Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Elena Cocorad
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
curs pentru anul I
Braov, 2011
Introducere
Pe baza concluziilor rezultate din experimente i altor tipuri de studii din psihologie care
ne arat ce se poate face la o anumit vrst, putem lua decizii n educaie. Fundamentarea
tiinific a acestor decizii, att ct este posibil, constituie un punct forte al activitii, asigur
mai multe anse de reuit comparativ cu fundamentarea doar pe cunoaterea cotidian,
empiric.
Coninutul propus de aces curs se organizeaz n jurul a trei nuclee (1) abordarea
difereniat a personalitii elevului, (2) nvarea i (3) grupurile colare.
Obiectivele cursului
Dup parcurgerea cursului, studenii vor fi capabili s:
1. utilizeze sistemul de concepte al psihologiei educaiei n explicarea fenomenelor subiective din
viaa elevilor i a grupurilor de elevi;
2. s abordeze critic i constructiv coninuturile teoretice i practice ale disciplinei;
3. s fundamenteze strategiile i interveniile educaionale pe cunoaterea obiectiv a elevilor, pe
autocunoatere i pe cunoaterea nvrii;
4. s manifeste interese tiinifice pentru abordarea psihologic a vieii colare;
5. actualizeze atitudini favorabile pentru activitatea educaonal.
Competene conferite
1. Utilizarea sistemului de concepte al psihologiei n explicarea fenomenelor psihosociale din viaa
elevilor i a grupurilor de elevi;
2. Raportarea critic i constructiv la coninuturile teoretice i practice ale disciplinei;
3. Aplicarea cunotinelor psihologice n cunoaterea personalitii elevului;
4. Aplicarea cunotinelor psihologice n optimizarea activitii educative
subiect, selectai informaiile dup criterii comune pentru a desprinde asemnri, deosebiri,
elemente originale. Cu excepia lecturii de orientare, n toate celelalte
realizai scheme,
comparaii, cutai exemplificri, altele dect cele oferite de manual. Repetai ceea ce ai
prelucrat pentru a reine mai temeinic. Supranvai uor!
Este util ca lectura cursului s fie nsoit de folosirea unui dicionar. Cei care doresc s
cunoasc i alte abordri ale tematicii propuse pot cuta alte manuale de psihologie educaional pentru
ciclul universitar, unele fiind deja menionate n bibliografie.
Activitatea de nvare individual este mai eficient dac alternai cu nvarea n grupuri
mici: dezbatei ideile cu 2-3 colegi, confruntai modurile de nelegere, de rezolvare a temelor.
Cu ei v putei ntlni fa n fa sau putei s comunicai prin chat i e-mail.
Dac participai la tutorialele organizate de universitate (grupuri mari) v vei confrunta modul
de nelegere cu al mai multor colegi pentru a nva de la acetia i a v mprti ideile
personale, experiena. De asemenea, la activitile comune primii feedback din mai multe surse,
i de la colegi i de la profesori, primii confirmri ale ideilor dv. sau aflai c exist i alte
abordri.
Structura cursului
- 10 U.I;
- 3 teme de control;
- teste de evaluare si sugestii de rezolvare grupate pe UI;
- Temele de control se vor transmite cadrului didactic pe suport hrtie. Rezultatele evalurilor se vor
transmite studenilor prin ncrcarea pe platforma eLearning.
Cerine preliminare
Cunotine de baz din Psihologia general (liceu)
Discipline
deservite:
Psihologia
nvrii,
Consilire
educational,
Evaluarea
n nota final:
- evaluarea sumativ (examen scris ) va avea ponderea de 50%
- evalurile pe parcurs (teme de control) vor avea ponderea de 50%
Fundamentele
Cuprins
Introducere.......................................................................................................................................... 4
Chestionar de evaluare - prerechizite................................................................................................10
U.I. 1. Relaia ereditate-mediu-educaie n dezvoltarea fiinei umane...........11
1. Introducere.....................................................................................................................................11
2. Obiective........................................................................................................................................11
3. Durat.............................................................................................................................................12
4. Coninut
1. Caracteristici ale dezvoltrii umane...12
2. Dezvoltarea psihic17
3. Dezvoltarea psiho-social..19
4. Teorii ale dezvoltrii umane..20
5. Rezumat..........................................................................................................................................22
6. Test de evaluare..............................................................................................................................23
U.I.2 Dezvoltarea cognitiv, moral i psihosocial........................................................................24
1. Introducere......................................................................................................................................24
2. Obiective........................................................................................................................................25
3. Durat.............................................................................................................................................25
4. Coninut
1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii .25
2. Stadii ale dezvoltrii...26
3. Durat.............................................................................................................................................46
4. Coninut
1. Temperamentul..46
2.Aptitudinile.53
3. Caracterul...55
4. Interaciuni ale dimensiunilor personalitii..62
5. Rezumat..........................................................................................................................................63
6. Test de evaluare..............................................................................................................................64
U.I.4 nvarea colar.......................................................................................................................65
1. Introducere......................................................................................................................................65
2. Obiective........................................................................................................................................65
3. Durat.............................................................................................................................................66
4. Coninut
1. Niveluri i produse ale nvrii.67
2. Procesul de nvare i produsele lui..71
3. Teorii actuale ale nvrii..73
5. Rezumat..........................................................................................................................................79
6. Test de evaluare...............................................................................................................................80
7. Tem de control..80
U.I.5 Factorii noncognitivi ai nvrii ..82
1. Introducere82
2. Obiective........................................................................................................................................82
3. Durat.............................................................................................................................................82
4. Coninut
1. Motivaia pentru nvare83
2. Factorii afectivi ai nvrii89
3. Atenia i rolul ei n nvare..90
5. Rezumat.........................................................................................................................................91
6. Test de evaluare 92
U.I.6 Factorii cognitivi ai nvrii...............................................93
1. Introducere.....................................................................................................................................93
2. Obiective........................................................................................................................................93
3. Durat.............................................................................................................................................93
4. Coninut
1. Receptarea informaiei.94
4. Coninut
1. Ritmurile i timpul colar 136
2. Oboseala colar139
3. Organizarea activitilor colare............. 143
5. Rezumat........................................................................................................................................145
6. Test de evaluare............................................................................................................................146
U.I.10 Grupurile colare..................................147
1. Introducere...................................................................................................................................147
2. Obiective......................................................................................................................................147
3. Durat...........................................................................................................................................148
4. Coninut
1. Grupurile sociale148
2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ...149
3. Efecte pedagogice ale mrimii i omogenitii grupului-clas152
4. Relaiile intergrupale n mediul colar..157
5. Metode de cunoatere i caracterizare a grupului colar..164
5. Rezumat........................................................................................................................................161
6. Test de evaluare.............................................................................................................................162
7. Tem de control...162
Sugestii de rezolvare a testelor de evaluare...163
Rspunsuri la testul de evaluare iniial.169
Bibliografie......................................................................................................................................170
1. Psihologia studiaz:
6. Reprezentrile sunt:
a. fenomenele parapsihologice;
b. comportamentul;
b. procese motivaionale;
c. activitatea mental;
c. procese logice;
d. obiectele b i c.
2. Temperamental este:
a. o calitate a adulilor;
b. o form a memoriei;
c. dificil de cunoscut;
d. un process senzorial:
8. Motivaia este:
a. carateristici nnscute;
b. reputaia colii;
c. un sistem de mobiluri;
4. Aptitudinile sunt:
b. aa cum este;
d. aa cum o vd alii.
5. Atenia:
10. Copilria:
10
Unitatea de nvare 1.
RELAIA EREDITATE-MEDIU-EDUCAIE
N DEZVOLTAREA FIINEI UMANE
Cuprins
1. Introducere......................................................................................................................................11
2.Obiective..........................................................................................................................................11
3. Durat.............................................................................................................................................12
4. Coninut
1. Caracteristici ale dezvoltrii umane
12
2. Dezvoltarea psihic
17
3. Dezvoltarea psiho-social
19
4. Teorii ale dezvoltrii umane
20
5. Rezumat..........................................................................................................................................22
6. Test de evaluare...............................................................................................................................23
1.1. Introducere
Unitatea de nvare 1 abordeaz raportului ereditate-mediu-educaie. Sunt
prezentate principalele teze formulate de psihologi, ca i argumentele propuse.
Studiul acestei teme constituie poarta de intrare n problematica psihologic a
educaiei. Maniera de a rspunde la ntrebarea Ereditatea sau educaia?
fundamenteaz concepia pedagogic a educatorilor i transpare n
comportamentele cotidiene ale acestora, n practica colar. Argumentele
privind interaciunea factorilor genetici i a celor de mediu se vor mbogi treptat
prin studierea i a altor teme.
1.2. Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
s compare dezvoltarea biosocial i dezvoltarea psihic;
s gseasc exemple prin care s ilustreze rolul mediului n dezvoltare;
s gseasc exemple prin care s ilustreze rolul ereditii n dezvoltare;
s construiasc argumente pentru a respinge abordrile ineist i
ambientalist;
s gseasc exemple care s ntemeieze teza dublei determinri a
dezvoltrii.
11
Pe baza experienei cotidiene, psihologia popular a produs idei adesea contradictorii cum
sunt cele din cunoscutele proverbe Ce nate din pisic oareci mnnc. i Cine are carte are
parte. Care din cele dou afirmaii exprim adevrul? S credem c toate pisicile mnnc
oareci, adic aa cum sunt prinii vor fi i copiii sau adevrat este cealalt idee, care susine c
acela care nva va avea un viitor mai bun dect al prinilor si? Cu alte cuvinte, ce factori sunt
implicai n dezvoltarea omului - ereditatea sau educaia? Nature or nurture? cum spun englezii.
Parcurgnd aceast unitate de nvare vom reflecta asupra principalelor idei psihologice
privind raportul ereditate-mediu-educaie, iar argumentele se vor mbogi pe msur ce vom studia
i alte teme.
1. Caracteristici ale dezvoltrii umane
La specia uman, dezvoltarea este procesul de transformare ireversibil biologic,
psihologic i psiho-social, prin care se produc treceri de la inferior la superior, de la simplu la
complex, de la nedifereniere la organizare, ntr-o succesiune de etape (Popescu-Neveanu, 1978). n
procesul dezvoltrii sunt angajai factori nnscui (programul genetic) i dobndii a cror pondere i
ale cror relaii au constituit o tem ndelung i intens dezbtut de ctre psihologi, sociologi i
filosofi. Studiul acestor factori este circumscris azi tiinei dezvoltrii definit ca studiu al
schimbrilor legate de vrst privind comportamentul, gndirea, emoiile i relaiile sociale (Bee,
2007, p. 3).
n concepia multor psihologi dezvoltarea omului se desfoar n stadii, adic este
stadial:
comportamentele sunt organizate specific, n jurul unei teme dominate;
exist deosebiri calitative ntre diversele perioade de via (stadii);
stadiile se parcurg ntr-o anumit ordine, aceeai pentru toi copiii;
fiecare nou stadiu le ncorporeaz pe cele precedente;
viteza de parcurgere a stadiilor este diferit de la un individ la altul, n funcie de
interaciunea cu mediul (Piaget, 1961, 1968).
Asupra stadiilor specifice dezvoltrii cognitive sau morale vom reveni n leciile care
urmeaz.
1.1. Dezvoltarea biosocial
Dezvoltarea preponderent dependent de programul genetic, ntlnit la toi copiii,
indiferent de cultura, de ara n care au crescut a fost numit de Arnold Gessel (1925)
maturizare (maturare). Maturizarea mai este numit cretere sau dezvoltarea biologic.
12
Aplicaii
Inventariai 3-4 momente biografice relevante privind maturizarea pentru un copil
pe care l cunoatei mai bine i descriei-le pe scurt.
13
Coeficieni de corelaie
0,85
Grupuri investigate
Gemenii identici crescui n acelai mediu
Gemenii identici crescui n medii diferite
0,67
0,58
0,24
15
creia nu tot ce nate din pisic mnnc oareci contrazice gndirea cotidian, care este diferit
calitativ de gndirea tiinific.
Condiii experimentale
17
17
85
16
2. Dezvoltarea psihic
Dezvoltarea psihic a fiinei umane este progresiv. Ea const n perfecionarea
structurilor deja existente i n constituirea altora noi, mai complexe, n apariia de
comportamente mai adaptate la solicitrile mediului. Ele contribuie la satisfacerea
trebuinelor i la apariia de noi trebuine i mijloace de a le satisface (chiopu, 1997).
Exemple
Transformarea psihic progresiv face trecerea, pe vertical, de la senzaii la
percepie, de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de la
emoii la sentimente, de la percepie la gndire. n acelai timp, au loc
restructurri i n cadrul aceluiai proces psihic: memoria mecanic devine
logic, motivaia devine preponderent intrinsec, sentimentele se diversific apare sentimentul de dragoste fa de prini, patriotismul.
n contextul evoluiei fiinei umane au loc i regrese, involuii, cuprinse sub numele de
dezvoltare negativ (Clinciu et al., 2005), cum ar fi pierderea capacitii de memorare sau a
limbajului datorat unor accidente sau unor boli.
Punctul de maxim al dezvoltrii psihice este considerat n psihologia tradiional
maturitatea, care urmeaz adolescenei. Abordri mai noi, cum este ce a lui E. Erickson susin
c dezvoltarea psihic nu se ncheie dect la finalul vieii, existnd permanent oportuniti
de schimbare pozitiv a structurilor psihice.
2.1. Perioadele sensibile ale dezvoltrii
Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice ce
polarizeaz n jurul ei alte funcii i confer o coloratur distinct vieii copilului au fost
numite perioade sensibile (Atkinson, 2002, p. 88; Radu, 1999, p.38). Perioadele sensibile
sunt perioade n care au loc evenimente cruciale care condiioneaz dezvoltarea normal
ulterioar. Limitele temporale ale perioadelor sensibile nu sunt fixe, ele variaz n funcie de
caracteristici individuale sau de implicarea mediului social n educarea copilului.
17
Exemple
La copiii nscui cu cataract, efectuarea unei intervenii chirurgicale nainte
de apte luni va determina o dezvoltare aproape normal a vzului, pe cnd
depirea acestei vrste va conduce la o incapacitatea vizual permanent.
Perioada optim pentru dezvoltarea limbajului este, de regul ntre 2 i 7 ani,
dar copiii nestimulai verbal pn la 6-7 ani au dificulti de achiziie a
limbajului.
Primii ani de via sunt hotrtori pentru formarea sentimentului de ataament
fa prini /persoane adulte, sentiment ce intervine n dezvoltarea psihosocial a
adultului.
Perioada colar este decisiv pentru dezvoltarea sistemului de concepte. Un
copil solicitat cognitiv, care triete ntr-un mediu bogat se va dezvolta mai
repede dect unul care triete ntr-un mediu srac ce nu i ofer posibiliti de
aciune.
Existena perioadelor sensibile pune problema oportunitii interveniilor educative
direcionate spre acele funcii care sunt mai receptive la dezvoltare ntr-o anumit perioad.
Interveniile educaionale ar trebui orientate n prima copilrie spre dezvoltarea perceptiv, la
precolari spre dezvoltarea memoriei, n colaritatea mic se va urmri achiziia
instrumentelor eseniale citit, scris, socotit, iar n colaritatea mijlocie i mare, interveniile
vor viza formarea conceptelor i a sistemelor de concepte (inclusiv a operaiilor
corespunztoare). O nvare care se produce prea trziu, n afara perioadei sensibile, nu
acioneaz asupra tuturor funciilor i proceselor nematurizate, nu le accelereaz i nu le
organizeaz.
Pe lng perioadele sensibile la dezvoltarea anumitor funcii, exist i perioade
sensibile globale, cnd ntreaga personalitate a copilului este mai receptiv la influenele din
jur. Acestea sunt plasate, aproximativ, ntre 0 i 3 ani i ntre 11 i 14 ani (Radu, 1999).
2.3. Perioadele critice ale dezvoltrii
Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerat sunt n acelai timp i perioade sensibile la
regres, motiv pentru care au fost numite perioade critice. n perioadele critice, anumite funcii
sunt mai uor alterabile dect altele i dect n alte perioade. Prin urmare, ntr-o perioad
sensibil stimularea funciei specifice ca i evitarea deteriorrii acesteia vor constitui obiective ale
dezvoltrii i educaiei.
Exemple
Demutizarea trebuie s se produc n perioada de achiziie a limbajului oral,
adic n copilria mic (3-5 ani). n caz contrar, nedezvoltarea limbajului oral va
influena negativ formarea conceptelor, va conduce la apariia deficienelor de
18
scris i citit, va face dificil relaionarea social etc., iar deficiena se poate
transforma n handicap.
Corectarea deficienelor de vorbire este dezirabil nainte de clasa I, pentru a evita
transpunerea lor n scris sau citit.
S ne reamintim...
Dezvoltarea psihic nu se ncheie dect la finalul vieii, existnd permanent
oportuniti de schimbare pozitiv a structurilor psihice.
Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice, ce confer
o coloratur distinct vieii copilului, au fost numite perioade sensibile.
n perioadele critice, anumite funcii sunt mai uor alterabile dect altele.
Interveniile educative trebuie direcionate spre acele funcii care sunt mai
receptive la dezvoltare ntr-o anumit etap.
3. Dezvoltarea psiho-social
Dezvoltarea psiho-social este simultan i interdependent cu celelalte dou
dimensiuni. Ea const n interiorizarea progresiv a normelor i a valorilor ce confer
persoanei capacitatea de a participa ca membru activ la viaa i activitatea social, prin
integrare n munc, asumare de roluri maritale i parentale.
Unele componente psihice ale personalitii apar ca rezultat al interaciunii dintre
dezvoltarea biologic, psihic i psihosocial, cum este caracterul, ale crui componente
eseniale sunt valorile, atitudinile i trsturile voluntare de caracter. Caracterul nu este
nnscut, el se formeaz n copilrie i adolescen i se poate schimba pe tot parcursul vieii.
Copilul gsete n grupul su valori i modele de comportament gata constituite care i sunt
propuse pentru a se adapta. n funcie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este
recompensat ori sancionat. Prin repetarea comportamentelor de acelai fel, valoarea devine,
din cerin extern a grupului, norm interioar i apoi valoare a persoanei. Cnd
comportamentul copilului se conformeaz normelor grupului, trsturile sale de caracter sunt
apreciate ca pozitive d e acest grup.
Mediul de joac al copiilor, jucriile folosite de acetia le influeneaz aptitudinile i
atitudinile. Observm cu uurin c bieii sunt mai preocupai de domeniile tehnici i fetele de
problemele casnice. Aceste comportamente au fost explicate de ctre psihologi i prin influena
jucriilor genizate- jucrii considerate de aduli ca fiind potrivite pentru un anumit gen, masculin
sau feminin.
19
Exemple
Grdinia reprezint pentru copii o surs de dezvoltare, de exemplu o surs de
formare a conceptului prietenie. Sociologul Corsaro consider c la grdini
copiii descoper c toate concepiile legate de proprietate, posesie, participare,
mprire a lucrurilor sunt diferite de ceea ce se ntmpl n familie, unde fiecare
are lucrurile sale. Acas, doar ocazional copiii unici trebuie s-i mpart
jucriile. La grdini, jucriile sunt proprietate comun, astfel c utilizarea lor
depinde de negocierea acestora pentru dreptul de proprietate temporar. Ei nva
reguli, nva s le respecte ori s le impun altora, deci nva s stpneasc
dimensiunea social a jocului. A te juca presupune s tii mai mult dect regulile
jocului. Impune s negociezi reguli, s mpari obiecte, s interpretezi situaia de
joc ca i cellalt, s derulezi o aciune aa cum a fost decis, deci s stpneti
dimensiunea social a jocului (Danic et al., 2006, p. 44).
Bieilor li se ofer frecvent jucrii mecanice sau jucrii care imit armele, fetelor
li se ofer ppui, jucrii care imit articolele de menaj. Bieii nva s aprecieze
unele culori, fetele altele.
Aplicaii
Inventariai 5-7 jucrii specifice fetelor i bieilor i artai cum influeneaz ele
dezvoltarea unor comportamente de la vrsta adult.
1999). Fiecare individ se nate cu un potenial biologic propriu care nu se valorific dect ntr-un
mediu i cu o educaie adecvat.
Aplicaii
Gsii n dezvoltarea unor personaliti din tiin i art cte 3 exemple pentru teoriile
ineist i ambientalist.
21
societatea trebuie s acorde atenie formrii timpurii prin introducerea unor programe care s
Rezumat
Dezvoltarea uman este procesul de transformare ireversibil biosocial,
psihologic i psiho-social, prin care se produc treceri de la inferior la superior,
de la simplu la complex, de la nedifereniere la organizare, ntr-o succesiune de
etape.
Dezvoltarea biologic este dependent de zestrea ereditar a indivizilor, dar
este influenat de factori interni, intrauterini (nutriia mamei, consumul de alcool
i droguri, unele boli, starea de relaxare) i externi (un mediu srac sau bogat).
Dezvoltarea psihic presupune perfecionarea vechilor structuri i apariia altora
noi ce permit manifestarea unor comportamente mai bine adaptate la mediu. O
modalitate de a identifica ponderea ereditii i a mediului pe baza comparrii
performanelor la testele de inteligen este metoda gemenilor. Perioadele mai
propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice ce polarizeaz n jurul ei alte
funcii au fost numite perioade sensibile. Ele trebuie cunoscute i folosite n educaia
copilului. Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerat sunt i perioade sensibile la
regres (perioade critice).
Dezvoltarea psiho-social const n interiorizarea progresiv a normelor i a
valorilor ce confer persoanei capacitatea de a participa la activitatea din diverse medii
sociale, asumndu-i roluri profesionale, maritale i parentale.
Explicaiile privind educabilitatea uman a primit rspunsuri ereditariste
(accentueaz rolul ereditii, limitnd posibilitatea interveniilor pedagogice)
ambientaliste (exagereaz rolul mediului, promovnd un optimism pedagogic
naiv) i explicaii care accept dubla determinare a dezvoltrii (realism
pedagogic). Conform teoriei dublei determinri, genele stabilesc limitele
22
23
Unitatea de nvare 2.
Cuprins
1. Introducere.....................................................................................................................................24
2.Obiective.........................................................................................................................................25
3. Durat.............................................................................................................................................25
4. Coninutul
1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii
25
26
26
4. Dezvoltarea limbajului
31
5. Dezvoltarea moral
33
6. Dezvoltarea psihosocial
39
5. Rezumat.........................................................................................................................................42
6. Test de evaluare..............................................................................................................................42
7. Anexe ...43
1. Introducere
Unitatea a doua este focalizat pe dezvoltarea cognitiv, moral i
psihosocial de la copilrie i pn la vrsta adult, accentund copilria i
adolescena. Cunoaterea stadiilor de dezvoltare este util educatorului pentru a-i adapta
obiectivele i mijloacele de intervenie caracteristicilor de vrst ale celor care nva copii, adolesceni sau aduli. Din acest motiv, vom insista asupra implicaiilor pe care
diversele caracteristici ale dezvoltrii stadiale le au n educaie, studiul extins al
dezvoltrii stadiale fiind abordat pe larg la alt disciplin. Fundamentarea
tiinific a interveniilor educatorilor, att ct este posibil, constituie un punct forte
al activitii, asigur mai multe anse de reuit comparativ cu fundamentarea doar pe idei
ale gndiri cotidiene
2. Obiectivele unitii de nvare
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
Este copilul un adult n miniatur? Diferenele dintre copil i adult se rezum doar la
deosebiri de nlime i greutate, iar modurile de a gndi, de a aprecia binele i rul, de a
relaiona cu ceilali sunt identice? Rspunsurile la aceste ntrebri devin eseniale n contextul
nvrii colare i al formrii adulilor. Dezvoltarea psihic, psihosocial i biologic a
persoanei de la forma embrionar pn la vrsta adult, numit dezvoltare ontogenetic,
constituie un punct central al educaiei, iar stadialitatea - un reper al optimizrii activitii
educative.
1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii
Ciclurile de via sunt caracterizate printr-o organizare proprie a nsuirilor i privesc
schimbrile semnificative manifestate n decursul vieii sub aspectul biologic, psihic i
psihosocial al personalitii Aceste schimbri tind spre armonizare, echilibru cu mediul i cu
propriile aspiraii sau valori (chiopu, 1997). Se difereniaz cicluri de cretere (copilria i
adolescena), cicluri ale vrstei adulte (tinereea, adultul tnr, de mijloc i tardiv) i cicluri de
involuie (btrneea).
Cu unele variaii ale limitelor temporale, fundamentate de consistena variaiilor
interindividuale, se nregistreaz urmtoarele cicluri ale vieii:
0-10 /11ani - copilria;
11-18/19 ani - adolescena; datorit prelungirii colaritii, aceast etap este extins, n
psihologia contemporan pn la 24/25 de ani, fiind numit adolescena trzie; adolescena se dilat
i n jos incluznd preadolescena (11-14 ani);
24/25- 55/60 de ani - vrsta adult, maturitatea;
peste 60/65 de ani - btrneea sau vrsta a treia (chiopu, 1997, p. 44-50).
n ciclurile enumerate, dezvoltarea fiinei umane se realizeaz n stadii i se poate analiza pe
dimensiunea fizic i motorie, cognitiv, psihosocial (Vezi anexele!).
2. Stadii ale dezvoltrii
Stadiile dezvoltrii psihice se difereniaz dup urmtoarele criterii:
activitatea fundamental (copilrie - jocul, adolescen - nvarea, vrsta adult - munca);
25
relaii specifice n care se angajeaz fiina uman: n copilrie - relaii tutelate, n adolescen i la
vrsta adult - relaii independente;
formele de subidentiti: subidentitatea de apartenen familial, profesional, a integrrii socioculturale bazate pe confruntri de diverse tipuri.
Situaiile generatoare de tensiune dominante n diversele stadii sunt solicitrile familiale
i colare pe de o parte i posibilitile copilului de a rspunde la ele pe de alt parte, cerinele
interne, subiective ale copilului pe de o parte i posibilitile grupului de a rspunde acestor
cerine.
Exemple
U.chiopu i E. Verza (1997) susin c n dezvoltare pot s apar tensiuni ntre:
- diferitele laturi ale personalitii
(temperament i aptitudini la vrste mici;
temperament i caracter la vrste mai mari);
- ntre structurile psihice vechi i structurile psihice noi ale elevului
(ntre
motivaia extrinsec din copilrie i motivaia intrinsec pentru studiu n
adolescen);
ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente (ntre afecte i raiune
la vrsta adult).
Caracteristici
Copilul / adolescentul
Folosete abilitile motorii i percepiile pentru a cunoate lumea.
Devine capabil s declaneze aciuni: scutur o jucrie pentru a suna
26
motor
0-2 ani
Stadiul
preoperator
2-6/7 ani
Stadiul
operaiilor
concrete
7-11/ 12 ani
Stadiul
operaiilor
formale
i perfecioneaz gndirea.
Tab. 1. Caracteristici ale dezvoltrii inteligenei umane
Aplicaii
Observai o persoan cu vrsta ntre 2 i 18 ani i extragei din comportamentele
acesteia 2-3 caracteristici ale stadiului n care se afl din punct de vedere
cronologic i care se regsesc n tabelul 1.
