Ghid de Eval - Biologie2

1
Investete n oameni!

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA BIOLOGIE

COORDONATORI AUTORI
Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Traian ITAN
Prof. Univ. dr. Ioan NEACU Stelua PARASCHIV
Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU Mariana GROSU
Dana BOBOCEA
Gina BARAC
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul
preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

2

CUPRINS

A. ARGUMENT
B. CURRICULUM I EVALUARE LA DISCIPLINA BIOLOGIE

1. RELAIA CURRICULUM-EVALUARE................................................................................................ 27
2. RELAIA FORMARE-EVALUARE A COMPETENELOR .................................................................... 38
3. EVALUAREA PREDICTIV LA DISCIPLINA BIOLOGIE....................................................................... 43
3.1. Caracteristici generale ale evalurii predictive ..................................................................... 43
3.2. Relaia competene evaluate predictiv-competene ce urmeaz a fi evaluate sumativ ...... 43
3.3. Test predictiv pentru 1 or ................................................................................................... 45
3.4. Test predictiv pentru 1/2 or ................................................................................................ 49
4. EVALUAREA SUMATIV LA DISCIPLINA BIOLOGIE ........................................................................ 51
4.1. Caracteristici generale ale evalurii sumative ...................................................................... 51
4.2. Test sumativ pentru 1 or ..................................................................................................... 52
4.3. Test de evaluare semestrial ................................................................................................ 56
5. EVALUAREA FORMATIV LA DISCIPLINA BIOLOGIE ...................................................................... 59
5.1. Caracteristici generale ale evalurii formative ..................................................................... 59
5.2. Evaluare formativ prin probe orale ..................................................................................... 63
5.3. Evaluare formativ prin probe scrise .................................................................................... 75
5.4. Evaluare formativ prin probe practice ................................................................................ 87
6. EVALUAREA DE PROGRES ............................................................................................................. 95
7. RELAIA EVALUARE CURENT-EXAMENE NAIONALE ................................................................. 96
7.1. Caracterizare ......................................................................................................................... 96
7.2. Exemplu de test de bacalaureat ......................................................................................... 100
8. EVALUARE DIGITAL ................................................................................................................... 104
9. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE ........................................................................................ 113
9.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor .................................... 113
9.2. Investigaia .......................................................................................................................... 114

3

9.3. Portofoliul ........................................................................................................................... 116
9.4. Studiul de caz ...................................................................................................................... 117
9.4. Proiectul .............................................................................................................................. 121
9.5. Autoevaluarea ..................................................................................................................... 127
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................... 130

4

A. ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i
utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre
didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int
dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul
liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
a) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a
cadrelor didactice;
b) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i
ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare
validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de
interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou
obiective rezid n creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s
rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s
poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate
observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri;- evaluare instituional,
evaluare de programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea
nvrii, ca produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate
componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n
ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de
dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte
sisteme conexate nvmntului : curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional
a cadrelor didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i
practicienilor din aria evalurii colare.
Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele
prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac
examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii
educaionale, constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe
toate treptele nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile
inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare
c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i
inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast zon
sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n
ntmpinarea acestei nevoi.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale
solicit dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima
integreaz concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire
critic-constructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind
importana i limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor
prestaii evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie pe un

5

continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul
adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice
sunt instrumentele concepiei.
Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena
unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se
regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de
evaluare.
Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe
- nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea
proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist
al nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor,
preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback
corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb, modelul
constructivist al nvrii va orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini
autentice de rezolvat evaluarea autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor,
ncurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare
etc. De altfel, putem constata c abordarea/ evaluarea constructivist ctig tot mai mult
termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i
utilizatorii instrumentelor de evaluare.
Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare
presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu
imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri
algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i
experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul
de fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme
operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE
A PROGRESULUI COLAR

DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE
Este de retinut faptul ca in evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei
categorii de definiii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, ):

6

Definiii vechi, care pun semnul egalitatii ntre evaluare i msurare; definiii care
interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operationalizate; definiii
moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judeci de valoare despre procesul si
produsul invatarii pe baza criteriilor calitative.
Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.
Definiii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne:
trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe
cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe
calitate, cu puternice accente formative;
deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca
examinare si control la evaluarea colar ca parte integrant a procesului
de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).
Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice.
Astfel evaluarea:
- const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau
a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm;
- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului ( Y.
Abernot) ;
- examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea
de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei
decizii. ( de Ketele, 1982);
- este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat
avnd ca referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978;
- nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un
verdict etc.( Hadji).
Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte
fundamentale asociate:
noiunea de obiectiv n functie de care s situm rezultatele elevilor;
noiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat.
Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni
care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica:

7

A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul
unei progresii;
A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite
recomandri; a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumite norme
prestabilite;
A estima nivelul competenei unui elev;
A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa
produsul unui elev n raport cu nivelul general;
A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii
colare a elevului n funcie de diverse criterii;
A pronunta un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev;
A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE
Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia
atat n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii.
Activitatea presupunand desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.
Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele
sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea
cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele
reglatorii si cele autoreglatorii..
Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta:
1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si
competentele vazute ca rezultat al invatarii;
2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea
capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, si funcionalitatea mecanismelor
metacognitive/cunoatere despre autocunoatere;
3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la
finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:

8

- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare
pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta
din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral;
- regandirea culturii controlului si examinarii si promovarea a ceea ce numim cultura a
evaluarii, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea
feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.
La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din
complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu
altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt
alternative..
Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi,
prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor
elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ.
O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala
la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi
puse pe:
- msurarea i aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor;
- adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;
- emiterea unor judecati de valoare;
- acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor;
- feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor;
- cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la
situatii didactice concrete;
- evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA

Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate
n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este
faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de
ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce
costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim in manualele consacrate
evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe

9

ansamblu, configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra
politicilor i practicilor educaiei.

EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA
Cultura
controlului/examinrii

Evaluarea intrrilor
- evaluarea cunotintelor

Scopul evaluarii
- masurarea cantitativa a
cunostintelor
- controlul rezultatelor
cuantificabile ale nvrii
- sancionarea

Metodologia evaluarii
- metode clasice
- cultura testrii (testing
culture)
care apeleaza la msurtori i
itemi obiectivi i semiobiectivi

Cultura evalurii
- promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n
context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-
back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli
simple:
s interpreteze mesajule evaluarii;
identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;
buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;
evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
economia mijloacelor de evalauare;
evitarea redundantelor .(Hadji).

Evaluarea ieirilor din sistemul de formare
- diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii:
cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i
atitudini
- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare
la capaciti cognitive de ordin superior
- centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale.
Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz
direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform
Cadrul european al calificrilor)

Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii
- creterea rolului evalurii de impact;
- determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele
produse;
- stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia
accountability)
- dezvoltarea evalurii pentru nvare
- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea
nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii
- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,
orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a
incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii
- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a
metodelor clasice;
- maturizare i rafinare tehnic
- cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz
potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,

10

Evaluatorii
- profesorul este unicul evaluator

Evaluarea n orizontul de
timp
- evaluarea tradiional acord
de regul preponderen
identificrii i evalurii
rezultatelor finale ale nvrii
evaluare sumativ, utilizandu-se
mai ales probe specifice
sumative.

Costurile evalurii
- costurile materiale si
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc
- resursa uman redus la
profesorul clasei
portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,
calitative,considerand ca nvarea este o activitate complex
multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de
asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze
progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin
superior.
- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare:
computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice
- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si
relevante sunt progresele intr-un context dat;
- este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia

Diversificarea agentilor evaluatori
- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al
performanelor colare
- elevul participa la procesul de evaluare n dou forme:
evaluarea colegial (peer evaluation)
autoevaluarea.
Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor
extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia
concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.
- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern

Evaluarea n orizontul de timp
- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup
nvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecare
ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor
probe specifice: diagnostice, de progres i sumative.

Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri
de resurse umane, materiale i financiare
- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima nici
aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici
clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe
competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.
Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versus
capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi
disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe
traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile

11

particulare de evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate
totalmente, iar orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan.
Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui
interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a
punctelor de plecare.

COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE
Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale
evalurii impun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de
evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de
evaluare, metodele sau tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor
Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner
2004):
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor
evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate
extern.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-
le n adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea
instruirii i dezvoltarea instituional a colii.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare
a elevilor
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n
vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate.
Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale,
efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea
respectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul
construciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul
de interes major al acestui ghid. n consecin, ghidul ar putea avea o contribuie specific la
dezvoltarea competenelor cheie ale corpului didactic n aria evalurii educaionale.

CALITATEA EVALURII
Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu
poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui
mecanism propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul
evalurii colare.
Acesta propune:
- Definirea standardelor calitative ale evalurii
- Evaluarea calitii procedurilor de evaluare
- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice
evalurii academice
- Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii
- Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de
studeni

12

n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un
numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes
concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum:
diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-
consiliere etc.
Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar
ca o component final a procesului de formare.
Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat.
Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i
cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare)
Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene
generice transversale.
Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact
semnificativ.
Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile
necesare de validare i fidelitate.
O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie
minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.
Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a
criteriilor privind nivelul de performan.
Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze
procesul de nvare.
Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.
Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene
subiective care pot defavoriza grupuri particulare.
Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti.
Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea
strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic
deschis, cooperant, prietenos.
Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat,
plagiat, importul de lucrri etc).

13

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURII
COLARE

FUNCIILE EVALURII
Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a
ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de
alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:
constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat;
diagnostica- de explicare a situatiei existente;
predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de
invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.;
selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.
feedback ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si
autoreglare conduitei ambilor actori;
social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si
valoarea produsului scolii.
educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;
sociala , prin care se informeaza comunitatea i familia asupra rezultatelor obtinute de
elevi.
Aceste functii sunt complementare.

OPERATIILE EVALUARII
Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau
etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operatii sunt
urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.
1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii
Msurarea este operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima
operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un
demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de
ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre
nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin
intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele

14

sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise,
practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att
informaiile sunt mai concludente.
2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe
baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale
(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de
nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori
numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile,
relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea.
3. Decizia- scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul
nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. In
decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc
rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce
examinm? etc.
4. Complementaritatea operatiilor evaluarii
Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare +
apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea
sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare
sunt:
- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a
regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc
- strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de
evaluat.)
- operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)
- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)

15

La acestea, Hadji mai adaug:
- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)
- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa
actiunea educativa)
- destinatarii (cui va folosi evaluarea)
- decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)

STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIV
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza
perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului
de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor de valoare privind procesul
invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.
In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:
:perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor
criterii:
- Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pe
personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.
- Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre:
a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate i alte
instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana elevului si
b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe
criterii caltative.
- obiectul evalurii conform caruia identificam:
a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul final/rezultatele
nvrii elevilor
b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce
spre produs.
- forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem:
a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral)
b) strategii de evaluare de grup
c)strategii de evaluare individual
- referentialul de baza in functie de care distingem:

16

a) criteriul coninut sau norma programei
b) norma statistic a grupului colar (media clasei)
c) standarde locale, naionale sau internaionale
d) norma individual (raportarea la sine nsui)
e) evaluarea criterial (raportarea la obiective).
- parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C.,
1987):
a) evaluarea iniial
b) evaluarea curent sau formativ sau continu
c) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan.
- natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):
a) evaluare de selecie i ierarhizare
b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.
- criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilor
parametri:
- gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;
- gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;
Rezult urmtoarea clasificare:
evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar
unii elevi, din unele coninuturi i doar uneori);
evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se
evalueaz ,de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai
uneori.
Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor
elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare
Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipologice/
conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare :
formativ recapitulativ;
criterial - normativ;

17

produs - proces;
descriere/apreciere - msurare;
proactiv retroactiv;
global, holistic - analitic;
intern extern.;
personale oficiale;
categorial/ frontala - personalizat;
integrativ - contextualizat;
reflexiv - participativ;
imperativ - negociabil;
motivant - sancionant;
formal - informal.
Strategii evaluative normative / comparative
Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale
elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un
evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui
superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n
funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai
utilizndu- se curba distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei
concepii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai.
Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale
Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale.
Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit i
evaluare bazat pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care
exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.
Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate
i operaionalizate,se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii

18

evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar
contextualizate ; derulate n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc;
obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative,
direcionale ( fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n ce succesiune).

TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n
principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal
n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are functii diagnostice si
prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau
erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia
cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare
criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept
nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n
timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de
stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare
pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor
de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu,
analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord
cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.
Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative.
Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi
funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei
nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi
integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea

19

propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activitii de
nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n contientizarea metacognitiv,
autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare - nvare, articularea fazelor evalurii
n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980).
Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante
pentru demersul nostru:
- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul
nvrii realizate de elev ( Belair,);
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate,
bacalaureat, diplom etc.); .a.
Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile
eseniale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE
1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLI SEMANTI C
Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i
este tratat diferit n diverse sisteme de invatamant.
a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un
ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a
rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema.
b) Competena scolara poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului,
bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ
organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza
prestaiilor anterioare.
c) Structura unei competente:

20

resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i
atitudini, valori (a fi, a deveni");
situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea
situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne
doar n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui
a ti". Trebuie completat cu a face" i a deveni".
d) Competena - un potenial
Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi evaluat,
competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c
este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta
dovedete o competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz
o familie de situaii". Acestea sunt situaii echivalente.
e) Competena se exprim n performane.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost
dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de
manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza sa deplaseza
accentual de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate
maxim, la evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate pe competene,
standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur
calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de
performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a
asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie
raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele
personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de
aceste uniti cu valoare de etalon".
f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.
Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate:
obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n
soclurile de competen
g) Competenta - finalitate a procesului educational si obiect al
evaluarii
In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a
procesului educational si obiect al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/
transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari autentice au luat locul
obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ

21

ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea
competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARI I DIN PERSPECTI VA COMPETENTELOR
PRESUPUNE :
Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea
elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a
evaluarii insasi.
Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate;
diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste
docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de
aptitudini, conduita, valorizare etc);
Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev,
disponibilitati de integrare sociala ;
Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea
eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele
pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;
Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin:
autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.
3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL I NTEGRATOR
AL EVALUARI I
Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii,
care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de
aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA
1) Criteriu, Criteriu de evaluare
Criteriu vine de la latinescul criterium si desemneaza principiul care sta la baza unei
judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc.
Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se

22

evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element
de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul
didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa.
Tipuri de criterii in evaluare
Activitatea de nvare a elevilor a fost si este evaluat , in mod traditional, prin
raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare:
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la
sine nsui).
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul
programei.

2) Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de semnal.
Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l
subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns.
Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de
prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intr-un context scolar dat ,
daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a elevilor, aceastea( performantele
) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de
performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie
sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In
invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este
reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa
arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj
stabilit prin baremul de corectare si notare.

METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare
Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la
punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind
procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de

23

evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta
lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare
metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza
capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre
procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici
o metoda si nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile
de competente si toate continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii
obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor
metode , tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai
potrivite.
Caracteristici generale:
din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de
evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;
se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului
de invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii ;
se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si
individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;
au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;
au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si
se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;
raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea
pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte
imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de
comunicare sociala profesor- elev .
Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem:
1. Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral,
Evaluarea scris,
Evaluarea prin probe practice,
Testul docimologic.
1. Metode alternative i complementare de evaluare:

24

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea
colar,
Portofoliul,
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - obiecte specifice
ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a
celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite.

ITEMUL DE EVALUARE
Repere conceptuale
Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de
evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui
chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In
practica colar cotidian, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluri realizate n
condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezint elementele chestionarului sau probei unui
examen sau ale unei evaluri normale, la clas.

Tipologia itemilor de evaluare
a) Dupa criteriul asigurarii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificam:
itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multipl
- itemi cu alegere dual
- itemi tip pereche.
itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie:
itemi cu rspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica,
exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus
itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar,
textul perforat
intrebarea structurata.

itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita
mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative.
Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin

25

aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de
obiective. Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie:
itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat
itemul tip rezolvare de problem
itemul tip eseu
itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de
selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de
evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de
evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai nchise pana la cele care
permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de
complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare
solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare,
fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje.

TEHNICILE DE EVALUARE
Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor
rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei.
Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da
raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la tehnica raspunsului cu
alegere multipla. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de
raspuns pe care o considera corecta. Un item tip completare de fraza va face apel la
tehnica textului lacunar. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE
Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care colecteaza informatii,
produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un
instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema
etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex)
sau din mai multi itemi.
Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai
itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un Chestionar cu alegere
multipla (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de
redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor.

26

Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre
complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si deschiderea tehnicilor si
instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se
dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la inchise
spre deschise. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile
evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre
instrumentele de evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si
metode. Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

27

B. Curriculum i evaluare la disciplina BIOLOGIE
1. RELAIA CURRICULUM-EVALUARE

n proiectarea curriculumului la disciplina biologie s-au avut n vedere cerinele unui
nvmnt modern, competitiv, precum i realizrile obinute n nvmntul european. S-a mai
luat n considerare faptul c biologia, ca disciplin integrat n aria curricular Matematic i
tiinele naturii, are menirea de a participa la formarea competenelor de care au nevoie toi
indivizii pentru mplinire i dezvoltare personal, pentru incluzie social i inserie profesional.
Aceste competene sunt dezvoltate pn la finalizarea ciclului inferior al liceului i trebuie
s acioneze ca un fundament pentru nvarea continu ca parte a nvrii permanente.
Curriculumul de biologie pentru ciclul superior al liceului asigur aprofundarea
achiziiilor de nvare dobndite anterior i diversificarea competenelor elevilor n funcie de
profiluri i specializri.
Curriculum-ul de biologie i propune abordarea studiului disciplinei prin nelegerea i
asimilarea noiunilor, conceptelor, principiilor i legilor specifice i de asemenea, aplicarea
lor n diverse situaii de via, asigurnd astfel condiii pentru ca fiecare elev s i dezvolte
o personalitate autonom i creativ.
Studiul biologiei vizeaz:
pregtirea colar temeinic pentru integrarea optim n viaa activ;
educaia pentru sntate a generaiei tinere;
formarea unui comportament ecologic la elevi;
iniierea i dezvoltarea n specialitate, ca baz de orientare colar i
profesional, pentru integrarea optim n viaa activ.
Competenele generale
1. Receptarea informaiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific
biologiei
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i metodelor de lucru specifice
biologiei n contexte noi
Valori i atitudini
interes pentru realizrile i descoperirile din domeniul tiinelor;
motivaia pentru informarea i documentarea tiinific;
dezvoltarea curiozitii i respectului fa de orice form de via;
grija fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediul
nconjurtor;
dezvoltarea toleranei fa de opiniile altora;
cultivarea receptivitii i a flexibilitii pentru aplicarea cunotinelor de
biologie n viaa cotidian;
contientizarea i implicarea n problemele de interes global.
Relaia competene generale-competene specifice-coninuturi la disciplina biologie
este redat n tabelul 1.

28

Nr.
crt
Competene
generale
Competene specifice Clasa Exemple de coninuturi
Trunchi comun Curriculum difereniat
1. Receptarea
informaiilor
despre lumea vie
Culegerea de date din surse
variate de informare /
documentare despre
organizarea lumii vii
a IX-a -virusuri i regnuri: monere,
protiste, fungi, plante, animale;
-celula unitatea structural i
funcional a lumii vii;
-ereditatea i variabilitatea lumii vii;
-reprezentanti ai tuturor grupelor
sistematice;
-compoziia chimic a materiei vii;
-metode de cercetare n genetic
uman;
-biotehnologii;
a X-a -esuturi vegetale i animale;
-structura i funciile
organismelor vegetale i
animale;
-dezechilibre ecologice.
-tipuri de tesuturi vegetale si
animale;
-nutriie simbiont;
Organizarea de date despre
lumea vie, selectate din
diverse surse de
documentare, pentru
rezolvarea unor de sarcini
de
lucru variate
a XI-a -toate coninuturile menionate n lista de coninuturi
a XII-a -genetic;
-ecologie uman.
Clasificarea indivizilor
biologici pe baza
caracterelor generale
a IX-a -celula procariot, celula
eucariot (vegetal , animal);
-regnuri: monere, protiste,
fungi, plante, animale
-tipul de nutriie mixotrof (semiparazite
i carnivore) simbiont, fermentaia
-reprezentani ai grupelor sisitematice

Recunoaterea organelor i
sistemelor de organe
vegetale i animale n
scopul comparrii lor
a X-a -organe vegetative,
-organe de reproducere,
-sistem digestiv, respirator,
circulator, excretor, locomotor,
organe de sim la mamifere,
sistem nervos, sistem
reproductor la mamifere.
-particulariti structurale i funcionale
ale sistemului digestiv, respirator,
circulator, excretor, ale organelor de
sim, sistemului locomotor, SNC,
reproductor la vertebrate;
-volume respiratorii la om;

29

Identificarea structurilor
biologice microscopice i
macroscopice n vederea
caracterizrii lor
a IX-a -structura celulei procariote,
-structura i ultrastructura
celulei eucariote;

-organite citoplasmatice specifice;
-ultrastructura celulei
procariote
a X-a -structura primar a rdcinii,
tulpinii i frunzei la dicotiledonate
-structura organelor animale:
-esuturi epiteliale, conjunctive,
musculare, nervoase.
-structura microscopic a esuturilor
vegetale i animale;
-esuturi epiteliale, esuturi conjunctive
moi,esuturi cartilaginoase, esut
muscular striat cardiac.
a XI-a - topografia organelor i sistemelor de organe planuri i raporturi anatomice
- clasificarea sistemului nervos,
-glandele endocrine,
-alctuirea scheletului, principalele grupe de muchi,
-alctuirea sistemului reproductor
Recunoaterea structurii i
functiilor materialului
genetic
a XII-a -acizii nucleici: compoziia chimic, structura primar i secundar a
ADN, tipuri de ARN;
-organizarea materialului genetic: virusuri, procariote i eucariote;
-genomul uman complementul cromozomial i *harta genetic;
-determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane,
-mutageneza i teratogeneza - anomalii cromozomiale asociate
cancerului uman (fenotipul cancerului, ageni carcinogeni);
-imunogenetica (antigene, alergeni i anticorpi),
2. Explorarea
sistemelor
biologice
Utilizarea experimentului i
investigaiei pentru
identificarea unor caractere
generale ale organismelor
i evidenierea
componentelor i
proceselor celulare
a IX-a -regnuri: monera, protiste, fungi,
plante, animale
-celula unitatea structural
i funcional a lumii vii;
-reprezentani ai grupelor sistematice
-adenovirusuri i ribovirusuri la plante si
animale;
-diviziunea celular
a X-a -seciuni prin organele vegetale i
animale (preparate microscopice);
-experimente care pun n
eviden procese biologice,
-grupe sangvine;
-alte experimente care pun n eviden
procese biologice

30

a XI-a -observaii micro i macroscopice: celul, esuturi, organe, sisteme de
organe, organism
- evidenierea sensibilitii tactile, termice i dureroase
- determinarea cmpului vizual,
- msurarea pulsului i a tensiunii arteriale
- determinarea grupelor sanguine n sistemul AB0 i Rh
- mecanica respiraiei, volume i capaciti respiratorii
- compoziia chimic a urinei
- actiunea salivei i a bilei asupra alimentelor
a XII-a
-caracteristicile ecosistemelor antropizate i modalitati de investigare;
-impactul antropic asupra habitatelor naturale;
Prelucrarea
rezultatelor obinute din
investigaii i formularea
concluziilor

a IX-a -regnuri: monera, protiste,fungi,
plante, animale;
i funcional a lumii vii rolul
componentelor celulare
-legile mendeliene ale ereditii
-teoria cromozomal a ereditii
-genetic uman
-transport transmembranar activ;
-biotehnologii;
-alte tipuri de segregare
-tezele teoriei cromozomale ale ereditii,
-ereditate extranuclear exemple;
-cariotip uman normal;
-metode de studiu folosite n genetic
uman;
a X-a -funcii de nutriie: autotrofia la
plante ,nutriia simbiont la
licheni, heterotrofia la fungi i
plante (saprofit, parazit),
heterotrofia la animale
-funcii de relaie: importan
n existena organismelor;
-funcii de reproducere:
reproducerea asexuat
specializat i vegetativ la
plante; reproducerea sexuat la
plante i mamifere
-chemosinteza la bacterii;
-nutriie mixotrof;
-influena factorilor de mediu asupra
intensitii fotosintezei
ale sistemului digestiv, respirator,
circulator, excretor, locomotor, nervos,
ale organelor de sim, reproductor la
vertebrate;

31

a XI-a -evidenierea sensibilitii tactile, termice, dureroase a tegumentului
- determinarea cmpului vizual
- msurarea pulsului i a tensiunii arteriale
- determinarea grupelor sanguine n sistemul AB0 i Rh
- mecanica respiraiei
- *importana experimentelor fiziologice n cunoaterea organismului uman
3. Utilizarea i
construirea de
modele i
algoritmi in
scopul
demonstrrii
principiilor lumii
vii

Reprezentarea lumii
vii pe baza modelelor
a IX-a -virusuri i regnuri: monera,
protiste, fungi, plante, animale;
i funcional a lumii vii;
-ereditatea i variabilitatea
lumii vii;
-reprezentani ai grupelor sistematice
-amitoz;
-recombinare intercromozomal,
semidominan, supradominan, gene
letale;
a X-a -tesuturi vegetale i animale;
animale.
ale sistemelor digestiv, circulator,
respirator, excretor i reproductor la
vertebrate;
ale organelor de sim i ale sistemului
nervos la vertebrate;
-influenta factorilor de mediu asupra
unor funcii ale organismelor.
a XI-a -funciile organelor i sistemelor de organe
- arcul reflex, clasificarea cailor de conducere n sistemul nervos
- formarea imaginilor
- tipuri de contracii
- circulaia mare i mic, *circulaia arterial, venoas, capilar, limfatic
- transportul gazelor respiratorii
- mecanica respiraiei
- volume i capaciti respiratori
-* mecanismul general al reglrii nervoase i umorale a secreiei
endocrine

