Educatie Incluziva ID

1
EDUCAIE INCLUZIV TEORIE I APLICAII

ID

I. Informaii generale

Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cldirea Pedagogica, cb. 20

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Fax: 0264590559

E-mail: adinaglava@yahoo.com

Consultaii: Miercuri, ora 10-12

Date de identificare curs i contact tutori:

EDUCAIE INCLUZIV TEORIE I
APLICAII
PIE 3614
Anul III, sem. II

Curs opional

Tutori: Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com

Asist. drd. Ecaterina Catru
ecaterina72@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite

Studenii vor utiliza concepte i cunotine acumulate la cursurile de Fundamentele
psihopedagogiei speciale teorie i aplicaii, Teoria i metodologia curriculum-ului,
Psihologia dezvoltrii

Descrierea cursului
Obiectivele urmrite sunt:
2
- familiarizarea cursanilor cu terminologia specific educaiei inclusive i
educaiei speciale;
- achiziia unor modele de analiz i aciune operaionale n contexte
educaionale inclusive;
- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problematica i practica incluziunii
educaionale.
- analiza unor practici reuite de incluziune educaional i crearea de resurse i
suporturi utilizabile n situaii educaionale inclusive

Organizarea temelor n cadrul cursului
Disciplina Educaie incluziv teorie i aplicaii este o disciplin de sintez
n cadrul creia principalele concepte i principii acionale ale domeniului vor fi
aplicate pentru nelegerea specificului demersurilor de incluziune educaional i de
acesibilizare a programelor educaionale. Abordarea temelor se va realiza ntr-o
manier activizant, studenii fiind antrenai n rezolvarea de proiecte de investigaie.
Modul 1 prezint domeniul educaiei incluzive, la vivelul conceptelor definitorii, a
mutaiilor terminologice care au avut lo, dar i la nivelul principiilor incluzivitii
educaionale. O atenie special este acordat descrierii parametrilor colii incluzive
Modulul 2 prezint elemente eseniale de legislaie a orientrii incluzive n educaie.
De asemenea, o serie de practici educaionale incluzive sunt analizate n detaliu.
Modulul 3 prezint experienele de educaie incluziv din ara noastr, analiznd
punctele tari, barierele i nevoi identificate, dar i cadrul legislativ, instituii i
iniiative n educaia inclusiv

Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se
pune pe parcurgerea de exerciii de analiz a documentelor legislative, pe parcurgerea
de situaii de identificare a soluiilor. Pe parcurs, studenii sunt invitai s realizeze
diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de nvare fiind incluse n portofoliul
personal. Fiecare sarcin este obligatorie i parcurgerea lor asigur accesul la
examenul scris.

3
Materiale bibliografice obligatorii
Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii colare. Promovarea
educrii i a participrii tuturor copiilor la educaia de mas, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Hotrrea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de Aciune n
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
M.E.N., (1998), Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt,
Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti
Vrma, T., (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti

Materiale i instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele
abordate
Activitati
premergatoare
Asteptari fata
de
studenti
Sarcini de lucru*
ntlnirea I 1, 2, Analiza
documentelor
legislative care
susin incluziunea
educaional

Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
Parcurgerea unuia din
urmtoarele proiecte
individuale, la alegerea
studentului:

I.1. Legislaia
internaional privind
educaia incluziv
brour de prezentare

4

I.2. Scrisoare deschis
adresat ministerului
educaiei cu argumente
pentru incluziunea
educaional

I.3. Educaia incluziv n
Europa. Studii de caz

ntlnirea
II
3 Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
Parcurgerea unuia din
urmtoarele proiecte
individuale, la alegerea
studentului:

II 1. Produse de
contientizare a
comunitii pentru
importana incluzivitii
educaionale

II.2. Produse de informare
a prinilor privind
principiile de incluziune
educaional

II.3. Bariere i soluii de
adaptare intern n
educaia incluziv. Poveti
de succes.
Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea
asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn la
urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care
este fixat evaluarea

Politica de evaluare i notare
Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.
Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt
cuprini n lista de mai jos:
n analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va ine cont de
urmtoarele criterii:
a. Prelucrarea informaiei
Relevana surselor de informaie i a resurselor utilizate
5
Diversitatea surselor de informaie utilizate
Citarea corect a surselor de informaie

b. Originalitate i flexibilitate
Demonstrarea capacitii de analiz critic a informaiei
Demonstrarea originalitii i a asumrii personale a ideilor exprimate

c. Calitatea tiinific i relevana practic a coninuturilor
Acurateea tiinific a ideilor i concluziilor formulate
Relevana coninuturilor n raport cu cerinele proiectului
Vocabular tiinific adecvat

Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale
si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile
lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:

6
MODULUL 1. EDUCAIA INCLUSIV. FUNDAMENTARE TEORETIC

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este familiarizarea cursanilor cu terminologia specific
educaiei inclusive i educaiei speciale
Obiectivele cursului:
- s analizeze principalele transformri n evoluia micrii de educaie
incluziv i efectele acestora la nivelul vocabularului;
- s reflecteze asupra specificului colii incluzive din perspectiva indicatorilor
de incluziune
- s utilizeze Indexul de incluziune pentru crearea de instrumente de observare a
gradului de incluzivitate al instituiilor educaionale

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: educaie special, educaie integrat, acces la
educaie pentru toi

Schema logic a modului
1. Delimitri conceptuale. Concepte cheie.
Segregare integrare
Deficien incapacitate handicap. Operaionalizare ICIDH 1 i CIF.
c.Modele de analiz a deficienei. Tendine recente n atitudinea fa de
deficien
Normalitate - diversitate
2. Integrare vs. includere educaional mai mult decat o modificare
terminologic
Argumente pentru educaia inclusiv
Bariere i soluii n educaia inclusiv
Principiul educaiei pentru toi fundament al incluziunii educaionale
3. Caracteristici generale ale colii inclusive
Modelul Stoll (1991) al colii inclusive eficiente. Indicatori de incluziune
(cf. Ghidului managerial: dezvoltarea practicilor inclusive n coli1998,
MEC, UNICEF)
7
Indexul de incluziune

Coninutul informaional detaliat

1. Delimitri conceptuale. Concepte cheie.

a. Segregarea/ integrarea educaional

De-a lungul timpului modul de raportare al umanitii la diversitate i n
special la acele forme ale diversitii care s-au obiectivat n deficienele psiho-fizice a
fost variat, evolund de la exterminare(societatea antic spartan, genocidul din cel
de-al doilea rzboi mondial), la tolerare, spre segregare i integrare social i
educaional.
Istoria recent a procesului de segregare educaional a copiilor cu deficiene
ncepe dup cel de-al doilea rzboi mondial cnd nregistrm pe plan mondial o
diversificare a categoriilor de deficiene recunoscute i, n consecin crearea de
numeroase scoli speciale cu specific aparte, cele mai multe rezideniale sau
semirezideniale, care au ntreinut practica segregrii educaionale un numr
important de ani.
ncepnd cu deceniul al optulea al secolului XX n Europa se contureaz
tendina normalizrii n raport cu diversele categorii de copii cu deficiene, o
tendin considerat iniial un principiu umanitar i care evolueaz treptat spre o
adevrat filosofie a normalizrii care are la baz principiul asigurrii calitii vieii
pentru toi indivizii, principiul egalizrii anselor de acces la educaie i principiul
valorizrii rolurilor sociale accesibile persoanelor cu deficiene. n plan educaional,
normalizarea tinde s devin mijlocul de atingere a dezideratului deja explicit
formulat n unele ri din Europa, acela al integrrii copiilor cu deficien n coala de
mas.

b. Modele de abordare a deficienei

Modelul magic
8
Disabilitatea este considerat o consecin a pcatelor prinilor
Modelul moral
Ca fiine umane avem fiecare dreptul la via
Modelul medical
Disabilitatea este considerat o boal care este abordat n contexte
terapeutice, medicale
Modelul intelectual
Diversele tipuri de nevoi speciale sunt ntmpinate prin msuri
medicale, sociale, educationale. Diversitatea este ntr-un fel
recunoscut
Modelul social
Disabilitatea este un construct social. Acest model se centreaz pe
identificarea barierelor de mediu i sociale care sunt produse ale societii
incapabile s integreze deplin persoanele cu deficiene.

c. Normalizarea. Definiii i nivele ale normalizrii

La baza acestui principiu a stat discrepana ntre nivelul economic, social i
cultural al semenilor notri privii ca fiine egale, cu personaliti individuale, cu
drepturi i liberti egale, dar n condiii de afirmare foarte diferite. Procesul
normalizrii i are originea n rile Scandinave. Cercetrile realizate de Nirje n
Suedia i de Mikkelsen n Danemarca, au stat la baza enunrii aa-numitului
principiu al normalizrii i a principalelor elemente structurale i funcionale care l
caracterizeaz.
Normalizarea semnific accesul la modele de via i la condiii de via
cotidian ct mai apropiate de condiiile i modurile de via obinuite (Nirje,
1976). Conform acestui principiu, trebuie s se ntreprind toate msurile pentru a se
asigura - pe ct posibil persoanelor cu diverse nevoi condiii de viaa normale. n
cadrul procesului de normalizare trebuie avut n vedere strnsa interdependen
dintre elementele ce in de persoana i cele care in de mediul n care aceasta triete.
Normalizarea este un proces care privete nu numai modul n care persoana se
9
adapteaz mediului, ci si modul n care mediul este pregtit s integreze aceste
categorii de persoane.
Exist grade (niveluri) diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta
se realizeaz prin acordarea unui sprijin difereniat, n funcie de nevoile i tipul de
deprinderi i capaciti pe care le posed fiecare persoan separat. Este, deci,
rezonabil s se accepte faptul c dezvoltarea va fi optim, dac sunt prezente
condiiile normale de-a lungul diferitelor stadii de via. Elementele surprinse n teoria
scandinav a normalizrii trebuie completate i cu punctele de vedere exprimate de o
serie de teoreticieni americani dup care esena principiului normalizrii const n
utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii unor
comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o
societate (Wolfensberger, 1972). Cele dou viziuni asupra normalizrii, cea
scandinav i cea american, pun n lumin laturi diferite ale aceluiai principiu,
accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putnd determina, n practic,
modaliti de aciune variate.
Kebbon (1986), consider c aplicarea n practic a principiului normalizrii
trebuie realizat din punct de vedere structural pe patru nivele funcionale, dup
cum urmeaz:
1. Normalizarea/integrarea fizic, care se refer la posibilitatea de a avea
acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuin proprie, haine,
bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea
contacte sociale etc.
2. Normalizarea/integrarea funcional, care const n asigurarea accesului
la serviciile publice ale societii, incluznd aici o gam ct mai larg de
servicii posibile i existena cunotinelor necesare pentru a beneficia de
serviciile respective: comunicare, activiti comerciale, de loisir, transport
n comun, magazine, biblioteci, birouri potale, bnci, piscine etc.
3. Normalizarea/integrarea social se refer la posibilitatea de a avea
contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a percepe i de a fi
perceput ca aparinnd unui context social (de exemplu n relaiile
familiale, cu vecinii, cu prietenii, n cadrul colectivului de munc etc.)
4. Normalizarea/integrarea societal se refer la nivelul participrii la
procesul util, productiv, din cadrul societii, n diferite organizaii i
10
asociaii, avnd responsabiliti, influen i beneficiind de ncrederea
celorlalte persoane (Flynn i colab., 1980).

