Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CeobanuC ManagClasei
CeobanuC ManagClasei
CIPRIAN CEOBANU
SCOPUL CURSULUI:
familiarizarea cursanilor cu aspecte fundamentale privind managementul clasei de elevi:
componente, aplicaii, interaciuni educaionale, cu terminologia actual, cu modalitile de
organizare a spaiului i activitilor din clasa de elevi;
familiarizarea cursanilor cu un set de elemente privind strategii i forme de organizare a activitii
instructiv-educative in cadrul clasei de elevi.
OBIECTIVELE CURSULUI:
Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s:
opereze cu unele concepte specifice managementului clasei de elevi;
descrie principalele componente ale managementului clasei de elevi;
analizeze relaiile interpersonale din cadrul clasei de elevi;
s gseasc soluiile pentru eventuale situaii de criz educaional;
evalueze avantajele i limitele utilizrii diverselor strategii instrucionale i adecvarea acestora la
activitatea desfurat;
s identifice stilurile de nvare definitorii n procesul de dezvoltare educaional
s cunoasc principiile privind gestionarea spaiului i timpului educaional;
EVALUAREA ACTIVITII STUDENILOR:
Nota la disciplina Managementul clasei de elevi se calculeaz pe baza a dou note obinute
pentru dou activiti:
Examinarea final (test gril sau examinare scris); nota obinut trebuie s fie minim 5 i
reprezint 67% din nota final.
Activitile aplicative presupun realizarea unei teme de control; nota obinut la aceast tem
reprezint 33% din nota final.
TEMA DE CONTROL
Realizai o lucrare de 3-4 pagini n care vei trata, la alegere, cinci dintre ntrebrile de mai jos.
Tema de control va fi predat la data susinerii examenului final.
Care sunt elementele definitorii ale managementului clasei de elevi?
Care dintre modelele manageriale prezentate credei c se potrivete mai bine stilului
dumneavoastr? De ce?
Prezentai principiile i modalitile de organizare a spaiului educaional. De ce este important
structurarea judicioas a spaiului educaional?
De ce resursa timp este important n context educaional? Care sunt cile pentru utilizarea
judicioas a acesteia?
Caracterizai relaiile profesor-elev de la una dintre clasele unde ai lucrat.
Descriei componente normativitii dintr-o clas.
Care sunt principalele strategii de rezolvare a situaiilor de criz educaional?
Care sunt cele mai importante aspecte privind managementul strategiilor instrucionale n lucrul cu
clasa de elevi?
Comentai principiile manageriale privind utilizarea strategiilor instrucionale n grupuri mici pentru
clasa la care predai.
Argumentai adecvarea strategiei instrucionale n perechi pe diverse cicluri de nvmnt.
CIPRIAN CEOBANU
valorificarea celor 50 minute didactice la fiecare or, activitile didactice i extradidactice etc. sunt
aspecte care privesc latura organizatoric a managementului.
Coordonarea activitilor colii se realizeaz prin mecanisme de reglare i autoreglare a
activitilor din coal. nfptuirea funciilor de coordonare dintr-o coal presupune existena ctorva
condiii:
O reea de comunicare bine structurat i definit att la nivelul ntregii coli, ct i la nivelul
fiecrui grup de lucru - clas, catedr, consiliu profesoral; existena acesteia permite
managerului s cunoasc problemele colii i, n acelai timp, s asigure interveniile rapide
pentru soluionarea lor;
Dezvoltarea unei motivaii active n procesul managerial i n mod special n ceea ce privete
latura decizional a acestuia, cu efect consistent asupra calitii deciziilor i a eficienei
acestora;
Ealonarea raional i ierarhizarea deciziilor n funcie de nivelul structurilor organizatorice la
care se refer;
Delegarea de autoritate sub forma dezvoltrii unor raporturi ntre echipa managerial i
salariai.
Decizia din cadrul instituiei colare, la fel ca n orice act managerial, este rezultatul unui proces
extrem complex. Obiectul deciziei este definit n funcie de condiiile concrete din fiecare instituie
colar. Un act managerial corespunztor impune o bun cunoatere a situaiei fiecrui segment care
formeaz ansamblul activitii colare: procesul instructiv - educativ, procesul educaional, procesul de
dezvoltare profesional a cadrelor didactice, activitatea administrativ, gestiunea colii i evidena
acesteia etc.
Controlul activitilor de nvmnt constituie una dintre funciile de baz ale managementului
colar. Controlul const n verificarea i msurarea - pe ct este posibil - a aspectelor cantitative, dar i
a celor calitative ale rezultatelor obinute. Scopul principal al oricrui control const n prevenirea i
corectarea la timp a unor abateri de la deciziile de optimizare a procesului. Exercitarea funciei de
control presupune o serie de condiii. Dintre acestea, deosebit de importante pentru o coal sunt
urmtoarele:
existena unor obiective precizate n programele manageriale, fie sub forma unor norme, reguli,
criterii, fie prin indicatori concrei;
existena unor mijloace sau modaliti relevante i obiective de evaluare;
definirea unor etaloane acceptabile pentru msurarea, raportarea i evaluarea rezultatelor;
dezvoltarea unor mecanisme organizaionale concrete i eficiente pentru o reglare i o
corectare din mers a procesului de nvmnt.
Controlul care nu este urmat de msuri corective imediate i eficiente constituie o activitate fr
sens.
Evaluarea este o funcie managerial de mare complexitate. Utilizarea unor tehnici i
instrumente de evaluare validate, constituie o cale pentru eliminarea subiectivismului i pentru o sporire
a responsabilitii n aprecierea contribuiei fiecrui membru implicat n activitile din coal. n general
domeniile eseniale de evaluare managerial sunt urmtoarele:
243
CIPRIAN CEOBANU
244
CIPRIAN CEOBANU
stilul autoritar caracterizat printr-un control absolut asupra mediului educaional i prin aceea c
deciziile sunt luate de ctre manager fr consultarea partenerilor (elevilor); acest stil are avantajul
adoptrii rapide a deciziilor.
stilul democratic caracterizat printr-o atmosfer participativ a ntregului colectiv, att pentru
adoptarea deciziilor ct i pentru desfurarea activitilor comune; n ciuda avantajelor evidente,
acesta este un stil cronofag.
stilul laissez-faire este caracterizat printr-o atmosfer de lucru extrem de permisiv, lipsit de
control iar deciziile lipsesc aproape cu desvrire; esena acestui tip managerial vizeaz
capacitatea de autoreglare a sistemului.
Evident aceste stiluri manageriale au fost preluate i n tiinele educaiei i mult timp s-a vorbit
despre profesorul-manager autoritar sau despre cel democratic popular ori despre cel foarte
ngduitor. n realitate, se poate afirma, fr teama de a grei, c exist mult mai multe stiluri de
conducere a clasei de elevi.
Tot dinspre domeniul economic au migrat ctre cmpul educaional o serie de idei
manageriale dintre care cele mai relevante sunt cuprinse n aa-numitele modele ale contingenei.
Multe dintre acestea au n vedere relaiile interumane i pleac de la crearea unui mediu de activitate
stimulativ pentru indivizii din organizaia de referin.
Unul dintre modelele contingenei, aplicabil i n ceea ce privete profesorul-manager este cel
propus de ctre Tannenbaum i Schmidt n 1958. Acest model, adaptat pentru profesorul-manager este
prezentat n Fig.1. De-a lungul "continuum-ului" reprezentat de diagonala dreptunghiului, care
delimiteaz dou arii, cea a autoritii profesorului i cea a libertii elevilor, pot fi definite numeroase
stiluri manageriale.
n colul din stnga sus, este plasat stilul "dictatorial", caz n care libertatea elevilor, este practic
inexistent. n colul opus, managerul profesor nu exist din punct de vedere funcional, elevii
asumndu-i, practic, o libertate ce se transform ntr-o autoformare nu neaprat direcionat ctre
246
expectanele educaiei instituionalizate. ntre cele dou extreme, stilul managerial al profesorului se
poate defini n funcie de cele dou componente a cror sum rmne relativ constant: autoritatea
cadrului didactic i libertatea acordat elevilor. S mai menionm i faptul c stilul managerial al
cadrului didactic trebuie adaptat att competenelor i motivaiei elevilor.
