Ghid Educatie Icluziva 308p

I
N
C
L
U
Z
I
U
N
E
A

S
O
C
I
O
-
E
D
U
C
A
I
O
N
A
L

A

C
O
P
I
I
L
O
R

C
U

D
I
Z
A
B
I
L
I
T
N

G
R
D
I
N
I
A

D
E

C
O
P
I
I
Ghid pentru cadrele didactice i manageriale din sistemul educaionalprecolar i pentru
specialiti din serviciile specializatede recuperare/reabilitare a copiilor cu dizabiliti
Ministerul Educaiei
al Republicii Moldova
Asociaia Obteasc
Femeia i Copilul Protecie
i Sprijin, Criuleni
Agenia de Dezvoltare
din Republica Cehia
Asociaia ADRA,
Republica Cehia
Asociaia ADRA,
Republica Moldova
Aprobat de ctre Consiliul Naional pentru Curriculum (procesul-verbal nr. 3 din 24.11.2011).
Gidul apare cu susinerea financiar a Ageniei de Dezvoltare din Republica Cehia.
2 3
Ghidul apare n cadrul proiectului Incluziunea educaional a copiilor de vrst precolar
din Republica Moldova, realizat de ctre Asociaia Obteasc Femeia i Copilul Protecie i
Sprijin, Criuleni, cu suportul Ageniei de Dezvoltare din Republica Cehia i Asociaiei ADRA,
Republica Cehia.
Coordonatorul proiectului: Alexandra GRAJDIAN, Director Executiv AO FCPS
Autori:
Maria VRNCEANU, psiholog, Centrul Naional pentru Educaie Timpurie i Informare
a Familiei, Chiinu, Director Executiv
Viorica PELIVAN, master n psihopedagogie, Direcia General Educaie, Tineret, Sport,
municipiul Chiinu, metodist
Recenzeni:
Nicolaie Bucun, doctor habilitat n psihologie, professor universitar, director adjunct
tiin, Institutul de tiine ale Educaiei
Cornelia Bodorin, dr. n psihologie, ef catedr psihopedagogie special, Univeristatea
Pedagogic de Stat Ion Creang
Angela Dima, metodist, grad didactic superior, grdinia nr.201, Durleti, sect. Buiucani,
Chiinu
Natalia Zotea, metodist, grad didactic superior, grdinia nr.183, sect. Buiucani, Chiinu
Adesea, cnd explorm universul fiinei
umane, ne confruntm cu o mare diversitate.
Copiii care trec pragul grdiniei ne pun n situ-
aia de a cuta mereu noi soluii la problemele
abordate. De multe ori gsim soluiile cele mai
bune pentru copii, ns uneori suntem pui n
dificultate de complexitatea problemelor. Una
dintre aceste probleme o reprezint copiii cu
cerine educative speciale, n particular - cei
cu dizabiliti. Aceti copii nu sunt speciali n
sine. Ei au nevoie doar de o abordare persona-
lizat n ceea ce privete demersurile pe care
le ntreprindem n educaia lor. O caracteristi-
c special a acestor copii aflai n pericol de
excludereo constituie faptul c ei nu sunt n
concordan cu nivelul obinuit al ateptrilor
fa de copii, ei nu se adapteaz cu uurin.
n spatele acestor probleme st, desigur, i fap-
tul c nici n cadrul familiei, nici n societate ei
nu beneficiaz de o stimulare corespunztoa-
re. Deficitul aprut n urma educaiei neco-
respunztoare este totui reversibil i poate fi
compensat chiar i n cazul unor tulburri orga-
nice, cu condiia ca potenialul copilului s fie
activat n mod corespunztor.
Educaia incluziv presupune ca copi-
ii cu dizabiliti i cei fr probleme s n-
vee mpreun n instituiile de nvmnt
avnd sprijinul corespunztor. Un nceput
timpuriu n grupuri de joac sau grdinie
obinuite este cea mai bun pregtire pentru
o via integrat.
Fiecare copil este diferit i special i are
propriile nevoi, fie c este sau nu un copil cu
dizabiliti. Toi copiii au dreptul la educaie
n funcie de nevoile lor. i copiii diferii au
drepturi egale cu ceilali, iar o educaie sepa-
rat ar duce la marginalizare i discriminare,
mpiedicnd formarea, mplinirea de sine i
afirmarea personalitii. Beneficiile incluziunii
snt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-a
contientizat nc acest lucru evident. Separa-
rea ne limiteaz nelegerea reciproc. Famili-
aritatea i tolerana reduc frica i respingerea,
favoriznd relaii de comunicare i colaborare
n beneficiul tuturor. Ci suntem pregtii (p-
rini, cadre didactice, copii) pentru diversita-
tea existent n fiecare grup/clas i grdi-
ni/coal i ct de bine sntem pregtii s o
acceptm ?
Argumentul principal al prezentului ghid
este tocmai ideea c incluziunea poate i este
mai mult dect un discurs demagogic, decla-
rativ. Ea poate fi pus n practic prin tehnici
concrete de predare/nvare i adaptare cur-
ricular individualizat, prin formarea i dez-
voltarea contiinei tuturor copiilor pentru ac-
ceptarea diversitii de orce tip. Prin strategii
didactice bazate pe cooperare, educatoarea
poate favoriza unele procese de interaciune
social, diferenele dintre copii fiind percepu-
te ca modaliti de mbogire a practicii peda-
gogice, iar strategiile nvrii - ca modaliti
de abordare a diversitii.
PREFA.
Din partea autorilor.
INCLUZIUNEA SOCIO-EDUCAIONAL A COPIILOR CU DIZABILITI N GRDINIA DE COPII
5
ASOCIAIA OBTEASC FEMEIA I COPILUL PROTECIE I SPRIJIN, CRIULENI
4
acordat n acest context problematicii complexe a asigurrii unui mediu educativ pozitiv i
a accesului la educaie timpurie de calitate pentru TOI copiii.
Mesajele-cheie ale ghidului sunt expuse ntr-un mod simplu:
Necesitile speciale ale copiilor cu dizabiliti sunt satisfcute n mod obinuit
n grupele/clasele de copii obinuite de la grdini/coal cu mijloace care
stau la ndemna cadrelor didactice n orice instituie de nvmnt.
Toi copiii au de ctigat atunci cnd educatoarea/profesorul/specialistul
adapteaz planul de studii i stilul de predare astfel, nct s se potriveasc
cu diversitatea specific a grupului de copii din orice grdini/coal. De
obicei aceste adaptri necesit puine materiale suplimentare, dar mult
creativitate.
Este important ca educatorii/profesorii s iniieze relaii de parteneriat cu
ali lucrtori din domeniu specialiti pentru reabilitarea deficienelor, dac
e cazul, pentru a fi sprijinii n eforturile lor.
n acelai mod trebuie consolidate relaiile cu grdiniele/colile din municipiu,
raion, ar i cu alte grupuri din comunitate, astfel nct necesitile copiilor
s fie satisfcute att n cadrul grdiniei/colii, ct i n afara acestora.
Temele abordate snt strns legate de obiectivele Curriculum-ului pentru educaia
timpurie a copiilor de la 1 la 6/7 ani i sunt complementare att coninutului ghidurilor i
documentelor de politici educaionale
1
, realizate n cadrul Proiectului Educaie pentru
Toi-Iniiativ de Aciune Rapid (EPT-IAR) pentru reforma educaiei timpurii din Republica
Moldoba, dar i n cadrul altor proiecte similare, ct i altor demersuri de promovare a unei
abordri incluzive, centrate pe includerea n instituiile educative de cultur general a
copiilor cu cerine educative speciale, cu accent pe cei cu dizabiliti.
Mai precis, snt luate n consideraie dou categorii de obiective specifice:
1. Dezvoltarea capacitii organizaionale a serviciilor de educaie timpurie de:
- a construi o relaie pozitiv cu familiile copiilor cu i fr dizabiliti n vederea
creterii nivelului de participare a tuturor copiilor la educaia timpurie, reducerii
i prevenirii abandonului i susinerii copiilor cu dizabiliti n obinerea unor
rezultate educaionale situate la acelai nivel ca i n cazul celorlali copii;
- a asigura un mediu educaional incluziv, care s favorizeze o dezvoltare echilibrat
a tuturor copiilor, s promoveze respectul pentru diversitate, combaterea
prejudecilor i discriminrii.
1 Ghidul cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precolar, 2008, Ghidul 1001de idei pentru o educaie
timpurie de calitate, 2010, Standardele profesionale naionale ale cadrului didactic (pentru educaia timpurie i
precolar), 2009-2010.
Ghidul este destinat cadrelor didactice i managerilor
din instituiile precolare grdinie i centre comunitare,
inspectorilor i metoditilor pentru educaia precolar,
precum i prinilor care au copii cu i fr dizabiliti.
Totodat, ghidul ar putea fi util i ar putea prezenta interes
i pentru cadrele didactice din nvmntul primar i
gimnazial, din centrele de zi pentru copiii cu dizabiliti de
vrst precolar i colar mic, centrele de recuperare,
serviciile specializate din sistemul de educaie timpurie
i colar, precum i profesorilor din mediile academice
care organizeaz formarea iniial i continu a cadrelor
didactice, etc.
Ghidul urmrete 4 obiective principale:
1. A oferi cadrelor didactice i manageriale
informaii-cheie despre diferite deficiene i
bariere n nvare pe care le poate ntmpina
copilul i despre modul de depire a celor mai
frecvente dificulti de nvare care decurg
din ele.
2. A informa cadrele didactice i manageriale
despre msurile ce pot fi luate n vederea
adaptrii mediului din sala de grup i din
grdini pentru depirea barierelor din
procesul de nvare cu care se confrunt copiii
cu dizabiliti.
3. A descrie strategiile pe care cadrele didactice
le-ar putea folosi pentru a face fa diversitii
prezentate de copiii din grupele lor i de a
propune unele idei privind modul de adaptare
a planului de studii la necesitile individuale.
4. A ncuraja cadrele didactice s colaboreze cu
familiile i alt personal din sectoarele medical,
social i educaional i din comunitate.

Acest ghid ofer repere teoretice, explic principii
metodologice i prezint sugestii de activiti i de
proceduri ce pot fi utilizate pentru promovarea unei
abordri incluzive n grdinie. O atenie special este
Ghidul INCLUZIUNEA SOCIO-
EDUCAIONAL A COPIILOR CU
DIZABILITI N GRDINIA DE
COPII reprezint un instrument
operaional ce va facilita
activitatea cadrelor didactice i
manageriale, specialitilor din
serviciul de asisten specializat
i a prinilor. El cuprinde un set de
explicaii, recomandri i aplicaii
practice care vor deveni o surs
de informaii relevante privind
organizarea procesului socio-
educaional incluziv: crearea unui
mediu de acceptare, ajustarea
strategiilor din curriculum
la nevoile copiilor cu cerine
educative speciale, cu focalizare
pe cei cu dizabiliti, elaborarea
planurilor de intervenie
individualizat, etc.
INCLUZIUNEA SOCIO-EDUCAIONAL A COPIILOR CU DIZABILITI N GRDINIA DE COPII ASOCIAIA OBTEASC FEMEIA I COPILUL PROTECIE I SPRIJIN, CRIULENI ASOCIAIA OBTEASC FEMEIA I COPILUL PROTECIE I SPRIJIN, CRIULENI
6 7
2. Dezvoltarea capacitii cadrelor didactice din serviciile de educaie timpurie de:
- a rspunde adecvat nevoilor educaionale ale copiilor cu dizabiliti;
- a promova o abordare incluziv n practicile educaionale i mediul de nvare
oferit n cadrul serviciilor de educaie timpurie.
Pentru atingerea acestor obiective sunt necesare urmtoarele:
pentru ntreg personalul din serviciile de educaie timpurie:
- cunoaterea cadrului conceptual i a principiilor educaiei incluzive;
- contientizarea complexitii barierelor pe care le nfrunt copilul cu dizabiliti
n procesul nvrii i a responsabilitilor personalului din aceast perspectiv;
- contientizarea cauzelor situaiei actuale a copiilor cu dizabiliti, a principalelor
provocri asociate educaiei timpurii a acestor copii (decalajul educaional,
prejudecile i discriminarea).
pentru cadrele didactice:
- dobndirea de abiliti specifice pentru implementarea unei abordri incluzive
n organizarea mediului educaional al grupei i al grdiniei i n practicile
educaionale adoptate att n relaia cu copilul, ct i cu familia acestuia;
- adoptarea unor metode adecvate pentru o educaie timpurie incluziv,
focalizat pe problematica copiilor cu dizabiliti i pe nevoile specifice ale
acestora.
pentru managerii serviciilor de educaie timpurie:
- dezvoltarea abilitilor de a asigura, prin metode democratice i participative,
respectarea principiilor educaiei incluzive n unitile pe care le conduc;
- dezvoltarea abilitilor de a stabili parteneriate eficiente cu familiile i
comunitile n scopul atragerii, nscrierii i frecventrii serviciilor de educaie
timpurie de ctre un numr ct mai mare de copii cu dizabiliti cu vrsta
cuprins ntre 3 i 6/7 ani.

De aceea, acest ghid se adreseaz att cadrelor didactice, ct i managerilor din serviciile de
educaie timpurie. Coninutul lui este divizat n trei module:
Primul modul (Capitolele I i II) este adresat ambelor categorii menionate, clarific
aspecte conceptuale i ofer informaii de baz pentru a facilita nelegerea provocrilor
diversitii pentru educaia timpurie i pentru plasarea n context socio-educaional a
dificultilor ce afecteaz educaia timpurie a copiilor cu CES, cu focalizare pe cei cu
dizabiliti.
Al doilea modul (Capitolele III i IV) este adresat cadrelor didactice i este centrat pe
aspecte metodologice, viznd utilizarea practicilor incluzive n activitatea didactic
cotidian, ndeosebi n grupe de copii din care fac parte i copiii cu dizabiliti. Sunt
prezentate principii de baz ale educaiei incluzive i sunt oferite sugestii concrete de
strategii i activiti de nvare. Dei n ghid accentul se pune pe copiii cu necesiti
suplimentare, vei descoperi c majoritatea sugestiilor se refer la o predare mai bun
i snt eficiente pentru TOI copiii din grup.
Cel de-al treilea modul se adreseaz, n special, managerilor instituiilor de educaie
timpurie i se focalizeaz pe dou aspecte-cheie: cum poate fi asigurat gestionarea
pozitiv i echitabil a diversitii la nivelul instituiei, i cum poate fi introdus acest
element n demersurile de dezvoltare organizaional ale acesteia, respectiv modalitile
prin care instituiile de educaie timpurie pot dezvolta un parteneriat eficient cu prinii
i comunitatea, atunci cnd aceasta este caracterizat prin diversitate, cu focalizare pe
situaia copiilor cu dizabiliti.
V dorim mult succes!
Autorii
8 9
CUPRINS:
Abreviaturi ..................................................................................................................................................
Glosar de termeni .....................................................................................................................................
Educaie incluziv: prezentare general ..........................................................................................
I. Educaia incluziv: noiuni i delimitri conceptuale. .............................................................
Educaia incluziv n contextul drepturilor omului i ale copilului: cadrul
legislativ internaional i naional. .........................................................................................
Cadrul conceptual al educaiei incluzive. ..............................................................................
Precizri terminologice (CES, ECS, deficien, dizabilitate, handicap etc.). ...............
II. Discriminare. De ce trebuie s nceap de la grdini educaia mpotriva
discriminrii? .......................................................................................................................................
III. Indentificarea necesitilor i metodologia abordrii cerinelor
educative speciale (CES) n grdinia de copii. .........................................................................
1. Cerine senzoriale i fizice. ....................................................................................................
2. Cerine privind cunoaterea i nvarea. .........................................................................
3. Cerine de comunicare i iteraciune; ................................................................................
4. Cerine emoionale, sociale i de comportament. ..........................................................
5. Managementul mediului de nvare al copiilor cu dizabiliti; strategii
de adaptare a ariilor de stimulare/centrelor de activitate. ............................................
IV. Principiile organizrii procesului educaional cu copiii ce prezint
dificulti/dizabiliti. .......................................................................................................................
1. Adaptri curriculare. ..............................................................................................................
2. Strategii didactice incluzive. ..................................................................................................
3. Plan Educaional de Intervenie Individualizat. ..........................................................
4. Evaluarea copilului cu dizabiliti: principii, instrumente .........................................
5. Evaluarea CES i Planificarea obiectivelor de nvare: studiu de caz. ...................
V. Parteneriatul educaional cu familia pentru sprijinirea copiilor
cu dizabiliti implicare, participare i responsabilizare. ................................................
1. Ce nseamn implicarea prinilor n educaie? ............................................................
2. Cum pot fi implicai prinii copiilor cu cerine educative speciale? ......................
OMS - Organizaia Mondial a Sntii ............................................................................................
UNESCO Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur .........................
UNICEF Fondul Naiunilor Unite pentru Copii .............................................................................
CES Cerine/nevoi Educaionale/Educative Speciale ................................................................
ECS/ICS Educaia (nvmntul) Cerinelor Speciale ...............................................................
ABREVIATURI:
OMS - Organizaia Mondial a Sntii
UNESCO Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur
UNICEF Fondul Naiunilor Unite pentru Copii
CES Cerine/nevoi Educaionale/Educative Speciale
ECS/ICS Educaia (nvmntul) Cerinelor Speciale
10 11
n timpul lecturrii ghidului posibil vei ntlni termeni noi. Termenii-cheie sunt explicai
mai jos. Putei s consultai aceast list odat cu studierea fiecrui capitol.
ABORDARE MPOTRIVA PREJUDECILOR: O abordare care implic un rol activ
al oamenilor n lupta mpotriva prejudecilor, stereotipurilor i a oricrei forme de
discriminare, o abordare care promoveaz atitudini neprtinitoare. Prin aceast abordare
se intervine, n mod activ, pentru a lupta mpotriva comportamentelor care perpetueaz
opresiunea de orice natur i pentru a le eradica, att la nivel individual, ct i instituional.
ACTIVITATE - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ. Ea reprezint
funcionarea la nivel individual conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii,
Dizabilitii i Sntii (CIF)
2
.
ADAPTARE CURRICULAR/CURRICULUM ADAPTAT - corelarea coninuturilor
componentelor curriculum-ului naional (coninuturi educaionale, metode de predare-
nvare, metode i tehnici de evaluare) mediului fizic i psihologic de nvare cu
posibilitile aptitudinale, nivelul intereselor cognitive, ritmul i stilul de nvare a copilului
cu cerine educative speciale n concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin
planul de intervenie personalizat. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de
sprijin mpreun cu educatoarele de la grup prin eliminare, substituire sau adugare de
coninuturi, metode, tehnici etc.
ADAPTARE REZONABIL A MEDIULUI FIZIC - modificarea sau ajustarea necesar i
corespunztoare, fr a impune o povar exagerat, atunci cnd acestea sunt necesare pentru
a garanta persoanelor cu dizabiliti beneficierea de drepturile i libertile fundamentale
ale omului i exercitarea acestora, n egal msur, cu alte persoane.
AFECTARE - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului sau a unei funcii
fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile
semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie de la media populaiei stabilit
conform normelor standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens conform
CIF*.
2 Clasificarea OMS (Organizaia Mondial a Sntii), 2001, 2007.
ANTI-DISCRIMINARE - aciuni care se ntreprind, printr-o abordare pozitiv, pentru a
nltura efectele discriminrii.

PRTINIRE - orice atitudine, credin sau sentiment care au ca efect sau justific un
tratament injust fa de orice persoan din cauza apartenenei acesteia la o anumit identitate.
Antipodul termenului este ECHITATE: Corectitudine, justee.
DIVERSITATE acest termen semnific variaiile i diferenele depistate n cadrul oricrui
grup de copii sau aduli.
DEFICIEN noiunea vizeaz nivelul de dezvoltare insuficient a unui organ, stabilit
prin metode i mijloace clinice sau paraclinice, prin explorri funcionale sau alte modaliti
de evaluare, folosite de serviciile medicale. Este o insuficien organic sau mintal din cauza
creia persoana n cauz produce mai puin dect e normal. Organismul persoanei care are
deficiene (organice sau mintale) se caracterizeaz printr-un anumit deficit. Deficiena poate
fi de natur senzorial, comportamental, mintal, motorie sau de limbaj.
DIZABILITATE- dezavantaj social rezultat din pierderea ori limitarea anselor unei
persoane, ca urmare a existenei unei deficiene, imposibilitatea de a lua parte la viaa
comunitii la acelai nivel cu ceilali membri. Dizabilitatea este termenul generic pentru
afectri, limitri ale activitii i restricii de participare conform CIF*.

DISCRIMINARE: Politici, practici sau comportamente care se materializeaz n injustiie
fa de indivizi sau grupuri din cauza identitii lor sau a subscrierii acestora la o anumit
identitate.
DISCRIMINARE POZITIV: Se produce cnd o persoan se bucur de un tratament
preferenial sau atunci cnd o persoan ocup un post doar n baza unor criterii etnice sau
sexuale. n multe jurisdicii, acest lucru este ilegal i contrar politicilor de promovare a anselor
egale.
EGALITATE: Conceptul de egalitate ntre indivizi presupune respect reciproc fa de
identitatea personal i cultural a fiecrui om. Se dorete o atitudine i un comportament
egal fa de fiecare individ, astfel nct fiecare s participe pe deplin n societate. Prin acest
concept se admite faptul c exist diferene ntre indivizi, lucru care poate necesita aplicarea
unor msuri inegale pentru a atinge o abordare echitabil.
EDUCAIE INCLUZIV aceasta se refer la grdiniele, colile, centrele de instruire
i sistemele educaionale, care sunt deschise pentru TOI copiii. Ca acest lucru s aib
GLOSAR DE TERMENI
12 13
loc, educatorii, profesorii, instituiile educaionale i sistemele ar putea avea nevoie de
schimbare, astfel nct s poat satisface mai bine diversitatea necesitilor copiilor i
s-i includ n toate aspectele vieii colare. Acest termen mai semnfici un process de
identificare a oricror bariere (din cadrul i din apropierea grdiniei/colii) care mpiedic
nvarea, cu reducerea sau eliminarea acestor bariere. Este un proces permanent de
mbuntire a instituiei educaionale (grdini, coal), avnd ca scop exploatarea
resurselor existente (materiale, didactice, umane, financiare), pentru a susine participarea
la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti. Educaia copiilor
cu cerine educative speciale trebuie s corespund nevoilor de dezvoltare a lor, prin
evaluarea adecvat a potenialului de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii
recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor de nvare.
EDUCAIE SPECIAL - form adaptat de pregtire colar i asisten complex
(medical, educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating
temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare
vrstei, cerute de nvmntul obinuit.
EVALUARE INCLUZIV se exprim prin trecerea de la o grdini pentru toi la o
grdini pentru fiecare. Obiectivul general al evalurii incluzive este c toate procedurile
de evaluare trebuie s sprijine incluziunea i participarea cu succes a tuturor copiilor,
inclusiv i a celor cu CES.
EVALUARE COMPLEX (DIAGNOSTIC) - presupune evaluarea sub aspect psihologic,
pedagogic, medical i social a copilului cu CES, pentru etapa stabilirii diagnosticului
iniial, desfurndu-se n cadrul unei instituii abilitate. Evaluarea Complex Periodic
se organizeaz, ori de cte ori se constat necesitatea la un copil cu CES i, n mod
obligatoriu, la toi copiii n momentele de trecere de la o etapa la alta a interveniei
educativ-compensatorii, de exemplu, la sfritul anului colar.

EVALUARE PSIHOLOGIC - are n obiectiv att constatarea stadiului de dezvoltare, ct
i a potenialului cognitiv i socio-afectiv al copilului.
EVALUAREA PEDAGOGIC - se raporteaz la competenele curriculare n grdini i
Standardele de nvare i dezvoltare pentru copilul de la natere la 7 ani, sub aspectul
dublu al nivelului actual i al potenialului de achiziii i progres.
EVALUAREA SOCIOLOGIC - relev problemele din mediul familial i social, dificultile
socio-economice, dificultile n relaii, ateptrile i opiunile copilului, ateptrile i
opiunile prinilor i personalului de educaie.
EVALUAREA MEDICAL evideniaz dezvoltarea fizic i starea de sntate. Bilanul
strii de sntate se finalizeaz cu recomandri privind prevenia inadaptrii i promovarea
educaiei pentru sntate. Diagnosticul cu CES se pune unui copil dup realizarea unor evaluri
asupra nivelului cognitiv, al limbajului, a legturii dintre vrsta biologic i cea mintal, condiia
medical.
EVALUARE PRIN RAPORTARE LA STANDARDE SAU NORME - msoar performanele
unui copil ntr-o anumit arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit, cu scopul de a
determina o ntrziere sau o neconcordan fa de respectivul standard. Fiecare copil evaluat
este comparat cu standardul aplicat, de regul, cu punctajul mediu i astfel se poate determina
performana particular a copilului respectiv.
EVALUARE PRIN RAPORTARE LA CRITERII este un tip de evaluare care se axeaz pe
evaluarea punctelor forte i a deprinderilor unui copil, precum i pentru identificarea nevoilor
acestuia. Aceste evaluri ajut la elaborarea planului de servicii personalizat (PSP), precum i
a diverselor planuri educaionale individualizate (PEI). Testele raportate la criterii i aplicate
copiilor cu dizabiliti, stabilesc deprinderi i comportamente-int, pe care copiii urmeaz sa le
realizeze.
EVALUARE PRIN RAPORTARE LA INDIVID - msoar progresul copilului pe parcursul
procesului su unic de dezvoltare i nvare (se compar copilul de ieri cu copilul de azi).
Pentru ca acest tip de evaluare s fie considerat unul adecvat copilului cu CES, setul iniial de
obiective trebuie s fie raportat la abilitile i potenialul unic al copilului, i nu raportate la
standarde sau criterii, deoarece acestea pot fi unele restrictive pentru copil.
FUNCIONARE - termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului,
activiti i participare. Ele denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali)
conform CIF 2001.
HANDICAP - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care
limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate. Semnific
interaciunea dintre persoana cu dizabilitate i mediu; mpiedic persoanele cu dizabiliti s
participe i ele n condiii de egalitate cu ceilali. Persoanele cu dizabiliti nu pot face unele
lucruri cu uurin, cu ndemnare, cu pricepere i snt nevoite s munceasc enorm de mult
pentru ca s reueasc. Pn la urm, le efectueaz, dar de cele mai multe ori, cu stngcie
i cu efort colosal. Pentru evitarea ofensrii sau complexrii persoanei cu handicap vizate
se apeleaz tot mai des la noiuni, cum ar fi: dizabilitate, cerine educative speciale, nevoi
speciale, etc., care snt mai uor acceptate de aa persoane.
14 15
INCAPACITATE - limitri funcionale cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, i care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.
INCLUDERE copiii percepui ca diferii din cauza handicapului, originii entice, limbii,
srciei etc., snt deseori exclui sau marginalizai n societatea i comunitile locale.
Includerea lor nseamn schimbarea atitudinilor i practicilor persoanelor particulare,
organizaiilor i asociaiilor, astfel, nct aceti copii s participle din plin i egal i s contribuie
la viaa i cultura comunitii din care fac parte. O societate incluziv reprezint acea
societate n care diferena este respectat, iar discriminarea i prejudecata sunt combtute
activ prin politici i practic.
INCLUZIUNE - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n
procesul de educaie pe toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele
sau dificultile acestora.
INCLUZIUNE SOCIAL - se refer la schimbarea atitudinilor i practicilor din partea
indivizilor, instituiilor i organizaiilor, astfel nct toate persoanele s poat contribui i
participa n mod egal la viaa i cultura comunitii din care fac parte.
INFIRMITATE invaliditate, starea celui infirm; defect fizic congenital sau dobndit n urma
unui accident, a unei boli; reducerea important sau absena uneia sau mai multor funcii
care necesit o protecie permanent, fiind incurabil, dar putnd fi reeducat, compensat
sau supracompensat. Invaliditatea nseamn pierderea sau diminuarea temporar sau
permanent a capacitii de munc.
INSTITUIE PRECOLAR/ COAL INCLUZIV - unitate de nvmnt n care se
asigur o educaie pentru toi copiii din comunitate, indiferent de nivelul de dezvoltare,
pentru o realizare deplin a potenialului nativ, a sentimentului de demnitate i respect de
sine, precum i a beneficierii de libertile fundamentale ale diversitii umane. Diferenele
care pot exista ntre copii nu au nici o importan, iar variatele necesiti ale acestora
sunt recunoscute i soluionate, innd cont de stilurile i de ritmurile diferite de nvare.
Reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din
aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale
conform principiului resursa urmeaz copilul.
INTEGRARE COLAR - este aplicat n special atunci, cnd copiii cu dizabiliti
frecventeaz instituii (grdinie, coli) obinuite, care au efectuat puine schimbri sau nici o
schimbare pentru a satisface necesitile copilului.
NVARE DESCHIS materialele sunt disponibile tuturor celor interesai de subiect.
Nu exist restricii referitor la cine poate sau nu poate studia aceste materiale.
NVARE DIFERENIAT form a instruirii, menit s in cont de progresul individual
al copilului. n practic presupune adaptarea activitii de nvare (sub raportul coninutului, al
formelor de organizare i al metodologiei didactice) la particularitile de vrst i individuale,
la necesitile, interesele i diversele stiluri de nvare ale copiilor.
NVARE INDIVIDUALIZAT prevede selectarea acelor strategii i sarcini de nvare
care ar facilita progresul copilului, valorificarea resurselor individuale, n dependen de vrsta,
necesitile lui individuale, ritmul de dezvoltare, stilul de nvare i tipul de inteligen.
NVARE PRIN COOPERARE metoda dat i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte
abilitile de a lucra n echip. Copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe
alii. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele
proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului.
MATERIALE I DISPOSITIVE SPECIALE acestea urmresc s reduc incapacitile care
provin din deficiene. Dispozitivele auditive i amplificatoarele reprezint exemple evidente,
dar pot fi menionate i scaunele speciale pentru susinerea copiilor la mas; crucioarele care
i ajut s se mite sau carcasele speciale pentru susinerea lor n picioare. Exist i obiecte
care faciliteaz comunicarea, precum tablele cu imagini sau fiele cu simboluri.
METODE INTERACTIVE, PARTICIPATIVE DE NVARE sunt metode care stimuleaz
interesul copilului pentru cunoatere i explorare, rezolvare creativ a problemelor i sunt
bazate pe nvarea experienial, pe valorizarea i dezvoltarea potenialului fiecrui copil.
Aceste metode presupun lucrul n perechi i grupuri mici i mari, lucrul n cooperare/
colaborare.
NECESITI SPECIALE acesta este un termen destul de general i destul de controversat,
folosit cu referire la copiii care au nevoie de ajutor suplimentar. Nu este posibil s se dea o
definiie exact a acestor necesiti, dat fiind c ele variaz foarte mult.
NORMALIZAREA este un termen care se refer la asigurarea condiiilor de via
corespunztoare pentru persoanele cu cerine speciale. Ea poate fi: fizic, funcional, social.
PARTICIPARE - implicarea unei persoane ntr-o situaie de via. Ea reprezint funcionarea
la nivelul societii conform CIF*.
16 17
PLAN DE SERVICII PERSONALIZAT (PSP) - este un document de planificare i coordonare
a serviciilor individualizate ale copilului cu dizabiliti. PSP constituie un ansamblu de scopuri,
fixate de o echip inter/multi-disciplinar, n colaborare cu familia, unde copilul primete
servicii ale unor structuri din mediul educaional, de sntate i servicii sociale. Scopul final
al PSP este de a rspunde cerinelor/necesitilor individului pentru a asigura dezvoltarea
sa, meninerea i mbuntirea autonomiei i favorizarea integrrii sociale. PSP fixeaz
obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde nevoilor globale de dezvoltare
ale copilului i se desfoar o perioad mare de timp.
PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT (PIP) - constituie o parte a PSP; el este un
instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei multidisciplinare
care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n PSP pentru persoana
respectiv i precizeaz modalitile de intervenie, prin care se ating scopurile vizate.
PIP se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i implementare a acestuia.
PLAN EDUCAIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI) este un document scris, elaborat pentru
copiii cu CES. PEI reprezint planificarea structurat i personalizat a unor obiective specifice
de nvare i de adaptare a cerinelor curriculare la nivelul de dezvoltare i la necesitile
copilului cu CES. PEI fixeaz obiective pe termen mediu i scurt, precizeaz modalitile de
intervenie n cazul copilului. Cmpul de aplicare al PEI se limiteaz la un singur domeniu de
dezvoltare i nvare.
PRE-PREJUDECAT: Idee sau sentiment aprut foarte devreme n copilrie i care se
poate dezvolta ntr-o prejudecat real i consolidat de atitudinile prtinitoare existente n
societate. Pre-prejudecata poate fi o concepie greit care se bazeaz pe experienele limitate
ale copiilor sau poate reflecta comportamente ale adulilor cu care copiii au intrat n contact.
Forme mai grave ale prejudecilor pot fi acele comportamente care devoaleaz un anumit
disconfort, fric sau respingere fa de diferene.
PROTECIE SOCIAL - cuprinde totalitatea aciunilor ntreprinse de societate n vederea
diminurii sau chiar nlturrii consecinelor pe care o deficien cauzatoare de handicap o are
asupra nivelului de trai al persoanei cu dizabiliti.
REABILITARE - un proces destinat s ofere persoanelor cu dizabiliti posibilitatea s
ajung la niveluri funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare. Exist tendina de a
utiliza n cuplu noiunile de abilitare i reabilitare.
SERVICII DE SPRIJIN - se refer la acele servicii care asigur independena n viaa de zi cu
zi a persoanei cu dizabiliti i exercitarea drepturilor ei.
SPECIALIST acest termen este utilizat n cazul persoanelor care dein cunotine specifice
n ceea ce privete maladiile i deficienele care afecteaz copiii. Specialiti snt medicii, inclusiv
terapeuii, psihologii i lucrtorii sociali. Kinetoterapeutul, spre exemplu, este un profesionist
care poate recomanda i realiza exerciii adecvate pentru a menine supleea membrelor
copilului (sau, dupa caz, a adultului), activitati necesare pentru ca acel copil sa exerseze i s-
i dezvolte micarile, precum i recomandri privind necesitatea unor dispozitive speciale cu
ajutorul crora s se menin n diverse poziii sau s se deplaseze.
STEREOTIP - generalizare, simplificat n mod exagerat, referitoare la un anumit grup, sex
sau ras, avnd de obicei implicaii negative asupra grupului respectiv.
STRATEGII DE PREDARE msuri (ansamblu de metode, procedee, mijloace i forme
de nvmnt) utilizate de cadrele didactice n timpul activitii sau al interaciunii cu copiii
pentru a-i ajuta n procesul de nvare.
SARCINI DIFERENIATE - sarcini de instruire diferite ca grad de complexitate, care se
repartizeaz ctre un grup, sau individual.
ANSE EGALE - reprezint rezultatul aciunii prin care diferite sisteme ale societii
i mediului sunt puse la dispoziia tuturor, n mod egal. Sintagma egalizare a anselor este
procesul prin care diferite sisteme sociale i de mediu devin accesibile fiecruia i n special
persoanelor cu dizabiliti.
TRAUM - este un factor obiectiv (are loc n afara contiinei umane) care duce la
infirmitate. Persoana afectat de traum se caracterizeaz prin unele limitri funcionale,
ceea ce duce la un mod de via specific. Ea nu poate comunica n aceeai msur cu ceilali
membri, nu poate participa la activiti de educaie, informare, comunicare. Acest mod de
via, fiind pus n cadrul social, se manifest prin handicap sau dizabilitate.
TRIMITERE/REFERIRE cnd o persoan precum o educatoare/un profesor trimite un
copil la un specialist, precum un doctor, aceasta poart denumirea de trimitere. Trimiterile
sunt efectuate, de obicei, prin intermediul unei scrisori coninnd o caracteristic a copilului i
preocuprile cadrului didactic n legtura cu acesta.
19
18
Educaia incluziv caut s rspund tuturor
necesitilor copiilor, tinerilor sau adulilor, cu un
accent deosebit pe cei vulnerabili la marginalizare i
excludere social
(UNESCO, 1994).
NU EXIST DOI COPII IDENTICI!
Dar exist diferene care, ca regul, nu snt menionate
n iruri de tipul acesta.
Deficiene
Unii copii se nasc cu deficiene, precum ochi care nu
vd bine; picioare i brae deformate; sau un creier care nu
se dezvolt n mod obinuit. Unii copii rmn cu deficiene
n urma unor maladii, precum pojarul i malaria cerebral
sau n urma unor accidente, precum arsurile i cderile.
Deseori aceti copii sunt numii handicapai.
Privaiune
Creterea i dezvoltarea unor copii este periclitat pentru
c mediul nconjurtor i afecteaz negativ sau nu le sprijin
bunstarea: fie c duc lips de cantitatea suficient de
mncare sau de un regim alimentar sntos; fie c locuiesc
n condiii nesatisfctoare i sunt supui bolilor; fie c
sunt btui; fie c prinii lor locuiesc separat. Ei pot fi
refugiai sau supravieuitori ai unui rzboi. Uneori i duc
traiul pe strzi. Sau pot face abuz de stupefiante
n multe ri copiii cu dizabiliti, precum i cei care
provin din medii dezavantajate, familii vulnerabile,
exponenii unor etnii, religii, rase umane, sex (de ex.,
fetele, n unele culturi) nu vin nici la grdini, nici la coala
general, faptul avnd mai multe explicaii:
v Familiile nu contientizeaz dreptul copilului lor la
educaie sau prefer s investeasc puinii bani de care
dispun n ceilali copii;
v Grdinia/coala nu tie s lucreze cu copiii care au necesiti educative speciale i nu permite
nscrierea lor;
v Copiii ncep s frecventeze coala, dar n scurt timp o abandoneaz. Ei merg, de regul, la
grdinie/coli speciale sau centre de reabilitare etc.
Crede c exist i alte motive?
n ntreaga lume tot mai muli copii cu deficiene sau din familii vulnerabile frecventeaz
instituiile educaionale precolare, colile primare sau gimnaziile din localitatea lor. ntr-
adevr, majoritatea rilor au legi care stipuleaz c TOI copiii trebuie educai.
v Toi copiii pot nva, iar dac nu frecventeaz grdinia/coala ansele lor de a nva snt cu
mult mai reduse.
v Toi copiii au dreptul s nvee mpreun cu semenii lor n grdiniele/colile locale.
v Muli copii se confrunt cu probleme la un moment dat n via. Unele dintre ele se rezolv
repede, iar altele necesit un ajutor continuu, suplimentar.
v Soluia nu rezid ntr-un numr mai mare de grdinie/coli speciale. De obicei, acestea sunt
situate departe de locul de trai al familiei, izolnd copiii de semenii lor.
Cunoatei i alte motive pentru care copiii cu necesiti speciale ar trebui s frecventeze
grdinie/coli obinuite?
2. PARtICIPARe COMPlet I eGAlItAte
Principalul motiv pentru promovarea frecventrii grdinielor/colilor obinuite de ctre
copiii cu deficiene (sau din familii/medii vulnerabile) const n sporirea posibilitilor lor de a
nva din interaciunea cu alii i n promovarea participrii lor la viaa comunitii.
Deseori aceti copii sunt exclui din viaa comunitii. Fie c se ascund n cas dac arat
diferit, din cauza fricii i/sau superstiiilor. Deseori necesitile lor nu sunt recunoscute i se
consider c nu pot contribui aproape deloc la viaa comunitii. Dar aceast izolare reduce
posibilitile copiilor de a nva, de a crete i a se dezvolta la nivelul potenialitilor native.
Astfel, sunt dublu dezavantajai! Frecventarea grdiniei/colii locale constituie principala
modalitate de a asigura includerea tuturor copiilor n societate.
Procesul de nvare a copiilor nu se desfoar exclusiv la grdini/coal. Ei nva de la
familiile lor, din contactul cu semenii i prietenii, din participarea la diveresele activiti care
au loc n comunitate. Dar anume grdinia/coala contribuie la promovarea acestor forme de
nvare diferit.
Cadrele didactice au o responsabilitate special de a se asigura c toi copiii
particip din plin la viaa societii i c educaia le ofer anse egale.
Prin educaie pentru Toi ar trebui s fie posibil ca toate fiinele umane, inclusiv cele cu
dizabiliti, s-i dezvolte ntreg potenialul, s aduc folos societii i, mai presus de toate,
s se mbogeasc prin diferena lor i nu s fie depreciate. n lumea noastr constituit din
diferene de toate felurile, nu persoanele cu dizabiliti, ci societatea, n mare, are nevoie de
educaie special pentru a putea deveni o veritabil societate pentru toi.
(Federico Mayor, fostul Director General al UNESCO)
1. COPIII SuNt DIFeRII
De cite ori ai repetat Nu exist
doi copii identici sau Fiecare
copil este unic!?. Gndii-v la
orice grup de copii/clas din
grdinia/coala Dvs. Copiii pot
avea aceeai vrst, dar sunt oare
identici? Nu! Prin ce se deosebesc?
Unii sunt nali, alii scunzi. Unii
sunt timizi, alii ndrznei. Unii
nva repede, alii mai ncet. Unii
sunt neasculttori, alii nu. Etc.,
etc., etc. Aceast enumerare ar
putea continua la nesfrit. Dup
cum am menionat n titlul acestui
compartiment
EDUCAIE INCLUZIV -
PREZENTARE DE ANSAMBLU
20 21
3. BARIeRe N NvARe
n grdini/coal copiii trebuie s nsueasc lucruri diferite. Unii copii par s nsueasc
rapid, alii mai ncet. La unele activiti/lecii unii copii pot fi mai buni dect alii. Deseori nu
cunoatem motivul acestei situaii. Explicaii pot fi diferite. De exemplu:
v Ei sunt mai inteligeni...
v El o ia pe urmele tatlui su...
v Ea nu este atent...
Aceste trei explicaii pot conine un pic de adevr. Dar exist i altele, pe care trebuie s
le lum n consideraie:
Prinii i ajut: citesc mpreun, se joac, rezolv probleme, ghicitori, sunt luai n brae, le
cnt...
Familia este srac i ei nu au destul mncare...
Ea nu aude la fel de bine ca ceilali copii cnd se afl n cellalt capt al slii de grup...
Putei distinge diferena? E simplu: acestea de la urm sugereaz aciuni care pot fi
ntreprinse pentru a depi dificultile copilului. De exemplu, ncurajnd prinii s-i stimuleze
dezvoltarea copilului prin jocuri, lecturi, excursii, plimbri etc. Sau dac suspectai c o feti
ar putea avea o problem cu auzul, gsii-i un loc n fa. Sau dac un copil are deficiene de
vedere, acordai-i braul i sprijinii-l s coboare/urce scrile, s ocoleasc obstacolele.
Acest mod de abordare a problemelor este mai util pentru copii, familii i Dvs, cadrele
didactice: ne spune ce trebuie de fcut pentru a ajuta copiii s depeasc barierele n nvare.
4. COPIII Cu DIzABIlItI
Copiii care au deficiene fizice, senzoriale i intelectuale se pot confrunta cu multe
dificulti n ceea ce privete nvarea i participarea la viaa comunitii. De ex., un copil i-a
pierdut unul din membre ntr-un accident, ori i-a pierdut capacitatea locomotorie ca rezultat
la poliomielitei, sau s-a nscut cu membre deformate din cauza paraliziei cerebrale. Foarte
frecvent aceti copii sunt numii handicapai pentru c nu pot merge sau urca scrile. Dar
i mai trist e faptul c acest handicap frneaz dezvoltarea copilului i sub alte aspecte. Din
moment ce copilul nu se poate mica prin sala de grup/clas sau cartier, precum ceilali copii,
v posibilitile lui de a se ncadra n viaa comunitii snt, deasemenea, limitate - el ajunge mai
greu la terenul de joac, bibliotec, pia, magazin, cinematograf etc.;
v poate s se ruineze de corpul su;
v poate s-i lipseasc ncrederea i s evite jocul cu ali copii etc.
Gndii-v ce alte consecine mai poate avea handicapul fizic asupra copiilor? (O sugestie: Ima-
ginai-v ct de diferit ar fi viaa Dvs, dac nu ai mai putea merge!)
Analiznd lista cu consecine, vei observa c nu deficiena sau cauza acesteia ar trebui
s ne preocupe pe noi, cadrele didactice, ci reducerea consecinelor pe care handicapul le
genereaz n viaa copilului i a barierelor pe care le ridic n procesul de nvare a acestuia.
Unii consider, c soluia la toate aceste probleme const n nlturarea handicapului, astfel,
nct copilul s poat merge din nou: Toate acestea ar disprea doar dac i-am reda copilului
mersul!. Deseori se caut tratamente medicale: Probabil s-ar putea interveni chirurgical
sau Li s-ar putea recomanda exerciii speciale care s-i ajute s se mite normal. Toate
acestea ar putea avea efectul scontat asupra unei persoane, dar ce se ntmpl, dac nu-i
ating scopul sau dac copiii i familiile din localitatea Dvs nu au aceste oportuniti? Pur i
simplu renunm? Nu, deloc!
Exist o mulime de aciuni care pot fi ntreprinse pentru a reduce consecinele negative
ale handicapului. Iat cteva idei (Dvs, probabil, vei aduga i altele):
v Putem nva persoana s se mite cu ajutorul crjelor sau al bastoanelor.
v i oferim un scaun cu rotile.
v Ne asigurm c nu sunt scri pn la i n cldire.
v Ajustm WC-ul astfel, ca persoana s se poat deplasa din scaunul cu rotile la toalet.
v Adaptm curricula, materialele didactice i strategiile de predare/nvare la posibilitile de
nvare a acestor copii.
v Ne asigurm c fraii i surorile, precum i ali copii din grup/clas se joac mpreun cu copilul, etc.
Nu am nlturat handicapul, dar am schimbat mediul n folosul copilului astfel,
nct efectul handicapului s fie limitat.
Acest mod de gndire transfer responsabilitatea asupra cadrelor didactice i a comunitii.
Dac nu ne reuete s realizm nici unul din lucrurile enumerate, copiii vor fi i mai dezavantajai.
Deci, nu handicapul mpiedic dezvoltarea normal a unei persoane, ci felul n care societatea
trateaz aceast persoan. Acesta este motivul din care unii oameni prefer s fie numii
persoane invalide, pentru c au sentimentul c societatea i mediul n care trisec i-au invalidat.
n toat lumea aceast viziune social asupra deficienei devine tot mai acceptabil.
Viziunea social asupra deficienei
Toi copiii nva din interaciunea cu ali oameni prini, frai/surori i semeni i din
experiena obinut n diferite medii din viaa lor casa, cartierul, mahalaua, grdinia/coala.
n cazul copiilor cu dizabiliti acest lucru este adesea trecut cu vederea cnd aceti copii sunt
percepui ca diferii. ntr-adevr, lipsa progresului n nvare sau dezvoltarea mai lent
erau numite efect al deficienelor lor, al restriciilor ntlnite n interaciunile cu ceilali i al
participrii n diferite medii. Multe din efectele nedorite ale dizabilitilor pot fi limitate cnd
copiii au posibilitatea:
v s nteracioneze cu semenii i adulii din comunitatea lor;
v s se expun unui ir variat de medii care ar minimaliza impactul deficienei lor, precum cldirile
fr scri;
v s fie instruii de ctre prini i educatori/profesori care i ajut s-i dezvolte noi deprinderi.
Prin urmare, e important s li se asigiure tuturor copiilor accesul la educaie.
Viziunea medical asupra deficienei
Uneori viziunea social a deficienei este prezentat ca o alternativ pentru viziunea
medical. Aceasta caut s identifice cauza deficienei cu ajutorul testelor i apoi ncearc
22 23
s repare deficiena prin intervenii chirurgicale, preparate medicamentoase sau terapie.
Ambele viziuni sunt valabile i sunt necesare. Dar este prea des luat n considerare numai
viziunea medical, iar atunci cnd ea nu produce efectul scontat sau nu poate fi utilizat,
oamenii renun. Cel mai mare pericol caracteristic viziunii medicale l reprezint convingerea
c problema rezid n copil. Din aceast cauz copiii cu deficiene sunt exclui din grdiniele/
colile obinuite i trimii la grdinie/coli speciale pentru copiii cu aceleai deficiene, dac
exist astfel de instituii. Se consider, c aceti copii necesit tratamente speciale din cauza
deficienelor lor. Dar, cum s-a explicat deja, infirmitile sunt cauzate nu de deficien, ci de
deficitul de posibiliti, participare i educaie. Exist o mulime de lucruri care pot fi realizate
de ctre prini i cadrele didactice pentru a reduce incapacitile generate de deficien.
Reducerea dizabilitilor/handicapurilor
3
Copiii pot avea diferite deficiene probleme de vedere sau de auz, deficiene sau stri
fizice, precum epilepsia i deficiene intelectuale care le afecteaz gndirea. Medicina a
depistat cauzele multor deficiene. Unele rezid din leziuni genetice la momentul concepiei
sau pot fi consecine ale infeciilor n perioada de gestaie; altele pot surveni n timpul naterii.
Maladiile specifice anilor de copilrie i accidentele pot cauza deficiene corporale. Acestor
lucruri, precum i msurilor/modalitilor de reducere a dizabilitilor/handicapurilor, am
consacrat un capitol aparte
4
.
Totui, ai putea s v gndii la deficienele copiilor de vrst precolar i s ncercai
s enumerai cteva idei de aciuni care pot fi ntreprinse de prini, cadre didactice i alte
persoane din comunitate pentru a reduce efectele negative ale handicapului.
Facei un atare exerciiu, gndindu-v la copii concrei, pe care i cunoatei,
i ncercai s rspundei la urmtoarele ntrebri:
v Listele cu deficiene snt identice?
v Msurile de reducere a deficienelor sunt identice?
Vei gsi acest exerciiu interesant i util pentru experiena Dvs pedagogic.
Prinii i educatorii nu sunt medicii ei nu pot trata deficienele.
Dar pot reduce handicapurile.
De ce ar trebui s ncercm s reducem dizabilitile/handicapurile pe care le nfrunt
unii copii? Spunem s ncercm, deoarece s-ar putea s existe posibilitatea s nu putem
reduce unele incapaciti sau dizabiliti:
v Fie c problemele sunt prea mari deficienele unui copil sunt prea serioase (sau srcia este
necrutoare);
3 n literatura de specialitate, termenul dizabilitate a nceput s fie utilizat i promovat ca substituent pen-
tru termenul handicap, ce tinde s fie nlocuit n terminologia internaional. Dizabilitatea face parte din
experiena uman, fiind o dimensiune a umanitii; ea este una dintre cele mai puternice provocri n ceea
ce privete acceptarea diversitii, deoarece limitele sale sunt foarte fluide, n categoria persoanelor cu
dizabiliti putnd intra oricine, n orice moment, ca urmare a unor mprejurri nefericite, boli sau accidente.
4 Vezi capitolul 3. Identificarea necesitilor i abordri metodologice ale CES n grdinia de copii.
v Fie c e dificil s se gseasc timpul i resursele necesare pentru efortul respectiv;
v Fie c nu sunt i ali oameni profesioniti, membri ai comunitii - dornici s ajute etc.
Exist attea motive din care am putea eua. Dar posibilitatea eecului nu poate constitui
un motiv de a nu ncerca! n orice caz, MERIT S SE FAC O NCERCARE!
Deci, de ce ar trebui s ne pese? Exist, cel puin 2 argumente inscluziviste:
1. Argumentul dreptului omului: Educaia de bun calitate reprezint un DREPT
fundamental al omului i copiii au dreptul la educaie general, iar modelul incluziunii socio-
educaionale are la baz acest drept, nglobat n dreptul internaional. Fiecare copil, indiferent
de apartenen sau de nivelul de dezvoltare a capacitilor sale, are dreptul la o educaie
de bun calitate, care s conduc n cea mai mare msur la dezvoltarea capacitilor sale
cognitive i de integrare social. Diferenierea colar pe baza apartenenei la o anumita
categorie social sau a nivelului de dezvoltare individual este nedreapt i nu justific
excluderea din coala/ grdinia de mas.
2. Argumentul calitii educaiei. Cercetrile au demonstrat c aproape
5
TOI copiii se
descurc mai bine din punct de vedere academic i social n structuri incluzive. Grdinia/coala
general este cea care asigur mediul i nivelul de calitate cel mai propice educaiei i nsuirii
aptitudinilor sociale i cognitive. Pentru a uura copiilor cu dificulti de asimilare integrarea
n colile/grdiniele generale, este necesar ca n aceste instituii de mvmnt s se asigure
o atmosfer mai primitoare i de acceptare. O grdini/coal obinuit cu orientare incluziv
devine o instituie prietenoas prin care salvezi, dac tii s acionezi, suflete nevinovate i
oferi anse egale pentru toi.
Toate fiinele umane sunt nscute libere i egale n demnitate i drepturi
(Declaraia Universal a Drepturilor Omului, 1948)
5 Totui, Declaraia de la Salamanca i Cadrul de Aciuni recunosc, c anumii copii pot primi o educaie mai bun n
clase sau coli speciale din cauza necesitilor lor specifice de comunicare, n special copiii surzi, copiii cu deficiene
mintale severe, copiii cu deficiene multiple. Exist, ns, exemple din multe ri n care copiii surzi sunt implicai cu
succes n colile obinuite.
25
24
I. eDuCAIA INCluzIv N CON-
teXtul DRePtuRIlOR OMuluI
I A COPIluluI: CADRul leGIS-
lAtIv INteRNAIONAl I NAI-
ONAl
Oamenii se nasc egali, ns ceea
ce i difereniaz pe parcursul vieii
snt oportunitile de care beneficiaz.
O societate desvrit ofer fecrui
cetean posibiliti de afirmare. Copilul
cu dizabiliti se poate realiza doar
ntr-o societate unde ...dizabilitatea i
abilitatea devin posibiliti
6
. Educaia
incluziv este cea care ofer anse
egale tuturor copiilor. Graie acesteia
nvmntul general devine accesibil i
copiilor cu necesiti speciale. Educaia
incluziv vine s rspund cerinelor
educative speciale prin individualizarea
procesului instructiv-educativ, prin
asigurarea accesului la educaie tuturor
copiilor.
6 Chicu, V., Galben, S., Cojocaru, V., Ivanova, L. Edu-
caie Incluziv. Repre metodologice. Asociaia Mo-
tivaie i Centrul de zi Sperana. Ed. Casa Editorial-
Poligrafic Bons-Offices, Chiinu, 2006.
document este cel mai puternic instrument de promovare a drepturilor copiilor la educaie,
deoarece implementarea lui este monitorizat n mod regulat de o comisie internaional, iar
toate statele-pri ale acestei Convenii raporteaz periodic stadiul ndeplinirii i respectrii nor-
melor impuse.
Convenia este foarte important i semnificativ, deoarece exprim o nou viziune
asupra copilului, reflectnd cteva valori de baz cu privire la tratamentul copiilor, la protecia
i la participarea lor n societate, denumite principii de baz (art.2,3,6 , 12, 28 ale Conveniei):
v non-discriminarea
v interesul superior al copilului
v asigurarea supravieuirii i dezvoltrii, dreptul la educaie pe baza egalitii de anse;
v exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart).
Foarte important este i principiul indivizibilitii drepturilor, complementar non-
discriminrii. n articolul 2 se afirm clar c, toate drepturile se aplic tuturor copiilor, fr
nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacitii (dizabilitii). Altfel spus, toi
copiii beneficiaz de toate drepturile enumerate n Convenie, indiferent de ras, culoare, sex,
limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau a reprezentanilor si
legali, de originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitate,
de naterea lor sau de alt situaie.
Prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la educaie (articolele
28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau
minimalizat.
Articolul 23 al Conveniei se refer expres la protecia copiilor cu dizabiliti, declarnd
dreptul acestora de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s le garanteze
demnitatea i autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii. Toate
drepturile trebuiesc realizate ntr-o manier care s conduc la o integrare social i o
dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea lor cultural I
spiritual.
Convenia sugereaz clar importana participrii active a tuturor copiilor la viaa comunitar.
Copiilor trebuie s li se creeze oportuniti pentru a se dezvolta n mediul lor cultural, pentru
a asimila valorile i convingerile respective i a contribui la dezvoltarea acestui mediu lucru
esenial dac se dorete cultivarea simului de identitate i apartenen a micului cetean.
Familia, coala i activitile comuniatre reprezint cile de baz pe care societatea poate
realiza aceste obiective. ns ele pot fi atinse doar dac aceti copii sunt inclui din punct de
vedere social ca participani activi la viaa familiei i comunitii.
Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susinut i n Regulile standard ale
Naiunilor unite privind asigurarea unor anse egale pentru persoanele cu dizabiliti
adoptate de Adunarea General a Naiunilor Unite n (1993) i s-a cristalizat apoi n Declaraia
UNESCO de la Salamanca (1994). Regula 6 a Regulilor standard precizeaz:
A. Autoritile din domeniul nvmntului general sunt responsabile pentru educarea
persoanelor cu dizabiliti n contexte integrate. Aceast educaie trebuie s fie o
EDUCAIA INCLUZIV DREPT
I NECESITATE FUNDAMENTAL
A COPIILOR CU DIZABILITI
CAPITOLUL I.
a) Educaia incluziv n documente de politici
educaionale internaionale.
Excluderea copiilor, tinerilor i adulilor din oferta
educaional general este acum recunoscut ca
discriminare, care echivaleaz cu o violare a drepturilor lor
fundamentale. Legislaia i acordurile internaionale susin
punctul de vedere conform cruia segregarea impus n
educaie este o violare a drepturilor fundamentale ale
copiilor i tinerilor i impulsioneaz actuala concepie
cu privire la incluziunea educaional a copiilor cu
cerine speciale. Esena acestor documente const n
recunoaterea deplin a acestor copii ca fiine umane, cu
toate drepturile i implicaiile care decurg de aici.
Cele mai relevante documente n aspectul afirmrii
drepturilor copiilor cu dizabiliti la INCluDeRe,
PARtICIPARe, DeMNItAte I lA O vOCe DIStINCt, cu
implicaii pentru evoluia benefic a practicii pedagogice,
sunt Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului
(1989), Regulile standard ale Naiunilor Unite privind
asigurarea unor anse egale pentru persoanele cu
dizabiliti (1993), Declaraia UNESCO de la Salamanca i
Cadrul de aciune n educaia cerinelor speciale (1994).
Recunoaterea efectiv i plenar a tuturor drepturilor,
pentru TOI COPIII, a fost realizat n 1989, odat cu
adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite
a Conveniei cu privire La Drepturile Copilului. Republica
Moldova a ratificat convenia n 1994. n prezent, acest
26 27
parte integrant a sistemului naional de planificare a nvmntului, a dezvoltrii
curriculumului i a organizrii colare.
B. Pentru adaptarea practicilor educaionale la persoanele cu dizabiliti din nvmntul
obinuit, statele trebuie:
v - s-i structureze o politic clar n acest sens i s-i accepte responsabilitile la nivel
colar i n restul comunitii;
v - s permit flexibilitatea, mbogirea i adaptarea curriculumului colar;
v - s asigure materiale didactice de calitate i o pregtire continu a profesorilor i a peda-
gogilor de sprijin.
Declaraia uNeSCO de la Salamanca i cadrul de aciune n educaia cerinelor speciale (1994),
adoptat la Conferina de la Salamanca (Spania) a fost organizat de UNESCO i de Ministerul Educaiei
din Spania i este considerat ca moment efectiv de lansare a viziunii educaiei incluzive n lume.
Recomandrile i principiile cuprinse n Declaraie sunt semnificative:
v Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i trebuie s i se asigure ansa de a atinge
i de a menine un nivel acceptabil al nvrii.
v Fiecare copil are particulariti, interese, abiliti i necesiti de nvare unice.
v Sistemele educaionale i programele de nvare trebuie proiectate i aplicate n aa fel nct
s se in cont de marea diversitate a acestor particulariti i cerine.
v Copiii cu cerine educaionale speciale trebuie s aib acces n colile generale, care trebuie
s-i accepte, organiznd o educaie centrat pe copil, punnd n lucru o pedagogie care poate
satisface necesitile specifice.
Definiia dat acum educaiei incluzive i principiile acesteia au dobndit ulterior o larg
recunoatere internaional. Educaia incluziv, se menioneaz n document, ncorporeaz
principiile universal valabile ale unei pedagogii sntoase, centrate pe copil. Aceast pedagogie
pleac de la premisa c diferenele dintre oameni sunt normale, c nvmntul trebuie s
se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de educaie care deriv din ele, mai
degrab det s obligm copilul s se adapteze unor aseriuni pre-fabricate privind scopul i
natura nvmntului.
Principiul cluzitor ce st la baza acestui Cadru este acela c colile trebuie s-i
primeasc pe toi copiii, indiferent de condiia lor fizic, intelectual, social, afectiv,
lingvistic sau de orice alt natur. Trebuie, deci, s fie inclui copii cu dizabiliti i copii
talentai, copii ai strzii i copiii care muncesc, copii provenii din zone izolate, din populaii
nomade sau care aparin minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, i copii care provin din
alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Conferina de la Salamanca a declarat educaia incluziv ca o nou viziune asupra
educaiei copiilor cu cerine educative speciale, dar n acelai timp i ca o component a
strategiei generale de atingere a dezideratului educaiei pentru toi.
Apar acum roluri noi pentru colile speciale care pot reprezenta o resurs valoroas
n dezvoltarea colilor incluzive: Personalul acestor instituii speciale are experiena necesar
examinrii timpurii i identificrii copiilor cu dizabiliti. colile speciale pot servi, de asemenea,
drept centre de instruire i resurs de personal pentru collie obinuite.
Alturat prezentm, n rezumat, prevederile altor convenii, tratate i declaraii adoptate
n cadrul diferitor foruri internaionale, nu mai puin relevante problematicii includerii n
sistemul educaional al copiilor/persoanelor cu dizabiliti.
Conferina mondial a minitrilor educaiei de la Jomtiem, (organizat de ageniile ONU n
1990), desfurat sub genericul EDUCAIE PENTRU TOI, a pus pe agenda de lucru a comu-
nitii internaionale Cadrul general de aciune pentru a satisface necesitile de baz ale
nvrii. Acesta a reluat i a ntrit ideea c fiecare copil trebuie s aib acces la educaia
de baz, aa cum s-a precizat n Convenia cu privire la drepturile copilului.
ARTICOLUL 3, paragraful 5 abordeaz explicit educaia persoanelor cu dizabiliti: Necesitile
de nvare ale persoanelor dizabilitate (handicapate) solicit atenie special. Sunt necesare
msuri pentru a se asigura accesul la educaie al fiecrei categorii de persoane handicapate,
ca o parte integrant a sistemului de nvmnt. Pargraful 8 al aceluiai articol ndeamn la
extinderea activitilor de educaie i dezvoltare timpurie, incluznd intervenii ale familiei i
comunitii, cu deosebire n favoarea celor sraci, dezavantajai i pentru copiii cu dizabiliti.
Comitetul uNICeF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o dezbatere special
pe tema copiilor cu dizabiliti (1997). Principalele concluzii i recomandri au fost:
Atitudinile negative n societate conduc adesea la abuz i neglijare.
RECOMANDARE: sunt necesare studii, campanii informative de sensibilizare cu privire la
situaia copiilor cu dizabiliti.
Cunotinele despre i suportul pentru copiii cu dizabiliti sunt fragmentare ntre diferite
grupuri de profesioniti.
RECOMANDARE: colaborare intersectorial i interprofesional, cu implicarea
adecvat a familiilor, care este foarte necesar.
Politicile fa de aceti copii au fost pn de curnd de tip paternalist, bazate pe intervenii
caritabile i mai puin pe drepturi; societatea continu s aib ateptri negative i prejude-
ci cu privire la capacitatea acestor copii de a-i exprima opinia i de a participa la luarea
deciziilor care-i privesc.
RECOMANDARE: s se asigure tratarea fiecrui copil aa cum este , dar n primul rind ca pe
un copil i nu doar simpla focalizare pe deficien;
n asigurarea accesului la educaia pre-colar i colar (ca i n viaa social) accentul conti-
nu s fie pus pe copil, pe adaptarea acestuia la sistem (perspectivele educaiei integrate) i
nu pe schimbarea sistemului (educaia incluziv).
RECOMANDARE: promovarea i dezvoltarea n continuare a educaiei inclusive, bazate pe
ideea rspunsului la diversitate n instituiile de nvmnt i a nevoii de a cuprinde toi copiii
n actul educaional, va conduce la ameliorarea curriculum-ului i a metodologiei, care s fie
mai mult centrate pe copil.
28 29
n cadrul dezbaterilor Consiliului european, la lisabona, n martie 2000, s-a evideniat
importana educaiei pentru promovarea competenei, competitivitii i calitii profesionale
dobndite ntr-un nvmnt de calitate, pentru promovarea incluziunii (integrrii) sociale i
reducerea excluderii (marginalizrii) sociale. Principiile-cheie ale incluziunii:
v valorizarea diversitii;
v respectarea demnitii fiinei umane;
v nelegerea nevoilor individuale ca cerine individuale;
v planifcarea activitilor incluzive;
v responsabilitatea colectiv;
v dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale;
v dezvoltarea profesional;
v asigurarea anselor egale.
Toi copiii sunt educabili i au dreptul la o form de educaie pe msur. De aceea solicitai tot
sprijinul de care avei nevoie i ajutai copilul s se dezvolte ntr-un mediu educaional normal.
Forumul Mondial al educaiei pentru toi anul 2000, Dakar organizat de ageniile ONU
(UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum i Banca Mondial aceleai care au organizat i
conferina de la Jomtiem, n 1990) - a adus n discuie i a accentuat ideea necesitii educaiei
incluzive i pentru copiii cu dizabiliti, precum i a corelrii ei cu educaia pentru toi copiii.
Includerea copiilor cu cerine/nevoi speciale, a celor din minoritile etnice dezavantajate i
din populaii care migreaz, din zone ndeprtate i izolate i din periferiile urbane i a altora
exclui de la educaie, trebuie s fie o parte integrant a strategiilor necesare pentru a atinge
educaia primar universal, pn n anul 2015....
Principiile educaiei pentru toi:
Viitorul societii depinde de modul n care cretem i educm azi toi copiii. Pentru dezvol-
tarea viitoare a societii este nevoie s valorizm i s sprijinim fiecare copil.
Fiecare copil este unic. Diversitatea copiilor, determinat de particularitile fiecruia de dez-
voltare nu este o piedic n educaie, ci o resurs de nvare i dezvoltare pentru toi.
Fiecare copil este important pentru familia lui, dar i pentru ntreaga societate.
Fiecare copil poate nva.
Fiecare copil are dreptul la educaie i la sprijin adecvat pentru a participa la procesul educativ.
Pentru procesul educaional este esenial folosirea adecvat a resurselor materiale, umane,
metodologice i spirituale.
Principii generale propuse pentru ADuNAReA GeNeRAl A NAIuNIlOR
uNIte dedicat copiilor (septembrie, 2001)
v Tratarea copiilor cu dizabiliti cu EGALITATE, RESPECT i DEMNITATE ca MEMBRI VALORIZAI ai
societii.
v Includerea tuturor copiilor cu dizabiliti n PROGRAME de dezvoltare de amploare NAIONAL.
v Asigurarea i includerea tuturor SERVICIILOR necesare READAPTRII n cadrul programelor
naionale de dezvoltare.
v Asigurarea dreptului la PARTICIPARE prin excluderea SEGREGRII i INSTITUIONALIZRII.
v VALORIZAREA n mod egal a tuturor copiilor n legislaie, deciziile relative la politicile publice i
n viaa de zi cu zi.
v Asigurarea ACCESIBILITII i DESCHIDERII/RECEPTIVITII n COMUNITATE, servicii comunitare,
grdinie, coli, ngrijirea sntii i petrecerea timpului liber.
v Susinerea FAMILIILOR i PRINILOR.
Comunitatea (uniunea) european ca i Consiliul Europei au adoptat dup 1990,
mai multe rezoluii i recomandri, dedicate special educaiei colare i necesitii de
integrare n nvmntul obinuit a copiilor cu dizabiliti.
Dintre recomandrile (i practicile) importante citm:
toi copiii cu dizabiliti, indiferent de natura acestora, au dreptul la o educaie adecvat,
ntr-un mediu corespunztor, potrivit necesitilor i dorinelor proprii i ale familiei;
necesitatea dezvoltrii unor servicii i structuri de sprijin la nivelul colii generale (inclusiv,
consiliere i reabilitare, echipamente i tehnici adaptate, cadre didactice de sprijin);
dezvoltarea cooperrii dintre colile speciale i cele obinuite.
Consiliul Europei a adoptat n 2006 un Plan de aciuni pentru persoanele cu dizabiliti
(2006-2013) care, la capitolul EDUCAIE, stipuleaz, printre altele: Crearea ocaziilor pentru ca
persoanele cu dizabiliti s participe la colarizarea obinuit nu este important doar pentru
acestea, ci i pentru persoanele fr dizabiliti, n beneficiul nelegerii de ctre oameni a
diversitii umane
Structurile colare obinuite i cele specializate trebuiesc ncurajate s
lucreze mpreun ca s sprijine educaia n comunitile locale, ceea ce trebuie
s fie consonant cu scopul incluziunii depline. Toate persoanele cu dizabiliti,
indiferent de natura i nivelul de deficien, au acces egal la educaie.
Convenia ONu privind drepturile persoanelor cu dizabiliti a fost adoptat n
luna decembrie, 2006, de ctre Adunarea General a ONU. Republica Moldova a
ratificat convenia n 2010. Incluziunea educaional, lupta mpotriva excluderii, non-
discriminarea, egalitatea de anse, facilitarea participrii depline i egale la procesul de
nvmnt i ca membri ai comunitii sunt elemente-cheie ale acestei Convenii.
ARTICOLUL 24, care se refer la educaie, merit o atenie aparte n contextul discuiei
noastre:
1. Statele Pri recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie. n vederea realizrii
acestui drept, fr discriminare i cu respectarea principiului egalitii de anse, Statele
30 31
Pri vor asigura un sistem educaional incluziv la toate nivelurile, precum i nvarea
pe tot parcursul vieii, ndreptate spre:
a) A-i dezvolta pe deplin potenialul uman, simul demnitii i stimei de sine, spre
consolidarea respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului
i pentru diversitatea uman;
b) A-i dezvolta personalitatea, talentele i creativitatea proprie persoanelor cu
dizabiliti, precum i a abilitilor lor mentale i fizice, la potenial maxim;
c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s participe efectiv la o societate
liber.
2. n ndeplinirea acestui drept, Statele Pri se vor asigura c:
a) Persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul general de educaie pe
criterii de dizabilitate.
b) Persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt incluziv, de calitate i gratuit, n
condiii de egalitate cu ceilali, n comunitile n care triesc;
c) Se asigur adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile individuale;
d) Persoanele cu dizabiliti primesc sprijinul necesar, n cadrul sistemului general de
educaie, pentru a li se facilita o educaie eficient;
e) Se iau msuri eficiente de sprijin individualizat care s optimizeze performanele
copilului i socializarea n conformitate cu obiectivul de integrare deplin.
Rezumat:
Documentele menionate fundamenteaz abordarea educaiei pe baza drepturilor
universale ale omului, n contextul unei viziuni i a unui proces amplu de dezvoltare uman i
social. Se acrediteaz ideea c orice persoan are dreptul la educaie i acest drept trebuie
s fie asigurat progresiv i pe baza egalitii de anse. Educaia trebuie s urmreasc deplina
dezvoltare a personalitii umane, a simului demnitii sale i s ntreasc respectarea
drepturilor omului/copilului i libertilor fundamentale. De asemenea, se stipuleaz ideea,
c pentru asigurarea accesului la educaie a tuturor copiilor, inclusiv al celor discriminai i cu
nevoi speciale, este necesar crearea unui sistem de nvmnt incluziv la toate nivelurile de
instruire, astfel ca acetia s se poat ncadra ntr-un program de educaie fr discriminare i
n msur egal cu alte persoane.
a) educaia incluziv n documente de politici educaionale naionale
Deciziile i aciunile ntreprinse la scar naional demonstreaz atenia sporit acordat
problemei incluziunii persoanelor cu CES de societate, dar i de autoritile Republicii Moldova.
Principiul dreptului egal la educaie este legiferat n numeroase acte normative naionale
(legi, strategii i planuri de aciune), care confrm tendina spre democratizarea continu a
societii, spre respectarea drepturilor omului i spre oferirea unei educaii de calitate fecrui
copil, inclusiv celor cu dizabiliti:
v Constituia Republicii Moldova
v Legea privind drepturile copilului (1994);
v Legea cu privire la tineret (1999);
v Strategia Naional Educaie pentru toi pentru anii 2004-2015, aprobat prin Hotrrea
Guvernului nr.410 din 04.04.2003;
v Planul de Aciuni pentru Realizarea Obiectivelor la nceput de Mileniu (2000);
v Strategia de incluziune social a persoanelor cu dizabiliti (2010-2013), aprobat prin Legea
nr.169-XVIII din 09.07.2010;
v Codul nvmntului din Republica Moldova (aflat n proces de adoptare);
v Strategia consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015, aprobat prin
ordinul ministrului educaiei nr.849 din 29 noiembrie, 2010 etc.
Asigurarea dreptului la educaie al copiilor cu dizabiliti este reflectat n mai multe
Hotrri de Guvern, i n special:
Hotrrea Guvernului cu privire la aprobarea Strategiei naionale i a Planului de aciuni privind
reforma sistemului rezidenial de ngrijire a copilului pe anii 2007-2012, nr.784 din 09.07.2007;
Hotrrea Guvernului cu privire la aprobarea Strategiei naionale privind aciunile comunitare
pentru susinerea copiilor aflai n dificultate pe anii 2007-2014, nr.954 din 20.08.2007,
Hotrrea Guvernului cu privire la aprobarea Planului naional de aciuni comunitare pentru
susinerea copiilor aflai n dificultate pe anii 2007-2014, nr.995 din 03.09.2007;
Hotrrea Guvernului cu privire la aprobarea Standardelor minime de calitate pentru casele de
copii de tip familial, nr.812 din 02.07.2003;
Hotrrea Guvernului pentru aprobarea Standardelor minime de calitate privind ngrijirea,
educarea i socializarea copiluli din Centrul de plasament temporar, nr. 4509 din 28.04.2006;
Hotrrea Guvernului pentru aprobarea Standardelor minime de calitate privind ngrijirea,
educarea i socializarea copiilor din instituiile de tip rezidenial, nr.432 din 20.04.2007;
Hotrrea Guvernului pentru aprobarea Standardelor minime de calitate pentru serviciul de
asisten parental profesionist, nr.1479 din 25.12.2008 etc.
Pe 11 iulie 2011 Guvernul Republicii Moldova, prin Hotrrea nr.523, a adoptat Programul
naional de dezvoltare a educaiei incluzive pentru anii 2011-2020, care constituie un
moment de cotitur istoric pentru sistemul educaional din ar, i pentru situaia copiilor cu
dizabiliti, n mod special.
Documentul stabilete cadrul conceptual al educaiei incluzive, bazndu-se pe
necesitatea de a schimba i adapta continuu sistemul educaional naional pentru a
rspunde diversitii copiilor i nevoilor ce decurg din aceasta. Implementarea Programului
de dezvoltare a educaiei incluzive va contribui la realizarea misiunii prioritare a
nvmntului aceea de a asigura anse egale i acces la educaie de calitate pentru
fiecare copil, tnr i adult, la toate nivelurile i treptele sistemului de nvmnt.

32 33
Obiectivele generale ale Programului snt:
promovarea educaiei incluzive drept prioritate educaional n vederea evitrii excluderii i/sau
marginalizrii copiilor, tinerilor i adulilor;
dezvoltarea cadrului normativ i didactico-metodic pentru promovarea i asigurarea
implementrii educaiei incluzive;
formarea unui mediu educaional prietenos, accesibil, capabil s rspund ateptrilor i
cerinelor speciale ale beneficiarilor;
formarea unei culturi i a unei societi incluzive.
Conform Programului, n funcie de dimensiunea colii, de condiiile i resursele
existente, incluziunea copilului cu cerine educaionale speciale se va realiza n clasa din
nvmntul general sau prin crearea claselor/grupelor incluzive n cadrul colilor generale.
n colile cu practici incluzive, n funcie de capacitile instituiilor, vor fi dezvoltate
servicii de sprijin pentru facilitarea incluziunii copiilor cu cerine educaionale speciale.
La nivel de comunitate vor fi instituite servicii de identificare, evaluare precoce i
diagnosticare a dezvoltrii copiilor. Pentru a eficientiza procesul de incluziune, vor fi create
servicii de colarizare, educaie, monitorizare a evoluiei colare pentru diferite categorii
de copii, orientare profesional, socializare, profesionalizare. Tot la nivel de comunitate vor
activa servicii psihopedagogice (de recuperare i reabilitare a dezvoltrii, de sprijin colar, de
elaborare a planurilor de servicii individuale, adaptri curriculare etc.), psihologice (de asisten
i consiliere pentru copii, tineri, aduli, pentru familie, cadre didactice, comunitate) i de
suport (cadru didactic de sprijin, asistent personal, tehnologii asistive, servicii de interpretare
mimico-gestual etc.). Dup necesitate, vor fi oferite servicii de educaie complementar i
opional, de asisten specializat (logoped, tiflopedagog, kinetoterapeut etc.), de asisten
social sau juridic, de transport, deplasare i adaptare a cilor de acces n instituii.
Schimbrile ateptate n urma implementrii acestui Program snt diverse i includ:
v mbuntirea tehnologiilor educaionale;
v utilizarea curriculei incluzive i a materialelor didactice adaptate i corelate cu nivelul de
dezvoltare a copilului i nevoile de nvare ale acestuia;
v transformarea mediului colar n unul sigur i prietenos, stimulativ i adecvat dezvoltrii copilului
cu cerine educaionale speciale, astfel nct acesta s progreseze intelectual, fizic i emoional;
v consolidarea demnitii i a respectului de sine al copiilor i tinerilor cu cerine educaionale
speciale;
v diminuarea influenei stereotipurilor n abordarea acestor copii;
v sporirea anselor i oportunitilor educaionale pentru copii, tineri i aduli pe parcursul ntregii
viei;
v creterea nivelului economiei naionale datorit asigurrii calitii educaiei.
Cu regret, ns, Programul nu vizeaz concret i incluziunea copiilor cu dizabiliti, avnd
vrsta de pn la 7 ani, n instiiile precolare. n acelai timp, tocmai evaluarea nivelului de
dezvoltare a copilului i depistarea precoce a deficienelor, incapacitilor lui i includerea de
timpuriu a copilului cu dizabilitate ntr-un sistem educaional incluziv poate avea cele mai bune
efecte pentru dezvoltarea lui ulterioar i participarea n deplin msur n viaa comunitii.
b) Implicaii pentru cadrele didactice i instituiile de nvmnt
Ce semnificaie au aceste declaraii, convenii, legi i hotrri privind drepturile omului
i copilului pentru cadrele didactice i instituiile de nvmnt de toate nivelurile grdinia,
coala, gimnaziul? Putem rezuma implicaiile respective n felul urmtor:
Toi copiii au dreptul la educaie.
Aceasta trebuie s se desfoare pe ct posibil n instituiile obinuite de nvmnt precolar,
primar, gimnazial.
Anumii copii, din cauza deficienelor, ar putea necesita asisten suplimentar.
Cadrele didactice i instituiile de nvmnt trebuie s-i adapteze strategiile i metodele de
lucru n vederea satisfacerii necesitilor diverse ale TUTUROR copiilor.
Ca rezultat, vom obine un sistem educaional mbuntit i mai eficient din punct de vedere
economic, care va servi tuturor copiilor i familiilor lor.
Acesta este un nou mod de gndire.
Pn de curnd n multe ri, inclusiv i n Republica Moldova, era preferat opiunea colilor
separate pentru copiii diferii. Creterea ponderii educaiei incluzive nseamn c eforturile
acestor state sunt redirecionate n vederea educrii tuturor copiilor n instituiile de nvmnt
obinuite, de mas i a gsirii unor noi ci de consultare i ndrumare a cadrelor didactice.
Printre motive se numr:
Instituiile (colile) speciale constituie o opiune foarte costisitoare pe care majoritatea rilor
mai srace nu i-o pot permite.
Cunotinele cadrelor didactice specializate nu sunt mprite cu cele din nvmntul obinuit,
general.
Valoarea instituiilor (colilor) speciale este pus la ndoial chiar i n rile bogate
,
deoarece:
Instituiile incluzive ofer copiilor cu deficiene mai multe oportuniti educaionale i sociale.
Prinii opteaz tot mai mult pentru nscrierea copiilor lor n instituiile de educaie general;
unii prini percep instituiile speciale ca pe o form de discriminare.
Activitii cu dizabiliti manifest o atitudine critic fa de educaia primit n instituiile
speciale.
n consluzie,
Educaia inlcuziv
Recunoate faptul, c TOI copiii pot nva i necesit o modalitate sau alta de susinere n pro-
cesul de nvare;
Urmrete descoperirea i minimalizarea barierelor n nvare i dezvoltare;
Este mai cuprinztoare dect educaia formal i include casa, comunitatea i alte oportuniti
educaionale n afara nstituiei de nvmnt;
Presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care s satisfac diversitatea co-
piilor, inclusiv a celor cu CES;
Reprezint un proces dinamic, care evolueaz continuu n conformitate cu culturile i contextele
locale i este parte component a unei strategii mai largi de promovare a unei societi inclusive.
34 35
II. CADRul CONCePtuAl Al eDuCAIeI INCluzIve
1. NDePRtAReA De SeGReGARe
De-a lungul timpului s-a observat c colile normale au fost ntotdeauna pregtite s i
exclud sau s i discrimineze pe copiii care nu se conformau unei anumite norme. Aceast
segregare era justificat n ochii profesionitilor din domeniul nvmntului de progresele
timpurii realizate n domeniul testrii psihologice i a metodelor de evaluare medical. Pe
parcursul secolului al 20-lea, n multe ri s-a implementat un sistem separat, segregat de
educaie pentru copiii considerai handicapai.
Cu toate acestea, din anul 1970, practica de a eticheta copiii i tinerii pentru a stabili dac
sunt suficient de normali, pentru a primi educaie ntr-o instituie de nvmnt normal,
general, a nceput s fie pus la ndoial. De obicei, ncercrile timpurii de asigurare c toi copiii
participaser la cursurile aceleiai coli normale se realizau prin integrare. Aceste ncercri
au limitat succesul, pentru c depind de asimilarea copiilor i de adaptarea lor la structurile
educaiei de mas n care politicile, practicile i curriculumul unei coli se schimb, n timp ce
coala nsi rmne n mare parte neschimbat. De-a lungul timpului, s-a recunoscut faptul c
asimilarea a fost un execiiu fr rost i inuman. Muli dintre copiii integrai care nu aveau
capacitate de asimilare rmneau izolai n structurile noi i primeau chiar mai puin sprijin
dect ar fi primit n cadrul ofertei educaionale speciale.
2. De lA INteGRARe lA INCluzIuNe
O etap important a traseului parcurs spre incluziune a fost cea de evoluie de la integrare
la incluziune, dei muli mai folosesc nc termenii de integrare i incluziune unul n locul
celuilalt. Integrare i incluziune au de fapt semnificaii diferite.
Diferenierea dintre integrare i incluziune. Se face de multe ori confuzia ntre termenii
de integrare i incluziune, ceea ce face necesar diferenierea lor.
INTEGRAREA este asimilarea unui copil/elev n educaia general, unde acesta se
adapteaz (sau nu) politicilor, practicilor i curriculum-urilor existente n grdinia/coala
respectiv, n timp ce instituia n sine rmne n mare parte neschimbat, dar cu adugarea
anumitor elemente care s rspund copiilor cu nevoi diferite. Cnd se vorbeste de integrare,
se evoca un individ care este n afara grupului i pentru care se va face un efort pentru a-l
primi n grup.
Spre deosebire de aceasta, INCLUZIUNEA pune accentul pe necesitatea ca sistemul
educaional i instituiile educaionale s se schimbe i s se adapteze pentru a rspunde
nevoilor elevilor (Ainscow, 1998, Kisanji, 1999). EDUCAIA INCLUZIV presupune un proces
permanent de mbunataire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente,
mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvamnt a tuturor
copiilor din cadrul unei comuniti. Ideea de INCLUZIUNE pleac de la principiul c orice
individ, orict ar fi de diferit, aparine de fapt i de drept grupului social. Exist un loc de drept
pentru el, i exist o recunoastere a acestui drept.

INTEGRARE versus INCLUZIUNE (adaptare Walker, 1995)
INTEGRARE INCLUZIUNE
Modalitate de realizare/atingere
a normalizrii.
Orientarea i concentrarea aciunilor colii ca institu-
ie deschis pentru toi;
Esena unui nvmnt comprehensiv real prin adap-
tarea colii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate.
PRESUPUNE:
Focalizare pe copil / elev / t-
nr
Examinarea copilului de c-
tre specialiti;
Diagnosticul rezultatelor;
Programe pentru copii/elevi;
Plasarea n programe adec-
vate.
PRESUPUNE:
Focalizare pe grup de copii/clas;
Examinarea copilului de ctre factori implicai n
desfurarea procesului instructiv-educativ;
Crearea unui mediu adaptativ i a condiiilor de spri-
jinire a copiilor n grup/clas;
Strategii pentru profesori;
Colaborare n rezolvarea problemelor.
PUNE ACCENTUL PE:
Nevoile copiilor speciali;
Recuperarea i beneficiile su-
biecilor cu cerine educative
speciale;
Expertiz i intervenie speci-
alizate.
PUNE ACCENTUL PE:
Drepturile i beneficiciile tuturor copiilor;
Predare- instruire de calitate pentru toi
Suport informal i expertiza cadrelor didactice spe-
cializate.
n general, semnificaia tradiional a conceptului de integrare exprim necesitatea ca
persoanele cu deficiene s se adapteze la o structur i regulamente organizaionale
existente. Totui, prin includere se recunoate i se preuiete diferena, iar organizaia
trebuie s rspund i s se adapteze la nevoile fiecrui membru al ei. Instituiile de nvmnt
(i nu elevii cu deficiene) trebuie s faciliteze includerea prin identificarea unor modaliti n
care acetia pot s-i desfoare activitatea astfel nct s rspund obiectivelor i stilurile
de nvare ale elevilor.
(Fink, Thompson i Williams, 2000. mbuntirea ofertei de curs, Institutul din Londra.)
36 37
Exist mai multe forme de integrare, iar ntre acestea putem identifica trei mai importante:
INTEGRAREA LOCAL se produce atunci cnd elevii nva n acelai loc cu cei care
frecventeaz cursurile colii normale, dar unora dintre ei li se pred n clase sau uniti
separate sau nva dup un curriculum diferit.
INTEGRARE SOCIAL: se produce atunci cnd copiii/elevii care frecventeaz cursurile
speciale interacioneaz pe terenul de joac cu elevii colii normale, n timpul prnzului sau la
diferite activiti.
INTEGRARE FUNCIONAL: se produce atunci cnd participarea tuturor elevilor
(adeseori neregulat) este asigurat n cadrul programelor educaionale (Ref: Raportul lui
Warnock 1978)
Farrell remarc faptul c muli dintre elevii integrai n viaa real ajung s experimenteze
fenomenul de segregare i noteaz urmtoarele: Termenul alternativ de incluziune a fost
introdus pentru a descrie mai bine calitatea nvmntului oferit elevilor n cadrul unui mediu
integrat. Pentru ca aceti copii s fie inclui complet este necesar ca ei s ia parte n mod activ
i total la viaa colar, s fie considerai membri valoroi ai comunitii colare i totodat
membri cu drepturi depline (Farrell, 2000).
Cercettorii au subliniat i faptul c INTEGRARE nseamn a face ceva pentru populaia
marginalizat, individ sau grup, n funcie de standardele i condiiile grupului social dominant,
n timp ce incluziunea reflect valorificarea diversitii i recunoaterea necesitii de a gsi
soluii la nevoile diferitelor tipuri de copii/elevi (Kisanji, 1999).
ntre INCLUZIUNE i EXCLUZIUNE (sau marginalizare) exist o legtur esenial, deoarece
o acceptare din ce n ce mai larg a copiilor/elevilor, urmat de un proces intensificat de
participare din partea acestora din urm, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune
ndreptate spre ei. Slee descria educaia incluziv ca fiind o lupt continu mpotriva procesului
de excludere din nvmnt i, n ultim instan, chiar din societate.
INTEGRAREA pune accent pe: a)nevoile copiilor cu nevoi speciale; b)schimbarea,
remedierea elevului vizat; c)profesioniti, expertiz specializat i sprijin formal.
INCLUZIUNEA pune accent pe: a)schimbrile din grdini/coal; b)beneficiile aduse
copiilor/elevilor prin faptul c i include pe toi; c)sprijinul informal i expertiza colilor
generale; d)un bun act al predrii pentru toi elevii.
Comentatorii au susinut c, datorit faptului c muli copii/elevi integrai nu asimileaz
sau nu pot asimila informaiile n conformitate cu ateptrile instituiei de nvmnt, acetia
sunt supui segregrii i marginalizrii ntr-un mediu presupus integraionist. Ei nu sunt
percepui ca membri valoroi i pri integrante ale comunitii colii, ei nu adopt un rol
complet i activ n viaa instituiei: ei sunt doar prezeni la coal, n timp ce copiii din instituia
general rmn prioritatea numrul unu.
Conceptul de educaie incluziv a aprut ca urmare a recunoaterii faptului c integrarea
nu era suficient pentru a mpiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, copiilor cu
deficiene sau celor care difer n alt mod fa de norma general. Se recunoate acum
faptul c nu putem s ne ateptm ca copiii/elevii s se adapteze n mod miraculous pentru
a se armoniza cu politici i practici colare ce au fost iniial elaborate n vederea educrii
unei majoriti dominante de copii, omogen din punct de vedere cultural i fr dizabiliti.
De asemenea, nu este acceptabil nici s cutm s remodelm copiii care sunt diferii,
presupunnd c nu este nimic ru dac acetia pierd sau sunt forai s i ascund aspecte
importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea.
Recunoscnd necesitatea educaiei incluzive, ne plasm, n sfrit, n punctul n care se
accept c principiul de baz al unui sistem educaional public este acela c grdinia/ coala
trebuie s fie pentru TOI COPIII, c acetia pot i trebuie s fie educai mpreun dac urmeaz
s triasc mpreun i c grdinia/coala trebuie s fie pregtit s se schimbe pentru a
rspunde nevoilor copiilor pe care i educ.
coala obinuit cu orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare i
construiete o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o
educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem de
nvmnt
(Declaraia de la Salamanca)
Exercitarea drepturilor fundamentale de ctre copiii cu dizabiliti presupune c acetia
nu trebuie segregai, etichetai sau caracterizai ca speciali, deoarece aceasta i
dezumanizeaz, i defavorizeaz. Micarea pentru drepturile copiilor cu dizabiliti trebuie s
fie una spre incluziune deplin n toate contextele curentului principal de via, fr nici un
prejudiciu, discriminare sau opresiune
(Kennedy, M., 1995).
3. DezvOltAReA CONCePtuluI De INCluzIuNe
Iniial termenul de educaie incluziv a fost utilizat pentru a descrie structurile
educaionale n care att copiii, ct i tinerii cu sau fr dizabiliti nvau mpreun n cadrul
ofertei educaionale obinuite de la nivel precolar, n coli, colegii i universiti cu reele
adecvate de sprijin. n timp, s-a recunoscut faptul c nu doar copiii cu nevoi speciale se
confruntau cu obstacole n calea accesului la educaie. Barierele de care s-au lovit diverse
grupuri nu puteau fi depite prin simpla nfiinare a unor coli speciale. Se impunea o
abordare cu totul diferit, prin care diferenele s fie percepute ca fiind normale i prin care s
se ncerce dezvoltarea unor sisteme educaionale care s fie capabile s rspund cu eficien
diversitii. Conceptul incluziunii, aa cum se prezint n Indexul de incluziune, presupune o
schimbare de abordare: de la concentrarea asupra subiecilor care se confrunt cu bariere n
nvare i participare la concentrarea asupra naturii barierelor care exist n cultura, politicile
i practicile colilor, iar apoi asupra resurselor care pot fi utilizate pentru a reduce barierele.
38 39
Ainscow (1998), Booth (2001), Dyson (2001) i alii pledeaz n favoarea unei largi
conceptualizri a nvmntului incluziv i accentueaz ideea c:
nvmntul incluziv trebuie s se adreseze TUTUROR copiilor/elevilor;
nvmntul incluziv necesit mobilizarea pentru eliminarea barierelor din calea
nvrii i are n vedere participarea oricrui copil, elev sau tnr, nu doar a acelora despre care
se spune c au nevoie de un sistem de nvmnt special;
incluziunea se refer n egal msur la participarea cu drepturi depline indiferent de ras, clas
social, sex sau condiie social - precum srcia (Booth, 2001).
De fapt, cercetrile au demonstrat c aproape toi copiii se descurc mai bine din
punct de vedere academic i social n structuri incluzive
. Prin urmare, din acest motiv educaia

incluziv nu mai este perceput ca o abordare necesar pentru anumite grupuri de copii.
Astzi, n toate contextele naionale diferite n care se aplic, mesajul de baz al educaiei
incluzive este c educaia de bun calitate reprezint un DREPT fundamental al omului i copiii
au dreptul la educaie general.
Educaia incluziv caut s rspund tuturor necesitilor copiilor, tinerilor sau
adulilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili la marginalizare i excludere social
(uNeSCO, 1994).
4. De Ce INCluzIuNe?
EDUCAIA INCLUZIV pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din
drepturile fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest
drept, Micarea EDUCAIE PENTRU TOI
7
promoveaz accesul tuturor copiilor la educaia
de baz. Educaia incluziv continu agenda de lucru a Educaiei pentru Toi prin gsirea de
modaliti prin care grdiniele/colile s fie deschise tuturor copiilor din comunitate, n care
acetia s se simt binevenii, indiferent de particulariti, dezavantaje sau dificulti. Astfel de
instituii valorizeaz diferenele dintre copii, pe care nu le percep ca fiind probleme. Educaia
incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra celor care, n mod tradiional,
au fost exclui de la oportunitile de educaie, respectiv, cei cu cerine speciale i dizabiliti,
copiii aparinnd minoritilor etnice i lingvistice i alii.
Incluziunea implic ca toi copiii s participe n viaa i activitile grdiniei/colii,
indiferent de nevoile pe care le au. Indexul pentru incluziune, publicat pentru prima dat n
2000 de Centrul de Educaie Incluziv, Londra i care astzi este utilizat peste tot n lume
definete incluziunea drept procesele de cretere a gradului de participare i de reducere a
gradului de excludere a copiilor din culturile, Curriculum-ul i comunitile colilor locale. n
acest sens, incluziunea i segregarea nu sunt stri fixe. Grdiniele/colile se ndreapt treptat
spre incluziune, rezolvnd problema segregrii.
Educaia incluziv este unul dintre principalele mijloace disponibile care ajut la
7 Se are n vedere Cadrul de Aciune adoptat la Summitul mondial de la Dakar (Senegal) aprilie, 2000, organizat de
ageniile ONU: UNESCO, UNICEF, OMS, UNFPA, PNUD.
o dezvoltare mai profund i armonioas a oamenilor i care reduce srcia, excluziunea,
ignorana, oprimarea i rzboiul (Comisia Internaional pentru Educaie pentru sec.XXI,
1996).
Prin educaie incluziv se nelege c, educaia nu trebuie s fie perceput
ca un privilegiu pentru civa oameni, ci ca un un DREPT pentru toi oamenii.
Principiile cheie ale incluziunii au fost formulate n cadrul dezbaterilor Consiliului european,
la lisabona, n martie, 2000:
valorizarea diversitii;
respectarea demnitii fiinei umane;
nelegerea nevoilor individuale ca cerine individuale;
planifcarea activitilor incluzive;
responsabilitatea colectiv;
dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale;
dezvoltarea profesional;
asigurarea anselor egale.
educaia incluziv este un drept al omului, este un tip de educaie de calitate sporit i
are sens social. De aceea:
v Toi copiii au dreptul la educaie de mas.
v Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat, prin excluderea dintr-o grdini sau coal
din cauza dizabilitii, etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care l deosebesc
de majoritate.
v Peste tot n lume, persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sau ntr-un sistem
educaional special sunt primele care solicit eliminarea segregrii ele vorbesc din proprie
experien atunci cnd afirm c, pentru ele, oferta educaional segregat nsemna o ofert
educaional sub standarde.
v Perpetuarea segregrii reprezint utilizarea inechitabil i, deseori, insuficient a resurselor.
v Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia prejudecilor.
De asemenea, segregarea nu dezvolt tinerilor calitile de care acetia au nevoie pentru a-i
dezvolta abilitile personale, sociale i profesionale necesare unei persoane adulte.
v Toi copiii au nevoie de o educaie care s i ajute s dezvolte relaii cu diferite categorii de
persoane ce provin din diverse medii i care au diferite abiliti. Educaia trebuie s i pregteasc
pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat.
v Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe respect
i nelegere.
5. ABORDAReA INCluzIv
8
Abordarea incluziv pornete de la ideea c nu exist nici o metod de predare sau de
ngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care s nu se poat efectua n cadrul unei
8 Vezi Indexul de incluziune.
40 41
grdinie/coli obinuite, dac exist druire i sprijin. n timp ce aceast perspectiv a fost
contestat i continu s fie subiect de dezbatere, chiar i criticii conceptului de incluziune
complet sprijin incluziunea acolo unde se poate efectua. Educaia incluziv se refer la
sprijinirea grdinielor/ colilor n depirea obstacolelor, pentru ca acestea s poat progresa
i s poat veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a tuturor copiilor. Toi copiii nva tot
timpul att n cadrul instituiei de nvmnt, ct i n afara ei. Copiii cu dificulti de nvare au
o alt manier i un alt ritm de nvare, spre deosebire de ceilali copii. n momentul n care un
copil ntmpin probleme n procesul de nvare, trebuie s vedem dac n cadrul grdiniei/
colii nu exist ceva care l mpiedic pe copil s nvee. Aceast abordare este diferit de
abordarea tradiional n care se presupune c, dac un copil are dificulti de nvare, acel
copil este o problem i el trebuie s se schimbe, i nu coala. Abordarea incluziv cere ca
grdiniele/colile s-i concentreze atenia asupra copiilor, s aprecieze diferenele dintre
copii i s adapteze aceste diferene.
colile incluzive ...trebuie s recunoasc i s rspund nevoilor diferite ale copiilor/
elevilor, innd cont de existena att a unor stiluri diferite de nvare, ct i a unor ritmuri diferite
i asigurnd o educaie de calitate pentru toi prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a
unor msuri organizaionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor
i parteneriatelor cu comunitile din care fac parte. Trebuie s existe un sprijin continuu i
servicii corespunztoare nevoilor speciale ntlnite n fiecare grdini/coal. (Declaraia de
la Salamanca i Cadrul General de Aciune al Nevoilor Speciale n Educaie, paragraful 3).
Educaia incluziv pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din
drepturile fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest
drept, Micarea Educaie pentru Toi lupt ca toi copiii s aib acces la educaia de baz.
Educaia incluziv continu agenda de lucru a Educaiei pentru Toi prin gsirea de modaliti
prin care colile s fie deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de
educaie incluziv. Educaia incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra
celor care, n mod tradiional, au fost exclui de la oportunitile de educaie, respectiv, cei cu
cerine speciale i dizabiliti, dar copiii aparinnd minoritilor etnice i lingvistice i alii.
6. BARIERE N NVARE
Educaia incluziv pornete de la premiza c dificultile de nvare nu apar doar la copiii/
elevii cu nevoi educative speciale. Toi copiii pot nva i orice copil poate ntmpina dificulti.
Educaia incluziv vizeaz dezvoltarea unei abordri centrate pe copil/elev, recunoscnd c toi
copiii au nevoi de nvare diferite i c nva n ritmuri diferite. Prin acceptarea faptului c
dificultile n nvare sunt congruente cu nevoile educative speciale, accentul se pune mai
degrab pe deficienele copiilor, dect pe condiiile necesare pentru a nva n regim optim.
Din perspectiva educaiei incluzive, se consider c copiii/elevii ntmpin dificulti atunci
cnd se confrunt cu bariere n calea nvrii i participrii. Barierele pot fi generate de condiiile
de acas i de la grdini/coal, de culturile existente n comunitate, de atitudinile pe care le
manifest copiii/elevii ntre ei i de imaginea de sine pe care o au, de competenele cadrelor
didactice pentru a lucra cu copiii care au diverse nevoi, de gradul de adecvare al curriculumului
incluziv sub aspectul centrrii pe nevoile copilului, materiale didactice inadecvate de predare,
cldiri inaccesibile i mediu educaional nchis, de politicile guvernamentale locale i centrale.
Conform ideologiei incluziunii, toi copiii au dreptul la predare difereniat i adecvat n clas,
adaptat particularitilor de nvare pe care le au. Acest lucru reclam din partea cadrului
didactic capacitatea de a nelege modul n care copiii nva i se dezvolt. Cadrul didactic
trebuie s fie capabil s adopte diverse moduri de acordare a sprijinului, asigurnd n acelai
timp, participarea activ a copilului/elevului n procesul de nvare.
Incluziunea este vzut ca un proces continuu de depire a barierelor de nvare i
participare pentru toi copiii i tinerii pentru a putea veni n ntmpinarea nevoilor de nvare a
acestora. Din aceast perspectiv, educaia incluziv ncurajeaz dezvoltarea unor instituii de
nvmnt obinuite care s fie capabile s rspund necestitilor/nevoilor tuturor copiilor/
elevilor din comunitate prin reconsiderarea organizrii, abordrilor didactice, atitudinii fa
de copii/elevi i felul n care utilizeaz resursele.
7. CARE SUNT EFECTELE INCLUZIUNII N CADRUL EDUCAIEI?

