Relaii i interactiuni educaionale stabilite ntre elevi si profesorul de

educaie fizic


Actul educativ consta intr-un set coerent de (inter)actiuni intreprinse in vederea constituirii la
elev a unor anumite comportamente. Interactiunile induse de actul formarii presupune
constituirea unor relatii de natura educative intre profesori si elevi, intre elevi si colegii lor.
Relatia educativa reprezinta ansamblul raporturilor sociale care se stabilesc intre educatori si
cei pe care ii educa pentru a realiza obiectivele educative intr-o structura institutionala data;
raporturile in cauza prezinta dimensiuni cognitive si afective care influenteaza calitatea actului
formarii(Postic)
Fiecare proces instructiv-educativ implica in mod obligatoriu existenta unei comunicari si a unor
relatii interpersonale stabilite intre profesori si elevi. Dificultatile de stabilire si men tinere a
relatiilor interpersonale reduc calitatea si frecventa experientelor de invatare, ceea ce
determina o scadere a performantelor scolare (Baban). Formarea unor deprinderi de
comunicare si de relationare eficienta reprezinta un factor protector fata de comportamentele
de risc si fata de situatiile de criza.
Relatia profesor-elev reprezinta modalitatea principala de mediere didactica, de ipostazare a
acesteia intr-o varianta umana, subiectiva. Dincolo de continuturile concrete care se transmit,
in activitatea didactica este foarte important tipul de interactiune care se va stabili intre clasa
de elevi si profesor, precum si atitudinea acestuia in a se relationa la grup si la fiecare elev in
parte.
Procesul de invatamant nu este conceput in afara unui dialog profesor- elev, creandu-se astfel
conditii necesare ca aceasta relatie sa se materializeze in forma unor efecte (pozitive) pentru
elev.
In acest sens sunt importante relatiile interpersonale dintre elev si profesor si comunicarea.
Comunicarea face parte din viata noastra de zi cu zi.
Comunicarea este un proces de tip tranzactional, prin care oamenii transfera energii, emotii,
sentimente si schimba semnificatii.
Comunicarea educationala este cea care mijloceste realizarea fenomentului educational in
ansamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati.
Exista comunicare verbala, paraverbala si nonverbala. Comunicam pentru a convinge, a evalua,
a informa, a motiva, a rezolva.
Din punct de vedere psihosocial, putem distinge un nivel formal si unul informal.
1. Nivelul formal
-include toate elementele care apar ca urmare a interactiunii profesor -elev datorita rolurilor in
care acesta este implicat ( dirigintele ,etc).
-aceste relatii au un continut RATIONAL si reprezinta canale prin care se transmit informatie
semantica (care se refera la sensurile cuvintelor)
2. Nivelul informal
-reprezinta realtii cu o puternica incarcatura afectiva
-sunt canale prin care se transmit informatii ecto-semantice sub forma sentimentelor,
emotiilor.
Intre cele 2 niveluri exista o relatie de interdependenta.
Relatia cu elevii nu trebuie sa se reduca doar la un aspect formal, administrativ, fiind
reglementata de coduri deontologice sau normative institutionale, aceasta se va adecva si
personaliza neincetat, se va dimensiona si relativiza la specificul grupului scolar sau membrii
acestuia.
Alte caracteristici ale relatiei profesor-elev
-sunt relatii asimetrice , oficiale , se stabilesc in scoala implica drepturi si indatoriri, continutul
relatiei fiind influentata de modul in care se stabilesc obligatiile .
-sunt conditionate de particularitatile de varsta, de sistemul relatiilor din clasa de elevi.
-sunt dinamice: raporturile oficiale au prioritate in fata celor personale.

In realitate, raportul invocat (dintre nivelul formal si informal) este oarecum dezechilibrat,
asimetric din ratiuni obiective ( diferenta de varsta, de cumul experiential, de statut social, de
capital cultural). Diferentele exista in mod evident, dar ele nu trebuie sa devina motiv de
depreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a propiei persoane, de exercitare a
autoritarismului.
Autoritatea, care este o dimensiune pozitiva in educatie, nu se impune, ci se castiga, este
atribuita de catre partenerii actului formativ. Autoritatea liber atribuita potenteaza, de buna
seama, calitatea actului educativ.

