PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENILOR, TINERILOR I

ADULILOR
MODULUL I

Paradigmele psihologiei colare

Scopul cercetrii n psihologia colar const n analiza riguroas a factorilor responsabili de
problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puin
transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care
influeneaz procesele de nvare i instruire (McCombs, 2003). Rezultatul acestor cercetri se
concretizeaz ntr-o succesiune de produse, cum ar fi: principii, legi, teorii i paradigme.
a. Un principiu explic relaiile dintre anumii factori. Un exemplu de principiu poate fi enunat
astfel: un nivel de monitorizare mai ridicat al nelegerii informaiilor procesate mbuntete semnificativ
performanele colare ale elevului.
b. Legile sunt principii care au fost testate i care pot fi aplicate ntr-o gam larg de situaii (de ex.
legea optimului motivaional care susine c performana crete odat cu intensitatea motivaiei pn la un
anumit nivel numit optim motivaional. Dincolo de acest prag se nregistreaz un declin al motivaiei)..
c. Modelele teoretice sau teoriile reprezint explicaii generale, privind modul n care se produc
diferite evenimente.
De exemplu n psihologia cognitiv noiunea de modele mentale a fost folosit pentru a explica
modul n care subiecii umani i organizeaz cunotinele, cum le stocheaz n memorie i cum le utilizeaz
n interaciunea cu mediul (Johnson - Laird 1983). Modelele mentale ne permit s prezicem i s explicm
comportamentul, s avansm ipoteze i s facem predicii, s neleagem fenomenul, s decidem ce aciuni s
facem, s controlm operaiile cognitive i s experimentm diferite evenimente.
O teorie este stabilit pe baza principiilor nrudite i legilor care explic o multitudine de aspecte ale
nvrii, comportamentului, sau managementului clasei. ns, nu de puine ori, teorii care vizeaz acelai
construct psihologic pot fi contradictorii prin explicaiile i prediciile pe care le ofer. Dac ne referim de
pild la inteligen, teoria entitii consider inteligena ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de teorie, n caz
de eec colar poate duce la neajutorare i la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotriv teoria i
modificabilitii pornete de la premisa c inteligena se poate dezvolta pe parcursul vieii i asta depinde de
calitatea interaciunilor dintre adult i copil, dintre profesor i elev. Adepii unei astfel de teorii, n ciuda
eecului, nregistrat la un moment dat pot s persiste n sarcin, mergnd pn la a asimila eecul unei
provocri. Teoriile pot reprezenta deci moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot s explice de multe
ori unul i aceleai fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea este important s observm care este
angajamentul nostru teoretic (chiar implicit), i totodat care sunt teoriile tacite ale elevilor pentru c de ele
vor depinde aciunile i deciziile noastre de la clas.
n absena unei teorii, faptele i principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete
dezordonate pe o pnz. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apariie a unor
evenimente viitoare. Teoriile leag aceste fapte cu principiile i ne ofer o imagine coerent a unui fenomen.
La fel ca n orice tiin, progresul n psihologia colar este lent i inegal (Slavin, 2004). Un studiu
independent este rareori o descoperire, dar odat cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen
se cumuleaz, permindu-le cercettorilor s rafineze i s extind domeniul de acoperire a unei teorii. Se
ajunge astfel la o paradigm.
d. Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia
sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent
de a nelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele
sunt realizri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii
model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia colar este
ghidat de diverse paradigme.
S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele importante din
psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste,
cognitiviste i social constructiviste.

1. Paradigma behaviorist
Paradigma behaviorist - asociaionist a influenat o bun perioad de timp convingerile profesorilor
privind activitatea de predare i evaluare. una din premisele majore ale acestei paradigme este c oamenii
nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns / reacie
din partea subiectului). exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui pavlov, n care se
constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea
conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. astfel,
asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de ntriri
pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel
care: (a) ofer / transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz i organizeaz informaia (c) face
comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale. ca atare, rolul elevului devine unul predominant
pasiv, achiziionnd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze / elaboreze. chiar
i actualmente multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare
rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist - asociaionist. totui, o astfel de abordare are
implicaii importante n managementul clasei. astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat
acestei teme.