n practic, nivelele de normalizare/ integrare descrise mai sus primesc forme
diverse, fiecare din practicile de integrare asigurndu-I copilului beneficiar al acestora
un loc mai aproape sau mai departe de coala de mas. Modelul integrrii
educaionale n cascad, al lui Gearheart descrie diversele modaliti practice ale
integrrii n coala de mas a copiilor cu deficiene (fig. 1)

Treptat n practica i filosofia integrrii educaionale au aprut tendine de
neleger n mod simplist a conceptului de normalitate respective a integrrii
educaionale vzute de muli practicieni drept o simpl plasare a copilului deficient n
coala de mas. n paralel, dup 1990 au loc o serie de reglementri terminologice i
de practic educaional ratificate pe plan internaional: Reglementrile Conferinei
ministrilor educatiei de la Jomtien, Tailanda (1990),
Declaraia de la Salamanca privind educaia special (1994), Reglementrile
consiliului Europei privind educarea copiilor cu deficiene (1992) care reconsider
conceptele fundamentale utilizate n contextual educaiei integrate i formuleaz
ntrebri care sugereaz tendine practice inovatoare. Ca o consecin a acestor
transformri n 1996, Societatea Internaional a persoanelor cu Handicap propune
adoptarea unui nou termen care s defineasc practica integrrii , acela de educaie
inclusiv

Nivelul 1
Clasa de mas. Cadrele didactice sunt responsabile pentru prevenirea, depistarea,
evaluarea, corectarea dificultilor minore ale elevului

Nivelul 2
Clasa de mas. Cadrele didactice beneficiaz de sprijin specializat de tip
consultan, informare (medical, psihologic, n domeniul curriculum-ului)

11

Nivelul 3
Clasa de mas. Serviciile de sprijin se adreseaz direct copilului

Nivelul 4
Clasa de mas. Copilul cu CES particip urmeaz programul
de mas cu excepia unor activiti susinute ntr-o clas de
resurse a scolii speciale

Nivelul 5
Clasa special. Copilul partiocip selectiv la programul
colii de mas

Nivelul 6
Clasa special. Copilul frecventeaz exclusiv
cursurile colii speciale

Nivelul 7
Servicii educaionale la domiciliu

Nivelul 8
Servicii educaionale ntr-o instituie
rezidenial

Fig. 1 Nivele ale integrrii educaionale. Modelul n cascad al lui Gearheart (1992)
12

d. Deficien incapacitate handicap. Operaionalizare ICIDH 1 i CIF.

Principalul avantaj al terminologiei ICIDH i CIF l constituie unitatea
conceptual i de limbaj, furniznd astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul
poate s fie aplicat i n diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu CES, n msura n
care n baza lui se pot elabora chestionare, ntreprinde cercetri tiinifice, programa
intervenii cu caracter individualizat (educative i clinice) i implementa politici
sociale.
Categoriile utilizate n ICIDH-1, (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, 1980,
revizuit n anul 1993), sunt cele de deficiene, disabiliti i handicapuri, generate de o
anumit boal sau tulburare. Aceste concepte constituie n acelai timp trei nivele
diferite ale condiiei de persoan sntoas, respectiv modul n care experimenteaz
sntatea o persoan care sufer de o anumit boal sau tulburare. Astfel:
Deficiena vizeaz consecinele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor
organe sau pri ale corpului. Potrivit definiiei ICIDH, deficiena constituie orice
pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funciei
anatomice. Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinele
deficienei asupra sarcinilor, abilitilor i ocupaiei persoanei. Potrivit definiiei
ICIDH, dizabilitatea const n orice restrngere sau lips (ca rezultat al deficienei) a
abilitii de a desfura o activitate ntr-un mod considerat obinuit pentru o fiin
uman. Handicapul se refer la dezavantajele pe care le are individul n mediul social
n care triete, ca o consecin a deficienei i/sau a disabilitii. ICIDH definete
handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficien sau dizabilitate i care
limiteaz sau mpiedic desfurarea unui rol normal (n raport cu vrsta, sexul,
factorii sociali i culturali).
n anul 2001, OMS elaboreaz CIF (Clasificarea Internaional a Funcionrii,
Dizabilitii i Sntii). Prin CIF informaiile sunt organizate n 2 pri. Partea I se
ocup de funcionare i dizabilitate, iar partea a II a vizeaz factorii contextuali La
rndul lor, fiecare dintre aceste pri este mprit n dou subcomponente,
ajungndu-se la modelul:
13
Partea I. Funcionare i dizabilitate: Funciile i structurile corpului
Activiti i participare
Partea II. Factori contextuali: Factori de mediu
Factori personali
Funciile corpului se refer la funciile fiziologice ale sistemelor corpului
(inclusiv funciile psihice). Structurile corpului vizeaz prile anatomice ale corpului.
Deficienele sunt probleme ale funciunilor sau ale structurilor corpului, manifestate
ca pierderi sau devieri semnificative. Activitatea presupune executarea unei sarcini
sau a unei aciuni de ctre un individ, iar participarea se refer la implicarea n situaii
de via. Limitarea activitii const n dificultile pe care le poate avea un individ n
executarea unor activiti. Restriciile de participare se refer la problemele pe care le
poate ntmpina un individ prin implicarea n situaii de via. Factorii de mediu
constituie mediul fizic, social, cultural, politic i atitudinal n care triesc oamenii.
Conceptele cheie ale funcionrii i dizabilitii pot fi sintetizate dup cum urmeaz:

Tabelul I. Concepte cheie n funcionare i dizabilitate
AFECTARE ACTIVITATE PARTICIPARE
CORP PERSOAN SOCIETATE
Funcie/structu
r (severitate,
localizare,
durat)
Activitate/funcionare/performan/capa
citate
(limitare)
Participare/implicare/acc
es
(facilitare/restricie/barie
re)

Spre exemplificare, n tabelul de mai jos prezentm matricea informaional a
subcomponentei activiti i participare.

Tabelul II. Activiti i participare: matrice informaional
Calificative Domenii
Performan Capacitate
D1 nvarea i aplicarea
cunotinelor

D2 Sarcini i solicitri generale
D3 Comunicare
14
D4 Mobilitate
D5 Auto-servire
D6 Viaa de familie
D7 Interaciuni i relaii inter-
persoanele

D8 Arii majore de via
D9 Comunitate, via social i
civil

Implicaiile ICF asupra politicii sociale se reflect n: suportul oferit n
oportuniti/anse egale, creterea participrii persoanelor cu CES, identificarea
reaciilor societale care faciliteaz sporirea capacitii de independen i luare a
deciziilor, mbuntirea condiiilor de via i a calitii vieii, contientizarea
schimbrilor prin practici sociale (spre exemplu, reducerea/eliminarea discriminrii i
stigmatizrii).

2. Integrare vs. includere educaional mai mult decat o modificare
terminologic

Termenul educaie inclusiv redefinete practica integrrii educaionale, prin
propunerea unor noi criterii de recunoatere i valorizare a copiilor cu CES (Cerine
Educative Speciale). Filosofia care st la baza incluziunii educaionale este aceea a
recunoaterii tuturor copiilor ca resurse i implicit recunoaterea diversitii
interindividuale n activitatea educaional. n consecin, n educaia de tip incluziv
responsabilitatea integrrii educaionale este a colii care, recunoscnd diversitatea
nevoilor i intereselor educaionale ale copiilor, i adapteaz resursele n funcie de
aceste particulariti. Beneficiarii unei astfel de flexibilizri i optimizri a modului n
care coala integreaz diversitatea sunt nu doar copiii cu deficiene, ci n fapt, toi
copiii colii.
Principiul care fundamenteaz practica educaiei inclusive este principiul
educaiei pentru toi.

15
a. Principiul educaiei pentru toi fundament al incluziunii educaionale

Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de imbunatatire a educatiei in
general prin reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Maniera in care
o serie de particularitati de dezvoltare si invatare determina impartirea copiilor in
categorii determinate tinde sa fie inlocuita de o maniera noncategoriala, care
considera ca orice copil este o persoana care invata intr-un anumit ritm si stil si deci
poate avea nevoie de un sprijin diferit.
In Declaratia de la Salamanca se spune ca Scoala obisnuita cu o orientare
incluziva reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, construiesc o societate
incluziva si ofera educatie pentru toti; mai mult, ele asigura o educatie eficienta
pentru majoritatea copiilor si imbunatatesc eficienta si, pana la urma, chiar si
rentabilitatea intregului sistem de invatamant.

Educatia pentru toti a fost definita (Salamanca,1994) ca acces la educatie si
calitate a acesteia pentru toti copiii. S-au identificat doua obiective generale

1. Asigurarea posibilitatatilor participarii la educatie a tuturor copiilor,
indiferent de cat de diferiti sunt ei si se abat prin modelul personal de
dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea
presupune in primul rand acces si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie
integrat in structurile care faciliteaza invatarea sociala si individuala, sa-si
aduca contributia si sa se simta parte activa a procesului. Accesul are in
vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influentele educative ale
unei societati (familie, scoala, comunitate), de a se integra in scoala si de a
raspunde favorabil solicitarilor acesteia.

2. Calitatea educatiei se refera la a gasi acele dimensiuni ale procesului,
continuturilor invatarii si calitati ale agentilor educationali care sa sprijine
invatarea tuturor, sa asigura succesul , sa faca sistemul deschis, flexibil,
eficient si efectiv.
Educatia pentru toti este o cerinta atat pentru politicile cat si pentru
practicile educationale.
16
Daca pentru politicile educationale se pot determina directiile si recunoaste
nevoile acestei orientari, pentru practici, schimbarile cerute sunt de profunzime si in
acelasi timp de orientare.
Pentru a se adresa tuturor copiilor si a deveni deschisa, flexibila, adaptata si
orientata spre fiecare si pentru toti, educatia trebuie sa presupuna in practica o
schimbare de optica. Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe
cooperare, parteneriat, invatare sociala si valorizare a relatiilor pozitive,
umaniste in educatie.
Aceasta orientare are in vedere schimbari in urmatoarele componente:
1. Educatie - Educatie in general cu referire la principii, proces, produs si
beneficiari.
2. Scoala - Educatia scolara care se refera la abordarea generala, strategii si
durata a programelor propuse.
3. Societate - Legaturile necesare intre formele educatiei si agentii acesteia
ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie,
comunitate, societate) pentru indeplinirea sarcinilor educatiei moderne.
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei persoane, pe o abordare
pozitiva, umanista a relatiilor si a rolului fiecarui participant la procesul
educational.
b. Bariere i soluii n educaia incluziv: stereotipuri, prejudeci, discriminare,
etichetare, categorizare, cliee....