Relatia pedagogica este un factor stimulativ pentru motivatia in invatare, iar profesionalismul
si calitatile profesorului influenteaza procesul de invatare.

Tipurile de relatii care determina formarea unui climat psihosocial se stabilesc intre:
1. Profesor - Clasa de elevi
2. Profesor - Elev
3. Elev Elev

In activitatea didactica, profesorul isi asuma urmatoarele roluri:
o Profesorul, ca expert al actului de predare- invtare: el poate lua decizii privitoare la tot
ceea ce se intmpl n procesul de nvmnt.
o Profesorul, ca agent motivator declaneaz i ntreine interesul curiozitatea i dorina
lor pentru activitatea de nvare.
o Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitndu-i puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten i confident al elevilor, un
substitut al prinilor, obiect de afeciune, sprijin n ameliorarea strilor de anxietate.
o Profesorul n ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului
elevilor, un ndrumtor persuasiv i un sftuitor al acestora.
o Profesorul, ca model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile comportamentul su
este un exemplu pozitiv pentru elevi.
o Profesorul, ca profesionist reflexiv: se strduiete tot timpul s ineleaga, i s
reflecteze asupra ntmplrilor inedite din clas, s studieze i analizeze fenomenele
psihopedagogice cu care se confrunt.
o Profesorul, ca manager: supravegheaz ntreaga activitate din clasa, asigur consensul
cu ceilali profesori, cu prinii i cu ceilali factori.

Tipuri de relatii educationale:

Plecand de la locul profesorului in conducerea si dirijarea proceselor educative, de la gradul sau
de implicare in aceste procese , se pot deduce trei tipuri de relatie profesor-elev.
-relatia de tip democratic
-relatia de tip laissez-faire
-relatia de tip autocratic

1. Relatia de tip democratic
Aceasta situatie relationala privilegiaza cooperarea dintre profesor si elev, aceasta din urma
fiind inteles ca o persoana autonoma, demna, responsabila fata de propriul proces de formare.
Elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra caruia se actioneaza, ci devine un actor
care se implica activ in alegerea si adecvarea in/la actul de instruire. Elevului i se acorda un
anumit credit, in acord cu gradul sau de maturizare intelectuala si spirituala, preluand
secvential din atributele "clasice" ale profesorului.
Profesorul va crea multiple situatii de implicare a elevilor , va antrena efectiv elevii in procesul
de deslusire a adevarurilor, se va lasa interpelat, interogat de elevi. Comunicarea pe directia
elevi- profesor se va intensifica, se va cultiva ideea ca si profesorul are de invatat de la elevi, ca
acestia devin coresponsabili de calitatea procesului instructiv-educativ. Acest tip de relatie
actualizeaza un raport optim dintre directivitate si libertate. Profesorul nu se retrage din
activitate, nu-si diminueaza prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat de elevi.

Caracteristici:
Un profesor care utilizeaz preponderent un astfel de stil:
- implic activ elevii n procesul nvrii;
- promoveaz iniiativa elevilor;
- ncurajeaz potenialul creativ al acestora;
- pune elevii n situaia de a experimenta;
- coopereaz cu elevii n organizarea situaiilor de nvare;
- ncurajeaz feed-back-ul i ntrirea pozitiv;
- ofer elevilor posibilitatea de decizie cu privire la organizarea contextului nvrii i
posibilitile de asociere n realizarea sarcinilor.
Un astfel de stil se distinge prin dezvoltarea parteneriatul cu elevii i valorizarea
experienelor, alegerilor i rezultatelor acestora.
2. Relatia de tip laissez-faire
In acest caz, domina interesele si dorintele elevilor, profesorul subordonandu-se maximal in
favoarea acestor determinari. Se pleaca de la premisa ca se manifesta in mod natural la copil
tentinta de a se dezvolta spre bine, fara nici o dirijare din afara. Orice influenta exterioara este
considerata negativa si este blamata. Initiativa invatarii revine aproape exclusiv elevului, de
aceea, elevii trebuie sa fie lasati sa-si desfasoare activitatea dupa bunul plac. Activitatea
profesorului se va restrange , acesta fiind ca un simplu supraveghetor si insotitor al initiativelor
elevilor. Se ajunge astfel la o disimetrie exagerata in favoarea elevului.

