Normativitatea activitii

didactice
Curs 1

Cuprins:

Introducere
Caracteristici generale ale principiilor didactice
Caracterizarea principiilor didactice

1.

Principiul participrii contiente i active a elevilor n

activitatea de nvare
Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul
intuiiei)
Principiul interdependenei dintre teorie i practic
Principiul nvmntului sistematic i continuu
Principiul accesibilitii i individualizrii n predare-nvare
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor

2.
3.
4.
5.
6.

Introducere
Pedagogia ndeplinete criteriile de baz ale unei tiine:

obiect de studiu,
limbaj specific,
teorii explicative,
metode de investigaie i
legi de funcionare a procesului didactic.

Sistemul principiilor didactice poate fi echivalat cu sistemul de legi

fundamentale ntr-un stat de drept Constituia; principiile didactice
reprezint Constituia procesului instructiv-educativ

Introducere
Termenul de principiu este definit n DEX (1998) n urmtoarele
modaliti:
element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o
teorie tiinific, un sistem politic, juridic, o norm de conduit etc.
totalitatea legilor i a noiunilor de baz ale unei discipline, sau
element primordial, cauz primar sau punct de plecare a ceva.
Putem detaa urmtoarele trsturi eseniale minimale,
necesare n definirea principiilor didactice:
legi formulate n urma observrii i refleciei asupra fenomenelor din
nvmnt;
legi care exprim raporturi eseniale, generale i relativ stabile ntre
fenomenele i aciunile educative;
norme care prescriu ce trebuie respectat (ndeplinit) pentru o aciune
didactic eficient.
4

Caracteristici generale ale principiilor

didactice

Principiile didactice sunt, n acelai timp (dar n msuri variabile), legi

(oarecum obiective, invariabile), dar i norme (asumri subiective, adaptabile
contextual).

Principiile au, prin urmare, un dublu caracter: descriptiv i prescriptiv.

1. Caracterul descriptiv const n aceea c ele descriu o aciune didactic

eficient, consacrat ca atare n secole de educaie i de reflecie asupra
educaiei;

2. Caracterul normativ al principiilor didactice: principiile stabilesc legturi

de necesitate, de cauzalitate ntre comportamente i efectele acestor
comportamente (dac cunotinele sau deprinderile se repet sistematic,
continuu, ele vor fi bine nvate, dac profesorul activizeaz elevii, ei vor
nva mai eficient etc.).

Principiile didactice nu sunt elaborate n mod subiectiv, arbitrar, dup

dorinele cadrului didactic sau ale teoreticianului n tiinele educaiei, ci pe
temeiul cunoaterii legilor specifice i verificate ale funcionrii procesului de
predare-nvare, independent att de voina celui care pred, ct i a
elevilor.

Caracteristici generale ale principiilor

didactice
Principiile didactice, n calitate de norme generale care trebuie s
ghideze aciunea educativ, posed cteva caracteristici:
1. au un caracter general, adic sunt sisteme teoretice de referin
pentru cvasitotalitatea situaiilor educative, cel puin n cazul
educaiei formale;
2. au un caracter sistemic, n sensul c respectarea unora atrage
implicit respectarea celorlalte i invers, nclcarea anumitor principii
pune n pericol alte principii;
3. au un caracter dinamic (deschis), n sensul c sunt susceptibile de
ameliorri i actualizri n funcie de noile date ale cunoaterii.

Caracteristici generale ale principiilor

didactice
4. Unele principii didactice emerg dintr-o anumit concepie despre
educat, despre aciunea formativ, despre idealul social de om, etc.
Sunt, ntr-un cuvnt, expresii ale spiritului timpului, avnd aadar o anumit
ncrctur ideologic.
Principiile didactice reflect valorile societii. De pild, principiul accesibilitii i
individualizrii n nvmnt relev o concepie pedagogic de sorginte rousseauist, preluat de pedagogiile alternative i de ideologiile umaniste. Principiul n sine
este mai puin descriptiv-obiectiv i mai mult normativ. El nu descrie, ci prescrie
realitatea educaional.

