Tehnologia procesului de nvmnt

1. Strategie didactic i tehnologie didactic. Metodologia instruirii

Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz
natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare
despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte:
- modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele;
- modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice;
- controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice, respectiv stabilirea nivelului de
nsuire a cunotinelor i a gradului de dezvoltare a abilitilor;
- valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale.
Prin tehnologie didactic se desemneaz "ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica
educativ" ( C.Cuco, 1996, p. 80). Aceast variant de definire vizeaz accepia restrns a sintagmei n cauz,
folosit, de altfel, din ce n ce mai puin. Pe lng tehnic i tehnologie, actul de predare-nvare-evaluare este
influenat ntr-o msur semnificativ i de multe alte elemente:
- coninutul propus elevilor n coal prin aria tematic din cadrul fiecrei discipline de nvmnt i prin gradul lui
intrinsec de complexitate;
- organizarea activitii educative la nivelul instituiei colare ca entitate organizaional /cultural i la nivelul
ciclurilor didactice;
- relaiile pedagogice instituite, n primul rnd ntre profesori-elevi, profesori-profesori, elevi-elevi;
- recunoaterea social a rolului educaiei n ansamblul comunitii, n existena individual i, implicit, a
importanei sociale a rolului cadrului didactic;
- motenirile cunoaterii psihopedagogice, precum i cele mai noi achiziii n domeniu oferite de cercetarea de
specialitate .a.
Dac raportm conceptul de tehnologie didactic la elementele de mai sus i, n general, la contextul derulrii
educaiei ajungem i la alte forme de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea
rezolvrii unor probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul acional al predrii-nvriievalurii, demersul ntreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire"
( R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106) etc.
Pe ansamblu, prin tehnologie didactic n sens larg (generalizat n literatura de specialitate) este numit
"ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse
n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice,
coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare" (C. Cuco, 1996, p. 80).
Metoda didactic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/de nvmnt
Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha- ctre, spre; odos- cale, drum), i confer sensul
de drum de urmat n vederea atingerii unui anumit scop. n cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale
predrii i nvrii.
n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia
elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i
dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. Situaiile de nvare n care sunt
plasai elevii se caracterizeaz prin grade de dirijare (dirijare ewalizat de ctre profesor) diferite. Pentru a se asigura
eficiena nvrii, tendina este ca dirijarea realizat de profesor s fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai
accentuat. Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de cercetare tiinific, de descoperire
a adevrului graie propriilor eforturi ale elevului.
Valorificarea metodei de nvmnt presupune existena unui sistem de operaii mintale i practice ale
binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor,
proceselor, fenomenelor n mod independent, sub dirijarea profesorului sau acestuia i se dezvluie de ctre profesor. n
sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic, o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic n mod
sistematic i planificat. Metoda este folosit de profesor i de elevi n aciunile de predare i, respectiv, de nvare, ea
asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. ntruct
orienteaz i programeaz aciunile de predare i nvare, metoda rmne subordonat lor, fr s se identifice cu
ele. Practic, metoda constituie elementul de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro:
obiective operaionale, coninuturi instructiv-educative, resurse umane, relaii educative .a.
Procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu
rol de istrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale
elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor
eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie
de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierahizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat

metodei respective. Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o strijin este flexibil i dinamic: o metod
poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate
dobndi statutul de metod n situaiile de ibstruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De
exemplu, modelarea material poate deine rol de procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu
n procesul modelrii materiale.
O alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncional
(cf. I. Cerghit, 1980) adic: o funcie cognitiv, prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a adevrurilor gata
constituite, fie a aciunii de descoperire a acestora; o funcie normativ, adic de ghidare (normare) a aciunii de
predare i nvare; o funcie instrumental (ea joac rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a
coninuturilor colare); o funcie formativ i educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz capaciti i
determin atitudini. Se face, n fine, precizarea c metodologia didactic se subordoneaz mai nti noiunii de mod de
organizare a nvrii (G. Videanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinztor, noiunii de tehnologie didactic (G.
Videanu, 1986, II, i I. Nicola, 1994). Modul de organizare a nvrii sintetizeaz "un grupaj de metode sau
procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite n aceeai
sal etc.) i n asociere cu o anumit modalitate de realizare a nvrii: nvare asistat de ordinator, nvare bazat
pe caiete i manuale programate .a." (Videanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cuco, 1995). Subordonarea continu
prin nscriere a metodei ntr-o categorie mai cuprinztoare, respectiv n tehnologia didactic. Aceasta din urm
desemneaz "ansamblul metodelor, mijloacelor i al modurilor de organizare a nvrii", toate n dependen de
"obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de nvare" (Videanu, lucr. cit.).
Prezentarea acestor precizri este de natur s orienteze personalul didactic att asupra interpretrii logice a limbajului
pedagogic, ct i a aplicrii corecte a categoriilor menionate, n cadrul activitii practice.
2. Clasificri n domeniul metodologiei didactice
Ordonarea metodelor de nvmnt, n funcie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate ntr-un
cmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Dei contribuiile semnificative n problem, att romneti
ct i strine, sunt numeroase ( I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988; I.
Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cuco, 1996, O. Oprea, 1979 .a.), prezentm sumativ ( i nu analitic, fapt pe care
l va realiza cursul de "Metodica specialitii") tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieean C. Cuco ( 1996, 85-86)
i clasificarea propus de I. Cerghit ( 1980, p. 89):
a). Din punct de vedere istoric:
- metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia, exerciiul etc ;
- metode moderne, de dat mai recent: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul,
instruirea programat etc. ;
b). n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de nvmnt): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.
- metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instruciei i educaiei, laturi
ale educaiei sau situaii formative ) ; spre exemplu, pentru educaia moral este aplicat metoda exerciiului moral.
c). Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
- metode verbale ( utilizeaz cuvntul scris sau rostit);
- metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).
d). Dup gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de nelegere, gndire,
memorare:
- metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv);
- metode active ( bazate pe activitatea de explorare personal a realitii).
e). Dup funcia didactic principal:
metode de predare i comunicare;
metode de fixare i consolidare;
metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii.
f). Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
metode algoritmice ( bazate pe secvene operaionale stabile, construite dinainte);
- metode euristice ( centrate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme).
g). Dup forma de organizare a muncii:
metode individuale ( care mobilizeaz elevul n mod individual);
- metode de grup (omogen sau eterogen);
- metode frontale ( pentru ntreaga clas);
- metode combinate (prin alternri ntre variantele precedente n cadrul aceleiai lecii).
h). n funcie de axa de nvare mecanic (prin receptare) - nvare contient (prin descoperire):
- metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv);

metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea
programat, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zis ( Moise, 1993) : observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de
prebleme, brainstorming-ul.
i). Dup sorgintea schimbrii produse la elevi ( Landsheere, 1992):
- metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaia, studiul de caz ,
problematizarea etc.;
metode autostructurante (individul se transform prin sine) : descoperirea, observaia, exerciiul etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlsceanu, 1988), metodele didactice se grupeaz
n categoriile urmtoare:
1. Metode bazate pe cuvnt: a) cnd suportul-cuvnt este rostit se constituie metodele de comunicare oral; b) cnd
comunicarea se bazeaz pe limbajul intern, se instituie reflecia personal; c) cnd cuvntul este scris / tiprit,
metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scris.
2. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor obiectelor reale,respectiv metodele intuitive
( obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe aciune ( metode practice operaionale; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988).
Integrarea unei metode didactice n una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenena ei
simultan i la alte grupuri de clasificare. n plus, fiecare metod de nvmnt poate fi analizat dup un ansamblu
de criterii, astfel nct s se etaleze ct mai bine caracteristicile variate, avantajele pe care ea le posed. Cteva
dintre reperele fundamentale vizate n analiza unei metode sunt: 1. stabilirea demersurilor pregtitoare ce trebuie
operate de profesor pentru a aplica metoda n cauz; 2. evidenierea proceselor psihice declanate de aciunea,
intervenia profesorului asupra celui educat i, totodat, precizarea categoriilor de beneficiari asupra crora este
aplicabil metoda; 3. identificarea tipurilor de strategii didactice n care metoda devine operaional; 4. delimitarea
claselor de obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectat; 5. stabilirea tipurilor de relaii pedagogice pe
care le declaneaz utilizarea metodelor de predare-nvare-evaluare; 6. indicarea, n principiu, a gradului de
antrenare/ participare individual i n grup a elevilor la procesul de nvmnt ca efect al utilizrii unei metode
anumite; 7. specificarea modalitii de evaluare aferent metodei didactice ntrebuinate; 8. identificarea avantajelor
i dezavantajelor antrenate de metod, pe termen scurt i lung, att pentru profesor, ct i pentru elevi ; 9.
inventarierea caractericticilor metodei utilizate, prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare, la celelalte
metode, la etapele leciei, la particularitile de vrst ale elevilor etc. ; 10. descrierea ct mai detaliat a aciunii
profesorului (mimic, gestic, formule lingvistice etc.) pe fiecare etap a aplicrii metodei.
Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i reprezint un proces extrem de
dinamic, cu repercursiuni importante asupra creterii eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor au
fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. n prezent, am
descoperit dou clasificri cu tent operaional n practica instruirii (M.Ionescu, 2000 i C.Moise, 1996 i 2000).
Dup M.Ionescu, 2000 (apud. lucr. cit., 2001, p.124), gruparea metodelor didactice este urmtoarea:
A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor
A1. Metode de comunicare oral:
A11. Metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia,
informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral.
A12. Metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.
A13. Metoda problematizrii.
A2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu manualul i alte cri.
A3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia.
B. Metode de cercetare a realitii
B1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic
(n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material), munca n grup.
B2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental), nvarea prin descoperire (n plan
mental), demonstraia, modelarea.
C.Metode bazate pe aciunea practic:
C1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz,
proiectul/tema de cercetare.
C2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice.
D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.

Dup C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele primesc o nou structurare:
(A) Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul,
exerciiul;
A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz,
metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); dup unii autori, i nvarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare:
(1) Tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea
periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic.
(2) De dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice
(curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbal
(2) apreciere prin not
3. Strategii didactice
Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra celor educai, pedagogii au indicat
unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei
didactice cu alte elemente sau componente ale aciunii educative. Astfel, metoda didactic poate fi nsoit de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic; n acest sens, n
aciunea educativ sunt incluse: obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maini,
icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.); obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii ( machete,
mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau
fenomene
( desene, ilustraii, fotografii, hri, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de art etc.); reprezentri vizuale sau vizual
- auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit,
L. Vlsceanu, 1988, pp. 204-205).
2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentri grafice, scheme etc.);
3) o form determinat de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa
ntreag: 30-35 elevi ) sau individualizarea activitii pentru cte o persoan (ibidem.). Despre componentele care
alctuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem c formeaz mijloacele aciunii educative.
Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic tocmai modul de "combinare i organizare
cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (ibidem, p. 210). Pentru
pedagogul Marin Stoica, strategia didactic desemneaz modalitile mai complexe de organizare i conducere a
procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a
elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice ( M. Stoica, 1996, p. 213 ).
Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enuna cteva caracteristici ale strategiei didactice:
1. Prin orice strategie de instruire se urmrete "apariia i stabilirea unor relaii optime ntre activitatea de
predare i cea de nvare"; opiunea pentru o variant sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop n sine sau
o modalitate de "a da culoare" activitii profesorului, ci reprezint un mecanism menit s genereze efecte pozitive n
nvarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingtor al necesitii perpetue de
instituire de noi strategii educaionale n instituia colar.
2. Actualizarea oricrei strategii didactice impune "mbinarea dintre activitatea profesorului i cea a
elevului". n acest caz, vizm dou aspecte complementare: pe de o parte, n cadrul strategiei imaginate de ctre
profesor trebuie incluse momente, situaii, sarcini care s permit manifestarea activ a elevului n sens ascendent, n
aa fel nct educatul s accead pn la ipostaza de subiect care realizeaz "nvarea independent i creatoare"; pe
de alt parte, opiunea pentru o strategie concret de instruire trebuie s aib ca repere decisive ritmul i calitatea
rezultatelor activitii desfurate de elevi. n consecin, preferina subiectiv, strict personalizat a profesorului ( pe
baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce l ncnt" dintr-un motiv sau altul ) va fi cel din urm argument utilizat
n alegerea i realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formul strategic
- metodologic anumit trebuie s fie exterior subiectivitii cadrului didactic i s se centreze pe nivelul intelectual
al elevului, pe specificul activitii lui etc. Atunci cnd educatorul primete "semnale" despre o activitate a elevului
lipsit de performane, va trebui s supun unei evaluri atente propria strategie didactic (generatoare, ntr-o
proporie variabil, a insuficienei sesizate ), cu scopul de a schimba, mbunti, perfeciona calea de instruire
adoptat. Fr a fi rezultatul unei alegeri discreionare sau capricioase, strategia didactic reprezint, totui, o
"manifestare i expresie a personalitii profesorului".