Incluziunea n educaie implic:
Aprecierea tuturor copiilor i a personalului n mod egal;
Creterea gradului de participare a copiilor i reducerea excluderii lor din culturile, curriculum-ul
i comunitile colilor;
Restructurarea culturilor, politicilor i practicilor n coli, nct acestea s rspund diversitii
vrstelor populaiei colare;
Reducerea barierelor de nvare i participare a tuturor copiilor;
nvarea din ncercrile de a depi barierele care mpiedic anumii copii s aib acces i s
participare la procesul de luare a deciziilor;
Utilizarea diferenelor dintre copii drept resurse de sprijinire a procesului de nvare i nu
transformarea acestor diferene n probleme ce trebuie depite;
Recunoaterea dreptului copiilor la o educaie de bun calitate n localitatea lor;
mbuntirea colilor att pentru personal, ct i pentru copii;
Sublinierea rolului colilor att n cadrul procesului de construire a comunitii i de dezvoltare,
ct i n procesul de mbuntire a rezultatelor;
ncurajarea relaiilor de ajutorare reciproc dintre coli i comuniti;
Renoaterea faptului c incluziunea n educaie reprezint un aspect al incluziunii n societate.
8. AvANtAJe Ale INCluzIuNII COPIIlOR Cu CeRINe eDuCAtIve
SPeCIAle N GRDINI/COAl
Un mediu favorizant dezvoltrii ofer tuturor copiiilor posibiliti de a explora i de a-i
dezvolta capacitile i nzestrrile unice. Grdinia incluziv este benefic pentru toi actorii
responsabili de educaie, dar n special pentru copii.
42 43
Copiii cu dizabiliti inclui n grdini/coal:
dezvoltarea cognitiv, motorie, de limbaj, social i emoional este consolidat prin intermediul
interaciunilor semnificative cu cei de aceeai vrst (se afl ntre semeni i formeaz relaii
importante pentru el);
copiii nva socializarea prin comunicare i interaciunea cu ceilali colegi de grup, i dezvolt
deprinderi mai bune de comunicare;
se cunosc, iar bunele relaii, starea de bine dintre ei reprezint o condiie facilitatoare pentru
nvare i dezvoltare;
leag prietenii prin aceste contacte, nva prin intermediul modelelor servite de ei;
afl despre interesele i preferinele pentru anumite activiti (de ex., unii copii deseneaz,
picteaz, alii ncep s cnte la un instrument, alii sunt povestitori, altora le place s creeze
colaje, s vizioneze desene animate, s inventeze poezii, iar alii sunt campioni la practicarea
unui sport sau le place s observe natura etc.).
le d mai mult ncredere n sine, exprim mai mult mndrie pentru achiziiile lor, se afirm mai
mult;
sunt mai inteligeni emoional;
reacioneaz pozitiv la schimbri;
construiesc o interdependen i-i dezvolt capacitatea de a depi obstacolele;
i ajut s acumuleze noi cunotine i abiliti; demonstreaz o capacitate mai bun de rezolvare
a problemelor, nva sa-i accepte propriile fore i nevoi;
nva respectul de sine, facnd parte dintr-un mediu pozitiv normal;
se afl n familie alturi de frai i surori ntr-un mediu afectiv i nelegtor;
preiau model de formare a unui mediul familial, au nite responsabiliti n cadrul familiei;
au atitudine pozitiv fa de via;
obin performane mai bune etc.
Copiii majoritari:
i sensibileaz fa de nevoile celorlali;
nva s accepte diferenele mult mai bine fa de persoane cu dizabiliti;
extind diversitatea prieteniilor;
nva s coopereze;
i consolideaz creativitatea,explorarea resurselor proprii, empatia;
i dezvolt rbdarea i sentimentele de compasiune;
i accept pe ceilali ca persoane, nu ca simple etichete acordate acestora;
sunt mai inteligeni emoional;
reacioneaz pozitiv la schimbri;
rezolv mai uor conflicte;
nva s-i ajute pe ceilali;
nu au prejudeci i stereotipuri;
obin rezultate academice mai bune etc.
Cadre didactice i ali specialiti:
aplic i dezvolt o minunat nelegere a diferenelor individuale;
nva strategii de promovare a dezvoltrii i susinerii stilurilor de nvare variate ale tuturor
copiilor;
descoper noi tehnici de nvare pentru a veni n ajutorul copiilor care ntmpin dificulti;
i extind cunotinele despre dizabilitile copiilor;
creaz i mbogesc mediul educaional pentru a ncuraja nelegerea i flexibilitatea atitudinii
referitoare la incluziunea copiilor cu cerine speciale;
dezvolt sentimente de compasiune, buntate i respect fa de toi copiii;
specialitii (asisteni sociali, pedagogi sociali, psihologi, logopezi, kinetoterapeui etc.) dezvolt
o perspectiv holistic centrat pe copil, dezvolt o reea de servicii profesionale i de resurse
comunitare etc.
Familia:
primete informaii privind dezvoltarea copilului;
descoper modaliti de integrare a altor copii, mprtesc experiena proprie;
descoper c i altcineva le poate asigura copiilor lor un mediu securizant i stimulativ;
nva s accepte puterile i nevoile propriului copil;
devin mult mai implicai n educaia copiilor lor;
stabilesc prietenii i relaii de ajutor cu ceilali prini;
accept c se aseamn foarte mult cu ceilali prini;
contientizeaz c sunt parte a comunitii educaionale etc.
Comunitatea:
membrii comunitii dezvolt o nou nelegere i apreciere a diversitii, sunt mai contieni
de faptul c toi oamenii au nevoi unice;
copiii devin membrii participani ai comunitii i contribuie la buna dezvoltare a acesteia;
ajut la dezvoltarea solidaritii i toleranei comunitii;
avantaje financiare pe termen lung, deoarece educarea copiilor n clase icluzive cost mai puin
dect n grdiniele speciale;
previne i reduce problemele sociale ale societii.
Mijloacele financiare care se cheltuie pentru ntreinerea instituiilor specializate
(grdinie/coli speciale de tip internat) pot fi redirecionate pentru ajutorul acordat
familiei copilului cu dizabiliti i vor rmne n comunitate etc.
9. CARe eleMeNte ASIGuR O PRACtIC INCluzIv eFICIeNt?
nelegerea educaiei incluzive n contextul drepturilor universale ale omului;
Asigurarea c resursele i fondurile sunt alocate, astfel nct s sprijine procesul de incluziune a
copiilor;
Comunicarea cu prinii, astfel nct acetia s poat lua decizii bazate pe informaii innd cont,
mai mult dect situaia din prezent, de opiniile prinilor copiilor marginalizai n mod tradiional;
Asigurarea c managerii instituiilor, cadrele didactice i autoritile din domeniul nvmntului
contientizeaz necesitatea incluziunii educaionale a copiilor cu CES pentru dezvoltarea unor
culturi i practici instituionale incluzive.
44 45
Asigurarea c educaia anumitor grupuri de copii este considerat o prioritate la fel ca educaia
altor grupuri de copii.
Alte condiii foarte importante pentru incluziunea cu succes a copiilor cu dizabiliti n
nvmntul general, n grupele de grdini/clasele obinuite de copii:
Evaluarea copilului nainte de integrarea sa educaional n grdini/coal i monitorizarea
continu a progresului copiilor cu CES integrai n grdiniele obinuite;
Prezena i colaborarea/cooperarea specialitilor care sprijin i ajut educaia incluziv;
Adaptarea/accesibilizarea mediului educaional la necesitile copiilor cu CES;
Adaptarea i flexibilizarea curriculum-ului (pre)colar;
Asigurarea programelor de sprijin individualizat pentru copiii cu CES;
Implicarea i ncurajarea participrii prinilor copiilor n proiectul de incluziune prin a ine de
cont de problemele, ateptrile i opiniile prinilor, schimb de informaii, consilierea prinilor
n msura solicitrilor i a necesitilor, mobilizarea resurselor disponibile i competente.
Informaiile oferite celorlali copii din grup asupra deficienei copilului cu CES inclus pentru a
educa i ajuta toi copii pentru nelegerea i acceptarea diversitii dintre ei;.
Informaii i/sau explicaii oferite prinilor celorlali copii ai grupei/clasei despre incluziunea
educaional a copiilor cu CES.
Abordarea integrat n formarea cadrelor didactice privind incluziunea educaional a copiilor
cu CES/cu dizabiliti. TOT personalul instituiei, inclusiv cel tehnic, trebuie s contientizeze
necesitatea asumrii principiului de incluziune.
Existena la nivelul instituiei sau comunitii a unor centre de resurse, informare i
comunicare pentru cadrele didactice i prini.
Existena i funcionarea serviciilor specializate (recuperare, terapie educaional, consiliere
psiho-pedagogic, asisten medical i social etc.), acordate copiilor cu CES n cadrul grdiniei/
colii inclusive sau n cadrul altor centre comunitare;
Acceptarea schimbrii n organizarea activitilor instructiv-educative.
10. NC O DAt DeSPRe ARGuMeNte PeNtRu O eDuCAIe INCluzIv
SAu N lOC De CONCluzIe
Orientarea spre o grdini/coal incluziv poate fi justificat n baza mai multor categorii
de ARGUMENTE
9
:
1. ARGUMENTE PEDAGOGICE: cerina ca grdinia/coala incluziv s educe toi copiii/
elevii mpreun nseamn c ea trebuie s aplice metode de predare care s rspund
nevoilor ce deriv din diferenele inter-individuale.
2. ARGUMENTE DE ORDIN SOCIAL: grdiniele/colile incluzive sunt capabile s schimbe
atitudinile negative fa de diferene prin faptul c i educ pe toi copiii mpreun i
formeaz baza unei societi echitabile i lipsite de discriminare.
3. ARGUMENTE DE ORDIN ECONOMIC: probabil este mult mai puin costisitor s nfiinezi i
9 Open File on Inclusive Education, UNESCO, Paris, 2001.
s menii o coal care i nva pe toi copiii mpreun, dect s creezi un sistem complex
cu diferite tipuri de coli specializate pe anumite grupuri de copii. Dac, desigur, aceste
coli ofer o educaie eficient, atunci ele reprezint mijloace mai ieftine de furnizare a
educaiei pentru toi.
Gsii rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
Care dintre argumentele de mai sus este cel mai puternic n situaia actual?
Ce alte argumente mai pot fi aduse n favoarea educiei incluzive?
Discutai cu colegii i prinii.
III. PReCIzRI teRMINOlOGICe
Pentru a vorbi despre dificultile copiilor cu cerine educative speciale (CES), cu focalizare
asupra celor cu dizabiliti, despre modalitatea cea mai indicat de tratare/abordare a
acestora, despre cum am putea s-i susinem, s-i ajutm, ar fi cel mai potrivit s ncepem
prin a face cteva precizri terminologice.
Teoria psihopedagogic actual tinde s se ndeprteze de termenii care pot eticheta (i/
sau stigmatiza) copiii cu diverse probleme de dezvoltare i/sau nvare. Accentul se pune,
de aceea, tot mai mult pe necesitile educaionale individuale, iar atunci cnd sunt utilizai
termenii uzuali de circulaie internaional (deficien, incapacitate, handicap), acetia sunt
asociai permanent cu persoana, cu copilul (copil cu deficien sau cu dizabilitate i nu deficient
sau handicapat). Aceasta are o semnificaie important, ntruct primeaz calitatea de fiin
uman. Cunoaterea terminologiei este necesar pentru nelegerea evoluiei conceptelor,
i pentru a se putea fundamenta satisfacerea cerinelor speciale de educaie, ca i a altor
drepturi umane.
1. CeRINe eDuCAtIve SPeCIAle (CeS)
Pentru fiecare dezavantaj exist un avantaj.
(W. Clement Stone)
Cerine educative/educaionale Speciale (CeS) este o sintagm care a aprut i s-a
dezvoltat n ultimele 2-3 decenii, n special, din dorina de a substitui, dup caz, anormalitatea
educaional sau inadaptarea colar, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului
la educaie.
Conceptul a fost lansat n anul 1978, n Marea Britanie
10
, dezbtut ulterior la Cardiff, n
1990, de ctre Congresul Internaional al Educaiei Speciale Cerinele educative speciale
reale sau artificiale? i de Conferina Internaional de la Jomtien, Thailanda (1990). Expresia
10 Raportul Warnock fundament al reformei educaiei speciale n Marea Britanie, introduce termenul copii cu cerine
educative speciale, ceea ce permite s se pun accent pe potenialul i capacitile acestor copii i mai puin pe defi-
ciene.
46 47
a fost preluat ulterior de UNESCO (din 1995). Republica Moldova a utilizat noiunea pentru
prima dat n documentele de politici educaionale (prin Legea nvmntului, 2000).
Pentru a nelege mai bine conceptul de Cerine Educative Speciale este nevoie, nainte
de toate, de o abordare care s pun n eviden NVAREA, i nu particularitile care
difereniaz copiii n acest proces general al formrii i dezvoltrii individualitii. Fiecare
copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare unice i de aceea, pentru
ca dreptul la educaie s aib un sens, trebuie concepute sisteme educaionale i trebuie
implementate programe educaionale care s in seama de extrem de marea diversitate a
acestor caracteristici i cerine. (Declaraia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p. 8).
Avnd n centru conceptul de nvare, preocuparea mbuntirii acestuia constituie
prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificulti, ci la
toi copiii. Scopul acestei abordri este de a-i ajuta pe toi copiii s dobndeasc succes n
nvare, n principal nvarea colar, inclusiv pentru cei la care se identific deficiene sau
dificulti particulare de depit. De aceea, cerinele speciale sunt considerate ca provenind
din interaciunea unui grup de factori, unii legai de copil, alii legai de comunitate, alii legai
de rspunderile pe care le au colile, nelese ca instituii de educaie formal n care rolul
factorului uman (cadrele didactice, managerii colilor, prinii i ali profesioniti implicai) i
al ambientului educativ (organizarea spaiului, mijloace didactice, folosirea timpului etc.) sunt
la fel de importante ca i curriculumul.
(Pachetul de resurse pentru profesori, Cerine speciale n clas.
UNESCO, Bucureti, 1995, p.10)

Cerinele speciale determin msuri educative speciale, antrenate i structurate la nivelul
procesului de nvare i predare. Cerinele educative speciale deriv din dizabiliti, deficiene, boli
sau deprivri de ordin socio-cultural.
Conceptul de cerine educative speciale (CES) corespunde, deci, unei abordri care:
- postuleaz ideea c fiecare copil este unic;
- identific faptul c orice copil poate nva;
- valorizeaz unicitatea tipului de nvare determinat de particularitile individuale;
- cultiv diversitatea copiilor ca un mijloc de nvare care sprijin i ntrete nvarea dac este
folosit adecvat (prin curriculum).
Aceast abordare consider curriculumul colar ca un instrument necesar de a fi flexibil,
adaptabil la nevoile/cerinele copiilor/elevilor. Punctul de plecare n alctuirea strategiilor de lucru
este identificarea problemelor pe care le ntmpin copiii n nvare, nu pentru a-i clasifica i eticheta,
ci pentru a construi i proiecta activitile n ntmpinarea nevoilor lor. Scopul l constituie dezvoltarea
fiecruia i a tuturor pentru c individualitatea este la fel de important ca i interaciunea ntre
copii/elevi. Problemele de nvare sunt astfel cunoscute ca cerine mai mult sau mai puin speciale,
particulariti la care se adapteaz predarea i nvarea.
Cerine educative speciale (CES) reprezint o sintagm care substituie deci, ntr-o alt
viziune i abordare, anormalitatea educaional sau inadaptarea colar n coresponden
cu aplicarea dreptului fundamental la educaie (Traian Vrma, 2001). Noiunea de CES
desemneaz, astfel, ...necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale
educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale
i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific,
prin reabilitare/recuperare i compensare corespunztoare
11
. CES exprim o necesitate
evident a anumitor copii de atenie i asisten educaional suplimentar (msuri afirmative,
pozitive, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), fr de care nu se poate vorbi
efectiv de egalizarea anselor, de acces i participare educaional i social.
Sintagma CES este mai relevant n plan psihopedagogic dect cea de deficien,
incapacitate/dizabilitate sau handicap: ea orienteaz atenia asupra cerinelor i nu asupra
defectului. Termenul special este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie n ceva
ndeprtat de obinuit, de norma statistic i care este destinat unor finaliti particulare. Copilul
cu cerine speciale posed, alturi de nevoile generale i alte nevoi, cu caracter particular, care
nu sunt comune, obinuite, oarecare. Pentru valorizarea social a caracteristicilor de acest tip
a fost utilizat termenul SPECIAL cu sens de ocazional, remarcabil, sau rar, deosebit. Nu este
desemnat un defect, sau stigmat, care marginalizeaz social.
CES desemneaz un continuum al problemelor speciale n educaie, de la deficienele
grave i profunde la dificultile/tulburrile uoare de nvare. Registrul acestora, n accepia
UNESCO (1995) cuprinde:
ntrziere n dezvoltare/deficien mintal/dificulti/dizabiliti severe de nvare/dizabiliti
intelectuale;
deficiene fizice/motorii;
deficiene vizuale;
deficiene auditive;
tulburri emoionale (afective) i de comportament
tulburri (dezordini) de limbaj;
dificulti/dizabiliti) de nvare
Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer, pe lng aceste deficiene i /sau
tulburri exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate), i la probleme educaionale
determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvrii, pentru care se
utilizeaz termenul cerine/nevoi speciale. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul
defavorizant, cum ar fi:
delincvenele,
copiii strzii,
grupurile etnice i religioase minoritare,
copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
copiii exploatai, maltratai sau abuzai etc.
n acest punct conceptul de CES se ntlnete cu cel de copii aflai n situaie de risc (care
actual are o cuprindere tot mai larg, identificnd riscurile de ordin biologic, social i educaional
care afecteaz creterea i dezvoltarea unui copil), cu conceptul de copii vulnerabili i
11 Vrma, E., Vrma, T., Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie special, nr.1, 1993.
48 49
marginalizai/marginali (specific rolul mediului social n dezvoltarea copilului, a percepiilor
i atitudinilor sociale, precum i influenele culturale i familiale asupra dezvoltrii) sau a celui
de copil n dificultate al cror registru de cuprindere este ns mai amplu (CES n viziunea
OCDE).
Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba de un grup de COPII CARE AU
NEVOIE DE UN SPRIJIN ADIIONAL, care depinde, la rndul lui, de msura n care instituiile
educaionale (grdinia, coala) trebuie s-i adapteze curriculum-ul, predarea i organizarea
i/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care s stimuleze nvarea
eficient i eficace pentru aceti copii (UNESCO, ISCED, 1997).
n anumite ri (SUA, Marea Britanie, Spania, Estonia, Slovenia, Israel etc.) conceptul de
CES se refer i la copiii supradotai sau excepionali. La noi n ar, Legea nvmntului
(84/1995) i amendamentele ei ulterioare utilizeaz conceptul de CES, alternativ i/sau
echivalent cu cele de deficien i handicap.
Din punct de vedere statistic, dac copiii cu dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i
auditive) reprezint ntre 2-5% dintr-o populaie colar, copiii cu CES sunt mult mai numeroi,
variind n unele ri (SUA, Anglia, Danemarca) ntre 10 i 20% din populaia colar.
UNESCO i rile membre ale Uniunii Europene acord n ultimii ani noiunii de CES o
semnificaie mai larg dect cea legat de necesitile speciale de educaie ale copiilor cu
deficiene ori cu tulburri de nvare - n formula educaia cerinelor speciale (ECS). Ambele
formule terminologice CES i ECS - circul n prezent paralel.
2. eDuCAIA (NvMNtul) CeRINelOR SPeCIAle (eCS SAu ICS)
Provenit din experiena internaional (engl. special needs education) ECS este sintagm
introdus de UNESCO nc din 1995, n contextul Conferinei de la Salamanca (1994) i se refer
la adaptarea i completarea educaiei pentru anumii copii, n vederea egalizrii anselor de
participare i integrare educaional/colar. Raiunea acestei nuanri terminologice care
aspir s nlocuiasc educaia special, accentuiaz n mai mare msur c dac anumii copii
au anumite cerine/nevoi speciale, acestea pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite,
incluzive, nu numai n medii educaionale separate, n vreme ce educaia special sau chiar
CES sugereaz mai degrab o abordare special i deci segregativ
12
.
Ambele concepte - CES i ECS sunt, aadar, mai extinse dect cel de educaie special.
Este posibil i o asociere a acestor dou noiuni cu cele de educaie integrat i, respectiv,
educaie incluziv. Se poate remarca, astfel, c n timp ce noiunea de CES pare a fi mai
compatibil cu cea de integrare, educaia incluziv pare a fi mai favorizat de cellalt termen
ECS
13
. Unele ri europene
utilizeaz ns ambele noiuni.

Evoluiile sistemelor de nvmnt din rile europene ca i din lume scot n eviden
12 Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale. Aspiraii i realiti. T.Vrsma, coord.
Bucureti, Ed. VANEMONDE, 2010.
13 rile membre UE utilizeaz tot mai mult sintagma ECS, n paralel (i complementar) cu promovarea incluziunii edu-
caionale i sociale.
trecerea tot mai clar spre contexte colare ct mai incluzive. n ara noastr, dei abordarea
teoretic are deja o istorie de peste zece ani, n legislaia i practica colar incluziunea
educaional este mai mult implicit i nc destul de timid, adesea contrabalansat de
unele decizii i msuri educaionale. Dac lum n seam tendinele din Europa i din lume,
ca i ipostaza ratificrii Conveniei ONU cu privire la Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti din
2006, evaluarea i revizuirea educaiei persoanelor cu dizabiliti i alte cerine speciale, din
perspectiva incluziunii, se impune ca necesitate.
3. DIzABIlItAteA I eDuCAIA
n lume copiii cu dizabiliti reprezint circa o treime din copiii aflai n afara instituiilor
educaionale
14
.
Ce nseamn dizabilitate (handicap)?
Pentru a nelege i a explica dizabilitatea s-au propus mai multe modele conceptuale,
paradigme modelul medical i modelul social. Din perspectiv istoric, modul de definire a
dizabilitii s-a legat fundamental de viziunea i terminologia utilizat de o anumit societate.
a) Apariia i dezvoltarea modelului medical care a dominat n ultimele 2-3 secole
atitudinile i practicile fa de persoanele cu dizabiliti n toat lumea a determinat i modul
de evaluare i intervenie puternic medicalizat, de echivalare practic a unei dizabiliti cu o
boal sau deficien. MODELUL MEDICAL consider dizabilitatea ca o problem a persoanei,
cauzat direct de boal, traum sau alt stare de sntate care necesit ngrijire medical,
oferit ca tratament individual de ctre profesioniti. Aici, conduita dizabilitii are ca scop
vindecarea sau adaptarea i schimbarea comportamentului pacientului; ngrijirea medical
devine subiectul principal, iar la nivel politic, de baz este reformarea politicii de ngrijire.
b) Evoluiile de dup anul 1970, legate de promovarea drepturilor i demnitii persoanelor
cu dizabiliti, au condus treptat spre elaborarea unui model nou, cel social. MODELUL SOCIAL
consider dizabilitatea ca fiind, n principal, o problem creat social i o chestiune care ine
n primul rnd de integrarea individului n societate. Dizabilitatea nu este un atribut al unui
individ, ci un complex de condiii create de mediul social. Aici, conduita acestei probleme
necesit aciune social i este responsabilitatea comun a ntregii societi, n sensul adaptrii
condiiilor de mediu. n termeni politici, managementul dizabilitii devine o problem de
drepturi ale omului i dizabilitatea este o problem politic.
n anul 1980 Organizaia Mondial a Sntii (OMS) a definit grupul
terminologic deficien dizabilitate (incapacitate) - handicap care a
guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului. Sensul celor trei
termeni era n 1980
15
:
14 Policy guidelines on inclusion in education, UNESCO, 2009.
15 Clasificarea IDH (International clasification of Impairment, Disability and Handicap) din 1980
50 51
DEFICIENA (engl. impairment, franc. deficience) = absena, pierderea sau alterarea
unei structuri ori funcii (leziune anatomic, tulburare fiziologic sau psihologic). Deficiena
poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar i a unor condiii negative din mediul
de cretere i de dezvoltare a unui copil, cu deosebite carene psiho-afective. Regulile Standard
(1993) nu mai consider acest termen ca fiind unul de baz, analizndu-l nglobat n cel de
dizabilitate (incapacitate).
DIZABILITATEA/INCAPACITATEA (engl. disability, franc. incapacite) nsumeaz un
numr de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume.
Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu n mod obligatoriu i univoc, de deficien.
Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiii de
sntate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Dizabilitile (ca i deficienele) pot fi
vizibile sau invizibile, permanente ori temporare, progresive ori regresive.
HANDICAPUL este dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor unei
persoane urmare a existenei unei deficiene sau dizabiliti (incapaciti) - de a lua parte
la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai acesteia. Handicapul descrie
ntlnirea (interaciunea) dintre persoana (cu dizabilitate) i mediu. Sensul acestui termen
(Regulile Standard, 1993) este de a concentra atenia asupra disfuncionalitilor din mediul
nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate, ca, de pild, informaiile, comunicarea i
educaia, care mpiedic persoanele cu dizabiliti s participe n condiii de egalitate.
Definiia OMS din 1980 constituie o prim ncercare de desprindere a lumii tiinifice
de modelul medical. Ea a nceput a fi ns treptat controversat i tot mai amplu criticat,
n principal pentru faptul c era nc influenat predominant de modelul medical, care nu
reflect n suficient msur drepturile omului. Definiia OMS din 1980 este n esen o
clasificare a consecinelor unei boli.
Clasificarea Internaional a Funcionrii, dizabilitii si sntii, OMS,
2001 (CIF)
16
CIF aparine familiei de clasificri internaionale alctuite de OMS pentru a fi aplicate la
diverse aspecte legate de sntate
17
.
16 CIF Clasificarea Internaional a Funcionalitii, dizabilitii i sntii. OMS-Geneva, varianta n limba romn, cu
sprijinul UNICEF, Bucureti, Ed. MarLink, 2004.
17 CIF constituie, n primul rnd, o baz tiinific pentru evaluarea i nelegerea strii de sntate i strilor
asociate sntii; ea stabilete un limbaj comun pentru descrierea lor i faciliteaz comunicarea dintre
profesioniti din diferite domenii, la fel, specialiti i persoane cu dizabiliti. CIF este i un instrument de
realizare a drepturilor persoanelor cu dizabiliti, dar i o metod valoroas n standardizarea strilor de
sntate. CIF nu se refer doar la persoanele cu dizabiliti, ci la toi oamenii. Aceste clasificri au un rol
important i n reducerea folosirii multitudinii terminologice i de etichetri, deseori peiorative, cum ar fi
persoan: anormal, debil, deficient, dezavantajat social, deviant, handicapat, idioat, malformat,
mutilat, paralizat, invalid etc.
CIF se bazeaz pe integrarea celor dou modele opuse cel medical i cel social. Pentru
a reda esena integrrii diverselor perspective ale funcionrii, este utilizat un model bio-
psiho-social o sintez asupra tuturor perspectivelor sntii: din punct de vedere biologic,
individual i social la fel ca n definirea personalitii, ca i concept central al psihologiei.
termeni de baz (generici) n CIF, 2001, sunt:
v CONDIIE (PROBLEM) DE SNTATE termen generic pentru boli (acute sau
cronice), dezordini/tulburri, rniri sau traume;
v FUNCIONAREA - termen generic care se refer la funciile corpului, structurile
corpului, la activiti i participare; relev aspectul pozitiv al interaciunii dintre
individ i factorii contextuali.
v DIZABILITATEA termen generic pentru deficiene (afectri), limitri de
activitate, i restricii de participare; relev aspectul negativ al interaciunii
individ-context. Termenul de handicap este ncorporat, ca i termenul de
deficien, n cel de dizabilitate.
Ali termeni, care descriu i explic clasificarea OMS 2001:
v FUNCIUNILE CORPULUI funcii ale corpului ca sistem/organism uman (inclusiv
ale creierului);
v STRUCTURILE CORPULUI - prile anatomice, structurale: organe, membre i
prile lor;
v DEFICIENA (afectarea) absena, pierdere sau deteriorare n structurile sau
funciile corpului (inclusiv psihice);
v ACTIVITATEA executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ; reprezint
perspectiva individual a funcionrii;
v LIMITRI DE ACTIVITATE dificultile pe care un individ le poate avea n
executarea activitilor; limitarea poate varia de la uoar la sever n ce privete
calitatea, cantitatea i maniera de execuie. Este termenul care, n bun msur,
nlocuiete termenul de dizabilitate (incapacitate) din definiia veche din 1980).
v PARTICIPAREA - implicarea unei persoane n situaii de via; semnific
perspectiva societal a funcionrii.
v RESTRICII DE PARTICIPARE sunt probleme pe care un individ le poate avea
n implicarea n situaii de via; este termenul care nlocuiete, n bun msur,
termenul de handicap din definiia OMS din 1980;
v FACTORI CONTEXTUALI cei care, mpreun, (mediul i factorii personali)
constituie contextul complet al vieii unui individ;
v FACTORI DE MEDIU se refer la toate aspectele externe ale lumii care formeaz
52 53
contextul vieii unui individ: lumea fizic natural, lumea fizic artificial, ceilali
oameni, n diferite relaii i roluri, atitudini i valori, sisteme i servicii sociale,
politici, legi i reguli;
v FACILITATORI factori din mediul unei persoane, care, prin absena sau prezena
lor, amelioreaz funcionarea i reduc dizabilitatea;
v BARIERE factori din mediul unei persoane, care, prin absena sau prezena lor,
limiteaz funcionarea i creeaz sau mresc dizabilitatea;
v FACTORI PERSONALI factorii contextuali legai de individ, cum ar fi: vrsta,
sexul, statutul social, experiena de via, particularitile psihice etc.
Implicaii generale ale Clasificaiei OMS, 2001
Conceptul de dizabilitate apare n mod evident ca rezultant a interaciunii mai multor fac-
tori att cei care in n principal de individ (condiii de sntate, legate de afectarea unor
structuri i funcii ale organismului), a celor care in de activitate i participare, ct i cei con-
textuali (mediul i factorii personali).
Datorit complexitii relaiei de interaciune - din care poate rezulta dizabilitatea impactul
diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi diferit.
Prezena unei condiii de sntate (boli, afeciuni etc.) sau a unei deficiene (afectri) este o
premis, dar aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical,
n sine, nu mai este ca atare suficient pentru a fundamenta determinarea strii de dizabilitate
(handicap). Acesta trebuie corelat cu evaluarea psihosocial - modul de funcionare n activi-
tatea i participarea social, felul n care factorii de mediu, inclusiv cei familiali se constituie
ca facilitatori sau bariere, precum i influena factorilor personali
18
.
Persoane cu dizabiliti sunt acelea care au deficiene (afectri) pe termen lung, din punct de
vedere fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care n interaciune cu diferite bariere
pot mpiedica participarea lor deplin i eficient n societate, pe baze egale cu ceilali.
(Conceptul de dizabilitate (handicap) n viziunea Conveniei
privind drepturile Persoanelor cu Dizabiliti, ONU, 2006)
n Republica Moldova a aprut recent tendina de a se utiliza termenul dizabilitate
care red mai exact coninutul termenului echivalent din terminologia utilizat pe plan
internaional.
n contextul prezentului ghid se vor utiliza termenii copii cu dizabiliti alternativ cu copii
cu deficiene i, respectiv, copii cu cerine educative speciale (CES) mai mult din dorina
de a evita repetarea unor cuvinte i expresii, deoarece ele nu sunt echivalente. Prezena
18 CIF. Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii. OMS-Geneva, varianta n limba romn cu spri-
jinul UNICEF, Bucureti, Marlink, 2004.
unei deficiene nu conduce ntotdeauna la limitri funcionale semnificative care s justifice
aplicarea termenului (etichetei) de dizabilitate/incapacitate. Pe de alt parte, CES are o sfer
mai larg de cuprindere, precum i o relevan mai mult psihopedagogic.
INCLUZIUNEA SOCIO-EDUCAIONAL A COPIILOR CU DIZABILITI N GRDINIA DE COPII ASOCIAIA OBTEASC FEMEIA I COPILUL PROTECIE I SPRIJIN, CRIULENI
54 55
MOTTO:
Oamenii au nume: Ion, Maria,
Ileana, tefan etc. Cu toate acestea,
muli dintre noi gsim mai la
ndemn s folosim etichete
pentru a caracteriza persoanele,
pentru a le descrie sau chiar pentru
a ne adresa lor. E mai uor s
spunem despre cineva: E prost,
idiot, debil, handicapat, ran,
pocit, etc i gata! Le-am pus o
etichet, i-am aezat ntr-o cutie
i gata: tim totul despre ei! ntr-
adevr, avem nevoie doar de o
scurt privire pentru a observa
caracteristicile exterioare, evidente
ale unei persoane. Dar ct ne spun
aceste caracteristici despre acea
persoan? Probabil c nu v-ai
gndit niciodat ce reprezint
aceste etichete, fiecare n parte.
1. De Ce tReBuIe S NCeAP eDuCAIA MPOtRIvA DISCRIMINRII N
PeRIOADA PReCOlAR?
Un principiu cluzitor al educaiei mpotriva discriminrii este c i ea pornete de la
nceput chiar de la intrarea celor mai mici copii n sistemul de nvmnt.
Iat de ce
Chiar nainte de a putea vorbi, copiii ncep s observe diferenele legate de culoarea pielii,
forma ochilor, limba, prul i aa mai departe. Ei absorb repede informaii despre discriminare
i stereotipuri de la televizor, de la cei de-o vrst cu ei i, mai ales, din ceea ce adulii importani
din viaa lor, cum sunt prinii i educatorii, spun i fac. Copiii sunt foarte sensibili la limbajul
trupului, la expresiile feei i la intonaie care trdeaz sentimentele pozitive sau negative ale
adulilor.
Copiii snt curioi din natere, nvnd continuu prin intermediul interaciunii sociale
cu adulii i cu ceilali copii, i sunt adesea mult mai deschii dect adulii la lucruri noi i
neobinuite. Copiii nc descoper lumea: a afla despre ceva sau cineva nou este un fenomen
de zi cu zi pentru copii. Copiii mici copiaz copiii mai mari i adulii importani. De aceea,
mesajele pe care adulii le transmit despre persoane care au o dizabilitate, sau care vorbesc o
limb diferit sunt foarte importante.
La grdini, Ionela, i spune colegei sale de joac, Diana, eti proast, nu tii s vorbeti.
Diana are tulburri de limbaj, gngvete.
Dna Popescu se plimb prin parc, mpreun cu copiii ei. Ea observ un grup de copii cu diza-
biliti, aflai ntr-o excursie cu educatoarea lor, venind ctre ei. n mod incontient, ea i
strnge mai tare copiii de mini i pornete s traverseze strada.
Copiii ncep s contientizeze diferenele i s pun ntrebri despre ele nc de la vrsta de
doi ani. ntre patru i apte ani, copiii sunt contieni c sunt diferii de aduli i de ali copii i
se ntreab ce este constant i ce se va schimba. Aceasta este vrsta cnd un bieel probabil
c i ntreab mama cnd voi crete, voi fi mmic sau ttic? ncepe s neleag c unele
lucruri privind identitatea lui s-ar putea schimba (va deveni adult), iar altele ar putea rmne
neschimbate (va fi ntotdeauna brbat). Realiznd c ali oameni sunt la fel sau diferii de ei,
copiii ncep s aib opinii despre acest lucru i ar putea ncepe s aib sentimente negative
fa de oamenii care sunt altfel dect ei. Copiii care sunt diferii de majoritate n vreun fel
pot chiar ncerca sentimente negative fa de ei nii, dac simt c deosebirea aceasta este
perceput ca ceva mai puin normal sau mai puin bun.
De aceea, este important ca adulii s aib atitudini pozitive fa de diferene, aa nct, n
loc s dezvolte sentimente negative, copiii s creasc fiind contieni c i oamenii care sunt
diferii de ei sunt interesani, atractivi, sunt colegi de joac plcui etc.
Este de asemenea important, n cazul n care copiii se afl ntr-o comunitate unde nu au
ocazia s cunoasc oameni care au dizabiliti sau care sunt deosebii, altfel dect majoritatea,
Capitolul II.
PREVENIREA DISCRIMINRII
N MEDIUL INSTITUIONAL
AL GRDINIEI
Cu toii suntem nconjurai de mesaje care ne spun c
anumite grupuri de persoane sunt bune sau normale,
i altele nu. Pe parcursul vieii asimilm idei stereotipe i
discriminatorii, mai ales n ceea ce privete persoanele
cu nevoi speciale, din att de multe surse - tot ce vedem n
jurul nostru, urmrim la televizor i citim n ziare. Mediul n
care trim influeneaz modul n care gndim i ateptrile
pe care le avem cu privire la anumite grupuri. Cum putem
noi, ca educatori, s contracarm efectele pe care mesajele
discriminatorii din mediul nconjurtor le au asupra copiilor - i
chiar asupra noastr?
Deja de la vrsta de cinci ani, copiii pot s aib stereotipii
despre minoriti etnice, rase, persoane cu dizabiliti i alte
grupuri sociale. Copiii mici nu au de ales n privina acceptrii
sau respingerii mesajelor discriminatorii care i bombardeaz
zilnic n timpul liber, n afara grdiniei. nc mai au de acumulat
abiliti cognitive sau experiene care s-i ajute s-i formeze
propriile lor convingeri. Cadrele didactice care declar n mod
deschis atitudini discriminatorii n mediul educaional aduc
prejudicii copiilor i societii, educnd aduli care sunt practic
incapabili s evalueze oamenii n conformitate cu meritele lor
personale.
Rezultatele muncii cu atitudinile anti-discriminare arat,
mai mult ca oricnd, c educaia incluziv este esenial. Este
fundamentul unei societi armonioase i pacifiste.
56 57
Contiina copiilor, de la cea mai fraged vrst trebuie format i dezvoltat, nvndu-i
c primirea celor diferii alturi de ei nii trebuie fcut nu doar din obligaie sau din mil,
ci pentru c fiecare individ are dreptul de a participa la aciuni comune care s conduc la
dezvoltarea lui ulterioar i la dezvoltarea comunitii n care triete. Toi copiii trebuie s
neleag c o persoan instruit are o ans n plus pentru o via mai bun, mai sntoas,
cnd se va afla n situaia de a lua propriile decizii i a-i decide drumul n via.
Educatorii i prinii trebuie s stimuleze tolerana i acceptarea fa de persoanele cu
CES, iar practica demonstreaz c n grdini contactele interpersonale reduc prejudecata
fa de astfel de copii prin diminuarea concentrrii ateniei asupra diferenelor intergrupale i
creterea ateniei asupra relevrii individualitilor. Acestea se pot realiza prin atitudini deschise
i disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere.
Acceptarea necondiionat a diversitii ntr-un grup i stimularea toleranei este o
adevrat provocare pentru educatori, care cu miestrie trebuie s identifice acel potenial
ascuns pe care l are copilul cu cerine educative speciale i s rspund necesitilor sale de
dezvoltare.
Pai pe care i pot face educatorii pentru a crea un mediu pozitiv n grupa de
copii/ grdini /SOluII POSIBIle:
1.Cunoate-te pe tine nsui
19
.
Toi cretem nmagazinnd atitudini de la prinii notri, de la profesori i de la cei de vrsta
noastr.
a. Cnd dna Popescu se ncordeaz i se ndreapt s traverseze strada n exemplul de
mai sus, ea trimite un mesaj subtil copiilor ei, anume c oamenii cu dizabiliti nu
trebuie s se afle n vecintatea lor. Poate c ea nici nu este contient c face acest
lucru. Poate c mama ei i-a spus s nu se joace cu copilul cu dizabiliti, de la ea din
sat, unde a crescut, i a purtat de atunci, n mod incontient, o atitudine temtoare
i mesajul s nu....
b. Ionela poate crete cu credina c oamenii care nu vorbesc corect nu au nimic bun
de spus.
Pentru a aborda subiecte despre diversitate i antidiscriminare n grdinie, trebuie s
ncepem cu examinarea propriilor noastre atitudini i credine. Gndindu-ne la acestea, ne
poate fi dificil i neconfortabil, dar este primul pas spre depirea prejudecii i ajutarea
copiilor aflai n grija noastr s fac astfel. Acordai-v un timp pentru a v gndi la discriminrile
i prezumpiile pe care poate c le-ai acumulat n timpul copilriei i la felul n care acestea v
pot afecta comportamentul la grdini
20
.
19 www.adl.org Creating a Positive Environment in Which to Raise Diversity Issues
www.cfc-efc.ca Helping Children Respect and Appreciate Diversity
20 n anexe vei gsi un chestionar pe care vi-l propunem pentru a v evalua atitudinile proprii vizavi de con-
tientizarea diversitii.
s li se ofere imagini, povestiri i informaii despre tipuri diferite de oameni, astfel nct copiii
s primeasc mesaje pozitive despre deosebiri din acest stadiu timpuriu de formare a opiniei.
n educaia mpotriva discriminrii se admite c muli aduli i cei de aceeai vrst din afara
grdiniei contribuie la formarea opiniilor copilului. Dar se subliniaz importana instituiilor
educaionale (grdinia, coala, cercuri pe interse etc.) n socializarea copiilor, deoarece
acestea sunt locul unde muli copii au prima ntlnire cu oameni din medii diferite. Ca aduli
care lucreaz n domeniul educaiei timpurii, avem toi responsabilitatea s fim contieni n
special de prejudecile i credinele pe care noi nine le-am dezvoltat n timpul devenirii
noastre. Avem responsabilitatea s nfruntm ignorana i prejudecata i s ne asigurm c
prejudecile i stereotipurile nu sunt transmise de la o generaie la alta.
Prin educaie putem dezvolta contiina individului pentru ca de mic s fie pregtit s
accepte drepturile i valoarea individului cu diferite nevoi, indiferent de ce natur sunt
acestea. n acest sens, contiina copiilor, de la cea mai fraged vrst trebuie format i
dezvoltat nvndu-i pe copii c acceptarea copiilor diferiialturi de toi ceilali trebuie
fcut nu de dragul lor n primul rnd i nu din mil pentru ei, ci pentru dreptul fiecrui individ
de a participa la aciuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioar, pentru a contribui i el la
dezvoltarea comunitii n care triete.
Obiectivele urmrite n acest scop pot fi urmtoarele:
Perceperea diferenei dintre copii ca resurse n sprijinul educaiei mai degrab dect ca proble-
me care trebuie s fie depite;
nlturarea obstacolelor din calea incluziunii, obstacole provocate de societate i nu de proble-
mele medicale specifice;
Schimbarea atitudinii fa de copilul cu dizabiliti sau defavorizat social;
Promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare i nelegere fireasc a rapor-
turilor dintre copiii cu nevoi speciale i copiii cu dezvoltare normal (restul grupului);
Pregtirea copiilor precolari de a rspunde pozitiv la provocarea diversitii pentru a face
fa varietii existente n mod normal n rndul copiilor.
Schimbarea atitudinii fa de copilul diferit.
Reducerea riscului de marginalizare i excluziune social a copiilor precolari cu diferite dizabili-
ti (sau de diferite etnii, rase, situaii social-economice etc.).
Dezvoltarea abilitilor copiilor cu diferite deficiene sau probleme de nvare pentru a face
fa exigenelor instructiv-educative n vederea integrrii cu anse egale alturi de ceilali copii;
Promovarea relaiilor de susinere reciproc ntre grdinie i comunitate.
Ce putem face pentru a combate discriminarea?
Putem nva copiii de la o vrst fraged s abordeze critic stereotipurile i prejudecile.
n perioada precolar copiii ncep s-i formeze opinii despre persoane care sunt diferite
fa de ei. Ca aduli i educatori, trebuie s avem o atitudine pozitiv n legtur cu aceste
diferene astfel nct, n loc de a dezvolta sentimente negative fa de aceste persoane, copiii s
creasc contieni de faptul c persoanele diferite sunt interesante, atractive i este distractiv
s interacionezi, s te joci cu ele etc.
58 59
2. Acceptai cteva reguli de baz.
Cerei colegilor, copiilor i prinilor s v ajute s facei acest lucru. Gndii-v ce condiii
trebuie s existe n grdini i n sala de grup pentru ca fiecare s se simt n siguran,
apreciat n mod egal i capabil de a-i mprti ideile i sentimentele n mod deschis. Expunei
afie cu aceste principii cluzitoare n diferite locuri din grdini. Un mod obinuit prin care
copiii i exprim prejudecile este felul n care se eticheteaz. Aadar, un afi cu regulile
de baz poate cuprinde urmtoarele: Dac cineva te numete cu un cuvnt care-i rnete
sentimentele, i poi spune c greete. Poi cere ajutorul educatoarei, unui adult din preajm
dac cineva i face aa ceva.
21

1. Schimbai mediul din grdini astfel, nct s comunice mesajul c oamenii care sunt diferii
sunt persoane apreciate. Decorai spaiile cu imagini pozitive ale unor oameni diferii, inclusiv
a celor cu dizabiliti. Folosii remarcile pe care le fac copiii despre aceste imagini ca puncte de
pornire pentru a discuta despre diferene.
2. Transformai grdinia ntr-un loc n care mesajele pe care le comunic mediul i care promoveaz
ideea c doar anumite tipuri de oameni sunt buni sau admirabili sunt puse sub semnul
ntrebrii. Plasarea persoanelor cu dizabiliti n poziii de autoritate n cadrul grdiniei, chiar i
pentru perioade scurte de timp, modific maniera n care copiii ajung s priveasc persoanele
care au fost percepute n mod tradiional ca dezavantajate sau mai puin capabile. Gsii
persoane cu dizabiliti din comunitate care pot veni i ocupa o poziie de conducere n cadrul
grdiniei pentru cteva ore, de exemplu, ajutnd la realizarea unor activiti la nivelul grupei de
copii sau la nivelul grdiniei.
ncurajai copiii s se gndeasc la diferenele ce exist ntre ei i alte persoane, inclusiv
cele cu dizabiliti, i s analizeze critic mesajele transmise de mediul n care triesc i
ateptrile pe care aceste mesaje le pot genera.
Exploatai momentele care pot constitui ocazii de nvare
Cazul Ionelei i al Dianei din exemplul de mai sus reprezint un moment ce poate constitui o
ocazie de nvare. n fraged copilrie, jocul n special teatrul este un mijloc important prin
care copiii nva. La vrsta precolar, copiii ncep s-i dezvolte abilitatea de a experimenta
lucruri n mod indirect, prin substituire, de la a vedea lucruri la nceput din propria lor
perspectiv pn la a fi capabili s ndrgeasc i s fie solidari cu felul n care alii s-ar putea
simi. Educatoarea poate pune o ppu sau o jucrie s vorbeasc cu Ionela despre felul
n care alii s-ar putea simi dac ea le-ar spune proti. Jucria se poate prezenta singur
Ionelei ca o jucrie care nu poate nc vorbi corect din cauza unor probleme de comunicare, o
ppu care este suprat i ngrijorat c Ionela nu va dori s se joace cu ea sau c i va rni
sentimentele, etichetnd-o.
Pentru a valorifica abilitile Dianei, care deseneaz/picteaz foarte bine, putei
organiza un master-class , n cadrul cruia Diana ar putea s le demonstreze copiilor abilitile
sale de desen/pictur, s le povesteasc cum vede dnsa culorile, ce nseamn pentru ea
21 www.cfc-efc.ca Helping Children Respect and Appreciate Diversity
anumite mbinri de culori, perspectiva desenului/picturii etc. Organizai i o expoziie (cu vnzare)
de desene/picturi ale Dianei, dar i a celorlali copii. Jucria-prieten a Ionelei i Dianei poate
vorbi atunci cu amndou despre felul n care se simte cnd ncearc s vorbeasc coerent, cursiv.
1. Includei n activiti proiecte, discuii despre eroi i modele care merit admiraia, inclusiv
persoane cu dizabiliti.
2. Documentai-v asupra deficienei/deficienelor copilului/copiilor pe care urmeaz s-i primii n
grup, pentru a-i nelege, pentru a v putea modela activitile, strategiile, sarcinile de lucru n
centre, n funcie de posibilitile i necesitile copiilor. Este necesar tii ct mai mult posibil
despre o anumit deficien sau o caracteristic a acesteia, pentru a putea oferi informaii adecvate.
3. Sensibilizai copiii majoritari vizavi de copilul/copiii cu dizabiliti. Este foarte important
sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu CES. Modul n care
copiii mici ncearc s neleag deficienele este uneori fermector, plin de candoare (identificarea
cu copilul care are o deficien, crearea unor explicaii; teama de infectare; recunoaterea/
observarea unor caracteristici speciale; acceptarea etc.). De aceea este foarte important
prezentarea informaiilor despre copiii cu deficiene ntr-o manier corect i pe ct posibil pozitiv,
precum i managementul interaciunilor dintre copii.
Pregtii grupa de copii, oferind informaiile despre un copil cu CES ntr-o manier corect
i pozitiv; identificai cu acuratee modul n care copiii percep deficiena; ascultai cu atenie
ntrebrile copiilor, asigurndu-v c au neles bine ceea ce vor ei s cunoasc; asigurai-v prin
rspunsurile date copiilor, ocazia de a simi ei nii cum este s te afli ntr-o asemenea situaie
(handicapat).
a) Recomandri pentru pregtirea grupei de copii la venirea unui coleg nou cu deficiene
:
Reflecia asupra unor ntrebri: ce experien anterioar au copiii din grup vizavi de copilul
cu deficiene? Cum poate fi anticipat reacia acestora?
Discuiile (prealabile) cu copiii mai mari, despre deficienele evidente (de vz, locomotorii, de
auz) pot fi foarte utile.
Particularitile unui copil cu CES pot fi diferite, de la caz la caz, deci este necesar abordarea
personalizat.
Uneori copilul cu CES poate prezenta caracteristici fizice ce pot nspimnta ori pot induce o
atitudine negativ. n aceste situaii este obligatorie pregtirea prealabil a copiilor pentru a
le atrage atenia asupra persoanei, asupra copilului care exist i ntr-un corp diferit.
Este mai potrivit, uneori, s se discute despre colegul nou, cu CES, n grupuri mici, informale
i, pe ct posibil, atunci cnd copiii sunt relaxai.
Indiferent de varianta aleas, pentru pregtirea grupei este util i necesar
discutarea acesteia i cu prinii copilului n cauz, dar - obligatoriu - i cu
prinii celorlali copii.
b) Recomandri pentru sensibilizarea copiilor.
Sensibilizarea copiilor o putem face i prin diferite jocuri-simulri (limitarea auzului, limitarea vederii,
limitarea micrii, utilizarea unor crje improvizate sau a crucioarelor (fotoliilor) rulante etc);
crearea i aplicarea unor jocuri care permit simularea unor deficiene (motorie, vizual, auditiv;
60 61
spre exemplu, jocurile De-a baba oarba, Telefonul stricat, Dracul chiop) cu o reflecie
asupra impedimentelor de ordin emoional i fizic trite n cadrul jocului, ceea ce determin
copiii s neleag mai bine situaia celor care au dizabiliti; prin povestiri, texte literare cu
subiecte adiacente temei, prin discuii, vizitarea/vizita unor persoane cu deficiene. Putei cere
sprijinul comunitii vizita unui adult cu deficiene. Cu copiii mai mari (6-7 ani) pot fi foarte
utile i discuiile explicative despre deficienele evidente (vizuale, auditive, fizice), ce anume le
poate produce i relevarea faptului c respectivul copil, care de regul nu are nici o vin, este, n
celelalte privine, asemenea lor. Astfel de convorbiri, jocuri, simulri pot fi desfurate i pentru
copiii de alt etnie, ras, religie (spre exemplu; rromi, turci, africani, arabi etc) n ideea educaiei
multiculturale, anti-discriminatorii a copiilor.
Pentru a diminua reacia de respingere i pentru a-I face pe copii s neleag diferenele,
e nevoie de activiti care s i pregteasc pe copii s fie mai tolerani i s se accepte. De
aceea se recomand a fi utilizate activiti i proiecte pentru acceptarea diversitii n cadrul
grupului
22
.
Iat un exemplu:
Proiect schematic Cine suntem?
Domeniul experenial Metod Activiti
ESTETIC I CREATIV Desen
Pictur
Autoportret
Persoana mea
LIMB I COMUNICARE Conversaie
Joc de intercunoatere
Lectur dup imagini
Poveste
Convorbire dup imagini
Cum i vedem pe ceilali? Dar pe noi
nine?
Sunt o persoan. Dar ceilali?
S ne cunoatem
Diferenele dintre oameni
Persoanele cu nevoi speciale
Drepturile copilului
S-i ajutm, iubindu-i
PSIHOMOTRIC Jocuri-exerciii Traseul ntr-un picior
Urc scrile legat la ochi
Desenm cu degetele picioarelor
Caut fr s vezi
1. RELAIA EDUCATOR-COPIL CU CES. Dup pregtirile atente i minuioase fcute pn la
primirea n grup a copilului cu CES (sau, implicit, de alt ras, etnie, religie), atitudinea
ulterioar fa de el trebuie s pstreze o aparen de normalitate, respectiv, acesta s
fie tratat la fel ca ceilali copii din grup. Conduita Dvs. i atitudinea de ansamblu trebuie
s demonstreze celorlali copii c i se acord copilului cu dizabiliti (sau alte diferene)
22 n anexe vei gsi un atare proiect desfurat Program de incluziune precolar derulat la grup
aceeai valoare ca i celorlali, respectndu-se principiul democratic al valorii egale
(Daunt P., 1995). Corect ar fi s evitai comptimirea evident, mila sau alte conduite
inadecvate care pot semnifica devalorizarea. Trebuie evitate ostentaiile
23
de orice natur.
Ori de cte ori este posibil, trebuie exprimate aceleai ateptri i stabilite limite similare
de nvare, ca i pentru ceilali copii. Un copil cu dizabilitate trebuie ajutat s-i realizeze
la maxim potenialul. Dac ateptm de la el mai mult, exist o mai mare probabilitate c
i el va realiza mai multe. Dac ateptm de la el mai puin, atunci probabilitatea c el va
realiza mai puine este la fel de mare. Aadar, speranele noastre n aceast privin au o
importan vital convingei-v c speranele Dvs. sunt pozitive i reale.
Trebuie s v asumai rolul de moderator, aa nct s promovai contactul direct ntre
copii i s direcionai/re-direcionai ntrebrile i comentariile copiilor ctre cel cu CES.
Este necesar o fin ndreptare a ateniei ctre copiii cu CES, prin ncurajarea i stimularea
lor. Permanent trebuie ncurajat ncrederea n forele lor proprii, n propria reuit. Cnd
situaia permite, trebuie fcut evidenierea unor abiliti sau interese speciale ale acestora
n sprijinirea i dezvoltarea crora trebuie implicai i asociai prinii.
Alte recomandri pentru facilitarea interaciunii:
Abordarea cu curaj i onestitate a diferenelor dintre copii, accentundu-se ideea c
diferenele sunt valoroase n societate.
mprirea egal a timpului ntre copii. Alturi de o atenie suplimentar (obiectiv
necesar) acordat copilului cu CES i/sau a abordrii individuale, se recomand uneori
(pe ct posibil) s se lucreze cu doi copii cu copilul cu CES i cu un altul n acelai timp
(nvarea n cuplu).
Abordarea realist a problematicii: copilul cu CES nu poate fi ndrgit de toi colegii. Unii
dintre copii nu vor dori s se mprieteneasc cu ei, ceea ce este natural. Ar fi artificial i
nerealist s obligm un anumit copil sau pe prinii acestuia s le plac un alt copil , doar
pentru c acesta are o deficien.
Acordarea ateniei cuvenite reaciilor exagerate, tipice ale copiilor pozitive sau negative
cu privire la copilul cu CES. Este util decelarea/analiza cauzelor acestor reacii exagerate.
O soluie de rezolvare, n asemenea situaii petrecerea unei perioade de timp (informal)
cu copilul care are asemenea reacii.
2. INTEGRAI DIVERSITATEA N NTREAGA VOASTR ACTIVITATE DIDACTIC. ncercai
s integrai mesaje pozitive despre diversitate n toate aspectele muncii Dvs. Nu supunei
ateniei subiecte de echitate doar la o activitate special. Conceptul de a aprecia i valoriza
diversitatea este att de important, nct trebuie s fie parte integral a tot ceea ce intervine
n instituia precolar.
3. FACEI EFORTURI S V ASIGURAI C MEDIUL I ACTIVITILE DE LA GRDINI
REFLECT NTREGUL SPECTRU DE COPII NSCRII ACOLO DAR I PE CEI CARE NU
23 Prezentarea demonstrativ, intenionat, provocatoare a ceva.
62 63
SUNT NSCRII. n cazul n care copiii din grdinia voastr sunt predominant cu dezvoltare
normal i grdinia voastr nu are copii cu nevoi educaionale speciale, introducei imagini
i informaii pozitive despre diversitate n moduri concrete, prin activiti i proiecte, de
exemplu rugnd copiii s fac cercetri/ documentri mpreun cu prinii, care pot fi
prezentate pe postere tematice etc. despre diferite tipuri de copii/oameni, inclusiv cei cu
dizabiliti.
4. ACORDAI TIMP PENTRU MATURARE. Acordai timp pentru ca noile modaliti de lucru
i noile obiceiuri de respect reciproc s se stabilizeze. Schimbarea nu se petrece peste
noapte, mai ales cnd exist un trecut de nencredere ntre oameni din diferite grupuri.
5. CONSTRUII PARTENERIATE CU PRINII i folosii-i pe prini ca resurse n educaia
copiilor. Folosii nscrierea copilului la grdini ca pe o ocazie de a ncepe un dialog cu
familia copilului. Aceasta poate furniza cele mai multe i exacte informaii, de multe ori
fcnd precizri folositoare n construirea unui anturaj pentru copilul su. Aflai lucrurile
importante despre ce i place copilului, care sunt jocurile preferate, ce poate s fac cel mai
bine, care i sunt dificultile, dar i despre tradiiile, limba vorbit i istoricul familiei. Invitai
prinii s v ajute ca experi-consilieri privind familia i tradiiile lor. Folosii prinii ca
resurs pentru a-i nva pe copii despre oameni i culturi diferite, despre persoane cu
diferite capaciti i posibiliti de dezvoltare. Invitai prinii copilului cu dizabiliti s
spun o poveste, s i nvee pe copii cntece sau s i ajute s pregteasc afie cu text
n mai multe limbi. Invitai prinii i bunicii s vin la grdini i nregistrai o poveste cu
ajutorul unui casetofon. ntocmii o fonotec de poveti, astfel nct copiii s poat asculta
vocile familiare ale membrilor familiilor lor spunnd o poveste ntregii grupe.
2. Cum putem s i convingem pe ceilali s renune la atitudinile discriminatorii?
Unii oameni sunt crescui n spiritul ideii c anumite grupuri sunt superioare altora i nu
pun la ndoial aceste prejudeci, nici mcar la vrsta adult. Cadrele didactice trebuie uneori
s acioneze ca avocai ai includerii i s comunice cu cei care se opun acesteia.
a) Soluii posibile.
1. Pstrai n primul rnd o atitudine calm i controlat i fii gata s purtai o discuie
raional oferind argumente logice. Confruntrile directe pe ton ridicat nu dau, de obicei,
rezultate. n cel mai bun caz i ndeprteaz pe partenerii de discuie i i determin s nu
asculte nimic din ceea ce avei s le spunei.
2. Amintii-v c legea e de partea Dvs. Discriminarea este ilegal.
3. Fii gata s iniiai un dialog cu cei care i exprim prerile discriminatorii. Oamenii au
adeseori tendina de a repeta idei preconcepute despre indivizi pe care nu i-au ntlnit
niciodat sau cu care au intrat foarte puin n contact. Punei-le ntrebri de tipul: De ce
crezi asta, Pe ce te bazezi cnd susii aceast idee?. Iat un exemplu: Dar ai ntlnit tu
personal o situaie/te-ai confrunat personal cu o situaie n care o familie care are copil cu
dizabiliti s aib mai puin grij de copilul su dect tu?/un copil cu dizabiliti s aib
rezultate mai proaste dect copilul tu la arta plastic/matematic/construire din blocuri
etc.? /un copil cu dizabilitate s fie contagios? Poi s-mi spui exact cnd i unde s-a
ntmplat aceasta? (Este foarte posibil c cei ntrebai au auzit c s-a ntmplat undeva,
cu ceva timp n urm... Dar nimic concret.). Unii sunt greit informai sau au acceptat, fr
sa-i pun ntrebri, c un zvon este adevrat. S-ar putea s ia n considerare o alt prere
dac le-o explicai cu argumente.
4. Informai-v. Obinei informaii i date exacte pentru a combate dezinformarea sau prerile
fondate eronat atunci cnd le ntlnii. Educaia incluziv a fost introdus cu succes n ntrega
lume pentru c mbuntete standardul general al educaiei pe care o primesc copiii.
Fii pregtii s-i informai i pe alii despre avantajele i succesele unei abordri incluzive.
Adunai experiene de succes din activitatea proprie i a altor colegi.
5. Fii hotrt/ n privina stabilirii unor limite. Dac prinii amenin c i vor retrage
copilul din grupa/grdinia Dvs din cauza politicii incluzive, explicai-le c au tot dreptul s o
fac, dar c grdinia Dvs nu poate s ncalce legea prin refuzul accesului anumitor grupuri
de copii sau prin segregarea lor n grupe speciale.
Asigurai-v c suntei bine informai privind legislaia n vigoare asupra discriminrii i putei s
dai detalii cu claritate, direct i ntr-o mainer sigur.
6. Adoptai o atitudine constructiv i nvai din propriile greeli. Oameni nu se schimb
peste noapte i unii vor avea nevoie de mai mult timp dect alii pentru a accepta incluziunea,
a-i schimba corespunztor comportamentul fa de copii i prini. Revizuii periodic
situaia pentru a observa dac atitudinile individuale cu caracter tolerant sau ofensator au
ncetat.
Introducei n planul de dezvoltare pentru instituia Dvs. activiti de formare pentru cadrele
didactice care nu sunt la curent cu ideea de incluziune educaional.
Sprijinii activ pricipiul incluziunii. Realizai materiale informative ntr-o form atractiv att
pentru copii i prini, ct i pentru cadrele didactice.
7. Stabilii bunvoina. Stabilii un mediu care permite oamenilor s fac greeli i s nvee din
ele. Creai un climat de ncredere n grdini, astfel nct comportamentul discriminator
s poat fi discutat ntr-o manier care s conduc la nvare i schimbare n bine. Criticai
comportamentele, nu oamenii. O zi proast poate face pe oricine argos, iar n zilele
proaste cele mai neplcute laturi ale noastre ies la suprafa. Totui, n principal, cei mai
muli oameni care lucreaz n domeniul educaiei doresc s aib relaii bune cu prinii.
Odat ce neleg c un aspect al comportamentului lor i afecteaz pe alii n mod negativ,
ei sunt adesea dornici s ncerce s fac lucrurile diferit. Comportamentul defensiv sau
exagerat de asertiv poate nruti o situaie sensibil.
Convenii, mpreun cu ntreg personalul grdiniei, asupra unor norme de conduit privind
incluziunea.
Dac un membru al personalului acioneaz de o manier discriminatorie, exprimai-v
dezaprobarea n mod clar, dar adoptai o atitudine pozitiv i constructiv i luai msuri
disciplinare dac incidentul se repet.
Identificai n cadrul grdiniei i al comunitii colegi, prini care snt dispui s v acorde
sprijinul, care doresc s stea de vorb cu ali prini despre discriminare.
Identificai ONG-urile care militeaz pentru drepturile omului i a copilului i care ar fi dispuse
s v acorde sprijinul, contribuind la evenimente de contientizare a publicului i de promovare
a principiului includerii.
64 65
Anex 1
PROGRAM DE INCLUZIUNE PRECOLAR DERULAT LA GRUP
PReGtIReA COPIIlOR PeNtRu ACCePtAReA DIveRSItII
N CADRul uNuI GRuP
Educaia incluziv, anti-discriminare, se desfoar n cadrul unui proces inter-disciplinar
zilnic, cuprinznd forme multiple de organizare: jocuri, activiti pe domenii expereniale,
activiti de dezvoltare personal i activiti extracurriculare, acoperind toate domeniile
de activitate.
1. EVOCAREA
Ca prim etap n demers Evocarea are rolul evalurii iniiale, cntrete i
analizeaz datele de care dispunem, n vederea elaborrii unei optime strategii de intervenie.
ncercai s facei un inventar al cunotinelor precolarilor despre copiii diferii de ei (etnie,
stare social, handicap fizic, psihic), despre problemele copiilor diferii i cum reacioneaz ei
la situaiile diferite ntlnite. Sintetiznd cunotinele i manifestrile copiilor putei cpta
cam urmtorul tablou:
vrstele: 5-6 ani; 6-7 ani
Ce tiu copiii din familie
Cum se traduce n comportament
ceea ce tiu din familie
c nu toi copiii au aceeai culoare;
c trebuie s se joace cu copiii indicai de
prinii lor;
c unii copii nu pot merge, nu pot vedea,
auzi sau vorbi;
unii copii sunt bolnavi, iar prinii lor nu-i
las s se joace cu acetia;
unii sunt convini c numai moldovenii/ru-
ii sunt buni,
nu au format ideea de apartenen etnic
(dac este ntrebat ce este dac merge n
Italia, spune c este italian);
sunt copii care nu au jucrii, haine, rechi-
zite, prinii lor nu pot s le cumpere dul-
ciuri, fructe, etc;
sunt copii la care prinii sunt n detenie
etc.
nu se joac cu un copil altfel dect ei (de obicei,
rrom, alt stare social - srac, cu un comporta-
ment agresiv, cu unele semne pe corp, cu oche-
lari, la crucior);
nu-i ajut pe cei care nu se pot descurca singuri,
atunci cnd sunt antrenai n diferite activiti;
nu cedeaz jucria, dac colegul/colega nu este
din grupul su;
nu dau mna, nu se mbrieaz cu colegul
dac nu le convine ceva n aspectul lor;
nu cedeaz cu uurin jucrii, cri, haine, dul-
ciuri, rechizite.
i tachineaz pe copii cu cuvinte porecle;
formeaz grupuri-prieteni pentru a-i provoca /
tachina.
2. REALIZAREA SENSULUI
Este etapa prin care copiii intr n contact cu noile informaii, prin activiti i strategii de
lucru care s corespund scopurilor educative ale incluziunii, respectnd particularitile de
vrst ale copiilor.
1. Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint
pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt
informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul
nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. n timpul jocului, copilul vine n contact
cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt eseniale
pentru copiii cu deficiene, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii. n aceste jocuri sunt
necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto, domino,
table, cuburi, cri de joc etc.). n perioada de precolar jocul se desfsoar mai ales n grup,
asigurndu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu dizabiliti trebuie s fie nscrii la
grdini, alturi de copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor
un copil cu deficien fizic, care se deplaseaz n scaun cu rotile sau n crje. Ei sunt suficient
de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de
precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializrii copiilor cu deficiene. La aceast
vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc.
JOCUL DE ROL plaseaz copiii n ipostaze noi, tocmai pentru a-i ajuta s neleag unele
situaii diferite, s se adapteze, s accepte i s neleag diferenele de opinii dintre
persoane. Interpretnd rolurile unor personaje comune (prini, copiii aflai n anumite
situaii) sau mai puin obinuite, conform experienei lor, copiii vor nelege mai bine
propriul rol i rolul celor din jur i i vor putea dezvolta capacitile empatice, gndirea
critic i puterea de decizie. Jocul de rol evideniaz modul corect sau incorect de
comportare al unui sau altui copil. Astfel de jocuri pot fi:
De-a familia, La spital, La grdini, La casa de copii, Astzi eu sunt primar, Eu
stabilesc reguli, n ospeie la.., .a.
Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiene au avut
experiena neplcut a spitalizrii i a separrii de prini. De aceea, pot aprea reacii intense,
mai ales n primele zile de grdini.
2. Activiti de informare.
Oferii-le copiilor informaii despre simuri, despre corpul uman.
Cutai reviste, plane, albume, ilustrnd viaa copiilor din alte ri, a copiilor cu cerine
educative speciale pentru a-i familiariza pe cei din grup cu diversitatea oamenilor (de culoare,
aspect fizic, social), n general. Citii-le povestiri i relatri despre ntmplri, comportamente,
preocupri ale copiilor i adulilor din ara noastr i din alte ri ale lumii. Relatai-le unele
66 67
exemple de situaii concrete, n care copiii au acionat n situaii dificile.
Propunei copiilor n grupuri de 3-4 persoane s sorteze dup preferin imagini cu copii
diferii, dar pe care i-ar dori ca prieteni. Solicitai fiecrui grup s argumenteze alegerea
fcut (De ce ai ales ca i prieten pe...?) i s alctuiasc o povestire intitulat: Aa vreau
s fie prietenul meu.
Propunei copiilor s creeze povestiri pe tema: O fapt bun, avnd ca subiect copiii cu
dizabiliti. Antrenai-i n discuii i analiz a povestirilor create: n ce a constat fapta bun?
Cum ai fi procedat tu? Ce alte fapte bune se mai puteau face? Cum ar fi viaa fr fapte bune?
v Organizai cu copiii discuii direcionate despre:
v Emoii i sentimente;
v Comunicarea fr cuvinte;
v Cum artm i cine suntem etc.
3. tehnica Harta conceptual.
Aplicai aceast tehnic pentru a afla cum gndesc copiii despre drepturi i dac necesitile pe
care le au ei le consider ca fiind aceleai pentru toi copiii.
Desenai/aplicai n mijlocul unei coli de hrtie cte un copil de culoare diferit (sugernd rasa) i/
sau cte un copil cu handicap diferit (cu ochelari, aparat auditiv, etc.). Repartizai fiecrui copil cte
o coal de hrtie i cerei-le s deseneze n jurul copilului tot ce le trece prin minte despre copilul
desenat/aplicat, tot ce ar trebui s aib copilul respectiv, tot ce le doresc ei; timp de lucru: 20 minute.
Dup expirarea timpului, grupai copiii cte 3-4, sugerai-le s compare desenele i un reprezentant
al fiecrui grup s prezinte ideile comune rezultate din desen (au prini, haine, jucrii, etc). Cerei
s gseasc elementele diferite din desene, dac acestea se constat la unii copii.
Afiai pe un panou, grupndu-le desenele ce au elemente comune, iar pe cele care au elemente
diferite, puine, grupai-le separat.
Solicitai copiilor s se aeze acolo unde este lucrarea sa (Tehnica Turul galeriei).
Solicitai copiilor care au mai puine elemente pe desen s motiveze desenele srace n coninut:
De ce?,etc.
Adresai ntrebri copiilor, desenele crora conin mai multe elemente/idei:
Doar unii copii trebuie s aib drepturi? (toi au drepturi)
Culoarea pielii sau prezena ochelarilor, a aparatului auditiv la copil, cruciorul pentru invalizi
poate influena sau nu copilul? (nu)
Care copil din grupa noastr nu are drepturi? (toi au drepturi)
Cum ne jucm cu colegii notri? (grupai dup o numrtoare, dorin, extragere de jetoane,
cum nimerim, dup prietenii, cum ne aeaz doamna educatoare).
Din aceste activiti copiii nva c indiferent de culoare, stare social, aspect fizic, toi
copiii au elemente comune: au o cas, o ar, prini, jucrii, iubesc natura, animalele etc.
4. Brainstorming-ul.
Aplicai de mai multe ori aceast metod, deoarece formeaz comportamentele creative
prin exersarea gndirii divergente, care solicit elaborarea unor noi soluii personale pentru
problemele identificate n diverse situaii. n cazul n care n grup apar incidente prin care se
ncearc ndeprtarea unui copil dintr-un grup sau o alt situaie de aceeai natur, amintii-
le copiilor regulile discutate despre drepturile fiecruia, despre modul n care trebuie s
ne comportm unii cu alii. mprii copiii n grupuri a cte 3-4, cerei s-i spun ideile, s
gseasc soluii pentru incidentul produs; acceptai toate ideile, prerile i notai-le n lista
de opinii, apoi citii-le pe rnd, analizai-le mpreun, cutai soluia cea mai bun pentru toi.
Ajutai copiii s-i formuleze ideile i soluiile prin ntrebri de genul:
Ce ai face dac ai fi n locul ......................... ?
Ce tii despre ................................................ ?
Ce l-ai sftui pe ............................................. ?
Ce soluii credei c avei ............................... ?
Cum v ateptai s procedeze ...................... ?
De ce credei c a procedat aa ..................... ?
5. exerciii pentru formarea unor valori.
n cazul unor controverse solicitai copiilor conturarea unei opinii ferme care permite
adoptarea de poziii extreme. S lum ca exemplu poziia: Eu nu m joc cu iganii/ cu copiii
bolnavi, cu copii care nu pot vorbi! Aa mi-a spus mama. Cerei copiilor s se aeze de-o parte i
de alta a unei linii cei care sunt de acord cu afirmaia fcut de-o parte a liniei, cei care nu sunt
de acord, de cealalt parte a liniei. Fiecare subgrup format i vor expune punctul de vedere;
pe parcurs, copiii i pot schimba grupul dac se conving s-i schimbe prerea, ideea pe care
au avut-o la nceput. Cei care rmn cu idei extreme, punei-i fa n fa pentru a-i motiva
disputa. Dup astfel de dispute deseori copiii i schimb prerea din negativ n pozitiv.
6. Povetile/Povestirile
Personajele din poveti i basme dezvluie copilului curajul, buntatea, hrnicia,
altruismul, prin opoziie cu trsturile negative respective. Copiilor le plac povetile, poeziile
i ader afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferai. Pentru dezvoltarea spiritului
de compasiune i solidaritate, despre persoane aflate n dificultate sau neajutate, se pot
purta discuii cu copiii dup lecturarea unor povesti ca: Fetia cu chibrituri, Hansel i
Gretel,Puiul, Povestea ursului cafeniu etc. Le putem cere copiilor s spun cteva idei
despre: ce s-ar fi putut face pentru aceste personaje? ce ar face ei dac ar ntlni o asemenea
situaie?; Se poate gsi un alt sfrit al povestirii, la alegerea copiilor, acesta fiind redat de
copii prin desen, n dramatizare i n jocurile de rol ale copiilor.
Cutai s dezvoltai spiritul de toleran i empatie fa de persoanele cu dizabiliti,
perceprea deosebirilor dintre oameni ca ceva pozitiv prin poveti/povestiri.
1. Aezai-v cu toii n cerc i citii-le copiilor povestea Biatul cu doi ochi.
n Univers exist o planet pe care triesc nite fiine asemntoare cu pmntenii.
Unica deosebire const n faptul, c ei au doar un singur ochi i pot vedea noaptea la
distane mari i chiar prin perei. Odat, pe aceast planet, s-a nscut un copil cu doi
ochi. Prinii au fost foarte dezamgii, dar ngrijeau de el cu mare dragoste. Medicii au
spus c nu se poate face nimic. Copilul avea nevoie de lumin pentru a vedea noaptea,
iar pentru a putea privi la distan de telescop. Toi considerau c el vede ru. Dar iat
c ntr-o zi biatul i-a dat seama c poate vedea lucruri pe care celelalte persoane nu
68 69
le pot vedea culorile. Toi locuitorii planetei deosebeau numai culorile alb i negru. El,
ns, putea vedea toate culorile (i rou, i oranj, i galben, i verde, i albastru, i mov,
i maro). i-a fcut muli prieteni care ascultau povestirile lui despre pdurile verzi, cerul
albastru i culorile florilor i ale caselor. Copii i cei maturi se adunau pentru a asculta
povestirile lui.
Cnd a crescut, s-a cstorit cu o domnioar pe care nu o deranja faptul c el se
deosebea de ceilali. Cu timpul, a ncetat s mai observe c este deosebit i s-a obinuit
cu faptul c mereu era nconjurat de oameni ce-i ascultau povestirile. n familia lui s-a
nscut un copil care nu se deosebea cu nimic de locuitorii planetei: avea un singur ochi.
Discutai cu copiii despre coninutul povetii:
Ce dificulti, dup prerea voastr, avea biatul cu doi ochi? De ce?
Cum au evoluat lucrurile mai departe? De ce?
Cum v-ai fi simit n locul biatului cu doi ochi, dac ai fi locuit pe planeta unde oamenii
au doar un ochi?
Ce prere avei, dac ai nimeri pe alt planet, v deosebeai de btinai? Cum? De ce?
Dac n grupul vostru este un copil cu dizabilitate, discutai despre lucrurile pe care el le
face cel mai bine.
Stimulai copiii ca fiecare s spun cum se va comporta/ se comport cu un copil cu
dizabiliti.
2. Propunei copiilor s-i nchipuie c au nimerit pe planeta din aceast poveste.
Alctuii mpreun un mesaj adresat locuitorilor de pe aceast planet, despre modul
n care ai dori s fii tratai. Discutai mesajele n grup.
3. Dac n grupa Dvs. nu avei copii cu dizabiliti, propunei copiilor s invite un
copil cu dizabiliti fizice sau senzoriale (cu vederea sau auzul slab, la crucior) i
s discute despre interesele, preferinele, abilitile/capacitile sale, ce i place s
fac, ce face cel mai bine. La rndul lor, i copiii din grup i vor povesti despre ei.
Pot face nite lucruri mpreun, chiar aici, n sala de grup, la grdini. Pot inaugura
o expoziie de desene/postere, colaj - lucrri pe care le-au fcut mpreun s-au
individual. Pot organiza competiii sportive (Atenie! Se vor alege acele exerciii/
probe la care pot participa i copiii cu dizabiliti.)
Pe acest scenariu putei proceda i cu alte poveti/povestiri cu subiecte legate de copiii cu
dizabiliti
7. Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor i ajut pe copii s cunoasc
i srespecte fiina uman, indiferent de ipostaza personal i social n care se afl acesta,
s respecte vieuitoarele i s le ngrijeasc, s-i nsueasc normele morale ale colectivitii
din care fac parte. In cadrul activitii de observare: Copilul, Familia mea, La grdini etc.
copiii nsuesc cunotine si deprinderi sociale. Lecturile dup imagini: Jocurile copiilor n
grdini,De ziua colegului, mpreun cu familia etc., copiii i aprofundeaz manifestrile
afective fa de colegi, prieteni, aduli. Se urmrete iniierea copiilor n practicarea unui
comportament activ, responsabil, capabil de toleran i respect fa de sine i de ceilali,
contient de drepturi i de datorii.
8. Activitile artistico-plastice au valene interesante pentru educaia moral. Copiii
nva s se bucure atunci cnd pregtesc un dar, s-l ofere politicos, s fie mndri c particip
cu fore proprii la bucuria unui coleg sau prieten.
nvai copiii s deseneze/picteze cu ajutorul palmelor i cerei-le s coloreze desenele. Apoi
cerei s deseneze copii i nu doar unul, ci doi, trei copii i s-i coloreze diferit, aa cum sunt ei
n lume. Solicitai desene cu copii n anumite situaii (n crucior, cu ochelari, etc).
Organizai expoziii cu desenele lor, apreciai lucrrile unde copiii sunt de toate culorile, cu
ochelari, n crucior, cu crje, se in de mn, se afl n natur, n alte mprejurri deosebite.
Discutai pe marginea desenelor (Cum credei, copii acetia se deosebesc de copiii obinuii?,
Prin ce? Cum i putem ajuta?)
9. Activitatea muzical i memorizarea. Prin cteva cntece i poezii copiii se sensibilizeaz: la
prietenie, ajutor, toleran, simpatie: Copii din lumea toat, Negrua, Celuul chiop,Coliba
iepuraului. Se pot organiza audiii cu cntece, dansuri i jocuri muzicale.
10. Jocuri educative:
....................Jocurile Caut fr s vezi, Deschide urechea bine
Scop: nelegerea ideii c diferenele sunt pozitive i utile,
dezvoltarea respectului i ncrederii n sine.
Desfurare: Copiii formeaz un cerc. Unul dintre ei este legat la ochi i, atingnd prul, nasul,
faa, hainele altui copil, trebuie s-l recunoasc, i pentru al doilea joc, trebuie s stea cu
ochii legai i s ghiceasc dup voce cine l-a strigat. Jocul continu pn cnd toi copiii s-au
aflat n rol de a-i ghici colegii. Apoi discutai despre cele ntmplate:
De ce credei c ne-am jucat astfel, cum v-ai recunoscut colegii?
Ce consecin are faptul c oamenii au culoarea sau forma nasului diferit?
Ce s-ar ntmpla dac toi am avea prul sau ochii de aceeai culoare, dac am purta
toi aceleai haine, dac am fi toi cu ochelari?, etc
V-a fost greu, uor s v recunoatei colegul? De ce?
........................................................................Jocul Colul opiniei
Scop: dezvoltarea capacitilor de analiz, de argumentare, de ascultare activ.
educarea spiritului de toleran.
stimularea interesului fa de anumite probleme ale lumii contemporane.
Pregtire. Dou coluri ale grupei vor semnifica poziiile fa de o anumit problem, legat
de copiii cu dizabiliti:
Un col va fi pentru cei ce sunt de acord cu problema (sunt pro).
Alt col, pentru cei ce nu sunt de acord cu problema (sunt contra).
Desfurare: Copiii se afl n centrul slii. Facei o afirmaie cu privire la o anumit problem.
Copiii se gndesc la ea, mediteaz 1-2 minute, apoi se ndreapt spre colul corespunztor
concluziei l-a care au ajuns: sunt sau nu de acord cu cele afirmate de conductor. Nimeni
70 71
nu are voie s fie indecis, toi trebuie s ia o decizie. n colul corespunztor opiniei proprii
se vor purta discuii n perechi, timp de 3-4 minute, dup care copiii se pot muta la cellalt
col dac i-au schimbat opinia. Purtai noi discuii, poziia final poate s difere sau nu fa
de cea de la nceputul jocului/exerciiului. Afirmaiile exprimate de copii n joc pot fi:
Nu m joc cu copiii care nu sunt mbrcai frumos.
Nu m joc cu copiii care nu sunt frumoi.
Nu m joc cu copiii care poart ochelari, care nu pot vorbi, nu aud, care nu pot alerga etc.
..............................Jocul Din personaje negative, personaje pozitive
Scop: contientizarea efectelor negative ale prejudecilor;
abordarea situaiilor conflictuale din perspectiva ctig-ctig.
Desfurare: Alegei poveti cu personaje pozitive i negative aflate ntr-un conflict evident. Se
formeaz grupuri de 5-6 copii, care, dup ce ascult povestea, se vor ocupa de personajele
negative identificnd conflictul. Ajutai-i prin nt rebri precum:
Cine este fericit/nefericit la sfritul povetii? De ce?
Au fost nclcate drepturile vreunui personaj? Ale cui? De ctre cine?
Cerei copiilor s recreeze povestea din punctul de vedere al personajului negativ, care
este pedepsit de obicei de autor (lupul din Capra cu trei iezi sau din Scufia Roie, zmeul,
balaurul etc). ncurajai-i s explice atitudinea i comportamentul personajelor negative (de
exemplu, toate animalele rdeau de vocea groas a lupului, Scufia Roie fcea glgie n
pdure, clca iarba, rupea florile, bunicua sforia tare, iezii fceau glgie, rdeau de lup
i tocmai de aceea acesta a hotrt s-i pedepseasc). Propunei copiilor s gseasc soluii
de rezolvare panic a tuturor situaiilor conflictuale astfel nct toate personajele s fie
mulumite.
11.Proiecte
Prin intermediul proiectelor Copiii pentru copii, De la inim la inim, O carte pentru
fiecare,iniiai cu copiii i prinii acestora colectri de cri, jucrii, rechizite i mergei la
casele de copii cu diverse ocazii (La Crciun, 1 iunie, vara n vacan). Organizai cu copiii
spectacole la azilurile de btrni, la casele de copii, la spitale. Organizai distracii n comun cu
copiii de la orfelinate. Finalizai proiectele cu postere, albume cu desene i fotografii, povestiri
ale copiilor, opinii asupra celor vizitate, fcute.
12. Activitile libere.
Aceste activiti las deschis posibilitatea consolidrii unor comportamente. Copiii
transpun n jocul lor conduite ale adulilor, se apreciaz ntre ei imitnd comportamentul
evaluativ al acestora. Educatoarea trebuie s urmreasc acest comportament ludic, imitativ,
s-i surprind nuanele i, cnd este necesar, s intervin cu tact i eficien, corectiv.
ReFleCIA
n urma activitilor pe care le vei desfura vei observa ct vor progresa copiii n
manifestarea comportamentului fizic i verbal fa de copiii diferii nscrii n grup, sau care
se vor nscrie. Alctuii Jurnalul reflexiv, unde vei nota sentimentele, opiniile, gndurile
mprtite ale copiilor. Ca extindere propunei-le s vin cu idei, ce mai pot face pentru copii
diferii de ei i alctuii un plan de aciuni pentru urmtoarele activiti.
Anexa 2.
PROFIlul CONtIeNtIzRII DIveRSItII
Acest chestionar a fost prezentat de Karen Grote n 1995, n Ohio, SUA.
Profilul contientizrii diversitii a fost conceput pentru a ajuta persoanele s
devin contiente de modalitile prin care i discrimineaz, i judec i i izoleaz pe
alii. Dup interpretarea rspunsurilor date la ntrebri, vei avea posibilitatea s v
evaluai comportamentul i s v planificai paii necesari de aciune pentru a modifica
comportamentele indezirabile descoperite.
Oare ct de des mi se ntmpl s m comport aa?
Not: Prin expresia clas protejat se va nelege orice grup de persoane precum rromii,
cetenii de alt ras, culoare, etnie, femei, btrni, homosexuali, handicapai etc.
A
p
r
o
a
p
e
n
i
c
i
o
d
a
t
R
a
r
e
o
r
i
D
e

o
b
i
c
e
i
A
p
r
o
a
p
e
n
t
o
t
d
e
a
u
n
a
INSTRUCIUNI: Rspundei la fiecare din ntrebrile de mai jos, ncercuind
numrul care se potrivete cel mai bine ca rspuns, dup opinia Dumneavoastr
(inclusiv la ntrebrile care se refer la situaii n care nu v-ai aflat pn n
prezent, dar n care v putei transpune).
1 2 3 4 5
1 2 3 4
Atenionez pe cei care fac comentarii peiorative, nefavorabile din punct de
vedere rasial/ etnic/ sexual?
1 2 3 4
M manifest deschis atunci cnd cineva umilete o alt persoan sau acioneaz
inadecvat?
1 2 3 4
M gndesc la impactul comentariilor sau aciunilor mele nainte de a vorbi sau
de a aciona?
1 2 3 4 Refuz s particip la glume care sunt nefavorabile oricrui grup, cultur sau sex?
1 2 3 4 M abin s repet afirmaii sau zvonuri care ar ntri prejudiciul sau prtinirea?
1 2 3 4
Verific realitatea nainte de a prelua sau de a crede n presupoziiile lansate de
ctre cineva?
1 2 3 4
Contientizez sau m mpotrivesc tendinelor prtinitoare care-mi afecteaz
gndirea?
72 73
1 2 3 4 5
1 2 3 4 Evit folosirea unui limbaj care s ntreasc stereotipurile negative?
1 2 3 4
Consider i transmit mesajul dup care membrii claselor protejate sunt la fel
de ndemnatici i de competeni precum ceilali?
1 2 3 4 Cunosc oameni din diferite culturi i grupuri, ca indivizi?
1 2 3 4
mi dau seama c membrii altor culturi au nevoie de cunoatere ntre ei i le
favorizez ntlnirile i contactele corespunztoare?
1 2 3 4
Accept i susin ideea conform creia nu toi trebuie s acioneze astfel nct s
par a fi de interes pentru organizaia/ grupul meu?
1 2 3 4
mi asum responsabilitatea de a-i ajuta pe cei nou-venii n organizaia mea,
inclusiv femei, i pe cei care aparin altor culturi, vrste, niveluri culturale,
pentru a se simi primii i acceptai?
1 2 3 4
Includ membri ai claselor protejate, inclusiv femei, n reele informale i/ sau la
evenimente sociale?
1 2 3 4
Caut s cunosc i s apreciez bogia altor culturi i respect srbtorile i
eventimentele acestora?
1 2 3 4 Cer i planific evenimente socio-culturale la care oricine poate participa?
1 2 3 4
ncurajez membrii claselor protejate s vorbeasc despre problemele sau
evenimentele lor i tratez aceste chestiuni ca valide?
1 2 3 4 ncurajez membrii claselor protejate, inclusiv femeile, s-i asume riscuri?
1 2 3 4
Ascult ideile membrilor claselor protejate i le acord credit, att n ntlnirile
individuale, ct i n cele de grup?
1 2 3 4
Includ membrii claselor protejate n procesele de luare a deciziilor care i
afecteaz direct?
1 2 3 4
Acord autoritate membrilor claselor protejate, oferindu-le responsabiliti n
aceeai msur n care le ofer i altora?
1 2 3 4
Ofer un feed-back direct i la timp membrilor claselor protejate, inclusiv
femeilor?
1 2 3 4
mprtesc regulile scrise sau nescrise ale organizaiei mele celor care fac
parte din diferite culturi?
1 2 3 4
Nu iau n considerare caracteristicile fizice atunci cnd interacionez cu alii sau
atunci cnd iau decizii privitor la competena sau abilitatea lor?
1 2 3 4 5
1 2 3 4
mi asum responsabilitatea de a ajuta organizaia/ grupul meu pentru a
respecta/ ndeplini cerinele legale?
1 2 3 4
Urmresc i sprijin politicile organizaionale care privesc tratamentul egal,
inclusiv combtndu-i pe aceia care le ncalc?
1 2 3 4
i iau n considerare pe membrii claselor protejate, inclusiv femeile, pentru orice
ocazie sau funcie n care eu am influen?
1 2 3 4
i in pe toi, inclusiv pe cei care sunt membri ai claselor protejate, n contact cu
toate canalele de informare, att formale ct i non-formale?
1 2 3 4
Ofer tuturor membrilor sau angajailor posibiliti ample de pregtire,
perfecionare i educaie pentru a fi de folos n meseriile lor i pentru a le
permite dezvoltarea?
1 2 3 4
Ofer ndrumare, att formal, ct i informal, inclusiv membrilor claselor
protejate, pentru a-i iniia relaional pe noii angajai?
1 2 3 4
Fac un efort suplimentar pentru a ajuta organizaia/ grupul meu s rein
angajai dintre membrii claselor protejate?
1 2 3 4 i sprijin pe ceilali pentru a aciona n direcia manifestrii diversitii culturale?
1 2 3 4 M opun politicilor i procedurilor organizaionale care duc la excluderea oricui?
1 2 3 4
Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de munc n care toi
angajaii s fie respectai i valorizai?
1 2 3 4 Fac eforturi suplimentare pentru a m educa n ceea ce privete celelalte culturi?
1 2 3 4
Telefonez, scriu sau, ntr-o manier sau alta, protestez atunci cnd o carte, o
revist, un ziar, o emisiune de televiziune sau o anume parte a mass-mediei
perpetueaz sau intensific o discriminare sau o prejudecat?
1 2 3 4
Refuz s m altur ori s mai rmn membrul unei asociaii/ grup care permite
ori promoveaz valori, practici rasiste, discriminatorii sau care prejudiciaz?
1 2 3 4
Particip la activitile comunitare sau voluntare care se aliniaz eforturilor de
schimbare?
1 2 3 4
Fac eforturi suplimentare pentru a ajunge s cunosc oameni de diferite origini
i culturi?
1 2 3 4
Spun cred c nu este potrivit sau indicat cnd consider c ceva pare a fi un
prejudiciu, o discriminare?
TOTAL PUNCTE: _________________
74 75
OBSeRvAII:
Cnd ai terminat de rspuns, facei suma punctelor ncercuite.
Nu exist rspunsuri standard bune sau rele; exist doar rspunsuri corecte.
Nu v trecei numele pe chestionar; acestea se vor pstra n portofoliul grupei.
Interpretarea se va face global i nu personalizat: n funcie de scorul obinut, vor fi prezentate
cinci categorii/ grade de contientizare a diversitii, care v vor ajuta pe viitor ca educatori i
ca oameni.
0-40 de puncte OFENSATOR NAIV
Scorul variaz foarte mult, din cauz c aceast populaie nu este contient de
repercusiunile i prejudiciile acestui impact.
41-79 de puncte CONTINUATOR
Continuatorii sunt contieni de prtiniri i prejudicii, dar continu comportamentele
neadecvate.
80-110 de puncte OCOLITOR
Ocolitorii (suporteri tcui) sunt contieni de prtinire, dar tolereaz comportamente
injuste.
120-139 de puncte - AGENT AL SCHIMBRII
Agentul schimbrii ia act de cea mai oportun cale de schimbare a strii de fapt.
140-160 COMBATATOR
Lupttorii atac prejudecile imaginare sau reale. Ei sunt mpotriva discriminrii,
pltind, cteodat, pentru aceasta.
INteRPRetARe
Urmtoarele explicaii ale categoriilor menionate v vor ajuta s v cunoatei calibrul
prejudecilor i s acionai n cunotin de cauz
OFENSATORUL NAIV
Oamenii din aceast categorie nu realizeaz amploarea comportamentului lor negativ. Chiar
atunci cnd acetia i ofenseaz pe alii, ei nu sunt contieni de conduita lor ofensativ.
Accept afirmaiile stereotipice denigrative ca pe ceva foarte firesc.
Nu sunt contieni cnd comit fapte ilegale.
Acestora trebuie s li se administreze formule de trezire a contiinei i de sensibilizare a
raportului cu alii.
CONTINUATORUL
Cei din aceast categorie sunt contieni de prejudecile lor i realizeaz comportamentul lor
ofensator fa de alii.
Totui, ei continu vechile stereotipuri comportamentale, facnd glume sau fiind ineri la afirmaii
denigratoare fa de minoritari.
Acestora trebuie s le fie amintite permanent comportamentele dezirabile fa de alteritate.
EVITATORUL
Indivizii din aceast categorie contientizeaz propriile prejudeci i pe ale altora.
Ei lupt mpotriva gndurilor proprii, dar nu adopt cele mai adecvate poziii fa de
comportamentele celorlali.
ncearc s nu afieze o poziie vizibil, i, de aceea, comportamentele lor sunt percepute ca
fiind acceptative.
Snt un fel de suporteri tcui.
Rspunsurile cotate cu 1 sau 2 va trebui s le dea de gndit celor care ncearc s schimbe
atitudinile indivizilor inclui n aceast categorie.
AGENTUL SCHIMBRII
Indivizii din aceast categorie nu numai c sunt contieni de propriile prejudeci, ci i de cele
ale altora.
Sunt doritori s schimbe percepiile actuale prin aciuni corespunztoare.
ncearc s identifice discriminarea i s lupte mpotriva ei.
COMBATANTUL
Oamenii din aceast categorie sunt constant contieni de acel comportament care pare cldit
pe prejudeci i se confrunt cu purttorii acestor conduite.
Joac un rol important n ajutorarea minoritilor pentru drepturile lor, pltind adesea pentru
aceasta.
Pot fi recrutai pentru a deveni ageni ai schimbrii, aprtori ai drepturilor fundamentale ale
omului.
Cred deplin n ceea ce fac; s-au nregistrat, de-a lungul istoriei, numele unor combatani care au
pltit cu viaa pentru ideile lor.
77
76
Capitolul descrie 4 grupuri mari de Cerine Educative
Speciale:
I. Cerine senzoriale i fizi-
ce:
- dizabiliti vizuale
- dizabiliti auditive
- dizabiliti fizice /loco-
motorii
III. Cerine de comunicare
i interaciune:
- tulburrile din spectrul
autist (Autismul infan-
til i sindromul Asper-
gher)
- tulburri specifice de
vorbire
II. Cerine privind cunoa-
terea i nvarea:
- ntrzieri n dezvoltare
- incapacitate/retard inte-
lectual/ mintal
- dificulti motorii de
planificare/ coordonare
a aciunii
IV. Cerine sociale, emoi-
onale i de comporta-
ment:
- tulburarea de hiperac-
tivitate i/sau deficit
de atenie (THDA)
Aceast categorisire este fcut n conformitate cu
cerina educativ de baz pe care o are copilul. Este evident,
c unii copii nu corespund ntru totul acestor categorii
specifice, iar alii manifest caracteristici specifice pentru
mai multe categorii, totui, sperm, c aceast categorisire
a cerinelor educative speciale ofer o cale simpl i clar
de acces la informaia propus.
1. CeRINe SeNzORIAle I FIzICe
n aceast categorie de CES vom analiza:
deficienele vizuale (de vz);
deficienele auditive (de auz);
deficienele fizice/locomotorii.
I. DeFICIeNe vIzuAle
Pentru a descrie diversele grade i tipuri de deficiene vizuale/de vedere se folosesc mai muli
termeni, cum ar fi: vedere slab, pierderea parial a vederii (ambiopie) i pierderea total de vedere
(orbire sau cecitate).
Multe din problemele de vedere ale copiilor se pot corecta uor cu ochelari de vedere, dac
problema este identificat corect. Altele, ns, pot fi probleme mai serioase. Unele dintre semnele de
avertizare pot fi sesizate uor, n timp ce altele pot trece neobservate.
1. Caracteristic general
Persoanele cu deficiene de vedere se caracterizeaz prin vedere slab sau vedere parial,
iar n unele cazuri chiar orbire total. Acestea produc un dezechilibru la nivel comportamental,
ceea ce influeneaz negativ relaiile subiectului cu mediul nconjurtor. Acuitatea vzului
depinde de ora zilei, de iluminare i de timpul de afar. Copilul poate fi capabil s ndeplineasc
anumite activiti ntr-o zi i s nu poat face acelai lucru n ziua urmtoare. Deseori, copiii cu
deficiene de vedere manifest interes senzorial sporit, fiind tentai, n special, de atingerea
materialelor cu structur diferit, cum sunt plastilina, nisipul, argila pentru modelat etc.
Aproape 60% dintre copiii cu deficiene de vedere au i alte dizabiliti, inclusiv paralizie
cerebral, retard mintal, deficiene de auz etc.
Copii cu deficiene de vedere pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i
colegii lor, dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere
a sarcinii de lucru, datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).
Copiii cu deficiene de vedere cunosc o dezvoltare psihic relativ normal i se pot afirma
ca i personaliti n diferite domenii de activitate.
2. Cauze
maladii infecioase preluate de mam n timpul primelor luni de sarcin;
leziuni ale ochilor n urma leziunilor creierului;
infecii ale anumitor componente ale ochiului;
tumorile care afecteaz nervul optic;
maladii infecioase preluate de copil (varicela, pojarul);
orbirea cauzat de bile n bazinele cu ap infectat;
xeroftalmia (orbire pe baz de malnutriie a mamei sau a copilului - ca rezultat al insuficienei
vitaminei A n regimul alimentar); consumul fructelor i legumelor galbene i verzi contribuie la
protecia ochilor etc.
Puncte cheie
v Muli copii au variate grade i tipuri de deficiene de vedere.
v Cu ajutorul potrivit, copiii cu cecitate parial sau total pot s aib succes n grupele obinuite.
Studiind acest capitol, vei cunoate:
Semnele (indicatorii) de averti-
zare, simptomele pe care le pre-
zint copiii de vrst precolar
avnd dizabiliti. Aceste semnte
care nu pot fi utilizate pentru sta-
bilirea diagnosticului, ci pentru a
cunoate necesitile copilului n
intervenii suplimentare, precum
i ce trebuie de fcut pentru a le
satisface.
Cauzele frecvente ale dizabiliti-
lor, cu referire, n special, la cele
care pot fi prevenite.
Adaptrile pe care Dvs., ca i ca-
dre didactice, ar trebui s le efec-
tuai n slile de grup, la nivelul
grdiniei sau n strategiile de pre-
dare/nvare pentru a satisface
necesitile acestor copii i, im-
plicit, a depi barierele ntmpi-
nate de acetia n calea nvrii.
Majoritatea sugestiilor ajut toi
copiii din grup, inclusiv i cei cu
dezvoltare normal, s se dezvol-
te mai bine.
Specialitii la care se pot face tri-
miteri, dac exist asemenea spe-
cialiti, pentru consultri, servicii.
Capitolul III
IDENTIFICAREA NECESITILOR
COPIILOR I METODOLOGIA
ABORDRII CES LA VRSTA PRECOLAR
Toi trim sub acelai cer, dar
nu toi avem acelai orizont.
Konrad Adenauer
78 79
3. Semne (indicatori) de avertizare SAU Comportamentul copilului
Cum putem identifica un copil care are deficiene de vz?
Nu este capabil s gseasc obiecte mici pe care le arunc.
Se izbeze des de obiectele din camer;
Cnd privete un obiect are obiceiul de a nclina capul ntr-o parte, ceea ce dovedete c nu vede
suficient;
Dup vrsta de 5 luni ncrucieaz ochii.
Pot prezenta o serie de tulburri de ordin somatic: expresie a feei, o dezvoltare fizic ntrziat i
mai puin armonioas, concretizat n atitudini rigide uneori cu deformri ale coloanei vertebrale,
micri imprecise, mers slab coordonat.
Indicatori de natur fizic: ochi roii sau pete pe ochi, coji pe pleoape ntre gene, urcioare repetate,
pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism, privire ncruciat, ochi de dimensiuni
diferite, pleoape mari, lsate, ochi cu aspect obosit.
Copilul se freac frecvent la ochi sau atunci cnd are de fcut ceva care-i solicit mai mult ochii.
Copilul acoper sau nchide un ochi dac simte c nu vede bine cu acel ochi, ridic sau nclin
capul nainte; se pare c ntotdeauna ntoarce capul ntr-o parte, folosind vzul periferic.
Mimica special: strnge ochii, se ncrunt sau are o mimic distorsionat atunci cnd citete sau
cnd privete ceva cu atenie, se ncrunt fr motiv;
Nu are capacitatea de a localiza i de a ridica un obiect de dimensiuni mici, nu folosete eficient
materialele care i sunt propuse;
Sensibilitate la sau dificultate n funcie de lumin: evit lumina puternic -copilul clipete foarte
des sau tinde s nchid ochii. Este posibil s vad cu dificultate cnd lumina este slab, sau s nu
vad deloc dup ce se nsereaz.
Dificultate n a examina imagini, a citi i/sau a manipula cu obiecte: aduce cartea sau obiectele
foarte aproape de ochi, dar se descurc foarte bine dac i se dau instruciuni verbale. i apleac
capul ct mai aproape de suprafaa mesei.
Imaginile pe care le percep sunt lipsite de precizie, sunt neclare, uneori fragmentate sau
distorsionate; apar dificulti n actualizarea spontan, interpretarea i contientizarea imaginii,
ce determin o scdere a randamentului mental sau acional;
Dificultate n a lucra n scris: cnd scrie nu poate respecta rndul sau scrie ntre spaii.
Problemele legate de faptul c nu vede la distan pot conduce la evitarea spaiului de joac sau
la evitarea oricror activiti care presupun micare.
Nu-i plac activitile noi: ezit cnd trebuie s participe la diverse activiti. Prefer s rsfoiasc o
carte, s priveasc imagini sau s fac orice activiti statice. Prefer s se afle tot timpul ntr-un
singur loc n sala de grup: la mas sau ntr-un oarecare centru de activitate/arie de stimulare.
Are memorie bun, de lung durat;
Se sperie uor.
Nu poate gsi, fr s fie ajutat, sala de grup.
Cnd vorbete cu cineva ine capul n jos.
Manifest manierisme (lovete braele de corp, privete fix sursa de lumin, se leagn, i d cu
degetul n ochi).
Necesit ajutor la mbrcat, la toalet i/sau la mncare.
Nu este capabil s se orienteze n ncpere.
Sunt considerai oameni ai ordinii datorit faptului c apare necesitatea aezrii i pstrrii
obiectelor n locuri delimitate pentru a putea fi uor gsite i trebuie ncurajat aceast atitudine;
Exist copii n grupa Dvs. care manifest oricare dintre aceste semne?
Avei nevoie s verif icai?
4. Bariere n calea nvrii
o anumit scdere a analizei i sintezei optice poate fi corelat cu existena unor ntrrzieri n
planul gndirii i al achiziiei operaiilor instrumentale;
cantitatea i calitatea reprezentrilor, volumul i fora acestora prezint un decalaj n raport cu
cunotinele verbale - fapt reflectat n recunoaterea unor obiecte sau fenomene i n capacitatea
redus de actualizare a unor caracteristici definitorii;
dificulti n nelegerea conceptelor spaiale (rotaie, scheme spaiale);
dorina de explorare poate fi diminuat de sentimentul de team;
dificulti n coordonarea micrilor, ritm mai lent n realizarea sarcinilor.
5. Posibiliti de nvare SAU Cum nva copilul cu deficiene de vedere?
Copii cu deficiene de vedere pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i
colegii lor, dei ei pot avea nevoie de:
adaptri ale mijloacelor de nvmnt (dimensiuni mai mari i mai clare ale materialelor scrise/a
imaginilor, iluminare mai bun, ordine a lucrurilor), sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorit
unor limite de timp (sau extinderea acestor limite);
alternarea activitilor care solicit vederea cu altele care presupun repaos vizual;
ncurajarea independenei i, n acelai timp, a lucrului n echip.
Aceti copii nva deseori folosindu-se de pipit, gust, miros, auz.
Mai au nevoie i de un mediu securizat n care domin confortul psihic i nelegerea n
acest caz evoluia personalitii capt o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronunate
note de adaptare la viaa social i profesional.
6. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu deficiene de vedere s
avanseze n dezvoltare?
6.1. Adaptri n sala de grup
Identificai locul i aranjarea copilului acolo de unde acesta vede cel mai bine. S-ar putea s existe
un loc optim pentru copil n grup, de exemplu ntr-un loc cu lumin bun, nu prea strlucitoare,
la o anumit distan i ntr-un anumit unghi dispus fa de tabl.
Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl, iar ceea ce se scrie cu cret trebuie s fie foarte vizibil.
Reducei reflexele de lumin: folosii draperii, dar asigurai iluminarea artificial uniform;
folosii material cu suprafa mat pentru a acoperi mesele i vopsea mat unicolor pentru
perei.
Dac copilul este sensibil la lumin, nu-l aezai lng fereastr. Permitei-i s poarte o apc
cu cozoroc pentru a-i proteja ochii de lumin, sau punei-i la dispoziie un carton pe care s-l
foloseasc ca ecran de protecie atunci cnd examineaz imagini, citete sau scrie. La necesitate
- reglai lumina n ncpere (stingerea sau aprinderea luminii n ncpere) pentru a satisface
necesitile copilului.
Persoanele cu deficiene de vedere nu i-au dezvoltat ntotdeauna o acuitate auditiv
80 81
extraordinar. Din contr, o persoan cu deficiene de vedere are nevoie s identifice, s
localizeze i s interpreteze sunetele, pentru a nelege ce se ntmpl. Din aceast cauz,
zgomotele inutile din sala de grup trebuie reduse la minimum i, cnd e cazul, explicate de
ndat ce sunt produse.
Luai toate msurile ca copilul cu dificultate de vedere s cunoasc bine grdinia i sala de
grup. Educatoarele sau copiii care vd trebuie s-l conduc atunci cnd se deplaseaz, stnd
n spate i uor n lateral, inndu-l uor de cot. Copilul va fi avertizat asupra obstacolelor sau
treptelor, intrrilor mai nguste, etc.
Delimitai diferite poriuni ale ncperii prin obiecte care pot fi identificate uor prin atingere.
Prevenii copilul nainte de a-l atinge, a-l mica, deplasai-v doar prin faa lui ntru evitarea
speriatului. Mergei n faa copilului sau lng el. Nu mergei n urma copilului.
Reducei la minimum excitanii vizuali externi.
Pstrai sala de grup n ordine, astfel nct persoana cu deficiene de vedere s nu se loveasc
de obiecte sau mobilier. Anunai ntotdeauna dac ai rearanjat mobilierul i acordai timp de
familiarizare cu noua dispunere a acestuia.
Marcai ariile de joc i activitate a copiilor cu etichete scrise sau n imagini n relief n loc de
imagini obinuite sau scris obinuit. Acestea pot fi confecionate, decupnd figuri/litere din
hrtie abraziv sau carton i lipindu-le cu banda adeziv de rafturi. Copilul nevztor va atinge
etichetele i va putea lua/pune jucriile/obiectele de/pe rafturile corespunztoare.
Transformai ncperea ntr-un mediu fr riscuri pentru copilul cu deficiene de vedere,
cptuind colurile ascuite ale mobilei cu un strat gros de stof sau de vatelin i eliminnd
mormanele de obiecte lsate pe podea.
Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare
acestor copii, ca i ncurajarea de a le folosi.
Observai, care sunt sursele de sunete prea puternice sau alte stimulente care l sperie pe copil.
6.2. Strategii de comunicare
Un copil cu deficiene de vedere este, mai nti, unul dintre copiii grupei, avnd ca atare, la fel ca
fiecare dintre copii, particulariti i nevoi.
Utilizai, fr reinere verbe ca a privi sau a vedea, care fac parte i din vocabularul copiilor
cu deficiene de vedere.
Pentru ncurajare, copilul trebuie ludat sau rspltit printr-un gest de mngiere. Deoarece
un zmbet sau un alt comportament non-verbal de aprobare nu este ntotdeauna vizibil, se
recomand ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca de pild o
btaie uoar pe umr).
n timpul activitilor se vor rosti numele tuturor copiilor pentru ca el s tie cine vorbete.
Folosii etichete clare pentru diferite obiecte: de exemplu, nu spunei ntr-o zi pisic, iar a
doua zi motan.
Vorbii cu copilul cu voce i intonaie normale. Nu uitai: copilul cu deficiene de vedere are
auzul intact.
Folosii-le numele atunci cnd v adresai copiilor pentru a le atrage atenia i a le oferi timp
suplimentar pentru prelucrarea mesajului i pentru reacia de rspuns. Acest lucru i permite
unui copil cu deficiene de vedere s tie cnd este ludat sau i se d ceva de fcut i cnd trebuie
s ignore comentariile ndreptate ctre ceilali.
Dac are nevoie de ajutor direct, mergei n faa copilului sau lng el. Nu trebuie s v atingei
de copil, dar permitei-i s v apuce de bra sau de mn. nvai copilul s v apuce de deget
atunci cnd merge lng Dvs. Copiii mai mari i mai nali v-ar putea apuca de cot. Aceast
procedura simpl, cnd copilul este ghidat de o persoan vztoare, i ofer senzaia c merge
de sinestttor.
6.3. Strategii privind predarea-nvarea la copiii cu deficiene de vedere
Copilul cu deficiene de vedere trebuie ncurajat s se mite prin sala de grup pentru a intra n
posesia unor materiale sau informaii.
Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (persoana de sprijin) este bine s se fac numai
la nevoie i, pe ct posibil, numai dac copilul singur doreze acest lucru.
Pe tabl se vor scrie litere i cifre ct mai mari posibil i vizibil sau se vor utiliza alte dispozitive
i materiale suplimentare. Se recomand folosirea cretei colorate. Permitei copilului s vin
foarte aproape de tabl sau de alte materiale vizuale pentru a vedea mai bine.
Citii cu voce tare/comentai n timp ce scriei sau desenai la tabl/foaie/flipchart/ evalet.
Elaborai materiale didactice care pot fi citite cu uurin sau se pot mri imagini i materiale
prin copiere - pentru o percepere eficient (scontat); materialele didactice trebuie s fie cu
suprafa mat.
Copiii care au probleme cu vederea nva deseori folosindu-se de pipit, gust, miros, echilibru.
De aceea, oferii-le ocazia s manipuleze cu diverse obiecte pentru a le cunoate caracteristicile
i modul de utilizare.
Pentru a-i ajuta la ceea ce au de fcut, este bine s lucreze mpreun cu un coleg care vede.
ncurajai dorina copilului s exploreze treptat diferite texturi (materiale) i suprafee. Ajutai-l
n mod activ s exploreze mediul. Dac copilul s-a lovit sau s-a mpiedicat de ceva, ajutai-l s
revin la punctul de pornire i s exploreze vizual sau tactil obstacolul.
Folosii culori aprinse/stridente fluorescente, pentru atragerea ateniei, cum ar fi roul, galbenul,
rozul i portocaliul n timpul activitilor sau pentru a modifica jucriile ce vor solicita vzul.
Copii care nu obin informaie vizual suficient despre mediu, deseori nu tiu cum s-l exploreze
fr ndrumarea direct i ncurajarea educatoarei, a prinilor sau altor aduli. Aceti copii nu
au nevoie numai de mediu de joac potrivit pentru nivelul lor de dezvoltare. Ei trebuie nvai i
cum s se joace. Va trebui s intervenii direct, oferind comentarii i indicaii. Descriei n cuvinte
fiecare pas al activitii, spunei ce face copilul, comparai i contrastai obiectele i micrile
din cadrul activitii cu alte evenimente din viaa copilului, oferii-i informaiile despre mediu.
DEi copiii nu pun ntrebri despre felul cum trebuie s realizeze o activitate sau alta, trebuie
s oferii comentariile, de parc ai fi auzit ntrebarea, aducnd la cunotina lor ct mai mult
informaie despre modul n care trebuie s-i foloseasc corpul pentru a efectua activitatea.
Cnd oferii instruciuni copiilor cu deficiene de vedere, formulai-le foarte clar i evitai
cuvintele vagi, cum ar fi acesta, acela, acolo. Spunei-i ce se va ntmpla n continuare, n
special nainte de a-i ajuta direct n timpul activitii.
n cazul copiilor nevztori nu doar numii obiectele, dar i descriei-le.
ncurajai copiii s se mite de sinestttor.
Deoarece aprecierea vizual nu este totdeauna accesibil copilului nevztor, se recomand
aprecierea verbal sau atingerea tactil (o btaie uoar pe umeri)
nsoii toate aciunile i activitile vizuale cu descrieri succinte i clare. Ex.: Gicu i transmite
82 83
conul lui Radu, ca s-l ating. Apoi Radu i va transmite conul lui Costel. Astfel de intervenii
verbale vor fi binevenite i pentru ali copii din grup.
Rezervai timp suplimentar pentru efectuarea activitilor, a tranziiei, a jocurilor etc.
Scriei cu negru pe o suprafa alb. Astfel rezult un contrast bun, fr a fi prea izbitor pentru
restul copiilor.
Fiele de lucru trebuie s aib linii clare pe care va scrie copilul.
ncurajai copilul s foloseasc orice auxiliar necesar, cum ar fi lupa sau reportofonul.
ncurajai independena. Un copil cu probleme de vedere fie poate fi protejat excesiv de ceilali
copii, fie ignorat sau exclus de la activitile sociale. ncercai s-i ajutai pe colegii lui s aprecieze
personalitatea copilului n ntregul ei i s evitai definirea lui ca un individ cu o problem de
vedere. Folosii punctele tari ale copilului i ncurajai-l s fie ct mai independent posibil.
Alte ReCOMANDRI De INteRveNIe
v ncurajarea copilului s-i foloseasc, fr ezitare, vederea;
v observarea primelor semne de oboseal: cscatul, frecarea la ochi, clipirea frecvent, privirea
ntr-un punct n deprtare etc.;
v ncurajarea copilului s efectueze activiti de rutin care i-ar stimula independena;
v citirea cu voce mai tare a sarcinilor, instruciunilor;
v modelarea tonului, intensitii vocii n dependen de scopul propus;
v oferirea anselor de folosire independent a lucrurilor;
v adaptarea unor texte i sarcini n formatul Braille;
v ncurajarea de a purta ochelari, folosind frazele de genul: Cei care poart ochelari sunt oameni
inteligeni i detepi.
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs. de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de succes?
7. Solicitai, dac e cazul, ajutor, adaptri i /sau intervenii ale unor
persoane specializate
antrenarea i re-educarea percepiei vizuale se realizeaz n corelaie cu valorificarea altor
modaliti perceptive i, n primul, rind, cu cea tactil-kinestezic; deaceea este necesar s pstrai
n permanen legtura cu medicul-oftalmolog, psihologul, kinetoterapeutul. ergoterapeutul;
pentru cazurile evolutive este imperios necesar s se nvee alfabetul Braille.
Alte INteRveNII:
v Obinei o evaluare profesionist. Muli copii au deficiene de vedere de intensiti
diferite. Evalurile ar trebui s fie coordonate de opticieni profesioniti. Evaluarea acuitii
vizuale a unui copil n diferite condiii (de exemplu, ntr-o camer bine luminat, pe un coridor
fr lumin natural, afar la lumina soarelui) este o activitate complex.
v Cerei sfaturi. Specialitii pot s dea sfaturi despre cum se poate iei n ntmpinarea nevoilor
educaionale ale unui copil cu deficiene severe. Printre sfaturile de acest tip enumerm:
ndrumarea privind metodele de predare, prezentarea i modificarea materialelor de nvare,
cum va citi copilul, cum va obine informaii i cum va scrie folosind Braille, de exemplu, scriind
de mn sau folosind resurse de nvare specializate, managementul clasei i aranjamentele
necesare evalurilor i examinrilor.
v Informai-v. Obinei ct mai multe informaii posibile de la copil, prini i cadrele didactice
specializate. Aflai dac copilul trebuie s poarte ochelari, dac snt permaneni sau doar pentru
anumite activiti. Specialitii ar trebui s sugereze i alte suporturi vizuale de care copilul ar
putea avea nevoie i dac resursele de predare trebuie s fie prezentate ntr-o anumit manier.
Cunoatei numele specialitilor la care ai putea trimite copilul?
Dac nu, cum le-ai putea afla?
8. MANAGEMENTUL MEDIULUI DE NVARE
modaliti de adaptare
la necesitile copiilor cu deficiene de vedere
1. StRAteGII GeNeRAle (PeNtRu tOAte CeNtRele De ACtIvItAte).
Descriei-i verbal copilului aspectul ncperii, amplasarea mobilierului i jucriilor, ocupaiile
persoanelor aflate n ncpere. Descriei micrile sau echipamentul de joac nainte de a
implica copilul n joc. Lsai copilul s exploreze echipamentul cu minile nainte de a ncerca s-l
foloseasc.
Ajutai-l pe copil s exploreze centrele i s discute aspectul i destinaia obiectelor aflate aici.
Rugai ali copii din grup s-i explice copilului n ce const jocul/activitatea/implicarea.
Copilul cu deficiene de vedere poate obosi repede n timpul activitilor care necesit efort vizual
(examinarea imaginilor, desen, colaj, jocuri ). Oferii-i timp suplimentar pentru a finisa lucrarea,
ncurajndu-l s fac pauze frecvente i sugerai-i s continue cu activiti relaxante i calme.
Folosii jucrii care produc zgomote interesante i muzic.
Este important ca copiii cu deficiene de vedere mai puin grave s fie ncurajai s-i foloseasc
ct mai mult vzul. Copiii nevztori trebuie s fie ncurajai s exploreze calitile senzoriale ale
obiectelor aflate n centrele de activitate/ariile de stimulare.
Cnd oferii instruciuni copilului cu deficiene de vz, adresai-v pe nume, pentru a-i atrage
atenia i a-i oferi timp suplimentar pentru prelucrarea mesajului i pentru reacia de rspuns.
Spunei-i copilului ce se va ntmpla n continuare, n special nainte de a-I ajuta direct n timpul
activitii. n cazul copilului nevztor nu doar numii obiectele, ci i descriei-le.
nvai copiii din grup s includ n joc copilul cu deficiene de vedere, adresndu-i-se pe nume
nainte de a-i vorbi.
ncurajai prinii s se joace cu copii. Rugai prinii copilului s-i ofere acas obiectele necesare
pentru joc, astfel, nct el s poat exersa i generaliza abilitile nsuite.
2. StRAteGII SPeCIFICe CARe POt FI utIlIzAte N ARIIle De StIMulARe/
CeNtRele De ACtIvItAte
NTLNIRILE/ACTIVITATEA N CERC.
Asigurai-v c pernua/saltelua/covoraul copilului cu deficiene de vedere poate fi identificat/
uor dup culoare, form sau textur. n cazul copiilor orbi, punei-le covoraele ntr-un loc
anumit, astfel, nct el s fie n stare s-l ia de sinestttor. De ex., atrnai covoraul de perete,
lng scaunul educatoarei.
Ajutai copilul s-i gseasc de sinestttor fia prezenei, plasnd-o la nivelul ochilor lui. Aceasta
ar trebui s aib lipit pe partea dorsal o fie de material cu textur specific, astfel, nct
copilului s-i fie uor s o identifice. Chiar dac Dvs. i dai fia, copilul va fi capabil s se asigure
?
84 85
c a primit anume fia lui. Permitei-i copilului s v ajute la alegerea texturii materialului pentru
fia sa. Ai putea s-i propunei la alegere o fie de hrtie abraziv, o bucat de stof de mtase
i un beior de la ngheat.
Oferii-i copilului un rol activ n timpul cititului n glas el v-ar putea ajuta s inei cartea sau s
ntoarcei paginile.
Cnd citii cu glas tare poveti, transmitei din mn n mn jucrii care reprezint personajele
povetii (animale sau ppui) sau folosii obiecte reale, dac este cazul (morcovi, flori, ghinde etc.).
Cnd discutai despre vreme, dai-le copiilor cu deficiene de vedere s ating stofa unui palton
sau a unui impermeabil.
Centrul ART
Copilul cu deficiene de vedere studiaz obiectele i oamenii care l nconjoar prin
simuri: miros, gust, sim tactil. El nu este capabil s-i observe i s-i imite pe alii
n timp ce exploreaz mediul i de aceea necesit ajutor pentru a nva cum s
investigheze lumea nconjurtoare.
Desen
Folosii materiale contrastante, cum ar fi mbinarea de culori aprinse i ntunecate pe hrtie de
culoare deschis. Copiii cu vederea slab disting cel mai uor culorile roie, galben i oranj, n
special acestea trebuie s fie pe un fundal albastru nchis.
Punei foaia de hrtie pe o bucat de plas pentru nari, astfel, nct copilul s simt suprafaa
poriunii de colorat.
Pentru a reduce licririle de lumin, folosii hrtie de culori pastelate n loc de hrtie de culoare alb.
Ar putea s fie mai silmplu de folosit pasteluri i markere n loc de vopsea, care permit
copiilor s nu-i ia ochii de la desen pentru mai mult timp. Cnd copilul folosete
vopsele, el trebuie s-i schimbe permanent direcia, ca s priveasc ba hrtia, ba
vopselele lucru dificil de fcut pentru copilul cu dificulti de vedere.
Atrnai hrtia pentru desen la nivelul ochilor, pe evalet sau pe perete aceasta i va permite
copilului s-i pstreze capul i ochii ntr-o poziie neutr n timpul lucrului.