Categorizare (social)
Reprezentri sociale
Etichetare
Stereotipuri
Prejudeci

Atitudini i comportamente
Posibile delimitri conceptuale i relaii de determinare
17

Etichetarea/stereotipurile i categorizarea social

Din perspectiva etichetrii, o persoan va fi influenat pe parcursul vieii ei de
sensul i ateptrile ataate acestei etichete. Folosirea etichetelor sociale poate fi
asociat stereotipurilor, definite drept convingeri cognitive care asociaz grupuri de
oameni cu anumite trsturi. (Brehm, Kassin, 1990) Dar, apariia acestor
etichete/stereotipuri nu are loc fr un suport social oferit de coal (i funciile ei
sociale) i de comunitate ducnd la categorizarea social sau clasificarea persoanelor
n grupuri pe baza atributelor comune, datorit tendinei de a generaliza rapid de la un
individ la grup. (Brehm, Kassin, 1990) Astfel, ntr-un context social dat, prin
asocierea categorizrii sociale cu ateptrile legate de cellalt, se formeaz stereotipul.
Prin aplicarea acestuia se ajunge la ignorarea diversitii din interiorul categoriilor i
la formarea unor impresii greite despre anumii indivizi, iar din punctul de vedere al
educaiei procesele prin care noi etichetm copiii se pot dovedi mai influente n a
genera dificulti de nvare dect orice alte activiti n care sunt angajai
profesorii. (Pachet de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerine
speciale n clas, UNESCO, 1993)
Aceste dou aseriuni ndeamn la o examinare atent a propriilor
comportamente i semnalizeaz pericolul posibil pe care l pot constitui, deoarece
utilizarea etichetelor/stereotipurilor tinde s distrag atenia de la factorii care pot fi
mai importani n a-l ajuta pe copil s reueasc.
Chiar dac stereotipul poate s reflecte comportamente i ateptri att
pozitive ct i negative, n general el reflect o atitudine negativ fa de un grup de
oameni. Ca urmare a identificrii i categorizrii n baza unui stereotip sau a
experienei cu aceste persoane, expectanele asupra posibilitilor lor pot s fie
influenate negativ n sensul scderii nivelului ateptrilor cu privire la ceea ce pot s
fac acele persoane. Se poate vorbi chiar de o discriminare, ca urmare a identificrii
unei persoane cu ntregul grup i aplicrii unui comportament inadecvat prin neluarea
n considerare a potenialului persoanei respective.
Pentru a modifica un stereotip s-a dovedit eficient:
18
- evidenierea unei persoane importante, vzut ca un membru reprezentativ
al grupului i care nu confirm stereotipul
- oferirea unei cantiti semnificative de informaii privind acel grup
- motivarea observatorului n sensul nelegerii corecte a grupului
- implicarea n activiti n vederea atingerii unor scopuri comune.
Deci, se poate realiza o spargere a stereotipului, aceast realitate inevitabil
care se nate din tendina uman de a categoriza oamenii i obiectele, deci de a alege o
paradigm din memoria noastr i a stabili cu ea o relaie negativ sau pozitiv.
(Neculau, 1997)

Reprezentrile sociale

Moscovici consider iniial c reprezentrile sociale sunt idei, gnduri, imagini
i cunotine mprtite de membrii unei societi sau sisteme cognitive, cu o logic
i un limbaj propriu care i permit individului s se orienteze i s organizeze
mediul nconjurtor. Ulterior, n anul 1988, Moscovici completeaz definiia
adugnd i faptul c aceste sisteme sunt mprtite de subgrupuri, n cadrul unei
colectiviti, nefiind corect s spunem c ele sunt doar cognitive.
Este necesar ndeplinirea a trei condiii pentru apariia unei reprezentri
sociale: dispersia informaiei privind obiectul reprezentrii, poziia specific a
grupului social fa de obiectul reprezentrii i nevoia oamenilor de a produce
discursuri coerente, n legtur cu un obiect pe care l cunosc destul de superficial.
Deci, reprezentrile sunt ntotdeauna produse i generate colectiv (Neculau, 1997),
fiecare individ definindu-i identitatea n funcie de reprezentrile grupului su. Se
poate spune c, scopul reprezentrilor este de a face ceva nefamiliar, familiar. Ce se
ntmpl atunci cnd un grup social se confrunt cu un obiect strin i problematic
cum ar fi copii rromi? n funcie de existena stereotipurilor de grup, experien,
cultur, informaii reprezentrile sociale se constituie diferit. Pentru a putea
restructura aceste reprezentri este necesar independena persoanei de autoritatea
grupului i tradiie, existena unei informri adecvate i observarea pertinent a
obiectului reprezentrii prin distanarea fa de acesta. Aceast reelaborare este
necesar deoarece astfel de reprezentri sociale transform elementul specific ntr-un
stigmat social care poate antrena discriminri i respingere, iar din partea celor care
sunt respini i discriminai revolt sau indiferen.
19

Prejudecile
Sunt atitudini sau rspunsuri afective formulate fr analiza corect sau n profunzime
a obiectului ori fr a avea suficient informaie despre acesta. Spre deosebire de
stereotipuri, sunt mai puternic impregnate emoional i mai specifice.
Surse ale prejudecilor
- Sociale
o Status social inegal
Teoria conflictelor reale (Levine, Campbell, 1972,
experimentul lui Robber Cave)
Teoria apului ispitor
Teoria lumii juste
o Identitatea social
Categorizarea social n in-grupuri i out-grupuri
Paradigma grupului minimal (1970)
- Cognitive
o Corelaii iluzorii
o Stereotipuri
o Asemnrile i diferenele percepute

Exerciiu: reflectai asupra beneficiilor i a neajunsurilor pe care le are analiza
realitii nconjurtoare prin intermediul stereotipurilor i prejudecilor

Atitudinile

Atitudinile se formeaz n strns legtur cu reprezentrile, noiunile, valorile
etc. O atitudine este o tendin pro sau contra fa de un element din mediu, care
devine astfel o valoare pozitiv sau negativ. Ea are semnificaie numai n relaie cu
anumite valori.( Radu, Ilu i Matei, 1994) n general, atunci cnd apar probleme n
relaiile sociale (izolare sau discriminare) exist tendina de a-i acuza pe ceilali n
termeni de atitudini sau prejudeci. Dar, atitudinea constituie un fenomen mult prea
complex pentru a putea fi cuprins n termeni de atitudini pozitive sau negative,
prejudecat sau lipsa unei prejudeci fa de anumite categorii de oameni. Deci,
20
atitudinile trebuie nelese ca fiind ambivalente i puternic dependente de contextul
social. De asemenea, acestea sunt influenate de credinele locale, obiceiuri i tradiii,
volumul i corectitudinea informaiilor, recunoaterea valorii i a posibilitilor
copiilor aflai n situaii de risc, concepia asupra problematicii la acel moment, teama
fa de ceea ce este strin, diferit sau neneles.
Exist dou atitudini opuse fa de persoanele cu CES: atitudini de valorizare-
devalorizare i atitudini de respingere-ocrotire.
Este de dorit promovarea unor atitudini de valorizare i transformarea
atitudinilor de devalorizare i respingere. Dei sistemul educaional, n general, este
perceput ca fiind mai uor de influenat, n sensul schimbrii atitudinilor, acest lucru
nu se poate afirma i n ceea ce privete ntreaga comunitate, deoarece la nivelul
fiecrei societi i culturi exist un nucleu axiologic fundamental sau valori de baz
i o mentalitate (atitudini, credine) construit pe acessta, elemente care sunt dificil de
influenat n scopul realizrii unei transformri. De asemenea, atitudinile se constituie,
fie prin experiena personal (i atunci sunt mai mai stabile i mai greu de influenat),
fie prin obinerea de informaii i preri de la alte persoane (caz n care poate fi mai
uor de influenat).
Este cunoscut faptul c atitudinile, motivaia i nivelul de instruire al cadrelor
didactice din nvmntul de mas constituie elemente importante n realizarea
inculderii tuturor copiilor. Chiar dac societatea ar accepta ideea includerii, cadrul
didactic poate s considere c, dei este n interesul copilului s fie inclus n coala de
mas, prezena lui ar putea s fie n dezavantajul celorlali copii din clas. Considerm
c este necesar ca includerea s devin o parte integrant a rolului profesional, pentru
c dac cadrele didactice din coala de mas nu accept educarea copiilor aflai n
situaii de risc ca fiind o parte din sarcinile lor, ele vor ncerca s delege
responsabilitatea muncii lor sau vor realiza o segregare n cadrul colii de mas, cum
sunt de clasele speciale. Atitudinile cadrelor didactice sunt influenate de percepia
rolului lor, dar i de gradul de asumare a responsabilitilor i experien personal.
Iat cteva dintre opiniile profesorilor din nvmntul de mas:
- includerea nu este problema lor ci o problem politic i administrativ
(Pijl, Meijer i Hegarty, 1997)
- educarea copiilor cu CES/ aflai n situaii de risc nu intr n sarcina lor, ci
a cadrelor didactice din nvmntul special
21
- este mai eficient integrarea copiilor cu CES n clase speciale
- sarcinile pe care le au de realizat sunt suficiente, nu mai au nevoie i de
altele suplimentare
Multe dintre atitudinile acestor cadre didactice sunt dovada temerilor umane n
faa unor situaii care necesit mai multe abiliti, asumarea responsabilitilor,
alocarea unui timp suplimentar pentru a se instrui, schimbarea practicii i munca n
echip. Un rol important l are natura populaiei clasei, teama c prezena elevilor
aflai n situaii de risc/ cu CES va avea efecte negative asupra celorlali copii. n
general, de ndat ce un copil a fost etichetat ca fiind elevilor aflai n situaii de risc/
cu CES, se pare c punctul de vedere al cadrului didactic asupra copilului a fost
influenat. Prin urmare, el consider c acesta ar trebui s urmeze cursurile unei coli
speciale, iar nivelul de ateptri va scdea. Dar are o influen considerabil i asupra
modului n care elevii se percep unul pe cellalt. Modul n care acesta se comport cu
un anumit elev poate influena modul n care ali elevi vor interaciona cu acel elev.
Dac cadrul didactic respinge un elev etichetat ca aflat n situaii de risc/ cu CES este
posibil ca elevii s-i urmeze modelul, ca tip de atitudine i interaciune. Dimpotriv,
dac profesorul l accept pe fiecare elev ca fiind unic i l valorizeaz, aceast
atitudine pozitiv poate s-i influeneze favorabil pe ceilali elevi.
Pentru a facilita includerea este necesar modificarea atitudinilor, stimularea
dorinei de schimbare, motivarea profesorilor din nvmntul de mas spre a educa
copiii aflai n situaii de risc/ cu CES i a-i trata egal pe toi, spre a-i asuma
responsabiliti, a-i schimba propriul rol, dezvoltarea intereselor, a ncrederii n sine
i oferirea unor resurse suplimentare (metode, materiale, timp, aptitudini i
informaii). n scopul realizrii includerii colare, s-au elaborat o serie de strategii de
sprijinire a profesorilor din nvmntul de mas:
- formarea iniial i continu a cadrelor didactice prin dobndirea de
cunotine despre includere i stpnirea unor strategii de instruire pentru a
veni n ntmpinarea nevoilor diferite ale copiilor
- crearea unor clase cu numr efectiv mic de elevi
- crearea unui centru de resurse n coal pentru a sprijini cadrele didactice
(materiale informative, didactice, etc)
- echipe de specialiti n educaie special care s ofere cadrului didactic din
coala de mas suport n timpul serviciului
22
- servicii de suport prin profesori de sprijin i cadre didactice itinerante
Pentru c am menionat mai sus necesitatea influenrii atitudinilor care nu
sunt favorabile includerii copiilor aflai n situaii de risc/ cu CES este util s
precizm c acest proces de schimbare deliberat a atitudinilor se realizeaz prin
mecanismul persuasiunii. Aceasta se poate realiza att prin aciuni proprii, ct i prin
mijloace de comunicare diverse, avnd ca premis nevoia de informaie i faptul c
atitudinile i opiniile populaiei sunt, n general, fluctuante, unele atitudini fiind doar
de faad n scopul sublinierii apartenenei la un grup social.
Numeroase studii arat faptul c atitudinile pot fi foarte stabile i dificil de
schimbat, iar unele dintre acestea par s se modifice foarte rar pe parcursul vieii, n
pofida organizrii riguroase a influenelor. Acest fapt este explicabil prin faptul c la
baza atitudinilor stau structuri i mecanisme psihice complexe, specifice, care sunt
rezistente la schimbare. De cele mai multe ori, n intenia de a schimba atitudinile sunt
folosite strategii de tipul:
- Oferire de informaii n cadrul unor cursuri, prezentri de filme sau surse
bibliografice.
- nvare activ, prin jocuri de rol.
- Stabilire de contacte interpersonale pozitive i constructive.
- Implicarea mass-media prin promovarea unor imagini pozitive ale
deficienilor n pres i audio-vizual.
- Utilizarea unui limbaj non-handicapant.
Una dintre modalitile frecvent utilizate const n folosirea mijloacelor de
comunicare media. Conceptul de includere este perceput de majoritatea oamenilor ca
ceva care are de-a face doar cu coala, de aceea el trebuie completat cu noiuni ca
participare, cooperare, egalitate i valorizarea rolurilor. Pentru aceasta, este necesar
implicarea mass-media, n special televiziunea, radioul i presa scris, pentru a-i face
serviciile accesibile n vederea promovrii unei atitudini pozitive fa de integrarea
n societate a persoanelor cu handicap, depindu-se prejudecile i lipsa de
informare. (Declaraia de la Salamanca, 1994). n funcie de gradul de rezisten
sau de influen aceste opinii, atitudini, stereotipuri se vor modifica sau nu. Este
important ca n procesul schimbrii atitudinilor prin utilizarea mijloacelor media:
- s se apeleze la o autoritate sau persoane reprezentative care s ofere
credibilitate (prin faptul c este expert)
- s posede argumente viabile
23
- acelai coninut s fie transmis prin canale diferite, sub forme diferite n
vederea influenrii unor categorii ct mai largi de audien (chiar dac
uneori este dificil de prezentat contextul politicii integrrii n cadrul tirilor
sau articolelor din ziare).