Exemplu de utilizare a metodei clinice
Unui copil i se cere s compare dou iruri de nasturi, de mrime egal (A i B), apoi i
se cere s compare irul B cu irul C. irul C a rezultat din modificarea irului A,
chiar n prezena copilului.
27
A
B
C
Fig.1 Conservarea cantitii
Aplicaii
Refacei experimentul de mai sus cu un copil de 3-4 ani i cu unul de 6 ani.
nregistrai comportamentele acestora i analizai-le prin raportare la
caracterizarea stadiilor furnizat de Piaget.
3.2. Implicaii n practica educaional
Elevii i adepii lui Piaget, numeroi contemporani au fost preocupai de aplicarea ideilor
acestuia n activitatea colar. Pentru proiectarea i implementarea predrii, se recomand
educatorilor s aplice direct idei ale lui Piaget, utiliznd caracteristicile stadiilor pentru a observa
comportamentul elevilor i a stabili obiective ale nvrii n acord cu acestea.
n funcie de caracteristicile dezvoltrii n fiecare stadiu, au fost formulate recomandri
pentru educatori - prini, profesori, nvtori (apud Elliott, 2000). Vi le prezentm mai jos.
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
ncurajai manipularea obiectelor, demontarea, montarea acestora, explorarea spaiului.
Antrenai copilul n cutarea unor obiecte ascunse chiar n prezena lui.
Exersai cu copilul, n jocuri adecvate, conduita sforii, a bastonului, a suportului.
28
La diverse discipline, elevii se pot afla la niveluri cognitive diferite; prin urmare, meninei
29
S ne reamintim...
Dezvoltarea fiinei umane se realizeaz n stadii ce se pot analiza pe dimensiunea fizic i
motorie, cognitiv, psihosocial.
Cele 4 stadii ale dezvoltrii cognitive sunt: stadiul senzorio-motor, stadiul
preoperator, stadiul operaiilor concrete, stadiul operaiilor formale.
Stadiile dezvoltrii cognitive descrise de Piaget sunt universale, ntlnite la toi copiii.
Teoria lui Piaget asupra dezvoltrii cognitive a influenat modul de investigare a
copiilor, a propus elemente de difereniere fa de adult, a subliniat importana
participrii copilului la aciune, a materialelor concrete n lecie, a procesualitii
formrii conceptelor.
30
Antrenamentul funciilor cognitive, prin mbogire instrumental este posibil i dup 60 de ani,
ceea ce conduce la restabilirea unor performane mai nalte.
Numai pentru pasionai... Programe de mbogire instrumental
n condiii critice, cum ar fi de exemplu viaa copilului ntr-un lagr nazist
sau producerea unui accident cerebral, dezvoltarea inteligenei poate fi blocat.
Blocarea are cauze variate: atitudinea de pasivitate, retragerea din situaii dificile,
teama de asumare a riscurilor, lipsa de ncredere n sine, deprivarea cultural. Aceste
situaii nu constituie o fatalitate, susine psihologul Reuven Feuerstein (1992)
deoarece inteligena este o conduit ca oricare alta ce se poate nva. Stimularea
inteligenei, a capacitii de rezolvare a problemelor se poate realiza prin programele de
restructurare a funciilor cognitive, utilizate pentru copiii, adolescenii cu
deficiene, inadaptai ca i pentru aduli sau btrni. Restructurarea funciilor
cognitive se realizeaz prin programele de mbogire instrumental.
Exemplu de utilizare a mbogirii instrumentale
se determin coeficientul de inteligen al unui subiect, folosind
teste diagnostice (Learning Potential Assessement Device - LPAD);
apoi subiectul este antrenat ntr-un program de nvare cu probe
de dificultate progresiv. Fiecare prob stimuleaz un tip de capaciti
cognitive;
n ultima etap, subiectul este testat din nou cu testul iniial i
rezultatele obinute se raporteaz nu la un etalon, ca n psihodiagnoz,
ci la rezultatul obinut nainte de nvare. Din comparaie rezult
potenialul de nvare al individului (Apud Zlate, 1999, pp. 334-336).
Aplicaii
Analizai condiiile care contribuie la diminuarea declinului inteligenei prin
raportare la propria persoan. Pe care dintre ele credei c le putei utiliza n
avantajul dv.?
4. Dezvoltarea limbajului
n lucrrile psihologului rus, L.S. Vgotski, limbajul este considerat ca fiind instrumentul
cel mai important, a crui dezvoltare influeneaz ntreaga evoluie a copilului. La Piaget,
dezvoltarea limbajului este independent de a gndirii, n timp ce contemporanul su Vgotski
susinea c ele sunt interconectate. n concepia lui Vgotski, dezvoltarea funciilor superioare se
face pe dou planuri: n planul interpsihic ca schimb social cu ceilali i n plan intrapsihic, prin
folosirea limbajului intern. Transformarea unui proces interpersonal (de exemplu dialogul) n
proces intrapersonal (limbajul intern, dialogul cu sine) este rezultatul unei serii de activiti n
care unealta folosit este limbajul. nelegerea cuvintelor pregtete copiii pentru dezvoltarea
31
32
5. Dezvoltarea moral
Dezvoltarea cognitiv a copilului nu influeneaz doar modul de nelegere a mediului
fizic ci i nelegerea mediului social. Aceast idee apare la Jean Piaget i este preluat i de ali
psihologi. Dezvoltarea moral se refer la modalitatea de raportare a indivizilor la actiunile
umane din perspectiva binelui si rului. Ca i cea cognitiv, dezvoltarea moral se desfoar n
stadii. Pe baza caracteristicilor evoluiei morale a copiilor, Piaget formuleaz dou ntrebri
privind educaia:
a) Care este scopul educaiei - supunerea la reguli sau autonomia?
b) Care sunt mijloacele pentru a forma judecata moral: leciile despre moral sau
practicarea efectiv de activiti mpreun cu egalii?
33
supunerea fa de regul. Dup 8 ani, copiii afirm c nu este dreapt cerina mamei, dar ar fi
bine s faci ceea ce ea i cere sau chiar ai putea s refuzi. Prin urmare, dreptatea i regula ncep
s se diferenieze, copilul nelege c regulile sunt fcute de oameni. Deci regula moral nu mai
apare ca predeterminat i permanent, nclcarea ei nu mai atrage o pedeaps inevitabil.
Stadiul egalitarismului progresiv
A treia etap (7/8-11 ani) este a egalitarismului progresiv sau a cooperrii nscnde. Acum
apare preocuparea pentru respectarea regulilor: n jocul cu bile nu mai ctig toi juctorii, dar
informaiile pe care membrii aceluiai grup le dau despre regulile jocului sunt diferite de la un copil
la altul.
Exemplu de povestire focalizat pe egalitate (4)
Tata i cere unuia dintre copii s i spun tot ce face fratele /sora acestuia.
ntrebarea experimentatorului: Este corect ceea ce i cere tatl copilului?
Cererea tatlui este apreciat ca incorect, din solidaritate ntre frai. n acest mod
egalitatea (dintre frai) se opune obedienei fa de tat. Dreptatea ncepe s fie gndit
independent de regula impus de ctre adult. De la morala heteronomiei ncepe s se treac la morala
autonomiei. Se instaureaz primatul egalitii fa de autoritate: nu mai sunt acceptate cu docilitate
sanciunile adultului i nu mai sunt ascultate doar ordinele acestuia. Copilul nelege c regulile morale
sunt convenii sociale i c inteniile individului sunt mai importante moral, iar pedeapsa moral nu este
inevitabil, ci este rezultat al unei opiuni umane.
Stadiul autonomiei morale
A patra etap (dup 11/12 ani) este numit a autonomiei morale i are ca note specifice
comportamentul bazat pe respectarea reciproc a drepturilor i a datoriilor i pe conceperea
drepturilor egale n raport cu situaia fiecrui individ. Individul este considerat ca surs
generatoare de reguli pentru diversele situaii sociale i nu doar personale. Dreptatea rezult din
respectul reciproc i din cooperare. Noiunea de justiie nu se nate din relaia copilului cu
adultul, ci apare n cooperarea dintre copii n cadrul activitilor comune. n evoluia moral,
viaa social a clasei de elevi i autoguvernarea colectivului sunt eseniale, susine Piaget.
S ne reamintim...
Dezvoltarea cognitiv a copilului influeneaz nelegerea mediului social,
dezvoltarea lui moral. Stadiile dezvoltrii morale, n concepia lui Piaget, sunt stadiul
motric i individual, stadiul egocentric, stadiul egalitarismului progresiv, stadiul
autonomiei morale.
De la morala eteronomiei, copilul trece treptat la morala autonomiei.
35
Aplicaii
Rspundei la cele 2 ntrebri formulate de Piaget privind educaia moral a
copiilor (pag.33): din perspectiva ideilor susinute de Piaget i din din perspectiva ideilor
Dv. Argumentai rspunsul propriu.
5.2. Dezvoltarea moral n teoria lui Kohlberg
n teoria sa, Kohlberg (1927-1987) folosete acelai punct de plecare ca
i Piaget: dezvoltarea moral a indivizilor este consonant cu dezvoltarea lor
cognitiv. Studiile sale au fost realizate folosind dileme morale - povestiri al
cror final presupune dou evaluri la fel de ndreptite (1971). Subiecii sunt
invitai s analizeze faptele personajului central i s le argumenteze, dup care
L.Kohlberg
(1927-1987)
Stadiul
Caracteristica esenial
2
3
Convenional
(dup 13 ani, n
stadiul operaiilor
formale)
Post convenional
(la aduli sau
niciodat)
5
6
S ne reamintim...
Studiile psihologului american Kohlberg au fost realizate folosind
dileme
morale care pun respondentul ntr-o stare de ambivalen, de indecizie cu privire
la soluie.
Kohlberg a identificat trei niveluri de dezvoltare moral, aflate n succesiune logic
- preconvenional, convenional i postconvenional.
Studiul lui Kolhberg a fost criticat pentru c rezultatele ar fi relevante doar pentru
biei i nerelevante pentru fete.
Aplicaii
Construii, dup modelul lui Kolhberg, 2-3 povestiri de tip dilem moral.
Aplicai-le la 2-3 copii, nregistrai rspunsurile acestora i analizai-le din
perspectiva nivelului de dezvoltare moral.
5.4. Implicaii n educaie
Dilemele propuse de Kohlberg sau altele similare se pot folosi pentru a provoca
dezbateri, cu condiia ca ele s fie adaptate vrstei copiilor: la copii mai mici dilemele vor fi simple
i se vor complica treptat, adugnd dimensiuni noi (Elliott, 2000). Pentru a declana dezbateri,
profesorii pot folosi incidentele din coal, clas, comunitate. Modul de utilizare va fi similar manierei
n care Kohlberg i-a realizat cercetarea:
se prezint dilema;
se formuleaz ntrebri generale, comune: personajul central a procedat corect? de ce da? de
ce nu?
se formuleaz ntrebri particulare; ca exemplu: este greit, din punct de vedere moral s furi chiar
dac lupi pentru salvarea unei viei omeneti ? de ce da? de ce nu?
dac personajul nu i-ar fi iubit soia, ar mai fi furat? de ce da? de ce nu?
se introduce ntrebarea Ce ai fi fcut tu, n aceeai situaie? de ce? de ce da? de ce nu?
Exemple de dileme pentru elevi
1. Dac un copil sparge un geam i nu recunoate, ce trebuie s fac prietenii
acestuia? a) S comunice nvtoarei cine a spart geamul ; b) S nu-l prasc pe
coleg.
2. Dac un biat sau o fat afl c sora /fratele se drogheaz trebuie: a) s
povesteasc acest lucru prinilor; b) s nu le spun nimic.
38
39
6. Dezvoltarea psihosocial
Psihiatrul american Erik H. Erickson stabilete opt stadii ale
dezvoltrii personalitii (Tab. 3) n funcie de o nsuire dominant, rezultat din
tipul de relaii pe care le stabilete individul i de criza major pe care trebuie so rezolve (apud Atkinson et al., 2002).
E.H. Erickson
(1902-1994)
n concepia lui Erickson, dezvoltarea fiinei umane este marcat de dou procese opuse,
dar complementare - socializarea i individuarea. Socializarea presupune formarea i meninerea
de relaii cu alte persoane, reglarea comportamentelor n funcie de norme sociale, individuarea atingerea unui maxim n dezvoltarea personal, n formarea respectului de sine i a capacitii de
autocontrol. Aceast criz se poate rezolva n stadiul care a produs-o, mai trziu sau niciodat.
Educatorul poate utiliza nsuirile eseniale ale stadiilor de dezvoltare pentru a
diagnostica dezvoltarea normal la elevii cu care lucreaz i a propune obiective adecvate pentru
elevii si.
Stadiul
nsuirea
esenial
1.Sugarul
(0-1 an)
Sentimentul
ncredere
2. Prima
copilrie
(1-2 ani)
Sentimentul
autonomiei
3. Vrsta jocului
(3-5 ani)
Criza
Rezolvarea crizei
de ncrederea
nencrederii
opus
Autonomia opus
nesiguranei
ncredere i optimism
Simul autocontrolului
Abilitatea de a-i direciona
activitatea, de avea iniiative.
Tendina de a
lua iniiative
Iniiativa opus
vinoviei
4. Vrsta colar
(6-10/12 ani)
Srguin i
pricepere
Priceperea opus
sentimentului de
inferioritate
Competena n domeniul
intelectual, social, al exerciiilor
fizice
5. Adolescena
Identitatea
personal
Identitatea opus
confuziei
6. Adultul tnr
Intimitatea
Intimitatea opus
izolrii
7. Adultul de
mijloc
Facultatea
generativ,
creaie
Creaia
de consumului
8. Ultimii ani
(btrneea)
Integritate
acceptare
Acceptarea
disperrii
opus
S ne reamintim...
n concepia lui Erickson, dezvoltarea se desfoar n opt stadii, fiecare
marcat de o criz specific. Aceast criz se poate rezolva n stadiul care a
produs-o, mai trziu sau niciodat. Educatorul poate utiliza nsuirile eseniale
ale stadiilor de dezvoltare pentru a diagnostica dezvoltarea normal la elevii
cu care lucreaz i pentru a propune obiective adecvate pentru munca sa.
6.2. Recomandri privind activitatea educatorilor
Pe baza proprietilor stadiilor de dezvoltare psihosocial, s-au formulat recomandri care
s asigure rezolvarea crizei specifice i dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor.
Pentru stadiile 1 i 2 (0-5 ani), obiectivul educaional principal privete dobndirea
controlului asupra corpului propriu. Pentru atingerea lui se recomand protejarea copilului de lovituri
i evitarea lovirii altor persoane de ctre copil, crearea de ocazii pentru demonstrarea abilitilor. Este
interzis umilirea copilului, dar introducerea disciplinei i respectarea regulilor stabilite de ctre adult
sunt necesare pentru copil. Aceste reguli vor fi rezonabile, iar respectarea lor de ctre copil va fi
recompensat. Pedeapsa nerezonabil va fi evitat, se va evita apariia i cultivarea fricii. n acest
mediu securizant, copilul va desfura activiti adecvate vrstei: va construi, picta, va aranja jucrii,
obiecte uzuale, i se vor oferi modele pe care s le imite.
Al treilea stadiu are ca obiectiv ncurajarea iniiativei, a jocului, ca surse de dezvoltare
cognitiv (prin joc se exploreaz mediul, se dobndesc experiene noi), de rezolvare a unor
probleme emoionale (n joc copiii se implic fr teama de eec, pot fi creativi dac restriciile
adultului nu sunt foarte mari) sau de dezvoltare social (sunt recunoscute drepturile celorlali, se
diminueaz egocentrismul).
Stadiul 4 (6-11 ani) corespunde activitii colare intense, cu implicaii accentuate asupra
dezvoltrii copilului. Erickson afirm, n acord cu aceast idee, c fiecare copil este ceea ce nva.
Pentru a dezvolta abilitile copiilor, educatorii vor propune obiective posibil de atins, care s dezvolte
ncrederea copiilor n ei nii.
Stadiul 5 (12-18 ani) are ca obiectiv integrarea elevilor, iar pentru atingerea lui acetia vor fi
tratai cu respect, li se va oferi posibilitatea de a experimenta independena i libertatea. Li se vor oferi
prilejuri de confruntare cognitiv, n grup supravegheat prin dezbateri, analize, studii de caz. Profesorii
cu cele mai puternice influene sunt cei n care elevii au ncredere, care alterneaz munca i jocul, care
sunt respectai de comunitate.
Pe baza experimentelor i altor tipuri de studii psihologice care ne arat ce se poate face la o
anumit vrst, putem lua decizii n educaie. Fundamentarea tiinific a acestor decizii, att ct este
posibil, constituie un punct forte al activitii, i asigur mai multe anse de reuit comparativ cu
fundamentarea doar pe idei ale gndiri cotidiene.
41
Rezumat
Problematica dezvoltrii ontogenetice devine esenial n contextul unor
programe de intervenie educativ. Stadiile dezvoltrii psihice se difereniaz dup tipul
fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz fiina uman, tipul
de tensiuni.
Studii transculturale au demonstrat c stadiile dezvoltrii cognitive (senzorio-motor,
preoperaional, al operaiilor concrete, al operaiilor formale) descrise de Piaget sunt
universale, dei limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetrile. Pentru
fiecare stadiu, au fost formulate recomandri pentru educatori, prini sau profesori,
nvtori.
Funciile cognitive, inteligena sunt conduite ca oricare altele care se pot nva sau
bloca. Stimularea inteligenei, a capacitii de rezolvare a problemelor se poate realiza
prin programele de mbogire instrumental, aplicate pe grupuri sau personalizate.
Dezvoltarea cognitiv i cea moral sunt intercondiionate n concepia lui Piaget.
Dezvoltarea moral parcurge patru stadii: stadiul motric i individual, stadiul
egocentric, stadiul egalitarismului progresiv i stadiul autonomiei morale. Ideea este
reluat de Kolhberg care stabilete urmtoarele stadii de dezvoltare moral:
preconvenional, convenional i postconvenional. Pentru dezvoltarea moral a fetelor,
Gilligan propune stadiile egoist, al moralitii convenionale i stadiul post
convenional.
Dezvoltarea stadial este prezent i pe dimensiunea psihosocial. Erikson identific opt
stadii, ce acoper ntreaga via, marcate fiecare de o criz specific. Stadialitatea este un
reper al optimizrii activitii educative.
Noua taxonomie a domeniul conativ include recunoaterea problemelor morale,
autodeterminarea, perseverena, rbdarea, deprinderi de autodisciplinare, luarea de decizii,
planificare i evaluare a propriului comportament moral.
Inteligena senzorio-motorie
Primele conduite inteligente:
suportul,
bastonul,
sfoara
Obiectul permanent
Dezvoltarea
comunicrii
nonverbale
Jocuri de manipulare, iniiate
de adult
Nevoie de afeciune
Criza specific: ncredere vs.
nencredere
Formarea ataamentului
Dezvoltarea
cognitiv
Dezvoltarea
psihosocial
Dezvoltarea
personalitii
Cretere intens
Activitatea principal - hrnirea
Apariia micrilor voluntare
Mersul independent
1 an
Dezvoltare fizic
i psihomotorie
Dimensiunea
dezvoltrii
De ce?
Testele de
dezvoltare
evideniaz doar
ntrzierile nu Q.I.
Activitatea
principal este
jocul.
Criza de
opozabilitate
43
Dorina de
independen
4 ani
Dezvoltarea memoriei,
limbajului, ateniei
Imaginaie bogat
(fabulaie
animism)
Egocentrism
3 ani
Ce este asta?
Stadiul
preoperaional al
gndirii
(clasificare,
seriere)
Funcia semiotic
2 ani
6/7 ani
Activitatea
principal
nvarea (+joc)
ncepe formarea conceptelor
ncepe conservarea cantitii i
a lungimii
Logic predominant inductiv
Moralitatea
ascultrii
i
supunerii (Kohlberg)
Tab. 4. Dezvoltarea pe durata precolaritii (Sintez realizat pe baza lucrrilor U. chiopu, 1996; H. Bee, 1997; A. Birch, 2002)
9 ani - conservarea
suprafeei i a greutii
Este nc ataat de
familie
Imaginea de sine
devine mai obiectiv,
apar modelele
Dezvoltare fizic
i psihomotorie
Dezvoltarea
cognitiv
Dezvoltarea
psihosocial
Dezvoltarea
personalitii
8 ani..9 ani
Cresc
mobilitatea,
echilibrul,
coordonarea
micrilor
Debutul precoce al
pubertii la fete
Dimensiunea
dezvoltrii
18 ani - finalul
pubertii la biei
17/18-19 ani
Funcionarea optim a
proceselor biologice
Peste 20
ncepe
perioada
confuzie a identitii.
Scade stima de sine.
de
44
Se
creeaz
identitate clar.
Se stabilizeaz relaiile de
dragoste.
ncepe cutarea partenerului
Se asum roluri noi:
profesionale, maritale,
parentale.
Identitatea se mbogete
prin creterea numrului de
roluri, relaii sociale.
16 ani - se consolideaz
operaiile formale
Gndirea adult are caracteristici noi: este mai
pragmatic, caut soluii alternative, nelege
Apar structurile operatorii
relativitatea adevrului, memoria logic este mai bine
la unii adolesceni.
dezvoltat
.. 16 ani
11 ani - conservarea
volumului
12 - debutul gndirii
deductive, al achiziiei
de concepte
Debutul operaiilor
formale
14
14 ani - puseul de cretere
la biei
16 ani - finalul pubertii la
fete
13 ani
10 ani
Tab. 5. Dezvoltarea pe durata colaritii convenionale 8-20 de ani(Sintez realizat pe baza lucrrilor U. chiopu, 1996; H. Bee, 1997; A. Birch,
2002)
Unitatea de nvare 3.
Cuprins
1. Introducere.....................................................................................................................................45
2.Obiective.........................................................................................................................................46
3. Durat.............................................................................................................................................46
4. Coninut
1. Temperamentul
46
2. Aptitudinile
53
3. Caracterul
56
63
5. Rezumat.........................................................................................................................................64
6. Test de evaluare..............................................................................................................................65
1. Introducere
Unitatea de nvare
45
2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s identifice relaii
performanele colare;
ntre
temperament,
aptitudini,
caracter
Observnd elevii la o lecie, orice educator constat c unul efectueaz rapid calcule, altul
discut n oapt cu vecinul, unul construiete o figur geometric la tabl, altul privete n gol.
Aceeai situaie - rspunsuri diverse, bazate pe nsuiri psihice diferite. nsuirile psihice se
grupeaz n nsuiri temperamentale, aptitudinale i caracteriale. Indivizii care posed mult
energie (nsuire temperamental) sunt activi indiferent de mprejurri, obosesc greu i se refac
uor. Alii, dei nu posed foarte mult energie, lucreaz destul de mult, se implic n activitate,
sunt harnici (nsuire caracterial). Unele nsuiri psihice sunt predominant nnscute (cele
temperamentale) altele se dobndesc n cursul vieii (caracterul), aptitudinile se modeleaz n
activitate folosind potenialul ereditar.
1. Temperamentul
nvtorii i profesorii, prinii care au mai muli copii observ c unul este nerbdtor, agitat,
altul linitit; unul obosete uor, altul mai greu; un copil este, de obicei vesel, comunicativ,
altul mai retras; unul are o vorbire rapid, nsoit de multe gesturi, altul este mai lent, inexpresiv.
Aceste nsuiri sunt nsuiri temperamentale.
1.1. Manifestri temperamentale
nsuirile temperamentale se manifest n vorbire, gesturi, emotivitate, n modul de
desfurare a activitilor. Dar aceleai idei valoroase (coninutul activitii) pot fi prezentate att
ntr-o expunere rapid sau ntr-una lent (aspecte formale ale activitii). nsuirile
temperamentale se constat nc din primele sptmni de la natere i rmn aproape
neschimbate pe tot parcursul vieii, educaia modelndu-le, fr s le modifice radical.
46
Mobilitate
Echilibru
Puternic
Mobil
Echilibrat
Neechilibrat - excitabil
Slab
Temperament
corespunztor
Sangvinic
Coleric
Inert
Flegmatic
Melancolic
49
51
H.Eysenck
1916-1997
indus celui care nva. Alte experimente ale aceluiai autor demonstreaz c
n condiiile n care personalitatea elevilor este lsat deoparte ntre metoda exploratorie i metoda
expozitiv nu apar deosebiri importante la nivelul eficacitii, dar pentru anxioi, metoda exploratorie
este mai puin eficient. Concluzia lui Eysenck & Eysenck (1998) este c nici una dintre acestea
(metodele active i cele pasive) nu este n sine eficace sau ineficace rea: randamentul ei
depinde de personalitatea elevului cruia i este aplicat.
n sarcinile colare, colericii i sangvinici prefer activitile variate, pe cnd melancolicii
i flegmaticii pe cele fr mari variaii. n relaia cu extraverii, profesorul trebuie s introduc
reguli ferme, clare, s-i ajute n asumarea scopurilor. n relaia cu intraverii, profesorul va oferi
ncurajare, va mobiliza, va valoriza. Melancolicul nu va fi pedepsit, dar pentru ca flegmaticul s
lucreze mai eficient va fi pus n situaie de uoar tensiune psihic. Aceste concluzii ndreptesc
ndemnul formulat de Leith, conform cruia profesorii au obligaia de a-i adapta strategiile de
predare la caracteristicile celor care nva (Eysenck & Eysenck, 1998, pp.132-133).
S ne reamintim...
nsuirile temperamentale se manifest n vorbire, gesturi, emotivitate, n modul de
desfurare a activitilor.
Deosebirile dintre temperamente se explic pe baza caracteristicilor activitii
nervoase superioare.
Nu exist temperamente bune sau rele, fiecare tip are avantaje i dezavantaje care
pot fi valorificate, luate n stpnire sau mascate.
Educatorul trebuie s-i personalizeze interveniile asupra elevilor cu
temperamente diferite relative la tipul metodelor de predare, gradul de ghidaj necesar,
orientarea profesional.
Temperamentele diagnosticate la
7 ani ca dificile, caracterizate prin
impulsivitate, autocontrol slab, sunt asociate cu conduite antisociale prezente la 12-16
ani.
Aplicaii
Construii o list de recomandri pentru educatorii care lucreaz cu elevii
melancolici i colerici.
52
2. Aptitudinile
Unii indivizi obin cu uurin succese ntr-unul sau mai multe domenii, alii depun
eforturi mai mari; muzicianul remarcabil nu este i sportiv, iar pictorul nu este ntotdeauna un
matematician apreciat. Reuita n activiti este datorat i unui grup de nsuiri grupate sub numele
,,aptitudini. ntr-un sens apropiat cu al termenului aptitudini, se utilizeaz termenii abilitate sau
capacitate.
Teoriile despre originea i formarea aptitudinilor sunt variate:
orientarea ereditarist consider c aptitudinile sunt nsuiri nnscute, determinate genetic.