32

a XII-a
-acizii nucleici: compoziia chimic, structura primar i secundar
a ADN, tipuri de ARN, structur i funcii;
-organizarea materialului genetic: virusuri, procariote i eucariote
-reglajul genetic la procariote i eucariote;
-determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane;
-imunogenetica (antigene, alergeni i anticorpi);
-caracteristicile ecosistemelor antropizate i modaliti de investigare;
Elaborarea i aplicarea
unor algoritmi de
identificare, investigare,
experimentare i rezolvare
a unor situaii problem
a IX-a
-clasificarea lumii vii (regn,
ncrengtur, clas) -organisme
reprezentative pentru fiecare
clas
-aplicaii ale transmiterii
ereditare a caracterelor;
-structura celulei,
procese celulare;
-reprezentani unicelulari i pluricelulari;
-cromoplaste la morcov i tomate;
-evidenierea incluziunilor ergastice:
grsimi, cristale de oxalat de calciu,
evidenierea diviziunii prin nmugurire,
evidenierea cromozomilor metafazici,
evidenierea diviziunii meiotice;
animale;
-particulariti structurale i
funcionale ale sistemelor digestiv,
circulator, respirator, excretor i
reproductor la vertebrate;
nervos la vertebrate;
funciilor organismelor.
a XI-a -funciile fundamentale ale organismului uman
- valoarea energetic a nutrimentelor
- *organele i sistemele de organe

33

a XII-a
-conservarea biodiversitii;
-imunogenetica (antigene, alergeni i anticorpi,
-caracteristicile ecosisemelor antropizate i modaliti de investigare;
-impactul antropic asupra ecosistemelor naturale;
-conservarea resurselor naturale i a biodiversitii.
4. Comunicarea
oral i scris
utiliznd corect
terminologia
specific
biologiei

Utilizarea corect a
terminologiei specifice
biologiei n diferite situaii
de comunicare

a IX-a -diviziunea celular indirect,
-transmiterea caracterelor
ereditare;
-taxoni, celul, procariot,
eucariot, denumirile
componentelor celulare i
funciile acestora, haploid,
diploid, ciclul celular,
ereditate, variabilitate,
homozigot, heterozigot,
cromozomi, gene, mutaii,
legile ereditii, hibridare,
hibrid,
-unitate structur-funcie
-unitate diversitate;
-evoluie de la simplu la
complex;
-relaie organism mediu;
-amitoz - modaliti de realizare;
-recombinare genetic
intercromozomal;
-ereditate extranuclear;
-biotehnologii;
-cariotip, ereditate extranuclear,
semidominan, supradominan, gene
letale;
-tezele teoriei cromozomale ale ereditii:

34

animale;
-unitate structur funcie,
unitate diversitate, evoluie de
la simplu la complex, relaie
organism mediu.
vertebrate;
nervos la vertebrate.
a XI-a - toate coninuturile menionate n lista de coninuturi
a XII-a - genetic;
- ecologie uman.
Prezentarea informaiilor
folosind diverse metode de
comunicare

a IX-a -biodiversitatea;
-structura i ultrastructura
celulei eucariote, rol;
componentelor celulare;
-ereditatea i variabilitatea
organismelor
-ereditate extranuclear;
-semidominan, supradominan, gene
letale, importana legilor mendeliene;
-biotehnologii;
animale.
vertebrate;
nervos la vertebrate.
a XI-a -toate coninuturile menionate n lista de coninuturi
a XII-a - genetic;
- ecologie uman.
5. Transferarea
i integrarea
cunotinelor
i metodelor
Aplicarea n viaa
cotidian a cunotinelor
dobandite
a IX-a -virusuri;
-organisme patogene:bacterii,
protiste, fungi, animale;
-factori mutageni fizici,
chimici, biologici;
-adenovirusuri i ribovirusuri la plante i
animale;

35

de lucru
specifice
biologiei n
contexte noi

a X-a -micarea i sensibilitatea la
plante;
-boli ale sistemului respirator i
circulator la om.
-transportul, depozitarea i pstrarea
fructelor;
absorbiei, fotosintezei, transpiraiei,
respiraiei, circulaiei, excreiei,
germinaiei.
Utilizarea n viaa cotidian
a cunotinelor despre
influena factorilor de
mediu asupra funciilor
organismului viu
a XI-a - funciile fundamentale ale organismului uman
- *particularitile funcionale ale organelor i sistemelor de organe
- variaii normale i patologice ale parametrilor funcionali
- cauze ale modificrilor parametrilor funcionali
- imunitatea
- *principalele constante fiziologice
a XII-a
*determinismul genetic n memorie, inteligen, comportament i
temperament;
-*diversitatea genetic uman - genetica raselor umane;
-mutageneza i teratogeneza - anomalii cromozomiale asociate
cancerului uman (fenotipul cancerului, ageni carcinogeni,
*oncogene,* protooncogene, *antioncogene);
-imunogenetica (antigene, alergeni i anticorpi, *implicaii ale
imunogeneticii n transplantul de organe, interferonul);
-domenii de aplicabilitate i consideraii bioetice n genetica uman;
-caracteristicile ecosisemelor antropizate i modaliti de investigare;
-impactul antropic asupra ecosistemelor naturale;
-conservarea resurselor naturale i a biodiversitii.
Explicarea i aplicarea
unor reguli i procedee de
protejare a sntii proprii
a IX-a -specii ocrotite n Romnia,
rezervaii naturale i parcuri
naionale;

36

i a mediului a X-a -boli ale sistemelor nervos,
digestiv, circulator, respirator,
excretor, reproductor:
manifestri, cauze, msuri de
prevenire, factori de risc;
-deficiene senzoriale;
-planificare familial;

a XI-a - noiuni elementare de igien i patologi
- disfuncii endocrine i metabolice
- sntatea reproducerii, sarcina i naterea
a XII-a
-mutageneza i teratogeneza anomalii cromozomiale asociate
cancerului uman
- imunogenetica (antigene, alergeni i anticorpi, interferonul);
- domenii de aplicabilitate i consideraii bioetice n genetica uman,
-efectele deteriorrii ecosistemelor asupra sntii umane;
-*dezvoltarea durabil.
Argumentarea importanei
teoretice i practice a
noiunilor de biodiversitate i
de genetic
a IX-a -biodiversitatea: importana
organismelor pentru om i
mediu;
-sfaturi genetice;
-boli ereditare;
-realizri ale ingineriei genetice.
-biotehnologii;
-diagnoz prenatal.
Realizarea de conexiuni
intra, inter i
transdisciplinare
n analizarea i
a X-a -structura i funciile
animale;
absorbiei, fotosintezei, transpiraiei,
respiraiei, circulaiei, excreiei,
germinaiei.

37

Tabel 1. Relaia competene generale-competene specifice-coninuturila disciplina biologie
interpretarea unor
fenomene i procese
specifice lumii vii
a XI-a - fiziologia analizatorilor
- digestia,ventilaia pulmonar, tensiunea arterial i pulsul,transportul
gazelor, schimbul de gaze, formarea i eliminarea urinei, compoziia urinei
- *principalele constante fiziologice
- metabolism intermediar, bazal, energetic, anabolism, catabolism
-valoarea energetic a nutrimentelor, vitaminele
-homeostazia mediului intern
- *rolul integrator al sistemului nervos si endocrin
a XII-a
-acizii nucleici
-ageni carcinogeni;
-domenii de aplicabilitate i consideraii bioetice n genetica uman;
-efectele deteriorrii ecosistemelor asupra sntii umane;
-imunogenetica
-caracteristicile ecosistemelor antropizate i modaliti de investigare;
-conservarea resurselor naturale i a biodiversitii;
-*dezvoltarea durabil.

38

2. RELAIA FORMARE-EVALUARE A COMPETENELOR

Strategiile didactice, de instruire reprezint traseul care duce de la necunoatere la
cunoatere, de la intenii la realitate, de la obiectice la rezultate sau de la intrri la ieiri.
Strategiile schieaz modalitile practice de atingere a intei prevzute.
Profesorul nu se poate limita doar la fixarea obiectivelor i la structurarea coninutului ce
trebuie nsuit i evaluat; va trebui s-i construiasc i strategii adecvate de predare n logica
proprie disciplinei. De fiecare dat cnd se pornete la aciune, se pot ntrevedea mai multe
strategii posibile, deoarece fiecare situaie de instruire se preteaz la mai multe variante de
urmat.
Strategia didactic este o interaciune ntre:
1. strategiile de predare
2. strategiile de nvare
3. strategiile de evaluare.

Figura 1. Etapele proiectrii didactice

Metodele didactice ocup un loc important n relaia formare-evaluare.
ntr-o abordare etimologic, metoda provine din grecescul methodos ( odos- cale, drum;
metha-spre, ctre) ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii
unor scopuri determinate.
n activitatea didactic, metoda este:
-o cale de organizare i conducere a nvrii;
-un instrument de lucru care reunete eforturile profesorului i ale elevilor si.

Complexitatea unei situaii de instruire este de aa natur, nct solicit folosirea unor
metode i mijloace variate, clasice sau moderne, nu izolat, ca entiti distincte, ci ca resurse
interdependente, care se completeaz i se susin reciproc.
Metodele clasice trebuie mbinate cu metodele moderne, metode care au foarte multe
avantaje, de exemplu:
OBIECTIVE
OPERAIONALE
/COMPETENE
VIZATE
STRATEGII
DIDACTICE:
-metode
-materiale
-mijloace
STRATEGII
DE
EVALUARE
RESURSE
EDUCAIONALE:
-informative
-formative
-materiale
-umane
-de timp

Ce va ti elevul?
Ce va ti s fac
elevul?
Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac
am realizat?

39

Trec educaia naintea instruciei;
Dau ntietate dezvoltrii personalitii, exersrii i dezvoltrii capacitilor i
aptitudinilor;
Sunt axate pe activitatea elevului;
Deplaseaz accentul pe nvare, cu ridicarea concomitent a exigenelor fa de
predare;
Elevul devine subiect al actului de instruire i educaie, al propriei sale formri;
Sunt subordonate principiului educaiei permanente, urmrind nsuirea unor tehnici
de munc intelectual, de autoinstruire continu;
Sunt centrate pe aciune, pe cercetare; se prefer tiina din experien, dobndit
prin explorare, experimentare, cercetare i aciune;
Reprezint o cunoatere cucerit prin efort propriu;
Promoveaz nvarea prin descoperire;
Pun accentual pe contactul direct cu problemele vieii, ale muncii practice;
Sunt concrete, cultiv spiritul aplicativ, practic i experimental;
Incurajeaz munca independent, creativ;
Stimuleaz pe elevi n efortul de autocontrol, de autoevaluare;
mbin armonios nvarea individualizat cu nvarea social, munca individual
cu munca n echip i n colectiv;
Dezvolt o motivaie interioar (intrinsec) ce izvorte din actul predrii, din
satisfaciile depirii dificultilor i bucuria succeselor obinute;
Promoveaz relaii democratice, care intensific aspectele integrative (de
cooperare);
Rezerv profesorului rolul de organizator al condiiilor de nvare, de ndrumtor i
animator, ce catalizeaz energiile celor care nva;

Metodele utilizate n predarea biologiei trebuie corelate eficient, de exemplu,
ntotdeauna, explicaia, expunerea, prelegerea, conversaia etc. gsesc un suport bine-venit n
metoda demonstraiei, fie c aceasta se bazeaz pe utilizarea unor materiale didactice
obinuite, fie a unor suporturi audiovizuale moderne (proiecii de filme, secvene Ael, slide-
uri etc.). Tot aa cum simulrile i modelrile pe calculator, experimentele virtuale, jocurile
pe calculator, nvarea multimedia digital etc. nu exclud utilizarea lecturii, a demonstraiei,
problematizrii, nvarea pe baz de proiecte.

Metodele utilizate la disciplina biologie se bazeaz mai ales pe explorarea realitii,
pe aciune i pe raionalizare:
Metoda Clasificare i exemple
Metode de explorare a
realitii
-metode de explorare
nemijlocite, direct
1. observaia sistematic
2. experimentul
3. studiul de caz
4. nvarea prin
descoperire
-metode de explorare
mijlocite, indirect
1. demonstraia
2. modelarea

40

Metode bazate pe aciune
(operaionale, instrumentale,
practice)
-metode bazate pe aciune
real, autentic, efectiv
1. exerciiul
2. studiul de caz
3. proiectul
4. tema de cercetare-aciune
5. lucrri practice
Metode de raionalizare 1. metoda activitii cu fie
2. metode algoritmice
3. instruire programat
4. instruire asistat de calculator
Tabel 2. Metode utilizate frecvent la orele de biologie

Din metodele utilizate frecvent n biologie i care sunt n relaie direct cu evaluarea sunt
descrise, pe scurt, urmtoarele:
demonstraia;
experimentul;
modelarea;
observarea sistematic i independent;
problematizarea i nvarea prin descoperire.

DEMONSTRAIA
Definiie:
etimologia cuvntului: n latin demonstro- a arta ntocmai, a descrie, a dovedi;
profesorul prezint elevilor obiecte i fenomene reale sau substitute (imagini, mulaje);
scopul:uurarea efortului de explorare, asigurarea unui suport perceptiv (concret-
senzorial), facilitarea execuiei corecte a unor operaii i formrii deprinderilor.
Cerine:
s fie utilizat frecvent demonstraia audio-vizual, deoarece: mbin imaginea static sau
dinamic cu cuvntul i sunetul, poate prezenta imagini i fenomene ndeprtate n timp i
spaiu, aduce n atenie fenomene inaccesibile sau greu accesibile unei percepii obinuite;
atmosfera s fie de curiozitate, de interes;
s fie angajai ct mai muli analizatori;
ritmul s fie corespunztor;
s fie bine dozat materialul intuitiv.

EXPERIMENTUL
Descriere:
provocarea, reconstituirea, modificarea de ctre elevi a unor fenomene sau variabile ale
realitii n scopul observrii lor, descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz.
Avantaje:
familiarizare cu demersul i metodologia investigaiei tiinifice;
reproducerea fenomenelor n procesualitatea lor;
dezvoltarea spiritului de investigaie i de observaie;
funcii formativ i informativ;
formarea abilitilor motrice, practice, de lucru cu aparatura specific tiinelor biologice;
aplicarea metodelor i tehnicilor de lucru.

MODELAREA

41

Descriere:
modelul este o reprezentare material, ideal, logic, matematic ce reproduce mai mult
sau mai puin fidel originalul (n alt plan, n alt form, n ansamblul su sau parial);
presupune o explorare indirect a realitii prin intermediul construirii i folosirii
modelelor;
reprezint cercetarea originalului prin analogie.
Avantaje:
modelele nu sunt doar suporturi ilustrative (descriptiv-statice), ci sunt folosite pentru a se
opera efectiv pe ele, devenind modele manipulabile, demontabile (caracter formativ,
dinamic, funcional) ;
invit la cutare i investigaie;
permit construirea, mnuirea i interpretarea de ctre elevi a obiectelor, proceselor,
fenomenelor;
cunoaterea este mai uoar, mai rapid, mai eficient (exemplu: piramida trofic, fa de
prezentarea verbal a ei);
modelul este o simplificare, o schematizare, un extras ce reproduce elementele eseniale;
dezvolt raionamentul prin analogie.
Cerine:
accentuarea funciei euristice a modelelor, prin investigarea lor;
folosirea modelelor dinamice, decompozabile, pe care elevul poate opera;
utilizarea unor modele variate pentru cercetarea aceluiai fenomen sau proces;
s existe o succesiune n trecerea de la real la modelul fizic la modelul idealizat (schem
grafic) i de aici mai departe la modelul matematic (simbolic) sau la cel logic (redat prin
propoziii);
s se foloseasc i calea invers, de examinare de la un model abstract spre modelul
material i de aici la perceperea realului;
aciunea s treac de pe planul faptelor materiale, pe planul gndirii i al imaginaiei, pn
se ajunge la aspecte eseniale i la conceptualizare.

OBSERVAREA SISTEMATIC I INDEPENDENT
Definiie:
etimologia cuvntului: n latin: servare ob- a avea naintea ochilor..., a avea ochii pe..., a
cerceta;
elevii observ i cunosc independent i sub mai multe aspecte organisme, fenomene i
procese din lumea vie.
Avantaje:
formarea unor reprezentri clare i precise;
utilizarea canalelor multisenzoriale;
furnizarea de material faptic pentru nelegerea unor concepte , procese, interrelaii;
emiterea unor situaii-problem i rezolvarea lor;
folosirea fielor de lucru care permite descoperirea dirijat, modelarea, algoritmizarea;
dezvoltarea spiritului de observaie i interesului;
formarea i dezvoltarea deprinderilor de lucru i de cercetare.

PROBLEMATIZAREA I NVAREA PRIN DESCOPERIRE
Definiie:
nscenarea unor stri conflictuale ntre cunotinele elevilor i informaiile noi;

42

crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii
proprii de cercetare (problematizare);
elevii sunt pui s descopere i s verifice adevrul, refcnd drumul elaborrii
cunotinelor prin activitate proprie, independent;
a aprut pe baza analogiilor existente ntre procesul de instruire i cel de cercetare,
deoarece orice cercetare are ca punct de plecare o ntrebare-problem sau o situaie-
problem, urmat de o investigaie i se finalizeaz cu descoperirea.
Avantaje:
prezena potenialului euristic;
dezvoltarea stilului activ de munc, spiritul de cerecetare, de investigare i de creaie;
implicarea observaiei, experimentului, conversaiei, dezbaterii etc;
motivarea intrinsec a nvrii;
cultivarea autonomiei;
afiarea cu curaj a unor poziii proprii;
formarea la elevi a deprinderii de a ridica ei nii probleme;
antrenarea tuturor componentele personalitii elevului: intelectuale, afective, voliionale;
prezena valorii formativ;
dezvoltarea dorinei de autodepire;
formarea unor achiziii trainice;
stimularea spiritului de explorare, a dorinei de nlturare a incertitudinii, a
necunoscutului.

De utilizarea combinat a metodelor i a celorlalte resurse (suporturi didactice, forme
de organizare a activitii elevilor) depinde valoarea i eficiena strategiei didactice.

Diversificarea metodelor la orele de biologie:
previne formarea unor deprinderi rigide;
alterneaz activitile, cu trecerea de la un nivel cognitiv la altul;
antreneaz toate componentele personalitii elevului: intelectuale, psiho-motororii,
afective, voliionale, caracteriale;
stimuleaz afirmarea, iniiativa, creativitatea;
permite asumarea de responsabiliti;
pregtete elevii pentru diversitatea i schimbrile lumii moderne;
dezvolt capacitatea de adaptare;
nltur monotonia i plictiseala;
implic activ elevii n identificarea, analiza i soluionarea problemelor;
diversific relaiile profesor-elevi, elevi-elevi;
dezvolt spiritul de cooperare;
genereaz o atmosfer atractiv i interesant;
respect inclinaiile i aptitudinile individuale.

Utilizarea unor strategii activ-participative i interactive solicit integrarea unor
metode, suporturi didactice i forme de organizare care s stimuleze activitatea proprie a
elevului i participarea lui efectiv la actul nvrii, avnd ca rezultat creterea valorii
formativ-educative a procesului de predare nvare - evaluare.

43

3. EVALUAREA PREDICTIV LA DISCIPLINA BIOLOGIE

3.1. Caracteristici generale ale evalurii predictive
Evaluarea predictiv este o evaluare iniial care:
msoar nivelul de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniial;
determin linia de pornire a unui nou program de instruire (an colar, intrarea n
ciclul gimnazial sau liceal etc);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii dispun de pregtirea necesar
(cunotine, abiliti, capaciti) crerii de premise favorabile unei noi nvri;
permite s se prevad ansele de succes ale noului program de instruire;
are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare;
este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi
implicate n susinerea nvrii urmtoare.

3.2. Relaia competene evaluate predictiv-competene ce urmeaz a fi
evaluate sumativ
Testele predictive urmtoare evalueaz nivelul de realizare a nvrii din ciclul
gimnazial, nainte de nceperea programului de instruire liceal.
Au fost concepute pentru evaluare pe parcursul unei ore, respectiv pentru o jumtate de
or.
n alctuirea itemilor s-a inut cont de relaia care trebuie s existe ntre competenele
evaluate prin test predictiv, formate pe parcursul ciclului gimnazial, i competenele ce
urmeaz a fi formate i evaluate apoi sumativ, la finalul procesului de predare-nvare din
clasa a IX-a.

44

Test predictiv
Cls. a IX-a
Competena
general
evaluat
Competena specific din ciclul
gimnazial evaluat
Clasa Competena specific din clasa
a IX-a, pentru formarea creia se
realizeaz evaluarea predictiv
Item
1.Receptarea
informaiilor despre
lumea vie

1.1.Identificarea unor grupe i specii din regnul plante
1.2.Identificarea unor grupe i specii de animale
1.3.Recunoaterea alctuirii generale a unui mamifer
aV-a
aVI-a
aVI-a
1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe
baza caracterelor generale
I.1
I.2
I.3
2. Explorarea
sistemelor biologice

3.Utilizarea i
construirea de
modele i algoritmi
n scopul
demonstrrii

2.1. Utilizarea de metode i mijloace adecvate
explorrii/investigrii lumii vegetale (animale, a
organismului uman, ecosistemelor)
2.2 Realizarea activitilor experimentale i interpretarea
rezultatelor
3.1. Reprezentarea structurii i funciilor biologice pe baza
modelelor
aV-a
aVI-a
aVII-a
aVIII-a

2.1. Utilizarea investigaiei pentru
identificarea unor caractere generale
ale organismelor i evidenierea
componentelor i proceselor celulare
2.2. Prelucrarea rezultatelor obinute
din investigaii i formularea
concluziilor
3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza
modelelor
II.1
II.2
II. 3
II. 2
5. Transferarea i
integrarea
cunotinelor i
metodelor de lucru
specifice biologiei n
contexte noi
5.1. Rezolvarea situaiilor problem n relaia dintre om i
regnul animal
5.2. Demonstrarea nelegerii consecinelor propriului
comportament n raport cu mediul
5.1. Interpretarea relaiilor dintre propriul comportament
i starea de sntate

aVI-a
aVIII-a
5.2. Proiectarea unor activiti de
proiectare i protejare a mediului
5.3. Argumentarea importanei
teoretice i practice a noiunilor de
biodiversitate
5.1. Aplicarea n viaa cotidian a
cunotinelor referitoare la organismele
cu potenial patogen
III. 1
III.2
Tabel 3. Relaia competene evaluate predictiv-competene ce urmeaz a fi evaluate sumativ

45

3.3. Test predictiv pentru 1 or

Exemplu de test
I. 3 puncte
1. ntr-o excursie la munte ai ntlnit urmtoarele tipuri de plante: cu organe formatoare de
spori pe partea inferioar a frunzei, plante care au floarea reprezentat de con i plante care
formeaz fructe.
a) Identificai grupurile din care fac parte fiecare dintre cele trei categorii de plante
ntlnite.
b) Dai cte un exemplu de plant din fiecare categorie.
c) Stabilii trei aspecte legate de importana plantelor n viaa oamenilor.

2. Vizitai un Muzeu de tiine naturale. La secia Vertebrate, ghidul v spune:
Alturi de peti, vom mai observa aici .............., ..................., ....................... i
............................... .
Completai propoziia ghidului cu grupele (clasele) de tetrapode cunoscute.

3. Primii cadou un puzzle cu alctuirea intern a corpului omenesc. Coloana A conine
exemple de piese reprezentnd cte un organ component. Coloana B conine sistemele de
organe crora le aparin aceste organe. Pentru a gsi locul corect al fiecrei piese, trebuie s
asociai fiecare cifr din coloana A cu litera corespunztoare din coloana B.
A. B.
1. trahee a. digestiv
2. ureter b. respirator
3. esofag c. organe de sim
4. cerebel d. excretor
5. ureche e. nervos
f. reproductor

II. 3 puncte
1. La ora de biologie, suntei solicitati s observai celule i esuturi pe un preparat
microscopic fix. Precizai primele ase etape care trebuie realizate, n scopul mnuirii corecte
a microscopului.

2. Celula reprezint unitatea de alctuire i funcionare a organismelor vii.
a) Deseneaz o celul, aa cum se observ la microscop, i indic prin sgei cele trei
componente fundamentale ale sale.
b) Numete o culoare care este indispensabil pentru redarea prin desen a structurii
unei celule vegetale; argumenteaz necesitatea utilizrii acelei culori.

3. O plant inut ntr-o atmosfer cu puin oxigen, cu lumin insuficient i fr ap, se
ofilete. Explicai cauzele ofilirii, identificnd trei procese a cror desfurare optim este
afectat de aceste condiii de via.

III. 3 puncte

46

1. n zonele afectate de maree puternice, la locurile de vrsare ale fluviilor n mri, apele
erodeaz adnc rmurile. Se formeaz estuare, culoare caracterizate de un amestec puternic
al apelor dulci cu cele marine. ntr-un astfel de estuar s-au identificat diverse grupe de
animale, cu preferin pentru anumite zone de salinitate : melci (mai puin de 1 %), viermi
care i construiesc tuburi n nisip (2-2,5%), dafnii (1,5%), viermi (0%), stele de mare (mai
mult de 3%), crabi (0,5%).
a) Identificai primele trei categorii de organisme, printre cele mai afectate n cazul
producerii unui accident naval n largul mrii, soldat cu scurgerea unei cantiti mari
de petrol; argumentai alegerea fcut.
b) Identificai primele trei categorii de organisme, printre cele mai afectate n cazul
deversrii unor substane n cursul inferior al fluviului, aproape de gura sa de
vrsare; argumentai alegerea fcut.

2. Dup o or de educaie fizic desfurat pe terenul de sport, Ana a intrat direct n sala
de clas. A nceput s mnnce imediat un sandwich, pe care l lsase cu o or nainte pe
banc, n soare. Seara, simindu-se ru, a mers la medic, unde a fost diagnosticat cu
toxiinfecie alimentar i infestare cu viermi intestinali. Identificai n comportamentul Anei
din acea zi, cte o posibil explicaie pentru fiecare dintre cele dou suferine ale sale.