Tem de reflecie nr. 1

Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi,
evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist
2. Paradigma cognitiv
Spre deosebire de perspectiva behaviorist - asociaionist, paradigma cognitiv a nvrii propune
explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul se mut pe modul n care
elevii:
(a) construiesc sensul coninuturilor care le sunt predate i pe care urmeaz s le achiziioneze i
(b) asociaz noile cunotine cu cele deja cunoscute.
Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a noilor
informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care noile informaii nu
corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri.
Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine dintre cele
mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n
educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat n capitolele care
trateaz nvarea i motivaia.
2.1. Perspectiva cognitiv asupra nvrii i predrii
Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la
situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea funcionrii noastre
cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri, privind aportul pe care poate
s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educaional:
(a) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive?
(b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional, comparativ cu
perspectivele anterioare?.
2.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale
n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive:
1. Elevii proceseaz n mod activ informaia.
2. Cunotinele anterioare reprezint un important preambul al nivelului procesrilor actuale.
3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana personal a acestora
4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de cunotine.

5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie.

6. Abilitile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire.
7. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec.
8. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei.

Tem de reflecie nr. 2

Care sunt cteva din metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care
subscrie unei paradigme de tip cognitiv.

3. Paradigma de studiu experi-novici. Aplicaii la studiul inteligenei.

3.1. Abordarea tradiional a inteligenei
Psihometria tradiional a preluat, cu sau fr tiin, concepia simului comun despre inteligen
potrivit creia, dei implicat n performane specifice (de exemplu, performana colar), inteligena este
mai general, transcede situaiile i performanele specifice. Auzim adesea sintagme de genul X este un
elev/student inteligent pcat c nu nva, subnelegnd prin aceasta c inteligena este un factor abstract,
g, care satureaz diverse performane specifice, dar este independent de acestea, se dezvolt paralel i are
un caracter neutru fa de cunotinele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de
concepii s-a manifestat prin construcia de teste de inteligen foarte puin saturate n coninuturi specifice
-curriculare. Prin urmare rezultatele unui elev la testele de inteligen nu-l ajut pe profesor s neleag
modul n care opereaz elevul cu cunotinele din domeniul su curricular i s-i redimensioneze strategiile
de predare n funcie de aceste rezultate.
Nu doar testele nonverbale, dar i testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC
(Kaufman - ABC) msoar performane intelectuale n rezolvarea unor itemi pe care doar cu mult
bunvoin i putem socoti similari cu ceea ce are de nvat elevul la coal, n cadrul materiilor de
specialitate. Pe baza acestor teste se pot face ns predicii ale performanelor colare. Aceasta demonstreaz
c abilitile msurate sunt importante n nvarea colar, ns, deoarece nu reflect dect n mic msur
modul i nivelul de operare cu cunotinele dobndite n coal, ele devin inutile n programarea
interveniilor educaionale.
Pe de alt parte abordarea ontogenetic piagetian a inteligenei a promovat aceeai optic
considernd c inteligena se manifest exclusiv n structurile operatorii tot mai complexe dobndite de-a
lungul stadiilor de dezvoltare cognitiv (senzorio-motor, preoperator, concret-operator i formal), iar
coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii nu influeneaz n nici un fel funcionarea acestora
(reperele psihogenetice n dezvoltarea inteligenei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu i de cele
de coninut).
Chiar psihologia cognitiv, pn la nceputul deceniului opt (cartea lui H. Simon i A. Newell
Human Problem Solving aprut n 1972 este un reper important n acest sens) a cutat s descopere
euristicile generale n rezolvarea de probleme. Convingerea explicit a cercettorilor cognitiviti era c
procesrile cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context i de
coninuturile asupra crora se poart, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligen
artificial care s rivalizeze cu inteligena uman (vezi General Problem Solver).
n concluzie, att psihometria clasic ct i psihologia genetic piagetian sau psihologia cognitiv
a anilor 80 au studiat inteligena pornind de la asumpia c aceasta este o aptitudine general, o structur
de operaii sau euristici invariante, independente de contextul n care se activeaz sau de coninutul asupra
cruia se exercit. n aceast optic, inteligena satureaz performanele specifice, dar constituie nucleul
invariant al funcionrii cognitive care nu poate fi influenat de context sau coninut; cineva poate fi, deci,
considerat detept chiar dac nu are prea multe cunotine ntr-un domeniu, ntruct dezvoltarea inteligenei
nu depinde de nvarea ntr-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la aceast concepie prelund, fr s-i
dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realitii
sunt invariante, generale i independente de context sau coninut. De pild legea atraciei universale (ca de
altfel orice legitate din mecanica newtonian) este aceeai, indiferent unde se msoar i ntre ce corpuri.
Prin emulaie, psihologia experimental, nc de la nceputurile ei, a vizat insistent descoperirea unor
regulariti universale ale funcionrii psihice, independente de context i coninut.