Susintorii ei i argumenteaz ipoteza cu exemplul familiilor n care se gsesc subieci deosebit
de nzestrai (Darwin, Bach, Strauss) sau cu gemenii univitelini ce posed inteligene foarte
apropiate ca nivel; n acelai mod se ncearc i explicarea existenei, n aceeai familie, a
debilitilor mintale;
orientarea ambientalist acord o mai mare importan n determinarea aptitudinii, mediului i
educaiei. Psihologul american Watson scria, entuziasmat de aceast idee, c mediul i educaia
pot modela oricum combinaiile genetice ale copiilor.
n psihologia contemporan, cele dou poziii anterioare sunt respinse, propunndu-se teza dublei
determinri (Larmat, 1977): fiecare individ se nate cu un potenial biologic propriu care nu se valorific
dect ntr-un mediu i cu o educaie adecvat.
1.1. Inteligen i performan colar
Cei mai muli specialiti consider inteligena ca fiind aptitudinea general relevant
pentru nelegerea i rezolvarea de probleme i pentru rezolvarea celor mai frecvente sarcini
colare. Inteligena este puternic valorizat n mediul social, inclusiv n cel colar, att de ctre
prini ct i de ctre profesori, conducnd uneori la un elitism discriminator (Doise, Mugny,
1990, p. 21).
Clasificrile tradiionale pe niveluri de inteligen, dar corelate i cu nivelul estimat al
educabilitii prezint urmtoarele caracteristici ale grupelor de deficiene intelectuale (DMS, III R, pp.
46-47, Tabelul 2).
Vrst
Nivel de inteligen
mintal
C.I.
Intelectul de limit
70-79/85
10-12 ani
50-69
7-10 ani
35-49
5-7 ani
20-35
2-7ani
53
Educabilitate
Educabil pn la clasa a V-a, cu
ajutor adecvat
Educabil, dar cu obiective
speciale
Parial educabil
Are nevoie de supraveghere
strict
Sub 20
Pn la 2
ani
Retardare mental de
severitate nespecificat
54
Aplicaii
Identificai doi elevi pe care profesorii i consider deosebit de inteligeni. Listai alte 5-6
trsturi de personalitate care i caracterizeaz i credei c sunt implicate n obinerea
performanelor colare.
3. Caracterul
Caracterul este un sistem de nsuiri psihice, formate n timpul vieii, care privesc relaiile unei
persoane cu semenii ei i valorile dup care se conduce. Caracterul nu este nnscut, el se formeaz n
copilrie i adolescen i se poate schimba pe tot parcursul vieii.
Numai pentru pasionai
Caracterul este dependent de judecile individului i presupune alegeri
ntre bine i ru, adevr i minciun, dreptate i nedreptate etc.; nsei trsturile
caracteriale se prezint n cupluri: harnic - lene, drept - nedrept, egoist - altruist
etc. Caracterul valorific i controleaz temperamentul i aptitudinile, vegheaz
chiar la propria formare; din aceast cauz este considerat cea mai nalt
component a personalitii avnd funcia de reglaj i autoreglaj. La persoana
55
accept copiii, sunt centrai pe acetia i prini care sunt centrai pe ei nii, i resping copiii. Din
combinarea celor dou caracteristici rezult patru tipuri de prini i concomitent patru
comportamente diferite la copii, capabile s le influeneze performanele colare i dezvoltarea
personal (Maccoby&Martin, 1983, apud Atkinson, 2002, pp. 584-586).
Caracteristici ale prinilor
Prini cu autoritate
- solicit respectarea regulilor;
- i accept copiii;
- le acord importan, le solicit opinia
cnd se iau decizii.
Copii independeni
- tind s se afirme;
- sunt motivai pentru succes social;
- coopereaz;
- sunt prietenoi cu ali copii.
Prini indulgeni
- au cerine puine, nu impun reguli;
- i accept copiii;
- le acord timp i importan
Prini autoritariti
- impun reguli stricte i standarde ridicate;
- exercit un control riguros al respectrii
cerinelor
- i accept mai puin copiii;
- solicit respectarea autoritii, a ordinii i
tradiiei.
Copii responsabili
- au relaii sociale puine, sunt retrai;
- sunt lipsii de spontaneitate;
- nu sunt motivai pentru succes social;
- bieii sunt agresivi cu ali biei,
fetele sunt dependente de prini.
Prini neglijeni
- formuleaz puine cerine;
- se concentreaz asupra propriei activiti;
- nu se implic n activitatea copiilor;
- i accept mai puin.
Copii impulsivi
- nu sunt interesai de coal;
- nu-i propun scopuri ndeprtate;
- pot prezenta tulburri de integrare
social.
58
s lase grupului de elevi sarcina de a aborda problemele i de a se implica n rezolvarea lor; cnd
apare o problem, un incident, elevii se vor aeza n cerc i identific problema aprut, apoi caut
soluii; profesorul, retras n afara cercului, va evita s i formuleze opinia, dar va relansa unele
ntrebri i le va direciona spre grup pentru a fi gsite soluii. Depirea abordrii tradiionale a
grupului de elevi va fi realizat prin dezvoltarea sentimentului de apartenen la grup, a motivaiei de
a lucra pentru grup i a ajuta pe cei mai slabi. n acest mod, elevii sunt eliberai de dependena
excesiv fa de profesor i se ajut reciproc.
2. Modelul Kounin (1977) accentueaz efectul de und i managementul de grup. Efectul de und
este influena produs de sancionarea unui elev asupra restului clasei care nu a participat la actul de
indisciplin sancionat. Mrimea efectului de und este dependent de statusul social al elevului
sancionat, fiind mai mare n cazul elevilor cu status mai nalt. Cnd profesorul reuete s-i impun
controlul asupra unui elev rebel cu status nalt, autoritatea lui este acceptat cu mai mult uurin i de
ctre ceilali membrii ai clasei. Dac disciplinarea elevului rebel cu status nalt eueaz, incidentele se
vor nmuli, profesorul va pierde din autoritate. Efectele pozitive sunt condiionate de calitatea
interveniei:
claritatea mesajului care trebuie s diferenieze ntre comportamentul deviant i cel dezirabil;
Reacii recomandate
Reacii de evitat
ncetai vorbria!
Intervenii de tipul celor de mai sus sunt eficace i n condiiile unor conduite indezirabile
majore. Pentru a modifica comportamente indezirabile minore, nu este necesar ntotdeauna
sancionarea elevilor ci aplicarea unor tehnici specifice care s nu ntrerup lecia, s nu distrag atenia
celorlali elevi. Menionm: contactul din priviri (privire rece, fix), contactul prin gesturi (atingere pe
umr, pe cap, ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ameninare cu degetul), deplasare spre elevul
neastmprat (Martin & Sugarman, 1993, pp. 55-57).
Modelele sociale
Utilizarea modelelor este o alt modalitate de formare
/ modificare a caracterului,
teoretizat de Albert Bandura. Condiii ale producerii imitaiei: se imit mai mult comportamente
recompensate, modelele adulte afectuoase i instructive, se imit comportamentul adulilor care
dein puterea i acord recompense sau se imit mai mult cnd subiectul este stimulat, ndemnat
61
direct s imite. Modelele cu status social nalt sunt imitate mai mult dect cele cu status sczut, dar
diferena de status elev-model nu trebuie s fie foarte mare. Se imit mai mult
comportamentele persoanelor despre care se spune c seamn cu elevul, se pot imita i modele descrise
nu doar observate (Bandura, 1961).
4. Interaciuni ale dimensiunilor personalitii
n evoluia omului exist interaciuni permanente ntre potenialul genetic i mediul
ambiant, exprimate prin interaciunile dintre diferite trsturi de personalitate. nsuirile
temperamentale, expresie psihologic a proprietilor sistemului nervos i a influenelor
sistemului endocrin, se modeleaz n funcie de activitatea desfurat de individ, de educaia
primit. Mascarea sau compensarea unor dezavantaje i valorificarea avantajelor fiecrui tip este
sintetizat n conceptul de luare n stpnire sau autoreglare a comportamentului. Pe baza unor
nsuiri temperamentale se formeaz mai uor unele nsuiri de caracter i mai greu altele.
Exemple
Impulsivitatea colericilor face dificil formarea stpnirii de sine, a
disciplinei, dar ei sunt capabili de iniiative ndrznee, pot deveni organizatori
energici.
Sangvinicii risc s devin superficiali, risipitori sau oportuniti mai uor
dect flegmaticii. dac i consolideaz motivaia, devin deosebit de activi ntr-un
domeniu.
La flegmatici, ineria sistemului nervos face mai uoar educarea spiritului de
ordine, a punctualitii, a perseverenei. dar dac aceste nsuiri sunt sub-ordonate
realizrii unor scopuri mai puin valoroase, elevul devine pedant, rigid.
Din fora sistemului nervos nu decurge automat hrnicia: ntre colerici, sangvinici i
flegmatici se ntlnesc i persoane lenee.
Valorificarea nsuirilor temperamentale se realizeaz i n orientarea carierei.
Sociabilitatea sangvinicilor, uurina cu care comunic i recomand pentru profesii ce presupun relaii
cu publicul, rbdarea flegmaticilor i ajut la desfurarea cu succes a unor aciuni meticuloase,
de lung durat. Energia, iniiativele ndrznee ale colericilor i fac potrivii pentru rolurile de conducere
a grupului.
ntre aptitudini, temperament i caracter se stabilesc relaii reciproce, complexe: o
inteligen de nivel superior poate compensa parial lipsa de ncredere n sine a introvertului,
altruismul la un melancolic l va determina s relaioneze mai mult, s fie mai puin retras.
Dublarea aptitudinilor pentru muzic de o motivaie pozitiv, de perseveren conduce la
formarea capacitilor muzicale, la obinerea de performane artistice i la afirmarea
personalitii. O persoan cu o bun nzestrare ereditar pentru artele plastice nu-i va transforma
aptitudinea n capacitate dac nu exerseaz zilnic, dac nu-i sacrific unele mici plceri
62
S ne reamintim...
Relaiile prinii-copiii sunt eseniale pentru nelegerea modului n care se
formeaz caracterul copilului.
Comportamentele sunt urmate de recompense au tendina s se repete, pe cnd cele
urmate de pedepse au tendina de a-i reduce frecvena.
Modelul Glaser consider elevii ca fiine raionale care i pot controla
comportamentul pentru a-l adapta la diversele situaii, n funcie de alegerile lor.
Mrimea efectului de und, ntlnit n modelul Kounin, este dependent de
statusul social al elevului sancionat, fiind mai mare n cazul elevilor cu status
mai nalt.
Modelul Canter solicit profesorului s comunice cerinele lui clar, de la
nceputul anului colar, s nu ncalce drepturile, interesele fundamentale ale
elevilor i s se abin de la ameninri.
Rezumat
nsuirile psihice se grupeaz n nsuiri temperamentale, aptitudinale i
caracteriale. nsuirile temperamentale se constat nc din primele sptmni de la
natere, au stabilitate n timp. Educaia le influeneaz, dar nu le modific radical.
Intervenia pedagogic se adapteaz avantajelor i dezavantajelor fiecrui tip
temperamental, dar n acelai timp, trsturile temperamentale influeneaz reaciile
persoanelor din jur. n funcie de temperamentul elevilor exist preferine pentru
unele metode de predare-nvare, relaionare sau pentru anumite sarcini colare.
ntre rezultatele la testele de inteligen i performanele colare exist o
corelaie situat n jurul a 0,60. Pentru a estima eficacitatea predrii-nvrii este
util cunoaterea gradului de educabilitate caracteristic grupelor de deficiene
intelectuale.
O perspectiv nou asupra aptitudinilor a introdus teoria inteligenelor
multiple care valorizeaz o diversitate de persoane i performane. Copii dotai
constituie o categorie a crei not definitorie este obinerea de performane nalte,
comparativ cu copiii de aceeai vrst. Soluiile pedagogice pentru tratare sunt
accelerarea, mbogirea, separarea. Caracterul, spre deosebire de temperament i
aptitudini, se formeaz n funcie de normele i valorile grupurilor din care face parte
copilul sau adolescentul. ntre cele trei dimensiuni interaciunile sunt continue i
63
cunoscute,
identificai
relaii
ntre
64
Unitatea de nvare 4.
NVAREA COLAR
Cuprins
1. Introducere......................................................................................................................................65
2.Obiective.........................................................................................................................................65
3. Durat.............................................................................................................................................66
4. Coninut
1. Niveluri ale nvrii
66
71
73
5. Rezumat..........................................................................................................................................79
6. Test de evaluare..............................................................................................................................80
7. Tem de control80
1. Introducere
Unitatea de nvare 4 abordeaz nvarea din perspectiv psihologic, cu
aplicaii i implicaii pedagogice. Sunt tratate unele forme elementare i
complexe ale nvrii, produsele i procesul nvrii. n final sunt descrise cteva
teorii ale nvrii cu impact major n coala contemporan.
Studierea acestei teme este util deoarece nvarea constituie principala
activitate a copiilor (alturi de joc) i a elevilor, activitate n care se formeaz
personalitatea acestora, dar n care sunt implicate, ca intrri, trsturi pe care
copilul/elevul le are deja formate. n procesul de nvare sistematic organizat n coal
se folosesc aceste nsuiri, dar se i formeaz altele. Tema este relaionat cu cele
anterioare care prezint caracteristicile de vrst.
2. Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
s caracterizeze procesul nvrii colare;
s compare cel puin dou teorii ale nvrii;
s identifice, n diverse situaii de nvare, una-dou teorii aplicate;
s argumenteze opiunea pentru o teorie a nvrii ntr-o situaie dat;
s identifice adecvarea tipului de nvare la caracteristici personale i de
65
66
experilor, are acces la echipamente, triete alturi de acetia, cptnd treptat o nou
identitate (Encyclopedia of Educational Psychology, 2007, SAGE).
Elaborate din perspectiv psihologic, definiiile de mai sus prezint elemente
comune: nvarea este o activitate ntlnit att la animale ct i la om, efectuat la nivel
elementar sau complex, realizat de om cu mijloace specifice i desfurat n forme
superioare, condiionate de prezena gndirii, limbajului i creativitii. Esena nvrii este
dat de achiziia sau de transformarea performanei observate, ca efect al interaciunii ntre
datele interne i cele externe persoanei care nva. Ea se desfoar individual sau n grup.
Schimbrile produse de nvare trebuie difereniate de cele datorate maturizrii (de ex.: notul
mormolocilor sau zborul psrilor sunt datorate maturizrii i nu nvrii; limbajul la copil
apare i se dezvolt prin interaciunea maturizrii i nvrii) sau tendinelor nnscute ale
organismului ori strilor temporare ale acestuia (de ex.: instalarea somnului, oboseala,
efectele cauzate de droguri).
Din perspectiv pedagogic, nvarea este activitatea proiectat de cadrul didactic pentru
a determina schimbri la nivelul personalitii elevului prin valorificarea capacitii acestuia de a
dobndi cunotine, deprinderi, strategii i atitudini (Cristea, 2000). nvarea este dependent de
mai multe caracteristici ale elevului (factori interni) i de caracteristici ale mediului (factori externi)
care vor fi studiate n capitolele urmtoare.
1. Niveluri ale nvrii
nvarea se desfoar la om la niveluri diferite de complexitate: nivelul elementar i
complex, difereniate prin procesele implicate, prin consecinele lor asupra personalitii, prin
elemente de ordin practic.
1.1. Nivelul elementar
nvarea elementar const n reacia de rspuns la aciunea mediului i a fost numit
condiionare. Exist, n funcie de modul de asociere a stimulului i a reaciei, mai multe forme
de condiionare: clasic (pavlovian), prin contiguitate, operant (skinnerian).
Condiionarea clasic
Condiionarea clasic sau pavlovian, teoretizat de I. P. Pavlov,
const n asocierea unui stimul necondiionat (SNc) la care apare n mod
normal o reacie (R) cu un stimul nou (SC) iniial indiferent, la care, prin
repetare, ncepe s se produc reacia R. Acest tip de condiionare a fost
descoperit de Pavlov, la nceputul secolului al XX-lea pe baza
experimentelor efectuate cu animale i a fost generalizat la om.
Condiia nvrii este constituit de repetarea legturii ntre SNc,
I. P. Pavlov
1849 -1936
67
Exemple
Diversele discipline colare sunt, la nceputul colaritii, stimuli neutri pentru copil
(SC), dar unuia ncepe s i plac desenul (R) pentru c a fost asociat, de repetate ori
cu stri afective plcute (SNc) create de adult, ocazionate de succes, de recompensele
primite; altuia ncepe s nu i plac matematica pentru c este certat frecvent pentru
greelile fcute sau ameninat cu insuccesul.
Aciunea profesorului este reprezentat de asigurarea experienei colare emoionale
plcute i de evitarea experienelor neplcute. Aciunea elevului este limitat i foarte slab,
el nu acioneaz, ci doar reacioneaz. n mediul colar, nvarea prin condiionare explic
aversiunea fa de unele materii, chilul, evitarea temelor dificile, evitarea activitii colare.
nvarea prin condiionare este aplicat n tratarea fobiei colare, nevrozelor, a alergiei, a
alcoolismului etc.
Condiionarea prin contiguitate
Condiionarea prin contiguitate (Guthrie) const n asocierea repetat a unui stimul
oarecare (S) cu o reacie (R). S i R sunt prezentai n acelai timp sau consecutiv.
Condiiile de producere sunt reprezentate de prezentarea stimulului i a reaciei n acelai
context temporal sau spaial i de repetarea asocierii. n coal, acest tip de condiionare se
aplic n nvarea prin memorare mecanic a comportamentelor motorii sau verbale.
Exemple
Copilul ncepe s recunoasc litere, cifre, alte simboluri (ele constituie
stimuli - S) pentru c i sunt artate i i se cere s produc o reacie (R) la ele,
mereu aceeai. Stimulul poate fi 2x3, reacia copilului este 6, stimulul
poate fi Bulgaria rspunsul este Sofia.
F.B. Skinner
1904 - 1990
68
existena unei situaii-problem la care copilul gsete rspunsul dorit de adult prin
tatonare;
aplicarea ntririi imediat i frecvent la nceputul nvrii, apoi aplicarea unor programe de
ntrire cu interval sau cu rat variabil.
Exemple
n coal, nvarea prin condiionare operant se aplic n achiziia
comportamente dezirabile social (deprinderi igienice - splarea minilor nainte
de mas, deprinderi sociale - salutul persoanelor cunoscute), a oricror deprinderi
atunci cnd elevul este ludat pentru ceea ce face. Mai puin eficace, dar util
totui, este formarea reaciilor prin utilizarea pedepsei - copilul este sancionat
pentru greeli.
Aciunea profesorului presupune analiza comportamentului pe care copilul trebuie s l
nvee, alegerea unor ntriri adecvate fiecrui copil i aplicarea lor la momentul potrivit. Se
folosesc ntriri primare (hrana, apa, somnul) sau secundare (premiile, distinciile, banii,
zmbetul, ncurajarea). Aciunea elevilor este mai intens dect n formele de nvare
anterioare: ei caut soluii prin tatonare pentru a iei din situaia problem, cutare care este
mai mult sau mai puin dirijat, uneori total independent. Activismul celui care nva este
totui limitat, comportamentul su consolidndu-se prin recompense i pedepse aplicate de o
alt persoan.
Acest tip de condiionare se utilizeaz n practica pedagogic cotidian, n nvarea
programat, n evaluarea asistat de calculator, n sistemele tutoriale inteligente, n e-learning.
O modalitate de a aplica condiionarea operant n coal este efectul Premack. Psihologul
american care l-a propus (David Premack, 1965) susine c activitatea preferat de elev poate
servi ca ntrire dac este precedat de activitatea dorit de educator, dar neplcut pentru elev.
Prin aceste modaliti de nvare, comportamentul elevilor este controlat de o persoan din
afar, fapt frecvent mai ales la vrste mici. pentru elevii mai mari, rolul colii se complic, obiectivele
educaionale viznd nvarea autocontrolului.
Exemple - efectul Premack
Dac elevii au dificulti n nvarea unor forme verbale la limba englez,
educatorul le poate promite c, dup ce vor rezolva exerciiile propuse, vor avea
voie s-i descarce n 10 minute pota electronic sau s asculte muzic n englez.
1.2. Nivelul superior al nvrii
nvarea complex se deosebete de cea elementar prin interpunerea ntre stimul i
rspuns a unui filtru. Acest filtru poate fi o reprezentare, o idee sau situaia n care se afl cel
69
(factuale, noionale) i de
Cunotinele factuale se refer la obiecte sau la clase de obiecte. Exemple: Casa este
construit din crmizi. Jean Piaget a trit n Elveia. Activitatea celui care nva nu se reduce
la memorare, ci presupune difereniere, comparare, abstragere.
Cunotinele noionale se refer la proprieti sau relaii abstracte. Ele se dobndesc prin aciune
sau prin transmitere de la adult i presupun raportarea la cunotine anterioare. Ex. Ptratul este un
poligon. Percepia este un proces cognitiv.
Cunotinele procedurale (a ti s faci) se refer la aciuni sau la operaii mentale (a desena un
triunghi, a arunca o minge, a ridica un numr la ptrat, a prepara o prjitur). ntre cele trei tipuri de
cunotine exist relaii puternice, mai ales n unele domenii.
Exemple
n geometrie i algebr cunotinele procedurale se ntemeiaz pe cunotine
factuale i noionale. De ex., procedura de efectuare a operaiilor 10 + (-3)
presupune i cunotine factuale i noionale. Elaborarea unui referat presupune
cunotine de organizare a informaiei, de citare, de identificare a autorilor, dar i
cunotine specifice domeniului.
S ne reamintim ...
Esena nvrii este dat de achiziia sau de transformarea performanei
observate, ca efect al interaciunii ntre datele interne i cele externe persoanei care
nva sau ntre cel care nva i context.
Din perspectiv pedagogic, nvarea este activitatea proiectat de cadrul
didactic pentru a determina schimbri la nivelul personalitii prin valorificarea
capacitii indivizilor de a dobndi cunotine, deprinderi, strategii i atitudini.
nvarea elementar - condiionarea - const n reacia de rspuns la aciunea
mediului.
n funcie de modul de asociere a stimulului i a reaciei, exist mai multe forme
de condiionare: clasic (pavlovian), prin contiguitate, operant (skinnerian).
Factorii nvrii elementare sunt contiguitatea (simultaneitatea prezentrii
stimulilor sau prezentarea lor la interval foarte scurt de timp), repetarea asocierii
acestora, intensitatea stimulului sau mrimea recompensei primite de cel care
nva.
nvarea complex interpunerea ntre stimul i rspuns un filtru: o reprezentare,
o idee sau situaia n care se afl cel care nva. Ea include nvarea de
cunotine declarative (factuale, noionale) i de cunotine procedurale
(deprinderi, abiliti).
70
Aplicaii
Comparai condiionarea pavlovian i cea operant.
Construii o situaie imaginar n care s aplicai efectul Premack.
modificarea cantitativ a unor cunotine deja dobndite (nvarea prin augumentare sau
prin adaos);
activiti mintale superioare folosite pentru a dobndi cunotine noi, pe baza celor deja
existente.
Dobndirea de cunotine noi pornind de la cele achiziionate deja se face pe ci
diverse: transfer clasic (utilizarea cunotinelor vechi n situaii noi), transfer analogic:
descoperirea unei asemnri ntre vechile i noile cunotine, folosirea unor cunotine
existente ntr-o situaie nou, formularea i testarea de ipoteze, inducie i generalizare,
particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut), clasificarea
situaiilor i problemelor urmat de folosirea unei strategii cunoscute pentru o problem nou
(Legendre, 2005).
Abordarea cognitivist a evideniat dou planuri ale nvrii specific umane:
a) unul componenial, alctuit din componentele motivaional-afective i
componentele cognitive care alterneaz sau se suprapun;
b) altul metacomponenial ce const n gndirea/reflecia asupra planului componenial
pentru a asigura un control cognitiv al acestuia (Sternberg, 1979). Planul metacomponenial se
dezvolt mai trziu n ontogenez, aprnd spontan i frecvent la elevii cu bune performane.
71
Aplicaii
Lucrai cu un coleg la o tem propus pentru seminar i formulai, n fiecare faz,
ntrebrile specifice care favorizeaz formarea operaiilor metacognitive.
Notai reaciile colegului i problemele pe care le ntlnii n timpul
antrenamentului.
Aplicai aceleai ntrebri pentru dv. niv. Notai observaiile i discutai-le cu colegii
n forum. Solicitai ajutorul profesorului, dac apar nenelegeri.
S ne reamintim...
nvarea complex se deosebete de cea elementar prin interpunerea ntre
stimul i rspuns a unui filtru. nvarea complex include nvarea de
cunotine declarative (factuale, noionale) i cunotine procedurale.
Cunotinele factuale se refer la obiecte sau la clase de obiecte.
Cunotinele noionale se refer la proprieti sau relaii abstracte.
Cunotinele procedurale (a ti s faci) se refer la aciuni sau la operaii
mentale.
Cele trei tipuri de cunotine se condiioneaz reciproc.
2.2. Produse ale nvrii
Din perspectiva celui care nva, nvarea constituie o modalitate de achiziie a
cunotinelor, capacitilor sau atitudinilor (Larousse, Grande Dictionnaire de la Psychologie,
1994). Produsele nvrii sunt numite prin termenul general cunotine i se pot detalia n
72
psihologia clasic n informaii logice (noiuni, judeci, raionamente), n deprinderi (motorii sau
intelectuale), strategii cognitive, atitudini. n psihologia cognitivist, produsele nvrii sunt
cunotinele declarative i procedurale.
Apariia acestor produse presupune un proces complex ce angajeaz toate
dimensiunile personalitii, n grade diferite, n funcie de disciplina studiat, de vrsta celor care
nva, de modelul de predare-nvare preferat de profesor. n funcie de produsele
preponderent obinute, nvarea este:
cognitiv/intelectual - se acumuleaz cunotine despre diverse domenii ale realului i se
formeaz capaciti cognitive);
priceperi);
socio-afectiv - se asigur dezvoltarea psiho-moral a elevului, se dezvolt competenele sociale,
se achiziioneaz valori, norme, se formeaz atitudini).
73
1. exist un echilibru iniial, n cadrul cruia schemele existente permit abordarea tuturor
situaiilor ntlnite pn la momentul dat;
2. apare o situaie nou;
3. se creeaz un dezechilibru n structura cognitiv a elevului;
4. se modific vechea schem (asimilare) sau se creeaz o schem nou (acomodare);
5. se instaleaz un echilibru nou, superior, ce permite o adaptare mai bun.
Exemple
Suptul are n schema originar doar snul ca obiect, apoi asimileaz i alte
obiecte: colul pturii, degetul etc.
Un copil caracterizeaz vrabia ca fiind pasre i asimileaz la aceast categorie i
raa. Dar cnd vede un avion, poate spune, n primul moment, c este pasre
pentru c zboar. Avionul este asimilat la schema pasre. Aflnd alte
caracteristici ale avionului, copilul trebuie s-i schimbe schema, s fac o
acomodare, introducnd ceva nou n structura de cunotine: obiecte care zboar, dar nu
sunt psri.
