FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

1. Definire i tipologie
Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectiv a predrii i nvrii
n cadrul organizat al educaiei instituionalizate. Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz prin dou
principale categorii de forme: didactice (lecia, excursia didactic, activitatea practic cu caracter didactic,
activitatea didactic n cabinete de specialitate etc.) i extradidactice, fie din cadrul colii (cercurile pe materii,
activitile educative adiacente leciilor), fie din afara colii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice,
tiinifice, tabere de pregtire la vrf a unor capaciti de excepie din rndul educailor, aciuni cu caracter
educativ general, toate organizate de alte instituii dect coala).
Forme de organizare a instruirii integrate n lecie sau complementare leciei
M. Ionescu inventariaz trei moduri de organizare a activitii didactice acreditate de practica pedagogic i
activiti ncadrndu-se n acestea:
Activiti frontale
Lecia
Seminarul
Activitatea de laborator
Activitatea
n
cabinete
specialiti
Vizita
Excursia
Vizionarea de spectacole

pe

Activiti de grup dirijate

Consultaii
Meditaii n scop de recuperare
Exerciii independente
Vizita n grupuri mici
Cercul de elevi
ntlniri cu specialiti
Concursuri
Sesiuni de comunicri i referate
Redactarea revistelor colare
Dezbateri pe teme de specialitate
ntlniri cu oameni de tiin,
scriitori, specialiti
Serate literare

Activiti individuale
Munca independent i studiul individual
Efectuarea temelor pentru acas
Elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice
Rezolvarea de exerciii
Efectuarea unor desene, scheme
Lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic
Lectur de completare
Studiul n biblioteci
ntocmirea referatelor
Elaborarea de proiecte, modele
Pregtirea i susinerea unor comunicri
Pregtirea pentru examen
Elaborarea materialului didactic

Pornind de la criteriul locului de desfurare a activitii, M. Ionescu propune i o clasificare a formelor de

organizare a activitii didactice complementare leciei
Activiti desfurate n coal, n afara clasei
Organizate n mediul colar
Organizate de alte instituii cu
funcii educative
Consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori Activiti de educaie rutier,
literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, sanitar,
vizionri
de
cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei
spectacole

Activiti extracolare
Organizate n mediul colar
Organizate de alte instituii cu
funcii educative
Excursii, vizite didactice, Tabere naionale, judeene de
vizionri de spectacole, filme documentare
i
creaie,
tematice etc.
emisiuni radio i TV etc.

Dintre formele, lecia este considerat form de baz a procesului de nvmnt.

2. Lecia form de baz n organizarea procesului de nvmnt
Denumirea de lecie provine din latinescul lectio = citire, lectur, care face trimitere la ipostaza
medieval a acestei forme de activitate colar (citire cu voce tare n faa auditoriului de nvcei). A.
Manolache i D. Muster (n: Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979) definesc lecia ca activitate a
elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de
o tem din programa colar i ntr-un timp determinat (ora de clas, de regul 50 minute); se constituie ca
unitate de munc didactic valorificnd interaciunea factorilor procesului de nvmnt - scop, elev, profesor,
coninut, metode, tehnologie didactic; este forma de baz de organizare a procesului de nvmnt. M.
Ionescu, 1995, p.225 delimiteaz conceptul astfel lecia este o unitate didactic fundamental, o form a
procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de
elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera
bio-psihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. C. Moise (1996, 2000) atribuie leciei sensul de
unitate de activitate didactic sau un microproces instructiv-educativ, desfurat de profesor mpreun cu elevii,
urmrind realizarea unor obiective proprii, axate pe coninuturi precise din program, prin metode definite i n
limita unei ore colare (50 minute). Lecia a fost lansat i consacrat n plan universal de ctre J.A. Comenius.
O dat consacrat, s-a impus i a devenit forma de baz a organizrii activitii colare, prezent i astzi. Ea
prezint urmtoarele trsturi prin care se difereniaz de alte forme de organizare:
Gruparea elevilor pe case, n funcie de vrst i nivel de pregtire;
Organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de
studiu prin planul de nvmnt;
Organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat;