3. Instituirea unei strategii de instruire se produce ntr-un "cmp de factori" i ntr-un registru variabil de
posibiliti. Deoarece n orice strategie sunt prezeni i factori ntmpltori, cu o pondere i cu un rol necontrolabil n
cadrul aciunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate".
Fiecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire i actualizeaz multiple variante de
strategii didactice. Experiena educaional a relevat adeseori faptul c valoarea sau calitatea aciunii pedagogice este
dependent nu doar de "ct de multe metode" poate operaionaliza un pedagog, ci i de inspiraia sau "neobinuitul"
strategiei didactice concepute i aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere
numeric) al metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt nelimitate (desigur, n
termeni teoretici), deoarece depind, alturi de experiena profesional i de cultura psiho-pedagogic i metodologic,
de creativitatea i imaginaia formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii profesorului la specificul fiecrei
situaii de predare/ nvare etc. n ultim instan, competena metodologic a cadrului didactic se exprim prin
capacitatea acestuia de a elabora i actualiza strategii didactice eficiente.
Construirea strategiilor didactice este reflectarea realitii potrivit creia elevii, ca i profesorii, pot i trebuie
s stpneasc mai multe moduri de abordare a nvrii. Existena unui numr mare de strategii de instruire,
aplicate sau aplicabile n experiena educaional, a impus cerina de a le ordona, de a le tipologiza, adic de a
concepe taxonomii ale strategiilor dup un ansamblu de criterii.
Ordonarea strategiilor didactice dup gradul de dirijare/ nondirijare a nvrii evideniaz urmtoarele
categorii:
1. strategii algoritmice ( prescrise );
3. strategii euristice;
2. strategii nealgoritmice ( neprescrise );
4. strategii mixte.
O alt clasificare este propus de Ioan Nicola ( 1994, pp. 308-331 ):
1. strategiile de tip expozitiv - euristic;
2. strategiile de tip algoritmizat;
3. strategiile de tip evaluativ - stimulativ.
Ioan Cerghit i Lazr Vlsceanu (1998, pp. 214-215 ) sintetizeaz la rndul lor strategiile didactice dup logica
gndirii i dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, n urmtoarele tipuri:
1. Strategii inductive;
3. Strategii analogice;
2. Strategii deductive;
4. Strategii transductive;
5. Strategii mixte.
Abordarea euristic ca strategie didactic practic
Euristica (n greac heuriskein nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o orientare modern n
metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul de nvmnt a unor strategii de explorare, graie crora,
elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Forma
primar a euristicii este metoda maieutic (socratic) utilizat n filosofia antic greceasc sub forma unui dialog n
care profesorul i determina pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate,
fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final.
Funciile metodelor i procedeelor euristice pot fi delimitate astfel:
1. Funcia formativ-educativ- de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, de modelare a atitudinilor,
sentimentelor, convingerilor etc.
2. Funcia motivaional- de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de a aciona.
3. Funcia cognitiv- de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a priceperilor i
deprinderilor intelectuale i practice.
4. Funcia operaional/instrumental- de intermediere ntre cel care nva i materia de studiat, ntre obiectivele
operaionale i rezultatele colare.
5. Funcia normativ- de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a se obine rezultate optime n
condiiile de instruire respective.
6. Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva- de sprijinire a procesului de modelare a personalitii sale.
Ierarhia principalelor aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a coninuturilor este urmtoarea:
- prezentarea de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente.
- formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns.
- cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin:
-valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi,
principii, teorii, categorii, concepii generale) i a relaiilor care se stabilesc ntre acestea.
-aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a noilor achiziii, respectiv: aplicarea de
cunotine; exersarea de abiliti intelectuale i/sau practice; realizarea de investigaii; observare,
nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor.
- obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului.

n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i asimilate n procesul didactic,
ntruct:
- Influeneaz n mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor i evenimentelor care le
vor fi prezentate elevilor.
- Relaiile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau a ntrebrii centrale.
- Precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea demersurilor celor care nva i crete ansele
de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre acetia.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de cutri i tatonri, dar i de selecie a
unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitilor optime de soluionare a problemelor. Practic, cei care
nva, se angajeaz n sarcinile de instruire/cunoatere, cu o experien cognitiv insuficient, cu un volum de
informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se deruleaz graie iniierii i desfurrii unei
cercetri personale.
nvarea prin descoperire
Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de
subiect al cunoaterii tiinifice, care i construiete singur cunoaterea i, practic, re-elaboreaz cunotinele,
nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre nvarea prin descoperire i a nva s
descoperi; astfel, nvarea prin descoperire presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de
descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce a nva s descoperi se refer la predarea al
crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri.
nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadrul problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii,
finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o
metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziii cognitive utile n
contextul situaiei-problem; organizare i corelare de date; structurare i interpretare de date; experimentare mintal
i/sau practic; exersarea operaiilor gndirii; obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii,
reguli, legi, teorii, principii. n acelai timp orice demers euristic apeleaz i dezvolt o serie de caracteristici ce devin,
n timp, chiar trsturi de personalitate: Intuiie, Inspiraie, Imaginaie, Creativitate.
Situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau de program de operaii, care vor angaja subiectul cunosctor
ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de
utilizat n raport cu celelalte metode, ns ea este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare
cadrului didactic. Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc, situaiaproblem trebuie s ndeplineasc anumite cerine:
- s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii
- oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a putea angaja elevii n
rezolvarea eficient a situaiei-problem
- elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.
- elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat
- elevii s formuleze generalizri i s asimileze raional materialul acumulat
- elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii.
n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel care ndrum
procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.;
descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudo-descoperiri sau semi-descoperiri. Aceste, n funcie de
specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri (M.Ionescu, 2001):
- descoperiri inductive- bazate pe raionamente de tip inductiv
- descoperiri deductive- bazate pe raionamente de tip deductiv
- descoperiri analogice- bazate pe raionamente prin analogie.
Sintetiznd opiniile pedagogilor contemporani, n legtur cu metodologia de tip euristic, etapele parcurse de cei care
efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt urmtoarele:
- confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare)
- realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea operaiilor gndirii i
evidenierea noului
- verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor
- exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite contexte situaionale.
Dintre avantajele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim:
- creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense
- rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci
- contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice de descoperire

permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de
la elev la profesor.

