sub cuc. Punei cinele oriunde dorii. Unde i este cinele?" Dezvoltai contientizarea conceptelor de timp; Afiai n clas programul zilnic n imagini i cuvinte, astfel nct copiii s tie ce evenimente vor avea loc n acea zi (cum ar fi muzica sau primirea unui musafir); Includei revizuirea programului clasei ca parte a activitilor zilnice de grup; Cnd discutai despre calendar n activitile de grup zilnice, verificai ce zi a fost ieri, ce zi este astzi i ce zi va fi mine. Discutai despre activitile care au avut loc cu o zi n urm i care vor avea loc a doua zi; Conversai despre activitile care au loc n diferite momente ale zilei sau ale nopii. Copiii pot desena imagini despre ceea ce fac n aceste momente diferite. Tiai o jumtate de cerc galben pe care copilul poate desena o activitate din timpul zilei i o jumtate de cerc albastr, pe care s deseneze o activitate din timpul nopii. Asamblai cele dou jumti i consemnai ideile copilului despre fiecare imagine. Punei copiii s alinieze conform instruciunilor voastre: "Stela se va alinia prima. Jana va fi Dezvoltarea cunotinelor i informaiilor Ajutai copiii s-i nsuteasc cunotine generale Exersai i repetai cunotinele pe care copiii le-au dobndit. Exersai numirea culorilor i obiectelor i exprimarea ideilor. Repetai cuvintele din vocabular care denumesc obiecte. Cnd copilul ncearc s transmit o informaie, el trebuie s repete acea informaie de mai
237

urmtoarea. Kristi se va alinia dup Jana. Carolina va fi ultima."

multe ori pentru a putea s o spun corect sau pentru a avea neles - de exemplu: "Un mr se dezvolt dintr-o frunz. Frunzele hrnesc merele dup ce ele cad. Merele cresc de aceeai parte a copacului unde au crescut i frunzele." Facei legtura ntre culori i hainele pe care le poart copilul la coal n ziua aceea. Desemnai pentru fiecare zi a sptmnii cte o culoare anume, astfel c lunea este ZIUA ROIE i mari este ZIUA PORTOCALIE etc. Creai n fiecare centru activiti care s se bazeze pe culoarea zilei respective. Folosii obiecte diferite din clas drept suport pentru povestirea unor ntmplri sau pentru Stabilii vizite n diferite locuri ale comunitii - la bcnie, la bibliotec, la pot, la banc, la jocul de rol. restaurant etc. Eventual, aranjai ca o persoan din aceste medii s viziteze clasa i s vorbeasc despre rolul pe care l are n cadrul comunitii. Din nou, primii vizitatori n clas i discutai despre cariera lor. Este o mare ocazie de a-i Schimbai centrul jocului de rol sau alte centre de activitate pentru a stimula interesul copiilor Creai un decor de magazin n centrul jocului de rol. Un copil l poate interpreta pe client, n avea pe prini sau pe ali membri ai familiei ca participani la activitile clasei. pentru anumite profesii. timp ce cellalt este vnztorul. Clientul poate s cumpere articole doar numindu-le. Vnztorul poate s strng articolele i apoi s le numeasc atunci cnd i d clientului ceea ce a comandat. Facei fotografii ale casei, colii, familiei copilului, pentru a stimula conversaia. Ajutai copiii s obin informaii din surse variate Oferii o varietate de cri (att literare ct i neliterare, cri cu imagini i manuale) din care Cnd avei nevoie de informaii, exprimai n cuvinte aciunile i procesele de gndire prin copiii pot obine informaii. care trecei pentru a gsi ceea ce avei nevoie. "Care este problema? Care este planul meu pentru a o rezolva? mi urmez planul? " ntocmii liste cu ceea ce tiu copiii despre un subiect de discuie i liste cu ce le-ar plcea s tie despre un subiect de discuie. Artai-le copiilor modurile diferite prin care poate fi gsit aceast informaie (folosind crile cu imagini, ntrebnd alte persoane, studiind natura etc). Folosii procesul de chestionare, ncercai s nu-i oferii unui copil informaia n schimb, ajutai-1 s pun ntrebri specifice; conducei copilul n direcia cerut, corect. Cerei-i copilului s desfoare o activitate de brainstorming cu o persoan sau cu persoanele care 1-ar putea ajuta s gseasc un rspuns.

238

ntrebri i nsrcinri 1. Identificai domeniile dezvoltrii cognitive. Argumentai conexiunea dintre atenie, percepie i memorie. 2. Prezentai modaliti de dezvoltare a ateniei la copiii cu deficiene. 3. Expunei modaliti i tehnici de dezvoltare a abilitilor de rezolvare de probleme. 4. Elaborai i prezentai un demers didactic n care DVS. promovai curiozitatea i dorina de a rezolva probleme. 5. Elaborai i prezentai sarcini de nvare care ar promova dezvoltarea gndirii logice i matematice.

239

CAPITOLUL XIV. Ajutorul acordat copiilor n dezvoltarea abilitilor fizice

Scopul familiarizarea studenilor cu ajutorul acordat copiilor cu deficiene fizice identifice domeniile generale ale dezvoltrii fizice; faciliteze dezvoltrea fizic n clas utiliznd diverse activiti; promoveze activiti instructive orientate spre dezvoltarea abilitilor motrice generale i fine. Structura capitolului 1. Dezvoltarea fizic la copilul mic 2 Facilitarea dezvoltrii fizice n clas 3 Dezvoltarea fizic i copiii cu deficiene fizice 4. Activiti instructive care promoveaz creterea i dezvoltarea fizic 1. Dezvoltarea fizic la copilul mic Micarea este modalitatea prin care copiii mici afl despre propriul lor corp. Trrea, sritura, alergarea, aruncarea i prinderea sunt activiti care necesit echilibru i coordonare. Descoperirile legate de propriul corp au loc n mod spontan, cnd abilitile motrice ale copilului se dezvolt ntr-o ordine de dezvoltare normal. Pentru muli copii cu probleme sau ntrzieri motrice, experienele de micare sunt deseori limitate. Instrucia suplimentar, intervenia terapeutic precum terapia fizic sau terapia ocupaional i ncurajarea sunt eseniale pentru diminuarea deficienei i sprijinirea potenialului copilului sub toate aspectele dezvoltrii (Cook, Tessier i Klein, 1996). Ce este dezvoltarea fizic? Cnd ne gndim la dezvoltarea fizic la copiii mici, ne gndim de obicei la dou domenii generale ale dezvoltrii motrice: abiliti motrice generale i abiliti motrice fine. Dezvoltarea motric general implic micrile minilor, picioarelor, trunchiului i gtului copilului. Abilitile non-locomotorii (stabilitatea), de manipulare (ntinderea minii, gestul de a apuca i de a da drumul) i abilitile locomotorii (mersul de-a builea, trrea i n cele din urm mersul) sunt domenii specifice ale dezvoltrii generale care au loc imediat dup natere. Dezvoltarea motric fin pentru controlul manual implic minile i degetele copilului. Abilitile motorii fine, cum ar fi copierea, nirarea pe a a mrgelelor i lipirea necesit dirijarea minilor de ctre ochi (Beaty, 1994). Pentru a efectua aceste activiti, un copil trebuie s-i dezvolte coordonarea perceptual-motric, vizual-motric, senzorial-motric, ocular-motric
240

Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:

sau coordonarea ochi-mn. Factorii de mediu precum orele de somn i de exerciiu, calitatea ngrijirii medicale i alimentaia corespunztoare pot influena ritmul i gradul final al dezvoltrii fizice i motrice (Cook, Tessier i Klein, 1996). Oricum, combinarea atta factorilor de mediu, ct i a celor genetici, pare s determine potenialul de dezvoltare a abilitii motrice. 2. Facilitarea dezvoltrii fizice n clas Dezvoltarea contientizrii senzoriale, a simului echilibrului i a controlului muchilor mari i mici este, n fiecaie caz, un punct de reper important n primii ani de via. Deseori, copiii cu deficiene necesit sprijin specializat pentru a depi aceste puncte de reper. Cdrele didactice implicate n programele de integrare vor dori s le asigure copiilor experiene i activiti de nvare multi-senzoriale care vin n sprijinul unei dezvoltri fizice generale i al abilitii motrice nglobate. Sprijinul acordat dezvoltrii integrrii senzoriale Copiii mici sunt expui imaginilor, sunetelor, texturilor, mirosurilor i gusturilor. Pe msur ce cresc i se maturizeaz, copiii devin competeni n prelucrarea datelor senzoriale, i dezvolt capacitatea de difereniere a gesturilor, preferine pentru mirosuri i texturi i vocabulare extinse pentru descrierea imaginilor i sunetelor din lumea lor. Unii copii mici cu deficiene pot avea insuficiene specifice care le limiteaz capacitatea de a prelucra intrrile senzoriale. Ali copii pot manifesta anumite tipare de comportament care le limiteaz volumul de intrri senzoriale pe care le vor tolera. Aceste condiii au implicaii colosale pentru nvare. Cadrele didactice vor dori s-i ajute pe unii copii s contientizeze mai mult fluxul senzorial, iar pe alii s-i accepte i s sintetizeze percepiile senzoriale, pentru a-i spori capacitatea de a nva din mediul nconjurtor. Atunci cnd planific activitile i nlesnirile pentru copiii mici, cadrul didactic va trebui s in minte dou sisteme senzoriale suplimentare pe care creierul uman le folosete pentru prelucrarea informaiei senzoriale. Receptorii vestibulari ajut creierul n prelucrarea informaiilor senzoriale despre micrile corpului i poziia capului. Receptorii kinestezici ajut copilul mic s contientizeze micrile i reglrile muchilor, care vor deveni din ce n ce mai automatice, pe msur ce copilul crete i se dezvolt. Dintre activitile care asigur un regim multi-senzorial pentru copiii mici fac parte urmtoarele: Activiti care antreneaz ntregul corp i ncurajeaz legnarea, atrnarea cu susul n jos i Dac un copil evit activitile care rotirea. Lsai-i pe copii s accepte acele experiene de micare care i fac s se simt bine. Nu forai un copil s accepte o experien de micare. antreneaz ntregul corp, sugerai-i s participe la un nivel limitat, cum ar fi doar timp de un
241

minut, sau s dea o mn de ajutor. Crarea jucriilor grele, cum ar fi materialele de construcie sau mingile-greuti, ce asigur Jucrii i activiti stimulative tactile, cum ar fi jocul n nisip, cu argil, pictarea cu degetele, un flux senzorial tendoanelor, muchilor, ncheieturilor. jocul cu apa, jocul cu noroi, tergerea urmelor de creioane colorate i o larg varietate de activiti artistice. Activitile de gtit, care ofer experiene multi-senzoriale: mirosirea, gustarea i mnuirea instrumentelor de gtit. Ajutorul acordat copiilor n utilizarea i coordonarea micrilor muchilor Copilul mic trebuie s-i dezvolte mai nti puterea i stabilitatea gtului, minilor i picioarelor pentru a-i desvri mai multe abiliti motrice fine, necesare independenei i succesului la coal. Copiii mici necesit medii sigure n care s poat exersa muli ani, departe de orice obstacol i ncurajai n permanen. Diferenele n dezvoltarea motric i pot avea originea n dezvoltarea prenatal. Disfuncia neuromuscular care i are originea n sistemul nervos central, mai precis datorat paraliziei cerebrale, este cea mai obinuit deficien fizic ntlnit printre copiii mici. Paralizia cerebral este un ir organic de disfuncii motrice datorate unei afeciuni a creierului, de la o stngcie superficial la o insuficien att de grav nct micarea coordonat este imposibil. Cadrele didactice trebuie prevenite s nu i subaprecieze pe copiii cu disfuncie a sistemului nervos central. O astfel de disfuncie nu poate indica exact potenialul cognitiv i performana academic a copilului n cauz, iar mai muli indivizi care beneficiaz de sprijin adecvat pentru nevoile lor fizice exceleaz n activitile colare. Dintre abaterile nregistrate n dezvoltarea muscular care necesit atenie n planificarea individual fac parte urmtoarele: Tonusul muscular gradul de ncordare a muchiului nemicat. "Hipotonusul" se refer la o tensiune muscular redus sau la muchi "moi". Copiii cu hipotonus pot fi mai puin activi i pe acetia i pot obosi mai uor activitile fizice obinuite, n comparaie cu ceilali colegi cu dezvoltare tipic. "Hipertonusul" se refer la un exces al tensiunii musculare (muchii devenind ncordai i rigizi) care duce la blocarea reciproc a muchilor. Tonusul muscular fluctuant poate fi ntlnit i n situaii obinuite. De exemplu, cnd un copil se odihnete, el poate trece printr-un tonus sczut, dar orice ncercare de micare voluntar poate scoate n eviden un tonus muscular ridicat, care duce la un tipar de micare necoordonat. Controlul muscular - trepidaiile musculare care interfereaz cu micrile voluntare. probleme de control Controlul muscular compromis poate afecta de asemenea inuta corpului i
242

Activitile motrice fine vor fi mai dificil de ndeplinit n cazul unor muscular.