Consecinele i implicaiile acestei concepii n practica educaional sunt vizibile la toate nivelurile:
La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind
de la asumia c prin aceste discipline se formeaz abilitile generale (inteligena) ce asigur
performane superioare ulterioare n orice domeniu de activitate. Cercetrile asupra transferului
nvrii au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973, Singley, Anderson, 1983, Laird, 1983,
apud. Bruer, 1994).
Metodele de predare i evaluare utilizate n practica educaional pun accent doar pe abilitile
verbale i logico-matematice ale elevilor, reducnd diferenele individuale n funcionarea
cognitiv subiacent nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate cu preponderen de testele de
inteligen) (Gardner, 1991). Eecul sistemului educaional se motiveaz astfel prin lipsa acestor
abiliti la elevii cu rezultate sczute i nu prin incapacitatea colii de a se adapta la capacitile
individuale ale elevilor.
Percepia profesorilor i expectanele acestora, ca i percepia de sine a elevilor i expectanele
lor sunt influenate de aceast concepie. Conform acesteia nivelul de performan ntr-un
domeniu ar trebui s prezic nivelul de funcionare n orice alt domeniu fiind determinat de
structuri intelectuale generale, i nu de cunotine i abiliti specifice, formate prin nvare ntrun domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetrile cognitive n domeniul
diferenelor experi-novici (Berard & Chi, 1992).

Tem de reflecie nr. 4

Ce alte consecine i implicaii ale asumpiei inteligena este o aptitudine general putei
identifica n practica educaional.

3.2. Abordri recente ale inteligenei

ncepnd cu anii 80 cercetrile din domeniul tiinelor cognitive, n special din psihologia cognitiv, au
produs o serie de concluzii capabile s modifice substanial concepia noastr despre inteligen. Ele vizeaz
n principal urmtoarele aspecte:
1. modificabilitatea ei;
2. dependena inteligenei - a performanei inteligente - de domeniul de cunotine;
3. multidimensionalitatea inteligenei - coexistena unor tipuri eterogene de inteligen.
Performana inteligent este dependent de un domeniu de cunotine
nainte de a explica n ce const dependena performanei inteligente de domeniul de cunotine s
vedem mai nti ce nseamn un domeniu de cunotine. Cunotinele sunt clasificate (n psihologia
cognitiv) n dou mari categorii: (1) cunotine declarative, despre fapte i evenimente, exprimate n
enunuri (= ce este ceva) i (2) cunotine procedurale, despre moduri de aciune (= cum s faci ceva).
Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii,
etc. sunt cunotine declarative, n vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la
scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaii difereniale), cunotinele legate de modul de utilizare a unui
instrument sau dispozitiv etc. sunt cunotine procedurale.
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunotine descrise mai sus, ponderea lor n obinerea unor
performane superioare fiind determinat de natura sarcinii prin care este evaluat. Ambele tipuri de
cunotine pot fi dobndite printr-un efort intenionat, deliberat, uneori obositor i de lung durat (=
cunotine explicite) sau neintenionat, incidental, prin expunere la anumite experiene i practicarea
nemijlocit a unei activiti (=cunotine implicite). Astfel, un raionament inductiv, un silogism sau o
euristic general, precum analiza mijloace-scop, sunt cunotine ce se pot dobndi fie implicit, prin practica
argumentrii, fie explicit, prin leciile de logic.
S mai precizm c utilizarea sintagmei performan inteligent n loc de inteligen nu este
deloc ntmpltoare. Cu inteligena s-a ntmplat ceva similar ca i cu incontientul; dintr-o proprietate sau
atribut al unei performane (cognitive sau comportamentale) considerat inteligent, termenul s-a
substantivat i a fost postulat ca facultate mintal de sine stttoare, aflat n spatele acestor performane.
De fapt, ceea ce putem s evalum este performana ntr-o sarcin, indiferent dac este vorba de o
sarcin colar, de munc sau un item dintr-un test de inteligen. Considernd aceste performane,