Prezentarea analitic - metode de nvmnt

1. Discuia Panel reprezint o metod recent de nvare prin descoperire, prin implicare activ a elevilor n
predare. 4-5- elevi se vor pregti special, pentru a putea susine n faa colegilor aceast tema. Acetia se vor constitui
ntr-un grup de experi, care, se va plasa spaial n faa clasei i fiecare pe rnd, va prezenta problematica din
perspectiva sa. Sugestii de pregtire i lucrri de consultat, pentru experi va oferi profesorul. Metoda aceasta de
familiarizare cu un domeniu informaional se poate complica printr-un joc de rol, adic cei 4-5- elevi vor deveni pe
durata dezbaterii nite experi: un medic pediatru, un profesor, un printe al unui elev de clasa a X-a, un profesor
diriginte, un elev. n acest fel auditoriul, reprezentat de ceilali elevi ai clasei, vor cunoate n acelai timp cinci
perspective de abordare a problemei. Fiecrui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-i prezenta punctul de vedere
iniial. Dup ce fiecare expert i va fi susinut pledoaria, se introduce o rund de mesaje din partea publicului. n ce
const aceasta? n timpul expunerilor elevii din auditoriu se comport ca un public la o conferin, fr s ntrerup
vorbitorul; ns, fiecare are ntrebri, probleme la care dorete rspuns, astfel c, membrii auditoriului vor avea dreptul
s adreseze ntrebri, s-i expun propria prere sau s exemplifice din propria experien dar nu oral ci, scriind
toate acestea pe bileele. Bileele sunt adunate, discret, din sal de dou persoane desemnate special (doi elevi). Acetia
vor i sorta mesajele grupndu-le n: propuneri, aprecieri la adresa experilor, completri la tem i ntrebri.
ntrebrile se grupeaz la rndul lor pentru fiecare expert n parte. Dup primele intervenii ale experilor se introduce
prima rund de mesaje i ntrebri. Apoi, experii, ajutai de profesor, vor rspunde oferind eventual noi direcii de
discuie. Dup 45 minute (discuia Panel poate dura i 3-4 ore), profesorul va concluziona preciznd elementele ce
trebuie reinute de pe tot parcursul activitii. Eventual, n final se pot exprima preri de ctre fiecare elev n parte.
2. Conversaia didactic - Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic suitelor de ntrebri i a
rspunsurilor acestora. Este o metod verbal, ca i expunerea, dar impune participarea activ a partenerilor
profesorului.
Conversaia euristic
Euristic, adic astfel conceput nct s conduc la "descoperirea" a ceva nou pentru elev ( evriskein = a gsi, a
descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic. Ausubel i Robinson o
sugereaz ca fiind form de nvare prin descoperire dirijat (1981). Se prezint sub forma unor serii legate de
ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n
procesul nvrii. Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin
felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus.
Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se
ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial. Anume, de
experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: "cnd
elevii posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare",
corelaii noi etc. (I. Roman i colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152). Iat cteva ocazii: cnd lecia se poate face
pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se
mpletete cu demonstraia; cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o
lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor
specifice creaiei autorului etc.); n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele
necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu
aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i urmnd numai s fie
generalizate i corelate dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor
ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile
necesare ntre cunotinele pe care le dein).
Conversaia examinatoare (catehetic)
Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub
aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau
serii a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers
de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate
aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj.
Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii autori (V. rcovnicu, 1975) o enumer i
ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat
meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme

noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii
subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii
din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi "firului"
predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din
noul material predat.
Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n cteva cerine privind calitile ntrebrilor
pe de o parte i ale rspunsurilor, pe de alta, (dup I. Cerghit, 1980).
1. Caliti ale ntrebrilor a) S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic; rabaturile de ordin fie
gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) S fie precise; dac se ntreab, de pild "Cum este
leul?", "Cum sunt munii?" se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii
(dup modul de hrnire de pild); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de
"Cum sunt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.). c) ntrebarea s aib concizie
convenabil i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii
autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a
domnit, cte lupte a purtat? d) ntrebrile s fie de o varietate suficient: ntrebri care pretind date, nume, definiii
("Care?", " Ce?", "Cnd?"); ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?"); ntrebri care exprim
situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?"). e) ntrebarea s fie asociat de fiecare
dat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. La acest titlu se
citeaz eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii.
f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite "din start" confuzii grosolane. g)
De regul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i nici
cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de
rigoare. h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup
expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit cel care trebuie s rspund. i)
Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate.
2. Calitile rspunsului. a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia
colar n cadrul creia se formuleaz. b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere,
cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen. c) Rspunsul s vizeze cu
precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi,
precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. d) Pentru clasele mici n special,
tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine
de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe
elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu
aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. e) Elevul s fie ndrumat s evite
formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild,
precedarea rspunsului de " !; ...").
Dup cum sugereaz I. Cerghit si G. Leroy (1974), precum i alii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi
conversaia multidirecional denumit i conversaia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seam de cerine, n
afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinele se adreseaz pe de o parte
elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun (a) de informaia implicat n problem, (b) de
metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale
celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: (a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar,
bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a
da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; (c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de
pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n
spatele altora, ca n sala de clas tradiional); (d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere,
asumndu-i doar rolul de moderator; (e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului,
pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere.
3. Prin sintetizarea numeroaselor alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; M.
Ionescu, 1979) este propus urmtoarea definiie: metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a
unui volum de informaie de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele
didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup
mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup
gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o
metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele
tradiionale ale colii de pretutindeni. Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau
se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul
materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele

naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea,
explicaia, prelegerea colar.
Povestirea. Const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau
n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar
n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele
mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se
sprijin pe o seam de realiti precise. Una dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri posedate de
copilul de aceast vrst colar (vezi i I. Stanciu, 1961). Or, se tie c procesul gndirii nsei va trebui s se sprijine
iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor. Apoi se tie c nsi tendina
specific vrstei colare mici este aceea de cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea
povestirii. Pe de alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute
a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice. n fine, povestirea este forma de exprimare n care
educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat, ceea ce atrage n
mod deosebit copiii, determinndu-i nu numai s rein faptele, dar s-i formeze fa de ele i comportamente cu
semnificaie afectiv. Unii autori menioneaz i durata aproximativ a povestirii respectiv n jurul a 10-15 minute
(vezi i I. Stanciu, 1961), ceea ce se explic prin capacitatea mic de concentrare a ateniei copiilor.
Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional" (vazi i V. rcovnicu, 1975); fcndui loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. "n explicaie, cuvntul profesorului
nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i
generalizare" (O. Todoran, 1964). Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat"
(I. Roman i colab. 1970). ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar devine
predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni:
elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; "mecanismele" gndirii
logice snt destul de dezvoltate, s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe
s fie aceea de cptare a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Pentru a nelege mai bine deosebirea dintre povestire i explicaie, amintim maniera diferit n care unul i acelai
subiect se pred la clasele I-IV i respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, n clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau
"Crbunii" se pred n cadrul unei povestiri despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de crbuni, pe cnd n
clasele V-VIII, acelai subiect se pred printr-o explicaie tiinific, precizndu-se structura sau componena
realitilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea n industrie etc.
Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pn la 25-30 minute. n timpul expunerii, profesorul poate s
ntocmeasc la tabl desene, schie etc., ceea ce dovedete mbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere
acum o atitudine mai activ. Ei ascult expunerea profesorului i n acelai timp urmresc lucrrile de pe tabl,
transcriindu-le n caietele lor,aadar elabornd n acelai timp cu profesorul.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei,
teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. Ea difer de celelalte dou variante anterioare
nu numai prin scop i coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o alt durat, ajungnd s acopere ntreaga
or colar. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; or, n aceste clase capacitatea de concentrare a ateniei
voluntare este deja ajuns la un nivel considerabil. Difer de celelalte dou i prin motivaie: ea vine n ntmpinarea
tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realitii. Se
poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi:
ntrebri de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri de idei, solicitarea
opiniei elevilor pe parcursul desfurrii etc. Ocaziile n care poate fi utilizat snt aproximativ urmtoarele: n lecia
introductiv la studierea unui scriitor; n lecia introductiv la o nou perioad istoric; n lecii care fac prezentarea
unui curent literar; n lecii de sintez, profesorul oferind cu aceast ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D.
Todoran, 1964; de asemenea I. Roman i colab., 1970).
Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre
elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt
parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de
ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns,
aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979,
p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adic:
(1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a
expunerii. ncercarea de improvizaie, chiar n timpul leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau
eec.
(2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei. Mai concret, nu este
indicat nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au nici un fel de
legtur cu lecia, deci nu snt utile n vreun fel.