Colaj
Copiii orbi sau cu vederea slab prefer s confecioneze colaje ei sunt capabili
s foloseasc pe ntreg parcursul lucrului simul tactil foarte dezvoltat i s simt
produsul finit.
Adugai colorant alimentar sau tempera de culoare galben n clei pentru a-l face mai vizibil pe
suprafaa colajului. Folosii n calitate de baz pentru colaj hrtie albastr-nchis, pentru contrast.
Adugai n clei nisip, rumegu sau alte materiale pentru a spori impactul tactil.
Muli copii cu deficiene de vedere manifest dezgust fa de materialele lipicioase. n acest caz
folosii sticle mici de clei sau bastonae de clei, pentru a evita scurgerea i murdrirea cu clei.
Marcai marginile bazei pentru colaj cu vopsea, markere sau band adeziv de culoare aprins,
pentru a delimita spaiul de lucru.
Punei materialele pentru colaj ntr-o cutie sau tvi, fundul creia este acoperit cu material
aspru. Luai mna copilulul n mna Dvs i artai-i unde se afl fiecare material pentru colaj.
Explicai-i ce facei i descriei poziia fiecrui obiect: Acum i mic mna la dreapta de la tav,
aproape pna la captul mesei, unde sunt nasturii.
Oferii-i copilului ct mai mult informaie verbal despre faptul cum arat colajul: Acum pui
nasturele lng cele trei bile de vatColajul tu este plin de cercuri i stele etc.
Centrul AP i NISIP
Oferii jucrii de culori aprinse, contrastante i care pot fi localizate cu uurin pe masa cu ap i
masa cu nisip. Jucriile de culori insuficient de aprinse pot fi modificate prin a lipi fii de band
adeziv colorat.
Roile hidraulice, ciururile care produc zgomote specifice sau alte jucrii similare i vor oferi
copilului stimulentele auditive necesare n timpul jocului.
Enumerai cu copilul jucriile i echipamentele disponibile. De fiecare dat punei numai cteva
obiecte.
Cnd l familiarizai cu activiti noi, oferii-i instruciuni verbale i demonstrative frecvente.
Treptat, reducei numrul acestora pentru a ncuraja independena copilului. Lsai jucriile/
obiectele pn copilul va nva s le foloseasc cu uurin.
Dac copilul nu vrea s ating nisipul/apa cu minile, ar putea s le pun pe minile Dvs. i s
ncerce s le mite prin nisip/ap, folosind jucriile corespunztoare.
Prundiul mcat i neted este mai indicat dect nisipul.
Centrul BLOCURI
Jocul cu blocurile le place tuturor copiilor cu deficiene de vedere. La nceput, copilul
nu va ti ce s fac cu blocurile i va avea nevoie de ajutorul Dvs. pentru a se familiariza
cu construcii finite nainte de a ridica turnuri i a construi de sinestttor.
Punei blocurile ntr-un co, cutie sau crucior cu rotile, care poate fi micat ct mai aproape de
copil.
Lsai copilul s nceap construcia lng perete sau alt suprafa plat (ex.: partea lateral
a unei cutii de carton, partea din spate a unui dulap/raft etc). Peretele i va servi drept reper
pentru plasarea corect a blocurilor i va asigura susinerea suplimentar dup ce blocurile au
fost suprapuse.
Demonstrai-i copilului cum s construiasc pe orizontal, astfel nct majoritatea blocurilor
s rmn n contact cu podeaua. Folosii blocuri speciale de tip LEGO n loc de cuburile i
paralelipipedele obinuite.
Suprafaa pe care zidete copilul trebuie s fie de culoare contrastant cu culoarea blocurilor.
Lipii cu band adeziv buci de hrtie abraziv pe prile laterale ale blocurilor, pentru a preveni
alunecarea lor, sau lipii pe blocuri fii de band adeziv cu lipici pe ambele pri, pentru a le
ajuta copiilor s lipeasc blocurile unul de cellalt.
Centrul ART DRAMATIC/FAMILIA
Copiii cu deficiene de vedere ntmpin dificulti n timpul jocului, cci nu au avut
ocazia s nvee cum s se joace, observndu-i pe alii. Deasemenea, este posibil ca
copilul s fi avut puine ocazii pentru a explora i manipula diverse obiecte.
Intervenii n cazul n care copilul ntotdeauna primete roluri subordonate n cadrul jocului.
Lsai copilul s joace rolul de lider. S-ar putea s fie nevoie s ateptai cu rbdare ca el s
aleag o activitate anumit sau citii-i cu atenie semnalele.
ncurajai copilul orb s dezvolte abilitile sociale care l vor ajuta s interacioneze cu ali copii.
Copilul trebuie s se ntoarc cu faa spre interlocutor n timp ce vorbete, s ghiceasc ce fac
86 87
ceilali, ascultndu-le discuiile, s in capul n poziie corect. Descurajai poziia incorect a
capului i corpului.
Centrul MOTRICITATE FIN/JOCURI DE MAS
Punei obiectele pentru activitate pe o tav de biscuii pentru a defini spaiul de lucru al copilului.
ncepei activitile de recunoatere a formelor geometrice i de sortare de la o singur figur
geometric, de preferat - circumferina. Dac folosim un dispozitiv de sortat comercial, blocai
toate orificiile, cu excepia celui n form de cerc, sau confecionai un dispozitiv propriu,
decupnd circumferina n capacul de plastic al unui vas.
Copiii cu deficiene de vedere ar putea simi nevoia de a duce obiectele la gur, pentru a le
explora. Asigurai-v c acestea nu prezint riscuri i sunt destul de mari astfel, nct copilul s
nu le nghit.
ncercai s avei ntotdeauna la dispoziie mostre gata asamblate, pe care copilul s le poat
examina nainte de a ncepe activitatea. De ex., ncurajai copilul s studieze un irag de mrgele
fr sfoar, care au fost dj adunate, precum i cteva mrgele separate. Descriei prin cuvinte
forma mrgelelor, numrul orificiilor de pe suprafaa mrgelelor i explicai de ce fiecare mrgea
are un orificiu.
Pentru ca copilul s nvee s nire mrgele pe sfoar, lipii cu band adeziv captul sforii de
mas sau de scaun, pentru a-l fixa. Aceast intervenie are ca scop evitarea destrmrii iragului
de mrgele, dac sfoara este tras n jos de greutatea mrgelelor.
Jocurile puzzle trebuie s fie simple, cu piese decupate din baz, uor de deosebit. De ex., ai
putea folosi table cu forme geometrice sau forme ce reprezint fructe banana, mere, struguri etc.
Vopsii suprafaa de sub spaiile decupate din forma de puzzle n culori fluorescente. n cazul
pieselor cu muchii de form complex, conturai cu un marker negru piesele pe suprafaa unde
va fi asamblat jocul.
Lipii mnere pe fiecare pies puzzle. Astfel, copilului nu numai i va fi mai simplu s le mite, el
va ti i care este partea corect a piesei. Mnere improvizate pot fi confecionate din mosorele,
capace de la sticlele de limonad, role de la pelicula foto etc.
Alegei jucrii ce pot fi asamblate fr plasarea cu precizie a pieselor.
Sunt binevenite jocurile puzzle care produc sunete cnd piesa este pus la locul corect. Acestea
ofer stimulente necesare pentru ncurajarea eforturilor copilului.
JOCURI N NCPERE I N AER LIBER
Copilul ar putea s se in de o sfoar ntins de la un obiect la altul, pentru a se deplasa de
sinestttor pe terenul de joac. Sfoara nu trebuie s mpiedice micrile celorlali copii.
nconjurai intele pentru aruncarea mingii cu band adeziv de culoare aprins, iar inelul de
baschet pentru copii cu band colorat. Luminai bine intele.
Nu apucai copilul de mn ca s-i artai terenul de joac. nvai copilul s v apuce de deget
atunci cnd merge lng Dvs. Copiii mai mari i mai nali v-ar putea apuca de cot. Aceast
procedur simpl, cnd copilul este ghidat de o persoan vztoare, i ofer senzaia c merge
de sinestttor (Kastein, S., Schrf, B., 1980).
Atunci cnd nvai copilul cu deficiene de vedere s mearg pe patine cu rotile, nclai-i o
singur patin, pentru a-l nva s mite un picior, n timp ce cellalt picior se sprijin pe pmnt
la fel, pentru siguran.
TRANZIIA
Copilul cu deficiene de vedere poate avea nevoie de mai mult timp dect ceilali copii
pentru a se obinui cu atmosfera grdiniei i toate tranziiile din sala de grup. nainte de a-i
cere s participe la toate tranziiile pe parcursul zilei, oferii-i copilului posibilitatea de a se
simi n siguran ntr-un mediu nou pentru el.
Alegei pentru copil un cuier i un dulap de haine la nceputul sau la sfritul rndului i aplicai
un indiciu tactil. Folosii acelai indiciu pentru a marca alte obiecte ca i aparin copilului, de
ex., patul, salteaua sau nclmintea. n calitate de indiciu tactil putei folosi o fie de hrtie
abraziv sau o panglic de mtase.
n loc de un indiciu tactil pentru dulapul de haine se poate folosi un indiciu auditiv, de ex., un
clopoel. Atrnai-l chiar deasupra cuierului copilului.
Folosii preul/covoraul pentru ntlniri ca punct de pornire n timpul tranziiilor. Invitai copiii
s revin ntotdeauna pe covora dup activiti, pentru a porni apoi n alt centru i a participa la
alte activiti. Astfel, copilul va dispune de un punct de referin i toate obiectele din ncpere
pot fi identificate n raport cu covoraul.
Uneori copilul se poate plimba prin ncpere fr un scop anume. Nu v grbii s intervenii, cci
este posibil ca el s exploreze opiunile, adunnd minuios informaii n baza surselor auditive din
jurul su. Delimitai diferite zone ale camerei prin covorae de culori diferite sau prin marcarea
liniilor de delimitare a ariilor/centrelor.
O alt modalitate de delimitare este vopsirea muchiilor rafturilor, meselor i uilor n culori
contrastante sau lipirea pe muchii a benzii adezive colorate.
Lipii sau capsai fii de benzi colorate pe perei sau pe mobilier, pentru a marca direciile de
micare prin ncpere.
Transformai ncperea ntr-un mediu fr riscuri, cptuind colurile ascuite ale mobilei cu un
strat gros de stof sau de vatelin i eliminnd mormanele de obiecte lsate pe podea.
Folosii n mod consecvent indicii auditivi pentru a marca tranziiile. De ex., sunetul clopoelului
poate nsemna c au rmas cinci minute pn la tranziie; un cntecel sau o poezioar pot marca
perioada de tranziie.
TIMPUL MESELOR
Aranjai masa, urmnd tradiia stabilit, pentru a ncuraja independena copilului. ncurajai
copilul s-i foloseasc minile pentru a explora masa, pentru a identifica farfuria, cana,
tacmurile. Folosii tipsii sau covorae de mas pentru a marca locul fiecrui copil. El trebuie s
nvee s pun obiectele la locul cuvenit, ca s le poat gsi cnd va avea nevoie de ele.
Dac un copil are nevoie de ndrumare direct pentru a se nva s foloseasc tacmurile, dai-i de
neles c mncarea vine, folosind un indiciu verbal sau atingnd buzele copilului cu lingura.
Stabilirea unei rutine bine definite le va permite copiilor s nvee s mnnce de sinestttor.
88 89
II. DeFICIeNe AuDItIve (De Auz)
Alturi de deficiene auditive sau de auz mai sunt utilizai i ali termeni, cum ar fi: afeciuni
senzoriale auditive, hipoacuzie, slbirea acuitii auzului, tulburri de auz, handicap senzorial auditiv,
surditate.
Sunt dese situaiile n care noi presupunem c un copil aude bine, dar, de fapt, acesta s aib dificulti
de auz. Copiii nu ne pot spune dac au sau nu probleme de auz pentru c nu tiu ce nseamn s auzi
bine.
Unele deficiene uoare de auz apar i dispar datorit expunerii copilului la rceli sau infecii repetate
la urechi.
Cnd un copil nu este n stare s aud sunetele la fel de bine ca ceilali copii, spunem c
el are deficien/dereglri de auz. Auzul poate fi afectat n diferit msur. Unii copii pot fi
n stare s aud destul de multe sunete. Atunci spunem c ei sufer de pierdere atenuat a
auzului; ali copii pot fi n stare s aud doar cu ajutorul aparatului auditiv n cazul acestora
spunem c ei sufer de o pierdere parial a auzului; despre copiii cu pierdere uoar sau
parial a auzului se spune c ei au auz slab sau sunt hipoacuzici. Exist copii cu un auz foarte
prost sau care nu aud deloc i pe care nu-I poate ajuta nici aparatul auditiv - astfel de copii au
o pierdere grav sau complet de auz. Ei sunt numii surzi.
Deci, deficiena de auz se caracterizeaz prin pierderea parial (hipoacuzie) sau total
(surditate) a auzului. Deficiena de auz poate fi congenital (nscut) sau poate s apar n
primii 3 ani de via.
Dereglarea auzului este rezultatul lezrii centrului auditiv al creerului, precum i lezrii
urechilor
24
. Dac nici o alt poriune a creerului nu este afectat, aceasta nseamn c un copil
cu dereglri ale auzului are numai dificulti de auz, fr a avea i deficien mintal. Unii copii
cu dereglri ale auzului au mai mult de o deficien aceasta nseamn c la aceti copii pot fi
afectate mai multe poriuni ale creerului i nu dereglrile de auz reprezint dificultatea principal.
Cea mai mare dificultate pentru un copil cu dereglri ale auzului va fi de a-l nva s
vorbeasc. Dac un copil nu este n stare s aud bine, va fi foarte greu pentru el s nvee s
vorbeasc. Aceasta se ntmpl, deoarece noi nvm s vorbim auzindu-i vorbind pe oamenii
din jurul nostru i auzindu-ne pe noi nine n ncercarea de a vorbi.
Este foarte important ca un copil cu dificultate de auz s fie depistat i s-i fie acordat
ajutor la o vrst mic nici o vrst nu poate fi prea mic. Dac un copil depete vrsta de 2
ani, dezvoltarea lui ulterioar poate fi grav afectat. Nu uitai s consultai familia i specialitii
care v pot oferi informaii utile. Identificarea trzie a deficienei i lipsa unei predri adecvate
n primii ani adncesc dificultile copiilor. Este posibil ca la unii copii deficienele de auz s se
accentueze odat cu vrsta, la alii - problemele s apar atunci cnd sunt mai mari (de regul,
la ciclul gimnazial). Educatoarea trebuie s transmit informaiile privind copiii cu deficiene,
mai ales atunci cnd acetia se transfer n alte grupe sau merg la coal.
n ghid accentul se pune, n special, pe cei nscui surzi sau cei care au dobndit un astfel
de handicap n primii ani de via, i nu pe cei care i-au pierdut auzul (au surzit) dup ce au
nvat s vorbeasc, s citeasc i s scrie.
24 Afeciunile urechii externe i medii pot fi deseori nlturate, dac tratamentul este aplicat de timpuriu. Afeciunile
urechii interne nu pot fi nlturate i surzenia rmne pentru totdeauna (HAI S COMUNICM, UNICEF, 1998).
Majoritatea persoanelor cu deficiene de auz reuesc s se integreze bine i eficient n
viaa colar, social i, mai apoi, n cea profesional, exercitnd profesiunile celor care aud.
Nu vor fi orientai spre profesiuni care solicit auzul (n general, nu pot lucra ntr-un mediu cu
zgomote foarte puternice).
2. Cauze
Ereditare:
surditatea n familie.
Pe parcursul sarcinii:
n timpul sarcinii mama a fost bolnav de rujeol.
Postnatale:
copil nscut prematur i subponderal;
medicamente contraindicate, dar utilizate de mam n timpul sarcinii (dei boala nu este
incurabil, este afectat auzul ftului);
infecii ale urechii, n special cele ndelungate, repetate i purulente;
meningita ( o infecie a creerului);
infecii cu citalovirus (virus ce afecteaz ftul);
secreii excesive de cerumen care blocheaz canalul auditiv;
incompatibilitate Rh (Rezus-factor) - mama i ftul au snge cu Rh diferit.
lipsa de iod n dieta mamei;
malaria cerebral i dozele excesive de substane medicamentoase folosite n tratamentul ei etc.
Cu toate acestea, n fiecare al treilea caz nu se cunoate cauza deficienei de auz.
3. Cum putem ti dac copilul are o pierdere de auz? Identificarea necesitilor
Un copil care nu sufer de o pierdere a auzului va reaciona chiar i la cel mai mic sunet i va
auzi toate sunetele vorbirii.
Un copil care sufer de pierdere atenuat a auzului va reaciona chiar la sunetele propunate
ceva mai tare dect normal i nu va reaciona la sunetele propunate foarte ncet. El poate auzi
vocea normal, dar se poate ntmpla s nu poat auzi toate sunetele.
Un copil care are o pierdere parial a auzului nu va reaciona la sunete, dect dac ele nu sunt
propunate mault mai tare dect se obinuiete. El nu poate auzi oameni care vorbesc cu un
volum normal al vocii, dar poate auzi vocile puternice.
Un copil cu o pierdere complet a auzului nu poate s rspund la nici un sunet sau poate s
rspund numai la cele mai puternice sunete. El nu va auzi oameni vorbind, chiar dac ei vor
vorbi tare.
Copilul suspectat c ar avea dificulti de auz trebuie s fie supus unei testri speciale de ctre
specialistul ORL-ist.
4. Semne (indicatori) de avertizare SAU Comportamentul copilului.
Cum putem identifica un copil care are deficiene de auz? Enumerm cteva dintre cele
mai frecvente semne preventive de auz afectat. Totui, acestea nu nseamn c copilul are
o deficien distinct de auz. Pot exista i alte motive pentru un comportament similar al
copilului, care trebuie luate n seam. Va trebui, deasemenea, s vorbii despre bnuielile Dvs.
90 91
cu prinii - ei ar putea s v ofere mai mult informaie care fie va confirma suspiciunile Dvs,
fie v va asigura c copilul nu are probleme cu auzul.
Copilul surd:
Nu ntoarce capul dup sursa unui sunet nou sau a unei voci;
Are infecii dese la ureche;
Nu rspunde dac l chemi atunci cnd nu te vede;
i privete buzele atunci cnd i vorbeti;
Vorbete foarte ncet sau foarte tare;
Copilul cu hipoacuzie:
ntoarce capul pentru a auzi mai bine.
Poate s roage colegii sau educatoarea s vorbeasc mai tare.
Atenie slab: dac un copil nu este atent, este posibil s nu aud bine ceea ce i se spune sau
s perceap sunetele n mod distorsionat. Din aceste motive copilul fie percepe greit ceea ce
spune educatoarea/pedagogul, fie nu mai face nici un efort s asculte i s fie atent. n cazuri
foarte rare este extrem de atent, fcnd eforturi serioase pentru a deslui ce se vorbete.
Dezvoltarea slab a vorbirii: o vorbire imatur, neobinuit sau distorsionat; vorbete fie prea
tare, fie prea ncet. Imitnd sunetul, deseori ntmpin greuti n vorbire - pronun cuvintele cu
greu; este afectat inteligibilitatea vorbirii
Copilul rspunde mai bine la sarcinile pe care le primete atunci cnd educatoarea este mai
aproape de el.
nainte de a ncepe s rezolve o sarcin, copilul se uit s vad ce fac ceilali colegi sau la
educatoare, pentru a observa nite indicii.
Prefer s lucreze singur, s se aeze n locuri mai linitite.
Ca reacie la faptul c nu aude, copilul poate prea timid, retras sau chiar ncpnat i
neasculttor. Manifest anxietate, nencredere i lips de iniiativ, nemotivat pentru activitate,
dac nu a fost ncurajat s comunice i s interacioneze.
Comunic greu cu cei din jur - are tendina de a se izola i de a nu participa la activitile sociale:
poate avea reineri n a participa la activiti care presupun discuii i conversaie, nu rde cnd
cineva glumete sau nu nelege umorul.
Este capabil s neleag mai bine mimica, micrile corpului i informaiile contextuale, i nu
limbajul verbal. Folosete gestul i mimica pentru a se informa, gesticuleaz pentru a transmite
mesaje. Opereaz cu imagini generalizate. Deaceea, uneori se ajunge la concluzii greite se
confund cu deficiena mintal.
Se poate plnge frecvent de dureri de urechi, gt i amigdale. Sunt frecvente secreiile urechilor.
Pot avea tulburri comportamentale generate de dificultile de comunicare.
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne?
Avei nevoie s verificai?
5. Bariere n nvare
Dificulti n a auzi discuiile la o distan mai mare;
Dificulti de ascultare n sala de grup, dificulti de concentrare i o ntrziere att n vorbire, ct
i n aptitudinile de a folosi limbajul;
Cteodat va comunica mai greu cu colegii;
Nu neleg pe deplin informaii transmise pe cale verbal;
Nu pot ntotdeauna s-i comunice clar i eficient ideile proprii;
Nu pot reine informaii complexe fr a avea ocazia s se repete de multe ori etc.
6. Posibiliti de nvare SAU Cum nva copilul cu deficiene de auz.
Capacitatea copilului de a nva nu este afectat de deficiena de auz.
Copilul poate nva la fel ca i ceilali, dar este foarte important ca el s fie ajutat
suplimentar de ctre familie i grdini de la o vrst foarte mic. La fel, sunt necesare adaptri
ale mediului educaional, ncurajarea i evidenierea fiecrui efort depus de copil.
7. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu deficiene de auz s
7.1. Adaptri la sala de grup
Compensarea auzului realizat n planul individual prin diverse proteze auditive (la cei cu hipoacuzie)
este potenat prin afiarea a variate imagini n grdini i n grupa de copii, ca o condiie pentru a
facilita mai buna cunoatere a realitii - fotografii, hri, desene i reproduceri diverse.
Organizarea slii de grup se face n aa fel, nct fiecare copil s poat vedea att educatoarea, ct
i pe ceilali copii, ceea ce presupune un numr mai mic de copii n grup. Urmrind rspunsurile
date de ceilali colegi, pot s nvee mai bine. De aceea mobilierul poate fi aranjat n aa fel, nct
copilul s stea cu faa ctre ceilali copii i educatoare.
Copiii cu deficiene de auz ar trebui s stea lng cadrul didactic/specialist, cu faa la acesta. Este
important ns s-i vad i pe ceilali copii.
Maniera optim de organizare spaial a mediului grupei (mese i scaune, activitile comune)
este n form de cerc sau semicerc.
Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care st educatoarea
s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau copiii.
Dac un copil aude mai bine cu o ureche, aezai-v n partea corespunztoare aceleia.
Iluminarea trebuie s fie ct mai adecvat, att spre copii, ct i spre educatoare/pedagog. Lumina
trebuie s fie ct mai bun pentru ca faa, minile i buzele educatoarei s fie ct mai vizibile;
Cnd v adresai copilului cu deficiene auditive nu stai cu spatele n fereastr, deoarece chipul
dumneavoastr va fi umbrit, iar cititul pe buze va deveni dificil.
Este imperios necesar reducerea la minimum a zgomotelor din grup; se va folosi o sal de
grup amplasat ntr-o zon mai linitit a grdiniei.
Stai pe ct de mult posibil cu faa ctre copilul cu deficiene de auz; nu v acoperii faa cu
cartea, atunci cnd citii i nu vorbii cnd suntei ntoars cu spatele, nu vorbii n timp ce scriei
la tabl/pe hrtie sau desenai/modelai etc. - copilul hipoacuzic sau cu surditate nu v va putea
citi pe buze sau vedea mimica feei.
Tabla, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de nvmnt similare sunt mai utile n
grupele cu copii cu deficiene auditive, pentru a fi vizualizate diverse informaii, scheme etc.
Dac v deplasai prin clas n timp ce vorbii, un copil cu deficiene de auz poate s nu
urmreasc ce spunei. Identificai cteva locuri cheie ale slii de grup unde putei sta i de
unde ei v pot vedea clar.
92 93
?
n timpul discuiilor sau sesiunilor de ntrebri i rspunsuri, alocai timp suplimentar copilului
s se ntoarc i s vad cine vorbete. Este de ajutor s menionai numele vorbitorului, pentru
a-i indica copilului direcia n care s priveasc.
Evitai s-l aezai pe copilul cu deficiene de auz ntr-o zon glgioas a slii de grup. Asigurai-
v c st departe de radiatoare, aparate care produc zgomot sau ferestre care dau nspre zone
aglomerate.
Gndii-v la felul n care v vei mbrca: hainele n culori vii, iptoare chiar, sau cu multe modele
sofisticate, precum i bijuteriile stridente pot tulbura atenia. Pstrai-v chipul descoperit, fr
a-l ascunde cu minile sau prul sau cu ochelari de soare.
7.2. Comunicarea cu copilul
Vorbii-i copilului despre lucrurile care se ntmpl n jurul lui. n acest mod el va ncepe s
asocieze sunetele care le aude cu aciunile, evenimenetele, oamenii i obiectele din jur (Tu m
ajui s strngem jucriile...).
Cobori-v la nivelul copilului i vorbii-i fa n fa.
nainte de a vorbi cu copilul, atragei-i atenia, atingndu-l uurel i spunndu-i pe nume. Asigurai-
v c el se uit la Dvs. atunci cnd i vorbii, altfel s-ar putea s nu fie capabil s urmreasc prima
parte a conversaiei sau a instruciunilor.
ndemnai-l s priveasc i s asculte.
Folosii gesticulaia cnd vorbii. ndemnai copilul s foloseasc gesticulaia.
Atunci cnd vorbii ntregii grupe de copii, facei-o ntr-o manier clar i ntr-un ritm normal.
Dac vorbii prea ncet sau folosii micri exagerate ale buzelor, copiilor cu deficiene de auz le
va fi mai greu s v neleag. Vorbii clar i tare.
Nu strigai i nu vorbii n oapt. Nu ipai, cci acest lucru va altera modul de micare a buzelor.
n cazul copiilor hipoacuzici, care folosesc aparate auditive, zgomotele puternice venite pe
neateptate pot fi dureroase sau ocante.
Cnd se aude un zgomot, artai-i copilului de unde vine acesta. Vorbii-i despre el. ndemnai-l
s s uite ntr-acolo i s asculte sunetul (Privete cum hamie cinele! Ham-ham!).
ndemnai copilul s produc sunete cntnd i jucndu-se cu ele. Ludai-l cnd produce un
cuvnt.
Cnd vorbii, folosii-v expresia feii, pentru a ajuta copilul s neleag ce spunei.
Vorbii sau comunicai non-verbal cu copilul, avnd ntotdeauna orientarea corpului spre acesta.
De obicei, copilul cu deficiene auditive nu vorbete foarte clar. Avei rbdare s ascultai ce vrea
s v spun. Ajutai-l s foloseasc cuvintele corect, ludndu-l pentru fiecare efort i reuit.
Folosii cuvinte i propoziii simple, pentru a ajuta copilul s neleag ceea ce dorii s spunei;
mbinai limbajul vorbit cu gesturile.
ncercai s v pstrai minile libere, pentru a folosi gesturi naturale n sprijinirea cuvintelor
spuse.
Pe timpul dialogului copiii cu deficene auditive trebuie s contientizeze mereu cine este
persoana care comunic n clipa respectiv.
7.3. Strategii de predare-nvare. Intervenii utile
Dac copilului i se recomand aparat auditiv, verificai dac acesta l poart, dac este pornit i
dac are baterii bune;
Pentru copiii cu deficiene de auz este mai greu s accepte s lucreze n grup, deoarece sunt
muli cei care vorbesc i pentru c se vorbete mult. V putei folosi de aceste momente de lucru
n grup pentru a discuta numai cu aceti copii.
Cnd vorbii despre ceva, inei obiectul aproape de faa lui astfel, nct copilul s vad buzele i
obiectul (Privete, Andrei! Aceasta este o can).
Dac vorbii mult, sau v micai mult, poate fi dificil i obositor pentru un copil hipoacuzic s v
citeasc pe buze sau s-l urmreasc pe cel care traduce n limbajul semnelor (n cazul prezenei
persoanei de sprijin). Folosii propoziii scurte. Explicai toi termenii noi sau pe cei tehnici.
mprii sarcinile n etape mici pe care le pot finaliza;
Asigurai-v c copilul a neles sarcina ncredinat, mesajul;
Evitai activitile bazate pe sarcini exclusiv orale; utilizai, ori de cte ori este posibil, diverse
modaliti de ilustrare vizual a coninutului celor prezentate: imagini, plane, panouri.
Oferii-i copilului oportuniti de a lucra n cooperare, cte doi sau n grupuri mici pentru a fi
capabili s cear ajutor cnd au nevoie, dar i pentru a observa i asculta ce spun ceilali colegi
atunci cnd rspund la ntrebri, sau s triasc sentimentul de mndrie atunci cnd i reuete
etc. Iniiai discuiile cu copilul n cauz n timpul lucrului n echip;
Fii oricnd pregtit pentru a repeta comentarii, ntrebri sau rspunsuri ale unui anumit copil,
pentru ca toi copiii s beneficieze de ceea ce se comunic.
Supravegheai-I i ndrumai-l ndeaproape pe copilul cu deficiene de auz;
Acordai-i un timp mai ndelungat pentru procesarea informaiei i formularea rspunsului;
ncurajai-I constant s-i exprime prerile; oferii-i ocazia de a-i spori respectul de sine, de a fi
ajutat s cread n el i n capacitatea lui de a nva;
Informaiile scrise s nu fie prea complexe i prea vaste;
Oferii-i frecvent ocazia de a exersa i a repeta;
Creai o atmosfer de siguran i confort n sala de grup.
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri sau strategii
n stilul Dvs de predare? Care din ele au fost reuite?
7.4. Strategii de predare-nvare pentru copiii surzi
Cu copiii surzi cei care aud foarte puin sau deloc principalul mijloc de comunicare
trebuie s fie cel mimico-gestual; citirea pe buze sau citirea i scrisul pot fi folosite ca un mijloc
suplimentar de comunicare. Toate cele relatate mai sus se aplic tuturor copiilor cu deficiene
de auz, dar ar trebui s luai n considerare i urmtoarele:
Trebuie s nvai comunicarea mimico-gestual, folosit de ctre persoanele surde. Persoanele
surde adulte, pregtite ca instructori de comunicare mimico-gestual, sunt deseori cei mai buni
profesori. Societatea republican a persoanelor cu dizabiliti de auz i vorbire.
Adulii surzi pot fi angajai ca asisteni/persoane de sprijin pentru copilul cu CES n cadrul
activitilor la grdini. Aici copiii sunt nvai prin intermediul comunicrii mimico-gestuale,
aceasta fiind folosit i pentru a se nelege mai uor ntre ei. n plus, li se ofer posibiliti de a
socializa cu restul copiilor i de a li se altura n unele grupe de copii.
Adulii surzi pot fi utilizai i ca voluntari pentru a susine copilul surd i a facilita comunicarea
ntre copii, cu educatoarea etc.
Ar putea fi gsit un interpret (traductor) n calitate de profesor de comunicare mimico-gestual
care s vin regulat la grdini.
94 95
Copiii nva rapid s foloseasc acest limbaj chiar i atunci cnd educatoarele sau prinii nu se
pricep foarte bine. Cu ct mai mult vei practica, cu att mai iscusii vei deveni.
Puncte cheie
Aflai mai multe lucruri despre nivelul deficienei de auz a copilului.
mbuntii-v abilitile de comunicare.
Gndii-v la modul n care v adresai grupului de copii.
Gndii-v la modul n care este organizat sala de grup.
8. Trimitere/Referire SAU Ajutor, adaptri i/sau intervenii ale unor
Copiii cu deficiene de auz trebuie s beneficieze de:
v protezare auditiv adecvat (de preferin, proteze digitale care se adateaz singure la
nivelul de zgomot din clas);
v programe de terapie pentru deficiene de vorbire i alte tulburri; solicitai un specialist n
limbajul semnelor (copiii mici nva uor s comunice prin limbajul semnelor).
Copiii cu deficiene de auz au nevoie de:
v antrenarea permanent a labio-lecturii (citirea de pe buze);
v programe i modaliti de predare specializate, adaptate cerinelor lor educative;
v modaliti alternative de comunicare (limbaj mimico-gestual) mai ales pentru noiunile
abstracte;
v aranjamente speciale de evaluare;
v sprijinul permanent al familiei pentru depirea barierelor de cunoatere;
Cunoatei numele lucrtorilor medicali, doctorilor i otolaringologilor la
care ai putea trimite copilul? Dac nu, cum le-ai putea afla?

Dei e important ca copilul s fie examinat de un specialist, putei folosi imediat sfaturile
oferite mai sus cnd bnuii o deficien de auz. n plus, putei afla chiar de la copii i prini
despre dificultile cu care se confrunt i despre aceea ce-i faciliteaz perceperea auditiv.
III. DeFICIeNe lOCOMOtORII

Acest grup de deficiene se constituie ca invaliditi corporale ce slbesc puterea i mobilitatea
organismului prin modificri patologice exterioare sau inferioare, localizate la nivelul ntregului
corp ori numai la nivelul segmentelor sale. n unele cazuri, poate fi afectat capacitatea copilului
de a nva. Pentru a defini acest grup de dizabiliti se mai utilizeaz aa termeni ca:
deficiene fizice sau ortopedice.
1. Caracteristici principale
Atunci cnd se face referire la acest tip de deficiene se au n vedere dizabilitile
(infirmitile) motorii, dar i deficiene ale funciei cardio-respiratorii, care pot afecta negativ
capacitatea fizic.
Deficiena locomotorie este o abatere de la normal prin dereglri morfo-funcionale care
duc la instalarea unor dezechilibre i evoluii nearmonioase. Dac nu exist alte deficiene
asociate, copiii cu deficeine fizice sunt normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale
(nu exist o corelaie direct ntre deficiena de acest tip i nivelul de inteligen), dar ntr-un
mediu nefavorabil personalitatea lor poate deveni fragil, cu propunate note de frustrare i
anxietate, cu tensiuni i conflicte interioare, susceptibilitate i tensiuni excesive. Toate acestea
pot ngreuna adaptarea i relaionarea cu cei din jur.
n aceast categorie sunt inclui copiii (Safford, 1989) :
cu paralizie cerebral,
cu spina bifid,
distrofie muscular,
anomalii congenitale,
artrit reumatoid,
cu fracturi sau arsuri
Paralizia cerebral caracterizeaz un grup de dizabiliti ce au la baz probleme motorii
survenite ca rezultat al lezrii creierului la etapele timpurii ale dezvoltrii. Copilul poate s
mite cu greu o singur parte a corpului, picioarele sau ntreg corpul.
Distrofia muscular devine evident la vrsta de aproximativ 3 ani, muchii atrofiindu-se
tot mai mult cu timpul.
Spina bifid este o dizabilitate ereditar caracterizat prin conexiunea slab a vertebrelor,
care duce la paralizia membrelor inferioare.
n cazul diagnosticului osteogenesis imperfecta oasele sunt foarte fragile, iar n cazul
artritei reumatoide infantile se nregistreaz inflamarea cronic i dureroas a articulaiilor.
Pe lng dificultile de micare, muli copii au i dificulti de percepie vizualo-motric i
dificulti de comunicare (cei cu paralizie cerebral).
2. Cauze
Predispozante:
ereditatea
influenele nocive pe care le sufer organismul ftului n viaa intrauterin etc.
Favorizante:
condiii nesatisfctoare de igien i de via;
regim alimentar necorespunztor;
insuficien de aer i lumin;
boli cronice ale organismului;
complicaii aprute n urma interveniilor chirurgiclae etc.
Determinante (declanatoare):
aciunea infeciilor cronice, tuberculoza, sifilisul, paludismul etc.;
intoxicaii lente, alcoolism, medicamente, sruri radio-active, tulburri endocrine i neuropsihice,
carene alimentare sau de vitamine, boli ale sngelui etc.;
mediu extrem de nefavorabil;
umiditate excesiv;
96 97
?
traumatizare a abdomenului gravidei;
avitaminoze;
condiii nefavorabile de via i munc;
vrsta fraged sau naintat a prinilor, etc.
Alte cauze:
infecii materne din perioada sarcinii/viaa la limita srciei n timpul sarcinii;
dificulti la natere;
natere prematur;
accidente obstetricale;
infecii din copilrie: meningit, rubeol, icter, leziuni ale creerului.
3. Semne (indicatori) de avertizare. Comportamentul copilului:
Cum putem identifica un copil care are deficiene fizice/locomotorii?
la 10 luni nu poate s stea nc n ezut;
la doi anu nu poate s mearg fr ajutor;
la 4 ani nu poate s stea fr echilibru, ntr-un picior cteva secunde;
se mic diferit de copiii de aceeai vrst cu el;
ntmpin dificulti la meninerea n poziie vertical;
i controleaz cu greu poziia capului;
obosete repede;
manifest tonus muscular anormal pe o singur parte a corpului: stnga sau dreapta
manifest tonus muscular anormal al membrelor inferioare
manifest tonus muscular redus/muchi slab dezvoltai;
manifest tonus muscular excesiv/muchi contorsionai (rigizi);
are probleme de coordonare a micrilor i de meninere a echilibrului;
frecvent copilul uit s nchid gura, hipersalivaie;
are frisoane i crize epileptiforme;
are dureri n articulaii; oase fragile;
este incapabil s mearg i s ad fr ajutor;
are dificulti la nghiire;
unii nu folosesc limbajul verbal sau l folosesc cu dificultate vorbire neclar etc.
accese dese de apoplexie (pierderea brusc a cunotinei i a sensibilitii);
fracturarea facil a oaselor. Consecin a deficienei de vitamine i sruri minerale n organism,
care poate surveni dup o lips ndelungat de micare a corpului.
pot ntmpina dificulti n aproximarea spaiului - aceasta poate nsemna c se pot lovi de
ceilali sau de obiecte. Pe terenul de joac, ei sunt agitai i i ncurc pe ceilali, sau se tem s
se integreze n grup. Toate aceste probleme apar i n momentul n care se uit la poze, cuvinte,
hri i diagrame.
Exist copii n grupa Dvs care manifest
oricare dintre aceste semne? Avei nevoie s verificai?

aceti copii au probleme cu identificarea schemei corporale;
sunt afectate conduitele motrice de baz (controlul postural, echilibrul static, dinamic, simul
ritmului);
conduitele perceptiv-motorii, organizarea, orientarea i structurarea spaio-temporar care
include i noiuni de mrime i distan, direcie, situaie, orientare, relaie sunt afectate n mai
mic msur sau mai mare n funcie de gravitatea deficienei;
datorit fragilitii emoionale pot aprea tulburri de comportament (depresie, anxietate),
care duc la scderea randamentului colar.
5. Posibiliti de nvare Cum nva copilul?
Copiii cu dizabiliti fizice:
necesit o serie de adaptri ale mediului educaional;
au nevoie de terapie continu, tratament medical i cultur fizic medical;
au nevoie de supraveghere continu
6. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu dificulti ortopedice s
6.1. Adaptri a mediului grdiniei
Cldirea grdiniei poate constitui o barier. Accesibilitatea la intrare pentru copiii la crucior
este relativ uor de realizat, prin construirea unei rampe/pante, alturi de scri, lifturi, trepte
reduse la jumtate de nlime. O bar de susinere de-a lungul scrilor i a pereilor de pe
coridoare i n sala de grup este foarte util copiilor cu deficiene locomotorii care pot merge,
att pentru sprijin, ct i pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Pragurile nalte pot fi
accesibilizate prin montarea unei scri de lemn.
Foarte important este i amenajarea/accesibilizarea/ adaptarea grupului sanitar/sala de baie
(WC, lavoare). Nite balustrade trainice instalate n jurul toaletei i-ar fi copilului de mare ajutor.
Sala de grup, care este frecventat de un copil cu deficiene locomotorii, trebuie localizat ct
mai aproape de intrarea n grdini.
Micarea prin grdini, pe terenul acesteia poate fi adeseori facilitat, pentru aceti copii,
printr-un mijloc de transport un crucior/fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul
micrii care s fie utilizate de ctre copilul n cauz. Mrimea acestor mijloace trebuie s
corespund dimensiunilor copilului.
Grdinia trebuie s realizeze adaptri a mediului fizic pentru a facilita accesul i deplasarea n
siguran a copiilor cu dizabiliti locomotorii:
Grdinia trebuie s fie dotat cu o serie de echipamente i asisten specializat care ajut
copiii cu dizabiliti locomotorii s ia parte la activitile zilnice ale celorlali colegi:
v pentru asigurarea mobilitii: scaune speciale pentru asigurarea poziiei corecte a capului
i a corpului, crucioare, cadre pentru mers, orteze, nclminte special aceste dotri
vor fi asigurate de ctre specialist, asistena medical i social, familia, dar grdinia
trebuie s cunoasc utilizarea lor corect;
v mijloace educaionale: rechizite speciale, mese de lucru speciale, nlimea crora poate
fi ajustat, articole speciale pentru activitile de motricitate grosier i fin, indicatoare
98 99
mari i clare, alarme cu semnale vizuale, tehnologie informatic, table de comunicare
(formate din imagini sau simboluri etc.), astfel ca educatoarea i colegii s poat nelege
copilul etc.
Pentru copiii cu forme uoare de deficiene locomotorii vor fi necesare foarte puine
adaptri n sala de grup. Totui, copiii cu infirmiti mai propunate pot avea nevoie de:
Asigurai-v c mobilierul este suficient de solid pentru a rezista cnd copilul se sprijin de el
pentru a se ridica; punei greuti n piesele de echipament mobile mobilier i crucioare
astfel, nct ele s nu se mite dac copilul se sprijin de ele.
Asigurai-v c mesele i scaunele din sala de grup i ajut copilului s-i menin poziia corect;
S-ar putea s fie necesar procurarea unui scaun cu pri laterale rigide;
Ataai cabluri de cauciuc la jucrii pentru a uura accesul copiilor la ele;
Aezai copilul cu grij, astfel nct s ad cu picioarele ndoite, cu spatele drept i cu capul
ridicat;
Schimbai frecvent poziia copilului, dac nu exist contraindicaii de ordin medical.
Att poziia de lucru, ct i necesitatea schimbrii acesteia trebuie atent monitorizate. Schimbarea
de poziie este necesar nu doar din raiuni fiziologice, ci i pentru a spori ansele de achiziiea
unor noi impresii i experiene. Pentru copiii cu paralizie cerebral este foarte util alternarea
poziiilor, chiar i a celor mai statice. Poziia de edere n timpul actului educaional trebuie s nu
solicite consum de energie, ci s permit copilului eliberarea de energie pentru a putea participa
plenar la activitile grupei.
Dai-i acestui copil mai mult loc la mas s se organizeze - se vor preveni astfel certurile;
Fixai materialele instructive cu lipici, clame sau band adeziv pentru a evita lunecarea;
Punei pe mese pupitre/catedre pentru a ajuta copilului s-i pstreze poziia vertical n timpul
unor activiti (ex.: de desen i colaj);
Dac copilul are muchii contorsionai, evitai activitile care solicit eforturi musculare, cum
ar fi folosirea plastilinei sau argilei;
nvai copilul s respecte regulile de circulaie de ex., s apese claxonul scaunului electric cu rotile
nainte de a ncepe s se mite napoi. Dac copilul folosete crje sau un baston, trebuie s indicai
un loc unde poate s le lase, astfel, nct ceilali copii s nu se mpiedice.
6.3. Comunicarea cu copiii cu Paralizie cerebral
Pentru muli copii din categoria deficienelor locomotorii i anume, cei cu Paralizie cerebral,
la care este afectat nu doar centrul motor al creierului - este foarte dificil de a nva s vorbeasc
din cauza deficienelor de micare muscular (n dezvoltarea copilului comunicarea nu poate fi
examinat separat de celelalte abiliti fizice ale copilului). Unii copii ar putea s nvee destul de
bine s vorbeasc, dar altora le va fi destul de greu s articuleze cuvintele. Ei ar trebui obinuii s
foloseasc o combinaie de cuvinte, semne/gesturi i imagini pentru a comunica.
1. Cum s-i vorbii unui copil cu Paralizie cerebral?
Not! nainte de a ncepe s comunicai cu copilul, asigurai-v c el ocup o poziie stabil,
sigur i comod, pe un scaun, pe genunchii adultului sau oriunde se afl el.
Vorbii cu copilul despre lucrurile ce se petrec n jurul lui.
Aezai-v la nivelul copilului i vorbii cu el fa n fa.
nainte de a-i vorbi, atragei-i atenia, tiprindu-l uurel i spunndu-i pe nume. Fii siguri c el se
uit la Dvs. atunci cnd i vorbii.
Artai-i obiectele despre care vorbii i dac este posibil, apropiai-le de faa copilului pentru ca
el s le vad i s le pipie.
Nu forai copilul s vorbeasc! Orice activitate pentru dezvoltarea vorbirii trebuie s fie plcut
i relaxant. Dac asupra copilului se va exercita prea mult presiune pentru a-l face s vorbeasc,
aceasta, de fapt, i va frna dezvoltarea vorbirii.
Observai orice ncercare a copilului de a comunica i ntotdeauna rspundei la ea.
Gsii timp pentru a sta i a vorbi cu copilul fr multe alte distracii.
Organizai activiti speciale de stimulare a limbii vorbite - sugestii:
v Organizai jocuri sonore n tinmpul crora Dvs. i copilul imitai diferite sunete. Cnd
copilul emite un sunet, imitai-l i provocai-l s repete;
v Organizai jocuri n timpul crora Dvs i copilul adresai diferite mimici vesele unul altuia.
Dac avei o oglind, privii n ea mimicile pe care le facei. Imitai-v reciproc.
v Improvizai jocuri cu buzele, de ex., atingei uor cu degetele buzele copilului/ale Dvs n
sus i n jos, provocnd sunete nostime.
v Oferii-i copilului posibilitatea s ncerce s vorbeasc. De ex., dect s-i dai jucrii i de
mncare, mai bine ntrebai-l ce dorete el i stimulai-l s vorbeasc: Ce vrei s mnnci?
Bine, iat pine i banane pentru tine. Eti bravo!. Nu v grbii cnd vorbii cu el sau cnd
l ascultai, lsai-i timp s v rspund etc.
Scopul acestor activiti nu este doar de a face copilul s repete sunete sau cuvinte, ci s
ajutm copilul s foloseasc sunete i cuvinte pentru o comunicare cu coninut.
Niciodat nu uitai s:
Ludai i ncurajai copilul pentru orice ncercare de a pronuna sunete sau de a articula cuvinte;
ncurajai toat familia s organizeze aceste activiti acas;
ncurajai copilul s foloseasc sunetele pentru a-i comunica necesitile n situaiile cotidiene.
2. Comunicarea alternativ
Dac vorbirea copilului nu este clar, creai mijloace alternative de comunicare, de
exemplu, prin imagini, semne/gesturi sau simboluri desenate. Reinei: cel mai important
lucru este sa transmitem mesajul, i nu mijlocul de comunicare. ncurajai orice mijloc de
comunicare.
Oferindu-i un mijloc alternativ de comunicare, ai putea s-l ajutai pe copil s vorbeasc;
v i vei oferi o modalitate s-i transmit mesajul, ceea ce i va spori motivaia de a
comunica;
v vei reduce presiunea la care este supus pentru a vorbi (relaxarea ce rezult de aici deseori
are ca rezultat o ameliorare spontan a vorbirii sale);
v vei reduce efortul fizic la care este supus copilul pentru c controlul motor asupra
gesticulaiei i folosirii imaginilor este mai mic dect cel necesar pentru a vorbi.
Mai mult ca att: gesticulaia i imaginile sunt mai uor de neles i de folosit dect vorbirea (n
cazul copiilor cu paralizie cerebral).
100 101
Reinei! nainte de a decide c harta de comunicare este o cale spre progres pentru copil,
discutai acest aspect cu familia copilului i cu specialitul-logoped. Este esenial ca toi s
accepte ideea hrii, astfel implicndu-se complet n elaborarea i folosirea ei.
Explicai-le prinilor ce facei i de ce facei o hart a comunicrii.
Discutai cu prinii ce necesiti, gnduri, dorine ar vrea s comunice copilul i decidei ce
imagini ar fi cele mai potrivite pentru a fi incluse n harta copilului. Harta trebuie s includ
imaginile unor expresii sociale, oameni, obiecte, aciuni, descrieri, sentimente. Ele trebuie s
corespund mediului copilului i s reprezinte lucrurile cunoscute lui.
mpreun cu prinii decidei cum trebuie s fie plasate imaginile. Trebuie s evaluai
mobilitatea copilului. Unii copii ar putea avea nevoie ca imaginile s fie plasate pe o tav fixat
sub un anumit unghi fa de crucior; alii ar putea pstra harta ntr-o geant agat de umr
sau de gt.
Descoperii ce metod de a indica este cea mai potrivit i precis pentru copil. Unii copii sunt
capabili s arate imaginea cu degetul, dar pentru alii incapacitatea fizic face imposibil acest
lucru. Aceti copii pot s arate cu brbia sau cu un arttor fixat pe frunte sau doar cu ochii.
Planificai dispunerea imaginilor. Acest lucru va depinde de faptul la ce distan se poate ntinde
copilul cnd le indic i ct de precis este micarea. Nu aranjai imaginile acolo unde copilul nu
le poate ajunge. Deasemenea, nu le aranjai foarte aproape, fiindc copilul nu le va putea indica
cu precizie.
Verificai de ce dimensiuni trebuie s fie imaginile. Putei ncepe prin a-i arta copilului imagini de
dimensiuni mari i, pe msur ce se obinuiete cu ele, artai-i imagini mai mici.
Gdnii-v i ce numr de imagini este cel mai potrivit pentru copil. La nceput copilul ar putea
fi confuz, dac sunt prea multe imagini.
Obinuii copilul cu imaginile, organiznd activiti pentru nvarea limbajului imaginilor:
v Luai un set de imagini i punei-le n faa copilului. Rugai-l: Arat-mi care din aceste
lucruri noi le mbrcm, Arat-mi toate lucrurile care au roi. Jucai-v clasificnd
imaginile pe grupuri de obiecte.
v Discutai cu copilul folosind imaginile. Punei-i ntrebri la care poate rspunde indicand
la imagini: Cu ce ai venit azi la grdini?, Care este butura ta preferat: sucul sau
laptele, Arat-mi ce lucruri ai acas?
v Luai trei imagini, aranjai-le n rnd. Copilul trebuie s le priveasc atent i s memorizeze
ordinea lor. Apoi cartelele sunt amestecate, iar copilul trebuie s le aranjeze n ordinea lor
iniial: Privete imaginile cu atenei...can, cas, cine... Acum le amestec...iar tu s le
pui la loc cum erau.... Complicai jocul, mrind numrul de imagini etc.
Pregtii harta n conformiate cu tipul de prezentare de care are nevoie copilul. Imaginile pot
fi aranjate ntr-o map, pe o bucat de carton rezistent sau pe o plac de lemn.
Lipii imaginile, amplasndu-le astfel, nct copilului s-i fie ct mai comod.
Dac este posibil, acoperii harta cu plastic rezistent pentru a o proteja.
Fii gata s modificai harta n funcie de necesitile copilului.
Pentru un copil care poate citi, putei face o hart de comunicare, folosind n loc de imagini
cuvinte.
2.1. LIMBAJUL SEMNELOR/GESTURILOR poate deveni mijloc de comunicare de baz
al copilului sau poate fi doar un mijloc auxiliar (pentru vorbire, de exemplu) depinde de
gradul incapacitii fizice, gravitatea handicapului mintal i cantitatea de stimulare primit.
Este foarte important ca fiecare persoan care contacteaz cu copilul s tie i s foloseasc
cu el aceleai gesturi repetarea i consecvena pe care le implic aceasta va ajuta copilul
s nvee. Gesticulaia trebuie s fie ntotdeauna nsoit de vorbire: comunicnd cu copilul,
nu folosii niciodat doar limbajul semnelor. Discutai cu logopedul, psihopedagogul special
cu privire la comunicarea prin semne/gesturi acetia ar putea s v recomande activiti
cu copilul pentru nvarea semnelor. Respectiv, putei nva i ceilali copii s comunice cu
copilul cu paralizie cerebral prin intermediul semnelor.
2.2.LIMBAJUL IMAGINILOR. Unor copii cu paralizie cerebral le este dificil s se
exprime numai prin vorbire i gesturi, deoarece oamenii nu le neleg sunetele i
micrile. n acest caz ei pot recurge la imagini. Unii copii pot avea doar cteva imagini
de baz, pe care le utilizeaz ocazional pentru a-i exprima o necesitate. Alii pot avea o
ntreag colecie de imagini, pe care o folosesc pentru o comunicare destul de complex.
Imaginile oferite copilului pentru a-l ajuta s comunice trebuie s corespund vrstei
sale, necesitilor i mediului. Ele trebuie demonstrate copilului n aa mod, nct el s le poat
folosi sau indica la ele, innd cont de incapacitile sale fizice. Este important ca toi cei ce
intr n contact cu copilul s cunoasc imaginile pentru a-l putea include n conversaii, n
care el s poat rspunde i lua parte, indicnd la imaginile respective. Imaginile pot fi plasate
mpreun pe o tabl, iar copilul s indice imaginea care transmite mesajul. Sunt disponibile i
versuri computerizate. Cnd copilul atinge imaginea sau simbolul, o voce sintetizat produce
cuvntul. Se poate confeciona i o Hart de comunicare
25
.
Ce reprezint? Este o simpl hart confecionat din carton sau lemn, pe care sunt plasate
imagini sau cuvinte care reprezint necesitile cotidiene ale unei persoane.
Cui este destinat?
Poate fi folosit de orice persoan incapabil s comunice doar prin vorbire sau
gesturi. Poate fi folosit n paralel cu limba vorbit n cazul cnd persoana poate
exprima unele lucruri, dar este incapabil s comunice toate necesitile.
Cnd poate fi
utilizat?
Orcind este nevoie. Ea trebuie s se afle n preajma copilului, ca el s o poat
folosi n comunicarea cu persoanele din jurul su.
Cum se folosete?
Mai nti, copilul trebuie s atrag atenia persoanei cu care vrea s comunice.
Apoi, va trebui s arate, ntr-un mod oarecare, spre imaginile sau cuvintele care-i
exprim necesitile. Cealalt persoan trebuie s rspund imediat i poate
continua conversaia cu copilul, punndu-i ntrebri la care se poate rspunde
folosind harta. n aa mod, o simpl hart devine un mijloc de comunicare!
25 Adaptat dup Hai s comunicm! Manual pentru persoanele implicate n lucrul cu copiii cu dificulti de comunica-
re. UNICEF, WHO, 1998.
102 103
?
v asisten medical specializat;
v asisten psihoterapeutic.
Are nevoie de orteze (aparate sau dispozitive care menin o postur, de ex., corsetul) i de
proteze (aparate care suplinesc lipsa unui segment) corespunztoare. La aceast vrst copiii
cresc foarte repede, deci acestea trebuie schimbate des.

II. MANAGeMeNtul MeDIuluI De NvARe PeNtRu COPIII Cu
DeFICIeNe lOCOMOtORII
1. Strategii comune
Asigurai poziia corect a copilului n fiecare din centrele de activitate (consultai un medic
ortoped sau kinetoterapeut sau un ergoterapeut
26
) aceasta i va permite s interacioneze cu
obiectele/materialele i cu ali copii ntr-un mod ct mai independent posibil.
ncurajai micrile independente ale copilului n schimbul ndrumrilor directe. ncercai s-i
oferii ct mai puin ajutor posibil: s-i susinei cotul sau trunchiul, pentru ca el s-i poat folosi
minile n timpul jocului/activitii.
Muli copii cu dificulti locomotorii nu vor primi sprijin suplimentar. Totul e s avei grij de
organizarea slii de grup, astfel nct s putei sta n spatele copilului i s dai instruciuni
tuturor copiilor, n acelai timp explicnd detaliat sarcinile de lucru copilului cu dizabilitate fizic.
Este important s i se ofere copilului posibilitatea s se joace n centrele de activitate/ariile de
stimulare cu un coleg sau cu un adult care s-i modeleze comportamentul.
Dac nu folosete limbajul verbal, oferii-i copilului imagini ale jucriilor/obiectelor/ materialelor
din centre, pentru ca s fac alegerea. Dac nu reacioneaz la imagini, luai n fiecare mn cte
un obiect/jucrie i rugai-l pe copil s v arate cu degetul pe care o alege.
Dac copilul nu vorbete, folosii o tabl pentru comunicare
sau un panou cu imaginile centrelor

i rugai copilul s v arate ce activiti l intereseaz la moment.
Permitei-le colegilor s-i ajute copilului cu deficiene locmotorii n timpul activitilor n centre,
precum i n timpul tranziiei de la un centru la altul. Desigur, va fi necesar supravegherea
permanent a unui adult, dar acest lucru le ofer copiilor posibilitatea perfect de a interaciona
n contextul unor activiti utile.
26 Prin ergoterapie se urmarete:
Dezvoltarea propriei ndemnri prin joc sau chiar activiti utile indicate de medic, psiholog, kinetoterapeut, educator,
permit copilului s-i construiasc imaginea de sine i implicit motivaia.
Copiii deficieni trebuie invai s se joace, s descopere regulile jocului prin intermediul terapeutului i s intre intr-o
competiie monitorizat (dependent de gradul handicapului fizic sau/i asociat: sensorial, psihic).
Prin joc se ating la copilul cu infirmiti majoritatea obiectivelor medicale (posturare, mobilizare, execuie).
?
IMPORTANT! ncurajai semenii s interacioneze cu copilul, ei gsind de obicei, propriile
modaliti de comunicare. Familiarizai i familia cu Harta comunicrii pentru ca aceasta s
continue comunicarea acas.
6.3. Strategii de predare-nvare care l-ar ajuta pe copilul cu dizabiliti locomotorii s se
bucure de succes:
E de ajutor s li se prezinte copiilor succesiunea aciunilor sub form de poze sau sarcina s fie
nsoit de materialele relevante.
Trebuie respectat principiul gradrii i dozrii efortului de la uor la greu, de la cunoscut la
necunoscut;
nainte de a da copilului sarcini succesive de rezolvat, strigai-l pe nume, pentru a-l ateniona.
Prevenii copilul nainte de a-l ridica sau mica, muta;
Ludai fiecare realizare a copilului n parte astfel vei puncta i vei ntri secvena corect
a aciunilor care sunt nvate. Toi copiii vor reaciona n momentul n care tiu clar care va fi
rezultatul aciunii.
ncurajai folosirea ambelor mini la efectuarea diferitor activiti;
Fii ateni la primele semne de oboseal: nu este bine ca copilul s se supraoboseasc;
Adresai-v copiilor cu deficiene fizice cu mult delicatee, evitai abordrile neateptate,
expunei-v inteniile gradat; activitile s fie ct mai atractive astfel nct, absorbit de acestea,
copilul s devin mai puin anxios i mai sigur n micri.
Organizai activiti extradidactice mpreun cu copiii i prinii acestora pentru socializare,
pentru crearea sentimentului de apartenen la comunitate.
Ai ncercat s aplicai oricare din aceste adaptri sau strategiin stilul
Dvs de predare? Care din ele au fost reuite?
Obiectivul fundamental al educaiei este de a realiza autonomia deficientului fizic i de a
dezvolta toate funciile poteniale prin recuperare fizic medical, recuperare comportamental
specific i difereniat n funcie de vrst i nivelul achiziiilor psiho-fizice;
Copilul cu dizabiliti locomotorii are imperios nevoie de asistena urmtorilor specialiti:
v terapeutul general (fizioterapeutul) v poate recomanda exerciii care s menin
membrele copilului suple i activiti care-l vor ajuta s exerseze micrile. El v poate
oferi consultan n legtur cu scaunele speciale de care are nevoie copilul sau n
legtur cu suporturile pentru mers (de ex., crje sau cadru).
v terapeutul de vorbire i limbaj (logopedul) poate oferi consultan n legtur cu
problemele de alimentaie ale copiilor mici i poate oferi terapie logopedic specializat
s ajute copiii s-i dezvolte deprinderile de vorbire sau s nsueasc mijloace alternative
de comunicare.
v are nevoie permanent de asistena unui kinetoterapeut i de sprijinul permanent al
familiei;
104 105
2. Strategii specifice utilizate n centrele de activitate
NTLNIRILE/ACTIVITATEA N CERC
Unii copii cu deficiene locomotorii pot participa la ntlniri de sinestttor. Copiii n
crucioare cu rotile care pot mica singuri cruciorul pot participa la activitile care implic
micare i dans, n special activitile n care se folosesc minile. Copilul ar putea s se simt
exclus din cerc, dac toi copii ed pe podea, iar el ede n crucior. Deasemenea, ochii copilului
n crucior sunt la alt nivel ochii celorlali copii. Trebuie s inei cont de aceasta cnd le citii
sau le artai desene copiilor.
Copilul cu un grad inferior de paralizie cerebral, care se deplaseaz cu ajutorul crjelor i
are nevoie de mini pentru a-i menine poziia, nu poate s-i foloseasc liber braele n timp
ce st. Pentru el introducei jocuri ce presupun folosirea prii inferioare a corpului pentru
activitile efectuate eznd.
Aezai copiii n poziie similar cu cea a colegilor (eznd pe podea, pe scunele). Este important
s asigurai sprijinul necesar pentru capul, gtul i trunchiul copilului, pentru ca el s poat
menine contactul vizual cu Dvs i cu ceilali copii. Unii copii vor avea nevoie de scunele speciale
fr picioare, alii pot fi aezai pe pufuri sau ntre nite perne mari.
Dac unele activiti presupun micare, iar copilul nu se poate mica de sinestttor, ori acordai-i
copilului ajutorul necesar, ori implicai-l n activiti alternative: de ex., rugai-l s apese butonul
magnetofonului sau s ridice pe rnd semnul verde(ncepei) i semnul rou (oprii-v).
Facei panouri mobile (Calendarul vremii, Bursa muncii, Panoul cu anunuri, etc.) ducei
panoul pn la locul unde se afl copilul, pentru ca i el s poat participa la activitatea respectiv.
Atunci cnd examineaz diverse obiecte, copilul care este n stare s-i mite doar o mn, are nevoie
de o pernu n brae pentru a pune obiectul n poal, fr ca acesta s se rostogoleasc jos. ncurajai
copilul s foloseasc i cealalt mn pentru a sprijini obiectul sau pentru a-l studia mai atent.
Ajutai copiii cu capaciti limitate a micrii trunchiului s se ntoarc spre obiecte, prin rotirea
trunchiului n direcia necesar cu mnile pe alele lui (cnd copilul ede pe podea) sau prin rotirea/
micarea scaunului cu rotile/scaunului obinuit.
CENTRUL ART
n cazul copiilor care nu dein controlul asupra braelor i minilor, lipii cu band adeziv o coal
de hrtie pe suprafaa rotativ a pick-up-ului. Lsai copilul s in creionul, carioca sau pensula
pe hrtie n timp ce coala se rotete.
Utilizai metode alternative de desen care nu necesit ustensile tradiionale, de ex.:
v turnai sare sau fin pe o coal mare de hrtie de culoare neagr copilul va trebui doar
s mite mina pentru a trasa linii.
v folosii o butelie de plastic solid n calitate de stropitoare cu vopsea, fcnd cteva guri
la fundul acesteia copilul va ine butelia de asupra foii i o va mica n direcia dorit
pentru a desena.
Pentru a preveni alunecarea foii pentru desen/colaj:
v fixai-o cu band adeziv, ace de siguran, plastilin, cletioare;
v plasai foia pe o tav de copt biscuii i utilizai magnetul, un erveel cu suprafaa aspr,
hrtie abraziv;
v punei foaia ntr-o cutie, pereii creia vor limita micrile pensulei/ cariocii; confecionai
un evalet de mas, tind pe diagonal o cutie de carton.
v tiai dou orificii pe suprafaa evaletului, n partea de sus, pentru a fixa foaia cu
cletioare.
n acelai timp, ncurajai copilul s foloseasc mina pe care nu o poate mica pentru a ine foaia.
Pentru desen e mai indicat ca foaia s fie pe un suport vertical, la nivelul umerilor copilului
aceasta l va ajuta s pstreze capul i gtul ntr-o poziie corect, ceea ce i va permite s
monitoreze vizual mai uor procesul de executare a desenului. Pentru copil este destul de
obositor s in mna ridicat mult timp, deaceea permitei-i s ia pauze frecvente sau s revin
la desen mai trziu.
Cnd copilul deseneaz pe o suprafa semi-vertical, oferii suport pentru antebra, punnd sub
mna copilului o map de birou goal. Folosii mape cu grosimea de cca 10 cm sau lipii cu band
adeziv 2-3 mape mici.
Utilizai ustensile pensule, creioane, carioci, beioare de clei etc. groase sau modificai-le pe
cele subiri lipind de ele cu band adeziv uruburi. Asigurai-v c obiectele adugate pentru a
mri greutatea ustensilei nu afecteaz capacitatea copilului de a le apuca comod.
Punei n preajma copilului toate materialele necesare, ca s le ajung liber, fr a mica trunchiul
sau fr a ntinde prea tare minile.
Pentru ncleiat: pregtii n prealabil buci scurte de band adeziv (cca 3 cm), lipite pe marginea
unui borcan sau sticle din plastic (pentru stabilizare, umplei-le cu nisip) astfel copilul va putea
desprinde cu uurin bucile, fr a rsturna vasul.
ntruct copilului ar putea s-i fie greu s foloseasc micri fine ale degetelor pentru a separa
buci mici de ln, stof, hrtie, frunze, pietri sau alte materiale pentru colaj, separai-le n
prealabil, punndu-le pe o suprafa aspr.
Cnd folosii foarfece pentru tiat hrtie:
v nfurai cu band adeziv lat inelele, pentru a micora orificiile banda nu permite s
se nchid foarfecele pn la sfrit la tiere, contribuind la dezvoltarea abilitilor de a tia
printr-o micare continu i fireasc;
v - n cazul copiilor care pot lucra cu o singur mn, putei fixa partea de sus a foii de mas/
perete/evalet, astfel nct copilul s poat decupa desinestttor fii i figuri simple.
CENTRUL NISIP I AP
Jocul cu nisipul i apa i poate mbunti tonusul muscular i coordonarea micrilor
copilului cu deficiene ortopedice. Apa cald calmeaz muchii contorsionai. Cnd copilului i
este interesant s se ntind dup jucrii i s se joace cu ele, va fi mai simplu s-l ncurajai s
fac micri active independente.
Dac masa cu nisip/ap este stabil i e la nivelul nlimii copilului, folosii scria pentru fixarea
copilului n poziie vertical. Pentru a stimula ncercrile copilului de a se juca de sinestttor,
capul lui trebuie s fie n poziie corect, iar corpul orientat pe vertical, pe linie drepat,
n nici un caz nclinat. Ambele mini trebuie s fie plasate simetric sau una din ele poate fi
folosit pentru apucarea obiectelor i inerea materialelor de joac n timp ce cu cealalt copilul
manipuleaz obiectele. Scopul de baz este implicarea ct mai activ a copilului n apucarea,
inerea i folosirea jucriilor.
106 107
Dac copilul nu se poate apropia suficient de mult de masa cu nisip din cauza cruciourlui cu
rotile, putei pune un vas cu nisip i jucrii pe tabla cruciorului.
Cnd se afl n afara scaunului cu rotile, copilul se poate culca pe abdomen, pe o saltea cu pant,
cu un lighean cu nisip sau ap i jucrii, cu ambele mini n lighean, pentru ca s se joace cu
colegii. Dac nu poate s se joace n aceast poziie, putei s-l aezai pe copil n poala Dvs. sau
stnd n genunchi la o mas joas.
Copilul trebuie ncurajat s foloseasc activ jucriile, nu numai s se blceasc.
Experimentai cu cue sau lopele de diferite dimensiuni, pn vei descoperi cea mai potrivit
unealt cu care copilului i este mai uor s ia ap/nisip.
Folosii o can cu dou tori copilul va exersa abilitile de apucare a cnii i de turnare a apei
cu ea. Asigurai-v c copilul a neles c poate s se joace cu cana, dar nu poate s bea din ea.
CENTRUL BLOCURI
Asigurai poziia corect a copilului n centrul Blocuri, aceasta i va permite s interacioneze cu
blocurile i cu ali copii ntr-un mod ct mai independent posibil. Una din opiuni ar fi culcarea
copilului pe abdomen pe o saltea cu pant, sau culcat pe podea, cu o pern sub piept poziie
care le ofer acestor copii susinerea prii inferioare a corpului, n timp ce minile rmn libere
pentru joc.
Blocurile mici pot fi micate cu o singur mn, pentru a le mica pe cele mai mari este nevoie
de ambele. Apelai la blocuri mici pentru copiii crora limitrile ortopedice nu le permit s
foloseasc ambele mini.
Unii copii au nevoie de susinerea trunchiului, oferit de scaunele fr piciorue. Pentu a obine
un grad mai mare de siguran, prindei trunchiul copilului de speteaza scaunului cu o earf
sau cu o curea lat.
Lsai copilul s fac construcia lng perete sau alt suprafa plat acestea pot servi drept
reper pentru plasarea corect a blocurilor i asigur susinerea suplimentar dup ce blocurile
au fost suprapuse.
Jocul cu blocurile de unul singur ar putea fi dificil pentru copilul care i menine cu greu
echilibrul, nu-i poate controla deplin trunchiul, nu poate coordona suficient de bine privirea
i micrile minilor, deaceea este bine ca el s se joace mpreun cu unu-doi colegi, pentru a
forma o linie de asamblare comun. Copilul cu deficiene ortopedice ar putea ridica blocurile,
le-ar putea transmite colegului sau ar putea s indice blocul care trebuie folosit etc.
CENTRUL ART DRAMATIC
Observai dac particip ntotdeauna la joc n rolul subordonat de bebelu i intervenii pentru
a v asigura c el i asum diferite roluri pe parcursul jocurilor. Pentru a pretinde c este tata
i nu bebeluul i-ai putea oferi copilului o plrie i nite chei-jucrie din plastic pentru
automobil.
Lsai-l pe copil s hrneasc ppua cu biberonul, dar nu v ateptai s o dezbrace, dac nu
dispune de abilitile de motricitate fin necesare pentru aceasta.
Pentru a-i oferi copilului accesul la joc, punei pe tabla cruciorului cu rotile o csu pentru
ppui, figurine de oameni, piese de mobilier-jucri. ntotdeauna implicai n joc un coleg al
copilului i variai jocul. ncurajai copiii s discute despre ceea ce fac n timpul jocului, folosind
limbajul verbal.
Dac copilul se joac cu un coleg la compiuter, ei ar putea interaciona din punct de vedere
social unul va mica oricelul, cellalt l va ajuta.
CENTRUL JOCURI DE MAS - MOTRICITATE FIN
Copilul cu dizabiliti locomotorii trebuie pus n poziie corect, pentru ca s-i poat folosi
ntr-o msur ct mai mare abilitile de motricitate fin.Trunchiul trebuie sprijinit astfel, nct
copilul s aib o poziie simetric, s nu se aplece pe-o parte, s in capul i minile n poziie
corect. Este bine dac tava scaunului cu rotile se afl la jumtatea trunchiului, pentru a evita
contorsionarea muchilor trunchiului.
Abilitile de autoservire constituie o practic bun a multor abiliti de motricitate fin. Copilul
trebuie s exerseze, ncheind i descheind fermoare, dezbrcnd scurta i cciula, punnd n cui
ghiozdanul, splnd minile etc.
Jucriile cu baterii pot fi echipate cu ntreruptoare, pentru ca micuul s poat activa jucria,
apsnd pe buton. Putei mri dimensiunea butoanelor lipind de ele nasturi mai mari din plastic.
Ar putea fi mai util s nvee s apese cu degetul pe ntreruptor, dect s nire mrgele pe
sfoar.
Obiectele de dimensiuni mari sunt bune pentru exersarea apucrii obiectelor n pumn, iar
obiectele mici pentru exersarea apucrii cu dou degete.
Lipii de piesele jocului puzzle mnere, pentru a simplifica apucarea lor.
Pentru a diversifica amplitudinea micrilor, ncurajai copilul s se ntind dup diferite obiecte
, punndu-le n diferite locuri ale mesei sau tablei cruciorului cu rotile. Includei i activiti n
care copilul trebuie s ntind mna dreapt spre stnga i invers.
Pentru copilul cu tonusul muscular foarte slab, muchii umerilor ar putea fi ntrii prin
intermediul activitilor de dezvolatre a motricitii fine pe suprafa vertical sprijinii un joc
puzzle de un evalet de mas.
Folosii echipament adaptiv pentru a uura sarcina: utilizai inele de la perdeaua de du sau
inele speciale pentru fermoare pentru a-i uura copilului sarcina de ncheiere/descheiere a
fermoarului. Coasei de hainele i nclmntea copilului cheutori mari. Lipii magnete de jucrii
i blocuri mici i lsai copiii s le lipeasc de tv pentru biscuii.
JOCURI N NCPERE I N AER LIBER MOTRICITATE GROSIER
Pentru unii copii cu deficiene locomotorii activitile care solicit motricitate grosier
srituri, alergri, aruncri, trre - foarte importante pentru starea sntii copilului, sunt
totui, complicate. Aceti copii trebuie ncurajai s se mite, deoarece puterea, rezistena i
coordonarea micrilor caliti care se dezvolt, n special, datorit activitilor de motricitate
grosier - contribuie i la dezvoltarea abilitilor de motricitate fin, abilitilor de joc etc.
Pe parcursul activitilor de motricitate grosier este important s nu facei totul n locul
copiilor. De cte ori este posibil, activitile de dezvoltare a muschilor grosieri ar trebui s aib
loc n aer liber, unde este mai mult spaiu i copiii se plimb liber, sau n ncpere, n sala de
educaie fizic sau muzic. Ele, de asemenea, pot fi integrate n cadrul activitilor n grup.
Ai putea oferi copiilor n crucioare un ir de posibiliti de micare (discutai cu fizioterapeutul
sau ergoterapeutul, pentru a determina care din activitile propuse sunt potrivite pentru
fiecare copil n parte):
108 109
v copiii pot s se deplaseze singuri sau pot fi trai de colegi;
v mingi terapeutice copiii se pot ntinde dup jucrii;
v cruul cu mingi punei mingi de plastic uoare ntr-un bazin de plastic pentru copii i
el s-l trag;
v scrie pentru meninerea poziiei verticale copiii pot s arunce mingi ntr-o int;
v roabe copiii pot s se plimbe, pe rnd, cu roaba;
v muzic copiii pot imita diferite micri n ritmul muzicii;
v mobilitatea n cruciorul cu rotile copilul poate s se mite n crucior sau se poate
v roti n jurul unor obiecte;
v mingi sau pufuri copiii pot exersa aruncarea mingii, prinderea sau lovirea cu bta.
Dac copilul depune eforturi foarte mari pentru a mpinge skate-boardul pe care st ntins, astfel
nct muchii lui sunt suprasoclicitai, ai putea s-i propunei s se apuce cu minile de un cerc
de gimnastic, pe care l putei trage chiar Dvs sau putei ruga pe cineva din copii s-o fac.
Unii copii pot cdea adeseori n timpul jocurilor active, de aceea ar trebui s poarte casc i/sau
s se afle n preajma unui adult.
Periodic, aceti copii pot cronometra activitatea sau pot avea grij de muzic, apsnd butoanele
magnetofonului, dar ei nu trebuie s joace ntotdeauna un singur rol - este important ca aceti
copii s se implice n activitate i n calitate de participani activi.
Copiii cu crucioare cu rotile au nevoie de echipament adaptat pe terenul de joac: scrncioburile
pentru scaunele cu rotile, gropi de nisip cu acces pentru crucioare, pe piciorue mai lungi,
pentru ca copilul s poat mica cruciorul sub groap i s se apropie ct mai mult de nisip.
L-ai putea nva pe copil s loveasc mingea legat cu o sfoar de ramura unui copac sau de o
pies nalt de echipament.
Dei pentru copil ar putea fi complicat s lunece pe tobogan, el poate rostogoli pe tobogan
diferite jucrii, ctre un coleg care st jos i i le arunc napoi.
Copilul poate extinde spaiul de micare, pretinznd c vopsete diferite obiecte cu ap, cu o
perie de vopsit sau dintr-un tub/sticl de plastic gurit, sau pistol pentru ap uor de manevrat.
Exersai aruncarea obiectelor n int: aceasta dezvolt coordonarea oculo-motorie, dar i extinde
spaiul de micare. Confecionai o int mai mare i punei-o mai aproape de copil.
Copilul poate ariunca mingea de-a lungul pistei n jocul cu popice.
TRANZIIA
Copilul cu deficiene locomotorii are nevoie de ajutor pentru a se deplasa dintr-un centru n
altul: un adult sau un copil mpinge cruciorul sau deschide ua, sau scoate copilul din crucoir
i l coboar pe podea, sau i ofer echipamentul adaptiv necesar. Una dintre problemele de
baz ale acestor copii pe parcursul tranziiei este c el nu este capabil s se deplaseze dintr-un
centru n altul n acelai timp cu colegii si.
Punei la dispoziia copilului un dulpior pentru haine la captul rndului de dulapuri. O astfel de
amplasare i va oferi copilului mai mult spaiu, fr a-i deranja pe colegii.
Plasai dulapul aa, nct copilului s-i fie comod s ajung la haine din scaunul cu rotile. S-ar putea
sa apar necesitatea s ajustai cuierul i dulapul de haine la nlimea copilului.
Un copil cu deficiene locomotorii nensemnate prefer s ad pe podea sau pe un scunel n
timp ce se mbrac/dezbrac. Ali copii prefer pufuri, scaune speciale fr picioare sau perne
puse la spate i din pri.
Amenajai ncperea astfel nct toate centrele s fie accesibile, i copilul n scaunul cu rotile,
sau cel care se deplaseaz n crje sau cu ajutorul unui dispozitiv de suport special s se poat
deplasa liber. Reasamblai mobila, verificai dac preurile i covoarele nu snt ndoite n sus la
capete i nu snt lunecoase. Dac este necesar lipii marginile lor de podea cu band adeziv.
Oferii-i copilului, ct mai des, ansa de a alege activiti n cadrul unui centru (pentru a nu
rmne blocai, chiar dac au terminat jocul) sau de a v comunica cnd este gata s fac tranziia
spre alt centru el poate apela la un clopoel prins de scaunul cu rotile sau la alt dispozitiv de
comunicare.
TIMPUL MESEI
Poziia copilului n timpul mesei are importan hotrtoare. Trebuie s fii ateni ca trunchiul,
pelvisul, capul, abdomenul, braele i picioarele lui s fie ntr-o poziie corect, pentru a-i permite
s se mite liber. Brbia copilului s fie mai sus de nivelul umerilor, ridicat puin, pentru a uura
nghiitul hranei.
Copilul cu dizabiliti locomotorii, aezat la mas n poziia potrivit, va nva s mnnce de
sinestttor mult mai repede dac va folosi cni, vase i tacmuri adaptate. Lipii la fundul
tacmurilor lipici sau material aspru pe baz de cauciuc, pentru a evita lunecarea. Copilului i
este mai uor s bea din can cu dou tori. La fel, i cnia cu un perete decupat poate uura
procesul de but copilul nu trebuie s-i loveasc nasul de can i s-i mite capul ct mai mult
nainte. Dac copilul nu poate ine strns tacmurile, dai-i linguri, furculie cu mnere groase.
Evaluai dac copilul este gata s treac de la echipamentul adaptat la cnile, farfuriile i
tacmurile obinuite. Dac va folosi vesela obinuit, copilul se va simi mai puin separat de
ceilali copii.
Creai imagini, astfel nct copilul s poat alege mncarea dorit, dac nu posed limbajul verbal.
Acelai lucru l pot face i prinii, acas.
II. CeRINe PRIvIND CuNOAteReA I NvAReA
n aceast categorie de CES se nscriu, n primul rind, dificultile de nvare, generate de:
ntrzierea n dezvoltare,
dizabilitatea/incapacitate intelectual/mintal,
dificulti motorii de planificare/coordonare a aciunii.
I. NTRZIEREA N DEZVOLTARE
reinere n dezvoltarea psihic (RDP)
dezvoltarea retardat
Dezvoltarea retardat reprezint o uoar ntrziere a evoluiei persoanei sub toate
aspectele sale: fizic, al nsuirii limbajului, al ngrijirii proprii, al dezvoltrii intelectuale. Este o
incapacitate recuperabil pentru c decalajul de dezvoltare fa de ceilali treptat se reduce,
pn dispare cu totul. Aceti copii nsuesc diferite abiliti ntr-un ritm mai lent dect ceilali
copii de aceeai vrst. Unii copii manifest ntrrzieri n dezvoltare generate de factori de mediu
i sunt capabili s-i ajung din urm pe colegii lor dac beneficiaz de instruirea adecvat. Unii
110 111
?
copii cu ntrzieri n dezvoltare pot avea retard mintal. n cazul acestora sporete probabilitatea
deficienelor de auz, vz, deficitul de atenie i a crizelor de epilepsie. Exist mai multe niveluri
de retard mintal, dar majoritatea copiilor, cu excepia celor cu dizabiliti foarte grave, sunt
capabili s nsueasc abiliti noi.
ntrzierea poate fi depistat de timpuriu, ns de cele mai multe ori este descoperit abia
cnd persoana merge la coal.
Este important s acordm ajutor acestor copii ct mai de timpuriu, chiar de la cteva luni.
Aceasta deoarece n perioada 0-7 ani, sistemul nervos central dispune de o mare plasticitate
care permite declanarea funciilor compensatorii i realizarea unor ci ocolite, dac este cazul,
pentru anumite funcii psihice care nu s-au format sau nu au suportul fizico-bio-chimic s se
formeze datorit unor sindroame sau maladii. Cu ct mai devreme ncepem s-i ajutm, cu
att mai repede ei vor ajunge ali copii de aceeai vrst. De asemenea, stimularea de timpuriu
permite utilizarea ntregului potenial de care dispune copilul i care se afl n stare latent.
2. Cauze
Prenatale (la momentul concepiei): tulburri genetice pe parcursul dezvoltrii intrauterine
(infecii ce afecteaz creierul n dezvoltare).
Natale sau imediat dup natere: lipsa oxigenului, naterea prematur, icterul.
Postnatale: accidente, maladii.
Sociale: deprimarea emoional, lipsa afeciunii din partea prinilor, handicapuri sociale
dobndite prin maltratare, abuzuri sexuale, sindrom de depravare, probleme generate de ali
factori de mediu.
3. Semne (indicatori) de avertizare SAU Comportamentul copilului:
Persoanele cu dezvoltare retardat sunt deseori desconsiderate de ctre cei din jur din
cauza incapacitii lor intelectuale, a reaciei mai lente - acest lucru le face s se simt mai
neputincioase, le complexeaz. Este necesar s le ajutm s aib ncredere n forele proprii,
s capete puterea de a analiza lucrurile i de a gsi soluii.
Caracteristici ale persoanelor cu aceast dizabilitate:
tonusul muchilor este redus;
dei se mic cu dificultate, corpul este n permanent micare - micri involuntare;
imit cu greu micrile, uitndu-se cum sunt reflectate n oglind;
nelege cu greu instruciunile orale;
i place s ating i s mbrieze ali copii;
manifest ntrzieri n nsuirea abilitilor motorii fine i grosiere,
manifest ntrzieri n nsuirea abilitilor de vorbire;
manifest ntrzieri n nsuirea abilitilor sociale;
este distras uor de stimulente auditive sau vizuale;
realizeaz anumite sarcini ntr-un ritm mai lent;
au nevoie de un timp mai ndelungat i de atenie sporit pentru nsuirea cunotinelor;
se implic n activitate pe o durat scurt de timp (1-2 min);
sunt aparent apatice, indiferente;
neleg mai greu instruciunile verbale;
folosesc un limbaj greu de neles;
ntmpin dificulti de gndire i anume la abstractizare, generalizare, se concentrez mai bine
asupra imaginii dect la cuvnt;
predomin memoria de scurt durat, cu preponderen cea mecanic;
posibile reacii neadecvate la tot ce i nconjoar;
manifest insuficien a voinei;
emotivitate sczut;
infantilism (comportament copilros);
sentiment de inferioritate, anxietate (fric nejustificat);
caracter exploziv;
dezechilibru emoional, control limitat al strilor afective: rs, plns exagerat, neadecvat;
face crize de furie sau pasivitate;
manifest antipatie sau simpatie nemotivat;
manifest iritabilitate sau inhibiie;
manifest dereglri de mncare i/sau somn;
pare apatic;
necesit ajutor cnd mnnc i la mbrcat;
necesit ajutor la toalet;
adeseori se lovete de diferite obiecte i cade, etc.
Exist copii n grupa Dvs. care manifest oricare dintre aceste semne?

4. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu ntrzieri n dezvoltare s
4.1. Adaptri n sala de grup SAU Managementul clasei
folosii dulapurile de cri, stelajele, paravanele sau alte tipuri de obiecte pentru a reduce factorii
de distragere vizual n timpul lucrului asupra unor abiliti specifice;
reducei numrul obiectelor care sustrag uor atenia n timpul activitilor;
4.2. . Managementul comportamentului psiho-social:
apreciai chiar i cele mai puin nsemnate succese ale copilului, ncurajai rspunsurile;
organizai comunicarea n cerc i oferii-le copiilor posibilitii de exprimare, n primul rnd,
pentru copiii cu dificulti n vorbire;
acordai atenie i ncurajai copilul atunci cnd manifest comportament acceptabil;
ignorai comportamentul nedorit al copilului atunci cnd acesta ncearc intenionat s atrag
atenia - astfel se va evita repetarea acestor comportamente;
ncurajai activitile care i permit copilului s-i cunoasc mai bine corpul, cum ar fi jocurile
care presupun rostogoliri, trre, mersul cu spatele nainte sau pe o parte, srituri i alte micri
grosiere;
ntotdeauna acceptai ce este capabil s fac copilul la nivelul lui curent de dezvoltare, dar nu
112 113
?
?
renunai la eforturile pentru a-l ajuta s treac la alt nivel. Nu uitai: copilul cu ntrziere n
dezvoltare are nevoie de mai multe repetri pentru a nsui abiliti noi. Din acest motiv poate
s se ntmple ca aceti copii s poat efectua sarcina ntr-o zi, dar s fie incapabili s o repete n
ziua urmtoare. Acest tip de inconsecven este caracteritic copiilor cu ntrzieri n dezvoltare,
dar deseori este interpretat ca manifestare de lene i nedorin.
includei activiti de rutin, bine structurate, pentru a-i permite copilului s anticipeze
evenimentele i pentru a-i oferi posibilitatea s repete i s exerseze ct mai multe abiliti noi;
oferii uneltele i dispozitivele necesare pentru a ncuraja independena copilului etc.
4.3. Strategii de predare/nvare
utilizai imagini, obiecte concrete, captivante;
simplificai sarcinile prin reducerea numrului de pai, folosind instruciuni n sens invers, multe
exemple i indicaii;
simplicficai limbajul de comunicare cu copilul. Pentru a da instruciuni, ai putea folosi propoziii
simple, repetate ntr-un ritm clar sau cntate dup o melodie binecunoscut.
folosii cuvinte accesibile i asigurai-v c sarcina ce urmeaz a fi realizat a fost neleas;
organizai activiti conform etapei de dezvoltare a copilului, pentru ca subiectul s se ncadreze
mai uor;
includei copilul n alte activiti n cazul sarcinilor cu grad de complexitate sporit;
desfurai activitile pn la final i asigurai-v c se contientizeaz importana nceperii i
finalizrii acestora;
oferii-i copilului ct mai multe posibiliti pentru a exersa i a repeta abilitile pe care le
nsuete n acel moment;
scurtai durata activitilor n funcie de perioada n care copilul este capabil s-i concentreze
atenia;
pstrai contactul vizual n timp ce vorbii cu copilul. Dai-i copilului acele indicaii care ar
contribui la pstrarea contactului vizual cu copilul n procesul activitii n care este implicat la
moment;
Ai ncercat s aplicai oricare dintre aceste adaptri i strategii la stilul Dvs de predare?
Care dintre ele s-au bucurat de succes ?
Solicitai, dac e cazul ....
ajutorul logopedului, pentru a organiza activitile de dezvoltare a deprinderilor de vorbire;
ajutorul kinetoterapeutului, care ar putea sugera activiti pentru mbuntirea coordonrii
motricitii;
sfatul psihologului, care ar facilita relaia copilului cu semenii , ncadrarea acestuia ntr-un
program de schimbare a comportamentului i ar oferi sfaturi prinilor.
6. Cum poate s ajute familia un copil cu ntrziere n dezvoltare SAU
Implicarea familiei:
Complementar activitilor de recuperare realizate de ctre specialiti n centre de
recuperare/reabilitare, precum i celor de la grdini, copilul trebuie sa beneficieze de o
ingrijire adecvat n mediul familial, de continuarea exerciiilor i acas, daca este nevoie, la
recomandrile specialistului, i de o organizare adecvat a mediului familial.
Prioritar este armonia din familie, care influeneaz dezvoltarea copilului. Cel mai
adesea membrii familiilor consider ca cei mici nu snt afectai de tensiunile, nemulumirile
i frustrrile lor, dect dac acestea se manifest prin certuri sau conflicte la vedere. Este o
perspectiv eronat, ntruct n perioada 0-2 ani copilul cunoate o dezvoltare senzitiv, fiind
receptiv la un nivel energetic i resimte tot disconfortul celor apropiai, i mai ales al mamei.
Un alt aspect important care trebuie sesizat parinilor este cel legat de prezena
stimulilor n cmpul de desfurare al copilului. Familia modern este populata de couri
i saci de jucrii, lucru foarte derutant pentru copii i oarecum nociv pentru dezvoltare.
Pe lng faptul c attea jucrii produc saietate i aduc un sentiment de insatisfacie pentru
copil, ele ngreuneaza organizarea mental i dezvoltarea ateniei, constituindu-se n prea muli
stimuli care se prezint simultan copilului. Acesta devine haotic n comportamentul de alegere
i de susinere a unui anumit tip de joc cu respectivele jucrii. Este foarte important ca i prinii
s-i educe comportamentul de cumprare i s se orienteze mai mult spre jocuri cu o anumit
funcie de nvare i mai puin spre jucrii (roboi, arme, maini, nave cosmice, ppui). Tot
n familia modern, televizorul este deschis foarte multe ore pe zi, de obicei n camera de
joac a copiilor, iar accesul acestora nu este limitat deloc, nca de la 0 ani. Trebuie avut in
vedere influena negativ a televizorului asupra dezvoltrii copilului, mai ales n perioada 0-7
ani, perioada de dezvoltare i extindere a proceselor psihice i a multor mecanisme cognitive.
Televizorul stimuleaz scoara cerebral nespecific, dezechilibrnd mecanismele neuronale de
excitaie i inhibiie necesare funcionarii armonioase a sistemului nervos central. Copiii expui
unor perioade mari de timp pe zi, n fata televizorului, n perioada 0-7 ani, manifest deficit de
atenie, dificulti n urmrirea sarcinilor colare, ntrzieri n dezvoltare, n special pe limbaj.
Dei sunt parini care susin c televizorul le-a dezvoltat i mbogit vocabularul copiilor lor, nu
trebuie s uitm c limbajul nu nseamn doar vorbire, ci i recepie i comprehensiune, iar mai
trziu - limbajul scris-citit unde copiii manifest dificulti, datorit acestei expuneri n perioada
micii copilrii. Recomandare att pentru prini, ct i pentru specialiti: de a integra copilul cu
ntrziere n dezvoltare ct mai de timpuriu (chiar de la cteva luni), n programe de recuperare,
care s includ: kinetoterapie, logopedie, terapie ocupaional i stimulare psihologic.
III. MANAGeMeNtul MeDIuluI De NvARe PeNtRu COPIII Cu
NtRzIeRI N DezvOltARe