Exemple de manifestare a manifestrilor discriminatorii:

Xenofobia, heterosexismul, anti-semitismul, ageismul, islamofobia, rasismul

II.1. Exemple de etichete asociate cu etnia rom

Elevii romi

o Le place s se bat
o le place muzica, sportul n special dansul
o Sunt: prietenoi, ndrznei, cordiali, abordabili, deschii,
politicoi, vorbrei
o Sunt iubitori de libertate, activi, ndemnatici n special n cazul
sarcinilor practice
o Nu tiu s i prezinte manifestrile culturale pitoreti specifice etniei
proprii
o Sunt buni dansatori
o Au talent muzical / artistic
o Au dificulti de socializare
o Sunt: neglijai, nengrijii, cu probleme de igien personal,
necontrolai, fr ruine, reacioneaz instinctiv i agresiv
o au tulburri de comportament
o i gsesc ntotdeauna scuze
o absenteaz, sunt inactivi, agresivi conflictuali, evit s se
implice n activitatea colar
o Sunt identificai dup:
Comportamentul prinilor
Aspect
Comportament
Pielea mai nchis la culoare
Lipsa de angajare n activitatea colar

Prinii elevilor romi:
o Nu valorizeaz coala
o Nu le pas de problemele aprute la coal
o Sunt dezinteresai de coal
o Au o atitudine neglijent fa de propriii copii
o Vd coala ca pe o instituie pe care nu o plac, ca pe un ru necesar

Prejudeci culturale:

24
Romii: fur copii, sunt murdari, trebuie s te fereti de ei, nu vreau s nvee,
sunt lenei, sunt profitori

Durabilitatea n timp a stereotipurilor i prejudecilor, a reprezentrilor i
atitudinilor este cauzat de motive diferite, manifeste n plan social cultural i
cognitiv:
Social
- Sunt parte din cultur
- Asigur i ntresc apartenena la in-group
- Tind s se auto - perpetueze (legea profeiei auto-mplinite, tendina
transferului de atitudine)
Cognitiv
- Permit prelucrarea rapid (i eficient) a informaiei, conservarea energiei
cognitive
- Corelaii iluzorii stabile
- Gndirea prototipic: nevoia de a produce discursuri coerente despre ceva
nefamiliar
- Sunt adesea automatizate
Factorii care pot influena manifestarea difereniat a prejudecilor
- Factori personali
o Starea de spirit / afectele
o Nivelul de arousal
- Factori situaionali
o Complexitatea situaiei
o ncrctura cognitiv
o Presiunea timpului
- Factori societali
o Dorina de apartenen
o Dorina de putere
o Tendina de a-i construi i menine o imagine de sine pozitiv

Forme subtile de discriminare
- Tokenismul: incluziunea limitat, care d iluzia nediscriminrii
25
- Discriminarea invers
- Rasismul modern
- Rasismul regresiv: revine numai n situaii de stres, limit
- Rasismul simbolic: aparent antirasist, acioneaz antirasist prin
comportamente subtile, neetichetabile ca rasiste
- Rasismul aversiv: atitudinea rasist este disimulat
- Teoria ambivalen-amplificare: sentimentele pozitive sunt amestecate
cu cele negative (atitudinea depinde de sistemul de referin)

Soluii de de-construcie a stereotipurilor, prejudecilor i atitudinilor negative
fa de copiii aflai n situaii de risc / cu CES

o Observare pertinent a obiectului stereotipurilor prin:
Delimitarea fa de reprezentrile de grup
Distanarea fa de obiectul stereotipurilor
o Informarea adecvat
o Asigurarea interaciunii grupurilor proprii / majoritare cu celelalte grupuri
(posibile obiecte ale judecii stereotipice)
Implicarea n activiti cu scopuri comune
Asigurarea anselor de construcie a coeziunii de grup
Impunerea unor norme de comportare nediscriminatorie supraordonate
Asigurarea interdependenei pozitive
Allport (1954):
Statut egal
Raportare la o autoritate legitim (a regulilor sociale)
Scopuri comune
Cooperare intergrupuri
o Evidenierea unor persoane importante, percepute ca membri reprezentativi ai
grupului, care nu confirm stereotipul
o Recategorizarea, prin includerea n in-grup a unor out-grupuri
o Contientizarea stereotipurilor

3. Caracteristici generale ale colii inclusive

26
Responsabilitile colii

Educatia pentru toti corespunde in educatia scolara scolii incluzive. Acest tip
de scoala se refera in sens restrans la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent
de capacitatile si competentele de adaptare si deci de invatare, intr-o forma de scoala.
In sens larg, ea inseamna preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit si sa se
lucreze in beneficiul invatarii tutrora.
Fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare pentru
ca fiecare aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii
- o experienta,
- un stil de invatare,
- un model social,
- o interactiune specifica,
- un ritm personal,
- un mod de abordare,
- un context cultural caruia ii apatine.
Scoala incluziva ridica invatarea la rang de principiu general si presupune
inainte de orice acceptarea faptului ca orice copil poate invata. Toti actorii educatiei
invata, se schimba, se transforma. Fundamental in procesul de predare-invatare este
intelegerea interactivitatii invatarii si dezvoltarii. Fiecare participant invata si se
dezvolta prin faptul ca interactioneaza cu ceilalti. De aici si profesorii invata
permanent, la fel managerii scolari si parintii si toti ceilalti membrii ai comunitatii.
Scoala incluziva se adreseaza individualitatilor dar ofera in acelasi timp solutiile
colaborarii si cooperarii pentru invatare. Sursele invatarii, pentru fiecare, vin din
relatiile interumane si din experienta permanenta cu obiectele, cu semenii si cu sine.
Scoala nu este numai un teritoriu al cunostintelor academice ci si un al experientelor
practice si al relatilor interumane.
Predarea este un act de cooperare,descoperire si reflectie, la care participa atat
profesorul (care poate coopera cu colegii sai) cat si elevii unei clase. O resursa
importanta pentru profesor in predare este cooperarea elevilor. Pregatirea predarii si
de multe ori realizarea ei se completeaza cu cooperarea intre profesorii si chiar
cooperarea cu unii parinti.
Fiecare scoala care doreste sa fie deschisa si flexibila, abordand maniera
incluzivitatii, trebuie sa asigure, prin managementul pe care il propune:
27
- o intelegere reala a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu
numai o simpla plasare a copiilor impreuna;
- sa recunoasca legaturile dintre educatia incluziva si valorizarea diversitatii umane.
Aceasta maniera asigura promovarea ethosului scolar care valorizeaza toti copiii
si familiile lor;
- sa favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile/cerintele
individuale. Lipsa de succes la raspunsurile initiale nu tribuie sa constituie un
motiv pentru a abandona incluziunea ci sa devina un punct de plecare;
- recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a sanselor cu
aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare si monitorizare;
- sa asigure ca toate dezvoltarile scolilor si politicilor scolare sa tina cont de
principiile incluzivitatii;
- sa asigure ca admiterea copiilor cu cerinte eductive speciale in structuri educative
este orientata pozitiv si cu sensibilitate. In unele cazuri trebuie sa se ia in calcul
prezenta unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit si a unei orientari cat mai
eficiente pentru a se asigura ca toate nevoiele/cerintele copiilor sunt rezolvate
pozitiv, ca toti copii si parintii trebuie sa se simta acceptati;
- Sa asigure evaluarea adecvata si amenajarile de sprijin la locul lor, ambele tinand
de scoala si implicit de agentii externe, astfel ca nevoile tutror copiilor sa fie
adecvat rezolvate;
- Sa lucreze in colaborare cu autoritatile locale si agentiile pentru a identifica
barierele posibile si sa ia in considerare cum pot fi mai bine depasite;
- Sa recunoasca ca schimbarile in practicile educative vor necesita sprijinul
intregului personal al scolii si al comunitatii locale. Toti trebuie implicati si
consultati in dezvoltarea incluziva a scolii;
- Sa abiliteze accesul persoanlului la ocazii de dezvoltare profesionala care sa
sustina/sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.