Not:
Se acord un punct pentru claritatea i coerena exprimrii ideilor.
Se acord un punct din oficiu.
Timp de lucru: 1 or

47

Matricea de specificaii general
Clasa a IX-a.
Test predictiv
Timp de lucru: 1 or ; or
Coninutul: Alctuirea general a unei plante cu flori i a unui mamifer; Diversitatea lumii vii; Echilibre i dezechilibre n ecosisteme
Competene Achiziia de
informaii
nelegere Aplicare Analiz
i sintez
Evaluare TOTAL
Identificarea unor grupe i specii din regnul plante 1 - - - - 1
Identificarea unor grupe i specii de animale 1 - - - - 1
Recunoaterea alctuirii generale a unui mamifer 1 - - - - 1
Utilizarea de metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii
vegetale (animale, a organismului uman, ecosistemelor)
- - 1 - - 1
Realizarea activitilor experimentale i interpretarea rezultatelor - 1 - - - 1
Reprezentarea structurii i funciilor biologice pe baza modelelor - - 1 - - 1
Rezolvarea situaiilor problem n relaia dintre om i regnul animal;
Demonstrarea nelegerii consecinelor propriului comportament n
raport cu mediul;
Interpretarea relaiilor dintre propriul comportament i starea de
sntate
- - - 1 1 2
TOTAL 3 1 2 1 1 8
Tabel 4. Matrice de specificaii

48

Barem
Test predictiv , cls a IX-a - 1 or

I. 3 puncte
1. a) identificarea corect (ferigi, gimnosperme, angiosperme) 0,2p. x 3 = 0,6p.
b) cte un exemplu de plant din fiecare categorie 0,1p. x 3 = 0,3p.
c) stabilirea a trei aspecte legate de importana plantelor 0,1p x 3 = 0,3p.
2. completarea corect a propoziiei (amfibieni, reptile, psri, mamifere) 0,2p x 4 =
0,8p.
3. 1-b; 2-d; 3-a; 4-e; 5-c 0,2p. x 5 = 1p.

II. 3 puncte
1. precizarea corect a primelor ase etape 0,1p x 6 = 0,6 p.
2. a) desen corect 1 p.
indicarea celor trei componente fundamentale 0,1p x 3 = 0,3p.
b) numirea unei culori (verde) 0,1p.
argumentarea corect (prezena cloroplastelor) 0,1p.
3. identificarea a trei procese afectate 0,3p x 3 = 0,9p.

III. 2 puncte
1. a) identificarea primelor trei categorii de organisme afectate 0,1p x 3 = 0,3p.
(stele de mare, viermi care i construiesc tuburi n nisip, dafnii)
argumentarea corect 0,2p.
b) identificarea primelor trei categorii de organisme afectate 0,1p x 3 = 0,3p.
(viermi, crabi, melci)
2. identificarea a dou comportamente greite 0,5p.x 2 = 1p.
(a mncat fr a se spla pe mini, a consumat alimente depozitate necorespunztor)

Not:
Se acord un punct pentru claritatea i coerena exprimrii ideilor 1punct
Se acord un punct din oficiu 1punct

49

3.4. Test predictiv pentru 1/2 or
Exemplu de test
I. 1. ntr-o excursie la munte ai ntlnit plante care au floarea reprezentat de con i plante
care formeaz fructe.
a) Identificai grupurile din care fac parte fiecare dintre cele dou categorii de plante
ntlnite.
b) Dai cte un exemplu de plant din fiecare categorie.
c) Stabilii un aspect legat de importana plantelor n viaa oamenilor.

2. Vizitai un Muzeu de tiine naturale. La secia Vertebrate, ghidul v spune:
Alturi de peti, vom mai observa aici.............., ..................., ....................... i
............................... .
Completai propoziia ghidului cu grupele (clasele) de tetrapode cunoscute.

3. Primii cadou un puzzle cu alctuirea intern a corpului omenesc. Coloana A conine
exemple de piese reprezentnd cte un organ component. Coloana B conine sistemele de
organe crora le aparin aceste organe. Pentru a gsi locul corect al fiecrei piese, trebuie s
asociai fiecare cifr din coloana A cu litera corespunztoare din coloana B.
A. B.
1. trahee a. digestiv
2. ureter b. respirator
3. esofag c. excretor
d. reproductor

II. 1. La ora de biologie, eti solicitat s observi celule i esuturi pe un preparat microscopic
fix. Precizai primele patru etape care trebuie realizate, n scopul mnuirii corecte a
microscopului.

2.Deseneaz o celul, aa cum se observ la microscop, i indic prin sgei cele trei
componente fundamentale ale sale.

3. O plant inut ntr-o atmosfer cu puin oxigen, cu lumin insuficient i fr ap, se
ofilete. Explicai cauzele ofilirii, identificnd dou procese a cror desfurare optim este
afectat de aceste condiii de via.

III. 1. n zonele afectate de maree puternice, la locurile de vrsare ale fluviilor n mri, apele
erodeaz adnc rmurile. Se formeaz estuare, culoare caracterizate de un amestec puternic
al apelor dulci cu cele marine. ntr-un astfel de estuar s-au identificat diverse grupe de
animale, cu preferin pentru anumite zone de salinitate : melci (mai puin de 1 %), viermi
care i construiesc tuburi n nisip (2-2,5%), dafnii (1,5%), viermi (0%), stele de mare (mai
mult de 3%), crabi (0,5%).
a) Identificai primele dou categorii de organisme, printre cele mai afectate n cazul
producerii unui accident naval n largul mrii, soldat cu scurgerea unei cantiti mari
de petrol; argumentai alegerea fcut.

50

b) Identificai primele dou categorii de organisme, printre cele mai afectate n cazul
deversrii unor substane n cursul inferior al fluviului, aproape de gura sa de
vrsare; argumentai alegerea fcut.

2. Dup o or de educaie fizic desfurat pe terenul de sport, Ana a intrat direct n sala
de clas. A nceput s mnnce imediat un sandwich, pe care l lsase cu o or nainte pe
banc, n soare. Seara, simindu-se ru, a mers la medic, unde a fost diagnosticat cu
toxiinfecie alimentar i infestare cu viermi intestinali. Identificai n comportamentul Anei
din acea zi, cte o posibil explicaie pentru fiecare dintre cele dou suferine ale sale.

Not:
Se acord un punct pentru claritatea i coerena exprimrii ideilor.
Se acord un punct din oficiu .
Timp de lucru: 1 or

Barem -Test predictiv - 1/2 or

I. 3 puncte
1. a) identificarea corect (gimnosperme, angiosperme) 0,25p. x 2 = 0,5p.
b) cte un exemplu de plant din fiecare categorie 0,25p. x 2 = 0,5p
c) stabilirea unui aspect legat de importana plantelor n viaa oamenilor. 0,25p.
2. completarea corect a propoziiei
(amfibieni, reptile, psri, mamifere) 0,25p.x 4 = 1p.
3. 1-b; 2-c; 3-a; 0,25p. x 3 = 0,75p.

II. 3 puncte
1. precizarea corect a primelor patru etape 0,25p x 4 = 1p.
2. desen corect 0,4p
indicarea celor trei componente fundamentale 0,2p x 3 = 0,6p.
3. identificarea a dou procese afectate 0,5 p x 2 = 1p.

III. 2 puncte
1. a) identificarea primelor dou categorii de organisme afectate 0,1p x 2 = 0,2p.
(stele de mare, viermi care i construiesc tuburi n nisip, dafnii)
b) identificarea primelor dou categorii de organisme afectate 0,1p x 2 = 0,2p.
(viermi, crabi, melci)
2. identificarea a dou comportamente greite 0,5p.x 2 = 1p.
(a mncat fr a se spla pe mini, a consumat alimente depozitate necorespunztor)

Not:
Se acord un punct pentru claritatea i coerena exprimrii ideilor 1punct
Se acord un punct din oficiu 1punct

51

4. EVALUAREA SUMATIV LA DISCIPLINA BIOLOGIE

4.1. Caracteristici generale ale evalurii sumative

Evaluarea sumativ este o evaluare iniial care:
intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un
tot unitar (program, parte din program, semestru, an colar etc);
este o evaluare de bilan al instruirii;
evideniaz efectul terminal rezultat n urma nvrii parcurse;
este o evaluare centrat pe rezultate globale;
surprinde momentele evoluiei;
permite diagnosticarea realizrii obiectivelor n raport cu ateptrile i cu obiectivele
fixate iniial;
certific atingerea unui nivel de pregtire i dobndirea unor competene;
st la baza adoptrii unor decizii viitoare privind eficiena strategiilor utilizate;
stabilete o difereniere sau clasificare ntre elevi;
se finalizeaz cu atribuirea unei note sau calificativ.

Exemplu de evaluare sumativ pentru o or.
Cls. a IX-a
Cap. Diversitatea lumii vii
Competena general evaluat

Competena specific evaluat Item
1.Receptarea
Informaiilor despre lumea vie
1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza
I.1
I.2
2 Explorarea sistemelor biologice

3.Utilizarea i construirea de modele
i algoritmi n scopul demonstrrii

2.1. Utilizarea investigaiei pentru
identificarea unor caractere generale ale
organismelor i evidenierea componentelor i
proceselor celulare
2.2. Prelucrarea rezultatelor obinute din
investigaii i formularea concluziilor
3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza
modelelor
3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare i
rezolvare de probleme
II.1.a
II.2.a
II.1.a
II.1.b
II.2.b
II.1.a
II.2.a

5. Transferarea i integrarea
cunotinelor i metodelor de lucru
specifice biologiei n contexte noi
5.1. Aplicarea n viaa cotidian a
cunotinelor referitoare la organismele cu
potenial patogen
5.2. Proiectarea unor activiti de
proiectare i protejare a mediului
5.3. Argumentarea importanei teoretice i
practice a noiunilor de biodiversitate
III.3
III.1
III.2
III.1
III.2

Tabel 5. Competene generale i specifice evaluate sumativ

52

4.2. Test sumativ pentru 1 or

Exemplu de test
Cls. a IX-a

I.1. Coloana B cuprinde reprezentani ai plantelor i animalelor, iar coloana A grupele
sistematice crora aparin aceti reprezentani. Scriei asocierea dintre fiecare cifr a coloanei
A i litera corespunztoare din coloana B.

A. B.
a) 1. Briofite a. porumb
2. Pteridofite b. muchi de turb
3. Gimnosperme c. jneapn
4. Angiosperme d. ferigu
e. mtasea-broatei

A. B.
b) 1.Spongieri a. scorpion
2. Anelide b. coral
3. Molute c. lipitoare
4. Artropode d. sepie
e. meduz
A. B.
c) 1.chiroptere a. liliac
2. cetacee b. orc
3. pinipede c. mors
4. carnivore d. pisic
e. iepure

2. Lumea vie conine reprezentani grupai n cinci regnuri.
a) Comparai alctuirea corpului unui bacil i a unei euglene, prezentnd cte o asemnare
i o deosebire. Stabilii care dintre cele dou organisme (bacilul i euglena) vor fi afectate de
prezena n mediul lor de via a ciupercii Penicillium i argumentai rspunsul.
b) Explicai de ce angiospermele formeaz fructe dup fecundaie.
c) Argumentai adaptarea la mediul de via a animalelor nevertebrate prin identificarea a
dou modaliti de respiraie ntlnite la acestea.

II. 1.a) Explorndu-se un teritoriu necunoscut, sunt capturate mai multe animale vertebrate,
din specii necunoscute. n urma observaiilor, se constat urmtoarele:
Speciile A i B au tegumentul neted i umed.
Specia C are trunchiul acoperit de plcue osoase, care i imobilizeaz cutia toracic.
Specia D are corpul acoperit de solzi i o dimensiune a exemplarelor adulte de 10 cm.
Speciile E i F au fire de pr pe tegument.
Spre deosebire de specia A, specia B are coad, iar speciile C, D i E au depus ou n
nisipul n care au fost aduse.

53

Specia F a nscut pui complet dezvoltai, pe care i-a hrnit cu lapte.
Identificai clasa i ordinul pentru fiecare dintre speciile A, B, C, D, E i F.

b) Redai prin desen celula caracteristic regnului animal; desenai i indicai prin
sgei, pe desen, patru componente celulare.

2. a) Realizarea unui ierbar reprezint o modalite de studiu adecvat regnului vegetal.
Scriei cifrele din dreptul fiecrei etape, n ordinea care reflect succesiunea corect a
etapelor de realizare a unui ierbar.
1. presarea plantei
2. fixarea plantei pe coala de ierbar
3. culegerea plantei
4. schimbarea periodic a hrtiei umede
5. etichetarea colii de ierbar
6. curarea plantei de pmnt
7. ntinderea plantei ntre foi de hrtie

b) Redai prin desen celula caracteristic regnului vegetal; desenai i indicai prin
sgei, pe desen, un component specific acestei celule.

III.1. De mine, o boal rspndit printre plante distruge toate angiospermele de pe planet.
Exprim-i opinia asupra acestei ipoteze, enumernd trei consecine ale acesteia.

2. Oamenii de tiin au realizat un insecticid, care elimin toate insectele din ecosistemul
n care a fost aplicat. Stabilei trei consecine ale acestui fapt.

3. n urma analizelor medicale, un copil afl ca are o parazitoz provocat de un vierme
parazit.
a) Menionai dou reguli de igien, care ar fi trebuit aplicate de acel copil pentru a nu se
infesta.
b) Identificai dou ncrengturi n care se pot ncadra viermii respectivi, dnd un
exemplu de vierme dintr-una din ncrengturile identificate, care i-ar fi putut provoca
parazitoza.

54

Matricea de specificaii general
Clasa a IX-A.
Test pentru evaluare sumativa
Timp de lucru: 1 or
Coninutul: Diversitatea lumii vii
Competene Achiziia de
informaii
nelegere Aplicare Analiz
i sintez
Evaluare TOTAL
Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

1 1 - - - 2
Utilizarea investigaiei pentru identificarea unor caractere generale ale
organismelor i evidenierea componentelor i proceselor celulare;
Prelucrarea rezultatelor obinute din investigaii i formularea
concluziilor
- - 1 - - 1
Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor

- - - 2 - 2
Aplicarea unor algoritmi de identificare i rezolvare de problem

- - 1 - - 1
Aplicarea n viaa cotidian a cunotinelor referitoare la organismele
cu potenial pathogen

- - - - 1 1
Proiectarea unor activiti de
proiectare i protejare a mediului;
Argumentarea importanei teoretice i practice a noiunilor de
biodiversitate

- - - - 2 2
TOTAL 1 1 2 2 3 9
Tabel 6. Matrice de specificaii

55

Barem
Test pentru evaluare sumativ 1 or
Cls. A IX-a

I. 3 puncte
1. a) 1-b; 2-d; 3-c; 4-a 0,1p. x 4 = 0,4p.
b) 1-b; 2-c; 3-d; 4-a 0,1p. x 4 = 0,4p.
c) 1-a; 2-d; 3-c; 4-b 0,1p. X 4 = 0,4p.

2. a) prezentarea unei asemnri i a unei deosebiri 0,2p. X = 0,4p.
Stabilirea organismului afectat (bacilul) 0,2p.
Argumentarea rspunsului 0,3p.
b) explicaia corect (prezena ovarului) 0,3p.
c) identificarea a dou modaliti de respiraie 0,2p. X = 0,4p
corelarea cu mediul de via 0,2p.

II. 3 puncte
1.a) Identificarea coect a claselor i ordinelor: 0,1p x 12 = 1,2p.
A-amfibieni, anure
B-amfibieni, urodele
C-reptile, broate estoase
D- reptile, oprle
E-mamifere, monotreme
F-mamifere, placentare

b) desenul corect 0,3p.
Indicarea, pe desen, a patru componente celulare. 0,1p. X 4 = 0,4p.

2. a) ordonarea corect a etapelor 0,1p. X 7 = 0,7p.
(3, 6, 7, 4, 1, 2, 5)

b) desenul corect 0,3p.
Indicarea, pe desen, a unui component celular 0,1p. X 3 = 0,3p.

III. 2 puncte
1. enumerarea a trei consecine 0,2p x 3 = 0,6p.
2. stabilirea a trei consecine 0,2p x 3 = 0,6p.
3. a) menionarea a dou reguli de igien 0,25p x 2 = 0,5p.
b) identificarea a dou ncrengturi 0,1p x 2 = 0,2p.
Un exemplu de vierme dintr-o ncrengtur 0,1p.

Not:
Se acord un punct pentru claritatea i coerena exprimrii ideilor 1 punct
Se acord un punct din oficiu 1 punct

56

4.3. Test de evaluare semestrial

I. Alegei sau completai rspunsurile conform cerinelor: (30 puncte)
1. Aranjai n ordine evolutiv urmtoarele uniti sistematice: (4 puncte)
a. Gimnosperme 1.
b. Pteridofite 2.
c. Angiosperme 3.
d. Briofite 4.

2. Corelai termenii din cele dou coloane: (fiecrui termen din coloana din stnga i
corespund doi temeni din coloana din dreapta): (4 puncte)
1. Briofite A. vasculare
2. Angiosperme B. inferioare
3. Gimnosperme C. avasculare
4. Pteridofite D. Superioare

3. Incercuii caracteristicile Briofitelor: (3 puncte)
a. nu prezint organe vegetative adevrate
b. corp vegetativ-corm
c. tal cormoid
d. fecundaia independent de mediul apos
e. dependente de ap pentru nutriie i fecundaie

4. Componentele corpului vegetativ la Briofite i Pteridofite sunt: (6 puncte)
Briofite Pteridofite rdcina
- - tulpinia
- - frunzioare
- - tulpina
rdcinia
frunze

5. Pteridofitele sunt plante ________ ________ , _______ adaptate la mediul terestru.
(3 puncte)
6. n ciclul de dezvoltare al Regnului Plante exist o alternan de generaii. Numii cele 2
generaii. (4 puncte)

7. Briofitele sunt plante inferioare deoarece: (3 puncte)

8. Gimnospermele sunt considerate spermatofite inferioare deoarece: (3 puncte)

57

II. Completai urmtoarele cerine: (30 puncte)
1. Identificai componentele florii la Angiosperme: (10 puncte)
a. receptacul e. smn
b. trahei f. petal
c. sepal g. stamin
d. ovar h. pistil

2. Realizai corespondena ntre noiunile la punctul 1. i cifrele 1 5 indicate n figura de
mai jos: (10 puncte)

3. Indicai care sunt componentele staminei i componentele pistilului: (10 puncte)
stamina:
pistil:

III. Realizai un eseu cu tema Dubla fecundaie la Angiosperme, dup urmtorul plan:
(30 puncte)
a. Descrierea procesului indicat n titlul eseului
b. Prezentarea alctuirii seminei
c. Numirea a cinci caracteristici prin care se constat superioritatea angiospermelor fa
de gimnosperme

Din oficiu (10 puncte)

BAREM DE CORECTARE SI NOTARE

SUBIECTUL SUBPUNCT PUNCTAJ EXPLICAII
I-30 p 1. 1. 4 p 1. 1. d
2. 2. b
3. 3. a
4. 4. c
2. 2. 4 p 1. 1. B,C
2. 2. A,D
3. 3. A,D
4. 4. A,B
3. 3. 3 p a, c, e,

58

4. 4. 6 p Briofite: rdcini, tulpini, frunzioare
Pteridofite: rdcin, tulpin, frunze
5. 5. 3 p Cormofite inferioare, vasculare
6. 6. 4 p Sporofitic=2n
Gametofitic =n
7. 7. 3 p Sunt plante avasculare
Nu posed organe vegetative adevrate
Fecundaia este dependent de prezena apei
8. 8. 3 p. Florile au organizare rudimentar
Fecundaia este simpl
Smna nu este nchis n fruct
II-30 p 1. 1. 10 p a, c, f, g, h
2. 2. 10 p 1. f
2. a
3. g
4. h
5. d
3. 3. 10 p Stamina: filament, anter
Pistil: ovar, stil, stigmat
III-30 p a. 25 p - Procesul de microsporogenez are ca rezultat formarea
granulelor de polen (microspori).
- Procesul de microgametogenez are ca rezultat formarea
nucleilor spermatici (microsporii sau gameii brbateti).
- Procesul de macrosporogenez are ca rezultat formarea
sacului embrionar mononucleat (macrospor).
- Procesul de macrogametogenez are ca rezultat formarea
oosferei (macrosporul sau femeiesc).
- Alturi de oosfer se mai formeaz alte celule:
2 sinergide, 3 antipode i celula secundar (diploid)
- Dubla fecundaie:
Primul nucleu spermatic + oosfera = 2n
(celula-ou, zigotul principal, din care se va forma embrionul)
Al doilea nucleu spermatic + nucleul secundar = 3n
(zigotul accesor, din care se va forma endospermul
Secundar, numit albumen)
b. 5 p - Tegument (nveli) seminal
- Albumen (endosperm) - esut nutritiv
- Embrion
c. 10 p - Posed trahei ca vase xilematice
- Florile sunt prevzute cu nveli floral
- Apare ovarul n care sunt nchise ovulele
- Fecundaia este dubl
- Apare fructul, care nchide i protejeaz seminele
Oficiu 10 p
Total 100 puncte

59

5. EVALUAREA FORMATIV LA DISCIPLINA BIOLOGIE

5.1. Caracteristici generale ale evalurii formative

Evaluarea formativ este o evaluare de proces, deoarece:
nsoete desfurarea procesului de nvmnt;
realizeaz estimarea diferitelor faze, secvene ale procesului;
se efectueaz n trepte succesive, foarte scurte, analizate n detaliu.
Un proces de predare-nvare-evaluare este un ansamblu de activiti corelate i interactive,
care transform elementele de intrare n rezultate.

Figura 2. Procesul educaional

Alt
denumire
Evaluare continu, curent.
Funcia
prioritar
Ajut elevii s nvee i profesorul s predea.
Momentul
administrrii
permanent: pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, din momentul
nceperii lui i pn cnd se ncheie;
profesorul trebuie s observe fiecare moment din formarea elevului;
continuu: evaluarea formativ este proces infinit i parial.
Cantitatea de
elemente
evaluate
segmentele de activitate evaluate sunt mici, reprezentate chiar de lecii i
fragmente de lecii;
verific un numr mare de elevi.
Frecvena
administrrii
intervalul la care se realizeaz este mic, procesul nvrii fiind evaluat n
desfurarea lui.
Acordarea
notelor i
aprecierea
elevilor
nu este neaprat nevoie s se acorde note;
nu comport o judecat definitiv;
se evalueaz rezultatele n raport cu obiectivele instruirii i nu cu
rezultatele altor elevi;
evaluarea formativ nu trebuie s-l judece pe elev i nici s-l claseze.
Obiectivele
principale
evaluarea calitativ a proceselor cognitive i afectiv-atitudinale ale
elevilor;
ameliorrii procesului instructiv educativ;
perfecionarea activitii de predare-nvare-evaluare.
Obiectul
evalurii
Evaluarea formativ are ca obiect procesele de formare, care cuprind:
1. mijloacele cognitive (mijloacele de cunoatere i de nvare folosite
A
Produs de intrare
identificabil
B
Produs de ieire
identificabil
Proces=
ansamblu de
activiti
interactive

60

formative atunci cnd elevul i formeaz o competen);
2. etapele realizrii procesului;
3. resursele utilizate.
Procesele de formare sunt numeroase i complexe, chiar dac ele duc la
realizarea unui produs simplu i uor de evaluat prin evaluare ulterioar,
sumativ.
Criteriul de
apreciere al
rezultatelor
compararea cu obiectivele operaionale ale leciilor.
Personajul
evalurii
formative
evaluarea formativ este centrat pe elevi;
elevul devine ACTORUL nvrii.

Rolul
evalurii
formative
pentru elev

Progresul elevului:
asigur progresul, fr a avea rolul expres de a-l evidenia;
informeaz elevul despre progresul realizat.
Dificultile elevului n procesul de nvare:
identific la timp lacunele i obstacolele ntmpinate, n vederea
depirii lor;
depisteaz neajunsurile n timpul desfurrii programului de
instruire.
Aciune corectiv:
permite ameliorarea i remedierea imediat a problemelor, nu nainte
de declanarea unui efect cumulativ;
genereaz un ajutor pedagogic rapid i periodic.
nvare activ:
elevul cunoate obiectivele de atins, progresele, dificultile, dar i
msurile de ntreprins pentru depirea problemelor;
Motivaia elevilor:
este stimulat datorit confirmrii (ntririi) imediate a progresului.
Efortul elevului:
susine elevul n atingerea obiectivelor propuse.
Procesele cognitive ale elevului:
sunt activate, stimulate i se pot dezvolta.
Contientizarea elevului pentru ca acesta:
s afle ce, cum i de ce nva;
s-i ndrepte propriile greeli;
s ia singur decizii;
s nvee mai bine.
Capacitatea de autoevaluare a elevului:
se dezvolt.
Rolul
evalurii
formative
pentru
profesor
verific eficacitatea procesului instructiv-educativ;
semnaleaz o stare de fapt ntr-o manier analitic;
orienteaz, regleaz, rectific, eventual schimb itinerarul pedagogic
iniial;
remediaz difereniat sau aprofundeaz, dup caz, procesul instructiv;
propune elevilor noi situaii, activiti care s le permit modificarea i
perfecionarea strii cognitive prezente la un moment dat.
Rolul
evalurii
evaluarea formativ contribuie la succesul evalurii cumulative;
calitatea produsului final evaluat sumativ depinde de verificarea

61

formative
pentru
evaluarea
sumativ
calitilor punctuale.

Instrumentel
e folosite n
evaluarea
formativ
elevul trebuie s primeasc instrumente de nvare i nu instrumente de
verificare, ca n cazul testelor sumative, de final;
instrumentele de nvare sunt mijloace i procedee care permit reuita n
privina obiectivelor de evaluare ulterioar, sumativ;
n evaluarea formativ, fiind o evaluare a proceselor cognitive i nu a
produsului activitii, o gril nu poate evalua activitatea de nvare a
elevilor.
Efecte
psihologice
nu genereaz stres sau relaii de opoziie profesor-elevi;
formeaz relaii de colaborare profesor-elevi;
dezvolt capacitatea de autoevaluare.
O comparaie
cu medicina
evaluarea formativ reprezint o terapie, un tratament pentru
mbuntirea performanelor elevilor.
Structura
aciunii de
evaluare
formativ

Aciunea de evaluare formativ are trei operaii ierarhice, funcionale:
Figura 3. Structura aciunii de evaluare

Tabel 7. Caracteristicile evalurii formative
3.DECIZIE
1.MSURARE

2.INTERPRETARE,
APRECIERE
A. culegerea informaiilor prin
aplicarea unor instrumente de
evaluare

B. consemnarea unor
caracteristici observabile prin
punctaj, statistic, descriere
A. prelucrarea datelor n
funcie de obiectivele evalurii

B. emiterea unor judeci

C. elaborarea unor concluzii
A. luarea unei decizii
educaionale care
reprezint scopul final al
evalurii

62

Tipuri de evaluare formativ
Evaluarea formativ tradiional se realizeaz prin trei tipuri de probe:
1. evaluare formativ prin probe orale;
2. evaluare formativ prin probe scrise;
3. evaluare formativ prin probe practice.

