PSIHOLOGIA EDUCAIEI

-SINTEZTitular disciplin: Lect.univ.drd

Lect.univ.drd. LAURA GORAN BZREA

U N I T A T E A

D E

N V A R E

I. OBIECTUL I METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

Lecia 1. Ce este Psihologia educaiei?
Pentru a fi nelese obiectivele i domeniul de studiu al acestei discipline ne
referim la dou concepte de baz i anume:
Psihologia: termen derivat din grecescul psyche- suflet i logos- tiin,
studiaz fenomenele psihice, urmrind descrierea i explicarea lor prin determinarea unui
ansamblu de legi determinative, fenomene ce reprezint elemente constitutive ale
psihicului uman. Aceste fenomene psihice se manifest n:
a.

exterior respectiv comportamentul uman, adic ceea ce se vede (de

exemplu aciuni motrice, de comunicare etc.);

b.

interior: sub form de procese psihice (simple, senzoriale - senzaii,

percepii, reprezentri - i complexe gndirea, memoria, limbajul etc.), de activiti

psihice (joc, nvare, munc, sociale etc.) i nsuiri psihice de personalitate
(temperament, caracter, aptitudini etc.).
Exist, aadar, o specificitate ireductibil a psihologiei: putem afirma c obiectul
de studiu al psihologiei este omul, individul, adic personalitatea uman, iar psihologia
contribuie la construirea unei imagini despre om, imagine caracteristic unei societi
date i unui moment dat din istoria unei societi.
Educaia: deriv din latinescul educatio care nseamn cretere, hrnire,
cultivare reprezint o activitate social complex, un fel de ofert exterioar, dar i un
dialog interior despre propria fiin i despre umanitatea n devenire; este cerut din
afar, dar realizat din interior.

Educaia are sarcina de a pregti omul ca element activ al vieii sociale. n

procesul educaiei vorbim despre cel puin doi ageni umani: educatorul (cel care educ)
i educatul (cel ce se las educat), pentru fiecare din acetia existnd mecenisme specifice
de comunicare, receptare, adaptare etc, iar efectul aciunii educative depinde att de
calitatea agenilor, educator i educat, ct i de relaia dintre ei. Cu ct capacitile fizice
i psihice ale individului sunt mai largi (mai active, mai temeinice), cu att premisele
educaiei sunt mai favorabile. ntr-o viziune mai specific, educaia reprezint aciunea
adulilor (prini, educatori, mentori, formatori, profesori etc.) menit s mbunteasc
n mod contient capacitile, cunotinele, atitudinile, orientrile valorice, morale, dorina
de a nva, de a munci, cu alte cuvinte este vorba despre procesul de maturizare a
individului n scopul participrii sale competente la viaa social.
Pedagogul american Horace Mann era de prere c aa cum un mr nu este un
mr n adevratul sens al cuvntului atta timp ct el nu este copt, aa i o fiin uman
nu este cu adevrat o fiin uman pn ce ea nu este educat. Educaia reprezint
procesul prin care oamenii se strduiesc s transmit copiilor lor nelepciunea lor cu greu
dobndit i aspiraiile lor pentru o lume mai bun. Acest proces ncepe la scurt timp
dup natere, prinii cutnd s-i pregteasc copilul s se comporte conform cerinelor
culturii lor. De exemplu, printele l nva curnd pe copil s transforme sunetele
gngurite n limbaj i, prin exemple i precepte, el ncearc s inoculeze copilului
atitudinile, valorile i cunotinele care vor coordona comportamentul acestuia de-a
lungul vieii.
Mai mult, educaia reprezint un proces generator de umanitate i, ar fi de
preferat, ca cea mai bun educaie s fie educaia colar. Problematica educaiei a fost i
este abordat n principal de tiinele educaiei, dar i de alte discipline conexe i cu care
se afl ntr-un raport de interdependen i interdisciplinaritate. Astfel, amintim cu
precdere rolul psihologiei n general i al psihologiei pedagogice sau educaionale ca
ramur aplicativ n special, n vederea realizrii dezideratelor procesului instructiv
educativ i ale sistemului colar (formarea unei personaliti armonioase care s
corespund solicitrilor actuale i de perspectiv ale societii contemporane).

Unind cele dou concepte prezentate mai sus, putem ajunge la concluzia c
psihologia educaiei reprezint o ramur a psihologiei generale care ne spune cum s
folosim ceea ce cunoatem referitor la individ, la personalitatea uman, la procese i
ativiti psihice pentru a realiza o educaie de calitate i pentru a pregti individul pentru
o societate viitoare.
Psihologia educaiei aduce contribuii semnificative n sfera nvmntului i a
educaiei. De aceea, multe din nereuitele instituiei educaiei sunt efectul nereuitei
planului psihologic n acest cmp.
Optimizarea procesului educativ n coal i n afar ei se datoreaz n mare
msur psihologiei educaiei i conexiunilor ei cu alte discipline socio-umane. Cercetarea
n plan psihologic poate modifica n sens pozitiv eficiena i eficacitatea activitilor de
baz (predare, nvare, evaluare) ale procesului instructiv educativ. n acelai timp,
abordarea praxiologic a procesului educativ nu poate face abstracie de mecanismele
psihice care guverneaz individul i procesele sale.
Aadar, psihologia educaiei studiaz:
- legile activitilor psihice i psihosoaciale ale celor supui influenelor
educaionale (adic a elevilor i dezvoltarea acestora de-a lungul vrstelor colare);
- bazele psihologice ale instruirii i educrii (adic ale nsuirii cunotinelor,
formrii priceperilor, deprinderilor i personalitii lor - modelarea personalitii umane);
- fundamentarea psihologic a metodelor de aciune i intervenei asupra
dezvoltrii psihice a copilului;
- relaiile dintre educator i educat, relaiile dintre actele comportamentale ale
profesorilor i elevilor i multitudinea variabilelor educaionale care intrevin n cursul
proceselor interacionale din coal (relaii profesor elev, studiul grupului colar,
orientarea i integrarea socio-profesional).
n concluzie, Psihologia educaiei este o tiin, un domeniu ce cuprinde noiunile
de psihologie i educaie- ntr-un concept integrator; este i va rmne una dintre
tiinele educaiei pentru c abordeaz sub unghiuri psihologice condiiile de existen
colar ale elevului i toate procesele sale de nvare.

Psihologia educaiei studiaz geneza, structura i procesualitatea funciilor psihice

umane n condiiile specifice ale activitii de instruire i educaie n scopul sporirii
eficienei acesteia.
Mai

mult,

psihologia

educaiei

cerceteaz

ndeaproape

particularitile

psihologice ale personalitii profesorului i elevului, ca subieci care interacioneaz n

contextul procesului instructiv-educativ, elucideaz bazele psihologice ale instruciei i
educaiei ca activiti care pornesc de la profesor spre elev, studiaz mecanismele i legile
nvrii ca activitate prin care elevul preia i i nsuete noiunile i cunotinele
transmise de profesor. Ea este implicat n problematica cunoaterii i devenirii
personalitii elevului care nva i se formeaz sub influena modelelor de instruire i
educare.

Lecia 2. Relaia Psihologiei educaiei cu alte tiine socioumane

Fiind o disciplin de grani ntre psihologic i educativ, psihologia educaiei se
afl n conexiune att cu tiinele psihologice, ct i cu cele educative. Iat cteva
exemplificri:
- psihopedagogie special - deseori profesorul se ntlnete cu fenomene de supradotare,
de accelerare sau retardare a dezvoltrii, cauzate genetoic sau datoarate mediilor
difereniate. Evident, nu numai studiile care necesit remedieri sau profilaxii, ci mai ales
alternativele educative edecvate copiilor supradotai sunt studiate de psihologia educaiei,
fapt ce constituie un argument pentru relaia dintre psihologia educaiei i
psihopedagogia special i diferenial;
- psihologia social este subdomeniul psihologiei generale care studiaz
comportamentul individual n context social, identificnd i descifrnd cauzele i natura
comportamentului n situaii sociale. Astfel c, psihologia social abordeaz dou
aspecte: impactul social asupra comportamentului individual i aporturile personale n
iniierea i cristalizarea unor fapte sociale. i n acest context nu vorbim despre educaie
fr a exista cineva care educ i de cineva care este educat, referindu-ne aadar la
grupurile umane n contexte sociale (familia, coala, grupul de prieteni sau de munc,
grup sportiv etc.). Psihologia educaiei se preocup i de problemele de ordin psihic

generate de mediul de apartenen al elevilor, de condiiile familiale, de vecintate, de

ambian cultural fiind astfel n conexiune cu problemele studiate de psihologia social;
- psihologia vrstelor - este disciplina din cadrul psihologiei generale care
investigheaz modificrile psihologice care survin n viaa individului, de la natere pn
la moarte; Psihologia educaiei ne spune care este scopul educaiei, finalitatea educaiei,
laturile educaiei i care sunt metodele i mijloacele de instruire i educare specifice
fiecrei etape de vrst. psihologia educaiei studiaz problemele ce in de dezvoltarea
psihic a elevilor, de particularitile lor psihoindividuale, dar i de caracteristicile
grupale ale diferitelor vrste, ceea ce demonstreaz relaia dintre psihologia educaiei i
psihologia vrstelor.
Psihologia educaiei nu poate fi ns rupt de psihologia colar, de problemele
propriu-zise ale nvrii coalre, ale asimilrii cunotinelor i formrii operaiilor
mentale, ale stabilirii erorilor tipice ale elevilor din cadrul diferitelor obiecte de studiu,
precum i de soluionarea diferitelor dificulti i erori; problemele de evaluare a
rezultatelor nvrii, de asigurare a nvrii eficiente a unor tehnici i procedee de
aciune practic.
Subiectul psihologiei educaiei nu este deci numai elevul, ci subiectul uman care
se afl nu numai sub influena nvrii colare, a nvrii n general, ct mai ales sub
influena orientrilor actuale i de perspectiv ale educaiei permanente.

Lecia 3: Metodele de studiu specifice psihologiei educaiei

Ca orice alt, tiin psihologia educaiei dispune de un ansamblu de metode de
cercetare i investigare, metode comune de altfel i altor discipline psihopedgogice, dar,
n cadrul acesteia, vorbim de anumite particulariti specifice i modaliti de aplicare i
utilizare a lor, n scopul cunoaterii personalitii elevilor.
Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul i nu adultul, c activitile
studiate sunt cele de joc i de nvare (social sau didactic) i nu activiti de munc
productiv, atrage dup sine individualizarea metodelor. Astfel, observaia din psihologia
general devine observaie psihopedagogic n psihologia educaiei. Alturi de metodele
mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia educaiei i elaboreaz ns i

propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicabile doar n investigarea i

cunoaterea copiilor.
Enumerm astfel metodele cele mai frecvent utilizate de psihologia educaiei i pe
care le vom analiza succint:
-

Introspecia;

Observaia psihopedagogic;

Experimentul psihopedagogic;

Convorbirea;

Ancheta;

Biografia;

Analiza produselor activitii;

Testele.

1. Introspecia
n psihologia general, intropspecia reprzint o modalitate de concepere a
obiectului psihologiei, mbrcnd forma concepiei i metodei introspeciei. Din
perspectiva introspeciei, psihicul este conceput ca un cerc de fenomene ce i ia zborul n
ele nsele, fr nici o legtur determinativ cu exteriorul.
n psihologia educaiei, observarea faptelor de contiin de ctre subiectul nsui
trebuie s fie folosit la copil cu mult pruden. Introspecia este o operaie foarte
delicat, iar copilul are tendina de a rspunde n sensul ntrebrii care i se pune: el nu are
noiuni corespunztoare cuvintelor pe care le ntrebuineaz pentru a descrie ceea ce
simte, iar orice verificare a mrturiei subiectului este imposibil.
O modalitate a introspeciei este introspecia aplicat de adult n sensul c el caut
s-i aminteasc cum reaciona cnd era copil.
2. Observaia psihopedagogic
Observaia, ca metod de cercetare const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului
(sau grupului) ca i a contextului situaional al comportamentului.
Pentru observarea manifestrilor comportamentale, cercettorul face apel la mai
multe forme ale observaiei, care pot fi clasificate dup mai multe criterii, cum ar fi:
1. Orientarea actului observaional: autoobservaia i observaia propriu-zis;

2. Prezena sau absena inteniei de a observa: observatia ocazional i

sistematic.
3. Prezena sau absena observatorului: observaie direct i indirect;
4. Implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaie pasiv i participativ.
5. Durata observrii: observaie continu i discontinu.
6. Obiectele urmrite: observaie integral i selectiv.
Observaia psihopedagogic const n urmrirea sistematic a manifestrilor
psihocomportamentale ale copilului n condiiile activitilor lui naturale de joc, nvare
colar i extracolar. Relaia observatorului cu fenomenele observate nu este
ntmpltoare i nici pasiv, dimpotriv ea are un caracter intenionat, premeditat,
observatorul fiind cel care stabilete scopul observaiei, cel care recepioneaz selectiv
faptele, le interpreteaz i sintetizeaz n funcie de obiectivele propuse, dar i de
informaiile de care dispune.
Observaia tiinific, opus celei empirice, fugitive, trebuie s conduc spre
surpinderea esenialului, a relaiilor semnificative existente ntre fenomenele observate.
Pentru aceasta este necesar:
a. S se stabileasc n prealabil scopul observaiei, astfel nct n momentul
nceperii ei s tim exact anume ce avem de observat. Cu ct trecerea de la scopurile mai
generale ale observaiei (observaie pentru a ti ce se ntmpl pentru a cunoate copilul,
pentru a interveni n vederea schimbrii lui psihocomportamentale) la cele particulare, cu
un fond maimare de determinare este mai fireasc, cu att observaia va fi mai eficient.
b. S se apeleze la o serie de repere de control reieite din observaiile anterioare
ale cercettorului, din experiena sa personal de via sau din experiena sa personal de
via sau din lucrrile de specialitate. Aceste repere de control reprezint
conceptualizarea faptelor observate, altfel spus, concepte operaionale psihologice.
Asistnd la joaca unor copii n pauz, un observator poate remarca modul n care acetia
alearg, vorbesc, se mping, i ofer jucriile, i le smulg unul altuia, se ceart, se mpac
etc. Unui observator neavizat toate aceste conduite cotidiene nu-i spun nimic. Dac ele
sunt ns conceptualizate n dou tipuri de conduite (amicale i ostile) i dac frecvena
lor este urmrit n funcie de vrst i sexul copiilor, atunci ar putea fi remarcate o serie
de caracteristici semnificative.

c. S se fac aple la unele mijloace i instrumente tehnice auxiliare. A. Gessell a

folosit nc din 1982 mijloace precum banda magnetic sau cinematografic pentru
observarea conduitelor pretimpurii ale copiilor, dnd astfel consisten cercetrilor de
psihologia copilului i psihologia educaiei.
d. S se recurg la modaliti de evaluare a observaiilor efectuate care s permit
nregistrarea facil a datelor i apoi compararea lor. Mijlocul cel mai sigur care faciliteaz
recoltarea i compararea rapid a datelor de observaie l reprezint utilizarea unor grile
de observaie i sistematizarea lor n funcie de o serie de criterii
e. S se ntreprind msuri de combatere a unor obstacole ce ar putea mpiedica
realizarea unei observaii adecvate.
3. Experimentul psihopedagogic
Dup cum susine Leo Festinger, experimentul const n observarea i msurarea
efectelor manipulrii unor variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o
situaie n care aciunea altor factori este redus la minim. Cele mai rspndite forme de
experiment sunt: experimentul de laborator, experimentul natural i experimentul
psihopedagogic. Psihologia educaiei utilizeaz cu precdere ultimile dou forme de
experiment i mai puin experimentul de laborator.
Experimentul natural este folosit mai ales n condiiile familiare, obinuite de
viaa ale copiilor, n activitile lor de joc dau de nvare. Semnificative sunt
experimentele naturale realizate de psihologul roman Tatiana Slama Cazacu.
Experimentul psihopedagogic este o form particular a experimentului natural.
El este de dou feluri:
-

Constatativ (urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un

anumit moment dat);

Formativ (intete spre introducerea n grupul cercetat a unor factori de

progres, n vederea schimbrii comportamentelor, schimbare contatat prin
compararea situaiei iniiale cu cea final).

Dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu predm la o clas

folosind noul procedeu i la o alta modelul tradiional. Comparnd performanele elevilor
nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i mai ales cu

cele de la alt clasa la care s-a predat dup procedeele tradiionale, vom ti dac noul
procedeu este eficient sau nu.
4. Convorbirea
Aceasta metod se particularizeaz n psihologia copilului i educaional dup
cum urmeaz: la vrste mici este recomandat folosirea ei nu ca metod de sinestttoare, ci integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonarea unei
activiti pe care copilul o are de ndeplinit. La vrstele mai mari (pubertate, adolescen)
att modalitatea de desfurare a convorbirii, ct i tematica ei se diversific mult.
5. Ancheta
Ancheta, ca metod desfurat cu cele 12 etape ale ei este mai puin folosit n
psihologia educaiei, ea fiind ntlnit ntr-o prescurtat i simplificat. Dintre formele ei,
ancheta pe baz de chestionar i ancheta pe baz de interviu, mai des ntlnit este cea dea doua, care de multe ori ia forma unei conversaii, a unui dialog. Foarte des utilizat este
ancheta referitoare la opiunile profesionale ale elevilor, n vederea realizrii orientrii
colare i profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct
mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor investigaii att intensive, ct i
extensive. Pe baza datelor recoltate, putem surprinde mai bine planul real i aspiraional
al unui elev, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De
asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.
6. Metoda aprecierii obiective a personalitii
A fost elaborat de psihologul romn Gh. Zapan, cu scopul de a surprinde gradul
de intercunoatere dintre membrii unui grup i mai ales a educa capacitatea de
intercunoatere obiectiv a membrilor grupului, propiind-o de realitate. Metoda permite
diagnoza rapid a diferitelor capaciti intelectuale sau caracteriale ale elevilor, ofer
elevilor posibilitatea autocontrolului, imediat al aprecierilor, educ elevii pe direcia
formrii unor aprecieri corecte a unora n raport cu ceilali; faciliteaz intercunoaterea,
educ la elevi curajul rspunderii.
7. Analiza produselor activitii - este una dintre cele mai des utilizate metode n
psihologia educaiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de
investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la:
capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei

intereselor, calitatea cunotinelor, priceperile, deprinderilor i aptitudinilor etc.); stilul

realizrii (personal sau comun, obinuit); nivelul dezvoltrii (nalt, mediu, slab),
progresele realizate de nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii).
Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s judece
produsele

activitii.