1. Strategii comune pentru toate ariile de stimulare/centrele de activitate
Avei grij ca orice joc, activitate propus copilului cu ntrziere n dezvoltare sau cu retard
mintal s corespund nivelului abilitilor acestuia i s se axeze pe interesele lui, pentru ca el
s reueasc s participle.
114 115
n cazul n care copilului i este greu s treac de la un centru la altul, de la o activitate la alta,
prevenii-l de mai multe ori c n curnd urmeaz s strng jucriile/materialele/ crile etc.
ncurajai copilul n mod pozitiv. El are nevoie de astfel de susinere nu numai pentru a ncerca
activiti noi, dar i pentru a repeta i exersa abilitile pe care aproape c le-a nsuit.
Cnd ncercai s dezvoltai abilitile de joc ale copilului cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard
mintal, ntotdeauna implicai n activiti un coleg al copilului. Acesta va putea modela abilitile
de joc pe care trebuie s le nsueasc copilul, iar Dvs. vei putea modela includerea ambilor
copii n joc.
Pentru a-l ncuraja pe copil s urmeze instruciunile verbale, stai i Dvs la mas astfel, nct s
pstrai contactul visual.
Dac este necesar, oferii-i copilului ndrumare direct mn peste mn. nsoii micrile cu
fraze simple. Treptat, reducei gradul de ndrumare direct n favoarea instruciunilor verbale.
Dac copilul nc nu este n stare s comunice pe cale verbal, utilizai imagini pentru ca el s
aleag jucrii sau pentru a-i demonstra etapele activitii anumite. nvai-l limbajul semnelor
ca s poat comunica cu ceilali.
Structurai activitile astfel, nct s ncurajai interaciunea copiilor.
ncurajai verbalizarea aciunilor, punnd ntrebri i sprijinind comunicarea cu ali colegi pe
parcursul jocului.
2. Startegii specifice de utilizat n ariile/centrele de activitate
NTLNIRILE
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare sau retard mintal, pe parcursul ntlnirilor, pot fi nzbtioi.
Un atare comportament poate fi determinat de incapacitatea lui de a nelege activitile
bazate pe utilizarea complex a limbajului verbal, care depete nivelul lui de dezvoltare sau
este posibil c la aceast etap de dezvoltare copilul poate sta cuminte numai un timp scurt.
inei cont de nivelul de dezvoltare al copilului nainte de a decide dac este real ca el s ad
cumnite cteva minute, ct dureaz ntlnirile, sau dac este mai bine s-i permitei s se joace
n linite n alt centru. n acelai timp, unora dintre copiii cu ntrzieri n dezvoltare le plac mult
ntlnirile, deoarece le ofer posibilitatea s-i dezvolte abilitile sociale ntr-un mediu lipsit
de risc sub conducerea educatoarei.
Permitei copilului s in n brae jucrii care le-ar capta atenia, n special n cazurile cnd
ntlnirile sunt bazate mai mult pe limbajul verbal, dect pe activitatea fizic. Pot fi folosite
mingile cu rumegu, erpi din cauciuc, ilustrate de carton care pot fi brodate cu iret, figurine
elastice, reprezentnd animale.
Pentru a atrage atenia copilului, folosii efecte vocale: optii, intonai, ridicai sau cobori
brusc vocea, producei sunete cu limba i buzele.
Pentru acompanierea reaciilor copiilor la activitile de ascultare, batei din palme sau batei
ritmul cu ajutorul unui instrument musical. De ex., dac le citii copiilor poverstioara despre un
cel i vrei ca ei s v spun ce animalele le plac, putei s le artai desene cu 3-4 animale, s
repetai n cor denumirile animalelor desenate i s batei ritmul la tamburin, n timp ce copiii
aleg pe rind animalul preferat, zicnd: Mie mi plac (cinii, pisicile, hamsterii, psrile etc.).
Jocurile cu degetele trebuie s fie simple. Copiii cu ntrzieri n dezvoltare, la fel ca i muli copii
care se dezvolt normal, sunt n stare sa arate obiectele cu degetul arttor, dar pot cu greu
s desprat celelalte degete. Folosii jocuri unde degetele se mic ca un tot ntreg sau alegei
cntece care presupun micri din bra sau cu toat mna.
Oferii-le copiilor, dac este necesar, ceva de mncare (gustri, fructe, biscuii), n timp ce Dvs.
citii sau vorbii. Copiilor le este mai simplu s se concentreze i s asculte cu atenie dac
mestec.
CENTRUL ART
Coloratul i vopsitul:
n cazul copiilor care au muchii slab dezvoltai i nu pot s in obiectele mici n mn, adeseori
se recomand folosirea ustensilelor de desen cu mnere scurte i groase, care pot fi apucate mai
uor dect pastelurile, markerele i periile procurate din reeaua comercial. Rupei pastelurile
n buci mai mici i ngroai mnerele periilor i markerelor cu ajutorul diferitor materiale.
Putei nfura o fie de cauciuc spongios n jurul mnerului i s-l prindei strns cu band
adeziv.
Putei ngroa mnerele periilor, creioanelor, bucilor de cret i pastelurilor, markerelor prin
urmtoarele metode: (1) introducei o bucat scurt de pastel (circa 5 cm n lungime) ntr-o
minge de ping-pong; (2) acoperii capetele unui mosor pe care a fost nfurat aa cu buci
de carton, facei guri n carton i introducei o perie prin ele; (3) trecei un creion, o bucat de
cret sau pastel printr-un mosorel gol; (4) confecionai de sinestttor o perie, lipind o bucat
de burete la captul unui tift; (5) trecei mnerul ustensilei printr-o bucat de cauciuc spongios;
(6) nfurai n jurul mnerului ustensilei o band elastic groas pentru a-l ngroa; (7) ngroai
mnerul cu ajutorul plastilinei obinuite sau speciale.
Punei la ndemna copiilor ustensile de diferite forme i dimensiuni. Unii copi care apuc
obiectele ca sugarii, cu tot pumnul, ar putea s prefere ustensile de scris i desen subiri.
Lipii band adeziv colorat sau desenai linii colorate cu un marker permanent la o distan de
cca 3 cm de la vrful periei pentru ca micuul s tie de unde trebuie s o apuce.
ncurajai copilul s nsueasc o metod alternativ de apucare: punei peria ntre degetul
arttor i cel mijlociu i ajutai-l pe copil s apuce corect ustensila, dac este necesar. Metoda
de apucare adaptiv este extrem de util n cazul copiilor cu muchi slab dezvoltai care obosesc
rapid n timpul activitilor de colorare.
Modifificai textura vopselei, adugnd nisip, sclipici sau substane aromatizante (extract de
lmie sau vanilie) pentru a stimula simurile copilului.
Folosii coli de hrtie mari pentru ca copiii care au un nivel de dezvoltare mai redus s poat
folosi micri largi. Punei coala de hrtie pe o suprafa orizontal (mas, podea) sau lipii-o cu
band adeziv de un evalet mare, de u sau de perete.
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal adeseori neleg cu greu care sunt limitele
spaiului lor de joac. Delimitai spaiul copilului din centrul Art, plasnd lucrarea ntr-o cutie de
carton cu pereii joi sau pe o tav de copt biscuii.
COLAJ:
Oferii-i copilului o baz de colaj mai mare, pentru a reduce problemele legate de amplasarea
materialelor i coordonarea insuficient a vzului i micrilor minilor.
ncercai s nu copleii copilul cu prea multe variante la alegere. Oferii-i numai 1-2 feluri de
116 117
material pentru colaj, folosii-le pentru a-l nva i a repeta noiunile de baz, fcnd comentarii
verbale potrivite. De ex., Fulgii de zpad sunt moi, Ai folosit o bucat mare de hrtie roie etc.
Folosii bastonae de clei n loc de cleiul alb obinuit n cazul copiilor crora le este greu s
controleze cantitatea de clei pe care trebuie s o toarne pe foaie.
FOLOSIREA BENZII ADEZIVE:
Copiilor cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal le este dificil s lucreze cu banda
adeziv. Ei nu sunt siguri cum trebuie s trag banda, cum s-o dezlipeasc de pe deget i cum
s o lipeasc pe hrtie, cum s fixeze banda exact pe marginea foii.
Pregtii n prealabil buci scurte de band adeziv (cca 3 cm). Lipii-le de marginile unui vas
de plastic. Pentru a asigura stabilitatea vasului, punei n el pungi cu nisip sau fasole, astfel nct
copilul s poat desprinde cu uurin buci de band adeziv fr a rsturna vasul.
ncercai s utilizai alte materiale lipicioase n loc de banda adeziv: buci de hrtie Oracal,
etichete sau nasturi cu suprafaa lipicioas. Pentru a face uz de aceste soluii alternative,
copilul trebuie s se nvee s dezlipeasc de pe ele stratul protector; pentru unii copii aceast
procedur este, totui, mai puin complicat dect ruperea benzii adezive de pe rulou.
Folosii n calitate de baz pentru colaj hrtie Oracal: prindei foaia cu band adeziv de suprafaa
mesei, cu partea lipicioas n sus, astfel nct copilul s poat lipi direct pe ea materialele pentru
colaj.
LUCRUL CU FOARFECELE:
inei cont de faptul, c copilul se afl la o etap mai timpurie de dezvoltare comparativ cu
ali copii, ceea ce afecteaz capacitatea lui de a lucra cu foarfecele. Muli dintre aceti copii au
tonusul muscular slab, fapt ce le afecteaz capacitatea de a ine ferm foarfecele.
ncurajai copilul s apeleze mai des la ruptul hrtiei. Acest procedeu este o modalitate minunat
de a dezvolta muchii minilor i degetelor i de a ncuraja dezvoltarea coordonrii dintre mna
dreapt i cea stng.
ncurajai copilul s taie fii subiri i scurte de hrtie. Nu cerei s decupeze figuri sau s taie pe
linie dreapt.
Folosii fii de hrtie groas (cutii de biscuii, tapete, cri potale vechi). Dac nu folosii
foarfece ascuite, copiilor le va fi mai simplu s taie hrtie cu textur mai dur care nu se va ndoi
ntre lamele foarfecelor.
Folosii hrtie de greutate i textur diferit, pentru a spori impactul tactil, ca de exemplu, hrtia
abraziv i hrtia de tapet. Tiai i alte materiale paie din plastic, folie de aluminiu, plastiln
pentru ca copilul s obin informaie cu caracter tactil diferit.
Fixai foaia de perete pentru a exersa tierea pe o suprafa vertical. Aceast poziie a foii de
hrtie asigur orientarea corect a minii copilului, foarfecele i degetul cel mare fiind aintite n
tavan.
Folosii foarfece cu inele de culori diferite sau nfurai un inel cu band izolant colorat.
ncercai s-l nvai pe copil s treac acelai deget de fiecare dat prin acelai inel al foarfecelor.
nfurai inelele foarfecelor cu band adeziv pentru a reduce diametrul orificiilor, asigurnd o
apucare comod cu minile mici ale copiilor.
Oferii indicaii verbale i folosii cuvinte care au sens pentru copil. n loc de desf i nchide,
spunei: Deschide gura foarfecelui i muc o bucat de hrtie ce gustos Hai s mai mucm
o dat.
CENTRUL AP I NISIP
Dac copilul se distrage uor, este recomandabil lucrul n grupuri mici la masa cu nisip, chiar n
compania unui singur copil care ar servi drept model pentru imitare. Stimularea senzorial n
urma jocului cu nisipul i nghesuiala prea multor copii care lupt ntre ei pentru jucrii pot avea
un efect copleitor asupra copilului cu ntrzieri n dezvoltare.
Propunei activiti care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. De ex., unui copil cu
ntrzieri mai grave n dezvoltare ugerai-i s umple vase cu nisip, s verse nisipul, efectund
micri circulare cu o lingur
27
. Copilul cu motricitate fin mai dezvoltat ar putea s caute
obiectele ngropate n nisip, s umple seringi culinare cu ap i s le descarce n nisip, s ncarce
nisipul n cutii sau lzi, pentru a zidi castele sau alte construcii.
Copilul cu ntzrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal ar putea avea nevoie de indicaii clare
pentru a se juca cu nisipul i/sau pentru a extinde tipurile de comportament ludic accesibile.
Prezentai instruciuni concise i clare, concrete. Copilul poate s se axeze pe aspectele senzoriale
ale jocului, de ex., s priveasc ore n ir cum i se scurge nisipul printre degete, i s nu treac la
etapa de folosire a jucriilor sau de implicare n jocuri de imaginaie, la ndrumarea unui adult.
ncepei cu indicaii pentru aciuni simple, dintr-un singur pas: Umple cuul cu ap/nisip. Trecei la
cele cu doi pai numai dup ce copilul a nvat s le urmeze pe cele cu un pas.
Supravegheai copilul pentru a determina dac abilitile nsuite n cadrul activitilor similare,
de ex., la masa cu nisip, sunt generalizate i folosite i la masa cu ap. Exersai i ncurajai
aplicarea conceptelor de baz, de ex., n, din.
CENTRUL BLOCURI
Adeseori copilul cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal nu este gata s foloseasc
jocurile de imaginaie n modul n care le folosesc copiii cu dezvoltare normal. Unora poate
s le plac, pur i simplu, s mite blocurile dintr-un loc n altul, n timp ce apreciaz greutatea
i grosimea lor, iar altora poate s le plac s umple un vas cu blocuri, iar apoi s l deerte.
Uneori aceti copii folosesc blocurile n aa fel, nct pot s se rneasc sau s i rneasc pe
ali copii. Ei ar putea duce la gur, muca sau arunca blocuri, ar putea strica construciile
altor copii. Este necesar s avei grij de securitatea copiilor, prin aplicarea unor strategii de
prevenire a comportamentului neadecvat, ca de exemplu:
Rezervai un spaiu aparte n aria Blocuri pentru ca copilul s lucreze la un etaj special. Acest
spaiu poate fi delimitat, nirnd pe covoraul din arie o coal de hrtie folosit, o perdea de du
sau alt material potrivit, prinznd colurile ei/lui cu band adeziv, pentru a preveni boirea i
micarea din loc. Invitai nc un copil s se joace n acest spaiu.
Punei un anumit numr de blocuri ntr-un vas/cutie mare lng copil, astfel nct el s nu mearg
de fiecare dat la rafturi, pentru a lua mai multe blocuri, cu att mai mult cu ct e posibil s
rstoarne pe drum construciile altor copii.
La nceput permitei-i copilului s se joace cu un numr limitat de blocuri (8-9). Folosii blocuri
de aceeai dimensiune i form, apoi introducei treptat i blocuri de alt form sau dimensiune,
27 Granovetter, R., J.James. Sift and Shout. Lewisville, NC: Kaplan Press. 1989.
118 119
pe msur ce copilul se obinuiete cu jocul cu blocuri adecvat pentru nivelul lui de dezvoltare.
Punei n aria Blocuri figurine reprezentnd oameni, animale, maini, etc. pentru a ncuraja
copilul s ridice construcii variate i s se joace mai mult timp.
Folosii blocuri din material plastic, netoxic n locul celor de lemn. Acestea pot fi splate cu uurin,
sunt moi i goale nuntru i nu cauzeaz deranj dac sunt aruncate de copil sau bgate n gur.
mpiedicai copilul s road cu dinii blocurile, oferindu-i alternative potrivite. Permitei-i s
poarte la bru o borset cu jucrii potrivite pentru ros: tuburi de material plastic netoxic, paie,
diferite jucrii prin care se sufl sau se fluier.
Oferii-i copilului blocuri de diferite dimensiuni, inclusiv cuburi cu latura de 3 cm. Creai-i
posibilitatea s imite construciile Dvs. i s-i exerseze abilitile visual-perceptive i dexteritile
minilor.
Modelarea jocului cu blocuri este potrivit nivelului de dezvoltare al acestor copii. S-ar putea
s fie necesar s imitai umplerea unui vas cu blocuri sau lovirea unui bloc de un altul pentru a
capta atenia copilului i pentru ca el s poat repeta cu uurin aciunile Dvs, sau construii o
ramp i dai drumul unei mainue de pe ea, imitnd sunetele motorului, astfel, nct copilul s
manifeste interes fa de jocul cu blocuri. Punei dou blocuri unul peste altul i lovii construcia
pentru a o distruge. Apoi, ncurajai copilul s repete aciunile.
Copilului cu ntrzieri n dezvoltare sau cu retard mintal s-ar putea ntmpla s-i fie greu s se
joace timp ndelungat. Oferii-i un spaiu de joac separat, folosind o cutie mare de carton sau
un paravan. Plasai n aceeai zon un coleg i un adult.
Oferii materiale cunoscute de joac, care fac parte din rutina zilnic.
Pentru a stimula jocul i folosirea vorbirii, folosii imagini din cri cu povestiri.
ncurajai copiii majoritari s-i includ pe colegii lor cu ntrzieri n dezvoltare n jocurile lor. S-ar
putea s fie necesar s le demonstrai copiilor cum s se apropie de colegul cu CES, s-l apuce
de mn i s-i ofere jucria. Pentru a se putea implica n joc, nvai-i pe copiii cu CES fraze-
cheie: Ce facei? Uneori intrarea direct n spaiul de joac este cea mai bun modalitate de a
se implica n joc.
Copilul care are abiliti limitate de art dramatic poate participa cu un rol secundar, de ex.,
s pretind c este pacientul din biroul medicului. Aceast participare poate fi facilitat prin
jucriile potrivite sau prin sugerarea direct a rolului.
Amenajai un centru de joc separat n apropierea altor copii i punei n el jucrii care ar ncuraja
anumite jocuri. Modelai cile de extindere a jocului. De ex., demonstrai cum s produc sunete
sau zgomote.
Pstrai jucriile ntr-o cutie, scoatei din cutie numai cteva jucrii de fiecare dat, pentru a evita
distragerea nedorit a copilului.
Oferii copilului costume care pot fi mbrcate/dezbrcate uor (cum sunt cele de dimensiuni
mari), fr nasturi i capse mici. Lrgii cheutorile nasturilor de dimensiuni medii i mari, pentru
a facilita ncheierea i descheierea lor. mbrcarea costumelor poate constitui o posibilitate
distractiv de exersare a abilitilor de mbrcare/ dezbrcare.
Pentru a diversifica jocurile, este preferabil s le povestii ceva, nu s le citii. De ex., povestii-
le o povestioar despre copiii care ngrijesc animalele de cas i le duc la veterinar cnd se
mbolnvesc.
O modalitate foarte bun de a-i nva pe copii diverse abiliti de joac este alctuirea unor
cri cu fotografii ale copiilor implicai n diverse jocuri. Cartea poate fi citit n repetate rnduri,
pn ce copilul nsuete consecutivitatea aciunilor. Fiecare carte trebuie s aib ca subiect un
anume joc.
TIMPUL MESELOR
Ca i n cazul tuturor copiilor cu dizabiliti (i nu numai) accentul se va pune pe sporirea
independenei copiilor cu ntrzieri n dezvoltare sau retard mintal. Copilul trebuie s nsueasc
folosirea corect a tacmurilor.
Stabilii o rutin consecvent, folosind limbaj clar. Pentru a-i ajuta copilului care are probleme
legate de nelegerea celor spuse, folosii aceleai fraze n fiecare zi. Cuvintele i instruciunile
nemaiauzite pot s-l deruteze pe copilul care se bazeaz n activitatea sa pe cuvintele cunoscute.
Pentru a facilita nuirea activitilor de rutin, determinai locul copilului, lipind pe scaunul
lui o inscripie cu numele lui sau o fotografie de a lui. Folosii erveele de mas pe care sunt
desenate contururile cnii, lingurii i a farfuriei.
Asigutai-v c picioarele copilului se sprijin ferm pe podea, c el are spatele drept la edere.
ntoarcei scaunul cu speteaza nainte, n aa fel, nct copilul s se poat sprijini de speteaz cu
trunchiul.
Observai copilul n timp ce mnnc. El ar putea s-i umple rapid gura i s se nece.
Unii copii au nevoie s-i nclzeasc muchii faciali. Lovirea feei cu buricele degetelor,
masarea feei sau jocul de-a mijatca (se are n vedere jocul n care adultul i arat faa brusc
de dup un paravan improvizat , surprinzndu-l pe copil) ar putea contribui la mbuntirea
tonusului muchilor faciali. Aceste jocuri ar putea fi nsoite de cntece. Dezvoltarea muchilor
faciali ar putea fi ncurajat prin consumarea mncrii condimentate, acre sau reci, de ex., a
ngheatei din suc de fructe.
Instruii cu bunvoin copilul s in gura nchis i tergei cu un erveel brbia copilului, dac
i este greu s in gura nchis n timp ce mnnc.
nvnd cum s foloseasc tacmurile, copiii i dezvolt muchii minilor i nva s mnnce de
sinestttor. Exist o gam larg de tacmuri adaptate pentru copiii cu diferite probleme:
v n cazul copiilor cu muchii slab dezvoltai sunt utile tacmurile cu mnere groase;
v dac copilului i este dificil s roteasc braul - folosii tacmuri care pot fi rotite;
v copiilor cu frisoane le ajut tacmurile cu greutate sporit;
v lingurile ce au coad ndoit sunt recomandate pentru copiii care nu pot mica mina
din articulaie, pentru a duce mncarea la gur;
v n cazul copiilor cu probleme de coordonare a micrilor le-ar ajuta folosirea tacmurilor
de dimensiuni mici:
v dac copilul manifest tendina de a muca lingura, i putei cimpra linguri acoperite
cu strat protector de Teflon.
Iniial, este posibil ca copilul s strng coada lingurii n pumn. nvai-l cu ncetul s in lingura
ntre degetul cel mare, degetul artror i cel mijlociu. Aceast poziie a degetelor n form de
tripod l vor pregti pe copil s in corect creionul cnd va crete mai mare. Nu forai lucrurile.
Dac muchii din regiunea gurii au un tonus slab, copilul nu este n stare s in gura nchis i
saliveaz ncontinuu. Tonusul muchilor ar putea fi mbuntit dac i oferii s bea cu paiul
120 121
lichide dense sau s sufle n jucrii-ocarine. Suptul prin pai poate contribui la dezvoltarea
muchilor buzelor i la mbuntirea muchilor faciali.
Copiii trebuie s nvee s toarne buturile din ulcior n can. Asigurai-v c aceast can are o
baz stabil.
Dac copilul nva s bea de sinestttor din can, alegei o can comod pentru el - fie o can
cu dou tori, fie una mic fr toart. Dac copilul abia trece de la suptul biberonului la butul
din can, ai putea s-i dai o can cu capac, cu cioc pentru but. ncepei prin a turna puin
lichid n can.
TRANZIIA
Sugestiile de strategii specifice, oferite n continuare, au fost elaborate pentru copiii cu
ntrzieri n dezvoltare, dar sunt valabile i pentru copiii cu dereglri profunde de dezvoltare i
autism, precum i pentru cei cu deficit de atenie i hiperactivitate
.
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare au nevoie de mai mult timp, mai multe indicaii i mai mult
asisten pentru a efectua tranziia. S-ar putea s apar necesitatea ca aceti copii s continuie
joaca cu cteva minute mai mult nainte de a strnge jucriile, s observe cum ceilali fac curenie
sau s atepte indicaiile educatoarei. Uneori trebuie doar s-i amintii copilului: Ionel, ajut-o, te
rog, pe Irinuca s pun cuburile n co. Astfel de adresri concrete i specifice sunt mai potrivite
dect frazele generale: Este timpul s facei ordine. Unii copii cu ntrzieri medii sau grave n
dezvoltare au nevoie de instruciuni i exemple conctrete.
Dac un copil cu ntrzieri n dezvoltare a venit de curnd la grdini, ateptai cteva zile
sau chiar sptmni, ca el s exploreze ncperea i jucriile, nainte de a-l nva s respecte
programul zilei i s treac de la o activitate la alta. Chiar i atunci cnd copilul ncepe s neleag
programul zilei, el poate manifesta comportament inconsecvent. Uneori, cnd copilul se va simi
parte integrant a colectivului, el se va adapta cu success la activiti i va funciona cu un grad
destul de mare de independen. n alte zile se va crea impresia c acest copil a regresat enorm.
De ex., un copil care n mod normal poate s se mbrace singur acas, brusc, nu este n stare s
ndeplineasc aceast sarcin. Este posibil ca el s fie distras i zpcit de aglomeraia de copii
care se mbrac pentru a iei afar, sau poate un oarecare detaliu mic al rutinei a fost modificat
i acest fapt l-a tulburat. Indiferent de motiv, acest copil va avea nevoie de asisten zilnic,
pentru a efectua tranziia de la o activitate la alta.
ncercai s nvai copiii s se mbrace i s se dezbrace de fiecare dat n aceeai ordine.
Comentai n glas aciunile copilului: Mai nti, Viorica scoate mnuile...Bravo, i-ai scos
mnuile...Apoi Viorica scoate cciula...
Folosii tehnica de asisten n lan invers, pentru a-i nva pe copii s se mbrace/dez-brace
singuri. Conform acestei tehnici educatoarea nfptuiete toate aciunile, cu excepia ultimei.
Lucrai cu copilul pn el va efectua liber ultima aciune a procesului. Cnd el poate s fac
ultimul pas de sinestttor, lsai-l s realizeze singur ultimele dou aciuni. Continuai astfel
pn ce copilul va fi n stare s se mbrace i s se dezbrace singur.
Copiii cu abiliti de vorbire limitate pot crede c mbrcatul semnific plecarea acas, nu ieirea
n curte, sau viceversa. Folosii imagini pentru a ajuta copilul s neleag sensul tranziiei. De
ex., imaginea unui autobuz poate nsemna plecarea acas, iar imaginea terenului de joac sau
a unei piese de echipament pentru jocul n aer liber poate nsemna c este timpul s ias afar
i s se joace.
Copiilor le este mai uor s mbrace/dezbrace haine largi, cu o mrime sau dou mai mari, cu
cheutorile hainei lrgite. Colaborai cu prinii n acest sens.
Copilului cu tonus muscular slab dezvoltat sau cu muchii nedezvoltai i putei prinde de limba
fermoarului un cerc de la perdeaua de du, n aa fel, nct el s poat apuca cu toat mna i s-l
trag n sus sau n jos.
Transformai sosirea la grdini ntr-un eveniment de rutin, similar celorlalte activiti pe
parcursul zilei.
Dac este oportun, asigurai-v c fiecare copil este salutat de acelai adult n fiecare di-minea
i acelai adult i ia rmas bun n fiecare sear. Pentru dezvoltarea ncrederii i sentimentului de
deinere a controlului este necesar consecvena.
CENTRUL JOCURI DE MAS - MOTRICITATE FIN
Spre deosebire de copiii cu dezvoltare normal, cei cu ntrzieri n dezvoltare au nevoie de activiti
mai structurate i de ndrumare n timp ce manipuleaz obiecte mrunte. Copilul de 3 ani cu un
nivel de dezvoltare de 2 ani n majoritatea domeniilor va considera iritante i plicticoase cele mai
multe activiti de dezvoltare a motricitii fine. Dei copilul nu este capabil s nire mrgelele pe
sfoar, s-ar putea s-i plac s mping mrgelele prin orificiul din capacul unui vas.
Muli copii au nevoie de un mediu linitit cnd nsuesc abilitile noi de motricitate fin. Blocai
cu paravane elementele care pot distrage copilul, atrnnd buci de stof de tavan sau punnd la
mijlocul mesei rafturi mici de cri.
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare trebuie supravegheai ndeaproape, ntruct copilul poate duce
la gur sau poate s se nece cu obiectele mici care sunt n centrul Motricitate fin.
Pentru dezvoltarea muchilor fini i a dexteritii sunt foarte potrivite activitile de autodeservire.
ncurajai copiii s se descurce singuri cu nasturii, fermoarele, capsele, oferindu-le numai ajutorul
absolut necesar. ncurajai prinii s-i implice pe copii n lucrul casnic: mpturirea erveelelor
de mas, a ervetelor de fa, strngerea jucriilor.
Pentru a-i fi copilului mai uor s asambleze puzzle-uri, desenai pe baza pentru puzzle conturul
pieselor. Lipii mnere de la sertare pe fiecare pies de puzzle pentru ca copilului s-i fie mai
uor s le mite. Mnere improvizate pot fi confecionate din mosorele, capace de la sticlele de
limonad, role de la pelicula foto etc.
Punei toate materialele necesare pentru activitatea de dezvoltare a motricitii fine pe o tav
de copt biscuii sau pe un platou nu prea adnc, pentru a-l ajuta pe copil s se concentreze
asupra activitii.
ncepei lucrul cu obiectele mai uor de manipulat, dar trecei ct mai repede posibil la obiecte
mai mici, pentru manipularea crora copilul trebuie s foloseasc degetele.
Folosii inele de cauciuc n loc de mrgele, metal sau plastic pentru a-i nva pe copii cum s le
nire pe sfoar. Alegei mrgele turtite n loc de cele alungite, astfel nct sfoara s treac uor
prin ambele guri, fr manipulri excesive.
Ai putea muia sfoara n clei i, dup ce cleiul se usuc, vei dispune de un dispozitiv similar cu
peria de splat sticlele. Copiilor le este mai uor cu un astfel de dispozitiv, dect cu sfoara care
se ndoaie i lunec printre degete.
De obicei, copilului mic cu tonus muscular sczut sau cu abilitile de motricitate fin nedezvoltate
i este mai simplu s manipuleze cuiele mari de plastic pentru tabla cu cuie. Putei confeciona
122 123
propriile seturi, folosind role goale de la filmele foto n calitate de cuie i un gofreu de ou cu
guri decupate n calitate de tabl. Umplei rolele de film cu nisip, pentru ca s fie mai grele i
s ofere stimulente senzoriale mai puternice.
Ai putea decupa un orificiu n capacul unei cutii goale de cafea, pentru ca copilul s mping
prin orificiu mrgele, cuie, inele de metal sau capace de la sticle. Sunetul produs de inele sau
mrgele la cdere n vasul de metal/sticl ofer stimulente necesare. Dac dorii s complicai
activitatea, tiai guri sau facei orificii care sunt de acelai diametru sau puin mai mici n
diametru dect cuiele sau mrgelele. n acest caz, copilul va trebui nu numai s le dea drumul
obiectelor n vas, ci i s le mping cu fora.
Punei obiectele pe podea , pentru ca copilul s poat ncerca diferite poziii sprijinit n coate,
n patru labe n timpul jocului. Aceste poziii ofer numeroase stimulente senzoriale pentru
articulaiile i muchii umerilor i braelor i l ajut pe copil cu tonus muscular slab i cu muchi
nedezvoltai s-i mbunteasc abilitile de motricitate fin.
JOCURI N NCPERE I LA AER LIBER - MOTRICITATE GROSIER.
Muli dintre copiii cu ntrzieri n dezvoltare au tonus muscular redus i puin putere fizic.
Copiilor le este greu s se mite, deaceea ei renun la micare, aceasta ducnd la o slbiciune
muscular i mai mare. Este important ca copiii c fie ncurajai s urmeze un stil de via activ,
att la grdini, ct i acas.
Copilul poate folosi ca surs de motivaie nregistrri video sau audio ale exerciiilor fizice. n
aceste nregistrri se repet de mai multe ori aceleai micri i exerciii, oferindu-i copilului
posibilitatea s exerseze i s se simt sigur c poate ine pasul cu ali colegi.
ntodeauna demonstrai Dvs mai nti activitatea, pentru ca copilul s aib la dispoziie indicaii
vizuale. Asigurai-v c activitile nu sunt prea dificile i complicate i sunt distractive. Permitei-i
copilului s urmreasc colegii nainte de a ncerca s se implice.
Prinii trebuie ncurajai s-i implice copiii n activiti de motricitate grosier not sau jocuri
active n curte.
Adaptai activitile de dezvoltare a motricitii grosiere nivelului de dezvoltare a copilului. Ex.,
spunei-i copilului s ia un puf i s-l duc n fug n alt col al camerei, s-l pun ntr-o cutie
special. ncurajai copilul s urce i s coboare scrile, inndu-se de balustrad. Copilul ar putea
sri de pe o cutie joas sau arunca pufuri n cutii, sau prinde mingi mari din cauciuc spongios, sau
lovi cu picioarele o minge, sau merge pe jucrii cu roi.
ncepei cu activitile de dezvoltare a motricitii grosiere care necesit urmarea unei singure
instruciuni simple. Succesul copilului la efectuarea activitilor corespunztoare nivelului
de dezvoltare i va permite s ncerce cu ncredere s participe la activiti cu un grad de
complexitate mai mare.
Observai dac copilul se teme de scrncioburi sau de alte activiti care presupun micare sau
stimulente vestibulare. Dei nu trebuie s impunei copilul s participe la astfel de activiti, ai
putea ncerca s-i artai diferite tipuri de scrncioburi. Cele atrnate foarte aproape de pmnt,
cu perei laterali ar putea fi mai acceptabile din punctul de vedere al copilului.
ncurajai copilul s-i dezvolte fora fizic prin crat, sub supraveghere permanent.
Dac se pare c copilul prefer ntotdeauna aceeai pies de echipament, ncurajai-l cu ncetul
s ncerce i activiti noi pe terenul de joac.
Cnd nvai copiii s se legene n scrnciob, dai-le instruciuni simple i clare, de ex.: Picioarele
spre cer i Picioarele spre pmnt.
Propunei-le jocuri simple, de ex., ascundei pe teren nite jucrii i ncurajai copiii s alerge i
s le caute.
Copiilor le va fi mai simplu s se dea cu rolele pe suprafee texturate, de ex., pe terenul cu iarb
proaspt cosit. Dup ce copilul a nvat s-i menin corpul n poziie vertical, el poate trece
cu rolele pe asfalt.
Folosii buci de anvelope pe biciclet pentru a fixa picioarele copilului de pedalele tricicletelor.
Copiii ar trebui s alerge ct mai mult. Dac pe teren exist un deal mic, lsai-i s urce i s coboare
de pe el n fug. ncercai s ncurajai copiii s alerge perioade mai ndelungate de fiecare dat.
Sub supravegherea unui adult, ncurajai copilul s se care pe bolovani mari de piatr.
Efectuai ct mai des excursii n comunitate, pe diverse anotimpuri. Mersul pe jos nu numai
sporete rezistena copiilor, dar i i ajut s nsueasc informaia cu privire la mediu.
II. DIzABIlItAteA INteleCtuAl (MINtAl)
Dintre toate deficienele, acestea sunt cele mai frecvente. Pentru a le descrie pe plan
international se folosesc termini ca: tulburare/infirmitate de dezvoltare, ntrziere/
retard mintal (mental), folosit cu precdere n America de Nord, handicap mintal
(mental), dificulti severe de nvare. Termenul dizabilitate intelectual este unul
mai nou, se utilizeaz mai mult n Europa i tinde s-i nlocuiasc pe ceilali.
Sintagma deficiene mintale, este folosit de majoritatea specialitilor din Republica
Moldova, alternativ cu handicap mintal.
Definiia nord-american a ntrzierii mintale (1992)
28
, este una dintre cele mai recente i
mai acceptate la ora actual: ntrzierea mintal se refer la limitri substaniale ale nivelului
de funcionare actual. Se caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub medie,
care se manifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele
arii de abiliti adaptative:
comunicare
autoservire
viaa acas (n gospodrie)
abiliti sociale
viaa n comunitate
autodirectionarea (independena, autonomia)
sntatea i securitatea personal
capacitatea de nvare teoretic
timpul liber
munca.
28 Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition, American Association On Men-
tal Retardation, 1994
124 125
Aceast definiie, ca i majoritatea definiiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimileaz
deficiena mintal cu o boal
29
(dei poate fi consecina ei), ci o consider pur i simplu un
mod diferit de organizare i funcionare mintal (Punescu C., 1976, 1977).
Definiia american din 1992 este congruent cu micarea crescnd a drepturilor de
participare i incluziune socio-educaional (educaia/nvmntul integrat i/sau incluziv) i
pentru copiii/elevii cu dizabiliti mintale.
Ce nseamna dizabilitatea intelectual? Acest termen se refer la o stare permanent,
caracterizat n special prin afectarea facultilor care contribuie la nivelul global de
inteligen, adic a capacitilor cognitive, de comunicare, motorii i sociale, acompaniat
de restricii seminificative de: comunicare, autoingrijire, via de familie, aptitudini sociale/
interpersonale, autoconducere, aptitudini colare, sntate i securitate.
La unii copii deficiena intelectual este evident la natere sau imediat dup ea. La alii,
ns, aceasta nu va fi depistat dect odat cu colarizarea, dei simptomele sunt deseori
prezente de la o vrst timpurie. Unii copii ar putea s sufere de incapaciti foarte pronunate,
nsoite de deficiene suplimentare, precum epilepsia, probleme de vedere i de auz. Acetia
se mai numesc copii cu infirmiti grave sau multiple.
Totui, un numr mai mare de copii sunt afectai doar parial sau moderat. La aceti copii
dizabilitatea poate s nu aib nici un motiv fizic. Este mai frecvent la biei, cu un raport
biei/fete de aproximativ 1,5:1.
Persoanele care sufer de retard mintal datorat sindromului Down sunt expuse celui mai
nalt risc de a dezvolta demena Alzheimer.
Retardul mintal este o afeciune cronic care afecteaz aprox. 2-3 % din populaie i
care presupune urmtoarele trei criterii (definiia American Psychiatric Association, 1994) :
1. Reducerea important a funciei intelectuale (IQ- coeficientul de inteligen mai
mic dect 70). Determinarea nivelului de inteligen se face prin intermediul testelor cognitive
standardizate (Standford-Binet, Wechsler). Coeficientul de inteligen (IQ) reprezint raportul
dintre vrsta mental i cea cronologic.
2. Limitarea semnificativ a funciei adaptative raportat la vrsta cronologic astfel:
n cazul sugarului i copilului mic retardul mintal se evidentiaz (de fapt se suspecteaz, doar, i
abia la vrsta colara se pune n eviden) ca ntrziere de dezvoltare;
n cazul precolarului se manifest dificulti n utilizarea limbajului n comunicare, precum i a
autongrijirii;
colarul are deficiene ale gndirii abstracte concretizate n rezultate slabe la scoal;
adolescentul i adultul tnar nu poate dobndi independena economic i nu se integreaz
satisfctor n societate.
29 Boala mintala este diferit de dizabilitatea mintal, dar, din pcate, s-a facut mult vreme - i nc se mai face - con-
fuzie ntre ele. Spre deosebire de persoana cu deficien mintal, o persoana bolnav mintal poate avea o inteligen
obisnuit sau chiar peste medie, dar, din diferite motive, conduita ei devine bizar, cu toate c ea tie cum s se
comporte normal. (Punescu C., 1976, 1977).
3. Este, de obicei, prezent inc de la natere sau se dezvolt naintea
vrstei de 18 ani.
Prevalena estimat de OMS pentru Europa i America de Nord este de aproximativ 3 %
din populaia general. Peste 85 % din toate cazurile de retard mental sunt forme uoare.
Sexul masculin este mai frecvent afectat (sex ratio 1, 5), fapt explicat n mare parte de existena
unor forme de retard mental determinate de mutaii ale genelor aflate pe cromosomul X.
Dup severitatea incapacitii intelectuale se disting dou forme principale:
Retard mintal uor (IQ=70-50) este cel mai frecvent consecina unui mediu familial social defici-
tar, afecteaz cu preponderen categoriile defavorizate; cauzele medicale sunt rare, iar pacienii
sunt educabili i pot cpta un anumit grad de independen. Reprezint cca. 85% din toate ca-
zurile de retard mintal. Considerai ca grup, persoanele cu acest nivel de retardare mintal dez-
volt, de regul, aptitudini sociale i de comunicare n timpul perioadei precolare (0-5 ani), au
o deteriorare minim n ariile senzoriomotorii, iar adesea nu se disting de copiii fr retardare
mental pn mai trziu. Cu suport corespunztor, persoanele cu retardare mental uoar pot,
de regul, tri cu succes n comunitate, fie independent, fie n condiii de supraveghere.
Retard mintal sever (IQ <50). Acesta poate fi la rndul su sub-mpartit n moderat (IQ=50-35),
sever (IQ=35-20) i profund (IQ<20). Are o distribuie uniform la toate categoriile sociale, cau-
zele biomedicale sunt cele mai frecvente, necesit ingrijiri speciale.
Retardarea mintal nu este n mod necesar o tulburare pe toat durata vieii. Persoanele
care au avut retardare mintal uoar de timpuriu n viaa lor, manifestat prin eec n sarcinile
de nvare colar, cu antrenament i oportuniti adecvate, pot s dezvolte aptitudini
adaptative bune n alte domenii, i pot s nu mai aib nivelul de deteriorare iniial.
2. Cauzele dizabilitii intelectuale
Acestea pot fi genetice, dar i legate de factorii de mediu din timpul sarcinii, i pot fi
grupate n 5 grupuri:
Leziuni genetice. Acestea au loc n momentul concepiei. Sindromul Down reprezint un exemplu
de defect genetic.
Leziuni n uter. Infeciile mamei pot afecta dezvoltarea copilului. Rujeola sau pojarul reprezint
un exemplu frecvent. Virusul HIV poate de asemenea afecta creerul n dezvoltare.
Leziuni la natere sau imediat dup ea. Lipsa de oxigen, greutatea insuficient la natere,
naterile premature i icterul toate pot cauza infirmiti intelectuale.
Accidente i maladii. Leziunile creerului provocate de cderi sau accidente, infeciile de tipul
malariei cerebrale i meningitei, convulsiile repetate i malnutriia pot genera incapaciti
intelectuale.
Cauze sociale. Copiii care duc o lips acut de dragoste, afeciune i ncurajare pot suferi, n
cazuri extreme, de incapaciti intelectuale.
Totui, la un numr mare de copii pn la o treime nu e posibil depistarea cauzei
infirmitii. Reinei! Aceeai cauz poate produce la copii efecte foarte diferite. De ex., un
copil nscut cu Sindromul Down poate s creasc i s se dezvolte ca oricare alt copil, pe cnd
alii, cu acelai defect genetic, au deficiene pronunate.
126 127
?
Avei grij s nu reducei prea mult ateptrile fa de un copil din cauza deficienei. Copiii
trebuie s primeasc materiale i sarcini care s le provoace gndirea i dezvoltarea.
3. Semne (indicatori) de avertizare
Aceste semne sunt grupate n ase arii. Este posibil ca acei copii care manifest semne
din toate aceste arii s aib o deficien mintal. Problemele care pot s apar ntr-o arie,
nu apar i n alt arie, pot indica o anume dificultate specific de nvare: de citire, scriere,
matematic etc. Vrsta cronologic a copilului reprezint doar un indicator general. Cel mai
bun indicator este vrsta la care copilul din comunitatea respectiv ajunge s capete aceste
deprinderi. La unii copii ritmul natural de dezvoltare este mai lent dect la alii, fr ca acetia
s aib vre-o deficien intelectual. De asemenea, faptul c un copil triete ntr-o comunitate
multilingvistic poate ncetini ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acest copil trebuie
s nsueasc mai multe limbi simultan
30
.
Reinei! Copiii pot manifesta o infirmitate intelectual ntr-o etap mai trzie a vieii ca
urmare a unei leziuni a craniului sau a unei privaiuni serioase.
VORBIREA
Nu spune mama (sau un cuvnt echivalent) pn la 18 luni
Nu poate numi cteva obiecte/persoane cunoscute la 2 ani
Nu repet cntece/versuri simple la 3 ani
Nu vorbete n propoziii scurte la 4 ani
Nu este neles de persoane din afara familiei la 5 ani
Vorbete altfel dect ali copii de aceeai vrst
NELEGEREA LIMBAJULUI
Nu reacioneaz la propriul nume la 1 an
Nu identific prile feei la 3 ani
Nu poate urmri relatri simple la 3 ani
Nu poate rspunde la ntrebri simple la 4 ani
Nu poate respecta instruciuni simple n clas la 5 ani
Pare s ntmpine greuti de nelegere a celor vorbite, comparativ cu copiii de aceeai vrst
JOCUL
Nu-i place s joace jocuri simple (legnat) la 1 an
Nu se joac cu obiecte cunoscute la 2 ani
Nu se joac cu ali copii la 4 ani
Nu se joac la fel ca ali copii de aceeai vrst
MICAREA
La 10 luni nu st singur n picioare, fr sprijin
Nu merge la 2 ani
Nu-i menine echilibrul ntr-un picior la 4 ani
Coordonare motorie slab. Se mic altfel dect ali copii de aceeai vrst
30 Vezi n: nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clase incluzive. Ghid UNESCO, tradus cu suportul
CN UNESCO, Chiinu, 2003.
COMPORTAMENTUL
Are o atenie de scurt durat
Are o capacitate redus de memorare
Este hiperactiv, agresiv sau turbulent
Este apatic sau indiferent
CITITUL I SCRISUL
La vrsta de 5 ani, sau dup primul an de coal:
Are probleme n a copia forme ca cercul, ptratul
Are probleme n a mbina figuri i a forma imagini
Confund litere (de exemplu d cu b)
Are probleme n a pune n ordine literele unui cuvnt sau cuvintele pe plan
Nu ine minte i nu poate reproduce n ordine 5 cuvinte sau 5 cifre imediat dup ce le-a auzit
Exist copii n grupa Dvs care manifest
oricare dintre aceste semne? Avei nevoie s verificai?

4. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu incapacitate intelectual
s avanseze n dezvoltare?
Educatorii, nvtorii, profesorii care au experien de lucru cu copiii cu incapaciti
intelectuale i dificulti de nvare, recomand:
Reducerea elementelor de distragere a ateniei pe masa de lucru s fie numai obiectele
necesare, n ordine.
Copiii care au tendina de a se plimba fr un scop prin sala de grup, e bine s fie plasai lng
perete, alturi de copiii mai mari (ca s nu-i fie prea uor s ias de acolo). Putei, de asemenea,
s le dai sarcini care s implice micarea prin sala de grup fr a distrage atenia altor copii: s
distribuie fie, caiete, s tearg tabla, etc.
ncercai s antrenai o persoan (voluntar, educator de sprijin) care s vin la grdini zilnic
(sau n anumite zile) pentru a se ocupa de acel copil. n alte momente aceast persoan se
poate ocupa de restul clasei, n timp ce Dvs v putei ocupa de el. Muncii individual cu el chiar
i n ntervale scurte de timp, atunci cnd ceilali copii sunt ocupai cu alte nsrcinri. n acest
rstimp ncercai s reducei factorii care l distrag, precum zgomotul, i ndeprtai obiectele
neutilizate n timpul activitii.
4.2. Strategii privind predarea-nvarea pentru copiii cu dizabiliti intelectuale
Artai-i copilului ce dorii s fac odat cu explicaiile verbale.
Folosii cuvinte simple atunci cnd dai indicaii i verificai dac copilul le-a neles.
E preferabil s folosii obiecte concrete, pe care copilul s le simt i s le mnuiasc, i nu numai
lucrul cu creion i hrtie.
ncercai s facei o legtur ntre activitate i experienele din viaa copilului.
Desfurai o singur activitate (nu mai multe n acelai timp) i finalizai-o. Asigurai-v c e clar
sfritul unei activiti, ct i nceputul unei activiti noi.
128 129
?
?
mprii sarcina n etape sau obiective de nvare mici. ncurajai copiii s nceap cu ceea ce
deja tie i doar apoi s treac la o etap mai dificil. Dac apar probleme, se va reveni la etapa
mai uoar.
Atunci cnd copilul reuete, fii darnici cu laudele;
Copilul poate participa la activiti timp de cel mult cteva minute. ncepei cu activiti potrivite
pentru etapa de dezvoltare la care se afl copilul, pentru ca el s reueasc s participle. La
introducerea activitilor mai complicate, copilul poate manifesta o lips total de interes i
ar fi bine s fie trimis s se joace n alt centru, nsoit de ajutorul educatorului, de asistentul/
persoana de sprijin sau de alt copil.
Dai copilului s exerseze de mai multe ori rezolvarea aceleiai sarcini ceea ce se numete
uneori supranvare dar este o metod prin care ne asigurm c acel copil stpnete
deprinderea respectiv i prin care acesta capt ncredere. ns nu trebuie exagerat.
Copiii au nevoie s-i consolideze deprinderile cu diferite materiale. De ex., scrisul poate fi
exersat pe nisip, cu acuarel, carioc, stilouri i creioane. Aceasta se numete generalizarea
procesului de nvare a copilului.
Punei copilul s lucreze cu un coleg rbdtor care i poate explica nc o dat cerina exerciiului
i l poate ajuta n rezolvarea problemelor mai dificile. ncurajai lucrul n pereche cu copii mai
capabili. nd i termin propria activitate, acetia pot s-l ajute pe copilul mau puin abil. Dai-
le sarcini la care fiecare dintre ei s poat contribui n msura capacitilor sale i pe care s le
duc la bun sfrit mpreun. Atribuii sarcini pentru un grup ntreg, n care ceilali copii depind
de contribuia copilului cu dizabilitate intelectual. Copiii cu dezvoltare normal pot fi rugai s-l
ajute n timpul pauzelor, inclusiv la utilizarea toaletei.
Pentru sarcini individuale pregtii un numr de activiti preferate ale copilului, pe care el le
poate face singur, fr a-i deranja pe ceilali copii.
Ignorai comportamentul necorespunztor al copilului dac acesta este folosit pentru a v atrage
atenia. n schimb, atunci cnd comportamentul lui este acceptabil, ludai-l i dai-i atenia
cuvenit.
Ai putea fi ajutai, dac e cazul, de diferii specialiti. Copiii ar avea nevoie de:
Terapeui de vorbire i limbaj - ei ar putea oferi sfaturi referitoare la activitile ce ajut copiii
s dobndeasc i s-i dezvolte deprinderile de vorbire, s nsueasc mijloace alternative de
comunicare.
Terapeuii generali uneori numii fizioterapeui ar putea sugera activiti pentru
mbuntirea coordonrii motrice.
Terapeuii ocupaionali - sunt instruii n vederea acordrii de ajutor n ceea ce privete
deprinderile funcionale, precum alimentarea i mbrcarea. Ei pot proiecta sau recomanda
dispozitive ajuttoare speciale pentru a susine copilul cu deficiene fizice cnd st aezat s a u
se alimenteaz.
Psihologii ar putea contribui la elaborarea programelor didactice i metodelor de control
al comportamentului copilului.
Asistenii sociali - ar putea fi n stare s ajute familia cu sfaturi i susinere.
Pedagogii specializai - ar putea oferi sfaturi n legtur cu elaborarea programelor
educaionale individualizate.
Cel mai bine ar fi dac aceti profesioniti ar vizita copilul la grdini i acas pentru a lucra
direct cu copilul, cu educatoarele i cu familia.

III. DIFICultI MOtORII De PlANIFICARe/COORDONARe A ACIuNII.
DISPRAXIA
1. Caracteristici principale
Dispraxia este o dificultate specific de nvare, care const n afectarea capacitii
creierului de a planifica i urma secvene ale micrilor. Se caracterizeaz printr-o deteriorare
considerabil in dezvoltarea coordonarii motorii datorat lezuinii creerului. Este cunoscuta
si sub denumirea de sindromul copilului neindemnatic. Dispraxia afecteaz capacitatea de
a planifica i a coordona micrile: ce i cum trebuie s facem. Este asociat cu probleme de
percepie, limbaj i gndire. Copiii cu aceast tulburare pot efectua toate micrile normale,
posed inteligen medie sau mai nalt dect medie, dar, deseori, sunt considerai retardai
din cauza planificrii i coordonrii motorii insuficiente.
Dac dispraxia nu este identificat i copilul intr n ciclul primar i, mai ales, n cel gimnazial,
s-ar putea ca incidena dintre ncrederea n sine sczut i sentimentul de nemulumire s
determine manifestarea evident a dificultilor de comportament.
Consecinele dispraxiei sunt diverse i in de abilitile copilul de a aciona acas, la
grdini sau n orice alt context social; depind de gradul de gravitate a acesteia i se manifest
pe urmtoarele paliere ale dezvoltrii:
motricitate grosier (general): abiliti sportive foarte reduse, stngcie generalizat, echilibru
precar, coordonare deficitar a prilor corpului i a micrilor, mpiedicnd, astfel, formarea
unor deprinderi , cum ar fi mersul pe biciclet, notul. Pentru a se mica uor aceti copii au
nevoie de foarte mult informaie senzorial, au tendina de a sparge obiecte i nu fac fa
lucrului manual i jocurilor organizate.
motricitatea fin: pot avea dificultti la scris, desenat sau copiat. Scrisul de mn este afectat,
adesea din cauza strngerii i apsrii exagerate a creionului i de incapacitatea de a controla
traseul acestuia; uneori scrisul este ordonat, dar extrem de lent, reducnd volumul sarcinilor pe
care pot s-l realizeze ntr-un timp dat;
organizarea i autoorganizarea activitii: copilul dispraxic are nevoie de mult timp pentru a se
mbrca/dezbrca i a se organiza dimineaa, a mnca, a merge la plimbare etc.; are dificulti n
a-i gsi lucrurile sau n a-i aminti ce obiecte i sunt necesare pentru o anume activitate;
vorbirea i limbajul: dispraxia poate fi asociat cu deficit i dezordine a capacitilor de vorbire
expresiv, de aezare a cuvintelor n propoziii, de articulare corect a sunetelor.
130 131
?
2. Cauze
Pe pasrcursul sarcinii: Postnatale:
nivel socio-economic sczut; natere prematur;
malformaii congenitale; sarcin gemelar;
hemoragie; hemoragie intracranian;
dezlipirea prematur a placentei hipertensiune arterial;
travaliu prelungit. ventilaie mecanic;
infecii severe etc.
3. Semne (indicatori) de avertizare. Comportamentul copilului:
ncepe anevoios o activitate;
planific/execut anevoios micrile necunoscute pe care le are de executat;
se observ coordonarea proast a micrilor: de ex., copilul este capabil s prind mingea, dar
o face cu micri exagerate;
manipuleaz stngaci obiectele;
execut micrile nendemnatic atunci cnd prinde mingea, ia n mn un anumit obiect,
mnnc sau bea.
obosete repede;
dificulti de adaptare la rutina grdiniei;
i este greu s spun unde a fost atins;
i este dificil s foloseasc diverse dispozitive la construirea din blocuri;
a probleme de coordonare i echilibru: deseori poate s ating din greeal obiectele din
ncpere sau s le dea jos;
ezitri la activitile i jocruile care implic abilitile de motricitate grosier;
mbrcare nceat, copilul nu i poate lega ireturile;
scris de mn abia lizibil;
probleme cu coordonarea cuitului i a furculiei;
apariia simptomelor fizice, cum ar fi dureri de cap, stri de ru.
Exist copii n grupa Dvs care manifest astfel de semne?
Dispraxia afecteaz progresul colar al copilului la diferite nivele:
dificultile de organizare i autoorganizare se extind i asupra gndirii i planificrii i
dezorganizeaz nvarea:
v copilul dispraxic poate avea multe informaii, dar nu le poate organiza logic i cu sens;
v are capacitate limitat de concentrare i abiliti de ascultare reduse;
v manifest incapacitate de a-i aminti mai mult de dou-trei instruciuni odat;
v finalizare ntrziat a sarcinilor de lucru n clas;
v desene i abilitate de copiere insuficient maturizate;
atenia deficitar este adeseori asociat cu dispraxia, dar este greu de stabilit, dac sunt
dificulti de concentrare sau este vorba de evitarea sarcinilor dificile;
frustrarea i stima de sine sczut genereaz izolare i diminuarea motivaiei i interesului
pentru nvare; au tendina de a se supra repede i de a-i arta sentimentele; sunt timizi i
nesiguri cnd au de realizat activiti motrice noi se tem de eec; devine cu uurin frustrat;
imaturitatea afectiv nsoete de multe ori dispraxia i se manifest prin stngcie i infantilism
n abordarea sarcinilor de nvare, dar i n relaiile cu colegii i adulii din preajm, incapacitatea
de a stabili relaii cu ali copii.
5. Posibiliti de nvare Cum nva copilul?
Copilul cu probleme legate de planificarea activitilor motorii se bazeaz pe demonstraiile
verbale, pe mprirea oricrei activiti n pai ct mai mici i pe asistena altor persoane la
nceperea activitilor, precum i pe ncurajarea eforturilor, stimularea ncrederii i a motivaiei
pentru nvare i adaptarea metodelor i mijloacelor de predare-nvare-evaluare.
6. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu incapacitate intelectual
s avanseze n dezvoltare?
Strategii de predare-nvare - Recomandri de intervenie
Planificai activitatea pe etape succinte, clare, succesive;
Alegei teme, jocuri didactice, manipulative, care genereaz un interes ridicat, de exemplu:
mingea moale este acceptat mai bine de unii copii;
ncepei activitile cu manipularea obiectelor mai mari i mai grele, trecnd apoi la cele mai mici
i mai uoare;
Acordai copilului permisiunea de a se deplasa mai puin i de a-i lua pauze la cerere;
Dac mbrcai copilul n haine cu greuti sau i oferii jucrii grele, cum ar fi blocurile de lemn,
vei ajuta s-i determine mai uor locul n spaiu. Lsai copilul s poarte vesta cu greuti nu
mai mult de 10-15 min.;
Permitei-i copilului s se joace pe podea, ntins pe burt i proptindu-se cu braele pentru a-i
dezvolta muchii umerilor;
Oferii modaliti simplificate de micare prin ncpere. Cnd copilul adun jucriile, nu-l punei
s duc la loc cte o jucrie, ci dai-i un co n care ar putea pune mai multe jucrii odat. Astfel,
se va reduce riscul ca micuul s se mpiedice de jucrii sau de colegii lui;
Oferii-i copilului timp suficient pentru urmrirea micrilor altor copii nainte de a ncerca s le
execute el nsui; ncurajai copilul s comenteze efectuarea unei noi sarcini;
ncurajai copilul n ceea ce face, accentund ncrederea n forele proprii; ncurajai sprijinul i
aprecierea din partea colegilor;
Stimulai ndeplinirea activitii n mod independent, acordndu-i ajutor doar la nceput;
evideniai i recompensai cel mai mic progres, atragei-i n activiti de grup i n jocuri de
nvare;
Exersai micri, operaii, aciuni pn la automatizarea lor; formai deprinderi i utilizai-le n
secvenele noi de nvare.
Acceptai orice poziie pe care o ia copilul, dac aceasta nu este contraindicat din punct de
vedere medical.
Comunicai cu copilul cu voce cald, blnd, dar i manifestai insisten n obinerea rezultatelor;
Evitai comparaiile. Comparaiile sunt dezastruoase. Nu permitei niciodat ca un cadru didactic
sau un coleg s compare un copil cu dispraxie cu un copil fr dificulti.
132 133
?
?
Nu fii zgrcii la laude. Ludai fiecare efort, chiar i realizrile minore. Un copil cu dispraxie este
obinuit cu eecul repetat: fiecare efort trebuie s le creasc ncrederea n sine. Cnd vor avea o
prere mai bun despre ei, se vor relaxa i vor putea s nvee.
Alocai timp suplimentar. Copiii cu dispraxie au dificulti n procesarea informaiilor n timpul
activitilor. Dai-le mai mult timp: sesiuni de predare scurte care nlocuiesc, la nevoie, timpul
de odihn.
Ai ncercat s aplicai oricare din aceste adaptri sau strategii n activitatea cu copiii din
grupa Dvs? Care dintre ele au fost reuite?
persoane specializate:
Copiii cu dispraxie vor beneficia de curriculum planificat difereniat i de modaliti
adaptate de evaluare. Unii din ei vor necesita:
v terapie psihomotric i kinetoterapie
v terapia tulburrilor de limbaj;
v psihoterapie individual i de grup;
v consiliere psihologic personal i a familiei.
Dac nu, cum lea-i putea afla?
Iv. MANAGeMeNtul MeDIuluI De NvARe DIFICultI De
PlANIFICARe/COORDONARe A ACIuNII.
StRAteGII COMuNe
Dai-i copilului suficient timp pentru a observa activitile noi, n special cele motorii, nainte de
a se implica n ele, ca s se acomodeze la situaie.
Introducei activitile noi treptat. mprii fiecare sarcin n pai ct mai mici, oferind ct mai
multe indicaii verbale pe parcurs, permindu-i s imite fiecare pas, pn cnd duce la bun sfrit
aciunea (desenul, colajul, aruncarea, prinderea etc.).
Nu subestimai impactul lucrului n grup. Aezai copiii cu CES lng colegii lor ct mai des posibil.
ncurajai copiii s exploreze modurile de utilizare a obiectelor bine cunoscute i s inventeze
modaliti noi de folosire a acestora.
nvai copilul s vorbeasc n glas n timpul activitilor de motricitate fin i s foloseasc
strategii de rezolvare a problemelor.
Unor copii le este mai uor s execute aciunile dac mai nti au ocazia s-i urmreasc pe alii.
Cnd demonstrai o activitate, stai ori lng copil, ori n urma lui, cu braele i minile orientate
n aceeai direcie cu ale copilului.
Descriei n mod pozitiv toate ncercrile de a efectua anumite activiti: Bravo! Ai ncercat s
prinzi mingea. Aceti copii au nevoie de foarte mult ncurajare pentru a reduce dificultatea
simit n timpul activitilor de micare. Ludai i ncurajai ct mai des copilul, pentru a-i spori
ncrederea n sine.
StRAteGII SPeCIFICe
NTLNIRILE
Repetai aceleai consecutiviti de activiti n cadrul cercului de comunicare pentru o perioad
ndelungat de timp aceasta i va oferi copilului ncredrea necesar pentru a se aventura n
activiti noi. Putei modifica coninutul verbal i vizual al activitilor, dar lsai neschimbat
ordinea lor.
Dac copilul nu reacioneaz la ncurajrile Dvs. de a participa la activitile motorii, oferii
modaliti alternative de micare, care ar diminua riscul de a se implica n activitile de grup.
Confecionai un semn sau un panou care descrie n imagini activitatea propus de Dvs. i
permitei-i copilului s-l ia n mini i s-l studieze.
Renunai la micrile necunoscute i nlocuii-le cu sarcini simple, de rutin, cum ar fi, aruncatul
mingii, splatul minilor, pieptnatul i butul sucului. Caracterul de rutin al acestor activiti
le permite copiilor s acioneze spontan. n consecin, copilul se bucur de succes, fiindc nu
trebuie s-i planifice i s-i organizeze aciunile.
CENTRUL ART
Cnd desenai un model pentru copil, orientai foaia n spaiu n acelai mod ca i foaia copilului.
Ex.: dac copilul picteaz pe evalet, punei i foaia Dvs. alturi sau prindei-o cu band adeziv
de perete, dac el lucreaz la mas facei acelai lucru i Dvs.
ncurajai copilul de 4-5 ani s foloseasc trafoare
31
- desenarea prin trafoare a unei siluete de
copil, a unei case, copac necesit mai puin planificare, dect desenarea cu mna liber.
Dac, de exemplu, copilul vrea s-i deseneze autoportretul, va fi nevoie s desenai cercul
pentru fa, sau doar o poriune a cercului, pentru ca el s aib de unde ncepe. O alt modalitate
desenai cu degetul un cerc imaginar pe foaie. Astfel, l ajutai pe copil s nceap o activitate
nou i i asigurai succesul.
ncurajai copilul s participe n unele procedee de confecionare a colajelor care nu prezint
riscuri pentru el ar putea s v transmit materialele pe care le vei lipi pe colaj sau va dori
singur s aleag unele materiale pentru colaj i s le lipeasc.
Copilul cu greu controleaz fora cu care apas tubul cu clei - folosii clei dens. n afara de aceasta,
cleiul cu densitate mare curge mai greu, astfel, nct copilul are mai mult timp s neleag ce se
ntmpl i s reacioneze adecvat. Sporii densitatea cleiului, adugnd n el amidon de porumb,
nisip sau fin. La fel, putei proceda i cu vopseaua.
Adeseori muchii copilului au un tonus redus - ar fi bine ca, nainte de a ncepe activitatea n
centru, acesta s efectuieze micri viguroase de rezisten pentru pregtirea minilor: batem
din palme, - repede i tare, lovim cu pumnii n perne sau n puf, facem flotri de la nivelul
scaunului mersul crabului pn la mas, tragem un coleg pe role.
Pregtii din timp pentru copil fii scurte de band adeziv, lipindu-le de marginea unui vas
n care ai plasat greuti astfel i vei ajuta copilului s reducei din paii aciunii pe care el
31 Elemente (obiecte, figuri, siluete) perforate.
134 135
trebuie s-i parcurg. Notai prin X sau alt semn simplu partea nelipicioas a benzii corectoare,
astfel nct copilul s tie c trebuie s in banda corectoare astfel, nct sa vad semnul.
Pentru tierea cu foarfecele folosii hrtie cu texturi i de grosimi variate, pentru a mri numrul
stimulentelor senzoriale hrtie abraziv i hrtie de tapet, paie, folia de aluminiu, argil
de modelat: copilul ar putea produce din argil un morcov lung pe care l-ar putea tia cu
foarfecele n rotile mici pentru sup.
Reducei din dificultatea copilului: el ar putea s v ajute pe Dvs. s ntoarc foaia atunci cnd
tiei linii ondulate sau decupai circumferine, ptrate, etc.
Lipii foaia de hrtie pe perete sau pe evalet copilul se va nva s taie pe vertical. O astfel
de poziie a foii i permite copilului s in corect mna.
Pentru a-i ajuta copilului s mnuiasc foarfecele, desenai cu culoare roie semne STOP la
fiecare 5 cm, de-a lungul liniei de tiere. Fiecare semn va constitui urmtoarea int pentru
foarfece, transformnd activitatea dintr-o sarcin grea ntr-o serie de tieturi mici, uor de
efectuat.
Desenai linia de tiere cu markere de culori diferite astfel, copilul va nelege, c activitatea
se mparte n pai mici.
CENTRUL NISIP I AP
ncurajai copilul s elaboreze planuri personale privind jocurile cu nisipul/apa i s vi le expun.
Dup ce copilul a ncercat s implementeze planul, discutai cu el dac planul a fost reuit sau
nu.
Descriei ntr-un mod ct mai pozitiv ceea ce face copilul la moment.: Bravo! mpingi nisipul cu
excavatorul. Concretizai aciunile copilului, nu generai laude de tipul: Te descurci de minune!
nainte de a se aeza la masa cu nisip sau ap, propunei-i copilului s exerseze srituri de pe
trambulin aceasta ar putea avea aciune benefic asupra lui i-i va ajuta s-i menin poziia
vertical n timpul activitilor motorii. La fel, sunt potrivite i vestele cu greuti care le pot oferi
copiilor stimuli proprioreceptivi. Adugai sau scoatei greuti la fiecare 10 minute, pentru ca
acesta s nu se obinuiasc cu greutatea n plus.
Formulai n glas etapele pe care va trebui s le parcurg copilul n timpul jocurilor cu nisipul
sau apa. ncurajai colegii s-i demonstreze copilului aciunile pe care acesta urmeaz s ele
ntreprind.
Folosii jucrii, ustensile i vase grele pentru a-i ofei copilului mai multe stimulente
proprioreceptive i a-i spori capacitatea de planificare a activitilor motorii.
Dac copilul invadeaz spaiul personal al colegilor, dai-i un covora pe care s stea aceasta i
va permite s in cont de limitele spaiului personal.
CENTRUL BLOCURI
Jocul cu blocurile le pare copiilor cu probleme de planificare a aciunilor motorii i o
activitate lipsit de risc. Blocurile pot fi asamblate n mai multe moduri i sunt potrivite pentru
jocurile copiilor cu diferit nivel de dezvoltare. Copiii din aceast categorie pot avea abiliti
cognitive medii sau mai nalte, dar le este dificil s planifice i s execute sarcinile legate de
motricitate. De ex., copilul de 4 ani poate fi capabil s identifice ptratele i dreptunghiurile,
s spun care cri au form ptrat i care dreptunghiular. Poate s spun c aceste figuri
au cte patru laturi, dar s nu fie capabil s aranjeze cu uurin blocurile pe podea, pentru a
forma figurile cele mai simple. Din fericire, blocurile pot fi rearanjate de mii de ori i copilul
poate manipula blocurile ct timp dorete, pn obine rezultatul scontat. Aceast strategie
de nvare din greeli este una din modalitile de a-l deprinde pe copilul cu dificulti de
planificare a aciunilor motorii s nsueasc deprinderi noi. Blocurile reprezint materialul
perfect pentru nvarea din greeli.
n timp ce copilul se joac, oferii-i descrieri orale i informaie referitor la proces. De ex., dac
copilul formeaz din blocuri un dreptunghi, ai putea s-i spunei: Uite, este un dreptunghi din
dou blocuri scurte n aceast direcie i dou blocuri lungi n direcia opus. Astfel de fraze
l vor ajuta pe copil s-i aminteasc cum s reproduc aceeai construcie data viitoare sau a
treia oar.
nvai prin imitare. Rugai-l s v ajute s zidii dou case, cte una pentru fiecare ppu.
Ridicai o construcie simpl i ncurajai copilul s o cldeasc pe cea de a doua.
ncurajai copilul s se joace cu un coleg sau doi. Acest copil va obine informaie vizual referitor
la etapele procesului care blocuri trebuiesc folosite la nceput, care - mai apoi, etc., n timp ce
i observ pe colegi cum asambleaz construciile din blocuri.
n cazul n care copilul ezit s ncerce s se joace cu blocurile, trezii-i interesul fa de construcia
pe care ai pornit-o el ar putea s v aduc blocuri sau alte materiale necesare. Dup ce copilul
se obinuete cu aceast activitate, rugai-l s adauge cteva blocuri la construcia Dvs. sau ar
putea s pun blocuri pentru a face peretele mai nalt, sau ar putea construi o crru pavat
pn la pragul casei. Treptat, ajutai-l pe copil s fie ncreztor n capacitatea sa de a duce la bun
sfrit construcia din blocuri.
ncurajai copilul s foloseasc blocuri de diferite dimensiuni i greutate. Lucrul cu blocurile mici
i dezvolt dexteritatea/motricitatea fin, iar blocurile mari i grele i ofer stimuli senzoriali
necesari muchilor i articulaiilor.
De regul, copiii cu dificulti de planificare a aciunilor motrice ntmpin dificulti la
folosirea abilitilor de motricitate fin i beneficiaz n urma adaptrilor, cum ar fi costumarea.
Copilului i va fi mai simplu s manipuleze jucriile mari i grele. El se poate irita dac se joac cu
mobilierul pentru casa ppuilor sau cu hinuele acestora.
Unii copii vor evita activitile care li se par prea complicate. Observai, dac copilul evit
n permanen un anumit centru de joac i ncurajai cu ncetul participarea lui, mprind
activitatea n etape mai scurte.
ncurajai copilul s mprteasc ideile referitor la joc colegilor n loc s urmeze ntotdeauna
planurile propuse de alii.
Observai copiii pentru a determina dac ei nu rmn axai numai pe un singur tip de joac.
Copilul ar putea s se simt mai confortabil, jucndu-se ntr-un joc binecunoscut i s-ar putea s
aib nevoie de strategii de joc noi.
TRANZIIA
Perioadele de tranziie cele mai dificile pentru copilul du deficiene de planificare a
aciunilor motorii sunt cele de mbrcare i dezbrcare. Sugestiile pentru soluionarea acestor
probleme sunt similare celor pentru copiii cu ntrzieri n dezvoltare.
136 137
ncurajai copiii s descrie verbal ncotro se ndreapt n timp ce trec dintr-un centru/arie n altul.
Discutarea n prealabil a consecutivitii aciunilor uneori le ajut copiilor s-i creeze o imagine
mintal a modului n care trebuie s se mite corpul pentru a trece la activitatea urmtoare.
Asigurai-v, c n calea copiilor nu sunt obiecte de prisos, pe care el s fie nevoit s le ocoleasc.
Rugai copiii s strng obiectele/jucriile grele nainte de efectuarea tranziiei astfel de
activiti le ofer copiilor stimuli senzoriali necesari muchilor i articulaiilor care le ajut s-i
planifice i s-i organizeze/coordoneze activitile.
Dup ce copilul ajunge n centrul urmtor, ncurajai-l s descrie verbal planul de activitate: ce va
face i cum anume. Verbalizarea le ajut copiilor s se organizeze i s planifice aciunile. Folosii
acest tip de intervenie i n timpul mbrcrii i dezbrcrii.
Simplificai procesul de mbrcare/dezbrcare, repetnd aceieai pai n ordine neschimbat, de
fiecare dat.
Putei desena planul de aciuni verbalizat de ctre copil, n timp ce el l descrie desenul l poate
ajuta pe copil s-i creeze o imagine mintal a activitii, care i va fi de folos data viitoare.
CENTRUL JOCURI DE MAS MOTRICITATE FIN
Copilul ar putea s nceap s evite activitile de motricitate fin dac nu este sigur c
este capabil s duc sarcina pn la sfrit, pentru a nu se expune la eec.
Folosii blocuri care se prind unul de altul sau lipii magnei ori band adeziv pe suprafaa lor,
pentru a asigura mai mult rezisten i a mbunti tonusul muscular al copiilor. Rezistena
cauzat de astfel de munc grea i ajut copilului s contientizeze cum se mic corpul n
raport cu obiectele.
Copiii deseori nu aplic metoda nvrii din greeli, pentru a nelege cum s asambleze piesele,
i pot ncerca aceeai metod de nenumrate ori, chiar dac nu obin rezultatul dorit. Oferii
asisten direct, punnd minile Dvs. peste ale lui, dac observai c copilul nu tie ce s fac.
Dai indicaii verbale n timp ce copilul efectueaz sarcina aa nct copilul s poat folosi
aceleai fraze cnd va ncerca s repete activitatea. De ex., n timp ce copilul nir mrgele, ai
putea spune: Cu o mn ii i cu alta mpingi sfoara. Copilul i va aminti aceste cuvinte mai
trziu i va reui s nire mrgelele pe sfoar de sinestttor.
Asigurai-v c copilul are posibilitate s exerseze zilnic abilitile de motricitate fin. Pe msur
ce copilul nsuete i aplic abilitile, el devine mai ncreztor i, respectiv, mai interesat de
participarea la activiti de motricitate fin. ncurajai-l s aplice abilitatea nsuit cu ochii
nchii va fi un adevrat motiv de mndrie s tie c minile i degetele lui sunt att de dibace.
ncurajai prinii s le ofere copiilor ct mai multe obiecte mrunte i s se joace cu ei.
JOCURI N NCPERE I LA AER LIBER MOTRICITATE GROSIER
Copiii cu probleme de planificare a activitilor motorii sunt contieni de problemele
legate de activitile grosiere i ar putea refuza s participe la ele.
Copilului i este greu s-i determine poziia n raport cu alte obiecte n spaiu. El va ctiga
experien, dac va avea posibilitatea s se mite printre diverse obstacole.
ncurajai copilul s nu se grbeasc micrile rapide, ca de ex., alergatul, nu-i permit acestuia
s-i dezvolte abilitile de meninere a echilibrului i de control asupra micrilor. Oferii-i vesta
cu greuti.
Participarea Dvs i a colegilor copilului la activitile de dezvoltare motric grosier i va ajuta s
se concentreze asupra activitilor.
Dei copilului i este foarte greu s se adapteze la orice modificare32 el tie s prind aceeai
minge de cauciuc n sala de grup, dar i-ar fi complicat s prind aceeai minge n sala de
gimnastic este necesar varierea activitilor cunoscute, care le permite copiilor s-i
mbunteasc abilitile de planificare a activitilor motorii.
Aceti copii pot s se axeze pe una sau dou activiti cunoscute i necesit ncurajare s
ncerce experiene noi de dezvoltare a muchilor grosieri n aer liber. S-ar putea s fie necesar
s mprii activitatea n pai mici. De ex., dac copilului nu-i place s se dea n scrnciob, s-ar
putea s ncepei cu aezarea copilului n scnciob pentru ctva timp, fr a-l legna, pn va fi
gata s treac la etapa urmtoare legnatul.
Invitai un copil din grup s demonstreze activitatea de motricitate grosier nainte ca un copil
cu dificulti de planificare motorie s ncerce s repete.
Sugerai copilului strategii simple de memorizat, de ex.: Atenie! Pregtirea! Aruncarea!,
pentru ca el s-i poat organiza aciunile n timpul jocurilor fizice.
Dac copilului i este greu s efectuieze activitatea, informai fizioterapeutul sau ergoterapeutul
copilul ar putea exersa mpreun cu specialistul, iar apoi ar fi n stare s foloseasc abilitile
nsuite pe terenul de joac.
Copilul trebuie s beneficieze de experiene de micare activ nu numai la grdini, dar i acas.
ncurajai prinii s ncorporeze n viaa de toate zilele jocuri n curte, precum i activiti bine
structurate, cum ar fi notul i gimnastica.
TIMPUL MESELOR
Aceti copii i coordoneaz slab micrile cnd este necesar s deschid cutiile sau s
foloseasc tacmurile. Deasemenea, este posibil ca aceti copii s aib o sensibilitate sczut
i s nu observe c s-au murdrit cu mincare sau butur.
Copilul ar avea nevoie de la nceput de ndrumare direct prin punerea minilor peste minile lui
pentru a se nva s foloseasc tacmurile. Reducei volumul de asisten pe msur ce copilul
nsuete abilitatea.
Asigurai-v, c picioarele copilului se sprijin ferm pe podea sau alt suprafa solid: spatele
este sprijinit pe speteaza scaunului i mpreun cu capul sunt aliniate pe vertical.
Dai-i cni cu cioc pentru but pentru a nu vrsa lichidul.
Copilul poate avea probleme legate de mestecat i de micarea mncrii n gur: ncurajai copilul
s imite diferite expresii ale feei: zmbet, ncruntare, srut, privire mirat.
Copilul poate da dovad de coordonare mai bun a micrilor i poate beneficia de stimulente
senzoriale mai puternice, dac folosete tacmuri cu greutate sporit.
Copilul poate s fac mult murdrie n timpul mesei el va ti cnd trebuie s se tearg, dac
i vei pune pe mas o oglind.
III. CeRINe De COMuNICARe I INteRACIuNe
n aceast categorie de cerine educaionale speciale se nscriu, n primul rind, deficienele/
dereglrile, desemnate n pediatrie prin termentul de boli/tulburri pervazive de dezvoltare
32 Bissel, J., Ficher, J., Owens C. i Polsyn, P., Sensory Moto. Handbook. Torrens, CA: Sensory Integration International
Piblishers, 1988.
138 139
(PDD)
33
sau dereglri profunde de dezvoltare (pervaziv=global, profund). Termenul este
folosit pentru a numi un grup de condiii medicale, caracterizat prin dezvoltarea insuficient
a abilitilor de baz, cu precadere capacitile de socializare, comunicare, interrelaionare
sau folosirea imaginaiei. Copiii diagnosticai cu una dintre formele de tulburri pervazive
de dezvoltare, se confrunt cu imposibilitatea de a intelege lumea inconjurtoare, stri de
confuzie n desfurarea proceselor intelectuale i chiar frustrri, datorate incapacitii de
exprimare a sentimentelor.
Bolile pervazive de dezvoltare sunt de cele mai multe ori diagnosticate n jurul vrstei
de 3 ani. Cu toate c instaurarea lor are loc mai devreme de aceast perioad, muli dintre
prini constat prezena unei anomalii n dezvoltarea copilului abia atunci cnd acesta
se dovedete incapabil sa vorbeasc, s mearg sau s se implice n jocuri mai complexe,
specifice vrstei sale.
Cauzele i simptomatologia tulburrilor pervazive de dezvoltare
Conform studiilor statistice realizate n acest domeniu, incidena tulburrilor pervazive
de dezvoltare (PDD) este de 15 la 10 000 de nateri, cu o frecven mai mare n rndul
copiiilor de sex masculin. Excepie de la aceast regul, face sindromul Rett, care n
aproximativ toate cazurile este diagnosticat la copiii de sex feminin. Cauzele exacte ale
tulburrilor pervazive de dezvoltare nu au putut fi stabilite pn n prezent, nsa cercettorii
n acest domeniu susin c ar putea fi vorba despre anomalii ale sistemului nervos (creierul
i coloana vertebral).
Gama de simptome prezentate de copiii cu tulburri pervazive de dezvoltare (PDD)
este extrem de vast, aceasta variind n funcie de natura condiiei medicale, precum i de
intensitatea acesteia. Cele mai frecvente manifestri sunt:
incapacitatea de insuire i folosire a limbajului verbal i non-verbal, respectiv, incapacitatea de
a comunica;
incapacitatea de a interaciona cu mediul inconjurtor;
lipsa imaginaiei.
Afeciuni din sfera tulburrilor pervazive de dezvoltare
Exist cteva afeciuni care in de sfera tulburrilor pervazive de dezvoltare:
1. Tulburri pervazive de dezvoltare de spectrul autist:
Autismul infantil sau sindromul Kanner
34
Copiii diagnosticati cu autism prezint dificulti de interaciune pe plan social, de folosire a
imaginaiei, fapt ce face ca jocul lor sa fie extrem de restrictiv, precum i dificulti de comuni-
care. n plus, aproximativ 75% dintre copiii autiti prezint retard mental.
Sindromul Asperger
Asemeni copiiilor autiti, cei diagnosticai cu sindromul Asperger sunt caracterizati de
incapacitatea de a interaciona n limite normale pe plan social, precum i de a folosi limbajul
33 Conform opiniei unor specialiti, termenul pervaziv nu reprezint cea mai bun descriere pentru tulburrile de dez-
voltare de acest gen. Motivul rezid n faptul c, n mod normal, pervaziv este folosit pentru afeciuni care acoper
ntreaga sfer de dezvoltare a pacientului, pe cnd n cele mai multe cazuri persoanele diagnosticate cu PDD prezint
tulburri de dezvoltare n arii specifice, n timp ce n alte domenii de dezvoltare, acetia pot chiar s exceleze.
34 Dup psihiatrul american Leon Kanner, care l-a descris n 1943 ca autism infantil timpuriu.
verbal sau non-verbal pentru a comunica. De asemenea, sfera de interes a acestor copiii este
extrem de restrns, ins spre deosebire de copiii cu autism, coeficientul de inteligen al acestora
este de cele mai multe ori peste valoarea normal, iar procesele cognitive se desfoar fara
probleme.
Tulburri pervazive de dezvoltare
n categoria tulburrilor pervazive de dezvoltare sunt inclui copiii cu probleme semnificative
n ceea ce privete abilitrile de comunicare i de a se juca, precum i dificulti de interaciune
cu semenii. Gradul de sociabilitate al acestora impiedic includerea acestor persoane n rndul
celor diagnosticate cu autism.
Tulburrile de atenie (ADD Attention Deficit Disorder) denumesc o tulburare foarte diferit,
care n majoritatea cazurilor nu are puncte comune cu autismul. Totusi, unii medici-pediatri sunt
de parere ca tratamentele alternative utilizate pentru tulburrile din spectrul autismului pot
ajuta i copiii cu tulburri de atenie (sau hiperactivitate).
2. Sindromul Rett
Manifestrile sindromului Rett sunt asemntoare altor tulburri pervazive de dezvoltare
(PDD), cu exceia faptului c un copil diagnosticat cu aceast condiie medical va prezenta i
o dezvoltare locomotorie slab, alturi de incapacitatea de coordonare a micrilor. Sindromul
Rett este asociat unei anomalii la nivelul cromozomului X, motiv pentru care incidena sa este
mai mare n rndul fetelor.
3. Tulburare dezintegrativ n copilarie
Tulburarea dezintegrativ n copilrie este o condiie medical extrem de rar, manifestat
prin dezvoltarea normal a copilului pna la vrsta de 2 ani, pentru ca dupa aceast perioad
abilitile dobndite s dispar aproape cu desvrire nc nainte de 10 ani. Odat cu
pierderea abilitilor sociale i de comunicare, copiii diagnosticai cu tulburare dezintegrativ
n copilrie pot sa i piard controlul asupra sistemului urinar i digestiv, au dificulti de a se
juca, aptitudini motorii slabe.
n cele ce urmeaz ne vom referi la primele dou afeciuni din spectrul tulburrilor de
autism Autismul infantil i Sindromul Asperger, ca fiind cele mai reprezentative i n planul
frecvenei la vrsta timpurie, i n planul posibilitilor de nvare ntr-un mediu incluziv. La
fel, ne vom referi i la tulburrile specifice de limbaj, care au unele similitudini cu tulburrile
de tip autist n aria limbajului i a comunicrii, dar dezvoltarea social i intelectual pare a fi
normal.
I. tulBuRRIle DIN SPeCtRul AutISt - Autismul infantil i Sindromul Asperger
Ultimele cifre privind rspndirea tulburrilor din spectrul autist n Europa: 60 din fiecare
10 000 de persoane. Aceasta nseamn c autismul ar putea afecta vieile unui numr destul
de mare de persoane. Pentru un sfert din copiii cu tulburri din spectrul autist dezvoltarea
poate fi normal n primii 2 ani de via, ca apoi s regreseze n privina interaciunii sociale i
a comunicrii.
Exist posibilitatea ca un cadru didactic s ntlneasc cel puin civa copii cu o tulburare
din spectrul autist de-a lungul carierei. Dei unele persoane cu aceast tulburare au tot timpul
nevoie de grij i supraveghere, muli pot s-i mbunteasc i s-i dezvolte abilitile
140 141
sociale, de comunicare i educaionale prin exerciiu. Aceasta nseamn c orice facem pentru
a-i ajuta este un pas n direcia potrivit.
Ce sunt tulburrile din spectrul autist?
O tulburare din spectrul autist este o dizabilitate de dezvoltare complex, care afecteaz
modul n care o persoan comunic i relaioneaz cu cei din jur. Termenul de spectru autist
este folosit adeseori, deoarece tulburarea variaz de la o persoan la alta; unii oameni pot
avea i dizabiliti de nvare asociate, n timp ce alii sunt mult mai nzestrai, avnd o
inteligen medie sau peste medie. Sindromul Asperger este o tulburare situat la captul
celor mai nzestrai. La captul celor mai puin nzestrai este sindromul Kanner, cunoscut
uneori ca autism infantil. n ciuda tuturor diferenelor, toi copiii cu aceast tulburare au
dificulti de interaciune social, de comunicare social i de imaginaie.
Caracteristicile principale ce definesc autismul sunt:
Perturbarea calitativ a interaciunilor sociale;
Perturbarea calitativ a comunicrii;
Caracterul restrns, repetitive i stereotip al comportamentelor, intereselor i activitilor
(Margerotte C., 1997).
La unii copii se manifest doar o parte a acestor caracteristici, de unde i expresia frecvent
elemente de autism. Abordrile i mediile educaionale adecvate pot permite i acestor
copii s nvee i s fac progrese semnificative.
I.1.AutISMul INFANtIl (Kanner)
1. Caracteristic general.
Autism = Pierderea contactului cu lumea exterioar printr-o repliere n sine nsui, un
mod de gndire detaat de realitate i o predominant a vieii interioare. Sinonime: psihoz
infantil, sindromul Kanner ( Dicionar medical, Editura CERES, 1997)
Autis infantil = Autism ce exist de la natere sau se manifest pe parcursul primelor 30
de luni de via.
Autismul este o afeciune neurologic sever a creierului, extrem de des intlnit n
rndul copiilor, care afecteaza dezvoltarea acestora, lsndu-i n incapacitatea de a avea relaii
sociale normale sau de a dezvolta o comunicare normal. Raspunsurile la stimulii auditivi
i, uneori, la cei vizuali, sunt anormale i, de obicei, survin grave dificultati de intelegere
a limbajului vorbit. Drept consecin, copilul se izoleaz de contactul uman i e absorbit
de activiti i nterese obsesive i repetitive. Toate nivelele de inteligen pot exista n
asociaie cu autismul, dar o retardare mental semnificativ e prezent in aproximativ 3/4
din cazuri.
Copiii cu autism se pot comporta n moduri ciudate: ei pot fi emoionai la vederea
apei care curge din robinet, ignornd ncercrile adulilor de a transforma activitatea ntr-
un joc social. Au dificulti n a stabili un contact vizual cu alte persoane - ei pot privi
undeva n spatele tu sau te pot fixa foarte puin cu privirea, fcndu-te s te simi ca o
pies neimportant din lumea lor. De asemenea, te pot chema atunci cnd au nevoie de
ceva, dei, n mod normal, te ignor, petrecndu-i ore ntregi aranjnd obiecte n sufragerie
sau scuturndu-i fascinai minile i degetele, la fel cum le place s ating uor i n mod
repetat imagini din cri sau reviste. Le place s alinieze obiecte i s le aranjeze n funcie
de culoare. Prefer s se joace singuri, nu constientizeaz faptul c se joaca lng ali copii.
Persoanele cu sindromul de disfuncii de autism folosesc mai mult limbajul ad litteram,
considernd dificil nelegerea metaforelor, glumelor sau conceptelor abstracte. Dificultatea
n ceea ce privete abstractul i inflexibilitatea lor n gndire se poate extinde i n alte zone,
ca de exemplu, bazarea pe rutine fixe sau comportare care se repet n mod demonstrativ,
cum ar fi dorina de a sta pe acelai loc; ei ar putea s se confrunte cu o nefericire dac
aceste rutine sunt ntrerupte.
Copiii care sufer de autism sunt afectai n mai multe feluri. Unii dintre acetia au doar
simptome nensemnate, ncat se pot dezvolta si pot tri independent, n timp ce alii - pot
avea simptome severe i au nevoie de ingrijiri speciale. Aceast tulburare se ntlnete de 4-5
ori mai des la biei, dect la fete. Deoarece nu exist nimic anormal cu privire la partea fizic
a unui bolnav de autism i deoarece copiii se dezvolt fiecare n felul sau, tulburarea poate fi
greu de recunoscut.
2. Cauze
Cauzele exacte ale tulburrilor din spectrul autist sunt nc necunoscute, dar cercetrile
relev importana factorilor genetici. n unele cazuri, tulburrile din spectrul autist pot fi de
asemenea asociate cu boli care afecteaz dezvoltarea creierului, cum ar fi rubeola pe care o
contacteaz mama n timpul sarcinii, scleroza tuberculoas i encefalita.
3. Semne (indicatori) de avertizare SAU Caracteristici comportamentale SAU Cum se
comport copilul cu autism
De regul, persoanele cu autism se confrunt n general cu trei zone principale de dificulti
-acestea sunt cunoscute ca tripleta deteriorrilor:
ALTERRI CALITATIVE N INTERACIUNEA SOCIAL dificulti n domeniul
relaiilor sociale. Celor mai muli copii cu tulburri din spectrul autist li se pare dificil
s se integreze cu ceilali. Cnd sunt mici, se poate interpreta c prefer pur i simplu
s fie singuri. Cnd cresc, dificultatea de a-i face prieteni i poate supra i i poate face
s se simt diferii; lipsete dorina de a-i mprti interesele sau realizrile altor
persoane; lipsa reciprocitii sociale sau emoionale. Muli par a evita s se uite n ochii
persoanei cu care vorbesc. Poate fi o problem i urmrirea conversaiei celorlali.
Glumele, exagerrile i metaforele pot fi interpretate literal: de exemplu, pot s se
sperie de un comentariu gen mi-au crpat flcile de atta cscat sau se pot supune
literal unor comenzi ca ngroap-te n cri. Un copil poate interpreta greit mimica
feei, aa c reacioneaz nepotrivit de exemplu, rd cnd se rnete cineva.
142 143
ALTERAREA CALITATIV A COMUNICRII SOCIALE ntrzierea sau lipsa total a
limbajului verbal i non-verbal (fr a fi nsoit de ncercarea de a compensa aceast
lips prin alte modaliti de comunicare, cum ar fi gesturile sau mimarea), nu neleg
pe deplin gesturile obinuite ale altora, expresiile feei sau tonul vocii; nu au contact
vizual, n comunicarea verbal nu folosesc limbajul n mod intenionat; exprimarea
limbajului este mult mai uoar dect recepionarea i nelegrea lui, ceea ce este opus
dezvoltrii normale a limbajului (n mod normal, exprimarea este mai dificil dect
nelegerea sa). La unii copii vorbirea se caracterizeaza prin ecolalie (repetarea n mod
sistematic a ultimelor cuvinte auzite), inversarea pronumelor, imaturitatea structurilor
gramaticale i incapacitatea folosirii termenilor abstraci. Deseori repet cuvintele ca
un papagal uneori cu acelai accent sau ton n care le-au auzit. De exemplu, un copil
cruia i este adresat ntrebarea Vrei s bei ceva? poate replica bei ceva, bei, bei
ceva. Alii pot vorbi formal sau mpotmolit. La ali copii se poate manifesta mutism
selectiv sau total.
ALTERAREA CALITATIV A IMAGINAIEI dificultate n dezvoltarea abilitilor
interpersonale i imaginaie, avnd abiliti limitate imaginative, posibil copiate sau
urmrite rigid i n mod repetat. Cei mai muli copii i folosesc imaginaia cnd se
joac. Cu alte cuvinte, le plac jocurile n care pretind a fi diverse personaje sau a avea
diverse profesii, cum ar fi doctori i surori medicale sau mmici i ttici. Copiii cu
tulburri din spectrul autist nu se joac aproape niciodat n felul acesta, prefernd
activitile repetitive pe care le fac singuri. De exemplu, le place s aranjeze obiecte la
linie sau conform unor anumite tipare. Lipsete interesul pentru poveti. Lipsete jocul
variat i spontan i/sau jocul social imitativ, potrivit vrstei.
Pentru a fi diagnosticat cu tulburare din spectrul autist, un copil trebuie s manifeste
toate cele trei caracteristici
35
. Fiecare dintre aceste caracteristici pot fi subtile, dar persistente.
Exist o mare diversitate de manifestri, n funcie de personalitatea copilului, dar i
de gravitatea i cauzele afeciunii. Dei copiii cu autism sunt afectai n diferite moduri, n
toate cazurile, capacitatea lor de a comunica i de a interaciona cu ceilali este precar. Alte
comportamente ale copiilor cu autism snt:
are un limbaj incoerent; utilizeaza un ton i un ritm anormal cnd se exprim;
nu reacioneaza cnd este chemat pe nume;
nu are abilitatea de a se juca cu o jucrie;
se ataseaza n mod inexplicabil de o anumit jucrie sau un anumit obiect;
are tendina excesiv de a alinia, de a aranja ntr-un anumit mod simplu jucriile sau alte obiecte;
nu zmbete, nu are o mimic adecvat situaiei;
reacioneaz inadecvat i discordant la stimuli: fie ramne indiferent, fie reacioneaz foarte
intens la stimuli minori, plng sau rd fr motiv; nu suport zgomotele puternice, sau din contra
ai impresia c este surd;
35 Aceast list precum i cele ce urmeaz viznd semnele comportamentale ale copiilor autiti - nu intenioneaz s
fie un mijloc de evaluare a unui copil pentru a pune diagnosticul de autism. Diagnosticul trebuie realizat de ctre un
specialist, utiliznd informaii foarte detaliate din mediul copilului i observaii comportamentale riguroase.
face micri repetitive (legnare, rsucirea minilor etc.);
i concentreaz atenia asupra unor detalii, cum ar fi o roat care se nvrtete;
adopt anumite rutine i ritualuri: ex.,nu suport schimbarea programului zilnic;
n colectivitate, prefer sa fie lsat singur, retras fa de ceilalti copii i evit contactul fizic;
dificultate n a arta sau a primi afeciune;
nu prezint fric fa de pericol, este peste msur de tolerant la durere;
este fizic foarte activ sau deloc;
lipsa nelegerii i a practicrii unor jocuri imitative, abstracte (ex.: n timpul jocului nu poate
folosi banana n loc de microfon);
hiperactivitate i agresivitate fa de propria persoan sau fa de cei din jur dar nu dorete sa
fac rau nimanui;
incapacitate de a forma combinaii proprii de cuvinte, de aceea repet mecanic vorbirea altora;
pot repeta la nesfrit o serie de sunete articulate, chiar cuvinte, mecanic, fr semnificaii de
comunicare;
dificulti n obinerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi pentru exprimarea unui
fapt, a unei dorine;
incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
lipsa de intenie de a comunica: autitii vorbesc la cineva i nu cu cineva;
i este complicat s efectuieze sarcini pe care nu le-a ales singur;
nu deosebesc ce este ru i ce este bine;
deseori, nu le place s fie inui n brae sau pupai;
nu ii pot exprima dorinele, nu stiu s arate ce doresc nici mcar cu degetul;
prefer numai anumite culori, haine sau mncare, pur i simplu doar acelea i plac;
nu pot empatiza, nu pot inelege durerea, suferina, sau bucuria cuiva etc.
Un alt aspect important de remarcat este prezena unui repertoriu restrns de activiti
i interese la unii copii:
micri stereotipe ale corpului: lovitul palmelor, rotaii ale minilor, ntoarceri, rsuciri, balansri
ale capului, micri complexe ale ntregului corp;
preocupri persistente pentru anumite pri ale obiectelor (adulmecarea, mirosirea
obiectelor, pipirea repetitiv a texturii unor materiale, nvrtirea roilor unei mainue etc.)
sau ataament fa de obiecte neobinuite (trage dup el o bucat de sfoar);
comportament obsesiv sau pedant rezisten la modificrile ce intervin n aspectele obinuite
ale mediului (ex., o vaz ce este mutat din poziia ei obinuit); Copiilor cu autism le place s
ordoneze i s aeze obiectele i datele pe categorii, se pare c au totodat nevoie s stabileasc
o rutin a vieii de zi cu zi. Sunt tulburai de schimbrile acestei rutine. Copilul poate refuza s
mearg la grdini pe un alt drum sau creeaz ritualuri elaborate, cum ar fi s intre n sala de
grup n acelai mod, s numere scaunele i s stea n acelai loc.
insistena neobinuit de a utiliza aceleai comportamente rutiniere n cele mai mici detalii (ex.,
s parcurg tot timpul acelai drum, exact n acelai mod cnd merg la cumprturi);
o gam restrns de interese i preocupri (este interesat doar s alinieze obiecte, pentru o jucrie
pe care o va purta mereu cu el etc.). Ei pot fi preocupai n mod stereotip de interese ca date,
rute sau ore de masa. Pe msur ce mbtrnesc, astfel de hobby-uri par a le acapara ntreaga
via. Muli copii colecioneaz obiecte n cantiti mari (cri pe o anumit tem, fotografii sau
144 145
?
hri, cutii de plastic sau pietre), alii pot petrece ore n ir colecionnd date despre un anumit
subiect (rezultatele la fotbal, stele i planete sau mersul trenurilor).
In plus, fa de aceste trsturi diagnostice specifice, apare frecvent la copiii autiti i, o
serie de alte probleme nespecifice ca:
frici/fobii, perturbri ale somnului i ale comportamentului alimentar, izbucniri colerice i
agresivitate;
autovtmarea (de ex. lovirea articulaiei radio-carpiene) este relativ comun, n special cnd
exist o retardare mental asociat;
lipsa de spontaneitate, iniiativ i creativitate n organizarea activitilor distractive i di-
ficultatea de conceptualizare n luarea deciziilor n timpul lucrului (chiar dac sarcinile snt
duse pn la capt) apar la muli copii cu autism.
Majoritatea simptomelor specifice deficitului caracteristic autismului se schimb odat
cu inaintarea n vrsta a copilului, dar deficitele persist i n viaa adult cu un patern foarte
asemntor de probleme de socializare, comunicare i interese.
7 descoperiri despre autism de care trebuie sa stii
Autismul este una dintre tulburrile din ce n ce mai frecvente la copii, care afecteaza ntreaga
via a copilului: de la gndire, comportament i pn la comunicare. Totui, aceast afeciune nu
este cunoscut pe deplin nici mcar specialitilor. Astfel c, pe zi ce trece, apar din ce n ce mai
multe nouti menite s deslueasc misterul i calea vindecrii acestei probleme.
1. Din ce n ce mai muli copii sunt diagnosticai cu autism.
Autismul pare s ia din ce n ce mai mult amploare n epoca modern. Specialitii susin
c astzi sunt diagnosticai de 10 ori mai muli copii dect n anii 80 ai secolului trecut, iar
majoritatea lor sunt bieei. Specialitii vorbesc chiar de o epidemie de autism, ns pun
acest numr mare de cazuri nu pe seama faptului c ar exista mai multe cazuri dect n trecut,
ci pe creterea i mbuntirea metodelor de diagnosticare a bolii.
2. Copiii ncep sa fie diagnosticai din ce n ce mai timpuriu.
Autismul a fost mereu o boal foarte greu de diagnosticat pentru c nu exist teste de
laborator sau medicale care s o depisteze. Medicii se bazeaz aproape integral pe semne
comportamentale. Acestea pot induce uneori n eroare, pentru c pot face parte i din spectrul
simptomatologic al altor bolii. Vrsta la care copiii erau diagnosticai n trecut era de 3 ani 3,5
ani. Astzi medicii susin c pot depista tulburarea nc din stadiul de bebelu, pe baza anumitor
semnalmente speciale ca lipsa blbitului, de exemplu. Aadar, specialitii pot diagnostica boala
pn la mplinirea de ctre copil a vrstei de 1 an. (prof.Karen Pierce, de la Centrul de excelen n
domeniul cercetrilor asupra autismului din oraul american San Diego).
3. S-a dovedit: Autismul este o tulburare genetica!
Aceast afeciune a fost de multe ori introdus n categoria tulburrilor comportamentale
sau a fost considerat rezultat al unui stil parental defectuos. Specialitii susin c nu factorii
psihologici sau comportamentali stau la baza acestei tulburri, ci genele. Ei consider c
de vin este interaciunea mai multor gene (de la 3 pn la 20) care determin dezvoltarea
anormal a creierului nc din uterul mamei i i face pe copii s fie mai susceptibili la a
dezvolta boala.
5. Nu exist nici o asociere ntre vaccinuri i autism (dovedita stiintific).
A existat i nc mai persist o controvers legat de faptul c imunizarea bebeluilor,
adica unele vaccinuri, ar putea sta la baza declanrii autismului. Au existat teorii care au
relatat faptul c imunizarea ROR (rujeola-oreion-rubeola) crete considerabil ansele de a face
autism, ns acest lucru nu a fost dovedit tiinific. S-a lansat aceast teorie din cauza faptului
c unele simptome de autism apar de obicei la vrsta la care se fac cele mai multe vaccinuri
pentru imunizare, ins experii susin ca este o pur coinciden.
6. Circumferina mare a capului bebeluului este un semnal de alarm.
Specialitii susin ca dezvoltarea creierului la copiii cu autism difer de cea a celorlali.
Cercettorii susin c cei care au fost diagnosticai cu autism au avut o circumferin mic a
capului la natere, dar c dezvoltarea capului i a creierului au luat amploare rapid pn la 6-14
luni. Cei care au avut cea mai accelerat cretere a creierului au avut i cea mai sever form
de autism.
7. nceperea timpurie a tratamentului este esenial.
Ceea ce nseamn c i diagnosticarea ct mai rapida este important. Nu exist un tratament
care s vindece complet autismul, ns exist metode terapeutice, care dac sunt iniiate ct
mai repede dup instalarea tulburrii au rezultate satisfctoare. Progresele acestora sunt
rapide i foarte mari, astfel c micuii pot avea o via ct de ct normal, deoarece simptomele
sunt inute cu succes sub control.
www.lefigaro.fr, The Journal of Pediatrics
limite n executarea unor aciuni motorii pentru desfurarea unor activiti practice;
nelegerea defectuoas a mesajelor verbale;
incapacitatea de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
corelarea inadecvat a ideilor, evenimentelor, faptelor;
concentrarea excesiv asupra detaliilor,
incapacitatea de a solicita sprijin i ajutor;
incapacitatea de a folosi achiziii anterioare n activiti noi;
existena/manifestarea a foarte multe comportamente social-minimale pozitive; ponderea o
dein cele negative, de refuz de relaionare;
comportament obsesiv i repetitiv.
5. Posibiliti de nvare a copilului autist SAU Cum nva copilul autist
Strategiile generale pe care trebuie s se axeze intervenia educaional n cazul copiilor cu
autism trebuie s ia n consideraie faptul, c copiii nva mai bine dac:
Fac micare - pentru ca i ajut la contientizarea corpului i la coordonare;
Ascult muzic - pentru c are un efect linititor, le reduc tensiunile individuale i interperso-
146 147
?
nale, le pot oferi consolare, dar i i mobilizeaz pentru activitate;
Se joac - pentru c jocul diminueaz stresul, stimuleaz creativitatea i i ajut s-i exprime
sentimentele, dorinele i s exploreze noi relaii;
Deseneaz, modeleaz, picteaz fac art vizual pentru c i ajut s se exprime mai re-
pede i mai uor, le faciliteaz comunicarea i adaptarea n societate.
Astfel, prin combinarea acestor activitai copiii autiti beneficiaz de descoperirea propriilor
capacitati, a potentialului de schimbare, de a se exprima liber, de a-i dezvolta potenialul
creativ, le aduc satisfacia unui lucru facut cu propriile fore, ncrederea n sine, sentimentul
mplinirii, descrcarea tensiunilor, cunoaterea i nvarea unor comportamente necesare
integrrii n diferite grupuri sociale.
Dup cum se vede, toate aceste activiti sunt benefice tuturor copiilor, doar c copiii
autiti au nevoie de unele adaptri/ajustri, modificri n corespundere cu nevoile lor specifice.
4. Ce MSuRI tReBuIe luAte PeNtRu A AJutA COPIII Cu AutISM S
AvANSeze N DezvOltARe
Exist posibilitatea ca un cadru didactic s ntlneasc cel puin civa copii cu o tulburare
din spectrul autist de-a lungul carierei. Dei unele persoane cu aceast tulburare au
tot timpul nevoie de grij i supraveghere, muli pot s-i mbunteasc i s-i dezvolte
abilitile sociale, de comunicare i colare prin exerciiu. Aceasta nseamn c orice facem
pentru a-i ajuta este un pas n direcia potrivit. Scopul integrrii educaionale n cazul unui
copil autist nu este de a ajunge la performane foarte mari, ci de a-l dezvolta multilateral
astfel, ca ajungnd la maturitate s poat tri i munci mpreun cu semenii si. El poate fi
orientat spre unele activiti manuale, demonstrnd pricepere i talent, de exemplu: brodatul,
cusutul, olritul, tmplria etc.
ntruct exist o mare diversitate de diferene individuale la copiii cu autism, nu se poate
vorbi de o singur strategie educaional. Sunt multe modaliti prin care Dvs. le putei fi de
ajutor. Iat cteva sugestii dar, din moment ce fiecare copil este diferit, acestea sunt doar
linii directoare i dumneavoastr vei gsi probabil mai multe.
4.1. ADAPTRI LA SALA DE GRUP
Anticipai traumele rezultate n urma unor schimbri, modificri de spaiu.
Meninei distana corespunztoare fa de copil (fa n fa, la nivelul ochilor).
Dac copilul pare supraexcitat, folosii tehnici de relaxare, cum ar fi respiraie adnc, muzica
instrumental linitit, purtarea vestei cu greuti; ncercai s stingei parial lumina din sala de
grup, vorbii cu voce calm i ncet. Unii copii se calmeaz n urma masajului profund.
4.2. STRATEGII DE PREDARE/NVARE
Utilizai frecvent numele copilului.
nsoii comunicarea de expresii faciale potrivite (zmbet, dezaprobare, mirare, suprare).
Dac copilului i face bine comunicarea cu un coleg anume sau implicarea ntr-o anume activitate,
folosii aceast informaie pentru a-l ajuta s nregistreze succese i n alte activiti.
Stabilizai orarul i activitile, pentru ca copilul s tie exact ce se ntmpl i la ce or, evitnd
schimbrile inutile. Dac este absolut necesar s se schimbe rutina, avertizai copilul nainte s
se ntmple.
Instriui colegii copilului s ncerce s comunice cu el.
Facei pe translatorul pentru alii pentru a-i putea continua comunicarea.
Urmrii copiii i nu anticipai nevoile lor lsai-i pe ei s spun ce doresc; plasai obiecte
interesante n interiorul unor vase care sunt dificil de deschis/de ajuns la ele i ateptai ca copilul
s foloseasc privirea, gesturi prin care s indice dorina lor, apoi dai-le obiectul; la fel putei
proceda cu jucria, mncarea, imaginea, echipamentul de joc etc.
Modelai limbajul copilului prin folosirea pronumelui personal (Eu): n loc de a spune tudor se
urc pe tobogan, spunei eu m urc pe tobogan. Copilul ecolalic va repeta propoziia, folosind
pronumele personal EU n vorbire.
Reducei problemele comportamentale (comportament ritualistic, agresivitate, hiper-activitate etc.).
Acordai timpul necesar rspunsurilor i procesrii informaiei.
Observai i rspundei la toate ncercrile non-verbale ale copilului.
Folosii un limbaj simplu i alegei cu atenie cuvintele (limitare cantitativ, accentuarea
cuvintelor cheie).
Folosii instruciuni scurte, concise. Folosii la nceput instructajul individual, iar apoi apelai tot
mai mult la lucrul n echip.
Identificai obiecte (mijloace didactice) explicai folosirea lor cu cuvinte simple;
Inventai cntece sau melodii care s nsoeasc rutina (aceasta dezvolt atenia).
Numii articole n ordinea mbrcrii/dezbrcrii lor sau obiecte n ordinea folosirii lor.
Verbalizai aciunile n ordinea efecturii lor.
Folosii cri cu poze simple (imagini clare, nu stilizate), orare, calendare, cu regimuri de zi/
sptmn; numii obiectele din imagini.
Folosii pictograme i/sau limbajul semnelor pentru a explica instruciunile;
Organizai activiti ce au ca scop stabilirea relaiilor de reciprocitate (cntece nsoite de micri,
jocuri cu mingea etc.).
Programai experiene senzoriale cu efect calmant - legnatul (n balansoar sau pe o minge mare),
ederea pe un puf, ntre perne, ntre dou saltele etc. Timp de 5-10 min nainte de nceperea unei
activiti noi; dac observai c aceste experiene i displac, ncetai.
Cnd este necesar ca un copil s exerseze o anume abilitate sau s ncerce o activitate nou,
insistai ca el s participe. Dac copilul va nelege c poate evita activitatea prin plns sau
opunere (refuz), el va apela la aceste metode tot mai mult i se va eschiva de la ndeplinirea
sarcinilor impuse de Dvs. Folosii ncurajrile n cazurile cnd copilul coopereaz; nu este bine
pentru copilul autist ca cei din mediul su s cedeze n faa fiecrui moft i s se adapteze
modului lui de via . Acest compromis deseori creaz o situaie insuportabil.
Puncte cheie:
v Informai personalul grdiniei despre dificultile de exprimare identificate.
v Identificai abilitile copilului i plecai de la aceste puncte tari.
v Adaptai-v stilul de relaionare la specificul copilului cu CES.
Care dintre ele s-au bucurat de success?
148 149
4.3. COMUNICAREA CU COPILUL AUTIST
Comunicarea este una dintre principalele probleme ale unui copil autist. Pe lng
comportamentele specifice i problemele de relaionare i gndire, micuul autist trebuie
ajutat i stimulat s depeasca barierele de comunicare. Copilul autist are probleme n a
nelege limbajul i n a se exprima. Adulii (cadrele didactice i parintii, specialitii), dar i ali
copii din anturajul lui, au un rol esenial n a ptrunde n universul propriu al copilului i n a-l
ajuta s exprime emoii, sentimente, dorine.
Copilul autist are constant probleme n a iei din universul lui propriu n care trieste i de
a rspunde solicitrilor celorlali. Unii dintre aceti copii reuesc s rup cteva cuvinte, alii
ns nu vorbesc deloc. Unii prini sunt disperai s comunice cu ei.
Atenie! Inainte de a v adresa unui autist trebuie s reflectai i s v informai foarte
bine asupra a ceea ce nseamn autismul i particularitile lui. Problema const n modul
n care prelucreaz un astfel de copil informaiile primite. Dei vazul i auzul copilailor autiti
pot funciona normal, ei au probleme n organizarea informaiilor i n punerea lor ntr-un
anumit context.
Comunicarea non-verbal cu copilul autist.
Comunicarea verbal este deficitar i incoerent la copiii autiti. Ei pot pronuna cuvinte
aleatoriu, fr sens, fiind mai degrab fascinai de forma cuvintelor, dect de continutul lor.
Micuii autiti triesc furtuni senzoriale deranjante, infricotoare i uneori dureroase.
Pentru a scpa de acestea, copiii autiti se concentreaz asupra senzaiilor fizice:
zgrierea;
datul din mn;
micrile brute;
ruperea hrtiei etc.
Specialitii susin c cel mai bine e s se nlocuiasc cuvintele cu limbajul non-verbal n
comunicarea cu copilul bolnav de autism. Trebuie ca Dvs, dar i printii, s invai sa citii
gesturile lui i s le decodificai pentru a construi un sistem de comunicare eficient cu el.
Exist mai multe tehnici i metode de a nelege ce vrea s transmit un autist. Principalele
gesturi i comportamente la care trebuie s fim ateni sunt:
plnsul; ipatul; somnul; cscatul;
srutul; mbriatul; zmbetul; agresivitatea;
gestul de a te prinde de mna i de a te conduce spre anumite lucruri.
Este clar c atunci cand copilul trece prin stri de spaim, tristete sau cnd este bolnav
el va plnge, va ipa, va deveni agresiv, iar atunci cand ceva ii este pe plac - va manifesta
comportamente pozitive. Totui, pe lnga aceste tipuri de gesturi generale, trebuie urmrite
i alte gesturi particulare. Pentru c plnsul unui copil poate aprea nu numai din cauza c e
trist sau c nu i convine ceva, ci i din cauz ca il doare ceva sau c s-a plictisit pur i simplu.
Aadar, trebuie s urmareti dac micuul tu ii duce mna la burtic, semn ca ii este ru, sau
dac se opreste din plns cnd o persoan parasete ncperea, semn ca ii este fric de acea
persoana sau nu o place, etc. Trebuie s fii foarte atent i la:
tonul vocii;
expresia feii;
limbajul corpului etc.
De asemenea, ai putea observa c micuul vine i v ia de mnu ndreptndu-v spre
un obiect de care are nevoie sau spre locaia n care vrea sa stea. i acesta este un mod de a
comunica cu Dvs i de a v spune ce vrea.
Limbajul repetitiv i rigid
Comunicarea verbal cu copiii autiti trebuie s fie simpl, clar i concis. Trebuie s
avei rbdarea de a-i repeta de mai multe ori ceva pn cnd nelege i trebuie s fii pregtii
s nu primii rspunsuri sau reacii imediate. De exemplu, unui copil cu autism nu trebuie s i
te adresezi du-te n buctrie, aeaz-te la mas i mnnc, ci du-te i mnnc!, fr alte
cuvinte n plus, care il pot confuza i induce n eroare. De asemenea, te poi atepta ca la o
ntrebare s i rspund cu o alt ntrebare sau chiar cu aceeai ntrebare. De exemplu, dac
l ntrebai vrei ap?, este posibil s i rspund destul de incoerent, ce-i drept, vrei ap?,
semn c da, vrea ap.
COMUNICAREA CU UN COPIL AUTIST sau Fii ateni cum vorbii!
Evitai limbajul sarcastic, metaforic sau exagerrile, atunci cnd i vorbii copilului cu CES, dar i
ntregii grupe de copii. Fii tot timpul ateni la ce spunei i cum poate acest copil s interpreteze
greit cele spuse de Dvs. El/ea poate nelege mesajul distorsionat, literal.
Verificai constant dac copilul ascult sau nelege i nu v fie team s repetai ce ai spus dac
avei impresia c nu s-a neles din prima.
Cnd v adresai unui grup, asigurai-v c v bucurai de atenia copilului. Mai ales copiii de
vrst mic pot s nu-i dea seama c snt subiectul mesajului, aa c va fi, poate, nevoie s i
strigai pe nume sau s v adresai prima oar lor, i apoi ntregului grup.
Muli dintre noi ne blocm dac auzim o limb strin pe care nu o nelegem. Un copil cu
dificulti de comunicare reacioneaz identic: dac o propoziie e prea dificil, se blocheaz.
Trebuie s verificai mereu dac ascult i neleg. Avei grij la limbajul pe care-l folosii!
Un copil cu autism poate interpreta limba literal. De exemplu, un copil n piscin, care-l aude pe
instructor spunnd nu v mai folosii capul, se va duce literal cu gndul la scoate-i capul i
pune-l pe margine.
Activitati amuzante pentru copiii cu autism (pentru educatoare i prini)
Copiii care sufer de autism au nevoie de ingrijiri speciale, iar dezvoltarea lor parcurge un traseu
diferit de cel al copiilor sntoi. ns toate activitile, chiar i cele mai banale, ca mbrcatul, splatul
pe dini, jucatul sau mncatul pot fi mbrcate ntr-o form amuzant i creativ, astfel nct s le
satisfac nevoile, dar s i i relaxeze i binedispun. Copiii autiti au nevoie de activitti zilnice ct mai
variate i amuzante, la fel ca orice alt copil. Iat cteva idei!
1. PROGRAMUL ZILEI, UN JOC AL COPILULUI. Copiii cu autism rspund foarte bine unui
program organizat i bine pus la punct. De aceea este bine s planificai programul copilului pentru
ziua urmtoare cu o zi nainte. Ce ar fi s l lsai pe el s fac asta? Decupai din ziare poze care s
sugereze activitile pe care trebuie s le fac micuul ntr-o zi i punei-i n fa o coal de hrtie destul
150 151
?
de mricic. Apoi lsai-l pe el s lipeasc pe coala de hrtie activitile n ordinea pe care o dorete
sau consider c trebuie s le pun n practic. Indrumai-l subtil, dar lsndu-l totodat s ia el decizii.
Ludai-l pentru fiecare reuit. Apoi, pe masur ce ndeplinete din ele, punei-l s le bifeze sau s
lipeasc cte o bilua pe poza lor.
2. CURSA CU OBSTACOLE. Punei pe podea mai multe obstacole de genul scaunelor, jucriilor,
cuburilor, cercurilor, puzzle-urilor etc. i la final un mic premiu o prajitur, o bomboan etc. Apoi
punei-l pe copil s treac printre obstacole, iar din cnd n cnd s le rezolve (s fac din cuburi o
construcie, s rezolve puzzle-ul, etc) i apoi s ajung la linia de fini.
3. BLCEALA N PISCIN. Este o activitate amuzant i o joac util pentru copiii cu autism.
Lsai copilul s se blceasc ntr-o piscin pentru copii, n timp ce Dvs i fredonai cteva cntecele
drgue. Punei-i i nite jucrii drgue, speciale pentru blceal i v vei distra copios.
4. DANS. Punei mai multe stiluri de muzic pe fundal i dansai mpreun cu copilul. Stai n faa
lui i servii-i ca model, pentru a-i fi mai uor s deprind ce trebuie sa fac, copiindu-v. Distrai-v
copios dnd o mini-petrecere n care dansul are rolul principal. Trecei brusc de la un ritm mai alert la
altul mai lent!
5. UNDE E JUCARIA? Luai o cutie destul de mare i umple-i-o cu nisip sau cu orez, ori hrtiue mici
sau fulgi de pern. Punei mai nti o jucrioar pe fundul cutiei. Provocai-l pe copil s scormoneasc
pn gsete jucarioara ascuns.
6. PLASTILINA. Cumprai-i copilului plastilin i punei-i imaginatia la contribuie, lsndu-l s
creeze diverse forme din ea. Oferii-i drept suport sau inspiraie nite desene simple cu animlue sau
flori i ajutai-l s copieze imaginea n plastilin.
7. LSAI-L SA EXPLOREZE MEDIUL INCONJURTOR! Ducei mereu copilul la plimbare, n
natur, vorbii-i despre minunile acesteia (insecte, flori, copaci, iarb etc.). Mergei n locuri strategice
pentru dezvoltarea lui cognitiv: muzee, zoo, grdina botanic etc.
8. TRIMITERE/REFERIRE SAU AJUTOR, ADAPTRI I/SAU INTERVENII ALE UNOR
PERSOANE SPECIALIZATE
Copiii cu autism au nevoie de curriculum planificat i de condiii de evaluare adaptate.
Solicitai, dac e cazul:
ajutorul ergoterapeutului i kinetoterapeutului pentru c au dificulti cu jocul i tulburri
motorii (mersul pe vrfuri);
ajutorul psihologului, care s evalueze abilitile intelectuale (IQ) i s participe la elaborarea
Planului Educaional Individualizat;
logopedul care s testeze limbajul i s elaboreze msuri terapeutice pentru deficienele de
vorbire i tulburri de limbaj; unii copii vor avea nevoie de utilizarea modalitilor alternative de
comunicare (ex., comunicarea alternativ/augmentativ cu ajutorul semnelor i simbolurilor
din imagini).
psihologul, psihiatrul care ar descoperi o potenial problem de comportament i ar include
copilul ntr-un program de corecie comportamental;
neuropediatrul, pentru a-i prescrie tratamentele necesare.
I.2. SINDROMul ASPeRGHeR
Ce se ntmpl cnd ai sindromul Asperger? O cultur strin. Imaginai-v c suntei brusc
proiectat ntr-o cultur total strin, unde oamenii par a fi diferii de dumneavoastr, unde exist
pericolul permanent de nclcare a regulilor sociale pe care nu le nelegei i unde v luptai s
facei fa modalitilor de interacionare care li se par naturale celor din jurul dumneavoastr.
Iat ce simt cnd sunt la grdini sau coal copiii cu sindromul Asperger: confuzie.
Citirea oamenilor. De ndat ce ne ntlnim cu cineva, facem tot felul de presupuneri. Doar
uitndu-ne la persoana respectiv, putem s-i ghicim vrsta i statutul social i, privindu-i expresia
feei, bnuim ce simte. Aceste lucruri ne ajut s decidem ce i cum spunem. Intuitiv i fr prea
mult osteneal, ne adaptm discursul n funcie de cei care de ascult. Abilitatea aceasta pe care
o are majoritatea oamenilor este o dificultate major n cazul copiilor cu sindromul Asperger.
Sindromul Asperger se caracterizeaza printr-o tulburare a dezvoltrii, n care individul
afectat are dificulti n nelegerea modalitilor de interaciune social. Persoanele cu sindrom
Asperger au unele manifestri de autism (concentrare anormal asupra propriei persoane,
caracterizat prin tulburri grave de comunicare, dificulti de concentrare i interaciune
social), in special abiliti sociale slabe i tendina spre rutin. Totui, spre deosebire de cei cu
autism, copiii cu sindromul Asperger ncep s vorbeasc n jurul vrstei de 2 ani (vrst la care
se dezvolt vorbirea n mod normal). Un studiu recent realizat ntr-o comunitate de 76.000 de
indivizi din SUA a detectat faptul c 3-4 din 1000 de copii snt afectai de sindromul Asperger.
Nivelul de inteligen al persoanelor afectate de sindromul Asperger este normal sau superior
normalului. Psihiatrul vienez Hans Asperger, care a descris pentru prima dat aceast afeciune,
a descoperit cteva cazuri de copii autiti deosebit de inteligeni, dar care i concentrau ntreaga
atenie i inteligen n domenii restrnse, devenite obsesii. Savantul a urmrit un astfel de caz
pn la maturitate. Pacientul su, Fritz V., a devenit profesor de astronomie i, ntre altele,
a reuit s corecteze o eroare ntr-o teorie a lui Newton, eroare pe care o remarcase nc n
copilrie. O alt pacient al lui Asperger a fost Elfriede Jelinek, scriitoarea austriac ce avea
s primeasc, in 2004, Premiul Nobel pentru literatur. (De altfel, Elfriede nu a putut s-i
primeasc personal distincia, pentru c nu s-a simit n stare s fac fa ceremoniei.)
2. Cauze
Nu se cunoate cauza exact a sindromului Asperger. Sindromul Asperger tinde s fie
transmis pe cale genetic (tendina ca boala s fie regsita la mai muli membri ai unei familii),
cu toate c cercettorii nu au descoperit exact care este gena vinovat.
3. Semne (indicatori) de avertizare SAU Comportamentul copilului
Parinii remarc, de obicei, simptomele sindromului Asperger n momentul n care copilul
lor ncepe s mearg la grdini i s interacioneze cu ali copii.
Persoanele cu sindromul Asperger gsesc c este dificil s citeti semnalele de comunicare pe
care cei mai muli dintre noi le iau de-a gata i, ca rezultat, comunic i interacioneaz cu alii
152 153
cu dificultate. Sindromul Asperger este o form mai uoar de autism i multe caracteristici
ale autismului sunt comune sindromului Asperger, existnd, totui, i unele diferene:
COMUNICARE CU DIFICULTATE persoanele pot vorbi fluent, dar nu dau atenie reaciei
persoanelor care i ascult; ei pot vorbi ore n ir, indiferent de interesul asculttorului sau
pot prea insensibili la sentimentele acestora. Dei au o abilitate a vorbitului, persoanele
cu sindrom Asperger pot prea mult prea precii sau glumele mult prea literale pot cauza
probleme aa, cum poate face i limbajul exagerat, frazele ntoarse sau metaforele;
DIFICULTATE N FORMAREA DE RELAII SOCIALE spre deosebire de persoanele cu
autism clasic, care deseori par a fi retrai i lipsii de interes fa de lumea din jurul lor,
multe persoane cu sindromul Asperger doresc s fie sociabile i se bucur de contactul
uman. Aceasta se ntmpl chiar dac ei gsesc c este greu s nelegi semnele non-
verbale, inclusiv expresiile faciale, ceea ce face mai dificil pentru ei s formeze i s
menin relaiile sociale cu persoane care nu sunt contiente de nevoile lor;
LIPSA IMAGINAIEI I A CREATIVITII n timp ce deseori ei exceleaz n a nva
fapte i figuri, persoanele cu sindrom Asperger gsesc de multe ori c este greu s
gndeasc ntr-un mod abstract. Jocul lor este spontan, dar nu este variat i nu doresc
s participle i alii la jocul lor.
Persoanele cu sindrom Asperger au, de obice,i mai puine probleme cu limbajul, dect cei cu
autism, deseori vorbesc fluent, dei cuvintele lor pot suna cteodat formal sau bombastic. Ele
nu au, de obicei, probleme asociate de nvare ca autitii. Din aceast cauz multe persoane
care au fost diagnosticate cu sindrom Asperger n copilrie, au fost adesea colarizai i, avnd
suportul corect i ncurajare, au fcut progrese educaionale considerabile.
Persoanele cu sindromul Asperger dezvolt de multe ori un interes obsesiv pentru un
hobby sau pentru a coleciona. De obicei, interesul lor implic aranjarea sau memorarea unor
fapte despre un anume subiect, cum ar fi, de exemplu, orarul trenurilor sau dimensiunile
catedralelor. Cu o ncurajare corect, interesul poate fi dezvoltat astfel, nct persoanele cu
sindrom Asperger s poat munci sau studia n zona lor de interes. La fel ca i pe autiti, i
deranjeaz orice modificri, disfuncionaliti n rutina prestabilit. Orice ntrziere neateptat,
cum ar fi un trafic aglomerat sau mama a ntrziat s-l ia de la grdini, l poate face nelinitit
sau l poate supra. De asemenea, cei cu sindrom Asperger, n mod tipic, intmpin dificulti
n a-i face prieteni i n a se implica n activiti sociale.
Cu toate ca aceast afeciune este n multe moduri asemntoare cu autismul, copilul
cu sindromul Asperger are, n mod tipic, abiliti normale spre avansare a intelectului. Unele
caliti care sunt tipice sindromului Asperger, precum memoria excelent i capacitatea de
concentrare, pot creste sansele unei educaii universitare i a unei cariere de succes. Muli
oameni cu sindrom Asperger par fascinai de tehnologie i opiunea cea mai frecvent n alegerea
carierei este cea de inginer. Totui, cariera n domeniul tiinific este, fr indoial, singura n care
acetia exceleaz. Intr-adevr, multe personaliti istorice au avut simptome ale sindromului
Asperger, inclusiv Wolfgang Amadeus Mozart, Albert Einstein, Marie Quirie i Thomas Jefferson.
Alte semne de avertizare
au comportamente, preocupri i activiti restrnse, repetitive;
pot dori interaciunea social, spre deosebire de autiti;
cnd au interese personale devin obsesivi, chiar agresivi; tind s se asocieze cu ali copii cu
acelai sindrom, deoarece neleg natura obsesiei;
abilitile lor sunt limitate la arii specifice - pot fi preocupai doar de unul sau cteva lucruri
despre care tie foarte multe; muli copii cu sindromul Asperger par a fi interesai excesiv de
activiti neobisnuite, precum rezolvarea de puzzle-uri, proiectarea de case, desenarea unor
scene extrem de detaliate, sau pot fi pasionai de astronomie;
coleioneaz tot ceea ce le place, avnd un ataament deosebit fa de obiecte, iar dac le pierd,
devin foarte suprai i se nchid n ei;
au dificulti n a mprti experiena lor altora;
au un coeficient de inteligen ridicat fa de copiii cu autism, iar abilitile verbale sunt mai
dezvoltate dect cele non-verbale, nu prezint ntrzieri n dezvoltarea limbajului, rostesc cuvinte
la vrsta de 2 ani i alctuiesc propoziii pe la 3 ani;
nu neleg regulile nescrise ale jocului, nu neleg abstractizrile;
ntr-un joc, ei fac regulile, le lipsete reciprocitatea i par insensibili la reaciile celor din jur, au
dificulti n citirea expresiei faciale/limbajului trupului ale altei persoane;
contactul visual este slab sau foarte profund, insistent, nct ai impresia c se uit prin tine;
vorbirea este monoton, pot vorbi foarte lent sau foarte rapid, nu-i dau seama n mod instinctiv
dac s tac sau nu; pot sa vorbeasca mult, de obicei despre subiectul favorit; este des intlnit
monologul; gndurile private sunt frecvent exteriorizate;
are dificulti de a ncepe i menine o conversaie i de a-i atepta rndul pentru a vorbi;
i displace orice schimbare n rutina zilnic;
incapacitate de a recunoate modificri subtile n tonul i accentul conversaiei, prin care
vorbitorul schimb sensul unei relatri; astfel, copilul nu va putea ntelege o glum, sau un
comentariu sarcastic va fi perceput ca atare; de asemenea, relatrile lui vor fi lipsite de tonuri,
accente i intonaie i, astfel, vor fi dificil de neles;
este posibil s aib o dezvoltare motorie ntrziat; copilul poate nva mai greu modul de
utilizare a furculiei i a linguriei, de a merge pe biciclet sau cum s prind o minge; poate avea
un mod ciudat al mersului, iar scrisul de mn este frecvent deficitar; dificultile motorii pot
contribui la respingerea de ctre egali i la izolarea social (de ex, incapacitatea de a participa la
sporturile de grup);
poate fi extrem de sensibil i s reacioneze exagerat la zgomote de intensitate mare, la lumini,
la gusturi intense sau texturi aparte;
necesit descriere detaliat a oricrui aspect din viaa curent;
au nevoie de mai mult timp i mult claritate n procesarea informaiei;
nu sunt empatici (nu se pot pune n pielea altora i, deaceea, nu-i neleg pe alii);
neleg propoziii scurte, clare;
poate exista o lips a cutrii spontane de a mprti cu alii satisfacia, interesele sau realizrile
(de ex, nu arat, nu aduc sau nu specific obiectele care-i intereseaz);
poate lipsi reciprocitatea emotional sau social (de ex., nu particip activ la jocurile sociale
simple, prefer activitile solitare sau implic pe alii n activiti numai ca instrumente sau
ajutoare mecanice);
154 155
?
simptomele de hiperactivitate i de inatenie sunt frecvente;
manierisme motorii repetitive i stereotipe (de ex. ,,fluturatul sau rasucitul minilor sau degetelor
sau micri complexe ale ntregului corp);
dispun uneori de aptitudini deosebite ntr-un anumit domeniu de exemplu, n muzic sau
matematic; aproximativ 50% din savani sufera de autism, n timp ce 5 10% din autiti dau
dovad de geniu ntr-un anumit domeniu.
Este foarte greu de fcut diferena dintre un copil cu sindrom autist uor i un copil cu
sindromul Asperger. Acetia de la urm tiu c sunt diferii, pe cnd copiii cu autism nu-i dau
seama de aceasta.
4. Puncte forte ale copilului cu sindrom Asperger
Persoanele cu sindromul Asperger pot avea anumite avantaje fa de alte persoane n
ceea ce privete unele zone ale experienei colare, cum ar fi de exemplu:
Unele persoane cu sindrom Asperger au amintiri neobinuite i/sau afiniti naturale pentru
compiutere ambele putnd asigura persoanei un nceput bun ntr-o carier de success.
n general, au abilitatea de a studia cu mult profunzime un anumit domeniu.
Pot fi foarte uor motivai i independeni n studiul lor.
Sunt deseori originali i creativi n ceea ce privete tiparele gndite i au o bun atenie
pentru detalii i precizie.
Pot avea o capacitate de memorare dezvoltat i abiliti aparte n matematic; poate fi capabil
s memoreze date, formule i numere de telefon cu o neobisnuit acuratee n privina detaliilor.
Au cunotine generale foarte dezvoltate, fiind considerai mici dicionare;
Persoanele cu sindromul Asperger pot avea, de asemenea un numr de caracteristici, care
au un impact negativ asupra modului lor de a nva; acestea pot include oricare sau toate din
urmtoarele:
Dificultate n interaciunea cu ali copiii i cadrele didactice;
nelegerea greit sau naiv n cadrul interaciunilor sociale; incapacitatea de a manifesta un
sistem de comunicare de expresie;
Anxietate n ceea ce privete interaciunile sociale;
Bazarea pe rutin i o respingere a schimbrilor brute;
Pot fi uor distrai;
Se centreaz excesiv pe detalii i activiti repetitive;
Existena/manifestarea a foarte puine comportamente social-minimale positive, ponderea
celor negative, refuz de relaionare;
Posibiliti reduse de nvare rezult din comportamente negative, dar i din eventuale
ntrzieri n dezvoltarea psiho-social;
Limite n executarea unor activiti motorii pentru desfurarea unor activiti practice;
Dificultatea de a folosi achiziii anterioare n activiti noi.
6. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu Sindromul Asperger s
Intervenia n sindromul Asperger se centreaza pe mbuntirea modului de comunicare,
a abilitilor sociale i a modului de comportament a copilului. Programul de intervenie poate
fi ajustat frecvent, pentru a se optimiza strategiile de abordare a copilului. Se va insista pe
calitile copilului, prin ncurajarea acestuia de a explora domeniile de interes. Integrarea n
grupuri de copii orientai spre anumite activiti comune, precum i consilierea intit pot fi
de ajutor.
6.1. Strategii generale pentru un succes considerabil
Copiii cu sindrom Asperger beneficiaz de pe urma RUTINEI ZILNICE n ceea ce privete
servirea mesei, activitile, jocul i ora fix de culcare. De asemenea, acetia agreaz REGULILE si
CERINELE CONSTANTE, care pentru ei semnific mai putin stres i confuzie. Muli indivizi suferinzi
de sindrom Aspenger, se descurc mai bine cu stilul de predare verbal (adica expunere n cuvinte,
fr gestic). O expunere direct, concis i fr ocoliuri este de asemenea util. Copiii cu sindrom
Asperger au frecvent dificulti n a vedea lucrurile n ansamblu i au tendina de a se concentra
pe elemente mai mici, componente ale intregii probleme. Din acest motiv indivizii cu sindrom
Asperger beneficiaz cel mai bine de stilul de predare n care se prezint separat elementele
unui intreg i astfel, treptat, copilul va percepe imaginea de ansamblu (copiii neafectati neleg
mai bine atunci cnd li se pred mai nti imaginea de ansamblu, iar apoi snt studiate elementele
acesteia separat). Pot fi de ajutor i expunerile sub forma de imagini, scheme i material scris.
Trebuie tiut c zgomotele de fond, precum ticitul ceasului sau zumzetul neonului, pot
fi elemente ce distrag atenia copilului. Copiii cu sindrom Asperger se maturizeaz mai lent.
De aceea, nu trebuie s se solicite de la ei un comportament specific vrstei biologice. Se va
incerca identificarea i evitarea factorilor ce distrag atenia copilului. Copilul va fi pregtit
pentru situaii dificile i va fi invat cum s le manipuleze.
6.2. Strategii pentru dezvoltarea abilitatilor sociale
E posibil ca individul s nu neleaga normele i regulile de ordin social pe care ceilali copii
le percep mult mai natural. Se vor da explicaii clare care anumite moduri de comportament
sunt solicitate i se vor impune reguli pentru acestea. Se va ncuraja copilul s se uite n ochii
celor din anturaj, n momentul n care i se vorbete i i se va explica motivul pentru care acest
lucru este necesar. Este indicat s se ofere o mica recompens n momentul n care copilul
folosete o abilitate social, mai ales cnd aceasta nu i s-a solicitat.
Se vor practica activiti, precum jocuri sau sedine de intrebri urmate de raspunsuri, cci
astfel copilul este nevoit s atepte momentul cnd s vorbeasca i s asculte ce zic ceilali.
Prin jocuri, n care cei implicai ii asum diferite roluri, i prin studierea comportamentului
uman vzut n filme sau la televizor, copilul va nelege sentimentele celorlali. Printele i va
nva copilul cum s recunoasc i cum s rspund la anumite situaii n cadrul social. I se
pot oferi, ca ajutor, anumite replici pe care s le poat da n anumite situaii, ca atunci cnd i
se face cunostin cu o persoan nou. Tot prin joc cu personaje imaginare, copilul poate fi
invat cum s interactioneze.
156 157
?
n cazul n care copilul are tendina de a fi singuratic, i se va asigura un anturaj. Copilul
va fi invat noiuni precum, cele de loc privat i public, pentru a ntelege, astfel, ce fel de
comportament s abordeze n anumite situaii. De exemplu, mbriarea poate fi nepotrivit
la grdini, dar este permis acas.
6.3. Strategii privind nvarea
Se vor utiliza sisteme vizuale, precum calendarele, listele si notiele, pentru a se putea
realiza o mai bun organizare a activitilor. Copilul va fi orientat s respecte programul de
grdini. Inainte de a ncepe anul colar, mpreun cu copilul va fi revizuit programul zilnic.
Copilul va fi protejat de ciclirea i batjocura anturajului. Se poate vorbi cu cadrele didactice i
consilierul psiholog despre invarea celorlali copii despre ce inseamna sindromul Asperger.
E indicat asezarea copilului alturi de copiii care nteleg boala acestuia i nevoile speciale
pe care acesta le necesit. Tot aceti colegi mai nelegtori pot deveni prietenii copilului i ii
pot fi colegi n timpul pauzelor. Este indicat integrarea copilului n activiti, care ar putea
s-i pun n valoare calitile, precum cititul, scrisul dup dictare i orele de art (ex.: pictura).
Se pot folosi recompense pentru motivarea copilului. I se poate permite s se uite la televizor
sau s pun jocul favorit la calculator, cnd acesta se comport bine.
6.4. Comunicarea eficient cu copiii care au sindromul Asperger Sfaturi pentru cadrele
didactice
Fii calm, iat prima directiv! Puini copii sunt rezervai (evitnd s v priveasc), obraznici sau
dezinteresai n mod intenionat. Rareori se ntmpl acest lucru. Copiii cu sindromul Asperger nu
cunosc de obicei regulile sociale de baz pentru a putea nelege cum sunt percepui de ceilali.
Ocazional, copiii spun sau fac lucruri care par a periclita autoritatea cadrului didactic. ncercai
s nu o luai n nume personal; rezolvai problema cu calm. Dificultile persoanei sunt rezultatul
diferenelor biologice ale zonelor creierului responsabile de reglarea comportamentului social
i a nelegerii acestuia.
Comunicai ct mai clar posibil spunei exact ceea ce vrei s spunei! Sugestiile, orict de
minore, s-ar putea s nu fie nelese. De exemplu, ntrebarea Vrei s te joci cu construciile
acum? poate primi rspunsul foarte franc (dar neintenionat obraznic) Nu!
ncercai s vorbii mai rar dai-i copilui cteva secunde pentru a procesa informaiile noi i
pentru a rspunde, nainte de a merge mai departe, sau repetai instruciunea.
Folosii un limbaj direct evitai nelesurile duble, sarcasmul, ironia, ntrebrile deschise
complexe sau glumele subtile, dac nu suntei sigur c le va nelege. Asigurai-v c persoana
cu care vorbii este atent, strigai-o pe nume, nu v ateptai s v priveasc acest lucru poate
fi dificil pentru copiii cu sindromul Asperger.
Nu-i vorbii de sus, dar verificai dac a neles ce trebuie s fac. Nu presupunei c a neles
dac poate repeta instruciunea pe care tocmai i-ai dat-o. Procesarea informaiilor verbale
tinde s fie mai dificil pentru copiii cu sindromul Asperger.
Nu discutai cu un copil nervos/ suprat, certndu-v sau ridicnd vocea. n primul rnd,
multe persoane cu sindromul Asperger sunt sensibile la zgomote. n al doilea rnd, dac vei
ridica vocea, nu l vei ajuta pe elev s neleag ce dorii. ncercai n schimb s detensionai
situaia: permitei-i, de exemplu, copilului s ias din sala de grup, oferii-i alternativ, facei
un compromis, dac este posibil. Folosii un ton calm, neutru. Nu ipai i nu v ateptai ca
acesta s poat citi mimica feei i gesturile. Uneori, un element vizual ajuttor, cum ar fi un
cartona sau o poz cu o camer linitit i va permite copilului s neleag ce dorii s fac mai
departe. Dac nu exist posibilitatea de a face compromisuri, repetai cererea de cteva ori,
dndu-i suficient timp copilului s proceseze informaia, apoi calm, n cteva cuvinte, prezentai
consecinele neascultrii (pe care copilul ar trebui s le cunoasc deja).
Asigurai-v c copilul tie ce se ateapt de la el, unde trebuie s se duc la urmtoarea
activitate, de exemplu; care este planul grdiniei i al terenului acesteia; unde se poate duce
n pauz, dac este mult prea stresat de terenul de joac; la ce or se va ntoarce la grdini
dup o excursie de o zi. Cele mai multe dificulti apar ca urmare a lipsei de informaii suficiente
despre ce trebuie fcut n diverse situaii sociale.
Asigurai-v c exist o cale de ieire disponibil, pentru cazurile n care copilul are dificulti
de comportament la clas, o camer linitit, de exemplu, unde se poate duce cnd nivelul de
stres atinge cote prea ridicate.
6.5. Sfaturi pentru prinii care au un copil cu sindrom Asperger
Una dintre temerile principale ale prinilor n ceea ce privete copilul cu sindromul Asperger
este legat de capacitatea acestuia de a se integra n mediul familial. Acest lucru devine cu atat
mai problematic n cazul familiilor cu mai muli copii, unde cu siguran se va dori dezvoltarea unei
legturi afective ct mai strnse intre frai. Specialitii n acest domeniu susin, ns, c integrarea
copiilor diagnosticai cu sindromul Asperger nu este imposibil atta timp ct se acioneaza cu
mult diplomaie. De asemenea, este vital ca atenia acordat copiilor s nu fie disproporionat,
ignorndu-i pe ceilali copii n detrimentul celui care a primit diagnosticul de sindrom Asperger.
Pentru a v ndruma n ceea ce privete integrarea copiilor cu sindrom Asperger n mediul
familial, paii recomandai de specialiti sunt urmtorii:
1. INFORMATI-V ct mai bine n legtur cu sindromul Asperger, apoi transmitei aceste
informaii celorlali copii, adaptndu-le la nivelul de vrst i inelegere al fiecruia. Astfel
c fraii sau surorile mai mici trebuie s neleag de ce friorul mai mic nu manifest
nici un fel de interes de a se socializa sau a face pe plac iepuraului sau broscuei.
2. FACETI-I PE FRAII MAI MARI S NELEAG FAPTUL C NU ESTE VINA CELUI MAI
MIC dac la mall nu se poate opri din pocnitul degetelor sau btutul continuu din picior.
Aceast atitudine i poate pune n situaii jenante pe fraii mai mari i cu att mai mult
datorit faptului c sindromul Asperger nu este o boala vizibil.
3. INELEGEI FAPTUL C I FRAII MAI MARI POT SUFERI, la rndul lor, datorit
faptului c nu pot avea o relaie strnsa, afectiv cu surioara sau fraiorul lor. Pentru a-i
ajuta trebuie mai nti sa i lsai s i exprime sentimentele liber.
4. NU TOLERAI COMPORTAMENTUL NEPOTRIVIT i nici poznele fcute de copilul cu
158 159
?
sindromul Asperger, i n acelai timp nu i cerei acestuia perfeciune. Indiferent care
este atitudinea dumneavoastr, copilul va sfri fcnd o scen.
5. PETRECEI TIMP SINGURI CU FIECARE DINTRE COPII. Dei pare dificil, acest lucru se
poate realiza i dimineaa n masin, cnd i conducei ctre grdini sau scoal, precum
i n weekend-uri cnd unul dintre frai trebuie s ajung la o aniversare.
6. CUTAI AJUTORUL GRUPURILOR DE SUPORT. De cele mai multe ori aceste ntlniri v
vor oferi ansa de a cunoate prini cu acelai tip de probleme.
Printele trebuie informat n ceea ce priveste sindromul Asperger i are obligaia s ofere un
ambient plcut i afectuos pentru copil. Acesta trebuie s constientizeze c, la fel ca i n cazul
celorlali, copilul su are att caliti, ct i defecte i c acesta are nevoie de sprijin, rbdare
i nelegere pe ct de mult posibil. Un element extrem de important este autoeducarea
printelui n ceea ce privete boala copilului i n a afla care sunt perspectivele de viitor, pentru
c aa va putea s-l ajute s devin un individ independent. De asemenea, printele va cere
sfaturi medicului de familie, specialitilor i organizaiilor destinate celor bolnavi cu sindromul
Asperger.
Se recomand flexibilitate, creativitate i dorin de a nva permanent din partea
prinilor, n cazul creterii unui copil cu sindrom Asperger.
7. Trimitere/Referire SAU Ajutor, adaptri i/sau intervenii ale unor persoane specializate
Copiii cu sindromul Asperger au nevoie de curriculum planificat difereniat i de condiii de
evaluare adaptate.
Unii copii vor avea nevoie de:
programe de terapie pentru deficienele de vorbire i tulburrile de limbaj;
programe de psihoterapie pentru sprijinirea integrrii lor pe plan social;
kinetoterapie pentru c au tulburri motorii (mersul pe vrfuri);
programe i modaliti de predare i evaluare specializate, adaptate capacitilor lor de
nelegere.
ajutorul psihologului, care s evalueze abilitile intelectuale (IQ) i s participe la
elaborarea Planului Educaional Individualizat;
neuropediatrul, pentru a-i prescrie tratamentele necesare.
V. MANAGEMENTUL MEDIULUI DE NVARE COPIII DIN SPeCtRul
AutISt
36
Strategii comune
Dac copilul pare agitat sau hiperactiv, ncercai s folosii o tehnic de calmare nainte s
introducei o activitate nou legnatul n balansoar, nvelirea ntr-o plapum, culcarea pe o
saltea, ntre perne moi, pe un puf, pe o minge mare, sau alt obiect greu i moale, sau va purta
vesta cu greuti.
Muli copii sunt foarte sensibili la zgomot ncercai s reducei la minimum nivelul de zgomot.
Alegei o muzic linitit, adaptai activitile ce implic micare, impunnd un nivel mai nalt de
control i reducnd gradul de intensitate, cntai ncet sau chiar n oapt. Folosii instrumentele
de accentuare a ritmului (ex.,tamburine) doar n activitile n aer liber, unde zgomotul este
atenuat mai rapid.
Ghidai mna copilului cu propria mn pe parcursul activitilor. Nu uitai s folosii atingeri
ferme, cci cele uoare l pot irita pe copil.
ncurajai interacinile sociale - copiii cu autism s mpart jucriile cu ali copii.
Folosii indici verbali sau vizuali (imagini, pictograme) pentru a-i arta copilului consecutivitatea
pailor activitii: de ex., n centrul Nisip i Ap: mai nti vom spla ppuile n cad, iar apoi
le vom usca
Copilul poate opune rezisten activ la ncercarea de a introduce n joc alt copil sau adult.
Fii perseverent: ludai copilul i oferii-i stimulente reale, pentru a ncuraja gradul sporit de
toleran referitor la jocul mpreun cu ali colegi.
nsuirea noilor abiliti are loc mai rapid dac n urma activitii copilului i se permite s se joace
cu jucria preferat, dac este ludat sau dac este servit cu mncarea preferat. Dezvoltai i
abilitile sociale ale copiilor: ncurajai toi copiii s fac schimb de materiale i s lucreze n
comun.
ndemnai copiii s-i verbalizeze dorinele i s comunice cu colegii pe parcursul tuturor
activitilor de la grdini.
Strategii specifice
NTLNIRILE
Copiii cu tulburri din spectrul autist se calmeaz dac li se ofer activiti bine structurate, de
rutin. Rutina constituie pentru aceti copii un factor stabilizator.
ncercai s urmai acelai plan de activiti zi de zi: ncepei ntlnirile/activitile n cerc la
aceeai or, folosii aceleai cntece i activiti. Ar fi o idee bun de a le citi copiilor aceeai
istorioar scurt n fiecare zi, pe parcursul mai multor sptmni.
Permitei-i copilului s ad ntr-un scaun-balansoar sau pe un puf copiii autiti se leagn des,
pentru a beneficia de senzaii care i calmeaz i i ajut s se concentreze.
36 Strategiile utilzate n lucrul cu copiii din spectrul autist sunt utile i pentru copiii cu probleme profunde de dezvoltare.
Vezi Patti Gould i Joyce Sullivan. Clasa integrat pentru copiii de vrst mic. Modaliti de adaptare a centrelor de
activitate la nevoile copiilor. Ed.Epigraf, 2003.
160 161
ncercai s-l aezai pe copil pe o minge mare i s-l legnai uor aceasta l ajut s rmn
calm i s participe mai mult la activitate.
Unii copii din spectrul autist percep mai bine informaia vizual dect cea verbal elaborai i
folosii un set de simboluri, pictograme i limbajul semnelor pentru a-i da de neles copilului ce
activitate urmeaz.
CENTRUL ART
Muli copii din spectrul autist nu suport mirosul i textura multor materiale respectai
dorina copilului i nu-l forai s foloseasc materiale pe care nu le place.
Copiilor nu le place creta i vopselele, cleiul i pasta de lipit, dar, de obicei, prefer markerele
pentru colorat i desenat i hrtia Oracal ca baz pentru colaj.
Ca i alternativ la atingerea vopselei pentru desenatul cu minile sau la lucrul cu gua, punei
vopsea dens, mutar sau past de tomate ntr-o pung copilul va putea desena, lund vopsea
din pung cu un beior de la ngheat.
Micrile repetitive contribuie mai mult la independena copilului, dect sarcinile complexe, cu
muli pai. Aplicai ritmuri, rime i/sau cuvinte-indicii, instruciuni verbale scurte (nmoaie i
vopsete, nmoaie i vopsete).
Folosii numai 2 culori de vopsea maro i negrul sunt culorile preferate ale copilului autist.
Folosii material de colaj mari, cum ar fi rulourile de la hrtia igienic sau bucile mari de vat.
Lipii cercuri de band adeziv sau buci de band cu lipici pe ambele pri pe fiecare material
pentru colaj, astfel, nct copilul trebuie numai s apese obiectul de baza de colaj pentru a-l lipi.
CENTRUL NISIP I AP
Copilul se poate mpotrivi cnd este vorba de folosirea jucriilor pentru jocul n nisip cu un
scop bine definit i ar putea prefera activitile senzoriale de ex., stropitul nisipului cu ap.
Folosii imagini ale activitilor din centrul Nisip i Ap, exersai ct mai mult folosirea jucriilor
pentru a-I ajuta s se simt mai confortabil n timp ce se joac cu nisipul sau apa.
Copilul din spectrul autist este extrem de sensibil la atingeri, iar nisipul i poate provoca excitaii
prea puternice. Prundiul ar fi mai potrivit dect nisipul, pentru c este mai greu, neted i copilul
l poate simi mai bine cnd l atinge. Avei grij s nu nghit vre-o pietricic.
Dac un copil cu autism s-a axat pe un joc repetitiv de autostimulare, utiliznd nisipul i jucriile,
demonstrai-i cum pot fi folosite n alt mod jucriile, reducnd treptat demonstrrile directe pe
msur ce copilul ncepe s contientizeze cum poate ntrebuina mai bine jucriile.
Dac refuz categoric s ating nisipul, mprii activitatea n ct mai muli pai mici. La nceput
el poate sta lng mas, apoi o poate atinge, dup care poate atinge jucrile, sau o lopic sau,
cu o jucrie nisipul i, n sfrit, ncearc s ating nisipul cu mna.
n cazul n care refuz s se implice n activitile de la masa cu nisip, putei s-i permitei, pentru
nceput, copilului cu autism s se joace cu jucria preferat.
De regul, copiii cu autism prefer activitile cu apa - acesta este momentul potrivit pentru
a ncuraja dezvoltarea abilitilor de vorbire, folosind indicaii verbale simple i consecutive.
Comentai tot ce face copilul: Torni ap! i repetai sintagma pe tot parcursul activitii.
Facilitai interaciunea a doi copii n timpul jocului cu apa. nvai-i pe copii anumite abiliti
sociale, cum ar fi oferirea jucriiei altui copil sau acceptarea celei oferite.
Dac copilul cu autism plnge la masa cu ap, nu menine contactul visual cu nimeni sau ncearc
s plece, probabil c activitatea ofer prea multe stimulente i ar trebui modificat: poate este
prea mult nghesual n centrul ap, prea multe jucrii, temperatura apei nu este cea potrivit
etc.
Uneori, copiii din spectrul autism se concentreaz mai bine asupra sarcinii curente, dac
aciunile sunt nsoite de fredonarea unei melodii: ex., Iat cum splm ppua, o splm. Iat
cum splm ppua, o splm cu spunel.
Centrul BLOCURI
Copiii pot manifesta comportamente de autostimulare care mpiedic implicarea n
jocuri utile: n loc s exploreze modalitile de utilizare a unui obiect, copilul se poate axa pe
scuturatul i rsucitul lui.
Copiii nu se pot juca cu ali copii din cauza unor ntrzieri n dezvoltarea vorbirii i, respectiv, nu
pot interaciona cu ali copii. Aprarea senzorial a lor nu le permite s se implice n jocurile
active ale altor copii nu le plac atingerile i zgomotul. Unii copii din spectrul autist snt n stare
s nsueasc unele abiliti de joc, dar nu snt capabili s participle la jocurile de imaginaie.
Includei obiecte care ar motiva copilul s-i axeze atenia asupra activitii. De ex., folosirea
farfuriilor cu imagini de trenuri sau a lumnrilor n form de tren, dac copilul este captivat de
trenuri, pentru a-i atrage atenia n timpul jocului De-a ziua de natere.
Folosii imagini ce reprezint diferite etape ale jocului, la care dorii s participe copilul. Ex.,
jocul De-a ziua de natere: vei avea imagini ce reprezint coptul tortei, punerea lumnrilor
pe tort, cntecul de felicitare, suflatul lumnrilor. Creai o carte cu imagini care descriu etapele
jocului sau folosii fotografii ale copiilor care se joac n acest joc. La fel, putei crea cri pentru
multe alte jocuri de imaginaie.
Citirea povestirilor n care copiii se apropie i se joac cu copiii cu CES poate ncuraja interaciunile
n timpul jocului.
Repetai acelai joc de mai multe ori pentru ca micuul s nsueasc toate etapele. Prinii vor
fi ncurajai s pstreze acas jucrii similare. Pe msur ce copilul se obinuiete cu jucriile i
etapele jocului, uneori apar elemente noi de joc i imaginaie.
Copiii ar putea manifesta dorin de a se juca cu jucriile n alt parte a ncperii. Punei jucriile
i materialele necesare pe o saltea sau un covora pentru a delimita spaiul de joac. Spunei-i
copilului s nu prseasc centrul vecintatea cu ali copii ar putea ncuraja interaciunea.
TIMPUL MESELOR
Copilul din spectrul autist nu poate, fr ajutor suplimentar, efectua tranziia la mncruri
variate. Dac nu se ntreprinde nimic n copilrie, va fi serios afectat capacitatea copilului de
a tri de sinestttor.
Introducerea bucatelor noi se face, la fel ca i jucriilor i activitilor noi, treptat i n mod
repetat, ca s se obinuiasc, dar fr a-l fora. La nceput este suficient ca copilul s ating
mncarea cu lingura sau furculia (de cel puin 3 ori), apoi apropierea lingurii cu mncare de
buze, fr a le atinge, urmat de atingerea lingurii de buze i gustarea mncrii.
162 163
Mncarea trebuie diversificat permanent i consecvent ca s-i creasc gradul de toleran
senzorial a copilului. La fel, trebuie s fac i prinii acas.
Copiii, care au avut un meniu foarte limitat nainte de a veni la grdini, ar putea face alergie la
gustarea bucatelor.
Nu modificai mai multe caracteristici ale mncrii odat: dai-i un produs/o mncare nou care
se deosebete doar prin gust, sau miros, sau textur.
Implicai-l pe copil n prepararea bucatelor, precum i la aranjarea/strngerea mesei astfel el se
va obinui mai uor i va ncerca mncruri noi.
Stimulai interaciunile i comunicarea dintre copii. Propunei copiilor s serveasc mncarea
dintr-un vas comun: ei vor oferi unul altuia mincarea, fiecare, spunnd ce dorete, ia o porie din
mincarea dorit, apoi transmite vasul altui copil.
Aceti copii manifest interes pentru litere oferii-i mincarea (ex., budinc) n form de litere.
Muli dintre copiii din spectrul autist consum foarte mult lichid - oferii-le buturile, numai
dup ce au mncat mncarea solid.
TRANZIIA
Copiii din spectrul autist adeseori se axeaz pe executarea unor aciuni repetitive neadecvate
(ex., rsucirea interminabil a roilor, legnatul exagerat, fluturarea braelor etc.), pn cnd
alte persoane contribuie la tranziia lor spre alt activitate.
copilului o jucrie/un obiect din centrul n care urmeaz s treac.
CENTRUL JOCURI DE MAS
Copiilor din spectrul autist le este greu s se concentreze cnd lucreaz n grup, deaceea ei
prefer s exerseze abilitile de motricitate fin n compania unui adult.
Adaptai activitile copilului pentru a asigura succesul: ex., la nirarea mrgelelor pe sfoar,
dai-i copilului numai mrgele mari i un cablu rigid sau un cuier cu capetele nvelite cu band
protectoare pentru a evita leziunile.
Nasturii i capsulele sunt foarte potrivite pentru dezvoltarea motricitii fine. Cnd copilul ncheie
haina, el trebuie s foloseasc ambele mini. nvai-i pe copii s lucreze direct pe hain, nu pe
panoul cu nasturi i capse: unor copii le este dificil s generalizeze abilitile nvate cu ajutorul
panoului, pentru a le folosi la ncheierea propriilor haine.
Jocurile puzzle trebuie s aib doar cteva piese. ncepei cu puzzle de 4-8 piese i terminai cu
asamblarea pieselor cu muchii drepte. Imaginile puzzle-lor trebuie s prezinte interes pentru
copil: animale sau trenuri. Rugai-l s numeasc obiectele din imaginile puzzle-ului construit.
La nsuirea abilitilor de motricitate fin copilul din spectrul autist prefer s se joace singur,
ntr-un loc linitit.
Stai n faa copilului pentru a vedea dac se concentreaz asupra sarcinii.
JOCURI N NCPERE SAU LA AER LIBER- MOTRICITATE GROSIER
Jocurile libere cu echipamentul de sal sau teren sunt o ocupaie foarte plcut pentru copiii
din spectrul autist. Folosii activiti de dezvoltare a muchilor grosieri pentru tranziii dup
activitile stresante, cum ar fi mersul la grdini cu autobuzul.
ncepei ziua cu activiti de motricitate grosier n sala de gimnastic/de educaie fizic sau n
sala de grup: dup ederea n autobuz copiii au nevoie s alerge, s sar nainte de a edea din
nou la activitile din grup.
La nsuirea abilitilor noi, ncepei cu instruciuni dintr-o singur fraz i sporii treptat
complexitatea sarcinilor. De ex., artai-i copilului imaginea unui tunel, rugai un copil s
demonstreze trtul prin tunel, iar apoi ncurajai copilul cu autism s treac i el prin tunel, dup
instruciunea Tunel!, stimulndu-l pentru success. Dup ce copilul a nsuit abilitatea, artai-i
dou imagini - tunel i bar de gimnastic. Iari, rugai un copil s demonstreze activitatea i
oferii instruciuni verbale: Tunel, bar!.
Unor copii din spectrul autist le place s se legene pe un clu de lemn sau alt echipament de
legnat, altora s sar de pe minitamburin. Oferii-le posibilitatea s aleag.
Pentru activitile de motricitate grosier pentru unii copii este mai preferabil sala de grup
dect sala de gimnastic din cauza sunetelor prea complexe de aici.
Copilul ar putea s se team de anumite activiti, de ex., de lunecarea pe tobogan. mprii
aceast activitate n pai mici. Mai nti doar s ating toboganul, apoi s urce o scar sau dou,
dup care s lunece de pe tobogan.
Unii copii ar putea avea probleme legate de pierderea contactului cu pmntul. Antrenai-i n
legnatul ncet nainte-napoi n scrnciob. Cele mai potrivite sunt activitile la care copiii pot
controla micarea, trnd picioarele pe pmnt pentru a reduce viteza, dac aceasta devine o
surs de supraexcitare.
II. DIFICultI SPeCIFICe De vORBIRe
n acest compartiment ne vom referi la copiii care au dificulti specifice ce in de vorbire
n absena altor incapaciti de orice natur, ele, dificultile, fiind urmtoarele:
Dificulti n gruparea succesiv a sunetelor;
Dificulti de articulaie;
Blbitul.
Aceti copii, dei sufer de dereglri n vorbire, totui, nu au dificulti grave ce in de
atenie, imitare, alternare, percepere i gesticulaie abiliti necesare pentru un proces
comucativ normal, care snt o problem pentru muli copii cu dizabiliti (de auz, cu paralizie
cerebral, ntrzieri n dezvoltare, retard mintal, incapaciti multiple).
Cauze
Dereglrile n vorbire pot fi cauzate att de afeciuni ale aparattului vocal, diferite deficiene
legate de micarea buzelor, limbii i palatului, ct i de structura cavitii bucale.
S analizm mai detaliat cele 3 dificulti specifice de vorbire.
1. DIFICultI N GRuPAReA SuCCeSIv A SuNetelOR.
Gruparea succesiv a sunetelor const n capacitatea de a mbina sunetele astfel, nct
rezultatul final s fie formarea unui cuvnt. n mintea copilului exist un model care i regleaz
aranjarea corect a sunetelor ntr-un cuvnt. Dificultile apar atunci cnd acest model este
164 165
?
?
?
pierdut sau confuz. Dei copilul emite sunete, el nu este capabil s le aranjeze n ordinea
corect, astfel nct s genereze cuvinte.
Un copil cu dificulti n gruparea succesiv a sunetelor este capabil fizic s emit sunete,
dar i lipsete modelul mintal, care sugereaz cum are lor combinarea corect a sunetelor.
Semne (indicatori) de avertizare
Cum putem identifica un copil care are dificulti n gruparea succesiv a sunetelor?
Exprimare/vorbire neclar;
Copilul poate ntmpina dificulti n ascultare;
Copilul poate ntmpina dificulti la mbinarea cuvintelor n propoziii;
Copilul nu ntmpin dificulti n producerea sunetelor izolate;
Nu exist malformaii structurale ale organelor vorbirii.
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne? Avei nevoie s
verificai?
INTERVENII
Cum s mbuntim inteligibilitatea vorbirii copilului? Antrennd copilul n
diverse jocuri, activiti, putem contribui la dezvoltarea abilitilor de ascultare care i vor facilita
procesul de vorbire.
Cnd vorbii cu copilul, amintii-i s asculte.
Iniiai un joc n care copilul nainte de a pune o piatr n cutie, trebuie s asculte comanda
Hai!.
Selectai o melodie i ncurajai copiii s danseze. Scopul activitii este ca copiii s asculte atent
i cnd melodia se sfrete, s se aeje jos.
Batei la tob un ritm. Copilul ascult atent i apoi repet ritmul btut.
Batei toba. Explicai-le copiilor c la bti puternice el trebuie s se mite ca elefanii, iar la
bti slabe s se mite ca oarecii.
Artai-i copilului imagini cu animale. Copilul ascult atent cnd imitai un animal i selecteaz
imaginea animalului.
Vei avea nevoie de 2 cutii. Fiecare cutie se va asocia cu un sunet, de ex., cutia 1 cu sunetul
b, iar cutia 2 cu sunetul d. Sarcina copilului este de a asculta cu atenie care sunet este
pronunat i de a pune o perticic n cutia sunetului respectiv.
La fel ca i n activitatea precedent, copilul ascult cu atenie pentru a identifica sunetul b,
pronunat de aceast dat, ntr-un cuvnt, i apoi pune piatra n cutia respectiv.
Pronunai nite cuvinte care denumesc obiecte obinuite. La pronunarea unui cuvnt, greii
intenionat. Sarcina copilul este de a v corecta.
Jucai-v La cumprturi. Copilul ascult atent instruciunile ce i le dai, de ex., Du-te
i cumpr zahr, valuri
i unt. Astfel, el depisteaz cuvntul care nu face parte din lista de