micrile involuntare ale feei. Fora muscular - poate fi continuu afectat, datorit unei boli de degenerare muscular, unei paralizii a muchilor legat de vtmarea coloanei vertebrale sau unor boli cum ar fi poliomielita. Evaluarea n echip este extrem de important pentru elaborarea scopurilor i obiectivelor adecvate pentru copiii cu ntrzieri sau disfuncii motrice. Dintre specialitii care pot interveni n evaluarea capacitilor motrice fac parte pediatrii, terapeuii fizici, terapeuii ocupaionali i ortopezii. Pe baza informaiilor obinute prin evaluare, echipa poate elabora un program adecvat pentru un individ. Intervenia terapeutic ce vine n sprijinul funcionrii motrice poate include: stimularea secvenelor de dezvoltare obinuite, crearea unui mediu favorabil dezvoltrii abilitii motrice i tehnicile de reabilitare menite s previn sau s reduc efectele inactivitii motrice. Inactivitatea prelungit pe perioade lungi de timp poate afecta serios creterea muchilor i oaselor copilului. Specialitii vor aborda n mod specific tratamentul fiecrui individ. Deseori, prinii i cadrele didactice pot pune n aplicare cteva tehnici de terapie acas i la coal, urmnd indicaiile unui specialist. Cnd prinii i cadrele didactice neleg raiunea procedurilor terapeutice, ei pot promova obiectivele motrice ale copilului i i pot sprijini programul zilnic. Echipamentul de adaptare pentru copiii cu dificulti motrice este menit a spori capacitatea unui individ de a reaciona independent. Proteza este un dispozitiv artificial menit s funcioneze drept membru (superior sau inferior). Proptelele, sau dispozitivele ortopedice, sunt mijloace pentru imobilizare i stabilitate, cum ar fi mulajele pentru glezn i ncheietur, proptelele pentru picioare i mini i mulaje montate n pantofi. Dispozitivele pentru mobilitate sunt: cadrele metalice de susinere, scaunele pe rotile Mijloacele tehnologice, cum ar fi faxurile, calculatoarele i dispozitivele de afiare vin n capacitii unui individ de a executa sarcini funcionale, educative i sau mijloacele de poziionare. sprijinul

profesionale. Toate aceste dispozitive intensific dezvoltarea independenei. Cadrul didactic ar trebui s se consulte cu un specialist i cu prinii copilului n vederea alegerii echipamentului de adaptare pentru copil. Copilul poate dispune de acest echipament prin intermediul asigurrii medicale a familiei sau al unei organizaii de reabilitare n sprijinul comunitii. Echipamentele de adaptare, n special dispozitivele tehnologice, pot ti achiziionate sau chiar realizate de ctre un specialist sau de ctre o persoan | calificat. Cadrele didactice ale claselor de integrare vor dori s se familiarizeze cu utilizarea echipamentului de adaptare, pentru a veni n sprijinul
243

capacitii copilului de a interaciona mai eficient n clas. Promovarea folosirii coordonate a ochilor i a minilor Abilitile motrice fine antreneaz sistemele muchilor mai mici, n primul rnd pe cei ai ochilor i ai minilor. Controlul manual implic fora degetelor i a minilor, flexibilitatea i dexteritatea. Coordonarea minilor i ochilor se bazeaz pe abilitatea vizual-perceptual. ntruct copiii pn n ase ani nu manifest de multe ori o preferin pentru mna cu care execut n cele mai multe cazuri o sarcin motric fin, cadrele didactice ale acestor copii vor dori s sprijine dezvoltarea abilitilor manuale n timpul perioadei precolare. n planificarea activitilor trebuie neaprat luate n considerare materialele adaptate pentru sarcinile motrice fine. Curelele, fiile i benzile Velcro pot fi modernizate, pentru a spori capacitatea copilului de a ine un creion colorat, o pensul sau o pies de puzzle. Butoanele electrice, numite uneori "pernue", ataate jucriilor mecanice, i permit copilului s participe la dirijarea aciunilor jucriilor. Aceste dispozitive pot fi folosite, de asemenea, i pentru activitile de nvare. Integrarea exerciiilor motrice fine n activitile zilnice ncurajeaz independena i funcionalitatea. 3. Dezvoltarea fizic i copiii cu deficiente fizice Copiii cu nevoi speciale manifest o serie larg de abiliti i capaciti motrice. Unii copii au o dezvoltare motric obinuit, n timp ce alii ating doar limitele variabilitii motrice, n funcie de deficien i de fiecare copil, n cele ce urmeaz sunt prezentate cteva precizri referitoare la trsturile obinuite nregistrate la copiii cu deficiene. Paralizia cerebral: Tulburrile de paralizie cerebral nregistreaz un grad mare de variabilitate. Un copil poate avea o tulburare muscular minim, n timp ce altul nregistreaz o lips total de control muscular. Paralizia cerebral poate afecta un membru, ambele picioare sau poate implica diplegia - paralizia bilateral (implicarea fundamental a ambelor picioare i uoar a minilor), hemiplegia (tulburri ale minii i piciorului de pe aceeai parte), triplegia (sunt afectate trei membre) i cvadriplegia (implicarea tuturor celor patru membre) (Fallen i Umansky, 1985). Dei nu este progresiv, paralizia cerebral poate afecta creterea fizic a copiilor n anii urmtori. Copiii cu paralizie cerebral pot s fie afectai i de retardare mintal i de insuficiene ale vzului i auzului. Retardarea mintal: n general, copiii cu retardare mintal sunt mai puin capabili s execute sarcini motrice precise dect colegii lor cu dezvoltare tipic, n multe cazuri, copiii retardai mintal vor fi mai capabili s ndeplineasc sarcini motrice pe msur ce nainteaz n vrst. Dei maturizarea ntrziat ar putea fi cauza micrilor motrice insuficiente, dezvoltarea le-ar putea fi ntrziat de lipsa oportunitilor de angajare n exerciii i alte micri.
244

Deficienele de nvare: Copiii cu deficiene de nvare nregistreaz deseori un deficit al abilitilor motrice. Cteva din particularitile frecvent observate la aceti copii sunt: lipsa coordonrii, stngcia abilitilor motrice generale i fine (ex.: folosirea foarfecelui, prinderea mingii) i necontientizarea propriului corp n spaiu. Aceste deficite pot fi cauzate i de o insuficien a mecanismelor motrice i/sau de o problem perceptual-motric. Aceste probleme sunt combinate atunci cnd copilul nu a trit experiene n care s-i dezvolte abilitile motrice. Insuficiene vizuale: n multe cazuri, copiii cu insuficiene vizuale nu-i dezvolt o imagine precis a corpului, datorit parial lipsei de explorare a mediului nconjurtor i micrii limitate. Cercetrile exprim ideea c performana motric a copiilor orbi este inferioar celei a copiilor cu deficiene vizuale pariale, iar performana copiilor cu deficiene vizuale pariale este inferioar celei a copiilor cu dezvoltare tipic (Fallen i Umansky, 1985). Deficienele emoionale: Copiii cu deficiene emoionale pot manifesta probleme motrice. Un copil retras sau agresiv este posibil s nu fi avut la dispoziie o experien suficient pentru a-i consolida dezvoltarea abilitilor motrice. 4. Activiti instructive care promoveaz creterea i dezvoltarea fizic Dezvoltarea fizic a copiilor mici are efect asupra celorlalte domenii ale dezvoltrii. Fr fora fizic necesar susinerii corespunztoare a corpului, un copil poate fi incapabil s participe n mod adecvat la activiti care necesit ederea pe un scaun sau chiar pe podea. Fr for fizic n mini i n degete, un copil poate fi incapabil s foloseasc uor materialele manipulative sau s participe la activitile artistice. Dezvoltarea fizic le permite copiilor s fie pregtii pentru abilitile academice care ncep s se dezvolte. Dezvoltarea fizic a copiilor mici necesit timp pentru formarea forei i coordonrii i este intensificat prin repetarea activitilor. Promovarea abilitilor motrice generale Ajutai la formarea forei fizice Folosii obiecte mai uoare la crat, urcat sau aruncat i sporii treptat greutatea i gradul de Folosii muzica pentru dans i pentru micarea creativ pentru a ajuta copiii Anumite tehnici de s-i dezvolte dificultate. flexibilitatea. gimnastic (ntinderea) i pot ajuta pe copii sa-i