Printre

acestea,

mai

semnificative

sunt:

corectirudinea,

incorrectitudinea; originalitatea, banalitatea; complexitatea, simplitatea; expresivitatea,

nonexpresivitatea produselor realizate.
8. Testele
Testele, ca metod de psihodiagnoz, au, poate, cea mai larg rspndire n
psihologia copilului i pedagogic. Fiind probe relativ scurte i standardizate, ele dau
posibilitatea investigrii rapide a nsuirilor psihice aparinnd copiilor. Exist teste
pentru fiecare capacitate psihic (teste de percepie, de atenie, de memorie, de
imaginaie, de inteligen etc.), nu luate ns global, nedifereniat, ci dimpotriv, pentru
caracteristici particualre ale lor. Astfel, ntlnim teste de percepie spaial, de percepia
formelor, a culorilor, teste de atenie distributiv, de atenie concentrat, teste de
inteligen teoretic, practic, social, verbal, numeric, tehnic etc. Aplicare lor
servete la determinarea nivelului dezvoltrii psihice a copiilor n vederea seleciei lor
colare sau n cel al orientrii colare i profesionale. Mult mai complicate i dificile sunt
testele de personalitate, care i propun s investigheze restoruri mai profunde ale
copiilor, trsturi mai invizibile, adeseori mascate, necunoscute sau neacceptate de
subiect.
Cele mai rspndite i uor de aplicat i prelucrat sunt chestionarele sau
inventarele de personalitate. Chestionarele de personalitate pot fi bifactoriale sau
multifactoriale. J.H. Eysenck, aplicnd un chestionar ce coninea 57 de ntrebri a ajuns
la identificarea tipurilor de personalitate extrovertite, introvertite, nevrotice. Woodwoth i
Metheus, pe baza unui chestionar cu 76 de ntrebri, au determinat 8 tendine
psihonevrotice ale personalitii (emotivitate, impulsivitate, instabilitate etc.) R.B. Cattel,
cu un chestionar de 187 ntrebri, a stabilit 16 factori de personalitate, chestionarul su
numindu-se PF 16.

10

Testele de completare sau de descripie, presupun formularea unor nceputuri de

fraze ce vizeaz interesele, apiraiile, convingerile, concepiile subiectului, ce sunt mai
apoi determinate de subiect.
Dintre testele proiective, cele mai cunoscute sunt: Testul Roschach sau testul
petelor de cerneal i TAT (Testul aperceptiv Tematic). Semnificativ pentru dezvoltarea
testrii psihologice a copiilor este lucrarea lui Nicolae Mitrofan, Testarea psihologic a
copilului mic ce cuprinde printre altele o colecie de baterii de teste dintre care remarcm:
Testul Deer de evideniere a achiziiilor n planul dezvoltrii; Testul de triere (revizuit)
pentru grdini i copiii de clasa I; Testul de triere a lui McCarthy (MST); Testul Miller
de msurare a precolarilor; Inventarul pentru msurarea dezvoltrii precolarului; Teste
de msurare (tip screening) pentru arii comportamentale specifice; Testul Gessel pentru
precolari;; Scalele McCarthy pentru abilitile copiilor etc.

Lecia 4: Cteva contribuii la dezvoltarea Psihologiei educaiei ca tiin

a.

Momentul Johann Friederich Herbart (1776-1841) a trit ntr-o epoc n

care dezvoltarea nvmntului a impus organizarea unor instituii speciale pentru

pregtirea cadrelor didactice i introducerea n acele coli (chiar i n Universiti) a
pedagogiei ca disciplin de nvmnt. El chiar a fost profesor de pedagogie, ceea ce l-a
determinat s caute un temei tiinific disciplinei pe care o slujea. Astfel c, n ncercarea
sa, pe de o parte se sprijinea pe ideile valoroase ale predecesorilor si (Comenius), dar i
pe construciile filosofice ale lui Kant i Hegel. Primul mare proiect de desprindere a
pedagogiei de ansamblul cunotinelor despre om este realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei
pedagogii neleas ca tiin independent este formulat n 1806, anul apariiei
Pedagogiei Generale i este deplin fundamentat n 1835, anul apariiei lucrrii
Prelegeri Pedagogice. Desigur, existaser i pn atunci teoreticieni n sfera educaiei
(J. Locke, J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, Froebel etc.), dar nu i intenia de a elabora o
disciplin de sine stttoare denumit pedagogie.
n concepia lui Herbart, pedagogia depindea:

11

- de filosofia practic (etic), care ne arat scopul educaiei. Potrivit eticii, faptele
oamenilor sunt corecte dac corespund celor cinci idei morale fixate de Herbart i anume:
libertate interioar, bunvoin, perfecionare, dreptate i echitate.
- de psihologie, care ne arat calea de realizarea a educaiei. Teoria psihologic a lui
Herbart a fost elaborat n strns legtur cu sistemul su filosofic. Potrivit concepiei
sale, lumea era constituit din entiti, pe care le-a numit reale. Varietatea lumii se
explic prin multitudinea de combinaii a realelor. Chiar i sufletul era considerat tot o
real. Din contactul, dup anumite reguli, sufletului cu relelalte reale (adic cu lumea
nconjurtoare) rezultau reprezentrile (senzaii, percepii, noiuni, imagini etc.). Mai
mult chiar, i sufletul se formeaz pe msur ce se amplific relaiile omului cu lumea i
se acumuleaz noi reprezentri. Din asocierea (combinarea) reprezentrilor rezult
ntreaga varietate a vieii umane interioare (nu numai cea intelectuale, ci i cea afectiv,
sau care ine de voin etc.).
Chiar dac, aa cum am mai spus, ideile lui Herbart despre educaie se sprijin pe
concepia etic i psihologic, alteori se ntemeiaz pe observaii pertinente asupra vieii
psihice a individului (a copilului) i asupra procesului de instruire.
Important rmne faptul c Herbart a neles c cele dou baze ale pedagogiei
erau strict necesare. O baz era, desigur, filosofia, care cuprinde concepii educative
uneori bine conturate, n primul rnd scopurile" educaiei, care astzi fac obiectul
oricrei concepii curriculare. A doua era psihologia, care trebuia s arate calea pentru a
realiza anumite scopuri sau obiective. Sub raport teoretic, Herbart consider c fr o
concepie (fie ea i construit) nu poate fi vorba de o pedagogie deplin fundamentat.
Pe de alt parte, orice concepie psihologic pus n practic sufer transformri ce sunt
impuse de via. n cazul lui Herbart, tocmai aceste adaosuri au constituit tria
concepiei care a dominat mult vreme pedagogia. Unul dintre aceste adaosuri este
apercepia. Pentru Herbart, apercepia este procesul de integrare a noilor reprezentri
n sistemul celor vechi care ar trebui, firete, actualizate, reprezint integrarea noului n
ceea ce deja se cunoate, un proces deci de organizare, aceasta fiind nsi esena
nvrii. Conceptul de apercepie (concept central n teoria didactic a teoreticianului
german) este deplin valabil i astzi, el reprezentnd chiar varianta nvrii optime, cci

12

doar integrarea a ceea ce este nou n structurile vechi, existente, legarea de ele, asigur
durabilitate instruirii.
Pornind de la aceast regul psihologic, bazndu-se pe teoria apercepiei i a
ateniei involuntare, Herbart a elaborat teoria leciei. El formuleaz o alt concluzie
didactic, valabil pn azi: o lecie trebuie s nceap cu readucerea n minte a unor idei
cunoscute deja, care se leag firesc de noile idei ce urmeaz a se nsui. Aceasta este, de
fapt, metoda captrii ateniei i a deteptrii interesului pentru ceea ce urmeaz a se
preda la lecie, adic atenia involuntar, att de important pentru instruire. De altfel,
atenia ncepe prin a fi voluntar i, dac lecia este corect condus, se ajunge la atenia
involuntar, aceasta fiind cea mai productiv (vorbim aadar de pregtire aperceptiv).
Un alt element central al didacticii herbartiene l constituie momentele (etapele,
sevcenele) leciei, celebrele trepte formale" herbartiene. Acestea sunt:
- redeteptarea vechilor reprezentri i revigorarea lor;
- predarea noilor informaii n pai mici;
- evidenierea ideilor principale;
- formularea definiiei (sau a concluziilor);
- aplicaii practice.
Cu ultima cerin a unei lecii se ncheie procesul de amplificare a structurii
organizaionale a cunotinelor. Aplicaiile practice vor arta dac elevul a nsuit
esenialul, dac este capabil de transfer la alte situaii. Treptele herbartiene au
contribiut la dezvoltarea teoriei sistemului de instruire pe clase i lecii, oferind cadrelor
didactice o tehnic de instruire care ngduia organizarea unei activiti sistematice a
elevilor ndeplinit zilnic cu succes.
Schema psihologic a lui Herbart a dominat secolul XIX i a fost urmat de cele
ale colilor noi". Cauzele succesului didactic al concepiei lui J.Fr. Herbart sunt
numeroase. n acest context vorbim pe de o parte despre corectitudinea i eficiena
modului de a gndi nvarea pornind de la apercepie, la integrarea noului n structuri
vechi, iar pe de alt parte despre posibilitatea transformrii acestei cerine ntr-o
tehnologie didactic simpl, eficient i relativ riguroas, chiar dac redus doar la
nivelul unei lecii.

13

Nu n ultimul rnd, potrivit concepiei lui J.Fr.Herbart, pedagogiei i sunt proprii

trei noiuni fundamentale:
- guvernarea constnd n supravegherea permanent a copilului, supraveghere nsoit
de porunci i interdicii severe, dar i de iubireastfel nct copilul s ajung s asculte i
s neleag fr ca educatorul s mai apeleze la constrngere;
- nvmntul neles ca o form de activitate (ocupaie) a copilului. Un astfel de
nvmnt prin care copilul devine mai bun a fost denumit de Herbart nvmnt
educativ, concept preluat mai trziu de pedagogia postherbartian a secolului XX;
- educaia moral rolul ei fiind dublu, pe de o parte de a stimula voina copilului spre
aciuni pozitive i, pe de alt parte, de a o frna de la aciuni negative. Potrivit lui
Herbart, binele i rul trebuie cunoscute prin experien proprie.
Concluzii:

J.Fr.Herbart a fost n egal msur pedagog, filosof i psiholog, iar combinarea
acestor tiine se afl la baza celei pe care o propune Herbart i anume pedagogia, de fapt,
o pedagogie experimental, n sensul epocii n care a trit, mai puin riguroas, dar bazat
mai ales pe observaie i experien.

Herbartianismul reprezint aadar un curent pedagogic care a preluat i dezvoltat
ideile lui J.Fr. Herbart, cutnd s le aplice n activitatea educativ practic. Herbart a
contribuit la desfurarea sistematic a procesului de nvmnt, ns, datorit
intelectualismului su exagerat, datorit faptului c metodele coercitive propuse de el duc
la nnbuirea individualitii copilului, Herbart a fost i criticat. Limitele sesizate de
coala nou" vor fi ns reale i recunoscute azi: abuzul de expunere, activismul limitat,
individualizarea slab a instruciei etc.

b.

Pedagogia experimental
(Momentul Ernst Meumann,Wilhelm August Lay, Alfred Binet)
Curnd dup crearea primelor laboratoare de Psihologie experimental

(nfiinate de Wundt 1878, Th.Ribot 1885), n domeniul pedagogiei a aprut o

puternic reacie fa de ceea ce pe atunci se numea pedagogie filosific i asta
deoarece veche pedagogie se baza pe simple observaii, neverificate pe cale
experimental. Din nevoi fireti, pedagogia a fost obligat s elaboreze o psihologie sau

14

cel puin s i-o imagineze pentru a putea s lucreze cu copiii. n fond, Johann Friedrich
Herbart nu fcuse altceva dect s contureze o astfel de psihologie pe care i construiete
propria lui concepie educativ i, de unde puteau veni elementele construciei dac nu
din filosofie i din observaie? Astfel c, tocmai pentru a asigura pedagogiei un temei
tiinific, noua orientare face ca experimentul s devin metoda fundamental de
investigaie a fenomenului paideutic (paideia se traduce prin educaie, concepie
educativ n Grecia antic, avnd ca scop realizarea personalitii armonioase, printr-un
complex de aciuni sau procese educative ce urmreau formarea unor deprinderi estetice,
intelectuale, fizice, necesare integrrii individului n viaa social. Termenul a fost pus n
circulaie de Werner Jger, n lucrarea Paideia, aprut ntre anii 1934-1945).
Este adevrat, la cumpna secolelor XIX-XX, practica colar se simea derutat
de multitudinea ideilor pedagogice (unele chiar contradictorii), ceea ce a dus la nevoia
unei teze confirmat pe cale experimental. Succesul contribuiei lui Ernst Meumann
(1862-1915) s-a datorat aadar nu numai acestor surse, ci i unei a treia, cea
experimental, pe care el a promovat-o cu rigoare, depindu-l mult, n aceast privin,
pe J.Fr.Herbart. Meumann trage concluziile necesare n ceea ce privete pedagogia, astfel
c a ntemeiat, n 1905, mpreun cu Wilhelm August Lay, o revist special destinat
preocuprilor

experimentale,

care

s-a

numit

Pedagogie

experimental

(Die

experimentelle Pedagogik). n jurul ei au grupat nume celebre, ca cele ale lui

H.H.Goddard, C.H. Judd etc. (n paginile revistei ntemeiate de el ntlnim teme precum:
Contribuie experimental la studiul aptitudinilor intelectuale, Contribuii la
cunoaterea fizic i psihic a copilului de 6 ani, la intrarea sa n coala primar i
altele).
n cercetrile experimentale desfurate, E.Meumann a respectat regulile
cunoscute: tema bine conturat, acoperire total a factorilor implicai, concluzii limitate,
dar ferme, avnd n centrul preocuprilor studiul memoriei i mai ales al ateniei.
Alt reprezentant de seam al pedagogiei experimentale Wilhelm August
Lay (1862-1926) a adugat teoriei bazat pe cunoaterea copilului pe cale experimental
un nou element, respectiv analiza fenomenelor biologice. El considera c procesul
educativ reprezint:

15

un ir de influene (excitaii) venite din mediul nconjurtor sau produse de

educator;

aciunea de prelucrare a acestora;

reaciile colarilor.
Potrivit lui W.A.Lay, educaia trebuie s-l pregteasc pe copil pentru reacii

adecvate fa de mediu, deci pentru aciune, pentru lupt. Tocmai de aceea, pedagogia
lui Lay s-a numit pedagogia aciunii. El era de prere c copilului trebuie s i se ofere
posibilitatea de a se exprima prin diverse forme de activitate (dans, cntec, desen, sport,
ngrijirea plantelor i animalelor, prin efectuarea de experiene).
W.A. Lay public, nc n 1903, o Didactic experimental i o Pedagogie
experimental, la trei ani dup cea a lui Meumann (1908), depindu-l pe Meumann n
multe privine: n primul rnd n ceea ce privete trecerea concepiei sale n practica
colar. El este, de fapt, ntemeietorul colii aciunii.
O alt figur interesant i important a pedagogiei psihologice este Alfred
Binet (1857-1911). Prin lucrarea sa Oboseala intelectual (1898) acesta a acuzat vechea
pedagogie c opereaz cu afirmaii necontrolate, c nlocuiete cercetarea faptelor cu
discursuri, practica cu teoria. n Studiul experimental al inteligenei (1903), el ofer o
serie de probe prin care se poate msura nivelul de dezvoltare al inteligenei.
Potrivit lui Binet, vrsta mental (sau intelectual, mintal, V.I.) = vrsta ce
exprim dezvoltarea intelectual a unui copil, msurat cu ajutorul probelor psihometrice
(a testelor de inteligen).
Exerciiu:
De exemplu, un copil de 7 ani rezolv toate probele vrstei sale (pentru fiecare an
trebuie s treac 6 teste) i nc 4 (din cele 6 alocate vrstei de 8 ani). => V.I. = 7,67
pentru c: 4/6 = 0,67
-dac 6 probe corespund la 12 luni
-

4 probe... ? luni
8 luni => acel copil are vrsta cronologic de 7 ani

i 8 luni.
Cu ajutorul V.I. calculm coeficientul de inteligen (Q.I.):

16

Q.I. = vrsta mental

100

vrsta cronologic
Setului de teste pe care copilul trebuia s le rezolve, Binet i-a dat denumirea de
scar metric a inteligenei. n lucrarea sa Idei moderne asupra copiilor, Al. Binet a adus
contribuii importante privind dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic i psihic
(inteligen, memorie, aptitudini, nvare etc.).

Concluzii:

Dintre adepii de seam ai pedagogiei experimentale s-au remarcat, Ernst
Meumann i Wilhelm August Lay (Germania), Alfred Binet (Frana-care l-a avut
colaborator apropiat pe romnul Nicolae Vaschide); Stanley Hall (S.U.A.) i alii.