Caracteristici:
Un profesor care utilizeaz preponderent un astfel de stil:
- are o atitudine pasiv, indiferent n procesul nvrii;
- accept deciziile elevilor, comune sau individuale;
- nu evalueaz comportamentele i atitudinile elevilor;
- are exigene pedagogice reduse n procesul didactic;
- nu favorizeaz obinerea de performane n nvare;
- poate induce apariia situaiilor de indisciplin n clasa de elevi.
Un astfel de stil se distinge prin plasarea responsabilitii nvrii la nivelul elevului i
manifestarea unei atitudini de autosuficien n raport cu propria conduit didactic.

3. Relatia de tip autocratic (autoritar)
In aceasta situatie, profesorul este actantul principal aproape exclusiv, al relatiei didactice.
Raportul este viciat prin unidirectionalitatea lui.
-doar profesorul comunica
-de la el pornesc ideile, initiativele, parerile, valorizarile
-lui ii revine initiativa comunicarii
-el are intotdeauna dreptate.

Caracteristici:
Un profesor care utilizeaz preponderent un astfel de stil:
- dirijeaz n detaliu toate etapele de realizarea activitilor de nvare;
- structureaz cu atenie timpul de lucru;
- nu ncurajeaz iniiativele;
- sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor;
- menine o anumit distan fa de grupul de elevi;
- decide i impune fiecare sarcin de realizat;
- nu ncurajeaz feed-back-ul;
Un astfel de stil se distinge prin controlul exercitat de profesor asupra tuturor aspectelor
instruirii i promovarea relaiilor educaionale preponderant oficiale i formale.


Cunoaterea elevilor:
Cunoscndu-i mai bine elevii, cadrele didactice pot veni realmente n sprijinul lor n procesul
nvrii. nelegerea individualitii fiecrui elev sprijin att etapa de proiectare, ct i pe cea
de realizare efectiv a demersului didactic.

inelegerea individualitii fiecrui elev

Informaiile individuale corecte i reale asigur cadrelor didactice libertatea de a adapta soluii
personalizate cu ajutorul crora elevii pot obine rezultate colare mai bune.

Cunoaterea elevilor poate fi evideniat n cel puin dou ipostaze:
Cunoaterea ca stare de reflectare a unei realiti, ca imagine subiectiv pe care
profesorul i-o formeaz despre fiecare elev, care l sprijin pe acesta n demersul proiectrii
situaiilor de nvare. Informaiile relevante individuale i sociale despre particularitile de
dezvoltare i nvare ale elevilor ofer posibilitatea ncurajrii i sprijinirii elevilor n funcie de
nevoile specifice de nvare ale fiecruia.
Cunoaterea ca proces de comunicare ntre profesor i elevii si, care este o
aciune continu i zilnic, nu o intervenie specific i singular.

Evident, cele dou ipostaze ale cunoaterii nu acioneaz izolat i nici una dintre ele nu poate fi
tratat ca fiind mai puin important n influenarea rezultatului unei activiti de nvare.
Mai mult dect att, cunoaterea presupune interaciune. Nu vom obine cu uurin informaii
despre elevii notri, atta vreme ct nu furnizm acestora informaii despre propria persoan.
Cunoaterea elevilor este n acelai timp un proces i o relaie.

Cunoasterea elevilor se poate realiza prin:
Observaie
n fiecare or de curs observm comportamentul elevilor, relaionarea cu ceilali,
modul n care se implic n sarcinile propuse i alte astfel de aspecte. Dincolo de aceasta, n
multe cazuri ne propunem intenionat s observm diferite aspecte, ca baz a deciziilor
instrucionale.

Convorbirea este o alt metod de cunoatere, fiind o discuie angajata ntre profesor i
elev care presupune: relaia direct de tipul fa n fa, sinceritatea partenerilor implicai,
abilitatea profesorului pentru a obine angajarea autentic a elevului n convorbire.
Convorbirea permite sondarea inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor,
sentimentelor i valorilor subiectului.