5. Din cauza gradului sporit (maximal) de generalitate, principiilor

didactice le poate fi contestat valoarea operaional, practic; totui,
din principii pot fi deduse elemente normative de generalitate mai
restrns, aplicabile (sau de respectat) mai uor n activitatea
educativ.
De pild, principiul intuiiei (la modul general) se particularizeaz n predarea
biologiei n norma prezentrii materialului intuitiv originar sau substitutiv (animale,
plante ori mulaje, plane etc.).
7

Caracteristici generale ale principiilor

didactice
6. Principiile acioneaz drept norme prescriptive, adic arat ceea ce
trebuie fcut, ct i ca norme interdictive, specificnd ceea ce nu este
permis s se fac. Un acelai principiu (de exemplu, principiul
participrii contiente i active a elevilor n nvare) indic, n formul
pozitiv, afirmativ, c elevii vor fi activi la lecii, c vor nelege i
reflecta asupra a ceea ce li se propune spre nvare, iar n forma
implicit, negativ, c se interzice pasivismul, neimplicarea i
nenelegerea celor predate.
7. Caracterul imperativ al principiilor este mai accentuat ori,
dimpotriv, mai atenuat: respectarea normei alternrii metodologice
poate fi mai degrab optativ (ar fi de dorit s...), dect imperativ,
categoric (trebuie s...), cum ar fi norma respectrii ritmului
individual n nvare etc.
8. n sfrit, principiile didactice conin n formularea lor anumite teorii
implicite despre predare-nvare. Ele reflect concepia psihologic
despre nvare a epocii noastre, fr ns a o explicita ndeajuns.
8

1. Principiul participrii contiente i active a

elevilor n activitatea de nvare
Acest principiu se refer la necesitatea mobilizrii
elevilor, n sensul de a lua parte i ei, n mod
efectiv la abordarea, rezolvarea, dezbaterea
situaiilor ce i se prezint spre nvare.
Acest principiu implic dou cerine sau norme:
1) elevul s fie contient n nvare i
2) elevul s fie activ n procesul asimilrii cunotinelor.

1. Principiul participrii contiente i active a

elevilor n activitatea de nvare

1) Cerina implicrii contiente a elevului n nvare postuleaz c profesorul trebuie

s i conduc pe elevi spre nelegerea celor predate, s-i lmureasc, s clarifice ideile,
s realizeze conexiuni etc.

nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd

prghia esenial pentru o nvare durabil. Se previne astfel memorarea fr nelegere,
pe dinafar, a unor forme goale.

Contientizarea presupune luminarea faptelor, a obiectelor i fenomenelor, a relaiilor

dintre ele, a esenei acestora. Subsumarea unui fenomen unei legi, plasarea unui
element ntr-o categorie (categorizarea), abstragerea trsturilor eseniale i necesare
etc. sunt procese cognitive care implic nelegerea ca operaie sau transformare
cognitiv.

Participarea contient nseamn starea de procesare activ a cunotinelor; subiectul

realizeaz faptul c depune un efort, c realizeaz o prelucrare cognitiv, c i
focalizeaz atenia asupra unor concepte etc. nvarea este, n aceste condiii, una
explicit, avnd i un anumit grad de intenionalitate.

Unii autori (Roman, I., 1970) susin c participarea contient are i o conotaie moral, n
sensul c elevul trebuie determinat s-i formeze o atitudine responsabil fa de
nvare.
10

1. Principiul participrii contiente i active a

elevilor n activitatea de nvare
2) Participarea activ a elevului n procesul de nvare (o
formul uor redundant participarea implic activitatea...)
promoveaz implicarea elevului n aciunea de nvare.
coala activ afirm c elevul va memora doar ceea ce dobndete
prin efort propriu, prin cutri individuale. Activismul elevilor
presupune implicare, cercetare i aciune. Cunoaterea exist doar
n msura n care este cucerit, construit de copil. n acest sens,
dezvoltarea motivaiei pentru cunoatere (sau nvare), sprijinirea
curiozitii copilului joac un rol esenial.
Cerina activizrii intelectuale a copilului n nvare este n acord cu
majoritatea concepiilor cognitive privitoare la construcia cunoaterii.
Teoriile contemporane ale nvrii de exemplu teoria privind
dezvoltarea gndirii critice promoveaz explicit activismul,
autonomia cognitiv a elevului, reflecia profund i nuanat, efortul
cognitiv real.
11