O scoala incluziva este o scoala democratica.
Ea incearca sa realizeze respectul reciproc intre membrii implicati si modurile lor
diferite de experienta si viata. Scoala incluziva cere ca toti sa lucreze impreuna in mod
creativ in asa fel incat fiecare elev sa invete. De aceea o scoala pentru toti/incluziva se
caracterizeaza prin:
28
- Diversitatea este vazuta ca o realitate;
- Asigura fiecarui elev accesul la cunoastere, formare de deprinderi si informatie;
- Asigura invatarea individualizata;
- Foloseste pregatirea si amenajarile speciale in colaborarea dintre membrii ei;
- Colaboreaza cu familiile, agentiile externe si alti membrii ai comunitatii;
- Organizeaza si structureaza flexibilitatea scolilor;
- Are mari asteptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- Se perfectioneaza permanent;
- Construieste comunitati incluzive.
Este necesar sa specificam faptul ca scoala incluziva nu este identificata cu:
- unitati si clase speciale separate;
- pasarea copiilor in mediu obisnuit fara sprijin;
- integrarea unor copii fara a pune in miscare toata scoala si fara a realiza conditii
egale;
- miscarea unor copii catre scoala obisnuita de la cea speciala pentru cateva ore pe
saptamana.
a. Modelul Stoll (1991) al colii inclusive eficiente.

Factorii determinani ai eficienei colii inclusive (dup Stoll, L:, 1991).
Finaliti
comune
Climat
favorabil
nvrii
Centrare
pe
nvare
Valori i
convingeri
comune

Finaliti
clar
conturate
Conducerea
instruirii
Implicarea
elevilor
i dezvoltarea
responsabilitii
acestora
Mediul fizic
Recunoaterea
meritelor i
ncurajare
Comportament
dezirabil
Implicarea
i srijinul
familiei i
comunitii
Monitorizarea
permanent a
comportamentului
elevilor
Expectane
ridicate
Dezvoltarea
competenelor de
lucru n echip
i formarea
continu a
profesorilor
Centrare
pe instruire
i pe
curriculum
29

b. Indexul de incluziune. Indicatori de evaluare a colii inclusive

In orice act de educatie se intrepatrund trei dimensiuni importante: politicile,
practicile si cultura. Se porneste de la un cadru de intelegere, de la obiective si
directii ale actiunilor. Se vehiculeaza si se opereaza cu un set de practici care
antreneaza schimbarile preconizate prin obiective. Intreaga actiune se deruleaza intr-
un context anumit, intr-o situatie educationala care surprinde un cadru cultural
specific. Fiecare din aceste elemente este la fel de important. De aceea constructia
unei educatii pentru toti ia in calcul schimbarile necesare, obtinute prin procesul
organizat al invatarii in asa fel incat sa se construiasca politici ale incluziunii, sa se
dezvolte practici incluzive pentru ca in final sa apara si sa se organizeze o cultura a
incluziunii.

Pentru a analiza si descrie o scoala incluziva pot fi folositi o serie de indicatori
(Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli Ghid managerial, 1998, MEC, UNICEF):

Indicatorii de incluziune
Indicatorii de incluziune asigura o baza utila pentru realizarea unei astfel
de
analize. Acestia se bazeaza pe datele preluate din doua surse principale de informatie.
In primul rind , este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre
care se stie ca stimuleaza participarea elevilor care anterior au fost exclusi sau
marginalizati; in al doilea rnd, se au in vedere datele recente privind procesele
eficiente in vederea imbunatatirii activitatii in scoala. Astfel, indicatorii definesc o
agenda bazata pe rezultatele cercetarii care poate fi utilizata pentru a orienta
activitatile de revizuire si dezvoltare.
Indicatorii se concentreaza asupra celor trei dimensiuni ale vietii colare:

Dimensiunea 1- Cultura
Aceasta dimensiune se refera la masura in care filosofia educatiei incluzive
este impartasita de toti membrii comunitatii scolare si de toti cei care intra in scoala.
De fapt, crearea culturii scolii trebuie sa devina un proces la fel de important ca
30
acela de predare a cunostintelor si dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie
va putea sta apoi la baza unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica.
Aceasta dimensiune se refera deci atat la realitatea unei scoli cat si la imaginea
transmisa despre aceasta.

Dimensiunea 2- Strategia
Aceasta dimensiune se refera la plasarea abordarii incluzive in inima
dezvoltarii scolare, astfel incit aceasta sa patrunda in toate strategiile si sa nu fie
privita ca o noua strategie care se adauga la cele exstente. Se va asigura ca atentia fata
de conceptul de educatie incluziva sa fie prezenta in toate aspectele planificarii
scolare.

Dimensiunea 3 Practica
Aceasta dimensiune se refera la asigurarea reflectarii in activitatea la clasa
atat a culturii cit si a politicilor incluzive ale scolii. Astfel, trebuie sa se asigure ca
planurile de invatamint si modulul in care ele se aplica in interiorul si in afara clasei
sa incurajeze participarea tuturor elevilor.

Indexul de incluziune constituie un set unic de materiale elaborate pentru a
veni n sprijinul colilor incluzive. Este orientat n special spre mbuntirea
rezultatelor colii prin aplicarea practicilor incluzive, pentru toi copiii, la nivel primar
i secundar prin auto-evaluarea a trei dimensiuni cheie: cultur, politici i practic.
(Vaughan, 2002)
La debutul procesului, n momentul n care colile decid s aplice acest index,
se ofer sprijin pe parcursul activitilor pentru a stabili cu claritate prioritile de
schimbare i fazele de dezvoltare. Printre exemplele de prioriti menionm:
- Activiti pentru formarea cadrelor didactice din coal pentru a organiza
activiti pentru o mai mare diversitate de elevi.
- Promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni atitudinile
discriminatorii fa de elevi i familiile lor.
- Elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice care se axeaz pe
nelegerea punctelor de vedere/perspectivei elevilor.
31
- mbuntirea comunicrii dintre familie i coal prin desfurarea de
activiti cu prinii/aparintorii.
n ceea ce privete demersul de implementare a indexului, se pornete de la
premisa c:
- Personalul i prinii sunt informai i tiu ce conine indexul.
- Sunt nelese elementele privind incluziunea i barierele care mpiedic
actul educaional.
- Exist un acord asupra viziunii i practicii incluziunii.
Apoi se parcurg urmatorii pai:
- Se analizeaz nivelul de cunotine a cadrelor didactice din coal.
- Se analizeaz nivelul de cunotine al elevilor.
- Se analizeaz nivelul de cunotine al prinilor i al comunitilor.
- Se stabilesc prioriti.
- Se elaboreaz planul pe baza prioritilor.
- Se pun n practic prioritile.
- Are loc analiza i evaluarea
Indexul este un instrument de lucru care are, bineneles, o serie de avantaje i
dezavantaje.
Dintre avantaje menionm:
- Contribuie prin flexibilitatea lui la nelegerea diferenelor dintre diferite
grupuri.
- Chestionarul poate fi adaptat, iar procesul contribuie la contientizarea
situaiei din coal.
- Conceptele sunt universale i procesul st la baza dezvoltrii colii.
- Este un instrument pentru schimbarea valorilor i credinelor.
Aspectele mai puin avantajoase se refer la:
- Dificultile n nelegerea Indexului.
- Lipsa unui ghid de aplicare a acestuia.
- Indexul pornete de la premisa c directorii colii au atitudini favorabile
includerii.
Iat n detaliu indicatorii de incluziune:

Dimensiunea A : Crearea unei culture incluzive

32
A.1 Construcia comunitar
Indicatori
A1.1 Toi se simt binevenii.
A1.2 Elevii i acord ajutor reciproc.
A1.3 Personalul didactic colaboreaz.
A1.4 Personalul didactic i elevii se respect reciproc.
A1.5 Se formeaz un parteneriat ntre personalul didactic i parini/tutori.
A1.6 Personalul didactic i directorii coopereaz n condiii bune.
A1.2 Toate comunitile locale sunt implicate n activitatea colar.
A.2 Stabilirea unor valori incluzive
Indicatori
A2.1 Exist ateptari mari fa de toi elevii.
A2.2 Personalul didactic, directorii, elevii i prinii/tutorii mprtesc filosofia
inclusiunii.
A2.3 Elevii sunt apreciai n mod egal.
A2.4 Elevii i personalul didactic se trateaz reciproc ca fiine umane, dar i ca
ocupani ai unui rol.
A2.5 Personalul didactic caut s elimine barierele din calea nvrii i participrii n
privina tuturor aspectelor colii.
A2.6 coala se strduiete s reduc pe ct posibil toate formele de discriminare.

Dimensiunea B: Producerea unor politici incluzive
B.1. Dezvoltarea unei coli a tuturor
Indicatori
B1.1 Numirile n cadrul personalului didactic i promovrile sunt impariale.
B1.2 Toi noii membri ai personalului didactic sunt ajutai s se familiarizeze cu
coala.
B1.3 coala caut s admit toi elevii care exist n localitate.
B1.4 coala face ca toate cldirile sa fie fizic accesibile tuturor oamenilor.
B1.5 Toi elevii noi sunt ajutai s se familiarizeze cu coala.
B1.6 coala formeaz grupuri de predare, astfel nct toi elevii s fie apreciai.
B. 2 Organizarea sprijinului pentru diversitate
Indicatori
B.2.1 Toate formele de sprijin sunt coordonate.
33
B2.2Activitile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt
concepute astfel nct s rspund cerinelor legate de diversitatea elevilor.
B2.3 Politicile destinate nevoilor speciale de educaie sunt politici de integrare.
B2.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educaie este folosit cu scopul de a
reduce barierele legate de nvare i participare pentru toi elevii.
B2.5 Sprjinul pentru elevii care nva limba romn ca limb secundar va fi
coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.
B2.6 Politicile de sprijin religios i comportamental vor fi integrate cu cele de
dezvoltare a programei i cu politicile de sprijinire a nvrii.
B2.7 Se reduc presiunile n privina excluderii disciplinare.
B2.8 Se reduc barierele care exist n calea participrii.
B2.9 Se reduc ameninrile.

Dimensiunea C: Dezvoltarea practicilor incluzive

C.1 Orchestrarea nvrii
C1.1 Predarea se planific lundu-se n considerare toi elevii.
C1.2 Leciile ncurajeaz participarea tuturor elevilor.
C1.3 Leciile dezvolt capacitatea de a ntelege diferenele.
C1.4 Elevii sunt implicai activ n propriul proces de nvare.
C1.5 Elevii nva prin colaborare.
C1.6 Evaluarea contribuie la obinerea de realizri de ctre toi elevii.
C1.7 Disciplina la orele de curs se bazeaz pe respectul reciproc.
C1.8 Profesorii planific, predau i revizuiesc n parteneriat.
C1.9 Asistenii ncurajeaz nvarea i participarea tuturor elevilor.
C1.10 Temele pentru acas contribuie la procesul de nvare al tuturor elevilor.
C1.11 Toi elevii iau parte la activiti n afara orelor de curs.
C2 Mobilizarea resurselor
C2.1 Diferenele dintre elevi sunt folosite ca resurs pentru a sprijini predarea i
nvarea.
C2.2 ntreaga experien a personalului didactic este utilizat.
C2.3 Personalul didactic dezvolt resurse cu scopul de a facilita nvarea i
participarea.
34
C2.4 Resursele comunitii sunt distribuite n mod echitabil, astfel nct s faciliteze
includerea.