Ideile lui Piaget au avut un impact major asupra educaiei din ntreaga lume:
cel care nva se implic activ, interacioneaz cu mediul fizic, cu obiectele ceea ce duce la
nelegere i la retenie mnezic mai bun; n acest scop, educatorul va desfura activiti
stimulative, va pune ntrebri copiilor n timpul nvrii, i va ncuraja s lucreze;
n predare vor fi folosite materiale concrete, cel puin pn la constituirea operaiilor
formale; chiar dup acest stadiu, materialele concrete se pot utiliza ca punct de plecare pentru
abstractizri;
pentru a dezvolta noi structuri, noi concepte, educatorul va porni de la vechile cunotine,
angajnd mecanismul de asimilare; va ine seama de ceea ce tiu deja copiii i va urmri
reprezentrile vechi care, uneori, pot s mpiedice schimbarea structurilor existente.
Exemplu
Pentru a stabili cum variaz aria unui dreptunghi n funcie de lungimea i
limea lui, educatorul le va solicita elevilor: Vei ncerca acum s construii
toate dreptunghiurile posibile, utiliznd cele 12 cartoane plasate unul lng
altul. Ori de cte ori ai realizat un dreptunghi, vei calcula lungimea celor
dou laturi.
Copiii lucreaz, apoi se deduce formula ariei.
Pentru Piaget, procesul dezvoltrii nu poate fi grbit, nvarea urmeaz dezvoltarea.
Prin urmare, educatorul nu trebuie i nici nu poate s deranjeze procesele de dezvoltare. El
trebuie doar s se adapteze nevoilor elevului. Ideea c, pentru a nva, copilul trebuie s
74
posede structuri cognitive formate, l-a condus pe Vgotski, un psiholog rus, contemporan cu Piaget,
la critica concepiei piagetiene ca una care face din nvare remorca dezvoltrii. Ideile lui
Piaget au fost preluate la nivel de politici naionale, au constituit fundamente ale unor programe de
reform a nvmntului.
3.2. nvarea prin descoperire
Dup Bruner, autorul teoriei nvrii prin descoperire, nvarea devine mai eficace prin
descoperire, dect prin transmitere de la un adult. Ca i Piaget, Bruner este adeptul
constructivismului i al dezvoltrii stadiale a gndirii, dar acord o pondere mai mare
influenei sociale.
Etapele nvrii prin descoperire sunt:
1. se cere copiilor s fac ceva, s realizeze o experien (s construiasc o propoziie, o fraz, un
dispozitiv);
2. acetia se lanseaz n procesul de ncercare i eroare n vederea obinerii rspunsului cerut;
3. prin raportare la experiena lor, copiii induc concluzii adecvate procesului/ produsului
solicitat;
4. copiii fac generalizri ale concluziilor inferate din aciune, stabilesc principii care se refer i la
alte situaii dect cele studiate iniial;
5. n final, elevii sunt capabili s aplice principiile generale la cazuri noi, s elaboreze alte fraze
sau s aplice regulile n alte contexte (Bruner, 1960). Putem constata cu uurin c n nvmntul
tradiional, secvenele de nvare se dispun n ordine invers.
Avantajele reale ale nvrii prin descoperire sunt numeroase: motiveaz, memorarea
este mai bun, favorizeaz relaiile interpersonale, crete ncrederea elevului n sine i n
ceilali. Adepii au creat o mistic a acestei modaliti de nvare, evideniind cu entuziasm
i exagernd punctele ei tari. Adversarii acestei teorii au identificat i dezavantaje ale nvrii
prin descoperire: consum timp, generalizarea este uneori dificil, valoarea educativ a leciei
scade datorit aciunii de a descoperi n sine, reuita n aciune nu antreneaz capacitatea de
verbalizare.
3.4. nvarea ierarhic
R.Gagn este reprezentantul curentului american al designului instrucional i definete
nvarea ca proces de interaciune ntre individ i mediul su. Autorul propune cinci niveluri/
categorii de nvare: nvarea abilitilor motorii, nvarea atitudinilor i a valorilor,
nvarea informaiilor verbale, nvarea abilitilor intelectuale i nvarea strategiilor
cognitive. Un individ nva, spune Gagn, atunci cnd exist o schimbare n performana
acestuia, fiind influenat de condiii interne (motivaia) i condiii externe (feedback primit de la o
persoan din afar, de la profesor). Lucrrile sale privesc direct nvarea din coal sub aspectul
mbuntirii condiiilor de nvare.
75
cunotine, instrumente; aceast caracteristic l apropie de Piaget, dar sursa dezvoltrii este la Piaget
aciunea individual, pe cnd la Vgotsky este contextul social;
dezvoltarea funciilor superioare (formarea conceptelor, memoria, gndirea matematic) se
realizeaz prin cooperare cu ceilali, aduli sau egali;
nvarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activeaz dezvoltarea mental a copilului,
stimulnd procesele evolutive care nu pot fi actualizate fr ajutorul nvrii. Singura
nvare bun este cea care precede dezvoltarea, spunea Vgotski i n acest scop el a introdus
conceptul zon a proximei dezvoltri relaionat cu cel de mediere i eafodaj.
Zona proximei dezvoltri
Prin raportare la o anumit competen, elevul se poate situa unul din trei zone, niveluri:
zona dezvoltrii actuale (indic ceea ce poate face singur), zona dezvoltrii proxime (arat
ceea ce poate face ajutat de cineva) i zona dezvoltrii viitoare (pentru ceea ce nu poate face
nici singur, nici ajutat). Zona dezvoltrii proxime devine un pasaj obligatoriu pentru
dezvoltare, presupunnd o interaciune social asimetric, cu o persoan avansat n
stpnirea competene care va fi format. Profesorul, printele, un coleg mai priceput devin
facilitatori ai nvrii care se produce prin interiorizarea individual, progresiv a
cunotinelor. Cu alte cuvinte, cunotinele i au originea n interaciuni sociale.
Medierea i eafodajul
Rolul educatorului este esenial n nvare. El ajut elevul la nceputul nvrii, ca i cum
ar construi o schel (eafodaj) la un edificiu; apoi reduce sprijinul pe msura ce se dobndesc
mai multe cunotine. Cnd ntr-o clas sunt foarte muli elevi, adultul nu poate s se ocupe de toi,
deci i va folosi pe cei mai buni pentru a lucra mpreun cu colegii care au dificulti ntr-un
anumit moment. Activitatea este cunoscut sub numele de mentorat sau tutorat (Birch, 2000, p.
117).
Implicaii ale teoriei istorico-culturale n nvarea colar:
Deoarece semnificaiile se construiesc social, educaia nu va fi centrat pe copil, aa
cum susinea Piaget, ci pe interaciunea copil-ceilali. Aciunea copilului este important, dar
77
78
Pe baza teoriilor sociale ale nvrii s-au propus tehnici de formare /predare care
folosesc grupul. Folosirea grupului n nvare relev probleme inedite pentru predare,
privind gestiunea clasei i evaluarea progresului individual, conflictele care pot s apar ntre
elevi sau ntre profesor i elevi. Avantajele acestei modaliti pot fi ameninate de lipsa de
familiarizare a elevilor cu metoda de lucru n grup, de slaba dezvoltare a abilitilor cognitive
i sociale care creeaz condiii defavorabile pentru nvare, de lenea social, de
monopolizarea activitii de ctre unii elevi. Un factor care influeneaz negativ nvarea este
transformarea conflictului cognitiv n conflict interpersonal (elevii se ceart, se insult pentru
c un punct de vedere, o abordare a problemei, o soluie sunt altfel dect cea proprie); poate s
se produc ntre elevi sau chiar ntre elevi i profesor (apud Bourgeois et al, 2006).
Aplicaii
Comparai constructivismul cu socioconstructivismul
Comparai constructivismul cu teoria socio-cultural a nvrii
Identificai avantaje i dezavantaje ale nvrii prin descoperire.
S ne reamintim...
Constructivismul: orice copil reconstruiete realul (lumea) pe plan mental, iar
aceast construcie este semn al dezvoltrii cognitive a copilului, realizate cu
scheme i operaii.
Teoria istorico-cultural: dezvoltarea funciilor superioare (formarea conceptelor,
memoria, gndirea matematic) se realizeaz prin cooperare cu ceilali; un elev
progreseaz dac este ajutat s fac azi ceea ce nu poate face singur.
nvarea prin imitaie: o parte din nvarea uman se bazeaz pe observarea
comportamentului altor persoane i imitarea acestora
Avantajele reale ale nvrii prin descoperire: motiveaz, memorarea este mai
bun, favorizeaz relaiile interpersonale, crete ncrederea elevului n sine i n
ceilali.
Socioconstructivismul: elevii progreseaz doar cnd n acelai grup exist
abordri diferite ale aceleiai probleme, iar elevii sunt activi.
Rezumat
nvarea este un concept cu sensuri variate, cu abordat din perspectiv psihologic i
pedagogic. Este o activitate ntlnit att la animale, ct i la om, efectuat la nivel
elementar sau complex, realizat de om cu mijloace specifice i desfurat n forme
superioare, condiionate de prezena gndirii, limbajului i creativitii. Esena nvrii este
dat de achiziia sau de transformarea performanei observate ca efect al interaciunii ntre
datele interne ale subiectului i cele externe.
nvarea elementar const n reacia de rspuns la aciunea mediului. n funcie de
79
modul de asociere a stimulului i a reaciei, exist mai multe forme de condiionare: clasic
(pavlovian), prin contiguitate, operant (skinnerian).
Explicarea diferitelor modaliti de nvare se realizeaz printr-o varietate de teorii
din care sunt selectate teorii moderne. Teoriile constructivismul i socio
constructivismul, teoria istorico cultural, nvarea prin imitaie i prin descoperire,
nvarea cu semnificaie i nvarea ierarhic prezentate succint sunt masiv utilizate
n nvmntul contemporan. Implicaiile acestor teorii asupra activitii de predarenvare sunt detectabile n activitatea practic, n reformele din diferite ri. Adesea,
identificarea unei teorii n activitatea de predare-nvare nu este uoar.
Teoriile prezint elemente de complementaritate ce argumenteaz utilitatea
cunoaterii i utilizrii lor pentru a construi situaii de nvare adaptate obiectivelor
urmrite, disciplinei predate i grupurilor de elevi.
Test de evaluare a cunotinelor
1. Identificai elemente de nvare elementar n activitatea dvs.
2. Extragei 2 definiii ale nvrii din teoriile descrise i stabilii elementele lor
comune i diferite.
3. Analizai un proiect de lecie i identificai evenimentele propuse de Gagn.
4. Comparai nvarea constructivist i nvarea socioconstructivist.
5. Analizai asemnrile dintre teoria istorico cultural a nvrii i teoria
socioconstructivist.
6. Analizai deosebirile dintre teoria istorico cultural i teoria constructivist a
nvrii.
7. Identificai dezavantaje i avantaje ale nvrii prin descoperire.
8. Identificai o teorie a nvrii care fundamenteaz metodele de predare-nvare care
v sunt propuse la una-dou discipline din mediul universitar.
9. Analizai urmtorul enun socioconstructivist:
Pentru a fi benefic,
interaciunea social trebuie s asigure, n acelai timp, o deplin derulare a
conflictului sociocognitiv, nu numai s aib n vedere o soluie pur relaional n termeni
de nelegere sau nenelegere. (Doise, 1995, p. 131)
Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.
Tem de control
1. Analizai urmtoarea situaie de nvare i identificai teoriile nvrii care o
fundamenteaz. Argumentai rspunsul.
nvtorul d fiecrui elev (acetia nedispunnd de nici un instrument de
msurat) cte un pachet cu 36 de ptrele de carton, avnd latura de 10 cm
80
81
Unitatea de nvare 5.
Cuprins
1. Introducere................................................................................................................................................82
2.Obiective...................................................................................................................................................82
3. Durat.......................................................................................................................................................82
4. Coninut
1. Motivaia
83
2. Factorii afectivi ai nvrii
89
3. Atenia i rolul ei n nvare
90
5. Rezumat....................................................................................................................................................91
6. Test de evaluare .....92
1. Introducere
Aceast unitate descrie factorii noncognitivi ai nvrii: motivaie, procese
afectiv-emoionale, atenie i explic relaiile dintre acetia i performanele n
nvare. Cunoaterea motivaiei, a vieii afective, a modului de concentrare a
ateniei este util educatorului pentru a cunoate mai bine elevii cu care lucreaz i
a se cunoate pe sine nsui. El poate s construiasc situaiile de nvare mai
eficace, s stimuleze motivaia elevilor si ajutndu-i s investeasc n propria
formare.
2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s explice rolul factorilor noncognitivi n nvare;
s identifice relaii ntre factorii noncognitivi ai nvrii;
s schieze situaii care s motiveze elevii pentru nvare.
82
Factori interni
Factori psihici
Cognitivi
Factori externi
Factori biologici
Mediul familial
Spatiul
fizic
Non cognitivi
Mediul colar
Profesorul
Grupul de
egali
Factorii interni au fost grupai, n funcie de procesul psihic dominant, n factori cognitivi
(percepie, memorie, gndire, structur i dezvoltare cognitiv, stil cognitiv) i factori
noncognitivi (motivaie, afectivitate, atenie). Cei biologici includ starea de sntate, gradul de
fatigabilitate, ritmurile de nvare etc.
Maslow (2005) (fig. 2). Cunoaterea acestei ierarhii este util n explicarea comportamentului
elevilor i motivarea lor pentru nvarea colar. Primele trepte includ trebuine/ motive
nnscute, iar celelalte trebuine dobndite care se dezvolt treptat n copilrie, adolescen, mai trziu
sau niciodat. n acest model, intensitatea trebuinelor scade de la baz spre vrf: trebuinele
fiziologice, de securitate sunt urgente, nesatisfacerea lor punnd n pericol viaa, cele de la vrf nu sunt
urgente. O trebuin superioar nu se satisface dect dac au fost satisfcute, ntr-o oarecare msur,
cele inferioare ei.
Trebuine de concordan
ntre a ti, a simi, a face
Trebuine estetice
ordine, structur, simetrie
Trebuine cognitive
a ti, a nelege, a explica
Trebuine de autorealizare
atingerea potenialului creativ, realizri care i fac plcere,
pentru care e dotat.
Trebuine relative la Eu
stim fa de alii, fa de sine, trebuina de prestigiu, de decizie
Trebuine sociale
afiliere, adeziune, identificare afectiv cu un grup (familie, comunitate)
Trebuine de securitate
echilibru emoional, asigurare a condiiilor de munc, via, aprare contra primejdiilor
Trebuine fiziologice
hran, ap, adpost, repaus, nevoia de aprare a sntii, trebuine sexuale
84
Denumirea
reaciei
Exemple
Distrugerea
unor
obiecte,
jignirea
Regresiunea
(subiectul
se
ntoarce
la
forme
de
nemplinite
prin
Ajutai elevii s-i modifice credinele iraionale privind activitatea colar i relaiile din
acest mediu. Exemplu: Nu pot s stau 2 ore pe scaun pentru a lucra la matematic!", n
sensul Nu-mi place s consum 2 ore pentru matematic, dar pot suporta acest disconfort
pentru a depi momentul dificil." Reamintii-le c au reuit i n alte momente.
nvai elevii s fragmenteze sarcinile dificile, s caute ajutor sntos.
Recompensai finalizarea fiecrei sarcini mici i frustrante.
Cnd grupul este ameninat, cnd elevii se simt victime ale nedreptii apare
comportamentul violent sub diverse forme: refuz de a se supune ordinelor profesorului, insulte,
violene directe. O form de violen ce apare n grupurile de elevi este violena deplasat asupra
unui coleg mai slab sau asupra unui profesor care nu se poate apra - apul ispitor. apul
85
ispitor este mai adesea un coleg de clas nou venit, izolat, fr prieteni sau care nu accept
regulile grupului. Ostilitatea fa de profesor poate lua forma rebeliunii, a nesupunerii sau
anorexia colar - atitudine de respingere global a colii
(Weil, 1992, apud Auger &
Boucharlat, 2006).
1.3. Motivaia extrinsec i motivaia intrinsec n nvare
n psihologia tradiional, motivaia pentru nvare se clasific n motivaie intrinsec (se
satisface chiar prin activitatea de a nva) i motivaie extrinsec (se satisface prin alte activiti,
diferite de cea de nvare - a primi o not mare, aprobare etc.). Motivaia extrinsec apare prima n
nvare, este specific colarilor mici, dar nu dispare nici la colarii mari i nici la aduli. Cele mai
importante componente ale motivaiei extrinseci pentru nvare sunt tendina de afiliere i tendina de
afirmare (Ausubel, 1981, pp. 417-421).
Trebuina de afiliere este orientat spre obinerea aprobrii din partea unei persoane sau a unui
grup cu care elevul se identific. Este mai puternic n copilrie i este orientat spre prini. La
pubertate i adolescen, scade i ncepe s se orienteze spre colegi; la aceast vrst, prezena
motivaiei de afiliere poate duce la scderea randamentului colar, dac nvarea nu constituie o
valoare pentru grupul din care face parte elevul.
Trebuina de afirmare poate fi satisfcut de un randament colar ridicat sau de
activiti profesionale nalte. Este nsoit de ngrijorare accentuat, de team, rezultate din
anticiparea pe plan psihic a pierderii situaiei sociale, din coborrea stimei de sine. Trebuina de
afirmare este mai puternic la adolesceni i la aduli dect la copii, fiind foarte puternic la
persoanele active, crora la menine un nivel de aspiraie ridicat. Este necesar s fie cultivat moderat
la elevi pentru c la puini oameni impulsul cognitiv sau interesele tiinifice sunt puternic
dezvoltate. Intensitatea prea mare a trebuinei de afirmare conduce, n eec, la anxietate, la prbuirea
stimei de sine. Ea este limitat ca durat: dup ce poziia social vizat a fost ctigat, nvarea
nceteaz. Competiia colar exacerbeaz trebuina de afirmare, deci se recomand profesorului s
ncurajeze cooperarea, compararea elevilor cu ei nii. Unele comportamente indezirabile din
mediul colar (conduita rebel sau de mscrici) sunt explicabile prin dorina de afirmare a elevilor cu
slabe rezultate colare.
Motivaia intrinsec pentru nvare este constituit, preponderent, de motivaia
cognitiv, o motivaie specific uman. Sursa ei se afl n curiozitate, format pe baza
impulsului de orientare. Durata curiozitii este ns mic, dependent de complexitatea
stimulilor: este mai mic la stimulii simpli i mai mare la cei compleci. Curiozitatea este
utilizat n momentele de debut ale leciei pentru a orienta atenia asupra coninuturilor propuse
nvrii. Ea se poate intensifica prin disonana cognitiv - o contradicie ntre dou idei opuse
ale aceluiai individ care produce o stare de disconfort psihic Pentru c este greu de suportat,
susine L. Festinger, individul va cuta s o depeasc, va cuta noi informaii. n activitatea
de predare-nvare, disonana cognitiv este contientizat de ctre educator i trebuie
controlat la nivelul cotei de problematic. Nivelul optim al cotei de problematic trebuie s
ntrein curiozitatea: un nivel prea sczut apare plictiseala, un nivel prea nalt blocheaz
86
eforturile de cutare. Pentru a evita ultima situaie, sarcina de nvare se descompune n pri mai
simple, se ealoneaz (Sarcina se divide pentru a fi stpnit!).
Impulsul cognitiv este trebuina, dorina de a cunoate, a ti, a nelege fr alt recompens dect
cea rezultat din activitatea de nvare, de cercetare. Este o form de motivaie orientat exclusiv spre
nvare, prin urmare este util s fie ntrit.
Exemple de ntrebri prin care se stimuleaz disonana cognitiv Ce
nseamn a fi chel?
Are gina urechi?
Un ansamblu de 3 elemente este o mulime? Dar de 1000 elemente? Dar de 0
elemente?
Interesele tiinifice sunt structuri motivaionale complexe ce constau n orientarea
precis, stabil asupra unor obiecte sau activiti de nvare. Ele debuteaz cu preferina pentru un
domeniu al cunoaterii i se stabilizeaz treptat. Prezena intereselor tiinifice este marcat de investiii
energetice mari, apariia cu ntrziere a oboselii, perseveren, cunotine solide ntr-un domeniu,
plcere de a nva, renunarea la alte activiti, la relaxare. Ele apar mai trziu n ontogenez fiind
evidente la tineri, aduli i, n mod excepional, n adolescen. La preadolesceni sunt prezente
preferinele pentru anumite activiti sau discipline, instabile, pasagere, dar care pot deveni, mai
trziu, interese tiinifice.
1.4. Relaia dintre motivaie i performan
ntr-o accepie restrns, performana este un rezultat care depete nivelul mediu al
realizrilor dintr-un anumit domeniu. n accepiunea mai larg, performana numete orice rezultat
obinut de ctre elevi. Este determinat de mai muli factori: intensitatea motivaiei, tipul sarcinii,
perceperea dificultii sarcinii de ctre cel care nva, imaginea de sine, nivelul de aspiraie,
atractivitatea performanei etc.
Intensitatea motivaiei
Cercetrile efectuate acum o sut de ani de R.M.Yerkes i J.D.Dodson (1908) au
demonstrat c performana n nvare este proporional cu intensitatea motivaiei, pn la un
punct, numit punctul critic, dup care rezultatele stagneaz un timp sau ncep s scad dac
intensitatea motivaiei continu s creasc. Graficul de mai jos (fig. 3) arat c eficiena
activitii de nvare este maxim la o anumit mrime a intensitii motivaiei, numit optim
motivaional. Optimul motivaional i punctul critic sunt diferite de la o persoan la alta i de la o
activitate la alta:
la elevii hiperemotivi, punctul critic apare mai repede dect la cei cu emotivitate normal sau
sczut;
n activitile dificile, punctul critic apare mai devreme dect n cele uoare.
87
Curba
performanei n
sarcini simple
Eficiena
activitii
Curba
performanei n
sarcini complexe
Intensitatea motivaiei
genereaz delsare.
1.5. Rolul educatorului n stimularea motivaiei pentru nvare
Nici un copil nu se nate cu trebuina de a obine rezultate bune la nvtur, aa c este clar c
el trebuie s o dobndeasc ntr-un fel oarecare (Ausubel, 1981, p. 415). n stimularea motivaiei
(motivarea) pentru nvare, educatorul poate folosi mai multe ci de aciune:
nu ateapt apariia spontan a motivaiei, ci creeaz condiii de nvare stimulative: prezint clar
scopurile, evideniaz perspectiva aplicabilitii cunotinelor i sporul de cunotine;
dezvolt impulsul cognitiv reducnd accentul pe nvarea pentru not, examene; utilizeaz noul,
surpriza, disonana cognitiv;
capteaz i menine interesul prin alegerea unor exerciii atractive, prin propriul entuziasm fa de
disciplina predat;
utilizeaz competiia i comparaia cu sine i mai puin cu colegii;
evit nivelurile foarte nalte de motivaie i presiunea continu asupra elevului (Ausubel, 1981,
p.447);
analizeaz i reajusteaz sistemul de recompense i pedepse n funcie de evoluia elevilor;
valorizeaz elevul ca personalitate, i apreciaz succesele, calitile;
creeaz situaii de interactivitate;
folosete eroarea ca ocazie de nvare, acord elevului dreptul de a grei;
evalueaz formativ, evit ameninrile cu nota mic, nepromovarea, ncurajeaz
interevaluarea i autoevaluarea (Auger et al., pp. 78-81).
ntrirea impulsului cognitiv al elevilor se realizeaz prin: evidenierea plcerii de a
nva, de a nelege ca scop n sine, cutarea unor metode de predare care s favorizeze nvarea
contient, explorarea ori crearea succesului al crui produs secundar este chiar impulsul
cognitiv. Dac nici una din modalitile de motivare nu are succes, profesorul va preda n absena
motivaiei i va asigura mici succese, succesul devenind factor motivaional pentru activitile de
nvare ulterioare.
2. Factorii afectivi ai nvrii
n general, strile afective pozitive influeneaz favorabil performanele, rolul profesorului fiind
de a crea situaii plcute de nvare pe care elevul s le asocieze cu coala, cu disciplina predat.
Valoarea acordat elevilor de ctre profesor, ateptrile acestuia fa de elevii si au un impact
semnificativ asupra nvrii: elevii au tendina de a conferi mai mult valoare activitilor
pentru care se simt competeni i se simt mai competeni n activitile pe care le valorizeaz i pentru
care sunt valorizai de ctre profesori.
Gradul de angajare n sarcinile colare, selectarea strategiilor de nvare depind de
reprezentrile pe care elevii le au asupra anselor lor de succes. Studii realizate asupra
performanelor la matematic arat c succesele elevilor sunt influenate de percepia de ctre
prinii elevului a dificultii disciplinei i de ctre ateptrile, ncurajrile oferite de profesor.
89
90
92
Unitatea de nvare 6.
Cuprins
1. Introducere.....................................................................................................................................93
2.Obiective.........................................................................................................................................93
3. Durat.............................................................................................................................................93
4. Coninutul
1. Receptarea informaiei
94
95
3. Reprezentarea cunotinelor
98
104
5. Rezolvarea de probleme
105
5. Rezumat.......................................................................................................................................106
6. Test de evaluare............................................................................................................................106
1. Introducere
Factorii interni ai nvrii au fost grupai, dup procesul psihic dominant, n
noncognitivi (motivaie, afectivitate, atenie, voin) studiai anterior i factori
cognitivi (percepie, memorie, gndire, imaginaie). Studierea factorilor cognitivi ai
nvrii ne ajut s nelegem cum adaug elevii informaii noi la stocul existent,
cum acced la cunotinele posedate i cum le folosesc n diverse situaii. Cunoaterea
modului de construcie a cunotinelor este esenial n elaborarea situaiilor de
nvare de ctre profesor, n diferenierea acestora n diferite stadii i pentru
personalizarea interveniilor n cazuri speciale.
2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s caracterizeze factorii cognitivi care influeneaz performanele colare;
s identifice ntr-un caz dat, aciunea unor factori cognitivi;
s explice rolul factorilor cognitivi n nvare;
s stabileasc relaii ntre factorii cognitivi i noncognitivi ai nvrii.
3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.
93
Cum nvm? Gndim mereu sau numai memorm? Lucrm ca un calculator? Avem o
baz de date din care extragem informaia necesar la un moment dat? Ce se ntmpl cu
informaiile nou construite, dar cu cele vechi? Pentru a gndi este necesar intrarea n funciune a
altor procese psihice - memorie, imaginaie, procese senzoriale ? Ce poate face educatorul, cum
poate organiza mai bine situaiile de nvare pentru ca el/ ea i elevii lor s nvee mai repede,
mai trainic, mai plcut?