cumprturi.
Planificai-v astfel programul zilei, nct s acordai zilnic timp suficient
acestor (i altor) jocuri. Facei-le ct mai distractive.
2. DIFICultI De ARtICulAIe
Articulaia este micarea coordonat a organelor de vorbire pentru a produce sunete
inteligibile (nelese). Dificultile de articulaie apar atunci, cnd organele vorbirii dintr-o
anumit cauz nu funcioneaz normal. Aceasta nseamn incapacitatea copilului de a articula
anumite sunete, ceea ce cauzeaz o vorbire neclar. Spre deosebire de un copil cu dificulti
n gruparea succesiv a sunetelor, un copil care are dificulti de articulaie posed modelul
mintal care-i sugereaz ordinea de aranjare corect a sunetelor ntr-un cuvnt, dar este fizic
incapabil s articuleze sunetele corect.
Cum putem identifica un copil care are dificulti de articulaie?
vorbire neclar;
poate forma propoziii.
La fel, el poate avea:
o serie de probleme ce in de alimentaie (dificulti la nghiire, dificulti la mestecare etc.);
dificulti n controlarea salivei, de ex., salivare necontrolat;
perioade de pierdere a auzului;
anomalii de structur ale unui organ de vorbire;
tendina de a respira pe gur;
jet puternic de aer pe nas n timpul vorbirii.
Exist copii n grupa Dvs care manifest oricare dintre aceste semne? Avei nevoie s
verificai?
INTERVENII
Cum s nbuntim articulaia sunetelor la copii? Antrennd copilul n anumite
jocuri, putem ncuraja micarea i coordonarea organelor de vorbire.
Lingnd zahrul, magiunul sau untul din jurul buzelor.
Suflnd o pan, o frunz sau o bucat uoar de hrtie unul altuia.
innd o bucat de hrtie ntre buze.
Suflnd ntr-un pahar.
n faa oglinzii, imitnd fee i micri.
Jocuri care necesit emiterea diverselor sunete de animale.
Prin mbuntirea modului de a mnca a copilului putem obine rezultate n coordonarea i
micarea organelor de vorbire.
ncurajai copilul s consume hran solid, cum ar fi, de ex., carne, pine, fructe i legume crude etc.
Plasai mncarea ntr-o parte a cavitii bucale, astfel, nct copilul s mestece bine.
Ajutai copilul s nchid gura. Ludai-l cnd depune efort.
Acordai zilnic timp tuturor acestor activiti. Nu forai copilul. Jucai-v mpreun i facei
activitile ct mai distractive. Implicai n aceste activiti i ali copii, din cei cu dezvoltare
normal.
166 167
?
?
3. BlBItul
n procesul vorbirii o persoan, de fapt, mbin sunetele pentru a forma cuvinte, iar
cuvintele pentru a alctui o propoziie, fcnd toate aceste operaiuni ntr-un mod degajat.
n rezultat, avem o vorbire curgtoare i liber.
Blbitul apare atunci, cnd o persoan nu este capabil s vorbeasc ntr-o manier relaxat
i fr dificulti, vorbirea sa fiind ezitant. Fluxul vorbirii nu este curgtor.
Cum putem identifica un copil care se blbie?
Dac ascultm atent vorbirea oamenilor din jur, vom observa c uneori noi toi vorbim mai
ezitant, cauzele fiind oboseala, nervozitatea sau emoiile... Fiecare i are modul su unic de
a vorbi, unii vorbesc curgtor, n timp ce alii sunt mai ezitani. Cnd ezitarea e resimit de
vorbitor ca o problem sau cnd din cauza ei e periclitat comunicarea interuman, atunci
putem afirma c persoana dat se blbie.
Cei care au mai puin de 5 ani e firesc s vorbeasdc mai ezitant, astfel trebuie s fim
precaui cu copiii mici, deoarece pentru vrsta lor e firesc s se blbie.
Exist copii n grupa Dvs. care manifest oricare dintre aceste semne? Avei nevoie s
verificai?
INTERVENII
Cum s-l ajutm pe copilul care se blbie s vorbeasc mai degajat?
Antrennd copilul n anumite jocuri, putem ncuraja micarea i coordonarea organelor de
vorbire.
Fii rbdtori! Acordai copilului suficient timp s vorbeasc, chiar dac i vine greu. Lsai-l pe
copil s-i finiseze singur propoziiile ncepute. Nu exprimai nerbdarea prin gesturi sau tonul
vocii.
Ascultai copilul care se blbie la fel de atent, cum ascultai orice alt copil. Strduii-v s nu-l
ntrerupei cnd vorbete. Nu-i dai sfaturi de felul: Nu te grbi!, Calmeaz-te! sau Vorbete
mai clar!.
Nu uitai s participai activ la ceea ce are de spus copilul. Manifestai interes viu fa de ceea ce
spune i cum v comunic mesajul.
Acordai copilului aceleai posibiliti de exprimare a opiniei, ca i altor copii. Nu-l forai
niciodat s vorbeasc n faa celorlali. Dac el dorete, ncurajai-l!
Copilul care se blbie la fel ca i ceilali copii, cu excepia dificultii de vorbire. Nu-l tratai mai
deosebit dect pe ceilali copii. Acordai-i anse egale.
Insistai ca ceilali copii s fie rbdtori atunci cnd copilul care se blbie vorbete. Ei ar trebui
s-l asculte cu atenie i s-i acorde suficient timp s se exprime. Avei grij ca copiii s nu-l imite
i s nu fac haz pe seama lui.
Nu uitai s familiarizai prinii copilului care se blbie cu aceste sugestii. este important ca
toi cei apropiai copilului s in cont de aceste sfaturi.
Este de importan major ca un copil cu dificulti specifice de vorbire s considere
procesul de exprimare ca ceva agreabil i s fie mereu ncurajat s vorbeasc.
Ce trebuie s facem ca un copil cu deficiene specifice de vorbire s aib
plcere de la faptul c vorbete?
Cnd copilul ncearc s vorbeasc, ncurajai-l. Fii alturi atunci cnd se strduie, chiar dac
vorbirea lui nu este perfect.
Acceptai orice ncercare din partea copilului i nu atragei atenie deosebit modului lui de a
vorbi. Reinei! Mai important este ceea ce spune copilul, i nu cum o spune.
Acordai timp pentru a conversa cu copilul. Ascultai-l, manifestnd interes fa de tot ce are s
zic.
Rsfoii mpreun cri, uitai-v la poze, discutnd despre ele. Povestii-v unul altuia istorioare.
Nu forai copilul s vorbeasc n faa persoanelor strine dac el nu vrea.
Oferii-i copilului ocazii de a vorbi i de a-i exprima opinia, la fel ca i celorlali copii din grup,
dar nu-l forai s vorbeasc dac el nu vrea.
Nu facei haz pe seama copilului dac el nu pronun corect cuvintele. Rostii cuvntul n forma
sa corect, astfel ca copilul s-l aud. Nu permitei altor copii s fac haz pe seama lui.
Familiarizai i copiii din grup cu aceste sugestii ca i ei s-l poat ajuta pe copil.
4. INStRuIReA PRINIlOR.
O importan major constituie instruirea prinilor, dar i persoanelor apropiate copilului
(bunei, frai/surori, rude) despre modul cum s-i ajute copilul acas.
Vorbii-le prinilor despre sugestiile de jocuri i activiti propuse n punctele referitoare la cum
s mbuntim abilitile de comunicare a copiilor i ce trebuie s facem pentru ca ei s aib
plcere de la faptul c vorbesc.
Avei grij ca prinii s neleag problema copilului lor.
Persoanele care intenioneaz s-i vorbeasc copilului trebuie s se asigure, mai nti de toate,
c copilul ascult atent, i apoi s nceap procesul de comunicare.
Dac copilul nu poate s transmit mesajul ntr-o form verbal inteligibil, ncurajai-l s se
exprime folosind gesturile.
Fii rbdtori cu copilul i nu-l certai dac nu se exprim corect. Copilul nu e de vin.
5. trimitere/Referire SAu Ajutor, adaptri i/sau intervenii ale unor persoane
specializate
Copiii cu dificulti specifice de vorbire au nevoie de:
v Logoped, care s testeze limbajul i s elaboreze msuri terapeutice pentru deficienele de
vorbire; unii copii vor avea nevoie de utilizarea unor modaliti alternative de comunicare
(ex., comunicarea alternativ/augmentativ cu ajutorul semnelor i simbolurilor din
imagini).
168 169
?
v psiholog, care ar include copilul ntr-un program de psihocorecie;
v otolaringologul.
Datorit experienei lor bogate acetia pot acorda ajutorul necesar copiilor. Nu ezitai s facei
legtura cu ei n caz c avei nevoie de consultaia lor.
Iv. CeRINe SOCIAle, eMOIONAle I COMPORtAMeNtAle
n categoria de cerine sociale, emoionale i comportamentale se nscriu diverse tulburri
neurologice, definite de Merck (1999) drept modele de comportare, care fac dificile relaiile
dintre copil i cei din jur:
1. TULBURAREA CRETERII SAU AA-NUMITUL EEC AL CRETERII (FAILURE TO
THRIVE). Stricto sensu, aceasta tulburare se refer la ncetinirea sau la sistarea creterii fizice
(stature-ponderale) a copilului, n general mai mic de 5 ani (2 ani, dupa unii autori), retardul
dezvoltarii (respectiv, al maturrii) fiind o consecin.
2. TULBURRILE PROPRIU-ZISE DE COMPORTAMENT nglobeaza, dup prerea unor
pediatri, numai problemele de interaciune dintre copil i parini, anxietatea de separare, pro-
blemele de alimentaie, problemele de disciplin i modelul cercului vicios.
a. Problemele de interrelaii dintre copil i printi pot aprea din primele cteva luni de
via, fiind n mod obisnuit o consecin a dificultilor gestanei n cursul sarcinii i tra-
valiului, strii depresive ulterioare a mamei, lipsei unui sprijin din partea tatlui, rudelor
sau prietenilor, dificultilor n alegerea modului de alptare, tulburrilor de somn ale
copilului (multi copii se trezesc i tip de mai multe ori pe noapte n primele 2-3 luni de
via). Aceste probleme pot tulbura comportamentul mintal i social al copilului i se pot
solda cu eecul creterii.
b. Anxietatea de separare poate induce tulburarea maturrii copilului i poate fi genera-
t fie i numai de plecarea mamei din camer.
c. Problemele de alimentaie sunt comune la vrsta de 1-8 ani, concomitent cu micorarea
vitezei creterii i scderii concomitente a apetitului. Alimentaia cu fora se poate solda
cu vrsturi i, n timp, cu tulburri de comportament.
d. Problemele de disciplin. Eecul msurilor de disciplinare a copilului (nerespectarea
orei de mas i a modului de a se alimenta, orei de baie, msurilor de securitate cu
restricii n a se juca cu anumite obiecte) se poate solda cu un comportament inadecvat.
e. Modelul cercului vicios. Un comportament negativ al copilului se soldeaz cu reacii
negative i din partea prinilor i genereaz un comportament i mai inadecvat din
partea copilului.
3. PROBLEMELE DE SOMN includ comarul nocturn, terorile nocturne, plimbatul n cursul
somnului sau somnambulismul, rezistena la a se da jos din pat la sculare, trezirea n cursul nopii.
a. Comarul nocturn (nightmares) este o manifestare psihosenzorial. Se manifest cu an-
xietate, senzaie de sufocare, pseudoparalizii i disociere clinico- electroencefalo-
grafic (copilul doarme, dar traseul electric este de trezire).
b. Somnambulismul sau automatismul ambulator nocturn (sleep walking) este o tul-
burare a somnului lent. Apare la copiii la vrsta de 4-15 ani, n special n prima parte a
nopii. Copilul care dormea, se ridic brusc din pat, face micri mai mult sau mai puin co-
ordonate, umbl prin cas, iese din camer sau chiar din cas. Trezirea este dificil. Dupa
trezire, copilul este complet amnezic. Se pot inregistra modificari EEG de tip epileptic.
c. Terorile nocturne sau pavor nocturn (night terrors) snt considerate manifestri psi-
ho-afective. Apar obinuit la vrsta precolar i se manifest prin scularea brusc din
pat n cursul somnului, ipt puternic cu ochii deschii i privire fix. Anxietatea, tahi-
cardia, hipertonia muscular, clipirile frecvente completeaza tabloul clinic. La EEG, se
inregistreaz reacia de trezire.
d. Rezistenta la a se da jos din pat la sculare (resistance to goind to bet) este semna-
lat destul de frecvent la copiii n vrst de 1-2 ani, fiind asociat, uneori, cu anxietatea
de separare.
e. Trezirea n cursul noptii (awakening during the night) se semnaleaz la aproximativ
o jumtate dintre copiii n vrst de 6-12 luni.
4. CONTROLUL SFINCTERELOR ANAL I URETRAL I EDUCAREA PENTRU FOLOSIREA
OLIEI SAU A TOALETEI. Majoritatea copiilor ii controleaza sfincterul anal ntre 2 i 3 ani i
sfincterul uretral intre 3 i 4 ani. Dac nu exist cauze organice, neachiziionarea acestor de-
prinderi are o important baz educaional, fiind cunoscute sub denumirile de encopresis i
enuresis sau udarea patului.
5. TULBURAREA REACTIV DE ATAAMENT - este o afectiune rar, dar sever n care
copiii nu stabilesc legturi sntoase cu prinii sau persoanele de ngrijire. Copiii cu tulburare
reactiv de ataament de cele mai multe ori au fost neglijati sau abuzati n copilria mic, au
trecut prin mai multe familii adoptive sau provin din orfelinate unde nevoile lor emoionale
nu au fost implinite. Deoarece nevoile lor de baza pentru afeciune, alinare i stimulare nu au
fost satisfcute, aceti copii nu au invaat cum s realizeze un ataament plin de afeciune cu
ali oameni. Ei nu pot primi sau oferi afeciune.
6. SINDROMUL TOURETTE SAU BOALA TICURILOR - este o afectiune neurologic care
il face pe cel bolnav sa scoat sunete sau s fac micri neobinuite asupra crora nu are ni-
ciun control. De exemplu, el poate s clipeasc n mod repetat, s ridice din umeri sau s dea
din cap fr s vrea. n cazuri rare, bolnavii de sindrom Tourette strig cuvinte obscene. Boala
apare mai des la biei dect la fetie i de obicei, dispare pe masur ce copilul crete. El va pu-
tea s duc o via normal i e posibil nici s nu aib nevoie de tratament, dac simptomele
nu l deranjeaza excesiv. E nevoie doar de mult rbdare.
170 171
i acestea sunt doar o mic parte din multitudinea de tulburri emoionale i de
comportament, descrise n analele Pediatriei, Psihiatriei infantile i Psihopedagogiei
speciale.
n ghidul de fa ne vom axa pe o categorie mai des ntlnit la vrsta precolar n ultimul
timp i care are implicaii destul de serioase asupra procesului de nvare i interrelaionare
cu cei din jur a copilului n cadrul educaiei incluzive la nivelul grdiniei tulburarea de
Hiteractivitate i Deficitul de Atenie (tHDA).
DEFICITUL DE ATENIE I HIPERACTIVITATEA (THDA SAU ADHD)
handicap de comportament
tulburri de comportament
sindrom hiperchinetic
activitate exagerat
sindrom de deficit de atenie
1. Caracterisitic general
Sindromul Hiperkinetic cu Deficit de Atentie sau Tulburarea de Hiperactivitate/
Hiperchinezie cu Deficit de Atenie (THDA), sau ADHD (Attention Deficit Hyperactivity
Disorder- engl.)
37
este o tulburare de comportament a copilului, de natur neurologic, ce
implic probleme cu lipsa ateniei i hiperactivitatea-impulsivitatea, care sunt incontiente cu
nivelul de dezvoltare specific vrstei copilului.
Un copil cu THDA are dificulti n filtrarea informaiilor care-i invadeaz creierul, aa c
i pierde uor concentrarea, tinde s dea rspunsuri nainte s cntreasc bine lucrurile i nu
tie cnd s se opreasc, incapacitate de a se organiza. Sunt copii care nu se odihnesc niciodat,
au tendina de a ntrerupe vorbirea cuiva i de a vorbi fr a fi ntrebai; adesea provin din
categoria copiilor abuzai, traumatizai n copilria timpurie. De multe ori au probleme n
privina interaciunilor sociale. Au un nivel al stimei de sine mai sczut, ei caut un grup de
egali care s-i accepte i tocmai grupul respectiv i va respinge. De obicei, ei vor gsi un grup
cu probleme care va manifesta adesea un comportament riscant.
THDA este una din cele mai frecvente afeciuni comportamentale ntlnite la copii i
adolesceni.
,,Studiile arat ca un procent de 4-9,5% din copiii de vrsta scolar prezint simptome
ADHD. Afeciunea este mai des ntlnita la biei, raportul baieti:fete fiind de 4:1. La
persoanele de sex feminin ntlnim, n special, tulburarea de atenie, la cele de sex masculin
hiperactivitatea i impulsivitatea.
Conform studiilor, 30% dintre cei care sufer de THDA ajung ctre delicvena juvenil. Un
alt studiu psihopatologic realizat n cadrul Directiei Generale a Penitenciarelor din Romnia
a relevat faptul ca 85% dintre deinuti sufera de ADHD. Conform Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (DSM-IV), 60% dintre copiii diagnosticati cu ADHD ajung la
maturitate cu aceleai simptome.
38
THDA debuteaza n copilrie, dar poate persista i la vrsta adult (aprox.4% din aduli).
37 Diagnosticul de A.D.H.D l pune doar specialistul - psihologul clinician sau specialistul de neuropsihiatrie infantil
38 www.sfatulmedicului.ro
Dac nu este depistat i tratat corespunztor, poate perturba semnificativ funcionarea
social, scolar sau profesional.
Dei majoritatea medicilor nu stabilesc diagnosticul de deficit de atenie i/sau
Hiperactivitate pn la vrsta de 5-6 ani (Taylor, 2004), la cre i la grdini deja pot fi observai
copii care manifest un comportament caracteristic pentru acest tip de dereglri. Desigur, muli
dintre copiii de 3-4 ani snt activi i pot fi distrai uor, dar msura n care se manifest un astfel
de comportament i gradul n care acesta influeneaz capacitatea de nsuire a unor abiliti
noi au un rol important n determinarea faptului, dac este vorba de un nivel de acitivitate
sporit sau de o deviere de comportament. Aceti copii adeseori snt n permanent micare i
e posibil s nu fi exersat suficient abilitile de baz, caracteristice nivelului lor de dezvoltare. Cu
alte cuvinte, ceea ce diferentiaz copiii cu THDA de cei cu o dezvoltare normal este frecvena i
intensitatea cu care apar problemele (se concentreaz greu, este uor distras, este agitat, etc.).
Studii consacrate acestui fenomen39 au relevat, c persoanele cu THDA tind:
s fie mult mai preduspuse la repetenie sau abandon colar 32-40%;
s aib o rat mai redus de acces la studiile universitare 5-10%;
s aib rezultate slabe profesionale 70-80%;
s aib numai civa prieteni / s aleag izolarea social 50-70%;
s fie implicate n activiti antisociale 40-50%;
s fie expuse bolilor cu transmisie sexual 16%;
s fie depresivi 20-30%;
s aib diferite tulburri de personalitate 18-25%;
s fumeze, s consume alcool, droguri;
s ncalce regulile de circulaie, s fie implicai n accidente rutiere.
2. Cauze SAu Factori care se asociaz cu un risc crescut de tHDA
Studiile de specialitate au demonstrat, c THDA este rezultatul cumulrii factorilor genetici,
neurobiologici i de mediu.
n perioada intrauterin de dezvoltare a ftului :
fumatul sau abuzul de alcool de ctre mam n timpul sarcinii;
malnutriie;
reacii adverse la medicamente.
Tulburare asociat la unele probleme primare de genul:
surditate;
dificulti vizuale;
crize epileptice;
dificulti de nvare.
De origine psihologic:
evenimente n familie ce ar putea provoca copilului reacii negative (naterea unui copil,
desprirea prinilor sau divorul, un deces);
efecte ale abuzului fa de copil (abuzul, maltratarea fizic, emoional, sexual, neglijarea);
greeli n educaie.
39 International Consensus Statement on ADHD. Clinical Child and Family Psychology. Review, Vol.5, N.2, June, 2002
172 173
Factori de risc
Cercetrile au demonstrat, ca THDA se transmite genetic, de la parinti la copii (pe linia
tatlui, n mod frecvent). Nu apare din cauza lipsei de ngrijire parental, dar mediul n care
crete copilul i sprijinul de care are parte poate afecta gravitatea simptomelor i ct de bine
poate nva s se descurce cu acestea. Calitatea relaiei dintre familie i grdini/coal are
valoare predictiv asupra rezultatelor i poate fi considerat factor de protecie sau factor de
meninere a tulburrii.
Co-morbiditatea cu alte tulburri mentale
Exist numeroase dovezi care evideniaz c THDA se asociaz frecvent cu una sau
mai multe tulburri mentale, precum dislexia, tulburarea de conduit, tulburrile afective
(depresia) i tulburrile anxioase, boala ticurilor (tulburarea Tourette), tulburrile de invare,
ntrzierea mintal sau intelectul de limit. Tratamentul hiperactivitii va contribui la controlul
simptomelor permind o cretere i dezvoltare normal.
3. Semne (indicatori) de avertizare SAu Comportamentul copilului
n cazul prezenei hiperactivitii cu deficit de atenie copilul manifest diferite tulburri
de personalitate, att pe plan intern, ct i pe plan extern.
Pe plan intern pot avea loc tulburri de tipul :
stri prelungite de anxietate (fric nentemeiat i frustrare);
instabilitate afectiv i depresie;
ostilitate (ur i neacceptarea colaborrii cu cei din jur);
izolare, evitarea celor din jur;
repulsie fa de activitate, indiferen;
dereglri ale unor funcii psihice (atenie, memorie, gndire);
incapacitatea de concentrare sau de acordare a ateniei.
Acestea determin reacii comportamentale diferite n funcie de extinderea i profunzimea
dereglrilor interioare.
n plan extern tulburrile se manifest prin:
reacii afective instabile de diferit intensitate (fric, furie, mnie, rs i plns nestpnit);
comportament inpulsiv;
hiperactivitate excesiv;
comportament agresiv;
relaii deficitare cu semenii.
Aceste simptome se manifest timp de 6 luni i chiar mai mult.
Cum recunoatem un copil cu THDA?
Spre deosebire de copii de aceeai vrsta, cei cu hiperactivitate prezint manifestri mai
intense n cel puin trei domenii importante, ei atrgnd atenia prin:
dificulti de atenie i de concentrare;
hiperactivitate agitaie psihomotorie evident;
comportamente impulsive.
Particulariti ale comportamentului copiilor cu THDA
Deficit de atenie Hiperactivitate Impulsivitate
Nu-i poate focaliza atenia dect
pentru secvene foarte scurte
Neastmpr motor permanent
corpul este n micare permanent:
copilul este incapabil s stea linitit
Nu-i poate atepta rndul i
activitatea de grup,
Nu observ detaliile, face greeli n
realizarea sarcinilor
i mic degetele, picioarele sau
nu-i gsete locul pe scaun
Rspunde fr s atepte ca
ntrebarea s fie complet formulat
Dificulti n concentrarea ateniei
pentru un timp mai ndelungat n
cadrul unor sarcini sau jocuri
Se ridic adeseori de pe scaun n
situaii n care ar trebui s stea pe
scaun, nu st pe scaun nici atunci
cnd mnnc,
Dificulti n a atepta rndul la joc
sau n alte activiti de grup
Cnd i se vorbete, d impresia c
nu ascult, rspunde adeseori la
ntmplare la ntrebri precise
Alearg, se car n situaii n
care acest comportament este
inadecvat
i ntrerupe frecvent pe ceilali n
discuii sau jocuri, strig, nu au
rbdare
Nu urmeaz cerinele celorlali, nu
finalizeaz sarcinile
Dificulti n a se juca diferite
activiti n linite
Deseori vorbete foarte mult, fr
s i pese de constrngerile sociale
Dificulti n organizarea
activitilor, jocurilor: nu reuete
s se organizeze, lucreaz sau se
joac haotic
Activitate motorie exagerat,
care nu poate fi influenat prin
reguli sociale sau prin observaiile
prinilor,
Chiar daca la inceput copilul
manifest interes fa de sarcin,
aceasta dispare n scurt timp, iar
copilul se orienteaz spre o alt
activitate.
Evit activitile care necesit
autoexigen, efort mental sau
capaciti organizatorice
Uneori este excesiv de vorbre,
vorbete mult i tare,
Are dificulti de a se conforma
normelor, regulilor
Este cu mare uurin distras de
orice tip de stimul din ambian-
vizual, sonor, tactil
Arunca obiecte, trnteste uile, se
aga fr rost
Nu respect instruciunile,
interdiciile i e incapabil s-i
organizeze activitatea.
Este uituc n activitile zilnice,
rtcte sau pierde cu uurin
obiecte personale
Iniiaz uneori aciuni periculoase
fr s in cont de riscuri.
Se integreaz greu, nu pot lucra n
echip i nu sunt acceptai de grup
Se plictisete uor de orice tip de
activitate, i ntrerupe frecvent
activitatea i are dificulti n a
finaliza o sarcin
Devin foarte excitai, agitai,
distrai, anxioi, perturb linitea
clasei; devine frustrat cnd trebuie
s ndeplineasc sarcini noi
Pare imatur i egoist n relaiile cu
semenii; se bate des cu ali copii
Se poate confrunta cu diverse
probleme n activitile care
necesit atenie maxim: lucrul
manual, art, sport, jocuri puzzle
i este greu s ad n timpul
comunicrii n cerc
Se joac adesea cu copiii mai mici
deoarece i poate domina; nu
respect spaiul personal al altor
copii
Este distras cu uurin de sunete
i de stimulente vizuale
Se lovete din vitez de perei,
podele i mobilier
i urmrete primele impulsuri i
idei fr a lua n calcul urmrile/
consecinele posibile
174 175
?
n plus, copiii cu Tulburare de Hirepactivitate i Deficit de Atenie pot manifesta ntrzieri n
dezvoltarea abilitilor motorii fine, abilitilor de vorbire, cognitive i de autoservire.
Toate aceste manifestri pot fi observate n diferite situaii nu doar n familie, ci i la
grdini sau n activitile destinate petrecerii timpului liber cu cei de vrst apropiat. De
obicei, sunt mai accentuate n situaiile n care copiii ar trebui s se concentreze i s aib
rbdare, de exemplu, atunci cnd iau masa sau construiesc un puzzle.

ABREVIATURA THDA SE UTILIZEAZ N GENERAL PENTRU TOATE TIPURILE ACESTUI SINDROM:
tipul predominant neatent (care, ns, nu manifest hiperactivitate);
tipul predominant hiperactiv sau impulsiv (n care se ncadreaz cei, care nu manifest pregnant
lipsa ateniei);
tipul combinat (cel mai comun tip al acestui sindrom, care manifest toate simptomele ce
definesc THDA: lipsa ateniei i a puterii de concentrare, hiperactivitatea i impulsivitatea).
N MOD NORMAL SE OBSERV:
Mai multe simptome de hiperactivitate i impulsivitate la vrstele mici;
Sub-tipul combinat de THDA la copiii de vrst colara mic i la preadolesceni;
Mai multe simptome de inatenie la adolesceni i aduli.
Copiii cu THDA au deseori un nivel de inteligen mai ridicat dect media, dar studiul li se
pare o activitate dificil. Au de multe ori probleme de socializare. Mai des:
Nu acord atenia necesar detaliilor i, deaceea, fac greeli n activitate;
Nu au rbdare i recepioneaz incorect cerinele;
ntmpin greuti n organizarea i rezolvarea propriei activiti;
Evit sarcinile care necesit efort mintal susinut;
Finalizeaz cu greu sarcinile sau le ntrerup.
La gradini, i mai apoi la coal, deficitul atenional al copilului ridic o serie de probleme
care afecteaz relaiile interpersonale ale micuului i capacitatea sa de adaptare social.
5. Posibiliti de nvare SAu Cum nva copilul cu ADHD ?
Cuvintele-cheie pentru copiii cu THDA sunt RUTIN, REPETIIE I CONTINUITATE. Copilul are
nevoie ca adulii din jurul lui s se poarte consecvent. Este nevoie de crearea unui mediu
structurat, a unei rutine zilnice, a unui set de reguli de comportament i o monitorizare
atent i riguroas a progreselor obinute. Utilizarea unor tehnici comportamentale, cum ar
fi sistemul de recompense, au ca scop ntrirea comportamentelor dezirabile, respectarea
regulilor i reducerea comportamentelor neadecvate.
INTERVENIA N THDA
5. Ce msuri trebuie luate pentru a ajuta copiii cu incapacitate intelectual s
5.1. La cine apelm? Cui ne adresm?
Dac copilul este agitat, impulsiv i are probleme de concentare, nc nu nseamn
neaprat c sufer de o tulburare hiperactiv, deoarece aceste manifestri pot aprea i n
cadrul altor tulburri. Deaceea, este imperativ necesar ca diagnosticul de THDA (ca i alte
tulburridedezvoltare,dizabiliti)sfiestabilitedectrespecialiti.
Interesul prinilor, implicarea cadrelor didactice i a specialitilor, precum i buna
comunicare ntre aceti factori reprezint un prim pas n ajutorul pe care aceti copii l pot
primi.
1. Expectativ vigilent este atitudinea cea mai potrivit la grupa de vrst sub 5 ani,
deoarece este foarte greu s delimitezi comportamentul normal i simptomele de
THDA. Dac prinii au observat comportamente indezirabile (care snt ingrijorai de
temperametul dificil al copilului lor, de performanele lor slabe sau de dezvoltarea
afectiv-comportamental deficitar) se pot adresa specialistului; nainte de vizita la
specialist prinii vor trece n revist vrsta la care au debutat simptomele, contextul
n care problemele comportamentale se declaneaz, durata acestora i care este
impactul asupra performanelor colare i a ntegrrii sociale. Dac dup o perioada
de 6 luni n care au ncercat s modifice problemele comportamentale ale copilului,
nu au reuit s le mbunteasc sau s le rezolve, mai ales dac acestea au dus la
exmatricularea copilului din cre sau din gradini, se vor adresa specialistului pentru
evaluare comportamental i tratament.
2. Dac educatoarea, mpreun cu prinii, este cea care constat problemele n manifestrile
comportamentale ale copilului, aceasta va lua legtura cu psihologul grdiniei i ali
specialiti.
Specialiti recomandai:
1. Medicii specialiti care pot pune diagnosticul sau aplica tratamentul THDA sunt: medicul
de familie, pediatrul, psihiatrul de copii sau de aduli, neurologul de copii sau de aduli.
2. Specialitii care nu snt abilitai s prescrie tratament medicamentos, dar pot acorda servicii
de psihoterapie i consiliere psihologic snt urmtorii: psihologul i psihoterapeutul
comportamental care pot pune diagnosticul de THDA, asistentul social, specialistul n
consiliere psihologic, terapeutul de familie.
Se va apela numai la persoane competente s evalueze simptomatologia i s stabileasc
diagnosticul corect de THDA. De asemenea, diagnosticul nu poate fi pus n prip, ci doar dup
o atent examinare a copilului i un interviu amanunit cu parinii. Acurateea diagnosticului
i stabilirea tratamentului necesit o observare atent pe parcursul mai multor vizite repetate
la specialist.
Reieind din particularitile comportamentale concrete ale copilului cu THDA, s-ar putea
s fie necesar:
176 177
v un examen psihologic - o evaluare a nivelului intelectual al copilului pentru a se exclude
deficiena intelectual,
v examen oftalmologic i O.R.L. - s se determine acuitatea vizual i auditiv pentru a
elimina eventualele deficiene senzoriale care pot genera dificulti de concentrare.
v este indicat i un examen logopedic, pentru c practica a demonstrat c intreruperile n
vorbire i tulburrile de nvare ale scris-cititului- disgrafia i dislexia- sunt n mod curent
cauzele problemelor de concentrare.
Vestea bun este c, beneficiind de un tratament adecvat, copiii cu ADHD pot nva
s triasc i s-i gestioneze cu succes simptomele lor. Atunci cnd se trateaz n mod
corespunztor, copiii i adolescenii pot duce o via normal. Cel mai important aspect care
trebuie luat n considerare att de educatoare, ct i de ctre prini este CONTIENTIZAREA
PUNCTELOR TARI ALE COPILULUI! Multe trsturi pozitive gsite la aceste persoane i pot
ajuta s inregistreze succese mai trziu n via, ca de exemplu: curiozitate, creativitate, nivel
ridicat de energie, intuitivitate, bogtie de resurse, tenacitate, cldur sufleteasc, atitudine
ncreztoare (prea accentuat), atitudine ierttoare (prea accentuat), sensibilitate, capacitate
de a-i asuma riscuri, flexibiltate, loialitate, sim dezvoltat al umorulu,i etc.
Trebuie remarcat faptul c un mediu iubitor i de susinere este esenial pentru creterea
i dezvoltarea pozitiv a tuturor copiilor i, n special, a celor cu tulburri de deficit de atenie
sau alte dificulti de nvare.
5.2. Adaptri la sala de grup Soluii posibile
Cei mai muli dintre copii au nevoie de sli de grup luminoase, interesante, care s-i
stimuleze. Exist totui i momente cnd acetia trebuie ajutai s se concentreze asupra unei
sarcini specifice. Unii copii au nevoie de o anumit dispunere la mese, alii - de un spaiu mai
linitit.
Organizai un spaiu linitit, unde nu li se poate distrage atenia.
Beneficiile organizrii unui col al grupei linitit poate, iniial, s par a fi dedicate doar unui
copil. Tentaia este s se cread c e dificil de aranjat n condiiile n care spaiul grupei este
limitat. Totui, n practic, toi copiii pot beneficia de existena acestui col linitit i, astfel, el se
poate transforma ntr-unul dintre cele mai valoroase i ndrgite spaii ale grupei.
Spaiile care nu conin stimulatori ce distrag atenia mresc ansele copiilor de a-i finaliza
sarcinile i de a ctiga recompensele ce acompaniaz succesul.
Spaiile linitite, care nu distrag atenia copiilor:
Elimin motivele de nelinite copiii tiu exact ce se ateapt de la ei n momentul n care sunt
trimii s lucreze n acest spaiu.
Sunt lipsite de lucruri care distrag atenia copiii nu trebuie s se concentreze la alt activitate
i, n timp ce lucreaz, pot nva s fac abstracie de ea.
Cresc atenia fa de sarcina de lucru cea mai interesant sarcin este aceea care a fost
explicat pe larg.
Mresc ansele de succes copiii primesc sarcini adecvate capacitilor lor i instruciuni clare,
sprijin.
Puncte-cheie
Alegei locul adecvat.
Dispunei adecvat mobilierul, scaunele i mesele.
Asigurai-v c iluminarea este adecvat.
Parcurgei urmtoarea list de verificare i alegei o locaie linitit a slii de grup, fr
elemente care ar putea distrage atenia:
Locurile unde sunt intrrile i ieirile.
Spaiile pe unde trebuie s se duc copiii pentru a avea acces la cele mai frecvent folosite resurse.
Locul unde se adun copiii n mod obinuit pentru a se putea ntlni cu cadrul didactic.
Rutele care snt parcurse n mod normal prin sala de grup.
Cel mai bun loc este acela care se ndeprteaz cel mai mult de locaiile enumerate anterior.
Unii copii au un control sczut asupra propriului corp i pot fi ajutai, dac exist o dispunere
adecvat a scaunelor i a meselor.
Cutai modaliti prin care grdinia dumneavoastr poate oferi o dispunere adecvat a
mobilierului:
Copiii primesc informaii despre corpul lor, prin intermediul comportamentului, rezultat din
activitatea muchilor i articulaiilor. n funcie de comportamentul rezultat, unii copii sunt
nendemnatici i neastmprai. n mod normal, aceti copii nu pot sta locului, se ntind pe
scaune, mese i i deranjeaz pe cei de lng ei. Se ridic frecvent, aeaz i rearanjeaz scaunul.
Aceti copii nu se simt n siguran i se mic ntruna pentru a fi n contact cu ceea ce face
corpul lor.
Dispunerea corect a scaunelor i a meselor este primul pas important pentru ca aceti copii
s-i gseasc o poziie stabil i confortabil, ceea ce le va permite s se concentreze mai bine
asupra procesului de nvare.
Scaunul trebuie s fie stabil. Cei mai muli copii cu astfel de dificulti se vor descurca mai bine,
dac scaunele au mnere, pentru a-i fixa oldurile.
Copilul trebuie s-i poat sprijini spatele de scaun i s-i in genunchii ndoii n unghiul
potrivit; s poat s-i pun picioarele pe o suprafa plat - fie pe podea, fie pe un obiect solid
i stabil, cum ar fi o cutie de lemn.
Copiii cu aceast form particular de dificultate pot progresa bine, dar pot ntmpina noi
probleme n momentul n care trec printr-o perioad de cretere rapid. Chiar i n cazul unei
dezvoltri normale, dispunerea mobilierului, scaunelor i a meselor ar trebui s fie verificat
periodic, pentru eventuale (re)adaptri.
Alte intervenii
amenajai spaii linitite, unde copilul s-ar putea retrage cnd are nevoie de o pauz n activitate.
Iat trei exemple: (1) punei o cutie de carton ntr-un col al ncperii, decupai n ea o u i
punei n cutie cteva pernue moi; (2) construii sau procurai un cort n magazinele de jucrii
se vnd corturi mici pentru copii; (3) acoperii o msu cu o muama, o plapum sau o fa de
mas i punei sub mas cteva perne.
reducei la maximum factorii care i distrag atenia; ncercai s reducei nivelul zgomotului din
ncpere, atrnnd covoare pe perei sau montnd tavane suspendate;
reducei distraciile vizuale prin plasarea paravanelor pentru a delimita spaiul;
178 179
includei o muzic instrumental linitit pentru a calma copilul. n general, cntecele nu au efect
calmant;
asezai-i pe copiii usor de distras aproape de Dvs.;
asezai-i pe copiii cu ADHD alturi de ali copii care pot reprezenta modele pozitive;
oferii instruciuni clare n legatur cu deplasrile permise n sala de grup;
evitai s-i aezai pe copiii cu ADHD lng ferestre sau spaii aglomerate;
lsai-l pe copilul agitat s se mite sau s stea n picioare lnga mas;
nu l privati de pauz/plimbare drept pedeaps NICIODATA.
regulile clasei s fie simple i afiate;
Gndii-v la importana altor factori, n special a iluminrii, n crearea unui
spaiu linitit, cu puine elemente de distragere a ateniei.
5.3. Managementul comportamentului psiho-social: Recomandri de
intervenie
Copilul cu ADHD trebuie ajutat de prini i de educatoare s-i mreasc posibilitile
de concentrare a ateniei. Un prim pas necesar realizrii acestui obiectiv este acceptarea
condiiei deosebite a copiilor care sufer de acest sindrom i acordarea de sprijin constant
materializat n recompense, laude i aprecieri verbale n public. Soluii potrivite pentru a
converti simptomele suprtoare n avantaje pentru succesul copilului i pentru dezvoltarea
unui comportament pro-social:
managementul timpului acordat;
utilizarea unui sistem de recompense simbolice (nu bani!) pentru comportamente dezirabile i
sanciuni pentru comportamente indezirabile;
controlul activitailor de stabilizare sau ntrire a unor comportamente specifice (implicarea
frecvent a copilului n contexte care stimuleaz comportamente dorite);
favorizarea interaciunilor pozitive (copiii sunt stimulai s lucreze n echipe n care a dat cele
mai bune rezultate);
oferirea i valorizarea modelelor de via pozitive;
controlul comportamentului impulsiv i agresiv - acordarea unui timp mai ndelungat copilului
aflat ntr-un acces de furie (exemplu: copilul este sftuit s numere pna la 10 n timp ce respir
linitit i ct mai profund, ori de cte ori are tendina de a se enerva prea uor; ndeplinirea unei
rugmini; s transmit un mesaj pentru alt grup de joac i s revin);
diminuarea distragerii ateniei n timpul zilei - n vederea mbuntirii concentrrii asupra
lucrurilor importante se recomand ncercarea de a reduce la maxim diferitele modaliti de
distragere a ateniei: fie c este vorba de muzic, televizor, computer sau zgomot ambiental,
acestea trebuie evitate pe ct posibil de-a lungul zilei;
focalizarea energiei n scopuri creative - persoanele cu ADHD au uneori mult mai mult energie
dect cei din jur. Poate fi util pentru ele dac ar direciona aceast energie ntr-un hobby sau o
alt activitate recreativ;
apelarea la ajutor - orice individ are nevoie, la un anumit moment al vieii sale, de ajutor; tot ce
trebuie s fac este s aib curajul de a-l cere.
explicarea unor consecine ale comportamentului neadecvat; ludai anumite comportamente;
comunicai simplu, accesibil cu copilul; vorbii clar i rar tot timpul, dar cu accent i intonaie;
stimulai comportamentul decent prin mbriri calde i cuvinte de ncurajare;
observai dac copilului i este mai dificil s se adapteze la mediu ntr-o anumit perioad a zilei.
ncercai s restructurai programul. E posibil acomodarea mai uoar a copilului n cazul n
care ntlnirea are loc mai devreme sau mai trziu dect de obicei;
ajutai copilul s se calmeze i s-i aduc n ordine sistemul nervos, oferindu-i posibilitatea de
a efectua activiti proprio-receptive, de exemplu, implicai-l n activiti fizice grele, cum ar fi
deplasarea blocurilor mari de lemn sau rosul suprafeei meselor, purtarea n spate a ghiozdanelor
umplute cu cri sau purtarea vestelor cu greuti.
Puncte-cheie
ncercai s ignorai comportamentul inadecvat i recompensai comportamentul potrivit.
mprtii strategiile colegilor din grdini i familiei pentru a v asigura c exist o abor-
dare consecvent.
5.4. Sugestii de predare-nvare
a) Ce putem face pentru a-i ajuta pe copiii care vorbesc prea mult sau
care ntrerup tot timpul?
V sftuim s ncercai:
Dac este o activitate de grup n care fiecare rspunde pe rnd, folosii un cronometru pentru a
stabili limite.
nainte s nceap s vorbeasc, reamintii ntregului grup de copii c fiecare are dreptul numai
la o propoziie.
Reamintii tuturor elevilor s ridice mna dac vor s vorbeasc.
nvai copiii s se opreasc i s gndeasc nainte de a vorbi. Acest lucru l va ajuta pe copilul
cu THDA s nvee s se tempereze nainte de a rspunde. Putei face acest lucru ateptnd 10
secunde nainte de a accepta orice rspuns din partea colegilor.
Reamintii ntregii clase regulile care se aplic atunci cnd cineva ntrerupe lecia. Dac elevul
insist, adresai-v lui n particular, nu n faa celorlali.
Ai putea de asemenea s folosii un sistem de recompense care este uor identificabil de ctre
copil, de exemplu, un cod cu cartonae colorate. Dac copilul trece de activitate fr a primi
cartonaul rou, primete o stelu. Dac primete cartonaul rou, tie care sunt consecinele.
Un copil cu THDA tratat cu medicamente este mai dispus spre a-i ntrerupe pe ceilali atunci
cnd efectul medicamentelor ncepe s scad. n acest caz, este bine s verificai dac i-a luat
tratamentul medicamentos.
b) Ce putem face pentru a ajuta un copil care este neatent?
THDA d natere la probleme de concentrare. Aceasta nseamn c activitatea independent
la mas sau ntr-un anume centru este dificil pentru copiii cu THDA mai ales dac n timpul
sta v focalizai pe alt copil sau pe un grup restrns.
Uitai-v la el i stai ct mai aproape de el atunci cnd dai instruciuni.
mprii sarcinile mai mari n fragmente mai mici. Va trebui s muncii mai mult la planificare,
dar este o modalitate de a v adapta capacitii de concentrare a copilului i a evita posibilitatea
ca acesta s se simt copleit.
180 181
?
Elaborai sarcini scurte.
Punei-l pe copil s repete instruciunile pentru a v asigura c tie ce trebuie s fac.
Folosii elemente vizuale ajuttoare.
Punei ntrebri pentru a menine treaz atenia copilului.
Verificai-i progresul n timpul sarcinii de lucru.
Lucrai cu copilul: dac are tendina de a-i pierde concentrarea pe msur ce ziua se apropie de
sfrit, dai sarcinile mai dificile n timpul dimineii.
Dac un copil are probleme cu concentrarea asupra sarcinii, i poate fi de folos s se mite cteva
minute. Rugai-l s v aduc creioanele sau materialele sau s tearg tabla n locul Dvs.
Asigurai-i copilului condiii individuale, care i-ar ajuta s fie mai organizat. Ex., la anumit interval
de timp, permitei-i s se scoale i s se plimbe prin sala de grup, fr a mpiedica activitatea
altor copii.
c) Cum i putem ajuta pe copiii care au dificulti de integrare n grupul
de colegi?
Un copil cu THDA poate reaciona exagerat la ironii sau poate fi convins de ali colegi s
fac lucruri pe care nu ar trebui s le fac.
Discutai cu copilul despre timpul liber, petrecut cu ali colegi: Cum a mers? Au fost probleme?
Ce ai fcut? Cum au reacionat ceilali? Cum altfel ai fi putut reaciona?
Gsii-i un prieten de joac sensibil i blnd.
ncercai activiti de genul cercul timpului, de exemplu: se aleg copiii pe rnd, iar restul clasei
i laud.
d) Cum putem ajuta la administrarea comportamentului dificil?
Hiperactivitatea sau THDA este o tulburare psihiatric ce d natere problemelor
comportamentale. Aadar, dei comportamentul copilului poate fi exasperat, ncercai s nu
i-o luai n nume de ru.
Alte intervenii
introducei elemente noi, mai captivante n timpul activitilor, ajutndu-l pe copil s se
concentreze pe o perioad mai lung de timp;
propunei spre realizare sarcini succinte;
solicitai realizri pariale a sarcinilor complicate etc.
utilizati gesturi atunci cand oferii instruciuni i explicaii;
dai instruciuni pentru fiecare pas;
demonstrati, mimati , interpretati;
repetai i folosii parafraze, oferind elevilor timp s gndeasc ei inii asupra unor aspecte;
dai multe exemple i utilizai suport vizual ct mai des posibil;
stabilii o rutin a clasei pentru diferite activiti cum ar fi lucrul n perechi, astfel ncat copiii s
tie ce au de fcut fr s li se spuna;
prezentai sarcinile pe fragmente mici;
evitai aglomerri de instruciuni n acelai timp;
amintii copilului de finalizarea activitaii;
atunci cnd copilul cu THDA are dificulti specifice de nvare (spre exemplu, de scris), oferii-i
posibilitatea de a se adresa dup ajutor ct mai repede posibil. ndeplinind o anume activitate/
sarcin, aceti copii deseori nu neleg ce i cum fac. Nu ateptai pn cnd activitatea copilului
va deveni haotic ajutai-l la timp s-i organizeze corect lucrul;
planificai programul zilei astfel, nct activitile linitite s alterneze cu activitile care presupun
mult micare etc.
Ai ncercat s aplicai oricare dintre acesteadaptri i strategii la stilul Dvs de predare?
RECOMANDRI PENTRU CADRELE DIDACTICE
v Familiarizai-v cu informaia privind natura i simptomele Sindromului Hiperactivitate i Deficit
de Atenie, atragei atenie la particularitile manifestrii acestuia n timpul aflrii copilului la
grdini.
v mpreun cu copilul i prinii acestuia adresai-v psihologului.
v Analizai cauzele care dau natere acestui comportament: poate fi nevoie s ndrumai copilul
i familia spre ali experi.
v Vorbii cu prinii copilului despre problemele de acas i verificai dac copilul a fost supus unor
teste de auz sau de vedere frustrarea poate nate comportamente similare tulburrii HDA.
v Orict de provocator ar fi comportamentul, ncercai mereu s rmnei calm i s avei o reacie
profesional.
v Discutai cu persoana de sprijin sau contactai specialiti, pentru a afla care sunt/ar putea fi
resursele disponibile n grdini, de exemplu de stimulare sau accesul la programe terapeutice.
v Adresai-v specialitilor - acetia pot interveni s ajute la rezolvarea problemelor specifice, de
exemplu, celor de vorbire sau de limbaj.
SFATURI UTILE PENTRU PRINI
Sarcina printelui este foarte grea, iar grija pentru propria sntate mintal i fizic trebuie
s fie la fel de important, deoarece rolul printelui n aplicarea strategiei terapeutice este
capital. Printele trebuie s fie cat mai bine informat despre THDA, din surse de ncredere - cu
ct competena printelui este mai mare, cu att intervenia acestuia asupra copilului va fi mult
mai eficient. Prinii vor nva competene de management al comportamentului copilului.
Copiii cu THDA au dificulti n a nva un comportament prin observarea altei persoane i
trebuie nvai s interacioneze cu ceilali, prin explicarea secvenei comportamentale i
a impactului negativ al unor comportamente problematice. Printele va ajuta copilul s-i
formeze o imagine de sine pozitiv prin dezvoltarea apartenenei la grupul social i a ncrederii
n capacitile sale de nvare. La fel prinii vor ajuta copilul s desfoare sarcini acas.
Copiii hiperkinetici nu pot urmri instruciunile n desfurarea unei sarcini, iar atenia le va
fi uor distras de stimuli exteriori. Rbdarea, perseverena i creativitatea printelui pot fi
extrem de utile n dobndirea abilitilor necesare realizrii unei sarcini.
182 183
?
RECOMANDRI PRINILOR PRIVIND EDUCAIA COPIILOR CU SINDROMUL
DEFICITULUI DE ATENIE I HIPERACTIVITATE
n relaiile Dvs cu copilul meninei o atmosfer pozitiv. Ludai-l ori de cte ori este cazul i o
merit, subliniai succesele lui. Aceasta i va ajuta copilului s-i ntreasc ncrederea n sine.
Reinei-v de la rostirea cuvintelor NU i NU SE POATE.
Vorbii cu mult stpnire de sine, calm, blnd.
Dai-i copilului doar o singur sarcin pentru o anume perioad de timp, pentru ca acesta s
o poat realiza.
Pentru ntrirea instruciunilor verbale folosii stimularea vizual.
Orict de mici snt progresele copilului, dai aprecieri pozitive/ncurajri pentru orice tip de
activitate, care necesit concentrarea ateniei (ex., lucrul cu blocurile, desen, lectur etc.).
Meninei acas un regim al zilei strict determinat: timpul mesei, jocul, plimbrile, somnul.
Stabilii acas un program clar de activitate, prin instalarea unui ceas n camera copilului,
utilizarea unui calendar, crearea unui spaiu destinat exclusiv jocului i activitilor lui.
Evitai, dup posibilitate, aglomeraiile de oameni. Aflarea n magazine mari, restaurante,
cinematografe, gri, piee, etc., exercit asupra copilului o influen stimulatorie excesiv.
n timpul jocului limitai-l pe copil la un singur partener. Evitai colegi glgioi, agitai.
Avei grig ca copilul Dvs s nu oboseasc - aceasta poate conduce la scderea autocontro-
lului i sporirea hiperactivitii.
Acordai-i copilului posibilitatea de a-i consuma energia n plus. Este util activitatea fizic
n aer liber plimbri de lung durat, alergri, activiti sportive.
Limitai timpul petrecut n faa televizorului i mrii timpul petrecut n familie, cu copilul.
Copilul nu trebuie considerat bolnav, ci neles i ajutat.
Evitai etichetrile copilului, jignirile. Reinei! CT MAI MULT RBDARE CU COPILUL.
Reinei! Hiperactivitatea caracteristic copiilor cu THDA, dei este inevitabil, poate fi
meninut sub un control raional cu ajutorul msurilor menionate. Comunicai permanent
cu educatoarea i specialitii.
Profilaxia tHDA
Nu exista modalitati de prevenire a THDA. Se recomand evitarea fumatului, consumului
de alcool sau de droguri pe perioada sarcinii, nu numai ca masur profilactic a THDA, dar i
a altor probleme de sntate ale viitorului copil. Cteva sfaturi pentru viitoarele mmici snt
utile pentru a reduce riscul problemelor de nvare i atenie ale copiilor lor:
supravegherea medical atent a gravidei i promovarea unor comportamente sntoase n
perioada sarcinii;
scoala prinilor, prin care se capt bune abilitai parentale;
maximizarea abilitilor de nvare i antrenamentul ateniei, o stimulare adecvat n perioada
precolar (printele va citi poveti i se va juca puzzle cu copilul). Dezvoltarea ateniei poate
fi mbuntit prin aceste activitai intr-o mai mare msur, dect privitul la televizor. In plus,
tehnicile parentale corecte - incepnd de la natere i continund pe parcursul copilriei - sunt
eseniale unei dezvoltri optime.
6. trimitere/Referire SAu Ajutor, adaptri i/sau intervenii ale unor personae
specializate
Copiii cu THDA au nevoie de planificare difereniat a curriculum-ului i metode de abordare i
terapie adaptate.
Unii copii vor beneficaia de:
Programe de terapie pentru tulburri emoionale i de comportament;
Terapie ocupaional, terapie de relaxare, meloterapie, elaborate de specialiti;
Consiliere psihopedagogic i de sprijin specializat pentru finalizarea sarcinilor:
Sprijinul familiei prin colaborarea acesteia cu grdinia i cu specialitii (psiholog, asistent social,
terapeui ocupaionali etc.).
vI. MANAGeMeNtul MeDIuluI De NvARe tHDA I Alte DeFICIeNe
COMPORtAMeNtAle
Strategii comune aplicate copiilor cu THDA n toate ariile de stimulare/
centrele de activitate.
Ignorai comportamentul nepotrivit al copilului, dar ludai-i pe cei care se poart frumos
adeseori aceasta duce la mbuntirea disciplinei copiilor.
Pentru a preveni comportamentul nepotrivit, negativ, chiar, al copilului, ncercai s anticipai
momentul, cnd copilul nu va mai fi n stare s stea cuminte (se plictisete, se distrage, vrea s
atrag atenia etc.).Rugai-l, de ex., s tearg i s spele mesele nainte de prnz sau s descarce
din couri jucrii, obiecte, blocrui, alte materiale didactice. Activitile fizice, n special cele care
pot fi numite munc util l calmeaz pe copilul cu THDA.
Dac ai simit c micuul a avut un nceput de zi prost (stres, neplceri acas sau pe drum
spre grdini), reducei ateptrile Dvs - asigurai-i copilului timp i spaiu pentru a se calma,
implicai-l n activiti care l pot calma definitiv: de ex., culcat pe podea n centrul cu cri,
nvelit cu o plapum n timp ce frunzrete cri, eznd ntr-un balansoar, ascultnd n cti
melodiile preferate, asamblnd un puzzle etc.
Jucriile pentru dezvoltarea muchilor faciali tuburi din acvariu care pot fi mestecate, jucriile
n care trebuie de suflat, bomboane pe b pot avea efect calmant i pot contribui la organizarea
unor copii.
Vesta cu greuti, care exercit presiune asupra umerilor i torsului copilului, le ajut adeseori
copiilor cu THDA s se calmeze.
184 185
Oferii-i copilului alegeri acceptabile, care ar reduce comportamentul neadecvat i i-ar da
senzaia c el deine controlul. Spre exemplu, n Centrul de motricitate fin i putei propune
copilului: Vrei s aduni cuiele n cldrua albastr sau n cea verde?.
Comentai ct mai des, ntr-o manier pozitiv, comportamentul copilului n centru: Te
joci cuminte. Bravo! sau Faci foarte bine c i spui lui Radu ce doreti- astfel se ntrete
comportamentul dezirabil al copilului.
Strategii specifice aplicate copiilor cu THDA n ariile/centrele specifice de
activitate
NTLNIRILE
Aezai copilul cu deficit de atenie n apropierea unui adult. inei copilul de mn sau, pur i
simplu, punei mina Dvs. pe umrul, spatele sau piciorul lui pentru a-I ajuta s se concentreze
asupra activitii.
Aezai copiulul n braele Dvs pentru a-i asigura contactul fizic direct, care l va ajuta s participle
activ.
Permitei copilului s in n mini o jucrie de plu sau o minge din material spongios, sau un
arpe de cauciuc aceasta l va ajuta s-i consume energia n plus pentru ca s ad linitit i s
se concentreze asupra activitii. La fel, acest procedeu ajut copilul s reduc din ncercrile de
a smulge obiectele din minile altor copii.
n cazul copiilor care nu pot sta o clip locului, rbufnind de energie, oferii-le timp suficient
pentru a alerga prin curte sau a sri pe trambulin nainte de a se aeza pentru a participa la
activiti.
Uneori copiii cu THDA nu tolereaz atingerile altora acestea pot s le par dureroase i agresive.
Ca rspuns, copilul poate muca, lovi o persoan sau poate s-i vorbeasdc urt. Aezai copilul
mai aproape de Dvs., unde se va simi mai n siguran.
CENTRUL ART
n cazul copiilor cu THDA activitile artistice libere (pictatul cu ustensile sau cu minile,
desenatul) pot acapara interesul lor pentru o perioad ndelungat de timp le place s se
exprime n mod non-verbal ntr-un mediu fr risc.
Ar putea fi dificil s-l convingei pe copil s treac de la o activitate artistic la alta. Folosii un
detepttor, un clopoel sau ai putea cnta o melodie care indic sfritul timpului de joac
nainte de a cnta melodia care indic timpul de fcut curenie. Primul cntecel i va oferi
copilului cteva minute pentru a se obinui c n curnd va veni timpul de curenie.
Copiii dezorganizai necesit frecvent informaie despre programul zilei. nainte de a ncepe
activitatea, comunicai-i copilului ateptrile Dvs. I-ai putea spune c are la dispoziie 15 min
pentru a desena.
ncurajai copiii de 4-5 ani s se foloseasc de trafoare (cu reprezentri ale figurilor geometrice,
frunze, flori, oameni, case automobile, etc.) conturarea prin trafaret va reduce frustrarea
manifestat de muli copii impulsivi la ncercarea de a desena cu mina liber.
Oferii-i copilului ct mai multe oportuniti de a alege (cu se s deseneze, cu cine i unde s
lucreze, etc.) gsii variante acceptabile pentru Dvs., dar care i vor oferi copilului senzaia c
el deine controlul asupra situaiei.
Nu plasai pe mas toate materialele pentru colaj odat, ci pe etape mulimea de materiale l
va distrage pe copil i i va crea un sentiment de confuzie.
Punei fiecare tip de material pentru colaj n cutii aparte, iar baza colajului ntr-o cutie joas,
pentru a delimita spaiul de lucru.
ncepei Dvs (sau alt adult) colajul i lsai copilul s finiseze - el va considera c colajul este
creaia lui proprie i va fi mulumit c a confecionat de sinestttor.
Supravegheai cu atenie procesul de utilizare a foarfecelor de ctre copilul cu THDA, care are un
comportament imprevizibil asigurai-v c el cunoate limitele spaiului su de lucru.
CENTRUL NISIP I AP
Este posibil ca micuul cu simptome de reacie senzorial s tolereze mai bine prundiul mcat
sau nasturii amestecai n masa cu nisip fiind mai grele acestea i ofer stimuli tactili mai
puternici. Fii ateni ca micuii s nu pun n gur nasturii sau pietricelele.
Copilul trebuie s neleag clar regulile jocurlui i consecinele comportamentului neadecvat.
De ex., el trebuie s tie c va fi exclus, dac va arunca nisip sau ap n colegi. Ludai copiii care
se joac ntr-un mod acceptabil la masa cu nisip.
Oferii-I copilului 1-2 jucrii pentru nisip sau ap (ex., o lopic i o cldru, o plnie i un
recipient de ap). Ceilali copii de la masa cu nisip trebuie s aib acelai set. Peste cteva minute,
cnd atenia copilului scade, schimbai cele dou jucrii cu alt set, de ex., oferii-i o pipet pentru
a spla sau hrni animalele din plastic de pe masa de nisip sau ap.
Pentru copilul cu THDA putei utiliza lighene mici sau alte vase umplute cu nisip/ap astfel
copilul se va putea juca n limitele spaiului su personal, fr a-i deranja pe ali colegi.
Dac i este greu s respecte spaiul personal de joac al colegului la masa de nisip, oferii-i
fiecrui copil posibilitatea s stea pe covoraul su, sau ntr-un cerc de gimnastic.
Udai nisipul cu ap cald aceasta nu este att de iritant pentru copilul cu THDA ca nisipul uscat.
CENTRUL BLOCURI
Jocul cu blocurile are aciune calmant asupra multor copii cu THDA ridicarea i cratul
blocurilor l ajut s se relaxeze i s se concentreze. Pe de alt parte, centrul Blocuri poate
deveni locul de ceart din cauza materialelor i a spaiului, cci copiii impulsivi, care se
distrag uor, se plimb prin centru n cutarea mai multor blocuri, lovindu-se de colegi i de
construciile lor.
Delimitai spaiul de joac al copilului cu THDA: o coal de hrtie folosit, o perdea de du
sau marcnd spaiul personal cu band adeziv/cret de culoare aprins etc. Dac e posibil,
rezervai spaii personale pentru toi copiii. Ai putea personaliza spaiul, punnd n el o cartel
cu fotografia sau numele copilului.
Pentru a reduce accesul altor copii n spaiul personal, dai-i fiecrui copil cite un co de blocuri.
Formulai 1-2 reguli permanente pentru centrul Blocuri, ex.: Fiecare atinge numai construcia
proprie. Repetai-le frecvent i ludai-i pe copii, cnd le respect ei au nevoie de comentarii
frecvente pentru a nva care tipuri de joc sunt acceptate.
Pentru a-i ncuraja pe copii s se joace mai mult timp, punei-le la dispoziie materialele necesare
n jocurile de imaginaie. Oferii-le posibilitatea de a alege: Vrei cluul sau vaca, pisica sau
celul?, Earfa albastr sau pe cea verde?. Dac i vei permite copilului s aleag, se va reduce
probabilitatea luptelor pentru putere.
186 187
Copilului cu THDA ar putea s-i fie greu s pun cu atenie un bloc peste altul: construciile
executate de el sunt fragile i deseori se prbuesc. Pe copilul care nu are ncredere n forele
proprii un singur eec l poate enerva suficient pentru ca el s loveasc sau s arunce blocurile.
Pentru a preveni un atare comportament, explicai-le, c uneori blocurilor le este greu s stea
acolo unde le pui.
Nivelul sporit de activitate i capacitatea de a se distrage uor i ncurc copilului cu THDA s-
i formeze abilitile de joc. Anume din acest motiv copiii se pot concentra mai bine asupta
jocului pe care l-au ales singuri. Este important ca jocul s conin elemente noi. S-ar putea s
fie suficient s adugai o singur jucrie nou pentru a benefica de atenia rennoit a copilului.
De ex., dac copilul se joac de-a veterinarul i se pare c-i pierde interesul de joac, punei-i
la dispoziie un set pentru medici, cu stetoscop i sering i ncurajai-l s continuie s se joace,
ntrebndu-l: Celuul s-a mbolnvit?
Activitile noi, care ofer numeroase stimulente senzoriale, trebuie s fie anticipate i urmate
de activiti calme. Jocurile dramatice pot fi urmate de perioade calme, cnd copiii pot edea pe
pufuri sau n corturi mici, innd n brae jucria preferat.
TIMPUL MESELOR
Exemple tipice de comportament a copilului cu THDA n timpul meselor sunt: se poate ridica
de pe scaun i alerga prin sala de grup nainte de terminarea mesei, poate mnca din farfuria
colegului, comunic cu dificultate pe cale verbal despre nevoile sale.
Elaborai reguli i limite stricte copilul se va obinui treptat s stea mai mult timp ntr-un loc
lucru deloc uor pentru sistemul nervos al copilului cu THDA.
n cazul n care copilul mnnc foarte repede, oferii-i porii mici.
Pentru unii copii cu THDA este necesar s mnnce ntr-o atmosfer linitit, pentru a fi n stare
s mnnce totul.
Consultai-v cu prinii i specialitii referitor la meniul copilului pentru a exclude reaciile de
aprare senzorial la gusturi i texturi.
TRANZIIA
Copiii cu THDA au nevoie de rutin i structurare tranziiile calme i consecvente pot s-I
ajute s se simt mai ncreztor i s-i umple ziua de sens.
Copilul trebuie s tie la ce s se atepte ce va avea loc la nceput, ce va urma etc. ncurajai
respectarea rutinei pe parcursul zilei, aminitii-le copiilor despre programul zilei, afind pe
perete o band cu imagini pentru a ilustra evenimentele zilei.
Unii copii prefer s sar i s alerge imediat ce au venit la grdini - permitei-le s se joace
afar, n loc s-i ducei ndat n sala de grup, pentru a nu-i deranja pe colegi.
ncercai s pregtii totul pentru activitatea urmtoare, pentru a reduce timpul de ateptare
muli copii devin iritai i agresivi dac trebuie s atepte prea mult.
Copiii mici, n special cei cu THDA, adeseori nu sunt n stare s determine dac colegii s-au lovit
de ei, i-au mpins accidental sau intenionat i prima reacie a copilului este s-l loveasc pe
agresor. Asigurai-v c n timpul tranziiei exist suficient spaiu liber. Efectuai tranziii n
grupuri mici. ncercai s reducei la minimum durata perioadelor de ateptare.
CENTRUL JOCURI DE MAS MOTRICITATE FIN
Aici copilul cu THDA are parte de prea multe stimulente vizuale, ceea ce-l poate face agitat i
dezorganizat. Riscul de a eua este foarte mare sunt prea multe obiecte mrunte.
Punei toate obiectele pentru activitatea de motricitate fin pe o tav cu biscuii sau alt vas cu
margini joase pentru a-l ajuta pe copil s se concentreze asupra activitii.
E bine s le oferii copiilor activiti de motricitate fin la libera alegere din cele ce nu necesit
prea mare precizie: nfigerea cuielor n argila de modelat, mpingerea unor obiecte mici prin
orificiile sau gurile din capacele unor vase.
Propunei-i copilului cu THDA s se aeze pe un scaun ntros cu speteaza n fa sau s stea n
genunchi pe scaun sau n picioare lng masa de motricitate fin aceast poziie i ofer mai
mult suport i el este capabil s ad pe scaun un timp mai ndelungat.
Este oportun i poziia culcat pe podea greutatea corpului l va trage spre podea, asigurnd
presiunea adnc care calmeaz copilul prea activ sau agitat.
Punei masa din centrul de motricitate fin lng un perete de pe care ai strns toate obiectele
n plus, astfel, nct copilul s poat lucra fr a se distrage.
JOCURI N NCPERE I LA AER LIBER - MOTRICITATE GROSIER
n timpul jocurilor active cu echipament special i cu ali copii, pot aprea conflicte legate de jucrii i
de respectarea regulilor. Este necesar ca toi copiii s neleag clar care snt regulile de comportament
i care sunt consecinele nerespectrii lor. Ei trebuie s neleag c nu au voie s-i mping colegii, s
strige, iar jucriile i echipamentul sunt pentru toi copiii. Amintii-le ct mai des regulile, pn cnd ei
le vor nsui i vor fi capabili s le in minte chiar i n toiul jocului.
Uneori copiii cu THDA sunt supraexcitai n spaiile mari, cum ar fi sala sportiv - i se simt mai
confortabil n sala de grup.
Asigurai-v c copilul v privete n ochi n timp ce oferii instruciuni.
Activitile grele, cum ar fi transportarea blocurilor mari din lemn cu roaba, pot avea efect
calmant asupra unor copii. Unii copii se calmeaz dac poart vesta cu greuti.
Structurai activitile n aa fel ca s eliminai perioadele de ateptare.
Nu folosii activiti ndelungate. Este posibil ca copilul s fie capabil s se joace cu mingea
numai cteva clipe, iar apoi va dori s treac la alt tip de activitate.
Copilul hiperactiv sau cu deficit de atenie ar putea avea nevoie la nceput de supraveghere
individual pe terenul de joac, pentru a nu prezenta pericole pentru viaa lui i a colegilor
lui. Reducei supravegherea pe msur ce copilul nsuete regulile i se adapteaz la rutina
jocurilor constructive.
Evitai s plasai pe terenul de joac n aer liber tobogane nalte sau echipament de crat nalt.
Copilul ar putea beneficia n urma activitilor calmante la nceputul activitilor n aer liber sau
nainte de a se ntoarce n ncpere ex., s se dea n scrnciob.
Aducei pe teren cartea sau jucria preferat a copilului, pentru ca el s poat s se aeze i s
se joace linitit cnd devine supraexcitat.
Instruii activ copilul privind jocurile simple, ex., de-a v-ai ascunselea copiii se joac ntr-un
mod mai constructiv dac tiu bine ce pot face cu colegii lor.
189
188
I. MetODOlOGIA ADAPtRII
CuRRICulARe
1. Ce este adaptarea curriculum-
ului pentru predarea difereniat i
individualizat n cazul copiilor cu
CeS?
n esen, aceast problem
vizeaz adaptarea procesului
educaional (modalitile de selectare
i organizare a coninuturilor,
metodelor de predare-nvare,
metodelor i tehnicilor de evaluare,
standardelor de performan,
mediului psihologic de nvare) la
posibilitile aptitudinale, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul i la
stilul copilului. n termeni de politic
educaional, strategia diferenierii
curriculare se exprim prin trecerea
de la o grdini pentru toi la o
grdini pentru fiecare.
Pentru copiii cu CES, curriculum-ul trebuie s aib ca OBIeCtIve urmtoarele:
s permit copiilor s interacioneze i s comunice cu o larg diversitate de persoane;
s permit copiilor s-i exprime preferinele, s-i comunice nevoile, s ia decizii n baza alegerii
acelor opiuni, dup care se conduc sau pe care le respect ceilali oameni;
s pregteasc copilul pentru coal i via de adult, asigurnd cel mai mare grad de autonomie
posibil i s-i sprijine n a stabili relaii de respect reciproc i dependen unii fa de ceilali;
s duc la creterea gradului de contientizare i nelegere de ctre copii a mediului n care
triesc i a lumii nconjurtoare;
s ncurajeze copiii s exploreze, s fie curioi (s cerceteze) i s caute provocri;
s le ofere o gam larg de experiene de nvare n fiecare dintre etapele precolare, potrivit
vrstei.
Drept StRAteGII pentru proiectarea unui curriculum incluziv, Ainscow M. (1994)
40
propune
urmtoarele:
Selectarea unor coninuturi din curriculum-ul general adresat copiilor cu dezvoltare normal/
majoritari, care pot fi nelese i nsuite i de ctre copiii cu CES i renunarea la cele cu un grad
sporit de complexitate;
Accesibilizarea ntregului coninut;
Diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea copiilor cu CES n
activiti compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la activitile desfurate n
nvmntul obinuit;
Extinderea perioadei de timp alocate procesului de nvare. Valoarea creditului unei uniti de
competen nu se acord n funcie de timp;
Tehnicile de predare utilizate trebuie s ia n considerare diferitele stiluri de nvare i s asigure
posibilitatea aprofundrii cunotinelor prin includerea diverselor strategii de nvare activ
centrat pe copil;
Identificarea strategiilor de predare difereniat sau strategiile de predare care maximizeaz
nvarea la nivel individual, cum ar fi nvarea pentru dezvoltare personal, nvarea ntre
colegi, lucru n grup, echipe de nvare etc.;
Proiectarea curriculumului, astfel nct acesta s planifice i s evalueze succesul copiilor.
Implicarea copiilor n stabilirea intelor individuale de nvare i monitorizarea progresului
obinut n procesul de atingere a scopurilor stabilite;
Copiii trebuie s-i consolideze att ncrederea n sine, ct i competenele.
Programul zilei trebuie s menin echilibrul ntre varietate i stabilitate, i anume:
ce ine de timpul prevzut pentru jocuri i activiti liber alese, rutine, tranziii, activiti
pe domenii de dezvoltare. E necesar s se respecte - rutinele (tranziia de la o activitate la
alta, mesele, splatul pe mini, plimbrile, respectarea igienei personale, autoservirea). Sunt
foarte importante stabilirea unor reguli i respectarea acestora. Analiznd programul unei zile,
identificm activitile ce vizeaz varietatea i pe cele care vizeaz rutina din lista urmtoare:
copiii pot alege ce le place s fac de-a lungul unei zile;
copiii pot opta pentru activiti antrenante sau mai linitite;
programul este adaptabil nevoilor speciale ale copiilor;
40 Mel Ainscow. Special Needs in the Classroom, 1994
Capitolul V
PRINCIPIILE ORGANIZRII PROCESULUI
EDUCAIONAL CU COPIII CE PREZINT
DIZABILITI
Probabil c practicile de predare care sunt benefice pentru
copiii cu deficiene sunt benefice i pentru ceilali copii. Cadrul
didactic trebuie s in seama de faptul c metodele inadec-
vate de predare pot genera bariere n calea nvrii care nu au
nimic de-a face cu capacitile intelectuale.
(Hall i Tinklin, 1998.
Consiliul Scoian de Cercetare a Educaiei)
2. Cum se realizeaz aceast adaptare?
Exist numeroase aspecte ale adaptrii curriculare
n acord cu trebuinele de dezvoltare i de afirmare
ale predispoziiilor aptitudinale generale i specifice
ale copilului (care se manifest pe diferite nivele, de la
retardat pn la supramedii i supradotai). Noiunea de
curriculum adaptat se potrivete mai bine n contextul
educaiei incluzive, unde adaptrile coninuturilor la o
categorie anume de copii cu cerine educative speciale are
n vedere att volumul de cunotine, ct mai ales procesele
psihice i particularitile funcionale ale sistemului
nervos, n cazul crora funcia compensatorie determin o
serie de modificri ale reelelor neuronale de transmitere
i prelucrare a informaiilor. n cadrul activitii cu copiii
cu CES, proiectarea curricular trebuie s in seama,
n primul rnd, de tipul i gradul deficienei, i apoi de
posibilitile instituiei precolare de a asigura ajutorul
fiecrui copil n parte.
190 191
copiii trec de la o activitate la alta n ritmul propriu;
alterneaz activitile desfurate n ncperi cu cele n aer liber;
educatorul creeaz copiilor oportuniti pentru a lucra n grup/ pereche i individual;
copiii au posibilitatea s se retrag cnd vor s fie singuri;
masa este servit la aceeai or;
exist o viziune comun asupra regulilor, etc.
3. n proiectarea i aplicarea educaiei difereniate trebuie s avem n vede-
re Principiile care stau la baza Curriculum-ului educaiei copiilor de vrst
timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova, aprobat de Consi-
liul Naional pentru Curriculum, Ministerul educaiei i tineretului, 2008:
Principii privind Curriculum-ul ca ntreg:
Curriculum-ul trebuie s fie centrat pe copil, respectnd unicitatea, nevoile, trebuinele,
caracteristicile de vrst ale acestuia, corelate cu principiile psihologice ale nvrii;
Curriculum-ul trebuie s-l ajute pe copil s-i descopere capacitile, potenialul i s le valorifice
la maxim.
Principii privind nvarea:
Copilul nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite, el fiind autorul propriei nvri.
Principii privind predarea:
Cadrele didactice trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, (nvarea prin descoperire,
prin cooperare, prin experiene proprii, etc.) care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse.
Cadrele didactice trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele copiilor.
Cadrele didactice trebuie s le acorde copiilor cu CES o atenie sporit, dar nu exagerat,
manifestat prin aplicarea diferitor modaliti de implicare a acestora.
Principii privind evaluarea:
Evaluarea trebuie s-i conduc pe copii la o autoapreciere corect i la o mbuntire continu
a performanelor.
4.Cine realizeaz adaptarea curricular?
Adaptarea curricular se realizeaz de ctre echipa de specialiti, responsabil de
recuperarea dizabilitii copiilor cu CES, mpreun cu cadrul didactic de la grupele obinuite, cu
substituirea sau adugarea coninuturilor n concordan cu obiectivele i finalitile propuse
prin Planul Educaional Individualizat (PEI)
41
.
5. Care sunt etapele adaptrii curriculumului?
1. Documentarea;
2. Evaluarea iniial;
3. Adaptarea propriu-zis;
41 Mai detaliat despre PEI vezi p. 210 a prezentului ghid.
4. Monitorizarea copilului cu CES.
5. Evaluarea final.
1. Documentarea const n:
studierea curriculum-ului precolar (cadrele din serviciu, educatorii, metodistul, directorul
grdiniei);
cunoaterea copilului prin: convorbirea cu printele, cu educatorul, cu copilul;
observri sistematice sau ocazionale asupra comportamentului copilului;
interpretarea rezultatelor obinute de copil la teste, fie de lucru, observri, produse ale
activitii acestuia.
Pe baza rezultatelor obinute, n urma evalurii i interpretrii rezultatelor copiilor, se pot
realiza:
- proiectrile strategiilor educaionale care i se potrivesc copilului cu CES;
- diferenierea actului didactic de ctre educator n funcie de posibilitile i nevoile
copilului;
- ntocmirea unui plan educaional individualizat n urma evalurii.
2. Evaluarea iniial: urmrete comportamentul, aptitudinile, cunotinele,
acumulate de ctre copil pn la data evalurii, dar dup aproximativ dou sptmni de la
includerea n procesul educaional. Evaluarea se va realiza respectnd principiile integrrii i
ale incluziunii, printre care:
principiul asigurrii dezvoltrii copilului n conformitate cu potenialul de care acesta dispune;
principiul evalurii n raport cu nevoile i cerinele copilului;
principiul abordrii pozitive (focalizarea pe valorificarea punctelor tari ale copilului);
principiul adaptrii curriculare difereniate i personalizate.
3. Adaptarea propriu-zis vizeaz:
Activitile de cunoatere se utilizeaz cele corespunztoare potenialului copilului sau cele
create de cadrul didactic;
Obiectivele de referin care vor deriva n obiective specifice - unele reluate pentru recuperare,
altele simplificate/adaptate, astfel nct copilul s le poat ndeplini, respectndu-se principiul
accesibilitii.
Resursele - materiale, de timp, umane.
Strategiile de predare nvare - evaluare ncepnd cu principiile pedagogice, metodele,
gradul de dificultate al testelor, fielor, ct i perioada.
Adaptarea unor obiective se poate realiza pe termen permanent (an de nvmnt, pe
cnd altele - pe termen scurt sau mediu (o sptmn, o lun, un semestru).
Modaliti de adaptare curricular:
amplificarea (n cazul n care potenialul intelectual al copilului nu este afectat de exemplu, copiii
cu deficiene vizuale, auditive sau fizice), adic prin introducerea unor activiti suplimentare
care vizeaz cu precdere aspecte legate de nsoirea unor limbaje specifice (dactilele, limbajul
mimico-gestual etc.) i comunicare, orientare spaial, activiti de socializare i de integrare n
comunitate;
selectarea unor coninuturi din curriculum general, care pot fi nelese i nsuite de copiii
192 193
cu CES; ajustarea unor coninuturi din curriculum i pentru copiii cu CES; renunarea la alte
coninuturi cu un grad ridicat de complexitate;
accesibilizarea (simplificarea tuturor componentelor din curriculum) i completarea/
diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea copiilor cu cerine
educative speciale ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate
recuperrii acestora, i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n
regimul obinuit al grdiniei;
folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt preponderent
activ-participative, care s ajute copilul cu cerine educative speciale s neleag i s
interiorizeze coninuturile curriculare;
utilizarea metodelor i procedeelor de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i
performanele copiilor, nu numai pe plan cognitiv, ci mai ales pe plan aplicativ (gradul de
valorificare a potenialului aptitudinal i modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de
via sau a unor situaii - problem, posibilitile de relaionare i comunicare cu cei din jur;
n planul dezvoltrii curriculare pentru copii cu CES are loc o micare n sensuri diferite.
Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin
introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperri
strii deficienei. De exemplu, n cazul copiilor cu deficien mintal, coninutul curricular se
reduce. n schimb, crete numrul de activiti individuale, n care urmeaz s fie inclus copilul
cu deficien mintal, n scopul recuperrii acestuia.
Monitorizarea copilului cu CES
Stabilirea posibilitilor de dezvoltare a copilului se realizeaz prin lucrul direct cu acesta:
se stabilesc concret msurile i aciunile de mbuntire;
se fac propuneri de intervenii educaionalterapeutice (exemplu: timpul acordat unui copil
n funcie de dificultatea/dificultile pe care le are);
se organizeaz activitatea cognitiv, social, motorie a copiilor;
se stabilesc sarcini diferite sub aspectul complexitii, care s se sprijine pe experiena
anterioar;
se stabilesc teme pentru prini, se sugereaz metode i procedee de lucru cu copilul acas
pentru a consolida cele nvate la grdini etc.
Evaluarea final
Se vor evalua de ctre educatori, specialitii din serviciul specializat comportamentele
dobndite/formate n baza obiectivelor curriculum-ului difereniat i a planului educaional
individualizat. Acetia vor recurge la teste finale, grile de evaluare, vor evalua produse ale
activitilor copiilor.
Ulterior evalurii finale se vor lua decizii privind:
continuarea strategiei (dac a dat rezultatele anticipate i scontate);
modificarea strategiei (dac performanele copiilor nu sunt la nivelul standardelor proiectate);
ieirea din programul de educaie integrat ca urmare a progresului nregistrat de copil i
includerea lui n programul educaional al copiilor cu dezvoltare normal.
II. STRATEGII DIDACTICE DE INCLUZIUNE A COPIILOR CU DIZABILITI
II.1. Difereniere i individualizare
La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat
de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii
fr a se ine cont de particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre
volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile
socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin lipsa motivaiei i apoi
-insuccesul colar i chiar social, pe termen lung.
Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s
permit copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor
pentru progresul copiilor este modul n care acetia conecteaz informaiile i procesele
psihice specifice nvrii. Ca proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite
de la un copil la altul.
Educaia difereniat i personalizat/individualizat a copiilor poate fi unul dintre
rspunsurile grdiniei la problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp
copilul trebuia s se adapteze grdiniei, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c
grdinia trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea
difereniat aduce n discuie adaptarea nvmntului la particularitile psihofizice ale
copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului privitor la temperamentul,
priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate, etc.
Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc
ereditatea socio-cultural pe care copilul o aduce din familie.
Diferenierea nvrii
Diferenierea nvrii nseamn adaptarea activitii de nvare (sub raportul coninutului,
al formelor de organizare i al metodologiei didactice) la particularitile copiilor, la tipurile
de individualiti. Nu trebuie s i se predea copilului altceva dect ceea ce este potrivit
cu capacitile sale i cu cunotinele pe care deja le posed. Pornind de la respectarea
particularitilor de vrst i individuale, activitatea difereniat solicit toi copiii, att pe cei
care ntmpin greuti n acumularea cunotinelor, n formarea priceperilor i deprinderilor,
ct i pe cei cu posibiliti deosebite, asigurnd stimularea dezvoltrii lor pan la nivelul maxim
al disponibilitilor de care dispun, innd seama de interesele i aptitudinile fiecruia n
parte. n nvmntul precolar tratarea difereniat a copiilor este nu numai posibil, dar
i necesar. Chiar i n condiiile constituirii unor grupe omogene ntre componenii grupei
exist diferene individuale (nivelul capacitailor cognitive, calitile ateniei, capacitatea de
efort, ritmul de lucru, interesele i nclinaiile, gradul de maturizare socio-afectiv, etc.) , ceea
ce impune modaliti de lucru difereniate.
Coordonatele principale care trebuie s ealoneze organizarea, desfurarea i coninutul
activitii difereniate cu copii precolari sunt:
1. Activitatea difereniat cu copiii trebuie s asigure realizarea sarcinilor nvmntului
formativ ce vizeaz dezvoltarea armonioas a tuturor componentelor personalitii.
194 195
2. Activitatea difereniat se desfoar n cadrul procesului instructiv-educativ organizat
cu ntregul colectiv al grupei.
3. Diferenierea activitii cu copiii se realizeaz n toate momentele zilei. Diferenierea
i individualizarea nvrii se realizeaz n toate activitile de nvare i activitile
liber alese. O modalitate de difereniere i individualizare sunt i serbrile cu ocazia
diferitor evenimente, unde copiii i asum roluri, recit poezii n funcie de capacitile
fiecruia, de aptitudinile i talentele sale.
4. n activitatea difereniat trebuie s-i cuprindei pe toi copiii grupei, att pe cei care
ntmpin dificulti, bariere n nvare din cauza dizabilitii, dificultii pe care o au,
ct i cei cu posibiliti deosebite, pentru ca, folosind metode i procedee specifice
particularitilor individuale, s asigurai stimularea dezvoltrii lor pn la nivelul
maxim al disponibilitilor pe care le are fiecare.
5. n tratarea difereniat a copiilor vei evita suprasolicitarea lor fa de potenialul
psihic real.
6. Coninutul nvmntului este comun; difereniate sunt doar modalitile i formele
de predare-nvare.
7. n timpul activitii difereniate vei folosi n permanen metode i procedee care
antreneaz n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale copilului, trezesc i menin
interesul fa de obiectele i fenomenele studiate, stimuleaz atitudinea creatoare,
solicit un efort acional propriu, asigura o nvare activ i formativ.
8. Diferenierea activitii cu copiii presupune mbinarea i alternarea echilibrat a
activitii frontale cu activitatea individual i pe grupe mici de copii.
9. Diferenierea ar trebui s fie o practic incluziv normal n fiecare sal de grup
pentru c:
- copiii nva n ritmuri diferite;
copiii au stiluri de nvare diferite;
cadrele didactice trebuie s asigure valorizarea potenialului fiecrui copil;
experienele de via diferite ale copiilor presupun adoptarea unor metode de nvare diferite,
dar i a unor materiale i mijloace didactice diverse;
unii copii ntmpin dificulti de nvare la grup pentru c nu au urmat toate etapele n
educaie (omiterea nvmntului precolar de la vrsta fraged i intrarea direct n grupa mare
sau pregtitoare);
prezint dificulti emoionale, sociale sau de comportament;
prezint tulburri senzoriale de auz sau de vz;
au dificulti perceptiv-motrice (orientare n spaiu i timp, schem corporal);
au dizabiliti mintale;
au dificulti de vorbire sau de limbaj i comunicare;
au limba matern diferit de limba n care se desfoar procesul de nvmnt;
procesul de predare-nvare-evaluare neadecvat nevoilor educaionale i diferenelor
individuale dintre copii (sarcini prea grele sau prea uoare, metode neparticipative, timp
insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient).
Exemple de sarcini difereniate:
mprii copiii n 3 grupe omogene ca structur prin prisma capacitilor copiilor;
astfel: grupul 1- copii rapizi n gndire; grupul 2- copii leni; grupul 3 - copiii cu dificulti
de nvare. Repartizai-le fie individuale cu coninut matematic, sau de educaie a
limbajului, etc, elaborate n funcie de posibilitile copiilor.
1 grup copii rapizi n gndire, fia individual conine urmtoarele sarcini:
Deseneaz n spaiul alturat tot attea floricele cte obiecte sunt n mulimea dat .
Unete cifra cu mulimea de obiecte dat.
2 grup copii care gndesc mai lent i lucreaz mai ncet, fia individual
conine urmtoarele sarcini:
Unete cifra cu mulimea corespunztoare.
3 grup copii cu dificulti, fia individual conine urmtoarele sarcini:
Deseneaz/pune/aplic tot attea cerculee, ct arat cifra (vei distribui attea cercule-
e doar ct indic cifra, deoarece sarcina pentru copiii cu retard mintal, autism, reineri n
dezvoltare este de a lipi/pune cerculee).
Grupul mare poate fi mprit i n grupuri eterogene unde le vei repartiza fie individuale
cu sarcini difereniate.
Exemple de sarcini difereniate: lucrul la calendarul zilei, mesajul
Categoria de copii Organizarea activitii de nvare
Copii care nu ntmpin
greuti
Citesc, numr, numesc, expun oral singuri, le scriu singuri sau cu ajutorul
educatorului.
Copii cu deficiene motorii
i psihomotrice (care la
scriere, tiere, desen au
nevoie de efort deosebit i
de timp suplimentar)
Citesc, numr, numesc, expun oral singuri i le scriu cu ajutorul colegilor sau
educatorului.
Copii cu deficiene de
vedere
Li se explic/citete sarcina nc o dat, oferindu-le timp pentru gndire. Se
selecteaz acele sarcini care s-ar baza mai mult pe gndire, dect vizuale. (de
exemplu: astzi este ziua de mari, ieri ce zi a sptmnii a fost?; salut colegi
cum mai spunem? prieteni, amici, etc)
Copii cu deficiene n
vorbire, comunicare, auz
Dac deficienele nu sunt severe, i se vor citi cu glas mai tare, privind copilul
n fa, i se vor solicita rspunsuri orale sau n scris dac poate. n caz c are
dificulti mai severe de vorbire, i se vor citi cu glas tare i i se vor prezenta mai
multe variante cu imagini i el o va selecta pe cea potrivit.
Copii cu retard n
dezvoltare
I se vor prezenta mai multe fie cu cuvinte dac poate citi, sau imagini diferite
asociate imaginii sau cuvntului-cheie. Copilul va alege cuvntul sau imaginea
care se va asocia cuvntului-cheie.