Dezvoltarea psihologiei educaionale a captat un impuls puternic datorit
lucrrilor lui

E. Meumann i A. Binet, primul fiind considerat spiritul cel mai

proeminent dintre toi fondatorii experimentale, iar cel de-al doilea fiind autorul primei
scale metrice a inteligenei, un instrument pertinent pentru psihometrie, psihodiagnoz i
testare psihologic.

Pedagogia este tiina educaiei. n concepia lui Emile Durkheim, educaia este
aciunea exercitat de ctre generaiile anterioare asupra celor care nu sunt nc mature
pentru viaa social. Pedagogia a fost considerat uneori o psihologie aplicat (C.
Narly, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996). Ernst
Meumann, n interpretarea aceluiai C. Narly, consider c pedagogia este o psihologie
experimental, chiar dac nu este reductibil la aceasta din urm.

Termenul de pedagogie psihologic a fost utilizat de A. Binet. Pentru el
pedagogia psihologic era, ca i pentru noi, o extindere a pedagogiei spre cunoaterea
obiectului educaiei copilul - n laborator sau n afara lui. Reprezentanii de seam ai
pedagogiei psihologice pe latur speculativ sunt numeroi n mai toate curentele mari de
gndire; pe latur experimental, capul de serie l reprezint S. Hall, E. Meumann, A.
Binet etc. iar, n contemporaneitate, acei psihologi i pedagogi de care se leag marile
aplicaii practice n domeniul psihologiei nvrii. Cum se arat n Dicionarul
pedagogic de sub redacia lui I.A. Kairov, att pedagogii, ct i psihologii au susinut c

17

activitatea de instruire i educaie trebuie organizat pornind de la studierea copilului

(p.1067). i mai clare devin lucrurile dac nelegem faptul c aa cum sociopsihologia
realizeaz puntea necesar ntre sociologie i psihologie din perspectiva sociologiei,
pedagogia psihologic face acelai lucru n domeniul educaiei, de data aceasta puntea
fiind ntre pedagogie i psihologie (a vrstelor, a nvrii etc.).

Pedagogie experimental - termenul a aprut concomitent cu cel de psihologie
experimental. Dar, aa cum remarc G.de Landsheere, n SUA, oricine ar ntreba de
existena laboratoarelor de experimental pedagogy ar fi cu greu neles. Exist coli
experimentale (laboratory schools), unde se face cercetare educaional (educational
research), cu un sens mult mai larg dect cel de pedagogie experimental (Gilbert de
Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1993, p.26).

Pedagogie experienial este forma primitiv a pedagogiei experimentale.
Temenul a fost adoptat definitiv de R. Buyse dup cel al lui G.de Landsheere, dar fusese
utilizat mai de mult de ctre W. James, E. Claparde etc. Aceast pedagogie (citm dup
acelai G.de Landsheere, p. 29) se inspir n acelai timp din clarviziunile de geniu ale
pedagogilor clasici i din intuiiile propriilor si reprezentani de seam, care porneau,
firete, de la cercetarea incomplet i empiric a faptelor.

c. Educaia nou n pedagogie. Momentul coala activ"

Pedagogia psihologic clasic, indiferent cum ar fi fost neleas (ca o pedagogie
psihologic experimental sau experienial) nu putea duce prea departe. Fenomenul
educativ era prea complex pentru a putea fi raionalizat pe baza unor cercetri
experimentale puin evoluate i a unor concepii relativ rudimentare privind psihologia
copilului. Ea nu putea detrona nici tradiia, majoritatea colilor rmnnd herbartiene.
Nevoia de progres era ns acut i dac ea nu putea fi satisfcut de pedagogia
experimental (experienial) tradiional, alte ci rmneau deschise. Desigur, coala
continua s mearg pe drumul ei, dar era deplin raional s se ncerce i alte soluii, chiar
dac insular la nceput. Baza acestor ncercri nu mai putea fi nici exclusiv pedagogic
(fie i o pedagogie cu intenii experimentale), nici numai psihologic, deoarece nici
psihologia nu acumulase suficiente certitudini tiinifice pentru a prelua pe cont propriu

18

procesul de educaie. O anumit discontinuitate n gndirea pedagogic devine inevitabil

i unul din efectele practice ale acesteia este apariia colii active. Aceasta este
eterogen ca origini i concepii, dar ceva i d unitate i acest ceva este centrarea pe
copil. Astfel i face apariia o nou tiin - pedologia (tiina copilului), care i-a
propus s adune tot ceea ce ofereau testele: cunoaterea vrstei intelectuale i diagnoza
inteligenei, dar i alte realizri ale diferitelor tiine. Pedologia, ca tiin, nu s-a
meninut, dar pedocentrismul, adic centrarea pe copil, a rmas una din cerinele
educaiei pn azi. S-a adugat studiul relaiei coal-societate, care devine un adevrat
curent socio-educativ nc din anii '30.
Astfel c, nc din primii ani ai deceniului al treilea au avut loc o serie de
manifestri i iniiative cu scopul de a rspndi i consolida ideile fundamentale ale
educaiei noi. Aa nct, n acelai an, 1921, au avut loc Congresul Internaional al
Educaiei Noi, constituirea Legii Internaionale pentru Educaia Nou, nfiinarea revistei
Pentru Era Nou (puur lrre nouvelle).
n anul 1925, din iniiativa a doi reprezentani ai educaiei noi, respectiv Adolphe
Ferrire i P.Bovet a luat fiin Biroul Internaional al Educaiei (B.I.E.), cu scopul de a
se alctui o documentare mondial asupra problemelor educaiei i pentru stimularea
schimbului de experien ntre ri.
Unul dintre cei mai activi reprezentani ai educaiei noi a fost elveianul Adolphe
Ferrire (1879-1961), care a opus colii tradiionale o coal nou, pentru care a adoptat
termenul de coal activ. La baza metodelor de predare-nvare era metoda activ, la
care se aduga spiritul de cooperare (munca pe echipe).
O remarc pe deplin ndreptit a fost aceea cum c cine zice coala activ zice
Ad. Ferrire, i cine zice Ad. Ferrire zice coala activ. Potrivit concepiei sale,
aceast coal nou, activ, punea n valoare spontaneitatea constructiv a copilului, fora
sa creatoare, realiznd aa-numita selecie natural, potrivit capacitilor fiecruia
dintre elevi. coala trebuia s ofere un mediu educativ, astfel nct s fie satisfcute
trebuinele generale i specifice ale celor pe care i avea n grij, asigurnd dezvoltarea
lor fizic, intelectual i moral.
coala, prin aezarea i organizarea ei, trebuie:
-

s satisfac nevoia copilului de aer, lumin i micare;

19

s stimuleze interesele corespunztoare vrstei copiilor;

s-i sprijine pe elevi pentru cercetarea concret, astfel nct s fie capabili de

generalizri (de la concret la abstract, de la simplu la complex, de la particular la

general).
Ad. Ferrire era de prere c nu trebuie s acionezi asupra copilului, ci s
stimulezi copilul s acioneze el. Fr aceasta, nu exist coala Activ.
n ceea ce privete educaia moral, accentul se punea pe mediul social bun,
sntos, care s-i ofere copilului binele i ordinea de care are nevoie, sub ndrumarea
educatorilor.
Preuind activitile practice (de genul tmplrie, ceramic, grdinrit etc.), Ad.
Ferrire a fcut din organizarea atelierelor, a micilor ferme de cretere a animalelor,
punctul central al colii active, ceea ce i-a determinat pe unii practicieni s pun semnul
egal ntre coala activ i activitatea practic. Evident, acest fapt a condus la o
subapreciere a pregtirii teoretice, tendin mult criticat n acea vreme, unul dintre ei
fiind chiar E. Claparde.
n deceniul al treilea, au nceput s-i desfoare activitatea practic sau
experimental noii reprezentani ai colii active: Henri Wallon, Jean Piaget, G.
Kerschensteiner (n Germania - aceast coal numindu-se coala muncii, care avea la
baz faptul c instrucia trebuie s se mbine cu munca productiv i cu pregtirea pentru
munc).
n fine, coala activ" a fost definit de H. Marison, nc din 1888, ca fiind un
curent nou de instruire colar, care urmrea mobilizarea permanent a interesului
elevilor, prin folosirea tehnicilor pedagogice care s-i incite. Este vorba despre:
- Exersarea inteligenei prin modul n care se intr n relaii cu ei;
- Participarea prin rspunsuri la elaborarea propriului ansamblu de cunotine;
- Experimentarea concret a realitii lucrurilor nainte de iniierea n nomenclatorul lor
abstract.
ncepnd cu anul 1919, pedagogii genevezi ai Institului J.J. Rousseau consider
elevul ca fiind actorul care determin propria instruire. Proiectul educativ, care
pornete din acest punct, se bazeaz pe o psihologie a copilului, rupt de senzualismul
metodelor intuitive i care consider operaiile subiectului ca eseniale n formarea lui.

20

Teza aceasta (dup D. Hameline), este proclamat de . Claparde i se desvrete n

opera lui Jean Piaget i a piageticienilor.
Ideile promovate de colile noi, interesul pentru cunoaterea copilului (interes
stimulat de pedagogia existent i de pedagogia experimental a acelei vremi), trecerea la
un nou sistem educaional centrat pe copil, toate acestea au determinat aadar apariia
unei noi orientri ce poart denumirea de educaie nou, ai crei teoreticieni de seam
au fost John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparde i Ovide Decroly.
nregistrnd n scurt timp o larg recunoatere teoretic, educaia nou a devenit (n
prima jumtate a sec. XX) cel mai puternic curent pedagogic (mai ales n Europa i n
America).
Principiile (tezele) fundamentale ale educaiei noi sunt:
-

Activitatea practic constituie sursa principal de cunoatere a copilului;

Procesul instructiv s se desfoare sub semnul satisfacerii unor trebuine de

cunoatere;

Interesul copilului reprezint criteriul principal n organizarea

coninutului

nvmntului i a procesului de instruire;

-

O educaie autentic se realizeaz numai n condiiile unei depline liberti a

copilului;

Educatorul s organizeze un mediu favorabil (propice) pentru manifestarea

tendinei spre activitate a copilului i a intereselor sale;
John Dewey (1859-1952) a fost primul care a deschis perspectivele

educaiei din sec.XX, remarcabil filosof i pedagog nordamerican.

Ca filosof a aparinut curentului pragmatist (pragma=aciune). Potrivit acestei
filosofii, nu se poate spune despre o idee c este adevrat, ci c devine adevrat n
cursul aciunii pe care cineva o desfoar, n msura n care se dovedete util,
avantajoas.
Astfel, teoria lui Dewey asupra instruirii are la baz experiena neleas ca o
interaciune a individului cu mediul. n timpul acumulrii experienei au loc dou
procese:
-

aciunea duce la o modificare a mediului;

21

cunoaterea dobndit n procesul aciunii i care duce la modificarea

comportamentului.

Ca pedagog, n anii n care J.Dewey ncepuse s se afirme ca teoretician al educaiei,

n domeniul pedagogiei existau dou concepii cu privire la esena fenomenului paideutic
i anume: una considera educaia ca un proces de dezvoltare a forelor interne ale
individului, independent de condiiile sociale; cealalt reducea educaia la un proces de
adaptare a individului la cerinele sociale.
 Pentru c prima concepie nu lua n considerare trebuinele societii, iar cealalt
pe cele ale individului, Dewey i-a propus s depeasc aceast opoziie. Astfel,
potrivit concepiei lui Dewey, procesul educativ cunoate dou dimensiuni:
a. una psihologic
b. alta sociologic
Dezvoltarea potenelor individuale devine posibil numai n condiiile existenei
unui mediu social adecvat trebuinelor interne ale copilului. Cele dou dimensiuni se
ntreptrund, se condiioneaz reciproc.
Mai mult, potrivit teoriei sale, Dewey considera c educaia reprezint un proces
de cretere, adic de readaptare a activitii individului la noi condiii, un proces de
organizare i reorganizare a experienei, cu scopul de a stimula capacitatea de readaptare
a individului. Astfel, scopul educaiei coincide cu organizarea i reorganizarea
experienei.
Dar ce se ntmpl n coal? coala tradiional mai nti l introduce pe copil
ntr-un mediu artificial (n teorie, tiin) i abia dup aceea i permite s desfoare o
activitate practic. Or Dewey este de prere c orice teorie trebuie pregtit i dobndit
printr-o activitate practic, astfel elevii se vor instrui lucrnd, vor nva fcnd (engl.
learning by doing). coala trebuie s asigure copilului continuarea experienei trite de
el n viaa de familie. Prestaia colii nu se poate limita la pregtirea pentru via, coala
trebuie s devin viaa nsi, adic o societate n miniatur n care viaa se triete, nu se
nva din cri. Astfel, copilul (aviz -i studentul-) trebuie s desfoare numeroase i
variate activiti practice, cu scopul de a-i satisface multitudinea de trebuine.

22

Aa se explic locul fundamental pe care l ocup metoda problemei

(problematizarea) n teoria didactic a pedagogului american. Potrivit lui Dewey, etapele
nsuirii metodei problematizrii sunt:
a. crearea unei situaii problematice empirice, foarte apropiat de experiena
de via a copilului;
b. ncepnd s lucreze, copilul se confrunt cu obstacole nebnuite; el va
sesiza dificultile i astfel va contientiza problema;
c. apare necesitatea valorificrii experienei trecute i a obinerii unor noi
informaii pentru rezolvarea problemei;
d. ansamblul informaiilor deinute permite formularea unor ipoteze i se
imagineaz consecinele;
e. se alege ipoteza i se verific eficiena ei. Dac aceasta se confirm,
devine o nou cunotin, un nou adevr, un instrument de aciune n viitor.
Astfel, nvarea nu mai are aspectul unor acumulri de cunotine, ci
dobndete caracterul unei reale descoperiri.
Care este diferena dintre didactica lui Dewey i cea a lui Herbart?
Herbart situa activitatea practic dup achiziia cunotinelor teoretice (dup
predare), spre deosebire de Dewey, care aaz activitatea practic n partea de nceput a
actului de instruire, reprezentnd, dup opinia sa, principala surs de cunoatere.
Desigur, au aprut i unele critici (nc din anii 20). Obieciile au fost multiple:
se insist pe situaia de cercettor a elevului, se renun la instruirea sistematic, dar,
chiar dac treptat, entuziasmul pentru teoria pedagogic a lui Dewey a sczut, el
rmnnd unul dintre cei mai remarcabili reprezentani ai pedagogiei secolului XX.
Maria Montessori (1870-1952) i-a nceput activitatea ca medic pediatru,
pentru ca apoi s se ocupe de copiii cu handicap intelectual, crora le-a acordat asisten
pedagogic. Rezultatele, surprinztor de bune, pe care le-a obinut n urma aplicrii unor
metode speciale, au ncurajat-o s ncerce eficiena lor i n educarea copiilor cu
dezvoltare intelectual normal. Aa a aprut prima Casa dei bambini (1907), adic
coala Montessori pentru copiii de vrst precolar sau Casa copiilor (grdinia)
care a deschis drumul unor inedite i numeroase cercetri n domeniul pedagogiei

23

precolare, cercetri care au adus o substanial contribuie la constituirea micrii

pedagogice de la nceputul secolului XX numit Educaia Nou.
Ideile montessoriene s-au impus i au cunoscut o larg rspndire nu numai n
Europa, dar i n America i Asia, devenind un autentic curent pedagogic. Astfel, au avut
loc numeroase Congrese internaionale montessoriene (ntre anii 1929-1934) prezidate
chiar de ctre Maria Montessori, care au contribuit i mai mult la rspndirea concepiei
promovate de pedagogia italian.
Potrivit concepiei Mariei Montessori dezvoltarea fiinei umane nu este
consecina aciunii unor stimuli exteriori, ci a unor impulsuri interioare naturale, numite
de ea germeni misterioi, ce acioneaz sub imperiul anumitor legi. Perioada de cretere
a fiinei umane (ndeosebi n prima ei parte, adic pn la 6 ani) este marcat de
sensibiliti speciale, ceea ce a determinat-o pe M.Montessori s-o numeasc perioad
senzitiv.

Dac pe parcursul acestei perioade copilului i se ofer posibilitatea

desfurrii unor activiti adecvate trebuinelor interne, atunci se creeaz acestuia

condiii propice pentru dezvoltare. Dac nu se intervine, dac trebuinele nu-i sunt
satisfcute, copilul nu se mai afirm, ceea ce va avea repercursiuni i in viitor. Aadar,
dezvoltarea fizic i psihic a copilului este dependent de gradul de satisfacere a
instinctelor sale.
Potrivit concepiei Mariei Montessori copilul, stimulat de trebuine interioare,
absoarbe din jur tot ceea ce i este necesar. De exemplu, n jurul vrstei de 4 ani copilul
manifest un interes cu totul special pentru descifrarea i nvarea literelor i, dac i se
pun la dispoziie astfel de materiale (litere n relief, decupate, colorate etc.), sub ngrijirea
atent a adultului el va ajunge, aproape n mod spontan s citeasc. Dac tendina nu-i
este satisfcut la timp, interesul copilului dispare. Tot din impulsuri interioare se nva
i limba, numeraia, scrisul etc., fapt pentru care autoarea a ajuns la concluzia c nu
adultului i se datoreaz dezvoltarea i formarea copilului, ci copilul se formeaz i
devine adult prin propriile sale impulsuri (e adevrat, sub ocrotirea i ngrijirea
adultului). Astfel, educatorul nu trebuie s intervin, ci doar s creeze mediul convenabil
trebuinelor copilului. Prin grija educatorului, mediul se adapteaz copilului (vezi n
grdini, de exemplu, dimensiunea meselor, a scunelelor, a dulapurilor, a materialelor
didactice etc, adecvate vrstelor precolarilor).