Figura 4.-Instumentul de evaluare
Ce este
o prob?

Este un
INSTRUMENT DE EVALUARE
ADMINISTRAT
DE PROFESOR

PROIECTAT
DE PROFESOR

CORECTAT
DE PROFESOR

63

5.2. Evaluare formativ prin probe orale

A ti s formulezi ntrebri este probabil nsuirea cea mai necesar profesorului. Dar
aceasta este o art dificil.
De multe ori funciile de instruire/nvare i cea de evaluare ale examinrii orale se
ntreptrund.
Avantaje, dezavantaje, ce trebuie evitat:
flexibilitate: tipurile de ntrebri i gradul de dificultate pot fi
modificate dup nivelul rspunsului fiecrui elev;
clarificarea i corectarea imediat a erorilor i nenelegerilor;
dezvoltarea discursului oral i a competenelor de comunicare;
solicitarea argumentaiei;
dezvoltarea relaiei profesor-elev, datorit interaciunii directe;
evaluarea comportamentulul afectiv-atitudinal;
verificarea operativ i punctual;
urmrirea mai multor aspecte ale performanelor colare:
verificarea modului de exprimare al elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii i deprinderea
elevilor cu comunicarea oral direct, frecvent n via;
permite repetarea i fixarea cunotinelor, prin ntrirea imediat
a ceea ce subiecii au nvat;
interactivitate;
dirijarea elevilor spre rspunsuri corecte i complete, prin
ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul
interogaiilor de control;
aplicarea strategiilor de difereniere;
monitorizeaz gradul de dificultate al solicitrilor, a ritmului
chestionrii/verificrii nivelului de pregtire.

subiectivitate: pot exista diferene evaluator-evaluator,
evaluator-elevi diferii, evaluator n momente diferite;
fidelitate redus: msurtoarea este imprecis, deoarece nu se
poate administra consecutiv i n condiii identice la acelai grup
de elevi;
timp mare de administrare, deoarece fiecare elev rspunde
individual;
validitate mic, deoarece nu poate acoperi uniform i echilibrat
un coninut i astfel nu msoar efectiv ceea ce se dorete de
ctre evaluator;
nu ofer anse egale fiecrui elev;
gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul;
incomode pentru elevi, mai ales cei timizi sau mai puin
pregtii.

Evaluarea formativ prin probe orale trebuie:
AVANTAJE
DEZAVANTAJE

64

s evite excesul de evaluare (frecvena mare), de corectare a
erorilor, de ntreruperi;
s fie combinat evaluarea frontal cu cea individual;
s menin corespondena numr de elevi-timp disponibil;
s evite tendina de a impune propriile opinii;
s stabileasc foarte clar procesele intelectuale folosite de elev
pentru rspuns;
s utilizeze elemente sau prezentri noi n ntrebare;
s plaseze la nceputul ntrebrilor expresii de genul:
Comparai..., Explicai de ce..., Argumentai...Enumerai...
s formuleze ntrebri precise, limpezi;
s lase suficient timp de gndire;
s existe ntrebri ajuttoare din partea profesorului;
s pun elevii n situaia de a se ajuta ntre ei;
s adapteze lungimea, complexitatea i frecvena ntrebrilor la
nivelul de maturitate al elevilor;
s urmreasc permanent progresul elevilor de la nivelurile
cognitive inferioare spre nivelurile superioare;
s existe o list de descriptori pentru departajarea nivelurilor de
performan.
Tabel 8. Avantaje, dezavantaje, de evitat n evaluarea oral

Mod de desfurare:
frontal: printr-un dialog cu mai muli elevi sau chiar cu clasa ntreg;
individual: prin ascultarea succesiv a fiecruia dintre elevi.

Tehnici de realizare:
1. ntrebri i rspunsuri (conversaia de verificare).
2. Discuie i interviu.
3. Interviu pe baza pregtirii anterioare a rspunsului pe o tem.
4. Verificare pe baza unui suport vizual.
5. Redarea (Repovestirea)

1. Discuie i interviu
Caracterizare:
Discuia: poate deveni o conversaie liber i las iniiativa elevului, deoarece alturi de
ntrebri pune n discuie i anumite teme.
Interviul: este riguros conceput, iar iniiativa este a evaluatorului.

Etape:
1. Introducerea:
se pun ntrebri de identificare;
se realizeaz un contact social pentru detensionarea elevului i pentru
stabilirea unui climat de ncredere i colaborare.
2. Depistarea nivelului de performan:
se pun ntrebri pentru a stabili nivelul de performan.
3. ntrebri de verificare:
IMPORTANT

65

se pun ntrebri peste i sub nivelul de performan pentru a verifica dac
prima apreciere este corect.
4. Componenta evalurii:
se solicit opiniile elevului despre punctele lui de rezisten i de
vulnerabilitate.

2. ntrebri i rspunsuri
Particulariti:
-este o prob puternic structurat, deoarece intenia de verificare este evident;
-iniiativa aparine aproape exclusiv profesorului;
-presupune, n final, comunicarea aprecierii.

Cerinele ntrebrilor:
s depeasc cerina simpl de reproducere a cunotinelor;
s stimuleze gndirea, s solicite investigaie, argumente, cauzalitate;
s fac apel la interpretarea, prelucrarea i aplicarea cunotinelor n practic;
s se succead logic;
s nu cear rspunsuri monosilabice;
s fie precise, solicitnd un singur rspuns sau gsirea mai multor soluii, n funcie de
problema ridicat;
s fie formulate clar i corect din punct de vedere tiinific, gramatical, stilistic;
s fie adresate tuturor elevilor;
s lase timp suficient pentru elaborarea rspunsului;
s existe ntrebri ajuttoare n cazul n care elevul solicitat ntmpin dificulti;
s fie urmate, de ctre profesor, de corectarea sau ntrirea rspunsului dat de elev;
s fie ntrebri eseniale, axate pe elemente de baz;
s aib un nivel de dificultate care s creasc progresiv.

Tipuri de interogaii de control:
Categorii de ntrebri Ce evalueaz itemii?
1. Reproductive -sunt plasate la nceputul unui test oral;
-solicit date concrete;
-apeleaz la memorie;
-ateapt un singur rspuns posibil.
2. Productive -solicit operaiile gndirii;
-admit mai multe rspunsuri posibile, prin ntrebri cauzale.
3. nchise / convergente -presupun alegerea unui singur rspuns, din mai multe
alternative;
Testeaz:
-acumularea informaiilor;
-stpnirea i utilizarea informaiilor.
4. ntrebri deschise /
divergente
-presupun rspunsuri formulate de elevi;
-ofer informaii mai variate despre elev;
Testeaz:
-cunoaterea materiei;
-capacitatea de a exprima coerent, logic i complet cunotinele;
-procese cognitive superioare;
Apreciaz:

66

-iniiativa;
-creativitate;
-spiritul critic;
-spontaneitatea.
5.ntrebri mixte -lista de variante nu este nchis;
-elevul are posibilitatea s completeze i alte variante de rspuns;
Tabel 9. Tipuri de interogaii
Tipuri de ntrebri:
Categorie de ntrebare Descriere Exemple
1. ntrebare frontal -adresat ntregii clase

-Care este cauza ?
-De ce...?
2. ntrebare direct -adresat unui anumit elev - X ce te face s afirmi
c...?
3. ntrebare inversat,
redirijat
- adresat profesorului de ctre un
elev
-repus elevului de ctre profesor, dar
sub alt form, solicitndu-i prerea
-Elev: Ce se ntmpl
dac...?
-Profesor: Tu ce prere ai
legat de ...?
4. ntrebare de releu - adresat profesorului de ctre un
elev
- repus de ctre profesor altui elev
sau ntregii clase, sub alt form,
solicitndu-i prerea
-Elevul X: Ce credei
despre...?
-Profesor: Elevul X a
pus o problem foarte
interesant ! Cum vedei
voi ...?
5. ntrebare de
revenire
-readuce n discuie un rspuns, o
observaie, o idee dat mult mai
nainte de un elev i a cror coninut
nu era potrivit pentru abordare n acel
moment
-Profesorul: Elevul X a
afirmat mai nainte c...!
Cum credei voi c...?
6. ntrebare imperativ -profesorul solicit n mod categoric i
necondiionat rezovarea unei sarcini
-Explicai...!
-Enunai...!
-Analizai....!
-Ce rezult din ...?
7. ntrebare de
controvers
- presupune rspunsuri contradictorii
n probleme inportante
-Exist sau nu via n
peteri?
-Hemofilia se motenete
sau nu?
Tabel 10. Tipuri de ntrebri

3. Interviu pe baza rspunsului pregtit
Etapele prin care trece elevul:
primete din partea profesorului un set de teme, subiecte;
pregtete rezolvarea;
prezint soluiile, putnd folosi i materiale auxiliare (tabl, scheme) .

4. Verificare pe baza unui suport vizual
Caracterizare:
este o discuie;

67

folosete ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate n condiii
naturale;
presupune utilizarea unor ntrebri ajuttoare dac explicaia elevului este incomplet,
ezitant sau dac se ntrerupe.

5. Redarea (Repovestirea)
reprezint redarea unui coninut, ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii;
evalueaz capacitatea de nelegere i reinere, dar i de transformare n structuri
verbale noi, fcnd apel la scheme, grafice.

68

Exemple de ntrebri, construite pe baza domeniilor cognitive, ce pot fi utilizate n evaluarea formativ la leciile care au ca tem
Fiziologia, igiena i patologia respiraiei la om. Momente de evaluare:

ETAPELE evalurii formative:
A. Alctuirea tabelului de specificaie
B. Construirea i administrarea probei scrise
C. Centralizarea i aprecierea rezultatelor

A. Tabelul de specificaii
Este o matrice n care sunt puse n relaie principalele elemente ale coninutului i obiectivele specifice coninuturilor propuse pentru verificare.

Principalele elemente ale
coninutului
Obiective cognitive vizate TOTAL
CUNOATERE COMPREHENSIUNE APLICARE ANALIZ SINTEZ EVALUARE

Respiraia: definiie, rol,
legturi.
1 - - - - 1 2
Etapa pulmonar a respiraiei
1. Ventilaia pulmonar
1 3 2 2 2 - 10
2. Schimbul gazos - 1 - 2 - - 3
3. Volume i capaciti
respiratorii
1 - 1 1 1 - 4
Etapa sangvin a respiraiei - 1 1 - - - 2
Etapa tisular a respiraiei 1 - - - 1 - 2
Noiuni elementare de igien
i patologie
1 - - - - 2 3
TOTAL 5 5 4 5 4 3 26
Tabel 11. Tabel de specificaii
B. Construirea probei scrise
Profesorul, n formularea ntrebrilor, trebuie s in seama de clasificarea ierarhizat a obiectivelor domeniului cognitiv, al cunoaterii.

69

Figura 5. Obiectivele domeniului cognitiv

1. CUNOATERE=receptare=achiziie=percepie
Aciune Ce evalueaz itemii? Exemple de itemi de evaluare
Elevul este dispus s recepteze:

-memoreaz;
-red, reproduce noiuni din
carte sau din notie;
-utilizeaz corect i coerent
terminologia;
-recunoate;
-denumete.
Sunt evaluate achiziiile de nivel elementar:

1. Date particulare specifice: noiuni, termeni,
denumiri, fapte, date, simboluri.
2. Moduri de tratare a datelor particulare (fr
a le explica): clasificri, criterii, metode.
3. Date universale: principii, legi, teorii.

1. Definii respiraia, plecnd de la locul ocupat de
acest proces n cadrul funciilor de nutriie.
2. Enumerai toate etapele respiraiei, utiliznd
schema care prezint traseul O
2
i CO
2
n corp.
3. Numii cele dou faze ale respiraiei pulmonare,
analiznd, pe organismul vostru, modificarea
volumului cutiei toracice.
4. Recunoatei, fr nicio greeal, organitul care
este sediul respiraiei celulare, pe baza unei imagini
cu componentele celulei.
5. Identificai cel puin dou simptome prezente n
emfizemul pulmonar, dintr-o list de 5 simptome
prezente n patologia sistemului respirator.

OBIECTIVE
COGNITIVE
1.CUNOATERE 5. SINTEZ 6.EVALUARE 4. ANALIZ 3. APLICARE 2.COMPRE-
HENSIUNE

70

Alte verbe care pot fi folosite n alctuirea itemilor:
1. Notai pe desen.
2. COMPREHENSIUNE=nelegere=rspuns=interpretare
Elevul dorete s stpneasc
pentru a explica i altora:

-a depit repetarea automat;
-are toate datele unei probleme;
-demonstreaz c mesajul are o
semnificaie pentru el;
-recunoate i sesizeaz ideile
principale;
-compar, explic, selecteaz,
ordoneaz;
-nelege raporturile care exist
ntre datele problemei;
-nu poate percepe nc
raporturile datei respective cu
alte materiale i alte situaii.
Sunt evaluate procese de tipul:

1. Transpunere=traducere=reformulare:
coninutul este pstrat fr ca ordinea s
fie modificat, forma fiind ns
schimbat.
2. Interpretare =rezumare:
translatarea dintr-un limbaj n altul;
generarea unui aranjament nou;
o nou concepere a materialului;
interpretarea datelor din tabele, desene,
grafice, prin formularea unor deducii,
innd seama de relaiile dintre date sau
de semnificaia lor n ansamblu.
3. Extrapolare =evideniere consecine:
depirea datelor sau informaiilor
furnizate;
extinderea tendinelor dincolo de cadrul
n care au fost nvate;
generalizare;
anticiparea i prognoza consecinelor i
implicaiilor.
1. Identificai cel puin patru evenimente prezente n
inspiraiei, dup vizionarea unei animaii cu
respiraia pulmonar.
2. Stabilii ordinea corect a modificrilor prezente n
timpul expiraiei, dintr-o list cu 6 termeni specifici
ventilaiei pulmonare.
3. Explicai intervenia muchiului diafragm n
ventilaia pulmonar.
4. Localizai, dup maxim o ncercare, sediul
schimbului gazos la nivel pulmonar, folosind
imaginea din atlas cu structura sistemului
respirator.
5. Rezumai, n ordine, drumul parcurs de gazele
respiratorii de la plmni la celule i napoi, avnd
la dispoziie mulajul corpului uman.

3. APLICARE=valorizare

71

Elevul apreciaz informaia ca
fiind folositoare pentru a
rezolva sau explica situaii noi:

-distinge trsturile comune a
dou situaii, a dou probleme;
-utilizeaz datele n cazuri
particulare, concrete;
-utilizeaz noiuni i concepte;
-algoritmizeaz;
-folosete reprezentri grafice,
simbolice;
-realizeaz abstractizri ale unor
situaii particulare;
-aplic abstractizrile i n alt
mod.

1. Aplicarea unei metode sau strategii n
situaii cunoscute.
2. Utilizarea de procedee experimentale
cunoscute pentru a rezolva probleme n
situaii noi.
3. Construirea unor tehnici i instrumente de
cercetare n vederea unor aplicaii.

1. Simuleaz un rol al pleurelor n fiziologia
respiraiei, folosind dou lame de sticl i ap.
2. Demonstreaz, utiliznd msurarea dimensiunilor
cutiei toracice, c volumul variaz n funcie de
efortul fizic depus.
3. Stabilete corect legtura dintre sistemul respirator
i snge, unind, pe desen, formele de transport ale
gazelor respiratorii cu componentele
corespunztoare din snge.
4. Ilustreaz, folosind aparatul Donders, modificarea
volumului pulmonar n timpul ventilaiei
pulmonare.

1. Alege
2. Rezolv
3. Utilizeaz
4. Aplic
5. Clasific
6. Organizeaz
4. ANALIZ=conceptualizare
Elevul integreaz informaiile
ntr-un sistem propriu de valori:

-analizeaz elemente;
-investigheaz;
-descoper;
-caracterizeaz componente;
Sunt evaluate procese precum gndirea
analitic, logica deductiv:

1. Identificarea i separarea elementelor dintr-
un tot unitar.
2. Stabilirea corect a relaiilor, raporturilor
dintre elemente.
1. Compar toate etapele din inspiraia cu cele din
expiraie, consultnd datele din tabelul ventilaiei
pulmonare.
2. Reprezint grafic volumele respiratorii, n
dispunere corect, utiliznd valorile notate n
manual.
3. Descrie componentele principale ale membranei

72

-stabilete relaii, interaciuni;
-caut principii de organizare.
3. Identificarea mecanismelor de funcionare i
a principiilor de organizare.

alveolo-capilare, pe baza planei corespunztoare
din laborator.
4. Identific principiul pe care se bazeaz schimbul
gazos de la nivelul membranei alveolo-capilare,
innd cont de informaiile furnizate de legile
studiate la fizic.

1. Msoar
2. Clasific
3. Examineaz
5. SINTEZ=producie divergent
Elevul rezolv probleme:

-combin elemente pentru a
forma un tot structural;
-produce lucrri personale;
-elaboreaz un plan original de
aciune;
-deduce un ansamblu de relaii
abstracte.

1. Elaborarea de mesaje unice, noi (care iniial
nu erau clare) prin condensarea,
reasamblarea datelor analizei.
2. Organizarea faptelor particulare n structuri
i tipologii.
3. Elaborarea unui plan sau a unei strategii de
rezolvare a unei sarcini ntr-un mod
original, printr-o lucrare personal.
4. Stabilirea unor reguli, concluzii,
generalizri.

1. Aranjeaz, pe o foaie de caiet, evenimentele
inspiraiei i expiraiei, n ordinea producerii lor,
utiliznd etichete cu denumirile proceselor
implicate.
2. Alctuiete o ecuaie simpl i corect a respiraiei
celulare, utiliznd cunotinele de la disciplina
chimie.
3. Proiecteaz schema unui dispozitiv prin care s
explici mecanica respiraiei, utiliznd o sticl din
plastic, un tub de plastic i un balon.
4. Formuleaz o problem n vederea calculrii
volumului curent, utiliznd cifre imaginare pentru
o situaie de patologie respiratorie.

1. Propune
2. Asambleaz

73

3. Compune
4. Relateaz
5. Creeaz
6. Dezvolt
6. EVALUARE=judecat critic=apreciere=interiorizare
Elevul judec i acioneaz n
via conform sistemului de
valori pe care i l-a format:

-formuleaz judeci de valoare
bazate pe criterii interne;
-formuleaz judeci de valoare
bazate pe criterii externe
(compar o lucrare cu una de
care a crei valoare este
recunoscut);
-argumenteaz.

1. Aprecierea valorii (utilitii) unui mesaj, ale
unei demonstraii, explicaii, argumentri
prin comparare cu un model sau n raport cu
un scop.
2. Evaluarea calitii unui mesaj.
3. Construirea de criterii i repere
semnificative de evaluare.
4. Formularea de judeci privind valoarea
argumentelor/criticilor folosite pentru o
demonstraie.
5. Autoevaluarea propriei activiti.

1. Evalueaz cel puin o legtur dintre sistemele
digestiv, circulator i respirator, folosind mulajul
cu corpul uman.
2. Argumenteaz dou aspecte legate de importana
respectrii regulilor de igien a sistemului
respirator, plecnd de la cazuri concrete.
3. Estimeaz dou efecte negative ale fumatului
asupra sistemului respirator, pe baza analizei unei
imagini cu plmni sntoi i plmni afectai.

4. Alege
5. Apreciaz
6. Interpreteaz
7. Msoar
8. Ierarhizeaz
9. Noteaz
10. Revizuiete
11. Selecteaz

Tabel 12. Clasificarea ierarhizat a obiectivelor domeniului cognitiv

74

C. Centralizarea i aprecierea rezultatelor
Rezultatele centralizrii rspunsurilor elevilor la evaluarea formativ prin probe scrise pot fi
nscrise, pentru analiz ntr-un tabel de tip matrice cu dou intrri:
Coloanele indic ntrebrile
Rndurile cuprind elevii
Pentru fiecare elev se marcheaz ntrebrile la care a rspuns corect sau nu a dat un rspuns
satisfctor. Totalurile pe rnduri indic performanele elevilor delimitnd starea de reuit de
starea de nereuit, iar pe coloane semnific nivelul performanele clasei n nsuirea fiecrui
coninut verificat prin ntrebarea respectiv.

Numele
elevilor
ntrebri solicitate TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8
A....G....

- X - X - X

- X 4

B....V....

- - - - X X - - 2
E....S.... X - X - - - X - 4

TOTAL

1 1 1 1 1 2 1 1 10
Tabel 13. Centralizarea rspunsurilor

75

5.3. Evaluare formativ prin probe scrise

Sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit avantajelor care in de eficien i
obiectivitate.
Avantaje, dezavantaje, ce trebuie evitat:
economice: timp scurt de administrare;
numr mare de elevi evaluai;
permit compararea rspunsurilor dac se verific aceleai
elemente la toi elevii;
obiectivitatea aprecierii;
independena elevilor n elaborarea rspunsurilor, fr intervenia
profesorului;
reducerea tensiunii i stresului;
diversitatea itemilor;
acoperire unitar ca volum i profunzime a coninutului evaluat;
criterii de evaluare ferme;
ofer indivizilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii
rezultatele.

stabilirea i corectarea lacunelor se face mai trziu;
sporete rolul ntmplrii, dat fiind aria mai limitat a
cunotinelor cuprinse ntr-o singur tem dat.

Evaluarea formativ prin probe scrise trebuie:
s menin un echilibru ntre obiectivele cognitive;
s aib un scop diagnostic;
s urmreasc permanent evoluia de la nivelul elementar spre
cel superior, complex;
s antreneze elevii ntr-o activitate nou, diferit de activitatea
curent, propus de profesor;
s dezvolte creativitatea, gndirea divergent, imaginaia,
capacitatea de a generaliza i reformula o problem sau situaie
problem;
s nu conin cerine de nendeplinit sau sarcini exagerate;
s nu fie doar o list de ntrebri sau de sarcini de lucru;
s utilizeze toate treptele necesare structurrii operaiilor
mentale.
Tabel 14. Avantaje, dezavantaje, important n evaluarea scris

Condiii n administrarea instrumentelor de evaluare formativ
Pentru ca elevii s-i contientizeze i s-i amelioreze mijloacele cognitive trebuie ca
instrumentele evalurii formative s ndeplineasc mai multe condiii.

AVANTAJE
DEZAVANTAJE
IMPORTANT

76

1.Anunarea
obiectivelor
operaionale pe
termen scurt i a
competenelor pe
termen lung
Elevii:
-trebuie s cunoasc ce trebuie s fac pe parcursul i la sfritul
leciei;
-trebuie s fie contieni de produsul care va fi evaluat dup 3-4
sptmni, la sfritul unei serii de lecii.
2.Crearea unui
conflict cognitiv
prealabil
-un conflict cognitiv prealabil genereaz un dezechilibru care duce la
reechilibrare doar prin dezvoltarea cognitiv a elevilor.
Experienele de nvare propuse de profesor trebuie s fie:
-suficient de dificile pentru ca elevul s nu dea un rspuns complet i
automat;
-suficient de uoare pentru ca elevul s poat rspunde parial i n
felul lui;
Cerinele complexe permit elevilor s construiasc:
-situaii de rezolvare;
-interes pentru noile informaii;
-procese cognitive pe care s le utilizeze.
3.Asigurarea
conflictului socio-
cognitiv
Elevii au performane mai bune dac lucreaz n grup, deoarece:
-interaciunea social este o surs de progres dac este legat de un
conflict interindividual generat de diferenele dintre strategiile de
rezolvare a aceleiai probleme, adaptate la diveri subieci;
-cutnd s-i depeasc dezechilibrul interindividual, elevul este
obligat s-i depeasc propriul dezechilibru intraindividual.
4.Sublinierea
imediat a
rspunsurilor
corecte

Legat de rezultatele pozitive:
-reuitele produse de elev trebuie accentuate i apreciate exclusiv;
-subliniind ceea ce s-a reuit, profesorul va antrena o schimbare n
direcia progresului.
Legat de rezultatele pozitive:
-trebuie evitat insistena asupra erorilor;
-elevul va cerceta n mod contient cauzele reuitelor i va corecta
greelile;
-numeroasele procedee de remediere-reducere a erorilor, dac exist,
produc de fapt o intensificare a dificultilor elevilor.
5.Contientizarea Elevul trebuie pus n situaia de a compara:
-ceea ce a fcut el, cu ceea ce au fcut colegii;
-modul cum a procedat el, cu mijloacele utilizate de colegi.
Prin aceast analiz, elevul i justific i i explic:
1. ceea ce a reuit (rezultatele);
2. cum a reuit (mijloacele utilizate);
3. de ce a reuit (motivele reuitelor).
Tabel 15. Condiii n administrarea instrumentelor de evaluare

77

Exemple de itemi ce pot fi utilizai n evaluarea formativ prin probe scrise la leciile din capitolul "Circulaia la vertebrate:

Tip de item Ce evalueaz itemii? Exemple de itemi de evaluare
I.Itemi obiectivi SUBI ECTUL I (10 puncte)

1.Alegere dual

Evalueaz nsuirea unor:
-definiii;
-termeni;
-date factuale;
-principii;
-clasificri;
-relaii de tip cauz-efect.
A-4 puncte
Citii, cu atenie, afirmaiile urmtoare.
Dac apreciai c afirmaia este adevrat, scriei pe foaia de evaluare, n dreptul cifrei
corespunztoare afirmaiei, litera A. Dac apreciai c afirmaia este fals, scriei pe foaia
de evaluare, n dreptul cifrei corespunztoare afirmaiei, litera F i modificai afirmaia
pentru ca aceasta s devin adevrat.
1. Circulaia la mamifere este simpl i complet.
2. Artera aort transport snge oxigenat.
3. Valvulele sigmoide sunt dispuse la baza arterelor care pleac din inim.

2.Itemi de tip
pereche
(asociere,
mperechere)

Evalueaz asocieri de tipul:
-termeni-definiii;
-reguli-exemple;
-reprezentani-clasificare;
-principii-exemplificri;
-pri componente-utilizri;
-date-evenimente;
-oameni-realizri;
-imagini-cuvinte.
B-3 puncte
Coloana B cuprinde particulariti ale circulaiei la vertebrate, iar coloana A clasele de
vertebrate. Scriei pe foaia de evaluare asocierea corect dintre fiecare cifr a coloanei A i
litera corespunztoare din coloana B.
A B
1. Inim bicameral: un atriu, un ventricul a) Amfibieni
2. Inim tetracameral:crj aortic pe stnga b) Psri
3. Inim tricameral: dou atrii, un ventricul c) Peti
d) Mamifere
3.Alegere
multipl

Evalueaz rezultate de nivel
inferior:
-terminologie;
-elemente/fapte tiinifice;
-principii;
-metode i procedee.