1. Receptarea informaiei
Pentru a se produce nvarea este necesar ca individul s comunice cu mediul
nconjurtor, s primeasc informaii pe care ulterior le va transforma n cunotine. Poarta de
intrare a informaiilor care vor fi prelucrate ulterior la nivelul proceselor superioare este
percepia. Percepia este un proces cognitiv elementar de semnalizare unitar a totalitii
nsuirilor concrete ale obiectelor, fiind implicat n orice sarcin de nvare. n nvare,
percepia este influenat de starea de pregtire a elevului, de atitudini i motivaie, de prezena
reprezentrilor similare, a cunotinelor anterioare, de vrsta acestuia. Deoarece constituie primul
pas cognitiv n preluarea informaiilor care vor fi prelucrate ulterior la nivelul proceselor
superioare, stimularea activitii perceptive n sarcinile colare este o condiie a reuitei predriinvrii.
Pentru a stimula perceptiv elevii sunt necesare prezentarea unor materiale didactice bogate,
care s se adreseze simultan mai multor simuri, dar care s evite suprancrcarea cognitiv,
desfurarea de activiti cu obiectele observate - manipulare, inspecie, analiz, desenare.
Acestea vor fi observate, iar observaiile realizate de elevi vor fi variate ca tip - observaie dirijat
i liber, observaie individual i observaie realizat n grup, dup fiecare fiind benefic transpunerea
nsuirilor observate n desen sau n descrieri verbale.
Pentru ca percepia s fie urmat de efecte pozitive asupra nvrii, educatorul trebuie s
cunoasc unele caracteristici ale percepiei:
stimulii relevani pentru un elev sunt explorai
insistent, cei nerelevani rmn n planul secund;
modul de organizare a stimulilor determin
calitatea percepiei, existnd tendina de a grupa
elementele aflate n proximitate spaial sau
Fig. 1. Organizarea stimulilor
94
Exemple
n percepia desenului alturat
(fig. 1) se grupeaz cercurile i
triunghiurile, relatndu-se prezena a dou triunghiuri nconjurate de cercuri.
Cunoaterea proprietii este util pentru nvarea cu sens, profesorul avnd
posibilitatea s dirijeze, pentru elevii si, formarea de modele relevante ale
informaiilor. Prezentarea de informaii organizate de ctre profesor evit
surmenajul cognitiv al elevilor, dar este util i antrenarea acestora pentru a
nva s-i organizeze singuri informaiile (Crahy, 2009, p. 67).
Organizarea elementelor percepiei devine esenial n rezolvarea de probleme, mai precis n
sesizarea situaiei-problem, unde ceea ce este relevant se afl adesea mascat de elemente
nesemnificative. Astfel de situaii constituie obstacole n nvare, elevii avnd dificultii n
sesizarea nelesului unor materiale nefamiliare, cu aglomerare de detalii.
Exemple
n expresiile algebrice, n exerciii, parantezele de diverse tipuri, puterile scrise
cu caractere suprapuse sunt uneori sesizate cu dificultate, fiind mascate de alte
forme mai mari. ntr-un text literar, unele expresii, adesea un singur cuvnt, unele
semne ortografice, dei ocup puin spaiu, sunt relevante pentru caracterizarea unui
personaj, a stilului artistic.
care s-l ajute n interpretarea stimulilor. i din cauza neateniei, elevul poate s nu sesizeze unele
elemente foarte importante din perspectiva profesorului.
Memoria de scurt durat / de lucru (MSD) are coninuturi activate din memoria de lung
durat i din memoria senzorial care pot fi reinute pe termen nedeterminat. Volumul memoriei de
scurt durat este de 72 elemente, apte fiind considerat numrul magic (Miller, 1956). MSD
opereaz la nivel contient, prelucreaz informaiile filtrate prin analizatori i le integreaz n
structura cunotinelor anterioare. Pentru a crete volumul MSD n nvare, informaiile vor fi
organizate, dar organizarea este diferit de la un elev la altul n funcie de semnificaiile personale
atribuite stimulilor.
Exemple
irul de cifre 0601198217 poate reprezenta pentru un elev data naterii ziua, luna, anul, ora, pentru altul poate fi numrul de telefon etc. Pentru a
favoriza formarea de uniti cu semnificaie care se pstreaz i se reproduc uor,
profesorul va cuta s lege ceea ce se nva cu experiena de via a elevilor si i apoi
i va nva s realizeze ei nii astfel de legturi.
Memoria de lung durat (MLD) are coninuturi contiente sau incontiente care pot fi
stocate pe toat durata vieii sau pierdute. Ea poate fi episodic i semantic. n funcie de
nevoile nvrii, din aceast baz de date se extrag informaii, realiznd recunoaterea sau
reproducerea. Reproducerea cunotinelor depete recunoaterea, construind o copie a
informaiei i ea se produce mai rapid dac informaia este organizat n memorie. Pentru
eficientizarea nvrii se recomand o uoar supra-nvare, ncurajarea nelegerii i recursul la
rezolvarea de probleme, organizarea de activiti de repetare. ndemnul de a repeta, adresat elevilor
este ineficient! Profesorul va organiza activiti de recapitulare i i va nva pe elevii cum s-i
organizeze timpul i cum s repete.
Neutilizarea informaiei memorate conduce la tergerea ei, observabil n primele zile/ ore
dup nvare. Dintre cauzele uitrii s-au menionat n psihologia cognitiv: neutilizarea
informaiei, experienele negative pe care subiectul ncerc s le uite, interferena/ contaminarea
informaiilor, reorganizarea informaiei. Unele abiliti odat formate, se susine n psihologia
cognitiv nu se uit (a schia, a merge cu bicicleta) iar informaia memorat nu se pierde integral.
Pentru a explica aceast situaie s-a apelat la motivaia subiectului: pentru ca informaia aflat la
un moment dat n memoria de lucru (n timpul rezolvrii diverselor sarcini, antrenamente,
exerciii) s treac n memoria de lung durat este necesar ca elevul s fie motivat.
S ne reamintim...
Percepia este poarta de intrare a informaiilor care vor fi prelucrate ulterior la
nivelul proceselor superioare - memorie logic, gndire, imaginaie.
n predare-nvare, se va urmri ca elementele relevante s treac n primul plan al
percepiei i s se organizeze n structuri cu sens. Suprancrcarea cognitiv este
nociv pentru nvare.
Neutilizarea informaiei memorate conduce la tergerea ei, dar exist i abiliti care, o
dat formate, nu se uit.
Aplicaii
Identificai n cursul de Psihologia educaiei, modaliti de subliniere a
informaiei relevante i de organizare a ei n structuri mai uor de memorat.
Elaborai un text pe o pagin A4 n acord cu cerinele nvrii relative la
percepie i memorie.
3. Reprezentarea cunotinelor
Conceptul reprezentare are un neles diferit n psihologia cognitiv fa de psihologia
tradiional, numind orice reflectare pe plan mintal a realitii externe. Pentru reprezentarea
cunotinelor, a informaiei, se utilizeaz dou coduri: imaginile (imagistica mental) i cuvintele
(procesarea verbal).
Exemple
Cuvntul nvare este o reprezentare a nvrii n coal sau n familie care
se poate exprimat printr-o etichet verbal. nchipuii-v un copil care aezat la
masa de lucru, cu capul uor aplecat asupra caietului de teme. Imaginea mental aprut
este tot o reprezentare.
Reprezentarea este elementul central al procesrii informaiei, procesare numit cotidian
gndire. Imaginea vizual nu este o fotografie stocat n memoria uman. n timp ce fotografia
este dependent de proprietile vizuale ale obiectelor reale, imaginile mentale au un grad mai
97
C
99
n predare, n locul unor liste lungi de atribute se vor prefera exemplele, prototipul fiind mai
uor de evocat. Pentru c utilizarea prototipului n locul conceptului conduce la fixitate
funcional, se vor varia exemplele pentru a se extrage trsturi generale. Prototipul poate ghida
rezolvarea de probleme prin cutarea n memorie a unei probleme asemntoare. Eecul n
rezolvare conduce pe unii elevi la reorientare asupra conceptului, pe alii i blocheaz.
Conceptele nu se reduc la simbolurile lor, la etichetele lingvistice care le exprim, esenial este
semnificaia. Formarea corect a conceptelor nu este uoar. Ea necesit achiziia etichetei lingvistice,
a definiiei, exemplelor i contraexemplelor; conceptele trebuie organizate n reele, prin stabilirea
relaiilor de ordonare. i n evaluare se vor solicita sarcini prin care elevii s defineasc, s explice,
s stabileasc noiuni subordonate i supraordonate, s rezolve probleme, s demonstreze n moduri
variate stpnirea unui concept.
S ne reamintim ...
Reprezentrile posibile ale unei categorii sunt conceptul i prototipul.
Pentru elevi, prezentarea unei categorii se realizeaz sub form de concept i de
prototip. Prototipul este elementul considerat tipic pentru o categorie i poate fi
un exemplar real sau ideal al categoriei date. Conceptul se exprim printr-o
definiie care cuprinde proprietile necesare i suficiente ale unei categorii. La
elevii mai mici, conceptele sunt foarte rare i incomplete, dar prototipul este
frecvent. Din caracteristicile prototipului i conceptului se pot extrage
recomandri utile pentru proiectarea i implementarea nvrii.
3.3. Organizarea cunotinelor
Conceptele se integreaz n structuri organizate pe baza a dou tipuri de relaii: relaii de
incluziune ierarhic i relaii parte-ntreg
(Crahy, 2009, p. 371). Relaia de incluziune
100
Se coc
n diverse
anotimpuri
Fructele
Sunt utilizate n
fabricarea conservelor
Are 4 laturi
Este dreptunghi
Este
Ptrat
paralelogram
Romb
101
102
S ne reamintim...
Conceptele se integreaz n structuri de reele semantice i
propoziionale sau n scheme i scripturi.
Modul n care sunt organizate informaiile influeneaz memorarea, dar putem s
optimizm memorarea prin reorganizri mai adecvate. Deoarece exist moduri
de organizare diferite a cunotinelor, este necesar ca educatorul s foloseasc
modaliti de predare variate.
Modelele de organizare a cunotinelor n memorie sunt complementare.
Profesorul va antrena elevii att n realizarea de reele semantice,
propoziionale ct i de scenarii.
Aplicaii
Organizai conceptele categorizare, concept, prototip ntr-o reea semantic.
Construii o reea propoziional pentru conceptul prototip.
Concepei un scenariu pentru a forma elevilor de clasa a IV-a conceptul de
triunghi dreptunghic.
4. Formarea cunotinelor procedurale
Cunotinele procedurale sunt cunotine despre ceea ce tim s facem (capaciti motrice
sau intelectuale) i se nva dup ce au fost exersate. n psihologia tradiional erau cunoscute
sub numele de deprinderi. Ele sunt reprezentate n memorie sub form de reguli de producere:
asocieri ntre mai multe condiii (condiiile definesc circumstanele n care se produc aciunile i
includ scopurile subiectului i reprezentarea problemei) i una sau mai multe aciuni (motorii sau
intelectuale) (tab. 1).
Deprinderi intelectuale
Condiii
(dac)
Aciuni
(atunci)
Deprinderi motorii
Identific o mprire.
Scopul meu este de a afla ctul.
Reperez cel mai mare numr.
Extrag numrul cel mai mic din
cel mare, de mai multe ori.
Numrul de extrageri reprezint
ctul.
104
5. Rezolvarea de probleme
coala contemporan are un scop a crui realizare este incomplet nc: a nva pe elevi s
rezolve probleme, s construiasc raionamente. Capacitatea de a rezolva probleme este
dependent de nelegerea noilor date i de mobilizarea cunotinelor anterioare Dei ideea este veche,
mijloacele ei de realizare sunt insuficiente sau nepotrivite nc.
Studiile asupra modalitilor de rezolvare a problemelor de ctre experi i novici arat c
diferenele nu sunt date de superioritatea metodei de a extrage concluzii, ci de o cunoatere
aprofundat a organizrii cunotinelor (Crahy, 2009, p. 389). Un punct critic al rezolvrii l
constituie reprezentarea problemei, reformularea ei astfel nct s fie compatibil cu structura
cunotinelor elevului. Reformularea problemei este nsoit de activarea unui model mintal care
prezint cea mai mare asemnare cu noua problem. Modelul mintal permite formularea de
ipoteze, verificarea lor i, n ultim instan, compatibilitatea cu modelul ales. Cnd pentru
rezolvare se activeaz un model, o reprezentare inadecvat, dar care a avut succes ntr-o alt
situaie, rezolvitorul d dovad de fixitate funcional.
Mai multe experimente au demonstrat existena fixitii funcionale. Dunker (1945) a oferit
participanilor trei obiecte: o lumnare, o cutie cu pioneze i o cutie cu chibrituri. Le-a cerut s fixeze
lumnarea care arde, de perete, ntr-o poziie sigur. Unii subiecii gsesc cu dificultate soluia
deoarece nu pot s treac pentru funcia cunoscut de mult a cutiei, de la container pentru pioneze la
suport pentru lumnare (apud Anderson, 2000, p. 267).
Rezolvarea problemelor impune asocierea cunotinelor declarative i procedurale,
contextualizate, adecvate unei situaii particulare. Prin urmare, educatorul trebuie s intervin pentru
a favoriza organizarea cunotinelor elevilor folosind reele, hri conceptuale care s evidenieze
relaiile dintre noiunile vechi i cele noi. Rezolvarea este favorizat de reflecia asupra propriei
funcionri cognitive care permite controlul cunotinelor generale (psihologice) i al celor specifice
unui domeniu (tema va fi reluat la metacogniie).
S ne reamintim...
Cunotinele procedurale privesc ceea ce tim s facem, la nivel motric sau
intelectual. Ele se nva dup ce au fost exersate. Cunotinele procedurale
sunt reprezentate n memorie sub form de reguli de producere care sunt
asocieri ntre mai multe condiii i una sau mai multe aciuni motorii sau
intelectuale.
Regulile specifice se declaneaz automat, sunt rutine, permind eliberarea
unui spaiu din memoria de lucru care este cedat procedurilor de nivel nalt.
Compararea rezolvrii problemelor de ctre experi i novici arat c
diferenele sunt date de o cunoatere aprofundat a organizrii cunotinelor
i de asocierea cunotinelor declarative cu cele procedurale.
Fixitatea funcional numete tendina oamenilor de a-i reprezenta obiectele
ca avnd funcii precise, care permit rezolvarea unor probleme cunoscute.
105
Aceast tendin i mpiedic s gseasc uor alte funcii, alte ntrebuinri ale
obiectelor cunoscute.
Rezumat
Pentru a nva este necesar ca individul s comunice cu mediul
nconjurtor, s primeasc informaii pe care ulterior le va transforma n
cunotine. Poarta de intrare a informaiilor este percepia.
Dup ce au fost receptate, cunotinele se stocheaz n memoria
permanent a elevului, o memorie de lung durat. Elementul central al
procesrii informaiei este reprezentarea realizat ca prototip i/sau concept.
Conceptele se integreaz n structuri organizate pe baza a dou tipuri de relaii:
relaii de incluziune ierarhic i relaii parte-ntreg. Relaia de incluziune permite
organizarea cunotinelor n reele semantice i propoziionale, cea parte ntreg n scheme i scripturi. Reele semantice iau forma unor arbori, reele
propoziionale sunt reprezentate ca grafuri. Scenariul/ scriptul este o modalitate de
organizare
a
cunotinelor
despre
evenimente
organizate
serial,
corespunztoare unui context. Existena unor mecanisme diferite de organizare a
cunotinelor are consecine didactice importante pentru c impune utilizarea unor
moduri de predare-nvare-evaluare diversificate. La unele discipline, organizarea
cunotinelor se face preponderent n reele (geometrie, chimie), la altele n scenarii
(istorie, psihologie).
perspectiva
cognitivist
reelele
asupra
semantice
formrii
reelele
deprinderilor
cu
perspectiva clasic.
5. Analizai critic definiia cognitivist a nvrii: nvarea const n stocarea
informaiei n memoria de lung durat.
6. Pe baza informaiilor dobndite prin studiul acestei uniti de nvare,
extragei recomandri pentru o predare-nvare eficient. Organizai-le sub form
de scenariu, aplicndu-le la o tem de predare pe care o alegei dv.
Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.
106
Unitatea de nvare 7.
Cuprins
1. Introducere...................................................................................................................................107
2.Obiective.......................................................................................................................................107
3. Durat...........................................................................................................................................107
4. Coninutul
1. Abordri ale rezultatelor colare
108
2. Eecul colar
111
114
119
5. Abandonul colar
119
5. Rezumat.......................................................................................................................................120
6. Prob de evaluare.........................................................................................................................121
7. Tem de control..121
1. Introducere
Unitatea trateaz succesul i eecul colar, probleme eseniale ale psihologiei
educaiei. Dup definirea acestora, sunt descrii factorii de mediu i personali,
etapele eecului colar i cteva forme de eec colar. Sunt abordate subrealizarea
i suprarealizarea colar. Importana studierii acestei teme este dat de impactul
ei asupra diagnosticrii unor situaii critice n care se afl elevii, ceea ce
constituie i premisa unor intervenii eficace. Aceast tem, prin caracterul de
sintez, v ofer posibilitatea unor reorganizri a cunotinelor dobndite n
unitile de nvare anterioare.
2. Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
s identifice diverse tipuri de eec colar;
s analizeze factori ai succesului/ eecului colar, n cazuri individuale;
s compare sindromul de subrealizare cu cel de suprarealizare;
s stabileasc legturi ntre informaiile din acest capitol i alte capitole.
3. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 3 ore .
107
108
evoluia copilului. Prezena resurselor materiale care s permit susinerea colarizrii, limbajul
prinilor apropiat de cel utilizat n coal - aa-numitul cod elaborat, frecventarea instituiilor
culturale (muzee, teatre, biblioteci etc.), un sistem de valori similar celui specific colii favorizeaz succesul copilului.
Coeficienii de corelaie dintre statusul socio-economic al familiei i reuita colar a
copiilor se situeaz ntre 0,2 i 0,3 (Jigu, 1998). Printre primele anchete care au studiat reuita
colar a copiilor americani se afl i cea a lui Coleman (1966), ale crei rezultate arat c
ponderea cea mai mare n explicarea diferenelor de reuit educaional o au variabilele care se
refer la mediul familial, ndeosebi nivelul de instruire al prinilor. Studii mai noi au contrazis
aceste concluzii, artnd c performanele elevilor sunt asociate mai puternic cu climatul colar
dect cu statutul socioeconomic al familiei sau cu etnia (Hoy, 2000; Hoy & Hannum, 1997;
Brookover et al., 1978).
Mediul colar
Mediul colar include mai muli factori, din care cel mai important pare a fi cel constituit
de caracteristicile corpului profesoral - studii, experien didactic, relaia afectiv pozitiv cu
elevii, nivel nalt al ateptrilor fa de acetia. Li se adaug: modul de grupare a elevilor i
influenele din grupul colar - nivelul de aspiraie al colegilor, statusul sociometric al elevului
precum i calitatea programelor i a echipamentelor colare - numr de cri pe elev, n
biblioteci, prezena laboratoarelor, tipul de arhitectur colar.
Observarea colilor performante a relevat i ali factori stimulativi ai reuitei: dinamismul
managerilor colari, stabilitatea personalului didactic i sincronizarea eforturilor educatorilor care
predau la aceeai clas, etosul colii (Pun, 1999). Factorii enumerai nu acioneaz izolat, ei formeaz
constelaii n care, dezvoltarea mai puternic a unui factor compenseaz, diminueaz ori s poteneaz
aciunea altor factori.
S ne reamintim ...
Eecul colar a fost abordat din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca
injustiie social ori ca risip de resurse. Succesul colar este definit ca nivelul
superior al rezultatelor colare, n care obiectivele sunt atinse ori depite.
Factorii succesului colar: factori de mediul familial, de mediul colar i de elev
(factori individuali/ personali). Factorii cognitivi explic doar 40-60% din
performanele elevilor. Coeficienii de corelaie dintre statusul socio-economic al
familiei i reuita colar a copiilor se situeaz ntre 0,2 i 0,3.
Un factor controversat al performanei colare este imaginea de sine a elevului:
imaginea de sine este influenat de rezultatele colare, le influeneaz sau le
compenseaz pe cele slabe..
110
2. Eecul colar
Numit i insuccesul colar, nereuit, eecul colar desemneaz nivelurile rezultatelor colare
n care obiectivele nu sunt atinse, difereniindu-se, dup aria de cuprindere dou forme, insucces
parial (electiv) sau insucces generalizat. Insuccesul electiv (parial) numete situaia n care numrul
de obiective neatinse de ctre elev este mic (la una-dou, trei discipline). n insuccesul generalizat,
cunoscut i sub numele de eec colar, numrul obiectivelor neatinse este foarte mare (toate sau aproape
toate materiile de studiu).
Indicatorii insuccesului colar sunt:
n plan individual - numrul de absene, abandonul colar, trirea subiectiv a eecului, dispre
fa de propria persoan (Janosz, 1999; Weil, 1999, apud Auger et al., 2006);
n planul instituiei colare - rezultate slabe la examene i concursuri, rat mare a repeteniei;
n planul extern colii - prsirea colii dup colaritatea obligatorie, ntreruperea frecvent a colii,
rata mare de omaj, rata nalt de analfabetism (Riviere, 1991, apud Jigu).
111
113
inferioritate concomitente cu cutarea unor alte medii de afirmare. Eecul colar poate fi premisa
delicvenei juvenile, a infracionalitii.
114
de 15 ani (Arcan & Ciumgeanu, 1980). La aceti elevi apare o plafonare intelectual la 10-12 ani, fapt
care explic eecul colar generalizat ncepnd din gimnaziu.
Caracteristici ale elevului cu intelect de limit:
- are o activitate intelectual redus; prezint ncetineal a gndirii, lapsusuri, momente de vid mental,
perseverri ideatice;
- d rspunsuri inegale, asemntoare cnd cu ale debilului mintal, cnd cu ale elevului normal;
- conduitele lui operatorii sunt slab dezvoltate; nelege incomplet sarcinile, nu respect
procedurile (forma, mrimea, orientarea, poziia diverselor elemente grafice etc.);
- prezint tulburri de limbaj (dislalii, disgrafii, dislexii);
- are hiperactivitate motorie (neastmprat, gesticuleaz, se mic mult, nu i poate controla eficient
micrile);
- prezint imaturitate afectiv; are dificulti de colaborare i de comunicare, slab stpnire de sine,
autoreglare nesigur;
- nivelul de aspiraie este sczut, se teme de insucces, este nencreztor n forele proprii, are interese
cognitive slab dezvoltate;
- i amelioreaz prestaia dac primete ajutor pedagogic adecvat;
- antrenarea n rezolvarea problemelor este mai slab dect a debilului mintal, iar abandonarea
activitii mai frecvent, datorit anticiprii insuccesului.
Ca urmare a insuccesului colar electiv apar atitudini negative fa de coal, tulburri de
comportament care amplific nereuita: refuzul antrenrii n activitate, absenteism, abandon colar,
delicven.
3.2. Retardarea mintal uoar
Elevii cu retardare mintal uoar (debilitate) prezint un deficit intelectual mai accentuat dect al
copiilor cu intelect de limit; ei nu pot realiza sarcinile colare nici n condiii optime din punctul de
vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat. Ei sunt
educabili, dar cu obiective difrerite de ale clasei din coala de mas. Caracteristici ale elevului
cu debilitate mintal moderat:
-
- inabilitate motorie, micri inutile; precizia i viteza micrilor sunt sczute, dificulti de relaxare
voluntar; la comand verbal i organizeaz i coordoneaz slab aciunile;
- unii debili mintal sunt hiperkinetici, alii hipokinetici;
- depresie, ostilitate fa de aduli, anxietate, tensiune emotiv, ostilitate fa de ali copii;
tririle afective sunt foarte puternice, explozive, strile afective sunt durabile sau fluctueaz
haotic;
- violen fa de ali copii sau fa de ei nii; relaii srace cu ali copii datorit slabei
capaciti de control al emoiilor ori negativismului.
Specificitatea debilitii mintale a fost considerat de ctre R. Zazzo
(1979, trad.)
heterocronia -coexistena unor niveluri diferite de dezvoltare a funciilor psihice, construcia
operatorie neterminat sau tulburarea de sistem a personalitii.
Tendina actual n colarizarea copiilor cu deficiene intelectuale este de integrare n coala
public, n clase normale sau n clase speciale, unde sunt tratai difereniat, i pot dezvolta
competenele sociale, iar ceilali copii nva s-i accepte i s-i ajute. Copiii cu deficiene
severe efectueaz unele activiti separat, iar servirea mesei, activitile practice, fizice, unele
ntruniri se realizeaz mpreun cu copiii normali (Elliott et al., 2000).
Pentru diminuarea eecului colar se impune depistarea precoce a copiilor cu deficiene i
tratarea lor difereniat. Educatorul va proiecta programe personalizate de nvare, propunnd
obiective adecvate potenialului fiecrui copil, va acorda ajutor n funcie de dificultile fiecrui
elev, l va ncuraja permanent, va monitoriza relaiile cu colegii pentru a evita marginalizarea lui.
Aplicaii
Comparai, din perspectiva realizrii sarcinilor colare, elevul cu intelect de limit
i elevul cu debilitate mintal moderat.
116
vrst reclam terapia logopedic. La colarul din clasa I, o dislalie se poate complica prin
transpunerea n scris-citit a deformrilor limbajului oral.
Dislexiile sunt tulburri ale nsuirii cititului i pot exista independent de dislalii. Dixlexicii au
dificulti de analiz-sintez a cuvintelor, fac confuzii, inversiuni ale sunetelor
corespunztoare grafemelor, citesc silabisit, au probleme de nelegere a textului.
Disgrafiile sunt tulburri ale limbajului scris ce constau n inversiuni, confuzii ale
grafemelor, dificulti de redare grafic a literelor i cuvintelor.
Remedierea tulburrilor de limbaj presupune intervenia logopedului, specialist a crui
activitate vizeaz nlturarea tulburrilor afective, dezvoltarea general a limbajului i gndirii
logopatului (persoana care prezint tulburri de limbaj) i apoi corectarea deficienelor specifice.
Intervenia timpurie, colaborarea cu familia i coala sunt condiii care previn instalarea
tulburrilor de personalitate i a eecului colar generalizat.
3.4. Tulburrile afective ca fundal al eecului colar
Anxietatea este descris ca reacie de team, ngrijorare constant, exagerat n raport cu
condiiile obiective (Kulcsar, 1978) determinat de o ameninare a respectului de sine (Ausubel, 1978).
Anxietatea colar se manifest ca team fa de examene, verificri, note slabe sau fa de profesori.
Ea poate bloca puternic mecanismele de adaptare ale elevului conducnd la apariia pseudodebilitiii
mintale.