1. Principiul participrii contiente i active a

elevilor n activitatea de nvare

Implicarea activ i contient a elevilor n procesul instructiv-educativ se

realizeaz prin:
Chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute astfel nct s suscite
interesul elevilor pe tot parcursul nvrii. Formulri de genul iat un procedeu
care poate fi implicat n calculul oricrei arii (geometrie plan) sau Cum credei
c ar trebui procedat n cazurile...? sau Care credei c a fost rezultatul
rzboiului de la ...? pot trezi interesul elevilor pentru coninutul predat
folosirea sistematic a unor mijloace didactice ct mai diverse care s sprijine
nelegerea complet (plane, desene, hri etc.)
urmrirea cu atenie a mimicii elevilor pe tot parcursul leciei, profesorul vznd
astfel care este calitatea receptrii informaiei de ctre elev dar i elementele de
coninut care-i suscit interesul,
utilizarea ntrebrilor de sondaj pe tot parcursul leciei, acestea l stimuleaz pe
elev i ne conving dac elevul particip contient la lecie sau nu;
prin intermediul unor metode active de predare i evaluare.

12

2. Principiul caracterului intuitiv al

nvmntului (principiul intuiiei)

Principiul intuiiei pretinde ca nvarea n genere s nceap prin intuiie (adic prin
cunoatere direct, prin simuri).
Intuiia n psihologie i pedagogie nseamn contactul direct, prin organele de sim, cu
obiectele i fenomenele realitii. Cerina formulat de acest principiu este urmtoarea:
nvarea elevului trebuie s se sprijine pe o baz intuitiv, concret senzorial, adic pe
perceperea direct ori mijlocit prin substitute a realitii.
Motivaia acestei orientri este nuanat n funcie de situaia n care se afl subiecii
care nva:

Pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii,
mecanismele gndirii abstracte;
nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri; fiindc sunt materii de
nvmnt care, prin natura lor, pretind mai nti formarea unor imagini amnunite despre
realitile propuse spre studiere (de exemplu, biologia, geografia etc.)

Rolul intuiiei este de a furniza un coninut conceptelor, de a pregti operaiile de

abstractizare i generalizare, de a fundamenta concretizarea regulilor, conceptelor
abstracte etc. Un alt rol rezid n pregtirea raionamentului de tip inductiv, de la fapte,
date, elemente particulare ctre abstracii sau concept.
Cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avantaj:

este mai accesibil;

este mai convingtoare, datorit evidenei rezultatelor ei (ceea ce vezi direct te convinge);
este mai durabil, datorit simplitii i claritii de care beneficiaz.
13

2. Principiul caracterului intuitiv al

nvmntului (principiul intuiiei)

Ne explicm astfel de ce, n clasele mici, studiul fiecrei materii colare ncepe pe cale
intuitiv: numratul i calculatul, prin utilizare bilelor, beioarelor; studiul geografiei prin
observarea orizontului local; studiul mediului nconjurtor, prin observare direct etc.
Chiar i n clase mai mari, studiul limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii
concrete de via, redate prin texte sau conversaii imaginate ad-hoc. Se justific de
asemenea utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive (de felul
planelor, mulajelor, machetelor, hrilor, experimentelor de laborator, sau a desenului
didactic, n studiul materiilor de genul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, fizicii
etc.

n toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniial de

reprezentri. Respectivul fond este strict necesar, el condiionnd nsi nchegarea
treptat a raionamentelor specifice fiecrui domeniu menionat, fiind aadar premisa
obligatorie a cunoaterii ulterioare, pe baza gndirii abstracte. Pe de alt parte, va
rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime
pentru cunoatere n general.

n mod concret, respectarea acestui principiu nseamn recurgerea la obiecte sau

fenomene n stare natural sau la substitute (modele, mulaje, plane etc). n
nvmnt, mai ales n cel primar, apelul la mijloacele intuitive (materialul didactic) este
o cerin important i se concretizeaz n utilizarea unor metode didactice specifice
precum demonstraia sau observarea.

Identificai o serie de avantaje i limite ale acestui principiu.