Normarea succesivitii studiilor prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul superior, pe criteriul
promovrii pe baza rezultatelor colare;
Desfurarea activitii dup un orar sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective.
Lecia nu a fost ns ferit de critici care au vizat n special:
Uniformizarea condiiilor de timp i spaiu instrucional;
Aspectul livresc i catehetic al instruirii;
Masificarea si depersonalizarea instruirii (toi accednd la aceleai coninuturi i conformndu-se
aceluiai scenariu didactic);
Lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai activitate);
Magistrocentrismul n predare, respectiv autoritarismul relaiei profesor-elev;
Rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n
acelai ritm toate etapele procesului de formare;
Inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii este profesorul care prezint cunotinele:
elevul le recepteaz, el fiind un obiect al educaiei, un element inert;
Secvenialitatea exagerat a cunotinelor i valorilor prin organizarea coninuturilor pe discipline care
fragmenteaz realitatea, mpiedicnd formarea unei viziuni realiste, integrative asupra unei realiti n
ffapt continue, unice;
Artificialitatea nepermis a contextului didactic att prin valorile promovate (rupte uneori de viaa real)
i interaciunile umane rigide, prescrise, impersonale.
Criticile inventariate au condus pe de o parte la propunerea de alternative la aceast form tradiional,
iar pe de alt parte la regndirea cadrului tehnic al leciei, la perfectarea sa strategic, la multiplicarea tipologiilor
n scopul creterii adecvrii sale la situaii diverse. Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor
instruirii amintim: sistemul monitorial (Bell i Lancaster), metoda centrelor de interes (Ovide Decroly), Planul
Dalton (Helen Parkhurst), sistemul proiectelor (William Kilpatrick), metoda Winnetka (Carlton Washburne),
metoda activitii pe grupe (Roger Cousinet, Celestin Freinet)
Lecia se menine ca form de baz a instruirii prin respectarea unui numr de condiii didactice:
1. S aib un scop didactic precis, fapt ce rezult din necesitatea de a le contura elevilor un anumit
interes i uureaz mobilizarea i meninerea lor n activitate. Scopul didactic principal (sau
obiectivul didactic fundamental) este axat pe una dintre preocuprile principale din procesul de
nvmnt, respectiv: predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea coninuturilor cuprinse n
program, evaluarea rezultatelor elevului, precum i formarea unor atitudini, caliti morale,
capaciti intelectuale, fizice, practice etc. Din scop deriv obiectivele operaionale ale leciei. Lipsa
acestor precizri de ordin intenional (scop i obiective) expune elevul la un consum inutil de
energie, ajungnd la nite rezultate ntmpltoare.
2. S vizeze un echilibru rezonabil ntre aspectul instructiv i cel educativ al procesului didactic.
nclcarea acestui echilibru se concretizeaz prin rezultate incomplete, n raport cu obiectivele
procesului paideutic. De pild, accentul exagerat sau exclusiv pe instrucie i neglijarea aspectului
educativ n scop restrns (ceea ce se ntmpl mai frecvent) conduce fie la o atitudine incert a
elevului fa de nvtur, fie la inexistena unor capaciti ferme, formate prin exersare sistematic.
La rndul su, neglijarea laturii instructive conduce la un formalism educativ fr susinere de
coninut, dat fiind slaba nzestrare a elevilor cu informaie.
3. S beneficieze de o elaborare metodic suficient. Aceasta const din organizarea coninutului pe
fiecare etap a sa, corelarea fiecrei etape cu metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt
necesare. Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regul, improvizaiei, aprut unoeri sub
pretextul creativitii celui care nfptuiete lecia.
4. S se coreleze n modul cel mai convenabil activitatea individual cu cea colectiv. Cerina eman
din principiul accesibilitii i considerrii particularitilor de vrst i individuale; cele ale vrstei
orienteaz activitatea colectiv, iar potrivit celor individuale lecia trebuie astfel organizat nct s
permit fiecrui elev din clas nelegerea i nsuirea coninuturilor predate.
5. Proiectarea, realizarea leciei i evaluarea rezultatelor ei s se produc ntr-o viziune sistemic.
Altfel spus, lecia s fie conceput astfel nct s se integreze ntr-un sistem de relaii, prin raportare
la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea s se integreze precis n contextul
altor forme de organizare, pe de alt parte s reprezinte o verig n lanul sau ansamblul leciilor din
cadrul fiecrei materii de nvmnt. Este cerina care reflect conformitatea necesar cu principiul
sistematizrii i continuitii.