(3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau
chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 3 - 5 noiuni noi, n clasele cele mai
mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare (cf. I. Roman i colab., 1970, p. 265).
(4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s
aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin
idei de amnunt i exemple.
Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i sprijinirea ideilor generale pe cele mai puin
generale. O remarc fcut de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. Potrivit ei, nsi utilizarea unor
cuvinte de legtur adecvate, de felul: "n primul rnd", "n al doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte obligatoriu
din structurarea sistematic a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este c att stringena ct i succesiunea logic ies mai bine n eviden, cnd concomitent cu predarea,
profesorul ntocmete la tabl schia sau rezumatul leciei. Trebuie reinut c numai probnd aceste caliti de ordin
logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate sufficient pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea
unor noiuni. Abuzul de exemple i de materiale intuitive consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului,
dup cum lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari.
(6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al expunerii asupra
contiinei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerine precise: adecvare a limbajului i stilului la nivelul
auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Ceea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie
nociv, este mai ales ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil
bombastic sau ntortochiat, gndind c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de regul, contrariu, iar expunerea cu
adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl.
(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat reprezint de asemenea o
condiie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte stilul prolix (puine idei, spuse n prea
multe cuvinte), pe de alt parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul chiar s poat urmri expunerea i s
stabileasc legturile de rigoare ntre idei.
(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se realizeaz prin diverse mijloace: intonaia, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de
obositoare.
(10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s neleag, dar c de regul trebuie s i noteze, ceea
ce nu este posibil dup prerea unor autori (I. Roman, 1970) dac debitul verbal depete ritmul de aproximativ 60 70 cuvinte pe minut.
Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o munc anume, special destinat pregtirii expunerii. i redm
pe scurt etapele sau aciunile componente.
1. Stabilirea temei i scopului expunerii. Aceast lucrare reprezint o necesitate major, practica dovedind c orice
activitate fr un scop dinainte precizat se soldeaz cu un rezultat ntmpltor, nu rareori inutil.
2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie s alctuiasc coninutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai
mult dect planul, va determina modul de organizare, implicaiile, ritmul desfurrii.
3. Adunarea materialului necesar expunerii i studierea lui. Este vorba att despre materialul teoretic, bibliografic, ct
i de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practic se tie c documentarea asigur calitatea
tiinific, iar materialul concret asigur claritatea sau inteligibilitatea.
4. Organizarea metodic a coninutului expunerii, adic stabilirea esenialului, ierarhizarea ideilor, selecionarea
exemplelor, formularea explicaiilor, stabilirea concluziilor.
5. Rezultatul tuturor celor anterioare const din alctuirea planului expunerii i nsuirea lui de ctre propuntor.
Dac precizarea scopului este necesar ca punct de plecare, ntocmirea planului i nsuirea lui trebuie s reprezinte
ncheierea fireasc a pregtirii.
Etape orientative n desfurarea practic a unei expuneri :
Prima etap, impus de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregtirea acestora sub aspect intelectual i afectiv,
pentru audierea i nelegerea expunerii. Pregtirea intelectual nseamn readucerea n mintea lor, n esen, a acelor
cunotine care se leag de coninutul expunerii. La rndul su, pregtirea afectiv nseamn n general crearea
atmosferei de curiozitate fa de cele ce urmeaz a fi comunicate.
A doua etap urmeaz dup anunarea titlului i const din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propuntor. n
legtur cu ea se pune o problem fireasc: comunicarea va cpta aspectul unilateral, obinuit ntre "scen" i
"public"? Noi considerm c, chiar dac avem a face cu o comunicare oarecum unilateral, vor exista i momente cnd
elevii nii s fie solicitai s vorbeasc. Profesorul poate face aceasta prin ntrebri de sondaj, fie n scopul combaterii
monotoniei, fie pentru lmurirea imediat a unor chestiuni ce nu par suficient de clare.

10

Consideraia de mai sus ne ndreptete s afirmm c fiecare metod apeleaz ntr-o msur oarecare la sprijinul altei
metode. n cazul de fa, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaiei, dei n prim plan avem a face cu
expunerea.
A treia etap se desfoar dup ce coninutul expunerii a fost epuizat. Ea const din ntrebri puse de ctre elevi
profesorului. Se nelege c profesorul are obligaia s dea tot acum rspunsurile necesare.
Ultima etap poate consta din verificarea nelegerii expunerii. Prin ntrebri sau formularea unor probleme aplicative,
profesorul va reui s constate n ce msur a fost neles. Aceasta este doar o schem general, fr a ngrdi
posibilitatea fiecrui propuntor de a-i modela activitatea n funcie de condiiile concrete n care o desfoar.
Unii pedagogi i psihologi contemporani, contest validitatea metodei expunerii, pe motiv c ea predispune la
pasivitate i chiar la "lene" intelectual. Uneori opinia celor citai este justificat - fie este cazul absolutizrii folosirii
ei, fie al nclcrii rosturilor ei i calitilor pe care trebuie s le ndeplineasc. Snt ns destui autori care o susin,
subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. n acest sens, o afirmaie a autorilor D. Ausubel i
Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnan: "Expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de
predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiiniifce dect atunci cnd copiii devin proprii lor
profesori. Astfel, arta i tiina de a prezenta eficient ideile i informaiile - n aa fel nct din ele s rezulte sensuri
clare, stabile, neambigue, care s fie reinute n memorie pe durat ndelungat, ca un corp organizat de cunotine constituie una dintre principalele funcii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, ns, c autorii citai specific fapul
c utilizarea ei devine posibil n paralel cu "saturarea" experienei elevului cu suporturile empirice necesare
(Ibidem). Autorii romni, la rndul lor, i subliniaz actualitatea i eficiena, dar menionnd totodat prudenele
necesare (sau rezervele) n utilizarea ei. Concret, toi i condiioneaz i susin valabilitatea prin numeroasele elemente
pe care le poate valorifica n favoarea elevului: caracterul (uneori) intuitiv, emoional, care conduce la mbogirea
imaginaiei i capacitii de simire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea coninutului ei pe argumente,
intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gndirii i formrii unui "stil" al
elevului, n alctuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, alternarea cu discuia
(dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizeaz mbogirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214);
nsoirea ei de un plan (n varianta prelegere) poate servi ca model de procedare i ordonare pentru elev (I. Nicola,
1994, p.311); prezentarea pe "diviziuni" urmate de ntrebri de fixare, ceea ce i imprim, n acelai timp, un caracter
activ i constituie o garanie pentru reinerea de ctre elev (Ibidem); ncercarea de transformare a monologului n
"dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" n prezentarea faptelor (expunerea
faptelor prin evidenierea "metamorfozei" lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106), toate fcnd din expunere un veritabil
instrument de descoperire metodic a adevrului i un model pentru elev, inclusiv pentru utilizarea limbajului n
comunicarea sistematic (I. Stanciu, lucr. cit.). Considerm toate acestea argumente suficiente n favoarea prezenei
expunerii, n oricare dintre variantele ei, pe tot parcursul activitii didactice, n ciuda relativei doze de pasivitate la
care ea predispune elevul.
Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu unele propuneri de inovare a
expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa metodelor active. n acest sens, I. Cerghit propune
instituirea i extinderea a dou variante de expunere: expunerea cu oponent i prelegerea-dezbatere. Cea dinti se
prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de
auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu
ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spactacol didactic" nsi ar imprima
activitii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd
expunerea ar fi pregtit ntr-o echip de profesori, alctuindu-se i din partea oponenilor un plan al interpelrilor.
Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim
parte s se concretizeze ntr-o alocuie sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii,
ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu
participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie situaiilor cnd
participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existnd riscul alunecrii n discuie
incolor i neconcludent.
4. Metoda demonstraiei
Noi vom prelua prerile cele mai frecvent exprimate, adic: vom admite aceeai filiaie etimologic (demonstrodemonstrare); o vom defini ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se
cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor; o vom ncadra tot ntre metodele intuitive,
graie faptului c se adreseaz cunoaterii directe prin simuri; n fine, dup gradul de angajare a elevului, o vom
considera fie ntre metodele expozitive (cnd se combin cu expunerea), fie ntre cele active (cnd se combin cu
conversaia sau presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre
experienele de laborator). Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom
separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz
direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un