14

3. Principiul interdependenei (legturii) dintre

teorie i practic
Asocierea teoriei cu practica este o exigen la limita bunului sim.
La ce bun s nvei la infinit cunotine teoretice (concepte, legi,
teorii etc.), dac nu le aplici? Probabil acest principiu este unul
dintre cele mai puin respectate, n condiiile unui nvmnt formal,
intelectualist.
Principiul n discuie implic, n mod direct, cerina de a se oferi
elevilor, prin lecii, ocazii suficiente de valorificare, de punere n
practic a achiziiilor teoretice. Elevii vor exersa, aplicnd n
contexte similare sau diferite, cunotinele i deprinderile nvate.
Astfel, elevii i formeaz i o atitudine pozitiv fa de cunoatere n
general, observnd eficiena practic a tiinei (de pild, aplicarea
legilor fizicii n funcionarea diverselor aparate).

15

3. Principiul interdependenei dintre teorie i

practic
Principiul legrii teoriei de practic presupune i demersul invers,
complementar: n spatele practicii stau teorii, n sensul de reguli de
producere, de explicaii personale asupra cauzelor i efectelor lumii,
de (inter)dependene, de circuite cauzale simple sau complexe.
Elevii trebuie nvai s vad ideile din spatele practicii; de pild,
urmrind un profesor experimentat care pred, elevii aflai n practic
pedagogic vor conceptualiza faptele observate, vor descoperi
legturi ntre metodele utilizate i implicarea elevilor n activitate,
ntre materialele prezentate i conceptele induse elevilor etc. Aadar,
legtura dintre teorie i practic este una biunivoc, reciproc.
Se disting dou dimensiuni ale principiului prelungirii teoriei n
practic (cf. Cuco 2002, pag. 352):
1) aplicarea unor cunotine n achiziia altor cunotine, asimilat n
principal fenomenelor de transfer al nvrii;
2) aplicarea cunotinelor teoretice n aciuni practice, productive.

16

3. Principiul interdependenei dintre teorie i

practic
Motivaiile eseniale ale acestui principiu sunt dou:
Aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate,
ele fiind transpuse n cele mai variate contexte. De exemplu,
multiplele pronunii ale literelor (sunete) sau grupuri de litere ale
limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dect n contexte
practice.
Aplicarea asigur transformarea instrumental a oricror
coninuturi nvate: deprinderile de calcul se nsuesc numai
dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii;
deprinderile de msurare, experimentare n fizic, chimie sau
biologie, deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu
pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii
concrete de rezolvat.

17

3. Principiul interdependenei dintre teorie i

practic

Dar ce nelegem prin practic? Depind concluzia reducionist c practica

propriu-zis s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale, vom opta
pentru cuprinderea i a altor nuane n acelai concept: o practic a vieii
cotidiene (sociale, culturale), o practic a vieii tiinifice, adic a cercetrii i
chiar o practic didactic, adic destinat special nvrii.

Toate aceste faete ale practicii trebuie s beneficieze de oglindirea ce li se

cuvine, prin aciuni specifice fiecreia:
Practica didactic, fie pe calea exemplificrilor ce urmeaz enunului fiecrei
definiii, fie prin rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui
demers teoretic, din cadrul diferitelor materii de nvmnt;
Practica vieii sociale i culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce
aparin acestei sfere;
Practica tiinei, prin continuarea n laborator sau cabinet de specialitate, a
investigrii teoretice din clas, sau chiar predarea sistematic n acest context
(vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.);
Practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul
atelierului colar.

18

4. Principiul nvrii sistematice i continue

O bun parte din cunoaterea uman are un atribut formal
important: este sistematic, metodic. Acest atribut se reflect n
organizarea cunotinelor, principiilor, paradigmelor, teoriilor n
interiorul fiecrei tiine, n relaiile logice, de condiionare,
necesitate dintre cunotine, n avansarea metodic, riguroas, n
cunoatere.
Respectarea acestui principiu asigur avansarea sistematic n
cunoatere, prevenirea golurilor n cunotine, formarea unor
deprinderi de munc intelectual, a unor caliti morale
(perseveren, spirit organizat, principialitate etc).