3. Tipologia leciei
n plan european, lecia a fost teoretizat pentru prima oar n mod sistematic, de ctre Comenius (1592-1670)
cruia i se datoreaz i o prim structur a leciei, cuprinznd 3 etape:
1. propositio, coninnd prezentarea i propunerea spre receptare, nelegere, nsuire a unui volum de
coninuturi didactice;
2. explicatio, semnificnd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor, generalizarea, sistematizarea
noilor achiziii;
3. aplicatio recurgerea la exemple, transpunerea n rezolvri de probleme, activiti aplicative etc.
coala german, prin J. Fr. Herbart (1776-1841) lanseaz un model de structur a leciei alctuit din 4 etape, cu
denumirea generic de trepte psihologice:
1. claritatea prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n cmpul clar al contiinei elevilor;
receptarea cu claritatea necesar, prin abordarea lor analitic;
2. asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai vechi, aflate n relaie cu cele
noi; stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepia, respectiv includerea noilor date n
contextul celor mai vechi;
3. sistemul moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor achiziii, s le adnceasc i
generalizeze, s stabileasc definiii, reguli, legi;
4. metoda, adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar i pentru exersarea gndirii
reflexive (vezi Herbart, 1976).
n secolul XX asistm la o diversificare a structurilor leciei i la apariia unor tipuri adiacente acestora, n
funcie de necesitile procesului de instruire.
Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe aceast tematic strict, putem conchide asupra numrului de
patru sau cinci tipuri ca fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lecia cu scop didactic principal de
predare de informaie; lecie cu scop didactic de formare de deprinderi i priceperi de lucru; lecie cu scop
didactic principal de consolidare i sistematizare; lecie cu scop didactic principal de evaluare (verificare i
apreciere). n varianta celor cinci tipuri se adaug acestei liste lecia combinat, sau mixt, considernd-o cu mai
multe scopuri didactice pe acelai plan.
C.Moise, Didactic curs IDD, 2000 descrie astfel structura tipurilor de lecie:
I.
Lecia mixt se compune din succesiunea urmtoarelor secvene:
1. Un moment organizatoric este destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei i
aspectelor de amnunt, privind prezena, disciplina, ndeplinirea obligaiilor, n cadrul clasei, de ctre fiecare
elev; durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor.
2. O etap destinat, ncheierii procesului de nvare nceput n lecia anterioar, constnd din
verificarea celor nvate. n multe situaii poate avea dou aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic);
este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict
identice; n alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i evalua
caietele de teme ale elevilor, n afara orelor de clas;
b. verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a 3-4 sau mai muli elevi, n funcie de
natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria celor umaniste,
dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4-elevi; la cele de tip real, adugnd i
prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor
mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai; azi, ns, se pune
accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor
verificri consecutive.
3. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind
s satisfac un deziderat precis, adic:
a. introducerea n atmosfera noului subiect de predat, moment destinat legturii cu leciile
anterioare, rspunznd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii; se poate realiza fie prin
conversaie, cnd considerm c elevii au destule informaii pentru a putea rspunde la ntrebri, fie
prin expunere din partea profesorului cnd elevii nu pot face fa dialogului;
b. formularea titlului, a obiectivelor i a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe baza
cruia s se desfoare prezentarea noului subiect;
c. tratarea potrivit titlului i planului anunat; se desfoar de obicei pe secvene, ntr-o nlnuire pe
ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o eventual concluzie; dup caz, se poate

proceda la reluarea fiecrei secvene de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu
predarea;
d. ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de
limpezimea suficient a receptrii coninuturilor.
4. Fixare i consolidare. Poate s constea: fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri recapitulative,
nsoite de exersare - atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii; fie din una foarte
succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a fost efectuat n
paralel cu predarea.
5.Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint deschiderea spre etapa
verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i se dea i atenia
cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii
acesteia nc din clas.
Tipul mixt al leciei este, pe drept, cel mai utilizat n clasele primare. Poate fi ntlnit frecvent n gimnaziu, dar
pstrarea aceluiai statut n liceu nu ar fi normal. n privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi
oricare din sistem, dat fiind reprezentarea aici a tuturor activitilor didactice.
II.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
n viziunea celor care nu o vor mixt, deosebirea de structur fa de cea anterioar const din:
suprimarea verigii referitoare la verificarea coninuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activitii
de predare pn la aproape ntreaga durat a leciei, motiv din care o putem numi etap fundamental; atribuirea
unui timp minim fixrii i temei pentru acas. Este tipul utilizat n clasele mari, n cazurile concrete de
introducere ntr-un capitol nou sau la nceputul unei perioade colare specifice (semestru, an) sau, n clasele mari
liceale, chiar i n alte cazuri. Ca metode utilizate n acest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de
predare, adecvate la vrsta i posibilitile elevilor. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt
(Cuco, 2002, p. 308):
Lecia introductiv are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol
i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul receptrii noilor coninuturi;
Lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat este vast, iar
puterea de receptare a elevilor e adecvat nelegerii acestuia;
Lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studiului prealabil de ctre
elevi a unor materiale informative; se realizeaz de asemenea la clase mai mari unde nivelul de pregtire
i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate;
Lecia programat este conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor
programe de nvare computerizate.