Elevul anxios i subevalueaz capacitatea de rezolvare a sarcinilor colare i
supraevalueaz obstacolele, dificultile externe. Frica exagerat i dezorganizeaz conduita mai
ales n situaiile care implic prestigiul personal. n aceleai condiii, elevii ncreztori n propria
persoan, optimiti se mobilizeaz eficient, dezvolt emoii pozitive. Anxietatea deturneaz
atenia elevului de la sarcina de rezolvat la caracterul acceptabil ori inacceptabil al propriei
persoane, al activitii desfurate. Din acest motiv anxiosul d, n situaii noi, rspunsuri
reproduse mecanic, neadecvate, dar reuete mai frecvent n situaii familiare. Elevii anxioi
evit, de regul coala ori sarcinile colare, inventeaz diverse boli, pleac de acas i hoinresc
pe strzi n timpul programului. Diagnosticul diferenial fa de debilitatea mintal autentic este
esenial; n condiii de relaxare, cu o motivaie suficient i asumare a sarcinii, elevii anxioi
demonstreaz o capacitate normal de nvare.
3.5. Hiperactivitatea cu deficit de atenie
Simptomele hiperactivitii cu deficit de atenie (ADHD) sunt impulsivitatea, neatenia,
hiperactivitatea. Hiperactivitatea cu deficit de atenie debuteaz n copilrie, dar poate persista la
un numr important de persoane i la vrsta adult. Are efecte negative asupra nvrii colare i
deterioreaz relaiile sociale ale copilului (Cucu-Ciuhan, 2001). Diagnosticul de tulburare de
hiperactivitate impune prezena simultan a mai multor caracteristici - neatenia,
hiperactivitatea, impulsivitatea, manifestare mai accentuat fa de copiii de aceeai vrst i cu acelai
nivel de dezvoltare, n mai multe arii de activitate.
117
n ce privete neatenia, copilul hiperactiv nu observ detaliile, face greeli n realizarea temelor
de cas sau al altor activiti, ntmpin dificulti cnd trebuie s se concentreze pentru un timp mai
ndelungat. El d impresia c nu ascult interlocutorul, nu urmeaz ntru totul cerinele celorlali,
are greuti n organizarea temelor i nu le poate finaliza, evit sau respinge activitile care i solicit
efort mintal.
Copilul hiperactiv deseori i mic minile i picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun, se
ridic cnd ar trebui s stea pe scaun, alearg sau se car n situaii n care acest
comportament este inadecvat. Are dificulti cnd trebuie s se joace sau s lucreze n linite, este
agitat, are o activitate motorie exagerat ce nu poate fi inhibat prin reguli sociale sau prin pedepse.
Impulsivitatea se manifest prin rspunsuri grbite: nu ateapt ca ntrebarea s fie complet
formulat, nu i atept rndul la joc sau la alte activiti de grup, i ntrerupe pe colegi, se amestec n
discuiile sau n jocul altora. Aceti copii vorbesc foarte mult, fr s le pese de nclcarea normelor
sociale de comportament.
n ceea ce privete etiologia manifestrilor de tip hiperactiv nu exist, nc, o explicaie
clar: se consider c principala cauz a acestor probleme ar trebui cutat n tulburrile
funciilor cerebrale i n condiiile n care triesc copii: familii, grdinie sau coli al cror climat
poate influena manifestarea i evoluia tulburrii. Din cauza nelinitii i a impulsivitii copilul
hiperactiv atinge frecvent i chiar depete limitele impuse de reguli. Avertismentele i
restriciile impuse de prini i de cadrele didactice sunt respectate pentru scurt timp sau deloc. n
acest mod, experienele pozitive din familie i coal trec treptat n planul secund, iar
manifestrile hiperactive devin tot mai intense aprnd un cerc vicios greu de ntrerupt.
Remedierea tulburrilor presupune restabilirea ncrederii n sine, restructurarea relaiei cu prinii
i profesorii, realizate cel mai adesea sub coordonarea unui specialist. n activitatea la clas se vor
propune iniial obiective limitate care s asigure cu uurin succesul. Elevii cu anxietate sau cu
hiperactivitate vor fi ncurajai i ajutai pentru a rectiga ncrederea n ei nii. n cazurile grave,
ajutorul psihoterapetului este esenial.
S ne reamintim...
Intelectul de limit i retardarea mintal uoar determin, n absena unor
obiective educaionale adecvate, insucces colar.
Favorizeaz apariia eecului colar i tulburrile de limbaj - dislaliile polimorfe,
dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate uneori cu discalculii.
Anxietatea colar, manifestat ca team fa de examene, verificri, note slabe sau
fa de profesori poate bloca mecanismele de adaptare ale elevului conducnd la apariia
pseudodebilitiii mintale.
ADHD are efecte negative asupra nvrii colare i deterioreaz relaiile sociale ale
copilului.
Remedierea tulburrilor este posibil cu ajutorul psihoterapetului, a logopedului i
consilierului colar.
118
Aplicaii
Identificai un copil/ elev cu deficiene de vorbire. Redai ct mai fidel, n scris, un
pasaj din dialogul dv. cu copilul observat (1/2 pagin A4). Inventariai sunetele
deformate, omise, nlocuite i modul de construcie al propoziiilor. n timpul
dialogului, observai mimica, gesturile copilului, maniera n care interacioneaz i
intercalai-le n text.
119
Abandonul colar este definit ca situaie n care individul, dei are vrsta necesar, nu posed o
diplom (Janosz, 2000).
Consecinele abandonului colar sunt numeroase: elevii care abandoneaz coala sunt mai
puin implicai n viaa comunitii, sunt supui riscului de a consuma droguri, alcool. Ca aduli,
se integreaz profesional cu dificultate, sunt mai slab pltii, au uneori probleme de sntate
mental i fizic i solicit ajutor social, iar n familiile lor exist riscul reproducerii dificultilor
colare i sociale.
Abondonul colar poate fi influenat de factori macrosociali, mezosociali (instituionali i
familiali) i microsociali (factori individuali i interpersonali). Organizaia colar, climatul
acesteia, orarul, dificultatea curriculum-ului, stresul trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial pot
influena abandonul colar. Trsturi de personalitate ca stim de sine sczut, strile afective negative
persistente, atribuirile externe, slaba autoeficacitate sunt asociate cu rate mai nalte de prsire a colii
nainte de certificarea studiilor.
Cercetrile desfurate asupra elevilor cu abandon colar au condus la stabilirea unor
tipologii:
elevii care au prsit coala datorit subdotrii intelectuale comparativ cu elevii capabili care pot
abandona cursurile voluntar ori sunt exmatriculai;
elevii care au abandonat coala explicit comparativ cu elevii care abandoneaz discret, au un
randament slab dei par a se angaja n nvare (Janosz, 2000).
Utilitatea tipologiilor se dovedete important n diferenierea interveniilor
psihopedagogice sau n stabilirea proiectelor instituionale, a politicilor naionale. Cunoaterea elevilor
devine condiia necesar a diferenierii pedagogice a crei necesitate o semnala E. Claparde
(1912) afirmnd acum aproape un secol noi ne ngrijim mai mult de picioarele copiilor notri
dect de spiritul lor.
Rezumat
Interpretarea unei situaii ca insucces colar utilizeaz criterii diverse
nivelul minim al programelor educative, nivelul mediu exprimat de norma
naional, nivelul de cerine fixat de profesorul clasei, potenialul elevului. Factorii
succesului / insuccesului colar se grupeaz n factori care in de mediul social, de
organizaia colar, familie i de personalitatea elevului.
Eecul colar apare treptat, n faze difereniate dup gravitate, amploarea i tipul
manifestrilor. Aceste faze sunt: ncetinirea ritmului, rmnerea n urm, agravarea i
eecul pedagogic. Eecul colar este favorizat de situaii speciale, ca nivelul intelectual
sczut, prezena tulburrilor de limbaj, a celor afective, o stim de sine sczut, slab
autoeficacitate.
Abandonul colar, una din problemele eseniale ale colii contemporane, este
influenat de factori macrosociali, mezosociali (instituionali i familiali) i
microsociali (factori individuali i interpersonali). Cooperarea nvtorilor
/profesorilor cu psihologul colar, medicul, cu familia elevului poate asigura un
120
succes colar pe msura potenialului copilului, ajutnd la integrarea lui colar i apoi
profesional i social.
sindromul
de
121
122
Unitatea de nvare 8.
Cuprins
1. Introducere............................................................................................................................122
2.Obiective................................................................................................................................122
3. Durat...................................................................................................................................122
4. Coninut
1. Componente ale metacogniiei
123
128
132
5. Rezumat................................................................................................................................134
6. Test de evaluare.....................................................................................................................134
1. Introducere
Unitatea de nvare 9 este dedicat rolului metacogniiei n nvare. Sunt
analizate cunotinele i reglrile metacognitive, modalitile de dezvoltare a
capacitii elevilor de a reflecta asupra propriei nvri.
Importana studierii acestei teme este dat de impactul conduitei metacognitive
asupra performanelor nvrii att la un moment dat ct i pe termen lung i
asupra dezvoltrii personale a elevilor. Metacogniia, dei este un concept relativ nou
n psihologia nvrii, a ctigat cu rapiditate muli adepi, efectele ei pozitive
fiind incontestabile.
2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s defineasc metacogniia, nivelurile i operaiile metacognitive, folosind
formulri personale;
s identifice strategii metacognitive desfurate la diferite niveluri;
s exemplifice, n situaii pedagogice date, modaliti de formare i stimulare a
strategiilor metacognitive la elevi, utilizate de ctre prini sau profesori;
s argumenteze rolul metacogniiei n evitarea eecului colar.
3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.
123
Reamintii-v cum procedai cnd rezolvai o problem de fizic ori chimie: o citii i,
paralel, v gndii dac avei sau nu cunotine despre conceptele utilizate n enun; folosii o
formul i v gndii, uneori chiar nainte de a o scrie, dac se potrivete sau nu. Adesea, gndul v
duce la o alt situaie similar cnd ai mai rezolvat o problem de acelai tip sau ct de greu v-a fost.
Cnd ai ajuns la final, v ntrebai cum va fi apreciat, ce not vei primi etc. Prin urmare,
rezolvarea nu se rezum, pur i simplu, la o niruire de formule sau operaii matematice, ci include i
reflecia asupra acestora, asupra comportamentului dv.
n activitatea de nvare, exist o continu alternan ntre planul componenial (ir de
formule i operaii, principii sau legi) i cel meta-componenial (ntrebri de tipul: Este corect,
sunt suficient de atent? Nu cumva am greit?). Cu alte cuvinte, elevul alterneaz cele dou
planuri: secvena cognitiv propriu-zis - marcat de percepere, nelegere, apoi memorare - i
secvena metacognitiv, de monitorizare i reglare care alterneaz sau se suprapune celei dinti
(Radu, 2001, p. 55). Aceste comportamente sunt frecvente la elevii cu bune rezultate colare care
le introduc spontan n nvare, dar sunt rar folosite de elevii cu rezultate slabe. Ei le-ar putea
ns nva (Chich, et al., 1991).
Evidenierea rolului reglrii n nvare este realizat n abordrile psihologiei
cognitiviste i umaniste care valorizeaz elevul, considerndu-l o persoan activ, motivat
intrinsec. Aceste abordri confer profesorului rolul de a-l orienta pe elev asupra conceptelorcheie, asupra legturilor dintre reprezentrile anterioare i noile cunotine sau i confer rolul de
a sugera modaliti de prelucrare a informaiei sau de antrenare a elevului ori grupului n
activitate.
1. Componente ale metacogniiei
Pentru a numi analiza realizat de subiect asupra propriului mod de
funcionare cognitiv s-a propus termenul metacogniie. Metacogniia este,
n caracterizarea lui Flavell - printele ei, capacitatea de a gndi asupra
propriilor gnduri i cuprinde cunotinele subiectului despre propriile
procese i produse cognitive ... ca i controlul activ, de reglare i or
chestrare a acestor procese pentru a umple golurile cognitive (Flavell,
1979). Activitatea metacognitiv este reflectare i control asupra modului de a
gndi sau asupra ntregii conduite cognitive, afective, sociale a unei
persoane angajate n cunoatere.
J. Flavell
1928-prezent
analiz a propriei funcionri intelectuale: a-i aminti, a rezolva probleme sau a conduce o
activitate (Raynal, 1997) i a modalitii de a-i dezvolta capacitatea de a lua la cunotin i de a
explica propria sa funcionare;
modalitate de a cunoate strategiile cognitive i metacognitive eficace, ca i de a le putea
pune n practic ... (Altet,1997).
La cei mai muli elevi, apariia cunotinelor metacognitive adecvate este tardiv, n
preadolescen sau chiar la vrsta adult. Capacitile meta-cognitive se dezvolt progresiv,
marcnd o atitudine nou fa de nvare i competene noi. Elevul devine capabil de prognoz
i autocorectare, de cuprindere a structurii activitii de nvare n ansamblul ei. Interesul pentru
studiul proceselor metacognitive devine cu att mai mare n abordrile actuale ale nvrii, cu
ct accentul tinde s cad pe ntrirea responsabilitii proprii a celui care nva fa de prestaia
sa (Cerghit, 2002).
1.1. Cunotinele metacognitive
Cunotinele metacognitive sunt gndiri despre cum gndim, contiina a ceea ce tim
(Flavell, 1979) i privesc variabilele personale, ale sarcinii i ale strategiei. Persoana proprie este
explorat pentru a elabora cunotine despre modul n care se nva, ritmul de nvare, stilul de
nvare, factorii afectivi stimulativi sau inhibitori pentru sarcin dat, autoevaluarea ca elev.
Acestor caracteristici li s-au adugat ulterior credinele, valorile, atitudinile fa de sarcin,
ncrederea n sine, capacitatea de autogestiune (Borkowski & Turner, 1988). Abordarea
metacognitiv a obiectivelor studiului permite elaborarea de cunotine despre sistemul de
reprezentri deinut de elev i despre intele urmrite prin nvare, analiza critic sau explicarea
acestora. Sarcina, abordat metacognitiv, ofer cunotine privind nivelul de complexitate,
amploarea sau exigenele de realizare.
Odat asimilate, cunotinele metacognitive se vor exersa, la nceput sub supravegherea
educatorului, pentru a fi ulterior incluse de ctre elevi n strategii metacognitive.
Exemple
Majoritatea elevilor este contient de faptul c un text tiinific privind
capacitatea de rezolvare a problemelor se nelege mai greu dect o poveste care
prezint rezolvarea unei probleme concrete.
uor sau ce este dificil) i strategii metacognitive particulare, specifice anumitor discipline
(exemplu: criterii pentru a verifica soluiile unei ecuaii).
Reglrile metacognitive
Pe baza cunotinelor rezultate din sursele de mai sus, se desfoar trei operaii de reglare (tab.
1) anticiparea sau planificarea, controlul sau monitorizarea i reorganizarea ori ajustarea (Allal &
Saada-Robert, 1992).
Anticiparea sau planificarea cuprinde aciunile mentale derulate nainte de sarcin,
pentru a reprezenta produsul pe care elevul l ateapt dup finalizare, strategiile pe care acesta
presupune c le va utiliza pentru realizarea produsului, dar i detectarea lacunelor, a
dificultilor, imaginarea situaiei de soluionare - reacii, gesturi, activiti. Se anticip i
obiectivele personale privind nvarea sau atitudinea fa de nvare sau fa de sarcin,
cunotinele necesare i disponibile, dificultile cognitive i socio-afective n sarcini similare i la
sarcina curent ori abilitile, procedurile necesare i disponibile.
Monitorizarea este demersul de verificare a procedurilor pe care elevul le utilizeaz chiar n
timpul rezolvrii unei sarcinii i de autoevaluare a factorilor afectivi i sociali care l
influeneaz pozitiv ori negativ.
Exemple
Operaia de control este desfurat de elev n funcie de sarcina concret n
modaliti variate: rezumare ntr-o fraz, gsire de exemple, comparare a
enunurilor unor sarcini, explicaii, argumentri, schimburi de informaii i
proceduri cu coechipierii, compararea propriului produs cu produse ale colegilor sau
ale unor experi, cutarea de greeli n produsele altor persoane, aprecierea
produselor acestora sau completarea lor, anticiparea notei, a calificativului pe care
elevul crede c l va primi.
completarea unui jurnal de reflexie, a unui carnet de bord n care s reflecteze, n scris,
asupra modului propriu de a gndi, s noteze ideile neclare, contradictorii, s comenteze maniera
proprie de a aborda o problem sau alte modaliti de a depi obstacolele cognitive.
Pentru a identifica procesele de gndire, este necesar ca elevii s asculte vorbirea altor
persoane despre modul lor de a gndi, a colegilor, a profesorului, a experilor, s analizeze n
perechi, triunghiuri sau tetrade modul de rezolvare a unor probleme, obstacole ntlnite i modul n
care au fost depite. O sintez a operaiilor este prezentat n tabelul 1.
Operaii de
reglare
Anticipare
Monitorizare
Reorganizare
Descriere
Aplicaii
Utilizai ntrebrile din categoria anticipare i monitorizare pentru asimilarea
acestei uniti de nvare. Rspundei pe scurt la ele, folosii rspunsurile pentru a
ameliora nvarea i continuai studiul.
127
Niveluri de reglare
Operaiile de reglare nu privesc doar nivelul cognitiv, ci i pe cel afectiv-motivaional,
ultimele conducnd la selecia unor strategii eficiente (cnd imaginea de sine este pozitiv) sau la
punerea n lucru a unor strategii ineficiente (cnd elevul nu este valorizat sau nu se valorizeaz)
(Racle, 1992; Bockaerts, 1996). Operaiile de reglare se pot derula la patru niveluri: al reglrilor
implicite, explicitabile, explicite i instrumentale.
Nivelul reglrii implicite nu aparine propriu-zis metacogniiei, ci face parte din
funcionarea cognitiv spontan a subiectului. Acest nivel se refer la reglarea rezultat din
ajustrile fcute n timpul activitii, dar fr a fi contientizate de elev. Este un nivel incomplet din
care lipsesc operaiile de anticipare i reorganizare.
Nivelul reglrii explicitabile vizeaz o gestionare n domeniul cognitiv i afectiv-social pe care
elevul ar fi capabil s o fac, dar nu o realizeaz nc. Explicitarea propriu-zis cuprinde nu doar
identificarea, descrierea strategiilor utilizate, ci i justificarea rolului lor n demersul ntreprins.
A memora ealonat texte de volum mare constituie o strategie adecvat, a argumenta efectele ei
pozitive situeaz elevul n contextul unei reglri explicitabile.
Nivelul reglrii explicite const ntr-o gestionare metacognitiv autentic n care elevul
mobilizeaz cunotine i strategii metacognitive pentru a efectua sarcina, fiind capabil s
argumenteze alegerea demersului cognitiv, pentru sine i pentru alii.
Exemple
A memora efectiv ealonat cnd textul are volum mare i comasat cnd textul are
dimensiuni mici, pe fondul cunoaterii argumentelor care susin cele dou
modaliti de lucru situeaz elevul la acest nivel de reglare.
Nivelul reglrii instrumentale pare cel mai nalt, deoarece n conducerea propriei activiti sunt
folosite instrumente propuse de alte persoane sau construite chiar de elev pentru a
contientiza desfurarea activitii.
Exemple
La nivelul reglrii instrumentale se situeaz listele, fiele, regulile de aciune,
schemele, planurile care asigur att meninerea activitii i calitatea ei.
S ne reamintim...
Metacogniia este capacitatea de a gndi asupra propriilor gnduri.
Cunotinele metacognitive sunt gndiri despre cum gndim, contiina a ceea
ce tim.
Operaiile de reglare sunt anticiparea/ planificarea, controlul/ monitorizarea i
reorganizarea/ ajustarea.
n spaiul colar, operaiile de reglare se pot derula la patru niveluri: al
reglrilor implicite, explicitabile, explicite i instrumentale.
128
129
s analizeze n perechi sau ]n grupuri mici (3-4/5) modul de rezolvare a unor probleme,
obstacolele ntlnite i modul n care au fost depite;
s pstreze un jurnal de nvare n care s descrie modul propriu de a gndi, s noteze
ambiguiti, idei neclare, contradictorii, s comenteze maniera proprie sau alte modaliti de
a depi obstacolele.
A te autoevalua
Dac la nceputul colaritii, deintorul criteriilor de evaluare este profesorul, treptat
criteriile se vor interioriza formnd-se capacitatea de autoevaluare. n acest demers, etapele
propuse de Meirieu sunt urmtoarele:
se efectueaz o activitate individual;
rezultatul obinut de un elev este evaluat de ctre un coleg i autoevaluat;
se confrunt evaluarea i autoevaluarea, regsind n confruntare o form particular de
conflict socio-afectiv;
urmeaz autoevaluarea pe baza unei fie de lectur care s susin schimbarea punctului de
vedere prin raportare la sarcin; ea poate debuta prin relecturi specializate (explorri),
pariale ale propriei lucrri: se detaeaz un element particular i se urmrete n toat
lucrarea (ortografie, punerea n pagin, construcia alineatelor, modul de argumentare), se
adaug treptat altele pn la interiorizarea complet a funciei de evaluare;
130
Da
Nu
c l ajut s-i adecveze strategiile la demersurile cognitive ale elevilor, depind situaia de
ipotez sau de transpunere empatic prin obinerea unui feedback.
Dialogul pedagogic face posibil
introspecia cognitiv pentru descoperirea
mecanismelor mentale proprii (profesorului - n.n.) i ale elevilor, aduce mai mult rigoare n
practica pedagogic. Utilitatea lui este vizibil n creterea gradului de atenie a elevilor la lecie,
de nelegere a consemnelor, n evitarea grabei n declanarea activitii. Focalizarea activitii se
schimb de pe program i profesor pe elev i pe demersurile lui cognitive. Copilul i regsete
rolul de subiect n situaia de nvare, devine coautor, actor al propriilor cunotine i ajunge
treptat la autonomie.
3. Efecte ale metacogniiei asupra nvrii
Diferenele n planul metacogniiei explic o parte din variaia performanelor ntr-un mare
numr de domenii. Elevii care nva eficient par s controleze i s monitorizeze cu succes
nvarea prin metacogniie, cei cu insucces nu reuesc n mod spontan acest control.
Antrenamentul metacognitiv poate mbunti atitudinea elevilor fa de sarcinile colare i chiar
fa de coal.
Motorul dezvoltrii cognitive este constituit de explicitarea cunotinelor procedurale, de
contientizarea strategiilor concretizate n stabilirea criteriilor de reuit, a indicatorilor unei
sarcini date, a atitudinilor fa de sarcin, a tehnicilor de nelegere, de exersare i de memorare.
Posibilitatea transferului cunotinelor i reglrilor metacognitive este fondat pe postulatul
existenei operaiilor mentale fundamentale: analiz, comparare, sintez, inducie care se
desfoar dup o reguli aproape standardizate (De Vecchi, 1993).
Metacogniia stimuleaz nvarea prin creterea gradului de activism al elevului, prin
utilizarea diferenelor dintre elevi, dar formeaz i autonomia oferind avantajul de a controla i a
conduce demersul nvrii. Ea favorizeaz transferul informaiilor i al procedurilor, constituirea mai
rapid a strategiilor eficace, permite continuarea nvrii i ofer mijloace pentru noile nvri.
Ajutnd elevul s interiorizeze demersul de rezolvare a unei probleme, metacogniia asigur
trecerea progresiv de la analiza critic realizat de educator la autoanaliz. Transfernd
acest tip de demers de la o situaie particular la alta, elevul nv c un anumit demers cognitiv, o
metod sunt utilizabile i n alte contexte.
Acionnd asupra schimbului de informaii pe care l are cu egalii sau cu profesorul,
metacogniia l oblig pe elev s ia cunotin de concepiile ori de modul de a gndi al altor
persoane, factor esenial al decentrrii, al maturizrii i al meninerii ateniei asupra comparaiei
sociale. Ea amelioreaz motivaia, genereaz plcerea de a nva i favorizeaz meninerea
orientrii ctre scop.
Pentru profesor, metacogniia permite o mai bun cunoatere a modalitilor de abordare
i depire a obstacolelor de ctre elev, a cunotinelor declarative sau procedurale pe care le
posed, a gradului de autocontrol de care este capabil, implicit, a gradului de ghidare didactic
de care are nevoie. Metacogniia ofer, n consecin, premise ale personalizrii interveniilor
educatorului.
133
Analiza rolului metacogniiei n nvare susine afirmaia lui Geissler, conform cruia
obiectivul educaiei const n nlturarea necesitii de a educa. Fiecare msur educaional nu se
apreciaz, susine psihologul german, dup obinerea imediat a comportamentului dorit ci numai
n funcie de instaurarea treptat a autonomiei celui educat. Acest efect nu se instaleaz spontan
funcia reglatorie nu este un derivat al dezvoltrii celorlalte funcii, ... ea reclam existena
unor condiii i relaii de comunicare speciale, o activitate sistematic de instruire i educare
(Geissler, 1977, p. 23).
Fr a nega existena unor limite ale capacitilor cognitive, s-a demonstrat prin
compararea eficacitii instruirii la copiii supradotai, la cei normali i la cei cu tulburri de
nvare c diferenele de performan se datoreaz metacogniiei care poate i trebuie s fie
antrenat (Belmont, 1989). Programele de intervenie care stimuleaz dezvoltarea cogniiei i a
metacogniiei au fost aplicate iniial pentru educarea compensatorie a copiilor cu deficiene
mentale, aflai n situaii critice (copiii slbatici) cu debilitate mintal, provenii din medii
defavorizate. Ele au fost generalizate dup apariia i dezvoltarea psihologiei cognitive ca fiind
deosebit de promitoare prin valorizrile introduse:
valorizarea mai intens a procesului de nvare dect a cunotinelor, viznd direct
obiective ca dezvoltarea intelectual, nvarea tehnicilor de a nva/ a gndi, utiliznd sarcini de
nvare vide de coninut (Feuerstein, 1980);
valorizarea cogniiei articulat cu imaginea de sine;
valorizarea proceselor metacognitive, subiectul achiziionnd strategii generale care-i
permit controlul propriei funcionri mentale;
valorizarea rolului mediatorului (educator, printe ori alt adult) care se interpune ntre
lumea fizic i social n care este plasat elevul prin orientarea i meninerea ateniei acestuia,
adaptarea nivelului de dificultate a sarcinii, facilitarea evalurii ().
Propunndu-i exerciiile metacognitive, profesorul va reui s-i redea elevului, n special
celui n dificultate, certitudinea propriei gndiri, ajutndu-l s refac imaginea despre
cunotinele i procedurile sale, ajutndu-l s reueasc prin efortul personal - surs a succesului.
S ne reamintim...
Elevii care nva eficient par s controleze i s monitorizeze cu succes
nvarea prin metacogniie. Compararea eficacitii instruirii la copiii
supradotai, la cei normali i la cei cu tulburri de nvare arat c diferenele
de performan se datoreaz i metacogniiei care poate i trebuie s fie
antrenat. Metacogniia stimuleaz nvarea prin creterea gradului de
activism al elevului. Antrenamentul metacognitiv poate mbunti atitudinea
elevilor fa de sarcinile colare i chiar fa de coal. Dialogul pedagogic este
un mijloc de cunoatere a elevului i o premis a consilierii acestuia. Prin
exerciiile metacognitive, profesorul va reui s-i redea elevului aflat n
dificultate certitudinea propriei gndiri, ajutndu-l s refac imaginea despre
cunotinele i procedurile sale ct i imaginea de sine, l va ajuta s reueasc
prin efortul personal.