postulm o facultate psihic responsabil de apariia lor, pe care o numim inteligen. Cnd ns ni se cere s
definim inteligena recurgem la invocarea performanelor n diverse sarcini ceea ce nseamn c inteligena
nu exist dect in actu, adic se manifest complet i exclusiv n performane inteligente. Evident, aceste
performane au i elemente comune, sarcinile n raport cu care se manifest performana pot s solicite
aproximativ aceleai cunotine, operaii sau structuri cognitive. De aceea ele coreleaz ntre ele i se pot
prezice unele pe altele (ex. performana la testul Wechsler prezice performana colar, dar i invers
performana colar prezice performana la testul de inteligen sau coeficientul de inteligen!).
Revenind, dup aceste precizri, la fluxul principal al argumentrii, cnd spunem c performana
inteligent depinde de un domeniu de cunotine nelegem c operaiile i strategiile rezolutive subiacente
nu se pot forma in abstracto, ca nite forme goale, ci numai pe un anumit coninut. Altfel spus dezvoltarea
inteligenei se face printr-o nvare implicit sau explicit pe anumite coninuturi, iar ceea ce se formeaz
rmne dependent de acestea; transferul operaiilor i cunotinelor, conceput ca efort de decontextualizare i
recontextualizare (Mercer, 1992), este influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu
noile cunotine (prin urmare se face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat).

3.3. Diferene cognitive ntre novici i experii ntr-un domeniu

Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezolvarea
problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care traverseaz multitudinea
domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii ntr-un domeniu trebuie cutate la
urmtoarele nivele:
1) volumul i modul de organizare a cunotinelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogniia;
4) adncimea prelucrrii informaiei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe dintre
nivelele menionate mai sus.
3.3.1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor
Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de uniti de
informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi de practic
(5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai cunotine
pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am nvat la cursul x, acum 3
ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de sarcina n legtur cu care au fost
prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a
prezentat ), etc. Pentru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul
expertizei i centrarea pe problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin
o semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed.
n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme posed
totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce v-am spus eu?, ce
am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate.
Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i
principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa
cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de
probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea
flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite.
Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales modul
lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele
de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a
exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu
(prin remarcile explicite ale profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o
problem similar, ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare

permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj
interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).
Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple pe care le
utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite
contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de probleme, adic
la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii.
Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos n eviden faptul c, de cele mai
multe ori, noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului
categoriei respective. Aadar, pentru categoria triunghi dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de
triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi
dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc
noiunea sau conceptul, performana mea efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau
exemplarul tipic. Elevii (i profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s
rezolve o problem cu triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar
ntr-o form atipic (ex: cu unghiul drept sus).
n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi, unirea
a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. (vezi pentru detalii i exemple
din practica colar Predescu & Radu, 1990).
Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior.
Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele regleaz n
mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid responsabilitatea profesorului pentru
exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme
sau un concept, n fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip,
nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de
gndire al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei.
.3.3.2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de
activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe componente
sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie
subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea
unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu o arie mai redus de
aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei
de gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile
respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv
poate fi doar o parte component a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat,
un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i
apoi aplicarea algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o
structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai
mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de strategii
rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate
din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei
simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza
(=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul
strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se pot datora la
acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena de
performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu cum i unde s
caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea
termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identific sursele specifice mai
importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare, etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste
abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi totui
diferite. La rndul lor strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic,
avnd puteri diferite. Una e s aplici regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ.
Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de puterea
strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanelor la acest

nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii, stimularea gruprii i condensrii
experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare i reflecia permanent
asupra propriei practici n domeniul respectiv.
3.3.3. Metacogniia
Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cognitive
sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care funcioneaz chiar
aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de
pild s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i
asupra modului n care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai
eficace dect altele, c exist anumii indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc.
Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum
funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit pe
care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu succes
problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra comportamentului su n
spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu att
performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea
proceselor cognitive. n cazul nvrii colare, metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu,
Opria, 1997, pentru detalii):
evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n
funcie de aceasta;
alocarea resurselor atenionale i de efort;
diferenierea ntre memorare i nvare;
evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare;
stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).
De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de
metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot
identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de
performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele sunt nvate
involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare.
Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd
a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de evenimente, fr s acorde
atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua
acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei.
Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz exclusiv
pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas ei solicit elevilor s
rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct mai scurt fiind cei mai
apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a rezolva ct mai multe probleme pe
minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd prezint o categorie de probleme, s arate legtura
ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria
matematic subiacent problemei sau pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile
matematice. Manualele de matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de
rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm olimpiadele
internaionale de matematic, dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou, original. Suntem
consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de probleme, zeci de culegeri, sute de
exerciii i nu produce nici o teorie matematic. Ci elevi tiu s transcrie o situaie real de via ntr-o
problem matematic?
Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i perpetuat de
elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de
abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor performane superioare n domenii
specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de probleme la cerinele domeniului. Din pcate
dobndirea acestor metacogniii este lsat pe seama nvrii implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la
contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a predrii, adic de la metacogniiile lor, s-i
nvee explicit, intenionat pe elevi cum anume s abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai

eficiente de nvare a materiei, cum i pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n nvare, cum s
selecteze informaiile relevante, etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei nvri incidentale,
implicite.
O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau
transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a procesului de
nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer,
1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor
abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare, predicie. Metoda lui Flower (1992,
apud. Benton, 1997) de formare a abilitilor de redactare a textelor scrise Collaborative Planning
vizeaz de asemenea exersarea abilitilor metacognitive n manier colaborativ: urmrire a scopului,
centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai
complexe metode de mbuntire a performanelor academice, transcurricular , urmrete formarea
abilitilor de control al activitii de nvare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaz
intervenia sa este un studiu tip experi-novici, care a pus n eviden existena la experi (elevi cu
performane academice superioare) a urmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii:
1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri
componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu, acest text
scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte. Dar acest lucru nu se
poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar cuvintele trebuie citite n ordine
pentru ca textul s aib sens.
2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii, n mod ordonat i
controlat, ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate (similare) la o problem
dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi realizeaz o alegere bazat pe o
comparaie superficial ntre alternativele de rspuns (alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte
multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul este ns deciziv pentru a face o alegere bun, ci tipul
da comparaie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru realizarea
sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii unui text, s nu se lase
furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului.
4. Precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza categorizrii i
identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca
fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n considerare unghiurile i aceasta poate
influena nelegerea problemei.
5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct mai
diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine . Spre exemplu, cinele i masa pot fi
relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cu oricare din
elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dac structurile
de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunotine pe baza caracteristicilor
comune poate fi ngreunat sau poate eua.
6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza elementele
comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur complex, diferenierea
vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare pentru a distinge ntre diverse
categorii i a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesit difereniere
(sharpening) pentru a sesiza modificrile subtile ale informaiei din text.
7. Tolerana, respectiv capacitatea de angajare n- i monitorizare a procesului de modificare a structurii
cognitive prin adiia i integrarea de noi informaii. n momentul n care subiectul se confrunt cu o
informaie nou trebuie s rezolve dou conflicte (probleme): 1. informaia, fiind nou, nu apare
recunoaterea i 2. informaia nou, dac va fi acceptat, va modifica vechea structur cognitiv.
Pentru aceasta subiectul trebuie s examineze att noua informaie ct i vechea structur i, n
msura n care cele dou sunt acceptate ca dou faete ale aceleiai configuraii (adic subiectul
tolereaz existena unei alte faete), apare recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii
existente. Evident, dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii, informaia va fi rejetat i
structura cognitiv rmne neschimbat.
Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de
aplicare poate ns s difere. Este evident, deci, necesitatea ca profesorii s se preocupe de formarea la elevi
a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice domeniului. Ele sunt att rezultatul unei nvri
pe cunotine specifice ct i al refleciei permanente asupra performanei obinute.