foloseasc ntreaga capacitate de micare. Aceast aciune este necesar, de exemplu, la aruncarea mingii. Asigurai ntotdeauna o "plas de protecie" (ar putea fi chiar i mna dumneavoastr) atunci Plnuii o plimbare n natur sau pe un teren accidentat. Copiii vor avea nevoie de o
245

cnd copiii se balanseaz, precum i un loc moale pe care s fac tumbe.

multitudine de abiliti motrice pentru a nvinge obstacolele din teren. Solicitai copiii s arunce un cerc de metal sau o pungu cu boabe ntr-o cutie. Dai drumul la muzic i oferii-le copiilor libertatea s aleag ntre: s opie sau s sar pe Copiii pot exersa sritura peste o varietate de obiecte, cum ar fi: cub, cutie, b, carte sau loc sau s opie i s sar nainte. sfoar. Promovai micarea, coordonarea i echilibrul ncepei cu abiliti simple, care conduc progresiv la abiliti mai complexe. Rostogolirea unei mingi spre o destinaie poate fi scopul final, dar ncepei cu rostogolirea mingii pe teren, pe orice distan. Muzica i jocurile sunt totdeauna o modalitate plcut de consolidare i exersare a abilitilor de coordonare: imitai diferite animale sau maini; ntreprindei o curs cu obstacole; jucai jocul "Cartoful fierbinte"; nvai dansuri (limbo, cadril, disco). Ajutai copiii s-i dezvolte coordonarea i fora n alergare, cerndu-le s alerge spre un anumit punct de reper i s se ntoarc la linia de start. Fiecrui copil i vine rndul - aceasta va elimina competiia. Punei muzic lent i dinamic i lsai-i pe copii s alerge n ritmul tempo-ului muzicii. Stabilii o curs i solicitai copiii s mearg nainte, napoi, n lateral etc. Punei o scar pe jos. Solicitai un copil s mearg printre traversele scrii, punnd un picior dup altul i schimbndu-i greutatea de pe un picior pe altul. Pot fi folosite i cauciucuri de main. Promovarea abilitilor motrice fine Asigurai ci de dezvoltare a controlului Pentru a ajuta s se determine care mn este folosit cu preponderen (lucru care ar trebui s fie evident pe la vrsta de trei sau patru ani) observai: ce mn folosete copilul pentru a alege sau apuca un obiect ce ureche folosete copilul cnd vorbete la telefon Ajutai copilul s traseze linia de mijloc a corpului su, punndu-1 s uneasc un punct n Un copil are nevoie de for n degete pentru a ine corect un creion. Oferii multe activiti n diagonal dintr-un col n cellalt sau s-i ating degetele piciorului stng cu mna dreapt. acest sens: s sfie ziare sau hrtie (nu rupei, ci sfiai) s sfie hrtie colorat i s foloseasc bucile pentru a face un mozaic s se joace cu plastilin i cu argil s nire mrgele pe a sau s foloseasc cartonae de cusut
246

 s picteze pe evalet, s picteze cu degetele i s deseneze s realizeze construcii din cuburi sau din piese Lego s se joace cu nisip ntr-o cutie adnc cu nisip sau la groapa cu nisip Solicitai copilului s foloseasc ambele mini pentru a stivui cuburi sau manipulative mici, Punei 5-10 monede pe mas. Solicitai copilului s ia n mn ct de multe poate, fr s le cu o culoare pe stnga i alta pe dreapta. scape. Cerei-i copilului care ine n mn monedele s le dea drumul una cte una ntr-o cutie. Solicitai copilul s-i pun vrfurile degetelor pe marginea unui obiect rotund, cum ar fi un borcan. Copilul va trebui s-i mite uor vrfurile degetelor pe marginea borcanului, ntr-o micare de rotaie. Pentru a ajuta un copil s in ct mai adecvat un creion, solicitai-1 s scrie la tabl cu buci Solicitai un copil s foloseasc nite creioane scurtate. Un creion mai scurt este ntotdeauna Oferii ci de dezvoltare a micailor coordonate Oferii multe. materiale manipulative cu piese mici (cum ar fi Lego, jocul de puzzle). Asigurai-v c hainele destinate jocului de rol au mai multe tipuri de ncheietori (nasturi, fermoare, capse), att hainele ppuilor, ct i hainele copiilor, ncurajai copiii s-i desfac nasturii unul altuia. Dai-le timp s-i desfac nasturii singuri. ncurajai copiii s se mbrace singuri i s cear ajutorul doar atunci cnd este nevoie. Solicitai copiii s toarne ap dintr-un vas n altul. nvai-i pe copii cum s aeze masa i solicitai-i s fixeze ora prnzului i a gustrii. Asigurai-v o baz de abloane i obiecte variate (forme geometrice cunoscute i Supraveghindu-i, ncurajai copiii s-i dezvolte fora motric fin i coordonarea, animale) pentru ca ei s le traseze. folosind ciocnele i cuie cu suprafa de batere mare. Pentru a asigura protecia, limitai numrul copiilor care bat cuie i cerei ca toi copiii s poarte ochelari de protecie. ntrebri i nsrcinri 1. Dezvluii sensul dezvoltrii motrice generale i fine. 2. Identificai abaterile nregistrate n dezvoltarea muscular. 3. Ce echipament de adaptare intensific dezvoltarea independenei? 4. Prezentai modaliti de dezvoltare a abilitilor motrice generale. mici de cret. mai uor de inut pentru minile mici.

247

Capitolul XV. Elaborarea planului educaional individualizat PEI

Scopul: Familiarizarea studenilor cu componentele unui plan educaional individualizat; Exersarea studenilor n elaborarea PEI Contientizeze importana elaborrii planului educaional individualizat; Elaboreze PEI, innd cont de indicaiile propuse.

Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:

Structura capitolului 1. Ce este un plan educaional individualizat? 2. Componentele PEI 1. Ce este un plan educaional individualizat? Un plan de colaborare elaborat de prini, cadre didactice i specialiti; Un instrument de comunicare care ajut echipa s identifice necesitile i s planifice suscesul; Un plan al adaptrilor i al instruciunilor specializate care vor fi implementate; Un instrument de evaluare pentru a msura progresul; Un document flexibil care se schimb odat cu schimbarea necesitilor copilului; PEI este un document redactat, oficial, care descrie detaliat educaia i serviciile acordate copilului. PEI evideniaz capacitile subiectului la diferite arii curriculare i extracurriculare i traseaz obiective didactice ce urmeaz a fi realizate ntr-o anumit perioad de timp Persoanele care vor accepta s pregteasc un PEI vor forma echipa PEI. Membrii echipei vor colabora pe parcursul elaborrii PEI i i vor asuma mpreun responsabilitatea n luarea deciziilor privind sprijinul considerabil necesar copilului. Dup elaborare ei vor rspunde de realizarea acestui plan. Echipa este format de ctre cadrul didactic al copilului sau de ctre un reprezentant al colii. Acesta i asum rolul de conductor al echipei i coordoneaz aciunile membrilor echipei, att n decursul edinelor PEI, ct i n procesul de punere n aplicare a acestui plan. Conductorul echipei planific i programeaz ntlnirile, stabilete locul i informeaz fiecare membru al echipei cu privire la data i ora ntlnirilor. De asemenea, el are sarcina de a furniza membrilor ecgipei informaiile i documentele necesare.

248

Un PEI poate fi elaborat pentru un an ntreg, un semestru, o lun, n funcie de tipul dizabilitii i obiectivele pe care i le propune nvtorul. Atunci cnd unele dintre obiective deja au fost atinse, se face o analiz a progresului copilului i se traseaz noi obiective, scopuri. 2. Componentele PEI Identificarea informaiei; Nivelul actual de performan al copilului; Scopuri de lung durat; Obiective de lung durat; Adaptri i modificri efectuate n clas; Stabilirea locului potrivit de desf urare a programului; Data la care PEI va intra n vigoare Documentarea progresului copilului Prima pagin a planului educativ individualizat conine informaiile fundamentale referitoare la subiect, cum ar fi numele copilului, vrsta, adresa; numrul de telefon, numele prinilor, tipul de deficiene i datele de PEI i de calificare. De asemenea, aici se pot nregistra i numele membrilor echipei educaionale a copilului. Nivelul actual de performan al copilului Ce poate copilul s fac, bazndu-v pe observaii i evaluri? Care sunt punctele forte ale copilului? Care sunt punctele slabe ale copilului sau ariile care necesit ajutor? Ce nu face copilul? Care sunt temerile familiilor i ceea ce consider ei prioritar pentru copilul lor? Care este efectul dizabilitii copilului asupra abilitii acestuia de a nva? ncepnd cu pagina a treia, membrii echipei PEI stabilesc scopurile i obiectivele care l vor ajuta pe copil s-i nsueasc deprinderile i comportamentul pe care trebuie sa le ating. Redactarea scopurilor i a obiectivelor se face pe baza nivelului prezent de desfurare a activitii copilului, care a fost descris pe pagina a doua a PEI. i ceilali participani n procesul de educaie a copilului se vor implica n elaborarea scopurilor i obiectivelor. Scopurile sunt acele enunuri n care se descrie un rezultat sau o realizare care se doresc a fi ndeplinite. Ele sunt exprimate n enunuri pozitive care descriu un comportament vizibil, o
249

Servicii specializate necesare;

Identificarea informaiei

Scopurile i obiectivele

abilitate sau un eveniment care se ntlnesc pe parcursul unui PEI. Dac un scop este bine elaborat, poate fi neles de oricine l citete. Obiectivele sunt acele etape intermediare necesare a fi parcurse n realizarea scopurilor. Ele sunt redactate n termeni simpli i clari. Un scop bine definit trebuie s se raporteze la urmtoarele aspecte: cine, ce va face, cnd i ct de bine. Scopuri de lung durat De lung durat i comprehensive; Descriu un comportament ce a fost supus observrii; Progresul poate fi evaluat; Pot fi uor nelese.

De exemplu: domeniul fizic s urce i s coboare scrile sprijinin du-se de balustrad, pind normal, fr a fi ajutat, n diverse mprejurri de-a lungul unei perioade de dou luni. Obiective de scurt durat Pai intermediari care duc la atingerea scopului de lung durat; Descriu un comportament ce a fost supus observrii; Progresul poate fi evaluat; Pot fi uor nelese.

De exemplu: s urce scrile, folosind ambele picioare pentru un singur pas, sprijinindu-se de balustrad i de mna unui nsoitor. Scriei scopurile msurabile Cine (copilul); Ce (ce trebuie s fac copilul?); Cnd (ct de des, n ce mediu, etc.?); Cum (n ce condiii, cu ce ajutor?); Cu ce precizie/exactitate sau succes?. Servicii oferite de specialiti; Cel mai eficiente atunci cnd sunt oferite n cadrul activitilor de fiecare zi n clas; Identificai: Cine?; Ct de des?; Tipul de ajutor oferit copilului;
250

Servicii specializate necesare

Tipul de ajutor oferit membrilor echipei. audiologia terapia ocupaional terapia fizic servicii psihologice servicii de logopedie Specialitii profilai pe aceste servicii i cadrele didactice colaborea z la integr area

Dintre aceste servicii, putem meniona urmtoarele:

acestora n programul tipic al claselor, evitnd astfel fragmentarea progra m ului educativ al copilului. Aceste servicii sunt foarte eficiente atunci cnd se desfoar n cadrul claselor de mas. Exist, totui, i situaii n care este necesar o spec ializare sau o aprofundare a acestor servicii, iar n acest caz se impune o abo rdare individualizat - de e xemplu, dac un copil este programat s lucreze cu un anumit echipament, utilizarea acestui echipament n cadrul claselor de mas ar avea efecte negative. Echipa PEI decide frecvena i durata ntlnirilor dintre copil i specialiti pe parcursul unei spt mni. Adaptri i modificri efectuate n clas Adaptri i modificri a: Curriculumului; Activitilor; Materialelor; Orarului; Instruciunilor; Managementului comportamentului.

Cele spuse mai sus le vom exemplifica prin cteva adaptri: Adaptarea materialelor Asigurai stabilitatea materialele trebuie s fie fixe sau s adere la o suprafa fix; Mrii materialele pentru a spori percepia vizual sau a face ca prile lor principale s fie mai uor de manipulat; Facei materialele mai concrete reducei calitile abstracte ale materialeleor; Adugai elemente de reper sau mrii funcionalitatea celor existente adugai materiale pentru a spori eficiena elementelor de reper.