134
5. Rezumat
Metacogniia este capacitatea de a gndi asupra propriilor gnduri i cuprinde
cunotinele subiectului despre propriile procese i produse cognitive i controlul
activ, reglarea acestor procese. La cei mai muli elevi, apariia capacitii
metacognitive este tardiv, n preadolescen sau chiar la vrsta adult. Din acest
motiv, dezvoltarea capacitii metacognitive devine un obiectiv al colii actuale.
Cunotinele metacognitive privesc variabilele personale, ale sarcinii i ale
strategiei. Pe baza lor se desfoar trei operaii de reglare anticiparea, controlul i
reorganizarea.
Pentru formarea conduitei metacognitive, profesorul are la dispoziie mai
multe strategii: identificarea a ceea ce tii i a ceea ce nu tii, verbalizarea
demersurilor gndirii, planificarea i reglarea nvrii, nvarea n perechi, n
grupuri mici, instruirea prin schimbarea rolurilor, autoevaluarea activitii. Pentru
fiecare dintre ele se pot crea instrumente de ctre profesor apoi de ctre elevi prin
care s se anticipeze, monitorizeze i ajusteze procesul de nvare. Antrenamentul
metacognitiv poate mbuntii performanele n nvare, atitudinea elevilor fa
de sarcinile colare i chiar fa de coal, le stimuleaz nvarea prin creterea
gradului de activism i autonomie.
1. 6. Test de evaluare a cunotinelor
2. Comparai definiiile metacogniiei furnizate de Flavell, Cardinet i Altet.
3. Pe baza tabelul 1, construii trei fie n care s transpunei sub form de
ntrebri, sarcinile fiecrei etape a demersului metacognitiv.
4. Analizai impactul metacognitiv pe care l au 2 procedee active cele listate:
verificarea soluiilor la exerciiile efectuate, aplicarea unui model n situaii
similare ca structur, nvarea asistat de calculator, prelucrarea grafic a
informaiei prin desene, scheme, grafice; 2 procedee interactive: nvarea n
perechi, prin cooperare, instruirea prin schimbarea rolurilor) i identificai.
5. Analizai pro i contra afirmaia conform creia Obiectivul educaiei const n
nlturarea necesitii de a educa.
6. Identificai relaii ntre metacogniie i nvarea de-a lungul ntregii viei.
Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.
135
Unitatea de nvare 9.
136
2. Oboseala colar
139
143
5. Rezumat................................................................................................................................145
6. Test de evaluare....................................................................................................................146
1. Introducere
Unitatea de nvare este focalizat pe organizarea activitii colare ca factor ce
influeneaz performanele elevilor. Sunt abordate oboseala i stresul: diagnoz,
diminuare, modaliti de utilizare a normelor n proiectarea spaiului i a
programului colar.
Sunt enunate i analizate norme de ntocmire a orarului, de amenajare a spaiului colii
i clasei, de diminuare a oboselii i stresului.
Studiul acestei uniti este esenial n prezervarea strii de sntate a elevilor i
profesorilor, formarea unui stil de via sntos, dezvoltarea unor atitudini
pozitive fa de activitatea colar n special i fa de orice tip de activitate.
2. Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
s caracterizeze organizarea timpului colar ca factor al performanei elevilor;
s identifice factorii nocivi relaionai gestionrii timpului ntr-un mediu
colar dat;
s identifice factorii externi i interni care provoac oboseal la elev i
profesor;
s proiecteze un program colar adecvat caracteristicilor unui grup de
elevi prin care s se diminueze oboseala.
3. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.
136
137
Vrsta
(ani)
Durata
activitilor
intelectuale n 24 h
3
4
5
6
7-8
9-10
11-13
14-15
16-18
1
1i
3-4
4 i
5
6
7
8
6
6
5
4
4
4
3
3
3
Somn n 24 de ore
Total
13
12 i
12
11 i
11
10 i
10
9 i
9
139
2. Oboseala colar
Oboseala este o stare de indispoziie, de diminuare a capacitii de efort aprut, de
regul, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual. Este n anumite limite necesar, util aprnd ca
modalitate de aprare a organismului. Apariia oboselii elevilor devine indicatorul principal pentru
normarea activitii colare.
2.1. Diagnoza oboselii
Oboseala se poate defini ca proces complex de modificri biochimice, fiziologice i
psihologice reversibile care reduc puterea funcional a organismului, dar nceteaz dup odihn,
fcnd posibil reluarea activitii. Un ciclu normal de activitate ncepe cu faza de adaptare,
continu cu faza de activizare, de solicitare uniform, dup care intervine oboseala. Refacerea
organismului, odihna consecutiv oboselii, permite reluarea activitii (Ockel, 1976).
Odihna este starea de relaxare, procesul de refortificare a activitii nervoase superioare,
marcat de creterea caracteristicilor energetice ale organismului. Este, ca i oboseala, un proces
normal, natural i ciclic, aflat sub controlul mecanismelor de aprare ale organismului. Are
forme pasive (somnul) i active; ultimele presupun derularea de activiti diferite de cea care a
determinat oboseala, dar mai puin tensionate dect aceasta.
n ciclurile anormale de activitate, prima apariie a oboselii nu este urmat de refacere ci
activitatea continu, suprasolicitnd organismul i conducnd la o stare de oboseal excesiv.
Raportul biologic dintre starea de oboseal i de refacere a organismului impune alternarea
activitii cu repausul, odihna.
Oboseala prezint mai multe forme a cror difereniere este deosebit de util. Oboseala
fiziologic este o reacie normal a organismului, constnd n impresia de indispoziie i
diminuare a capacitii de efort aprute n urma unei solicitri (Sillamy, 1997); ea apare de obicei
seara i dispare n mod natural, prin refacerea organismului dup ntreruperea activitii i somn.
Oboseala cronic sau excesiv, numit i surmenaj, este urmarea unor eforturi fizice ori
intelectuale repetate, prelungite, se instaleaz dimineaa i nu dispare dup odihna cotidian. Se
exprim n dureri difuze de spate sau abdomen, modificri ale somnului (insomnie, comaruri,
crize de somnambulism), dificulti intelectuale (pierderi ale memoriei, instabilitatea ateniei,
lentoare a ideilor, confuzie mental), modificri afective (iritabilitate, anxietate, tergiversarea
deciziilor), tulburri psihosomatice (ulcer, hiper-tensiune arterial) conduite antisociale. n
formele extreme de surmenaj, pot s apar febra, sensibilitatea crescut la infecii, ipohondria sau
oscilaii ntre depresie i agitaie.
2.2. Factorii interni i externi ai oboselii
n procesul de nvare, n ciuda existenei unor obiective variate, predominant este
efortul intelectual, fapt ce conduce la solicitarea scoarei cerebrale, dar care antreneaz prin
relaiile de interdependen ntregul organism. Solicitarea intelectual este dependent de factori
externi: obiectivele disciplinelor studiate la diverse niveluri de nvmnt, durata muncii
intelectuale i condiiile de mediu extern, dar i de factori interni - disponibilitatea pentru munc
a elevului, motivaia i strile afective, de alte trsturi ale personalitii (Neacu, 1990, p. 16).
Cauzele oboselii se pot situa n raport cu persoana elevului, n exterior sau n interior.
Determin oboseala urmtorii factori externi:
prelungirea orarului colar la 6-7 ore (crete agresivitatea i/sau diminueaz angajarea n
activitile de predare-nvare);
insuficiena somnului rezultat din durata prea mic sau slaba lui calitate;
regimul alimentar neadecvat;
insuficiena timpului de repaus att pentru activitile recreative zilnice, ct i pentru cele de la
sfrit de sptmn; pentru muli elevi, timpul de recreere coboar sub o or sau chiar o
jumtate de or zilnic, concomitent cu abuzul de activiti sedentare concretizate n vizionri ale
emisiunilor de televiziune, utilizarea excesiv a calculatorului;
volumul prea mare de informaii datorat ncrcrii excesive a programelor colare ori
exigenei unor profesori;
activiti didactice monotone ori activiti obligatorii cu durat foarte mare;
nerespectarea principiilor privind creterea i descreterea progresiv a intensitii eforturilor n
timpul sptmnii i al zilei sau al varierii coninutului activitilor colare;
programarea activitilor colare n contradicie cu ritmurile circadiene;
impunerea unor ritmuri de activitate prea repezi;
drumul spre coal cu un ghiozdan prea ncrcat sau n mijloace de transport
supraaglomerate;
prelungirea orelor de curs, neacordarea pauzei de ctre unii profesori;
solicitarea efecturii unor teme supradimensionate de pe o zi pe alta, la sfrit de sptmn sau
n vacane;
141
ambian poluat sonor; dei n condiii de zgomot continuu nu observm alterri ale
performanelor (datorit capacitii noastre de adaptare) stimulii supraadugai intensific
regimul de lucru al celulelor nervoase i, n timp, apare o uzur accentuat; conflicte cu prinii,
profesorii sau colegii (Antal, 1978; Neacu, 1999; Cocorad, 2005).
Ca factori intern ai oboseli la colari amintim: greelile alimentare, somnul insuficient,
boala, infeciile uoare repetate, convalescena scurtat, strile emoionale intense i de durat,
contradicii ntre tipul de activitate nervoas superioar i solicitrile externe, nivelul de aspiraie prea
ridicat, necunoaterea modului de organizare optim a timpului liber.
2.3. Stresul n nvare
Stresul indic starea, fizic i emoional, n care se afl organismul asupra cruia
acioneaz ageni stresori ca suferina, zgomotul permanent, toxine, infecii (stres fiziologic),
frustrarea, anxietatea, furia (stresul psihic) etc. n limbajul cotidian este numit stres i
situaia, condiiile nefavorabile pe care trebuie s le nfrunte individul, termenul corect pentru
aceasta fiind situaie stresant.
Stresorii sunt factorii care determin apariia stresului. Pentru activitatea colar, cei mai
cunoscui stresori sunt:
suprasolicitarea intelectual sau muscular (pentru antrenamentele sportive susinute) ori
dezechilibrul dintre cele dou forme de solicitare;
examenele foarte dificile, competiia exagerat din grupul colar sau cea determinat de
selecii severe pentru a fi admis la profiluri, secii nalt cotate;
zgomotul, aglomeraia din mijloacele de transport
(cresc agresivitatea i diminueaz
comportamentul prosocial);
relaiile interpersonale frustrante cu familia sau cu profesorii.
142
cutai soluii, fie i pariale, pentru a ctiga timp i a examina n detaliu deficienele
persistente;
preluai controlul asupra propriului viitor, nu v retragei n poziia de victim, fii proactivi;
nu generalizai dificultile, nu v autoblamai, nu v ndoii de Dv. niv, pentru c aceste
sentimente erodeaz ansele de succes;
nu excludei posibilitatea eecului;
acceptai ceea ce s-a demonstrat c nu se poate schimba;
trii clipa, combinai aciunea cu contemplarea, srbtorii anumite zile, cutai noi
experiene, nvai din greeli;
facei rennoiri n toate dimensiunile vieii Dv: emoional, social, intelectual, fizic,
spiritual, ocupaional, ambiental;
acionai asupra propriilor capaciti pentru a le dezvolta;
tolerai greelile altora i cele proprii, dar nvai din ele pentru a crete controlul i a avea mai
mult succes (Payne et al., 2000).
S ne reamintim...
Oboseala este o stare de indispoziie, de diminuare a capacitii de efort aprut, de
regul, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual.
Oboseala este determinat de factori externi (obiectivele dificile ale disciplinelor
studiate la diverse niveluri de nvmnt, durata mare a muncii intelectuale etc.), dar
i de factori interni (disponibilitatea slab pentru munc a elevului, motivaia i strile
afective negative, de alte trsturi ale personalitii).
Prevenirea oboselii presupune i educarea elevului pentru a limita aciunea
factorilor interni i a crete controlul asupra activiti de nvare.
Diminuarea aciunii distresului este simultan cu nvarea unei abordri pozitive i
realiste a vieii.
3. Organizarea activitilor colare
Organizarea tuturor activitilor de nvmnt trebuie ntemeiat pe principiul protejrii
sntii, al dezvoltrii armonioase a copiilor i tinerilor. Ea se concretizeaz ntr-un ansamblu de
norme a cror cunoatere i respectare se va asigura att de autoritile colare i de ctre
educatori ct i de prini i copii.
3.1. Reguli de igien a activitii
Dintre regulile de igien a activitii colare menionm:
proiectarea programului colar n concordan cu stadiul de refacere al organismului, pauzele fiind
plasate atunci cnd este necesar refacerea forelor (Antal, 1978, p. 272);
144
Pentru tonalitile afective create, n mediul colar se recomand unele culori i se exclud
altele; brunul i griul nu sunt recomandate pentru c induc tristee, apatie; roul n schimb, este
nerecomandat pentru c determin stri de tensiune, excitaie. Efectul culorilor variaz i dup
cantitatea n care sunt utilizate sau dup poziia n spaiu: roul pe o suprafa foarte mic ntr-un
tablou creeaz bun dispoziie, optimism; o band de brun, nu prea lat, plasat aproape de
podea d impresia de soliditate. Pentru zugrvirea pereilor se recomand culori deschise,
tonifiante sau relaxante: galben, albastru, verde (Murean, 1988).
145
Tabla, mijlocul didactic cel mai frecvent folosit, i-a schimbat n pedagogia actual
culoarea, trecnd de la negrul deprimant la verde relaxant. Verdele creeaz contraste mai
puternice cu creta alb, galben ori portocalie, fiind mai reconfortant dect negrul. Hrtia de scris poate
s-i varieze culoarea propunndu-se verdele deschis, galbenul pai pentru diminuarea monotoniei
create de albul generalizat.
Mobilierul ca suport al creativitii ar trebui s rspund exigenelor de mrime,
culoare i posibiliti de manevrare. Culorile de evitat sunt acelea care creeaz tonaliti afective
negative: negru, brun, gri, iar recomandate cele calde, vesele. Mrimea trebuie adecvat vrstei
i nlimii elevilor, tipului de activiti desfurate. Piesa cea mai important a mobilierului este
banca colar (Antal, 1978). Confecionarea ei trebuie s corespund unor norme igienice: s fie
adecvat dimensiunii corporale a elevilor fr a impune poziii vicioase sau o poziie forat care
s comprime organele interne. Dispunerea bncilor trebuie s permit circulaia elevilor spre
tabl sau spre echipamentele utilizate i supravegherea lor de ctre educator, s permit pstrarea
i utilizarea rechizitelor colare, s nu mpiedice efectuarea cureniei n sala de clas.
Un mobilier adecvat ar trebui s aib un colorit reconfortant, s fie uor de ntreinut,
multifuncional, modular adaptabil activitii didactice variate.
Aplicaii
Analizai o sal de clas i identificai care din componente limiteaz oboseala i care
o favorizeaz.
Rezumat
Igiena colar are ca obiect prevenirea tulburrilor mintale i a celor de
conduit i terapia tulburrilor mintale i de conduit, uoare. Meninerea
echilibrului psihic i biologic al elevului, atingerea strii de armonie intrapsihic i
interpersonal impun cunoaterea ritmurilor de activitate, a factorilor interni i
externi ai oboselii i surmenajului, dar i a mijloacelor de diminuare i nlturare a
efectelor negative ale unei organizri deficitare a activitii de nvare.
Determin oboseala urmtorii factori externi: prelungirea orarului colar la 6-7
ore, insuficiena somnului, regimul alimentar neadecvat, insuficiena timpului de
repaus, activiti didactice monotone, impunerea unor ritmuri de activitate prea repezi,
temele supradimensionate, ambian poluat sonor. Ca factori interni ai oboselii la
colari amintim: boala, infeciile uoare repetate, convalescena scurtat, strile
emoionale intense i de durat, contradicii ntre tipul de activitate nervoas
superioar i solicitrile externe, nivelul de aspiraie prea ridicat, necunoaterea
modului de organizare optim a timpului liber.
Implicaiile pedagogice ale cunotinelor privind oboseala se refer la
programarea adecvat a activitilor colare i a temelor pentru acas, formarea
unor obinuine sntoase elevilor, informarea acestora privind normele de igien
146
147
GRUPURILE COLARE
Cuprins
1. Introducere............................................................................................................................147
2.Obiective...............................................................................................................................147
3. Durat...................................................................................................................................154
4. Coninutul
1. Grupurile sociale
148
149
155
155
157
5. Rezumat................................................................................................................................161
6. Test de evaluare....................................................................................................................162
7. Tema de control...162
1. Introducere
Dac n unitile anterioare a fost abordat procesul de nvare preponderent din
perspectiva elevilor ca indivizi, n aceast unitate focalizarea activitii este pe
grupul-clas. Sunt abordate caracteristicile grupului socio-educativ, structura lui
formal i informal, cunoaterea grupului prin metode sociometrice. Importana
studierii acestei teme rezult din impactul major al grupului asupra membrilor
si, din efectele pedagogice, pozitive sau negative, pe care grupul le are asupra
nvrii. Cunoaterea acestor efecte mrete posibilitile de intervenie ale
educatorului i ale consilierului colar i crescnd eficacitatea predrii-nvrii.
2. Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s defineasc noiunile grup colar, grup omogen/ eterogen, relaii
intergrupale;
s stabileasc complementaritatea rolurilor de lider formal i lider informal;
s caracterizeze stereotipurile i prejudecile;
s descrie i s aplice tehnicile sociometrice la grupul colar;
s analizeze avantajele i dezavantajele predrii-nvrii n grup.
3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.
148
Preferai s nvai de unul singur sau cu ceilali? Ai putea tri singur pe o insul sau ai
prefera s luptai mpreun cu ali indivizi pentru a supravieui? Este omul un animal social sau starea
de profet retras n pustiu este cea autentic pentru fiina uman?
1. Grupurile sociale
Oamenii nu triesc singuri ci n grupuri. Grupul este un ansamblu de persoane ntre care
exist o diversitate de interaciuni subordonate realizrii unui scop comun. Grupurile se
deosebesc de mulimi, deoarece acestea din urm se constituie spontan.
Contraxemple
Publicul de la un spectacol, cltorii din acelai autobuz, turitii aflai la un
muzeu, la o anumit or sunt mulimi, dar nu grupuri.
Grupurile se difereniaz dup:
numrul de membri, care poate varia de la trei la cteva sute i mii, difereniind grupuri mari i
grupuri mici;
durata existenei;
organizarea;
caracteristici personale ale membrilor;
procesele i funciile grupului.
Grupurile se deosebesc i dup efortul n realizarea scopului comun, perseveren,
disensiuni, realism, capacitatea de analiz i decizie colectiv, tipul de comunicare. Toate aceste
nsuiri se organizeaz formnd un sistem numit sintalitate - concept analog celui de
personalitate, desemnnd identitatea unui grup n comparaie cu alte grupuri similare (Cattell,
1948). Dup mrime i funcii, se ntlnesc grupuri mici cu 6-13 indivizi, grupuri medii (14-24)
i grupuri mari (vaste) cu 25-50/60/80 de indivizi. Grupul mic este puin numeros, avnd 6-13
persoane, ntre care se stabilesc interaciuni foarte puternice i complexe, fiecare individ avnd
relaii cu fiecare alt individ ct i cu subgrupurile. Sunt uneori incluse n aceast categorie i
grupurile cu 14-24 de indivizi, dar i cele cu 3-7 membri.
1. Clasa de elevi ca grup socio-educativ
Clasa de elevi are un numr de membri ca variaz ntre 11i 40, volumul mediu fiind de 2530, cu variaii dup ar i epoc. Compoziia acestui grup este relativ omogen prin
similitudinea de vrst i dezvoltare psihic, dar o analiz mai profund dezvluie o eterogenitate care
antreneaz numeroase probleme psihosociale i educative.
1.1. Caracteristici ale grupului-clas
Grupul ofer un spaiu natural de via elevilor i faciliteaz nvmntul colectiv, n
fiecare grup existnd caracteristici:
149
generale, prezente la toi elevii, caracteristici ce justific obiectivele comune ori metodele
frontale;
tipice, prezente la unii elevii - fundament al divizrii grupului mare n subgrupuri;
singulare care impun personalizarea predrii-nvrii-evalurii (Meirieu, 1987).
Interaciunile din clasa de elevi sunt de tip fa n fa, directe; ele sunt formale sau
informale i dispuse pe vertical/ asimetrice (profesor-elev) i pe orizontal/ simetrice (elevelev). Caracterul direct face ca fiecare membru s comunice cu ceilali, s i coordoneze
inteniile, activitile, s-i cunoasc i s fie cunoscut de colegii si. Scopul grupului este
formativ, iar rolurile majore sunt complementare: educatori (formatori) i elevi (formabili), nu
pot exista unii fr ceilali. Activitile principale desfurate sunt specializate: predare, nvare,
calificare, antrenament competitiv n sport, evaluare. Activitile auxiliare (culturale, tiinifice,
de relaxare) sunt subordonate celor principale. Cele trei caracteristici - scopul,
complementaritatea rolurilor de educat i educator ca i tipul de activiti desfurate constituie
notele distinctive ale grupurilor de educaie (Tucicov-Bogdan, 1981).
Normele i valorile grupului sunt necesare atingerii scopului i prin ele se exercit presiuni
asupra membrilor. Exist o structur formal, instituionalizat a clasei rezultat din investirea
oficial a elevilor cu anumite roluri - eful clasei, casier, administrator etc. - numii de profesor sau
alei de ctre elevi. Ei dirijeaz activitatea colegilor astfel nct s se asigure atingerea scopului
comun. Organizarea grupului este una circular, elevii gravitnd n jurul educatorului, singurul adult
al grupului.
1.2. Funciile grupurilor colare
Grupul-clas ndeplinete mai multe funcii: de integrare, de securitate, de reglementare a
relaiilor cu sine, de reglementare a relaiilor n grup.
Funcia de integrare. Relaionnd cu egalii, copilul i adolescentul i protejeaz respectul
de sine, i pstreaz linitea. Izolaii nu beneficiaz de confort psihologic, manifest atitudini
negative fa de coal, colegi, sentimente de ostilitate. Funcia de integrare se accentueaz la
colarii mari.
Funcia de securitate - clasa poate asigura linitea interioar a elevilor deoarece le
recunoate - spre deosebire de grupul adulilor - un statut de independen i i ajut s i
construiasc identitatea social - elevul i clarific rolurile, experimenteaz valori, scopuri,
comportamente.
Funcia de reglementare a relaiilor cu sine - copilul, i adolescentul mai ales, se vede n
oglinda celorlali, i compar permanent propria imagine cu realizrile i atitudinile colegilor sau
cu imaginea pe care acetia o au despre el; nvarea n prezena celorlali mbuntete adesea
rezultatele colare prin fenomenul de ,,facilitare social.
Funcia de reglementare a relaiilor n grup - clasa recompenseaz sau sancioneaz
comportamentele membrilor n funcie de valorile grupului; asemnrile de vrst, gusturi,
preocupri mresc atracia personal dintre elevi i satisfacia. Unele subgrupuri informale care
se opun normelor instituite de coal exercit i influene negative asupra membrilor lor sau
asupra altor grupuri. Aceste subgrupuri sunt alctuite adesea din elevi care nu se pot adapta
150
exigenelor i pentru a-i menine o imagine de sine favorabil, ncearc s introduc alte norme de
comparare: curajul de a sfida regulile existente, evitarea comparrii cu cei care nva prin chiul
sau abandon, prin insulte, ncercri de umilire a colegilor care se supun normelor colii (Neculau,
1996).
1.3. Liderul formal i informal al clasei de elevi
Liderul formal (eful clasei) are o autoritatea ce deriv din valoarea social a funciei. Este
numit de profesor sau ales de elevi i are, n mod ideal, o contribuie deosebit n funcionarea
grupului, exercitnd rolul de conducere: planific, coordoneaz, dirijeaz, supravegheaz,
evalueaz activitatea celorlali. Este preocupat, n egal msur de meninerea coeziunii i a unui
climat favorabil. Poziia de lider formal implic dou dimensiuni fundamentale: facilitarea
atingerii scopului comun (sinergia de eficien) i asigurarea coeziunii grupului (sinergia de
meninere). Cele dou sarcini pot fi ndeplinite, n unele grupuri, de persoane diferite specialistul tehnic al sarcinii, respectiv specialistului n relaii, n problemele socioafective.
Numirea unui lider va lua n calcul nu numai calitile personale, rezultatele bune la
nvtur, inteligen, caliti sportive ci capacitatea acestuia de a influena grupul, de a-l ajuta
s-i ating scopurile. Astfel un elev cu bune rezultate colare, dar timid sau egoist va stabili
relaii restrnse cu colegii, va avea o influen limitat asupra lor n atingerea scopului comun.
n afara de liderul-elev, grupurile colare au i un lider formal adult - profesorul-diriginte
sau nvtorul clasei. Rolurile profesorului diriginte/ nvtorului se manifest n toate aciunile
sale dedicate formrii clasei ca grup: impune norme, sugereaz reguli, ofer alternative, aprob
ori sancioneaz. Adecvarea rolului la situaia educativ existent la un moment dat, anticiparea
ct mai corect a reaciilor grupului de elevi conduc la evitarea conflictelor de rol ale
educatorului. Situaiile de conflict de rol n care se afl unii profesori deterioreaz uneori
climatul colar.
Exemple
Un diriginte care mediez n relaiile clasei cu ali profesori, fr s cunoasc
integral situaia, poate sacrifica uneori, dintr-o solidaritate cu proprii elevi, eronat
neleas, normativitatea pedagogic (conflict ntre rolul de profesor al colii i
cel de diriginte al unei clase). El poate s noteze cu o indulgen nepermis pe
elevii din clasa pe care o conduce comparativ cu modul n care noteaz pe elevii
din alte clase (conflict ntre rolul de profesor al clasei i cel de diriginte).
Structura informal a clasei nu este impus ori reglementat din exterior ci apare ca
rezultat al relaiilor afective, concretizate n simpatiile/antipatiile dintre elevi. Liderul informal
ctig poziia de conducere n grup pe baza calitilor personale, apreciate de colegi ca adecvate
situaiei i scopurilor urmrite. Funciile lui sunt aceleai cu ale liderului formal, dar mijloacele pe
care le angajeaz cei doi sunt diferite. Uneori i scopurile lor pot s fie diferite.
Din perspectiva educativ este esenial convergena sau divergena dintre influenele celor
dou categorii de lideri. Convergena este starea dezirabil, care trebuie cutat i meninut, pe
cnd divergena trebuie cunoscut i eliminat; pentru cunoaterea cauzelor acestui fenomen, se
151
vor studia:
calitile, aciunile prin care se impun liderii informali i care pot fi uneori contrare valorilor i
normelor colii;
cauze ale pierderii puterii de ctre liderul formal;
determinarea funciei relativ la care apar divergene ntre cei doi lideri. Optim pentru orice grup
este coincidena celor dou categorii de lideri.