Analiza produselor activitii este una dintre cele mai utilizate metode de cunoatere a
elevilor. Orice produs realizat de elev poate deveni o surs valoroas de informaii pentru
profesori.

Importanta cunoasterii elevilor
Cadrul didactic este persoana care are o ocazie unic de a obine informaii individuale i de a le
utiliza imediat n activitatea pedagogic proprie pentru a promova nvarea n rndul elevilor.
Din acest punct de vedere, cadrul didactic este cel care poate s obin zi de zi informaii
individuale de la elevi. n plus, cadrul didactic are zilnic ocazia de a interaciona cu elevii i
prinii. Acest context excelent, rezervat numai cadrului didactic, trebuie valorificat la
maximum prin utilizarea tuturor datelor formale i informale disponibile n interesul elevului.

Datele colectate despre elevi trebuie ntotdeauna asociate i interpretate ca un tot unitar.

Daniel Goleman (1995, 2001) a adus n atenie un nou tip de inteligen. Inteligena
emoional descrie capacitatea de a utiliza inteligent emoiile; este vorba de un set de
capaciti orientate pe cinci domenii:
- cunoaterea propriilor emoii;
- gestionarea propriilor emoii;
- direcionarea emoiilor ctre scop;
- recunoaterea emoiilor la ceilali: empatia;
- interaciunea pozitiv cu ceilali: competena social.
Avnd n considerare dimensiunea formativ a educaiei, dezvoltarea acestui set de capaciti
reprezint o nou provocare pentru cadrele didactice (desi se observa ca nu se pune accentul
pe acest lucru in aceasta perioada).
O capacitate deosebita, necesara in articularea unui raport optim al profesorului in relatia cu
elevii sai, o reprezinta EMPATIA.
Empatia didactica reprezinta acea capacitate a profesorului de a se transpune in "fiinta elevilor
sai , de a intui procesualitatea cognitiva si afectiva a celor cu care interactioneaza, de a vibra si
retrai la modul afectiv stari, gandiri, proiecte.
Empatia presupune un anumit grad de identificare psihologica cu universul existential al
elevului simultan cu parerea unei distante multumitoare astfel incat sa ingaduie o reflectare si
raspunsuri eficiente, rationale, convenabile situational si pragmatice in ceea ce priveste
problema in cauza.

Disfuncii n evaluarea pedagogic

Practica educaional curent scoate n eviden numeroase disfuncii i dificulti n realizarea
unui proces de evaluare valid i fidel. Fie c se prezint ca i cauz sau ca efect, fie c sunt
denumite erori, vicii, variabile sau sindromuri, aceste disfuncii constituie nsui argumentul i
pretextul emergent al apariiei Docimologiei, dup cum H. Pieron mrturisea (Ungureanu, D.,
2001, p.171).

Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de
notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor
subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea
obiectiviti examinrii i evalurii (Cuco, C., 1998, p.172).

De-a lungul timpului n literatura de specialitate s-au conturat dou curente de opinie n
explicarea i justificarea disfunciilor evaluative:
1. disfunciile sunt inevitabile, fiind consecina fireasc a ingerenei unor factori imprevizibili
(Pieron, H.);
2. disfunciile n evaluare sunt parial ntmpltoare, ele pot fi cel puin diminuate dac nu chiar
eliminate definitiv (Landsheere, G.).

Disfunciile n evaluare sunt facilitate de diveri factori, care intervin att n conduita cadrului
didactic, mai ales, ct i n cea a educatului. Indiferent de obiectul manifestrii lor, factorii
disfunciilor evaluative pot fi de dou tipuri: intrapersonali (dispoziia de moment) i
interpersonali (ecuaia personal, atitudinea fa de propria disciplin, percepia asupra
copilului i a copilriei).