C-3 puncte
Scriei pe foaia de evaluare litera corespunztoare rspunsului corect. Este corect o
singur variant de rspuns.
1. Infarctul miocardic apare deoarece:
a) are loc necroza esutului inimii
b) elasticitatea venelor se reduce
c) se blocheaz arterele pulmonare

78

Evalueaz rezultate de nivel
inferior:
-identificarea aplicaiilor;
-interpretare cauz-efect;
-argumentare.
d) scade tensiunea arterial
2. n timpul sistolei ventriculare:
a) miocardul ventricular se relaxeaz
b) presiunea intraventricular scade
c) sngele este pompat n vene
d) valvulele sigmoide sunt deschise
3. Miocardul ventriculelor este mai gros fa de cea al atriilor, deoarece:
a) arterele pleac din atrii
b) ventriculele primesc snge din atrii
c) atriile pompeaz sngele n vene
d) ventriculele trimit snge n corp

II.Itemi semiobiectivi SUBI ECTUL al I I -lea (24 puncte)

1.Itemi de
completare

Evalueaz asocieri de tipul:
-o definiie-numele
conceptului;
-un concept-definiia lui;
-o definiie-cuvinte care
lipsesc;
-text incomplet-notarea
cuvintelor lips;
-un material vizual (grafic,
desen, diagram)-adnotarea
prilor.
A-10 puncte
1.Scriei pe foaia de evaluare noiunile cu care trebuie s completai spaiile libere din
afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie corect.
a) Mica circulaie ncepe din ventriculul............prin artera ............ .
b) Cele dou tunici subiri ale inimii sunt urmtoarele:............i ............ .
c) Vascularizaia inimii este asigurat de arterele............care se desprind din
artera............ .

2.Scriei pe foaia de evaluare termenii cu care trebuie s completai spaiile libere din
desenul urmtor, astfel nct acesta s fie corect:

79

2.Itemi cu
rspuns simplu
(scurt)

Evalueaz abilitatea de a
elabora cel mai scurt i mai
corect rspuns:
-propoziie;
-fraz;
-cuvnt;
-numr;
-simbol.
B-2 puncte
Numii un factor care influeneaz circulaia sngelui.
Notai modul n care acest factor modific presiunea sngelui.
3.ntrebri
structurate

Evalueaz capacitatea de:
-reproducere a cunotine;
-aplicare;
-sintez;
-formulare de ipoteze;
-argumentare a unor relaii,
concepte;
-emiterea unor judeci de
valoare;
-stabilirea unor metode de
rezolvare.
C-22 puncte
Sistemul circulator face parte din funciile de nutriie.
a) Precizai localizarea i forma inimii.
b) Enumerai tipurile mari de vase de snge.
c) Realizai o schem prin care s explicai sensul circulaiei sngelui n mica
circulaie.

III. Itemi subiectivi SUBI ECTUL al I I I -lea (16 puncte)

80

1.Rezolvare de
probleme i
situaii problem

-generalizare;
-reformulare;
-aplicare;
-explorare.
A-8 puncte
Formai grupe de cte patru elevi. Msurai pulsul unui coleg, n situaie de repaus.
Realizai acest lucru i dup ce colegul vostru a executat 10 genoflexiuni. Notai valorile pe
foaia de evaluare. Sarcini:
a) Explicai diferena dintre cele dou msurtori.
b) Calculai debitul cardiac din efort, pentru situaia n care la fiecare sistol
ventriculul pompeaz n aort o cantitate de 150 ml de snge.
c) Cum credei c se modific valoarea tensiunii arteriale n efort? Argumentai!
2.Eseu structurat
i nestructurat

-recunoatere, elaborare,
organizare, integrare a ideilor;
-exprimare personal, n scris;
-realizare, interpretare i
aplicare a datelor.

B-8 puncte
Ateroscleroza este o boal cu frecven mare n populaia uman.
a) Explicai rolului arterelor n cadrul sistemului circulator.
b) Stabilii cauzei aterosclerozei.
c) Enumerai cel puin dou manifestri ale aterosclerozei.
d) Precizai factorii de risc legai de alimentaie (minim trei factori).
d) Construii dou enunuri (afirmative) dintre care un enun adevrat i un enun fals.
Folosii, n acest scop, informaii referitoare la urmtoarele coninuturi:
-marea circulaie;
-mica circulaie.
Se va construi cte un enun din fiecare coninut.
Tabel 16. Test de evaluare "Circulaia la vertebrate

81

Barem de notare (schema de punctaj)
Profesorul trebuie s evalueze:
1. Nivel cantitativ: cunotine acumulate;
2. Nivel calitativ: capacitate de transfer, de prelucrare, de aplicare, de sintez, nota de
originalitate, precizie, rapiditate n lucru .a.

Subiect Punct Subpunct Rezolvare Punctaj
I-10 p A 1.fals
2.adevrat
3.adevrat
Varianta corect de rspuns pentru 1.:
Circulaia la mamifere este dubl i complet.

4 puncte
B - 1.a 2.d 3.a 3 puncte
C 1., 2., 3. 1.b 2.d 3.d 3 puncte
II-24 p A 1. a) drept; pulmonar;
b) epicard; endocard;
c) coronare; aort.
6 puncte
2. 1. atrii;
2. ventricule;
3. vene cave;
4. artera aort;
5. arter pulmonar;
6. vene pulmonare;
6 puncte
B - Un factor din urmtorii: volemia, vscozitatea
sngelui, debitul cardiac, calibrul vaselor,
elasticitatea vaselor.
Corelarea corect factor-efect.
2 puncte
C a) Localizarea inimii: cutia toracic / ntre cei doi
plmni; forma inimii: piramidal / de con.
2 puncte
b) Tipuri mari de vase: artere, vene, capilare. 3 puncte
c) Schema pentru mica circulaie: ventricul drept,
arter pulmonar, capilare din plmni, vene
pulmonare, atriul stng.
5 puncte
III-16 p A a) Explicaia diferenei: inima, n timpul efortului,
trebuie s pompeze mai mult snge spre corp.
2 puncte
b) Calcularea debitului: frecvena cardiac x 150 ml
snge.
2 puncte
c) Tensiunea arterial crete.
Explicaia: cantitatea mai mare de snge genereaz
o presiune mai mare asupra pereilor vasculari.
2 puncte
B a) Rolul arterelor: transport spre celule snge cu O
2

i cu substane hrnitoare.
2 puncte
b) Cauza aterosclerozei: infiltrarea pereilor arterelor
mari cu diferite substane.
1 puncte
c) Dou manifestri corecte, de exemplu: creterea
tensiunii arteriale, scderea elasticitii, micorarea
calibrului vaselor.
2 puncte
d) Trei factori de risc, de exemplu: sedentarism,
regim iraional de via, supraalimentaia,
consumul alimentelor bogate n lipide, evitarea
3 puncte

82

obezitii.
e) Dou enunuri corecte: unul adevrat, unul fals. 2 puncte
TOTAL PUNCTAJ 50 puncte
Tabel 17. Barem de notare

Rezultatele centralizrii rspunsurilor elevilor la evaluarea formativ prin probe scrise pot
fi nscrise, pentru analiz ntr-un tabel de tip matrice cu dou intrri:
Coloanele indic frecvena rezolvrii corecte
Rndurile indic obiectivul evalurii/numrul itemului
Pentru fiecare obiectiv/item se marcheaz gradul de rezolvare al elevilor.
Totalurile pe rnduri indic performanele elevilor pentru fiecare item, iar pe coloane
semnific performanele clasei n atingerea obiectivului evalurii formative.

Subiectul /
Numrul
itemului
Obiectivul evalurii /

Frecvena rspunsului
Toi
elevii
Muli
elevi
Unii
elevi
Foarte
puini
elevi
Nici
un
elev
1.-itemii A 1,2,3 nsuirea unor termeni, definiii X
1.-itemul B Asocierea structur-reprezentani X
...........................
Tabel 18. Centralizarea rezultatelor

83

Exemple de itemi ce pot fi utilizai n evaluarea formativ prin probe scrise la leciile
din capitolul "Acizii nucleici:

Tip de item Exemple de itemi de evaluare
I.Itemi
obiectivi
SUBI ECTUL I (10 puncte)

1.Alegere
dual

A-4 puncte
Citii, cu atenie, afirmaiile urmtoare.
Dac apreciai c afirmaia este adevrat, scriei pe foaia de evaluare, n
dreptul cifrei corespunztoare afirmaiei, litera A. Dac apreciai c
afirmaia este fals, scriei pe foaia de evaluare, n dreptul cifrei
corespunztoare afirmaiei, litera F i modificai afirmaia pentru ca aceasta
s devin adevrat.
1. ARN-ul precursor conine att introni, ct i exoni.
2. ADN-ul are structur bicatenar.
3. ARN-ul mesager intr n structura corpusculilor lui Palade,
alturi de proteine.
2.Itemi de tip
pereche
(asociere,
mperechere)

B-3 puncte
Coloana B cuprinde particulariti ale circulaiei la vertebrate, iar coloana
A clasele de vertebrate. Scriei pe foaia de evaluare asocierea corect dintre
fiecare cifr a coloanei A i litera corespunztoare din coloana B.
A B
1. Conine informaia genetic la
ribovirusuri
a) ARN mesager
2. Copiaz informaia genetic a unei catene
de ADN
b) ARN ribozomal
3. Transport aminoacizi la locul sintezei
proteice
c) ARN de transfer
d) ARN viral
3.Alegere
multipl

C-3 puncte
Scriei pe foaia de evaluare litera corespunztoare rspunsului corect. Este
corect o singur variant de rspuns.
1. ARN-ul viral:
a) are forma unei frunze de trifoi
b) este localizat n ribozomi
c) constituie materialul genetic la HIV
d) conine baza azotat timin
2. n ADN se formeaz puni duble de hidrogen ntre:
a) adenin i guanin
b) adenin i uracil
c) citozin i guanin
d) timin i adenin
3. ARN-ul mesager:
a) are lungime variabil, n funcie de informaia copiat
b) este format din dou catene polinucleotidice
c) conine zaharul numit dezoxiriboz
d) prezint puni de hidrogen ntre nucleotidele succesive

II.Itemi SUBI ECTUL al I I -lea (24 puncte)

84

semiobiectivi
1.Itemi de
completare

A-10 puncte
1.Scriei pe foaia de evaluare noiunile cu care trebuie s completai spaiile
libere din afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie corect.
a) Dup tipul de acizi nucleici din genom, virusurile se clasific
n............i ............ .
b) Bazele azotate pirimidinice din structura ADN-ului sunt:............i
............
c) Pentozele din structura chimic a nucleotidelor sunt............i............

2.Scriei pe foaia de evaluare termenii, pentru tipurile de componente ale
unei nucleotide, cu care trebuie s completai spaiile libere din schema
urmtoare, astfel nct aceasta s fie corect.

2.Itemi cu
rspuns
simplu
(scurt)
B-2 puncte
Numii un factor care poate determina denaturarea ADN.
Notai modul n care factorul prezentat modific structura bicatenar a
ADN.
3.ntrebri
structurate

C-22 puncte
Acizii nucleici sunt polimeri de nucleotide.
a) Stabilii dou asemnri i dou deosebiri dintre ADN i ARN.
b) Denumii tipul de legtur chimic dintre dou nucleotide succesive.
c) Realizai o schem prin care s redai dispunerea n dublu helix a
ADN, structur secundar.
III. Itemi
subiectivi
SUBI ECTUL al I I I -lea (16 puncte)

1.Rezolvare
de probleme
i situaii
problem

A-8 puncte
O molecul de ADN bicatenar este alctuit din 1600 nucleotide, din care
300 conin adenin.
a) Calculai numrul de nucleotide cu guanin.
b) Precizai succesiunea nucleotidelor din ARN-m care copiaz
urmtoarea secven: TGCA.
c) Explicai de ce este necesar o temperatur mai ridicat pentru
denaturarea acestei molecule de ADN.
2.Eseu
structurat i
nestructurat

B-8 puncte
Acizii nucleici reprezint moleculele vieii.
a) Prezentai localizarea i rolului ADN n celul.
b) Explicai noiunea de complementaritate a catenelor ADN.
c) Enumerai trei tipuri de ARN, folosind denumirea integral.
d) Construii dou enunuri (afirmative) dintre care un enun adevrat i
un enun fals. Folosii, n acest scop, informaii referitoare la
urmtoarele coninuturi:

85

-baze azotate;
-zonele funcionale ale ARNm.
Se va construi cte un enun din fiecare coninut.
Tabel 19. Test de evaluare "Acizii nucleici

Barem de notare (schema de punctaj)

Subiect Punct Subpunct Rezolvare Punctaj
I-10 p A 1. adevrat
2.adevrat
3. fals
Varianta corect de rspuns pentru 3.:
ARN-ul ribozomal intr n structura corpusculilor
lui Palade, alturi de proteine.
4 puncte
B - 1.d 2.a 3.c 3 puncte
C 1., 2., 3. 1.c 2.d 3.a 3 puncte
II-20 p A 1. a)ribovirusuri; dezoxiribovirusuri
(adenovirusuri);
b) citozina; guanina;
c) dezoxiriboza; riboza.
6 puncte
2. 1. baz azotat;
2. pentoz (zahar);
3. radical fosfat.
3 puncte
B - Un factor din urmtorii: temperatur ridicat
(85-95 C), sruri.
Modific structura bicatenar a ADN se
realizeaz prin ruperea punilor de hidrogen
dintre catenele complementare.
2 puncte
C a) Dou asemnri corecte, de exemplu: sunt
polimeri, au uniti numite nucleotide, sunt acizi
nucleici, sunt prezeni la PK i la EK.
Dou deosebiri corecte, de exemplu:
-ADN-dezoxiriboz; ARN-riboz;
-ADN-timin; ARN-uracil;
-ADN-bicatenar; ARN- poriuni bicatenare doar la
ARNm
6 puncte
b) Legturi fosfodiesterice. 1 punct
c) Schema corect a ADN dublu helix. 2 puncte
III-20 p A a) 300 nucleotide cu adenin se leag cu 300
nucleotide cu timin de pe catena complementar;
1600-(300+300)=1000 perechi citozin-guanin;
1000:2=500 nucleotide guanin.
3 puncte
b) ACGU 4 puncte
c) Explicaia corect: mai multe legturi triple de
hidrogen ntre C i G.
3 puncte
B a) Localizare corect a ADN n celul: mai ales n
nucleu; rolul ADN: conine informaia genetic,
ntr-o form codificat.
2 puncte
b) Explicaia corect, de exemplu: legturi prin puni
de hidrogen ntre o baza purinic i o baz
pirimidinic.
3 puncte

86

c) Denumirea integral a trei tipuri de ARN, de
exemplu: mesager (informaional), ribozomal, de
transfer (solubil), nuclear mic, nucleolar mic.
3 puncte
d) Dou enunuri corecte: unul adevrat, unul fals. 2 puncte
TOTAL PUNCTAJ 50
puncte
Tabel 20. Barem de notare

87

5.4. Evaluare formativ prin probe practice

Scopul probelor practice la biologie:
provocarea, reconstituirea, modificarea de ctre elevi a unor fenomene sau variabile ale
realitii n scopul observrii lor, descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz

Avantaje le lucrrilor practice, ce trebuie evitat:
familiarizare cu demersul i metodologia investigaiei tiinifice;
reproducerea fenomenelor n procesualitatea lor;
dezvoltarea spiritului de investigaie i de observaie;
funcii formativ i informativ;
formarea abilitilor motrice, practice, de lucru cu aparatura
specific tiinelor biologice;
aplicarea metodelor i tehnicilor de lucru.

caracterul lucrrii practice s fie preponderent formativ:
refacerea tuturor etapelor nvrii n structuri noi, originale,
creative.
proba practic s nu fie doar un mod prin care elevul s
asimileze mai uor i mai durabil cunotinele teoretice;
experimentul s devin un domeniu special, important n sine
prin competenele aplicative vizate.
Tabel 21. Avantaje, dezavantaje, important n evaluarea scris

Obiectul evalurii:

Competene teoretice, generale, de baz:
receptare;
comunicare;
aplicare;
analiz;
sintez;
transfer.

Competene specifice, aplicative:
utilizarea tehnicii de lucru;
manipularea instrumentelor i aparatelor;
prelucrarea datelor;
nregistrarea rezultatelor.

Capaciti vizate prin evaluare formativ prin probe practice:
1. capacitatea de a planifica, selecta, manipula, utiliza corect aparatur, substane,
materiale;
1.Aspectul
teoretic al
activitii
tiinifice
2.Activitatea
practic,
experimental
AVANTAJE
IMPORTANT

88

2. capacitatea de a utiliza corect limbajele specifice: cunotine, coduri, tehnica de
lucru;
3. capacitatea de a observa, msura, nota, nregistra, prelucra, prezenta cu claritate i
precizie datele i rezultatele;
4. capacitatea de a formula concluzii i de a modifica planul atunci cnd mersul
experimentului o cere.

Clasificarea lucrrilor practice la biologie
Criteriu Tip de experiment
Scop / obiectiv 1. de cercetare / de descoperire / investigare;
2. fixare i aprofundare;
3. evaluare i control;
4. de formare de priceperi i deprinderi practice;
Modalitatea de
organizare a
participrii elevilor
1. lucrri individuale;
2. lucrri pe grupe cu sarcini comune sau cu sarcini
difereniate;
3. frontal: demonstrativ (efectuat de profesor).
Activitatea care
predomin
1. macroscopie: analiz, comparare, cercetare, clasificare;
2. microscopie;
3. disecii;
4. experimente.
Tabel 22. Clasificarea lucrrilor practice la biologie

Modaliti de evaluare dup tipul de experiment:
1.Evaluare care pleac de la experiment

2. Evaluare care pleac de la ntrebri
Etape:
-se realizeaz experimente simple;
-se pun ntrebri la care elevii rspund n
scris sau oral;
-sunt notate datele experimentului;
-sunt interpretate rezultatele.
Etape:
-se propune elevilor o problem bine aleas;
-se studiaz problema;
-se ajunge la determinarea unei legi sau la
studierea unui sistem.
Evaluarea este simpl i cuprinde:
-notarea unor greeli majore;
-sublinierea unor caracteristici generale
observate n experiment.
Evaluarea este complex i se refer la
evaluarea fiecrei etape:
1. planificarea probei practice;
2. identificarea variabilelor;
3. controlul variabilelor;
4. realizarea condiiilor experimentului:
materiale, substane, condiii;
5. realizarea i nregistrarea msurtorilor;
6. aplicarea legilor, teoriei vizate;
7. analiza datelor;
8. formularea concluziilor;
9. specificarea surselor de erori posibile.
Tabel 23. Modaliti de evaluare dup tipul de experiment

Momentul evalurii prin probe practice:
1. Corect este evaluare separat a etapelor, deoarece:

89

sunt evaluate toate aspectele experimentului;
se face o identificare precis a nivelului atins de elev n stpnirea fiecrei
capaciti enunate.
2. Greit este evaluarea global a experimentului, deoarece:
verific doar rezultatul obinut la finalul experimentului;
nu se obin informaii despre zone ntinse, importante ale domeniului
investigat;
se ajunge mai mult la rezolvarea unei probleme i mai puin la dezvoltarea
unei activiti experimentale.

Exemple de instrumente de evaluare prin probe practice

1. Observarea elevilor n timpul lucrului i notarea unor impresii generale
nu este necesar redactarea unei lucrri finale care s prezinte demersul i
rezultatele n amnunt;
trebuie urmrit i modul n care elevii i mpart sarcinile de lucru.
2. Compararea performanelor elevilor cu o schem de evaluare
schema de evaluare este realizat de profesor nainte de desfurarea lucrrii;
punctele din schem trebuie s corespund cu obiectivele de atins prin lucrare.
3. Compararea performanelor elevilor cu o schem detaliat
schema trebuie s conin:
1. SARCINI SPECIFICE 2. PUNCTE CORESPUNZTOARE

este un mod mai elaborat de observare i evaluare;
elevul trebuie s realizeze o lucrare scris care s cuprind: demersul urmat,
rezultatele obinute, concluziile rezultate;
dezavantajul acestei evaluri: timp lung pentru profesor (elaborarea schemei,
pregtirea lucrrii), dar i pentru elevi (realizarea lucrrii) ;
avantajul acestei evaluri: evalueaz toate capacitile implicate.

Etapele experimentului, n vederea evalurii separate

Figura 6. Etapele unui experiment

1.PLANIFICARE

5.TRANSFER
4. PRELUCRAREA
DATELOR I
FORMULAREA
CONCLUZIILOR
3. OBSERVAREA,
MSURAREA,
NREGISTRAREA
DATELOR

2.REALIZARE
EXPERIMENT

90

Exemple de itemi ce pot fi utilizai n evaluarea formativ prin probe practice n experimentul Diviziunea mitotic la ceap

Etape Ce evalueaz itemii?
Exemple de itemi de evaluare
Criteriul utilizat Barem
1.Planificarea
experimentului
verificarea datelor necesare lucrrii practice;
realizarea schiei de construire pentru
experiment;
descrierea algoritmului realizrii
experimentului;
selectarea aparaturii, materialelor, substanelor;
realizarea dispozitivului experimental;
crearea/analiza unei situaii-problem pentru
tema leciei
identificarea problemelor i variabilelor.

1. Ordonarea informaiilor necesare proiectrii
lucrrii practice.
2. Descrierea algoritmului realizrii preparatelor
microscopice.
3. Selectarea aparaturii, materialelor, substanelor de
laborator necesare.
4. Identificarea problemelor i variabilelor posibile
pentru tema lucrrii.
4 PUNCTE
1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

2.Realizarea
propriu-zis a
experimentului

organizarea i utilizarea corect a aparaturii,
materialelor, dispozitivului;
realizarea sarcinilor i instruciunilor.

1. Organizarea i utilizarea corect a aparaturii,
materialelor i ustensilelor de laborator.
2. Pregtirea lamelor de sticl.
3. Plasarea colorantului pe lama de sticl.
4. Alegerea i aezarea unei radicele cu vrf mai
colorat n soluia de pe lam.
5. Detaarea vrfului radicelei, cu un ac spatulat sau
cu bisturiul.
6. Aezarea lamelei peste materialul biologic.
7. ndeprtarea excesului de colorant, utiliznd hrtie
de filtru sau sugativ.
8. Etalarea materialului biologic pentru distribuirea
uniform a celulelor.
9. Observarea preparatului la microscop.
9 PUNCTE
1 p.

1 p.
1 p.
1 p.

1 p.

1 p.
1 p.
1 p.

1 p.
3.Observarea, identificarea posibilelor soluii i emiterea 3 PUNCTE

91

msurarea,
nregistrarea
datelor
ipotezelor;
alegerea, studierea, citirea, ordonarea datelor;
calcularea mrimilor cu care s-a operat;
efectuarea determinrilor;
utilizarea tehnicii de lucru;
evidenierea i corectarea erorilor;
verificarea fenomenelor, legilor, relaiilor
cunoscute.
1. Utilizarea cu rigurozitate a tehnicii de lucru.
2. Selectarea din preparat a diviziunilor cu
cromozomi bine etalai i individualizai.
3. ncadrarea corespunztoare n timp a fiecrei
etape de lucru.

1 p.
1 p.

1 p.
4.Prelucrarea
datelor i
formularea
concluziilor
interpretarea datelor;
evaluarea rezultatelor;
realizarea reprezentrii datelor: schie, grafice,
tabele, diagrame;
formularea concluziilor;
identificarea relaiilor, legturilor, explicaiilor;
realizarea analogiilor.

1. Interpretatea imaginilor vizualizate microscopic.
2. Reprezentarea grafic a evenimentelor
caracteristice fiecrei faze din diviziune.
3. Formularea concluziilor.

3 PUNCTE
1 p.
1 p.

1 p.

5.Transfer ntrirea i aprofundarea rezultatelor;
stabilirea domeniilor de valabilitate;
verificare;
aplicarea legilor, metodelor, tehnicii de lucru
utilizate;
adaptarea i transpunerea rezultatelor n situaii
noi, similare;
explicarea unor fenomene mai complexe din
natur i tehnic;
dezvoltarea abilitii de investigare
experimental independent.

1. Dezvoltarea abilitii de investigare experimental
independent.
1 PUNCT
1 p.

TOTAL PUNCTE 20 puncte
Tabel 24. Test de evaluare Diviziunea mitotic la ceap

92

Exemple de itemi ce pot fi utilizai n evaluarea formativ prin probe practice n experimentul Determinarea grupelor de snge

NR.
CRT
CRI TERI UL DE EVALUARE BAREM PUNCTAJ
ACORDAT
1 PLANIFICAREA CORECT A LUCRRII PRACTICE:
1. Descrierea algoritmului determinrii grupelor de snge.
2. Selectarea materialelor, substanelor necesare.
3. Identificarea problemelor i variabilelor posibile pentru tema lucrrii.
3 PUNCTE
1 p.
1 p.
1 p.

2 REALI ZAREA PROPRIU-ZIS A LUCRRII PRACTICE:
1. Pregtirea lamelor de sticl.
2. Plasarea corect a picturilor de hemotest pe lama de sticl.
3. Dezinfectarea tegumentului pulpei degetului persoanei a crei snge este analizat.
4. neparea pulpei degetului cu un ac sterilizat.
5. Recoltarea sngelui pentru analiz.
6. Plasarea picturilor de snge recoltat pe lama de sticl.
7. Amestecarea picturilor de ser hemotest cu picturile de snge.
7 PUNCTE
1 p.
1 p.
1 p.
1 p.
1 p.
1 p.
1 p.

3 OBSERVAREA, MSURAREA, NREGISTRAREA DATELOR:
1. Utilizarea cu rigurozitate a tehnicii de lucru.
2. Verificarea relaiilor antigen-anticorp.
2 PUNCTE
1 p.
1 p

4 PRELUCRAREA DATELOR I FORMULAREA CONCLUZI I LOR:
1. Interpretatea aspectului picturilor de pe lama de sticl.
2. Formularea concluziilor.
2 PUNCTE
1 p.
1 p

5 TRANSFER:
1. Dezvoltarea abilitii de investigare experimental independent.
1 PUNCTE
1 p.

TOTAL 15 puncte
Tabel 25. Test de evaluare Determinarea grupelor de snge

93

Evaluarea prin probe practice trebuie s in cont de mai muli descriptori, de exemplu:

Domeniu
Scar de clasificare desciptiv
insuficient suficient acceptabil bine
1.n ce msur elevul a planificat corect experimentul?