251

Adaptri n sala de clas Reducei numrul lucrurilor care distrag atenia pstrai masa curat; Copiii crora le place s se gbenguie e bine s plasai lng perete alturi de copiii mai mari. Putei de asemenea s le dai nsrcinri care le permit s se deplaseze fr a deranja, precum distribuirea caietelor, lucrrilor, materialelor; ncercai s antrenai un voluntar care s vin n clas n anumite zile pentru a acorda ajutor individual unui copil anume. Putei ruga voluntarul s lucreze cu restul clasei n timp ce dvs. v ocupai de acest copil. Muncii individual cu el chiar i n intervale scurte de timp; de exemplu, atunci cnd ceilali copii sunt ocupai cu alte nsrcinri. n acest timp, ncercai s reducei factorii care l distrag, precum zgomotul, i ndeprtai obiectele neutilizate n timpul leciei. Strategii de predare Artai-i copilului ce dorii s fac odat cu explicaiile verbale; Folosii cuvinte simple atunci cnd dai indicaii i verificai dac copilul a neles; E preferabil s folosii obiecte reale, pe care copilul le poate pipi i mnui, i nu activiti de scriere i desen. ncercai s facei o legtur ntre lecii i experienele din viaa zilnic a copilului; Desfurai cte o singur activitate i finalizai-o. Asigurai-v c e clar cnd se sfrete o activitate i cnd ncepe una nou; mprii sarcina n etape mai mici sau obiective de nvare. ncurajai copilul s nceap cu ceea ce tie s fac i doar apoi s treac la paii mai dificili. Revenii la etapa mai uoar dac copilul ntmpin dificulti. De exemplu, nvnd s deseneze un cerc, copilul poate colora mai nti un cerc fcut de alii, apoi ncearc s uneasc puncte pentru a obine un cerc, copiaz cercuri de pe un model etc.; Ludai i ncurajai din plin copilul atunci cnd are succes; Oferii-i posibilitatea de a exersa suplimentar lecia, asigurndu-v de faptul c a nsuit-o i sporindu-i ncrederea. Totui, fii rezonabili. Multe persoane cu disabiliti intelectuale i aduc aminte fr plcere de anii de coal, cnd se sturau de exersarea de nenumrate ori a acelorai lucruri i nu nvau nimic nou; Copiii au nevoie s-i consolideze deprinderile cu diferite materiale. De exemplu, citirea cuvintelor de pe fie, materiale scrise i cri. Scrisul poate fi exersat pe nisip, cu acuarel, carioca, stilouri i creioane. Aceasta se numete generalizarea procesului de nvare a copilului; Obinei angajamentul unui membru al familiei s fac temele pentru acas mpreun cu copilul, recapitulnd ceea ce a fost studiat n clas n ziua dat;
252

Formai o pereche cu un copil normal care s-l ajute pe copilul cu deficiene s se concentreze i s efectueze exerciiile primite. ncurajai lucrul n pereche cu elevi mai capabili. Cnd i termin propria activitate, acetia pot s-l ajute pe copilul mai puin abil. Dai-le sarcini la fiecare dintre ei s poat contribui n msura capacitilor sale i pe care s le duc la bun sfrit mpreun. Atribuii sarcini pentru un grup ntreg, n care ceilali elevi depind de contribuia copilului cu incapacitate intelectual. Copiii normali pot fi rugai s-i ajute n timpul pauzelor. Pentru sarcini individuale, pregtii un numr de activiti preferate ale copilului, pe care le poate face singur, nederanjndu-i pe ceilali copii;

Ignorai comportamentul nedorit al copilului cnd ncearc intenionat s v atrag atenia i, din contra, acordndu-i atenie i ludai-l cnd comportamentul su este acceptabil. Stabilirea locului potrivit de desf urare a program ului Pe baza scopurilor i obiectivelor elaborate, echipa PE1 trebuie s ia o decizie referitoare

la locul cel mai indicat pentru deslaurarea activitii copilului. Echipa trebuie s se gndeasc unde i n ce mediu educativ pot fi ndeplinite scopurile i obiectivele care i vizeaz pe copil. In momentul deciderii locului de desfurare a activitii copilului, trebuie luai n considerare doi factori importani: 1) programul educativ adecvat; 2) desfurarea programului ct mai aproape de coala copilului din comunitatea local. Un "program educativ adecvat" este acel tip de program ce ofer posibilitatea instruciei individuale i care permite accesul ia serviciile legaie de educaie de care copilul trebuie s beneficieze pe parcursul includerii lui n clasa de integrare. Etapa final n fixarea locului const n redactarea prii de "Plasare a programului / grupului" n spaiul indicat pe prima pagin a planului.

Data la care PEI va intra n vigoare Durata obinuit pentru intensificarea creterii i progresului unui copil n cadrul PEI este de un ;m. In orice caz, orice membru al echipei PEI (printe, director, cadru didactic etc.) poate propune oricnd o ntlnire pentru redactarea unui nou PEI sau pentru completarea PEl-ului prezent, n oricare din urmtoarele situaii: Copilul a atins scopurile propuse Copilul ntmpin dificulti n realizarea scopurilor propuse S-a cerut sporirea serviciilor S-au pus ntrebri referitoare la locul curent al copilului

253

 Copilul se mut la o alt coal Comportamentul copilului ridic probleme colilor li se ofer posibilitatea s aleag data redactrii PEI. Unele coli au optat pentru redactarea PEI odat cu includerea copilului n program i astfel el este finalizat la aceeai dat, anul urmtor. Alte coli opteaz s redacteze toate PEI ntr-o anumit perioad a anului (ex.: la sfritul toamnei sau la sfritul primverii). De exemplu, dac un copil este acceptat n cadrul programului de educaie special n octombrie i frecventeaz o coal care a optat pentru redactarea PEI la sfritul primverii, PEI iniial al acestui copil este revzut i scris din nou la sfritul primverii anului colar curent. Documentarea progresului i evaluarea eficienei programului Evaluarea nentrerupt i culegerea datelor care vor fi utilizate n stabilirea progresului educativ al copilului sunt parte integrant a procesului de PEI. Printre metodele de culegere a datelor / evaluare menionm: eantioane de lucru observri liste de activiti nregistrri anecdotice teste raportate la criterii teste raportate la norme Pe parcursul anului, cadrul didactic i orice alt specialist apreciaz progresul copilului i stabilete dac planul este eficient. Rezultatele sunt mprtite prinilor copilului. n cazul n care un membru al echipei PEI solicit o analiz a progresului, se va stabili o edin PEI naintea datei propuse pentru analiza anual (bilan). Data i progresul sunt nregistrate direct n PEI, indicndu-se nivelul de nsuire a scopului anual. Un exemplu al acestui mod de nregistrare este urmtorul: A copilul a atins scopul anual PS copilul a fcut un progres semnificativ n atingerea scopului PI copilul nregistreaz un progres insuficient n atingerea scopului NP copilul nu a fcut nici un progres n atingerea scopului anual ND acest scop anual nu a fost pus n discuie Un PEI poate fi realizat n diferite formate i scheme. Valoarea unui PEI nu const att de mult n documentul propriu-zis, ct mai ales n ceea ce se realizeaz prin acest plan.
254

Implementarea consecvent a PEI cu efort zilnic i documentare este cea mai bun cale de obinere a succesului pentru fiecare copil. n acest fel, utilizarea unui astfel de PEI comport o responsabilitate maxim. ntrebri i nsrcinri 1. Ce este un plan educaional individualizat? 2. Dezvluii elementele structurale ale unui PEI. 3. Elaborai i prezentai la control un PEI asupra unui copil concret.