Disfunciile evaluative sunt numeroase i se prezint ntr-o form extrem de diversificat. Cele
mai intalnite sunt:

Efectul halo
Aprecierea unui elev la o anumit disciplin se face potrivit situaiei acestuia la alte discipline.
De obicei, aceste discipline sunt cele cu un statut social mai ridicat cum ar fi cazul matematicii
sau a limbii i literaturii romne. Acum are loc generalizarea unor caracteristici secveniale ale
elevului pe baza efectului psihologic de iradiere a impresiei pariale.
Cei mai expui acestui efect sunt fie elevii buni, crora li se trec cu vederea unele abateri
considerate a fi nerelevante pentru conduita lor general, fie cei mai puini silitori, crora nu li
se recunosc unele progrese deoarece se pornete de la premisa c nu pot realiza un progres
semnificativ, fiind slabi la nvtur.
Pentru diminuarea consecinelor acestui efect putem adopta urmtoarele soluii: examinare
extern (cu un alt profesor dect cel care a predat la clas), asigurarea anonimatului lucrrilor,
efortul volitiv permanent al cadrului didactic.
Efectul Pygmalion sau Oedipian
Aceste efect docimologic presupune aprecierea rezultatelor educabilului n funcie de prerea
pe care cadrul didactic o are fa de capacitile respectivului elev. Astfel, ideile i opiniile
evaluatorului faciliteaz i determin, n mare msur, apariia fenomenului prezis. Una dintre
cele mai bune soluii care poate duce la anihilarea efectelor perverse ale acestei disfuncii
docimologice este, alturi de cele prezentate la efectul halo, convingerea c educabilii sunt
capabili de reuit.
Ecuaia personal a examinatorului
Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de evaluare. Conform propriilor principii de
evaluare unele cadre didactice sunt mai indulgente, folosind valorile de sus ale scrii de
notare, iar altele sunt mai exigente, folosind valorile de jos.
Exigena evaluativ a cadrelor didactice poate varia de la individ la individ sau la acelai individ,
n timp.
Evitarea unor astfel de situaii se poate combate printr-o soluie extrem de simpl: realizarea
unui barem de evaluare coerent i bazat pe descriptori de performan bine definii.
Efectul de contrast
Acest efect are la baz tendina comparativ a cadrului didactic implicat n activitatea de
evaluare. Se ntmpl de mult ori ca aceeai prezentare s primeasc o not mai bun dect ar
merita doar pentru c vine dup o prezentare mai slab sau s primeasc o not mai mic
pentru simplul fapt c este comparat cu prezentarea anterioar a unui elev foarte bun.
Contientizarea acestei situaii alturi de soluia propus la efectul precedent pot constitui
soluii eficiente n eliminarea efectelor acestui caz de disfuncie docimologic.
Efectul de ordine
Datorit unor efecte de inerie cadrul didactic este dispus s menin aceeai not mai multor
prezentri succesive pentru simplul motiv c se succed, neavnd nimic n comun cu gradul
calitii lor.
O asemenea eroare de evaluare nu are cum s se produc dac evaluatorul se bazeaz n
notare pe un barem prestabilit.
Eroarea logic
Const n substituirea obiectivelor principale ale evalurii de ctre aspecte secundare cum ar fi,
de pil, caligrafia scrisului, acurateea i sistematica expunerii.
n opinia noastr fixarea prealabil a unor bareme de notare, bazate pe descriptori de
performan bine definii, este o soluie optim n acest sens.

Desigur, indiferent de soluiile abordate, erori n evaluare se vor face, important este ca
amploarea lor s fie ct mai mic i cadrul didactic s depun un efort volitiv permanent n
diminuarea efectelor perverse ale disfunciilor docimologice. Este extrem de periculos s
perseverm n erori de evaluare, riscm s demotivm total educabilul i aa tot mai puin
motivat n zilele noastre. n acest sens suntem
convini de importana vital a cunoaterii i aplicrii efective a problematici docimologice de
ctre oricare practician de la catedr.


Se tie c activitatea didactic este marcat de numeroase situaii neprevzute, care nu sunt
avute n vedere la elaborarea programelor de formare iniial i continu a educatorilor. Din
acest motiv, educatorii, dincolo de pregtirea lor de baz i de experienta trebuie s aib i o
mare capacitate de a se adapta la realitile vieii colare, fiind capabili s rezolve situaii-
problem dintre cele mai diverse. Tactul, rbdarea capacitatea de a comunica uor cu cei din
jur, de a soluiona conflictele sunt caracteristici cu care te nati sau pe care le dobndeti
printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.