STILUL DICTATORIAL
LIBERTATEA ELEVILOR
AUTORITATEA PROFESORULUI
MANAGERUL INEXISTENT
Tot din categoria modelelor contingenei face parte i teoria lui Fiedler (1967) care a descris
dou stiluri manageriale ce i gsesc corespondena i n zona educaional:
managerul orientat ctre sarcin (activitate) acesta este tipul de manager pentru care primeaz
atingerea obiectivelor propuse; activitile acestui manager au n vedere doar ndeplinirea sarcinilor
asumate fr a lua n considerare ansamblul factorilor implicai n atingerea scopurilor;
managerul orientat ctre relaii i oameni este vorba despre managerul pentru care cea mai
important resurs este cea uman; prioritatea acestuia se refer la dezvoltarea relaiilor
managerul delegator - realizarea sarcinilor i luarea deciziilor sunt, n mare msur, delegate ctre
clasa de elevi; acest stil este aplicabil n cazul unor clase omogene, care, de obicei, au performane
la nvtur i n care relaiile profesor-elevi sunt foarte bune; aceast abordare este aplicabil
elevilor care pot i care vor, respectiv cei care au capacitile i motivaia pentru nvare;
247
CIPRIAN CEOBANU
Alte abordri, tot din categoria modelelor contingenei (Vroom-Yetton, 1973), pun n prim plan
modul n care sunt adoptate deciziile n context managerial. n cadrele educaionale cele cinci
stiluri decizionale pot fi descrise dup cum urmeaz:
248
249
CIPRIAN CEOBANU
o autoritate de tip formal, cu sursa exterioar, ntr-o decizie administrativ - profesorului i se confer
autoritate n urma ctigrii unui concurs, numirii pe un post, aezrii acestuia n faa unei clase;
acesta este inventarul care i se ofer prin statutul de cadru didactic, un inventar fragil, greu de
meninut i lesne de pierdut;
o autoritate de tip neformal cu sursa interioar, ca aport personal la statutul de cadru didactic, o
autoritate ctigat i nu oferit, bazat pe un prestigiu profesional i tiinific i pe dezvoltarea unor
relaii foarte bune cu elevii.
Oferirea acestui tip de model l va influena cu certitudine pe elev, indiferent de vrsta acestuia.
Nu doar comportamentele pot servi drept modele pentru elevi. De cele mai multe ori i modelarea
proceselor (demonstraiile) pot constitui modaliti pentru nvare.
Din punct de vedere teoretic n ultimele doua decenii, s-au impus tot mai multe puncte de
vedere care converg spre ideea c studiul evoluiei fiinei umane n cadrele complexe ale interaciunilor
sociale, este principalul model conceptual n dezvoltarea umana. Teoria sistemelor generale a fost
aplicat n studiul dezvoltrii copilului (Ford, Lerner) sub forma a ceea ce poart numele de teoria
sistemelor evolutive TSE . Principiile TSE ajuta la analiza numeroilor factori care influeneaz copiii:
familia, comunitatea, procesele sociale, dezvoltarea cognitiva, coala, profesorii, sau contextele
generale de evoluie.
Relaiile elev-profesor pot fi analizate utiliznd grila interpretativ propus de TSE, respectiv
principiile i constructele acesteia. Din aceast perspectiv, sistemele se definesc ca fiind uniti
formate din seturi de componente relaionate intre ele, fiecare acionnd n mod organizat i
independent pentru a promova adaptarea i evoluia ntregului (Ford, Lerner). Familia, coala, relaiile
printe-copil sau profesor-copil, comportamentele de autoreglare ori grupurile binare reprezint tot
250
attea sisteme care, mpreun definesc un sistem educaional mai larg dect cel care este, de obicei
analizat. Acestea funcioneaz la diferite nivele, raportat la copil unele mai la distan, altele n
proximitate; ele sunt implicate n numeroase forme de activitate i determin relaionarea n interiorul
nivelelor dar i ntre nivele. Se formeaz astfel o matrice de interaciuni reciproce care variaz n timp.
n cadrul acesteia, se pot identifica interaciuni att pe orizontala, cat i pe verticala ntre i n interiorul
nivelelor i al sistemelor asociate. Conceptul de interaciune ntre i n interiorul nivelelor este un aspect
cheie al TSE aplicat relaiilor elev-profesor. Comportamentul acestor sisteme n cazul relaiilor profesorielevi poate fi neles n contextul unor principii generale.
a. Perspectiva integratoare
Comportamentul uman poate fi conceput n termenii unor tipare de relaii dintre diverse
elemente componente ale sistemului larg. n cadrul evoluiei sale copilul, este parte a unui astfel de
sistem. Din aceast perspectiva evoluia motorie, cognitiv, social i emoional nu are caracter izolat;
aceste evoluii nu sunt independente i nici nu reprezint ci paralele de dezvoltare, aa cum sunt, de
cele mai multe ori vzute de ctre cercettori, ci sunt integrate unor procese organizate i dinamice.
Abordrile psihologice care se centreaz pe un singur domeniu (cum ar fi procesele cognitive,
personalitatea, comportamentele) pot reintroduce ideea c domeniile de evoluie pot fi izolate unul de
altul i de contextul n care se regsesc.
n cadrul analizei relaiilor profesor-elev, aceast perspectiv integratoare nseamn c, pentru
a nelege comportamentul profesorilor legat de disciplina la clas, trebuie tiut cte ceva i despre
scoal, sistemul colar, comunitatea din care fac parte profesorii i elevii, experienele acestora i
propriile lor sisteme valorice, de cunoatere i reglare a dispoziiei n corelaie cu ateptrile
comportamentale de la clas. Din acest punct de vedere, ntregul (cu alte cuvinte, modalitatea de
organizare a interrelaiilor) d un sens activitilor prilor componente.
b. Relaii reciproce i funcionale dintre prile componente i ntreg
Sistemele i prile lor componente fac parte din aceeai reea. Interaciunile au loc n cadrul
aceluiai nivel (de exemplu prerile generale despre copiii unei clase, influeneaz ceea ce profesorii
cred despre un anumit copil) i ntre nivele (de exemplu, prerile despre copii ale profesorilor sunt
influenate att de pregtirea lor, cat i de caracteristicile colilor prin care a trecut profesorul de-a
lungul carierei sale). Faptul ca aceste interaciuni sunt reciproce constituie un aspect fundamental al
TSE.
c. Motivare i schimbare
TSE aplicat n domeniul studierii relaiilor dintre cei doi poli ai actului educaional, ofer
alternative asupra i asupra topos-ului motivrii i schimbrii. n cadrul psihologiei behavioriste,
schimbarea i motivaia pentru schimbare sunt adesea privite ca fiind derivate extrinseci, ca fiind
realizate prin ntrire pozitiv sau negativ. Din perspectiva psihologiei dezvoltrii, ansamblul schimbrii
rezid fie n dezvoltarea programelor genetice fie n evoluia care se produce odat cu vrsta. ns, din
ambele puncte de vedere, copilul participa pasiv la schimbare schimbarea este ceva care i se
ntmpl copilului, i este acionat fie intrinsec, fie extrinsec. n cadrele TSE, motivaia schimbrii
reprezint o proprietate intrinsec a unui sistem i a activitii acestuia. Dezvoltarea evolutiv este o
251
CIPRIAN CEOBANU
consecin fireasc a activitii de interaciune a sistemelor. Copiii activi pot fi vzui din perspectiva
felului n care construiesc permanent noi nelesuri, caut noutatea i provocrile sau i exerseaz
abilitile. n plus, copilul acioneaz n contexte dinamice i fluide. Motivaia sau dorina de schimbare
deriv din co-activitatea sistemelor a copilului i a contextului. Astfel, relaia cu cei din cadrul mediului
proxim, n special relaia cu prinii, reprezint baza pentru stabilirea ritmului de interaciune dintre copil
i lumea exterioara.