n cazul unor teste de cunotine se vor face adaptri n dependen de dificultatea
copiilor prin rspunsuri depline la ntrebri, rspunsuri binare de tipul da/nu, corect/incorect,
formularea mai simpl a ntrebrilor.
Teoria inteligenelor multiple, formulat de Gardner, argumenteaz ceea ce se constat,
de altfel, n via cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare
diferit, individualizat, pe durata ntregului proces de educaie i formare.
196 197
nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia
proiectrii i realizrii activitii didactice/educative n funcie de particularitile bio-psiho-
socio-culturale ale fiecrui copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor,
a mijloacelor de nvare i a metodelor de predare nvare evaluare autoevaluare
(Cristea, S., 2002).
Individualizarea nvrii
Principiul individualizrii n teoria didactic afirm c educaia trebuie s porneasc de
la diferenele cantitative i calitative dintre copiii de aceeai vrst, generate de unicitatea
personalitii lor. Individualizarea instruirii pornete de la ideea c reflectarea realitii obiective
n contiina copiilor are un caracter subiectiv: nu toi copiii percep obiectele i fenomenele
n acelai mod, nu rein aceleai aspecte, cunotinele nu trezesc aceleai impresii, acelai
ecou afectiv, copiii nu gndesc n acelai ritm, nu au aceeai imaginaie, fiecruia i sunt proprii
anumite tipuri de nvare. Tratarea individual e necesar pentru a favoriza dezvoltarea optim
a aptitudinilor i capacitailor fiecrui copil, pentru a interveni n mprejurri nefavorabile (de
boal, diminuri de auz, de vedere, etc.), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare i
prevenire a eventualelor rmneri n urm sau eecuri la nvtur.
Pentru copiii cu CES n mod special se va ine cont la individualizarea nvrii de stilul
de nvare al copilului, tipul de inteligen i de mijloacele de nvare adecvate acestui stil.
Individualizarea privete diferenierea sarcinilor didactice i a cilor de ndeplinire a lor, a
normelor de efort i a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularitilor copiilor.
Spre exemplu, n centrul de activitate blocuri/construcii:
un copil cu dezvoltare normal va avea sarcina de a construi o cas cu multe etaje din piese mari
i mici.
un copil cu probleme ale musculaturii fine i grosiere va avea sarcin s construiasc o cas cu
unu dou etaje, utiliznd piese de construcie mari.
O alt sarcin pentru copilul cu CES poate fi, c atunci cnd coopereaz cu ali copii, le poate
sugera propuneri, unde i ce pies de construcie s pun; copilul cu reineri n dezvoltare va
urma instruciuni n pai mici sau va construi singur dup un model foarte simplu. Acelai lucru
poate fi i n centrul alfabetizare: sarcini de lucru - analiza fonetic a unui cuvnt, dezlegarea
unui rebus:
copilul cu dezvoltare normal poate avea ca sarcini de lucru s scrie/deseneze sunetele unui
cuvnt;
copilul cu probleme ale musculaturii fine i grosiere - s pun corect cerculee roii i albastre
sub fiecare liter, sau s-l roage pe un coleg numindu-i corect litera i sunetul, culoarea care
trebuie nscris;
copilul cu deficiene de vedere va numi numrul de sunete, sunetul vocal sau consoan, cel cu
deficiene de auz le va scrie/desena, pune, aplica etc.)
42
42 Mai multe despre individualizarea nvrii n: Ghidul cadrelor didactice pentru educaia timpurie i pre-
colar (p.113-116) i Ghidul pentru educatori, 1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate (p.108-
113, p119-137). Acestea propun individualizarea nvrii prin diferite stiluri de nvare i o varietate de
metode activ-participative.
II.2. Strategii i metode interactiv-participative.

Adevratul dascl este caracterizat prin aceea,
c mintea sa se mic n armonie cu minile discipolilor si, trind mpreun dificultile i
victoriile intelectuale deopotriv
(John Dewey)

Impunndu-se ca un nou tip de educaie, flexibil, adaptabil la nevoile tuturor copiilor, n
general, i la cele ale copiilor cu dizabiliti, n particular, educaia incluziv se detaeaz de
normativitatea educaiei tradiionale. Strategiile specifice incluziunii educative sunt, la rndul
lor, flexibile, caracterizate prin diversitate. Conceptul de strategie incluziv pune accent pe
aplicarea inspirat, original, creativ, n orice caz ntr-o nou manier, a unor metode
i mijloace mai vechi, preexistente, acceptndu-se, chiar, modificarea acestora. n esena lor,
strategiile educaiei incluzive sunt strategii de micro-grup, activ-participative, colaborative,
parteneriale, implicante, organizative i socializante (Ungureanu, Dorel, 2000). Acestea sunt
adaptabile, putnd fi cu uurin amplificate sau simplificate, diversificate pentru a acoperi
situaiile noi. Respectiv, procesul de nvare trebuie s fie cooperativ, partenerial, participativ,
s se realizeze n grupuri mici i s se desfoare ntr-un mediu plcut, relaxant.
Datorit strategiilor cooperative, toi copiii nva s asculte activ, s fie tolerani i s accepte
diferenele, s ia decizii i s-i asume responsabiliti n cadrul grupului. nvarea n grupuri
mici, activ i colaborativ, asigur o real interaciune i intercomunicare, o redistribuire corect
de recompense sociale (apreciere, considerare, respect), o redistribuire eficient a sarcinilor de
lucru, un sim al disponibilitii i al acordrii de ajutor.
nvarea prin cooperare
A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual
i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferat fie
nvarea prin cooperare, colaborare sau nvare colaborativ avem n vedere aceeai
realitate, adic o situaie de nvare n care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i
se ajut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului ei i mbuntesc
att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului.
Copii care nva prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc
cu mai mult plcere nvarea colar viitoare, se mbuntete memorarea i creaia, se
fomeaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine. Prin
accentul pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de
nvare prin cooperare i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n
echip. Copiii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o
responsabilitate specific, fiecare copil trebuie sa fie antrenat n realizarea proiectului comun i
nici unul nu are voie s stea deoparte, ei nva mpreun, dar aplic singuri. Succesul grupului
depinde de succesul n munc al fiecruia. Pentru copiii cu CES cu forme mai pronunate,
severe chiar, cooperarea se va realiza n formula educator + copil cu CES, sau, n unele cazuri,
198 199
n dependen de sarcin expus, se va realiza n formula copil cu dezvoltare normal care
este acceptat de copilul cu CES + copilul cu CES. Copiii cu CES cu forme mai uoare sau medii
vor coopera n grupuri eterogene cu sarcini difereniate i individualizate la necesitate.
Dumneavoastr, educatorii vei menine grupul n aceeai componen pe o perioad
ndelungat de timp, deoarece copiii cu CES se vor simi mai siguri cu acei cu care s-au deprins
s coopereze. Pentru a organiza grupurile eficient n beneficiul copilului v propunem cteva
idei de care trebuie s inei cont.
IMPORtANt:
Referindu-v la copiii precolari cu care lucrai, sintetizai ntr-un tabel att avantajele, ct i
posibilele dificulti n aplicarea nvrii prin cooperare. Confruntai rspunsurile cu cele
ale colegilor (care au experiene diferite legate de aceast tem) i consemnai-le n tabel:
(Avantaje incontestabile; Posibile dificulti; Comentarii, exemple).
Alegei din curriculum dou sau trei obiective de referin din arii curriculare diferite, cores-
punztoare vrstei copiilor din grup. Dai exemplu de o tem a activitii potrivit pentru
atingerea obiectivelor de referin propuse. Gndii-v la exemple de sarcini n grup, care
necesit cooperarea copiilor pentru a fi rezolvate i care solicit acele deprinderi, abiliti vi-
zate de obiectivele de referin. Discutai cu colegele/colegii exemplele gsite. Verificai n ce
msur copiii au nevoie i n ce msur sarcinile propuse contribuie la atingerea obiectivelor.
Observai copiii n timpul jocurilor libere, mai ales n timpul jocurilor simbolice. Observai-i
cum coopereaz pentru ca jocul s prind via. Se poate numi aceasta experien nvare
prin cooperare? Discutai cu colegele argumente pro i contra.
nvarea prin cooperare cere s structurai grupul cu mare atenie, astfel nct copiii s
contientizeze c:
reuesc mpreun;
i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc;
sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine;
trebuie i sunt capabili sa-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n grup.
Dimensiunea grupurilor:
variaz n funcie de grup i de sarcinile de nvare, dar i de experiena pe care o au copiii de
a lucra mpreun.
determinante sunt i mijloacele de nvmnt implicate n realizarea sarcinii, resursa de timp
impus de particularitile de vrst.
Pentru realizarea unei sarcini de nvare cu un potenial mare de generalizare se formeaz
grupuri mari prin intermediul metodei Acvariul
43
. Astfel de grupuri mari se vor organiza mai
rar deoarece au i dezavantaje: interaciunile ntre membrii grupului sunt mai puine, limitate,
coeziunea grupului este afectat, lipsete sau este nclcat responsabilitatea individual,
ateptrile multateptate sunt inexistente
. V propunem cteva sarcini de lucru n cooperare

n grup mic.
n centrul Blocuri copiii au de construit o cas. Un copil cu dezvoltare normal l va ajuta pe un
43 Mai detaliat despre metoda Acvariu vezi pag.urm
copil cu deficiene motorice s pun cuburile unul peste altul i anume: va pune mna lui peste
mna copilului cu dificulti de motricitate fin i grosier i mpreun vor aranja piesele.
n centrul Jocuri manipulative/de mas, la fel, vor pune piesele unui puzzle coopernd, copilul
cu deficiene motorii fine va selecta piesa i cu ajutorul unui copil cu dezvoltare normal, mn
peste mn, vor fixa piesa la locul potrivit.
n centrul Jocuri simbolice un copil cu dezvoltare normal i va arta unui copil cu retard mintal
cum s mestece n can, crati cu lingura, vor pregti mpreun bucate.
n centrul Art copilul cu dezvoltare normal va tia/decupa siluete, obiecte, iar cel cu deficiene
de vz sau motorii va lipi imaginea, etc.
exemple de lucru n cooperare, cu sarcini difereniate i individualizate:
Sarcin comun pentru grupul de copii: S alctuiasc un peisaj de toamn, n centrul
ART. Alegerea grupului eterogen: 5 copii - sarcini individualizate.
Alexandra copil cu dificulti motori i psihice va rupe hrtia n fii, va face ghemotoace de
folie, va lipi buci de material pe suprafaa de carton n vederea realizrii unei lucrri comune.
Elena, deoarece cunoate culorile de baz, va introduce culorile pastelate n lucrare.
Maxim, un copil cu vedere limitat, va aduga colajului prin lipirea unor buci de carton, iar
printre ele buci de stof de diferite culori, facturi.
Ioana care este timid, va realiza individual un colaj din buci de hrtie tiate n prealabil n
formele necesare, confecionnd elemente de ataat ulterior lucrrii grupului.
Cristi va aduga lucrrii frunze uscate.
Sarcin comun pentru grupul de copii: S realizeze un album cu vederi din Chiinu,
n centrul TIIN. Anterior vei organiza mai multe activiti prin care copiii vor nsui
noiunile cu privire la oraul natal: lecturi dup imagini, vizite, plimbri prin parc, vizionri de
diapozitive, filme video, spectacole la teatrul de ppui, jocuri didactice, convorbiri. Pentru
evaluare, realizai un album cu vederi sau poze fcute de voi. Alegerea grupului eterogen: 6
copii: sarcini individualizate:
Matei cu aptitudini deosebite la desen va realiza coperta crii.
Liviu, un copil nou n grup, care a nvat cifrele pn la 10, va numerota fiecare pagin.
Adriana, un copil care tie s scrie i s citeasc, va scrie denumirea fiecrei imagini.
Raluca, un copil cu deficiene ale motricitii fine i grosiere va da denumire fiecrei imagini.
Alexandra, care nu are coordonare corect a micrilor la tehnic de tiere cu foarfeca, va
decupa cu ajutorul dumneavoastr ilustraii din reviste.
Dorin, un copil cu uoar instabilitate motric, va lipi imaginile n album.
Sarcin comun pentru grupul de copii: S afle informaii interesante i utile despre
animalele slbatice din pdurile Moldovei la o activitate de OBSERVARE. Alegerea grupului
eterogen: 6 copii - sarcini individualizate
tefan, un copil inteligent i dornic de a afla lucruri noi, va selecta, aduna materiale pentru
activitate: reviste, cri, enciclopedii, plane, se va documenta mpreun cu prinii acas i va
expune copiilor din grup cteva curioziti despre animalele slbatice din pdurile Moldovei.
Vasilic are retard psihic uor. El iubete mult animalele, va aduna din grup toate mulajele i
jucriile care reprezint animale slbatice.
200 201
Anca interacioneaz bine cu toi colegii din grup, este recunoscut ca lider al grupei. Ea va
organiza grupul de copiii, va veni cu poezii, ghicitori despre animale, va dirija activitatea alturi
de dumneavoastr.
Ciprian are o gndire flexibil, el va expune concluziile pariale ale observrii.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca n colaborare a
copiilor organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative). Se bazeaz pe sprijinul reciproc de
cutare-cercetare i nvare, stimuleaz participrile individuale, antrennd subiecii cu toat
personalitatea lor (abiliti cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit efort de adaptare la
normele de grup, toleran fa de opiniile, prerile colegilor, rbdare n expunerea unora
cu unele tulburri de limbaj, motorii, dezvoltnd capacitile autoevaluative. Sunt strategii
de interaciune active ntre participanii la activitate. Metodele interactive de grup mbrac
forma unor jocuri cu reguli, jocuri de nvare, de cooperare, distractive i acioneaz direct
asupra modului de gndire i manifestare a copiilor. Spre exemplu:
METODA ACVARIUL
Copiii grupei sunt aezai n form de U. n mijlocul spaiului de la U se aranjeaz 4-6
scaune care vor fi ocupate de 4-6 copii. Acetia sunt petiorii din acvariu. Ei dezbat problema
pus n discuie. Ei sunt auzii de copiii de pe margine. Dac un copil de pe margine vrea s
intervin n discuie trebuie s vin n centru, s-l bat pe umr pe altul dect pe cel care
discut i s treac n locul lui, s-l contrazic pe cel cu care nu este de acord. n discuii
copiii sunt ajutai de educator prin ntrebri de tipul: Cine a procedat corect ? De ce ?; Cine a
procedat greit ? De ce ?; Cum ar fi trebuit s procedeze?; Cum ai proceda voi?; De ce?.
Urmrii ca n discuie s fie antrenai toi copiii. Explicai clar sarcinile/instruciunile
pentru dezbateri. Temele pot fi din diferite domenii, nu doar de dezvoltare personal, educaie
pentru familie i societate: Drepturi i responsabiliti, Despre situaii obinuite i situaii
excepionale, Despre conflicte i violen, la lecturarea unor texte cum ar fi Celuul
chiop de Elena Farago, Fata babei i fata moneagului Greierele i furnica de La Fontaine.
etc. Aceast metod este de un real folos n dezvoltarea abilitilor de comunicare ale copiilor,
inclusiv i celor cu CES, rezolvarea situaiilor de conflict, unde fiecare se simte implicat i are
ceva de spus.
n dependen de abilitile de comunicare, cunotine anterioare cptate, metoda
respectiv se poate aplica la grupa mare i pregtitoare.
METODA DEBATE
Este o metod creativ care se aplic n cadrul unui grup care a fost mprit n dou subgrupe:
unii vor aduce n dezbatere numai argumente n susinerea temei puse n dezbatere (grupul
pro) i alii care vor aduce numai argumente mpotriv (grupul contra). n timpul dezbaterii,
cei din grupul contra vor ncerca s critice problema supus ateniei lor. Educatorul va juca
rolul jurailor, care va decide care grup a fost mai productiv. Dup aproximativ 10 minute vei
cere s schimbe rolurile: cei care au adus argumente pro s caute noi argumente contra i
invers. Aceast regul nu va fi anunat de la nceput i ea creaz pe moment o anumit stare
de rumoare printre participani, care sunt solicitai astfel i vd ambele fee ale medaliei.
Metoda poate fi aplicat n lecturarea unor texte Fata babei i fata moneagului, Ursul
pclit de vulpe, de Ion Creang, (Cu cine ai dori s v asemnai? de ce?); fragment din
Norocul i Mintea de Ion Luca Caragiale. Tema pus n discuie:
Voi cu cine v-ai ntovri la drum? De ce?
Cu Norocul Cu Mintea
- s nu mi se ntmple nici o nenorocire
- s gsesc bani
- s nu dea peste mine o main
- s tiu unde s caut leacuri;
- s pot nva lucruri noi
- s tiu s m descurc dac m rtcesc;
Aceast tehnic ofer copiilor posibilitatea s se exprime din ce n ce mai liber, s-i exprime
fr blocaje emoionale ideile i sentimentele; dezvolt abilitile de comunicare asertiv, de
lucru n echip, de ascultare activ, toleran fa de opiniile celorlali.
METODA TRIEREA ASERIUNILOR
Aseriunea este un enun care este dat ca adevr. Metoda presupune analiza situaiei
date, din punct de vedere al trsturilor etice definitorii, n vederea decizionrii printr-
una dintre aseriunile oferite pentru selecie. Are drept obiectiv exersarea capacitilor de
analiz ale copiilor privind o idee, n vederea seleciei dup diferite criterii. Spre exemplu:
se repartizeaz copiilor imagini cu diferite subiecte. Sarcina pentru copiii este s priveasc
imaginile, s selecteze decizia proprie i s-o coloreze/aplice cu:
bulin verde pentru imaginile care reprezint comportamente cu care este de acord (aa DA!).
bulin galben pentru imaginile care reprezint comportamente cu care este de acord n
funcie de context (uneori DA, alteori NU!).
bulin roie pentru imaginile care reprezint comportamente cu care nu sunt de acord (aa Nu!).
Analizai fiecare decizie (Cum crezi? Ce prere ai? ), se motiveaz alegerea (De ce crezi
aa?), insistai mai ales asupra celor care nu sunt tranante (uneori DA, alteori NU!).
Exemplificm prin activitatea n pdure, desfurat prin lucru pe fie, pe care le
descriem:
Pdurarii, ajutai de copii, mpart hran prin pdure iarna - (aa DA!).
Pdurarul vneaz animale - (uneori DA, alteori NU!).
Oamenii care pun capcane n pdure pentru a prinde animale pe care s le vnd pentru blana
lor (braconier) - (aa Nu!).
Un copil care are grij de animale, punndu-le mncare - (aa DA!).
Un copil care se joac cu animalele - (uneori DA, alteori NU!).
Un copil care arunc cu pietre n animale - (aa Nu!).
METODA TURUL GALERIEI
Este o metoda de nvare prin cooperare care stimuleaz gndirea, creativitatea i nvarea
eficient i ncurajeaz exprimarea propriilor idei i opinii, dar i a prerilor cu privire la
soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de ctre colegii lor, membri
202 203
ai celorlalte grupuri. Are drept obiectiv, elaborarea unui plan care s conduc la finalizarea
unui produs ce constituie concepia/opinia tuturor membrilor grupului. Se expun posterele pe
pereii ncperii care se transform ntr-o galerie expoziional. Copiii, n calitate de vizitatori
i critici, analizeaz fiecare lucrare, observ i comenteaz critic i iau notie despre imagini.
Apoi se ntorc la locurile lor i fiecare echip i reexamineaz produsul, aducndu-i completri.
Predarea n parteneriat - scenarii:
Un educator organizeaz i desfoar activitatea, iar cellalt observ sau ajut;
Organizare/desfurare n paralel acelai coninut, la 2 subgrupe de copii;
Predare alternativ 2 grupe de copii, eterogene, predare adecvat fiecrui nivel;
Predare n etape distribuirea unor dimensiuni ale coninutului activitii, a responsabilitilor
i a copiilor;
Predare n echip ambii desfoar activitatea i asigur managementul grupei i activitii
didactice.
Cerine pedagogice pentru educatori/prini la naintarea sarcinilor de lu-
cru pentru copiii cu CeS
Educatorii/prinii, dei bine intenionai, pot avea dificulti atunci cnd i ajut pe copii n
rezolvarea de probleme, iar eforturile lor nu sunt rspltite pe msura ateptrilor. Uneori, nu
au abilitatea de a-i adapta cerinele la particularitile de vrst i individuale ale copilului, n
deosebi a copilului cu CES. Aceast abilitate presupune ca adulii care asist copilul n nvare
s cunoasc:
elementele sarcinii pe care copilul poate s le fac singur;
elementele pe care le poate nelege doar cu ajutor;
elementele care sunt peste competena copilului.
Copiii cu dezvoltare normal, ct i copiii cu CES, sunt diferii n privina gradului n care
pot profita de ajutor. Caracteristicile individuale, determin felul interaciunii, iar acest lucru
se aplic i la situaiile de nvare a unui comportament.
De exemplu, n cazul patologiei precum sindromul Down, copiii au dificulti mari n
angajarea flexibil a ateniei, n mutarea focusului ca rspuns la ncercrile altei persoane de
a redireciona comportamentul lor i n coordonarea aciunilor proprii cu ale celorlali. Aceste
dificulti mpiedic copilul s profite de ajutorul dat n situaiile de rezolvare de probleme
prin cooperare.
Sau, un copil cu deficiene mintale nu tie despre felul n care trebuie potrivite piesele
unui puzzle sau despre rezultatul solicitat. Acionai ca model, demonstrnd pas cu pas, apoi,
ncurajai copilul s v ajute i s v imite, subliniind ce este corect i atrgndu-i atenia asupra
modului progresiv n care se construiete i se finalizeaz imaginea. n viitor, pe msur ce
copilul devine mai competent, transferai gradual copilului responsabilitatea pentru anumite
aspecte ale sarcinii, realiznd acest lucru n ritmul i modul cel mai apropiat de evoluia
copilului, gata s ofere sprijin la nevoie. Aceast succesiune se aplic tuturor sarcinilor pe care
copilul trebuie s le realizeze, fie c vorbim despre joc, de nvarea numratului sau cititului.
Exemplul unei activiti individuale cu copilul cu cerine educaionale
speciale (sindrom London-DOWN sau autism) realizat n pai mici.
De exemplu, pentru construirea unui castel putem proceda n felul urmtor:
etape ale demersului adultului:
educator sau printe
Intervenii
Orienteaz atenia copilului ctre obiect
Structureaz sarcina n secvene.
Descompune sarcina n componente mai
mici.
Accentueaz aspectele dificile.
Demonstreaz
Amintete pasul imediat urmtor
Acioneaz ca o sursa de amintiri.
Controleaz frustrarea
Evalueaz succesul/ eecul
Menine orientarea spre scop

Indicare i btaie cu degetul, numire: ncepe de
la margine.
Hai s gsim doar piesele pentru zidul caste-
lului!
Uite, aceasta este o piesa pentru turn!
ine piesa deasupra locului n care trebuie ae-
zat!
Acum trebuie sa aezm coul pentru fum!
Poi s potriveti piesa ptrat aa cum ai pus-
o mai nainte?
Te descurci foarte bine, aproape ai terminat!
Ce copil priceput, ai gsit piesa singur!
Mai ai de fcut doar turnul castelului, apoi ai
terminat!
Urmtoarea dat, atunci cnd copilul reuete,
adultul ar trebui s-i ofere mai puin ajutor i s
se retrag n planul secund.
III. Planul educaional Individualizat (PeI)
Grdinia poate oferi anse egale fiecrui copil doar n cazul cnd cadrul didactic, cunoscnd
bine copilul, va selecta i aplica strategii didactice ce vor duce la individualizarea nvrii.
Pentru integrarea copiilor cu diferite dizabiliti, sau de alte etnii, se vor elabora i aplica un
Plan educaional Individualizat (PeI ). Toi copiii cu nevoi speciale ar trebui s aib un PEI.
Acest plan este rezultatul colaborrii dintre prini, ageniile publice din domeniu (medici,
psihopedagogi, psihologi, asisteni sociali, logoped, etc.) i personalul din grdini.
Ce este un PeI?
Prinii observ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vrste mici, i merg cu copiii
la un specialist, colabornd cu toi cei implicai n intervenie, n scopul recuperrii, compensrii
sau corectrii dificultilor de nvare.
Conform diferitelor modele de intervenie n dificultile de nvare exist programe
individualizate care se aplic de ctre specialist direct asupra copiilor, i programe care sunt
204 205
implementate de educator, cu sprijinul specialitilor. Intervenia face parte dintr-un plan
anume alctuit pentru a rspunde problemelor specifice ivite la un moment dat n dezvoltarea
copilului. Acest plan este un instrument de organizare i prescripie, o schi a activitilor de
desfurat n favoarea rezolvrii problemelor de nvare a copilului. El mpletete elementele
de psihologie i sociologie (identific problemele n planul dezvoltrii psihologice-individuale
i sociale) cu normele i principiile pedagogice, urmrind eficiena strategiilor ndreptate n
remediere, compensare sau corectare.
Sunt diferite tipuri de planuri:
a) Programul (Planul) de Servicii Personalizat (PSP) este un document, util n
planificarea i coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii, coerenei,
complementaritii i calitii serviciilor ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale copilului
cu dizabiliti, innd cont de contextul familial i de mediul su de via. El implic un proces
continuu, revizuit i modificat periodic. PSP constituie un ansamblu de scopuri, fixate de o
echip inter/multidisciplinar, n colaborare cu grdinia i cu familia, unde copiii beneficiaz
de serviciile unor structuri din mediul precolar, de sntate i servicii sociale - aceste planuri se
descompun n planuri de intervenie n fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii
legate de deficiena sa. De asemenea, PSP permite planificarea i coordonarea resurselor
i serviciilor personalizate. Scopul final al PSP este de a rspunde cerinelor/necesitilor
individului pentru a asigura dezvoltarea sa, meninerea i mbuntirea autonomiei i
favorizarea integrrii sociale.
Acesta trebuie s acioneze o anumit perioad de timp n condiiile date i trebuie s
rspund cerinelor copilului privitor la dezvoltare i nvare, innd cont de forele acestuia i
achiziiile anterioare. Acest document ar trebui s fie elaborat de ctre echipa multidisciplinar
a serviciului de evaluare complex (psihologic, pedagogic, medical i social), ali specialiti
colaboratori, cu participarea nemijlocit a familiei i, dup caz, a copilului. Componena echipei
multidisciplinare se stabilete n funcie de natura CES a copilului i de tipul de sprijin acordat.
b) Programul (Planul) de Intervenie Personalizat (PIP) este un instrument de
planificare i coordonare, ca i planul de servicii personalizat (PSP). Ambele fac ca individul s
aib o viziune ct mai complet a nevoilor sale: asigur continuitatea, complementaritatea i
calitatea serviciilor ca rspuns la diversele sale cerine. PIP constituie o parte a PSP; el este un
instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei multidisciplinare
care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n PSP pentru
persoana respectiv.
Programul de intervenie trebuie s specifice:
obiectivele de realizat;
mijloacele folosite pentru a atinge obiectivele strategiile de intervenie i de nvare pentru
fiecare din obiectivele vizate;
durata interveniilor;
un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenie i de luare a deciziilor ce privesc
continuarea programului (de exemplu, modul de revizuire a planului de intervenie dup 90 de
zile).
Programul de intervenie personalizat (PIP) i planul de servicii personalizat (PSP) sunt
dou instrumente diferite, ele avnd funcii diferite. n timp ce planul serviciilor (PSP) fixeaz
obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde necesitilor globale ale
individului, programul de intervenie (PIP) precizeaz modalitile de intervenie, prin care se
ating scopurile vizate.
PIP se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i implementare a acestuia.
Programul de intervenii trebuie sa fie individualizat - se nscrie ntr-un demers global, n
care se face la nceput: evaluarea forelor, identificarea dificultilor, cunoaterea resurselor,
un diagnostic prescriptiv i etapele preconizate pentru intervenie.
Planurile de intervenie n serviciile educative trebuie s indice pentru copil, n funcie de
obiectivele fixate:
nivelul de integrare dorit/urmrit;
adaptrile necesare la ritmul nvrii;
respectarea principiilor pedagogice;
serviciile complementare i personalul solicitat;
echipamentele specializate necesare;
resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Prezentare comparativ: PSP PIP
Planul de servicii personalizat (PSP) Planul de intervenie personalizat (PIP)
PSP fixeaz obiectivele generale i stabi-
lete prioritile pentru a rspunde nevoi-
lor globale de dezvoltare ale copilului
PIP fixeaz obiective pe termen mediu i scurt,
preciznd modalitile de intervenie prin care se
operaionalizeaz obiectivele generale propuse
n PSP
Deoarece PSP vizeaz satisfacerea ansam-
blului cerinelor copilului, cmpul lui de
aplicare este foarte larg
Cmpul de aplicare al PIP se limiteaz la un singur
domeniu de dezvoltare i nvare
PSP se deruleaz ntr-o perioad de timp
mai mare, comparativ cu PIP
Deoarece cuprinde un singur domeniu de inter-
venie, PIP poate derula fie pe o perioad de timp
mai restrns, fie pe ntreaga perioad a derulrii
PSP-ului.
Pentru a elabora un PSP, care nglobeaz
mai multe domenii de intervenie (medi-
cal, psihologic, educaional, psihoterapeu-
tic, social, etc.) trebuie constituit o echi-
p pluridisciplinar
Pentru a realiza un PIP ntr-un anumit domeniu
de intervenie este nevoie de o echip restrns
sau chiar de o singur persoan. De exemplu, lo-
gopezii vor stabili un program de intervenie n
domeniul lor de activitate.
c) Planul Educaional Individualizat (PEI) este un instrument de planificare, predare
i evaluare. PEI trebuie s stea la baza procesului de planificare a interveniei pentru fiecare
copil cu cerine educaionale speciale. PEI reprezint un document de planificare structurat
206 207
i personalizat a unor obiective specifice de nvare i de adaptare a cerinelor curriculare la
nivelul de dezvoltare a copilului cu CES.
PEI este un document de lucru pentru ntreg personalul didactic i corespunde, de fapt,
nevoii de abordare ct mai individualizat a problemelor de nvare i identific teza, potrivit
creia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problem trebuie cunoscut i tratat individualizat.
PEI se concentreaz pe obiective individuale principale, identificate pentru a ajuta la realizarea
nevoilor individuale ale copilului i a prioritilor particulare ale acestuia.
Un PEI cuprinde informaii iniiale despre copil i problemele care constituie cerinele
educative speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe
precolare, fie, observaii, discuii, anchete sociale, studiul produselor activitii, analiza
rezultatelor etc.);
evaluarea problemelor (sub forma enumerrii lor sau formulrii unui diagnostic prescriptiv);
anticiparea unor rezultate (prin pronosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale
interveniei);
consemnarea unei/unor examinri iniiale, a unor examinri periodice i a unei examinri finale;
descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite;
paii interveniei (etapele sau treptele interveniei) adoptai tipului de probleme ntlnite i
individualizai;
nregistrarea progreselor;
consemnarea rezultatelor interveniei i observri periodice;
formele de sprijin alese prin parteneriat cu specialiti, familia, grdinia etc.;
acceptul prinilor i o form de responsabilizare comun a acestora cu profesionitii implicai.
Ce ofer un PEI ?
Prezint ntr-o manier formal planificarea deciziilor i proceselor: face legtura dintre evaluare
i planificare.
Le ofer educatorilor, prinilor i copiilor o nregistrare a programului educaional i servete
drept baz la care se raporteaz progresele pe care le face copilul.
Servete drept instrument pentru urmrirea nvrii la un anumit copil n termenii scopurilor i
obiectivelor ce au fost stabilite nainte.
Care sunt funciile unui PeI?
Planul educaional individualizat are mai multe funcii:
a) planificare educativ (planul ajut la fixarea scopurilor, obiectivelor i prevederii
interveniilor i resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizrii
scopurilor i obiectivelor, i la ordonarea prioritilor - planul stabilete etapele
necesare, fragmentnd paii de intervenie) = exemplu: Modelul Six C n limba
romn, 6 C (Ecaterina Adina Vrma, 2004, pag.178) - se refer la:
Cine? copilul care nva;
Ce? - nva (necesar);
Cine? nc ali actori educaionali/echip interdisciplinar (care este: logopedul,
consilierul, medici, ali specialiti care se ocup de dificultile de nvare, un educator
de sprijin, prini, asistent social);
Cum? - prin ce strategii;
Care? loc- mediul educativ necesar;
Cnd? - calendarul i etapele necesare;
b) comunicarea (se realizeaz ca obiectiv i ca mijloc: copilul trebuie s-i exprime
percepiile asupra situaiei i elementele pe care el ar dori s le modifice; cei care
alctuiesc planul comunic asupra nevoilor copilului i modurilor optime de a le
satisface);
c) participarea, concentrarea i coordonarea (se favorizeaz mprirea responsabilitilor
i determinarea rolurilor fiecrui participant);
d) retroaciunea (urmrirea progreselor copilului i revizuirea planului: schimbri,
reorientri).
e) Cel mai bun plan de intervenie este cel care se potrivete copilului/ cerinelor/
nevoilor sale.
Ce tip de obiective putem avea ?
PEI se concentreaz pe obiective individuale principale, identificate pentru a ajuta la
realizarea nevoilor individuale ale copilului i a prioritilor particulare ale acestuia.
Obiectivele pot fi legate de diferite domenii de dezvoltare:
cognitiv
limbaj i comunicare
motor
socio-emoional
comportamental
Obiectivele PEI-ului trebuie sa fie adecvate necesitilor copilului. Setul de obiective i
strategiile utilizate trebuie s se bazeze pe punctele forte ale copilului i realizrile/succesele
acestuia. Obiectivele unui plan educaional individualizat vor fi stabilite pentru copil i trebuie
s vizeze aciuni n pai mici. Obiectivele pot fi scrise n modul urmtor: la sfritul lunii/
semestrului, copilul X va putea s .
Este important ca obiectivele sa fie:
S - specifice (obiectivele sunt foarte precise, clar formulate);
M- msurabile (s se poat vedea dac obiectivul a fost atins sau nu);
A - aprobate unanim (de prini, copii i grdini);
R - realiste (pot fi atinse de ctre copil);
T - temporal delimitate (obiectivele vor fi atinse ntr-o anumit perioad de timp).
Exemple de obiective pe termen lung:
S-i mbunteasc ascultarea, gesticulaia, imitarea, nelegerea, vorbirea.
S ndeplineasc sarcini utile, n msura abilitilor sale.
S nvee a fi ct mai independent posibil n astfel de activiti cotidiene ca splarea, mbrcarea,
alimentaia, mersul la veceu, i n general s-i poarte de grij.
S-i comunice ntr-un mod oarecare necesitile.
208 209
Exemple de obiective pe termen scurt:
a) Obiective cognitive
- Dup 10 edine, atunci cnd i se vor da beioare lui Ion, el le va putea separa n
scurte i lungi.
- n timpul acestei luni, cu sprijinul individualizat, acordat zilnic, Ion va nva s sorteze
obiecte dup criteriul de culoare i mrime.
- La sfritul trimestrului Ion, cu sprijinul individualizat acordat zilnic, va identifica
obiectele de vestimentaie (maiou, chiloi, cma, pantaloni, ciorapi) i animale
(cine, vac, pisic, iepure, ) de alte categorii de obiecte.
b) Exemple de obiective la comunicare (receptivitate i expresivitate a limbajului)
- Dup 10 edine, Vasile va ndeplini comenzi ce presupune o singur aciune (d-mi
cana).
- La sfritul lunii, Vasile va da rspunsuri de tipul Da/Nu pentru obiecte dorite sau
nedorite.
- La sfritul lunii, Vasile cu sprijin individualizat, va identifica obiectele n mediu
(mbrcminte i nclminte, tacmuri).
- La sfritul trimestrului Ana cu sprijin individualizat va folosi propoziii simple de tipul
- Este o......, Vd o......., Am o......
c) Exemple de obiective motore
- La sfritul lunii, Rebeca cu sprijin individualizat va putea pune obiecte unul peste altul.
- La sfritul lunii, cu sprijin individualizat, Rebeca va putea lua obiecte de mrime mari
i medii cu ambele mini.
- La sfritul trimestrului, Valeria va putea cu sprijin individualizat s-i ncheie/descheie
nasturii.
d) Exemple de obiective socio-emoionale
- La sfritul luni, Petric cu sprijin individualizat va putea emite mai multe sunete.
- La sfritul lunii, Ion va stabili contactul vizual ca urmare a comenzii (Ion, uit-te la
mine).
- La sfritul trimestrului, Ion va stabili contactul vizual ca rspuns la apelarea numelui
de la distan.
e) Exemple de obiective comportamentale
- n dou luni, Ion va nva s foloseasc sistemul su de premiere, obinnd 8 din 10
recompense pe zi, urmnd rutinele grupei aa cum sunt prevzute n orarul su vizual.
- n 4 luni Maria i va spori capacitatea de a sta pe scaunul su de la 3 la 5 minute, fr
s-i ia o pauz de plimbare.
f) Exemple de obiective de autoservire / viaa cotidian
- Dup 10 edine / ncercri Ana va nva s urmeze o serie de pictograme ce cuprind
pai n realizarea splatului pe mini pentru a se spla singur.
- Prin procesul de aezare succesiv a imaginilor, n dou luni, Maria va nva s-i lege
ireturile.
Cine elaboreaz PEI-ul?
Deoarece dezvoltarea multilateral a unei persoane cu dizabiliti necesit o implicare mai
vast comparativ cu instruirea i educarea unui individ cu dezvoltare normal, la elaborarea
unui PEI particip o echip interdisciplinar format din profesioniti din diverse domenii:
educaie (cadre didactice)
sntate (medici)
psihopedagogie special (psihologi, logopezi)
asisten social;
prini etc.
Echipa se concentreaz asupra elaborrii strategiilor instructive specifice i a serviciilor
legate de educaie care vor facilita accesul copiilor la programul de educaie tipic.
n redactarea unui PEI, rolul cel mai important l are cadrul didactic, deoarece acestuia i
revine sarcina principal n achiziionarea de informaii privind particularitile i necesitile
copilului. Iniiind ntruniri cu fiecare dintre membrii echipei de specialiti, innd cont de
experienele lor profesionale i prin discuii mutuale, se iau decizii n consens: cum ar putea
aciona de comun acord, n cel mai eficient mod spre binele copilului cu cerine educative
speciale.
Perioada de implementare
Un PEI poate fi elaborat pentru un an, un semestru, o lun, n funcie de tipul dizabilitii i
de obiectivele pe care i le propune echipa de intervenie. Atunci cnd o parte dintre obiective
au fost deja atinse, se face o analiz a progresului copilului i se traseaz noi obiective, scopuri.
Aadar, un PeI este o form de nregistrare i eviden a progreselor copilului care este
pus la dispoziia tuturor cadrelor didactice ce interacioneaz cu acesta. PEI-ul evideniaz
capacitile subiectului privind diferite domenii de dezvoltare/arii curriculare i traseaz
obiective didactice ce urmeaz a fi realizate ntr-o anumit perioad de timp.
Educatorul este acel care trebuie s observe i s evalueze nivelul de pregtire, interesele
i necesitile speciale ale copiilor; s identifice ce pot face singuri sau cu ajutorul din partea
adultului sau al semenilor.
etAPele PlANIFICRII
Etapa I
Echipa va revedea i analiza rezultatele evalurii (testele realizate n grup, evaluri
formale administrate de ctre specialiti, testele de evaluare centralizat, observri efectuate
de ctre prini, cadrele didactice, specialiti etc.).
Etapa II
Se va elabora o caracteristic privind nivelul actual de performan al copilului (ce poate
face la momentul dat). Este important s nu se menioneze doar problemele copilului (punctele
slabe), ci s fie subliniate i punctele forte ale acestuia (pozitivismul).
210 211
Etapa III
Se va discuta toat informaia specific copilului: punctele forte i cele slabe, punctul de
vedere i ideile prinilor, pentru a susine i valorifica dezvoltarea copilului.
Etapa IV
Se va ine cont de orice factor (strategii specifice i suport n cazul problemelor de
comportament i al nevoilor de comunicare), de necesitatea unui echipament special etc.
Etapa V
Se vor redacta scopurile anuale care s satisfac necesitile educaionale identificate i
obiectivele de lung durat: ce rezultate trebuie s atingem pn la sfritul anului pe domenii
de cunoatere/arii curriculare.
Etapa VI
Se vor identifica adaptrile (cum predai?) i modificrile (ce predai?)
ReINeI!
Un PEI este:
Un document concis i practic care rezum interveniile educaionale pentru fiecare copil cu CES
n parte.
Un instrument care vine n sprijinul monitorizrii progreselor copilului.
Un plan elaborat, aplicat, monitorizat de o echip din grdini care se consult i cu alte
persoane implicate n activitile cu copilul.
O modalitate de a monitoriza eficiena muncii cadrelor didactice la grup.
Un document flexibil, deschis care permite nregistrarea datelor i asigur continuitatea
programelor de intervenie educaional.
Un plan educaional individualizat vizeaz o perioad de timp scurt i este de obicei proiectat
pentru un semestru, dup care ar trebui sa fie revizuit, completat. Vor fi stabilite noi obiective,
o dat cu o noua dat de revizuire. El va fi revizuit de ctre echipa alctuit din cadre didactice,
specialiti i prinii copilului. Revizuirea se va face cu scopul de a mbunti performanele
copilului, de a stabili noi obiective pentru progresul copilului.
PEI-ul propus nu este un ablon. Dumneavoastr suntei acel care decide cum s-l implementeze
i s-l interpreteze.
Care sunt cerinele fa de Planul educaional Individualizat?
S determine creterea nivelului de realizare a copiilor cu cerine educaionale speciale.
S fie vzute ca documente de lucru.
S utilizeze un format simplu sau diferit de cele puse la dispoziie n general pentru toi copiii.
S ofere detalii suplimentare sau diferite de cele identificate pentru toi copiii.
S ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind n plus sau diferite de cele identificate
pentru toi copiii.
S aib un limbaj accesibil tuturor celor care lucreaz cu ele.
S poat fi nelese de toi membrii personalului i de ctre prini.
S fie distribuite ntregului personal didactic/nedidactic, dac este necesar.
S promoveze o planificare eficient.
S-i ajute pe copii s-i evalueze propriile progrese.
S aib ca rezultat o planificare i o intervenie adecvate din partea personalului.
S aib ca rezultat realizarea unor obiective de nvare specificate clar pentru copiii cu ce-
rine educaionale speciale.
Ce va cuprinde planul educaional individualizat? (vezi Anexele 1 i 2)
PEI trebuie s includ:
1. O descriere a cerinelor educaionale speciale ale copilului;
2. Obiective pe termen lung i scurt care se potrivesc cerinelor copilului;
3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvena
acordrii sprijinului, programe specifice, materiale i echipament);
4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;
5. O descriere a oricrui tip de ajutor venit din partea familiei;
6. Un rezumat privind contribuia ateptat din partea copilului;
7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere);
8. O data la care planul sa fie revizuit;
9. Aranjamente privind monitorizarea i evaluarea. Acestea pot include modul n care
grdinia i evalueaz succesul i/ sau dac mai este n continuare nevoie de sprijin.
n cele ce urmeaz v prezentm Planul Educaional Individualizat (PEI); unul completat
pentru un copil cu retard psihic i unul schiat, cu toate componentele.
1. PlAN eDuCAIONAl INDIvIDuAlIzAt
Numele si prenumele copilului: A N
Data naterii: aprilie 2006
Domiciliul: Chiinu, str. Raretii
Grdinia/
Grupa integratoare (mare):
Psihodiagnostic : - retard psihic de 6 luni
- exprimare oral greoaie i defectuoas
- tulburri de comportament
- dificulti n perceperea componentelor spaiale i temporale.
Starea de sntate : relativ bun, maladii frecvente a cilor respiratorii
Echipa de intervenie: educatoare, psiholog, asistent parental, prini.
212 213
Tipul familiei: complet
Climatul familial: armonie
Domeniul de intervenie: educaional
Informaii privind dezvoltarea copilului pe domenii
1. Comportament cognitiv:
- copilul are reprezentri minime despre mediul nconjurtor corespunztor
vrstei i nu are capacitatea de a observa sistematic;
- volumul limbajului este srac, se exprim greoi, are tulburri de pronunie;
- gndirea se manifest doar n cazuri concrete, intuitive;
- atenia este slab dezvoltat.
2. Comportament psiho-motric:
- dezvoltare fizic corespunztoare vrstei;
- cunoate schema corporal;
- ntmpin dificulti n orientarea spaial;
- are deprinderi de igien personal i colectiv bine formate.
3. Relaii sociale:
- este politicos cu personalul grdiniei, dar are un comportament verbal agresiv
fa de mama i uneori fa de copii;
- este un copil instituionalizat, foarte apropiat de asistentul maternal, mam
- are uneori crize de nesiguran;
Tipul de inteligen: existenial.
Gradul de emotivitate: ndrzne.
Temperamentul: coleric.
Stilul de nvare: chinestezic
Obiective pe termen lung:
- dezvoltarea exprimrii orale;
- dezvoltarea operaiilor gndirii i a calitii acesteia;
- recuperarea lacunelor datorate handicapului uor de care sufer;
- exersarea capacitii de orientare spaial i temporal;
- educarea comportamentului civilizat.
Domenii de dezvoltare recomandate:
1. Dezvoltarea limbajului si comunicare
2. Cognitiv
3. Motor
4. Comportamental
Perioada de intervenie: octombrie - decembrie
STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENIE PERSONALIZAT
Domeniile: Dezvoltarea limbajului i comunicare, cognitiv
Obiective Coninuturi Metode i mijloace
de realizare
Perioada de
intervenie
Criterii mi-
nimale de
apreciere a
progreselor
Metode i
instrumente
de evaluare
S recunoasc
toi copiii din
grup;
S cunoasc
numele copii-
lor, a educatoa-
rei, a ajutorului
de educator
Prietenii mei Jocul Deschide ure-
chea bine;
Exerciii de pronunie
i dezvoltare a auzu-
lui fonematic
2 sptmni
periodic
Identific i
numete co-
piii, persona-
lul din grup
cu ajutor
Oral,
ncurajarea i
stimularea
S recunoasc
vecintile
salii de grup.
Prietenii mei
Grdinia
mea
Vizit n grdini
i la celelalte grupe
vecine, n slile adia-
cente grupei (vestiar,
dormitor, buctrie,
baie/veceu).
Dialogul.
1 sptmn
Periodic
Identific i
numete lo-
curile cerute
Deplasare
prin grdini
S numeasc
membrii famili-
ei sale.
Familia mea Joc de rol De-a
mama i de-a tata,
De-a fraii, De-a
bunicii etc
Exerciii de dezvolta-
re a vocabularului
2 sptmni
Periodic
Identific
membrii
familiei, i nu-
mete i recu-
noate singur
din fotografii
Aprecieri
verbale,
acordarea de
stimulente
S recunoasc
animale, p-
sri, s le de-
numeasc
Curtea bu-
nicii
Jocul Ograda cu
psri, Ferma de
animale.
Exerciii de exprima-
re corect.
6 sptmni
periodic
Recunoate
si denumete
singur sau cu
ajutor
ncurajri,
stimulente;
Primete silu-
eta unui ani-
mal la locul
potrivit
S numere co-
rect cresctor
1-5.
Familia
Curtea bu-
nicii
Jocul Spune cine
este, cum se nume-
te, cte sunt
Exerciii de numrare
8 sptmni Numr cu
ajutor psri-
le, animalele
din imagini,
din curte. Nu-
mr cu aju-
tor membri
familiei.
Aprecieri
verbale acor-
darea de sti-
mulente
214 215
Domeniul psiho-motric
Obiective Coninuturi Metode i mijloace
de realizare
Perioada de
intervenie
Criterii minima-
le de apreciere
a progreselor
Metode i in-
strumente de
evaluare
S recu-
noasc com-
ponentele
spaiale i s
se orienteze
adecvat.
Curtea bu-
nicii, Familia
mea
Prietenii mei
Exerciii i jocuri de
micare ce vizeaz:
direcia:
nainte/napoi
sus/jos;
distana: aproape/
departe
poziiile fa de
obiecte: lng, pe
sub.
Jocuri de cutare a
unor obiecte aezate
n diferite poziii spa-
iale;
Rezolvarea unor fie
cu sarcini de orienta-
re spaial.
4 sptmni Corectitudinea
i rapiditatea
reaciilor la co-
menzi;
identificarea
i precizarea
corect a pozii-
ilor spaiale ale
obiectelor folo-
site n joc;
recunoaterea
i denumirea
unor poziii
spaiale ale
obiectelor din
imagini.
Observarea
comportamen-
tului;
Chestionarea
oral pentru
contientizarea
poziiilor spa-
iale;
Aprecieri stimu-
lative;
ntreceri
Analiza produ-
selor activitii
(modul de
rezolvare a fi-
elor)
S perceap
componen-
tele tempo-
rale care vi-
zeaz ritmul
micrilor
Curtea bu-
nicii, Familia
mea,
Prietenii mei
Exerciii efectuate pe
loc i n deplasare cu
respectarea duratei,
tempoului, intensi-
tii.
Exerciii i jocuri de
micare cu utiliza-
rea onomatopee-
lor i a versurilor
ritmate:Cioc-boc,
treci la loc, Unu-
doi, unu-doi/Facei
toi la fel ca noi!
4 sptmni Rspunde co-
rect motric la
urmtoarele co-
menzi: Mergi
ct dureaz me-
lodia, Alearg
mai repede,
Pete mai
rar, Mergi
uor pe vrfuri,
Bate pasul
execut micri
la ritmul indicat.
Analiza modului
cum respect
durata, tempo-
ul, intensitatea
n timpul execu-
trii micrilor;
aprecieri ver-
bale;
ncurajri;
stimulente.
Domeniul comportamental
Obiective Coninuturi Metode si mijloace de
realizare
Perioada
de inter-
venie
Criterii minima-
le de apreciere a
progreselor
Metode si
instrumente
de evaluare
S cunoasc
i s respec-
te reguli de
comportare
civilizat
grup/grdi-
ni, familie.
Curtea bunicii,
Familia mea,
Prietenii mei
Convorbiri tematice
(despre reguli n diver-
se locuri, respectarea
lor)
Participarea la elabo-
rarea i respectarea
regulilor de compor-
tare civilizat n grup,
acas.
Lecturarea textelor cu
coninut de bune mani-
ere, politee. Brainstor-
ming. Debate.
Jocuri de rol De-a
familia, Magazinul de
jucrii, n ospeie la
bunica
4 sptmni Salut, este res-
pectuos cu adul-
ii i copiii, att
n limbaj, ct i n
atitudini;
Respect reguli-
le de comporta-
re civilizat indi-
ferent de locul
unde se gsete.
Observarea
comporta-
mentului n
grdini,
n timpul
deplasrilor,
n vizite, la
spectacole,
n familie, n
diverse m-
prejurri.
S comu-
nice i s
colaboreze
cu colegii
respectnd
regulile de
lucru n
grup.
Curtea bunicii,
Familia mea,
Prietenii mei
Participarea la lucrri
colective artistico-plas-
tice i activiti gospo-
dreti, de amenajare a
spaiului de joc;
Jocuri de rol cu subiec-
te din poveti, din viaa
cotidian;
Atribuirea unor respon-
sabiliti la nivel grupu-
lui conform Tabelului
responsabilitilor;
Practicarea unor jocuri
i sporturi de echip;
ntlniri cu colegii n
parc, cofetrie, la
teatrul de ppui; con-
vorbiri telefonice ntre
copii;
Srbtorirea zilelor de
natere, a onomasti-
cilor.
6 sptmni Respectarea opi-
niilor colegilor;
colaborarea cu
membrii grupu-
lui n joc sau n
realizarea sarci-
nilor;
Implicarea n
joc;
ndeplinirea res-
ponsabilitilor;
Manifestarea in-
teresului pentru
comunicarea cu
ceilali copiii sau
cu adulii.
Observarea
modului cum
se implic n
activitile
grupului;
Analiza nde-
plinirii res-
ponsabilit-
ilor; evalua-
rea oral prin
aprecierea i
ncurajarea
comporta-
mentelor
pozitive.
216 217
Evaluare periodic:
Obiectivele realizate:
ndeplinete la nivel mediu sarcinile (nregistreaz progres la formarea abilitilor de comunicare,
matematic, la cunoaterea i destinaia unor ncperi; obiecte, lucruri, fiine;)
dezvoltarea mecanismelor de numrare n ordine cresctoare;
cunoate i numete cu ajutor colegii;
mediu a nsuit poziii spaiale;
- ameliorarea relaiilor intercolegiale.
Dificulti ntmpinate:
nu reuete nc s-i construiasc un comportament empatic;
nu poate rezolva sarcinile ntr-un timp optim datorit deficitului de atenie.
Metode cu impact ridicat:
- pozitiv: valorizarea, stimularea afectiv.
- negativ: dezaprobarea, mustrarea.
Recomandri particulare:
- socializarea prin jocuri de rol pentru identificarea sinelui, antrenarea n activiti ludice (puzzle,
pictur, desen).
Rolul i modul de implicare a prinilor n program:
Prinii vor primi sarcini precise privind modul de comunicare, de implicare n program i
vor asigura un sprijin minim n evoluia copilului. Progresele vizibile nregistrate vor ncuraja
familia n a oferi un suport afectiv ridicat copilului.
Printre modalitile prin care prinii pot fi de ajutor se numr: S-l nvee pe copil noi
cuvinte n viaa de zi cu zi. S exerseze practic materialele nou nvate. S stabileasc reguli de
comportare n familie cu respectarea strict a acestora. S stabileasc responsabiliti pentru
copil n familie. S recompenseze progresul copilului.
Daca dumneavoastr putei s nregistrai pe o caset ideile principale ale activitii, prinii
o pot asculta mpreun cu copilul, pentru a consolida ce a nvat la grdini. Prinii pot
participa mpreun cu dumneavoastr la activiti.
2. PlAN eDuCAIONAl INDIvIDuAlIzAt (PeI) (MODel SCHIAt)
Numele i prenumele copilului..................................................
Data i locul naterii copilului.....................................................
Grdinia/grupa de vrst......................................................
Psihodiagnostic:..........................................................
Starea de sntate ...........................................................
Echipa de intervenie: (se indic personalul implicat).........................................
Tipul familiei: (complet , incomplet )
Climatul familial: (armonie , conflicte , dezorganizat )
Domeniul de intervenie: (dezvoltarea limbajului i comunicare; cognitiv; psiho - motor; socio-emoional;
comportamental)
Probleme cu care se confrunta copilul ( rezultatele evalurii complexe: puncte forte i puncte
slabe)..
Tipul de inteligen:(naturalist , verbal-lingvistic , vizual-spaial , logico-matematic , muzical-
ritmic , corporal chinestezic , intrapersonal , interpersonal , existenial , emoional )
Gradul de emotivitate: (exteriorizat , echilibrat , interiorizat , foarte emotiv , ndrzne )
Temperamentul: (melancolic , flegmatic , sangvinic , coleric )
Stilul de nvare: (vizual , auditiv , chinestezic )
Obiective pe termen lung:
Domenii de intervenie recomandate:
Perioada de intervenie:
Structura PEI:
Obiective pe
termen scurt
Coninuturi Metode i mij-
loace de reali-
zare
Perioada
de inter-
venie
Criterii mini-
male de apre-
ciere a progre-
selor
Metode i in-
strumente de
evaluare
Evaluarea periodic:
Obiective realizate............................................
Dificulti ntmpinate...........................................
Metode cu impact ridicat:
Pozitiv...............................................
Negativ ..............................................
Revizuirea programului de intervenie educaional - terapeutic ( n funcie de rezultatele
evalurilor periodice ).................................................
Recomandri particulare.........................................
Rolul i modul de implicare a prinilor n program.................................
218 219
Model schiat al unui plan educaional individualizat pentru copilul hiperactiv propus
prinilor s-l realizeze cu copilul acas.
Imagini Sarcini Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt
Dumi
nic
mi pregtesc hainele
pentru grdini:
Consecin pozitiv
Consecin negativ
n fiecare sear mi
pregtesc patul
Consecin pozitiv
Consecina negativ

n fiecare sear m
spl pe dini
Consecina pozitiv

Consecin negativ

Ajut la aranjarea me-
sei, n buctrie con-
form programului de
mas.
Consecin pozitiv
Consecin negativ
n fiecare sear merg
la
culcare la ora 21.00
Consecin pozitiv:
citete cu mama/tata
povestea de sear

Consecin negativ:
cu cte minute se nt-
rzie
peste ora stabilit cu
attea minute va mer-
ge mai devreme la
culcare
n seara urmtoare.
Dup povestea de sea-
r stau n patul meu
i dorm singur toat
noaptea.
Consecin pozitiv:
30 min la calculator a
II- zi
Consecin negativ:
se pierd minutele de
calculator
Smbt i duminic +
activiti de desen.
cognitive, practice,
lecturi dup imagini,
jocuri, etc.
consecin pozitiv;
consecin negativ
n paralel se va lua n calcul i comportamentul copilului la grdini: se adaug sau se
reduce recompensa zilnic cu o jumtate de or/zi.
Not :
Recompensele zilnice.
- 30 minute la calculator sau o or la TV
- fiecare bulinu trist terge o fa vesel
220 221
Daca numrul de fee vesele este mai mare dect
bulinuele triste
Recompensa sptmnal va fi:
-1 or calculator smbt i duminic;
- teatrul de papui;
- plimbare n parc;
- mici surprize materiale; (ce i dorete copilul)
Daca numrul bulinuelor triste este mai mare
Daca nu i respect sarcinile i a primit foarte
multe bulinue triste.
Recompensa sptmnal va fi:
Plimbri i 30 minute la televizor
Copilul nu va primi recompense de nici un fel.
Reinei! Calculatorul este folosit doar ca recompens. Nu se recomand accesul la calculator n
afara prescripiilor din program. Dac copilul are acces la calculator i n alte condiii, acesta i
pierde valoarea de recompens.
Durata maxim alocat vizionrii TV i calculatorului nu trebuie s depeasc 2 ore pe zi.
Educatorii vor elabora un PEI dup modelul anterior (anexa 2) i vor stabili reguli la fel de clare i
accesibile pentru copil.
Iv. evAluAReA COPIIlOR Cu CeS
Ce este evaluarea incluziv?
Este o abordare de evaluare n contextul unei grdinie de tip general, n care politicile i
practicile sunt proiectate i se exprim prin trecerea de la o grdini pentru toi la o grdini
pentru fiecare. Obiectivul general al evalurii incluz ve este c toate procedurile de evaluare trebuie
s sprijine incluziunea i participarea cu succes a tuturor copiilor, inclusiv i a celor cu CES.
1.Obiectivele evalurii copilului cu CES
Evaluarea copilului cu CES are multiple i diverse obiective, toate ns - cu scopul final
al includerii sociale a copilului cu dizabiliti n mediul educaional al grdiniei obinuite,
generale:
Identificarea potenialului i a performanelor actuale ale copilului;
Stabilirea cerinelor educative speciale ale copilului cu dizabiliti;
Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaie i recuperare;
Acordarea drepturilor i serviciilor necesare, potrivit legislaiei n vigoare;
Stabilirea compatibilitii ntre cerinele speciale ale copilului i profilul cadrului didactic,
asistentului social care acord servicii;
Stabilirea tipului de servicii de asisten social necesare unui copil: n instituie obinuit sau n
instituie specializat;
Organizarea mediul de via din instituiile de educaie, protecie social cu adaptrile necesare
i stimularea interaciunii dintre copii;
Determinarea parametrilor programului de intervenie individualizat;
Sprijinirea pregtirii copilului pentru integrarea social, autonomie personal;
Stabilirea progreselor efectuate n recuperare, educaie;
Evaluarea eficienei serviciilor, strategiilor, metodelor, fenomenelor i procedurilor utilizate i
ameliorarea acestora;
Producerea informaiilor pentru administraie, pentru angajaii serviciilor sociale i de educaie,
prini i copil.
2.Principiile evalurii copiilor cu CES
Pentru realizarea unei evaluri corecte a copilului, n general, i a copilului cu CES, n
particular, trebuie s se respecte urmtoarele principii:
Evaluarea trebuie s se subordoneze intereselor superioare ale copilului pentru implicarea activ
a acestuia n planul vieii individuale i sociale, creterea nivelului de autonomie personal.
Evaluarea trebuie s se axeze pe potenialul de dezvoltare al copilului.
Evaluarea stabilete elementele pozitive din dezvoltarea copilului, care vor constitui punctul de
plecare n activitatea de recuperare.
Evaluarea necesit o abordare complex i complet a elementelor relevante (sntate, nivel
de instruire i educaie, grad de adaptare psiho-social, situaie economic .a.) precum i a
interaciunii dintre acestea.
Evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, criterii,
metodologii, pentru toi copiii n general, i pentru cei cu dizabiliti n particular. Pentru copiii
cu dizabiliti se va acorda mai mult timp la realizarea unei fie, test, lucrare; se vor citi rar
i rspicat sarcinile; n dependen de dizabilitate copiii vor realiza scris sau oral cu ajutorul
educatorului sarcinile copilul va spune, educatorul va ncercui, desena, etc.
Evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional, altfel spus s determine nivelul actual
de dezvoltare, pentru a oferi un pronostic i recomandri privind dezvoltarea viitoare a copilului,
n integralitatea sa.
Evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizarea tuturor
specialitilor implicai (psihologi, medici, educatori, sociologi, asisteni sociali, logopezi etc.).
Evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu persoanele ce se ocup de creterea i
educarea copilului (prini, tutori, bunei, etc) i, desigur, copilul n primul rnd.
Evaluarea trebuie s identifice nevoile specifice de nvare a copilului, s identifice motivele
lipsei nivelului de calitate al copilului (nivelul de calitate al copiilor cu dizabiliti care trebuie
atins este autonomia personal n viaa social i incluziunea social).
Evaluarea trebuie s conduc echipa multidisciplinar la selectarea unor practici educaionale
care ar corespunde copilului cu dizabiliti.
Educatorul coreleaz aceste practici educaionale pentru elaborarea i implementarea
unui program educaional individualizat i integreaz acest program n activitile zilnice
cotidiene destinate tuturor copiilor din grup, punnd accent pe caracterul incluziv.
Atenie! Pentru utilizarea i aplicarea setului de instrumente de evaluare trebuie ndeplinite
urmtoarele condiii:
proba s se desfoare ntr-un cadru psiho-educaional i socio-afectiv adecvat; setul de
instrumente s fie aplicat numai de ctre specialiti n domeniu: psihologi colari, psihopedagogi,
psihodiagnosticieni, psihologi-consilieri, pedagogi, care au lucrat sau lucreaz n nvmnt;
222 223
diagnosticul medical s fie considerat un punct de plecare n evaluarea copilului, dar nu unul de
stabilire a unor disfuncii somatice sau psihice;
completarea grilei de interpretare s fie obligatorie pentru fiecare instrument de evaluare
utilizat;
fiecare instrument de evaluare a copilului s aib un ghid de utilizare/aplicare;
aplicarea instrumentelor de evaluare se realizeaz difereniat, n funcie de vrsta copilului,
de tipul i gradul deficienei, de mediul din care provine, precum i de problematica specific
fiecrui caz n parte.
IMPORTANT!
Cunoaterea persoanelor cu CES solicit din partea specialitilor o munc n echip;
Cunoaterea copiilor cu CES este primul pas pentru ameliorarea i mbuntirea procesului
instructiv-educativ i, implicit, a proiectului activitii;
Cunoaterea real i obiectiv a copiilor favorizeaz comunicarea i relaiile dintre copii i
cadrele didactice;
Inteligena este o trstur necesar pentru cunoaterea copiilor, dar nu i suficient;
cunoaterea copiilor solicit din partea educatorilor un anumit grad de empatie cu acetia ;
Nu spunei niciodat l cunosc foarte bine pe copilul X; totdeauna mai rmne ceva ascuns,
necunoscut, mai ales cnd avem de-a face cu fiina uman.
3. Forme ale evalurii copiilor cu CES
Pentru cunoaterea particularitilor psihologice i psihofiziologice ale fiecrui copil cu
CES, n vederea evalurii iniiale, continue i complexe cu scopul identificrii aptitudinilor,
abilitilor si competenelor de baz ale acestuia, sunt necesare o serie de intervenii.
naintea orientrii copiilor cu dizabiliti spre o form corespunztoare de intervenie
ameliorativ se realizeaz evaluarea complex pentru etapa stabilirii diagnosticului
iniial, desfurndu-se n cadrul unui organism teritorial abilitat, etapa n finalul creia se
realizeaz orientarea spre o instituie corespunztoare de nvmnt (obinuit sau special)
i /sau spre un program de terapie compensatorie. Aceast evaluare trebuie s se desfoare
la o etap a vrstei ct mai timpurii, adic n perioada imediat urmtoare observrii/depistrii
unor abateri de la parametrii obinuii ai dezvoltrii, observarea putnd fi realizat de ctre
unul din urmtorii factori:
familia, mama jucnd un rol important n primii ani de via ai copilului;
medicul, chiar de la natere sau cu ocazia vizitelor periodice efectuate n familiile cu copii mici;
educatoarea;
nvtoarea la debutul colar sau n clasa I;
alte persoane care vin n contact activ cu copilul.
Indiferent ns, cine anume realizeaz observarea/depistarea strii de abatere de la traseul
normal al dezvoltrii, copilul trebuie orientat operativ spre comisia de evaluare complex, n
scopul precizrii diagnosticului i al recomandrii masurilor ce trebuie iniiate.
Evaluarea complex (diagnostic) a copilului cu cerine educative speciale este
una dinamic i interdisciplinar. Ea presupune investigarea sub aspect psihologic, pedagogic,
medical i social.
a) Evaluarea psihologic are n obiectiv att constatarea stadiului de dezvoltare,
ct i a potenialului cognitiv i socio-afectiv al copilului. Evaluarea potenialului de nvare,
contribuie esenial la stabilirea obiectivelor de ajutor i sprijin. Este necesar o strategie
de evaluare a funcionrii globale, prin evaluarea succesiv a urmtoarelor domenii ale
personalitii copilului:
- comunicare i limbaj;
- dezvoltare cognitiv i potenial de nvare;
- maturizare social.
b) Evaluarea pedagogic se raporteaz la competenele curriculare n grdini i
Standardele de nvare i dezvoltare pentru copilul de la natere la 7 ani, sub aspectul dublu
al nivelului actual i al potenialului de achiziii i progres.
c) Evaluarea sociologic relev problemele din mediul familial i social, dificultile
socio-economice, dificultile n relaii, ateptrile i opiunile copilului, ateptrile i opiunile
prinilor i personalului de educaie.
d) Evaluarea medical evideniaz dezvoltarea fizic i starea de sntate. Bilanul
strii de sntate se finalizeaz cu recomandri privind prevenia inadaptrii i promovarea
educaiei pentru sntate.
Diagnosticul cu CES se pune unui copil dup realizarea unor evaluri asupra nivelului
cognitiv, al limbajului, a legturii dintre vrsta biologic i cea mintal, condiia medical.
Rezultatele acestei evaluri sunt consemnate n caracterizri individuale de etap.
Evaluarea complex periodic, se organizeaz, ori de cte ori se constat necesitatea
la un copil anume, i n mod obligatoriu, la toi copiii n momentele de trecere de la o etapa la
alta a interveniei educativ-compensatorii, de exemplu, la sfritul anului colar.
La evaluarea complex (diagnostic), exercitat asupra copilului cu CES
trebuie respectate cteva cerine, i anume:
asigurarea ncrederii n persoana care examineaz;
nlturarea strii de anxietate, care se manifest n timpul examinrii mai ales n cazul
copiilor cu tulburri senzoriale i de limbaj;
asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii i eliminarea influenelor negative
din exterior.
Evalund copilul pentru a-l putea stimula mai bine n procesul dezvoltrii sale, pe lng
elucidarea nivelului la care acesta se afl la momentul dat - adic pe lng delimitarea
zonei dezvoltrii sale actuale, este la fel de important evidenierea ritmurilor specifice de
dezvoltare, a vitezei cu care el avanseaz n propria zon a proximei dezvoltri.
Este important ca pornind de la manifestrile concrete ale copilului i urmrind cu atenie
evoluia sa, n concluziile actului psihodiagnostic, s admitem, mai degrab, o subapreciere a
gravitii strii de handicap, dect o exagerare a acesteia, adic este mai bine s pornim de la
premisa prezenei unor capaciti poteniale mai ridicate, dect s ignoram aceste capaciti i
s situm copilul n intervenia terapeutic i pedagogic, pe o poziie defavorabil acestuia.
224 225
Activitatea eficient de evaluare complex presupune att aplicarea unor metodologii
i instrumente investigative, bazate pe nvarea formativ, pe observarea sistematic, pe
analiza produselor activitii copiilor, pe probe docimologice, pe investigaii sociometrice, ct i
folosirea unor mijloace i instrumente de nregistrare i interpretare a informaiei. Rezultatele
evalurii psihodiagnostice iniiale a copilului vor permite stabilirea diagnozei psihice, fizice,
a nivelului de dezvoltare a copilului. Rezultatele evalurii vor indica nivelul de dezvoltare
a copilului i etapa urmtoare pentru a continua reabilitarea copilului, punctele forte ale
copilului pe care se poate construi activitatea ulterioar axat pe componentele: dezvoltare
cognitiv; dezvoltare a limbajului; dezvoltare fizic; dezvoltare socio-emoional; dezvoltare
comportamental.
Pentru stabilirea unei imagini clare i corecte asupra progresului i performanelor copiilor,
se aplic mai multe FORME ALE EVALURII.
a) Evaluarea iniial a copilului cu CES n grdini urmrete cunotinele,
comportamentele acumulate de ctre copil pn la data evalurii, dar dup aproximativ dou
sptmni de la venire.
Evaluarea se va realiza respectnd principiile integrrii i ale incluziunii, printre care:
principiul asigurrii dezvoltrii copilului n conformitate cu potenialul de care acesta dispune;
principiul evalurii n raport cu nevoile i cerinele copilului;
principiul abordrii pozitive (focalizarea pe valorificarea punctelor tari ale copilului);
principiul adaptrii curriculare difereniate i personalizate.
Evaluarea iniial - constatativ, are urmtoarele obiective:
identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
stabilirea nivelului de performane sau potenialul actual al copilului;
estimarea/prognoza dezvoltrii ulterioare, bazat pe potenialul individual i integrat al copilului;
stabilirea ncadrarii pe nivel educaional (grupa de vrst);
stabilirea parametrilor programului de intervenie personalizat.
b) Evaluarea formativ/continu, evideniaz nivelul potenial al dezvoltrii
copilului i urmrete iniierea unor programe de antrenament a operaiilor mintale i fizice.
Ea evideniaz ceea ce tie i ce poate copilul, ce deprinderi i abiliti are ntr-o anumita
etap a dezvoltrii sale.
c) Evaluarea periodic i, n caz de nevoie, reorientarea copilului n cauz - la
propunerea i prin intermediul comisiei teritoriale de evaluare spre o instituie mai potrivit
sau spre un alt program de intervenie terapeutic, reprezint una dintre particularitile
sistemului de diagnoz i orientare a copiilor cu nevoi speciale complexe, dar i a copiilor cu
ntrzieri temporare i cu eec n domeniul instruirii i al educaiei.
La ncheierea ciclului de educaie corectiv-formativ, desfurat ntr-o grdini
specializat sau de tip general, se va face o evaluare final n perspectiva continurii procesului
ntr-o nou etapa precolar/colar.
d) Evaluarea final are drept obiective:
estimarea eficacitii interveniei sau a programului;
modificarea planului sau a programului (PEI), n funcie de constatri;
reevaluarea copilului i reconsiderarea deciziei.
4.Tipuri de abordri ale evalurii
Pentru aprecierea adecvat a nevoilor i progreselor n dezvoltarea copilului exist trei
abordri majore: abordarea prin raportare la standarde, abordarea prin raportare la criterii i
abordarea prin raportarea la individ.
1. Evaluarea prin raportare la standarde sau norme.
Tipul de evaluare prin raportare la standarde msoar performanele unui copil ntr-o
anume arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit n Standardele de nvare
i dezvoltare pentru copilul de la natere pn la 7 ani (2010). Fiecare copil evaluat este
comparat cu standardul aplicat, de regul, cu punctajul mediu, i astfel se poate determina
performana particular a copilului respectiv.
Pentru a include n evaluare i alte perspective asupra dezvoltrii individuale a fiecrui
copil (de exemplu, perspectiva holistic), specialitii apeleaz din ce n ce mai mult la acele
abordri care nu se mai bazeaz exclusiv pe teste i raportare la standarde, deoarece aceast
abordare poate conduce la etichetarea copiilor cu dizabiliti ca fiind copii cu deficiene sau
anomalii.
Evalurile prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anume copil
cu un grup standard, prestabilit, cu scopul de a determina o ntrziere sau o neconcordan
fa de respectivul standard, deoarece standardele sunt relevante numai la nivel de grup de
copii, i nu la nivelul individual n sensul diagnosticrii profilului de dezvoltare a copilului.
De asemenea, standardele sunt adecvate i pentru a determina alegerea interveniei i a
serviciilor necesare.
2. Evaluarea prin raportare la criterii.
Tipul respectiv de evaluare se utilizeaz pentru a determina punctele forte i punctele
slabe ale unui copil, i nu prin a-l compara cu ali copii, ci prin raportare la un set de deprinderi
prestabilite i validate, presupuse a fi eseniale pentru dezvoltarea global a copilului. Avantajul
acestor abordri const n utilitatea lor ca instrumente de documentare a progresului realizat
de copil, stabilind eficiena interveniilor i pregtind terenul pentru nsuirea unor deprinderi
ulterioare. Un exemplu al acestui tip de abordare l constituie evaluarea prin raportare la
curriculum. Aceasta folosete obiectivele curriculare ca baz de evaluare, respectiv ce anume
trebuie copilul s tie i s fac n grup. Accentul se pune, n cea mai mare msur, pe formarea
deprinderilor de comunicare, deprinderilor de autoservire, deprinderilor comportamentale,
aptitudinilor psihomotorii. Astfel, activitile curriculare funcioneaz ca obiective ale instruirii
i educaiei, precum i ca evaluri care privesc stadiul i progresul.
Testele raportate la criterii i aplicate copiilor cu dizabiliti, stabilesc deprinderi i
comportamente-int, pe care copiii urmeaz sa le realizeze. Se creeaz, totui dilema ca
n cazul, evalurii prin raportare la standarde: stabilirea de criterii sau norme de dezvoltare
care nu permit msurarea unui proces de dezvoltare individual, unic i divers, ci compararea
copilului cu un standard.
226 227
Evalurile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea punctelor forte i a
deprinderilor unui copil, precum i pentru identificarea nevoilor acestuia. Aceste evaluri
ajut la elaborarea planului de servicii personalizat (PSP), precum i a diverselor planuri
educaionale individualizate (PEI).
3. Evaluarea prin raportare la individ
Acest tip de evaluare msoar progresul copilului pe parcursul procesului su unic de
dezvoltare i nvare (se compar copilul de ieri cu copilul de azi). Evalurile pornesc de la
a recunoate c orice copil se formeaz prin interaciunea dintre aspectele biologice i cele
de mediu, precum i prin ceea ce ateapt ceilali de la viaa i viitorul su. Evalurile se fac
n funcie de calitile unice ale copilului. Nu se urmrete numai simpla evaluare a copilului,
ci i calitatea relaiilor acestuia cu ceilali, modul n care dezvoltarea sa este influenat i
modelat de familie, grdini, servicii de sprijin, comunitate.
Pentru ca acest tip de evaluare s fie considerat unul adecvat copilului cu CES, setul
iniial de obiective trebuie s fie raportat la abilitile i potenialul unic al copilului i nu
la standarde sau criterii, deoarece acestea pot fi unele restrictive pentru copil. Dac aceste
obiective se stabilesc pentru fiecare copil n parte, atunci se va putea determina n ce msur
interveniile ajut copilul s-i dezvolte potenialul individual. Totodat se poate face o analiz
a performanelor individuale pentru a stabili unde se situeaz fiecare copil, comparativ cu
restul copiilor evaluai. n acest fel, se pot identifica i corecta problemele sistematice care
i aduc pe unii copii n dezavantaj. De asemenea, evalurile prin raportare la persoan sunt
adecvate pentru implicarea familiei n luarea deciziei privind necesitatea, tipul i eficiena
interveniei i modul n care familia este mulumit de respectiva intervenie, ct i pentru
mbuntirea comunicrii cu prinii i a colaborrii cu profesionitii.
5. MIJlOACe I INStRuMeNte De evAluARe I NReGIStRARe A
INFORMAIeI DeSPRe COPIlul Cu CeS
5.1. tehnici i metode de evaluare a copiilor
Pentru cunoaterea particularitilor psihologice ale fiecrui copil cu CES, n vederea
evalurii continue i complexe cu scopul identificrii aptitudinilor, abilitilor i competenelor
de baz ale acestuia, sunt necesare o serie de metode tiinifice.
Aceste metode pot fi grupate n dou categorii :
- metode i mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialiti (cadre didactice,
psihopedagogilor, asistenilor, specialitilor terapeui etc.) ;
- metode i mijloace de uz intern, folosite de persoane care au o pregtire special n acest scop
(diagnosticieni, psihologi, psihopedagogi, pedagogi).
n prima categorie pot fi incluse urmtoarele metode i mijloace de cunoatere a
persoanelor cu cerine speciale :
a) Observarea reprezint urmrirea contient i sistematic a reaciilor, atitudinilor
i comportamentelor unei persoane, n totalitatea lor, n cele mai variate situaii, pe baza
evidenierii trsturilor caracteristice fiecrui individ aparte. Observarea este una din
metodele de baz ale evalurii copilului. Aceast metod presupune nregistrarea activitii
observate sau a comportamentului urmrit. n funcie de contextul educaional, observrile
sunt uneori informale i nu includ nregistrarea datelor; alteori ele se fac cu un scop bine
determinat, pentru a ne documenta, spre exemplu, dac a cptat o anumit abilitate copilul
sau a neles corect ceva. nregistrnd ceea ce vedem sau ce se face n sala de grup obinem
un document al muncii copilului, al calitii acestuia sau al contactului cu ceilali. ntre timp
observrile asupra copilului ne pot dezvlui tipare comportamentale, preferine, stiluri de a
nva un lucru sau altul, stpnirea unor abiliti i progresul ca dezvoltare i cretere
44
.
Avantajele observrii:
simplitatea metodei;
caracterul facil al aplicri;
cunoaterea mai precis i evaluarea copilului referitor la cum se simte acesta, cum vede lumea,
cum gndete, cum acioneaz i interacioneaz, ce tie i ce poate s fac;
imaginea global a fiecrui copil referitor la interesele, capacitile i reaciile copilului n diverse
activiti;
Dezavantajele observrii reprezint caracterul subiectiv dat de:
limitele percepiei observatorului derivate din tendina de a observa mai uor doar ceea ce este
contrastant, de a fi influenat de informaiile anterioare despre subiect;
tendina observatorului de a categorisi sau interpreta imediat aspectele observate pornind de
la experiena personal, de a da conotaii sau semnificaii personale faptelor observate;
tendina de a selecta acele aspecte comportamentale care se subscriu unei teorii sau ipoteze
iniiale a observatorului (tendina observatorului de a observa n special comportamentele
ateptate);
modificarea posibil a comportamentului copilului observat n situaia n care acesta
contientizeaz faptul c este observat;
posibilitatea realizrii unor interpretri eronate a comportamentelor (fie prin realizarea unei
interpretri pripite a comportamentului, fie prin realizarea unor interpretri marcate de
caracterul subiectiv menionat la primul punct);
este posibil ca un comportament ce se dorete observat s nu apar imediat, i astfel s fie
necesar ca observatorul s atepte.
Condiii necesare pentru o buna desfurare a observaiei:
observai ce anume face copilul;
concentai-v asupra unui copil;
observarea trebuie s aib un caracter selectiv (comportamentul vizat trebuie sa fie unul bine
precizat, operaionalizat). De exemplu, pentru a observa daca un copil este sau nu sociabil,
trebuie s ncepem prin a operaionaliza aceast trstur n comportamente concrete, uor
observabile: sociabil = comunic, particip cu plcere la activiti de grup; se implica activ n
sarcini ce presupun relaionarea; i ajut din propria iniiativ pe ceilali etc., stabilirea unui plan
de observare;
44 Vezi mai amplu n Ghidul cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precolar, (p.128-138).
228 229
copilul trebuie observat o perioad mai mare de timp n locuri i n situaii ct mai diferite;
notarea ct mai rapid, imediat a informaiilor;
observarea curent trebuie s fie separat de interpretarea psihologic a comportamentelor;
observarea trebuie realizat ct mai discret, ca s nu simt copilul c este supus observrii;
protejai confidenialitatea observaiilor.
Toate aceste condiii pot fi concretizate prin realizarea unei grile de observare.
Tehnici de observare informal:
- nregistrrile factuale ofer informaii despre ce s-a ntmplat, care a fost stimulul/
motivaia interesului pentru o anume activitate, care au fost reaciile copilului i cum s-a ncheiat
aciunea - pot include citate din dialogurile copilului i descrieri ale calitii comportamentului.
- nregistrri narative pot fi aprecieri zilnice sau impresii asupra activitii individuale
sau de grup, care sunt nregistrate la sfritul zilei. Ele sunt utile pentru depistarea unora dintre
succesele sau insuccesele zilei.
- verificarea zilnic a strii de sntate i a dispoziiei copilului. Toate observaiile de natur
medical, dar i psihologic se consemneaz la dosarul copilului;
- liste cu comportamente/specifice/de observat. O list de verificare privind dezvoltarea ofer
un exemplu de proces sistematic de colectare a datelor privind nivelul de dezvoltare i aciune a
unui copil n diferite domenii ale dezvoltrii.
Putem observa i nregistra aciunile copiilor prin diverse centre de activitate sau pentru
diferite materiale cu care acioneaz/opereaz, sau pentru diferii copii parteneri de joac
cu care mai mult dorete/prefer s contacteze/colaboreze. Aceasta ne poate ajuta s ne
asigurm c dac copilul prefer un anumit centru de activitate i i petrece tot timpul liber
acolo, vor fi ncurajai s exploreze i alte centre de activitate. Putem uura tranziia copilului
de la un centru de activitate la altul prin amplasarea activitii ndrgite de copil ntr-un alt col
al grupei. De exemplu, copilului cu cerine educative speciale i se poate propune s deseneze/
picteze soarele i cerul deasupra unui castel construit n Centrul Blocuri din cuburi i
cutiue, sau norii i ploia deasupra unui rzor cu flori n Centrul Ap i Nisip. n Centrul
Biblioteca propunei copilului s nfrumuseeze coperta unei cri pe care au editat-o colegii
si, o ilustrat pentru colegi.
nregistrarea datelor colectate prin observare trebuie s respecte nite cerine:
alegei propria modalitate de nregistrare a datelor, respectnd echilibrul dintre informaia
nregistrat i cea nenregistrat,
nregistrai doar ceea ce vi se pare interesant, important, lucruri noi aprute n viaa copilului,
avei la ndemn un creion i carneel pentru notie, pentru a nregistra succint cele observate
(evenimentele-cheie ntr-un contact fizic sau emoional), far a ntrerupe activitatea copilului.
utilizai casetofonul pentru nregistrarea faptelor de comportament a copiilor (informaie
verbal).
strduii-v ca prerile i convingerile dumneavoastr s influeneze ct mai puin aprecierea
dumneavoastr dat dezvoltrii copilului.
nregistrnd comportamentul copilului aa cum s-a derulat el este necesar: fixarea
situaiei care a generat informaia (numim acei copii sau aduli care au luat contact
nemijlocit cu copilul n momentul observrii, activitatea n care el era inclus, atmosfera,
anturajul care a generat un atare comportament etc.).
Observarea copilului poate fi structurat urmrind atingerea obiectivelor specifice, cele
de lung i scurt durat i corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. n
fapt, ceea ce ne intereseaz cel mai mult este dezvoltarea lui n toate aspectele, i ndeosebi
acele la care copilul ntmpin dificulti (cele descrise n PEI). Important este ca obiectivele
prevzute n PEI-ul copilului s fie atinse i de aceea urmrirea lor prin observare pe parcursul
perioadei pentru care snt formulate, trebuie s fie fcute foarte sistematic.
Scopul obsevrii este ndeosebi acela de a constata salturile n dezvoltare, dar i dificultile
ntmpinate de copil pentru a ti cum s ne redefinim obiectivele, strategiile didactice n
perioada urmtoare.
b) Convorbirea reprezint o conversaie/discuie ntre cel puin dou persoane, prin
intermediul creia se pot obine informaii despre motivele, aspiraiile, interesele, tririle
afective ale interlocutorului.
Convorbirea, n contextul cunoaterii copiilor cu cerine speciale, mbrac mai multe
forme:
convorbirea dintre educator i copii;
convorbirea dintre terapeut/consilier/educator de sprijin i copii;
convorbirea dintre prini i copii;
convorbirea dintre educator i asistenii sociali sau tutorii copiilor.
Pentru a ntruni condiiile unei cunoateri tiinifice, convorbirea trebuie s aib un
caracter premeditat, un scop bine precizat (viznd, bineneles, obiective psihologice) i s
respecte anumite reguli.
Tipuri de convorbiri:
convorbirea standardizat (cu ntrebri fixate dinainte);
convorbirea nestandardizat (fr o formulare anterioar a ntrebrilor).
Condiii (reguli) pentru o convorbire eficient:
ctigarea ncrederii copilului;
meninerea interesului copilului pe parcursul convorbirii;
preocuparea educatorului pentru a obine rezultate autentice (copilul poate tinde s ofere o
imagine pozitiv de sine);
observarea permanent a reaciilor nonverbale ale copilului (aceste informaii confirmnd sau
completnd ceea ce spune copilul);
asigurarea unui climat destins, de siguran i ncredere pentru desfurarea convorbirii;
formularea unor ntrebri ct mai clare (n cuvinte ct mai apropiate de limbajul copilului,
alternarea ntrebrilor nchise cu cele deschise, evitarea acelor ntrebri care sugereaz
rspunsul sau creeaz un sentiment de vinovie);
Valoarea acestei metode depinde n mare msur de respectarea condiiilor menionate,
dar i de experiena practic a celui care o dirijeaz, de miestria aplicrii cunotinelor de
psihologie.
c) Analiza produselor activitii ofer o totalitate de date cu privire la interesele,
230 231
aptitudinile i capacitile copilului, concretizate n ceea ce produce n timpul activitilor pe
arii curriculare i activitile liber alese, informaii despre intimitatea vieii psihice, despre
imaginaia i creativitatea acestuia. Folosit mai ales n studiul aptitudinilor, metoda de analiz
a produselor activitii permite identificarea copiilor cu nclinaii spre un anumit domeniu
sau cu un potenial creativ remarcabil, fapt apreciat n tratarea difereniat a strategiilor
educaionale pentru diferite categorii de copii. n funcie de vrsta copilului i de experiena
sa n direcia valorificrii potenialului aptitudinal pot fi considerate produse ale activitii:
desene, modelaje, modaliti proprii de rezolvare a unor situaii-problem, compoziiile sau
obiectele realizate la activitile liber alese. Analiza acestora va urmri, n special, spiritul de
independen, bogia vocabularului, stilul realizrii, originalitatea, concentrarea ateniei,
precizia i rigoarea, iniiativa, complexitatea i utilitatea produselor realizate. Produsele
activitii copilului vor fi organizate n Portofolii colecii ale lucrrilor copiilor realizate de
acetia pe perioada aflrii lor n grdini. Vezi Ghidul cadrelor didactice pentru educaia
timpurie i precolar, (p.138-139).
d) Chestionarul reprezint o form de convorbire la care cel puin rspunsurile sunt
date oral cu nscriere de ctre educator pentru copiii de grdini. Const ntr-un set de
ntrebri organizate n aa fel nct s permit obinerea unor date ct mai exacte cu privire la
o persoan sau un grup de persoane.
n evaluarea copiilor cu CES se aplic i metodele: jocul didactic, fiele individuale,
portofoliul, descrise n PETI: Educaie, Timpurie Individualizat, (p.147-152), 1001 idei
pentru o educaie de calitate, Ghidul pentru educatori,( p.147-155), Ghidul cadrelor didactice
pentru educaia timpurie i precolar, (p.128-141).
f) Metoda testelor. Spre deosebire de chestionar, testul este o metod caracterizat
printr-un nivel ridicat de precizie i obiectivitate. testul reprezint o proba standardizat
att din punctul de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, ct i al condiiilor de aplicare i
instruciunilor date i al interpretrii rezultatelor.
5.2 Mijloacele i instrumentele de nregistrare a informaiei
Mijloacele i instrumentele de nregistrare a informaiei dobndite snt: caietul de
observri, fia psihopedagogic individual cu caracterizrile de etap.
Caietul de observri - este un instrument de lucru, care trebuie s se afle permanent la ndemna
educatorului, att pentru a putea nota manifestarea unor evenimente semnificative, ct i pentru
a gsi operativ, n caz de nevoie, datele referitoare la copilul n cauz. Astfel de caiet de observri
este propus i pentru copiii normali: vezi n 1001 idei pentru o educaie de calitate, Ghidul
pentru educatori, p.147.
Fia psihopedagogic individual - este un document cu caracter permanent, care se ntocmete
la nceputul activitii cu copilul n cauz, notndu-se datele stabile, care de regul, nu se modific
de la o etap la alta. Se completeaz periodic, cu date semnificative referitoare la dinamica
dezvoltrii.
Exista mai multe tipuri de modele de fie elaborate special pentru centralizarea
informaiei referitoare la copiii cu CES.
Astfel sunt:
fia psihopedagogic de cunoatere i caracterizare a copiilor cu CES din grdini;
fia individuala a copilului;
fia de anamnez, screening - care se refer la cauzele generatoare i evoluia strii de handicap
pn n momentul investigaiei psihodiagnostice;
fia de observare psihopedagogic i de evaluare a progreselor nregistrate;
fia de cunoatere i evaluare a copilului.
Fiele enumerate pot fi gsite n diferite surse bibliografice i nu sunt nite abloane
fixe, ci modele de lucru, pe care educatorii le adapteaz propriilor necesiti i obiective. Fia
psihopedagogic a fost elaborat de Emil Verza (1994) pentru cunoaterea i caracterizarea
copiilor de vrsta precolarului i colarului mic.
Caracteristicile fiei psihopedagogice.
Alctuirea fiei are la baz cteva principii, dintre care menionm:
considerarea personalitii copilului ca una unitar,
cercetarea schimbrilor n comportamentul i dezvoltarea intelectual a copilului,
interdependena lor,
distingerea trsturilor dominante de personalitate, de mediu i de educaie.
Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale copilului
impun unele caracteristici ale fiei psihopedagogice:
caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrrii informaiei, realizeaz
cunoaterea copilului prin trierea i ordonarea datelor;
caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social;
evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este
comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, prezint persoana prin dominantele
sale psihologice, pedagogice, sociologice.
permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare
n familie, grdini, societate; urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de
formare a anumitor trsturi; explic interrelaia dintre dominantele psihologice, pedagogice,
sociale i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate).
are un caracter direcional: permite o aciune programat n formarea copilului, conine indicaii
asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiv-educativ;
are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii
pentru anumite situaii sau conduite;
are un caracter de continuitate: prezint permanent situaia copilului, urmrete evoluia
copilului n toate etapele precolare i apoi colare;
are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic;
prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz elementele
caracteristice, prezint o anumit sistematizare a datelor.
constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grij prinilor pentru a nu crea
acestora i copilului situaii de stres; nu este un document accesibil persoanelor ce nu sunt
implicai n educaia copilului; nu se admite comunicarea datelor altor persoane, copii pentru a
nu crea situaii de izolare, segregare, etichetare a copilului.
232 233
n anexe v propunem un set de instrumente de evaluare care pot fi utilizate n cadrul
efecturii acestor evaluri.
nregistrarea datelor evalurii Raport privind dezvoltarea copilului
Solicitai prinilor, cadrelor didactice de sprijin, medicilor reabilitologi la venirea copilului
cu CES n grdini s v prezinte un raport vizavi de dezvoltarea copilului. Un astfel de raport
vei scrie i dumneavoastr la plecarea copilului din grdini n alt instituie.
Model de raport pentru grdinia de copii
Numele, prenumele copilului: Cazacu Cezar Data naterii: 01.06.2006
Adresa: Chiinu, str. Codrilor, 7 Vrsta: 5 ani 3 luni
Tipul de handicap: paralizie cerebral, ceea ce nseamn c Cezar are probleme cu toate
tipurile de micare
Sumarul abilitilor:
Auzul i vederea: Cezar poate vedea i auzi bine.
Abiliti motorii i de micare: Din cauza paraliziei cerebrale, Cezar are dificulti de
micare. Totui el poate merge i alerga, cu toate c micrile-i sunt nesigure. El poate edea
bine pe un scaun obinuit. El poate s-i foloseasc bine minile, dar micrile mai precise i sunt
mai puin accesibile.
Abiliti de autoservire:
Servirea n timpul mesei: - Cezar se poate servi desinestttor n timpul mesei,
folosind mna i lingura. Are unele dificulti de mestecare a hranei i de nghiire a
lichidelor, dar poate s se descurce singur, dac i se ofer destul timp.
Dezbrcarea/mbrcarea: - Cezar se poate mbrca i dezbrca desinestttor, dar ntmpi-
n unele dificulti cu ncheietorile (nasturii, fermoarul, ireturi), astfel mama trebuie ntot-
deauna s se asigure c mbrcmintea lui nu are aa ceva.
Splarea Cezar se poate spla singur.
Toaleta Cezar tie cnd vrea la toalet i poate s se ngrijeasc singur de
necesitile sale fiziologice.
Abiliti sociale:
Contactul cu ali copii: Cezar ador jocul cu ali copii i se poate juca bine cu ei. Uneori devi-
ne frustrat cnd nu este neles, dar pe parcurs, copiii se obinuiesc cu el i de obicei aceasta
nu mai constituie o problem.
Contactul cu adulii: Cezar este uneori timid cu adulii pe care nu-i cunoate, dar ajungnd s
cunoasc persoana mai bine, el contacteaz liber cu ea.
Comportare: comportamentul lui Cezar corespunde vrstei sale.
Abiliti de comunicare:
Atenia i ascultarea: Cezar poate s se concentreze asupra unei activiti pn la sfrit, de
exemplu s priveasc poze sau s completeze desenul unui joc tip puzzle. Ascult atent
toate instruciunile verbale.
nelegerea: Cezar poate nelege indicaiile verbale ca i oricare copil de vrsta lui. Nu are
probleme de nelegere.
Exprimarea: Din cauza dificultilor de micare a gurii, buzelor i limbii, vorbirea lui Cezar
nu este ntotdeauna destul de clar, iar uneori este dificil de neles ceea ce spune. Totui el
poate s-i transmit mesajul printr-o combinare a vorbirii i gesturilor, n acest fel exprimn-
du-se destul de bine.
Alte dificulti: Cezar avea n trecut convulsii, dar acum aceast problem este controlat
prin medicamente. El trece un control medical regulat la spital, pentru a-i primi medicamentele.
Comentarii/sugestii: Cezar a frecventat Centrul de Reabilitare n ultimii 4 ani. n aceast
perioad noi am observat schimbri mari n abilitile copilului. Considerm c copilului i-ar fi
de un real folos frecventarea grdiniei mpreun cu ali copii.
Numele, prenumele, funcia .. Data ntocmirii raportului
V. EVALUAREA I PLANIFICAREA OBIECTIVELOR PRIVIND ABILITILE DE CO-
MUNICARE LA COPIII CU DIZABILITI Studii de caz.
n ceea ce urmeaz vom ncerca s artm cum trebuie s se realizeze, la modul practic,
evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului cu dizabiliti i planificarea ulterioar a
obiectivelor de intervenie psihopedagogic pe exemplul comunicrii, care este o problem
comun cu care se confrunt mai multe categorii de copii cu dizabiliti.
1. Ce trebuie s tim despre COMUNICARE pentru a o putea evalua corect?
Pentru copii formarea comunicrii ca deprindere de baz este fundamental pentru
participarea i realizrile din toate ariile curriculare. Aceast deprindere cheie cuprinde:
a rspunde celorlali, de exemplu, prin mimic sau gesturi,
a comunica cu ceilali, de exemplu, prin exprimarea nevoilor i preferinelor,
a interaciona cu ceilali, de exemplu, prin a se privi reciproc sau a participa alturi de ceilali,
a comunica eficient folosind modaliti preferate de comunicare cu diferite grupuri de persoane,
de exemplu, comunicare unu la unu cu cineva din personalul grdiniei, sau copii, sau n
cadrul unei activiti desfurate n grup,
a comunica pentru o diversitate de scopuri, de exemplu, exprimarea emoiilor, sentimentelor,
descrierea, comentarea,
a comunica adecvat n contexte diferite, de exemplu, n grup, la magazin, policlinic, acas.
2. Abilitile componente ale procesului de comunicare.
Abilitile de comunicare a copilului ncep s se formeze nc de la natere, o dat cu
primul ipt. Un copil trebuie s-i formeze mai multe abiliti pentru a putea comunica.
Abilitile necesare comunicrii sunt: atenia; ascultarea; imitarea, alternarea, jocul,
nelegerea, gesturile, vorbirea. Aceste abiliti se dezvolt mpreun, pentru a permite
copilului s comunice prin intermediul limbii. Aceste abiliti nu se dezvolt separat i sunt
interdependente una de alta. Fiecare abilitate i are propria etap de dezvoltare:
234 235
Atenia ncepe s se dezvolte atunci cnd copilul pentru prima dat privete faa mamei, apoi
evolueaz prin abilitatea de a se concentra asupra altor obiecte, asupra unei activiti.
Ascultarea ncepe s se dezvolte cnd copilul nelege toate sunetele i ncepe s rspund la
ele, formndu-i abilitatea de a asculta selectiv.
Alternarea i imitarea ncep atunci cnd mama imit aciunile i sunetele copilului, iar
acesta o imit la rndul su. Aceasta dezvolt abilitatea de a participa pe rnd la conversaie.
Jocul ncepe s se dezvolte cnd copilului i place s produc i s asculte sunete, s priveasc i
s ating feele, ulterior aceasta conduce la formarea abilitii de a participa la jocuri complexe,
cu reguli.
nelegerea ncepe s se dezvolte cnd copilul nelege sensul lucrurilor pe care le vede i le
aude i se formeaz abilitatea de a nelege limbajul adultului i situaiile complexe.
Gesturile ncep s se dezvolte cnd copilul plnge i i agit corpul, iar mama i rspunde, iar
mai trziu se formeaz abilitatea de a folosi diferite gesturi, unele mai simple alte mai complicate,
n dependen de situaie.
Vorbirea ncepe s se dezvolte cnd copilul gngurete i bolborosete; mai trziu se dezvolt
abilitatea de a pronuna clar cuvinte i propoziii.
Dac copilul are vre-o deficien cu oricare din aceste abiliti, atunci inevitabil va exista o
dificultate de comunicare.
3.Depistarea timpurie
Deoarece exist copii cu anumite incapaciti, este important ca copiii cu dificulti de
comunicare s fie depistai ct mai timpuri, nainte de atingerea vrstei de 5 ani, deoarece:
Primii 5 ani de via sunt decisivi pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare ale copilului.
Dup aceast vrst este foarte dificil a mbunti abilitile de comunicare i copilul poate s
nu-i ajung pe ceilali copii.
Dac copilul nu primete la timp ajutor pentru a-i dezvolta abilitatea de comunicare, att el,
ct i prinii si ar putea renuna s mai ncerce i, n consecin, ciclul comunicrii a fi distrus.
Scopul nostru, al cadrelor didactice, prinilor, altor specialiti este de a evita aceste eecuri ale
comunicrii.
Limbajul i abilitile de comunicare constituie baza a tot ce va fi studiat ulterior. De exemplu, la
grdini, exprimarea nevoilor i preferinelor, a sentimentelor, participarea alturi de ceilali,
comunicarea n diferite contexte. La coal, scrierea i citirea, formarea prietenilor, participarea
la viaa cotidian. Dac copilul nu primete ajutor la timp, aceste abiliti nu se vor dezvolta i
copilul va fi dezavantajat n permanen.
4. La ce vom atrage atenie atunci cnd ne propunem s EVALUM copilul n vederea
determinrii gradului de dezvoltare a abilitilor de comunicare,?
Pentru a identifica ct mai timpuriu copilul cu deficiene de comunicare, trebuie s atragem
atenie:
copiilor cu predispunere la surditate;
oricror semne de ngrijorare din partea prinilor despre faptul c copilul nu ar auzi sau nu ar
comunica la fel ca ceilali copii.
Trebuie s observm dac copilul:
nu reacioneaz la voce sau la sunete pn la vrsta de 6-8 sptmni;
nu manifest interes fa de oameni i obiecte pn la vrsta de 3-4 luni;
nu gngurete pn la vrsta de 10 luni;
nu rostete cuvinte aparte pn la vrsta de 2 ani;
nu utilizeaz n vorbire propoziii simple pn la vrsta de 3 ani;
nu vorbete distinct pn la vrsta de 4 ani;
nu formeaz propoziii lungi ca ale adulilor pn la vrsta de 5 ani;
nu particip la conversaiile adulilor pn la vrsta de 6 ani etc.
5. Cauzele dificultilor de comunicare
Abilitile de comunicare sunt controlate de anumite centre corticale localizate n
scoara cerebral. Respectiv, ele pot fi afectate de orice leziune a acestor centre, precum i
de leziunile urechilor i a structurii cavitii bucale. Ali factori nefavorabili cum ar fi lipsa de
stimulare, ignorarea strii emoionale, lipsa de ncurajare pot cauza dificulti de comunicare
la copii sau favoriza apariia lor. Un copil cu dificulti de comunicare poate avea un nivel
normal de inteligen. Cnd cauza dificultii de comunicare este necunoscut, copilul totui
poate fi ajutat.
Cauzele principale ale dificultilor de comunicare la copii sunt:
Dereglrile auzului dac copilul nu aude bine, i va fi greu s vorbeasc. Aceasta se
ntmpl din cauza c omul nva a vorbi auzind cum vorbesc semenii din jurul su i ascultndu-
se pe sine nsui.
Deficienele mintale unii copii nva i neleg ceea ce se petrece n jur foarte ncet.
Acestor copii le va fi foarte dificil s-i formeze abilitile necesare comunicrii.
Paralizia cerebral dac copiii nu sunt n stare s controleze sau s coordoneze muchii
corpului su, ei vor ntmpina dificulti n efectuarea oricror micri, inclusiv cele necesare
pentru reproducerea sunetelor vorbirii i pentru comunicare.
Dificultile specifice de vorbire exist copii care nu au nici unul dintre handicapurile
enumerate mai sus, dar care, totui, au dificulti de vorbire.
Deficienele multiple unii copii posed multiple deficiene i capacitatea lor de a nva
i nelege lumea din jurul lor este serios afectat de aceast situaie. Aceti copii de obicei i
formeaz numai abilitile cele mai elementare de comunicare.
6. Care sunt condiiile optime pentru evaluarea copilului cu CES?
Pentru a crea condiiile optime pentru evaluare, trebuie s respectm urmtoarele:
n evaluare trebuie s fie implicat unul din prinii copilului - este bine s fie acel printe cu
care copilul se simte mai confortabil, deoarce printele v poate furniza informaii importante
despre copil.
Atmosfera trebuie s fie relaxant i neoficial, pentru ca copilul i prinii s se simt linitii
i n siguran, i s poat comunica liber cu Dvs. Nu ar trebui s existe factori care ar distrage
atenia Dvs, a copilului sau a printelui.
Asigurai-v c avei timp suficient ca s efectuai evaluarea copilului. 1-2 ore sunt, de obicei,
suficiente. Dac este nevoie, luai pauze.
236 237
Asigurai-v c copilul este vioi/atent i se simte bine cnd l evaluai. Nu facei nici o evaluare
cnd copilul este obosit, flmnd sau bolnav.
Alegei cu grij jucriile pentru evaluarea copilului. Folosii numai acele jucrii care sunt
cunoscute de copil i pe care le are i acas. Nu folosii multe jucrii, jucrii prea complicate sau
prea simple pentru copil.
Aezai-v la un nivel cu printele i copilul i la o distan comod de ei.
Manifestai interes i preocupare fa de printele i copilul cu care lucrai.
ncurajai printele s participe activ mpreun cu copilul i cu Dvs. la evaluare.
ncercai s stabilii o relaie cu copilul, contactnd permanent cu el.
Respectai ntotdeauna dorinele copilului, nu-l forai nici o dat s se joace cu ceva ce nu-i
trezete interesul.
7. De ce echipament avem nevoie la evaluarea copilului n general i a copilului cu
CES n particular?
Pe lng crearea condiiilor optime de evaluare a copilului cu CES, n deosebi evaluarea
comunicrii copilului, este necesar s avem:
fia de evaluare, un pix
jucrii (o oal/crati, o lingur, o farfurie, o can, o ppu, cuburi de lemn sau cutiue de
tinichea pentru construcii, vase diferite, capace de plastic de la sticle, o trompet fcut
manual pentru producerea sunetelor, mainue, minge, obiecte de uz cotidian, o bucat de stof
etc.).
desene simple cu diferite obiecte, creion, hrtie.
8. Cerine de completare a fiei de evaluare:
informaii despre copil i familie, situaia n familie;
dezvoltarea sa, inclusiv dereglri sau incapaciti de orice fel;
orice contact anterior cu serviciile de reabilitare;
avnd formularul, completai lista de control pe baza observaiilor Dvs., din rspunsurile
printelui, din contactul cu copilul.
9. Cum evalum?
la nceputul paginii nscriei vrsta actual a copilului
ncepnd cu primul rnd, vorbirea, mergei de la stnga la dreapta marcnd ce poate face copilul cu
J i ce nu poate cu X (sau oricare alte semne convenionale). Scriei n spaiile libere comentariile
suplimentare. Dac copilul nu rspunde indicatorilor respectivi vrstei lui cronologice, evalui-l
dup indicatorii vrstei mai mici. S-ar putea ca unele abiliti de comunicare s nu corespund
vrstei cronologice a copilului, adic s nregistreze o ntrziere (sau, dimpotriv, un nivel avansat
de dezvoltare). Dac este evident c copilul nu va putea s ndeplineasc mai multe activiti din
rndul dat, nu le continuai. Trecei la rndul urmtor, nelegerea.
Continuai ca i mai sus, de la stnga la dreapta, pn completai toat lista. Acum avei tabloul a
ceea ce poate ndeplini i ce nu poate copilul.
Zonele, n care (J) sunt corespunztoare vrstei actuale a copilului, sunt punctele sale forte.
Indicai-le la sfritul paginii.
Zonele, n care (J) sunt mai departe de vrsta actual a copilului, sunt necesitile copilului.
Indicai-le la sfritul paginii.
Urmtorul pas ine de planificarea obiectivelor, aceasta fiind partea esenial a fiei de evaluare.
Dup ce ai evaluat un copil cu CES, GNDII-V
Dispunei D-voastr de toat informaia necesar pn acum?
De unde vine majoritatea informaiei (de la mama copilului, n urma contactului Dvs cu copilul,
din observaiile efectuate)?
Este mama satisfcut c ai vzut copilul aa cum este?
Ai fcut tot ce ai putut pentru a intra n contact cu copilul?
A cooperat copilul cu Dvs.?
Evaluarea efectuat v ofer un tablou exact al punctelor forte i al necesitilor copilului?
Este necesar s trimitei copilul i la ali specialiti pentru examinare?
V putei simi satisfcut c ai ajuns pn aici n munca?
10. EVALUAREA propriu-zis a abilitilor de comunicare a copiilor cu CES.
V propunem n continuare cteva exemple de evaluare a copilului cu CES, avnd i dificulti
de comunicare. Drept instrument de evaluare putem utiliza Grila de Observare a principalelor
abiliti de comunicare la diverse etape de vrst.
Cum arat o list de evaluare
pentru un copil cu NtRzIeRe N DezvOltARe?