24

Pedagogia italian face ca ideea de libertate a copilului s devin principiul

fundamental. Copilul este liber atunci cnd se poate manifesta potrivit cerinelor naturii
sale, iar cine respect copilul i natura copilului, respect i libertatea lui. (acest
principiu este respectat prin dreptul copilului de a-i alege ocupaiile).
Pentru a determina calitile stimulilor adecvai diverselor perioade senzitive,
Maria Montessori a iniiat numeroase cercetri experimentale, n special pe copii cu
vrsta cuprins ntre 0-6 ani pentru care a elaborat materiale didactice adecvate fiecrui
sim ( de exemplu, figuri geometrice de mrimi i culori diferite care solicitau i stimulau
pe copil s le mnuiasc).
Ce tipuri de activiti se desfurau n aa-numitele Casa dei bambini?
- Exerciii fizice exerciii de respiraie, maruri, mnuirea obiectelor care coordona i
armoniza micrile corpului etc.;
- Activiti practice prin care se perfeciona sensibilitatea tactil, se formau deprinderi
elementare de lucru i se cultiva spiritul de ordine, curenie, de ntrajutorare etc.;
- Exerciii senzoriale i de educaie intelectual folosirea de materiale didactice
montessoriene, combinarea i compararea lor dup diverse criterii etc.
Odat ncheiat perioada de dezvoltare a simurilor, urmeaz etapa instruirii n
care locul central l ocup nvarea i consolidarea cititului i a scrisului. Prin metoda
analitic impus de M. Montessori, copiii nvau mai nti elementele componente ale
literei, apoi litera, silaba, cuvintele etc.
Referindu-se la educaia colar, Maria Montessori era de prere c promovarea
elevului dintr-o clas n alta nsemna trecerea sa spre un grad mai nalt de independen.
Procesul de educaie reprezenta o succesiv ridicare, prin efort propriu, spre treptele
superioare de independen.
Oricum, teoria educaiei precolare contemporane conine numeroase elemente de
origine montessorian, iar unele sugestii ale autoarei pot fi nc valorificate.
Edouard Claparde (1873-1940) s-a dedicat psihologiei experimentale,
aducnd contribuii la conturarea i afirmarea educaiei noi. Afirmarea lui E. Claparde n
domeniul teoriei educaiei s-a produs la Congresul Pedagogic de la Geneva din 1907. El
avea n vedere o coal care, prin organizare, metode i coninut, s asigure fiecrui elev

25

posibilitatea de a progresa n ritmul su propriu i care s ndeplineasc urmtoarele

caracteristici:
- s fie alctuit din clase omogene (acelai nivel al potenialului intelectual sau foarte
apropiat);
- clasele s fie mobile (structurate pe obiecte de nvmnt, un elev putnd participa i la
orele clasei de matematic, dar i la cea de istorie, de exemplu);
- introducerea sistemului opional (elevii s-i aleag un numr de obiecte de nvmnt,
potrivit nclinaiilor i preocuprilor sale).
Numele lui Ed. Claparde este legat de teoria educaiei funcionale, potrivit creia
reacia organismului la o excitaie (un obiect oarecare) depinde nu att de intensitatea
acesteia, ct de trebuina pe care organismul o manifest. Obiectele care nu ne fac
trebuin, nu ne atrag n mod special atenia => trebuina reprezint motivul conduitei
noastre, cauza activitii. Dar cnd apare trebuina? Apare n momentul n care se rupe
echilibrul intern al organismului (de ex., apar stri de foame, sete etc.). De ndat ce
trebuina este satisfcut, echilibrul se reface. Apar ns noi trebuine, cu orientri spre
alte obiecte i cu ndemnuri la aciune pentru satisfacerea lor. Potrivit lui Ed. Claparde
interesul i are sursa n trebuinele interne, fiind deci implicat n satisfacerea lor.
Interesul poate susine un efort de lung durat i de mare intensitate, astfel c activitatea
rezultat va fi atractiv i eficient.
Activitatea atractiv pentru copii este jocul. De ce? Pentru c satisface trebuina
natural de activitate a copilului (activitate care i stimuleaz dezvoltarea) => angajarea
total a copilului n joc, plcerea pe care o simte, cu tot efortul pe care l implic uneori
activitatea ludic (de joc). Care este regula jocului? n primul rnd s rspund unor
trebuine personale ale individului, s fie atractiv, s fie susinut de un efort spontan.
n cadrul educaiei funcionale, Ed. Claparde propune ca procesul instructiv s
parcurg trei etape:
a. trezirea unei trebuine, a unui interes sau dorine;
b. declanarea unei reacii (activiti) prin care s satisfac acea trebuin;
c.

stimularea cunotinelor pentru a controla reacia. Astfel c, modelul

didactic propus de Ed. Claparde const n faptul c adultul (educatorul, printele etc.)

26

trebuie s provoace, prin crearea unei situaii problematice trebuina de cunotine.

Odat cu interesul intrinsec apare i efortul care l angajeaz pe copil (elev) n activitate.
Un alt reprezentatnt de seam al Educaiei noi a fost Ovide Decroly
(1871-1932) i-a ntemeiat teoria pedagogic pe ideea dezvoltrii fiinei umane, prin
contactul activ cu mediul natural i social. Copilul are nevoie de un mediu care s-i
satisfac trebuinele i s-l pregteasc pentru via. => deviza coala pentru via, prin
via reprezint chintesena teoriei lui O. Decroly asupra educaiei.
O. Decroly a realizat cercetri experimentale asupra copiilor cu deficiene
intelectuale i astfel a ajuns la concluzia c psihicul copilului se caracterizeaz prin
globalism, adic n prima parte a copilriei procesul cunoaterii ncepe cu perceperea
ntregului, elementele componente fiind sesizate ulterior.
Astfel, O. Decroly a propus renunarea la sistemul de instruire pe obiecte de
nvmnt (sistem ce oferea prile naintea ntregului), adoptnd o nou modalitate
de structurare a cunotinelor, pe uniti didactice, corespunztoare trebuinelor copilului.
El le-a numit centre de interes. Potrivit concepiei sale, n actul cunoaterii sunt incluse
trei genuri de activiti. Acestea sunt:
a.

Observaia permite contactul nemijlocit cu obiectele i fenomenele,

contact stimulat de interes;

b.

Asocierea raportarea informaiilor dobndite prin observaie la altele mai

vechi; nsuind anumite cunotine, se pot face extensiuni (de ex., cauz-efect, timpspaiu etc.).
c.

Expresia ca activitate de comunicare, de creaie; o form de manifestare

a capacitii creatoare a copilului, realizabil att individual, ct i colectiv.

Teoria globalismului l-a condus pe O. Decroly la o nou metod de nvare a
citit-scrisului. Spre deosebire de metodele n care se pornea de la sunet i liter
silabcuvntpropoziie, el a propus o cale invers. n ce sens? S se citeasc i s
se scrie mai nti propoziia ntreag i apoi s se treac la pri. (Pentru ca nvtorul s
aib dovada c colarul a neles ceea ce i se citete, i se ofereau propoziii-ordin: Du-te
la geam, nchide geamul, Trage perdeaua etc. Copiii citeau propoziiile ntregi i
apoi izolau cuvintele, cu care alctuiau noi propoziii. Apoi se izolau silabele i sunetele
i aa mai departe.

27

Aceast metod global de nvare a citit-scrisului s-a rspndit cu mult

entuziasm, inclusiv n Romnia, metoda fiind ns mai puin folosit n predarea limbilor
fonetice. n ceea ce privete metoda centrelor de interes ns, s-a constatat c nu
asigur o instruire sistematic a cunotinelor; argumentul: punndu-se accent pe
trebuinele elevilor, se subapreciaz logica tiinei.
n a doua jumtate a sec. XX se constat o intens preocupare din partea
teoreticienilor curriculum-ului (organizarea nvmntului) pentru un nvmnt
integrat, care grupeaz cunotinele aparinnd mai multor discipline n jurul unor idei,
concepte, principii fundamentale etc. Astfel c vorbim astzi de arii curriculare care
grupeaz disciplinele de nvmnt n funcie de obiectivele de realizat: de exemplu aria
curricular Om i societate grupeaz ca discipline de studiu psihologia, sociologia,
istoria, geografia, logica, economia, filosofia, educaia antreprenorial. Celelalte alte arii
curriculare existente n nvmntul romnesc contemporan sunt: Limb i
comunicare, Tehnologii, Educaie fizic i sport, Matematic i tiine ale naturii,
Arte, Consiliere i orientare).

Concluzii:

Pedocentrismul a fost curentul pentru care au militat muli teoreticieni i

practicieni, pe care azi i gsim strns legai de ceea ce s-a numit cndva coala nou
sau coala muncii, coala aciunii, dar, mai ales, coala activ, coal legat de
pedagogia psihologic mai ales prin centrarea pe copil, dar i prin efortul de a cerceta i
cunoate copilul.

Noiunea de coal activ, popularizat de genevezi, reia pe aceea de

Arbeitschule (coala muncii, n Germania, care aparine lui Kerschensteiner i care

consider c a face nseamn mult mai mult dect a asculta). Tezele acestea sunt n
consonan cu ceea ce n SUA era cunoscut sub denumirea de learning by doing,
aparinnd lui J. Dewey. coala activ, va domina cteva decenii gndirea educativ a
Europei, reprezentanii ei fiind prezeni i azi n peisajul educativ al Europei n curs de
profund reformare a sistemului de nvmnt.

Aa cum am vzut, pn acum a existat o pedagogie psihologic, neleas ca o
extindere a pedagogiei spre cunoaterea copilului (a obiectului educaiei) pe cale natural

28

sau artificial (n laborator sau n afara lui). Astzi, pedagogia psihologic realizeaz o
punte de legtur ntre pedagogie i psihologie, respectiv ntre pedagogie i ramurile
psihologiei (psihologia

vrstelor, psihologia nvrii, psihologia inteligenei, a

dezvoltrii, a creativitii etc).

ntrebarea care se pune este dac putem vorbi n aceeai msur i de o psihologie
pedagogic, adic o prelungire a psihologiei n pedagogie, respectiv, pornind de la ceea
ce se tie despre om (despre psihicul uman) s se ajung la cunoaterea educaiei lui, la o
practic didactic?
Cei care au pus bazele acestei ramuri ale psihologiei, care studiaz activitatea
psihic a copilului n condiiile instruciei i educaiei sunt mai ales psihologi sovietici:
Lev Semionovici, Vgotski, B.G. Ananiev, I.M. Secenov, I.P. Pavlov, S.L. Rubinstein, A.N.
Leontiev.
n a doua jumtate a sec. XX, se constat un interes sporit al psihologilor pentru
problemele instruciei. Cercetrile lor au condus la noi teorii ale nvrii cu consecine
directe asupra metodelor didactice.
Pornind de la ideile promovate de reprezentanii colii active, de la rolul
activitii ca modalitate principal de cunoatere i dezvoltare, psihologii contemporani
au cutat s demonstreze dup ndelungi cercetri experimentale n ce const
specificitatea activitii cu lucrurile i obiectele (semnificaia obiectelor se dobndete
numai prin manipularea lor).

U N I T A T E A

D E

N V A R E

II

II. DE LA PERSONALITATEA UMAN

LA GRUPUL COLAR
Lecia 1. Caracterizare i trsturi generale. Precizri terminologice
Analiza funcional a diferitelor elemente luate separat conduce la rezultate
pozitive numai atunci cnd le considerm ca verigi ale unui ntreg indivizibil, aflate n

29

strns legtur. n plan psihologic, aceste elemente ar fi procesele, funciile i

nsuirile psihice, ceea ce constituie ntregul, respectiv personalitatea uman.
Problematica personalitii ocup i astzi un loc central, att n ceea ce privesc
cercetrile teoretice, ct i n cele cu caracter practic-aplicativ. Cu toate acestea, trebuie
s recunoatem faptul c n afar de inteligen, nici un alt concept al psihologiei nu este
att de complex ca cel de personalitate. Multitudinea definiiilor pe care le cunoate
termenul nu reprezint dect una din manifestrile limitelor cunotinelor n acest
domeniu. Personalitatea a fost i va rmne cmpul de dezbatere al mai multor discipline
tiinifice, cunoaterea acesteia i a omului deci, rmnnd suprema performan a
tiinei. Ne gndim aadar la Personologie, care constituie o bran a psihologiei care se
adreseaz n principal studiului omului i factorilor care-i determin cursul. Este vorba
despre un domeniu care procedeaz la investigaii asupra diferenelor individuale i
tipurilor de personalitate (H. Murray autor care a i introdus termenul de personologie
n lucrarea Exploration de la personnalit, n 1938).
n ceea ce privete temenul de personalitate, acesta deriv din latinescul persona
care se referea la mtile folosite de actori n teatrul antic. Privete o aparen, o figur
public pe care indivizii o dezvolt pentru cei din jur. Evolueaz ctre un coninut
complex n care se iau n considerare nu doar caracteristicile externe, vizibile, ci i cele
interne, ascunse i, mai ales, interaciunea acestora. Red un coninut original alctuit din
nsuiri comparabile, dar structurat sui-generis, n virtutea unei legiti interne,
intraindividuale, cu valen irepetabil, de unicat, ceea ce acord un grad de stabilitate i
predictibilitate a personalitii.
Conceptul de personalitate este uzitat n toate tiinele socio-umane: de exemplu,
n psihologie se vorbete de persoan, personalitate personaj sau tulburri de
personalitate, n sociologie se utilizeaz frecvent termenul de personalitate social, n
filosofie de om sau esen uman.
Tot n literatura de specialitate gsim o ntreag niruire de definiii ale
personalitii. De exemplu, G.W.Allport, n 1973, enumera nu mai puin de 50 de
definiii, iar McClelland gsete peste 100 de definiri ale aceluiai termen. Unii autori
ncearc s exprime n definiie caracterul complex al structurii personalitii, accentund
asupra ordinii i regulii de compunere a unor elemente calitativ distincte (cum sunt cele

30

biologice, fiziologice, psihologice i socioculturale). Ilustrm n continuare cteva

exemple de definiii aduse personalitii dup cum urmeaz:

Acel element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz i o

difereniaz de o alt persoan (Norbert Sillamy, Dictionarul de Psihologie Larousse,

Editura Enciclopedic, Bucureti, 1996, pag. 231);

Termenul de personalitate se refer la acele dispoziii generale i caracteristice

pe care le exprim o persoan i care contureaz identitatea ei specific (coord. Ursula

Schiopu, Dictionar de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti, pag. 517);

Personalitatea

constituie

totalitatea

particularitilor

psihologice

care

caracterizeaz un om particular (R. Meili, La structure de personnalit);

Personalitatea este definit ca fiind un model al caracteristicilor de gndire,

simire i comportamente ce persist peste timp i situaie, de distincii ale unei persoane
fa de alta (E.J. Phares, Introduction to Personality);

Personalitatea este ansamblul de trsturi morale i intelectuale, de nsuiri i

aptitudini sau defecte care caracterizeaza modul propriu de a fi al unei persoane,

individualitatea ei comparativ cu alte persoane (Constantin Gorgos, Dicionarul
Enciclopedic de Psihiatrie, Editura Medical, Bucureti, 1989, pag. 428);

Dup Sheldon (inspirat din lucrrile lui Warren i Allport) personalitatea este

organizarea dinamic a aspectelor cognitive, afective, conative, fiziologice i

morfologice ale individului (H. Piron, n Vocabularul psihologiei, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti, 2001, pag. 260);

Personalitatea am asociat-o cu mecanismul i logica general de organizare i

integrare n sistem genetic supraordonat a componentelor bioconstituionale, psihice i

socio-culturale. Persoana i personalitatea sunt determinanii pe care le atribuim exclusiv
omului (M.Golu, Fundamentele psihologiei. Compendiu, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 2000, pag. 285); Personalitatea este un sistem hipercomplex, cu
autoorganizare, teleonomic, determinat biologic i socio-cultural, cu o dinamic
specific, individualizat (Idem, pag. 287).
Evident c exemplele ar putea continua, ceea ce trebuie ns s subliniem este
faptul c n ciuda deosebirii punctelor de plecare i a procedeelor de analiz, majoritatea
autorilor contemporani relev, n calitate de radical comun al definirii personalitii,

31

atributul unitii, integralitii i structuralitii. Chestiunea care continu s fie

controversat este aceea a raportului dintre ponderea determinrilor interne (ereditare) i
cea a condiionrilor externe n structurarea ntregului personalitii, dintre stabil i
dinamic.
O definiie clasic a personalitii, prin gen proxim, probabil c nici nu este
posibil. Cel puin la ora actual nu putem avea pretenie la aa ceva; vom continua mult
vreme s operm cu definiii relative, pariale, care delimiteaz diferite direcii concrete
de investigaie, diferite laturi ale personalitii.
Adoptnd ideea c personalitatea este un sistem dinamic hipercomplex, trebuie s
admitem o serie de convenii de ordin operaional-logic i anume: delimitarea ei de la un
anumit nivel de abstractizare; organizarea ierarhic, plurinivelar; realizarea unei
comunicaii bilaterale cu mediul i efectuarea unor sarcini specifice de reglare; caracterul
emergent i independena relativ fa de elementele componente; mbinarea analizei
structurale cu analiza concret-istoric; analiza structurii interne pe baza metodei
blocurilor funcionale complementare, i nu prin reducie la elementele substaniale,
energetice sau informaionale. Personalitatea este o dimensiune supraordonat, cu funcie
integrativ-adaptiv a omului, care presupune existena celorlalte dimensiuni biologic i
fiziologic, dar nu este nici o prelungire, nici o imagine proiectiv a coninutului acestora.
Mecanismul fundamental care asigur formarea structurii personalitii este integrarea
ierarhic. Din procesul general al integrrii sistemului uman se desprind trei tipuri
principale de legturi:
a. legturi primare, nnscute, determinate de relaiile din interiorul organismului; b. pe
baza acestora se sintetizeaz legturi secundare dup principiul condiionrii; c.
definitorii pentru sistemul personalitii sunt legturile de ordinul III (teriare). Spre
deosebire de cele secundare care se elaborau pe baza valorii de semnalizare a stimulilor,
acestea se formeaz pe baza sensului, a desemnrii categoriale a situaiilor, prin
raportarea lor concomitent la strile proprii de motivaie i la un ansamblu de norme i
etaloane valorice elaborate social.
n ceea ce privesc determinanii personalitii, acetia sunt ereditatea i mediul,
aflate n interaciune i avnd ponderi diferite. i asta deoarece, din punct de vedere
biologic, personalitatea este determinat exclusiv de anumite structuri naturale, din punct

32

de vedere sociologic, totul este decis de societate (vorbim de matricea social), iar n
viziune interacionist fiecare personalitate constituie rezultanta unei erediti, a unei
constituii fiziologice n interaciune, n cursul istoriei sale cu toate incitaiile mediului.
Dar cum numrul circumstanelor poate fi nelimitat, fiecare persoan este o
individualitate original care rmne pn la moarte subiectul devenirii sale (P.Fraisse,
Trait de psychologie exprimentale). Aadar, personalitatea nu e numai biologic, nici
numai psihosocial, ci este ansamblul structurat al dispoziiilor nnscute (ereditate,
constituie) i achiziionate (mediu, educaie, reacii la aceste influene), care determin
adaptarea original a individului la anturajul su.
n concluzie, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural format din
organismul individual, structuri psihice, relaii sociale n care este prins, mijloace
culturale de care dispune. Omul este att fiin natural, ct i social. La individ,
determinrile externe trec n autodeterminri, iar msura autodeterminrii este msura
proeminenei personalitii (P. Popescu-Neveanu, 1995).