III.

Lecia de formare de priceperi i deprinderi se aplic n domenii diverse ale cunoaterii

(desen, muzic, lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic, matematic etc); i
concentreaz demersul tot ntr-o etap fundamental formarea unor deprinderi specifice
aceast etap durnd aproape ntreaga or de clas. Structura acestui tip de lecie include:
Moment organizatoric
1. precizarea temei i a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat;
4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas;
5. executarea independent, n serie de ctre elevi a aciunii;
6. aprecierea performanelor elevilor, observaii asupra execuiei;
7. ndrumri pentru viitor.
Este lecia specific disciplinelor cu coninut practic, dar i unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii
elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a
modelului; exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi.

IV. Lecia de consolidare i sistematizare

Este denumit frecvent i prin sintagma lecie de recapitulare, dat fiind forma n care apare de regul,
respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Structura orientativ a acestui tip de
lecie:
Moment organizatoric;

Precizarea coninutului a obiectivelor a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca aceast etap s se
realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei sau a orelor
recapitulative;
Recapitularea coninutului pe baza planului stabilit aceasta este o etap fundamental, destinat
clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea
contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs i realizrii
unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului
analizat;
Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate n cazul leciilor de
consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se
concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic;
Aprecierea activitii elevilor;
Precizarea i explicarea temei.
Dup natura achiziiilor consolidate i sistematizate se disting urmtoarele variante de lecie:
Varianta 1. Lecie de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice.
Structura orientativ a etapei fundamentale const (C.M.) din:
reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a
fi consultate de elevi i a planului recapitulrii;
recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii
pariale;
stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate;
aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor.
Trebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecia fiind destinat consolidrii, iar nu notrii
(notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit). Metoda cea mai frecvent utilizat este conversaia
euristic, azi putndu-i-se altura i altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regul subordonate ei.
Varianta 2. Lecia de consolidare prin exerciii, (C.M.) are n vedere reluarea i consolidarea
deprinderilor. Structura orientativ a etapei fundamentale const din:
prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
reluarea aspectelor teoretice implicate;
efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ;
efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi;
analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);
revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri.
Materiile la care se utilizeaz aceast variant pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru partea aplicativ, iar
metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i conversaiei.

Dup cantitatea achiziiilor abordate n lecie distingem urmtoarele variante:

Varianta 3. Lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost
abordate cunotine de baz, fr de care nu sunt posibile nelegerea altor coninuturi i formarea altor
deprinderi care urmeaz a fi predate.
Varianta 4. Lecia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizeaz la finalul unor capitole sau
teme mari di program.
Varianta 5. Lecia de sintez. Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un
semestru sau chiar an colar. Etapa fundamental are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta IV.1, cu
deosebirea c metodele expozitive pot cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti
mari de coninuturi.
IV.
Lecia de evaluare (verificare i apreciere)
Urmrete n principal constatarea nivelului de pregtire al elevilor, dar i actualizarea cunotinelor n
noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de nvare.
Structura acestui tip de lecie:
Precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
Verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate fi o bun ocazie pentru
sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii etc.);

Aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n
cazul verificrii scrise acest moment se v consuma n urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii);
Precizri cu privire la modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n
legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Poate s vizeze coninutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru ntreg. Poate avea
variantele de principiu: verificare oral, scris, practic. Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai
structur ca lecia de consolidare a informaiei (vezi varianta IV.1.), diferena constnd n metoda predominant,
(se utilizeaz conversaia examinatoare, n loc de cea euristic) i n faptul c atribuirea notelor devine
obligatorie. Varianta scris este cea destinat tezei (acum semestrial), a crei etap fundamental const din:
prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea i inventarierea lucrrilor, urmnd, n afara leciei,
corectura dup ghid i returnarea tezelor, n timpul cel mai scurt posibil - din acelai motiv ca i cel exprimat n
cazul extemporalului. Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i
descris o structur generic.
Trebuie s reamintim, n final, c aceste exemplificri nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadre
generale, pe fondul crora pot fi concepute o multitudine de variante i nuane. Ceea ce intereseaz, ns, la fel
de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema nelurii n consideraie a nici unui reper sau a nici unei
reguli, sub pretextul creativitii (vezi i M.Ionescu, 1995, p.237 i 2001, p.196 i urm.).