d. Competena vzut ca o calitate repartizat ntre profesor i elevi
In coal profesorii i copiii evolueaz intr-un context de interaciuni pe mai multe planuri care
implica procese culturale, metodologice i biologice. Relaionarea dinamica i multilateral regsit n
principiul perspectivei integratoare, sugereaz de asemenea urmtoarea idee: competena copiilor este
strns ngemnat cu trsturile contextelor astfel nct caracteristicile intrinseci ale copilului
(cunoatere, atenie, competen social, determinantele comportamentale) pot fi atribuite n egal
msur copilului dar i contextelor de dezvoltare. De exemplu, procese cognitive aflate n legtur cu
gndirea i nelegerea, aa cum sunt: reglarea emoional i autocontrolul, cutarea ajutorului, ori
abiliti sociale precum cooperarea nu reprezint doar trsturi ale copilului, ci i caracteristici derivate
din relaiile i interaciunile copilului n contextul clasei. Ele reflect un anumit nivel de organizare i
funcionare. Din aceast perspectiv, competena i dezvoltarea copilului n mediul colar nu pot fi
conceptualizate sau evaluate n mod izolat, rupte de trsturile mediului i de interaciunea dintre
acestea i trsturile copilului.
e. Importanta relaiilor n dezvoltarea uman
Interaciunile ntre copii i aduli reprezint principala cale prin care copilul capt acces la
resursele evolutive. Relaiile cu adulii (profesori cat i prini)sunt cheia dezvoltrii; n mare parte, ele
influeneaz succesul sau insuccesul evoluiei copilului i joac un rol foarte important n dezvoltarea
competenelor, mai ales la precolar i la colarul mic. Ele formeaz baza de evoluie pe care sunt
construite experienele colare de mai trziu. Relaiile copil-adult sunt importante pentru adaptarea
copilului la contextul n care acesta evolueaz sala de clas sau cminul. Dezvoltarea acestor
aptitudini relaionale ale copilului este legat de aptitudinea adultului (printele sau profesorul) de a
descifra corect semnalele sociale i emoionale transmise de copil, de a rspunde n mod adecvat pe
baza acestor semnale, de a oferi cldur emoional i toleran, de a oferi asisten la nevoie, de a
constitui un model de comportament normal i de a hotr structuri i limite adecvate pentru
comportamentul copilului.
Plecnd de la aceste considerente, principalele componente ale relaiilor profesori-elevi sunt
urmtoarele:
trsturile individuale ale fiecruia din cei doi poli respectiv caracteristicile cu predispoziie biologic
(de exemplu: temperamentul), personalitatea, prerea i percepia de sine, istoria evolutiva i
atribute precum sexul sau vrsta;
procesele n urma crora partenerii fac schimb de informaie, prin intermediul limbajului i
comunicrii dar i prin interaciuni comportamentale;
influenele sistemelor educaionale externe asupra sistemului de relaii profesor-elev.
252
Relaiile elev-profesor pot fi cel mai bine caracterizate ca un sistem multinivelar n care indivizii
(care au atribute psihice diverse) interacioneaz sub forma unor procese reciproce, voluntare i
bidirecionale legate de schimbul de informaii. nelegerea acestui sistem ca un tot unitar ne poate
oferi modaliti eficiente de soluionare a problemelor.
Relaia dintre profesor i elev este influenat de variabile cum sunt: vrsta, etnia, regiunea
geografic i profilul colar.
Calitatea relaiei elev-profesor este legat de expectanele elevilor, de elul lor n viat, de gradul de
integrare n mediul colegial, motivaiile personale, stima de sine, succesul educaional, gama de
emoii trite i implicarea activ; percepia actului educaional i percepia social a colii. De
asemenea relaiile dintre profesor i elev sunt asociate cu indicatorii climatului colar i de
organizare a etosului colar.
mbuntirea relaiilor dintre elevi i profesori poate fi legat, la elev, de o dezvoltare a
competenelor sociale i de o contientizare a acestor relaii, iar la profesor de o cretere a
ncrederii n elevi.
Din perspectiv practic, este bine ca relaiile dintre profesori i elevi s fie apropiate, dar s nu
ias din cadrele unor relaii normale, fireti. Concret, exist dou strategii prin care se pot stabili relaii
apropiate ntre profesori i elevi:
A) Oferind elevilor oportuniti s i cunoasc profesorii ca oameni obinuii (nu la catedr jucnd rolul
de profesor); din aceast perspectiv exist o serie de grade de deschidere a profesorului fa de
elevi, de la o mprtire a ntregii arii a problemelor i sentimentelor profesorului, pn la limitarea
la ceea ce presupune interpretarea strict a rolului de profesor. Stabilirea nivelului de deschidere
a profesorului reprezint, n ultim instan, o chestiune de preferin personal dar i de talent
pedagogic i profesional. Cu certitudine, elevii se simt mai confortabil n compania adulilor care le
accept (i eventual chiar le mprtesc) valorile i preferinele. Pe de alt parte, imperative etice
i morale, ar trebui s l fac pe profesor s nu se implice foarte accentuat n viaa personal a
elevilor, dup cum nici elevii nu trebuie s devin foarte prezeni n viaa personal a profesorilor.
B) Adoptnd o poziie deschis fa de problemele, preocuprile i incertitudinile elevilor. Rolul de
consilier este unul extrem de important pentru cadrul didactic dar i pentru clasa de elevi. Din
aceast perspectiv este extrem de important ca profesorul s ncerce s rspund problemelor
elevilor atunci cnd acetia solicit ajutorul i cnd este nevoie. De asemenea, n activitatea de
consiliere a elevilor, profesorul trebuie s aib n vedere faptul c el nu este un psihoterapeut i c
253
CIPRIAN CEOBANU
n anumite situaii ncercarea de a ajuta poate eua, dar poate conduce ctre rezultate neateptate.
Din aceast perspectiv se impune colaborarea strns cu psihologul colar.
Relaiile bune dintre profesori i elevi se construiesc n mod sistematic, de-a lungul unor
perioade ntinse de timp. Pe aceast direcie pot fi enunate cteva strategii pentru constituirea i
meninerea unor relaii pozitive, de ncredere i de cooperare ntre cei doi parteneri. i nu trebuie uitat
faptul c aceast construcie este mai facil de realizat cu unii elevi, n timp ce cu alii sunt necesare
eforturi mai intense.
1. ncercai deschiderea unor ci de comunicare nonformale, care s sugereze faptul c fiecare
elev este remarcat, i valorizat ca persoan, ca individ, nu doar ca elev cu drepturi i obligaii n
contextul colii.
2. ncercai s meninei un raport echilibrat ntre aprecieri i critici; este n natura uman s
vad erorile ori s critice greelile. Remarcile negative frecvente pot conduce la efecte nedorite cum ar
fi nchiderea cilor de comunicare, ori chiar la crearea unei atitudini negative fa de coal. De cele mai
multe ori mesajul pe care l percep elevii din aceste critici, este unul negativ, care i devalorizeaz. Din
acest motiv, comportamentele negative pot fi vzute ca probleme ce trebuie s fie rezolvate i nu reacii
ce trebuie pedepsite.
3. Meninei un nivel al expectanelor puin mai ridicat dect nivelul capacitilor ; elevii
apreciaz mai bine i comunic mai uor cu profesorii care au ncredere n ei att din punct de vedere
academic ct i social, care i sprijin s ating performane mai ridicate. De multe ori, un profesor
trebuie s creeze cadrul pentru a permite elevilor cu rezultate mai slabe, obinerea unor succese. Nu
trebuie uitat faptul c plasarea unui elev n situaie repetat de eec poate conduce spre o demotivare
accentuat.
4. Distribuii controlul i responsabilitile n clas; de cele mai multe ori, ncercarea de a
menine un control total asupra elevilor i comportamentelor acestora conduce la eec i la reacii
adverse. Controlul total (specific unui stil managerial autoritar) nu este nicidecum eficient, i nici posibil,
n cadrele colii.