11

anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte
categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii
de materii colare, fiecare incluznd o parte (orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin "artare"
direct de ctre educator.
Autorii citai mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezint
demonstraia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz
fiecare: (1) demonstraia cu obiecte n stare natural; (2) demonstraia cu aciuni; (3) demonstraia cu substitutele
obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat; (5) demonstraia cu mijloace tehnice.
Demonstraia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine,
plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele
animale de laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s-ar putea ncadra acele mijloace de
demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru
intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind
evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre
principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai
are nevoie de alte mijloace intermediare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu
sau altul. De asemenea, are posibilitatea s-i aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli,
determinri cauzale, direct n realitatea "palpabil" a acestor obiecte i fenomene.
Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor naturii (Exist i situaii de utilizare a
obiectelor naturale n alte scopuri dect studiul naturii - la matematic, de pild, n nvarea numeraiei sau calculului.
n acest caz ele au ns alt regim i alte reguli de utilizare, jucnd numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea
unor relaii independente de coninutul acestor obiecte (de pild, relaiile de ordin numeric)), att n lecii de predare
ct i de consolidare.
Lucrrile de specialitate (cf. I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire
asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic:
1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o
parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz sau
de auz), care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arat sau explic; pe de alt
parte, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din
motive obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mnuit de ctre
elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este
preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot
fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia.
2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s
fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu
cauz de distragere a ateniei.
3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz
demonstrate; aceasta s se fac prin "reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii
s fie lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi explicaiile s nu fie
perturbate de eventualele lor reacii spontane.
5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a
ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepii este de natur s deruteze
elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.).
6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele snt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii.
Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor.
7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia
acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psihologie i este rezumat n rolul interaciunii
analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei.
8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se
continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a
obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate.
9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n
interesul aceleiai cunoateri complete.

12

10. Didacticile mai vechi (Brsnescu, 1941) aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n demonstraia
cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la
ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic
sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul
lor, eventual n laboratoare special concepute.
11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n
demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea
de exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate.
Demonstraia cu aciuni
Exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o
demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o
deprindere). Aceasta ar fi demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, 1975; D.
Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice, artistice sau
tehnico-practice. Noi facem observaia c, dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate
disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea
deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului
specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor,
pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul oricrei
activiti de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea
experienelor n laborator, fie prin repetarea unui coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca
atare, de ctre profesor. Cerinele didactice de respectat.
1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a
elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din
urm.
2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. Se tie destul de bine n
lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni n faa elevilor (desfurarea sacadat,
ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd chiar la lezarea prestigiului
instructorului prin eecul aciunii demonstrate).
3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din "mimare" sau simpl verbalizare.
Excepiile snt destul de rare, dar ntr-un fel "recuperabile". De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are
supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre
elevi, pe care s-l foloseasc drept model de execuie.
4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre
elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or,
aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator.
5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Profesorul
trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care s-l fac elevilor. Snt situaii, de
pild, cnd este nevoie s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv
explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente
nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n
care se practic astfel de demonstraie.
Demonstraia cu substitute
Aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n
didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna
educatorului. Substitutele redau, ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce
trebuie demonstrate. Se nfeaz sub mai multe variante concrete:
1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional, care
vizualizeaz mai ales relaii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum snt de pild ortogramele; tabele
statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor
procese etc.
2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele snt de mare importan chiar n domenii
de nvare care nu au coninut geografic, dar necesit sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un
moment dat. Pot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca
Geografia, Geologia, Istoria. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, n
scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit printr-o metod verbal.

13

4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor
realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n aceeai
categorie s-ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pri sau forme pariale
ale obiectelor din realitate, sau chiar construcii convenionale, necesare demonstraiilor geometrice.
Utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele naturale i aciunile. Ele
pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei
acestei utilizri este multipl: (a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); (b) alctuirea
prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se
poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd
este vorba de unele plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice; ( d) faptul c substitutele pot
sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele.
i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice:
1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor, la
conformarea fa de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici.
2. S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s sugereze proporiile
dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie
utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul
diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii
diferite ale coninuturilor vizate).
3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de
educaie.
Demonstraia combinat
Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una dintre formele
prezentate nu apare n form "pur", ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. Exist ns anumite combinaii
care apar n forme constante, cum snt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic.
Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic
aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul
fenomen. Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor
ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n
faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei.
Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia
din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un
substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de
alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de
reinut. Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i
nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau
fenomen redat "ia natere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul
(regula sau "tipicul") redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport cu fiecare
desen ce trebuie efectuat.
Ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de demonstraie de mai sus, ele se pot reda
doar ca idee, prin nsumarea regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu obiecte i ale
demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei cu aciuni i cu substitute, n cadrul desenului
didactic.
Demonstraia cu mijloace tehnice
Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele
tehnice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mijloace. Mijloacele tehnice n discuie au fost
grupate n: mijloace audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri); mijloace
video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii
transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare
cu destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i programele colare
televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de
nvmnt.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i
vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale
ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile

14

etc.); (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale (spre
exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a
sngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul ncetinirii); (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie,
aadar evit consumul stnjenitor de timp; (e) n plus, elevii snt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit
ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic.
Folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare, respectarea unor cerine n
plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace,
pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau
audio); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea
elevului; spre exemplu, snt situaii cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele
n care este mai profitabil s-i urmeze acesteia (vezi n acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); ( c) pregtirea special
a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse n acest demers.
5. Metoda exerciiului
Definiia pe care am considerat-o mai complet, ns, a fost: executarea repetat i contient a unei aciuni n
vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane (vezi i V. rcovnicu,
1975, p.232). Justificm acest adaos, "mbuntirea unei performane", prin rostul vizibil al unora dintre exerciii, care
continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare (de pild, ntre altele, antrenamentul sportiv).
Divergenele mai mari apar cnd este vorba de ncadrarea exerciiului ntr-o categorie anume. Cci n timp ce unii
autori l ncadreaz n metodele de predare i nsuire pur i simplu (D. Todoran, I. Stanciu, I. Roman), alturi de lucrul
cu manualul, de demonstraie etc., alii l cuprind ntr-o categorie mai riguros nuanat, adic fie n categoria metodelor
"bazate pe aciune" diferite de cele ce au la baz "comunicarea" sau "explorarea" (I. Cerghit), fie n categoria celor
"algoritmice", opus celor de nuan "expozitiv-euristic" (I. Nicola). Dar trebuie s admitem c cercetarea nu st pe
loc, c reflecia pedagogic se tot difereniaz, de unde nici aceste nuanri nu trebuie s ne pun nite probleme
insurmontabile. Esenial este s reinem ceea ce este relativ comun autorilor citai i s vedem ce elemente au anse de
statornicire n teoria i practica didactic.
Vom reine, de pild, observaia fcut de mai muli autori (I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit), c exerciiul nu se
limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine , care reprezint
aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului:
"adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaiilor mintale", "nvingerea rezistenei
cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192).
Vom accepta, de asemenea, ideea c aplicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvmnt, dat fiind c
fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. De pild, i reluarea raonamentului filosofic
n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de
educaie fizic sau de desen. Numai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a exersa exist nite deosebiri, i de
coninut i de frecvena i maniera n care se aplic. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciiul n toate materiile
colare, nuanat n modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciii. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n
exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice (cf. I. Roman i colab., 1970). Dup scopul i complexitatea lor
rezult, n principiu, patru tipuri de exerciii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman i colab., I. Cerghit):
-- exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima oar o
activitate, o operaie, un mod de execuie, coninuturi pe care ei le aplic n paralel cu explicaiile profesorului;
-- exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz; elevul reia n ntregime
i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie s
rezulte, de regul, nsuirea operaiei sau lucrrii, adic formarea deprinderii ca atare;
-- exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; snt numite i exerciii paralele,
avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; ele reprezint, de fapt, un nivel mai complicat
al exerciiilor de baz; spre exemplu: un copil exerseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe silabe
a cuvintelor;
-- exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin
intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente personale; de pild, dup nsuirea exprimrii
curente n scris, copilul ncearc felurite compuneri; un gimnast, dup ce posed bine deprinderea de a efectua o
anumit prob de concurs, o reia, n scopul gsirii unei formule ct mai personale de execuie.
Ultima categorie de exerciii anunat (cele euristice) pare s pun oarecare probleme de ordin teoretic, n raport cu
ceea ce deja s-a scris pe aceast tem. Avem n vedere c autori bine cunoscui ncadreaz exerciiul n grupa
metodelor algoritmice. n acest caz, trebuie s adugm explicaia c, de regul, el se desfoar dup un algoritm,
pn la nsuirea deplin a deprinderii vizate. Nu este ns exclus continuarea lui, prin introducerea unor elemente

15

euristice, aa cum se poate ntmpla n cazul i altor metode de nvmnt (S se vad n acest sens i, mai departe,
metoda algoritmizrii).
Condiiile didactice ale exerciiului. Ca fiecare metod prezentat, exerciiul ne reine atenia prin cteva cerine de
respectat, n aplicarea lui.
1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. n caz contrar,
exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea
hazardului. Spre exemplu, dac
elevului de coal primar i se dau de efectuat un set de exerciii de scdere cu trecere peste ordin, s li se cear s
explice i modul cum au procedat de fiecare dat (modul de aezare a ordinelor unele sub altele, semnificaia cifrei
zero cnd trebuie s se scad din ea etc.).
2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop.
Varietatea s se oglindeasc i n planul coninuturilor concrete. Spre exemplu, dac i se cere elevului s-i exerseze
deprinderea de analiz gramatical, s i se cear s o probeze i prin recunoatere n text a diferitelor construcii
sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie s vizeze, cnd este cazul, att
aspectul practic, ct i pe cel oral i scris.
3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se
formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). n acest sens se poate vorbi
despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii
paralele, apoi la exerciii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme
matematice, pn nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai
simpl. Sau nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n
propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple (dup tablouri sau dup anumite aspecte concrete din realitatea
nconjurtoare).
4. Exerciiile s aib continuitate n timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman i colab., 1970,
p.290), altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. Cerina se
nscrie chiar ntr-unn anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuitii.
5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Aceast cerin deriv de fapt din cea anterioar, pe care o
detaliaz n anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciiile s se reia la intervale bine determinate, iar durata exersrii s
fie de asemenea precizat. Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile
s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; cu timpul i pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana ntre
exersri poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersrii de asemenea mai ntins (I.
Stanciu, lucr. cit., p.169).
La aceste cerine prezente la autorii citai, noi adugm:
6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s
stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea
nsuirii mecanice i fr durabilitate.
Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea
afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului.
De pild, lectura explicativ, dup ce ncepe a fi mnuit de elev n activitatea lui individual, devine pentru el
exerciiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraia svrit de profesor, la rndul ei, devine exerciiu,
odat cu reluarea de ctre elev, n activitatea de acas, pentru cptarea deprinderii de a reda fluent i exact cele ce i
s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil
doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor.
Mijloacele de nvmnt
Mijloacele de nvmnt reprezint un element component al strategiilor didactice ce asigur un fundament intuitiv
sau sugestiv pentru actul predrii. Aceste instrumente de lucru ale cadrului didactic contribuie astfel la atingerea
finalitilor informative i formative i l sprijin n respectarea normativelor impuse de teoria didactic (vezi Principii
didactice). Mijloacele de nvmnt dein att valene formative, ct mai ales informative.
Elementele care confer valene formative i informative oricrui mijloc de nvmnt, adaptate dup R. Glaser
(1972), sunt:
- gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de cunotine,
competene, abiliti intelectuale i practice necesare asimilrii noului
- inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare adoptat i capacitatea lor de
nvare
- modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i sistematizare a programelor de
nvare, natura, logica, relevana i structurarea cunotinelor, competenelor i abilitilor intelectuale li practice
care vor fi nsuite, msura n care ele satisfac interesele i nevoile elevilor