2.n ce msur elevul a folosit corect aparatele i
instrumentele de laborator?

3.n ce msur elevul a etalat corect preparatele pe lama de
sticl?

4.n ce msur elevul a cooperat cu ceilali membri din
echip?

5.n ce msur elevul a rezolvat corect sarcinile scrise pe fia
de lucru?

6.n ce msur elevul a nregistrat i interpretat sistematic
datele obinute?

7.n ce msur elevul a respectat regulile igienico-sanitare?
8.n ce msur elevul a formulat ipoteze corecte?
9.n ce msur elevul a argumentat validitatea ipotezelor?
10.n ce msur elevul a formulat corect concluziile?
11.n ce msur elevul a manifestat interes pentru
experiment?

Tabel 26. Descriptori n evaluarea practic

94

Concluzii

1. Analiza rezultatelor evalurii formative trebuie s conduc la o diagnosticare i o
prognozare corecte.

Figura 7. Etape n evaluarea formativ
2. Probele orale, scrise i practice trebuie utilizate eficient, pentru a forma un tot unitar.

Figura 8. Probleme i soluii n evaluarea formativ

PROBLEM:
fiecare tip de evaluare
are
avantaje i dezavantaje

SOLUIE:
Tipurile de evaluare
trebuie
combinate optim!
MSURARE
=constatare
DIAGNOSTICARE
=explicare
PROGNOZARE
=ameliorare
Ce este?
Cum este?
La ce nivel?
Care este explicaia?
Din ce cauze?
Unde sunt problemele?
Cum mbuntim?
Care va fi rezultatul viitor?
Ce trebuie s modificm?

95
6. EVALUAREA DE PROGRES

Definiie:
este o evaluare comparativ a rezultatelor a dou etape (momente) distincte i
succesive n timp ale procesului evolutiv de nvmnt
Scop:
stabilirea diferenelor dintre rezultatele nregistrate n momentul iniial (t
i
) i al doilea
moment (t
i+1
) sau dintre dou stri-starea iniial (s
i
) i starea ulterioar (s
i+1
)
corespunztoare acesteia, care ar putea fi una terminal;
diferena s
i+1
- s
i
n intervalul t
i+1
- t
i
reprezint progresul nregistrat.
n materie de instruire sau de nvare nu se pot realiza salturi peste o asemenea succesiune
normal a timpului i a strilor corespunztoare.

Interpretarea evalurii de progres:
comparaia se face n funcie de criteriile de performan/excelen general
recunoscute;
dac noua etap (noile rezultate) este apreciat drept superioar celei anterioare, ea va
fi caracterizat drept un progres;
progresul trebuie s fie totui semnificativ, nu mai puin de 10%, aproximativ, fa de
rezultatele iniiale.

Semnificaie: noiunea de progres face trimiteri la anumite condiii:
1. condiii de continuitate-n sensul c vechile rezultate sau performane nu pot fi negate
sau anulate de cele noi;
2. condiii de discontinuitate-n sensul c noile performane trebuie s depeasc
vechile performane, n termenii unei evaluri comparative.

96

7. RELAIA EVALUARE CURENT-EXAMENE NAIONALE

7.1. Caracterizare
Evaluarea, component a spiralei educaiei predare-nvare-evaluare, cuprinde dou
pri importante: evaluarea curent i examenele.
n sens larg, evaluarea rezultatelor colare:
- vizeaz totalitatea proceselor i a produselor care msoar natura i nivelul
performanelor atinse de elevi la nvare;
- apreciaz msura n care rezultatele nvrii sunt n concordan cu obiectivele
educaionale propuse;
- furnizeaz datele necesare n vederea adoptrii celor mai bune decizii educaionale.
Evaluarea rezultatelor colare, ca parte a procesului de predare i nvare, se realizeaz
ntr-o proporie semnificativ la clas. Cu toate acestea, rolul, importana examenelor sunt
recunoscute n orice ar deoarece efectele examenelor se rsfrng nu numai n cadrul
sistemului educaional, ci i n afara lui.
Procesul de instruire depinde, n mare msur, de modul cum este proiectat evaluarea.
De exemplu, dac se pune accentul numai pe aprecierea cunotinelor asimilate, elevii vor
nva definiii, reguli, legi, concepte la nivelul memoriei i mai puin la nivelul refleciei, al
gndirii critice sau al nvrii prin descoperire.
Evaluarea curent este parte integrant a predrii i nvrii i conine toate strategiile de
evaluare practicate de profesor la clas. Cu alte cuvinte, evaluarea curent cuprinde att
evaluara formativ, ct i pe cea sumativ.
Evaluarea formativ faciliteaz i motiveaz nvarea, evideniaz progresul unui elev
sau diagnosticheaz lacunele i obstacolele sale n nvare. Acest tip de evaluare trebuie s
fie un proces continuu, permanent al crui scop principal este nu notarea elevului, ci
furnizarea feedback-ului necesar creterii performanei colare.
Evaluarea sumativ se realizeaz la intervale de timp, are caracter de bilan i se ncheie
cu acordarea de note. Feedback-ul oferit de evaluarea sumativ, mai ales dac se produce la
intervale mari de timp, nu mai este util elevilor care au fost testai, dar este necesar pentru ali
elevi care urmeaz acelai program de instruire.
Dac, n cazul evalurii curente, profesorul poate stabili sarcini evaluative pe anumite grade
de dificultate i chiar uoare diferene de complexitate, n ceea ce privete evaluarea extern-
examenele, instrumentele de testare trebuie s fie aceleai pentru ca rezultatele elevilor s
poat fi comparate i standardele educaionale monitorizate.
n legtur cu evaluarea la clas ar trebui s ne punem unele ntrebri, ca de exemplu:
Profesorii evalueaz la clas ceva complementar, alternativ examinrilor externe sau
le copiaz pe acestea?
Care este influena pe care o exercit examenele asupra evalurii continue/ curente
(efectul backwash)?
Testare sau evaluare continu? Din punctul de vedere al evalurii, ambele strategii
sunt importante n raport cu scopurile pe care le urmresc.
Testarea este asociat, n primul rnd, cu evaluarea extern-examenele, dar este utilizat
frecvent i la clas. De multe ori, scopul evalurii la clas este sancionarea elevilor pe baz
de note, folosite apoi pentru luarea unor decizii educaionale. Testarea excesiv a elevilor la
clas poate afecta procesul de instruire i nvare. Elevii, din dorina de a obine note mari,
i vor concentra atenia asupra aspectelor care sunt supuse testrii. n acest fel, aciunile

97
evaluative nu vor mai veni n sprijinul predrii, al stimulrii nvrii. Experiena
demonstreaz c, la clas, evaluarea current/ continu continu trebuie s aib un rol
preponderant formativ.
Elevii trebuie s fie evaluai continuu, urmrindu-se progresul acestora i identificnd
dificultile de nvare. Un profesor bun nu sancioneaz elevii cu note, ci dezvolt un plan
adaptat posibilitilor lor diferite de nvare. Evaluarea curent implic comportamente noi
din partea profesorilor i a elevilor. Profesorul, prin aproape orice tip de evaluare la clas,
poate impune un mod de evaluare, iar elevul i asum un rol tot mai activ n cadrul
propriului proces de evaluare.
Astfel, profesorul: dezvolt capacitatea de a utiliza metode de evaluare care s nu sperie
pe elevi; dezvolt abilitile de a trata corespunztor elevii i de a le asculta ideile;
ncurajeaz abordarea unei sarcini prin mai multe metode; pun ntrebri care s ncurajeze
elevii s construiasc i s comunice propriile idei; utilizeaz rezultele discuiilor individuale
ca surs de ntrebri pentru probele scrise, adresate ntregii clase.
La rndul lor, elevii: gndesc mai profund asupra sarcinilor pe care le au de ndeplinit; i
cunosc mai bine potenialul intelectual, prin autoevaluare; contientizeaz responsabilitatea
propriilor aciuni; au mai mare nelegere i respect pentru ideile celorlali; dezvolt
ncrederea n sine; nva s identifice zonele n care au nevoie real de ajutor.
Profesorul trebuie s aib n vedere utilizarea echilibrat a diferitelor strategii de
evaluare, n funcie de obiectivele educaionale urmrite, ceea ce impune diversificarea
metodelor i a instrumentelor de evaluare, de la metodele tradiionale, la cele complementare.
Avantaje ale evalurii curente:
- nelegerea relaiei predare-nvare-evaluare; se impune eliminarea vechiului mit
nti predm, apoi evalum;
- creterea motivaiei profesorilor i a elevilor n procesul de nvare i instruire;
- posibilitatea evalurii acelor competene care care nu pot fi msurate adecvat n cadrul
unui test;
- posibilitatea abordrii unor sarcini de lucru sub toate aspectele datorit diminurii
constrngerilor legate de timp;
- furnizarea unui feedback de tip diagnostic asupra a ceea ce elevul tie i este capabil
s fac, necesar (re)proiectrii programului de instruire;
- posibilitatea evalurii efectelor n plan afectiv care, mpreun cu achiziiile din
domeniul cognitiv, dau msura dezvoltrii personalitii elevului.
n ceea ce privete examenele, n articolul dedicat examenelor externe" din The
International Encyclopedia of Educational Evaluation, H. C. Macintosh identific trei
caracteristici majore ale examenelor externe (definite ca examenele care sunt proiectate, se
desfoar i genereaz rezultate n afara procesului propriu-zis de formare):
- extinderea substanial a scalei lor de operare (tendina general fiind astzi n lume ca
examenele externe s fie produse integral de agenii/ instituii specializate, n condiiile
respectrii unor standarde de nalt profesionalism, ceea ce face posibil comparabilitatea ntre
examene din sisteme diferite, n baza unui cod de practic profesional comun i
ntemeiaz sistemul de recunoatere reciproc a acestora);
- accentul susinut pus pe utilizarea rezultatelor examenelor externe preponderent n
scopul seleciei (dei sunt recunoscute i celelalte scopuri posibile ale examinrii
certificare, diagnoz, evaluare de sistem, orientare, notare, predicie opiunea din ce n ce
mai vizibil astzi este pentru selecie);
- gama inevitabil relativ limitat a ceea ce este n mod real evaluat n mod concret n
situaia examenului extern (examenele cu miz ridicat sunt i n prezent cantonate n zona
academicului, examenele viznd, n special, competene i abiliti directe legate de

98
disciplinele tradiional academice; n plus, aceasta se asociaz i cu gama restrns a
tehnicilor de testare posibil a fi utilizate n situaia de examinare).
Prelund observaiile lui Pron, din Examens et docimologie, I. T. Radu descrie funciile
examinrii astfel:
- diagnosticarea procesului;
- stimularea subiectului;
- formularea unor predicii.
La noi, n mod tradiional, examenul face referire la controlul rezultatelor colare n
diferite momente ale parcursului educaional i are urmtoarele avantaje:
- poate oferi o apreciere obiectiv a performanelor educabililor;
- poate contribui, n timp, ntr-un mod specific, la definirea i monitorizarea
standardelor educaionale naionale;
- are un statut preferenial n ochii opiniei publice, deoarece reprezint cele mai
vizibile ieiri ale sistemului educaional.
Evaluarea prin examen are, ns i unele dezavantaje, cum ar fi:
- acoper o parte limitat a curriculumului parcurs prin demersul educaional;
- pot evidenia doar o parte restrns a abilitilor, elementelor de competen i
cunotinelor celor examinai, n funcie de subiectul sau sarcina de lucru stabilite;
- pot avea efecte negative asupra candidailor care fie nu au pregtirea psihologic
necesar susinerii unui examen, fie nu performeaz bine, n condiiile situaiei de
examinare;
- pot ncuraja memorarea pe dinafar a anumitor elemente despre care se tie c, prin
tradiie, apar n examinare.

Problema destul de delicat privind echilibrul ideal dintre evaluarea curent i examene
este rezolvat diferit de sistemele educaionale din diferite ri.
In contextul actual n care, cel puin n Europa, se fac eforturi susinute pentru recunoaterea
reciproc a certificatelor i a creditelor naionale, eforturile de transparentizare a
procedurilor de evaluare, n situaiile de examen, au devenit o preocupare de prim ordin a
factorilor de decizie.
ntre evaluarea curent i examene exist o legtur strns, de condiionare reciproc.
Evaluarea curent trebuie s sprijine examenele prin:
- modalitile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate n practica
colar la clas;
- pregtirea profesorilor n domeniul evalurii, n sensul abilitrii acestora n aplicarea
diferitelor instrumente i metode;
- familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru dup modelul celor care vor
fi date la examen, precum i cu baremul de evaluare i de notare a acestora;
- utilizarea rezultatelor sale (parial sau n totalitate) n cadrul examenelor.

Din punctul de vedere al utilizrii rezultatelor evalurii curente n cadrul examenelor,
relaia dintre cele dou strategii de evaluare poate urma trei modele posibile (A. Stoica,
2000):

Modelul 1
n cazul acestui model, evaluarea curent ct i examenele au o zon comun.
Rezultatele evalurii curente au o anumit pondere n stabilirea notei finale la examen.
Aceast zon comun ia n considerare utilizarea acelor metode i instrumente de evaluare
care pot fi aplicate la clas, necesitnd un timp mai lung de elaborare i de lucru, i care

99
testeaz capaciti importante ale elevilor, dar greu de demonstrat n situaia de examen
(exemplu: sistemul de nvmnt din Anglia).

Figura 9. Model 1 n relaia evaluare curent-examene

Modelul 2
n acest caz, nu exist niciun fel de relaie ntre evaluarea curent i examene.
Rezultatele evalurii curente nu sunt luate n considerare n cadrul examenelor (exemplu:
sistemele de nvmnt din Romnia i Moldova).


Modelul 3
n acest caz, rezultatele evalurii curente sunt luate n considerare, n totalitate, n cadrul
examenelor (exemplu: sistemele de nvmnt din Spania i Portugalia).


Pentru integrarea evalurii curente cu examenele se pot aplica dou strategii:
- o strategie are n vedere examenele i const n diversificarea formelor i a metodelor
de testare n cadrul acestora, astfel nct unele tehnici care se utilizeaz n evaluarea
curent s fie transferate examenelor;
- o alt strategie are n vedere evaluarea curent i const n valorizarea rezultatelor
acesteia n cadrul examenelor.
Efectele evalurii se rsfrng, cu precdere, n trei arii majore: instruire, nvare i
nevoile societii. Pentru profesor, informaiile privind rezultatele elevilor, prin compararea
lor continu cu obiectivele nvrii, sunt utile pentru mbuntirea activitilor de instruire.
Planificarea oricrui program de instruire trebuie s nceap prin definirea clar,
semnificativ a obiectivelor educaionale. Eficacitatea acestui program se msoar prin
gradul de realizare, de ctre elevi, a obiectivelor propuse.
n ceea ce privete examenele naionale, acestea pot oferi o apreciere obiectiv a
performanelor educabililor, contribuind, n timp, ntr-un mod specific, la definirea i
monitorizarea standardelor educaionale naionale. Ele pot fi considerate cele mai vizibile
ieiri ale sistemului educaional.

EVALUARE
CURENT
EVALUARE
CURENT/
EXAMENE

EXAMENE

100
7.2. Exemplu de test de bacalaureat

SUBIECTUL I
A Scriei, pe foaia de examen, noiunile cu care trebuie s completai spaiile libere din
afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie corect.
Dictiozomul este format dintr-un ansamblu de ............, din care se desprind
permanent ............ .

B Coloana B cuprinde procese desfurate n mitoz, iar coloana A denumirile fazelor
mitozei n care au loc aceste procese. Scriei pe foaia de examen asocierea dintre fiecare
cifr a coloanei A i litera corespunztoare din coloana B.
A B
1. profaz a) aezarea cromozomilor n zona ecuatorial a celulei
2. metafaz b) formarea tetradelor cromozomale
3. anafaz c) dezorganizarea nveliului nuclear
d) deplasarea cromatidelor spre polii celulei
C Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect. Este corect o
singur variant de rspuns.
1. Un individ homozigot AA:
a) este rezultatul fecundaiei a doi gamei cu factori ereditari diferii
b) formeaz gamei impuri din punct de vedere genetic
c) este pur din punct de vedere genetic
d) genereaz gamei diploizi
2. La nivelul tubului digestiv la mamifere:
a) esofagul este cale digestiv i respiratorie
b) stomacul fitofagelor este mic
c) intestinul gros ncepe cu colonul
d) duodenul este prima regiune a intestinului subire
3. Suprafaa de schimb gazos a plmnului la mamifere este:
a) acinul pulmonar
b) alveola pulmonar
c) lobulul pulmonar
d) bronhiola pulmonar
4. Fermentaia alcoolic:
a) este produs de drojdii
b) are aplicaii n prepararea murturilor
c) este realizat de ciuperci bazidiomicete
d) transform alcoolul etilic n glucoz
5. Amfibienii:
a) au respiraie exclusiv pulmonar
b) includ grupa lacertilienilor
c) produc ou cu coaj calcaroas
d) sunt dependeni de mediul acvatic

D Citii, cu atenie, afirmaiile urmtoare. Dac apreciai c afirmaia este adevrat,
scriei pe foaia de examen, n dreptul cifrei corespunztoare afirmaiei, litera A. Dac
apreciai c afirmaia este fals, scriei pe foaia de examen, n dreptul cifrei corespunztoare
afirmaiei, litera F i modificai parial afirmaia pentru ca aceasta s devin adevrat.
1. Jneapnul are flori fr nveli floral.

101
2. n metafaza I, cromozomii sunt bicromatidici i recombinai.
3. Zona cortical a rinichiului conine piramide renale.
4. Sindromul Turner (XO) este o anomalie heterozomal.
5. n esutul osos compact lamelele osoase sunt dispuse concentric.
6. Fotonastiile de la regina nopii sunt micri orientate.

SUBIECTUL II
A. 1. Diversitatea imens a organismelor vii a impus necesitatea clasificrii acestora.
a) Enumerai cele cinci regnuri ale sistemului actual de clasificare.
b) Stabilii din ce ncrengturi (filumuri) fac parte urmtoarele organisme: mtasea
broatei, caracatia, limbricul.
c) Notai pentru reprezentantul clasei oligochete: mediul de via i o particularitate a
morfologiei corpului.
A. 2. Trisomia 21 este cunoscut i ca sindromul Down.
a) Notai cauza apariiei acestei maladii i numrul total de cromozomi dintr-o celul
somatic a unui individ cu sindrom Down.
b) Denumii cele trei tipuri de mutaii dup cantitatea de material genetic afectat.
c) Alctuii un text coerent, format din dou propoziii / o fraz, n care s folosii corect
i n corelaie urmtoarele noiuni: cromozomii sexului, trisomia 21, XXY,
autozomi, sindromul Klinefelter.

B La planta de mazre, gena (T) pentru talia nalt este dominant asupra genei (t)
pentru talie scund, iar gena (G) pentru psti galbene este dominant asupra genei (g)
pentru psti verzi. Pentru o ncruciare ntre doi indivizi cu genotipurile TtGg x TTgg,
stabilii urmtoarele:
a) fenotipul celor doi prini;
b) tipurile de gamei formai de cei doi indivizi;
c) procentul descendenilor cu talie nalt i psti verzi, homozigoi pentru ambele
caractere, rezultai n urma acestei ncruciri.
Scriei i etapele/ algoritmul rezolvrii problemei.
SUBIECTUL III
Alctuii un eseu cu tema Circulaia la mamifere, dup urmtorul plan:
- enumerarea funciilor elementelor figurate ale sngelui;
- localizarea inimii i denumirea cavitilor acestui organ;
- notarea tipurilor de valvule din interiorul inimii, a localizrii i a funciei acestora;
- precizarea rolului arterelor, capilarelor i venelor n cadrul marii circulaii;
- formularea unor concluzii legate de ateroscleroz, care s cuprind dou cauze, dou
manifestri i dou msuri de prevenire ale acestei boli.

BAREM DE CORECTARE
SUBIECTUL I -total 30 puncte
Punct REZOLVARE Punctaj
A
Dictiozomul este format dintr-un ansamblu de cisterne /saci
aplatizai din care se desprind permanent vezicule.
4 p
B 1.c 2.a 3.d 6 p

102
C 1. c 2. d 3.b 4.a 5.d 10 p
D 1.A 2.A 3.F 4. A 5.A 6. F 10 p
Variant de enun corect:
3. Zona medular a rinichiului conine piramide renale.
Variant de enun corect:
6. La om,schimburile gazoase pulmonare se realizeaz la nivelul
alveolelor pulmonare.
Tabel 27-Barem de corectare subiect I
SUBIECTUL II - total 30 puncte
Punct Sub-
punct
REZOLVARE Punctaj
A 1 a -cele cinci regnuri:Monera / Procariota; Protista; Fungi;
Plantae; Animalia;
5 p
b -Mtasea broatei-ncrengtura/filumul Chlorophyta;
-caracatia- ncrengtura/filumul Mollusca;
-limbric- ncrengtura/filumul Nemathelminthes;
3 p
c - mediul de via: ap dulce / sol umed;
-o particularitate a morfologiei corpului, de exemplu -
inele/ chei; corp format din inele; capul nu este evident;
corp acoperit de cuticul umed
2 p
A 2 a - nondisjuncia cromozomilor n diviziune;
-2n = 47
2 p
b - tipuri de mutaii: genomice, cromozomiale, genice 3 p
c Variant de text:
Trisomia 21 afecteaz autozomii, iar Sindromul
Klinefelter, notat cu XXY, afecteaz cromozomii sexului
5 p
B a TtGg-talie nalt i psti galbene
TTgg-talie nalt i psti verzi;
4 p
b -TtGg-gameii: TG; Tg; tG; tg, iar TTgg-gamei: Tg 5 p
c -TTgg : procent 25 % 1 p
algoritm
de
rezolvare

TtGg X TTgg Prini

TG Tg tG tg Tg Tg Gamei
Descendeni
gamei TG Tg tG tg
Tg TTGg TTgg TtGg Ttgg
Tabel 28-Barem de corectare subiect II
SUBIECTUL III - total 30 puncte
Sub-
punct
REZOLVARE Punctaj
1 Elemente figurate:denumire i rol:
-hematii/ globule roii-transportul gazelor respiratorii: O
2
i CO
2
;
-leucocite/ globule albe-imunitate;
-trombocite-coagularea sngelui;
6 p
2 -localizare: cutia toracic, ntre cei doi plmni;
-caviti: atriile drept i stng, ventriculele drept i stng;
6 p
3 Valvule atrio-ventriculare:
-localizare la orificiile atrio-ventriculare;
6 p

103
-rol: circulaia sngelui din atrii n ventricule.
Valvule sigmoide/semilunare:
- localizare la baza arterelor;
-rol: circulaia sngelui din ventricule n artere;
4 -artere-duc snge cu oxigen i substane nutritive de la inim la
esuturi/celule;
-venele-aduc snge cu dioxid de carbon i substane rezultate din
activitatea celulelor de la esuturi/celule la inim;
-capilarele-cedeaz lichidului interstiial O
2
i substanele nutritive i
preiau substanele produse de celule, printre care i CO
2
;
6 p
5 -2 cauze corecte, de exemplu: infiltrarea pereilor arteriali cu lipide,
colesterol i uneori cu sruri de calciu, exces alimentar cu grsimi
animale, sedentarism, fumat
-2 manifestri corecte, de exemplu: scderea elasticitii vaselor,
micorarea calibrului vaselor, creterea tensiunii arteriale
-2 msuri de prevenire corecte, de exemplu: via ordonat, fr
excese de alcool, tutun, fr consum de droguri, evitarea tensiunii
psihice i a ritmului neregulat i ncordat de via i de munc,
evitarea sedentarismului i practicarea unui regim raional de via,
evitarea supraalimentaiei i a alimentelor bogate m lipide, controlul
greutii corporale pentru evitarea obezitii
6 p
Tabel 29-Barem de corectare subiect III

Privit generic, evaluarea ndeplinete un set de funcii i roluri, necesar a fi
cunoscute i asumate, fiind n acelai timp:
- mijloc de relaionare eficient a formrii elevilor cu necesitile societii aflate ntr-un
anumit moment al evoluiei sale;
- modalitate esenial de control al impactului investiiilor financiare i, eventual, de alt
natur, pe care societatea le face n sistemul educaional;
- cel mai accesibil mecanism de autocontrol, realiznd o cunoatere transparent a strii
sistemului, precum i descrierea, n termeni de politic educaional, a efectului de feedback
i a impactului acestuia.

104

8. EVALUARE DIGITAL

n ansamblul lui, sistemul educaional se afl n faa unor provocri sociale create n
special de dezvoltarea societii informaionale: o cerere puternic din partea pieei muncii
pentru noi competene individuale i colective; rata accelerat a schimbrilor care apar; cerere
pentru noi forme de nvare, mai puin instituionale i cu acces la informaie i cunotine;
noi cereri de angajare n raport cu oportunitile de formare care impun schimbri n educaie,
de la competitivitatea individual spre dezvoltarea abilitilor de lucru n echip; o cerere tot
mai mare pentru creterea autonomiei n planificarea opiunilor de formare (lifelong
learning).
Tranziiile economice fac s fie regndite educaia i procesul de nvare precum i
relaia munc-nvare. Tranziia de la era industrial la era informaional, n primul rnd la
o economie bazat pe cunotine knowledge economy va crea locuri de munc n care
munca i nvarea vor fi dezvoltate n acelai timp, iar metodele i mijloacele de nvare
trebuie regndite.
Societatea informaional, societate inteligent, societate a cunotinelor sau
societate a nvrii sunt atribute care reflect impactul extraordinar al tehnologiilor
informaionale i comunicaionale actuale i viitoare asupra producerii, schimbului i
administrrii cunotinelor. Mediile informaionale complexe necesit un comportament
uman n consecin. Totui, de vreme ce comportamentul uman complex provine din
nvare, calitatea nvrii este de o mare importan.
Tehnologia informaiei i a comunicaiilor joac un rol deosebit de important n
pregtirea tinerei generaii pentru a se adapta cerinelor sociale i unui nou tip de instruire i
nvare necesar pe tot parcursul vieii (lifelong learning).
Efectele produse de schimbrile tehnologice, au dus la creterea exigenelor pentru
educaia i instruirea continu. Societatea informaional necesit o nnoire permanent a
cunotinelor pentru a garanta competitivitatea pe piaa forei de munc. Se poate spune c, n
ceea ce privete viitorul educaiei, se va pune accent pe crearea unei responsabiliti comune
pentru nvmnt ntre instituiile de educaie i factorii economici.
Avnd n vedere cele de mai sus, pregtirea continu reprezint un tip de instruire n care
oamenii trebuie s fie capabili s se mute din/i n instituiile formale de educaie pe parcursul
activitii profesionale, iar perioada de colarizare trebuie s-i pregteasc pentru aceste noi
cerine.
In cadrul documentelor de politica educaional, se stabilesc competene care trebuie
atinse n procesul instructiv educativ de ctre toi cei implicai n traversarea ciclurilor
curriculare ce intersecteaz structura actual a nvmntului preuniversitar. Aceste
competene sunt dobndite de ctre elevi pe parcursul mai multor ani de studiu; astfel c este
necesar ca mesajul didactic s fie recepionat i nsuit n mod contient i activ. Metodele
clasice de instruire, precum i cele de evaluare nu ofer ntotdeauna o imagine de ansamblu
asupra nivelului achiziiilor elevului i de aceea predarea, nvarea i evaluarea asistat de
calculator pot fi soluiile unui nvmnt modern, de calitate.
Iat cteva avantaje ale acestui tip de instruire:
Stimularea capacitii de nvare inovatoare, adaptabil la condiii de schimbare rapid la
nivel social.
Considerarea nvrii din punct de vedere al folosirii ulterioare a cunotinelor dobndite.