5. Negociai i ncercai s oferiii alternative; cooperarea este mult mai eficient dect controlul
total i impunerea unor reguli de ctre profesor. Oferirea alternativelor trebuie s respecte cteva
condiii astfel nct acestea s fie eficiente; astfel alternativele trebuie s fie reale i echilibrate, s fie
acceptabile att pentru profesor ct i pentru elevi, s nu manipuleze sau s induc anumite
comportamente dorite numai de profesor, etc.
n acest context, deprinderile de comunicare ale cadrului didactic sunt extrem de importante. Un
bun management al clasei de elevi se bazeaz pe aceste deprinderi. Aceste deprinderi sunt de dou
tipuri: deprinderile de comunicare - de transmitere a informaiilor i a mesajelor n forma i cu nelesul
dorit (transmiterea de informaii tiinifice, oferirea de feedback, prezentarea expectanelor) i
deprinderile de ascultare activ, empatic deprinderi care, odat aplicate de ctre profesor, l pot face
pe elev s se simt respectat i responsabil.
EXERCIII, TEME DE LUCRU
1. Care sunt sursele autoritii profesorului? Argumentai-v poziia!
2. Cum vedei relaia dintre autoritatea i prestigiul cadrului didactic?
254
255
CIPRIAN CEOBANU
d. Posibilitatea perceperii i reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali. Fiecare elev i poate
observa colegii, i poate face o prere despre ei, despre propria persoan (prin comparaie) i
despre clas n ansamblul ei.
e. Constituirea unei entiti distincte. Clasa este perceput ca un tot unitar, ca o entitate cu trsturi
specifice care o difereniaz de alte clase. Caracterul de entitate este recunoscut att de membrii
grupului, ct i de cei din exteriorul acestuia.
f. Posibilitatea de instaurare a unor interaciuni. Astfel, elevii au posibilitatea de a comunica ntre ei
(verbal sau non-verbal) i de a se influena reciproc.
g. O durat de existen suficient pentru apariia unei normativiti de grup Acest proces de se
refer la stabilirea la nivelul clasei de elevi, a unor modele sau structuri exprimate prin funcii i
norme de grup, care faciliteaz integrarea i identificarea elevilor cu grupul din care fac parte.
III.3 NORMATIVITATEA N CADRUL CLASEI
Normativitatea se refer la un ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti
educaionale. n cadrul elementelor constituente ale acesteia pot fi identificate: norme, reguli, proceduri
(rutine). Dintre toate acestea, normele au poziia dominant i trec dincolo de celelalte elemente
asociate cu managementul clasei (McLeod, Fisher, Hoover, 2003). Normele reprezint valori ale
grupului-clas. Stabilirea normelor grupale se gsete la intersecia managementului clasei cu educaia
caracterului. Normele trebuie s fie dezvoltate de ntregul grup, nu impuse din afar. n acest context,
rolul profesorului manager este acela de a facilita dezvoltarea normelor pozitive. Acest lucru se poate
realiza prin modelarea i ncurajarea comportamentelor pozitive ori prin integrarea normelor de grup cu
anumite elemente curricullare.
Dup E. Pun (1999), exist dou categorii de norme care au relevan n contextul
managementului clasei de elevi:
a. Normele explicite; acestea sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, cu rol de
reglementare a activitii colare. Acestea constituie sistemul de referin al organizaiei grupale, ele
preexistnd apartenenei la macrogrupul colar a elevilor. La rndul lor, acestea pot fi divizate n dou
categorii:
- norme constitutive, cunoscute sub numele de normativitate didactic acestea decurg din
caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii;
- norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social.
b. Normele implicite; acestea sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului,
produse de viaa n comun.
Spre deosebire de norme, care au drept scop modelarea comportamentelor elevilor n
conformitate cu valorile grupului, regulile i procedurile (rutinele) au drept finalitate echiparea elevilor cu
ceea ce trebuie s tie pentru a funciona cu succes n comunitatea colar.
Regulile sunt absolute, acestea nu pot fi negociate, i, mai ales n cazurile legate de securitate,
siguran, igien colectiv sau personal trebuie urmate cu precizie. Regulile trebuie bine cunoscute de
ctre elevi i profesori i trebuie urmate ntocmai. n aceast categorie pot fi enumerate regulile de
circulaie, cele privind reaciile fa de un incendiu sau o catastrof, regulile de igien colectiv, etc.
Procedurile (rutinele) sunt cu totul diferite. Procedurile vizeaz modalitile prin care trebuie
realizate anumite lucruri n cadrul clasei ori colii. Acestea, sunt limitate la un comportament simplu, ce
256
poate fi clar descris i urmat i se pot modifica n conformitate cu nevoile ori cu situaia precis.
Respectarea regulilor i a normelor presupune deprinderea unor proceduri (rutine) clare. Din pcate,
marea problem se refer uneori la marele numr de proceduri ce trebuie urmate de ctre elevi i
profesori. Procedurile pot avea n vedere comportamente privind funcionarea clasei sau instituiei
(serviciul pe clas/coal), utilizarea dotrilor din spaiul colar
Pentru ca toate aceste elemente ale normativitii colare s poat funciona n condiii optime,
ele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
Trebuie s fie clare astfel nct ndeplinirea acestora trebuie s conduc spre comportamentele
ateptate;
Trebuie s fie rezonabile i s nu presupun pentru aplicare resurse importante
Trebuie s fie realizabile de ctre toi cei crora li se adreseaz.
n conformitate cu nivelul la care funcioneaz, elementele de normativitate au surse diferite.
Astfel, normele explicite precum i regulile i procedurile ataate acestora, provin dintr-o
instituire organizaional, sunt fixate i acceptate pentru asigurarea bunului mers al organizaiei
educaionale. Acestea in cont de ntregul cadru legislativ, normativ i social n care funcioneaz
instituia colar.
Normele implicite au drept surs grupul (clasa); aceste norme au trei surse importante:
interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind percepute
ca forme exterioare de constrngere; "importul de norme" din afara colii i a clasei; interaciunile din
viaa grupului.
Multe dintre procedurile (rutinele) pe baza crora se desfoar activitatea clasei sunt urmare a
unor negocieri ntre profesorul-manager i clas, pentru stabilirea clar a comportamentelor din cadrul
clasei.
257
CIPRIAN CEOBANU
Cu certitudine, intervenia disciplinar nu este o modalitate de lucru dorit de nici una dintre
prile implicate in actul educaional. Aceasta este ns o realitate mai mult sau mai puin prezent i de
aceea se impune o trecere n revist a strategiilor de intervenie.
Interpelarea imperativ se refer la adresarea de ctre profesor a unei cerine ferme pentru
modificarea unor comportamente nedorite ale elevului. O astfel de interpelare este mai eficient dac i
se spune exact elevului ce s fac nu ce s nu fac. Cerina trebuie adresat de ctre profesor n mod
direct, individual, fr ca ceilali colegi s fie de fa. n acest tip de comunicare se impune respectarea
unor reguli: discuia trebuie s fie direct, pe un ton serios, fr foarte multe cuvinte i explicaii.
258
pedeapsa aplicat de un profesor mai rece, mai distant, mai puin apropiat de elevi, va nregistra
efecte minore, posibil negative;
pedeapsa aplicat de ctre un profesor cald, ataat din punct de vedere socioafectiv, se poate
finaliza cu efecte pozitive imediate; n plus, metoda i va pstra valoarea corectiv pentru o
perioad mai lung de timp;
utilizarea acestei strategii de intervenie n situaia de criz educaional este mai eficient atunci
cnd elevul are o anumit maturitate psiho-afectiv, cnd dezvoltarea moral a ajuns la un anumit
nivel i cnd a dobndit contiina de sine;
dac este aplicat n condiii de imaturitate psiho-afectiv, pedeapsa nu provoac dect team,
intimidare, anxietate i suferin, efecte nedorite att pe termen scurt ct i pe termen lung.
CIPRIAN CEOBANU
modalitile de rezolvare i pierd din eficien. Acest tip de strategie poate fi regsit n arsenalul
managerului orientat ctre sarcin (activitate).
Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca
form de intervenie n situaii de abatere (R. Iucu).
Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe.
Aceasta este o modalitate de consiliere individual care pleac de la principiile terapiei dezvoltate de C.