4. Proiectarea leciei
Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mental a
pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei. Mai poart i denumirea de design instrucional
(Gagne i Briggs).
n funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou variante ale proiectrii: proiectarea
global i proiectarea ealonat (Vlsceanu, 1988, p. 250). Proiectarea global are ca referin o perioad mai
mare de instruire ciclu sau an de studii i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce
au n vedere activitile din instituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz prin
dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice. Proiectarea ealonat se materializeaz prin
elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de
elevi. Proiectarea global creeaz cadrul, limitele i posibilitile proiectrii ealonate. Cadrul didactic realizeaz
o proiectare ealonat, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaionndu-se la trei planuri
temporale: anul colar, semestrul colar, ora colar.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru colar se realizeaz prin planificarea ealonat pe
lecii i date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ n realizarea acestei
operaii este programa colar.
Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul
unui timp determinat, de obicei, o or colar. Documentul care ordoneaz momentele leciei cu funciile
adiacente are un caracter tehnic i normativ i se numete proiect de lecie, sau proiect de tehnologie didactic,
plan de lecie sau proiect pedagogic, fi tehnologic a leciei, scenariu didactic etc. Proiectarea nseamn
aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei, corelat cu metodele,
procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei activiti. Printr-o redare sintetic a opiniilor emise de
autorii care s-au preocupat special de aceast problem (R. Gagne i L. Briggs, 1977; I.T. Radu, 1986; I.Cerghit,
1983; I.Jinga i I.Negre, 1982 i 1994; M.Ionescu, 1982) putem schia un aproximativ algoritm al proiectrii n
discuie.
Pasul 1: Proiectarea coninuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axeaz pe consultarea planificrii
calendaristice, prin raportare la program. Este secvena prin care se determin titlul, locul i corelaiile eseniale
ale leciei, n suita celorlalte.
Pasul 2: Precizarea finalitilor. Mai muli autori, mai multe deziderate:
a). I. Cerghit pretinde s se stabileasc mai nti un scop al leciei, care s exprime sintetic tot ceea ce trebuie
realizat pe ansamblul ei. Exemplificri: formarea conceptului de; deprinderea rezolvrii problemelor de
tip; formarea mndriei patriotice (I.Cerghit, lucr.cit.), la care noi am putea aduga introducerea elevului n
domeniul..; familiarizarea activ a elevului cu..etc.
b). M. Ionescu (1982) socotete necesar i delimitarea obiectivului didactic fundamental, care ne va orienta
asupra tipului (categoriei) n care se ncadreaz lecia: predare, consolidare, evaluare etc.
c). Toi autorii sunt de acord c este necesar stabilirea unor obiective concrete, speciale, strict axate pe
coninutul leciei (de unde i propunerea de a fi denumite obiective nominale). Odat stabilite i nuanate pe
categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie corelate i cu statutul de operaionale sau doar
aproximativ operaionale, pentru a ti n ce fel vom urmri realizarea lor: prin msurare imediat sau prin
tatonare n timp.

Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se refer la acest indicator (I.Jinga, I.Negre, 1982) au n vedere ce are
la dispoziie proiectantul, pentru realizarea leciei. Resursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce
deprinderi se va sprijini; din ce i va extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl);
materiale (ce spaiu, ce timp); didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau
posibil de adaptat la coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date).
Pasul 4: Elaborarea coninuturilor. Dei foarte puine surse menioneaz explicit aceast component a
algoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importan luarea lor n considerare. S nu uitm c
ntr-o lecie, oricare ar fi ea, punerea n ordine a coninuturilor nominalizate reprezint unul dintre elementele
cele mai palpabile i, n acelai timp, cu o poziie central n economia pregtirii profesorului pentru lecie.
Acceptnd linia trasat de ali autori, vom gsi necesare, n interiorul acestei secvene, dou deziderate de atins,
respectiv dou activiti care le aduc la ndeplinire: a. inventarierea acestor coninuturi, prin sprijinire pe manual
i program (ce volum de informaie rezult i cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi); b. plasarea lor ntr-o
structur logic (care vor avea rol de idei sau noiuni ancor; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai
sumar; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii i continuitii).
Autoevaluare:
Reflectai asupra consecinelor unei elaborri doar de principiu (nu de amnunt) a coninuturilor!
Pasul 5: Elaborarea strategiilor. n procesul didactic, strategia este conceput ca un sistem de metode,
procedee i auxiliarele lor, puse n valoare n activitatea de conlucrare dintre educator i educat, n vederea
realizrii obiectivelor educaiei. n demersul de fa, autorii includ n strategie:
modul de mbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) n cadrul leciei pe care o
pregtim;
modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul i educatul) pe tot parcursul
leciei;
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnific anticiparea necesar a felului n care educatorul va
evalua att prestaia elevului, ct i propria activitate, prin raportare la nivelul de reuit al leciei. n ce privete
elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebrile de sondaj pe tot parcursul leciei, fie teste
docimologice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme, exerciii etc. Pentru evaluarea
educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou categorii: indirecte, care coincid
cu cele aferente evalurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea activitii
educatorului; directe, constnd din: autoevaluare pe parcursul ntregii lecii; autoanaliz retrospectiv, bazat pe
refacerea mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei.
Autoevaluare:
Dup opinia dvs. care este ordinea necesar n proiectarea elementelor: obiective, coninut, metode?
ncheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei. El poate avea
o form mai detaliat sau mai sumar. Forma cea mai detaliat, elaborat n scris, cuprinde dou pri distincte:
partea general sau capul proiectului i o parte care detaliaz desfurarea leciei propriu-zise. Partea
general trebuie s precizeze: data; obiectul (materia de nvmnt); clasa, subiectul leciei; obiectivul didactic
fundamental (care s fac trimitere la tipul leciei); scopul i obiectivele nominale, cu precizarea posibilitii de
operaionalizare a acestora din urm (nominale); metode i procedee de utilizat (n prim plan se au n vedere
metodele cel mai des utilizate n lecie, iar n plan secund cele cu prezen episodic); mijloacele de nvmnt
de folosit; locul desfurrii leciei (interesnd cnd acest loc este o sal de clas obinuit sau un cabinet de
specialitate). La rndul ei, partea analitic trebuie s constea din prezentarea ntregii lecii, pe etapele ei i
respectnd un numr de indicatori. Formula de descriere va depinde de tipul n care se ncadreaz lecia i va
avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putnd fi nuanate de ctre propuntor i
dup multitudinea de factori variabili, adic: metoda dominant, mijloacele utilizate etc. (vezi i Stela Iancu,
1986). Teoria didactic actual sugereaz chiar i anume rubrici ale descrierii analitice a leciei, n interesul
preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubric (coloan din proiect) pentru etapele leciei; alta pentru obiectivele
nominale urmrite; alta pentru timpul afectat fiecrei etape; alta pentru coninuturile abordate n fiecare etap;
alta pentru activitatea elevului n conlucrare cu propuntorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu,
lucr.cit.)
Indiferent de disciplina predat, proiectul de lecie trebuie s fac referiri la componente multiple:
1.Obiectul de studiu
2.Clasa
3.Tema
4.Tipul de lecie
5.Nivelul capacitilor de nvare ale elevilor