Lecia 2. Evoluii nregistrate n studiul personalitii

n anii si de nceput psihologia experimental a ignorat studiul personalitii
n ansamblul su. Unele aspecte au fost studiate prin msurarea diferenelor individuale,
dar nu a existat o arie de specializare n acest sens. Personalitatea nu avea identitate
obiectual aparte. n anul 1930, studiul personalitii a intrat formal i sistematizat n
psihologia american, sub influena psihanalizei, dar fr existena unei fuziuni ntre
tendina experimental i psihanaliz. Dup R.B. Cattell (The scientific Analysis of
Personality, 1970) au existat trei faze istorice n studiul personalitii i anume:
a.

faza literar i filosofic - o gam de intuiii personale i convingeri convenionale

extinse de la primul vistor din peteri pn la cel mai recent nuvelist i dramaturg.
b.

studiul organizrii observaiei i al teoretizrii - pe care o numete faza proto-

clinic. Vorbim de maturizarea datorat medicinei, prin studiul comportamentului

bolnavului; se ocup de generalizri psihiatrice (Kraepelin n Germania; P.Janet n
Frana; S.Freud n Austria). Autori precum Kretschmer, Mc.Dougall, C.G.Jung, A.Adler
au dezvoltat lucrri n acest sens.

33

c.

faza contemporan - cantitativ i experimental. Dup H.Eysenck (Dimensiunile

personalitii, 1947; 1954), din perspectiv istoric, pot fi definite dou direcii
fundamentale distincte n studiul personalitii:
a. direcia idiografic - presupune fiecare individ separat, ca o constelaie unic de
trsturi, neexistnd un al doilea individ de aceeai natur. Personalitatea este o
constelaie de particulariti care exprim attea individualiti diferite ci indivizi sunt.
Studiaz persoane particulare dup felul de manifestare a unor semne tipice. Axioma este
urmtoarea: diferii indivizi nu pot fi comparai unul cu altul n ceea ce privete propriile
particulariti; nu exist nsuiri personale comparabile.
b. Direcia nomotetic - exist un numr finit de nsuiri variabile interindividuale
care stau la baza diferenelor i atitudinilor concret observabile. Indivizii se difereniaz
n felul exteriorizrii, dar exist n fiecare individ un acelai fel de a fi nsuiri
structurate la fel.
Dup M. Golu (Fundamentele psihologiei, 2004), orientrile n studiul
personalitii sunt:
-

biologist (unicitate constituional, motive primare, supralicitarea experienei

timpurii pre i postnatale);

-

experimentalist (procese psihice relativ uniforme, guvernate de aceleai legi,

rolul nvrii);
-

psihometric (studiul trsturilor, atribuite n situaii date, structura persoanei);

sistemic (raport ntre solicitri interne i externe, relaia eu-ceilali);

sociocultural i antropologic (contextul social, comparaii interculturale,

modele, roluri, status-uri, experiene etc.).

Lecia 3: Stadialitatea uman. Cteva teorii

Dup cum se tie, dezvoltarea uman are loc n salturi, numite n literatura
romneasc de specialitate salturi calitative. Pornind de la teoria discontinu asupra
dezvoltrii, se poate realiza o reprezentare clar asupra procesului de dezvoltare, imaginat
ca un segment de dreapt, cu dou limite ce in de ontogenez la un capt naterea, la
cellalt capt moartea - iar intervalul dintre cele dou capete ale segmentului fiind
mprit la rndul su n subsegmente, respectiv n stadii i substadii de dezvoltare.

34

Pentru exemplificare, psihologia a studiat mai mult vrstele umane. n general, se accept
urmtoarea periodizare a dezvoltrii, ntlnit n literatura de specialitate:

perioada prenatal sau intrauterin = concepie-natere;

01 an = perioada sugarului;

13 ani = perioada anteprecolar sau prima copilrie

36/7 ani = perioada precolar sau a doua copilrie

6/710/11 ani = perioada colar mic sau a treia copilrie

10/1114/15 ani = pubertatea, care corespunde gimnaziului, respectiv

perioada colar mijlocie

14/1518/20/25 ani = adolescena, urmat de adolescena prelungit sau

ntrziat sau postadolescena

20/25-40 ani - tinereea sau adultul tnr

40-65 ani - maturitatea sau adultul matur,

peste 65 de ani vrsta a treia, ntlnit i sub denumirea de btrnee,

senectute sau senescen.

Aadar, stadiul de dezvoltare reprezint o perioad dintr-o secven de

dezvoltare mai larg, fiecare cu specificul i caracteristicile ei, cu abiliti,
comportamente, motive, sentimente sau emoii, ntlnite i acestea n literatura de
specialitate sub denumirea de acumulri cantitative, ce formeaz mpreun un tot
unitar, cu o structur coerent. Cele mai multe teorii ale personalitii consider c
individul parcurge de-a lungul existenei sale stadii de dezvoltare, care urmeaz unul
dup altul. Oricum, cercetrile privind evoluia stadialitii umane au existat i continu
pn astzi1.
Teoria lui Erik Erikson privind dezvoltarea psihosocial
Cutnd s urmreasc cursul dezvoltrii sociale, o serie de teoreticieni au analizat
modul n care societatea i cultura prezint provocri, ce se modific pe msur ce
individul se maturizeaz. Urmnd aceast cale, psihanalistul Erik Erikson a dezvoltat cea
1

Caracterul arbitrar al stadialitii este stabilit de preedintele Turkmenistanului, care dup lunile anului i
zilele sptmnii schimb i etapele vieii: Zilele trecute, Saparmourat Niiazov, preedintele pe via al
Turkmenistanului, a instituit nume noi pentru lunile anului i zilele sptmnii. Mari, el a schimbat i etapele
vieii. Astfel, copilria e urmat de adolescen, apoi de tineree (25-37 de ani) i de maturitate (37-49 ani).
Vin n continuare: vrsta profetic, cea a inspiraiei i cea a nelepciunii. Btrneea nu debuteaz dect la
85 de ani. Turkmenii care ajung la 97 de ani intr n perioada Oguzkhan, dup numele printelui naiunii
turkmene, mort la 109 ani, din Cotidianul Adevrul, nr. 3777, 15 august, 2002

35

mai cuprinztoare teorie a dezvoltrii sociale. Conform lui Erikson (1963), schimbrile
de dezvoltare ce apar de-a lungul ntregii viei pot fi considerate ca o serie de 8 stadii
(faze) ale dezvoltrii psihosociale.
Dezvoltarea psihosocial cuprinde schimbrile interaciunilor noastre i nelegerii
reciproce, precum i schimbrile privind cunotinele i nelegerea noastr ca membri ai
societii.
Erik Erikson (dup Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second
edition, University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) sugereaz c
trecerea prin fiecare faz necesit rezolvarea unei crize sau conflict. n consecin, fiecare
din cele 8 faze identificate de Erikson este reprezentat ca o mperechere a celor mai
pozitive i celor mai negative aspecte ale crizei corespunztoare acelei perioade. Dei
nici una dintre crize nu se rezolv n ntregime (deoarece viaa devine tot mai complicat
pe msur ce naintm n vrst), ele trebuie suficient rezolvate, astfel ca noi s putem
face fa cerinelor impuse n urmtoarea faz de dezvoltare. i anume, n prima faz de
dezvoltare psihosocial, numit faza ncredere primar contra nencredere (de la
natere pn la vrsta de 1,5 ani) se dezvolt sentimentul de ncredere, n cazul cnd
bebeluilor li se satisfac cerinele fizice i necesitile psihologice de ataament, iar
interaciunile lor cu restul lumii sunt, n general, pozitive. Pe de alt parte, ngrijirea
neadecvat i interaciunile neplcute cu ceilali pot provoca dezvoltarea nencrederii,
fcndu-l pe bebelu incapabil s satisfac cerinele urmtoarei faze de dezvoltare. n cea
a 2-a faz, numit faza autonomie contra ruine-ndoial-dependen (cuprinznd
intervalul 1,53 ani), copiii i dezvolt independena i autonomia, n cazul cnd
explorarea i libertatea sunt ncurajate, sau, dimpotriv,

experimenteaz ruinea,

nencrederea n sine i nefericirea, dac sunt supui restriciilor i proteciei excesive.

Conform lui Erikson, cheia pentru dezvoltarea autonomiei n aceast perioad este ca
ngrijitorul copilului s ofere controlul corespunztor. Dac prinii i controleaz prea
strict, copiii nu vor fi capabili s se afirme i s-i dezvolte propriul control asupra
mediului; dac prinii i controleaz insuficient, copiii vor avea solicitri excesive i vor
impune un control prea strict asupra mediului. Urmtoarea criz care i afecteaz pe copii
este cea corespunztoare fazei iniiativ contra vinovie-retragere (de la 3 la 6/7
ani). n aceast faz, conflictul major are loc ntre dorina copilului de a iniia activiti n

36

mod independent i sentimentul de vinovie cauzat de consecinele nedorite sau

neateptate ale acestor activiti. Dac prinii reacioneaz n mod pozitiv la ncercrile
de independen ale copilului, ei ajut la rezolvarea corespunztoare a crizei iniiativ
contra vin. A patra i ultima faz a copilriei este faza hrnicie-srguin-eficient
contra inferioritate (6/712 ani). n timpul acestei perioade, dezvoltarea psihosocial
corespunztoare se caracterizeaz prin creterea competenei n ndeplinirea tuturor
sarcinilor, indiferent dac acestea sunt interaciuni sociale sau deprinderi ce trebuie
nvate. Din contr, dificultile n aceast perioad conduc la simminte de eec i
nepotriviri. Urmeaz apoi faza identitate versus confuzie caracterizat prin
preocuparea pentru sine i imaginea de sine, preocuparea pentru activitate sexual mai
mare dect cea pentru orientarea vocaional.

Urmeaz fazele intimitate contra

izolare (18/20-30 ani), realizare contra rutin (30/35-50/60 ani) i faza

integritate contra disperare (peste 65 ani).
Dup cum am observat, teoria lui Erikson demonstreaz faptul c dezvoltarea
psihanalitic continu pe tot timpul vieii. Dei teoria lui Erikson a fost criticat, n
anumite privine cum ar fi imprecizia conceptelor folosite i un accent mai mare pus pe
descrierea dezvoltrii sexului masculin comparativ cu cel feminin ea continu s aib o
influen puternic, fiind una din puinele teorii care include dezvoltarea uman pe toat
perioada vieii.
Dezvoltarea cognitiv Jean Piaget
Jean Piaget (dup Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second
edition, University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) a elaborat o
teorie original asupra genezei i mecanismelor gndirii denumit teoria operaional. El
a delimitat stadii i serii de operaii ale inteligenei. ns, pentru nelegerea acestei teorii,
vom ncepe cu expunerea unui experiment. S presupunem c avei dou pahare de forme
diferite, unul scurt i cu diametrul mai mere, cellalt nalt i cu diametrul mai mic.
ncercai s umplei paharul scurt i lat cu ap pn la jumtate i apoi turnai lichidul n
paharul nalt. Vei constata c apa va umple din paharul nalt. n cazul n care cineva var ntreba dac exist mai mult ap n al doilea pahar dect n primul, ce suntei tentai s
rspundei? Putei considera c o ntrebare att de simpl nici nu merit rspuns; desigur,
nu exist nici o diferen ntre cantitatea de ap din cele dou pahare. Totui, majoritatea

37

copiilor (n jur de 4 ani) ar fi nclinai s rspund c exist mai mult ap n al doilea

pahar. Dac turnai apoi apa n primul pahar, cel scurt, ei vor spune c acum avem mai
puin ap dect n paharul nalt.
De ce nu dau copiii mici rspunsul corect la aceast ntrebare? Motivul nu iese uor
n eviden. Oricine i-a observat pe precolari, trebuie s fi fost impresionat de progresul
rapid fcut de ei n stadiile timpurii de dezvoltare. Ei vorbesc cu uurin, cunosc
alfabetul, numr, chiar socotesc, particip la jocuri complexe, pot utiliza un computer,
spun poveti i comunic cu abilitate, fac sport.
Dar, n ciuda acestei complexiti exterioare exist nc lacune profunde n modul
de nelegere i percepere a lumii de ctre copii. Unii teoreticieni au afirmat c aceti
copii sunt incapabili s neleag anumite lucruri despre lume nainte de atingerea
stadiului (fazei) corespunztor celui de dezvoltare cognitiv procesul prin care modul
de nelegerea a lumii de ctre copil se schimb n funcie de vrst i experien. Spre
deosebire de teoriile de dezvoltare fizic i social (cum este teoria lui Erikson), teoriile
de dezvoltare cognitiv ncearc s explice progresele intelectuale, cantitative i
calitative, ce au loc n timpul dezvoltrii. Nici una dintre teoriile de dezvoltare cognitiv
nu a avut un impact la fel de mare ca teoria de dezvoltare cognitiv a psihologului
elveian Jean Piaget. El a afirmat (1970) c, n general, copiii trec printr-o serie de patru
faze separate, ntr-o ordine anume, identic pentru toi copiii, menionnd c aceste faze
nu difer doar prin informaia cantitativ acumulat n fiecare faz, ci i prin calitatea
cunotinelor i a modului de nelegere. Abordnd un punct de vedere interactiv, J.Piaget
a considerat c trecerea de la o anume faz la urmtoarea apare n momentul n care
copilul atinge un nivel corespunztor al maturitii i a fost expus la tipuri de experiene
relevante. Fr asemenea experiene, copiii ar fi incapabili s ating nivelul cel mai nalt
de cretere cognitiv.
Prin urmare, cele patru faze stabilite de psihologul J.Piaget se numesc:

a.

senzorio-motor (senzorio-motric); b. preoperaional; c. stadiul operaiilor concrete; d.

stadiul operaiilor formale-abstracte.
Examinnd fiecare faz sau stadiu n parte, precum i vrstele aproximative la care
acestea apar le putem rezuma n tabelul urmtor:

38

Vrsta
aproximativ
Natere 2 ani

Faza (stadiul)
Senzorio-motor

2 7 ani

Preoperaional

7 12 ani

Operaiilor
concrete

12 pn ce Operaiilor
devine adult
formale

Caracteristicile majore
Dezvoltarea permanenei (stabilitii) obiectelor,
dezvoltarea
capacitilor
motrice
(ctigarea
controlului motor), capacitate foarte mic sau
inexistent de reprezentare simbolic.
Dezvoltarea limbajului i a gndirii simbolice
(clarificarea limbajului), gndire egocentric.
Copilul ncepe s se descurce cu obiectele abstracte
(numere, relaii, nrudiri etc.), apare dezvoltarea
spiritului de conservare perfecionarea conceptului de
reversibilitate.
Dezvoltarea gndirii logice i abstracte, sistematice.