105
Realizarea nvrii interdisciplinare intra- i intercurriculare, interactiv, centrat pe elev,
folosind metode euristice.
Dezvoltarea creativitii elevilor prin antrenarea lor n realizarea unor software-uri
educaionale.
Reducerea timpului de nvare i ridicarea calitii nvrii n condiiile micorrii
numrului de ore destinat studiului tiinelor naturii sau chiar a eliminrii acestor
discipline din programa de trunchi comun, la anumite profiluri.
Individualizarea nvrii prin utilizarea nvtrii programate, creterea randamentului
nsuirii contiente a cunotinelor prin aprecierea imediat a rspunsurilor elevilor.
Folosirea unui sistem complex de verificare a cunotinelor datorit facilitilor de
prelucrare automat a datelor i de afiare a rezultatelor.
Descoperirea i comunicarea de idei tiinifice n diferite forme, folosind text, imagine,
sunet, tabele, grafice, etc.
Experii remarc faptul c informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea
ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele
fiecrui elev, la ritmul lui de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine,
deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului.
Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer tuturor actorilor educaionali, o mare diversitate
de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul
calculatorului este liber de orice element de subiectivism i deopotriv de emoiile care-i
nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente i la examene. Aceast metod
economisete timpul, se schimb nsui raportul cadru didactic-elev, prin creterea ncrederii
elevilor n obiectivitatea profesorilor; de asemenea elevii se pot autoevalua pe parcursul
muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feedback-ul att de necesar unei
nvri eficiente i performante.
Scopul principal al oricrei testri este n primul rnd, de a stabili n ce msur au fost
ndeplinite obiectivele didactice, conform unui curriculum i a unui proces de instruire.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului creeaz premise pentru o evaluare modern, obiectiv.
Aceasta presupune existena unor programe care s testeze cunotinele elevilor i s evalueze
rspunsurile acestora sau doar existena unui cadru didactic pregtit n domeniul su de baz,
dar i al informaticii, care s devin el nsui creator al unor astfel de forme de evaluare.
In alctuirea unui program educaional pentru evaluarea cunotinelor elevilor cu
ajutorul calculatorului se urmresc cteva etape:
vizualizarea testului;
parcurgerea itemilor;
selectarea rspunsului;
ateptarea rspunsului corect;
afiarea n funcie de punctaj a unor cuvinte de laud sau dup caz de atenionare.
calcularea notei elevului
Dac se realizeaz o analiz a acestui tip de evaluare, se observ avantaje, dar, din pcate, i
limite.
Avantaje
Obiectivitatea evalurii rezultatelor colare.
Feed-back rapid att pentru elev ct i pentru profesor.
Ofer posibilitatea unei diagnoze.
Elevii i expun n mod independent cunotinele.
Metod rapid i eficient de evaluare permite adaptarea testelor la nivelul
intelectual al elevilor.
Dispar emoiile.

106
Limite
Necesitatea existenei unei baze materiale, corespunztoare,
Exist pericolul fraudei.
Exist o mare inerie n rndul unor cadre didactice, care nu pot fi receptive la
elementele de noutate din sistemul de nvmnt.
Utilizarea exagerat a computerului

Un exemplu de imbinare ntre instruirea asistat de calculator i experimentul real este
lecia referitoare la CELUL.
Orice profesor de biologie ntmpin reale dificulti n activitatea sa didactic, mai ales la
nivel liceal, la acest capitol, cnd sunt predate elemente de ultrastructur celular.
OBIECTUL: Biologie cls a IX-a
SUBIECTUL: Celula unitatea de baz structural i funcional a organismelor vii.
COMPETENE SPECIFICE: La sfritul activitii didactice de predare a unitii de
coninut Celula elevii vor fi capabili:
1. s neleag unitatea structural, funcional i genetic a organismelor vii;
2. s explice rolul componentelor celulare;
3. s realizeze activiti experimentale i s interpreteze rezultatele acestora;
4. s utilizeze surse variate de informaie din domeniul biologiei;
5. sa utilizeze corect terminologia tiinific adecvat n formularea rezultatelor i a
concluziilor unei investigaii.
RESURSE DIDACTICE:
--MATERIALE: 7 PC, imprimant color, foi, acces la Internet, plane vacuumate,
atlasele botanice i zoologice, 14 microscoape i trusele de biologie pentru liceu, materiale
necesare montrii experimentelor
--PROCEDURALE: conversaie, observaie dirijat, explicaii, analiz, experimentul
de laborator
TIPUL LECTIEI: mixt
CONDITII DE LUCRU:
Cele dou ore afectate studiului acestui segment al unitii de predare nvare
Celula se vor desfura n laboratorul de biologie dotat cu toate aceste resurse materiale
enumerate deja.
Elevii vor fi mprii n 7 grupe de cte 4, constituindu-se astfel echipe heterogene
din punct de vedere al abilitilor de lucru cu echipamente de laborator, respectiv cu
computerul. Fiecare membru al unei echipe va avea o funcie i un rol, astfel:
- un elev va fi operator calculator, rolul su va fi acela de a realiza documentul Word n
care vor fi inserate imagini ale organitelor citoplasmatice, imagini captate de pe site-ul
indicat de profesor; de asemenea el va completa ntreaga fi de lucru pe computer,
conform sarcinilor de lucru de pe parcursul celor dou ore i va asigura printarea
documentului final pentru toi membrii echipei sale.
- un elev va fi documentarist, rolul su este acela de a colecta toate datele necesare
completrii fiei de lucru pe computer; colectarea datelor se va face din surse diferite:
atlase, mape de portofoliu, cri de specialitate din dotarea laboratorului i a bibliotecii
colii, precum i prin traducerea din limba englez a informaiilor de pe site-ul indicat.
- un elev va fi laborant biolog, rolul su va fi acela de montare a expertimentelor de
laborator, de observare i de interpretare a rezultatelor acestor expeimente, fiind ghidat de
o fi de activitate experimental.
- un elev va fi grafician, rolul acestuia va fi de observare a experimentelor, de notare a
rezultatelor n fia de activitate experimental la rubrica Observaii i de realizare a
desenelor, conform sarcinilor de lucru indicate de ctre profesor.

107
BIBLIOGRAFIE: Site www.cellsalive.com, Manual clasa a IX-a

DESFASURAREA LECTIEI

1. CAPTAREA ATENTIEI: profesorul scrie pe tabl cuvntul celul i solicit elevilor s
realizeze o hart conceptual; dup discutarea acesteia va scrie adresa site-ului
(www.celsalive.com ) i recomand elevilor mprirea lor pe grupe preciznd rolurile
fiecrui membru.
2. RECAPITULAREA CUNOSTINTELOR ANTERIOARE: elevilor li se va cere s-i
reaminteasc din gimnaziu, dar i din ora anterioar acesteia, n care s-au discutat
caracteristici generale legate de structura celulelor, care sunt tipurile de organizri celulare pe
care le-au studiat; n consecin ei vor recunoate pe diferitele imagini (atlase, manuale, cri,
plane vacuumate, prima pagin a site-ului indicat) celula procariot i cea eucariot
(vegetal i animal). Avantajul este c pe imaginea tridimensional elevului i va fi mult mai
uor s observe asemnrile i deosebirile dect pe un desen dintr-un atlas.
3. PREDAREA NOULUI CONTINUT INFORMATIONAL:
Activitatea didactic presupune parcurgerea continutului tiinific n urmtoarea
succesiune:
Identificarea elementelor constitutive ale celulei procariote i eucariote i traducerea
n limba romn a tuturor termenilor ntlnii, obinuirea elevilor cu surse variate de
documentare
Accesarea informaiilor detaliate despre fiecare component n parte pe msur ce
profesorul monitorizeaz activitatea.
Permiterea accesului prin link-urile adecvate ctre informaii structurale i funcionale
ale componentelor identificate, pas realizat de ctre elevii care au un ritm de lucru
mult mai mare; astfel predarea difereniat devine posibil. Elevii cu ritm lent de lucru
vor fi permanent sprijinii, fie prin introducerea lor n echip cu elevi cu ritm mai
mare de lucru, fie prin asistarea de ctre profesor ntr-o msur mult mare.
Sporirea abilitilor de lucru cu echipamente de laborator specifice cercetrii
n domeniul biologiei.

108

Pentru elevul operator i pentru cel documentarist sarcina de lucru va fi completarea tabelului deja editat i salvat cu numele celula.doc, pe
coloana imagine, apoi pe coloana structur; n ora urmtoare se va completa restul tabelului.

Fia de activitate la computer
Nr.
crt
Elemente constitutive Date anatomo- fiziologice Tipuri de celule
Imagine Denumire Structura Funcie Procariote Eucariote
Plante Animale
1.

Mitocondrie Membrana dubl, cea intern
pliat, iar n interior matricea
mitocondrial
Respiraie
celular
- + +
2.

Reticul
endoplasmatic

Ribozomi
Sistem de canalicule

Mici sfere
Transport al
substanelor

Sinteza
proteinelor
-

-
+

+
+

+
3.

Lizozomi Vezicule cu enzime
hidrolitice
Digestie
intracelular
- + +

109
4.

Dictiozom
(Aparatul Golgi)
Cisterne i vezicule Elaboreaz
produi de
secreie
- + +
5.

Centrozom
(centru celular)
2 centrioli i o centrosfer Diviziunea
celular
- + +
6.

Cloroplast Membran dubl, iar n
interior stroma i sistem
tilacoidal cu grane
Fotosintez
- + -
Tabel 30- Fia de activitate la computer

La sfritul activitii didactice toi elevii vor avea lecia astfel sistematizat.

Pentru elevul laborant biolog i pentru grafician sarcina de lucru va fi urmtoarea: realizai urmtoarele experimente si n urma analizei
lor completai rubrica Observaii.
Fia de activitate experimental
Nr.
crt
Denumirea
activitii
Materiale
necesare
Mod de lucru Analiza
microscopic
Observaii

110
1. Analiza
microscopic a
unor celule
bacteriene
-fuxin bazic
-trus de biologie
-microscop optic
-lamp spirt
cultur de
Bacillus subtilis
Depunei pe o lam o pictur de ap,
n care imersai puin material
biologic din cultura bacterian dat;
amestecai i acoperii totul cu o
lamel.
Obiectiv de
10X i 90X
Se observ numeroase celule mici
cilindrice, solitare sau associate, mobile,
pluriciliate, incolore.
Ridicai lamela i adugai o pictur
de fuxin bazic. Inclziti preparatul
pn la emisia de vapori i apoi
acoperii cu lamella.
Obiectiv de
90X
Imaginile sunt mult mai clare datorit
colorrii citoplasmei n rou.
2. Demonstrarea
prezenei
plasmalemei, a
permeabili-tii
sale selective i a
vacuolelor;
-bulb de ceap
-microscop optic
-trus de biologie
-hrtie filtru
-sol NaCl
-vas cu ap
Desprindei cu pensa epiderma
superioar de pe foaia de ceap i
montai-o ntre lam i lamel n
pictur de ap.
Obiectiv de
10X i 20X
Se observ componentele celulare
protoplasmatice i cele
neprotoplasmatice.
Depunei pe una din laturile lamelei
(n contact cu aceasta) o pictur din
soluia concentrat de NaCl; facilitai
penetraia prin ataarea unei buci de
hrtie de filtru pe latura opus a
lamelei.
Obiectiv de
10X i 20X
Se constat desprinderea treptat a
protoplastului de peretele celular
(plasmoliz) i se datoreaz scderii
volumului vacuolar prin pierderea
cantitii de ap, datorat fenomenului de
osmoz.
Procedai i n sens invers, utiliznd
ap.
Obiectiv de
10X i 20X
Protoplastul revine la starea iniial
3. Evidenierea
formei i di-
mensiunii
nucleilor ntr-o
celul.
-bulb de ceap
-microscop optic
-trusa de biologie
-soluie Lugol
(I + KI)
Desprindei cu pensa epiderma
superioar de pe foaia de ceap i
montai-o ntre lam i lamel n
pictur de ap, cu o pictur de
soluie Lugol
Obiectiv de
10X i 20X
n manonul plasmatic parietal se
observ corpusculi sferici sau ovoidali
mai refringeni nuclei.

Tabel 31- Fia de activitate experimental

111
Odat sarcinile de lucru fiind ndeplinite profesorul solicit prezentarea rezultatelor,
apoi reunirea echipelor n formaie de 4 elevi i schimbul de idei, rezultate, observaii. La
reunirea grupului de 4, profesorul ofer un suport de discuie sub forma unei fie comune de
completat de ctre toi membrii fiecrei echipe.

Fia comun
1. Enumerai principalele materiale folosite ntr-o experien de observare a componentelor
protoplasmatice i neprotoplasmatice ale celulei.
- microscop
-material biologic (cultur de celule sau epiderma unor organe vegetative)
-trusa de biologie (lame, lamele, pense, foarfece, pipet, bisturiu etc.)
-colorant (fuxin bazic, soluie Lugol)
-soluii saline cu concentraie mare pentru evidenierea plasmolizei
-hrtie de filtru
-lamp de spirt
2. Care au fost principalele momente ale realizrii experimentului? Artai i celorlali
colegi cum ai procedat.
-prelevarea unui fragment din materialul biologic;
-etalarea acestuia ntre lam i lamel, fie ntr-o pictur de ap, fie ntr-o soluie colorant;
-observarea la microscop cu obiectivul de 10X, 20X, 90X;
-interpretarea observaiilor.
3. Privii imaginile organitelor citoplasmatice din tabelul completat la calculator i gsii cel
puin dou criterii de clasificare ale acestora.
-dup forma lor: sfeice (ribozomii, lizozomii), alungite (mitocondriile, cloroplastele, centrul
celular), aplatizate (aparatul Golgi, reticulul endoplasmatic)
-dup alctuirea lor: delimitate de membrane (aparatul Golgi, reticulul endoplasmatic,
mitocondriile, cloroplastele) sau fr membrane (ribozomii, lizozomii, centrul celular).

4.EVALUARE:
Pentru o mai bun receptare a mesajului informaional vor avea de rezolvat
urmtoarea sarcin de lucru:
Completai spaiile marcate cu noiunile corespunztoare
Dup ce toi elevii au ndeplinit sarcina de lucru profesorul prelucreaz datele
furnizate de elevi i realizeaz o diagram tip pie a fiecrui rspuns dat de fiecare elev. In
felul acesta profesorul va avea informaii precise asupra nivelului atingerii fiecrui obiectiv
operaional, putnd s intervin asupra eventualelor confuzii, neclariti sau lacune
nregistrate de fiecare elev n pregtirea sa.
Utiliznd acest tip de predare am observat c elevii sunt mult mai uor atrai de
domeniul citologiei, ei putnd vizualiza aspecte care pn acum nu puteau fi predate dect
solicitndu-le imaginaia.

112

Nr.
ntrebare
A B C D E TOTAL
1 1 1 0 1 0 3
2 1 0 0 1 1 3
3 0 0 1 1 1 3
4 1 0 0 1 1 3
5 1 0 0 1 1 3
6 0 1 1 1 0 3
7 0 1 0 1 0 2
8 1 1 0 1 0 3
TOTAL 5 4 2 8 4
Tabel 32- Statistic
Figura 12-Structura celulei

Figura 13-Interpretarea rezultatelor

Cteva concluzii referitoare la evaluarea asistat de calculator:
- Utilizarea calculatorului n procesul de evaluare creeaz condiii pentru o evaluare
obiectiv
- Evaluarea asistat de calculator reprezint o alternativ la evaluarea fcut de cadrul
didactic, asigurnd condiii egale de testare pentru toi elevii (candidaii).
- Testarea asistat nu urmrete reducerea performanelor elevilor, ci asigur flexibilitate i
eficien evalurii, superioar probelor tradiionale.

Dezvoltarea rapid a tiinei si tehnicii creeaz i adncete contradicia dintre
posibilitile de asimilare de care dispune elevul, pe de o parte i cerinele impuse de viaa
contemporan i structura actual a colii, pe de alt parte.
Esena educaiei const n a crea i dezvolta la educabili acele capaciti intelectuale
capabile s i fac s se adapteze i s se acomodeze la orice situaie nou. Rezultatul dorit
poate fi atins doar prin activitatea tuturor actorilor educaionali n timpul procesului de
predare-nvare-evaluare.

113
9. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Formarea competenelor generale i a competenelor specifice poate fi evaluat prin
metode alternative, care au o serie de avantaje fa de cele clasice:
permit formarea abilitilor de comunicare i cooperare social;
ofer elevului posibilitatea transferului de cunotine n contexte noi i a extinderilor
interdisciplinare n realizarea produsului ce urmeaz a fi evaluat;
motiveaz mai mult elevul, angajndu-l activ n procesul de nvare, prin scoaterea sa
din eventuala rutin a metodelor clasice;
permit, ntr-o msur mai mare dect metodele clasice, evaluarea valorilor i
atitudinilor elevilor fa de aspecte prevzute n programa colar a disciplinei
biologie (exemple: deteriorarea mediului, sntatea propriei persoane, etc);
ofer elevului posibilitatea autoevalurii competenelor sale.

9.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului
elevilor

Folosirea acestei metode este ngreunat de numrul mare de elevi dintr-o clas, dar
permite obinerea de informaii din toate cele trei domenii comportamentale ale elevului:
congnitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor.
Observarea poate fi individual sau n grup.
Avantajele folosirii acestei metode sunt urmtoarele (J. Stenmark):
urmrirea nsuirii de ctre elevi a unor concepte i capaciti;
aprecierea atitudinii i comportamentului elevului fa de sarcina de lucru;
ncurajarea comunicrii ntre elevi;
stimularea lucrului n grup.
Pentru a nregistra informaiile privind performanele elevilor, profesorul are la dispoziie
trei modaliti:
1. fia de evaluare;
2. scara de clasificare;
3. lista de control/verificare.
Aceste instrumente se utilizeaz att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor
realizare de elevi.

1.Fia de evaluare
Conine date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor n
comportamentul, modul de aciune al elevilor si (probleme comportamentale, evidenierea
unor aptitudini deosebite etc.). La acestea se adaug interpretrile profesorului asupra celor
ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul comportamental al elevilor si.
N. Gronlund recomand utilizarea fiei de evaluare numai n cazul elevilor cu probleme
i limitarea observrii la doar cteva comportamente.

2.Scara de clasificare
Presupune clasificarea comportamentelor elevilor ntr-un numr de categorii.
Indic profesorului gradul n care o anumit caracteristic este prezent sau frecvena cu
care apare un anumit comportament.

114

Exemplu
La biologie, n cazul realizrii unei lucrri de laborator care presupune o activitate pe
grupe i folosirea unor instrumente adecvate temei lucrrii (realizarea unui preparat
microscopic, determinarea grupelor de snge, evidenierea influenei luminii asupra
intensitii fotosinetzei etc.) se poate urmri:
a) n ce msur elevul a folosit corect instrumentele necesare efecturii lucrrii
practice respective.
niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna

b) n ce msur elevul a cooperat cu membrii grupului de lucru.

c) n ce msur elevul a aplicat corect cunotinele teoretice n rezolvarea unor
probleme practice.

Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice i descriptive.

3.Lista de control/verificare
Spre deosebire de scara de verificare, lista de control/verificare reprezint instrumentul
de evaluare prin care profesorul nregistreaz doar faptul c o caracteristic sau o aciune a
elevului este prezent sau absent.

9.2. Investigaia

Permite elevilor s aplice n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate. Ea
se poate desfura pe parcursul unei ore sau al mai multor ore de curs.
Problema teoretic sau practic pe care trebuie s o rezolve elevul nu are o soluie
simpl, imediat.
Deoarece capacitatea de a rezolva probleme se dezvolt prin exerciiu, de-a lungul unei
perioade de timp, este bine ca atunci cnd folosim aceast metod s ncepem cu probleme
mai simple.
Elementele eseniale urmrite prin realizarea unei investigaii sunt (J. Stenmark):
definirea i nelegerea problemei;
identificarea procedeelor de obinere a informaiilor necesare;
colectarea i organizarea datelor;
formularea i verificarea ipotezelor;
schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dac este
necesar;
colectarea altor date, dac este necesar;
descrierea metodelor de investigaie a problemei;
scrierea/prezentarea unui raport scurt despre rezultatele investigaiei.
Aceste obiective capt semnificaii deosebite, corelate cu gradul de complexitate a
sarcinii de lucru i cu natura disciplinei la care se aplic.

115
Sarcinile de lucru date elevilor de ctre profesorul de biologie pentru realizarea unei
investigaii pot varia ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor solicitate
astfel:
1. simpla descriere a caracteristicilor unor instrumente de lucru (microscoape, truse de
disecie), a unor organisme vegetale sau animale, a condiiilor de via a unui organism,
a unor fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea, n moduri diferite, a
informaiilor nregistrate (desene, tabele, grafice, scheme, ecuaii etc.);
2. utilizarea unor instrumente, echipamente simple, adecvate pentru observarea unor
procese, fenomene i testarea acestora n diferite situaii; exemplu: respiraia (aerob,
anaerob) la plante i animale. Aceste observaii vor permite realizarea unor comparaii
adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au presupus elevii c se va
ntmpla i informaiile obinute prin observarea direct;
3. identificarea, cu ajutorul aparaturii specifice, a factorilor implicai n contextul supus
observaiei; exemplu: identificarea factorilor care influeneaz valoarea capacitii vitale
pulmonare. Elevii fac predicii. Ei pot efectua o serie de msurtori, pot nregistra
observaiile specifice, pot repeta aceste activiti n cazul n care au sesizat diferene n
derularea activitii. Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor fcute i a
rezultatelor msurtorilor pot fi emise concluzii, prezentate ntr-o form tiinific i
argumentate logic, pentru confirmarea prediciilor formulate (vrst, sex, nlime, grad
de antrenament etc.).
Investigaia poate fi realizat individual sau n cadrul grupurilor inndu-se cont de:
scopul investigaiei;
modul n care elevii sunt obinuii s lucreze n clas;
integrarea investigaiei ca parte component a leciei sau ca activitate n sine.
n cazul activitii n grup numrul optim de elevi n fiecare grup este de trei. n felul
acesta se evit, fie tendina elevilor de a se mpri n subgrupuri (dac grupul de lucru este
alctuit din mai muli elevi), fie reducerea posibilitilor de comunicare ntre elevi (dac
grupul de lucru este mai mic).
Abordarea investigaiei permite niveluri diferite de deschidere, n funcie de abilitile i
competenele pe care le solicit din partea elevilor.
n acest sens se pot compara urmtoarele tipuri de investigaie:
Stabilii influena concentraiei de CO
2
din atmosfer asupra intesitii respiraiei unui
vertebrat.
Identificai i studiai factorii care influeneaz intensitatea respiraiei unui vertebrat.
n cazul investigaiei 1, sarcina de lucru este mult structurat. n schimb, investigaia 2
este mai complex, cu o deschidere mai mare n sensul c i permite elevului s demonstreze
o gam larg de cunotine, deprinderi i competene superioare celor necesare pentru
realizarea investigaiei 1.
Pentru aprecierea modului de realizare a investigaiei nu poate fi folosit o schem de
notare foarte precis.
Se pot stabili criterii pe niveluri de performan, n funcie de care se va face notarea de
ctre profesor.
Poate fi evaluat i atitudinea elevilor fa de activitatea pe care au desfurat-o. n acest
caz, chestionarele la care trebuie s rspund elevii conin ntrebri de genul:
Au fost suficiente cunotinele asimilate anterior pentru a rezolva sarcina de lucru?
Ai ntmpinat dificulti n desfurarea acestei activiti?
Ai descoperit lucruri noi?
Ai colaborat bine cu membrii grupului de lucru?
Eti mulumit de activitatea desfurat?

116
9.3. Portofoliul

Portofoliul reprezint un instrument, dar i o metod de evaluare care permite analiza
tuturor activitilor elevului, att n cadrul strict al orei de biologie, ct i n afara acesteia,
prin activiti extracurriculare, de grup sau individuale, de valorificare a competenelor
dobndite la aceast disciplin.
Portofoliul reprezint astfel dovada progresului cognitiv, atitudinal i comportamental al
elevului de-a lungul unui semestru, al unui an colar sau chiar al unui ntreg ciclu de
nvmnt.

Metodologia de aplicare a portofoliului

1. Informarea elevilor: pentru obinerea concordanei ntre activitatea real a elevului i
concluziile ce se pot extrage din analiza portofoliului asupra competenelor sale formate la
disciplina biologie, astfel nct acesta s fie un instrument de evaluare real i fidel, este
obligatoriu ca elevii s fie informai de la nceput asupra:
-modalitilor de realizare, de evaluare, de valorificare a portofoliilor;
-necesitii construirii unei cri de vizit proprii, motivndu-i astfel s pstreze i s
valorifice rezultatele i dovezile muncii lor;
-componentelor obligatorii i facultative ale portofoliului;
-modalitilor de evaluare a componentelor portofoliului.