16

msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a profesorului cu activitatea de nvare a
elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ i complementar al activitii de predare-nvare (de exemplu
antrenarea elevilor n construirea de modele i n deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea
temporar a unei demonstraii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluri, pentru identificarea i
notarea de ctre elevi a aspectelor eseniale .a.)
- msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i practice a elevilor, a repetiiei i a
exersrii noilor achiziii intelectuale i practice, asigurarea feed.backului formativ i sumativ (apud. M.Ionescu,
V.Chi, 2001, p.164).
Dac putem vorbi despre un potenial pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt, acesta este cel care permite
valorificarea lor n orice form de activitate instructiv-educativ/educaional formal sau nonformal i, sprijin
eforturile profesorului n atingerea tuturor tipurilor de obiective ale activitilor didactice:
- informare, comunicare/transmitere de cunotine
- descoperire de noi cunotine
- ilustrare i demonstrare a unor adevruri
- formare de noiuni
- formare de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice
- fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziii-cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale
i practice
- recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice
- verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice etc.
Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi proiectate i realizate n orice etap a
activitilor educaionale cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic i fcnd apel la toate tipurile activitii
didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). Eficiena secvenelor de instruire bazate pe utilizarea
mijloacelor de nvmnt este condiionat de considerarea lor ca elemente integrate organic n structura activitii
instructiv-educative (i nu ca elemente exterioare activitii didactice). Din punct de vedere metodic, mijloacele de
nvmnt se pot utiliza n orice etap a activitilor didactice, funcie de scopul urmrit:
- la nceputul activitii didactice-n acest caz ele avnd rol de introducere ntr-o anumit tem, de sensibilizare a
elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stri emoionale favorabile nvrii, de captare i
meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu aupra anumitor coninuturi, de reactualizare a unor
cunotine i/sau priceperi i deprinderi intelectuale i practice de lucru etc.
- n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice n acest caz ele avnd rol de informare,
comunicare de date, explicare de cunotine, ilustrare de adevruri, evideniere de caracteristic ale obiectelor,
fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor etc.
- la sfritul activitii didactice n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei cunotinelor, n fixarea i
consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau completarea coninuturilor predate, n corectarea eventualelor
reprezentri greite ale elevilor, n extinderea cunotinelor, n corelarea lor, n integrarea noilor cunotine n
sistemul cognitiv al elevilor etc.
Sugestiile oferite de o recent lucrare de pedagogie editat la Cluj-Napoca, pentru alegerea mijloacelor de
nvmnt, se circumscrie criteriului tipologiei stimulilor prezentai:
Nr.
crt.
1

Cuvinte tiprite

Cuvinte rostite

Imagini fixe nsoite de cuvinte rostite

Reflectarea n imagini i obiecte a

coninuturilor teoretice

Micare, cuvinte rostite i alte sunete

Tipuri de stimuli prezentai

Opiuni pentru mijloace de nvmnt

Tabl, manuale, cri, afie, plane, tabele, scheme,
fotografii, modele figurative i simbolice, instruire
programat
Mesajul verbal al profesorului, nregistrri audio
casete, benzi de magnetofon, discuri pentru pick-up,
compact discuri
Diapozitive i diapozitive cu nregistrri,
calculatoare electronice, CD-uri
Desene animate, imagini animate pe calculatoare
electronice, jocuri didactice electrotehnice i
electronice, simulatoare didactice, dispozitive,
aparate, instalaii, modele materiale
Demonstraii exterimentale, filme didactice,
televiziune, calculatoare electronice, compact
discuri, nregistrri multimedia, Internet

17

Muata Boco (lucr. cit., p.179-180) valorific de fapt o ncercare n acest sens a lui Leslie Briggs (apud. R;M.Gagne,
L. Briggs, 1977). Pe lng aceste sugestii, n toate lucrrile de didactic apar liste cu exigenele presccrise pentru
alegerea mijloacelor de nvmnt, dup criterii variate. Esenial apare ns problema valorificrii, deci a utilizrii
acestor instrumente auxiliare predrii, pornind de la funciile pe care acestea le ndeplinesc n teoria i practica
didactic. Pentru a selecta mijloacele de nvmnt n vederea organizrii i desfurrii activitilor didactice, pentru
a le identifica i valorifica eficient avantajele, este necesar s se cunoasc funciile pe care ele le ndeplinesc. Iat, spre
studiu, una dintre formele sub care apar precizate aceste roluri sau funcii:
1. Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) este asigurat de modul de concepere i realizare a mijloacelor de
nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de activitatea care li se solicit elevilor, de gradul de
participare al elevilor pe care ele l determin etc. Aceast funcie const n dezvoltarea motivaiei interne a
elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii acestora.
2. Funcia formativ-educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune exersarea capacitilor operaionale ale
gndirii de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, precum i stimularea i dezvoltarea
curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere ale elevilor
3. Funcia informativ (de comunicare) este datorat faptului c mijloacele de nvmnt (n special cele
audiovizuale) ofer n mod direct un volum de informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele i
evenimentele studiate.
4. Funcia ilustrativ-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de nvmnt sunt valorificate ca substitute
ale realitii, ca auxiliare didactice elaborate intenionat pentru a nlocui obiectele, fenomenele, procesele etc.
originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie mai
bine observate, analizate i studiate de ctre elevi.
5. Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice se realizeaz n situaiile de
instruire n care anumite mijloace de nvmnt sunt valorificate de elevi n realizarea de experimentri mintale
sau practice, prilejuri cu care ei i formeaz i exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice.
6. Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp n diferitele
secvene de instruire) este legat de posibilitile unor mijloace de nvmnt de:
- raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare, raionalozare, respectiv diminuare a volumului
de timp acordat (i necesar) nvrii i de asumare a unor ritmuri de lucru corespunztoare particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor.
- raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de predare, raionalizare, respectiv diminuare
a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale activitilor didactice, prin reducerea ponderii aciunilor
repetitive, de rutin i prin creterea ponderii aciunilor de organizare, conducere, ghidare i ndrumare a activitii
elevilor.
7. Funcia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mijloace de nvmnt care permit instruirea elevilor
aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice, reelele de calculatoare, Internetul .a.
8. Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de nvmnt, de apreciere a
rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine, competene i abiliti intelectuale i practice.
9. Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de nvmnt, elevii sunt pui n contact cu
valorile cultural-artistice, morale i sociale i, astfel, se poate contribui la dezvoltarea capacitii de receptare,
nelegere i apreciere a frumosului.
10. Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin intermediul mijloacelor
audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstraii pe computere,
nregistrri pe compact discuri etc.) care pot oferi informaii n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini
i, eventual, de comentarii etc. (dup Muata Boco, lucr.cit, p. 169-170)
Aplicaie:
Motivai de ce nu poate exista activitate didactic fr mijloace de nvmnt!

18