1. v propunem lista de control pentru Artiom (2 ani) el este cu NTRZIERE N DEZVOLTARE,
are doar o mic ntrziere n toate sferele. Cu puin ajutor el poate ajunge la acelai nivel ca i
copiii de vrsta lui.
ETAPA 1 2 3 4* 5
VRSTA 0-6 luni 6-12 luni 12-18 luni 1 - 3 ani 3-5 ani
VORBIREA Gngurete, bolbo-
rosete?
J
Repet sunetele
i gngurete n
mod melodios? J
Folosete sunete cu
sens i unele cuvinte
uor de cunoscut?
ncepe s foloseasc
cuvinte separat. J
Folosete cuvinte
separate combi-
nndu-le uneori
cte 2?
Numai a nceput
s foloseasc cu-
vinte aparte.
Combin cuvintele n
propoziii?
..
Vorbirea lui este n-
eleas de strini?
Dac nu, descriei.
NELEGE REA nelege cum i vor
fi satisfcute ne-
cesitile de baz,
de ex., plnge cnd
i este foame sau e
ud? J
nelege instruc-
iunile cele mai
simple comunica-
te prin gesturi? J
Urmeaz instruciuni-
le nensoite de ges-
turi, de exemplu, i
arat prile corpului?
Abia ncepe.
nelege limbajul
simplu la fel ca i
ali copii de ace-
eai vrst? x
Poate s urmreasc
o conversaie i s
participe la ea?
GESTURILE Zmbete, se n-
crunt, rde? J
..
ntinde mna spre
obiecte? J
Indic la obiecte
sau persoane ce-i
provoac intere-
sul?
J
nelege legtura din-
tre gest i situaie, ex.
face din mn pa,
bate din palme mul-
umesc? J
Folosete gesturi-
le pentru a-i face
pe alii s-i aduc
lucruri (arat la
can cnd dorete
s bea)? J
Folosete gesturile
pentru a-i face me-
sajele mai conving-
toare?
238 239
JOCUL Oamenii i obiecte-
le i provoac inte-
resul?
.. J
Contacteaz vizu-
al? J
Cerceteaz/ se
joac cu obiecte-
le? J..
Caut obiectele
ascunse?J
i plac jocurile n care
pretinde a face ceva,
de ex., pune o linguri-
n can, prefcndu-
se c mnnc? J
i place s constru-
iasc din cuburi?
.......ncepe
Copie activiti
casnice simple? J
i plac jocurile cu re-
guli?..............
Particip mpreun
cu ali copii la jocuri-
le de simulare?
ATENIA Privete la mama/
ddac cnd vor-
bete? J
Privete n direc-
ia sunetelor sau
obiectelor noi? J
Poate ndeplini sarcini
simple fr a fi distras
de sunete sau obiecte
noi? J
ndeplinete sar-
cini mai compli-
cate timp mai
ndelungat (con-
struiete din cu-
buri, se joac de-a
simularea)? Dar
se distrage foarte
uor J
Poate s asculte i
s vorbeasc cu oa-
menii n timp ce n-
deplinete o sarcin
oarecare?
ASCULTA REA Rspunde la sunet
i privete n direc-
ia de unde vine?
J
Face distincie n-
tre sunete i sens,
de ex., ltratul
unui cine, sosirea
autobusului? J
Ascult cnd mama/
ddaca i vorbete? J
Ascult vorbirea
mai atent?.............
J
ncearc s imite
cuvintele? ncear-
c J
ntr-un loc zgomo-
tos, poate s ignore
sunetele dimprejur
i s-i asculte mama
sau ddaca?
ALTERNA REA
I IMITAREA
Repet sunetele
dup adult, de ex.,
dac mama/dda-
ca copie sunetele
copilului, le repet
apoi i el? J
Repet copilul
propriile sunete
n joac? J
Imit sunetele i aci-
unile adulilor? J
Dorete ca adultul s
participe la jocurile
sale? J
ncearc s copie/
imite cuvintele pe
care le aude? J
Poate participa la o
conversaie?
ACTIVITI CO-
TIDIENE
Poate strnge lin-
gura cu buzele?
J..
Duce mncarea la
gur? J
Poate mesteca
hrana i bea din
can? J.
Coopereaz n
timpul procesului
de mbrcare? J
Mnnc de sine
stttor?..........J
Poate s se dezbrace
de hainele mai sim-
ple?....... J
A nceput deja instrui-
rea pentru igiena per-
sonal? J
i spal singur
faa i minile? n-
cearc
Poate s mbrace
singur hainele mai
simple?.........n-
cearc.
Este aproape an-
trenat s foloseas-
c closetul?
ncepe
Poate s se spele
i s se tearg sin-
gur?......
Poate s se mbrace
singur?.............
i face singur nece-
sitile ce in de to-
alet?
ABILITI MO-
TORII DE BAZ
Poate aduce minile
spre linia medie?
J..
Poate edea cu
sprijin? J
Poate s se tras-
c? J
Se trage pentru
a sta n picioare?
J
Merge cu sprijin?
J
Poate merge? ...J
i vine greu s alerge?
J
Poate alerga uor?
nc nu prea sigur.
Poate sri cu am-
bele picioare? x
Poate sri?...
Poate opi?...
Poate sri cu depla-
sare? ..
Puncte forte: Gesturile, Jocul, Alternarea i Imitarea
Necesiti: nelegerea, vorbirea, Atenia, Ascultarea
Simbolul - J - ce poate face copilul: simbolul - x ce nu poate face copilul
* Unii copii cu retard mintal pot avea dificulti cu auzul. Pentru aceast categorie de copii, ca i pentru ali copii cu
CES, handicapul lor mintal este cauza principal a dificultii lor de comunicare, nu dereglarea auzului.
2. Fia de evaluare a copilului victor (4 ani) cu un uor HANDICAP MINTAL.
ETAPA 1 2 3 4 5*
VORBIREA Gngurete, bolboro-
sete?
J
Repet sunetele i
gngurete n mod me-
lodios? J
Folosete sunete cu
uor de cunoscut?
Folosete doar sunete
cu nelesJ
Folosete cuvinte se-
parate combinndu-le
uneori cte 2? x
Combin cuvintele n
propoziii?
..
Vorbirea lui este ne-
leas de strini? Dac
nu, descriei.
NELEGEREA nelege cum i vor fi
satisfcute necesitile
de baz, de ex., plnge
cnd i este foame sau
e ud? J
nelege instruciunile
cele mai simple comu-
nicate prin gesturi? J
Urmeaz instruciunile
nensoite de gesturi,
de exemplu, i arat
prile corpului? Foarte
greu.
nelege limbajul sim-
plu la fel ca i ali copii
de aceeai vrst? x
Poate s urmreasc o
conversaie i s parti-
cipe la ea?
GESTURILE Zmbete, se ncrunt,
rde? J
..
ntinde mna spre
obiecte? J
Indic la obiecte sau
persoane ce-i provoac
interesul? J
nelege legtura dintre
gest i situaie, ex. face
din mn pa, bate din
palme mulumesc?
J
Folosete gesturile
pentru a-i face pe alii
s-i aduc lucruri (arat
la can cnd dorete s
bea)? J
Folosete gesturile
pentru a-i face mesa-
jele mai convingtoa-
re? x
JOCUL Oamenii i obiectele i
provoac interesul?
.. J
Contacteaz vizual? J
Cerceteaz/ se joac cu
obiectele? J..
Caut obiectele ascun-
se? J
pretinde a face ceva,
de ex., pune o linguri
n can, prefcndu-se
c mnnc? J
i place s construiasc
din cuburi?
.......ncearc
Copie activiti casnice
simple? J
i plac jocurile cu
reguli?..............x
Particip mpreun cu
ali copii la jocurile de
simulare? x
ddac cnd vorbe-
te? J
Privete n direcia
sunetelor sau obiecte-
lor noi? J
noi? Se distrage foarte
uor.
ndeplinete sarcini mai
complicate timp mai
ndelungat (construie-
te din cuburi, se joac
de-a simularea)? x
Poate s asculte i s
vorbeasc cu oamenii
n timp ce ndeplinete
o sarcin oarecare?
ASCULTAREA Rspunde la sunet i
privete n direcia de
unde vine?
J
Face distincie ntre
sunete i sens, de ex.,
ltratul unui cine, so-
sirea autobuzului? J
Ascult cnd mama/
ddaca i vorbete?
Numai uneori.
Ascult vorbirea mai
atent?............. x
ncearc s imite cuvin-
tele? uneori.
ntr-un loc zgomotos,
poate s ignore su-
netele dimprejur i
s-i asculte mama sau
ddaca?
ALTERNAREA
I IMITAREA
Repet sunetele dup
adult, de ex., dac
mama/ddaca copie
sunetele copilului, le
repet apoi i el? J
Repet copilul propriile
sunete n joac ? J
Imit sunetele i aci-
unile adulilor? Numai
aciunile.
Dorete ca adultul s
sale? J
ncearc s copie
cuvintele pe care le
aude? x
conversaie?
ACTIVITI
COTIDIENE
Poate strnge lingura
cu buzele? J..
Duce mncarea la
gur? J
Poate mesteca hrana i
bea din can? J.
Coopereaz n timpul
procesului de mbr-
care? J
Mnnc de sine
stttor?..........J
Poate s se dezbrace
de hainele mai sim-
ple?....... J
rea pentru igiena per-
sonal? J
i spal singur faa i
minile? ncearc
Poate s mbrace
singur hainele mai
simple?.........x.
Este aproape antrenat
s foloseasc closetul?
x
Poate s se spele i s
se tearg singur?......
Poate s se mbrace
singur?.............
i face singur necesit-
ile ce in de toalet?
ABILITI
MOTORII DE
BAZ
Poate aduce minile
spre linia medie?
J..
Poate edea cu spri-
jin? J
Poate s se trasc? J
Se trage pentru a sta n
picioare? J
Merge cu sprijin? J
Poate merge? ...J
J
Poate alerga uor? nc
nu prea sigur.
Poate sri cu ambele
picioare? Nu bine.
Poate sri?...
Poate opi?...
Poate sri cu deplasa-
re? ..
Puncte forte: Gesturile, Jocul
Necesiti: nelegerea, Atenia, Ascultarea, Alternarea i Imitarea
Simbolul - J- ce poate face copilul: simbolul - x ce nu poate face copilul
240 241
3. Care este profilul tipic de evaluare a listei de control pentru un copil cu PARAlIzIe
CeReBRAl i fr dificulti de alt ordin?
v propunem fia de evaluare a copilului, Irina (4 ani 6 luni).
ETAPA 1 2 3 4 5*
VORBI-
REA
Gngurete, bolbo-
rosete?
J
Repet sunetele i
gngurete n mod
melodios? J
Folosete sunete cu
uor de cunoscut?
J
Folosete cu-
vinte separate
combinndu-le
uneori cte 2?
Da, dar nu prea
distinct J.
Combin cuvintele n propozi-
ii? ncearc, dar nu pronun
distinct.
Vorbirea lui este neleas de
strini? Dac nu, descriei. x
NELE-
GEREA
nelege cum i vor
fi satisfcute ne-
cesitile de baz,
de ex., plnge cnd
i este foame sau e
ud? J
nelege instruc-
iunile cele mai
simple comunicate
prin gesturi? J
Urmeaz instruci-
unile nensoite de
gesturi, de exemplu,
i arat prile cor-
pului? J
nelege limbajul
simplu la fel ca
i ali copii de
aceeai vrst?
J
Poate s urmreasc o conver-
saie i s participe la ea? J. Nu
are probleme cu nelegerea,
dar rspunsul nu-i este tot-
deauna clar.
GESTU-
RILE
Zmbete, se n-
crunt, rde? J
..
ntinde mna spre
obiecte? J
Indic la obiecte
sau persoane ce-i
provoac intere-
sul? J
nelege legtura
dintre gest i situa-
ie, ex. face din mn
pa, bate din palme
mulumesc? J
Folosete ges-
turile pentru a-i
face pe alii s-i
aduc lucruri
(arat la can
cnd dorete s
bea)? J
Folosete gesturile pentru a-i
face mesajele mai convingtoa-
re? Mai ales dac vorbirea lui
nu este neleas.
JOCUL Oamenii i obiec-
tele i provoac
interesul?
.. J
Contacteaz vizu-
al? J
Cerceteaz/ se
joac cu obiecte-
le? J..
Caut obiectele
ascunse? J
i plac jocurile n
care pretinde a face
ceva, de ex., pune
o linguri n can,
prefcndu-se c
mnnc? J
i place s con-
struiasc din
cuburi? J
Copie activiti
casnice simple?
J
i plac jocurile cu reguli?............
J
Particip mpreun cu ali copii
la jocurile de simulare? J
ddac cnd vor-
bete? J
Privete n direcia
sunetelor sau
obiectelor noi? J
Poate ndeplini
sarcini simple fr a
fi distras de sunete
sau obiecte noi? J.
ndeplinete
sarcini mai
complicate timp
mai ndelungat
(construiete
din cuburi, se
joac de-a simu-
larea)? J
Poate s asculte i s vorbeasc
cu oamenii n timp ce ndepli-
nete o sarcin oarecare? J
ASCULTA-
REA
Rspunde la sunet
i privete n direc-
ia de unde vine?
J
Face distincie n-
tre sunete i sens,
de ex., ltratul
unui cine, sosirea
autobusului? J
Ascult cnd mama/
ddaca i vorbe-
te? J
Ascult vor-
birea mai
atent?.............
J
ncearc s imi-
te cuvintele? J
ntr-un loc zgomotos, poate s
ignore sunetele dimprejur i s-
i asculte mama sau ddaca? J
ALTER-
NAREA I
IMITAREA
Repet sunetele
dup adult, de ex.,
dac mama/dda-
ca copie sunetele
copilului, le repet
apoi i el? J
Repet copilul
propriile sunete n
joac ? J
Imit sunetele i
aciunile adulilor?
Dificulti cu imita-
rea sunetelor
Dorete ca adultul s
sale? J
ncearc s
copie cuvintele
pe care le aude?
ncearc, dar
ntmpin greu-
ti. J
Poate participa la o conversa-
ie?
Da, dar nu este totdeauna uor
de neles. J
ACTIVI-
TI CO-
TIDIENE
Poate strnge
lingura cu buzele?
J..
Duce mncarea la
gur? J
Poate mesteca
hrana i bea din
can? problematic
Coopereaz n
timpul procesului
de mbrcare? J
Mnnc de sinest-
ttor? ncearc, dar
se murdrete.
Poate s se dezbrace
de hainele mai sim-
ple?... fiind ajutat.
A nceput deja in-
struirea pentru igie-
na personal? J
i spal singur
faa i minile?
ncearc
Poate s m-
brace singur
hainele mai
simple?.........
fiind ajutat.
Este aproape
antrenat s
foloseasc clo-
setul?

Poate s se spele i s se tear-
g singur?......ncearc.
Poate s se mbrace singur?.....
ncearc.
i face singur necesitile ce in
de toalet? Necesit ajutor.
ABILITI
MOTORII
DE BAZ
Poate aduce mi-
nile spre linia me-
die? J..
Poate edea cu
sprijin? J
Poate s se tras-
c? J
Se trage pentru
a sta n picioare?
J
Merge cu sprijin?
J
Poate merge? ..nu
prea sigur
i vine greu s aler-
ge? Da, dar se m-
piedic des. J
Poate alerga
uor? nc nu
prea sigur.
Poate sri cu
ambele picioa-
re? x.
Poate sri?...x
Poate opi?...x
Poate sri cu deplasare? ..x
Puncte forte: Gesturile, Jocul, nelegerea, Atenia, Ascultarea, Alternarea i Imitarea . Capacitatea de nelegere a Irinei este bun.
Este capabil s vorbeasc, dei vorbirea sa nu este ntotdeauna clar. Pentru a reui s comunice, Irina folosete i gesturile.
Necesiti: vorbirea, Activiti cotidiene (ndeosebi procesul de alimentare)
4. O alt categorie de copii cu CeS care au dificulti de comunicare sunt cei cu PROBleMe De Auz.
v propunem fia de evaluare a copilului Margareta (2 ani), care are o pierdere parial de auz.
ETAPA 1 2 3 4* 5
VORBIREA Gngurete, bolboro-
sete?
Cnd era bebelu.
Repet sunetele i
gngurete n mod
melodios? Produce
sunete, dar nu prea
melodioase.
Folosete sunete cu
uor de cunoscut? une-
le sunete cu neles, dar
nu i cuvinte
Folosete cuvinte se-
parate combinndu-le
uneori cte 2? x
Combin cuvintele
n propoziii? .
Vorbirea lui este n-
eleas de strini?
Dac nu, descriei.
NELEGEREA nelege cum i vor fi
satisfcute necesitile
de baz, de ex., plnge
cnd i este foame sau
e ud? J
nelege instruciu-
nile cele mai simple
comunicate prin ges-
turi? J
Urmeaz instruciunile
nensoite de gesturi, de
exemplu, i arat pri-
le corpului? x
nelege limbajul simplu
la fel ca i ali copii de
aceeai vrst? x
Poate s urmreas-
c o conversaie i
s participe la ea?
GESTURILE Zmbete, se ncrunt,
rde? J
..
ntinde mna spre
obiecte? J
Indic la obiecte sau
persoane ce-i provoa-
c interesul? J
nelege legtura dintre
gest i situaie, ex. face
din mn pa, bate din
palme mulumesc? J
Folosete gesturile
pentru a-i face pe alii
s-i aduc lucruri (arat
la can cnd dorete s
bea)? Folosete multe
gesturi, dar trebuie s
mai nvee.
Folosete gesturile
pentru a-i face
mesajele mai con-
vingtoare? .
JOCUL Oamenii i obiectele i
provoac interesul?
.. J
Contacteaz vizual? J
Cerceteaz/se joac
cu obiectele? J..
Caut obiectele as-
cunse? J
pretinde a face ceva, de
ex., pune o linguri n
can, prefcndu-se c
mnnc? J
i place s construiasc
din cuburi? J
Copie activiti casnice
simple? J
i plac jocurile cu
reguli?............
Particip mpreun
cu ali copii la jocu-
rile de simulare?
242 243
ddac cnd vorbete?
Numai dac mama
i atrage mai nti
atenia.
Privete n direcia
sunetelor sau obiec-
telor noi? JNumai
dac sunetele sunt
foarte puternice.
noi? J.
ndeplinete sarcini mai
complicate timp mai
ndelungat (construiete
din cuburi, se joac de-a
simularea)? J
Poate s asculte
i s vorbeasc cu
oamenii n timp ce
ndeplinete o sar-
cin oarecare?
ASCULTAREA Rspunde la sunet i
privete n direcia de
unde vine?
Numai la sunetele
foarte puternice.
Face distincie ntre
sunete i sens, de ex.,
ltratul unui cine,
sosirea autobuzului?
Dificil.
Ascult cnd mama/d-
daca i vorbete? Dificil.
Ascult vorbirea mai
atent? Nu. x
ncearc s imite cuvin-
tele? Nu. x
ntr-un loc zgomo-
tos, poate s ignore
sunetele dimprejur
i s-i asculte
mama sau ddaca?
ALTERNAREA
I IMITAREA
Repet sunetele dup
adult, de ex., dac
mama/ddaca copie
sunetele copilului, le
repet apoi i el?
Repet copilul propri-
ile sunete n joac ?
uneori, dar nu prea
des.
Imit sunetele i aciu-
nile adulilor? Aciunile,
uneori sunetele.
Dorete ca adultul s
sale? J
ncearc s copie cuvin-
tele pe care le aude?
x. ncearc, dac vede
faa i gura vorbitorului
conversaie?
ACTIVITI
COTIDIENE
Poate strnge lingura
cu buzele? J..
Duce mncarea la
gur? J
Poate mesteca hrana
i bea din can? J
Coopereaz n timpul
procesului de mbr-
care? J
Mnnc de sinestt-
tor? J.
Poate s se dezbrace de
hainele mai simple? J
rea pentru igiena perso-
nal? J
i spal singur faa i
minile? J
Poate s mbrace singur
hainele mai simple?
ncearc.
Este aproape antrenat
s foloseasc closetul?
ncepe
Poate s se spele
i s se tearg
singur?.
Poate s se mbrace
singur?.
i face singur ne-
cesitile ce in de
toalet?
ABILITI
MOTORII DE
BAZ
Poate aduce minile
spre linia medie?
J..
Poate edea cu spri-
jin? J
Poate s se tras-
c? J
Se trage pentru a sta
n picioare? J
Merge cu sprijin? J
Poate merge? J
J
Poate alerga uor? J
Poate sri cu ambele
picioare? ncearc
Poate sri?...
Poate opi?...
Poate sri cu depla-
sare? ..
Puncte forte: Jocul Atenia,, Alternarea, Activiti cotidiene. Abiliti motorii de baz.
Necesiti: Ascultarea, nelegerea, vorbirea, Gesturile.
nainte de a trece la planificarea obiectivelor s sumarizm i s comparm abilitile de
comunicare ale unui copil care manifest ntrziere n dezvoltare cu cele ale copiilor cu alte incapaciti.

ntrziere n
dezvoltare
Handicap mintal uor Paralizie cerebral Dereglarea auzului
VORBIREA Puin ntrziat Moderat grav afectat Moderat/grav afectat n funcie
de handicapul fizic i /sau mintal
Poate folosi sunete, dar deseori ntmpin
greuti mari n vorbire
NELEGE-
REA
Puin ntrziat Moderat grav afectat Fr dificulti, cu excepia cazu-
rilor de asociere cu un handicap
mintal.
Dificulti mari de nelegere a limbii vorbi-
te, dar nelege situaiile i gesticulaia
GESTURILE Puin ntrziate Mai uor dect vorbirea Pot fi mai uor afectate dect
vorbirea
Folosete gesticulaia pentru a se exprima
JOCUL Puin ntrziat Asemenea unui copil
mai mic
Poate fi afectat din cauza handi-
capului fizic i /sau mintal
Asemeni altor copii de aceeai vrst
ATENIA Puin ntrziat Deseori grav afectat Deseori afectat Asemeni altor copii de aceeai vrst
ASCULTAREA Puin ntrziat Afectat din cauza difi-
cultilor privind atenia
Deseori afectat Deseori dificulti mari n funcie de gradul
de afectare a auzului
ALTERNAREA
I IMITAREA
Uor ntrziate Deseori afectate Pot fi afectate din cauza handica-
pului fizic i /sau mintal
Asemenea altor copii de aceeai vrst,
dar are dificulti de imitare a sunetelor-
cuvinte
ACTIVITI
COTIDIENE
Uor ntrziate ncet la deprinderea
activitilor cotidiene
Moderat/grav afectate n funcie
de gradul handicapului fizic i/
sau mintal
Asemenea altor copii de aceeai vrst
ABILITI
MOTORII DE
BAZ
Uor ntrziate Moderat grav afectate Moderat/grav afectate Asemenea altor copii de aceeai vrst
n rezultatul evalurii copiilor cu diverse incapaciti, au fost depistate PUNCTELE FORTE
(ceea ce copilul poate face bine sau foarte bine la etapa de vrst cronologic) i NECESITILE
acestora cu privire la abilitile de comunicare. Observai, c de la o categorie la alta a copiilor
cu CES se deosebesc att punctele forte, ct i necesitile, ceea ce dovedete o dat n plus,
elaborarea unor planuri strict individuale, axate pe necesitile concrete ale copiilor concrei.
Copii cu diverse handicapuri Puncte forte Necesiti
ntrziere n dezvoltare - Artiom
(2 ani)
Gesturile, Jocul, Alternarea i Imitarea nelegerea, Vorbirea, Atenia, Ascultarea
Retard mintal uor - Victor (4 ani) Gesturile, Jocul nelegerea, Atenia, Ascultarea, Alternarea i Imi-
tarea
Paralizie cerebral - Irina (4 ani 6
luni).
Gesturile, Jocul, nelegerea, Atenia, Ascul-
tarea, Alternarea i Imitarea. Capacitatea de
nelegere a Irinei este bun. Este capabil
s vorbeasc, dei vorbirea sa nu este ntot-
deauna clar. Pentru a reui s comunice,
Irina folosete i gesturile.
Vorbirea, Activiti cotidiene (ndeosebi procesul
de alimentare)
* n funcie de gravitatea paraliziei cerebrale i de
faptul dac copilul are dificulti asociate i abilit-
ile de comunicare vor fi diferite.
Dereglarea auzului Margareta
(2 ani)
Jocul, Atenia, Alternarea, Activiti cotidie-
ne. Abiliti motorii de baz.
Ascultarea, nelegerea, Vorbirea, Gesturile.
Ascultarea, nelegerea, Vorbirea, Gesturile
Reinei!
Un copil cu ntrziere n dezvoltare va rmne puin n urm cu toate abilitile sale de comunicare, dar
n cele din urm, el va ajunge copiii de aceeai vrst ca i el.
Un copil cu retard mintal va rmne cu mult n urm i va fi mai ncet la deprinderea abilitilor de
comunicare. El nu va ajunge niciodat copiii de aceeai vrst ca i el.
Abilitile de comunicare ale unui copil cu paralizie cerebral vor fi afectate n mod diferit n funcie de
gravitatea paraliziei cerebrale i de faptul dac copilul are dificulti asociate. Fiecare copil are particu-
laritile sale, iar planificarea obiectivelor trebuie s reflecte necesitile individuale ale lui.
Copiii cu dificulti de auz difer de alte grupuri de copii examinai. Punctele lor forte constau n folo-
sirea gesticulaiei, jocului, ateniei, activitilor cotidiene i abilitilor motorii de baz. De asemenea
nelegerea lor este bun, atunci cnd se folosete gesticulaia.
Copiii care au dificulti specifice de vorbire se deosebesc de ali copii din celelalte categorii exami-
nate. Este afectat doar vorbirea i abilitatea de a asculta, acestea fiind necesitile lor. Aceti copii
vor rmne puin n urm cu vorbirea i ascultarea, dar n cele din urm, vor ajunge copiii de aceeai
vrst ca ei.
244 245
PLANIFICAREA obiectivelor
O dat ce am depistat punctele forte i necesitile de dezvoltare ale copiilor cu CES n ceea ce privete
comunicarea, urmeaz s purcedem la descrierea planificrii obiectivelor pentru un PEI.
Ce este planificarea
obiectivelor?
n rezultatul evalurii copilului trebuie s meditm ce abiliti trebuie s-i formeze
copilul. Acestea vor fi obiectivele pentru copil. Apoi ne gndim ce activiti l vor ajuta
pe copil s deprind aceste noi abiliti i cine le va realiza, perioada de intervenie,
criteriile minimale de apreciere a progreselor copilului, metode i instrumente de eva-
luare a progreselor copilului. Un plan al obiectivelor trebuie s fie realist, divizat n
etape mici, realizabile. Planificarea obiectivelor este un proces continuu i un plan al
obiectivelor trebuie actualizat pe msur ce copilul progreseaz.
De ce avem nevoie de
planificarea obiective-
lor, al PeI-ului?
Alctuirea unui plan al obiectivelor presupune determinarea ct mai precis a nece-
sitilor copilului i modul exact de satisfacere a lor. Un plan adecvat al obiectivelor
i necesitilor copilului asigur progresul acestuia, ceea ce este ncurajator pentru
fiecare implicat n educarea copilului.
Cnd vom elabora pla-
nul obiectivelor, PeI-ul?
Dup fiecare evaluare a comunicrii copilului sau altor domenii de dezvoltare, vom
elabora un plan al obiectivelor. Este necesar actualizarea periodic a evalurii copilu-
lui, ct i actualizarea planului obiectivelor, PEI-ului, deoarece ele se execut n paralel.
Cum vom elabora pla-
nul obiectivelor, PeI -
ul?
Iniial este necesar s evalum bine punctele forte i necesitile copilului. Alt pas, este
planificarea obiectivelor i, acestea fiind stabilite, vom trece la activitile potrivite
pentru a ajuta copilul s ating obiectivele date.
Cine particip la elabo-
rarea obiectivelor?
La planificarea obiectivelor trebuie s participe cadrele didactice i, desigur, prinii,
dar i specialitii.
Care sunt paii n redactarea/planificarea obiectivelor?
Luai fia de evaluare pe care ai completat-o mai nainte (pentru fiecare copil cu CES).
E important s lucrm asupra acelor abiliti, la care copilul ntmpin greuti, are necesiti. mbun-
tirea acestora vor constitui obiectivele pe termen lung.
Decidei care sunt abilitile, care constituie obiectivul pe termen lung asupra crora trebuie s lucrai
n primul rnd. Scriei-l/scriei-le n fi n grila OBIECTIV PE TERMEN LUNG.
Gndii-v la 3-4 obiective care ar ajuta la dezvoltarea acestor abiliti de comunicare. Ele vor constitui
obiectivele pe termen scurt, care vor deriva din obiectivul/obiectivele pe termen lung. Scriei-le n
fi n grila OBIECTIVE PE TERMEN SCURT. Un copil trebuie s poat s-i realizeze obiectivele pe
termen scurt timp de 3-6 sptmni.
Apoi gndii-v la coninuturi i activitile care s ncurajeze dezvoltarea fiecreia din aceste abiliti.
Alegei activiti care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. Revenii la lista de control pentru
a vedea la ce etap se afl copilul n fiecare zon.
ncercai aceste activiti cu copilul pentru a v asigura c sunt potrivite. Ele nu trebuie s fie prea gre-
le, dar nici prea uoare. Dac suntei sigur/ c activitile pe care le-ai ales vor ajuta copilul, scriei-le
n planul obiectivelor - PEI i instruii i prinii cum s le organizeze. Adugai sau modificai aceste
activiti pe msur ce copilul evolueaz.
Descriei activitile n grila metode i mijloace de realizare.
n grila perioada de intervenie, indicai perioada de timp acordat pentru formarea abilitilor
planificate.
n grila criterii minimale de apreciere a progreselor, dai o apreciere eforturilor copilului la efectu-
area activitilor pentru formarea abilitilor planificate.
n ultima gril metode i instrumente de evaluare, indicai ce metode de evaluare/apreciere aplicai
n raport cu copilul dat.
n partea de jos a planului indicai numele Dvs., data evalurii, data cnd va fi reevaluat planul i susi-
nut urmtorul interviu cu prinii i copilul.
n timpul celui de-al doilea interviu cu prinii i copilul, folosii fia de evaluare i planul obiectivelor,
pentru a aprecia progresul copilului. Actualizai planul obiectivelor n mod corespunztor.
Recitii Planul obiectivelor mpreun cu prinii i instruiii cum ar putea s-l realizeze i la domiciliu.
n continuare v propunem 4 planuri educaionale individuale privind mbuntirea abilitilor de
comunicare pentru fiecare copil cu dificulti de comunicare evaluat anterior. Acestea sunt elaborate n
baza necesitilor depistate n cadrul evalurii, care sunt formulate n termeni de obiective pe termen lung.
1. PlAN De OBIeCtIve pentru Artiom (2 ani), ntrziere n dezvoltare .
Obiectiv pe termen lung: De a mbunti atenia, ascultarea, nelegerea
Obiective pe
termen scurt
Coninuturi Metode i mijloace de reali-
zare
Perioada
de inter-
venie
Criterii minimale de
apreciere a progre-
selor
Metode i in-
strumente de
evaluare
1. S se
concentreze
cnd i se vor-
bete
Familia mea
Lucruri ce
ne ncon-
joar
Sarcini joc: s aduc diverse
lucruri solicitate, d-mi te rog
cana, ad-mi, te rog, pantofii,
du farfuria ddacii, mamei
etc.
2 sp-
tmni
Identific cu ajutor
obiectele solicitate,
ncearc s ndepli-
neasc ce i se solicit
Aprecieri ver-
bale, laude
2. S se con-
centreze i
s asculte n
timpul jocu-
rilor
Familia mea
Casa mea
Jocuri de construcii. Ajutai
copilul s construiasc obiecte
simple: mas, scaun, ptu,
turnule din cuburi. Explicai-ii
destinaia obiectelor. Spunei-i
c are voie s le strice doar
cnd i se spune acum poi s
le strici
1 lun Identific obiectele
construite, cu greu se
stpnete s nu strice
obiectele construite
nainte de a primi n-
voire.
Aprecieri ver-
bale, laude
3. S nelea-
g mai multe
cuvinte cu-
noscute
Familia mea
Grdinia
mea
Jocuri cu ppua. S splm
ppua, S mbrcm ppu-
a. Artai-i diferite obiecte i
numii-le: Aceasta e apa, m-
procm cu ap, splm faa,
picioarele, minile ppuii cu
ap; inem spunul, acesta e
spunul, spunim bine minile.
Acesta e prosopul cu el ne
tergem pe fa, pe corp, pe
mini, pe picioare. etc
1 lun
Identific cu ajutor
obiectele, imit aci-
uni.
#-#
246 247
4. #-# Sarcini pentru Artiom la pre-
gtire pentru activiti i acas
la pregtirea bucatelor, cur-
enie. ntotdeauna vorbii-i
despre ceea ce facei. Punem
creioanele, strngem jucriile,
pregtim sup din legume:
morcov, ceap, varz, sfecl
roie.
1 lun Particip la joc, imit
aciuni, numete unele
obiecte
#-#
Data stabilit pentru un alt interviu/evaluare va fi peste 1 lun
2. PlAN De OBIeCtIve pentru victor (4 ani). Handicap mintal uor
Obiectiv pe termen lung: De a mbunti atenia, ascultarea, alternarea
45

Obiective pe
termen scurt
Coninuturi Metode i mijloace de
realizare
Perioada de
intervenie
Criterii mi-
nimale de
apreciere a
progreselor
Metode i
instrumen-
te de eva-
luare
1. S se
concentreze
asupra unei
activiti de
joc pentru o
perioad de
timp.
Familia mea
Grdinia
mea
Jocuri de rol: De-a fami-
lia, De a buctarii.
Jocuri cu nisip. Luai
vase, farfurii, lingur i
pregtii pentru ppu
plcint, apoi servii cu
ea ppua. n procesul
pregtirii explicai ce
facei, punei i copilul
s efectueze diferite ac-
iuni legate de pregtire,
rugai-l s v spun ce
face.
1 lun Identific
obiectele,
imit aciuni,
numete aci-
unile
Aprecieri
verbale,
ncurajri
2. S asculte
mai atent i s
priveasc
Cine sunt eu Jocuri cu identificarea
prilor corpului. (atin-
gei diferite pri ale
corpului lui Victor i
numii-e: frunte, mn,
degeele, palm, ochi,
gur, nas, picioare etc).
Ajutai-l pe Victor s v
imite n aciuni i s v
asculte, numindu-le
#-# Identific pr-
ile corpului,
le numete cu
ajutor, ascult
indicaiile
Aprecieri
verbale,
zmbet, la-
ud
45 Vezi p.49
3. S asculte
mai atent
Obiectele ce
ne nconjoar
Jocuri: La magazin, Pre-
gtim bucate,
La magazinul de juc-
rii. Iniiai discuii de
felul Cumprm/vrei
dulcea sau ciocolat;
vrei o mainu sau o
trompet
#-# Particip la
joc, face ale-
geri, numind
obiectele pre-
ferate
#-#
4. S devin
mai contient
despre alter-
nare
Jocuri i ju-
crii
Jocuri cu mingea. Pro-
punei-i copilului pe rnd
s aruncai mingea ntr-
un co, lad, spunnd:
este rndul meu, apoi
este rndul tu.
#-# Particip la
joc, se strdu-
ie s respecte
regula
#-#
Data stabilit pentru un alt interviu/evaluare va fi peste 1 lun
3. PlAN De OBIeCtIve pentru Irina (4 ani 6 luni). Paralizie cerebral
Obiectiv pe termen lung: De a mbunti vorbirea, activitile zilnice (abilitile de
hrnire)
Obiective pe
termen scurt
Coninuturi Metode i mijloace de
realizare
Perioada de
intervenie
Criterii minimale de
apreciere a progre-
selor
Metode i in-
strumente de
evaluare
1. Vorbirea
Irinei s fie
mai clar
Obiectele din
jurul nostru
Alimentele
Jocul cu oglinda. Ui-
tai-v n oglind i
ncercai mpreun s
facei diferite mutri-
oare. Punei, unt de
ciocolat, gem, zahr
n jurul buzelor Irinei i
provocai-o s-i ling
bizele (astfel procednd
i cu sine, artai-i cum
facei)
1 lun Cu greu ncearc s
imite
Aprecieri ver-
bale, ncurajri,
laude
4. S-i dez-
volte mai
bine abiliti-
le de meste-
care
La buctrie,
servim prnzul,
Artai-i Irinei variate
feluri de mncare nu
doar hran lichid. Pu-
nei-i bucele de coaj
de pine sau de carne
ntr-o parte a gurii, n-
tre dini. Demonstraii
cum mestecai d-voas-
tr.
#-# Particip, cu greu
mestec
#-#
Data stabilit pentru un alt interviu/evaluare va fi peste 1 lun. Reevaluai planul
i schimbai obiectivele o dat cu trecerea timpului i atingerea acestor obiective.
248 249
4. PlAN De OBIeCtIve pentru Margareta (2 ani). Dereglarea auzului
Obiectiv pe termen lung: De a mbunti ascultarea, gesticulaia, nelegerea,
vorbirea
46

Obiective pe
termen scurt
Coninuturi Metode i mijloace de rea-
lizare
Perioada
de inter-
venie
Criterii minima-
le de apreciere
a progreselor
Metode
i instru-
mente de
evaluare
1. S asculte
mai atent i
s-i lrgeasc
cunotinele
despre sunete
Obiectele din
jur i sunetele
ce le produc
Jocurile Cine i cum strig,
Ce i cum face. Atragei-i
atenia la sunetele din jurul
ei.
Jocul Toboarii. Batei tac-
tul ntr-o tob, iar Margareta
trebuie s asculte. Cnd
ncetai s batei, ea trebuie
s se aeze.
3 luni Identific faa
mamei, a suro-
rii, tatlui, edu-
catoarei
Aprecieri
verbale,
stimulri,
laude
2. S neleag
mai mult lim-
ba vorbit
Obiectele din
jur
Folosind o plnie i un tub
(aparat auditiv confecionat
de d-voastr din mas plas-
tic) apropiai-l de urechea
copilului, artai-i obiectul
i spunei-i denumirea pen-
tru ca ea s aud. n faa
dumneavoastr repetai-i
cuvntul cu glas mai tare, rar,
rspicat
#-# Ascult, Aprecieri
verbale,
laude
3.S foloseas-
c gesticulaia
pentru a se
exprima
Obiectele i
sunetele ce le
produc
jucndu-v, comunicnd,
folosii gesticulaia, ct i
vorbirea. ndemnai-o pe
Margareta s foloseasc ges-
ticulaia.
#-# ncearc s
pronune unele
cuvinte, s ges-
ticuleze
#-#
Vorbirea este unul din obiectivele noastre pe termen lung pentru Margareta, dar noi l-am notat ca obiectiv
pe termen scurt, deoarece vorbirea ei poate s se dezvolte n mod spontan, pe msur ce ascultarea, ne-
legerea i gesticulaia se amelioreaz. Margareta are o pierdere parial a auzului. Ea ar putea beneficia de
un aparat auditiv.
Data stabilit pentru un alt interviu/evaluare va fi peste 3 luni.
Este foarte important s nvm i prinii cum s lucreze cu copilul acas, deoarece anume
ei sunt acei ce-i pot ajuta n mare msur locuiesc cu el i l cunosc i neleg mai bine
dect noi.

46 Vezi p.53
ndrumar pentru instruirea prinilor despre modul cum s-i organizeze
activitile cu copilul
Acordai-i fiecrei activiti timp aparte.
Descriei prinilor activitatea care trebuie s-o desfoare. Explicarea trebuie s fie minui-
oas.
Explicai n ce mod activitatea i va ajuta copilului.
Organizai Dvs activiti cu copilul n timp ce prinii v privesc.
Acum lsai prinii s dirijeze activitatea.
Dac activitatea nu le reuete, artai-le unde este greeala lor i lsai-i s ncerce din nou.
Odat ce ai trecut prin toate activitile, ntrebai prinii dac au ntrebri i dac au neles
tot ce le-ai spus,
Dac e posibil, oferii prinilor un plan scris al obiectivelor pe nelesul lor, ca s-l ia acas i
s-l mprteasc membrilor familiei.
Scriei pentru prini n josul foii cnd i unde va avea loc ntlnirea urmtoare i asigurai-v
c aceleai date sunt introduse i n registrul Dvs.
Revizuirea periodic a progreselor copilului implic:
chestionarea prinilor, dac au putut realiza activitile, care le-au fost propuse data trecut;
chestionarea prinilor dac au observat unele schimbri la copilul lor; actualizarea fiei de
evaluare a copilului;
examinarea repetat a obiectivelor puse pentru copil; trasarea unor noi obiective i organi-
zarea unor activiti cnd este necesar;
introducerea corectrilor necesare n cazul n care necesitile copilului au suferit modificri;
rspunsuri la ntrebrile care le-ar putea avea prinii;
susinerea i ncurajarea permanent a prinilor.
250 251
1. FI DE OBSERVAIE (adaptare dup Moyles, J., Just Playing, 1989)
Numele, prenumele copilului __________________________________________________

Vrsta_____________________________
Nr.r. Domenii de dezvoltare Scal de evaluare Observaii
Dezvoltare motorie 1 2 3
1 Alearg bine
2 Se car
3 Sare peste obstacole mici fr sprijin
4 Lovete clar o minge cu piciorul
5 Pedaleaz tricicleta corect
6 Sare pe ambele picioare
7 St ntr-un picior pentru puin timp
8 Arunc o minge fr s o scape
9 Sare pe un picior
10 Alearg pe vrfuri
11 Prinde mingea cu ambele mini
12 ine creionul corect
13 ntoarce paginile unei cri cte una
14 Folosete foarfecele corect
15 Toarn ap fr s dea pe dinafar
16 Construiete turnuri din cuburi
17 Copiaz forme, contururi cu acuratee
18 Potrivete corect forme identice
19 Deseneaz imagini recognoscibile(recunoscute)
20 Aranjeaz corect pn la 25 de piese puzzle
Comunicarea
1 Ascult cu atenie povetile
2 Memoreaz cntece i versuri
3 Urmeaz instruciuni simple
4 Vorbete clar
5 Vorbete n propoziii
6 Ia parte la discuii
7 Definete obiecte simple
8 Cunoate/potrivete culorile
9 Comunic cu ceilali copii
10 Comunic cu adulii
11 i recunoate numele de familie
12 Poate s i spun pronumele
13 i tie adresa
Dezvoltarea psihosocial
1 Dezvolt uor relaii cu adulii
2 Intr uor n relaii cu colegii
3 Ajut la curenie/face ordine
4 Se mbrac/dezbrac singur
5 i leag/dezleag ireturile
6 i descheie nasturii, fermoare
7 Se joac cu ceilali copii
8 Dovedete creativitate n joc
9 i plac jocurile de imaginaie
10 Particip la jocurile de grup
11 i alege singur activiti
Dezvoltare emoional
1 Se concentreaz un timp mai ndelungat
2 Are ncredere n sine atunci cnd acioneaz
3 Este motivat pentru activitate
4 Se comport difereniat n funcie de situaie
Dezvoltare cognitiv
1 nva repede
2 Are iniiativ n nvare
3 nva sub ghidarea adultului
4 Manifest curiozitate epistemic
5 Memoreaz i reine informaia
Se apreciaz pe o scal de la 1 la 3: cu 1= slab; 2 = bine; i 3= foarte bine
2. CAIETUL DE OBSERVRI
Grdinia _____________________________________
Numele i prenumele copilului _____________________________________
Grupa __________________
Numele i prenumele copilului__________________
Data naterii_________________
Data lurii n eviden____________
Diagnosticul stabilit la comisia teritorial_________________________________
Adresa domiciliului i telefoane de contact___________________________________
Data observrii
evenimentului
Descrierea foarte
succinta a eveni-
mentului
Cauze posibile
(explicaia psiho-
logic)
Msuri iniiate Evoluia fenome-
nului observat
10.10.2010 Vasilic a reacio-
nat la numirea pe
nume
Apariia unei ju-
crii care a trezit
interes pentru el
Prezentarea unei
jucrii noi, atrac-
tive.
A luat jucria, a
inut-o n mn.
3. FIA PSIHOPEDAGOGIC (adaptare dup Alexandru, J., Herseni, 1992)
Grdinia _______________________________________________________________________
Numele i prenumele copilului ______________________________________________________
Grupa _________________________________________________________________________
I. Date generale despre copil i familia sa:
1. Date biografice despre copil:
a) Data i locul naterii ________________________________________________________
b) Adresa __________________________________________________________________
2. Date medicale: (din fia medical):
a) Antecedente patologice ____________________________________________________
b) Evoluia psiho-fizic ________________________________________________________
3. Date despre familia copilului:(se subliniaz rspunsul corespunztor i se descrie structura
familiei). Structura familiei: tata, mama, frai ( ), surori ( ), bunici i alte rude cu care locuiete copilul
Profesia prinilor:
Tata ___________________________________________________________________________
Mama _________________________________________________________________________
A
n
e
x
a

n
r
.
1
252 253
Condiii de locuit: ( se apreciaz n urma vizitei acas la copil, subliniindu-se rspunsul corespunztor)
foarte bune_________________
bun_______________________
satisfctoare_______________
nesatisfctoare_____________
Comentari______________________________________________________________________
Climatul educativ n familie: (se subliniaz rspunsul corespunztor)
relaii interfamiliale: favorabile, nefavorabile
relaii intrafamiliale: organizate, dezorganizate, favorabile, defavorabile
cine se ocup n mod special de copil: mama, tata, bunicii, alte persoane _________________________
comportamentul educaional al prinilor fa de copil: corect, incorect
47
Aspecte semnificative (privind atitudinea prinilor fa de copil: autoritarism, protecie exagerat,
neimplicare, nerbdare, nervozitate, empatie, cldur afectiv, acceptare necondiionat a copilului etc.)
Comportamentul copilului in familie
48
:
Foarte bun, Bun, Satisfctoare, Nesatisfctoare
Aspecte ale activitii copilului n familie: (se subliniaz i se completeaz activitile)
Activiti de joc ________________________________________________________
Activiti cognitive ____________________________________________________
Activiti artistice ______________________________________________________
Activiti practice - gospodreti _________________________________________
Activiti sportive ______________________________________________________

II. ACTIVITATEA COPILULUI N GRDINI I N AFARA GRDINIEI
1.Rezultatele obinute de copil n cadrul categoriilor de activiti structurate n
coninutul nvmntului precolar (se apreciaz cu unul din calificativele: foarte bine,
bine, satisfctor, nesatisfctor):
Dezvoltarea limbajului i comunicare ___________________________________
Activiti i jocuri matematice _________________________________________
Cunotine despre mediul nconjurtor _________________________________
Exerciii grafice ____________________________________________________
Educaie fizic ____________________________________________________
Activiti artistico-plastice ____________________________________________
Activiti practice __________________________________________________
Educaie muzical _________________________________________________
Jocuri i alte activiti la alegere ______________________________________
2. Jocuri preferate de copil:
Jocuri de creaie cu subiecte si roluri
Jocuri de construcie
47 Comportamentul corect se refer la unitatea cerinelor educative, raportul firesc dintre greeli i natura sanciunii,
sarcini precise ale copilului, regimul afectiv normal; comportamentul incorect se refer la atitudinea inconsecvent a
prinilor fa de copii, rsfat, discriminare afectiv ntre copiii frai, lipsa unui program etc.
48 Se precizeaz efectul influenelor educaionale: adresare politicoas, atitudine fa de prini, bunici, spirit de ordine etc.
Jocuri logico-matematice
Jocuri de micare i cu caracter sportiv
3. Conduita copilului n grdini:
a nsuit deprinderile de comportare civilizat, le aplic n relaiile cu copiii i adulii
a nsuit deprinderile de comportare civilizat, dar le aplic numai n relaiile cu adulii
conduita nu este constant
nu a nsuit deprinderile de comportare civilizat
4. Concordana ntre comportamentul copilului n familie i n grdini:
exist concordan
nu exist concordan
anumite aspecte difer Se menioneaz _______________________________
5. Modul de ndeplinire a sarcinilor:
ndeplinete sarcinile ntotdeauna
ndeplinete sarcinile uneori (sarcinile preferate)
ndeplinete sarcinile daca se insist
refuz ocazional ndeplinirea sarcinilor Se menioneaz cauzele_____________
refuz ndeplinirea sarcinilor
6. Adaptarea la grdini
49
:
adaptare foarte bun
adaptare bun
adaptare intermitent tensionat
adaptare continuu tensionat
adaptare dificil
inadaptare
7. Rolul pe care l ndeplinete n grupul de joc:
prefer rolul de conductor
prefer s fie condus
trece cu uurin de la un rol la altul (se bifeaz rspunsul adecvat)
III. CARACTERISTICI ALE PERSOANEI
1. Motricitate
(se subliniaz rspunsul adecvat)
- Controlul i coordonarea micrilor: foarte bine, bine, slab
- Ritmul micrilor: rapid, mediu, lent
2. Capaciti cognitive:
Percepia:
- Perceperea formei : foarte bun, bun, slab
- Perceperea mrimii: foarte bun, bun, slab
49 Preluat din studiul Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Emil Verza, Ursula chiopu, EDP, Bucureti
254 255
- Orientarea n spaiu: foarte bun, bun, slab
- Orientarea n timp: foarte bun, bun, slab
- Spirit de observaie: foarte bun, bun, slab
Atenia:
Stabilitatea ateniei n activitile organizate de educatoare:
- pe parcursul activitii: foarte bun, bun, slab
- n anumite momente ale activitii (depinde de: _________________________)
Stabilitatea ateniei n joc:
- n jocul individual: foarte bun, bun, slab
- n jocuri cu grupuri mici de copii: foarte bun, bun, slab
Concentrarea ateniei exprimat n rezistena la factorii perturbatori care apar n timpul
activitilor:
- activiti comune cu ntreaga grup: foarte bun, bun, slab
- activiti la libera alegere: foarte bun, bun, slab
Distribuia ateniei n diferite forme de activitate ale copilului: foarte bun, bun, slab
Memoria:
- Viteza de memorare a cunotinelor: rapid, medie, lent
- Durata pstrrii cunotinelor: lung, medie, scurt
- Acurateea reproducerii cunotinelor: fidel, creatoare, rigid, cu dificulti
Imaginaia:
Imaginaia reproductiv manifestat n: activiti cognitive, activiti artistice, joc: foarte
bun, bun, slab
Imaginaia creatoare manifestat n: activiti intelectuale, activiti artistice, joc: foarte bun,
bun, slab
Gndirea:
Capacitatea de a utiliza operaiile gndirii:
(se apreciaz cu unul din calificativele: foarte bun, bun, slab)
- Analiz __________________
- Sintez __________________
- Comparaie ________________
- Generalizare _________________
- Clasificare _________________
- Scriere i ordonare_________________
Limbajul:
- Volumul vocabularului : bogat, mediu, srac
- Forma de limbaj care predomin:
Concret situativ
Contextual
Monologat
Dialogat
- Limbajul folosit de copil n activitile organizate de educatoare i n jocurile i activitile la
alegere este:
Fonetic __________________
Lexical-semantic ______________
Gramatical _______________
( se apreciaz cu unul din calificativele: corect, incorect)
- Limbajul general:
Coerent, incoerent
Expresiv, inexpresiv
- Construcia ideilor n cadrul comunicrii cu adulii i ntre copii:
Exprimare bogat n idei
Exprimare srac n idei
3. Trsturi temperamentale dobndite
- Mobilitatea psihic: rapid, mediu, lent
- Stabilitatea conduitei, echilibrul: stabil, instabil
- Intensitatea reaciilor: reinut, exploziv
- Rezistena la dificulti: rezist la solicitri, obosete uor
4. Trsturi de caracter:
Sociabilitate, capacitate de comunicare, spirit de prietenie, sinceritate, respect fa de aduli,
politee, srguin, spirit de ordine, hrnicie, respect pentru munc, corectitudine, independen, spirit
de iniiativ, disciplin, perseveren, neglijen, dezordine, modestie, stpnire de sine, ncredere n
puterile proprii, curaj, ngmfare, ludroenie, nencredere n sine, timiditate, nehotrre, nesiguran,
egoism.
5. Dezvoltarea sinelui
- Conceptul de sine: cunoate i poate meniona caracteristici ale propriei persoane: nume, adres,
componena familiei, locul i rolul su n familie, preferine personale, competene proprii, etc. ______
___________________________________
- Aprecierea de sine: ridicat, sczut
Atribuirea succesului: lui personal, celorlali
Atribuirea eecului: lui personal, celorlali
- Prezentarea de sine:
Manifest atenie pentru propriul comportament: da, nu, n anumite situaii
(_________________________).
i nuaneaz comportamentul n funcie de situaie: da, nu, n anumite situaii
(_________________________).
IV. Concluzii
1. Aprecieri generale n legtur cu nivelul dezvoltrii copilului i/sau cu pregtirea lui pentru
coal__________________________________________________________
2. Sugestii pentru activitatea viitoare cu copilul_________________________________
Data ntocmirii____________________ Cadru didactic_______________________
256 257
4. FI DE EVALUARE PENTRU COPILUL CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE DE VRST
PRECOLAR (adaptare dup Emil Verza, 1994)
Numele copilului ________________________________________________________

Data naterii _____________________________________________________________
Adresa __________________________________________________________________
Prinii, date de contact ____________________________________________________
Grupa __________________________________________________________________
Educatorul _______________________________________________________________
Specialist/specialiti _______________________________________________________
Probleme medicale/Diagnostic_______________________________________________
________________________________________________________________________
Probleme de dezvoltare_____________________________________________________
________________________________________________________________________
Cauza ___________________________________________________________________
Date despre dezvoltarea copilului:
Domenii de dezvoltare Metode de evaluare Rezultate
Dezvoltarea motric
Tonus muscular Observaii
Postura Observaii
Locomoia Observaii
Abiliti motorii fine Prob de haurare
Decupare
Achiziia schemei cor-
porale
Observarea demonstrrii unor
pri ale corpului
Care este mna dreapt? ________________________
Care este piciorul stng?________________________
Arat unde este...
Orientarea spaio
corporal
Chestionare Unde se afl piciorul stng al colegului?_____________
Unde se afl mna dreapta a mea?________________
n ce parte se afl masa?_________________________
Dar dulapul?__________________________________
Unde se afl fereastra?__________________________
Dar ua?______________________________________
Orientarea temporal Chestionare Ce anotimp e acum? ____________________________
Ce anotimp vine dup primvar?_________________
Care sunt zilele sptmnii? ______________________
Ci ani ai acum? ______________________________
Dar anul trecut ci ani ai avut?___________________
Ci vei avea la anul viitor?_______________________
Ce or arat ceasul? ___________________________
Dezvoltarea senzorial-perceptiv
Modalitatea auditiv
de recepie a infor-
maiei
Audierea unui mic text i repro-
ducerea lui oral.
reproduce : fluent______________________________
cu ajutorul ntrebrilor sugestive _________
cu dificulti semnificative _____________
deloc_______________________________
percepie difuz, superficial de recepie a informaiei
Percepie complex,
spirit de observaie
Fie cu sarcini de gsire a deo-
sebirilor dintre 2 imagini
gsete mai multe deosebiri______________________
gsete cu greu_______________________________
gsete cu ajutor_______________________________
nu gsete____________________________________
Hiper/ hiposensibilitate
fa de anumii stimuli.
Observaii _____________________________________________
_____________________________________________
Dezvoltarea socio-emoional
Tensiunea intern
afectiv
Observaii,
discuii cu printele
nelinite______________________________________
izbucniri afective ______________________________
tulburri neuro-vegetative_______________________
Stabilitatea emoional Observaii,
discuii cu printele
stabil________________________________________
relativ stabil___________________________________
instabil_______________________________________
Latena rspunsului
emoional
Observaii
Orientarea Observaii nspre aciune _________________________________
reflexie_______________________________________
Modaliti dominante
de exprimare afectiv
Observaii,
discuii cu printele
nelinite, agitare_______________________________
impulsivitate__________________________________
logoree_______________________________________
gesticulare excesiv_____________________________
calmitate, cumptare___________________________
apatie_______________________________________
Imaginea de sine Test adecvat_____________________________________
subapreciere__________________________________
supraapreciere________________________________
Cunoate date de isto-
rie personal, despre
familie
Dialogul _____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Capacitatea de a-i
asuma responsabiliti
Discuii cu prinii
Observaii
total________________________________________
parial_______________________________________
redus_______________________________________
lipsete
Aspecte legate de ex-
primarea preferinelor
i intereselor
Dialogul i exprim uor preferinele______________________
cu ntrebri sugestive___________________________
258 259
Prietenii speciale,
interaciunea n grup
Dialogul pozitiv, de acceptare___________________________
dificulti_____________________________________
izolare
Respectarea regulilor Observaii cu regularitate________________________________
parial_______________________________________
fr regularitate_______________________________
Relaiile cu adulii Observaii agreabile, respectuoase_________________________
de susinere___________________________________
de conflict, tensionate___________________________
Modalitatea de reacie
n situaii noi
Observaii facil________________________________________
cu dificultate__________________________________
rezervat_____________________________________
apeleaz la ajutor______________________________
Comportament n situ-
aii de joc
Observaii participativ___________________________________
pasiv_________________________________________
apatic/indiferent_______________________________
cu tendine agresive____________________________
Comportament n
situaii frustrante/ con-
flictuale
Observaii agresiv, ostil___________________________________
izolare_______________________________________
reacii afective (plns)___________________________
Temeri Dialog _____________________________________________
_____________________________________________
Comportament ste-
reotip
Observaii
Activitatea
Activiti pe arii
curriculare, liber alese
Observaii preferate_____________________________________
refuzate______________________________________
Cum i planific acti-
vitatea?
Observaii de sine stttor________________________________
cu ajutor verbal________________________________
cu ajutor intuitiv_______________________________
nu i poate planifica
Ct timp particip la
activiti?
Observaii simple _______________________________________
complexe_____________________________________
Cunoaterea rutinei
zilnice
Dialog cunoate bine_________________________________
cunoate parial, episodic________________________
nu cunoate
Limbajul/comunicare/lexic/grafie
Vocabular Dialog cu referire la definirea
unor noiuni
bogat________________________________________
adecvat vrstei________________________________
redus
Pronunie Joc didactic la
pronunarea cuvintelor n reci-
tarea versurilor
corect________________________________________
incorect (ce sunete anume)______________________
Auzul fonematic Joc didactic cu
prezentarea unor modele rit-
mice
3 bti_______________________________________
4 bti_______________________________________
6 bti _______________________________________
Citit Fie cu cuvinte, citirea unor
cuvinte scurte
corect________________________________________
expresiv______________________________________
ritm_________________________________________
Scris Fie, dictri cu scrierea unor
elemente
copiere_______________________________________
transcriere____________________________________
dictare _______________________________________
Povestirea dup ima-
gini
Discuii,
relatarea coninutului unei
imagini
liber, degajat__________________________________
cu ajutor_____________________________________
numete doar obiectele din imagine_______________
Limbaj nonverbal Observaii expresivitatea mimicii feei_______________________
gesturi_______________________________________
Dezvoltarea cognitiv
Concepte (de potrivire,
grupare, numr, adu-
nare, scdere...)
Fie, imagini, jocuri didactice ce
denumete din memorie noi-
uni din sfera a 4-5 categorii.
mbrcminte_________________________________
vesel________________________________________
animale domestice_____________________________
animale lbatice_______________________________
psri________________________________________
flori_________________________________________
mobil_______________________________________
arbori________________________________________
Fie, jocul didactic de grupare
dup categorii.
grupeaz de sinestttor, corect__________________
grupeaz cu ajutor_____________________________
nu grupeaz corect_____________________________
nu grupeaz deloc
Jocul didactic de definire a
obiectelor sau fiinelor.
Ce este un scaun?______________________________
Ce este o main?______________________________
Ce este o vulpe? _______________________________
Fie, jocul didactic ce indic
imaginea unor obiecte descrise
prin funcie.
corect________________________________________
incorect______________________________________
Abiliti legate de
scris,citit/
pregtire pentru scris
citit
Fie de cunoatere a simbolului
grafic a literei.
cunoate_____________________________________
confund_____________________________________
nu cunoate __________________________________
Fie cu litere, cri cu asocierea
literei mari cu cea mic.
asociaz______________________________________
nu asociaz___________________________________
Fie cu modele de reproducere
a modelelor grafice.
reproduce corect_______________________________
reproduce cu ajutor____________________________
nu reproduce__________________________________
Capacitatea memoriei
de lucru
260 261
Capacitatea reprodu-
cerilor i a recunoa-
terilor
Fie sau figuri geometrice pen-
tru reproducerea unor forme i
figuri (5) i recunoaterea lor.
reproduce corect_____ figuri din 5 propuse
recunoate ________ figuri
Abiliti de rezolvare a
situaiilor problem
Jocul didactic
situaii de problem
Gndirea logico-mate-
matic
Fie cu sarcini de triere/sortare
a obiectelor .poate separa dou
mulimi de obiecte desenate pe
un cartona
da___________________________________________
nu___________________________________________
Fie cu sarcini de stabilire a
corespondenei ntre elemen-
tele unei mulimi i simbolul
numeric
da___________________________________________
nu___________________________________________
Jocul didactic de numrare a
obiectelor. poate numra
pn la
Jocul didactic de grupare a
obiectelor dup criteriul dat
(culoare, mrime, form, nu-
mr, categorie de obiecte) poa-
te ordona dup mrime
6 elemente____________________________________
5 elemente____________________________________
4 elemente
Jocul didactic de stabilire a
diferenei (mult, puin)
da__________________________________________
nu__________________________________________
nelegerea i urmri-
rea instruciunilor
Observaii complet_____________________________________
parial______________________________________
redus
Capacitatea de luare a
deciziilor
Observaii prompt, pripit______________________________
chibzuit_____________________________________
ezitare_______________________________________
frecvena
Creativitatea Jocul didactic, testul
Concluzii:
Recomandri:
Evaluatori (numele, prenumele i funcia):
Data evalurii______
1.Probe de evaluare a nivelului de dezvoltare psihofizic a precolarilor
Probe de dezvoltare psihomotric (la baz scala motric Oseretzki)

la vrsta de 4 ani
1.Copiii stau n picioare cu ochii nchii, minile pe lng corp, picioarele n linie dreapt, unul
dup altul, n aa fel nct clciul piciorului drept al copilului din fa s ating vrful piciorului
stng al celui din spate.
Durata: 15 secunde. Testul nu este reuit dac copilul balanseaz sau deplaseaz corpul. Este permis
o a doua ncercare.
2. Copilul st cu ochii nchii i atinge vrful nasului cu degetul arttor al minii drepte i apoi
cu cel al minii stngi. Testul nu a reuit dac atinge alt loc sau dac nainte de a atinge nasul,
atinge alt loc. Pentru fiecare mn se permite cte 3 ncercri, din care dou trebuie s fie
pozitive.
3. Sritul cu ambele picioare uor ndoite la nivelul genunchiului cu aterizare pe vrfuri, fr a se
lua n consideraie nlimea saltului.
Durata: 5 secunde pentru cel puin 7-8 salturi. Testul nu a reuit dac nu se ridic ambele picioare n
acelai timp, dac subiectul nu cade pe vrfuri, ci pe genunchi.
4. Depunerea a 20 piese, ntr-o cutie cu maximum de vitez (cu dreapta de dreptaci, cu stnga
de stngaci). Cutia de carton are 15/15 cm i este aezat n faa copilului la o distan de un
antebra. Piesele au 2 cm diametru i se aeaz n linie, naintea cutiei, la 5 cm una de alta.
La semnal, copilul depune piesele n cutie, una cte una, ct mai repede posibil, ncepnd de la
margine i n orice ordine, (dar s fie puse i nu aruncate). Testul nu este reuit dac nu sunt
puse toate piesele n cutie.
5. Descrierea, n spaiu, a unor circumferine, cu degetul arttor a celor dou mini, braele
ntinse orizontal. Mrimea circumferinelor poate fi aleas, dar trebuie s fie egal pentru
ambele pri. Braul drept va descrie circumferina n sensul acelor de ceasornic, cel stng
invers.
Durata: 10 secunde. Testul nu a reuit dac circumferinele sunt descrise n acelai sens, dac sunt
forme neregulate sau una mai mic i alta mai mare. Sunt permise trei ncercri.
6. Experimentatorul ntinde mna spre copil, spunndu-i s o strng cu putere, cu fiecare mn
pe rnd. n acelai timp se observ dac micarea de strngere a minii se generalizeaz i la
alte grupe i zone de muchi (nchiderea minii opuse, contractarea feei, ncreirea frunii,
deschiderea gurii, strngerea buzelor).
la vrsta de 5 ani
1.Copilul st n picioare, pe vrfuri, cu ochii deschii, minile la custura pantalonilor, gambele
strns apropiate. Clciele i vrfurile picioarelor trebuie s se ating.
Durata: 10 secunde. Testul nu este reuit dac subiectul prsete locul sau atinge solul cu clciele.
Flexiunea genunchilor, balansarea corpului, nlarea i coborrea pe vrful picioarelor se
consider ca un eec, dar se noteaz n protocol. Se permit 3 ncercri.
2. Se d subiectului o hrtie 5/5 cm i i se cere s o mototoleasc cu degetele minii drepte
A
n
e
x
a