Pentru fiecare indicator exist o serie de ntrebri:
Exemplu :
A.1.1 Toi se simt binevenii.
- Primul contact pe care l au oamenii cu coala este unul prietenos i
primitor?
- Este coala primitoare pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu CES,
aparinnd grupurilor minoritare?
- Este coala primitoare pentru toi prinii/tutorii ai ali membri ai
comunitii locale?
- Informaiile cu privire la coal sunt disponibile tuturor, indiferent de
limba matern sau denevoi?
- Reflect holul de la intrarea colii toi membrii comunitilor colare?
- Srbtorete coala culturile i comunitile locale prin podoabe specifice?
- Exist ritualuri specifice privind primirea noilor elevi si a noului personal
didactic, respectiv privind plecarea acestora?
- Au elevii sentimentul proprietii/apartenenei clasei lor sau a slii de
studiu?
- Au elevii, prinii/tutorii, directorii i membrii comunitii sentimentul
proprietii n ceea ce privete coala lor?

Sumar
Modul 1 prezint domeniul educaiei incluzive, la vivelul conceptelor definitorii, a
mutaiilor terminologice care au avut lo, dar i la nivelul principiilor incluzivitii
educaionale. O atenie special este acordat descrierii parametrilor colii incluzive

Sarcini i teme ce vor fi notate
Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:

I.1. Legislaia internaional privind educaia incluziv brour de prezentare
35

I.2. Scrisoare deschis adresat ministerului educaiei cu argumente pentru
incluziunea educaional

I.3. Educaia incluziv n Europa. Studii de caz

Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice
existente la biblioteca facultii i pregtite special n acest sens

Bibliografie modul
Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv,
Polirom, Iai
Bucureti

36
MODULUL 2. COORDONATE PRACTICE ALE EDUCAIEI INCLUSIVE

Scopul acestui modul este aprofundarea de ctre studeni a unor probleme de practic
a incluziunii educaionale: contextul legislativ internaional, principiile incluzivitii
educaionale, abordarea individualizat a educaiei copiilor cu CES
- s demonstreze nelegerea contextului legislativ internaional favorizant
pentru practicile de incluziune educaional;
- s exerseze utilizarea proiectelor de intervenie personalizat

Conceptele premergtoare sunt: coal incluziv, indicatori de incluziune

1. Legislaia internaional/naional privind educaia inclusiv
2. Principii de practic a incluziunii educaionale
3. Categorii de populaie colar ce fac obiectul incluziunii educaionale
4. Roluri i profile de specializare specifice sistemului de educaie incluziv
5. coala special centru de resurse

1. Legislaia internaional/naional privind educaia inclusiv

La baza educaiei integrate/incluzive exist o serie de acte legislative cu
caracter naional i internaional, care au promovat i susinut politicile educaionale
specifice fiecrei ri. Aceste acte legislative se completeaz reciproc i constituie un
cadru de referin pentru implementarea schimbrilor din sistemele sociale, juridice,
educative etc.
La nivel internaional, o dat cu promovarea i aplicarea prevederilor
Organizaiei Naiunilor Unite (ONU) cu privire la drepturile omului enunate n
Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948), a devenit tot mai evident nevoia
37
de a dezvolta i aplica o serie de acte legislative prin care s se recunoasc drepturile
egale ale persoanelor cu CES cu cele ale tuturor indivizilor.
Anul 1981 este declarat Anul Internaional al Persoanelor Handicapate, ceea
ce a contribuit la informarea adecvat i influenarea pozitiv a atitudinilor societii,
n scopul acceptrii diversitii umane.
Demersurile ONU au continuat prin declararea perioadei 1983-1992 ca
Decad a Persoanelor Handicapate, ale crei aciuni au fost cuprinse n Programul
Mondial de Aciune privind Persoanele cu Handicap. Astfel, n Rezoluia Adunrii
Generale ONU nr. 37/52 din 1982 se menioneaz faptul c:
Educaia persoanelor handicapate trebuie s se fac, pe ct posibil,
n cadrul sistemului colar general. Responsabilitatea pentru educarea
acestora trebuie s revin autoritilor din domeniul educaiei i
nvmntului, iar legile cu privire la nvmntul obligatoriu
trebuie s includ copiii cu toate tipurile i nivelurile de handicap,
inclusiv pe cele severe.
Un moment hotrtor n recunoaterea drepturilor tuturor copiilor l-a constituit
adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite a Conveniei cu privire la
Drepturile Copilului (1989). n Articolul 2 se specific faptul c toi copiii beneficiaz
de drepturile enunate

indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau
alt opinie a copilului sau a prinilor sau a reprezentanilor si
legali, de originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor
material, de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie.
Conferina Mondial a Minitrilor Educaiei de la Jomtien (1990), lanseaz
sintagma educaiei pentru toi, specificnd n articolul 3 faptul c:
Necesitile de nvare ale persoanelor cu dizabiliti (handicapate)
solicit atenie special. Sunt necesare msuri pentru a se asigura
accesul la educaie al fiecrei categorii de persoane handicapate, ca o
parte integrant a sistemului de nvmnt.
Uniunea European a adoptat Rezoluia Consiliului Minitrilor Educaiei, cu
privire la integrarea copiilor i tinerilor cu dizabiliti n sistemele obinuite de
nvmnt (1990). Printre prevederile acestei rezoluii menionm necesitatea
38
formrii iniiale i continue a cadrelor didactice n problematica copiilor cu CES i a
colaborrii dintre colile speciale i cele de mas.
n anul 1993, Adunarea General ONU a adoptat Rezoluia cunoscut sub
numele Regulile Standard pentru Egalizarea anselor Persoanelor cu Handicap.
Regula 6 pune accent pe responsabilitatea autoritilor din nvmntul de mas de a
educa persoanele cu CES n contexte incluzive. Educaia acestor copii trebuie s
constituie o parte integrant a sistemului naional de planificare a nvmntului, a
dezvoltrii curriculum-ului i a organizrii colare.
De o importan major n promovarea drepturilor copilului i a educaiei
incluzive este Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul
educaiei speciale (1994). Potrivit acestei declaraii:
Principiul fundamental al colii incluzive este acela c toi copiii
trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil, indiferent
de dificultile pe care le ntmpin acetia sau de diferenele dintre
acetia. coala inclusiv trebuie s recunoasc i s reacioneze la
diversele cerine ale elevilor lor, armoniznd, att diferitele stiluri de a
nva, ct i diferitele grade de reuit colar i s asigure o
educaie de calitate pentru toi, prin programe de nvmnt adecvate,
o bun organizare, strategii didactice corecte, folosirea optim a
resurselor i a parteneriatului cu ceilali membrii ai comunitilor n
care funcioneaz.
colile obinuite, cu o orientare incluziv sunt cele mai eficiente
mijloace de combatere a discriminrii i creeaz comuniti
primitoare, dezvoltnd o societate incluziv i oferind tuturor accesul
la educaie.
Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (2000), organizat de ageniile ONU
a readus n discuie ideea educaiei pentru toi i a educaiei incluzive. Astfel:
Sistemele de nvmnt trebuie s fie incluzive, s caute activ copiii
aflai n afara colii i s rspund flexibil circumstanelor i
necesitilor tuturor celor care nva, provenind din cadrul
minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
ndeprtate sau nomade, copiii ai strzii sau care lucreaz, copiii cu
deficiene sau talentai.
39
Romnia a ratificat Convenia cu privire la Drepturile Copilului prin Legea nr.
18/1990, fapt care implic respectarea i promovarea drepturilor copiilor, inclusiv a
copiilor cu deficiene. n acest sens, Constituia Romniei (1991), menioneaz n
articolul 46:
Persoanele handicapate se bucur de protecie special. Statul
asigur realizarea politicii naionale de prevenire, de tratament, de
readaptare, de nvmnt, de instruire i de integrare social a
handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin prinilor
i tutorilor.
Legea nvmntului (nr. 85/1995, nr. 151/1999) stipuleaz includerea
copiilor cu CES n:
Uniti de nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti
precolare i colare obinuite sau n uniti de nvmnt obinuite,
inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor naionale.
n scopul promovrii educaiei integrate i pentru completarea Legii
nvmntului a fost adoptat Regulamentul de organizare i funcionare a
nvmntului special (1996). n acest regulament sunt prevzute modalitaile de
organizare a procesului integrrii colare i a formelor de sprijin:
- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4 copii cu cerine
educative speciale, cu reducerea numrului de elevi i cu asigurarea
sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic
specializat (itinerant/de sprijin).
- Programul de integrare, respectiv integrarea individual a unui copil/elev
cu cerine educative speciale ntr-o grup sau clas obinuit, cu asigurarea
sprijinului din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin).
Pentru ambele forme de suport pedagogic, n clasa obinuit, normarea
cadrului didactic specializat este similar cu cea din nvmntul special, respectiv, n
medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii.
Concluzionnd, legislaia internaional i aderarea Romniei la pachetele
legislative care vin n sprijinul educaiei integrate/incluzive este n continu
dezvoltare. Experienele integratoare/incluzive, influena asociaiilor de prini i a
organizaiilor non-guvernamentale vor impulsiona mersul ascendent al acestui curent
de gndire i aciune, care, considerm noi, va constitui i pentru urmtorii ani o surs
40
generatoare de schimbri majore n politica educaional i social privind copiii
diferii, dar egali.
2. Principii de practic a educaiei incluzive. Analiza politicii colii i a politicilor
incluzive

Educaia incluziv i asum urmtoarele principii de aciune practic:

Valorizarea diversitii
Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaie
Principiul respectrii demnitii individuale
Principiul ntmpinrii nevoilor individuale
Principiul proiectrii interveniilor educaionale
Principiul responsibilitii colective
Princiul formrii profesionale continue
Principiul anselor egale

Se consider c, alturi de acest set de principii deplin asumate i de legislaia
internaional i naional care impune sau cel puin promoveaz includerea, sunt
importante politicile regionale/locale i modul de alocare a resurselor naionale/locale
pentru a sprijini includerea.
Descentralizarea, care presupune transferul deciziei de la forurile centrale spre
cele regionale i locale, constituie un pas hotrtor n integrare, coordonarea local
fiind important din dou puncte de vedere: cunoaterea membrilor comunitii i a
copiilor cu CES i posibilitatea oferirii serviciilor necesare satisfacerii cerinelor
speciale. Deci, se recomand o descentralizare managerial i financiar, alturi de
cea pedagogic.
Vislie (1995) i Stangvik (1994) subliniaz faptul c politica incluziv este privit
ca un rspuns la schimbrile care au avut loc n bunstarea statului i care au creat
bazele unei politici a bunstrii. Stangvik prezint un model conceptual n cadrul
cruia includerea constituie una dintre cele patru dimensiuni conceptuale:

41

Modernitate

Dorina de reform
Schimbare
concept

Democraie Bunstarea Schimbarea Politici
Putere statului bazelor incluzive
cunoaterii

Istoria
Critica instituiilor copiilor
sociale cu CES

Politica rasial,
sociologie
Cadrul politicii incluzive (Stanvik, 1994)

Politica guvernamental are o influen deosebit asupra trecerii de la sistemul
de educaie segregaionist la cel integraionist, asupra deciziilor politice la nivel local
i asupra acordrii sprijinului financiar colilor care doresc s experimenteze
integrarea.
Situaia economic constituie, de asemenea, un element determinant, deoarece
decizia politic privind alocarea resurselor poate implica costuri ridicate. Este
necesar acordarea unui sprijin material suplimentar i permanent colilor incluzive,
42
n vederea dotrii cu echipamente electronice, mijloace de transport, cri, necesare
desfurrii instruirii difereniate i pregtirii cadrelor didactice.
Reformele sunt considerate ca implicnd un plan politic comprehensibil
(Ainscow, 1994) care:
- intenioneaz s influeneze baza sistemului educaional n parte/n
ntregime
- este constituit astfel nct s evidenieze idei relativ clare, care reprezint
prioriti politice i educaionale viitoare
Strategiile reformei difer n funcie de orientarea n principal asupra:
1. Educaiei speciale. Includerea este vzut n principal ca o reform n
educaia special, fiind elaborat i prezentat sub forme/niveluri diferite
de la colile speciale, la clasele speciale n colile de mas.
2. Educaiei de mas, pentru o coal nelegtoare (comprehensive
school).
Adeseori, aceste dou tipuri de strategii se ntreptrund, dar se pare c
incuderea a progresat mai mult n rile cu sisteme nelegtoare, n care coala
planific riguros interveniile.
Deci, se pune ntrebarea: asistm la o reform a educaiei speciale sau la o
transformare a colii de mas? Vislie (1995) consider c scopul reformei n educaia
special a constat n descoperirea unor ci de extindere a programelor de educaie
special i a serviciilor acesteia n coala de mas, orientare observat n Germania,
Anglia i Belgia. Se vorbete despre reforma colilor de mas n sensul de a le face
mai responsabile fa de diferenele individuale dintre copiii care le frecventeaz, aa
cum s-a realizat n Danemarca, Suedia, Norvegia i SUA. Acelai autor constat c a
doua orientare a avut mai mult succes n promovarea includerii, considernd c
orientarea nspre reforma educaiei speciale este relativ ineficient. Deci, o integrare
de succes este condiionat de o transformare a colilor de mas i nu a celor speciale.