255

Bibliografie
1. Cerine speciale n clas. Pachet de resurse pentru instruire a profesorilor, UNESCO, Reprezentana Special UNICEF n Romnia, 1996 2. Conferina mondial a minitrilor educaiei, Jomtien, Thailanda, 1990 3. Congresul Internaional al educaiei speciale, Birmingham, Anglia,1995 4. Convenia O.N.U. Privind drepturile copilului instituionalizat realiti i perspective. Bucureti, 1997 5. Convenia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989 6. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: acces i calitate. UNESCO, Salamanca, Spania, 1994 7. ALBU, Adriana, ALBU, Constantin, Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic. tiinele Educaiei. Structuri, coninuturi, tehnici, Ed. Polirom, Iai, 2000. 8. Arcan, P., Ciumgeanu, D., Copilul deficient mintal, Ed.Facla, Timioara, 1980 9. Baciu, C.C., Aparatul locomotor, Editura Medical, Bucureti, 1981 10. Bazele metodologice ale psihopedagogiei speciale, Coord. Andronache, N., Lichii, V., Chiinu, 1997 11. Bocancea, Cristian, Neamu, George, Elemente de asisten social, Ed. Polirom, Iai, 1999. 12. Copiii n situaie de risc: crearea serviciilor sociale comunitare, FISM, Chiinu, 2004. 13. Cuco, Constantin, Raionalitatea activitii instructiv-educative i proiectarea pedagogic, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995. 14. Curriculum colar, ci. I-IV, Ed. Lumina, Chiinu, 2003. 15. Damaschin, D., Defectologie, teoria i practica compensaiei deficienelor de vedere, Ed.tiinific, Bucureti, 1978. 16. DANIELS, Ellen R., STAFFORD, Kay, Formarea claselor integrate, Ed.Epigraf, Chiinu, 2003. 17. DORON, Roland, PAROT, Francoise, Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucure ti, 1999. 18. Educaie pentru toi. Modernizarea procesului de instruire, educaie i recuperare a copiilor cu cerine educaionale speciale, Chiinu, 2003. 19. Ghergu, Alois, Neamu, Cristina, Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan, Ed. Polirom, Iai, 2000. 20. Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. Polirom, Iai, 2000. 21. Gilbert, Patricia, Copiii hiperactivi cu deficit de atenie, Ed. Polimarc, Bucureti, 2003
256

22. Gnu, Domnica, Copilul cu cerine educative speciale, Chiinu, 1999 23. Grunewald, Karl, Curs de pregtire pentru specialitii i prinii care au n grij persoane cu disabiliti, Ed. Pontos, Chiinu, 2002. 24. Joia, Elena, Management educaional, profesor-manager: roluri i metodologie, Colleghim, Ed. Polirom, Iai, 2000. 25. Iucu, Romi B., Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice, Ed. Polirom, Iai, 2000. 26. nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clasele incluzive. Ghid pentru pedagogi, UNESCO, 2003. 27. Mircea tefan, Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi, EDP, Bucureti, 1981 28. Mititiuc, Iolanda, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj, Ed.Ankarom, Iai, 1996 29. Neculau, A.,Cozma, T. Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995 30. Olrescu, Valentina, Reinere n dezvoltarea psihic, Chiinu, 1999 31. Pas cu Pas, S facem cunotin, Ed. Epigraf, Chiinu, 2001. 32. Punescu, C., Deficiena mintal i procesul nvrii, EDP, Bucureti, 1976 33. Punescu, C., Introducere n logopedie, EDP, Bucureti, 1976 34. Punescu, C., Muu, I., Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed.Pro Humanitate, Bucureti, 1997 35. Punescu, C., Muu, I., Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Ed.Medical, Bucureti, 1990. 36. Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, EDP, Bucureti, 1977. 37. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed.Pro Humanitate, Bucureti, 1999 38. Radu, G. Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, EDP, Bucureti, 1999 39. Pufan, C., Probleme de surdopsihologie, E.D.P., Bucureti, 1982 40. Racu, Aurelia, nvmntul special din Moldova: Istorie i actualitate, Chiinu, 1999 41. RACU-ROCA, Aurelia, Istoria psihopedagogiei speciale, Ed. Pontos, Chi inu, 2003. 42. Radu, I.T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii, EDP, Bucureti, 1978 43. Robnescu, N., Readaptarea copilului cu handicap fizic, Ed.Medical, Bucureti, 1976 44. Sima, I., Psihopedagogie. Studii i cercetri, EDP, Bucureti, 1998 45. Stanic, I., Muu, I., Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale, Ed.Pro Humanitate, Bucureti, 1997 46. Stoica, Valentina, Racu, Aurelia, Vocaia pedagogic, Ed. Litera, Chi in u, 1995.
257

47. Str chinaru, Ion, Psohopedagogie special, vol.I, Ia i, 1994 48. Sullivan, Joyce, Gould, Patti, Clasa integrat pentru copiii de vrst mic. Modaliti simple de adaptare a centrelor de activitate la nevoile copiilor, Ed. Epigraf, Chiinu, 2003. 49. Tucker, I., Powell, C., Copilul cu deficiene de auz i coala, Bucureti, 1993 50. UNESCO/UNICEF, Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerine speciale n clas, UNESCO, 1993 51. Ungureanu, D., Copilul cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti, 1998 52. Verza, E., (coord.), Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Ed. Universitii Bucureti, 1987 53. Verza, E., Psihopedagogie special, Bucureti, EDP, 1996 54. Verza, E., Pun,E., (coord.)Educaia integrat a copiilor cu handicap, Bucureti, UNICEF, 1998 55. Verza, E., Ce este logopedia?, Ed.tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982 56. Verza, E., Dislalia i terapia ei, EDP., Bucureti, 1977 57. Verza, E. Elemente de psihopedagogie a handicapailor, Ed. Universitar, Bucureti,1990 58. Viziuni moderne ale psihopedagogiei, Ed.Pontos, Chiinu, 2000 59. Vlad, E. Evaluarea n actul educaional terapeutic, Bucureti, 1999 60. Vrasmas, Traian, nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale, Aramis, 2001 61. Vrjma, E., Daunt, P., Muu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Bucureti, 1996 62. Vrjma, Ecaterina, Stnic, Cornelia, Terapia tulburrilor de limbaj, EDP, Bucureti, 1997 63. Vrma, Ecaterina, Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucure ti, 2002. 64. Walsh, Kate Burke, Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor de 8,9,10 ani, Ed. Epigraf, Chiinu, 1999. 65. WALSH, Kate Burke, Predarea orientat dup necesitile copilului, Ed. Epigraf, Chiinu, 1999. 66. Weihs, 1998. 67. Zazzo, R., Debiliti mintale, EDP, Bucureti, 1979 68. .., ,1970. 69. .., , 1999 70. .., ,1985.
258

Thomas

J.,

Copilul

cu

nevoi

speciale,

Ed.