ntr-o alt concepie, aceste stadii sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al
gndirii magice, al gndirii referenial egocentrice sincretice, subiectivist autist i,
respectiv, al constituirii gndirii concrete i apoi a celei formal logice (B.Boar, 1999).
Iat aceste stadii piagetiene:
a) Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) n prima parte a acestui stadiu copilul
dispune doar de capaciti limitate de a reprezenta mediul prin utilizarea imaginilor,
limbajului sau altor simboluri. n consecin, bebeluul nu este contient de obiectele sau
persoanele care nu sunt prezente la un moment dat, lipsindu-i ceea ce Piaget denumete
permanena obiectelor. Aceasta reprezint contientizarea faptului c obiectele i
persoanele continu s existe, chiar dac ele nu pot fi vzute n momentul respectiv. Cum
putem ti dac copiii nu simt permanena obiectelor? Dei nu-i putem ntreba pe bebelui,
le putem observa reacia pe care o au n momentul cnd o jucrie cu care ei se joac este
ascuns, de exemplu, sub o ptur. Pn pe la vrsta de 9 luni, copiii nu vor face nici o
ncercare de a localiza jucria. Dar, imediat dup aceast vrst, ei vor ncepe s caute, n
mod activ, un obiect care este ascuns, ceea ce nseamn c au dezvoltat o reprezentare
mental a jucriei. Prin urmare, permanena obiectelor reprezint o dezvoltare critic n
timpul fazei senzorio-motorie.
b) Stadiul preoperaional (26/7 ani) Dezvoltarea cea mai important din
aceast faz este utilizarea limbajului. Copiii dezvolt sisteme interne de reprezentare a
lumii, care le permit s descrie oameni, evenimente i sentimente. Ei ncep s utilizeze
simboluri chiar i la joac, pretinznd, de exemplu, c o carte pe care o mping pe podea
39

este o main, un b cu care se joac l folosesc pe post de mitralier, linguri etc. Dei
n aceast faz gndirea copiilor este mai avansat dect n faza precedent, ea este nc
inferioar calitativ gndirii adulilor. Ca exemplu n acest sens, putem aminti de gndirea
egocentric a copiilor aflai n faza preoperaional, n care lumea este vzut doar din
perspectiva proprie a copilului. n aceast faz, copiii consider c perspectiva i gradul
lor de cunotine sunt identice la toate persoanele. Astfel, povetile copiilor i explicaiile
date de ei adulilor pot fi extrem de neuniforme, dat fiind c nu sunt descrise n nici un
context. De exemplu, un copil, n faza aceasta, ar putea ncepe s povesteasc afirmnd:
El nu m las s merg, fr a meniona cine este el sau unde vroia copilul s mearg.
Gndirea egocentric apare i atunci cnd copilul particip la jocuri, n care se ascunde.
De exemplu, copiii de doi-trei ani se ascund frecvent cu faa la perete, acoperindu-i
ochii, dei ei sunt complet la vedere. Lor li se pare c dac ei nu pot vedea, nici ceilali
nu-i vor putea vedea, dat fiind c ei consider c i ceilali vd acelai lucru.
O alt deficien a copilului aflat n stadiul preoperaional este demonstrat de
principiul conservrii, ce const n nelegerea faptului c nu exist legtur ntre cantitate
i aspectul fizic al obiectelor. Copiii ce nu i-au nsuit acest principiu nu-i dau seama de
cantitatea, volumul sau de faptul c lungimea unui obiect nu se schimb, atunci cnd se
schimb forma sau configuraia sa. ntrebarea privind cele dou pahare (din experimentul
amintit mai sus, cu care am nceput discuia privind dezvoltarea cognitiv) ilustreaz
acest fapt n mod clar. Copiii care nu neleg principiul conservrii afirm, invariabil, c
s-a schimbat cantitatea de lichid, cnd acesta a fost turnat dintr-un pahar ntr-altul; ei nu
pot nelege c o transformare a aspectului nu implic i o transformare a cantitii. n
schimb, copilului i se pare logic c a avut loc o modificare a cantitii, la fel cum adultul
consider c nu a avut loc nici o astfel de modificare.
Exist o serie de alte ci, unele de-a dreptul surprinztoare, prin care absena
nelegerii principiului de conservare afecteaz rspunsurile copiilor. Cercetrile
demonstreaz c evenimente, principii etc. nepuse sub semnul ntrebrii de ctre aduli,
pot fi complet nenelese de ctre copiii aflai n stadiul preoperaional, acetia nelegnd
conceptul de conservare abia n urmtorul stadiu de dezvoltare cognitiv.
c) Stadiul operaiilor concrete (6/7 11/12 ani) nceputul acestui stadiu este
marcat de nsuirea principiului conservrii. Totui, exist nc unele aspecte ale

40

conservrii (cum ar fi conservarea volumului sau a greutii), care nu sunt complet

nelese de ctre copil timp de mai muli ani. Pe durata acestui stadiu, copiii dezvolt
capacitatea de a gndi ntr-o manier mai logic, ei ncepnd s treac peste unele
caracteristici egocentrice ale perioadei preoperaionale. Unul dintre principiile majore pe
care copiii le nva n acest stadiu este reversibilitatea, ideea conform creia anumite
modificri sunt reversibile, prin inversarea unei aciuni precedente. De exemplu, copiii
aflai n faza operaional concret pot nelege, dac o bil de plastilin este rulat pentru
a cpta o form alungit este posibil s recrem bila original, prin inversarea aciunii.
Ei pot chiar s abstractizeze n minte acest principiu, fr a fi nevoie s vad aceast
aciune desfurndu-se n faa lor. Dei copiii realizeaz importante progrese n privina
capacitilor logice n acest stadiu, exist nc o limitare major n gndirea lor: ei sunt
legai, n mare parte de realitatea concret, fizic a lumii. De cele mai multe ori, ei au
dificulti n nelegerea problemelor abstracte, ipotetice.
d) Stadiul operaiilor formale (de la 12 ani pn ce devin aduli). Acest stadiu
produce o nou manier de gndire i anume abstract, formal, logic. Gndirea nu mai
este legat de evenimentele observate n mediu, ci face uz de tehnici logice n vederea
rezolvrii problemelor. Apariia gndirii operaional-formale este utilizat prin modul de
abordare a problemei pendulului, nscocit de Piaget (Piaget & Inhelder, 1958).
Copilul este ntrebat care sunt cauzele ce determin viteza de oscilare a pendulului. Oare
s fie lungimea firului, greutatea pendulului sau fora cu care este mpins pendulul?
Rspunsul corect este lungimea firului. Copiii aflai n stadiul operaiilor concrete
abordeaz problema la ntmplare, fr un plan logic de aciune. De exemplu, ei pot
schimba simultan lungimea firului, greutatea atrnat de fir i fora cu care mping
pendulul. Dat fiind c ei variaz toi cei trei factori n acelai timp, nu pot s-i dea seama
care factor este cel esenial. Din contr, copiii aflai n stadiul operaiilor formale
abordeaz problema n mod sistematic. Acionnd ca i cum ar fi cercettori ce
efectueaz un experiment, ei examineaz efectele schimbrilor provocate doar de o
singur variabil la un moment dat. Aceast capacitate de excludere a posibilitilor
concurente este caracteristic gndirii formale. Dei acest tip de gndire apare n timpul
adolescenei, aceasta este utilizat doar uneori (Burbules i Linn, 1988). Mai mult dect
att, se pare c muli indivizi nu ating niciodat aceast faz; majoritatea studiilor arat c

41

doar 40-60% dintre studeni i aduli absolveni de facultate au atins complet aceast faz,
existnd unele estimri conform crora acest procentaj scade la 25% pentru restul
populaiei adulte (Keating i Clark, 1980). n plus, n cadrul anumitor culturi (n special
cele mai puin complexe din punct de vedere tehnologic dect societile vestice) aproape
nimeni nu atinge stadiul operaiilor formale (Chandler, 1976; Super, 1980).
Desigur, munca de cercetare a lui J.Piaget a avut un impact deosebit asupra teoriei
educaionale, n special n Europa secolului XX. El a fost preocupat de dezvoltarea
metodelor gndirii i limbajului la copii, examinnd la acetia conceptele de numr,
spaiu, geometrie, logic, realitate fizic, judecat moral etc. Totodat, J.Piaget a
considerat c explornd mediul lor nconjurtor, copiii ajung la propriile concepii
cognitive asupra realitii. Prin continua interaciune cu mediul ce-i nconjoar, ei pot
aduga, rearanja sau rearmoniza concepiile despre lume. Aa nct J.Piaget a ajuns s
afirme c inteligena uman se dezvolt treptat, n etape, fiecare din acestea sporind
nelegerea lumii de ctre individ ntr-o modalitate nou i complex.

Dezvoltarea moral i cognitiv sau distingerea binelui de ru

(Lawrence Kohlberg)
Vom ncepe cu o relatare. n Europa, o femeie este pe moarte datorit unei
forme speciale de cancer. Singurul medicament considerat de ctre doctori c ar putea s-o
salveze este o form de radiu, descoperit recent de un farmacist din acelai ora.
Fabricarea medicamentului este costisitoare, iar farmacistul pretinde de 10 ori preul de
cost, adic 2.000 dolari, pentru o doz mic. Heinz, soul femeii bolnave, trece pe la toate
cunotinele pentru a mprumuta bani, dar el nu poate strnge dect aproximativ 1.000 de
dolari. El i spune farmacistului c soia sa este pe moarte, rugndu-l pe acesta s-i vnd
medicamentul mai ieftin sau s-i permit s plteasc mai trziu. Farmacistul rspunde:
Nu, eu am descoperit medicamentul i vreau s fac bani cu el. Heinz este disperat i ia
n considerare posibilitatea de a da o spargere la farmacia respectiv i de a fura
medicamentul pentru soia sa. Ce l-ai sftui pe Heinz s fac?
n opinia psihologului Lawrence Kohlberg (dup Feldman, R.S., Essentials of
Understanding Psychology, second edition, University of Massachusetts at Amherst,
McGraw-Hill, Inc., 1994), sfatul pe care-l vei da lui Heinz reflecteaz nivelul

42

dumneavoastr de dezvoltarea moral. Conform lui L.Kohlberg, oamenii trec printr-o

serie de faze legate de evoluia spiritului lor de dreptate i de raionamentul utilizat n
judecata moral (Kohlberg, 1984). n mare parte datorit diferitelor deficiene cognitive
descrise de Piaget, copiii preadolesceni tind s judece fie n baza unor reguli concrete,
invariabile (Este ntotdeauna ru s furi sau Voi fi pedepsit dac fur), fie n baza
regulilor societii (Oamenii buni nu fur sau Ce-ar fi dac toi ar fura?).
Totui, adolescenii pot raiona i ntr-un plan superior, atingnd, n mod tipic,
faza operaional formal de dezvoltarea cognitiv a lui Piaget. Prin faptul c pot nelege
principii morale largi, ei realizeaz i c moralitatea nu nseamn totdeauna doar alb i
negru i c un anume conflict poate avea loc i ntre 2 norme acceptate din punct de
vedere social.
Kohlberg (1984) a sugerat c schimbrile ce apar n judecata moral pot fi cel mai
bine nelese ca o secven pe 3 niveluri, care, la rndul ei, se mparte n 6 faze. Aceste
niveluri i faze, mpreun cu eantioane de subieci raionnd n fiecare faz, le vom
descrie n tabelul urmtor i anume:

Secvena lui L.Kohlberg privind raionamentul moral2

Nivelul
Nivelul 1:
Moralitatea
preconvenional: la
acest nivel, interesele
concrete ale individului
sunt considerate n
funcie de rsplat sau
pedeaps

Faza
Faza 1. Orientarea spre
supunere i pedeaps: n
aceast faz, indivizii se
supun regulilor pentru a
evita
pedeapsa,
supunerea
fiind
acceptat ca un lucru
firesc.

Faza 2. Orientarea

Raionamentul moral al subiecilor

n favoarea furtului
mpotriva furtului
Dac i lai soia s Nu ar trebui s furi doctoria
moar,
vei
avea pentru c vei fi prins i trimis la
probleme. Vei fi acuzat nchisoare. Dac reueti s
c nu ai cheltuit banii scapi, nu vei mai avea linite, la
necesari pentru a o salva gndul c poliia te poate prinde
i va avea loc o n orice moment.
cercetare a ta i a
farmacistului, ca fiind
responsabili de moartea
soiei.
Dac se ntmpl s
Probabil c nu vei primi ani

Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second edition, University of Massachusetts at

Amherst, McGraw-Hill, Inc.,1994

43

Nivelul

Faza
spre rsplat: n aceast
faz,
regulile
sunt
respectate doar n folos
personal.
Supunerea
apare doar ca urmare a
rsplatei primite.

Nivelul 2: Moralitatea
convenional: La acest
nivel, indivizii
abordeaz problema
moral n calitate de
membri ai societii. Ei
sunt interesai s fac
plcere celorlali,
acionnd ca buni
membri ai societii.

Nivelul 3: Moralitatea
postconvenional: la
acest nivel, indivizii
utilizeaz principiile
morale considerate ca
fiind cu aplicabilitate
mai larg dect cele ale
unei anume societi.

Faza 3. Moralitatea de
biat bun: n aceast
faz, indivizii arat
interes n a-i respecta pe
ceilali i a face ceea ce
se ateapt de la ei.

Faza 4. Moralitatea
autoritii i meninerii
ordinii
sociale:
n
aceast faz, indivizii se
conformeaz regulilor
societii i consider c
este bine ceea ce
societatea consider c
este bine.
Faza 5. Moralitatea
contractului, drepturilor
individuale
i
legii
acceptate
n
mod
democratic: indivizii, n
aceast faz, fac ceea ce
e corect din spirit de
obligaie, fa de legile
acceptate n cadrul
societii. Ei neleg c
legile pot fi modificate,
ca parte a schimbrilor
dintr-un contract social
implicit.

Raionamentul moral al subiecilor

n favoarea furtului
mpotriva furtului
fii prins, poi da muli de pucrie dac furi
medicamentul napoi i medicamentul, dar, probabil,
nu
vei
primi
o soia ta va muri nainte ca tu s
condamnare mare. Nu te eliberezi, aa c n-ai fcut
va fi mare problem nimic bun. Dac soia ta moare,
pentru tine s stai puin nu trebuie s te acuzi pe tine
n pucrie, dac soia ta nsui, nu este vina ta c ea are
va fi lng tine atunci cancer.
cnd vei fi eliberat.

Nimeni nu va considera
c eti ru dac furi
medicamentul,
dar
familia
ta
te
va
considera un so inuman
dac nu furi. Dac-i lai
soia s moar, nu vei
mai putea privi pe
nimeni n fa.
Dac ai sentimentul
onoarei, nu-i vei lsa
soia s moar doar
pentru c i-e fric s
faci singurul lucru care
ar salva-o. Te vei simi
mereu
vinovat
de
moartea ei, dac nu-i
faci datoria fa de ea.
Vei pierde respectul
celorlali oameni, nu-l
vei ctiga, n caz c nu
furi. Dac-i lai soia s
moar, acest lucru se va
ntmpla din cauza
fricii, nu din cauza
raiunii. Aa c, vei
pierde respectul fa de
sine i, probabil, i
respectul semenilor ti
fa de tine.

44

Nu doar farmacistul te va
considera ca pe un infractor; toi
vor gndi la fel. Dup ce vei
fura medicamentul, te vei simi
ru la gndul c i-ai dezonorat
familia i pe tine nsui; nu vei
mai putea privi pe nimeni n
fa.
Eti disperat i poi s nu-i dai
seama c faci ceva ru atunci
cnd furi medicamentul. Dar,
dup ce vei fi trimis la pucrie,
vei ti c ai fcut ceva ru. Te
vei simi mereu vinovat pentru
lipsa de onestitate i pentru
nclcarea legii.
i vei pierde poziia i
respectul n cadrul comunitii i
vei nclca legea. Vei pierde
respectul fa de sine dac te lai
copleit de emoie i uii ceea ce
este important pe termen lung.

Nivelul

Faza
Faza 6. Moralitatea
principiilor individuale
i contiinei: n faza
final, un individ se
supune legilor pentru c
ele se bazeaz pe
principiile
eticii
universale. Nu sunt
respectate legile ce
ncalc principiile.

Raionamentul moral al subiecilor

n favoarea furtului
mpotriva furtului
Dac
nu
furi Dac furi medicamentul, nu vei
medicamentul i i lai fi acuzat de ceilali oameni, dar
soia s moar, te vei tu nsui te vei condamna pentru
autocondamna
mai c nu te-ai comportat aa cum itrziu. Nu vei fi acuzat au cerut propria contiin i
i te vei fi comportat normele onestitii.
conform legilor, dar nu
te vei fi comportat
conform
normelor
propriei contiine.

Sistemul de categorii al lui L.Kohlberg presupune c oamenii trec prin 6 faze,

ntr-o ordine fix, i c ei nu sunt capabili s ating ultima faz nainte de vrsta de 13 ani
n principal, datorit lipsurilor n dezvoltarea cognitiv, ce nu sunt depite pn la
aceast vrst. Totui, muli oameni nu ating niciodat cel mai nalt nivel de judecat
moral. De fapt, L.Kohlberg sugereaz c doar aproximativ 25% din aduli depesc faza
4 a modelului su.
Cercetri amnunite au artat c fazele identificate de L.Kohlberg furnizeaz, n
general, o reprezentare valid a dezvoltrii morale. Dar, cercetrile ridic, de asemenea,
anumite probleme metodologice. O problem major este c procedura lui Kohlberg
msoar judecile morale, nu comportamentul. Dei teoria sa pare a fi un raport general
corect al modului de dezvoltare a judecii morale, unele cercetri au concluzionat c
aceste judeci nu sunt ntotdeauna legate de comportamentul moral (Snarey, 1985;
Malinovscki i Smith, 1985; Damon, 1988). Pe de alt parte, ali cercettori susin
existena relaiei dintre judecile morale i comportament. De exemplu, un studiu afirm
c elevii cei mai nclinai spre a comite acte de nesupunere civil au fost cei ale cror
judeci morale erau la cele mai nalte niveluri (Candee i Kohlberg, 1987). Totui,
dovezile n aceast privin sunt contradictorii; a ti s deosebeti binele de ru nu
nseamn c vei aciona mereu conform judecilor noastre (Darley i Schultz, 1990;
Denton i Krebs, 1990; Thoma, Rest i Davison, 1991).

Dezvoltarea psihosexual Sigmund Freud

Stadiile de dezvoltare psihosexual descrise de S.Freud sunt urmtoarele: stadiul
oral (ntre O-1 an), stadiul anal (ntre 1-2 ani), stadiul falic (ntre 4-5/6 ani), perioada de

45

laten (ntre 6-12 ani) i stadiul genital (dup pubertate). S.Freud a fost preocupat, mai
ales, de analiza i descrierea stagiilor pregenitale de dezvoltare, ntruct, consider el,
primii cinci ani de via sunt eseniali n formarea personalitii.