3.3.4. Adncimea procesrii informaiei

Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica
fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de
suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea
cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt).
Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii sale n memoria de
lung durat.
Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult mai multe nivele
la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o achiziie cert a
psihologiei cognitive.
Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din domeniul respectiv
este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa (numrul
variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale
specifice domeniului, adic elemente de adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic
categorizeaz o problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and
Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la
novici n funcie de adncimea procesrii elementelor date. Exemplu, novicii n jocul de ah i reprezint
configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei
ex: calul la B6 ), pe cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la
un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.).
n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile nvate, de a
deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al nvrii, de a identifica
structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele dobndite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt
cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea
modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

Tem de reflecie nr. 7

Ce nseamn adncimea de procesare atunci cnd studiai un text tiinific?
Oferii cteva modaliti de operaionalizare a ei

3.3.5. Capacitatea de transfer

Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul
de organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i adncimea de
procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pild, de la
un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelor strategiilor respective (care e tipul de
probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau n raport cu altele, etc.), adic de metacogniiile
referitoare la acestea. Capacitile metacognitive superioare favorizeaz transferul. Cu ct reflecia asupra
propriei practici rezolutive este mai intens, cu att crete ansa identificrii unor structuri de adncime i
organizarea optim a cunotinelor n memoria de lung durat. Acestea influeneaz de asemenea
capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare i o organizare flexibil a cunotinelor (declarative sau
procedurale) este o condiie favorizant pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n domeniul de excelen
i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile respective, dar devin novici inteligeni,
capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului
de deprinderi i strategii.
n concluzie, progresele recente din domeniul tiinelor cognitive susin urmtoarele enunuri asupra
inteligenei, cu relevan pentru educaie:
1. Conceptul de inteligen nu desemneaz o entitate psihic autonom. El este rezultatul substantivrii
i reificrii ilicite a atributului pe care l poate avea o performan specific (de a fi mai mult sau
mai puin inteligent);
2. Performana inteligent se dobndete i se manifest pe un domeniu specific de cunotine sau de
activitate. Cu ct expertiza este mai nalt, cu att depinde mai mult de cunotinele specifice
domeniului, nu de abilitile generale ale subiectului;
3. Dezvoltarea cognitiv este modular; un subiect poate fi nalt performer ntr-un domeniu i slab
performer (= novice) n altul. Expertiza se dobndete pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult

s-i permit expertului s devin un novice inteligent n domenii colaterale, datorit capacitii de
transfer.
4. Performana inteligent este modificabil. Principiul acestei modificri este dat de diferena experinovici n domeniul respectiv. A dezvolta performana inteligent nseamn a transforma novicele n
expert. Aceasta se realizeaz prin nvare, iar intele acestei nvari sunt: a) volumul i organizarea
cunotinelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniia; d) adncimea procesrii informaiei i e)
capacitatea de transfer.
S comparm aceste rezultate cu viziunea clasic, tradiional asupra inteligenei. n aceast
paradigm, inteligena era o facultate psihic autonom, legat de abiliti generale, nu de cunotine
specifice, nemodificabil, dezvoltarea cognitiv era formal, independent de nvare (aciune) i coninut
iar performana de vrf pus pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. n
plan educaional ea a dus la fetiizarea IQ (sau a inteligenei generale), la disocierea dezvoltrii cognitive de
nvare unor cunotine specifice, la defetism fa de modificarea inteligenei, la ineficien n tentativa de
ameliorare a funcionrii intelectuale, la carene majore n diagnoz.
Dimpotriv, noua concepie: 1) susine c inteligena, n singura ei form de manifestare - ca
performan inteligent - este modificabil; 2) arat cum trebuie fcut aceast modificare (prin compararea
novicilor cu experii n domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la nivele de
performan superioare i intervenia formativ, pe cele 5 aspecte menionate anterior); 3) este mai optimist
i mai eficace. Ea poate susine o restructurare real a practicii educaionale. inta educaiei devine, prin
urmare, formarea expertului ntr-un domeniu, care poate s devin un novice inteligent i nu inteligentul n
general.
BIBLIOGRAFIe
APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997, November). Learner-centered psychological
principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological
Association.
Benton, L.S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye (Eds.),
Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY.
Berard, J., & Chi, M.T.H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139.
Bidell, T.R., & Fischer, K.W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in Piagetian
theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT Press,
Cambridge
Bransford, J.T., Sherwood, R., Rieser, J., & Vye, N. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving.
American Psychologist, 41,1078-1083.
Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY.
Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson & C.E.Erneling (Eds.), The
Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford.
Cmpian, E.(1998). Experii sunt pragmatici. Cogniie, Creier, Comportament, 2.
Covington, M.V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking
and Learning Skills, Lawrence Erlbaum .
Craik, F.I.& Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.

Feuerstein, R.F., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980).Instrumental Enrichment: An
intervention program of cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Press..
Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of
skills. Psychological Review, 87, 477-531.
Flavell, J.H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10.
Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston.
Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach. Basic
Books, NY.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in context: enhancing
students practical intelligence for school. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating
Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Glaser, R. & Takanishi, R. (1986). Creating a knowledge base for education: Psychologys contributions and
prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029.

10

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:Association for Supervision and
Curriculum Development.
Jonassen, D.H., Tessmer, M., Hannum, W. (1999). Task analysis methods for instructional design. Lawrence
Erlbaum Assoc., NJ.
Jones, H.E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173.
Larkin, J.H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and
classroom practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55, 665673.
Letteri, C.A. (1992). Cognitive Profile: Academic achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context
and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.
Mayer R, (2001). What good is educational psychology? The case of cognition and instruction. Educational
Psychologist, 36, 1.
Mayer, R.E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY.
Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G.
Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf,
NY.
Metcalfe, J.& Shimamura, A.P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press, Cambridge.
Miclea, M, Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene. Revista de
pedagogie, 6.
Moffit, T.E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How
much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506.
Neisser, U. & Colab.(1996). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Newell, A. and Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY.
Predescu, C. & Radu, I. (1990). Valoarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii . Revista de
pedagogie, 1.
Radu, I. & Opria, D. (1997). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevii inteligeni i la cei
mediocri. Cogniie, Creier, Comportament, 3.
Reed, T.E. & Jensen, A.R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both
correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information
processing. Intelligence, 17, 191-203.
Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146.
Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition. In: JohnsonLaird P.N.& D.C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press,
Cambridge.
Scherer, M. (1998). A conversation with Herb Kohl. Educational Leadership, 56, 813.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American
Psychologist, 55, 514.
White, K.R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological
Bulletin, 91, 461-481.

11