Rogers. Prin aceast susinere moral profesorul asociaz reuita colar a elevului cu reuita sa
social. Profesorul-manager care susine aceast modalitate de rezolvare a situaiilor de criz
educaional promoveaz, ntr-un plan mai larg, o aa-numit strategie intrinsec bazat pe o sporire a
autocontrolului elevului. Recompensele, distribuite la momentul oportun, pot ntri anumite
comportamente dezirabile.
Toate aceste strategii de intervenie n caz de criz pot opera, cu mai mult sau mai puin
succes. Cert este c se impune o adecvare a metodelor utilizate de ctre managerul-profesor, n funcie
de context, n funcie de caracteristicile situaiei de intervenie, n funcie de profilul psihologic al elevului
(elevilor). i chiar dac fiecare cadru didactic prezint o dominant din punctul de vedere al stilului
managerial, este indicat utilizarea cu precdere a strategiilor de intervenie care nu afecteaz
dezvoltarea personalitii elevului.
CIPRIAN CEOBANU
modul de abordare a acestora, recomandndu-le apoi alte modaliti de verificare care pot elimina
teama. Evalurile frecvente i mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dac
este cazul, profesorul poate discuta cu prinii i poate apela la ideile i sprijinul acestora.
Pentru a concluziona, se poate afirma c adecvarea i adaptarea continu a stilului managerial
al profesorului la situaia concret din clas constituie unul dintre secretele unui management reuit. Cu
siguran profesorul nu beneficiaz de formule magice sau de remedii-minune pentru a-i capacita
elevii. De cele mai multe ori, minunile la clas apar cu tact, rbdare, perseveren i printr-o
cunoatere i aplicare adecvat a elementelor ce definesc un management adecvat al clasei.
263
CIPRIAN CEOBANU
Specificul curriculumului;
Aptitudinile i competenele elevilor;
Constrngerile datorate politicilor de incluziune a elevilor cu CES;
Condiionrile temporale;
Tipul i volumul materialelor didactice;
Calitatea dotrilor instituiei colare.
n aplicarea strategiilor educaionale considerm a fi prioritar axarea lor pe elev, sens n care
propunem luarea n considerare a urmtoarelor caracteristici:
determinarea oricrei strategii se realizeaz n funcie de finalitile propuse;
alegerea strategiilor se va realiza n funcie de caracteristicile clasei dar i caracteristicile personale
ale cadrului didactic;
strategia este condiionat de orientarea nspre atingerea unor obiective specifice;
strategia este posibil de aplicat dac se coreleaz cu anumite aspecte din mediul socio-cultural.
Totodat, vom reine c atunci cnd se proiecteaz o anumit strategie didactic, se va ine
cont de caracteristicile educailor, de expectanele i nevoile acestora. Astfel, acetia vor fi implicai n
mod activ n propriul proces de nvare i, n mod corespunztor va fi stimulat dezvoltarea de
competene i coninuturi specifice.
264
comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul co-relaiei dintre
profesor i elev;
cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului de sesizare,
rezolvare i creare a problemelor i a situaiilor-problem;
creativitatea reactiv i proactiv a profesorului (i prin el a elevului), care promoveaz
individualizarea deplin a actului educaional.
Secvenierea:
-activitilor
-aplicrii metodelor
-evalurii
Output
Experien de
nvare
Abiliti
Cunotine
CIPRIAN CEOBANU
- activiti individuale:
avantaje: asigur profesorului posibilitatea de a lua n considerare particularitile fiecrui
elev, ritmul su de lucru, pregtirea anterioar.
limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesit mult timp i mari
eforturi din partea profesorului.
- activiti grupale:
avantaje: asigur o mai bun luare n considerare, dect activitatea cu ntreaga clas, a
cerinelor abordrii difereniate; deschide larg posibiliti de cooperare i control reciproc.
limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali.
Raportul dintre strategie i metod didactic evideniaz diferenele la nivelul proiectrii i
realizrii procesului instructiv educativ. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz
atingerea anumitor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti educative. Strategia
didactic este de fapt un model de aciune, o reglementare a actului didactic, viznd finaliti pe termen
scurt, mediu i lung.
Punerea n practic a unei anumite strategii instructiv-educative necesit, totodat, o
planificare, proiectare i organizare anterioar coerent i riguroas, dar i construirea unor mecanisme
de evaluare a rezultatelor, a produselor ce apar n urma aplicrii acesteia. n literatura de specialitate,
strategiile instructiv-educative sunt grupate dup criteriul numrului de participani implicai, astfel:
- strategii care implic ntregul grup-clas (frontale);
- strategii desfurate n grupuri mici i n perechi.
S. Cristea propune o alt clasificare a strategiilor educaionale, dup cum urmeaz:
Strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de cunotine i
capaciti;
Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite;
Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului.
Strategiile didactice sunt analizate ntr-o manier exhaustiv n contexte descriptive
educaionale; obiectivul capitolului de fa este conturarea specific a acestor strategii din perspectiva
managementului clasei de elevi, fapt care poate conduce la un plus de valoare i de eficien n toate
aciunile educative.
lor. Putem defini nvarea activ ca un proces n care i se permite subiectului nvrii s intre n
contact direct cu materialul de nsuit/studiat, prin implicare activ i interaciune direct, avnd ca scop
modificarea i ameliorarea coninuturilor nvrii n funcie de expectanele i nevoile elevului.
Strategiile educaionale bazate pe nvarea activ pot fi gndite ca un continuum, n care
includem: activiti interactive, mobilizarea elevilor n sesiuni destinare cercetrii, autoevaluarea i/sau
evaluarea i notarea reciproc, studii de caz, etc.
i metoda dezbaterii poate fi utilizat n cadrul strategiilor didactice active. Aceasta se
focalizeaz asupra interaciunii specifice procesului de predare i nvare din cadrul clasei. Dezbaterile
pornesc de obicei de la o serie de subiecte sau teme controversate, care au susintori, dar i opozani
n interiorul colectivului. O condiie de baz pentru desfurarea corespunztoare a acestei metode se
refer unele aspecte privind managementul spaiului educaional (o aezare a elevilor n clas sub
form de cerc sau de semicerc). Se ncearc astfel o deschidere spre comunicare, elevii fiind
ncurajai s i spun prerile, s participe. Participarea elevilor la dezbatere promoveaz nvarea
activ i schimbul de informaii iar profesorul joac rolul unui facilitator, ndrumtor, ghid.. Desfurarea
corespunztoare a unei astfel de activiti presupune luarea n considerare a unor elemente specifice:
tema aleas trebuie s corespund aptitudinilor i cerinelor de dezvoltare ale elevilor;
elevii trebuie s aib suficiente cunotine anterioare asupra subiectului n discuie iar oportunitile
de participare la dezbatere trebuie s fie egale;
existena unui ghid de discuie i a unor linii tematice generale pe care s le cunoasc toi participanii
constituie o condiie facilitatoare a derulrii activitii;
profesorul va sanciona prompt etichetrile, exprimarea prejudecilor i a stereotipurilor de orice
natur;
discuiile vor fi conduse prin intermediul unor ntrebri care pot dinamiza exprimarea elevilor i pot
activa spiritul critic al acestora;
sumarizarea, n finalul discuiilor, este extrem de util.
Strategia nvrii mediate i are originile n teoria constructivist a lui Vgotsky (mai precis n
fundamentarea conceptului de zon de proxim dezvoltare) i practica nvrii mediate a lui
Feuerstein. Aceast strategie recunoate existena unei zone de dezvoltare la care elevul are acces
prin medierea unui adult. Profesorul este cel care faciliteaz dezvoltarea elevului prin sprijin declarativ i
procedural. Prin intermediul nvrii mediate, elevul va achiziiona noi abiliti i va fi capabil s le
transfere n situaii noi de nvare, relativ asemntoare cu cele deja parcurse. nvarea mediat
permite diagnosticarea exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s ofere sprijinul
n funcie de acestea. Una dintre condiiile eseniale pentru desfurarea acestei strategii se refer la
necesitatea cunoaterii psihologice a tuturor elevilor.