Lecia 4: Laturile personalitii

Parte component a teoriei trsturilor, viziunea european asupra structurii de
personalitate cuprinde referiri i la laturile fundamentale, ntre care n psihologia
romneasc

se

trateaz:

latura

dinamico-energetic

(temperamentul),

latura

instrumental-operaional (aptitudinile) i latura relaional-valoric (caracterul).

a. Studiul temperamentului pornete de la concepia tipologic ce se refer la
clasificarea persoanelor n tipuri i la criteriile dup care se efectueaz aceasta. Potrivit
acestei concepii, tipul este o asociere de trsturi pregnante, consistente i cu valoare
semnificativ. Aceast concepie se afl la intersecia dintre idiografic i nomotetic,
urmrind selectarea unor trsturi comune proprii unei categorii de persoane, selectare
bazat pe criterii valide. Se evit utilizarea unor criterii nesemnificative, recurgerea
forat la unele apropieri, dar i lrgirea nejustificat a structurii tipologice. Primele
ncercri de tipologizare aparin medicilor Hipocrat i Galen, fr o fundamentare
teoretic, dar bazate pe o bogat experien medical. De altfel, chiar denumirea celor
patru tipuri temperamentale - coleric, sangvin, flegmatic, melancolic provine de la
viziunea lui Hipocrat cu privire la umorile organice (fierea galben, snge, flegm, fierea
neagr). Literatura psihologic semnaleaz tipologiile constituionale bazate pe raporturi
cantitative dintre diferite dimensiuni ale corpului. Principalele tipuri constituionale sunt:
brevilin (cu dimensiuni orizontale accentuate), longilin (cu dimensiuni verticale
accentuate) i tipul intermediar. Contribuii remarcabile n domeniul tipologiilor
constituionale le-au avut E.Kretschmer (1921) care distinge tipurile: picnic (membre
scurte, gt scurt, abdomen i torace bine dezvoltate), ntlnit i n cazul maniacilor
depresivi; astenic-leptosom (membre lungi, gt mai lung, trunchi mai puin dezvoltat),
ntlnit i n cazul schizofrenilor; atletic (torace i musculatur dezvoltat), ntlnit parial
i n cazul epilepticilor; precum i W. Scheldon (1927) care distinge tipul somaticendomorf cu dezvoltare accentuat a viscerelor, avnd corespondent temperamental

46

visceroton (relaxat, comunicativ, dorin de confort); tipul mezomorf cu dezvoltarea

sistemului osos i muscular, avnd corespondent temperamentul somatoton (energic,
dominator, curajos, agresiv) i tipul ectomorf cu constituie corporal astenic, avnd
corespondent temperamentul cerebroton (reinut, izolat, inhibat, ncordat, meditativ).
Autorii menionai constat o anumit corsponden dintre constituia corporal i profilul
psihiatric sau cel psihologic.
Alte cercetri au demonstrat relaia dintre tipurile de activitate nervoas
superioar i temperament, pornind de la teoria pavlovian. n aceast viziune s-au avut
n vedere cele trei criterii de determinare a tipurilor de activitate nervoas superioar i
anume: fora sau energia sistemului nervos pe baza cruia s-a determinat un tip puternic
i unul slab; echilibrul dintre excitaie i inhibiie, de la care s-a determinat un tip
echilibrat i unul neechilibrat; mobilitatea proceselor nervoase, n funcie de care avem
un tip mobil i unul inert. Din combinarea acestora s-au determinat tipurile fundamentale
de activitate nervoas superioar: a) tip puternic, neechilibrat care ar corela cu
temperamentul coleric; b) tip puternic, echilibrat i mobil, care conduce la temperamentul
sangvin; c) tipul puternic, echilibrat, inert egal cu temperamentul flegmatic; d) tipul slab
care ne trimite la temperamentul melancolic.
Caracteristicile temperamentale pot fi rezumate astfel: colericul este reactiv,
excitabil, schimbtor, agresiv uneori, optimist; sangvinul este sociabil, sritor, vivace, cu
spirit de grup, cu aptitudini de conducere, uneori suprficial; flegmaticul este pasiv,
grijuliu, ngndurat, panic, controlat, demn de ncredere, temperat, calm; melancolicul
este trist, anxios, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil, linitit.
H.Remplein (1965) realizeaz o ampl descriere a temperamentelor pornind de la
o bivalen concomitent a acestora, ceea ce face ca nici un temperament s nu poat fi
privilegiat, prezentnd i manifestri avantajoase i neavantajoase, ca de exemplu
flegmaticul care este echilibrat, calm, tolerant, rbdtor, perseverent, cugetat, dar i cu
reactivitate redus, cu adaptare sczut, calculat peste msur, monoton, pedant, comod.
O alt tipologie aparine lui C.G. Jung, cu referire la firea uman: tipul extravert
cu orientare predominant spre lumea exterioar, un tip perceptiv; tipul introvert, orientat
cu precdere spre lumea interioar, spre sine, fiind un tip imaginativ. ntre aceste extreme
se afl tipul intermediar sau ambivert.

47

H.Eysenck, pornind de la tipologia jungian la care adaug i criteriul

nevrotismului sau al echilibrului afectiv (tip echilibrat versus tip neechilibrat afectiv)
ncearc o mixare i o corelaie cu temperamentele clasice, dup cum urmeaz: colericul
este extravert i neechilibrat afectiv; sangvinul este extravert i echilibrat afectiv;
flegmaticul este introvert-echilibrat afectiv, iar melancolicul intovert-neechilibrat afectiv.
Elementele definitorii n caracterizarea temperamentelor sunt: a) temperamente
pure nu exit, predominnd intermediarii aflai ntre temperamentele plasate n
proximitate (ntre coleric i sangvin, ntre sangvin i flegmatic etc.); b) din punctul de
vedere al determinanilor personalitii (ereditate i mediu), temperamentul este
predominant ereditar; c) temperamentul nu se schimb, ci doar se mascheaz sub
influena condiiilor sociale sau a autocontrolului; d) temperamentul exprim latura
comportamental a personalitii, fiind cea mai accesibil observaiei, n acest sens
exprimnd forma de manifestare a persoanei; e) temperamentul nu se raporteaz la
valoarea uman, deci nu se poate aprecia ca bun sau ru; f) cunoaterea temperamentului
este necesar pentru orientarea colar i profesional, fr ns a deveni criteriu de
selecie.
b. Aptitudinile constituie latura instrumental-operaional a personalitii i
reprezint nsuirile psihice i fizice relativ stabile care-i permit omului s efectueze cu
succes anumite forme de activitate.
n esen, se aplic criteriul performanial n analiza posibilitilor de aciune ale
individului. n raport cu deprinderea, ca o component automatizat a activitii prin care
se realizeaz un rezultat de nivel mediu, obinuit, putnd fi obinut de orice persoan,
aptitudinea mijlocete performana supramedie n activitate, fiind o nsuire deosebit,
proprie numai anumitor persoane. Din punct de vedere al determinanilor personalitii,
aptitudinea prezint premise dispoziionale, naturale, dar se dezvolt numai n condiii
favorizante (contextul social i activitate susinut). Este vorba de un proces continu care
se desfoar ntre ereditar i dobndit, n care atitudinea pozitiv fa de munc mediaz
realizarea individual, n timp ce atitudinea negativ fa de munc duce la ratare.
Talentul reprezint o combinare original de aptitudini ca o condiie asiguratorie pentru
manifestarea activitilor creative. Dac aceast activitate creatoare capt valoare
istorico-social, ea se fundamenteaz pe o form superioar de dezvoltare i manifestare

48

a aptitudinilor proprie omului de geniu. Capul unui om de talent e ca o sal iluminat, cu

perei i oglinzi. De afar vin ideile, ntr-adevr reci i indiferente dar ce societate, ce
petrecere gsesc! (M. Eminescu). Caracteristicile principale ale aptitudinilor constau n
aceea c de cele mai multe ori nu se manifest singular, ci n complexe aptitudinale (vezi
personalitile renascentiste sau G. Enescu), aprnd i fenomene compensatorii, care
dezvluie grade diferite de manifestare a nivelurilor aptitudinale, fr ca prin aceasta s
fie prejudiciat structura integral a omului de talent; talentul se fixeaz ca urmare a unei
munci asidue corelat cu un puternic efort de voin. Dup M.Golu (2000) vorbim de
aptitudini generale (acea aptitudine care este solicitat i care intervine n orice tip de
activitate a omului sau n rezolvarea de sarcini) i aptitudini speciale (reprezint structuri
instrumentale ale personaliti care asigur obinerea de performane deasupra mediei n
anumite sfere particulare de activitate profesional).
Exist att modaliti empirice, ct i modaliti tiinifice de descoperire a
aptitudinilor. Printre cele empirice menionm: precocitatea, care dup A. Roca, poate fi
aparent sau fals (urmare a educaiei sau a doprii) i poate fi real sau congenital
(care a fcut ca Mozart s compun la 5 ani, Hayden la 6 ani, Enescu la 10 ani etc.).
Precocitatea, ca indiciu al aptitudinii, nu trebuie absolutizat, existnd destule cazuri de
talente trzii (Flaubert, Cervantes etc.). Interesul poate fi un simptom al nzestrrii, dei,
dac o aptitudine special atrage dup sine i un interes cristalizat n domeniul concret de
manifestare, invers lucrurile nu stau la fel, adic un interes aparte pentru o activitate
(muzical, pictural, sportiv) nu se nsoete cu necesitate i de o aptitudine
corespunztoare. Calitatea superioar a produsului activitii (compuneri, rezolvri
euristice de probleme etc.) reprezint i ea tot o modalitate empiric de descoperire a
aptitudinilor. Urmeaz ritmul evoluiei talentului, de obicei accentuat i fr a sri stadii
de dezvoltare (ci doar a le accelera; vezi copiii supradotai), factorul succes care
nsoete, de obicei, performana, dar nu ntotdeauna dezvluind talent i nu ntotdeauna o
dat cu dezvluirea talentului (impresionismul n pictur obine succes cu mult timp dup
apariia sa).
Aptitudinile se clasific n aptitudini simple-elementare, care se sprijin pe un
tip omogen de operaii (auz absolut, acuitate vizual), i aptitudini complexe, bazate pe
un proces de interaciune, ele determinnd stiluri. Exist aptitudini complexe generale

49

(inteligen, spirit de observaie) i aptitudini complexe speciale (didactice, artistice).

Inteligena - ca aptitudine complex general - prezint structuri operaionale dotate cu
caliti de tipul complexitii, flexibilitii, fluiditii, productivitii, prin care se asigur
eficiena conduitei. Astfel, inteligena este reprezentat ca un sistem de nsuiri stabile
propriu individului i care la om se manifest ca un mod calitativ de activitate intelectual
evaluat dup randamentul nvrii, dup uurina i profunzimea nelegerii, dup modul
de rezolvare a problemelor.
Cea de-a treia latur a personalitii este cea relaional-valoric - caracterul.
Este relaional pentru c exprim un complex de atitudini stabilizate fa de realitate, fie
ea din afara persoanei, fie fa de propria persoan. Prin urmare, orice atitudine se
manifest constant i durabil n fapte de conduit, reprezentnd prin aceasta caracterul
relaional eu- cellalt. n ceea ce privete atributul valoric, persoana exprim prin
conduita adoptat valorile dup care se conduce i chiar caracterul, ca latur de coninut
al personalitii, red valoarea putndu-se vorbi despre caracter bun sau ru.
n esen, caracterul este definit de trsturi eseniale care se exprim n
activitate i manifest o relativ stabilitate. De aceea, caracterul, spre deosebire de
temperament care este extrem de accesibil, trebuie urmrit timp ndelungat pentru a putea
deduce constanta comportamental. Elementele sistemului caracterial sunt atitudinile, ca
modaliti relativ constante de raportare a persoanei fa de alii i fa de sine. Orice
atitudine dispune de o component cognitiv, o component afectiv ce atrage dup sine
evaluarea, i de o component comportamental, ca o cale de aciune n raport cu obiectul
atitudinii.
Caracteristicile principale ale caracterului se refer la considerarea acestuia ca
instan de control contient, ca expresie a coninutului i a valorii personalitii, ca
latur a personalitii mai puin condiionat ereditar i ndeosebi dobndit, fiind ca
urmare disponibil pentru formare i educare. n dependen de aceste caracteristici,
sistemul de atitudini, propriu caracterului, devine un sistem bipolar n care orice tip de
atitudine poate traversa caracteristici specifice de la polul pozitiv la cel negativ, sau
invers.
Principalele trsturi atitudinale ale caracterului sunt, pe de-o parte, trsturile
derivate din orientarea persoanei (orientare fa de alii - sociabilitate, sinceritate,

50

corectitudine versus individualism, indiferen; orientare fa de sine - modestie,

demnitate versus ngmfare, laitate; orientare fa de activitate - hrnicie, punctualitate
versus neglijen, lene), iar, pe de alt parte, trsturi derivate din voina omului
(fermitate, hotrre, perseveren, curaj, spirit de iniiativ). Trsturile de caracter se
formeaz i se organizeaz n structura de personalitate, fiind de aceea n atenia
educatorilor.
Ca orice sistem, sistemul de personalitate se caracterizeaz prin integralitatea sa.
Numai din considerente strict didactice sau datorit unor obiective precise de cercetare
tiinific, laturile personalitii se trateaz strict analitic. n realitate, ntre laturile
personalitii, ca elemente de sine stttoare, n ansamblu se produc relaii interacionale,
de interinfluenare, de posibile compensri, de feed-back (efectul unei laturi asupra alteia
resimindu-se napoi la surs), dar prezentnd o anume ierarhie n care caracterul domin
asupra celorlalte dou laturi, ca instan de control, reglaj i valorificare. Relaiile dintre
caracter, aptitudini i temperament se manifest variat n conduita persoanei, putnd
cpta unele aspecte precum: temperamentul se reflect n manifestarea trsturilor de
caracter, astfel perseverena este pregnant avantajat de temperamentul flegmatic, iar
spiritul de iniiativ mai ales de cel coleric i sangvin; pe de alt parte, caracterul
influeneaz pozitiv sau negativ caracteristicile temperamentale (un coleric calat pe
trsturi pozitive de caracter se manifest activ, prin nfruntarea greutilor, prin trsturi
volitive accentuate, tot aa cum un coleric calat pe trsturi negative de caracter se
manifest ca o persoan iritabil, agresiv, nerbdtoare, dominatoare etc.). Exist o
relaie direct ntre caracter i aptitudini, caracterul punnd n valoare capacitile atunci
cnd se produc atitudini pozitive fa de sine i fa de munc, sau conducnd la ratarea
talentului cnd se produc atitudini negative fa de munc. Totodat, descoperirea unor
aptitudini poate schimba i atitudinile fa de anumite tipuri de activiti (deja anumite
aptitudini sportive decoperite la unii tineri a schimbat atitudinea prinilor fa de astfel
de profesie). n sfrit, exist o relaie ntre temperament i aptitudini, n sensul c
aptitudini de acelai fel pot s apar la orice temperament, iar influena temperamentului
asupra valorificrii aptitudinale se exprim nu n valoarea produsului realizat cu talent, ci
n stilul de realizare a acestuia (mai ales n domeniul artistic).

51

n concluzie, sistemul de personalitate este unitar, compus din laturi relativ

specifice aflate n interaciune i ierarhizate, unde temperamentul este neutral,
reprezentnd forma de manifestare, caracterul definete valoarea personalitii, coninutul
acesteia, iar aptitudinile se investesc n activitate i se apreciaz dup rezultate.

Lecia 5: Personalitatea individului i relaiile interpersonale.

Clasa de elevi ca grup colar
Aa cum am rtat anterior, personalitatea se caracterizeaz prin dou trsturi
fundamentale: prin stabilitate, ceea ce nseamn o modalitate de exteriorizare i de trire
interioar relativ neschimbat n timp, i prin integrare, adic prin formarea unei uniti i
totaliti psihice. Stabilitatea prezint anumite limite, purtnd numele de plasticitate i
reprezentnd posibilitatea de reorganizare a personalitii, pentru ca persoana s poat
face fa unor schimbri capitale ale condiiilor de via i s se adapteze la ele. Privit ca
form de organizare cu o anumit funcionalitate, ca surs a unei dinamici, personalitatea
este, n fond, aa cum s-a anticipat, o structur. n ciuda faptului c personalitatea se
definete prin existena unei organizri stabile, prin consisten i nivel ridicat de
integrare, ea nu i pierde atributul dinamicului.
Ea ne ofer permanent alturi de un tablou al strilor i un tablou al
transformrilor, al proceselor care se desfoar n forme i ritmuri diferite. Acestea sunt
condiionate, pe de o parte de interrelaiile i variaiile componentelor interne, iar pe de
alt parte, de variabilitatea relaiilor omului cu ambiana, cu grupul i societatea.
Corespunztor, putem vorbi de dou planuri ale dinamicii personalitii: unul individual
i altul social.
n definirea personalitii se apeleaz frecvent la formula personalitatea este
unic i nerepetabil. Iar atributul de individualitate, ataat personalitii, accentueaza
aceast semnificaie. Cea mai mare parte dintre cercettori au pus n centrul ateniei
legtura dintre structura i convertirea acesteia n comportament, evideniindu-se anumite
proprieti, trsturi, dinamici interne sau factori caracteristici care determin
comportamentele individuale.
Grupul, societatea, reprezint mediul specific de existen a personalitii, cadrul
natural de manifestare i realizare a ei.