19

4. Principiul nvrii sistematice i

continue
Sistematizarea se realizeaz n coal la dou nivele:
unul general, la nivelul coninuturilor per ansamblu
unul de amnunt n cadrul fiecrei lecii.

Realizarea per ansamblu trebuie s se vdeasc i n alctuirea

programei, a manualelor pe fiecare materie i n ncercarea de a
corela coninuturile din fiecare materie cu celelalte pentru o formare
exhaustiv a elevului.
La nivelul de amnunt, a fiecrei lecii, cteva amnunte devin
eseniale din acest punct de vedere:
Mai nti, c titlul leciei va trebui astfel formulat nct s surprind cu
precizie ntregul coninut ale leciei.
Lecia trebuie s se deruleze astfel nct s fie posibil desprinderea unor
pri eseniale, a unor idei principale
n dreptul fiecrei idei principale trebuie formulate spre lmurire o serie de
idei secundare care s o explice
Pe ct posibil, n cadrul fiecrei idei secundare, explicative s se
formuleze exemplele de rigoare.
20

4. Principiul nvrii sistematice i

continue
Continuitatea n nvare implic dou elemente:
elementul logic, conform cruia orice idee nou s decurg n
mod firesc din cele anterioare, s se bazeze pe cunotine
anterioare.
elementul temporal nvarea s se desfoare astfel nct s
se evite apariia golurilor, a ntreruperilor prea mari n timp.

Realizarea continuitii se realizeaz astfel:

prin determinarea elevilor s frecventeze regulat coala

determinarea elevilor s nvee ritmic
conceperea i formularea leciei noi prin invocarea legturii cu
altele anterioare. n acest sens se pot cita formulri ca: dup cum
am vzut n leciile anterioare; cum vom stabili ntr-una din
leciile care urmeaz...; ...ceea ce am mai explicat i n cadrul
temei... etc.
21

5. Principiul respectrii particularitilor de

vrst i individuale

Acest principiu ne avertizeaz c este bine s pornim de la datele persoanei de

educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe
care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale. Se impune adaptarea nvrii la
anumite nsuiri de ordin psihologic ale grupului i ale individului.

n termeni pedagogici, respectarea acestui principiu nseamn luarea n calcul att a

vrstei biologice, ct i a celei mentale a elevului i a cunotinelor lui anterioare.
Acestea sunt premisele nvrii. Pornind de aici, se vor construi situaii didactice, se
vor dimensiona coninuturi, se vor structura strategii de instruire avnd n vedere
dezvoltarea potenial, posibil!

Cnd ne referim la particularitile de vrst, avem n vedere acea medie a nsuirilor

indivizilor inclui ntre-o anumit perioad de vrst; aceste nsuiri sunt considerare
cu aproximare ca fiind proprii tuturor celor inclui n cea perioad de vrst:
particulariti ale vieii colare mici, mijlocii, mari. Se au n vedere aici diferenele ce
exist ntre perioadele de vrste enunate n diferitele planuri ale vieii psihice. De
exemplu, la vrsta colar mic cunoaterea este senzorial, la vrsta colar mijlocie
se ajunge la un echilibru ntre cunoaterea senzorial i cea abstract iar la vrsta
colar mare predomin cunoaterea abstract. De asemenea, la vrsta colar mic
atenia voluntar a elevului are o mai mic durat, pe cnd la vrsta colar mijlocie i
mare apare un progres n durata concentrrii ateniei voluntare.

22

5. Principiul respectrii particularitilor de

vrst i individuale
A lua n considerare particularitile de vrst i a proceda
conform acestor particulariti nseamn a realiza predarea
i nvarea difereniat pe perioade de vrst i clase.
Ct privete particularitile individuale, acestea sunt
nsuiri care se manifest difereniat de la un om la altul n
interiorul particularitilor de vrst. De exemplu, chiar dac
toi elevii au aceleai nclinaii n ceea ce privete
cunoaterea, aproximativ aceeai sfer a intereselor, pe
lng acestea apar fie nsuiri de personalitate diferite, fie
interese mai accentuate la unii, fie diferene de QI, fie
diferene de temperament etc., ceea ce ne oblig s
adaptm procesul de predare-nvare la individ, s cultivm
posibilitile fiecruia.
Exemple?