Iat un exemplu de astfel de activitate, pentru clasele gimnaziale (Predescu dup oitu, Cherciu,
2006):
Scopul activitii: optimizarea performanelor matematice (geometrie)
Justificarea temei: performanele matematice sczute pot avea mai muli factori, printre care lipsa de
abiliti metacognitive de gndire matematic.
Etape:
elevii cu performane matematice slabe sunt evaluai printr-o sarcin de rezolvare de probleme de
geometrie;
267
CIPRIAN CEOBANU
se refac problemele mpreun cu elevii, scopul fiind cel de depistare i analiz a erorilor;
erorile sunt clasificate n dou categorii: lipsa de cunotine declarative (de exemplu: nu identific
elementele problemei n mod corect i nu cunosc teoremele geometrice) i procedurale (de exemplu:
nu cunosc etapele rezolvrii de probleme sau modul n care se aplic un algoritm de rezolvare);
profesorul ofer informaii elevilor, care sunt n msur s elimine erorile n rezolvare;
elevii sunt reevaluai cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea iniial;
se stabilete modul n care elevii au reuit s transfere cunotinele i abilitile dezvoltate la o
situaie nou.
Strategii privind activitatea de grup. n cadrul activitii de grup, elevul vine n contact cu
multiple modaliti de abordare a sarcinilor ce aparin colegilor si; aceestea pot fi, uneori, diametral
opuse fa de cele proprii. Avantajele acestei metode de lucru pot fi multiple. Creativitatea n cadrul
grupului este stimulat, ideile enunate pot fi preluate i mbuntite de ctre elevi. Activitatea n cadrul
grupului stimuleaz participanii i le dezvolt competenele, fiecare venind cu propria contribuie n
rezolvarea sarcinilor, potrivit abilitilor i capacitilor individuale.
Avantajele n plan formativ ale strategiilor didactice ce implic lucrul n interiorul grupului deriv
din co-activitate, din atingerea n comun a unor scopuri, din realizarea unor proiecte printr-un efort
susinut. n acelai timp ns, aceste metode sunt cronofage i presupun atenie, obiectivitate, precizie
n proiectarea lor. Dar poate, mai mult dect n cazul strategiilor ce se raporteaz la ntreaga clas, cele
ce presupun lucrul n grup dezvolt importante abiliti manageriale din partea cadrului didactic. n
scopul prevenirii eecului acestor activiti, profesorul/formatorul trebuie s controleze i s gestioneze
o serie de variabile:
maniera de rearanjare a spaiului clasei n care se desfoar actul didactic (gruparea elevilor);
gradul de permisivitate fa de comportamentele asociate activitii de grup;
nivelul acceptabil de zgomot i de factori perturbatori;
existena strategiilor de rezolvare a eventualelor nenelegeri sau conflicte din interiorul grupurilor de
lucru;
criteriile de grupare a elevilor;
modalitatea de asigurare a diviziunii muncii n cadrul grupului;
modalitatea de evaluare ce va fi folosit pentru fiecare elev ce rezolv o sarcin n cadrul grupului;
managerierea situaiilor de nendeplinire a sarcinii propuse.
Cei mai muli cercettori ai domeniului didactic prezint mai multe variante ale instruirii n grup,
dintre care au fost selectate cele care rspund cerinelor prezentului demers.
n nvarea prin cooperare nu are loc o uniformizare a conduitelor elevilor ci se are n vedere
crearea unui spaiu comun de lucru pentru finalizarea unei sarcini care le cere actorilor s stabileasc o
interdependen funcional, evitnd sau minimaliznd conflictele cognitive (Monteil, 1997). Cu toate c
exist o multitudine de modele privind nvarea prin cooperare, acestea sunt relativ identice, iar
principiile sunt aceleai: un grup de elevi, care au abiliti diverse, cu nivele intelectuale diferite,
coopereaz pentru obinerea unui rezultat precis i pentru atingerea unui scop educaional. n cadrul
acestei strategii, grupurile evolueaz ntr-un mediu necompetiional, i sunt evaluai individual. Pentru
pregtirea unui astfel de grup, cadrul didactic trebuie s parcurg o serie de pai:
selectarea membrilor grupurilor, pe principiul eterogenitii;
268
gruparea subiecilor poate conduce la diluarea diferenelor dintre elevii cu randament colar nalt
i cei cu rezultate modeste la nvtur, fapt care i dezavantajeaz pe primii i i avantajeaz pe
ultimii;
n cadrul activitilor de grup pot aprea uneori ciocniri ale personalitilor diferite;
dezvoltarea unor sentimente de insecuritate pentru unii dintre membrii grupului;
eecul n nvare pentru unii dintre membrii grupului;
interaciune social excesiv care, n unele cazuri se poate transforma ntr-un prilej pentru alte
activiti (de exemplu cele de joc).
n pofida acestor dezavantaje, nvarea prin cooperare rmne o strategie eficient pentru
achiziionarea unor deprinderi de baz n special cnd este mbinat cu alte metode.
Pornind de la deja celebra axiom a lui J. Dewey learning by doing, nvarea colaborativ
este o alt variant a instruciei n grupuri mici; elevii lucreaz mpreun, dar rezultatele atinse pot fi
extrem de diferite. n cadrul acestor grupuri de nvare responsabilitatea este mai mare, ns elevii au o
libertate de expresie mai accentuat, iar implicarea profesorului este mai redus. Cadrul didactic
acioneaz ca un facilitator, definete tema general i stabilete regulile dar este sarcina grupului s
identifice metodele i mijloacele pentru a ajunge la produsul final. Datorit similitudinilor evidente,
adesea s-a pus semnul egalitii ntre nvarea prin cooperare i nvarea colaborativ. Nu este
neaprat o poziie greit, dei exist anumite diferenieri ntre cele dou metode. Acesta este i motivul
pentru care exigenele cerute pentru derularea unei metode pot fi cu uurin translate i n cazul
celeilalte.
Problemele ce apar n desfurarea acestei metode sunt urmtoarele:
este mai puin structurat (fa de nvarea prin cooperare) i presupune din partea elevilor o
responsabilitate individual mai ridicat;
exigenele manageriale privind clasa de elevi sunt mai ridicate; profesorul trebuie s gestioneze o
diversitate de situaii de nvare care nu sunt totdeauna predictibile;
uneori, necesit informaii i materiale care trebuie acumulate i pregtite din timp;
elevii nva s interacioneze fr ns a avea un model clar de aciune;
interaciunea social este extrem de important fapt care poate conduce uneori la o deturnare de la
scopurile i activitile avute n vedere.
nvarea colaborativ ofer oportunitatea elevilor de a lucra n grup i de a ndeplini o sarcin
ntr-un timp mai scurt dect dac ar fi lucrat singuri. De asemenea, abilitile sociale sunt dezvoltate prin
aderarea lor la normele grupului, care pot fi stabilite de ctre profesor sau chiar de ctre grupul de lucru.
Participarea activ i contient la aciunea educativ amplific ansele succesului colar, iar
informaiile i experienele diferite ale membrilor grupului mbogesc experiena individual i comun.
269
CIPRIAN CEOBANU
270
V. 3 STILURI DE NVARE
Fiecare om i dezvolt un stil personal care-i confer unicitate i-l difereniaz de toi ceilali.
Stilul psihologic individual ne ofer identitate i, n egal msur, sugereaz alte dezvoltri ale unicitii
noastre ce se pot materializa printr-un stil cognitiv, un stil de nvare ori un stil de gndire. Termenul de
stil este unul care s-a impus relativ recent n literatura psihologic i pedagogic dei el nu este nou n
cadrele acestor domenii. Studiul bibliografiilor de specialitate ne indic faptul c de aproximativ 40-50
de ani termenul i-a fcut loc n cmpul psihologiei i tiinelor educaiei. Pe la nceputul anilor 60 (dup
Bedford, 2004, p.1) Gordon Allport utiliza conceptul de stil pentru a desemna o serie de modele i
comportamente individuale consecvente.