Triade,

Cluj-Napoca,

71. : . , -, 1996. 72. .., .. , , 1995. 73. .. . ., , 1989. 74. .. . , 2002 75. .. . ., 1996. 76. .. . , ., , 1992. 77. .., , , 1990 78. : , , 2003. 79. . ... , , 1994. 80. . . .., -, 1997. 81. . (5-7 1994), -, 1995. 82. , -, 1993. 83. . - . .,1979. 84. - . . .., ., 1966. 85. . - . , , 1999 86. .. . . , , , , . , 1996. 87. .. . () , -, 1996. 88. .., .., .. - , , 1996. 89. .., . . : , , 1998. 90. .. . -- . , , 1999.
259

91.

..,

..

.,1973. 92. .. - . , . . , 1995.

260

Chestionarul pentru examen

1. Facei o caracteristic detaliat a strategiilor incluzive. Cum nelegei termenul de globalitate? 2. Prin ce se deosebete planul educaional individualizat de programul de intervenie personalizar? 3. Ce prevederi cuprinde legislaia din ara noastr despre persoanele aflate n dificultate? 4. Comentai Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca, Spania, 1994. 5. Ce programe de depistare precoce a copiilor cu nevoi speciale exist la noi n ar? 6. De ce este necesar ca n condiiile educaiei copiilor cu nevoi speciale s se in cont de principiul abordrii globale i individualizate? 7. Desfurai coninutul celor 5 elemente ale unui plan de intervenie individualizat. 8. Exemplificai cum vedei aplicarea principiilor nominalizate la activitile desfurate n coal. 9. Exprimai-v punctul de vedere personal cu privire la rolul i importana principiului cooperrii i parteneriatului n realizarea educaiei integrate. 10. Cum credei, sistemul nostru de nvmnt, la momentul actual este gata s realizeze integrarea copiilor cu cerine educative speciale? 11. Care sunt cerinele de baz pe care trebuie s le respecte profesorul unei clase integrate? 12. Care este rolul i importana diagnosticrii nivelului de inteligen n elaborarea i structurarea unui prognostic psihopedagogic pentru elevii cu deficiene intelectuale? 13. Cum pot influena factorii socio-culturali i economici apariia intelectului de limit? 14. Argumentai de ce categoria de deficien mintal de gradul I este considerat a fi recuperabil din punct de vedere medical, social i educaional? 15. Care sunt diferenele, din punct de vedere psihopedagogic, ntre copiii cu dificulti n nvare, copiii cu intelect liminar, copiii cu debilitate mintal de diferite grade? 16. Argumentai importana cunoaterii clasificrilor deficienelor de vedere i de auz pentru eficiena i optimizarea programelor de intervenie psihopedagogic pentru aceste categorii de subieci? 17. De ce autismul este considerat ca fiind o tulburare de relaionare i socializare a copilului? Prezentai cel putin 10 argumente. 18. Care sunt indicatorii care stau la baza elaborrii obiectivelor operaionale? 19. Argumentai importana nvrii interactive n condiiile educaiei integrate. 20. De ce este condiionat reuita i suscesul programelor de intervenie individualizate?

261

21. Exprimai-v punctul de vedere cu privire la problemele ce apar la organizarea activitilor didactice pe grupe mici de elevi. 22. Rezumai schimbrile pe care le-ai putea face n cala de studii sau n strategiile de predare n vederea susinerii copiilor cu deficiene mintale. 23. Ce metode mai cunoatei care vizeaz controlul comportamentului copiilor? 24. Care sunt motivele unor directori de coal care nu accept integrarea copiilor cu deficiene fizice? 25. Gii argumente pentru afirmaia: Acceptarea unui copil cu deficien este important i pentru copiii sntoi, deoarece le stimuleaz spiritul de cooperare i de concuren; 26. Dezvluii caracteristicile cele mai importante ale nvrii prin cooperare. 27. Ce importan are procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate? 28. Argumentai de ce observarea este fundamentul evalurii. 29. Dezvluii strategii i tehnici de colectare a informaiei n evaluare. 30. Argumentai necesitatea responsabilitilor etice n evaluare 31. Cum credei care recompense sunt mai eficiente i de ce? 32. Ce trebuie s tie un profesor care a integrat n clasa sa 1-2 copii cu dizabiliti intelectuale? 33. Caracterizai atitudinea DVS. fa de copii cu CES. 34. Cum putei diminua stresul n lucrul cu persoanele cu CES? 35. Ce dificulti anticipai n realizarea formelor de comunicare cu familiile? 36. Dup opinia dvs.care tehnici de dezvoltare a abilitilor de comunicare cu prinii sunt mai eficiente? 37. Gsii argumente pentru rolul jocului n facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale. 38. Ce nelegei prin comportament pro-social? 39. Dai exemple de strategii didactice utilizate n facilitarea dezvoltrii sociale cu copiii timizi i copiii agresivi. 40. Identificai componentele unui sistem de limbaj, argumentai caracreristica componentelor. 41. Prezentai condiiile unei comunicri eficiente cu copiii de vrst timpurie ( 3-11 ani). 42. Ce metode de stimulare putem utiliza pentru a facilita comunicarea? 43. Care-i specificul dezvoltrii limbajului la copiii cu deficiene? 44. Ce tehnici de lucru vom utiliza pentru a promova abilitile de limbaj i de alfabetizare? 45. Identificai domeniile dezvoltrii cognitive. Argumentai conexiunea dintre atenie, percepie i memorie. 46. Prezentai modaliti de dezvoltare a ateniei la copiii cu deficiene. 47. Expunei modaliti i tehnici de dezvoltare a abilitilor de rezolvare de probleme. 48. Dezvluii sensul dezvoltrii motrice generale i fine.
262

49. Ce echipament de adaptare intensific dezvoltarea independenei? 50. Prezentai modaliti de dezvoltare a abilitilor motrice generale. 51. Ce este un plan educaional individualizat? 52. Dezvluii elementele structurale ale unui PEI.

263