Dinamica grupului colar deriv din contradiciile ce apar ntre structura formal i cea
informal a grupului, ca rezultat al tuturor fenomenelor sociale din interiorul clasei de elevi. P. Golu
deceleaz dou etape n evoluia colectivului de elevi:
- prima este etapa formrii, dominat de structura formal, n care normele, regulile sunt
impuse din exterior, clasa este obiect al formrii; structura informal este acum fragil,
incomplet, nu i cuprinde pe toi elevii;
- a doua etap este a dominaiei structurii informale, cnd fiecare elev intr n cmpul
psihologic al celorlali, colectivul fiind preocupat de cei care-l compun, devenind astfel subiect al
educaiei.
Aplicaii
Explicai de ce clasa de elevi este un grup socio-educativ.
Comparai liderul formal i liderul informal.
S ne reamintim...
Grupul este un ansamblu de persoane ntre care exist o diversitate de
interaciuni subordonate realizrii unui scop comun.
Scopul, complementaritatea rolurilor de educat i educator ca i tipul de
activiti desfurate sunt notele distinctive ale grupurilor de educaie
Grupul-clas ndeplinete mai multe funcii: de integrare, de securitate, de
reglementare a relaiilor cu sine i funcia de reglementare a relaiilor n grup.
Grupurile colare au un liderul formal-elev (eful clasei) cu o autoritatea ce
deriv din valoarea social a funciei i un lider formal adult - profesoruldiriginte sau nvtorul clasei. Rolurile profesorului diriginte/ nvtorului se
manifest n toate aciunile sale dedicate formrii clasei ca grup: impune
norme, sugereaz reguli, ofer alternative, aprob ori sancioneaz. n unele
grupuri apare i un lider elev informal ale crui roluri pot s contravin
normelor promovate de coal.
Exist 2 etape n evoluia colectivului de elevi:
- etapa formrii, dominat de structura formal, n care normele, regulile sunt
impuse din exterior, iar structura informal este fragil, incomplet, nu i
cuprinde pe toi elevii;
- etap dominaiei structurii informale, cnd fiecare elev intr n cmpul
psihologic al celorlali, colectivul fiind preocupat de cei care-l compun.
152
Aplicaii
Dorina, elev, n clasa a VI-a, are rezultate colare foarte bune. Ea este apreciat
de toi profesorii pentru hrnicie i inteligen. A fost aleas efa clasei cu un
numr nu prea mare de voturi (13 din 21 posibile). Unii dintre elevii care nu au
votat-o au invocat faptul c este egoist, nu se implic n activitile clasei, este
tcut i prefer s lucreze singur. Care credei c vor fi efectele acestei alegeri
asupra grupului i asupra Dorinei? Cum ar putea eleva s evolueze?
2. Efecte ale mrimii i omogenitii grupului-clas
Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatat din perspectiv pedagogic, ele oferind un
spaiu natural de via elevilor i facilitnd n diverse grade nvmntul. Grupul de trei este
considerat optim pentru probleme de logic, cel de ase persoane este adecvat rezolvrii
problemelor cu mai multe soluii, creaiei, iar pentru confruntarea opiniilor este cel mai potrivit
grupul de dousprezece persoane (Amado &Guittet, 1997). Indiferent de criteriile folosite pentru
gruparea elevilor, se recomand ca grupurile mici s nu rmn fixe, ci s se schimbe pentru a oferi
elevilor posibilitatea unor contacte sociale variate.
2.1. Volumul grupurilor
Grupurile mari de elevi au urmtoarele avantaje n predare-nvare i n activitile
educative:
favorizeaz sentimentul de superioritate fa de elevii care aparin unor grupuri mici;
elevul slab nu este inta hruielii evaluative, a supravegherii continue din partea
profesorului, el se poate pierde n masa de elevi;
au un potenial informativ mare, care crete odat cu volumul grupului, dar numai pn la un
anumit punct;
se pot utiliza pentru vizionri de spectacole, demonstraii experimentale, concursuri sportive;
se poate diviza n grupuri mici, dup diverse criterii;
Dintre dezavantajele grupurilor mari, amintim introducerea unei disonane cognitive greu de
gestionat prin diversitatea de opinii, valori, apariia indiferenei fa de unii participani, slaba
mobilizare a potenialului n rezolvarea de probleme. Grupul mare reduce gradul de implicare sau
de satisfacie pentru unii participani mai timizi, retrai, deoarece se exprim frecvent doar indivizii
foarte siguri de ei. Reunind n acelai spaiu un numr mare de elevi, grupurile de acest tip solicit o
supraveghere atent, riguroas. Prin multitudinea de opinii, fac ns posibil dezbaterea unor
teme, analiza unor situaii complexe.
Grupurile medii (24-36 de elevi) ofer posibilitatea de schimburi intense, identificri
reciproce ntre elevi, sunt capabile de autoreglare, permit funcionarea complementar a
diverselor roluri i nvarea diferenei, a toleranei. Ele se pot diviza n funcie de nsuiri de
personalitate: temperament, aptitudini, preferine pentru o activitate sau o metod de lucru, dup
nivelul achiziiilor la o materie sau dup viteza de nvare.
Grupurile mici, omogene sau heterogene, prezint avantaje i dezavantaje n activitatea
colar. Dintre avantaje amintim:
153
cunotinelor prin schimburile dintre elevi. Bogia de legturi dintre personalitile elevilor ar crea
complementariti benefice.
Exist i unele argumente mpotriva utilizrii grupurilor heterogene: scad eficacitatea
predrii i creeaz dificulti educatorului: dac se oprete s-i ajute pe cei slabi i defavorizeaz pe
cei buni i invers. Unele sisteme de nvmnt (Frana, Romnia) au propus o soluie de
compromis care utilizeaz un grup de referin heterogen - clasa de elevi - unde se practic
diferenierea predrii-nvrii la unele discipline i n alte momente folosete regrupri
temporare ale elevilor n funcie de obiective specifice.
Numai pentru pasionai...
Grupul colar nu exercit doar influene dezirabile asupra elevilor, ci i
influene negative, contrare valorilor promovate de societate i exprimate de
regulamentele colare. Prin opiunea pentru valori diferite de cele promovate de
coal, grupurile pot ncuraja violena, pot valoriza eecul colar i atitudinile
negative fa de nvare, fa de valorile colii i profesori. Impactul lor este cu att
mai mare cu ct grupul exercit o presiune la conformitate mai mare pentru normele
proprii dect pentru cele instituite de profesor. Aceste grupuri trebuie cunoscute i
consiliate pentru a -i schimba orientarea.
S ne reamintim...
Grupurile colare ofer un spaiu natural de via elevilor i faciliteaz n
diverse grade nvarea. Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatat din
perspectiv pedagogic. n funcie de situaie, orice tip de grup prezint
avantaje sau dezavantaje a cror cunoatere este util educatorului. Dup
volum, grupurile sunt mari, medii i mici. Dup gradul de omogenitate
grupurile colare pot fi omogene (elevii au caracteristici similare) sau
eterogene.
Aplicaii
Analiznd avantajele i dezavantajele diferitelor tipuri de grupuri, indicai un tip de
grup, mare/mic, omogen/neomogen cu care ai prefera s lucrai: ca educator i ca
student. Argumentai alegerea Dv. i efectele ei asupra nvrii i asupra relaiilor
profesor-elevi.
3. Relaiile intergrupale n mediul colar
Aplicaii
nainte a face lectura acestui paragraf, elaborai, n scris, un portret al englezilor
i unul al italienilor, aa cum i vedei Dv. Pstrai-l pn la finalul leciei i apoi
recitii-l.
3.1. Stereotipuri i prejudeci
n cunoaterea celorlali apar adesea ,,stereotipurile- informaii generalizate, aprecieri
extinse la toate persoanele din acelai grup; ele sunt abloane, scheme pe care le folosim
155
incontient. Cele mai frecvente stereotipuri n mediul colar sunt stereotipurile de gen: bieii
sunt considerai buni la matematic, fetele - foarte bune la limbile strine, stereotipurile de vrst
(tinerii nu respect valorile, adulii sunt conformiti, demodai). n unele situaii, stereotipurile
sunt utile asigurnd adaptarea prin rapiditatea judecilor. Efectele lor sunt nefaste dac nsuirile
aplicate sunt negative, astfel nct ntregul grup i fiecare individ din grup este vzut ntr-o
lumin nefavorabil.
Comportamentul fa de ceilali este influenat de prejudeci, atitudini dezvoltate pe baza
unei idei de obicei negative despre o persoan sau o situaie, o idee a crui valoare de adevr n-a
fost verificat. Apariia i meninerea prejudecilor sunt favorizate de presiunile grupului, de
strile de frustrare trite de elevi sau profesori etc. Prejudecile apar i se manifest i n funcie
de personalitate, astfel c unii indivizi au mai puine prejudeci, alii mai multe. Prejudecile
explic discriminarea, comportament prin care out-grup-ul sau individ ce aparine aut-grupului
este denigrat i defavorizat.
3.2. Autofavoritism i discriminare
Relaiile care se stabilesc ntre dou grupuri relative la reprezentrile, evalurile i
comportamentele lor sunt relaii intergrupale. Ele nu se pot deduce din caracteristicile
membrilor grupului. Tendina membrilor unui grup este de a evidenia similitudinile dintre
membrii propriului grup i deosebirile fa de alte grupuri. Aceste tendine sunt nsoite de
distorsiuni care privesc ambele grupuri: grupul de apartenen este favorizat (autofavoritism), iar
cellalt grup este denigrat, discriminat. Distorsiunile sunt evidente n reprezentrile, imaginile pe
care un grup le construiete despre alte grupuri, n evalurile acestuia ca i n comportamentul
membrilor unui fa de membrii altuia. Existena prejudecilor este un obstacol n calea
comunicrii i intercunoaterii indivizilor, constituind o surs potenial de conflict.
Reducerea prejudecilor
Reducerea prejudecilor i implicit a discriminrii
(aspectul comportamental al
prejudecii) se obine pe mai multe ci: utilizarea apartenenei ncruciate, proiectul comun,
contactele, educaia copiilor n familie, educaia intercultural etc. Utilizarea apartenenei
ncruciate: fiecare elev este, n acelai timp, membru al mai multor grupuri; astfel bieii i
fetele aparin unor categorii diferite de sex, dar pot fi elevi n aceeai clas sau membri ai
aceleiai echipe de teatru. Aceast calitate le poate modifica reprezentrile reciproce i modul n care
se evalueaz unii pe alii, micornd ostilitatea dintre ei.
Proiectul comun const n organizarea unei activiti care presupune efort comun pentru
ndeplinirea unui scop supraordonat, a unui interes general. Aceast modalitate a fost evideniat
de experimentul realizat de Sherif & Sherif (1961) ntr-o tabr colar. Copiii au fost mprii
n diavolii roii i buldogii antrenate n diverse activitii competiionale, n urma crora au
aprut conflicte, agresiuni ntre cele dou grupuri. n ciuda desfurrii unor activiti comune servirea mesei, participarea la spectacole, excursii - grupurile nu i-au redus ostilitatea.
Instalarea unui climat de convieuire a fost posibil doar cnd grupurile au fost nevoite s repare
mpreun camionul care aproviziona tabra cu alimente.
Destinul comun este faptul de a mprti aceeai soart, indiferent dac ea a fost creat
156
datorit ntmplrii sau unei decizii externe. A nu fi promovat examenul de bacalaureat poate
reduce prejudecile dintre membrii a dou grupuri diferite i i poate reuni pentru a atinge un scop
comun.
Reducerea prejudecilor, esenial organizaia colar, dar i n comunitate, se realizeaz prin
activiti efectuate mpreun cu persoanele discriminate, pentru realizarea unui scop comun, ntlniri
personale cu membrii ai altor grupuri, observarea membrilor grupului discriminat, aflai n poziii
sociale importante, participare la viaa grupurilor lipsite de prejudeci.
S ne reamintim...
Stereotipurile sunt informaii generalizate, aprecieri extinse la toate persoanele din
acelai grup; ele sunt abloane, scheme pe care le folosim incontient. Grupul
de apartenen este favorizat (autofavoritism), iar cellalt grup este denigrat,
discriminat. Tendinele de distorsiune aprute ca efect al apartenenei la un grup pot
fi diminuate prin mai multe mijloace: utilizarea apartenenei ncruciate,
proiectul comun, destinul comun.
Aplicaii
1. Listai stereotipuri ale elevilor relativ la profesori i stereotipuri ale
profesorilor relative la elevi. Ce efecte au ele asupra relaiilor dintre cele dou
categorii de actori?
2. Identificai, pentru o clas a IV-a sau a V-a, stereotipuri ale fetelor fa de
biei i reciproc. Analizai tehnicile de reducere a acestora i propunei 1-2 care
se pot adopta pentru clasa studiat. Proiectai, pe scurt, o intervenie la clasa
aleas.
4. Metode de cunoatere i caracterizare a grupului colar
Primele metode de cunoatere a grupurilor au vizat structura informal a acestora,
constituit pe baza relaiilor afective dintre membri. Relaiile prefereniale (simpatetice) constau n
atitudinile pozitive sau negative ale unei persoane fa de altele. Ele se exprim n actele de alegere
sau respingere, ntre cei doi poli plasndu-se indiferena afectiv i sunt precedate de relaiile de
intercomunicare i intercunoatere. Relaiile simpatetice ndeplinesc funcii constructive,
intensific interaciunile i cresc coeziunea grupului.
Cele mai des utilizate metode pentru diagnoza grupului colar sunt observaia psihosocial,
tehnicile sociometrice (testul, matricea, indicii sociometrici, sociograma), metoda chestionarului,
scalele de apreciere, metoda aprecierii obiective a personalitii. Vom descrie doar tehnicile
sociometrice, utilizabile doar pentru diagnoza grupului.
4.1. Tehnicile sociometrice
Tehnicile sociometrice includ testul sociometric, sociomatricea i
sociogram a Instrumentul specific pentru cunoaterea relaiilor prefereniale
dintr-un grup este testul sociometric care i propune s stabileasc
geografia psihologic a grupului (J.L. Moreno).
J.L. Moreno
1889-1974
157
Testul sociometric
Testul sociometric este un ansamblu de ntrebri care privesc preferinele i respingerile de
asociere a membrilor unui grup pentru desfurarea unor activiti specifice.
Activitile vizate de ntrebri vor fi ct mai apropiate de vrsta i interesele elevilor
chestionai (a viziona un film, a realiza un proiect, a petrece o sptmn de vacan etc.).
Utilizatorul testului va urmri obinerea sinceritii subiecilor, testul va avea un scop clar,
explicit, real care s motiveze elevii pentru rspuns.
Exemple de ntrebri
1. Numete trei colegi, n ordinea descresctoare a preferinei, cu care ai dori s i
pregteti leciile:
1. 2.3
2. Numete trei colegi, n ordinea descresctoare a respingerii, cu care nu i-ar place s i
pregteti leciile:
12..3
Sociomatricea
Dup aplicarea testului (la ntreaga clas sau n grupuri mai mici) se prelucreaz
rspunsurile construind o sociomatrice - tabel cu dubl intrare, n care se nregistreaz
rspunsurile.
Exemplu
Paii urmai n construcia unei sociograme sunt.
1. se realizeaz un tabel n care se trec pe vertical i orizontal numele elevilor;
2. pentru fiecare subiect se nregistreaz:
- preferine/ atraciile emise (se acord +3 puncte pentru persoana cea mai preferat,
plasat prima n list, +2, pentru a doua i +1punct pentru ultima plasat);
- respingerile (-3 puncte pentru prima respingere, -2 pentru a doua i -1 pentru
respingerea cea mai slab, plasat ultima).
3. se calculeaz numrul total de alegeri i respingeri primite de un elev;
4. se identific:
- membrii grupului cu cel mai mare numr de alegeri sunt favoriii grupului;
- indivizii care nu emit nici o alegere, dar primesc alegeri sunt solitarii;
- cei care primesc doar respingeri sau preponderent respingeri sunt exclui;
- membrii grupului care nu primesc nici o alegere sunt izolai.
Nume
Andrei
Violeta
Total
Andrei
-1, +1
B
+3, +2
+2, +1
+8
C
-3 , -1
-3, +1
-4
Z
+3, +1
-2, -1
+4,-3
T
+2, +1
-3,-1
+3, -4
U
-2 , -2,
-2, -2
+1, -8
Violeta
+3, +2
+ 6,-3
Total
+15, -8
+4, -18
Indicii sociometrici
Pe baza sociomatricei se calculeaz diveri indici prin care se caracterizeaz grupul, din care
descriem doar indicele de status sociometric i indicele de coeziune a grupului.
Indicele de status sociometric arat poziia individului n grup: se calculeaz mprind
numrul subiecilor care aleg un elev (N.a) la n- 1, unde n este numrul participani la test; se afl
ntre 1 (cel mai nalt statut) i -1( cel mai sczut statut).
Indicele de coeziune a grupului se stabilete mprind suma alegerilor reciproce nmulit cu doi,
la n- 1, unde n este numrul participanilor la test.
Sociograma
Sociograma este o reprezentare grafic pentru
vizualizarea structurii afective a grupului, n funcie de
ntrebrile puse n momentul anchetei. Se pot construi
sociograme individuale (prezint toate alegerile/
respingerile primite de un membru al grupului) i
sociograma colectiv
(prezint toate alegerile/
respingerile primite/emise n grup). Membrii grupului
se reprezint astfel: printr-un cerc - fetele i printr-un
triunghi - bieii. Modelul clasic de sociogram
colectiv este sociograma-int (fig. 1). Pentru
elaborarea ei se parcurg paii:
se construiesc mai multe cercuri concentrice,
Fig. 1. Sociogram int colectiv
corespunztoare nivelurilor de atracie din grup; de
regul, se utilizeaz 3-5 niveluri, n funcie de volumul
grupului; mrimea unui nivel se calculeaz scznd din cel mai mare numr de alegeri primite de un
elev, cel mai mic numr de alegeri primite de un elev i restul obinut se mparte la numrul de
niveluri fixate;
n centru se plaseaz elevul cu cele mai multe alegeri primite;
descresctor, se trec ceilali elevi n funcie de nivelul de atracie nregistrat; se trec i
excluii la extremitatea ultimului nivel;
alegerile se vizualizeaz prin linie continu, iar respingerile prin linie punctat;
sgeata este orientat spre cel ales; o sgeat dublu orientat indic alegere reciproc sau
respingere reciproc (Maisonneuve, 1996).
Sociograma individual este o sociogram-roat: are n centru numele persoanei studiate i, n
jur, numele celorlali elevi; se marcheaz n acelai mod alegerile i respingerile, primite sau emise
(Maisonneuve, 1996).
Interpretarea i utilizarea rezultatelor
Dup execuie, sociograma se citete: liderul informal al grupului este persoana cu cele mai
multe alegeri... i este cel mai adesea o surs de informaii pentru grup, exclus este ..., izolai
sunt, alegerile sau respingerile reciproce sunt ntre......... etc. (De exemplu: a) X, Y i T formeaz
159
161
162
163
164
informaia sub form de reea propoziional. Vezi mai sus plus pagina 102.
3. Stabilii asemnri i deosebiri ntre reelele semantice i reelele
propoziionale. Procedai ca la orice comparaie: stabilii criterii de comparaie, gsii
asemnri i deosebiri, prezentai-le grupat. Amintii-v c astfel de teme au mai
multe soluii corecte.
4. Comparai perspectiva cognitivist asupra formrii deprinderilor cu
perspectiva clasic. Vezi sarcina anterioar.
5. Analizai critic definiia cognitivist a nvrii: nvarea const n stocarea
informaiei n memoria de lung durat. Reformulai propoziia i cutai
argumente pro i contra.
6. Pe baza informaiilor dobndite prin studiul acestei uniti de nvare,
extragei recomandri pentru o predare-nvare eficient. Organizai-le sub
form de scenariu, aplicndu-le la o tem de predare pe care o alegei dv. Recitii
capitolul despre scenarii, extragei informaii din ntreaga lecie i organizai-le.
UI 7. Succes colar i eec colar
1. Explicai efectele diferitelor tipuri de eec colar asupra elevului. Recitii
fragmentele privind eecul selectiv i eecul generalizat, extragei informaii privind
consecinele lor asupra elevilor i familiilor acestora. Completai datele cu exemple
extrase din experiena dv.
2. Comparai din perspectiva cauzelor i consecinelor sindromul de
subrealizare cu cel de suprarealizare. Procedai ca la orice comparaie: stabilii
criterii de comparaie, gsii asemnri i deosebiri, prezentai-le grupat.
165
166
UI 10 Grupurile colare
1. Comparai grupurile omogene i grupurile heterogene.
Realizarea sarcinii presupune acelai algoritm specific operaiei de
comparare: stabilirea criteriilor de comparaie, identificarea asemnrilor i
deosebirilor, prezentare lor grupat. Amintii-v c sunt posibile mai multe soluii
corecte la astfel de sarcini.
167
168
1. Psihologia studiaz:
6. Reprezentrile sunt:
a. fenomenele parapsihologice;
b. comportamentul;
b. procese motivaionale;
c. activitatea mental;
c. procese logice;
d. obiectele b i c.
2. Temperamental este:
a. o calitate a adulilor;
b. o form a memoriei;
d. un proces senzorial:
8. Motivaia este:
a. caracteristici nnscute;
b. reputaia colii;
c. un sistem de mobiluri;
4. Aptitudinile sunt:
b. aa cum este;
d. aa cum o vd alii.
5. Atenia:
10. Copilria:
169
Bibliografie
Allal, L., Saada-Robert, M.
(1992). La mtacognition: cadre conceptuel pour ltude des rgulations en
situation scolaire, Archives de psychologie, 60, 265-296.
Antal, A., (1978). Igiena colar. Bucureti: EDP.
Arcan P., Ciumgeanu D.(1980). Copilul deficient mintal, Timioara: Ed. Facla.
Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1968). Human memory : a proposed system and its control processes. In K.
W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation: advances in research and theory. New York:
Academic Press.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J.
(2002). Introducere n psihologie. Bucureti:
ed.Tehnic.
Auger, M.T., Boucharlat, C.(2006). Elvs difficiles, profs en difficult. Lyon: Chronique Sociale.
Ausubel, D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti:
EDP.
Bee, H., Boyd, D. (2007). The Developing Child. Boston: Pearson.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.
Bourgeois, E., Chapelle, G. (2006). Apprendre et faire apprendre. Paris: Presses Universitaires de France.
Bronfenbrenner, U. (1980). The ecology of human developement. Cambrige University Press.
Brookover, W. B., Schweitzer, J. H., Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K. & Wisenbaker, J. M. (1978). Elementary
school social climate and school achievement.American Educational Research Journal, 15,301-318 Bruner, J. (1960). The
170
Glasser, W. (1985). Control theory in the classroom. New York: Perennial Library.
Golu, P. (2004). Psihologia grupurilor sociale i a fenomenelor de grup. Bucureti: ed. Miron. Hayes,
N., Orrell, S. (2003). Introducere n psihologie. Bucureti: Ed. ALL
Ionescu, M., Radu, I. coord. (2001). Didactica modern. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
Janosz M. (2000). Labandon scolaire chez les adolescents: perspective nord-amricaine. VEI Enjeux, 122, septembre,
105-127.
Jigu, M. (1998). Factorii reuitei colare. Bucureti: Editura Grafoart.
Jung, C.G. (1994). Descrierea tipurilor psihologice. Bucureti: ed. Anima.
Kagan J, Snidman N, Arcus D. The role of temperament in social development. Ann New York Acad Sci 1995, 771, 485490.
Kohlberg L. (1969). Morales stages and moralization: The cognitive developmental approach. In T. Kounin, J.
(1977). Discipline and group management in classrooms. New York: Rinehart& Winston. Kulcsar, T. (1978).
Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: EDP.
Kuo, Z.Y. (1930). Genesis of the cats responses toward the rat. Journal of Comparative Psychology, 11, 1-36. Lazarus,
R.S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.
Legendre, R. (2005). Dictionaire actuel de leducation. Paris: Larousse.
Leith, G. O. (1974). Individual differences in learning: interactions of personality and teacing methods. In
Personality and Academic Progress, Conference Proceedings. 14-25, London, Assocition of Educational
Psychologists.
Martin, J., Sugarman, J.(1993). Models of classroom management. Calgary: Detselig Enterprises Ltd.
Maslow, A. (2007). Motivaie i personalitate. Bucureti: ed. TREI.
Meirieu, Ph. (1987). Apprendre oui, mais comment? Paris: ESF.
Miclea, M. (1991). Stres i relaxare in I. Radu, coord. Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Iai: Polirom.
Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two. Psychological Reveiw, 63, 81-97.
Murean, P.(1988). Culoarea n viaa noastr. Bucureti: Editura Ceres.
Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP.
Neculau, A. (1996). Psihologia social. Aspecte contemporane. Iai: Polirom.
Ockel, E. (1976). Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic. Bucureti E.D.P.
Olweus D. (1999). Violence entre lves, harclements et brutalits. Les faits, les solutions. Paris: ESF. Payne, W.
A. (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.
Pun E. (1999). coala-abordare sociopedagogic. Iai: Ed. Polirom.
Piaget, J. (2005). Reprezentarea lumii la copil. Bucureti: Cartier.
Piaget,J. (2005). Judecata moral la copil. Bucureti: editura Cartier.
Plomin, R. (1990). Nature and Nurture: An Introduction to Human Behavioral Genetics. Pacific Grove, CA: BrooksCole.
Poenaru, R., Sava, F.
(1998). Didactogenia n coal. Aspecte deontologice, psihologice i pedagogice.
Bucureti: Ed. Danubius.
Popescu-Neveanu, P. (1987). Psihologie colar. Bucureti. Ed. Universitii Bucureti.
Przesmycki, H. (1991). La pedagogie differencie, Paris: Hachette Education.
Racle, G. (1987). La pdagogie interactive. Paris: Hachette Education.
Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti: EDP. Rees, M.
(1993). Menarche when and why? Lancet, 342, 1375-1386.
Rosenzweig, M. R, Bennett, E.L (1996). Psychobiology of plasticity: effects of training and experience on brain and
behavior. Behavioural Brain Research 78, 57-65.
Salade, D. (1990). Competen, performan, competiie. In Revista de pedagogie, nr. 1.
Schaie, K. W., Willis, S. L. (2002). Adult Development and Aging (5th ed.). New York: Prentice-Hall.
Schuitema, J. Geert, D., Wiel, V. (2008). Teaching Strategies for Moral Education: A Review. Journal of
Curriculum Studies, 40, 69-89.
Stan, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere. Bucureti: Teora.
chiopu, U. coord. (1997).Dicionar de psihologie. Bucureti: ed. Babel.
Touitou, Y., Bgu, P. (2010). Amnagement du temps scolaire et sant de lenfant, publie par le Groupe de travail*
de la Commission X (Maternit - Enfance - Adolescence), 2010.
Vgotski, L.S. (1972). Cercetarea noiunilor tiinifice la copil. In Opere alese, vol II. Bucureti: EDP.
Vogler,J. coord. (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Polirom.
*** Encyclopedia of Educational Psychology (2007) SAGE, www.sagepub.com.
*** UNESCO (2005). Rapport mondial de suivi sur lEPT, 3me ed., www.efareport.unesco.org
171