Cercetrile ntreprinse asupra stilului de nvare sunt extrem de eterogene i subsumeaz o
serie extins de nivele ale comportamentului de nvare. De asemenea, n afara acestei lipse de
unitate a abordrilor, ceea ce se poate afirma cu certitudine este c studiile asupra stilurilor de nvare
au acoperit o realitate comportamental extrem de larg i au introdus un element de indeterminare
foarte n ceea ce privete definirea termenului n discuie.
Referindu-se la diferite modaliti de conceptualizare a stilului individual Cano-Garcia i Hughes
(2000) fac distincia ntre:
271
CIPRIAN CEOBANU
Modului n care o persoan percepe, interacioneaz i rspunde la stimulii care vin dinspre mediul
educaional; componentele stilului de nvare sunt cele cognitive, afective i fiziologice, toate fiind
puternic influenate de fundamentul cultural al personalitii.
Modului n care o persoan recepteaz, nelege, exprim i reproduce informaia; este legat de
nvarea auditiv, kinestezic, vizual.
Unui mod individual de achiziionare a cunotinelor i deprinderilor.
Unui mod preferenial prin care subiectul gestioneaz nvarea, rezolv probleme sau ofer
rspunsuri specifice ntr-o situaie pedagogic.
Unui model compatibil i consistent de comportament i performan prin care individul i apropie
experienele educaionale.
Caracteristicilor psihologice i cognitive care determin modul n care o persoan nva.
272
Stilul kinestezic: individul are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare;
nva din situaiile n care poate s experimenteze; a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un
suport vizual pentru nvare, de multe ori nu revizuiesc notiele, i manifest entuziasmul srind, lipsa
de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confundai cu copii cu tulburri de
comportament.
b). n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare, exist dou stiluri cognitive :
global (de dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (de dominan stng);
Stilul global se caracterizeaz prin preferin pentru scheme generale ale materialului de
nvat, pentru lectura de ansamblu a acestuia pentru ca dup aceea s se treac la stabilirea
elementelor de detaliu.
Stilul analitic prefer activitile de nvare secveniale, bine structurate logic pentru ca la final
s se stabileasc/restabileasc coninutul global.
c). Howard Gardner propune o teorie a inteligenelor multiple (lingvistic, logico-matematic,
muzical, spaial, kinestezic, interpersonal, intrapersonal, naturalist, existenialist) care a sta la
baza identificrii unei tipologii a stilurilor de nvare pornind de la fiecare tip de inteligen.
Modelul stilurilor de nvare dup David Kolb
Influenat de C. Rogers, C.G. Jung i J. Piaget, D. Kolb i-a publicat modelul privind stilurile de
nvare n 1984 n lucrarea nvarea experienial: Experiena ca surs a nvrii i dezvoltrii. Acest
model a constituit sursa pentru dezvoltri ulterioare aa cum au fost Teoria nvrii experieniale i
Inventarul stilurilor de nvare Kolb LSI.
Teoria lui Kolb face distincie ntre 4 stiluri de nvare sau preferine care sunt bazate pe un
ciclu de nvare n patru stadii. Acest model ofer o cale de nelegere a stilurilor individuale de nvare
dar i un ciclu experienial care se aplic tuturor. Ciclul de nvare ocup un loc central n cadrul teoriei
sale. Experienele concrete imediate constituie baza pentru observaii i reflecii. Aceste observaii i
reflecii sunt asimilate i distilate ntr-o serie de concepte abstracte ce produc noi implicaii pentru
aciune i care pot fi testate n mod activ prin crearea de noi experiene. n mod ideal, acest proces
poate fi reprezentat sub forma unei spirale, un ciclu n care individul trece prin diverse stadii: experien,
reflecie, gndire i aciune. Aceste reflecii sunt asimilate i apoi translate n concepte abstracte ce au
implicaii pentru aciune. n cadrul aciunii individul testeaz i experimenteaz noi concepte, proces ce
st la baza dezvoltrii de experiene de nvare.
Tendina i capacitatea individului de a reconcilia, de a armoniza i de a integra cu succes cele
patru stiluri de nvare creste pe msura maturizrii acestuia. De asemenea, afirm Kolb, cunoaterea
se desfoar de-a lungul unei spirale ce poate fi conceput n sensul dialecticii kantiene, spiral ce
cuprinde urmtoarele etape:
ACTIVITATE - PROCESARE - GENERALIZARE - PLANIFICARE - ACTIVITATE NOU.
Indiferent de influenele suferite, modelarea unui stil de nvare individual este, n concepia
profesorului american, produsul a dou perechi de variabile aflate n opoziie i aezate la extremitile
unor axe:
Experiena concret (CE)--opus--Conceptualizrii abstracte (AC)
Experimentarea activ (AE)--opus--Observaiei reflexive (RO)
273
CIPRIAN CEOBANU
Cele dou axe intersectate pot reprezenta ntr-o manier sugestiv modalitatea de apropiere a
realitii prin nvare, imaginat de Kolb. Astfel, axa orizontal a fost denumit continuumul proceselor
(vezi fig.2) i descrie modalitatea prin care individul rezolv o sarcin (de nvare). Axa vertical este
denumit continuumul perceptual i descrie rspunsul cognitiv al individului la sarcin, respectiv modul
n care gndete sau recepioneaz informaia.
n esen, stilul individual de nvare se formeaz n interiorul fiecruia din cele patru cadrane
delimitate de intersecia celor dou axe, respectiv este produsul a dou decizii; pe de o parte este vorba
despre experiena de a nelege modalitatea n care ncercm s realizm sarcina de nvare, prin
aciune direct sau prin observaie (dihotomia dintre a face i a observa) i, pe de alt parte, este
vorba despre modul de creare a informaiei (dihotomia dintre gndire i simire).
Cu alte cuvinte, individul uman poate s se apropie de sarcina de nvare, optnd ntre
experimentare, manipulare a obiectelor, cunoatere tangibil pe de o parte i, pe de alt parte,
obinere a informaiilor, prin procese cognitive, analiz, conceptualizare.
Experien
concret
Experimentare
Observaie
activ
reflexiv
Conceptualizare
abstract
Stiluri
obiectelor
Stilul
Concret
(CE/AE)
atingere a
Acomodator
(Experien
CE)
reflectare,
gndire
Stilul Convergent
(Conceptualizare
(AC/AE)
Abstract AC)
274
Stilul Divergent
(CE/RO)
Stilul Asimilator
(AC/RO)
Stilul Divergent (simte i privete). Indivizii care manifest acest stil sunt capabili s
priveasc lucrurile din perspective diverse, din unghiuri de vedere uneori opuse. Sunt indivizi sensibili,
creativi care prefer mai curnd s observe dect s acioneze, care adun informaii i i utilizeaz
imaginaia pentru a rezolva diversele probleme. Aceti indivizi se manifest foarte bine n situaiile care
presupun producia de idei (de tipul brainstormingului). Persoanele cu un stil de nvare divergent au
interese culturale largi i le place s fie bine informai. Sunt interesai de ceilali oameni, sunt imaginativi
i empatici. Cei caracterizai de acest stil de nvare prefer activitile de grup (inclusiv nvarea), tiu
s asculte i s-i neleag interlocutorii i prefer s primeasc un feed-back individualizat.
Stilul Asimilator (observ i reflecteaz). Stilul de nvare asimilator este orientat ctre o
abordare concis, logic, centrat pe idei i pe concepte. Indivizii care demonstreaz un astfel de stil de
nvare au nevoie de explicaii clare, precise, la obiect, n detrimentul unor abordri practice. Exceleaz
n capacitatea de a nelege o gam larg i divers de informaii i de a le organiza ntr-o form clar i
logic. Indivizii asimilatori sunt mai puin atrai de oameni i mai mult preocupai de idei i de concepte
abstracte. Acetia pot atinge succesul n cariere tiinifice sau care in de prelucrarea informaiilor. n
situaii de nvare formal cei care se bucur de acest stil de nvare prefer lectura, explorarea
modelelor analitice, reflecia asupra celor nvate.