6.Obiectivul/e general/e fundamental/e

7.Obiectivele operaionale
(enumerate n ordinea importanei lor sau n succesiunea n care apar n lecie ;
sunt numerotate de la 1n : O1 , O2 , .On);
8.Strategia didactic: metode i procedee, mijloace didactice, forma de organizare a activitii elevilor, timpul.
9.Bibliografia.
Aceast form amnunit a proiectului poate fi practicat doar cu titlu de exerciiu, n primii ani de
activitate la catedr, fr ca ea s devin o preocupare formal i cronofag n acelai timp (de pild, s se
ntocmeasc proiect scris pentru fiecare clas concret i n fiecare zi). Exerciiul se consider satisfctor dac,
dup un timp, proiectantul reuete s anticipeze, cu destul rapiditate, activitatea ce urmeaz s fie desfurat
cu fiecare clas de elevi. Este ceea ce ngduie ca, n acea situaie, proiectul de lecie s ia forma unei schie, care
s fie detaliat numai mental, nainte de intrarea la clas.
Ioan Jinga i Ion Negre (1994) considerau c un proiect pedagogic este bine gndit dac:
sub raportul coninutului : 1. precizeaz obiectivele instruirii n manier operaional , n termeni de
comportament observabil i testabil ; 2. precizeaz attea obiective cte pot fi atinse n timpul afectat activitii
didactice respective ; 3. precizeaz obiectivele operaionale ale materiei de studiu ; 4. acoper coninuturile
eseniale ale materiei de studiu ; 5. permite diferenierea instruirii n funcie de pregtirea i ritmul celor care
nva ; 6. precizeaz sarcini de lucru pentru realizarea fiecrui obiectiv.
Sub raportul formei : 1. are dimensiune rezonabil ; 2. este redactat ntr-o form clar, permite
urmrirea modului n care fiecare obiectiv poate fi transformat ntr-un rezultat msurabil; 3. conine numai
specificaiile care privesc demersul de la obiective la rezultate ; 4. ofer posibilitatea de a face economie de
scris, fr a fi n dauna efortului de gndire ; 5. permite, n timp, renunarea la scrierea unor specificaii i
simplificarea manierei de redactare.
Elementele de mai sus constituie tot attea criterii n funcie de care se poate evalua calitatea proiectului
pedagogic. Acestora le adugm altele trei : 1. msura n care fiecare component (coninut, metodologie,
strategii didactice, evaluare) din structura proiectului servete elementului central, adic, obiectivelor; 2.
obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acional posibil , credibil, care poate conduce la succes
; 3. ntre elementele componente ale proiectului se stabilete o continuitate , o coeren datorit raportului de
interdependen reciproc dintre acestea, din care va rezulta succesul aciunii proiectate .
Ceea ce i se cere proiectului nu este o logic n abstract, ci o adecvare la logica concret a situaiei de
instruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmrite i cu specificul coninutului predriinvrii. Calitatea unui proiect deriv din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun
ntr-o situaie concret. Proiectul-ablon nu prezint valoare instrumental ntr-o aciune educativ care se vrea
eficient dect ntr-o foarte mic msur.
Dac este obligatoriu ca un proiect s cuprind o sum de elemente structurale (a se vedea aceste
elemente n schema general a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca pentru fiecare element n parte s
se specifice alt coninut (n funcie de scopul pentru care este destinat proiectul) de ctre un formator sau altul.
n cazul n care profesorul cu puin experien va apela la proiecte elaborate de ctre colegii si (de coal, de
breasl etc.), el va trebui s reziste "ispitei" sau dorinei de a prelua sau copia instrumentele respective,
propunndu-i doar transpunerea lor n condiiile cu care se confrunt. Singurul mod de raportare la un "proiect
model" este acela de a-i surprinde logica specific, de a sesiza elementele particulare pe care le propune, de a
identifica situaia n care se poate aplica proiectul, de a urmri individualizarea i diferenierea unor modaliti
de aciune.
Atunci cnd un proiect este gndit i realizat din perspectiva exigenelor (criteriilor) enunate anterior,
el dobndete caracteristicile unui instrument de lucru modern i operaional, necesar activitilor cotidiene ale
formatorului .
Elementul central n raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe care
formatorul i propune s le materializeze Din considerentul menionat, prima etap n realizarea proiectrii
didactice const n stabilirea obiectivelor educaionale, iar din aceasta decurg i celelalte: analiza resurselor,
elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activitii.
V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implic proiectarea riguroas: "stabilirea clar a
obiectivelor, selectarea riguroas a prii din coninutul concret impus de tema leciei, a demonstraiilor,
experienelor i exerciiilor etc., a metodelor, procedeelor i strategiilor de mare randament (corespunztoare
nivelului elevilor cu care lucreaz), a mijloacelor de nvmnt adecvate i, cu mare rigoare, de asemenea,
succesiunea logic a momentelor pe care le presupune actul nvrii".
Indiferent care este scopul vizat de ctre cadrul didactic, demersul proiectiv necesit parcurgerea unor
etape:
1.
analiza caracteristicilor situaiei concrete n care formatorul va aciona; se vor identifica resursele
disponibile i problemele poteniale cu care, profesorul se va confrunta;

2.

definirea precis a obiectivelor aciunii educative posibil i realist dup parcurgerea analizei
precedente;
3. precizarea etapelor, a momentelor de aciune prin raportare la obiective i prin valorificarea specificului
coninutului vizat;
Eugenia incan prezenta succint etapele proiectrii didactice evideniind, pentru un plus de claritate, sub
forma unor recomandri directe, operaiile corecte pe care este necesar s le efectueze profesorul.
Etapa
Precizarea obiectivelor

Analiza resurselor
Elaborarea strategiei

Elaborarea sistemului
evaluare a activitii

Operaiile
1. nainte de a face orice altceva , stabilii ct mai concret cu
putin , ce va ti i ce va ti s fac elevul la sfritul activitii.
2.Verificai dac ceea ce ai stabilit este n consens cu programa de
nvmnt .
3.Verificai dac ceea ce ai stabilit este realizabil n timpul
disponibil.
4. Analizai i selectai coninutul nvrii.
5. Analizai i organizai capacitile de nvare ale elevilor.
6. Analizai resursele materiale disponibile.
7. Alegei metodele de nvare potrivite.
8. Alegei materialele didactice necesare.
9. Alegei mijloacele de nvmnt de care avei nevoie.
10. Combinai metodele , materialele i mijloacele n strategii
didactice fixate pe obiectivele operaionale.
11. Imaginai n ntregime scenariul desfurrii activitii
didactice.
de 12. Elaborai sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ,
evaluarea calitii i eficienei activitii ).