2. Momentul evalurii:
- fiecare component este evaluat atunci cnd este realizat sau portofoliul este evaluat n
ansamblu la sfritul semestrului sau anului colar

3. Criteriile evalurii:
-evaluarea cantitativ a componentelor portofoliului;
-evaluarea calitativ a componentelor portofoliului;
-aprecierea ponderii componentelor obligatorii din structura unui portofoliu (exemplu: teste,
fie de lucru realizate n clas, notie, rezultatul oricrei alte activiti trasat ca sarcin de
lucru de ctre profesor);
-aprecierea ponderii componentelor facultative ce reflect activitatea individual;
-aprecierea ponderii componentelor ce reflect aptitudinile sociale formate prin lucrul n
echip (rezultate ale unor proiecte de grup, a activitilor pe echipe n ora de biologie);
-aprecierea gradului de interdisciplinaritate a componentelor portofoliului;
-modul de organizare i prezentare a portofoliului (aspect estetic, organizare pe capitole).

4. Modul de notare:
Fiecare criteriu poate fi apreciat cu note de la 1 la 10 sau calificative, nota portofoliului fiind
media criteriilor sus-menionate.

5. Diseminarea rezultatelor analizei activitilor elevilor, prin informarea prinilor
asupra concluziilor formulate pe marginea nivelului competenelor atinse de elevi.

Coninutul portofoliului este elementul cel mai important n activitatea de proiectare a
acestei metode de evaluare complementar. Acesta vizeaz identificarea elementelor
reprezentative pentru activitile desfurate de elevi ca de exemplu:

117

1. Rezultatele activitilor curriculare:
- fiele de lucru utilizate n procesul de predare-nvare;
- fie de evaluare completate la sfritul fiecrei ore de predare-nvare;
- teme pentru acas;
- notiele luate n clas.
2. Rezultatele activitilor extracurriculare:
- dovezi ale participrii la diverse competiii, concursuri colare i proiecte
educaionale;
- rezultatele unor proiecte de cercetarea, investigaii sau lucrri tiinifice realizate
individual sau n echip;
- rezultate ale muncii individuale (referate, eseuri, articole, desene, plane, postere,
afie, scheme, plane de ierbar realizate pe criterii taxonomice sau morfologice,
machet cu modelul ADN-ului et.).
3. Rezultatele evalurii:
- testele predictive;
- testele curente, de progres, de ameliorare;
- testele sumative;
- fi de autoevaluare.
4. Alte activiti relevante pentru competenele elevului.
Un portofoliu complet ar trebui s conin i informaii despre:
datele personale ale elevului;
activitile extracolare;
orientarea profesional;
competiiile colare la care a participat elevul i rezultatele obinute;
feedback-ul din partea profesorului, a prinilor etc.

Evaluarea unui portofoliu este dificil de realizat.
n funcie de scopul urmrit, un portofoliu trebuie evaluat sau nu. Astfel, dac scopul
principal este, ca prin portofoliu realizat, s fie prezentat activitatea elevului unor profesori,
prini, factori de decizie, altor elevi etc., atunci profesorul nu trebuie s evalueze din nou
activitatea elevului. Dac portofoliul trebuie realizat pentru a permite profesorului o evaluare
flexibil, complex, integratoare a activitii elevului, atunci este necesar elaborarea unor
criterii precise de apreciere.
Elevii vor fi informai n prealabil despre aceste criterii i despre modul cum va fi evaluat
portofoliul.

9.4. Studiul de caz

Studiul de caz este o analiz a unei situaii ipotetice sau reale, n care exist, de obicei, o
problem care trebuie rezolvat conform propriului sistem de valori i atitudini al elevilor,
ajutai de competenele formate la biologie.
Cazul se poate discuta n grupuri mici, fiecare grup susinndu-i printr-un reprezentant
punctul de vedere, sau individual, fiecare elev putnd s-i prezinte opiniile, n funcie de
specificul temei, timpul avut la dispoziie sau numrul de elevi cu care se lucreaz.

118
Exemplul 1
-Studiu de caz: clasa a-IX-a
-Coninut evaluat: Genetic uman
-Modalitate de aplicare i evaluare: individual

Mama lui Victor distinge toate culorile, dar soul su are daltonism. Victor, ca i una dintre surorile sale, este daltonist. Sora daltonist,
Ioana, are trei copii. Doi biei dintre copiii Ioanei nu i-au putut obine permisul de conducere auto, deoarece au fost respini la controlul
medical, dar fata Ioanei este pictori. Victor are doi copii, un biat i o fat, ambii distingnd perfect culorile. Fiica lui Victor s-a cstorit cu
un brbat daltonist i au avut doi biei i dou fete, care disting culorile.
a) Intocmii arborele genealogic al acestei familii i stabilii genotipurile tuturor indivizilor.
b) Pot fiica lui Victor i soul su s aib i copii daltoniti?

Competena
evaluat
Descriptori de performan
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
1.1.Culegerea de date din surse
variate de informare/documentare
despre organizarea lumii vii
Nu poate identifica
genotipurile conform
informaiilor despre
fenotip
Identific genotipurile
conform informaiilor
despre fenotip
Cunoate modul de
notare i transmitere a
maladiilor genice sex-
linkate
Cunoate simbolurile
utilizate n realizarea
unui arbore genealogic
3.1.Reprezentarea lumii vii pe baza
modelelor
Nu poate asambla
simbolurile n
realizarea unui arbore
genealogic
Asambleaz simbolurile
pentru 1-2 generaii
pentru 3-4 generaii, cu
ajutor
pentru 3-4 generaii fr
ajutor
4.1. Utilizarea corect a
terminologiei specifice biologiei n
diferite situaii de comunicare
Nu utilizeaz corect
terminologia specific
situaiei date
Utilizeaz parial corect
situaiei date
Utilizeaz corect
situaiei date, cu ajutor
Utilizeaz corect
situaiei date, fr ajutor
4.2.Prezentarea informaiilor
folosind diverse metode de
comunicare
Nu poate prezenta
informaiile cerute
Realizeaz schema
arborelui genealogic,
neputnd s-l prezinte
oral satisfctor
Prezint arborele
genealogic oral, cu ajutor
Prezint arborele
genealogic oral, fr
ajutor
5.3.Argumentarea importanei
teoretice i practice a noiunilor de
Nu poate rspunde la
ntrebarea b)
Rspunde la ntrebarea b)
cu da sau nu
Rspunde la ntrebarea
b) i argumenteaz, cu
Rspunde la ntrebarea
b) i argumenteaz, fr

119
genetic ajutor ajutor
Tabel 33- Competene evaluate i descriptori de performan la studiul de caz

Tabel 34- Statistic studiu de caz

Exemplul 2
-Studiu de caz: clasa a-XII-a
-Coninut evaluat: Domenii de aplicabilitate i consideraii bioetice n genetica uman
-Modalitate de aplicare i evaluare: pe grupe
-Valori i atitudini ce se formeaz: dezvoltarea curiozitii i respectului fa de orice form de via; dezvoltarea toleranei fa de opiniile
altora

O femeie nsrcinat hotrte s apeleze la o metod de diagnostic prenatal, deoarece avea 40 de ani i lucrase muli ani ntr-un mediu
toxic. n urma analizei celulelor ftului i a realizrii cariotipului, se constat c acesta are trei cromozomi n perechea 21, fiind diagnosticat cu
sindromul Down. Cuplul trebuie s decid dac sarcina va fi ntrerupt sau nu, dup ce a fost informat asupra riscurilor medicale i sociale pe
care ar trebui s i le asume.
Care este, dup prerea voastr, decizia corect pe care ar trebui s o ia cuplul respectiv?Argumentai alegerea fcut.

Competena Descriptori de performan
1.2. Recunoaterea structurii i
funciilor materialului genetic
Nu cunoate
manifestrile i
prognosticul
sindromului Down
Cunoate 1-2
manifestri ale
sindromului Down
Cunoate mai multe
manifestri ale
sindromului Down
Cunoate manifestrile
sindromului Down,
prognosticul i implicaiile
sociale
4.1. Utilizarea adecvat a Nu utilizeaz corect Utilizeaz parial Utilizeaz corect Utilizeaz corect
Numele elevului Calificativul acordat pentru fiecare competen evaluat Calificativul final
1.1 3.1 4.1 4.2 5.3
N.M.

120
terminologiei specifice biologiei
n diferite situaii de comunicare
situaiei date
corect terminologia
specific situaiei date
4.2. Prezentarea structurat, n
diverse tipuri de comunicri orale
i scrise, a informaiei tiinifice
specifice
Nu i poate forma o
prere n privina
deciziei corecte de luat
Enun decizia
corect, dup prerea
sa
Argumenteaz decizia
corect, dup prerea sa
Argumenteaz decizia
corect, dup prerea sa,
acceptnd i preri i
argumente opuse
Tabel 35- Competene evaluate i descriptori de performan la studiul de caz

Tabel 36- Statistic studiu de caz

Numele elevului Calificativul acordat pentru fiecare competen evaluat Calificativul final
1.2 4.1 4.2

121

9.4. Proiectul

Proiectul tema de cercetare este o metod de evaluare participativ, activ, care
stimuleaz interdisciplinaritatea i consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Proiectul are
o latur practic, ce favorizeaz evaluarea modului n care elevul realizeaz transferul de
cunotine, dobndind competene superioare, aplicative. Proiectele sunt realizate, de obicei,
de un grup de elevi, dar acest lucru nu exclude posibilitatea unor proiecte individuale.
Profesorul trebuie s asiste grupul de elevi pe toat durata desfurrii proiectului,
parcurgnd urmtoarele etape:
Informarea elevilor asupra temei proiectului sau determinarea elevilor s aleag tema
Informarea elevilor asupra etapelor de urmat:
o Stabilirea scopului proiectului
o Stabilirea ipotezei de lucru
o Realizarea unui plan de lucru stabilirea resurselor materiale i educaionale
-stabilirea modului de lucru
o Derularea activitilor prevzute n modul de lucru
o nregistrarea i prelucrarea datelor
o Formularea concluziilor
o Redactarea formei de prezentare a proiectului
o Prezentarea proiectului
Evaluarea elevilor implicai n proiect, poate avea mai multe componente, ce se
regsesc n competenele supuse evalurii:
o Evaluarea complexitii activitilor care compun proiectul i a modului n care s-au
implicat elevii n realizarea lor
o Evaluarea produselor rezultate n urma acestor activiti (lucrri tiinifice prezentate
n cercuri, sesiuni de comunicri sau simpozioane, eseuri prin care se exprim
atitudini asupra unor aspecte din biologie, modele ale structurii i funcionrii
organismelor confecionate pentru ora de biologie, colecii de organisme pentru
laboratorul de biologie)
o Evaluarea modului de prezentare i comunicare a rezultatelor i produselor
proiectului.

122
Exemplul 1
-Clasa. a-IX-a
-Tema proiectului: Cercetarea i identificarea principalelor tipuri de plante din zona rezidenial a fiecrui elev, precum i a importanei
acestora n viaa cotidian
-Coninut evaluat: Diversitatea lumii vii. Regnul Plante
-Modalitate de aplicare i evaluare: individual
-Valori i atitudini ce se formeaz:
-motivaia pentru informarea i documentarea tiinific
-grija fa de mediul nconjurtor
-interes pentru aplicarea cunotinelor de biologie n viaa cotidian
Competena
evaluat
1.1.Culegerea de date din
surse variate de
informare/documentare
despre organizarea lumii vii
Nu a utilizat nicio
surs de informare; nu
are informaii teoretice
pentru realizarea
aplicaiei practice
solicitate de proiect
A utilizat surse minime
de informare (ex.
manual); are informaii
teoretice referitoare la
etapele de urmat i la
recunoaterea unui nivel
taxonomic
(ncrengtur)
A utilizat surse multiple
de informare (ex. manual,
atlase); are informaii
teoretice referitoare la
etapele de urmat, la modul
de lucru i la recunoaterea
a dou niveluri taxonomice
(ncrengtur,
clas)
A utilizat surse multiple de
informare (ex. manual, atlase,
determinatoare, vizite la
Grdina Botanic); are
informaii teoretice referitoare
la etapele de urmat, la modul de
lucru i la recunoaterea a trei
sau mai multe niveluri
taxonomice (ncrengtur,
clas, ordin, familie, gen,
specie)
1.2.Clasificarea indivizilor
biologici pe baza
Observ plantele,
dar nu identific
niciun nivel al
clasificrii
Observ plantele,
identific ncrengtura
Observ plantele,
identific ncrengtura i
clasa
Observ plantele, identific
ncrengtura, clasa, ordinul,
genul, specia
2.1.Utilizarea investigaiei
pentru identificarea unor
caractere generale ale
organismelor
Nu analizeaz
caracterele plantei
Analizeaz
caracteristicile generale
ale organelor plantei
care i permit
Analizeaz caracteristicile
fiecrui organ al plantei pe
cheia de determinare i
obine un rezultat
Analizeaz caracteristicile
fiecrui organ al plantei pe
cheia de determinare; compar
rezultatele obinute prin

123
recunoaterea
ncrengturii
investigaia proprie cu alte
surse
2.2. Prelucrarea rezultatelor
obinute din investigaii i
formularea concluziilor
Rezultatele obinute nu
sunt prelucrate sau
prelucrarea este
nerelevant. Tabelele
i graficele lipsesc sau
nu sintetizeaz
corespunztor
rezultatele.
Concluziile lipsesc
Rezultatele obinute sunt
transpuse sumar n
form grafic (tabele,
grafice puine, ).
Concluziile corespund
coninutului prelucrat,
dar nu sunt concise i
sintetice i nu rezum
logica intern a
cercetrii
prelucrate sugestiv n
form grafic (tabele,
grafice corect ntocmite)
ce reflect aspectele
cantitative ale cercetrii.
coninutului prelucrat sunt
sintetice i relevante
prelucrate sugestiv n form
grafic (tabele, grafice corect
ntocmite) , ce reflect
aspectele cantitative i
calitative ale cercetrii.
coninutului prelucrat, sunt
sintetice i relevante.
Concluziile propun soluii
personale la eventuale
probleme identificate n
investigaie.
3.2. Aplicarea unor
algoritmi de identificare i
rezolvare de probleme
Nu a respectat toate
etapele derulrii unui
proiect;
Nu a respectat toate
etapele particulare de
lucru ale temei de
cercetare avute
A formulat i respectat
cea mai mare parte a
etapelor derulrii unui
proiect

A formulat i respectat cea
mai mare parte a etapelor
derulrii unui proiect ;
A respectat cea mai mare
parte a etapelor particulare
ale planului de lucru
presupus de tema de
cercetare avut
A formulat i respectat etapele
derulrii unui proiect (scop,
ipotez, plan de lucru, derulare
activiti, prelucrare date,
redactare, prezentare);
A respectat toate etapele
particulare ale planului de lucru
presupus de tema de cercetare
avut (resurse, culegere date,
colectare plante, observare
plante, determinare
taxonomic)
4.1. Utilizarea corect a
biologiei n diferite situaii
de comunicare
Nu utilizeaz corect
situaiei date
situaiei date
Utilizeaz corect

Utilizeaz corect terminologia
specific situaiei date, fr
ajutor
4.2. Prezentarea Suportul material Suportul material Suportul material complet; Suportul material complet i

124
informaiilor folosind
diverse metode de
comunicare
incomplet;
Prezentarea oral
neconving-toare
complet;
Prezentarea oral
neconving-toare
Prezentarea oral
conving-toare, cu
terminologie adecvat
corespunztor estetic;
Prezentarea oral
convingtoare, cu terminologie
adecvat, ce denot formarea
atitudinilor i valorilor propuse
de proiect
5.3. Argumentarea
importanei teoretice i
practice a noiunilor de
biodiversitate
Nu argumenteaz
importana teoretic i
practic a plantelor
identificate
Argumenteaz
importana practic
general n viaa omului
a plantelor identificate,
preciznd 2-3 aspecte
(ex. plante medicinale,
melifere, ornamentale)
Argumenteaz importana
practic n viaa omului a
fiecreia dintre plantele
identificate, preciznd 2-3
aspecte pentru fiecare (ex.
plante medicinale,
melifere, ornamentale)
teoretic i practic a fiecreia
dintre plantele identificate;
ecologic a plantelor
identificate;

Tabel 37- Competene evaluate i descriptori de performan la proiect

125
Exemplul 2
-Clasa a-XII-a
-Tema proiectului: Analiza gradului de poluare a unui lac din localitate
-Coninut evaluat: Impactul antropic asupra ecosistemelor naturale
-Modalitate de aplicare i evaluare: pe grupe
-Valori i atitudini ce se formeaz:
-motivaia pentru informarea i documentarea tiinific
-grija fa de mediul nconjurtor
-interes pentru aplicarea cunotinelor de biologie n viaa cotidian
-contientizarea i implicarea n probleme de interes global
-dezvoltarea toleranei fa de opiniile altora
Competena
evaluat
1.1.Organizarea de date
despre lumea vie, selectate
din diverse surse de
documentare, conform
unor criterii enunate
de informare (ex.
manual);
Informaiile nu sunt
selectate corespunztor
i nu sunt organizate
logic
de informare (ex.
manual);
Informaiile sunt
selectate corespunztor
i sunt organizate logic
informare; a corelat logic
informaiile din aceste surse
informare
2.1.Utilizarea observaiei,
a experimentului i a
investigaiei pentru
evidenierea structurii i
funciilor sistemelor
biologice
A recoltat probe de ap
i le-a analizat ;
Nu a organizat datele
astfel nct s poat
extrage o concluzie

A cules datele recoltnd
probe de ap i
analizndu-le fizic,
chimic, biologic;
A formulat concluzii cu
ajutor
probe de ap i analizndu-
le fizic, chimic, biologic, a
comparat cu datele obinute
din alte surse, a formulat
concluzii fr ajutor
probe de ap i analizndu-le
fizic, chimic, biologic, a
comparat datele, a formulat
concluzii, a realizat predicii
i a propus soluii personale
3.2. Elaborarea i
aplicarea unor algoritmi
de identificare,
investigare, experimentare
i rezolvare a unor situaii
A primit algoritmii de
investigare (etapele de
lucru), pe care nu i-a
aplicat n ordine i corect
A primit algoritmii de
investigare (etapele de
lucru), pe care i-a
A elaborat cu ajutor
algoritmii de investigare
(etapele de lucru), pe care
i-a aplicat n ordine i
corect
A elaborat fr ajutor
algoritmii de investigare
(etapele de lucru), pe care i-a

126
problem
4.1. Utilizarea adecvat a
biologiei n comunicare
Nu utilizeaz corect
situaiei date
situaiei date
Utilizeaz corect
Utilizeaz corect
4.2. Prezentarea
structurat, n diverse
tipuri de comunicri orale
i scrise, a informaiei
tiinifice specifice
Suportul material
incomplet;
Prezentarea oral
neconving-toare
Suportul material
complet;
Prezentarea oral
neconving-toare
Suportul material complet;
Prezentarea oral conving-
toare, cu terminologie
adecvat
Suportul material complet i
corespunztor estetic;
Prezentarea oral
convingtoare, cu
terminologie adecvat, ce
denot formarea atitudinilor
i valorilor propuse de proiect
5.2.Aplicarea unor reguli
de meninere a sntii
omului i a msurilor de
conservare a mediului
Nu propune msuri de
remediere a problemei
investigate sau propune
msuri nerealiste
Propune msuri de
investigate
Propune msuri de
investigate, a cror aplicare
rezult din proiect
Propune msuri de remediere
a problemei investigate i
demonstreaz modul n care
acestea se vor reflecta i
asupra sntii omului;
aplicarea msurilor rezult
din proiect
5.3. Realizarea de
conexiuni intra-, inter- i
transdisciplinare n
analizarea i interpretarea
unor fenomene i procese
specifice lumii vii
Corelarea
intradisciplinar a
noiunilor nsuite la
diverse capitole din
ecologie n realizarea
investigaiei specifice
temei
Corelarea
transdiciplinar unui
numr mic noiuni de
botanic, zoologie,
ecologie;
Corelarea
intradisciplinar a
noiunilor nsuite la
investigaiei specifice
temei
Corelarea interdisciplinar a
unui numr mic de noiuni
de fizic, chimie, geografie,
biologie;
Corelarea transdiciplinar
unui numr mic noiuni de
botanic, zoologie,
ecologie;
Corelarea intradisciplinar a
noiunilor nsuite la
investigaiei specifice temei
Corelarea interdisciplinar a
unui numr mare de noiuni
de fizic, chimie, geografie,
biologie;
Corelarea transdiciplinar
unui numr mare noiuni de
botanic, zoologie, ecologie;
Corelarea intradisciplinar a
noiunilor nsuite la diverse
capitole din ecologie n
realizarea investigaiei
specifice temei
Tabel 38- Competene evaluate i descriptori de performan la proiect

127

9.5. Autoevaluarea

Ofer informaii care permit ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de
valoare pe care o emite profesorul.
Educarea capacitii de evaluare i, mai ales, de autoevaluare are o valoare stimulativ
deosebit i trebuie s constituie att un mijloc de formare a elevilor, ct i un rezultat al
activitii pedagogice.
Elevii trebuie s tie ct mai multe lucruri despre ei nii, despre personalitatea i
manifestrile lor comportamentale. n activitatea de nvare, elevul trebuie s cunoasc rolul,
sarcina, natura i direciile activitii sale. Acest lucru l va ajuta s contientizeze achiziiile
fcute, progresele realizate i s-i aprecieze activitatea n raport cu exigenele de nvare.

Formarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor condiii :
1. prezentarea la nceputul fiecrei activiti sau n cadrul unei sarcini de lucru a
obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ating elevii;
2. nelegerea de ctre elevi a criteriilor de apreciere dup care se conduce profesorul;
3. autonotarea controlat, n care elevul i face propunerea de not, aceasta fiind revzut
i definitivat de profesor, eventual prin consultarea altor elevi;
4. ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul n care au rezolvat o
sarcin de lucru i de efectele formative ale acesteia;
5. stimularea evalurii n cadrul grupului;
6. construirea grilelor de autoevaluare;
7. completarea, la sfritul unei sarcinii de lucru, a unui chestionar care s cuprind
ntrebri de tipul:
- Care sunt etapele pe care le-ai parcurs pentru rezolvarea sarcinii de lucru?
- Ce ai nvat prin rezolvarea acestei sarcini de lucru?
- Care sunt dificultile ntmpinate?
- Cum crezi c i-ai putea mbunti performana?
- Cum crezi c ar putea fi apreciat activitatea ta?

Alturi de chestionare, scrile de clasificare permit realizarea autoevalurii comportamentelor
din sfera domeniului cognitiv, dar i afectiv.
Exemplu de scar de clasificare:

Fia de autoevaluare Slab Mediu Bun F. bun Excelent
Performane colare
Motivaie i interes constant manifestate prin
realizarea diferitelor produse ale activitii

Spirit de iniiativ, independen
Spirit de cooperare n realizarea unor produse n
cadrul activitii de grup

Asumarea responsabilitilor n realizarea
sarcinilor de lucru curente

Participarea la discuii n cadrul activitii pe
grupuri de lucru

Disciplina de lucru
Progresul realizat

128
Comportamentul general
Tabel 39-Scara de clasificare

Informaiile obinute n urma autoevalurii trebuie integrate i valorificate prin diferite
modaliti:
comparate cu informaiile obinute de profesor prin intermediul altor metode
complementare;
folosite ca elemente ale portofoliului elevului;
prezentate periodic prinilor, mpreun cu alte informaii pentru aprecierea evoluiei
elevului.

Concluzie:
Metodele complementare de evaluare ofer alte opiuni metodologice i instrumentale care
sporesc eficiena actului de predare-nvare. Folosirea lor n activitatea lor curent la clas
este recomandat de valenele lor formative:
permit profesorului evaluator s obin informaii noi i importante despre nivelul de
pregtire al elevilor; pe baza acestor informaii el poate realiza o apreciere ct mai
obiectiv a performanelor i a progreselor realizate de elevi;
ofer profesorului evaluator o imagine la zi a performanelor elevilor n raport cu
abilitile i capacitile de evaluat, dar i o imagine ct mai complet asupra
profilului general al achiziiilor elevilor;
permit elevului s arate ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s fac, n contexte i
situaii diferite;
permit exersarea abilitilor practic-aplicative ale elevilor, asigurnd o mai bun
clarificare conceptual i integrare n sistemul noional a cunotinelor asimilate care
devin operaionale;
asigur un demers interactiv actului de predare-nvare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd
potenialul creativ i originalitatea acestuia.

129

BIBLIOGRAFIE (A)

1. Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD;
2. Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De
Boeck;
3. Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale,
Lyon;
4. Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur;
5. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour
les competences? De Boeck Universit;
6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck;
7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Polirom,
Iasi;
8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP,
10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge,
Bruxelles, De Boeck;
11. Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
12. Hadji, Charles, 1989, Lvaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,1996;
14. Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
15. Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive?
Bruxelles, De Boeck ;
16. Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris;
17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura
ARAMIS, Bucuresti;
18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti,
Editura Meteor, 2004;
19. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala
Romneasc, 1998;
20. Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom ,Iasi;
21. Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I.,
CNEE, Aramis, Bucureti;
22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre
dvaluation;
23. Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;

130
24. Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la
rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale,
Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti
26. Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt,
Bucureti, EDP;
27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti;
29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck
Universit;
30. Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis;
32. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi
Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori,
Prognosis, 2001;
34. Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara;
35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i
control, Aramis;
37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare
ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008

BIBLIOGRAFIE (B)

1. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura
Polirom, Iai.
2. Cerghit, Ioan; Neacu Ioan; Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion-Ovidiu, 2001,
Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai.
3. Consiliul naional pentru curriculum, 2002, Ghid metodologia de aplicare a
programei de biologie, Editura Aramis, Bucureti.
4. Consiliul naional de evaluare i examinare, 1996, Ghid general de evaluare i
examinare, Editura Aramis, Bucureti.
5. Costic, Naela, 2008, Metodica predrii biologiei, Editura Graphys, Iai.
6. Cristea, Sorin, 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Bucureti.

131
7. Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom,
Bucureti.
8. Landsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele-manual
de docimologie, Editura didactic i pedagogic, Bucureti.
9. Lazr, Viorel i Cprrin, Daniela, 2008, Metode didactice utilizate n predarea
biologiei, Editura Arves, Craiova
10. Meyer, Genevieve, 2000, De ce i cum evalum , Editura Polirom, Bucureti.
11. Radu, Ion, 2008, Evaluarea n procesul didactic, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti.
12. Serviciul naional de evaluare i examinare, 2001, Ghid de evaluare i examinare
biologie, Editura Aramis, Bucureti.
13. Stoica, Adrian, 2003, Evaluarea progresului colar-de la teorie la practic, Editura
Humanitas Educaional.
14. Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare-cunoatere i
control, Editura Aramis, Bucureti

Ghid de Eval - Biologie2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de Eval - Biologie2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

S-ar putea să vă placă și