52

Omul se definete pe sine ca personalitate n relaiile cu ceilali semeni, cu

societatea n ansamblul ei. Existena omului n lume nu este cea a sa individual, ci i a
familiei sale, a clasei sale, a naiunii sale. El trieste i acioneaz avnd contiina
apartenenei la un grup. De la dinamica personalitii n plan individual trebuie s se
treac i la dinamica ei n plan social. Se observ n urma msurtorilor diferene ntre
datele msurtorilor asupra proceselor psihice i actelor comportamentale la indivizi luai
izolat i datele msurtorilor acelorai variabile n cadrul social.
Clasa de elevi este o grupare uman de munc cu specific de nvare, care
presupune participarea la o sarcin sau activitate comun, pe fundalul unui el comun ce
duce la consituire unor raporturi funcionale, de comunicare ntre copii, definind o
ierarhie de status-uri de care se leag apoi aprecieri difereniate n grup (Radu,I.
Psihologie social, Editura Exe, Cluj-Napoca, 1994). Grupul colar (colectivul) se
deosebete de o simpl reuniune de indivizi prin prezena scopului i caracterul su de
organism social. Makarenko aprecia c grupul colar reunete un complet de
individualiti avnd un scop determinat, organizat i avnd organe de conducere ntre
aceste individualiti existnd o corelaie i o interdependen.
Clasa constituie un grup de munc, fiind alctuit din indivizi care desfoar o
activitate comun, subordonat scopului nvrii. Aceast activitate poate fi individual,
ns realizat simultan (toi copiii scriu, deseneaz, cnt n acelai timp n clas fr a
avea ceva comun) sau colectiv care presupune interaciune, activitatea unuia fiind n
funcie de activitatea celorlali.
Clasa nu reprezint o existen individual, ci, alturi de alte clase este ncadrat
ntr-o instituie educativ, ca grup organizat structurat n funcie de norme colare. S-a
constatat c, exist unele variabile ce caracterizeaz grupul i care pot influena elevii,
acestea fiind:
1. coeziunea n clas;
2. cooperarea elevilor;
3. organizarea clasei;
4. interaciunile dintre membrii grupului;
5. comunicare n grup;

53

6. climatul afectiv.3
Principala caracteristic a grupurilor sociale, mici, deci i a claselor colare este
faptul c membrii grupului sunt n contact direct, nemijlocit, aproape permanent, deci
comunic nemijlocit ntre ei pe diferite ci: verbal, mimico-afectiv, atitudinal. Cu ct
aceste comunicri sunt mai intense, multilaterale, cu att se studiaz mai bine grupul,
punndu-se astfel bazele unui adevrat colectiv. n timpul leciilor, comunicarea, sub
aceste forme, nu se poate realiza ntr-un mod liber, necontrolat, voluntar- elevii trebuie s
pstreze disciplina, linitea care se impune n procesul de nvare specific unei lecii.
Pentru consolidarea grupului este necesar desfurarea activitilor extracolare (jocuri,
serbri, excursii, tabere) care ncurajeaz relaiile dintre copii, discuiile vii, schimburile
de opinie, fiind foarte importante pentru formarea spiritului de grup. Un rol important l
deine nvmntul care trebui s asigure liani ntre membrii grupului, punerea lor n
situaii neprevzute care s faciliteze manifestarea coeziunii, solidaritii i tot el este cel
care poate simi n momentele cruciale sintalitatea clasei care s-a format, n mod
imperceptibil, sub ochii lui.
Sintalitatea desemneaz totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv
concret ca un tot, ca un ntreg care se deosebete de alte colective. Dac pentru descrierea
fenomenelor psihologice individuale apelm la noiunea de personalitate, pentru
descrierea celor sociale, de grup, apelm la aceea de sintalitate. Sintalitatea rezult din
coninutul concret i modul n care se manifest diferite trsturi de grup ntr-un colectiv
concret. Sintalitatea include nuanele specifice i manifestri ale trsturilor generale aa
cum se prezint ele ntr-o anumit clas.4 De aceea este necesar ca, n procesul de
nvmnt, alturi de procesul individualizrii, procesului instructiv-educativ, s se
nscrie i principiul tratrii concrete a sintalitii grupurilor supuse dezvoltrii i educrii.
n cadrul de grup se desfoar i se dezvolt viaa clasei colare, aici sunt pui s
triasc i s-i realizeze activitatea elevii, ca membrii ai grupului. n primele zile ale
colaritii, copiii se apropie unii de alii, formnd mici grupulee de 3-4 copii, condui
fiind de criterii prefereniale. Stabilitatea acestor grupulee este mic, de obicei, i au la
3

Popeang, V.- Clasa de elevi, subiect i obiect al actului educativ, Editura Facla, Timioara,
1973
4
Nicola, I, Farca, D- Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagocic, Manual, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992

54

baz relaii prefereniale de atracie sau repulsie care, dei observabile nu sunt
consolidate. Treptat, grupa format se sudeaz, apar forme noi de colaborare i cooperare
mai extinse. Formarea acestor grupe spontane arat tendina copiilor- care crete cu
vrsta- de a se asocia, de a face aciuni comune, de a aciona n colectiv. Exploatarea
educativ a acestor tendine, canalizarea lor n sens pozitiv este sarcina educatorilor.
Idealul practiv-educativ este suprapunerea perfect a grupei formale cu cea informalacestea fiind componente ale structurii colectivului de elevi:

Structura formal apare ca urmare a investirii oficiale a copiilor cu

diferite roluri (funcii, resposabiliti), investire ce poate fi realizat de colectiv,

subgrupuri sau nvtori. Elevii ce dein asemenea funcii vor declana un complex de
relaii, nu numai ntre ei i ceilali membrii ci i ntre acetia, ca rezultat al funciilor
exercitate de liderii formali;

Structura informal nu este impus i reglementat de cei care

dein anumite funci, ci este un rezultat spontan al relaiilor intersubiective ce se stabilesc

ntre membrii colectivului; este structura cu caracter predominant afectiv bazat pe
legturi de simpatie, antipatie, indiferen.
Aceste tipuri de structuri sunt specifice colectivului ca grup social i se afl ntro strns relaie de interdependen, influenndu-se reciproc.5
Colectivul este, aadar, o colectivitate dinamic n care se produc procese de
comunicare i interaciun afectiv, intelectual, se fixeaz scopuri pentru diferite aciuni
i norme de credin. Viaa n colectiv dezvolt treptat norme, valori, convingeri, care
exercit influene, presiuni asupra membrilor, graie sistemului de sanciuni i
recompense. Aceste raporturi se cristalizeaz n textura complex a normelor, relaii
proprii societii n ansamblu, motiv pentru care clasa nu poate fi desprins din contextul
social mai larg.
Modul de comportare al unui copil nu poate fi neles n ntregime dac l privim
izolat i nu ca un membru al grupului din care face parte; nsuirea de cunotine,
deprinderi, obinuie, are loc n condiiile existenei permanente a acestuia n cadrul

Nicola I., Farca D.- Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, Manual, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992

55

grupului social care poate favoriza i defavoriza procesul de informare, ct i de formare

a copilului.
n cadrul colectivului se stabilesc interrelaii de ajutor reciproc, de cooperare
pentru dezvoltarea unor sarcini comune, se dezvolt sentimente sociale necesare unui
proces de munc: resposabilitatea, dorina de reuit, solidaritatea n activitatea
desfurat, situaii competiionale, conflicte de munc, nemulumiri, sanciuni
asemntoare cu cele din societate. De aici deducem valoarea integrativ a grupului
colar care pregtete tnra generaie pentru viaa social.
Datorit numrului restrns de membrii care permite stabilirea unor relaii
apropiate, strnse ntre elevi, clasa formeaz grupul primar ce ndeplinete o funcie
social-educativ. Copiii au posibilitatea de a se cunote ntre ei, de a-i exprima
preferinele fa de anumii colegi pe care doresc s i aib n preajm (coleg de banc,
prieteni) putndu-i forma anturajul.6 n cadrul acestui grup, individul particip la viaa
colectiv, i nsuete treptat normele grupului, clieele acestuia, fiind ancorat n general
n sistemul de valori recunoscut de toi membrii. Nu trebuie s considerm apartenena la
grup ca pe un simplu fapt pur administrativ, deoarece aceasta presupune asimilarea unor
standarde de conduit precum i a imaginii de sine, condensate n valorile privilegiate pe
care grupul i le atribuie.
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic n cadrul cruia au loc procese
formative, subordonate unui scop i care are la baz structuri difereniate: persoane,
relaii organizatorice i procese educative.7 Copilul (elevul) nu trebuie perceput n mod
izolat, ntruct el influeneaz i este supus n mod permanent influenelor exercitate de
colectiv asupra sa. n cadrul clasei exist o varietate de relaii educative care au ca suport
raporturile interpersonale stabilite ntre elevi, sau ntre nvtori i elevi. Aceast estur
de relaii devine n procesul maturizrii, sursa unor conduite sau a unor aspiraii.
Interaciunile care au loc n cadrul clasei modeleaz elevul, contribuie la formarea
personalitii sale, att prin achiziiile intelectuale rezultate din interaciunea educativ,
ct i prin modelele de comportament asimilate.

6
7

Popang V.- Clasa de elevi subiect i obiect al actului educativ, Editura Facla, Timioara, 1973
Popeang V.- op.cit.

56

Orientarea spre grupul colar ca subiect i obiect psihosocial al educaiei nu poate

fi conceput ca o inversare de termeni, de la individual spre colectiv, fiind necesar
aezarea n centrul obiectului pedagogiei, alturi de realitatea elev, a fenomenului grup
colar ca realitate supraindividual incontestabil.
Concentrnd notele definitorii ale colectivului, ca variant a grupului social putem
s-l considerm ca fiind un cmp social microstructural, rezultat al interrelaiilor ce se
stabilesc ntre membrii si, spontan i contient n vederea realizrii unor scopuri comune
de natur educativ impuse de societatea creia aparin. Fr ndoial, coala este mai
mult dect un mediu social. Clasa de elevi, care constituie grupul primar sau de contact,
ofer pentru copil cadrul nemijlocit de activitate i de formare cu multiple aspecte i
posibiliti.
Cnd se instituie- la nceput de ciclu colar- o clas de elevi, evenimentul nu
apare ca o nsumare de opiuni individuale, ci mai curnd, ca o decizie administrativ,
care urmrete s asigure o compoziie omogen, echilibrat n clase paralele. Cnd
populaia colar este prea restrns, reunirea n aceeai clas poate fi doar efectul unor
factori aleatori: anul naterii, locul de reziden. Din aceast colecie de indivizi
constituit iniial printr-un act administrativ, urmeaz s se formeze treptat un grup
nchegat, adic un colectiv.
Spre deosebire de simpla reuniune de persoane, grupul sudat ne apare angajat n
activiti cu obiective comune, care creeaz relaii de interdependen funcional ntre
membrii si, interaciuni i schimburi reciproce pline de rspundere. Clasa de elevi
constituie o grupare uman de munc cu specific de nvare. Nu jocul afinitilor, al
relaiilor prefereniale duce la formarea unui colectiv, ci participarea la o sarcin sau
activitate comun, pe fundalul unui el comun. Aceasta genereaz raporturi funcionale i
de comunicare ntre elevi, definind o ierarhie de status-uri de care se leag apoi aprecieri
difereniate n grup. Viaa colectiv dezvolt treptat norme, valori, convingeri- uneori i
mituri- care exercit influene i presiuni8 asupra membrilor, graie sistemului de sarcini,
de recompense, ce funcioneaz oficial sau neoficial n grup.

Prin presiuni sociale nelegem influenele pe care le exercit normele sau ateptrile unui grup
asupra opiniilor i atitudinilor indivizilor ce i aparin

57

Desigur, aceste raporturi se cristalizeaz n textura complet a normelor i

regulilor proprii societii n ansamblu; clasa de elevi nu poate fi rupt de contextul social
mai larg, ea nu reprezint doar o celul restrns i autonom de via colectiv.
Colectivul se caracterizeaz printr-un indice de coeziune care se refer la
legturile ce unesc grupul. elurile care impun colaborare reciproc ntresc coeziunea,
evident, mult mai mult dect cele competitive. Conteaz n acest sens i succesul
grupului, bucuria reuitei comune, aa cum arta Makarenko. n psihologia social se
face distincie ntre grupul primar primar i cel secundar (CH.H. Cooley). n cadrul
grupului primar, relaiile interindividuale sunt directe, putnd fi cuprinse nemijlocit i n
ntregime de ctre individ. Aflndu-se n contact direct, deci fa-n-fa, membrii
grupului ajung s se cunoasc destul de mult ntre ei. n cadrul grupului secundar dintre
indivizi; acetia din urm nu se pot cunoate personal, activitile lor intersectndu-se
prin variate medieri. Se vorbete, de asemenea, i de grup restrns format din mai puin
de 12 persoane i mai mult de 2-3, sub acest prag anulndu-se efectele de interaciune.
Opernd cu noiunile introduse este uor s identificm clasa de elevi drept grup
primar sau de contact n timp ce coala n ansamblu formeaz grupul secundar.
Grupul de apartenen este grupul primar cruia i aparine un individ n prezent
(familia, clasa de elevi, etc). Aici particip la viaa colectiv, se ptrunde treptat de
normele grupului, i nsuete clieele acestuia, fiind ancorat n sistemul de valori
recunoscute de toi membrii.
Grupul de referin este grupul de unde i mprumut valorile i care
ntruchipeaz aspiraiile individului respectiv. Normele i clieele promovate de un
asemenea grup servesc drept principii pentru opiniile, aprecierile i aciunile individului.
Se ntmpl ca grupul de apartenen i cel de referin s nu coincid, individul fiind
ancorat axiologic ntr-un alt colectiv. De aici, sursa unor conflicte, opoziii. Referindu-ne
la copii, grupul lor de referin pn n preadolescen sunt prinii, familia. Familia
reprezint o adevrat matrice socio-cultural, fiind depozitarea unor experiene, cliee de
apreciere i reacie, cunotine despre natur i societate. Prinii ocup n ochii copiilor o
poziie privilegiat, constituind centrii de referin n organizarea comportamenului

58

propriu. n personalitatea colarului mic i mijlociu regsim n filigran urmele

experienelor familiale.
Concluzii:

Clasa colar este, deci, un grup social specific ce mediaz de-a lungul anilor, la nivelul
fiecrui membru, schimbri cognitive fundamentale. Ca grup social, clasa ndeplinete mai multe
funcii. Integrarea social pare s fie una din cele mai importante funcii asigurate de acest tip.
Clasa de elevi are un aport deosebit n procesul de socializare. Buna integrare n snul su asigur
individului confort psihologic. S-a demonstrat c relaiile armonioase cu ceilali conduc la o stim
de sine ridicat, la dorina de a coopera, i contribuie la creterea nivilului de aspiraie, n vreme ce
izolarea coreleaz cu anxietatea, slaba stim de sine, sentimentele ostile fa de colegi,
comportamentul agresiv, atitudinile negative fa de coal. Toate acestea dezvluie i o a doua
funcie a grupului-clas, aceea de securitate- el se constituie ntr-un mediu prielnic de manifestare
pentru elevi. n ceea ce privete alte dou funcii care vizeaz cadrul de reglemetare a relaiilor
intraindividuale, cea dinti se refer la faptul c grupul, prin diferite reacii are puterea de a
sanciona comportamentele membrilor si, -la constituirea identitii de sine din perspectiva
calitii de membru.

O caracteristic a grupului colar, care pare s marcheze n mod fundamental
comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. ntr-adevr, spre deosebire de alte grupuri
sociale, grupul educativ are o compoziie relativ omogen, cel puin din punctul de vedere al
vrstei, nevoilor, intereselor i aspiraiilor. Cu privire la acest aspect I.Radu scrie cnd se
instituie- la nceput de ciclu colar- o clas de elevi, evenimentul nu apare ca o nsumare de opiuni
individuale, ci mai curnd ca o decizie administrativ care urmrete s asigure o compoziie
omogen, echilibrat n clase paralele9 Grupul colar este format din membrii cu statute egale,
care au n plus i alte trsturi ce confer o omogenitate greu de regsit la alte grupuri. Totui,
exist caliti ale membrilor ce pot funciona drept criterii pentru alctuirea claselor, putndu-se
astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea i apartenena
sexual a elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obinute au format obiectul unor
dispute rmase n bun msur netranate. Se cuvine s remarcm c formarea unor clase colare
omogene sau eterogene din punct de vedere a capacitii elevilor are importante consecine

Radu I- Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974, pag. 174

59

psihologice i sociale. Problema fundamental n aceast privin este legat de succesul sau eecul
colar al elevilor, dar i de eficiena cadrului didactic.
Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune, evident, existena unor clase
cuprinznd elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de omogenizare
nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior predarea i, n general, comunicarea cadrului didactic
cu grupul elevilor. Pentru copii, ea prezint avantajul c expunerea cadrului didactic i discuiile
din clas au loc la un nivel accesibil tuturor.
Dar, ceea ce este un avantaj pentru elevi cu succese colare, se poate tranforma ntr-un
handicap pentru clasele slabe- cci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute
chestiuni dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni.

Omogenitatea pare s favorizeze

clasele bune, dei unii autori vor susine c interaciunea elevilor buni cu cei mai puin buni aduce
foloase nu numai ultimilor, dar i celor dinti. Din punct de vedere al interaciunii elevilor, att n
cadrul formal, ct i n cadrul informal, clasele eterogene sunt n mod hotrt mai eficiente. S-a
artat , spre exemplu, c, n grupurile incluznd elevi cu acelai nivel al rezultatelor ce rezolv
probleme de matematic, o ntrebare adresat altuia este mai probabil s rmn fr raspuns
dect n grupurile eterogene (Weinstein, 1991).10 Aceleai cercetri par s indice faptul c n
grupurile cu trei nivele de elevi diferite, buni medii i slabi, elevii cu rezultate medii au de pierdut,
cci sunt lsai n afara interaciunii.
Un aspect ce nu poate fi luat n considerare n luarea deciziei cu privire la modalitatea de
grupare a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat, cci
elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prilej.
Pe de alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai
astfel tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitilor lor nu este suficient pentru a putea fi
trimii ntr-o clas bun.
n ultimul timp, gruparea eterogen a elevilor este inclus n multe programe de reform
educaional, dei s-a demostrat c nvtorii/profesorii prefer clase omogene.

10

Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999, pag 240

60