Proiectarea pe uniti de nvare

Factorii de decizie care tuteleaz reforma actual a sistemului de nvmnt romnesc promoveaz i un alt tip
de proiectare proiectarea bazat pe uniti de nvare. Aceasta constituie o variant a macroproiectrii ce poate
fi plasat ntre nivelul proiectrii activitii semestriale i proiectarea unei lecii, avnd ca referin coninuturi
mai vaste reunite prin aceleai tipuri de obiective. Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat leciei,
cuprinznd un sistem de lecii structurate dup un sistem de referin corelativ, cel al obiectivelor cadru sau al
obiectivelor de referin (Cuco, 2002).
Dac n sistem tradiional se pleca de la coninuturi (Ce voi preda astzi?), noua viziune i propune s
dea satisfacie altor interogaii ce vizeaz obiectivele sugerate de program, precum i standardele de
performan minimale, medii, maximale, dup caz (Unde trebuie s ajung?).
Proiectarea pe uniti de nvare prezint (cf. Cuco, 2002, p. 325) urmtoarele caracteristici:
Constituie un cadru complementar de realizare a proiectrii, nenlocuind proiectul de lecie, putnd fiina
ca modalitate suplimentar de proiectare curricular ce se poate adecva unor situaii specifice de
nvare;
Presupune o viziune asamblist, integrativ, unitar a coninuturilor care urmeaz s se edifice plenar n
actul de predare nvare evaluare;
Reprezint o matrice procedural ce ngduie ntr-o msur mai mare integrarea i corelarea unor
ipostaze didactice moderne (metode, resurse mijloace);
Constituie o incitare pentru profesor, implicndu-l creativ n raportare la elementele curriculare.
n condiiile n care programa nu mai atribuie obiectivelor coninuturi strict circumscrise ntr-o succesiune dat i
ea, profesorul trebuie s organizeze coninuturile n jurul unor teme majore precizate de program. O unitate de
nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele caracteristici:
Determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de
referin;
Este unitar din punct de vedere tematic;
Se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
Se finalizeaz prin evaluare.

Proiectarea unitii de nvare ncepe prin parcurgerea urmtoarei scheme care precizeaz elementele procesului
didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele preocesului sunt
aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat

De ce
voi face?

Identificare
obiective

Ce voi
face?

Cu ce voi
face?

Selectare
coninuturi

Analiz
resurse

Cum voi
face?

Ct s-a realizat?

Determinare
activiti de
nvare

Stabilirea
instrumentelor de
evaluare

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Materia anului colar este mprit n
uniti de nvare stabilite pe baza lecturii programei i utiliznd surse diverse. n condiiile noului curriculum
parcurgerea programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu linear. Programa trebuie parcurs n mod
necesar de toi dar ntr-un mod contextualizat i adaptat la contexte concrete. n privina coninuturilor programei
profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor
uniti sau elemente de coninut din manual profesorul poate interveni prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare
sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin urmtoarea schem:

NU

Coninutul manualului este adecvat?

DA

UTILIZARE

Modaliti de intervenie asupra unor uniti i elemente de

coninut din manual

Adaptare

nlocuire

Omitere

Adugare

Alte materiale-suport

Spre deosebire de proiectarea centrat pe lecie, proiectarea unitii de nvare are urmtoarele avantaje:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung rezolvare de probleme
complexe, luare de decizii complexe cu accent pe explorare i reflexie;
implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung cu rgaz pe ritmurile de nvare
proprii elevilor;
d perspectiv leciilor printr-o relaie neliniar ntre ele, situndu-le n secvene diferite ale unitii
de nvare.
Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea
de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din
perspectiva operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca
urmare, trecerea de la unitatea de nvarea la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp
funcional (de ce), structural (cu ce) i operaional (cum) a unitii de nvare la scar temporal mai mic i
ntr-un mod subordonat. n conformitate cu noile reglementri, proiectarea demersului didactic presupune
urmtoarele operaii:
1. lectura atent a programei i contextualizarea sau adaptarea acesteia;

10

2. realizarea planificrii calendaristice la nivel de an si semestru colar;

3. proiectarea secvenial (pe uniti de nvare).

11