3. Categorii de populaie colar ce fac obiectul incluziunii educaionale

Copiii care fac obiectul incluziunii educaionale sunt copiii aflai n dificultate.
Categoriile de copii considerai n dificultate sunt:
43
Copiii instituionalizai
Copiii din familiile sociale
Copiii adoptai
Copiii abandonai
Copiii delincveni
Copiii deprivai parial de beneficiile mediului familial natural
Copiii cu deficiene . n principiu, copiii diagnosticai cu oricare din
tipurile de deficiene pot face obiectul incluziunii educaionale.
ncepnd cu anul 2000, n ara noastr exist o recomandare ferm ca
elevii cu dificulti de nvare uoare i medii, respective ntrzieri n
dezvoltarea general uoare i medii s fie inclui n coala de mas.
O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii pentru care
excluderea a fost condiionat:
Social i economic ( copii din familii srace)
Social, economic i cultural (copii aparteneni ai minoritilor entice:
copiii rromi)
Social, prin marginalizare ( ex. Copiii strzii, copiii purttori de HIV)
n Romnia, aceste categorii de populaie colar beneficiaz de programe combinate,
educaionale i sociale de intervenie specializat.

Categorii de C.E.S.
n accepia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de cerine educaionale speciale.:
- dificulti/dizabiliti de nvare;
- ntrziere/deficien mental / dificulti severe de nvare;
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- deficiene fizice/motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale (afective) i de comportament.
44
De dat mai recent, sintagma de cerine educaionale speciale este utilizat
adesea ntr-o accepiune mai larg cuprinznd i copii n situaie de risc (copii ce
aparin unor grupri etnice minoritare, copiii strzii, copii bolnavi de SIDA, copii
delincveni, copii care cresc n medii defavorizate).

4. Roluri i profile de specializare specifice sistemului de educaie incluziv

4.1. Premise de baz pentru introducerea de noi roluri profesionale
Unul dintre principiile de practic a incluzivitii educaionale impune ca suportul
suplimentar necesar pentru ntmpinarea nevoilor educaionale speciale s fie oferit n
clasa obinuit.
Exerciiu: reflectai asupra avantajelor acestei practici
De asemena, diversitatea i complexitatea situaiilor educaionale care necesit o
abordare incluziv solicit asigurarea unui suport multispecializat. Se pune desigur
ntrebarea dac soluia funcional este crearea unei echipe multispecializate sau
supraspecializarea cadrelor didactice care lucreaz deja la clas cu copii cu CES.
Desigur, ambele soluii sunt viabile, ele impunnd crearea de roluri i profile de
specializare i/sau supraspecializare. Iat cteva profile profesionale, cu rolurile lor
specifice - a cror utilitate a fost validat n practica incluziunii colare i care sunt
frecvent menionate n literatura de specialitate:
Cadrul didactic itinerant i/sau de sprijin
- Identificarea timpurie a copiilor cu CES i a fami8liilor acestora, care au
nevoie de sprijin educaional
- Identificarea colilor de mas care pot include copii cu CES
- Vizitarea colilor n care nva copii cu CES
- Sensibilizarea directorilori a cadrelor didactice din aceste coli
- Sprijinul direct acordat elevilor inclui i cadrelor didactice implicate n
educarea lor
- Meninerea legaturii cu familia copiilor cu CES
- Asigurarea legaturii dintre familie i autoritile locale, alte familii, serviciile
medicale sau sociale

Profesorul resurs
45
- Este de regul un profesor specialist n educaia special
- Activeaz n centrul de resurse
- Centrul de resurse este o unitate delimitat a colii de mas, echipat cu cele
necesare unei clase , dar i pentru activitile de recuperare, remediale.
- Ofer instruire difereniat i individualizat

Profesorul consultant pentru CES
- Consilierea i sprijinirea informrii i perfecionrii cadrelor didactice din colile
de mas
- Rol de evaluare identificarea copiilor cu CES, examinarea corect a acestora,
elaborarea i meninerea bazei de date n acest scop, identificarea curriculum-ului
adecvat
- Rol prescriptiv pregtirea i implementarea strategiilor de sprijin n toate ariile
curriculare, armonizarea resurselor , pregtirea i aplicarea programelor de
nvare individualizat
- Rol de predare / tutelare- predare n echip cu colegii titulari
- Rol de sprijin ofer idei, metode, tehnici, soluii de adaptare curricular,
materiale didactice destinate copiilor cu CES
- Rol de legtur cu alte coli, cu serviciile de remediere disponibile, cu prinii ,
cu experii n probleme de sntate, asisten social, cu comunitatea n general
- Rol de conducere ia parte la coordonarea problemelor de curriculum i de
proiectare didactic, la alocarea resurselor, la sesizarea i coordonarea
problemelor copiilor cu CES
- Rol de perfecionare a personalului iniiaz i faciliteaz programe de formare
profesional, difuzeaz cunotine dobndite n cadrul unor asemenea programe.
- Trebuie s aib credibilitate ( cunoaterea curriculum-ului, exerien personal
anterioar, capacitatea de relaionare)

Coordonatorul pentru CES
- Realizarea operaiilor de zi cu zi ale unitii colare privind copiii cu CES
- Legtura cu i consilierea cadrelor didactice
- Coordonarea serviciilor penru elevii cu CES
- inerea evidenei copiilor cu CES i urmrirea tuturor documentelor i
nregistrrilor referitoare la aceti elevi
46
- Legtura cu prinii copiilor cu CES
- Contribuii la perfecionarea personalului didactic din coal
- Sensibilizarea colegilor cu privire la problematica CES
- Legtura cu ageniile externe i ONG de profil.

Facilitatorul de sprijin
- Lucreaz alturi de profesorii clasei pentru a ncuraja reelele naturale de sprijin
(grupurile de nvare prin cooperare, perechile de sprijin etc.)
- Acioneaz uneori ca profesor resurs, informndu-se pe chestiuni de curriculum,
legislative, de specialitate privind CES
- Asigur sprijin direct n echipa de profesori, facilitnd nvarea n aria proprie de
expertiz
- Poate fi recrutat din rndul psihologilor i consilierilor colari

Asistentul pentru cerine speciale
- Echivalent al unui cadru didactic auxiliar ( de tipul puericultorului)
- Rol de ngrijire / ocrotire (mbrcarea, hrnirea, toaletarea copiilor cu CES)
- Rol educaional elibereaz profesorii de anumite sarcini solicitantei i sprizin
n aplicarea PI de nvare
- Rol para-profesional, centrat pe realizarea sub supravegherea specialistui - unor
programe specifice de reabilitare (kinetoterapie, logopedie, hidroterapie etc. )

5. coala special centru de resurse
Una dintre barierele care s-au conturat mpotriva integrrii educaionale a fost
generat de reticena colilor speciale fa de curentul educaiei integrate, din cauza
temerii c rolul acesteia va fi anulat n timp, n comunitate. Experiena incluziunii
educaionale a dovedit c, departe de a fi derizorie pe piaa ofertelor educaionale,
coala special i/a asumat roluri noi n contextul incluzivitii educaionale,
devenind un real centru de resurse profesionale i logistice pentru susinerea
inculziunii. Fr a detalia, prezentm cteva dintre atribuiile actuale ale colii
speciale ca centru de resurse:
47
Evaluare / expertiz pentru copiii cu CES
Consiliere, consultan i suport pentru profesori i prini
Informare i sensibilizare pentru famiulii
Asigurarea de resurse educaionale i echipamente specifice
Referire ctre centrele specializate la nivel regional i naional
Oferire de informaii asupra serviciilor disponibile
Asigurarea se sprijin direct n nvare de regul limitat n colile de mas
Iniierea i susinerea funcionrii unor programe de reintegrare colar

Sumar
Modulul 2 prezint elemente eseniale de legislaie a orientrii incluzive n educaie.
De asemenea, o serie de practici educaionale incluzive sunt analizate n detaliu.

Nu sunt indicate sarcini specifice. Studenii vor continua rezolvarea sarcinilor de
lucru de tip proiect asumate

Bibliografie modul
Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv,
Polirom, Iai
Bucureti

48
MODULUL 3. EDUCAIA INCLUSIV N ROMNIA

Scopul acestui modul este familiarizarea cursanilor cu problematica educaiei
incluzive n Romnia
- s manifeste o atitudine pozitiv fa de demersurile de educaie incluziv
naionale
- s demonstreze capacitate de analiz a experienelor de incluzivitate educaional
existente pe plan naional.