n
r
.
1
262 263
ntoarse cu podul palmei n jos. Se interzice intervenia minii opuse. Dup 15 secunde se
face acelai lucru cu mna stng.
Durata: 15 secunde pentru dreapta i 20 secunde pentru stnga la dreptaci i invers la stngaci. Testul
nu a reuit dac se depete timpul fixat sau dac ghemotoacele de hrtie nu sunt destul de
compacte. Testul este cotat pozitiv un punct cnd este reuit cu ambele mini i cu jumtate
de punct cnd este reuit cu o singur mn (se noteaz care). Pot fi permise dou ncercri
pentru fiecare mn.
3. Cu ochii deschii se sare pe o distan de 5m pe piciorul stng, apoi pe cel drept. Copilul
ndoaie genunchiul drept, cu minile de-a lungul coapsei i sare la semnal, la captul celor 5
m pune piciorul pe sol. Dup 30 de minute se reia exerciiul cu dreptul. Nu se ine seama de
timp. Testul nu este reuit dac copilul deviaz de la linia dreapt mai mult de 50 cm; dac
atinge solul cu cellalt picior; dac balanseaz braele. Testul este cotat pozitiv cu un punct
dac a fost reuit cu ambele picioare, cu jumtate de punct dac a reuit cu unul singur (se
noteaz care). Se permit dou ncercri pentru fiecare picior.
4. nfurarea unui fir pe bobin. Subiectul ine n mna stng un capt al bobinei de care atrn
un fir de 2 m; prinde firul ntre degetul mare i degetul arttor al minii drepte i la semnal
nfoar firul pe bobin cu maximum de vitez. Procedeaz apoi invers cu mna cealalt.
n timpul aciunii, mna care susine bobina trebuie s stea nemicat; dac descrie cu ea
micri circulare, se ntrerupe proba pentru a o rencepe, pentru cei evident nendemnatici
este permis s se sprijine cu mna n care are bobina.
Durata: 15 secunde pentru dreapta i 20 secunde pentru stnga (la dreptaci i invers la stngaci). Testul
este nereuit dac se depete timpul fixat. Se coteaz cu 1 punct, dac este executat cu
ambele mini i cu jumtate de punct dac este executat doar cu o mn (se noteaz care).
5. Subiectul este aezat naintea unei mese i n fa i se pune o cutie de chibrituri (la o distan
de la care o poate atinge uor cu braul ndoit la nivelul cotului). La stnga i la dreapta cutiei
se aeaz vertical cte 10 chibrituri (la distana de 1 chibrit de cutie), unul n faa celuilalt. La
semnal, se cere subiectului s ia simultan, ntre degetul arttor i mare cte un chibrit i s
le aeze simultan n cutie.
Durata: 20 secunde pentru fiecare mn. Testul nu a reuit dac subiectul a luat mai puin de 5 chibrituri
n 20 secunde pentru fiecare mn (chiar dac numrul este egal pentru fiecare mn); dac
micrile braelor nu sunt simultane (chiar dac de fiecare parte s-a luat un numr egal de
chibrituri).
Se noteaz la numrtor numrul chibriturilor rmase la dreapta i la numitor al celor
rmase la stnga. Cnd testul reuete, raportul este egal cu 1. Este permis o a doua
ncercare.
6. Subiectul este solicitat s-i arate dinii. Testul nu este reuit dac copilul face micri
suplimentare (ncreete nrile, fruntea sau ridic sprncenele).
La vrsta de 6 ani
1. Subiectului i se cere, ca innd ochii deschii, s stea pe piciorul drept, cu piciorul stng ndoit
n unghi drept, cu coapsa stng paralel cu dreapta, uor deprtate, minile (lipite de corp) la
custura pantalonilor. Cnd piciorul stng se las jos, se ia poziia indicat. Dup 30 secunde
acelai lucru, invers.
Durata: 10 secunde. Testul nu este reuit dac subiectul las n jos, mai mult de trei ori, piciorul ridicat;
dac atinge o singur dat solul cu piciorul ndoit; dac prsete locul; dac a srit sau
s-a ridicat n vrful picioarelor; dac s-a balansat. Se coteaz cu un punct reuita cu ambele
picioare i cu jumtate de punct cu unul (se noteaz care). Se permit 2 ncercri pentru
fiecare picior.
2. Cu o minge de cauciuc se atinge o int fix de 1,5 m distana, la nlimea capului copilului pe
un panou de 25/25 cm. Copilul ia mingea de 8 cm diametru, cu mn dreapt i o arunc, n
linie dreapt spre panou, fr avnt cu gamba stng nainte i invers; nu se permit clciele
unite sau vrfurile picioarelor deprtate. Mingea poate atinge centrul sau o latur a panoului.
Bieii trebuie s lanseze mingea de 3 ori cu fiecare mn, fetele de 4 ori.
Testul nu a reuit pentru biei dac au atins inta mai puin de 2 ori din 3 ncercri cu
mna dreapt i nici o dat cu stnga, din 3. Se coteaz cu un punct reuita cu ambele mini
i cu jumtate de punct cu una (se noteaz care). Nu se reia proba.
3. Se sare cu picioarele nainte, deasupra unei corzi ntinse la 20 cm de pmnt, fr avnt, cu
genunchii uor flectai. Un capt al corzii este fixat, cellalt inut de o greutate pentru a cdea uor
dac este atins. Se observ dac subiectul cade pe clcie sau pe vrful picioarelor. Sare de 3 ori.
Testul nu a reuit dac sare de 2 ori din 3 ncercri. Nu este reuit dac, dei a srit coarda,
cade sau atinge pmntul cu minile. Se permite o a doua ncercare.
4. Desenarea unor linii verticale. Copilul este aezat n faa mesei, avnd n fa o coal de hrtie
dictando. Cu creionul n mna dreapt i braul sprijinit, trage, la semnal, linii verticale ntre
liniile orizontale ale colii (pot fi i inegale), ct poate de repede.
Durata: 15 secunde. Testul nu a reuit dac a tras mai puin de 20 de linii cu dreapta i mai puin de 12
cu stnga (invers la stngaci). Liniile peste i sub cele orizontale nu se socotesc, dac depesc
3 mm. Se coteaz 1 punct pentru reuita cu ambele mini i cu jumtate de punct pentru
reuita cu o mn (se noteaz care). Se permite o a doua ncercare pentru fiecare mn.
5. Mergnd, copilul ine n mna stng o bobin din care desface un fir pentru a-l nfura pe
degetul arttor al minii drepte. Dup 5-10 secunde se reia acelai lucru pentru mna dreapt.
Durata: 15 secunde. Testul nu a reuit dac n timp ce execut micrile cu minile schimb mai mult
de 3 ori ritmul mersului; dac se oprete pentru a desface firul, dac nu poate exercita proba
cu ambele mini. Pentru fiecare mn se permite o a doua ncercare. Se indic n protocol i
dac testul este reuit pentru o singur mn.
6. Se d copilului un ciocan i se cere s loveasc cu el de mai multe ori n mas, nti cu dreapta,
apoi cu stnga. Testul nu este reuit dac se fac micri suplimentare (arat dinii, ncreete
fruntea, strnge buzele) sau reuete numai cu o mn. Se permite i o a doua ncercare.
II. Probe de dezvoltare senzorial
1. Proba de determinare a raportului percepie-reprezentare
(adaptat dup probele lui Jean Piajet)
Se aplic individual unor grupe de 5 copii ntre 4 i 10 ani.
Material: Setul 1: o farfurie, o lingur, o cheie, o can (puse ntr-un scule);
Setul 2: un cub, o prism, un con, paralelipiped, piramid n cte 2 exemplare.
264 265
Desfurare:
1. Copilul este legat la ochi. Experimentatorul ofer sacul copilului i acesta are sarcina de a
scoate obiectele i de a le denumi.
2. Se aeaz toate figurile geometrice pe mas (setul 2). Copilul, legat la ochi, pipie cubul, apoi
dezlegat la ochi i se cere s recunoasc n grupul de pe mas figura pe care a pipit-o din setul
2. Se procedeaz la fel cu prisma i conul.
3. Copilul este lsat s priveasc figurile geometrice, pe rnd, nti cubul, apoi prisma, apoi conul.
Sarcina sa este ca, legat la ochi, dup fiecare percepere vizual, s recunoasc prin pipire,
obiectul printre cele 5 forme de pe mas. Se urmrete reuita sau nereuita.
Interpretare: se urmrete pe grup de vrst:
- evoluia activitii perceptive;
- trecerea de la percepie la reprezentare intuitiv; concluzia c activitatea motric intervine n
construirea spaiului nsui i este component necesar elaborrii imaginii reprezentative i a
reprezentrii spaiului intuitiv.
2. Prob combinat de determinare a motricitii fine a minii, coordonrii senzoriale, perceperea
spaiului i dezvoltarea ateniei. Adaptat de L. Podgorechi dup metodica Csua (N.I.Gutkina) i
testul Decuparea cercului (N.Ozereki).
Scopul: descoperirea nivelului de dezvoltare ale ateniei, perceperii spaiului, coordonrii
senzoriale i a motricitii fine a minii copilului.
Materiale: o foaie de album pe care este desenat o csu, iar sub ea 4 circumferine de
diferite diametre.
Tehnica aplicrii: Subiecilor li se ofer pe o foaie de album, n partea de sus o imagine a
unei csue, sau i se pune la dispoziie un model. Copilul poate reproduce desenul ori pe partea
din foaia curat, ori pe o foaie separat (n cazul cnd cadrul didactic/psihologul dispune de un singur
model-csu). Apoi dup ce copiii ndeplinesc prima parte a instructajului, li se ofer o fie de hrtie
cu un ir de circumferine cu diferite diametre.
Mod de aplicare: individual i n grup mic de 10-12 subieci.
Instruciune pentru prima parte a sarcinii: n partea stng a foii e desenat o csu.
Cercetai-o cu atenie i desenai alturi o csu identic. Strduii-v ca desenul fcut de voi s
semene ct mai mult cu modelul. Cnd terminai lucrarea, anunai-m prin ridicarea minii.
Durata desenrii nu e limitat. Dup ce a terminat lucrarea, copilului i se propune s verifice dac totul
e corect. Dac respondentul observ unele inexactiti n desenul su, poate s le corecteze,
iar experimentatorul trebuie s-i nregistreze acest lucru. La fel, pe parcursul ndeplinirii
sarcinii el trebuie s nregistreze n ce msur se distrage copilul i s observe dac deseneaz
cu mna stng.
Instructajul pentru a doua parte a sarcinii: Gsii un cercule egal ca mrime cu ferestruica
csuei i decupai-l ct mai repede i ct mai exact dup linia de cerc. Se fixeaz timpul 1 minut.
Dup un minut copilul trebuie s nceteze decuparea.
Notarea rezultatelor: Pentru fiecare element al csuei absolut exact se acord cte 1 punct.
Punctajul total pe care-l poate acumula copilul pentru desenul csueie de 10 puncte (8 puncte
pentru elementele ei i cte 1 punct pentru lipsa de ntreruperi ale elementelor i pentru c desenul
nu e nclinat, strmb).
Punctajul pentru alegerea i decuparea cercului se calculeaz aparte:
- pentru alegerea corect a cercului se acord 1 punct;
- pentru decuparea lui n durata de timp dat (1 minut) se acord 1 punct;
- pentru lipsa de devieri de la linia cercului n timpul decuprii - cte 1 punct pentru fiecare parte
a cercului (n timpul aprecierii cercului se mparte n 4 pri), se permit devieri de la linii cu 1mm.
Dac copilul comite un numr mare de devieri de la linie, punctajul maximal de penalizare nu
trebuie s fie mai mare de 4.
Punctajul total pe care-l poate ntruni cel expus experimentului dup aceast metod, e de 16.
soluiile corecte sunt urmtoarele:
Desenul csuei Punctajul Decuparea cercului Punctajul
Elementele csuei
Blocul (ptratul) 1 Selectarea corect a cercului 1
Fereastra (cercul) 1 Decuparea cercului n timpul limitat
- 1 minut
1
Acoperiul (trapezul) 1 Lipsa de abateri de la liniile circum-
ferinei
4
trihul acoperiului (liniile
oblice)
1
Hogeagul (triunghi) 1
Fumul (spiral) 1
Gardul din stnga 1
Gardul din dreapta 1
Desenul nu e ntrerupt 1
Desenul nu e nclinat 1
Total 10 Total 6
Interpretarea rezultatelor:
Pentru interpretarea cantitativ a rezultatelor; se nsumeaz rezultatele acordate pentru
ndeplinirea ambelor pri ale metodei Csua cu decuparea cerculuintr-o not brut
total care se raporteaz la baremul orientativ calculat la calculator n acest scop.
Nr. Nivelurile Punctajul
1;2. Sub norm, foarte slab 0-3
3. Slab 4-5
4. Mediu inferior 6-7
5. Mediu 8-9
6. Mediu superior 10-11
7. Bun 12-13
8. Foarte bun 14-15
9. Excelent 16
266 267
Pentru interpretarea calitativ a rezultatelor:
se grupeaz datele potrivit celor dou sarcini i se face interpretarea n funcie de nivelurile
obinute n urma calcului computerizat;
nivelurile sub norm i foarte slab cu notele 0-3 indic incapacitatea copilului de a primi sarcina
instructiv, absena comportamentului volitiv, incapacitatea copilului de a desena dup model;
lipsete coordonarea vizual-motric (n cazul cnd nu a ndeplinit partea a doua a testului);
nivelul slab cu notele 4-5 indic dezvoltarea insuficient a comportamentului volitiv (sarcina
e acceptat, ns nu e realizat de subiect), desenul e aproape de model, e slab dezvoltat
coordonarea vizual-motric (linia de decupare a cercului e zigzag);
nivelul mediu inferior cu notele 6-7 indic, c subiectul primete sarcina instructiv, ns n
desen ndeplinete inexact detaliile, o parte din ele sunt denaturate; la decuparea cercului se
comit mari abateri;
nivelul mediu cu notele 8-9 indic, c copilul primete sarcina instructiv, n ntregime desenul
e asemntor cu modelul, ns pot lipsi detaliile auxiliare (fumul, trihul), .a. , ori e posibil
ntreruperea n desen a elementelor, nclinarea lui; la decuparea cercului se comite selectarea
inexact dup mrime i una dou abateri de la linii;
nivelul mediu superior cu notele 10-11 indic, c subiectul se orienteaz n condiiile sarcinii
instructive, subiectul reproduce modelul, cu toate c nu de fiecare dat difereniaz detaliile
(partea stng i cea dreapt a gardului), se comit ntreruperi n timpul desenului, o mic nclinare
a lui; la decuparea cercului sunt posibile una-dou abateri n mm de la linia cercului.
nivel bun cu notele 12-13 indic capacitatea de a lucra volitiv, o exactitate suficient n executarea
desenului model i decuparea cercului; se admit cel puin trei greeli (n special la decuparea
cercului);
nivel foarte bun cu notele 14-15 indic un grad nalt de dezvoltare a volitivitii, executare exact
a desenului model i decuparea cercului, n acest caz se admite o singur greeal (ori la desen,
ori la decuparea cercului).
Nr.r Numele, prenume-
le copilului
Corijri Cu mna elementele csuei
dreapta stnga
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Deformarea
desenului
Abateri Decuparea cercului Numrul total de puncte
S e l e c t ar e a
cercului
Devieri de la li-
nie
timpul
14 15 16 17 18 19
Punctele obinute se nscriu sub numrul respectiv de ordine, ncepnd cu 3.
3. Sensibilitate cromatic
Varianta I
Scopul: demonstrarea existenei sensibilitii cromatice la precolar i colarul mic.
Material: fire de ln colorat violet, albastru, verde, galben, portocaliu, rou, lipite pe un carton.
Desfurare: Aezm n faa copilului cartonul cu firele de ln i-i explicm: Vezi, pe acest carton
avem fire de ln colorat. Eu i voi spune pe rnd cte o culoare i tu mi-o vei arta cu degetul.
Se verific raportul ntre culoarea firului de ln i cuvntul corespunztor. Se noteaz ntr-o fi de
observaie cu un punct culorile denumite corect i cu zero puncte cele indicate greit.
Varianta II
Material:
1. Dou seturi de fire de ln, unul lipit pe carton, altul pstrat ntr-o cutie.
2. Un cartona de aceeai dimensiuni cu cel pe care am lipit firele de ln.
Desfurare: Aezm n faa subiectului cartonul cu firele de ln, cutia i cartonul gol. Firele de ln
din cutie s fie puse n dezordine.
Sarcina subiectului este s aeze firele n cutie n aceeai ordine coloristic corespunztoare
cartonului cu fire din faa sa.
Instructaj: pe acest carton avem fire de ln colorat. n cutie avem aceleai fire. Tu va trebui s
aezi pe acest carton (artm cartonul gol) firele din cutie, n aceeai ordine ca aici.
Se noteaz ntr-o fi de observaie cu un punct culorile aranjate corect i cu zero puncte cele
aranjate greit.
4. Raportul form-culoare n percepia copilului
Scopul: ilustrarea raportului form-culoare n percepia copilului.
Material: obiecte de forme diferite (cuburi, jetoane, triunghiuri, ptrate, cerculee, bee.)
colorate n albastru i rou.
Desfurare: se cere copiilor s clasifice obiectele. Li se spune: punei la un loc toate obiectele
care sunt la fel.
Interpretare: Se urmrete dac pn la 4-5 ani clasificarea se face dominant dup culoare (fr a
se ine seama de form), treptat, cu vrsta, interesul pentru culoare scade i-i ia locul interesul pentru
form.
5. Reprezentarea
(se aplic individual la copiii de 4-5-6 ani)
Scopul: Evaluarea acurateei reprezentrilor la copilul precolar.
Proba:
Faza I Material: o ppu mbrcat cu maiou, chiloi, rochi, ciorapi.
Desfurare: Proba se desfoar la o msu. Examinatorul cheam un copil la msu, l aeaz
pe scunel i i spune: Hai s dezbrcm ppua s fac plaj.
ncepe apoi s-o dezbrace fr a face nici un fel de comentarii. (Nu se numesc obiectele, nu
se face nici un fel de referire la ordinea operaiilor de dezbrcare). mbrcmintea scoas este
pus n dezordine pe mas (nu n ordinea care a fost urmat la dezbrcare). Dup cteva secunde
examinatorul spune: Gata, a fcut plaj. Acum s o mbraci tu.
Interpretare: cercetrile arat c 60% dintre copiii de 4 ani execut corect proba; 90% de
copii de 5 ani execut proba i 100% dintre copiii de 6 ani execut corect proba. Aceast posibilitate
268 269
este n strns dependen de aciunea practic anterioar a copilului, care permite executarea corect
a operaiei propuse, adic mbrcarea fireasc a ppuii.
Faza a II-a Material: 4 cartonae de 10/5 cm pe care desenm simplu, cu tu negru:
O fust cu bretele, o bluz, o pereche de chiloi, un maiou.
Desfurare: Lucrm individual. Ne asigurm c subiectul recunoate imaginile de pe acele
4 cartonae, cerndu-i s le numeasc (cartonaele vor fi aezate pe msu, n linie orizontal, n
ordinea expus mai sus).
Examinatorul spune: Aceste haine sunt ale ppuii. Tu nchipuie-i c sunt haine adevrate i
spune cum vom mbrca o ppu cu ele. Ce i vom pune mai nti? Alege tu i d-mi mie ce trebuie
s-i punem mai nti. Dup ce copilul ne d obiectul pe care-l alege, i spunem: Acum cu ce urmeaz
s o mbrcm?.
Copilul trebuie s aleag hainele i s le pun n ordine, explicnd cu voce tare.
Interpretare: Cercetrile arat c: 12% dintre copiii de 4 ani reuesc proba, 45% dintre copiii de 5
ani reuesc proba i 75% dintre copiii de 6 ani reuesc proba.
Deci, comparativ cu faza I, rezultatele sunt mai slabe. Avem diferene ntre aciunea practic i
capacitatea de a reprezenta aceast aciune.
III. Probe de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului, gndirii i a altor
aspecte ale dezvoltrii intelectuale
1. Probe de determinare a nivelului de dezvoltare cognitiv a copilului de 4-6/7 ani
Proba 1.
Scopul: Evaluarea capacitii de abstractizare. Proba se va aplica individual.
Material: o cutie cu 4 bile de lemn, de culoare verde; o cutie cu 12 bile de lemn de culoare alb.
Desfurare: Artm copilului cele dou cutii cu bile i i spunem: Vezi aceste bile din lemn?
Dac voi face un irag de mrgele cu aceste bile albe, ce crezi, vom avea un irag de bile mai mare dect
iragul pe care l-am face din bilele de lemn?
Interpretare: Notm dificultile pe care le ntmpin copilul pentru a realiza raportul dintre tot
(ntreg bilele de lemn) i pri (bilele albe). Atragem atenia c este vorba de un raport abstract,
independent de percepia concret.
Proba 2. Definirea unei noiuni
Probele de definire a unor noiuni urmresc conceptele finite prin intermediul explicrii verbale
a coninutului lor. Reuita la aceste probe este condiionat de bogia vocabularului, de stpnirea
unor noiuni generale i de nivelul de dezvoltare a capacitii de comunicare i explicare prin cuvinte
a realitii nconjurtoare.
Instructaj: Tu ai vzut o lingur? Spune-mi ce este o lingur? Dup ce subiectul rspunde, se
trece la urmtoarea ntrebare: Tu ai vzut o mas? Spune-mi ce este o mas? ntrebrile referitoare
la celelalte noiuni se adreseaz ca i n exemplele de mai sus.
Materialul verbal utilizat: lingur, mas, scaun, cal, minge, plrie, sob, mam.
Proba 3. Compararea unor noiuni
Reuita n stabilirea asemnrilor i deosebirilor esena comparrii depinde de calitatea analizei
i sintezei.
1. Stabilirea deosebirilor.
Instructaj: Prin ce se deosebesc cinele i porumbelul?. Dup ce se noteaz rspunsul, se trece
la urmtoarea pereche de noiuni.
Materialul verbal utilizat. Cinele i porumbelul; mrul i para; fereastra i ua; paharul i ceaca;
maina i sania.
2. Stabilirea asemnrilor.
Instructaj: Prin ce se aseamn o prun i o piersic? Dup ce se noteaz rspunsul dat se trece
la urmtoarea pereche de noiuni.
Material verbal utilizat: prun i piersic; pisica i oarecele; vaporul i automobilul.
3. Stabilirea asemnrilor i deosebirilor.
Instructaj: Voi numi dou lucruri i vreau ca tu s-mi spui prin ce se aseamn i prin ce se
deosebesc. Prin ce se aseamn i prin ce se deosebesc o minge i o portocal? Dup ce se noteaz
rspunsul, se trece la urmtoarea pereche de noiuni.
Materialul verbal utilizat: mingea i portocala; avionul i porumbelul.
4. Prob de contrarii (dup A. Desceudres)
Material: Pe un carton fixam 9 feluri de obiecte sau imagini astfel:
Desenul unei ciuperci mari i al unei mici.
Un creion cu vrful ascuit i unul cu vrful tocit.
O bucat de fier (tare) i o bucat de cauciuc (moale), pe care copilul le va pipi.
Desenul unui bloc, turn (nalt) i al unei case (scunde).
O bucat de hrtie neted i una de glaspapir (zgrunuroas) pe care copiii le vor pipi.
Fotografia unui om btrn i a unui tnr.
Imaginea unui copil vesel i a unuia trist.
O bucat de stof neted i o bucat de stof mototolit.
Desenul unei linii drepte i a unei linii curbe.
Se pune n fiecare mn a copilului cte o cutie, ambele cutii s fie identice ca form i mrime,
pe una o umplem cu cuie pentru a diferenia nsuirile uor, greu.
Desfurare:
Faza1. Spunem copilului: Vezi ciuperca aceasta e mare, dar aceasta e..? Fierul este tare,
cauciucul este?
Faza 2. Relum seria de la nceput n ordine invers, adic artnd ciuperca mic i cerndu-i s
identifice ciuperca mare.
Observaii: Se noteaz toate contrariile corect exprimate de copil. Nu se admit sinonimele, nici
forma negativ.
Proba 5. Proba de integrare a noiunilor n categorii de noiuni.
Scopul: Se verific capacitatea de generalizare i gradul de nsuire a unor noiuni din domenii
variate, posibilitatea raportrii acestor noiuni la respectivele categorii integratoare.
varianta1
Tehnica aplicrii: Se propun copilului grupe de noiuni aparinnd aceleiai categorii integratoare
i i se cere s denumeasc respectivele categorii:
1. crizantem, trandafir, ghiocel;
2. roia, ardeiul, vnta;
3. laptele, untul, brnza;
270 271
4. lupul, ursul, vulpea;
5. masa, scaunul, dulapul;
6. ppua, mingea, coarda;
7. maina, elicopterul, vaporul;
8. cciula, mnuile, paltonul;
9. zidarul, tmplarul, electricianul;
10. cercul, ptratul, triunghiul.
Instructaj: Spune ce sunt crizantem, trandafir, ghiocel? Dup rspunsul dat la prima ntrebare
se trece la urmtoarea categorie de noiuni. Se noteaz cu un punct indicarea corect a categoriei
integratoare. De exemplu: crizantem, trandafir, ghiocel sunt flori.
varianta 2
Tehnica aplicrii: Se cere copilului s denumeasc cel puin dou noiuni ce fac parte din urmtoarele
categorii: copaci, legume, fructe, animale domestice, animale slbatice, alimente, meserii, unelte,
mijloace de transport, mobil, mbrcminte, culori, forme geometrice, pri ale corpului omenesc,
munci agricole, jucrii, vesel, evenimente, instrumente muzicale, membrii familiei.
Instructaj: Gndete-te i spune ce copaci cunoti? Ce fructe?...... Se acord cte un punct pentru
fiecare noiune indicat corect. Se noteaz cu dou puncte cnd copilul poate indica mai multe cazuri
particulare din categoria cerut. De exemplu: copaci brad, tei..
Proba 6. Proba de clasificare
Materialul folosit: 40 de cartonae cu imagini reprezentnd animale, fructe legume, jucrii i
mijloace de transport.
Tehnica aplicrii: precolarilor de vrsta ncepnd cu 4 ani li se dau cte 4/6/8 cartonae (n funcie
de vrst) din fiecare categorie i li se cere s le grupeze dup asemnare. Se noteaz rezultatele
obinute, numrul reuitelor i greelilor.
Proba 7. Prob de generalizri
Material folosit: 8 cartonae cu cte 4 desene pe fiecare din ele. Pe fiecare cartona 3 obiecte
desenate sunt dintr-o mulime de obiecte, iar un obiect este din alt mulime.
Tehnica aplicrii: Artai copilului prima fi (de antrenament) i explicai-i c din 4 obiecte
desenate pe cartona, unul este n plus. Rugai-l s-l depisteze/determine i s spun de ce este n plus.
Apoi propunei-i copilului s se gndeasc i s spun cum pot fi numite celelalte trei obiecte printr-un
singur cuvnt. La fel procedai i cu celelalte cartonae.
Pentru fiecare rspuns copilul primete cte 1 punct. Scor maximal 8 puncte.
Se propun urmtoarele complete de imagini:
1. cine, pisic, vac, vrabie.
2. can, pahar, farfurioar, scaun.
3. mnui, fular, ciorapi, cal.
4. castravete, roie, ardei, curcan.
5. trandafir, lalele, crini, ceac.
6. trompet, chitar, pian, glob.
7. ciocan, ferestru, topor, pistol.
8. bobin cu a, ac, degetar, carte.
Proba 8. Operaii cu noiuni opuse
1. Analogii prin opoziii
Instructaj: Am s-i citesc ceva din care lipsete ultimul cuvnt. S vedem, poi ghici cuvntul care
lipsete?
Material verbal utilizat:
a. Fratele este un biat, sora este o.
b. O mas este din lemn, un geam este din
c. Lmia este acr, mierea este
d. O pasre zboar, un pete.
e. Cinele muc, pisica.
f. Vara plou, iarna..
g. Ziua este lumin, noaptea este.
h. Vara este cald, iarna este..
i. Mergem cu picioarele i prindem cu.
j. Crescnd, bieii devin brbai, fetele
Se noteaz cu un punct fiecare rspuns corect.
2. Indicarea opusului unei noiuni
Instructaj: Ascult, am s-i spun un cuvnt, iar tu s-mi rspunzi prin alt cuvnt care nseamn
tocmai contrariul; eu spun negru, tu trebuie s rspunzi alb, pentru c acest cuvnt este chiar opusul
cuvntului negru. Ai neles? Ascult cu atenie i spune-mi dup fiecare cuvnt pe care i-l spun, cuvntul
care nseamn tocmai contrariul.
Material verbal utilizat: repede, gros, plin, uscat, frumos, ru, curat, uor, vesel.
Se noteaz cu un punct fiecare rspuns corect.
Proba 9. Proba de rezolvare de probleme. Evaluarea comportamentului inteligent (dup A.Ray)
Se aplic individual, ntre 3-4-5-6-7 ani.
Scopul: Demonstrarea modului n care se poate evidenia comportamentul inteligent al copilului.
Material: 4 msue de nlimi diferite, 2 mese mai mari, 4-5 scaune de dimensiuni i forme
diferite, o jucrie atrnat pe perete la 2 metri nlime, cteva bee de 60 cm aezate la ntmplare pe
scaunele i mesele din camer, cteva tije ce se pot mbina pentru prelungire.
Desfurare: Msuele, mesele, scaunele le plasm la diferite distane de peretele pe care se afl
atrnat jucria. Se cere copilului s ia jucria atrnat pe perete astfel:
Vezi aceast jucrie de sus? Va fi a ta dac poi s-o ajungi. Procedeaz cum vrei tu, poi s foloseti
tot ceea ce ai prin camer.
Subiectul va fi mereu ncurajat pn ncepe s acioneze. Dac nu face nimic, nu acioneaz, ci
st i privete, experimentatorul i va sugera, artndu-i un scaun, un b etc.
Experimentul se desfoar individual. Se noteaz comportamentul copilului.
Interpretare:
A. Metodele pe care le poate utiliza copilul pentru atingerea scopului pot fi:
1. Tentativa de a apuca direct, cu mna, ridicndu-se pe vrful picioarelor;
2. Tentativa de a apuca direct, urmat de apel la persoanele mature, de genul: poate mi-o
dai d-voastr, jucria trebuia pus mai jos, sau comentarii de genul: mi-ar plcea s
m pot cra, trebuie s sar;
3. Tentativa de a apuca direct, urmat de utilizarea la ntmplare a unor obiecte de acelai
272 273
fel, dar de mrimi diferite;
4. Copilul utilizeaz obiecte la ntmplare: mesele, scaunele, beele din jur fr s in cont
de dimensiunile lor;
5. Utilizarea la ntmplare a meselor i scaunelor, urmat apoi de o ordonare a utilizrii lor
dup criteriul mai mare (alege o mas mai mare i un scaun mai mare dect precedentul,
pn reuete s ajung la jucrie);
6. Utilizarea la nceput a criteriului mai mare respectiv ncepe cu un scaun sau mas mai
mic i apoi alege un scaun sau o mas mai mare;
7. Tatonri diverse de construcii care n final dau o construcie corect;
8. Construcia imediat, fr tatonri. Copilul are ideea s plaseze un scaun mic pe unul
mare (sau pe o mas mare) n aa fel nct ajunge la jucrie imediat (sau utiliznd tije,
bee);
B. ntocmii un tabel n care trecei pe vertical cele 8 metode posibile, iar pe orizontal vrstele
grupate astfel: 3,6-4,6 ani; 4,6-5,6 ani; 5,6-6,6 ani; 6,6-7,6 ani.
C. ncadrai copiii din grupa examinat dup criteriul vrstei, la metodele utilizate.
Proba 10. Prob de evaluare a nivelului de dezvoltare a gndirii cauzale
Copiii sunt provocai s rspund la ntrebri de tipul:
Ce s-ar ntmpla dac?
- ceasurile s-ar opri;
- oamenii nu ar mai munci;
- nu ar mai exista ap/electricitate/foc;
- fiecare legum ar avea gust de ciocolat;
- am putea zbura.
Ce ai face dac ?
- ai locui singur;
- ai avea avion;
- ai fi mare/matur;
- ai avea un car condus de melc;
- ai prinde un iepure cu coada lung i fr urechi.
De ce..?
- de ce purtm haine;
- de ce au casele ferestre;
- de ce trebuie s ne splm;
- de ce trebuie s-i ascultm pe prini.
Proba 11. Conservarea ateniei
Material: 7 cuburi roii (sau jetoane ptrate); 10 bile albastre (sau jetoane rotunde)
Desfurare:
Proba a) Aezm n faa copilului cele 7 cuburi roii pe linia orizontal i-i cerem s aeze tot attea
bile albastre cte cuburi am aezat noi (bilele vor fi luate de copil dintr-o cutie de pe mas). Dup ce
le-a aezat, ntrebm: Sunt tot attea cuburi roii cte bile albastre?
Proba b) Apropiem cuburile unul de altul, iar bilele aezate de copil rmn pe loc i ntrebm:
Acum avem tot attea cuburi roii cte bile albastre?
Proba c) ndeprtm cuburile cu mai mare distan ntre ele dect au bilele ntre ele i ntrebm:
Acum avem tot attea cuburi roii cte bile albastre?
Not: Copilul de 4 ani va fi preocupat de lungimea irului i nu de numrul obiectelor. n cazul
copiilor de 5-6 ani care nu realizeaz intuitiv conservarea cantitii, educatoarele vor antrena ulterior,
n mod individual, copiii n exerciii i jocuri de comparare a diferitelor mulimi de obiecte prin punere
n coresponden, indiferent de aezarea spaial a acestora: cecue i farfurii; linguri i furculie,etc.
Abia la 6 ani copilul va fi capabil s sesizeze corespondena dintre cele 2 mulimi, tie c ele conin
acelai numr de elemente.
IV. Probe de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului i a comprehensiunii
textului
Proba 1. Prob de evaluare a corectitudinii pronuniei sunetelor (se aplic copiilor de 5-6 ani i celor
din clasa I)
Instructaj: Cerem copilului s asculte, cu atenie, i s repete dup noi ceea ce aude, n urmtoarea
ordine:
a) r, , t, g, z, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, gi.
Pentru sunetele pronunate greit se solicit copilului s le utilizeze n cuvinte, n care sunetul va fi
situat la nceput, la mijloc i la sfrit
b) diftongi i triftongi: ea, oa, eau, (jgheab, floare, vreau);
c) grupuri bi i triconsonantice; mn, cr, t, str, ltf (pumn, creang, tefan, stnc, strad,
altfel);
d) numratul de la 1 la 10.
Probele se aplic individual i fiecare copil care prezint deficiene de pronunie va fi mai mult
antrenat.
Educatoarele i pot ntocmi lista de cuvinte n care sunetele dificil de pronunat sunt cuprinse
la nceput, la mijloc i la sfritul cuvntului; de asemenea, pentru a stimula pronunia unor cuvinte, se
pot ntocmi colecii de mici ilustraii reprezentnd obiecte, fiine, fenomene.
Proba 2. Prob pentru determinarea volumului vocabularului
Scopul: Se verific volumul vocabularului i gradul de nelegere a noiunilor.
Tehnica aplicrii: folosindu-se rnd pe rnd un numr de cuvinte ce determin obiecte din experiena
curent a copilului, se pune ntrebarea: Ce tii despre..? (ppu, scaun, mr, pisic, bomboan,
main, brad, puculi, macara, pota, tractor, zidar, coal, porumbel, primvar).
Instructaj: Ascult cu atenie ce te ntreb i spune tot ce tii despre acest lucru?
Notarea: Se apreciaz att corectitudinea rspunsului, ct i amplitudinea fluxului verbal, numrul
cuvintelor prin care copilul i formeaz rspunsul. Se acord 2 puncte pentru fiecare rspuns corect,
adic 1 punct pentru coninut i 1 punct pentru amplitudinea fluxului. De exemplu: se noteaz cu 1
punct rspunsul: Ppua are cap, pr, ochi, nas, mini i picioare.
Proba 3. Proba de completare a lacunelor din propoziie.
Scopul: Se verific folosirea adecvat a cuvintelor n propoziii precum i posibilitatea nelegerii
unui text.
Tehnica aplicrii: Se completeaz propoziiile date cu cuvinte potrivite ca sens.
1. Primvara este
274 275
2. Copiii se joac..
3. Psrile se ntorc din ..
4. Ziua este..
5. Razele soarelui sunt..
6. Se aude.
7. Copiii pleac veseli la.
8. Mama pregtete
9. ara noastr este.
10. Copiii ateapt
Instructaj: Ascult cu atenie ce spun i adaug ce mai trebuie. De exemplu: Primvara este.Ce spui
mai departe?. Dup rspunsul copilului la o ntrebare, se trece la urmtoarea ntrebare.
Se noteaz cu un punct fiecare rspuns corect. Se consider rspuns corect atunci cnd completarea fcut
are sens i cnd sunt respectate acordurile gramaticale.
Proba 4. Prob de alctuire de propoziii cu un cuvnt dat.
Scopul: Se urmrete exprimarea n propoziii alctuite corect din punct de vedere gramatical i folosirea n
mod corect a cuvintelor cunoscute.
Tehnica aplicrii: Se cere copiilor s formuleze propoziii care ncep cu cuvintele date, indicndu-li-se s
spun ceva despre: floare, tat, ppu, grdin, mr, creion, pisic, tren, pantof, caiet.
Instructaj: Gndete-te i spune ceva despre lucrurile sau fiinele denumite de mine. Spune-mi ceva despre
floare. Dup primul rspuns se continu cu celelalte cuvinte. Se noteaz fiecare propoziie alctuit corect. De
exemplu: Floarea crete n grdin.
Se consider rspuns corect atunci cnd cuvntul dat este subiectul n propoziie, cnd se face acordul
subiectului cu predicatul, cnd topica propoziiei este corect i copilul nelege sensul cuvntului folosit.
Proba 5. Prob de lacune ntr-un text
(se aplic la vrsta de 5-6 ani)
Instructaj: Eu i voi spune o poveste. Te rog s fii atent i s m asculi. Cnd m voi opri i nu voi ti ce s
spun, tu s te gndeti i s spui ce trebuie spus (lucrm cu textul n fa).
Este timp frumos, cerul este.(senin, albastru), soarele este.. (strlucitor). Ana i Maria se duc
s se plimbe pe cmp, ele culeg. (flori). Ele sunt foarte mulumite auzind cntecul frumos al micuelor
.(psrele). Deodat cerul se ntunec, se acoper de..(nori). Fetiele se grbesc s se ntoarc (acas).
Cerul este brzdat de.(fulgere). Fetiele se sperie de zgomotul fcut de ..(tunete). Ele cer adpost
ntr-o cas, deoarece plou tare i nu aveau ..(umbrele, pelerine). Hainele lor erau complet .(ude).
Notare: pentru fiecare lacun completat copilul este notat cu 1 punct. Pentru copiii care nu pot realiza
integral proba se vor face exerciii de completare a unor lacune, n imagini, apoi se vor omite cuvinte din poezii
cunoscute de copii, apoi se va construi alt poveste similar, dar cu informaii ct mai apropiate de experiena
i nelesul copilului.
V. PROBE DE CUNOATERE A CARACTERISTICILOR ATENIEI.
1. Calitile ateniei.
Organizarea unor jocuri n care modificm mbrcmintea sau poziia unei persoane dintr-un grup. Copilul
supus probei trebuie s observe n prealabil grupul, apoi iese din camer. Nu i se spune nainte ce sarcin va
avea. I se cere numai s se uite bine la grupul respectiv. n timp ce lipsete se efectueaz modificarea
dorit (1 minut). Rentors n camer, copilul trebuie s indice care sunt modificrile efectuate.
Interpretare: prin aceast metod, putem evidenia gradul de atenie, memoria, spiritul de
observaie, imaginaia, ingeniozitatea, nencrederea, superficialitatea, etc.
2. Volumul ateniei.
Ca material utilizm o cutie cu capac (sau o pnz pentru acoperirea cutiei). Introducem n cutie la
nceput 3 obiecte i apoi cretem treptat numrul lor. Descoperim apoi cutia i cerem copilului s se
uite n ea, pentru 3 secunde i apoi i cerem copilului s enumere ce-a vzut. Utilizai pn la 10 obiecte.
Notai fiecare rspuns al copilului cu 1 punct.
3. Prob de determinare a gradului de concentrare a ateniei.
Materiale: 2 imagini (vezi pagina ---------, imaginile 1 i 2), fiecare e lipit pe hrtie cartonat
separat.
Se aplic n mod individual.
Desfurare: Se arat copilului prima imagine (figur). Se cere identificarea verbal a ceea
ce este n imagine. Apoi se prezint a doua imagine i se cere s spun prin ce se deosebete de
prima. Se pune ntrebarea: Ce a uitat s deseneze aici pictorul? ( n imaginea a doua lipsesc cteva
obiecte: brduleul, mingea, jucria-iepure).
Interpretare: Aceast prob se ndeplinete cu succes de ctre copiii de 5-6 ani. Copiii cu
retenia mintal nu neleg nsrcinarea i n cazul acesta se limiteaz la enumerarea obiectelor
din imagini. Copiii cu retenie mintal adnc nu neleg i nu ndeplinesc nsrcinarea la o vrst i mai
mare.
4. Prob de determinare a spiritului de observaie.
Materiale: desene cu detalii lips (o mas fr un picior, o main fr o roat, un pieptene
fr civa dini etc.) (vezi pagina-----------------, imaginea 3).
Modul de aplicare: individual.
Desfurare: Copilului i se spune: Acum am s-i art mai multe desen ce reprezint diferite
obiecte i fiine. Pe fiecare desen lipsete numaidect un detaliu (ceva care n mod obinuit trebuie
s fie neaprat la toate obiectele i fiinele respective). Tu vei privi atent fiecare desen n parte i
mi vei spune, sau mi vei arta cu degetul ce anume lipsete. Dac copilul nu tie s rspund,
examinatorul l ajut i trece la urmtoarea fi. Dac nici acum nu poate determina care detaliu
lipsete, experimentatorul i sugereaz rspunsul din nou. Mai departe, ns, copilul trebuie s
rezolve singur toate problemele. Dup trei nereuite consecutive experimentul nceteaz.
Pentru fiecare rezolvare se prevd nu mai mult de 15-20 secunde (se recomand ca timpul s fie
cronometrat de alt persoan, pentru a nu-l distrage pe copil cu nregistrarea lui).
Nu e neaprat nevoie ca copilul s spun denumirea exact a detaliilor lips (e destul s arate doar
cu degetul ce crede el c lipsete). Dac subiectul indic alte detalii lips, experimentatorul trebuie
neaprat s-l ntrebe: i nc ce mai lipsete?. La rspunsul Aici sunt toate la loc sau Aici nimic nu
lipsete i se riposteaz Nu-i adevrat. n fiecare desen neaprat lipsete ceva. Privete mai atent.
Aprecierea rezultatelor: Pentru fiecare rspuns corect copilului i se acord 1 punct. La sfrit
se sumeaz punctajul general i se afl nivelul spiritului de observaie. Trebuie s menionm c
proba n cauz mobilizeaz nu numai atenia copilului, ci i gndirea lui, logica viziunii, experiena
lui de via.
276 277
VI. PROBE DE EVIDENIERE A CARACTERISTICILOR MEMORIEI
1. Prob de studiere a memoriei (dup L.V.Zancov i A.N.Leontiev)
Material: 12 imagini ale obiectelor cunoscute de ctre copii, lipite pe cartonae; 6 cuvinte pentru
memorizare.
etapa I
Desfurare: Cartonaele cu imagini se aeaz pe mas (cu faa n sus), apoi se numete cuvntul.
Copilul trebuie s aleag acel cartona de pe mas, imaginea cruia corespunde dup sensul cuvntului
rostit i poate ajuta la memorarea lui. De exemplu (pdure ciuperc; lapte vac; cuib pasre;
cuc cine, etc.). n plus, copilul este rugat s spun cum imaginea aleas l va ajuta s-i aminteasc
cuvntul corespunztor.
etapa a II-a
Imaginile alese de ctre copil (6) se prezint la sfritul cercetrii n ordine voluntar. Copilul i
amintete cuvntul. Examinatorul l roag s spun cum imaginea i-a ajutat s memoreze cuvntul
corespunztor. Cu ajutorul acestei metode pot fi determinate nu numai particularitile memoriei, ci
i ale gndirii.
De regul, copiii cu retenie mintal ntlnesc mari greuti n cazul necesitii de a stabili
i pstra n memorie legturile asociate. Imaginea nu le ajut s-i aminteasc cuvntul. Mai des ei
se limiteaz la definirea a ceea ce este redat n imagine. Cuvntul propus pentru memorare nu se
reproduce de ctre ei. Procesul de aducere aminte dup asociaii le reuete cu foarte mari dificulti.
2. Pstrarea n memorie, acurateea recunoaterii i reproducerii celor memorate
Material: 10 obiecte puse pe mas unul, lng altul, n ir orizontal (creion, burete, caiet, nasture,
ceas, cheie, pahar, sac, ac, chibrit). Se lucreaz individual. Subiectul are sarcina s repete numele
obiectelor aflate pe mas, pn nva s le spun fr s le vad. A doua zi i se cere s repete verbal
seria. La fel peste5, 10, 30 de zile fr s fie prevenit.
n cazul cnd copilul ntmpin dificulti n repetarea seriei dup un numr de zile, obiectele
din seria iniial sunt aezate n faa copilului printre alte obiecte suplimentare, iar copilul este rugat
s le identifice. Se noteaz reuitele cu un punct i nereuitele cu 0 puncte i se urmrete evoluia n
timp a capacitii de recunoatere i reproducere a celor memorate.
2.Determinarea volumului memoriei involuntare auditive (vrsta de 4/5/6 ani)
Tehnica de aplicare: metoda se aplic n baza materialului verbal (10 cuvinte), individual.
Procedura experimentului se repet conform regulamentului de 4 ori. Datele fiecrei serii se
fixeaz n fia de notare a rspunsurilor. Instruciunile de lucru sunt date pentru fiecare serie.
Seria nti: Eu am s numesc cteva cuvinte. Ascult-le atent i memoreaz-le. Cnd voi sfri
rostirea lor, repet toate cuvintele aa cum le-ai memorat, n orice ordine.
Copilului i se citesc 10 cuvinte care n-au ntre ele nici o legtur ca sens: an, elefant, minge,
spun, mare, zgomot, mn, podea, primvar, fiu.
Cuvintele se rostesc rspicat, la intervale de 2 secunde. Pe msur ce copilul reine cuvintele
nu se recomand s i se dea ntrebri suplimentare sau s fie ajutat. I se permite s reproduc cuvintele
n orice ordine. Dup ce copilul termin reproducerea unui ir de cuvinte, poate fi ntrebat: Poate i
mai aminteti vre-un cuvnt?
Seria a II-a: Bravo ai reinut multe cuvinte, dar nu chiar pe toate. i le mai citesc o dat, strduiete-
te s repei toate cuvintele rostite de mine.
n seriile ulterioare cuvintele predestinate memorrii se rostesc n aceeai ordine.
Seriile a III-a i a IV-a: Eu mai repet o dat aceste, cuvinte, iar tu reine-le.
Timpul pentru reproducerea cuvintelor nu este limitat.
Notarea rezultatelor obinute
1. Pentru fiecare cuvnt reprodus corect un +
2. Numrul maximal de cuvinte posibil de reinut pentru fiecare serie este 10.
Interpretarea rezultatelor obinute
1. Pentru interpretarea cantitativ a rezultatelor se nsumeaz numrul de cuvinte nregistrate n
fiecare serie (repetare) ntr-o not brut total care se raporteaz la baremul orientativ.
Barem-orientativ
Nr.r. Nivelurile Aprecierea
1 De jos A reinut dintr-odat 1-2 cuvinte, iar dup 3-4 repetri mai puin de 5 cuvin-
te: pe parcursul memorrii s-au observat lapsusuri, adic dup a doua, a treia
i a patra rostire copilul i amintete mai puine cuvinte dup cea precedent.
2 De mijloc A reinut dintr-odat 3-4 cuvinte, iar dup 3-4 repetri 5-7 cuvinte.
3 De sus A reinut dintr-odat nu mai puin de 5 cuvinte, iar dup 3-4 repetri 9-10
cuvinte.
2. Pentru interpretarea calitativ autorii menioneaz, c intereseaz att nota brut, ct i, n
special, de cte repetri are nevoie subiectul pentru a realiza sarcina i care e tendina schimbrii
randamentului activitii de memorare dup 3-4 repetri.
Interpretarea notelor standard se face n funcie de nivelul obinut:
Cel de jos indic incapacitatea subiectului de a memora auditiv operativ.
Cel de mijloc indic capacitatea copilului de a munci intelectual n cazul de concret, memorarea
auditiv operativ e suficient.
Cel de sus indic prezena unei capaciti evidente de memorare auditiv operativ ce se
caracterizeaz nu numai prin eficiena ridicat a ei, ci i prin rapiditate sporit.
VII. PROBE DE CUNOATERE A PERSONALITII COPIILOR, PRIN INTERPRETAREA
DESENELOR ACESTORA
Repere generale de analiz i interpretare a desenului
n evaluarea i interpretarea i interpretarea desenului ca surs de cunoatere psihopedagogic
se consider urmtoarele criterii (dup Pop, E., Cristescu, M., Alexandru, J., 1992, chiopu, U., 1997,
Mitrofan, I., 1997):
1. Aspectul liniilor respectiv gradul de apsare a liniilor trase cu creionul, care pot fi:
a) apsate puternic pn la ruperea hrtiei, fapt ce semnific efortul excesiv pentru a crea o
imagine;
b) foarte slabe, imprecise, fapt ce semnific timiditatea;
c) mzglituri, fr continuitate, semnific dezechilibrul motor, sau chiar psihic.
278 279
2. Culorile utilizate: culorile au semnificaii proiective. Exist o interpretare a culorilor referitoare
la pulsiunile pe care acestea le provoac:
Rou: for, agresivitatea, iubirea, conflictul, tendina de micare, dinamism;
Albastru: senintate, pace, nclinaii spre evoluie, intelectualizare;
Galbenul: dinamism, optimism, entuziasm, dorin de schimbare, spontaneitate, tensiune;
Verdele: echilibru, securitate, dorin de comunicare, uneori dorin de dominaie;
Griul: lipsa de energie vital, lipsa de preocupare/plcere de a duce la bun sfrit o activitate.
n ceea ce privete alegerea culorilor pentru desen, intereseaz att ordinea alegerii
acestora ct i dominaia unei anumite culori. n general, folosirea culorilor vii semnific fericire
i echilibru; a celor sumbre complexe i timiditate; a culorilor variate, instabilitate. Redarea unor
personaje n culori vii, luminoase, sau dimpotriv, ntunecoase, neutre este n direct legtur cu
sentimentele i emoiile nutrite fa de persoanele redate.
Preferina pentru desenele alb-negru poate indica blocajele emoionale, manifestri depresive,
retragere, dificulti de exprimare a sentimentelor.
3. Structura general a desenului: adic ordinea, claritatea, repartiia culorilor, repartiia figurii/
figurilor n spaiu:
Interpretare:
- subiecii care urmeaz exclusiv imaginaia proprie nu in seama de ordine, n timp ce aceia
care-i disciplineaz inspiraia au n vedere ordinea;
- disproporionalitatea unor detalii, respectiv desenarea mare/mic, neproporionat cu restul
desenului, este semnul pentru anumite probleme afective, emotivitate crescut, legat de
persoane sau detaliu din desen. n general, persoanele pe care le iubete, le stimeaz sau de
care se teme copilul depesc ca mrime pe celelalte.
Bogia detaliilor i repartiia raional a obiectelor n spaiu poate indica gradul de
dezvoltare mintal. Astfel:
- la 6 ani este normal desenul transparent al unei case, copilul nefiind pe deplin capabil s fac
diferenierea dintre realitatea perceptiv i experiena interioar sau reprezentare. Dac se
menine ns i la 11 ani, semnific o anumit ntrziere n dezvoltarea mintal.
- lipsa de raionalitate n repartizarea obiectelor n spaiu desen fr punct de sprijin sau n
echilibru imposibil, aprut n desenul copilului de 9 ani, este de asemenea un semnal n
legtur cu gradul de dezvoltare a lui.
Omiterea sau redarea neglijent a unor personaje poate semnifica existena sentimentelor
negative fa de acestea.
4. Modul i ordinea n care este efectuat desenul:
a) copilul deseneaz unele detalii naintea altora, conform cu valoarea pe care le-o atribuie:
b) acioneaz cu personajele pe care le deseneaz, adic le pedepsete sau le recompenseaz, le
idilizeaz, ridiculizeaz. (aici se pot reflecta raporturile cu cei din jur, membrii familiei).
5. Refuzul implicrii n sarcini de desen: poate indica o inhibiie, timiditate; existena unor
complexe de care mediul familial este responsabil prin atitudinea pe care a luat-o fa de
primele desene ale copilului, adic l-a mpiedicat, criticat. De aceea copilul trebuie ncurajat,
ludat, admirat ct mai mult.
6.
Refuzul repetat poate indica tulburri afectiv-emoionale, ns existena acestora trebuie
confirmat cu ajutorul altor probe psihologice.
n ceea ce privete concentrarea asupra detaliilor i concesiunea redrii, desenelor pot fi grupate
n trei categorii: sintetice, analitice i mixte.
a) Desen sintetic este acel desen efectuat dint-o singur trstur de creion.
b) Desen analitic este acel desen executat cu metod, detalii, care apare ca un ansamblu dispus
geometric (predomin o anumit rigiditate).
c) Desenul mixt reflect cele dou tendine. Copilul procedeaz sintetic pentru partea central a
desenului, pe care o completeaz, apoi cu detalii de elemente secundare, de tip analitic.
Desenul sintetic indic entuziasmul, comunicativitate, imaginaie, reacii prompte, dar poate
indica i lipsa de preocupare pentru amnunte, lipsa de perseveren.
Desenul analitic poate indica lipsa de ncredere n propria persoan, fie lipsa de voin n a
reui ceva.
Desenele care acoper ntreaga pagin, i eventual se continu pe alt pagin indic
expansivitate, comunicativitate, activism.
Desenele ce se desfoar doar pe o parte a paginii pot fi interpretate n funcie de zona de
organizare a desenului.
Modul particular de percepie i redare a realitii n desenul liber se nscrie n unul din dou
tipuri distincte: tipul senzorial: desenul nu red prea precis realitatea, dar detaliile sunt asamblate,
desenul reflectnd un viu dinamism; i tipul raional; este evident grija pentru acurateea redrii i
simetria desenului, ns uneori elementele sunt redate izolat, imobil, iar n ansamblu, desenul nu
apare ca unitar.
Interpretarea se va face n funcie de situaia i caracteristicile fiecrui copil i informaiile
obinute vor fi verificate prin utilizarea i a altor probe sau tipuri de probe.
Desenele ca teste proiective pot fi interpretate cu ajutorul grilei generale de mai jos:
IDEALISM

Aspiraii
Inteligen
Trecut Prezent Viitor
Pasivitate Activism
Implicaii Trebuine Implicaii
maternale paternale
INSTINCTE
Aceast gril, suprapus peste desenul copilului, indic zonele de semnificare a elementelor redate
n desen. Pagina este astfel mprit n patru zone ce permit interpretarea desenului din perspectiva
trebuinelor, tririlor i aspiraiilor (pe vertical).
280 281
Proba 1. Proba omuleului (testul F.Goodenough) (se reia pe tot parcursul precolaritii)
Scopul: Urmrirea modului n care evolueaz, o dat cu vrsta, posibilitile copilului de a desena
fiina uman (de a reprezenta cu acuratee prile corpului, mbrcmintea, micarea). Indic gradul de
cunoatere a schemei corporale, percepia proporiilor, nivelul de culturalizare a comportamentelor
de mbrcare.
Material i desfurare: copilului i se ofer trei foi de hrtie separate i i se cere s deseneze o
femeie, un brbat, iar pe a treia foaie, pe sine nsui.
Prelucrarea i interpretarea:
Prelucrarea se face pentru fiecare grup de vrst separat i se identific stadiul dezvoltrii
individuale. Se consider semnificativ pentru grupa de vrst respectiv acele detalii ale desenului pe
care le realizeaz 75% din subieci.
De exemplu: dac la 3 ani 75% din copii au desenat un cerc, care reprezint capul i cteva linii
verticale i orizontale (brae i picioare), considerm c acest desen este propriu vrstei de 3 ani.
Se alctuiete un tabel al copiilor pe vrste din care s reias felul n care se mbogete, o dat
cu vrsta, desenul omuleului, adic figura uman la precolari.
Iat, pentru orientare, rezultatele cercetrilor n legtur cu aceast prob:
a) mbogirea n detalii a personajului desenat se face treptat, n general, n urmtoarea ordine:
- cap i picioare (fr trunchi, gt, brae);
- apar ochii, gura, nasul, braele, picioarele, minile, urechile, prul, bustul, gtul;
b) spre 5-6 ani apar mbrcmintea i primele tentative de reprezentare a micrii i profilului;
c) mai trziu braele sunt desenate n prelungirea umerilor i apare capul legat de trunchi prin gt;
d) urechile sunt reprezentate ctre 7 ani i la nceput exagerat de mari;
e) ochii sunt desenai la nceput ca nite puncte mici, apoi capt contur mai exact, cu pupil
marcat n centru;
f) braele i minile sunt exagerate (uneori minile pot avea mai mult de 5 degete); membrele
sunt redate la nceput prin linii simple i treptat, n volum;
g) micarea evolueaz de la personaje rigide la atitudini apropiate de cele reale.
Proba 2. Testul familiei
Scopul: identificarea raporturilor pe care copilul le are cu familia, a sentimentelor fa de fiecare
dintre membrii acestuia i a modului de percepie a relaiilor dintre membrii familiei.
Material i desfurare: copiilor li se d o foaie de hrtie i creioane colorate i li se cere s i
deseneze pe membrii familiei. Pornind de la desenul efectuat, poate urma o discuie despre membrii
familiei, care poate depi sugestiile directe fcute prin desen. La sfritul discuiei, copilul este ntrebat
dac este mulumit de desenul fcut i dac vrea s-l completeze, s schimbe ceva sau s-l refac.
Prelucrare i interpretare:
n procesul de interpretare a desenului familiei, intereseaz:
- ordinea desenrii, omiterea unor membri ai familiei, formele, mrimile i distanele dintre
membrii familiei, aezarea n pagin a personajelor, culorile folosite, detaliile de mbrcminte,
accesorii, poziionarea personajelor (fa, profil), indicii suplimentare (ex.: inimioare roii i /
sau negre desenate n dreptul unor personaje);
- particularitile redrii propriei persoane, relaionarea cu celelalte personaje, elementele de
egocentrism, autocentrare, redate grafic prin dimensiunile exagerate i detaliile suplimentare;
- atitudinea copilului pe parcursul probei: reacii afective, comentarii, refuzul de a desena sau
vorbi despre anumii membri ai familiei.
O variant a testului desenului familiei indicat de U. chiopu (1997) este reprezentarea grafic
a familiei printr-un exerciiu analogic, prin simboluri sau elemente ale realitii, plante, animale, etc.
CUNOATEREA COPILULUI PRIN INTERMEDIUL FAMILIEI
Testarea integrrii socio-afective (adaptat dup E. Creu)
50
Probele pe care le propunem sunt de tip chestionar, alctuite dup modelul lui Mari Claud, Harting
i Rene Zazzo i urmresc determinarea dezvoltrii psiho-sociale.
Aceste probe vizeaz evaluarea:
autonomiei;
intereselor;
relaiilor interindividuale.
Not: Setul de ntrebri poate fi administrat educatoarelor, prinilor. Rspunsul la ntrebri se
noteaz prin:
- rar; ? nu ntotdeauna; + ntotdeauna.
a) EVALUAREA AUTONOMIEI
ntrebrile acestui compartiment din chestionar vizeaz urmtoarele aciuni:
1. Mnnc singur la mas?;
2. i prepar singur o gustare (i face o tartin, i toarn laptele n can etc.)?;
3. Se spal singur pe mini?;
4. Se spal pe mini la indicaia adultului?;
5. Se spal i se terge singur?;
6. Se spal i se terge la indicaia adultului?;
7. Face baie singur?;
8. Face baie sub supravegherea mamei?;
9. i face singur toaleta mare?;
10. i face singur toaleta mare, mic?;
11. i face toaleta singur la indicaiile adultului?;
12. Se mbrac singur la indicaie?;
13. Se mbrac singur din propria iniiativ?;
14. Se dezbrac ajutat?;
15. Se dezbrac singur la indicaia adultului?;
16. Se dezbrac singur?;
50 Educaie incluziv. Repere metodologice. Autori V.Chicu, Sv.Galben, V.Cojocaru, L.Ivanova. Ed. Casa Edito-
rial-Poligrafic Bons-Offices, Chiinu, 2006, p.38- 40
282 283
17. tie cnd trebuie s-i schimbe lenjeria i o face singur?;
18. Decide singur ce haine trebuie s mbrace?;
19. i coase singur un nasture la indicaia adultului?;
20. Se duce singur la culcare, dar trebuie s i se spun noapte bun.;
21. Se duce singur la culcare?;
22. Se duce la culcare numai la ndemn?;
23. i face singur patul?;
24. i face singur patul la ndemn?;
25. Se duce singur la WC (este curat)?;
26. Se duce la WC cnd este trimis (este curat)?;
27. Ajut, cnd i se solicit, la treburile casnice (se va specifica la care)?;
28. Ajut la treburile casnice din propria iniiativ?;
29. ngrijete singur de un frate/o sor mai mic/?;
30. Dac i se permite merge singur pe strad i la mici cumprturi?;
31. Merge singur pe strad i la mici cumprturi din propria iniiativ?;
32. Are iniiativ de a viziona filme sau piese de teatru pentru copii?;
33. Invit prieteni acas cu permisiunea prinilor?;
34. Invit prieteni acas fr permisiunea prinilor?;
35. Cu permisiunea prinilor se duce la prieteni?;
36. Vine la grdini direct de acas singur cu sau fr permisiune?;
37. tie s numere banii cnd face cumprturi?;
38. tie s mpart banii n sume mici pentru a face 2-3 rnduri de cumprturi?;
DIVERSE
39. i cunoate adresa?;
40. Cunoate adresa grdiniei?;
41. Cunoate ceasul?;
42. tie s rspund la telefon?;
43. Vorbete la telefon din propria iniiativ?;
b) EVALUAREA INTERESELOR
Pentru cri, reviste pentru copii, ilustraii
44. l intereseaz s citeasc firmele magazinelor sau titlurile filmelor sau staiilor de troleibuz?;
45. l intereseaz ilustraiile din crile pentru copii?;
46. Cere s i se citeasc titlurile i textul din crile pentru copii?;
47. Manifest interes pentru imaginile din crile cu poveti?;
48. Manifest interes pentru ziarele citite de prini?;
Pentru viaa social
49. tie care este meseria mamei i a tatlui?;
50. tie n ce const meseria mamei i a tatlui?;
51. Manifest interes pentru probleme de actualitate?;
52. Ce atitudine are fa de munca prinilor?;
53. Respect normele de comportare?;
54. i ndeplinete sau nu sarcinile primite?;
DIVERSE
55. Crede n Mo Crciun?;
56. Crede n situaiile miraculoase din poveti?;
57. Manifest interes pentru colecionare (n ce domeniu) i persevereaz n alctuirea coleciilor?;
c). EVALUAREA RELAIILOR PERSONALE
Relaii cu prinii
58. ncep s cread c att prinii, ct i educatorul pot grei?;
59. Accept s se despart (pentru perioade scurte) de prini, fr a i se invoca anumite pretexte?;
60. Prinii folosesc pedepse?;
61. Se opune la interdiciile exprimate de prini i n ce mod?;
62. Prefer unul din prini n anumite situaii?;
63. Ce atitudine are (cum se manifest) fa de pedeaps?;
64. Ce atitudine are fa de exigenele prinilor?;
65. Ce atitudine are fa de bunici i ali membri aduli din familie?;
Relaii cu educatorii
66. Este total dependent de educator n toate aciunile sale?;
67. Este independent n aciunile sale?;
68. Ascult orbete de ceea ce-i spune educatorul?;
69. Manifest opoziie fa de toate exigenele educatorului?;
70. Manifest afeciune deosebit pentru unul dintre educatori?;
Relaii cu partenerii de aceeai vrst
71. Particip la jocurile colective?;
72. ndeplinete o serie de activiti n echip?;
73. Prefer s se joace cu copiii mai mari sau mai mici? n ce mprejurri?;
74. Are unul sau mai muli prieteni?;
75. i place s ajute copiii sau s fie ajutat de ei (sau i una i alta n aceeai msur)?;
76. ntreine relaii de dominare n colectivul de copii?;
77. Stabilete spontan i cu uurin relaii cu partenerul preferat?;
78. Stabilete spontan i cu uurin relaii cu mai muli copii?;
79. Stabilete spontan i cu uurin relaii cu copii necunoscui?;
80. Cnd este solicitat, accept prompt relaii cu ceilali copii?;
81. tie s pstreze un secret?;
82. Prte partenerul?, Cui i n ce mprejurri?;
83. Are ncredere n propriile fore?
84. Are ncredere n ceea ce-i spune partenerul sau manifest suspiciuni?.
285
284
Incluziunea copiilor cu CES n progra-
mul grdiniei este facilitat de realizarea
parteneriatului ntre prini i grdini.
Prinii sunt parteneri n educaie
pentru c dein cele mai multe informaii
despre copilul lor, ei furniznd informaiii
despre specificul dizabilitii precolaru-
lui, precum i date despre contextul de
dezvoltare a acestuia. Prinii informea-
z i despre factorii de influen negati-
v care ar trebui evitai (fobii, neplceri,
stresuri, stimuli negativi, care determin
inhibarea/izolarea copiilor etc.). Ei sunt
persoanele care cunosc cel mai bine co-
pilul i constituie o bun surs de consul-
tan pentru cei care lucreaz cu copiii
lor (cadre didactice, specialiti medici,
kinetoterapeui, defectologi, ergotera-
peui etc.) i sunt principalii susintori ai
copilului. Prinii trebuie s se implice n
activitatea copilului n afara casei i s-i
ncurajeze i pe ceilali prini s se al-
ture.
Angajarea i responsabilizarea famili-
ei n educaia copilului este fundamen-
tal pentru reuita participrii la grdi-
ni. La orice copil, n mod particular la
copiii cu dizabiliti, gradul de interes i
de colaborarea a prinilor cu grdinia
este cel mai adesea direct proporional
cu rezultatele obinute de copiii. Psiho-
pedagogia modern, centrat pe copil se
sunt ntotdeauna surprini de ct de mult conteaz implicarea lor, indiferent de abilitile lor
intelectuale sau de statutul lor social;
grupurile dezavantajate sunt ntotdeauna sub-reprezentate la grdini; cercetrile arat c
prinii conteaz, indiferent de studiile sau dizabilitile lor ntr-adevr, copiii dezavantajai au
cel mai mult de ctigat de pe urma implicrii prinilor;
eforturile grdinielor cu cel mai mare succes n implicarea prinilor sunt acelea care le ofer o
gam larg de activiti n care pot interveni.
Exist i beneficii care, n afar de performanele crescute ale copiilor, par a fi generate de implicarea
prinilor n conducerea grdiniei. Acestea includ:
eliminarea supoziiilor greite pe care le pot avea prinii despre personalul grdiniei i invers,
cu privire la motive, atitudini, intenii i abiliti;
creterea abilitii prinilor de a juca rolul de ansamblu de resurse pentru dezvoltarea
academic, social i psihologic a copiilor lor, cu potenial de influen pe termen mult mai
lung (datorit unei interaciuni continue cu copiii lor de-a lungul timpului);
dezvoltarea propriilor abiliti i a ncrederii n sine a prinilor, ncurajnd uneori continuarea
propriei educaii i obinerea unui loc de munc mai bun, oferind astfel copiilor lor modele mai
bune;
dezvoltarea calitii prinilor de susintori ai grdiniei n cadrul comunitii.
De ce se implic prinii?
cred c ar trebui s fie implicai acolo unde prinii nu au aceast atitudine, implicarea lor va
fi intensificat dac vor fi ncurajai s neleag c au dreptul s fie implicai;
cred c implicarea lor va avea un efect pozitiv asupra educaiei copiilor prinii trebuie convini
c, ntr-adevr, aa stau lucrurile;
grdinia pune la dispoziie o gam larg de oportuniti pentru ca prinii s se implice.
Instituirea unei implicri eficiente a prinilor n activitile grdiniei.
Cercettorii au identificat lipsa planificrii i lipsa nelegerii reciproce ca fiind cele mai mari
obstacole n calea unei implicri eficiente a prinilor. Personalul grdiniei care dorete s instituie
programe eficiente de implicare a prinilor n viaa instituiei, va trebui s manifeste att o atitudine
deschis, ct i o bun organizare n eforturile sale de obinere a participrii prinilor.
Cele mai eficiente eforturi de implicare a prinilor sunt acelea care ofer acestora o varietate de
roluri n contextul unui proces bine organizat i pe termen lung. Prinii vor avea nevoie s poat alege
dintr-o serie de activiti care se adapteaz unor programe, preferine i capaciti diferite. Ca parte
a procesului de planificare, va fi necesar ca administratorii i cadrele didactice s-i evalueze propria
disponibilitate fa de implicarea prinilor i s stabileasc modul n care ei doresc s i implice i s
fac uz de ajutorul lor.
Implicarea formal i informal - Cheia participrii n educaie
Prinii i membrii comunitii pot fi implicai n viaa grdinieii pe ci informale sau formale
51
.
51 Mai detaliat, vezi Ghidul pentru cadrele didactice. 1001 de idei despre educaia timpurie de calitate, 2010.
Capitolul VI
PARTENERIATUL EDUCAIONAL CU FAMI-
LIA PENTRU SPRIJINIREA COPIILOR CU
DIZABILITI IMPLICARE, PARTICIPARE
bazeaz pe convingerea c familia este primul educator i cu cel
mai mare potenial de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt
adesea responsabile de copiii lor tot restul vieii.
Grdinia are rolul de a sprijini familiile s aib ncredere n
resursele proprii, s fac fa greutilor cu care ele se confrunt.
I. CE NSEAMN IMPLICAREA PRINILOR N EDUCAIE?
De ce s-i implicm pe prini n viaa grdiniei?
Exist numeroase argumente furnizate de cercetri realizate
asupra efectului implicrii prinilor n educaie. Aceste cercetri
au fost realizate n mai multe ri: Australia, Noua Zeeland,
Olanda, Statele Unite ale Americii, Marea Britanie i altele,
dar sunt extrem de relevante i pentru Republica Moldova.
Cercetrile au demonstrat c:
n toate cazurile, implicarea s-a dovedit benefic pentru
educaia copiilor;
implicarea activ are un impact considerabil mai mare
dect cea pasiv (prin implicarea pasiv nelegnd
semnarea ntiinrilor primite de la grdini sau
faptul c prinii se asigur c copiii au toate rechizitele
necesare, atunci cnd pleac de acas; prin implicare
activ nelegem sprijinirea activitilor de la grdini i
ajutor la sala de grup);
cu ct implicarea se manifest mai devreme, cu att mai
bine;
prinii care primesc sprijin i sunt formai de ctre
grdini induc copiilor lor rezultate mai bune dect aceia
care nu urmeaz acelai proces;
implicarea prinilor are, de asemenea, un efect pozitiv
asupra atitudinii i asupra comportamentului copiilor;
prinii tind s cread c nu au nici o importan, dar
286 287
Modalitatea prin care oamenii pot fi determinai s se implice n viaa grdiniei pe ci formale este
s-i implici mai nti pe ci informale. Aceasta nseamn, c trebuie create ci informale pentru prini
i pentru membrii comunitii pentru a participa la activitile grdiniei - situaie de care vor beneficia
enorm copiii. Dac exist mai multe oportuniti ca oamenii s se implice, succesul participrii va fi
mai mare.
IMPLICAREA INFORMAL poate nsemna:
printele vine la grdini s discute despre progresul copilului su;
printele particip la o activitate organizat de grdini, cum ar fi un matineu;
printele acioneaz ca voluntar n sala de grup;
printele acioneaz ca voluntar la organizarea unui eveniment, de tipul matineului sau
concursului, sau competiilor sportive etc.
IMPLICAREA FORMAL poate nsemna:
participarea la activitile unui grup de lucru din grdini sau ale unui comitet, la nivelul cruia
se iau decizii care privesc grdinia/ grupa de copii, cum ar fi:
Consiliul printesc;
Consiliul de administraie;
grupul de sprijin al proiectului;
un grup de lucru din grdini care se ocup de diverse aspecte, cum ar fi, de exemplu, ntre-
inerea cldirii etc.
Cum ne pot ajuta prinii la grdini?
Folosirea prinilor ca voluntari la grdini este o modalitate excelent de a-i implica pe acetia n
viaa grdiniei i o cale potrivit de a suplini resursele umane ale instituiei pentru acele componente
pentru care nu este necesar prezena unui cadru didactic calificat. Comitetele printeti sunt resurse
semnificative pentru orice grdini.
Cum putem folosi cunotinele, abilitile i experienele prinilor?
1. Creai o baz de date cu experii locali din rndul prinilor i din comunitate. Unele grdinie
au o list de inventar semi-oficial n care sunt specificate cunotinele culturale ale prinilor,
experiena de lucru i pasiunile speciale. Astfel de resurse pot fi folosite pentru a ntri, a
mbogi i a extinde att curriculumul formal, ct i educaia extradidactic a copiilor.
2. Identificarea voluntarilor care vor fi implicai anul urmtor. Grdiniele care au puternice legturi
cu familiile implic adeseori, extensiv i variat, prinii voluntari n activitatea lor. Implicarea
poate fi stabilit informal i ad-hoc sau ca parte a unei scheme sau abordri aprobate. Astfel de
aranjamente pot crea contacte zilnice cu familiile din cartier, cu comunitile i cultura acestora
i, n acelai timp, pot s le ofere prinilor posibilitatea de a fi formai i angajai.
Iat cteva idei generale de implicare a voluntarilor:
Ca reprezentant al prinilor n Consiliul prinilor;
Ca reprezentant al prinilor n Consiliul de administraie;
Ca membru al grupului de sprijin al proiectului.
Asigurarea expertizei pentru elaborarea curriculumului, de exemplu purtnd discuii cu privire
la arii de specialitate, furniznd informaii despre istoria i geografia locului, antrennd copiii
la diferite sporturi, fcnd demonstraii de art popular;
Sprijinirea procesului educaional al grdiniei, de exemplu ajutnd la servirea micului dejun,
la bibliotec, la coordonarea cluburilor extradidactice;
Sprijinirea activitii cadrelor didactice i ca personal de sprijin la clas, oferind sprijin la
activitile de educaie remedial, tutorat i mentorat;
Ajutor acordat organizrii unei scheme parentale de sprijin pentru familiile nou venite i
pentru acelea care nu au destul ncredere n ele nsele i n grdini;
Ajutor pentru funcionarea unui program de tutorat pentru prinii copiilor cu cerine
educative speciale;
Colectarea de fonduri pentru activitile grdiniei;
ntreinerea, repararea echipamentului grdiniei a materialelor educaionale, de exemplu
copierea fielor de lucru ale copiilor, pregtirea materialelor didactice, colectarea materialelor
pentru activitile de tiin.
Alte sfaturi:
Comunicai prinilor c implicarea i sprijinul lor au un impact deosebit asupra performanelor
copiilor lor i c nu trebuie s aib studii superioare sau mult timp liber pentru ca implicarea
lor s fie benefic. Accentuai aceast idee n mod repetat;
ncurajai implicarea prinilor nc din primele zile de grdini ale copiilor;
nvai prinii c activiti precum modelarea cititului i citirea unor texte pentru copii
dezvolt interesul copiilor pentru nvtur;
Elaborai programe de implicare a prinilor care pun accent i pe implicarea prinilor n
procesul de instruire: organizarea unor activiti de nvare acas, asistarea n realizarea
temei i monitorizarea i ncurajarea activitilor de nvare ale elevilor mai mari;
Oferii prinilor ndrumare i formare, dar inei minte c formarea intensiv, de lung
durat nu este nici necesar, nici posibil.
Facei un efort special pentru a obine implicarea prinilor elevilor dezavantajai, care
pot beneficia cel mai mult de pe urma participrii prinilor la educaia lor, dar ai cror
prini de multe ori manifest la nceput reticen fa de aceast implicare;
Continuai s accentuai ideea c prinii sunt parteneri ai grdiniei i c implicarea lor este
necesar i apreciat.
Prinii voluntari n activitile grdiniei
Iat cteva idei practice care au funcionat n alte grdinie:
n sala de grup:
Prinii pot veni la grdini s-i ajute pe copii la diverse activiti care implic abiliti de
via sau sociale, cum ar fi schimbatul pentru ora de educaie fizic i plimbri, excursii,
legarea ireturilor i ncheierea nasturilor, splarea minilor nainte de mas sau dup ce au
folosit toaleta etc.;
Prinii i pot asculta pe copii cnd recit poezii, interpreteaz un cntec sau se joac, pot s
se joace mpreun jocuri de recunoatere a literelor sau ntr-un joc dinamic, pot pregti ora
de desen etc.;
Prinii pot veni la grdini s vorbeasc despre serviciul lor coafez/frizer, brutar,
agricultor, nvtor, medic, asistent social, poliist, grdinicer, vnztor etc.;
Cu ocazia srbtorilor legale (Crciun, Pate, Ziua Independeni sau Ziua Limbii) sau a diferitelor
288 289
evenimente din comunitate (de ex.,Hramul), invitai-i pe prini la grdini pentru a contribui
la realizarea unor obiecte de art (de exemplu, obiecte de artizanat tradiionale) etc.
n afara grdiniei
Prinii au multe pasiuni i hobby-uri pe care le pot mprti cu copiii n cadrul cluburilor
organizate la grdini, cum ar fi clubul de fotbal, de muzic, de pescuit, de art popular
(unde se pot utiliza materialele refolosibile), de desen i pictur, ah, dame;
Unii prini pot avea pasiuni cu totul neobinuite, cum ar fi s colecteze obiecte neobinuite
(de exemplu, cutii de chibrituri, ppui, medalii);
Un printe poate conduce un club de grdinrit nu e nevoie dect de o mic bucat de
pmnt i de cteva semine/rsaduri. Unele grdinie i-au fcut nite grdini minunate;
Acolo unde exist acces la echipament electronic, Clubul de informatic a devenit ceva
obinuit la nivelul grdinielor. Acesta poate fi condus de ctre unul din prini. i, de ce nu,
putei ncerca un club de jocuri pe computer, unde copiii s-i aduc propriile jocuri i s-i
mprteasc experienele cu ali copiii.
Pe msur ce v sunt prezentate astfel de idei, v vei da seama de potenialul pe care l au prinii i
vei deveni i mai inspirai. n plus, prinii pot veni cu propriile idei de a ajuta grdinia, atunci cnd
vor sesiza implicarea altor prini. Implicai cadrele didactice n elaborarea listei dumneavoastre de
modaliti prin care prinii pot ajuta grdinia sau grupa. Elaborai o list cu sarcinile pe care le
putei da prinilor.

II. CUM POT FI IMPLICAI PRINII COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE?
52
Cum lucrm n mod constructiv cu prinii copiilor cu cerine educative speciale pentru a
le ajuta copiilor s-i ating potenialul maxim?
Cercetrile au artat, c prinii din toate mediile i mprejurrile au o gam similar de
sentimente i reacii emoionale cnd descoper orice fel de dificultate educaional sau dizabilitate
la copilul lor. Toi profesionitii care lucreaz cu prinii care au copii cu nevoi speciale trebuie s fie
contieni de gama de sentimente care poate fi prezent n ntreaga familie.
Prinii au sentimente de tristee, disperare, furie, vinovie i respingere. De asemenea, au o
dragoste i un sim de protecie copleitor pentru copilul lor. Chiar dac cei mai muli dintre prini
52 Donellan i Mirrenda, 1984, Shea i Bauer, 1994 propun cteva standarde fundamentale pentru programele de co-
laborare a prinilor n educaia special. Toate interveniile ar trebui s plece de la presupunerea c nu prinii sunt
cauza dizabilitilor copiilor lor - se are n vedere aici riscul blamrii prinilor pentru dizabilitile copiilor lor. Cadrele
didactice ar trebui s aplice criteriul celei mai puin periculoase presupuneri. De ex., dac un program educaional
utilizat de un printe a fost ineficient, aceasta s-a ntmplat pentru c programul a fost ineficient i nu c familia a apli-
cat necorespunztor acest program. O explicaie complet a dificultilor copilului la grdini este esenial pentru
prini. Nici un specialist sau cadru didactic nu ar trebui s spun prinilor c nu mai este nimic de fcut pentru
copilul lor. Programele de intervenie i sprijin ar trebui s implice familiile la maximum. Ele ar trebui s fie construite
astfel, nct s satisfac nevoile copilului n contextul larg al nevoilor familiei. Prinii ar trebui s fie recunoscui ca
fiind cei mai potrivii n relatarea istoriei, comportamentului i nevoilor copilului. Ei ar trebui s aib acces total la
toate informaiile educaionale i la diagnosticele copilului.
vor ajunge s accepte dificultile sau dizabilitile copilului lor, sentimentele puternice care existau
la vremea diagnosticrii pot fi oricnd resuscitate n timp de criz sau stres. Educaia prinilor i
consilierea au un rol important n incluziunea copiilor cu afeciuni de natur psihic, emoional, ori
de alt natur n grdini. Comunicarea printe educatoare, sau chiar comunicarea printe copil,
n contextul integrrii copilului n instituia grdiniei asigur un anumit echilibru.
Idei pentru a v ajuta s lucrai cu prinii copiilor cu cerine educaionale speciale
Dac suntei prima persoan care le spune prinilor despre dificultile pe care le are copilul
lor, fii deschis, sincer, dar atent i sensibil. Acordai-le timp prinilor s neleag ce le-ai
spus. Fii contieni de reaciile emoionale care pot aprea dup anunarea problemei.
Cnd v ntlnii cu prinii, gndii-v atent ce urmeaz s le comunicai i fii ateni la felul n
care ei pot percepe mesajul dumneavoastr.
Acceptai faptul c prinii sunt experi cnd este vorba despre copiii lor.
Fii dispus s ascultai, nu numai ce se spune, ci i ce se dorete a fi spus (mesajul textului).
Amintii-v c unele dificulti/dizabiliti sunt motenite i c unii prini ar putea s aib
dificulti asemntoare cu cele ale copiilor lor.
Fii pozitivi i ajutai prinii s simt c fiul/fiica lor este binevenit() la grdini.
Prezentai succesele copilului ntr-o manier pozitiv.
Invitai prinii la grdini ca s discutai despre sprijinul pentru nvarea copiilor lor (de
ex., Invitai prinii copilului cu dispraxie s viziteze grdinia - acetia pot identifica unele
probleme n interiorul spaiului grdiniei, probleme de care Dvs.nu suntei contient).
Printele ar trebui sa fie mereu informat despre cum decurg lucrurile la grdini. Se poate
scrie ca un fel de jurnal, n care prinii i cadrele didactice, specialitii si noteaz alternativ
observaiile privind copilul cu dizabilitate i, astfel, se poate realiza o mai rapid i eficient
evaluare a modului n care copilul evolueaza.
ncurajai-i pe prinii copiilor cu CES s aib ntlniri neoficiale la intervale regulate. Vor
putea astfel s se sprijine i s se informeze reciproc.
ncurajai prinii s aduc la ntlnirile cu prinii un prieten sau un cunoscut (mai ales dac
la ntlnire particip mai muli specialiti) pentru ca acetia s le ofere sprijin afectiv.
Acordai atenie preocuprilor i nelinitilor prinilor.
Trebuie s nelegei c prinii pot aborda o atitudine care ascunde adevratele lor
sentimente.
Alte idei:
Planificai vizitarea periodic a familiilor elevilor cu CES. Apelai la ali profesioniti, cum ar
fi: asistentul social sau pedagogul special (persoana) de sprijin pentru a face vizite familiilor
copiilor cu cerine educative speciale.
Oferii prinilor informaii despre cursurile de educaie a prinilor (sau organizai astfel
de cursuri dumneavoastr) la care s poat participa pentru a ctiga ncredere n propriile
abiliti de printe.
Identificai cteva surse diferite de ajutor i susinere pentru prini (ONG-uri care lucreaz
la nivel local i organizaii care ofer informaii despre dificulti sau dizabiliti speciale) i
organizai ntlniri cu reprezentanii acestora.
290 291
Discutai cu colegele, dar i cu prinii, modalitile prin care putei oferi acces la informaie,
sfaturi i susinere prinilor copiilor cu nevoi educative speciale.
Puncte-cheie:
Incliziunea copiilor cu cerine speciale n programul grdiniei este facilitat de realizarea
parteneriatului ntre prini i grdini.
Relaia grdiniei cu prinii copiilor cu CES este nu numai benefic, ci i necesar, ea
furniznd informaii privind specificul dizabilitii copilului, precum i informaii privind tot
ceea ce pn n momentul includerii copilului n nvmntul general a constituit contextul
de dezvoltare a acestuia (incluznd necesiti de ordin fizic i/sau psihic, cutume, factori
motivaionali etc). Beneficiarii acestui tip de parteneriat sunt prinii i copiii.
Cteva strategii utile prinilor n acceptarea situaiei i susinerea educaiei copilului cu CeS n
procesul incluziunii
inei minte ct de mult v iubii copilul, ct de mult el are nevoie de Dvs i Dvs de el;
Bucurai-v pentru el, pentru orice realizare a lui;
Trii cu prezentul, percepei copilul aa cum este el sau cum va fi n urmtoarele 2 sptmni;
Mergei nainte orict de ncetenit ar fi dezvoltarea copilului, concentrai-v asupra reuitei
lui, nu v chinuii comparndu-l cu semenii normali.
Apelai la ajutorul specialitilor i ncurajai copilul s mearg n grdinia din localitate.
Implicai-v activ n identificarea necesitilor copilului mpreun cu cadrele didactice din
instituiile precolare.
ncurajai toi membrii familiei (frai, surori, bunei, mtue, etc.) n educaia copilului cu cerine
educative speciale.
unele strategii de meninere a echilibrului (dup Sara Newman)
Fii realiti. ine-i minte c nimeni nu tie mai bine i mai mult despre copilul Dvs dect Dvs.
Acceptai orice ajutor din partea familiei, prietenilor, apropiailor, serviciilor speciale.
Analizai minuios toate posibilitile accesibile pentru copil: centre de abilitare, de intervenie
timpurie.
Facei legtur cu asociaiile obteti locale pentru a cunoate i ali prini care educ copii
cu nevoi speciale, cu probleme similare: centre de intervenie, centre de reabilitare, asociaii
sociale, ONG-uri. Comunicarea cu prinii care au trecut prin toate emoiile, situaiile deficile,
este un bun suport pentru Dvs. Putei face schimb de experien, de informaii i idei noi;
Nu uitai de Dvs, probabil necesitile Dvs vi se par a fi nesemnificative n comparaie cu
necesitile copilului. Dar majoritatea prinilor susin c odihna orict de scurt ar fi este
util att pentru prini, ct i pentru copil. A avea grij de un copil cu dizabilitate (mai ales,
cu o problem de sntate mintal) este o provocare din punct de vedere emoional. Este
important s avei grij de Dvs. niv astfel, nct s l putei ajuta pe copil n toat aceast
perioad.
Aveii grij de copilul Dvs, dar i de Dvs niv! Dormii suficient, facei sport, mncai sntos
i implicai-v n activiti practice. Dac avei grij de Dvs., v vei ncrca pozitiv energetic i
vei rmne puternic.
Pstrai-v relaiile de prietenie! Pstrai-v aproape prietenii i persoanele dragi, care v pot
sprijini n momentele dificile.
Facei-v timp pentru activitile Dvs favorite. A v detaa din cnd n cnd de grijile familiei,
reperezint un mod sntos de a avea grij de Dvs. niv.
Acceptai sprijin din partea celorlali. Apropiai-v de prinii care se confrunt cu aceeai
problem. Dei implicarea ntr-un grup de suport poate prea critic, v vei simi mai puin
singur/ i vei primi sprijin.
n anexe vei putea gsi cteva sfaturi pe care le vei putea oferi familiilor care au copii cu probleme
de sntate mintal pentru ca acetia s poat depi problemele emoionale care, eminamente, apar
n procesul de ngrijire a copiilor.
Modalitile de stimulare a implicrii familiei la nivelul grupei de copii/grdiniei:

Invitarea prinilor n activiti la grup poate nlesni o experien pozitiv prin:
- selectarea unei activiti care poate fi demonstrat uor;
- angajarea prinilor s lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);
- ncurajarea bunei dispoziii, a unei atmosfere relaxante;
- evitarea declarrii de nvingtori;
- consilierea n ndrumarea comportamentului copiilor.

Grupurile de sprijin constituite din prini (ai copiilor cu CeS)
Prinii acestor copii au nevoie de a se ntlni cu ali prini care au copii cu CES, mai ales dac este
vorba de probleme de acelai fel sau asemntoare. Grupurile de sprijin constituite din prini le ofer
acestora ansa de a-i comunica informaii, de a da i de a primi un suport emoional, de a lucra ca o echip
cu interese comune n favoarea copiilor. Iniiativa constituirii unor asemenea grupuri este bine s vin
de la prini. Modalitile de organizare i activitile pe care i le propune grupul de sprijin pot fi foarte
diverse, n funcie de problematica i potenialul copiilor, ale colii, ale contextului comunitar etc. Ceea
ce este important i esenial n buna funcionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.

Implicarea prinilor ca factori de decizie este esenial.
Prinii copiilor cu CES i stabilesc, cel mai adesea anterior venirii la grdini,
relaii cu specialitii i serviciile comunitii, sunt ei nii surse de informaii, deci, per
ansamblu - resurse importante pentru grdini, pentru ali prini. Informaiile oferite de
prini pot fi incluse n modaliti diverse de luare a deciziilor privitoare la copiii cu CES.

292 293
Formarea unei echipe de sprijin care s includ i prinii copiilor cu CeS.
Funcionarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice i / sau diveri specialiti este
optimizat dac ele cuprind i printele copilului, ca i cadrul didactic care conduce grupa respectiv.
Uneori chiar i membri ai personalului nedidactic al grdiniei pot aduce date utile la reuniunile acestei
echipe.
Forme de colaborare i sprijin reciproc (grdini-familie)
Activitile de oferire a informaiilor - n cadrul acestora familiile primesc informaiile din
partea persoanelor autorizate. Exemple de astfel de activiti sunt: avizierele, scrisori i bilete,
carnetele de coresponden, telefoane, publicaii/buletine periodice ale colii, diferite tiri,
programe de ntlnire cu prinii, edine.
Activitile de mprtire a informaiilor - cele mai obinuite activiti de acest tip sunt
edinele prini- cadru didactic-specialiti. n educaia cerinelor speciale, edinele cu
prinii iau foarte des forma unor edinte axate pe PEI. Se planific acum activitile de
colaborare i se rezolv problemele aprute n aplicarea planului. Informaiile sunt oferite
de asemenea prin intermediul unor carnete n care se noteaz istoria devenirii copilului,
performanele acestuia, dar i problemele ntmpinate. Informaiile pot veni att de la cadrul
didactic/specialist spre printe, ct i invers.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum - activitile de sprijin presupun o implicare activ a
membrilor familiei n cadrul programelor grdiniei. Cele mai obinuite activiti de acest gen
sunt interveniile comune, familie - grdini, n care membrii familiei lucreaz mpreun cu
cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor PEI. Prinii pot juca rolul de educatoare, acas,
i pot supraveghea studiul suplimentar al copilului n scopul sprijinirii derulrii PEI.
Colaborarea cu comunitatea grdiniei presupune cooperarea pentru ndeplinirea unei
sarcini anume mpreun, membrii familiei i cadrele didactice. n cadrul acestei colaborri,
membrii familiei pot juca rolul de instructori, voluntari, membri de comitet de intervenie,
tutori, instructori de mini-predare, asisteni n cadrul cltoriilor n afara grdiniei, ajutor
n pregtirea materialelor didactice i echipamentului necesar.
Pregtirea prinilor cere att prinilor, ct i specialitilor s-i aloce timp pentru pregtirea
i programele educaionale ce vor fi aplicate. Pregtirea prinilor este o activitate foarte
constructiv, deoarece implic nvarea i acumularea cunotinelor i tehnicilor folositoare
prinilor n schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea prinilor
pentru obiectivele, intele, abilitile programelor este esenial pentru educarea i
pregtirea acestora.

Shea i Bauer (1994) descriu i un continuum al activitilor colaborative, bazate pe urmtoarele
elemente:
- timpul disponibil, n care aceste activiti pot fi fcute;
- cantitatea i calitatea dorit de implicare a persoanelor;
- calitatea sprijinului din partea personalului grdiniei/colii pe care i-o doresc prinii i
pe care o pot obine.
Situaiile de non-colaborare dintre familie i coal sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse,
de percepii diferite ale prinilor i cadrelor didactice cu referire la valoarea grdiniei/ colii, a copiilor,
etc. n munca cu problemele prinilor, Bemporad, Ratey i O. Driscoll (1987, Shea i Bauer, 1994)
susin c exist trei tipuri de asemenea probleme, cu care grdinia/coala se poate confrunta.
Mai nti sunt problemele native ale prinilor - vigoarea fizic i energia psihic de a putea tri i
sprijini copilul care are o dizabilitate.
Cea de-a doua categorie include tendinele psihologice de aprare folosite de prini pentru a face
fa epuizrii, furiei i durerii survenite n urma necazurilor derivate din situaia de printe.
n al treilea rnd apare o schimbare a experienelor sociale ale prinilor, ca rezultat al dizabilitii
copilului. Adesea prinii i aloc o mare parte de timp i resurse financiare pentru a se documenta
singuri n problematica specific dizabilitii, pentru a cuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a
ncerca s devin chiar ei intervenani n ameliorarea unei situaii. Sau nu au ncredere n instituiile
statutului, dup numeroase demersuri i ncercri de a-i ajuta copilul.
Sunt i prini ale cror dificulti nu pot fi atenuate prin intervenia cadrelor didactice. Aceti
prini trebuie s fie orientai ctre specialiti calificai (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asisteni
sociali, medici, etc.). Orientarea este binevenit atunci cnd prinii:
- resimt probleme financiare;
- sunt implicai n nenelegeri maritale sau alt gen de crize;
- simt deseori sentimente de neajutorare, disperare;
- cred c nu sunt pregtii pentru educarea copilului lor;
- sunt situai constant la nivele nalte de stres;
- ncep deseori s se plng mai degrab de problemele personale dect de cele
manifestate de copil sau de programul educaional al acestuia.
Recunoaterea complexitii problemelor personale ale copiilor pot crete sensibilizarea cadrelor
didactice fa de nevoile prinilor.
Comunicarea cu prinii
Colaborarea dintre grdini i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o unitate de
cerine i o unitate de aciune cnd este vorba de interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de
a discuta cu prinii copiilor, de a stimula comunicarea permanent cu acetia, de a informa membrii
familiei cu privire la nevoile psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre cunoaterea activitilor
din grdini i sprijinul n desfurarea ct mai eficient a acestora.
Ea concepe cele dou instituii sociale exprimndu-se n schimburi de opinii i n discuii, iar atunci
cnd este vorba de decizii, pstrndu-i fiecare identitatea i aportul n mod specific.
Modul cum interrelaioneaz prinii i educatorii i pune amprenta pe formarea i educarea
copilului. La copiii cu vrste ntre 3-6/7 ani este foarte important ca familia i personalul grdiniei
s comunice liber i deschis despre copii i activitile lor. Grdinia i cminul printesc sunt strns
legate intre ele i cu ct comunicarea ntre ele este mai eficient, cu att mai mult sprijin pot primi
copiii pentru a trece printr-o perioad educaional ncununat de succes. Cnd educatoarea consider
comunicarea ca fiind indispensabil pentru succesul copilului, ea devine parte integrant a activitilor
de zi cu zi.
Comunicarea cu familia presupune :
s alocai timp suficient, s creai ocazii i ncurajai familiile s discute cu dumneavoastr
despre ideile, bucuriile, scopurile i grijile lor;
294 295
s stabilii locuri special amenajate pentru a purta discuii ntre patru ochi i tratai ntotdeauna
informaia primit ca fiind confidenial;
c familiile v vor mprti informaii cu adevrat personale i este de datoria noastr, a
educatoarelor, s le asigurm c ele vor fi strict confideniale.
n funcie de scopul urmrit n cadrul parteneriatului cu familia, comunicarea grdini-familie
poate mbrca forme diferite cu rezultate diferite.
Astfel, modalitile de comunicare cu familia pot fi:
- formale: este un mod mai oficial, uneori n scris, adresat n general tuturor prinilor, care
urmresc scopuri generale, administrative, de organizare sau mbuntire a colaborrii sau
de educaie parental;
- informale: este un mod de comunicare mai familiar, mai apropiat, care urmrete obiective
specifice ce privesc dezvoltarea copilului, problemele specifice pe care acesta le ntmpin i
care necesit o atmosfer mai relaxat, mai cald pentru a crea contextul necesar mprtirii
de idei i lurii de decizii n comun.
Ca i n cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesitile lor de a fi sprijinite sau posibilitile
de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenialul i nevoile sale unice, care
trebuiesc valorizate corespunztor de ctre grdini.
Comunicarea i colaborarea eficient dintre educatori/specialiti i prini se bazeaz pe cteva
elemente eseniale (Beckman, Newcomb, 1996, Step by Step, 2001):
- Respectul (reciproc) poate fi modelat adesea de ctre educatori. Este important s se
plece de la premisa c prinii sunt cei mai importani profesori din viaa copilului; respectul
i tactul dovedit de educator fa de complexitatea unor probleme poate induce respectul
reciproc;
- Atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii, evitarea
judecilor evaluative i dezaprobatoare. Atitudinea imparial nseamn ncurajarea
familiilor de ctre educatori/specialiti s-i evaluaze propriile decizii fr a influena cu
propria lor prere;
- empatia fa de printe poate fi uor sesizat de acesta prin deschiderea la dialog i
comunicare sincer.
- Pstrarea confidenialitii informaiilor este foarte important, cel puin din dou motive.
Pe de o parte, prinii copiilor cu CES au nevoie de mai multe informaii pentru a se putea
implica, pe de alt parte - multe din aceste informaii pot fi dureroase.
Instituirea respectului reciproc, a relaiilor empatice, ca baz a unei colaborri autentice ntre
educatori, copii, familiile lor i specialiti este un proces complex, care cere timp, energie, pruden,
adesea mult bun sim i bun credin. este important de menionat c n acest proces nu numai
copiii sunt cei care nva, ci i adulii.
n concluzie:
Pentru realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca:
- prinii s fie privii ca participani activi care pot aduce o contribuie real i valoroas la
educarea copiilor lor;
- prinii s fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor;
- s se recunoasc i s se aprecieze informaiile date de prini referitoare la copiii lor;
- s se valorifice aceste informaii i s se utilizeze n completarea informaiilor profesionale;
- responsabilitatea s fie mprit ntre prini i educator.
Munca n parteneriat este i n avantajul copilului i n interesul acestuia:
- permite o organizare mai bun a ntregului demers educativ-recuperator;
- colaborarea i comunicarea permanent ntre partenerii aduli constituie un model de
comportament i pentru copii;
- din punct de vedere afectiv, copiii capt ncredere n ei, i dezvolt autonomia, le apar
sentimente de bucurie i satisfacie, simt interesul, afeciunea, aprecierile adulilor cu
privire la activitatea lor pentru prini, pentru cadrele didactice, pentru comunitate.
Este clar faptul c pentru a realiza un parteneriat la nivelul interveniilor timpurii asupra copiilor
trebuie s fie suficiente informaii la ndemna prinilor i c deciziile trebuie pregtite cu grij i
mpreun.
Avantajele promovrii incluziunii sociale n parteneriatul cu familiile copiilor:
pentru prini:
- devin mult mai implicai n educaia copiilor lor;
- stabilesc prietenii i relaii de ajutor cu ceilali prini.
pentru cadrele didactice:
- descoper noi tehnici de nvare pentru a veni n ajutorul copiilor care ntmpin
dificulti.
pentru comunitate:
- copiii devin participani ai comunitii i contribuie la bunul mers al acesteia;
- ajut la dezvoltarea solidaritii i toleranei comunitii;
- avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor n grupe incluzive
cost mai puin dect n grdinie/coli speciale;
- previne i reduce problemele sociale ale comunitii i societii.
Lista de verificare a bunelor practici privind funcionarea parteneriatului educaional cu prinii.
Indicatori DA NU
I. Cum facem ca prinii i vizitatorii s se simt binevenii la grdini/coal?
Au primit cadrele didactice, personalul grdiniei i copiii instruciuni clare privind felul n care trebuie primii
i ajutai prinii i vizitatorii? (de ex. zmbind)?
Exist o zon special de recepie n grdini unde prinii se pot nregistra?
Este zona respectiv de recepie atractiv i primitoare?
Instruciunile care se adreseaz vizitatorilor sunt clare i prietenoase?
Exist indicatoare la intrarea n grdini i n alte puncte-cheie, astfel nct vizitatorii s poat gsi cu uurin
recepia?
Indicatoarele sunt clare si prietenoase?
Sunt toate slile de grup/clasele i alte spaii educaionale sau administrative - etichetate clar?
296 297
Afiele, indicatoarele i etichetele reflect diferitele limbi i culturi caracteristice pentru comunitatea local i
pentru Republica Moldova?
Exist n grdini/coal o camer sau un centru de informare pentru prini?
Exist o politic prin care vizitatorii sunt servii cu ap i buturi rcoritoare?
Exist o toalet clar marcat pentru vizitatori?
II. Organizarea adecvat a edinelor cu prinii
Exist un program de edine cu prinii n care acetia s fie inui la curent cu diversele probleme educaio-
nale?
Sunt edinele cu prinii inute n intervale orare convenabile pentru acetia?
Exist un sistem prin care prinii s fie informai n avans n legtur cu aceste edine?
Exist ateliere de formare i cursuri adecvate disponibile pentru prini?
Cadrul didactic sau alt membru al personalului menine o eviden a gradului de implicare a prinilor?
III. Informarea prinilor i a comunitii
Sunt trimise brouri despre coal tuturor prinilor?
Brourile respective includ informaii despre rolul prinilor n grdini/coal?
Sunt trimise n mod regulat buletine informative prinilor?
Cadrul didactic sau un alt membru al personalului verific dac toi prinii sunt inui la curent?
Sunt materialele destinate prinilor atractive i uor de neles?
Exist un sistem prin care prinii s fie informai n legtur cu temele elevilor pe baza unui jurnal de comu-
nicare profesorprinte?
Sunt prinii informai n legtur cu oportunitile pe care le au la dispoziie pentru a se implica mai mult n
activitile grdiniei/colii?
Exist panouri de afiaj n cadrul comunitii unde s se afieze evenimentele care se desfoar n grdini/
coal i edinele cu prinii?
IV. Cum aflm prerile prinilor i cum i implicm?
Sunt toi prinii informai de existena comitetelor, grupurilor, cluburilor, etc. n care prinii sunt reprezen-
tai?
Exist un sistem democratic de alegere a reprezentanilor acestora?
Exist un sistem clar pus la punct prin care prinii s poat face observaii legate de performanele copiilor i
prin care acestea s fie puse n practic? (de ex. o cutie cu sugestii?)
Se face un sondaj de opinie anual pentru a se vedea care sunt opiniile prinilor legate de anumite aspecte ale
vieii grdiniei?
Exist referendum-uri sau edine unde s se supun la vot problemele importante?
V. Sprijinirea prinilor de ctre grdini
Se fac vizite prinilor la domiciliu nainte ca copilul s fie nscris?
Sunt prinii invitai la grdini nainte ca copilul s fie nscris?
Se ofer formare prinilor ai cror copii nu sunt nc la grdini, de ex. n ceea ce privete structurarea tim-
pului de joac, sntatea i nutriia copilului?
Sunt disponibile faciliti precolare? (de ex. un grup de joac.)
Sunt consiliai prinii pe probleme legate de educarea copiilor (de ex. cum s s joace cu copiii sau cum s le
citeasc?)
Sunt disponibile faciliti precolare pentru a ncuraja frecvena? (de ex. un club sportiv sau un alt tip de club)
Exist cluburi a cror activitate se desfoar dup ore, care s i ajute pe prinii care lucreaz?
Exist faciliti n grdini care s permit copiilor s i fac temele pentru a ajuta familiile care au o situaie
dificil?
ANeXe
Anexa 1.
1. BOALA AFECTEAZ NTREAGA FAMILIE.
Atunci cnd un copil este bolnav, ntreaga familie este afectat la fel cum se ntmpl i atunci cnd unul
dintre prini are o problem de sntate.
Problemele de sntate mintal ne afecteaz gndurile, emoiile i comportamentele ale copilului, ale tale,
ale tuturor membrilor familiei. Probabil c eti furios/furioas, dezamgit/ sau trist/, vznd c viaa copilului
tu nu este aa cum i-ai fi dorit i imaginat tu c va fi.
Exist modaliti prin care familia reuete s rmn puternic sau chiar s devin puternic n confruntarea
cu aceast situaie dificil. Multe familii ns sufer n tcere i ncearc s se lupte pe cont propriu. Pentru a face
fa eficient, familiile au nevoie de sprijin i ajutor.
2. CE POI FACE CA PRINTE ATUNCI CND COPILUL TU ARE O PROBLEM DE SNTATE MINTAL?
Iat cteva recomandri:
Pstreaz-i sperana. Nu uita, c n cele mai multe cazuri problema are o soluie. A recunoate c exist o
problem i a cere ajutor sunt primii, i de cele mai multe ori ori, cei mai dificili pai.
Afl ct mai multe lucruri despre diagnostic. Cunoaterea ne ntrete. Cu ct tii mai multe despre boal, cu
att i vei face fa mai bine.
Fii atent la semne ale tulburrii i la ali membri ai familiei. De multe ori problema de sntate se motenete.
Este important s fii contient de acet lucru astfel, nct s putei ajuta i ali membri ai familiei care ar putea
suferi de aceast boal.
vorbii ct mai des. Vorbii despre sentimentele, gndurile, temerile pe care fiecare dintre membrii familiei le
are. Emoiile neexprimate vor genera n timp furie i resentimente. Discutai deschis despre cum v-a afectat
boala viaa de familie i ncercai s gsii o soluie mpreun.
Reducei pe ct posibil stresul de acas. Activitile rutiniere din familie le dau copiilor senzaia de control
asupra propriilor sentimente. Este important s avei un stil de via organizat i predictibil/uor de prezis.
Evitai n aceast perioad schimbri majore (de ex., mutarea ntr-o nou locuin/cas).
Modific-i ateptrile. Este posibil ca copilul tu s nu se mai neleag foarte bine cu cei din jur i s nu mai
aib performanele pe care le avea nainte. Este important s i modificii ateptrile pe care le ai n ceea ce l
privete i s reduci cerinele i sarcinile.
Fii deschis. Este posibil s v fie team sau ruine s vorbii cu rudele, prietenii de familiei sau educatoarele
copilului despre tulburarea acestuia. Dei este importnant s fii discret pentru a nu-i lsa copilului impresia
c l trdai, este la fel de important s vorbii cu cei care v pot ajuta.
Accept sprijinul. Contactul cu familia care se confrunt cu aceeai problem ca a Dvs v poate ajuta foarte
mult. Grupurile de sprijin pentru prini pot fi foarte utile.
298 299
Anexa 2.
CUM VORBETI CU COPILUL TU
Uneori prinilor le este team s vorbeasc despre sentimentele lor sau s i ntrebe copiii cum se simt. Dac
nu vorbii despre boal, apare riscul ca micuul vostru s se simt i mai singur.
Iat cteva recomandri.
Spune-i copilului c i pas.
Te iubesc!
Eti important pentru mine!
Nu mi-e indiferent felul n care te simi!
exprim-i ngrijorarea.
Sunt ngrijorat/ pentru c am observat c ai plns mult n ultima vreme
Sunt ngrijorat/ pentru c zilele acestea mi s-a prut c eti furios i nefericit
Sunt trist/ pentru c observ c nu mai ai energie pentru a face acele activiti care i plceau
nainte: de ex., observ c nu mai vrei s petreci timp cu prietenii ti...
M ngrijoreaz sigurana ta atunci cnt tu...
ncearc s nelegi sentimentele copilului. Pune-i ntrebri deschise i nu ntrebri la care s rspund cu un
simplu DA sau NU. Poi s i spui lucruri de felul:
Uneori, cnd oamenii nu se simt bine, sunt triti, furioi, singuri, le vine s plng toat ziua. Tu
cum te-ai simit n ultima vreme?
Odat ce copilul ncepe s se deschid, l poi provoca la o discuie spunndu-i:
Povestete-mi mai multe despre asta... pentru a obine mai multe informaii.
Colaboreaz. Majoritatea copiilor cu o poblem de sntate mintal se simt singuri. D-i copilului asigurri
c vei fi alturi de el, spunndu-i:
Nu eti singur, te voi ajuta i vom rezolva mpreun aceast problem.
Ne vom descurca mpreun; nu te voi abandona
Fii explicit i onest. Atunci cnd copilul v pune o ntrebare, rspundei ct mai onest i conform nivelului de
nelegere caracteristic vrstei copilului:
Acum ne vom ntlni cu un psiholog care i ajut pe oamenii care se simt triti; unii doctori
repar un picior sau au grij de tine cnd eti rcit; alii te ajut atunci cnd eti trist
Urmtoarele abordri Nu SuNt De AJutOR:
Nu-l ntreba pe copil de ce se simte ru. Copiii nu pot rspunde la ntrebri de felul: De ce plngi tot
timpul? sau De ce eti agitat?. Astfel de ntrebri i fac s se simt i mai ru vinovai c nu i pot
controla sentimentele/ emoiile negative cnd cei din jur se ateapt ca ei s fac asta.
Nu-i cere copilului s schimbe modul n care se simte. Copiii nu pot scpa de problem peste noapte.
Ei nu-i pot controla modul n care se simt i nu pot scpa de sentimentele de tristee doar printr-un act
de voin.
Nu compara sentimentele tale din trecut cu tulburarea copilului tu. Nu ajut s i spui Ei bine, cnd
m simeam ru, eu reueam s m mobilizez i s trec peste orice problem sau Cnd eram mic i
mi-a murit celul, am trecut peste asta; viaa merge nainte.
Anexa 3.
NU ETI SINGUR
Nu eti singurul printe al crui copil are o problem de sntate mintal. Prinii confruntai cu
tulburarea copilului se pot simi copleii; muli au sentimente de confuzie i neajutorare; alii sunt furioi,
rnii, frustrai, i pun constant ntrebarea: De ce mi se ntmpl tocmai mie?. Prinii care, la rndul lor, au
sau au avut o problem de sntate mintal, experimenteaz sentimente de vin i ruine i se ntreab dac
nu cumva chiar ei i-au mbolnvit copilul. Toate aceste sentimente sunt fireti, nu eti singurul printe care
se simte astfel.
Iat ce poi face pentru a fi de ajutor:
Respect i valideaz sentimentele copilului tu. Este dificil s-i vezi copilul trist, n suferin. Probabil
c prima ta reacie ar fi de a ncerca s l nveseleti. Nu ncerca asta! A ncerca s nveseleti un copil cu
depresie sau anxietate sau orice alt problem emoional, nseamn s i transmii mesajul c, dac
vrea cu adevrat i se strduie, va reui s se simt mai bine. E mult mai util s l asculi pe copil, s l iei
n serios i s i accepi sentimentele negative.
Folosete ncurajarea, nu pedeapsa. n loc s strigi: nchide televizorul, nu i-ai strns jucriile nc!,
mai bine i spui calm: Dup ce i strngi toate jucriile, te poi uita la desene animate.
Centreaz-te pe consecine, nu pe pedeaps. De ex., dac copilul tu sparge un obiect n timpul unei
crize, folosete o consecin natural roag-l s te ajute s lipii obiectul mpreun sau s strngei
cioburuile. Aceast abordare este mult mai eficient dect aplicarea unei pedepse care nu are nu are nici
o legtur cu acest incident (de ex., s nu aib voie s prseasc camera lui).
Ajut-l pe copil s i construiasc un vocabular al emoiilor. Muli oameni au dificulti n a-i gsi
cuvintele care descriu ceea ce simt. Ajutndu-l pe copil s i eticheteze sentimentele, se faciliteaz
alctuirea unui vocabular emoional care i va permite s vorbeasc clar despre felul n care se simte.
Pentru copil sunt utile posterele sau desenele expresiilor emoionale.
Ofer-i sprijin i iubire necondiionat. Muli copii cu o problem de sntate emoional simt c nu
sunt iubii, sau, mai mult, cred c nu sunt demni de a fi iubii. Spuneti-i copilului c l iubii ct se poate
de des, mbriai-l ct mai des i mngiai-l.
ncurajai-l s se implice n activiti. Gndete-te la activitile care i fac plcere i invit-l s le facei
mpreun. Nu l presa, amenina sau antaja s le fac dac nu vrea. Dac copilul nu vrea s se implice
n acea activitate, accept i respect-i alegerea.
Construii mpreun o rutin sntoas a somnului. Copiii au adesea probleme cu somnul, ceea ce
genereaz i mai mult iritabilitate i oboseal. Stabilirea i respectarea consecvent a unei ore de
somn, limitarea/eliminarea consumului de cofein, exerciiul fizic regulat conduc n timp la creterea
cantitii i calitii somnului.
nelege, c ceea ce are copilul tu este o boal. Dei este dificil s i pstrezi calmul cnd copilul tu
face o criz, este important s nu pedepseti i s nu spui lucruri grave care l-ar rni/jigni. Copilul tu nu
poate controla felul n care simte i se comport. Poi fi furios/ din cauza bolii, dar asta nu nseamn c
nu i iubeti copilul sau c nu eti ngrijorat/ pentru starea lui.
300 301
Anexa 4.
Cum influeneaz un CLIMAT FAMILIAL NEGATIV asupra copilului?
1. Certurile, insultele reciproce, strigtele pe tonuri ridicate, scenele rutcioase pot s-l sperie pe copil. n
ochii copilului certurile prinilor pot cpta mrimi catastrofale. Pentru micu aceasta este o tragedie
adevrat, care amenin stabilitatea lumii copilreti.
2. Perioadele de linite aparent umplu viaa copilului cu un sentiment necontientizat de anxietate, nelinite
sufleteasc permanent. Un astfel de copil nu cunoate sentimentele de linite i siguran.
3. Copiii care triesc n situaii de stres permanent, repet scenele familiale n jocuri agresive, n comaruri
de noapte, n amintiri care-i npdesc chiar i n timpul activitilor relativ linitite.
4. Martori mici ai certurilor permanente ale prinilor, aceti copii se deosebesc prin stri de fric, nelinite/
anxietate, depresie.
5. Frica de a se pomeni lepdat de ctre prinii si copilul o ascunde sub masca agresivitii i obrzniciei.
6. La unii copii emoiile se inhib, deoarece ei se tem s-i exprime interesul i dragostea fa de alii,
urmrind, n permanen scene de transformare brsuc a dragostei n ur.
7. Un atare comportament agresiv, pe care l triete n familie, copilul poate s-l transfere i n familia pe
care, n viitor, o va infiina.
Anexa 5.
ZECE REGULI PENTRU UN CLIMAT FAMILIAL SNTOS I EDUCATIV
1. vorbii respectuos unul cu altul. n discuiile cu alte persoane nu vorbii despre greelile partenerului.
Copiii v iubesc n aceeai msur pe ambii prini i nu vor tolera incorectitudinea.
2. Copiii se mndresc cu faptul, c prinii se iubesc i se neleg ntre ei. Atunci cnd n familie sunt relaii
armonioase, copiii se simt protejai de ambii prini, aceasta le ofer sentimentul de deplin siguran.
3. Nu rezolvai conflictele i nenelegerile n faa copilului. n caz contrar, el va fi pus n situaia s treac
de partea unuia dintre prini i s-l acuze pe cellalt. Din acest motiv va scdea influena educativ a
printelui acuzat.
4. naintai cerine unice fa de copil. Convenii asupra unor cerine sau sanciuni pentru a fi impuse
copilului. Aceasta va conduce la formarea mai rapid a deprinderilor de a respecta cerinele naintate. El
va contientiza mai uor c ceea ce i cerei s fac nu e doar dorina Dvs, i c aa trebuie de fcut, pentru
c toi procedeaz aa.
5. tradiiile familiale au efecte educative foarte mari. Srbtorirea zilelor de natere, a onomasticii
membrilor familiei, a jubileului nunii prinilor, vizitele la bunici, consolideaz relaiile ntre toi membrii
familiei, ofer satisfacia clipelor frumoase trite mpreun.
6. Nu uitai, copilul vrea s fie asemeni vou, deaceea v imit ntru totul. Ei sunt copiile voastre, reflecia
n oglind a caracterelor i conduitei voastre. Nu facei copilului declaraii de genul: ei leit taic-tu
sau eti exact ca maic-ta: lui i este greu s accepte doar un model, el vrea s semene cu ambii
prini, deaceea e mai nelept s nu i amintii acest lucru. Dar atunci cnd v supr ceva n conduita
copilului, nu uitai c orice greeal a prinilor este preluat i multiplicat de ctre copil fr ca acesta
s contientizeze.
7. Nu folosii cuvinte indecente, aceasta ar conduce la scderea autoritii Dvs. Copilului, ndeosebi celui
mic, i este caracteristic vntoarea de cuvinte. n cazul n care copilul a vnat n afara familiei aceste
cuvinte, e bine s v exprimai atitudinea negativ fa de cuvintele respective, dar nu fa de copil.
8. Oferii-v mici atenii unul altuia. Atunci cnd plecai la sau venii de la serviciu, nu v jenai s v bucurai
de acest eveniment i druii-v cte un srut, iar cnd trezii copilul dimineaa nu uitai s-l srutai i s-l
mbriai. Aceasta i va crea o bun dispoziie pentru ntrega zi, iar copilul bine dispus se supune mai
uor cerinelor celor maturi. Pentru ca s se dezvolte normal, copilul are nevoie de mngiere. ndeosebi
cnd copilul este bolnav aceast necesitate se acutizeaz.
9. Adunai-v cu toi membrii familiei pentru a audia muzic. Selectai cu grij muzica pe care o ascultai n
familie. Att prinii trebuie s cunoasc preferinele muzicale ale copilului, ct i copilul, la rndul lui, s le
cunoasc pe cele ale prinilor.
10. Punei n discuie unele probleme, cum ar fi cele de distribuire a bugetului familial, ncadrnd i copilului
de timpuriu. Aa o s reuii s-l nvai cteva lucruri foarte importante: s ierarhizeze lucrurile n ordinea
prioritlor; s aib cerine moderate; s v respecte pe ambii n aceeai msur; s tie c orice problem
poate fi soluionat mai uor dac la rezolvarea ei particip toi membrii familiei.
302 303
Anexa 6.
INFORMAII UTILE PENTRU PRINII CARE AU COPII CU DIZABILITI
1. Asociaii de prini
Asociaia Naional a Prinilor Adoptivi
tel/fax: /+373 22/ 236-95456; 069284653 (mob)
Pers. de contact: Rodica Guu

Asociaia Printilor cu Copii cu Sindrom Convulsiv
tel/fax: /+373 22/ 23-46-63
Pers. de contact: Antonina Gavajuc

Asociaia de Prini Inim deschis
tel/fax: /+373 22/ 262-30630
s. Copceni, r-n Sngerei
Pers. de contact: Galina Costandachi
e-mail:andries_vasile2000@yahoo.com

Asociaia Prinilor cu Copii cu Disabiliti Fizice i Intelectuale Treapt cu Treapt
str. Calea Baltului 97, or. Soroca,
tel/fax: /+373 22/ 230-22479
Pers. de contact: Claudia Ivanova

Asociaia Prinilor care au copii cu dizabiliti fizice
tel/fax: /+373 22/ 54-83-63, 77-95-20

Asociaia prinilor cu copii maturi nedezvoltai mintal Speran i Sntate
str. V.Lupu 81/2, Chiinu, MD-2008
tel/fax: /+373 22/ 582-432, 756-831
GSM: /+373 22/ 79 486-444
Pers. de contact: Ludmila Andreiciuc
E-mail: ssanatate@gmail.com
http://www.moldovahope.org

Asociaia prinilor copiilor cu autism din Republica Moldova (SOS-autism)
or. Chisinau, Republica Moldova
tel: /+373 22/ 24-52-62, 73-19-53
Pers. de contact: Aliona Dumitra
e-mail: sos_autism@yahoo.com
BIBLIOGRAFIE
1. Acces la educaie a copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti,
Mai 2004
2. Ainscow, Mel, Effective Schools for All, Fullton, H. Brookes, London, 1991
3. Albu A., Albu C. Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iasi, Poliron, 2000.
4. Anca Maria, METODE SI TEHNICI DE EVALUARE A COPIILOR CU CES, Editura, Presa Universitar Clujeana,
2007.
5. Bolboceanu, A., Vrnceanu, M. Precolarul. GHID PSIHOLOGIC, Chiinu, Lumina, 1996.
6. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureti, 2007.
7. Bucinschi Mihaela, Dulman Ania, Dumitru Gabriela, Fluera Vasile, Marcinschi-Calineci Marcela, Po-
pescu Cristina, Stativ Ecaterina, Ulrich Catalina. Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului pre-
colar. Modul general pentru personalul grdiniei, Bucureti, 2008.
8. Bunch, G., Inclusion: How to. Essential Classroom Practices, Inclusion Press, Toronto, 1999
9. Bunch, Gary, Difference is a reason to be included, Inclusion Press, Toronto, 1999. (http://www.inclusi-
on.com/tenkeys.pdf)
10. Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educaia prinilor, Strategii i programe, E.D.P., Bucureti, 1997
11. Burke, M., A., Children with disabilities in Central and Eastern Europe and the former Soviet Union, The
6Th International on Community Inclusion for Children with Disabilities, Edmonton, 2000
12. Cerinele speciale n clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993, versiunea n
limba romn cu sprijinul UNICEF, 1995.
13. Chick Pat. Sprijin individualizat pentru nvare. Ghid pentru cadrele didactice. Seria de ghiduri pentru
Educaia incluziv. WYG International Ltd. echipa de asisten tehnica a Ministerului Educaiei i Cer-
cetrii pentru implementarea proiectului Phare 2003 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate.
Coordonare: Keith Prenton, Editura Didactica i Pedagogica, R.A., Bucureti, 2007.
14. Chicu, V., Galben, S., Cojocaru, V., Ivanova, L. Educaie Incluziv. Repre metodologice. Asociaia Motiva-
ie i Centrul de zi Sperana. Ed. Casa Editorial-Poligrafic Bons-Offices, Chiinu, 2006.
15. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grupul editorial Litera-Eitera Internaional,
2002.
16. Cristea, S., Evaluarea procesului de nvmnt (II) // Tribuna nvmntului, 563/2000.
17. Clasificarea Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii (CIF)/OMS, varianta n limba romn,
cu sprijinul UNICEF, Bucureti, Marlink, 2004.
18. Cuco C. Pedagogie, Ed. Polirom, 2006.
19. Coman, S. (coordonator), Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale, Edi-
tura Spiru Haret, Iai, 2001
20. onvenia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989.
21. Cum s devenim prini mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere i adaptare: Luminia Costache, Livia
Trif, Brenda Padina i Cezar Iliescu-Halt.
22. Curriculum-ul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova, Ed. a
2-a.:Cartier, Chiinu, 2008.
23. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: Acces i calitate,
Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus i publicat n limba romn prin grija Reprezentanei Speciale
UNICEF n Romnia, 1995
24. Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial, MEN i UNICEF, Bucureti, 1999.
25. Didactica precolar, traducere i adaptare Margareta Dumitrana, Ediia a III-a, Ed. V&I INTEGRAL, Bu-
304 305
cureti, 2008.
26. Doru-Vlad Popovici (coord.) si Raluca Matei. Terapie ocupationala pentru persoane cu deficien. Edit.
MUNTENIA, Constanta, 2005.
27. Ecclesa, J.S., Harold, R.D. Family involvement in childrens and adolescents schooling. n A. Bloom J.F.
Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes?, 1996.
28. Educaia incluziv. Seria de ghiduri, realizat de WYG International Ltd. - echipa de asisten tehnic a
Ministerului Educaiei i Cercetrii, Romnia, pentru implementarea proiectului Phare 2003, Acces la
educaie pentru grupuri dezavantajate. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2007.
29. Educaia integrat a copiilor cu handicap, Verza, E. i Pun, E., coordonatori, UNICEF i RENINCO, 1998.
30. Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar. Modul general pentru personalul grdini-
ei. MECT, Bucureti, 2008.
31. Eggen, P., Kauchak, D., Educational Psychology. Classroom Connections, MacMillan, New York, 1992
32. Epstein, J.L. Effects on students achievement of teachers practices of parent involvement. n S. Silvern
(Ed.), Advances in reading/language research: Literacy through family, community, and school interac-
tion (Vol. 5, pp. 261267). Greenwich, CT: JAI. (1991).
33. Epstein, J.L. School and community family partnerships: Preparing educators and improving schools.
Boulder, CO: Westview Press. (2001).
34. Ezechil, L., Educaia incluziv ca principiu metodologic, n Revista de Pedagogie, Drepturile copilului i
discriminarea n nvmnt, 2002.
35. Financing of Special Needs Education. A Seventeen-country Study of the Relationship Between Finan-
cing of Special Needs Education and Inclusion, European Agency for Special Needs Education (EASNE),
November 1999.
36. Fluiera, V., Teoria i practica invrii prin cooperare. Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca,2005,
37. Fulcher, G., Disabling policies? A comparative approach to education policy and Disability, London, Fal-
mer Press, 1989
38. Hai s comunicm. Manual pentru persoanele implicate n lucrul cu copiii care au dificulti de comu-
nicare. UNICEF-Moldova, 1998.
39. Heggarty S., Meeting Special Needs in Ordinary Schools, Cassel, 1989
40. Human Resource Development in Suport of Inclusive Education, Sub-regional Workshop Report, Bucha-
rest, UNESCO & UNICEF, 2000
41. Inclusiv EU (din experiena practicienilor n incluziune educaional) Chicu V., coord. Chiinu, 2008.
42. Integration in Europe: Provision for Pupils with Special Educational Needs. Trends in 14 European Coun-
tries, European Agency for Special Needs Education (EASNE), on behalf of The European Commission,
Directorate General XXII, May, 1998
43. Integrarea colar a copilului n dificultate/cu nevoi speciale - ghid pentru directorul de coal, Colecia
CRIPS - Resurse pentru formare, 2002.
44. Intervenie timpurie pentru copilul cu dizabiliti i risc sporit. ntrebri frecvente i rspunsuri bazate pe
dovezi. Centrul de Intervenie precoce Voinicel, Chiinu, 2007.
45. nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clase incluzive. Ghid pentru pedagogi, UNESCO. Tra-
ducere sprijinit de Comisia Naional UNESCO, Chiinu, 2003.
46. Geormneanu M - Pediatria comportamentala. In: Geormaneanu M, Muntean I. (red.), Pediatrie, Editu-
ra Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994, 17.
47. Gheru ,A.Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Ed. Polirom.
Iai, 2001.
48. Golceriu Laura. Metodica predrii activitii instructiv educative n grdinie. Bucureti, 2010.
49. Glava, A. Glava, C. Introducere n pedagogia precolar, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
50. Glava, A., Pocol, M., Ttaru, L-L, Educaia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului pre-
colar, Ed. Paralela 45, Piteti, 2009.
51. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale-strategii difereniate i incluzuve n edu-
cai. Editura Polirom , Bucureti, 2006.
52. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Polirom,
Iai, 2001
53. Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de 3-6/ani. MECT, Bucureti, 2008.
54. Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), MEdC, UNICEF, RENINCO, Editura Vanemonde, 2005.
55. Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura Reprograph, Craiova,
2002
56. Gordon L.P., Lichier D., Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et l integration,
Institut Rocher, 1992
57. Lintegration scolaire des enfants et adolescents handicapes: Ambitions, theories et pratiques, OCDE,
Paris, 1994
58. Kennedy, M., Rights for children who are disabked, in The Handbook of Childrens Rights, Comparative
Policy and Practice, Routjedge, London and New York, 1995.
59. Lunt, I., Norwich B., Can effective schools be inclusive schools? Perspectives on Education Policy, Univer-
sity of London, Institute of Education, 1999.
60. Lupu C., nvmntul obinuit, un obstacol pentru copiii cu dizabiliti fizice? n Revista de Pedagogie,
Drepturile copilului i discriminarea n nvmnt, 2002.
61. Making it happen. Examples of good practice in Special Needs Education &Community-based Pro-
grammes, UNESCO, Special Education Unit. Paris. 1993.
62. Mara, D., Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2009.
63. Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition, American Associa-
tion On Mental Retardation, 1992.
64. Munteanu, C, Munteanu, E. Ghid pentru nvmntul precolar, Ed. Polirom, Iai, 2009.
65. Muu, I., (coordonator), Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO
i UNICEF, 2000.
66. Muu, Ionel, Taflan, Aurel (coordonatori). Terapie educationala integrata, Edit. PRO-HUMANITATE, Bu-
curesti, 1997;
67. Norwich, B., Inclusion in education: from concepts, values and critique to practice, in Special Education
reformed: beyond rhetoric?, editor Daniels, H., Falmer Press, 1999
68. Open File on Inclusive Education, UNESCO, Paris, 2001.
69. Pun, E. and Verza, E. (coordonatori). Educaia integrat a copiilor cu handicap, Bucureti, 1998
70. Patti Could, Joyce Sullivan. Clasa integrat pentru copii de vrst mic. // Modaliti simple de adaptare
a centrelor de activitate la nevoile copiilor. Editura Epigraf, Chiinu, 2003.
71. Popovici, Doru-Vlad. Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiente mintale, Edit. Pro-Humanitate, Bu-
curesti, 2000,
72. O Brien J., Forest, M., Action for Inclusion. How to improve Schools by Welcoming Children with Special
Needs into Regular Classrooms, Inclusion Press, 2001.
73. Pachetul de resurse pentru profesori, Cerine speciale n clas. UNESCO, Bucureti, 1995.
74. Programul naional de dezvoltare a educaiei incluzive din Republica Moldova pentru anii 2011-2020,
306 307
Hotrrea Guvernului RM din 6 iulie, 2011.
75. Popa, M., Comunicare i personalitate la deficientul de auz, HUMANITAS, 2001.
76. Popenici tefan, Fartunic Ciprian, Trnoveanu Nadia Managementul clasei pentru elevii cu ADHD.
GHID pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar. Colecia New School, Bucureti, Didac-
tica Publishing House, 2008.
77. Preda V., (coordonator). Intervenia precoce n educarea copiilor deficieni vizuali, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 1999
78. Racu, Aurelia, Popovici, Doru-Vlad, Dani, Anatol, Creu, Verginia. Interventia recuperativ-terapeutica
pentru copiii cu dizabilitti multiple. Edit. PONTOS, Chisinau, 2006.
79. Racu, A. .a. Psihopedagogia integrrii, 2010.
80. Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap,
Rezoluia Adunrii Generale ONU nr. 48/96 din 1993, tradus i editat n limba romn prin grija Repre-
zentanei Speciale UNICEF n Romnia, 1995
81. Revista nvmntlui Precolar nr.3-4/2005, nr.3-4/2006, nr.1-2/2007, nr.1-4/2008, Ministerul Educaiei
i Cercetrii Romnia, Ed. Arlequin, Bucureti.
82 S comunicm cu plcere. Ghid pentru prini, educatori i alte persoane
implicate n lucrul cu copiii care au dificulti de comunicare, UNICEF & RENINCO, 2001
82. S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,UNESCO, 2001, publicat n limba
romn cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia, RO MEDIA, 2002
83. Shea, T.,M., Bauer, A., M., Learners with disabilities. A social Systems Perspective
of Special Education, Brown & Benchmark, 1994
84. Skrtic, T., M., Students with special educational needs: Artifacts of the traditional
curriculum, n Ainscow M., (editor), Effective schools for all, London, Fulton, 1991
85. Strategii educaionale centrate pe elev. Coordonatori: oitu Laureniu, Gherciu Rodica Diana. Buzu,
Tipografia ALPHA MDN, 2006.
86. tefan, M., Psihopedagogie special - deficiena de vedere, PRO HUMANIATE,Bucureti, 2000
87. The Resource Package for Teacher Training, Special Requirements in the Classroom, Study material,
UNESCO. Bucharest, UNICEF , 1995.
88. Ungureanu, D., Copiii cu dificulti de nvare, EDP RA, Bucureti, 1998
89. Ungureanu, Dorel. Educaia integrat i coala incluziv. Timioara, 2000.
90. Verza, E., Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de educaie special,
nr.1/1993.
91. Verza E, Pun, E. Educaia integrat a copiilor cu handicap, Unicef, 1998.
92. Verza, E. (coordinator). Ghidul educatorului, DPC-EU/PHARE, 1997. Cap. Specificul activitatilor de tera-
pie ocupationala Pag.151-159.
93. Vrnceanu, M., Rjicov, Sv., Guranda, O., Lzrescu, L. Ghidul educatorului, Educaie Timpurie Individua-
lizat, [PETI], UNICEF-CNETIF, Editura Cartier, Chiinu, 1999.
94. Vrnceanu, M. Evaluarea dezvoltrii copilului. Ghid pentru educatori i prini. UNICEF-CNETIF, Chii-
nu, 2002.
95. Vrnceanu, M., Baranov, M., Botnaru, V. Ghidul cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precola-
r, Editura Elan Poligraf, Chiinu, 2008.
96. Vrnceanu, M., Pelivan, V., Dima, A., Zotea, N. .a. 1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate. Ghid
pentru educatori, Chiinu, ME-PRODIDACTICA-CNETIF, 2010.
97. Vrsma, E., Vrsma, T., Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie special, nr.1/1993
98. Vrsma, E., (coord.), Strategiile educaiei incluzive, Bucureti, 1998.
99. Vrsma, E., Introducere n educaia cerinelor speciale, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, Bu-
cureti, 2004
100. Vrsma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Aramis, 2001
101. Vrsma, T., Vrsma, E., Stanciu, M. .a. Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale specia-
le. Aspiraii i realiti. Bucureti, Editura VANEMONDE, 2010.
102. Welcoming Schools. Students with Disabilities in Regular Schools, UNESCO, 1999.
103. , . , .
. . , , 2001.
Web-site-uri
htpp://campanieautism.wordpress.com/category/povesti.adevarate/
http://www.inclusion.com/tenkeys.pdf)
www.inclusion-europe.org
www.unesco.org/education/educprog/sne
www.fcps.md
ASOCIAIA OBTEASC FEMEIA I COPILUL PROTECIE I SPRIJIN, CRIULENI ASOCIAIA OBTEASC FEMEIA I COPILUL PROTECIE I SPRIJIN, CRIULENI
308

Ghid Educatie Icluziva 308p

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Educatie Icluziva 308p

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I

. Prin urmare, din acest motiv educaia

utilizeaz ns ambele noiuni.

sau un panou cu imaginile centrelor

i unt. Astfel, el depisteaz cuvntul care nu face parte din lista de

. V propunem cteva sarcini de lucru n cooperare

pentru un copil cu NtRzIeRe N DezvOltARe?

Numele, prenumele copilului __________________________________________________

Numele copilului ________________________________________________________

Probe de dezvoltare psihomotric (la baz scala motric Oseretzki)

S-ar putea să vă placă și