23

5. Principiul respectrii particularitilor de

vrst i individuale

Tratamentul individualizat se realizeaz prin intermediul mai multor

procedee:
aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul unor activiti frontale, cu
ntreaga clas de elevi; n acest caz abordarea individualizat este subordonat
celei frontale (n anumite momente, profesorul poate avea n atenie doar unul
sau civa elevi, timp n care ceilali continu s realizeze o serie de sarcini
prescrise).
Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar
care se realizeaz n afara lui (prin prescrierea difereniat a temelor pentru
acas, recomandarea unor bibliografii suplimentare etc.)
Activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ omogene sub
aspectul potenialului intelectual i a intereselor i prescrierea unor sarcini diferite,
pe msura grupelor respective).
Activiti n clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abiliti
superioare, fie pentru cei cu handicapuri.
Implicarea elevilor n activiti extracolare, extradidactice la nivelul unor cercuri,
concursuri care s rspund intereselor i aptitudinilor acestora.
24

6. Principiul accesibilitii cunotinelor,

priceperilor i deprinderilor

Prezentarea coninuturilor se va face de la concret la abstract, de la apropiat la

deprtat, de la simplu la complex. Momentul principal cnd se realizeaz
accesibilizarea cunotinelor este lecia pregtit i susinut de ctre profesor. El este
actorul cel mai important al expunerii unui material astfel nct acesta s fie neles,
interpretat adecvat de ctre elevi.

Coninuturile expuse n cadrul unei lecii suport o transpoziie didactic, adic o

traducere pe nelesul elevilor, o resemnificare din perspectiva situaiei concrete de
nvare i a posibilitilor i nivelului de expectane ale elevilor. Explicaiile i
interpretrile cadrului didactic vin n sprijinul respectrii acestui principiu.

Problema accesibilitii cunotinelor i deprinderilor trebuie privit ns i din alt

unghi. Este vorba de a lua n calcul configuraia particular a aptitudinilor elevului,
valorificnd Teoria Inteligenelor Multiple. n acest fel se ine seama de particularitile
individuale ale copiilor, realizndu-se celebra educaie difereniat. Aceast cerin
mbrac aspectul unei legi obligatorii n condiiile nvmntului copiilor cu cerine
educative speciale, a supradotailor i n cea mai mare parte a situaiilor de educaie
nonformal.

25

6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

i deprinderilor
Principiul nsuirii temeinice pretinde ca, n momentul nvrii,
cunotinele i deprinderile s fie bine asimilate, astfel nct s
poat fi utilizate n activitatea colar i practic ulterioar. nvarea
trebuie s-i fixeze scopuri ndeprtate (a nva pentru profesie,
via etc.) i s fie temeinic, pentru a fi durabil, deoarece unele
cunotine i deprinderi ne vor fi necesare toat viaa.
n plan didactic, nsuirea temeinic implic verificarea periodic,
ritmic a activitii elevilor, utilizarea repetrilor, a exerciiului etc.
Modalitatea tradiional de realizare practic a acestor sarcini este
exersarea, repetarea contient, sistematic a unor operaii mintale
i motrice, pn la automatizare. Exerciiile trebuie s fie ns
variate, astfel nct cunotinele i deprinderile s fie aplicabile la o
gam ct mai larg de situaii de rezolvare de probleme.

26

6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

i deprinderilor

Principiul n cauz suport unele ajustri, n sensul c soliditatea cunotinelor i

deprinderilor depinde, n mare msur, de respectarea unor principii anterioare: al implicrii
active a elevului n nvare, a nvrii sistematice i continue, a intuiiei etc.

Semnele nsuirii temeinice de ctre elevi a coninuturilor sunt:

posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier proprie, cu cuvintele
proprii coninuturile ce i le-a nsuit,
posibilitatea aplicrii precise i n condiii variate a coninuturilor nvate chiar dup mai
mult timp
posibilitatea crescnd a unei atitudini critice pe baza unor corelaii multiple pe care
elevul le poate face n timp.

Implementarea acestui principiu se face prin intermediul unor procedee precum

recapitularea, sistematizarea la anumite intervale de timp, realizarea unor lucrri de sintez
etc.

27