Conceptele premergtoare sunt: educaie incluziv, acces la educaie

1. Puncte tari, bariere i nevoi identificate
2. Programe, initiative, msuri practice, partneriate
3. Cadrul legislativ, instituii i iniiative n educaia inclusiv


1. Puncte tari, bariere i nevoi identificate

nainte de 1990
Deficiena nu era cu adevrat recunoscut
Modelul instituional era extrem de rspndit : am mostenit un numr
Practicile bune din colile speciale nu erau recunoscute i valorizate
Accesul la informaii de ultim or privind practicile educaionale eficiente era
foarte limitat
Pregtirea de specialiti n domeniul educaiei speciale a fost ntrerupt ncepnd
cu 1974
49
Dup 1990
Situaia economic i social
Principalul obiectiv: dezvoltarea unei economii de
n timp criza economic se accentueaz, fapt ce duce la pauperizarea
populaiei i creterea ratei de omaj.
Situaia politic
O reform democratic
Constitutia(1991) recunoate demnitatea uman, drepturile i libertile
ceteanului, dreptul la dezvoltarea liber, dreptate i pluralism politic. (Art.1,
al.3)
Situaia educaiei inclusive
Se nregistreaz fenomenul Acesta nu e un lucru nou, am procedat n acest fel
dintotdeauna.
Educaia a fost recunoscut oficial drept prioritate naional
Romania a semnat i a recunoscut documentele internaionale privind principiile
egalizrii anselor i al integrrii copiilor cu deficiene:
Childrens Rights Convention (1989)
Education for all Declaraia formulat la The World Conference of
the Ministries of education, Jomtien , Thailand (1990)
European Council Guidelines (1992)
Salamanca Declaration regarding the special education (1994)

ncepnd cu 1993 Romania a clarificat statutul administrative al educaiei speciale i a
implementat un program naional de promovare a integrrii educaionale i sociale a
copiilor cu nevoi speciale.
n 1995 Legea nvmntului (nr.84/1995) a creat contextual pentru punerea n
practic a principiilor educaiei pentru toi:
o Acord mai mult atenie individualizrii i individualitii
50
o Stabilete perioada de educaie obligatorie la 10 ani
o Stabilete posibilitatea nfiinrii de coli de ucenici i de meserii
o Implic prinii , reprezentanii autoritilor locale i ai societii civile
n managementul educaional
o Recunoate mai multe tipuri de integrare educaional: coli inclusive,
uniti speciale n coala de mas, copii cu CES, integrai n clase de
mas, copii din coala de mas care beneficiaz de sprijin suplimentar
din partea unor specialiti n nevoi speciale, psihologi, nfiinarea de
centre specializate psihopedagogice care s asiste coala de mas n
procesul de educaie inclusiv.

2. Programe, initiative, msuri practice, partneriate
Integrarea i reabilitarea prin i n comunitate a copiilor cu disabiliti (2000-
2003)
Dezvoltarea resurselor umane pentru accelerarea integrrii educaionale a
copiilor cu deficiene (2001-2002)
UNICEF Romania i copiii cu disabiliti. anse egale pentru copiii cu
disabiliti (2001)
Cursuri de formare pentru cadrele didactice din colile de mas, impolicate n
programul de incluziune educaional (1998 2002), i cursuri de formare pentru
profesorii itinerani (2000 2001) (Ministerul Educaiei, UNICEF i RENINCO)
Evaluarea copiilor cu disabilitii raportarea lor la serviciile comunitare de
sprijin i intervenie(2000)
Programe UNICEF pentru sprijinirea copiilor i familiilor aflai n situaii
vulnerabile (1995-2000)
Partneriate
Ministrul Educatiei i Cercetrii
Ministrul Sntii i Familiei
51
Asociaia RENINCO (Reeaua National de informare i cooperare pentru
integrarea n comunitate a copiilor i tinerilor cu CES)
UNICEF Romania
Autoritatea Naional pentru Protecia Copiilor i Adopii
Secretariatul de Stat pentru Handicapai
ONG-uri

n Romnia, din punct de vedere al reformei nvmntului, implementarea
principiilor strategice ale incluziunii nseamn:
- ntrirea dezvoltrii individuale prin asigurarea unei educaii difereniate i
a unui plurarism educaional
- punerea n practic a egalitaii anselor pentru toi copii i tinerii i
implementarea criteriilor educaiei incluzive
- accentuarea calitii procesului de nvmnt i a curriculumului
- curriculum-ul la decizia colii care se stabilete n funcie de resursele
umane i materiale ale colii, interesul elevilor, condiiile generale din
coal i cerinele comunitii locale.
- autonomie n a decide echilibrarea disciplinelor curriculare i modul de
conducere a proiectelor
- reforma n domeniul perfecionrii cadrelor didactice, respectiv:
stabilirea scopurilor de perfecionare i dezvoltarea unui nou
curriculum de instruire
elaborarea de standarde profesionale
dezvoltarea inovaiei i a capacitailor de cercetare a cadrelor
didactice
crearea de parteneriate active ntre instituiile de nvmnt,
formale i informale i asigurarea funcionrii acestora dup
programe compatibile
Educaia este vzut ca unul dintre aspectele care fac posibil includerea
societal, mai ales prin includerea copilului n coala din vecintate. n acelai timp,
educaia este un proces n transformare influenat de schimbrile paradigmatice i de
politicile privind educaia n mas, care ar trebui s porneasc de la nivel local.
52

Sumar
Modulul 3 prezint experienele de educaie incluziv din ara noastr, analiznd
punctele tari, barierele i nevoi identificate, dar i cadrul legislativ, instituii i
iniiative n educaia inclusiv

Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:

II 1. Produse de contientizare a comunitii pentru importana incluzivitii
educaionale

II.2. Produse de informare a prinilor privind principiile de incluziune educaional

II.3. Bariere i soluii de adaptare intern n educaia incluziv. Poveti de succes.

Bibliografie modul
Vrma, T., (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii colare. Promovarea educrii i a
participrii tuturor copiilor la educaia de mas, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
Hotrrea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de Aciune n favoarea
copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
M.E.N., (1998), Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt, Plan
cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti
Mara, D., Strategii didactice n educaia incluziv, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti, 2004
53
Mel Ainscow (coord.), Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor cerine
educative n clas, Editat UNICEF- Romnia, 1995;
Mel Ainscow (coord.), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli - Ghid managerial
UNICEF, Bucureti, 1999;
Muu I., (coord.) Ghid de predare - nvare pentru copiii cu cerine educative
speciale; lucrare editat cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia i Asociaia
RENINCO;
Neamu, C., Ghergu, A. (2005),- Sinteze de psihopedagogie special - Ghid pentru
concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Bucureti, Editura Polirom,
McNamara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide,
David Fulton, London
Norwich, B., (1996), Special Needs Education or Education for All: connective
specialisation and ideological impurity, British Journal of Special Education, v.23,
no.3
Punescu, C., Muu, I., - Psihopedagogie special integrat - Handicapul mintal,
Handicapul intelectual, Editura PRO HUMANITATE, 1997;
Popovici, D., - Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura PRO HUMANITATE,
1999;
* * * Cartea Alb RENINCO. Integrarea/includerea copiilor cu dizabiliti studii i
documente, Reprezentana UNICEF Romnia, Asociaia RENINCO Romnia,
Bucureti (1999);
* * * Educaia integrat a copiilor cu handicap Asociaia RENINCO i
Reprezentana UNICEF n Romnia, 1998;
Integrarea colar a copilului n dificultate/ cu nevoi speciale ghid pentru
directorul de coal, Colecia CRIPS - resurse pentru formare, 2000;
Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale:
Acces i calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994, UNESCO i Ministerul
Educaiei i tiinei- Spania, editat n limba romn cu sprijinul Reprezentanei
Speciale a UNICEF n Romnia
Skrtic, T., (1991), Students with Special Educational Needs: Atrefacts of the
traditional curriculum in M.Ainscow(Ed.)Effective Schools for All, David Fulton,
London
Visser, J., (1994), A Guide to the 1994 Code of Practice, OFSTED Inspections and
Related Documents, NASEN,
54
Vrma, T., (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti

Glosar
Abilitare/reabilitare - sunt noiuni utilizate n cuplu (mai ales n rile
scandinave). Abilitarea se refer la acele funcii care nu mai pot fi recuperate.
n acest caz, prin mecanismele de compensare se pot forma noi abiliti
(persoana este abilitat) sau capaciti bazale care s-i faciliteze procesul
adaptativ.
Cerine educative speciale (C.E.S.) - sintagm lansat n 1978 n Marea
Britanie odat cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul
reformei educaiei speciale n aceast ar.
1990 Congresul Internaional al Educaiei Speciale de la Cardiff a avut ca tem
tocmai paradigma Cerine Educaionale Speciale reale sau artificiale?.

termenul a fost preluat apoi din 1992 i de UNESCO, fiind utilizat ca un corolar al
orientrii educaiei speciale spre copil i comunitate.
C.E.S. desemneaz acele nevoi/cerine specifice fa de educaie, derivate sau nu
dintr-o deficien, care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor generale
ale educaiei colare, nevoi care solicit o colarizare adaptat particularitilor
individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o
intervenie specific, prin reabilitare/recuperare adecvate.
CES exprim nevoia de a se acorda unor copii o asisten educaional suplimentar
(un fel de discriminare pozitiv), fr de care nu se poate vorbi de egalizarea anselor,
de acces i participare i integrare colar i social; semnific un continuum al
problemelor speciale n educaie, de la deficiene grave i profunde la dificulti
uoare de nvare, care impune cu necesitate individualizarea evalurii i demersului
educaional, o analiz plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar. Desigur
c n acest context, se subliniaz importana evalurii copilului din perspectiva
educaional ( n termeni de potenial de nvare i de curriculum) i apoi a
interveniei educaionale specifice, difereniate i adaptate particularitilor
individuale.
55

Compensarea - presupune nlocuirea unei funcii pierdute prin formarea de
noi abiliti /capaciti de baz care s permit integrarea social i
profesional a unei persoane cu deficiene.
Educaia cerinelor speciale (ECS) - o sintagm introdus de UNESCO n
contextul Conferinei de la Salamanca (1994), n locul aceleia de educaie
special. Raiunea acestei nlocuiri este legat de faptul c, n timp ce educaia
special sugereaz o abordare special i deci segregativ a copiilor. ECS
pune accentul pe faptul c anumii copii pot avea cerine speciale, dar acestea
pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite, incluzive, nu numai n medii
colare separate;
Prejudecile - Atitudini sau rspunsuri afective formulate fr analiza
corect sau n profunzime a obiectului ori fr a avea suficient informaie
despre acesta. Spre deosebire de stereotipuri, sunt mai puternic impregnate
emoional i mai specifice.
Reabilitare - este un proces complex prin care persoanele cu deficiene pot s
ajung (i s-i pstreze) niveluri funcionale fizice, senzoriale, intelectuale,
sociale optime. Acest proces se realizeaz prin numeroase servicii
multidisciplinare (medical, psihopedagogic, socio-profesional), care ofer
instrumentele prin care aceste persoane i pot organiza viaa, pentru a obine
un grad mai mare de autonomie personal i social.Reabilitarea presupune
msuri, mijloace prin care se pot reface funcii, se pot compensa pierderea,
absena sau limitarea acestora.
Recuperarea - termen specific romnesc, cu o semnificaie echivalent
reabilitrii (refacerea, restabilirea unei funcii pierdute), avnd o conotaie mai
mult medical. Noiunea devine inoperant n cazul deficienelor dobndite
sau acolo unde refacerea/restabilirea funciei nu mai este posibil.
Stereotipurile - Convingeri cognitive privind trsturile sau /i
comportamentele considerate caracteristicile membrilor unor grupuri.

56
Alte informaii relevante pentru curs
Majoritatea delimitrilor conceptuale realizate n acest suport de curs sunt realizate
dup consultarea semnificaiei date termenilor specifici educaiei incluzive de ctre
Reeaua de Educaie Incluziv, a crei pagin web poate fi consultat la adresa:
http://www.copil-speranta.ro/?q=node/1

Scurt biografie a titularului de curs
Adina Glava este lector la Facultatea de ;tiine ale Educaiei. Este doctor n ;tiinele
Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.

Educatie Incluziva ID

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Incluziva ID

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

EDUCAIE INCLUZIV TEORIE I APLICAII

S-ar putea să vă placă și