Silul Convergent (acioneaz i reflecteaz). Elevii care sunt caracterizai de acest stil de
nvare sunt orientai ctre rezolvarea de probleme i i vor utiliza cunotinele n direcia gsirii de
soluii practice. Acetia prefer abordrile tehnice, sunt puin preocupai de semeni sau de aspectele de
relaionare interpersonal. Reprezentanii acestui stil de nvare pot gsi cu uurina utilizri practice
ale ideilor i teoriilor i, n general, sunt atrai de aspectele tehnice i tehnologice, experimenteaz idei
noi care i conduc spre aplicaii practice.
Stilul Acomodator (acioneaz i simte) se distinge prin antrenarea intuiiei n situaiile de
nvare i prin capacitatea de a lua hotrri rapide bazate pe acest proces psihic. De aceea, elevii care
se caracterizeaz prin acest stil sunt dintre cei care aplic cu plcere ceea ce nva. Stilul acomodator
este specific celor care se bazeaz mai ales pe intuiie dect pe raiune i logic. De obicei, elevii care
au un astfel de stil de nvare utilizeaz experiena altora i prefer s acioneze, s rezolve probleme
practice. Acetia sunt atrai de noi provocri i experiene i prefer aciunea i iniiativa. Cei care
manifest un stil acomodator prefer munca n echip, i stabilesc scopuri, clare i precise, ncercnd
atingerea acestora pe ci din cele mai diverse. Activismul accentuat al acestor persoane le face s nu
se adapteze cu foarte mare uurin la exigenele sistemului educaional.
De obicei elevii manifest o aplecare mai accentuat pentru unul sau altul dintre stiluri, dar
exist i semeni de-ai notri care demonstreaz deschidere ctre mai multe stiluri, adic se bucur de
un stil multimodal.
n general, este relativ dificil pentru o persoan s i modifice radical stilul de nvare. Aceast
modificare poate fi vzut sub forma unor ajustri pariale a unor comportamente n scopul de a
rspunde la anumite exigene impuse de noul model educaional. Pe de alt parte i elevii vor fi mai
eficieni n activitatea de nvare i de comunicare educaional dac aceasta este modelat conform
preferinelor manifestate. De exemplu, stilul asimilator va fi derutat dac i se va cere atingerea unei
sarcini fr instruciuni detaliate i fr precizri clare asupra elului de atins, dup cum stilul
acomodator va fi frustrat atunci cnd va avea de citit o mulime de instruciuni scrise i cnd nu va putea
avea ocazia s acioneze imediat.
275
CIPRIAN CEOBANU
276
CIPRIAN CEOBANU
c.
d.
e.
f.
278
prin raportarea leciei noi la cunotinele anterioare. De asemenea, o lecie poate fi predat ntr-un
mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale i a unor materiale didactice auxiliare
captivante, prin micarea profesorului prin clas, prin invocarea numelor elevilor din clas n
exemplele date (S presupunem c Ioana a cumprat...). n timpul unei expuneri sau prezentri,
gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.
Coordonarea lucrului individual n clas se poate concretiza prin:
prezentarea sarcinilor de lucru: va fi explicat scopul activitii, precum i strategiile cognitive
utilizate pentru a ajuta elevii s-i focalizeze demersurile n sensul atingerii obiectivelor
propuse;
monitorizarea performanei: dup enunarea sarcinilor de lucru, se acord un interval de timp
pentru ca toi elevii s nceap activitatea, apoi, profesorul se poate deplasa printre elevi,
ajutndu-i pe cei care ntmpin probleme; el va pune ntrebri pentru a conduce activitatea
ntr-o anumit direcie sau va exemplifica modaliti de susinere reciproc pentru elevii care
lucreaz n perechi;
n cadrul evalurii se va pune accent pe tipurile de activiti care ofer profesorului informaii
asupra modului de gndire i a capacitii de comprehensiune ale elevilor mai mult dect pe
cele care demonstreaz abilitatea elevilor de a rezolva corect o tem.
Coordonarea temelor pentru acas. Profesorul discut cu elevii exigenele pe care le are n
legtur cu sarcina oferit spre rezolvare, exemplificnd prin teme efectuate corect din orele
anterioare. Volumul temelor variaz n funcie de nivelul clasei i de obiectivele leciei; se prefer
teme reduse cantitativ, dar cerute la intervale regulate, precum i teme care apeleaz la utilizarea
strategiilor metacognitive. De asemenea, verificarea permanent a temelor este o modalitate prin
care putem amplificm ansele de a menine constant rezolvarea acestora de ctre elevi.
Coordonarea discuiilor n clas. Stimularea discuiilor pe diferite subiecte se realizeaz printr-o
dispunere specific a scaunelor n clas, astfel nct elevii s se poat vedea unul pe altul.
Profesorii trebuie s planifice tipul de discuie n clas, s comunice elevilor metodele prin care se
va aplica aceasta i s le revizuiasc periodic. Cteva metode de ncurajare a discuiilor n clas
sunt:
prezentarea i exemplificarea deprinderilor necesare n angajarea unei discuii;
elevii trebuie lsai s determine singuri scopul discuiei pentru a spori interesul fa de acest tip
de activitate;
este nevoie s se stabileasc cine va iniia discuia, intervalul de timp acordat fiecrui vorbitor,
ordinea n care se va interveni, tipul i volumul de asisten care se poate acorda elevilor care
refuz acest tip de activitate, cum se va decide momentul cnd discuia pe o anumit tem
trebuie s se finalizeze.
Discuia va decurge mai firesc dac profesorul ofer n prealabil un plan al acesteia i i
evalueaz calitatea pe parcurs; de asemenea, trebuie s ncurajeze clasa s manifeste respect
fa de vorbitor, folosind observaiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor
observaii/comentarii, sau solicitnd un elev s rezume observaiile unui coleg nainte de a-i
prezenta propriul discurs.
Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare. Pentru derularea acestei activiti, elevii
vor primi indicaii asupra intervalelor de timp n care s reflecteze asupra problemei propuse.
Durata intervalului de gndire i gradul de dificultate al sarcinilor supuse refleciei cresc progresiv
pe parcursul anului colar. n timpul intervalului de gndire elevii i pot nota, ntr-o form scurt,
ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul n care se afl rezolvarea problemei respective,
astfel ca elevii s urmreasc ntregul proces. n felul acesta, elevii vor aborda problemele din
diverse perspective i pot formula concluzii la sfritul unei astfel de lecii.
NTREBRI I APLICAII
1. Identificai posibiliti de utilizare a strategiilor didactice prezentate, n predarea unei discipline
specifice.
2. Care este diferena dintre metoda i strategia educaional?
3. Analizai comparativ activitile frontale, individuale i grupale din clasa de elevi.
4. Care credei c sunt condiiile ce trebuie ndeplinite pentru utilizarea nvrii n perechi?
5. Care sunt avantajele nvrii prin cooperare?
6. De ce strategiile de nvare n grupuri mici sunt considerate a fi eficiente doar pentru perioade
scurte de timp? Explicai!
7. Oferii exemple de activiti de nvare specifice stilului de nvare kinestezic.
8. De ce este important pentru un profesor s cunoasc stilurile de nvare specifice elevilor din clasa
pe care o dirijeaz? Argumentai!
279
CIPRIAN CEOBANU
distanele dintre persoane reflect n mod direct sau indirect intenia de comunicare a acestora dar i
diverse mesaje pe care acestea le transmit direct sau indirect.
Dup Hall, distana social i deschiderea spre comunicare este direct corelat cu
distana fizic dintre indivizi. n acest context, autorul citat a definit urmtoarele categorii de spaii
(distane) :
Distana intim 15-50 cm (care permite contactul fizic, atingerea, comunicarea n oapt), aparine
persoanelor extrem de apropiate; ptrunderea n interiorul acestui spaiu fr acordul persoanei,
poate conduce la stri de stress i insecuritate.
Distana personal (50-120cm) presupune interaciunea cu membrii familiei sau cu prietenii extrem
de apropiai; acceptarea unei persoane n interiorul acestui spaiu poate fi o dovad de prietenie; n
mod simbolic, ptrunderea n cadrul sferei personale este marcat de gesturi cu o larg recunoatere
cultural strngerea minii.
Distana social (1,2-3,5m) permite comunicarea i interaciunea cu persoane cunoscute i colegi.
Distana public (3,5-7,5m) este cea care permite comunicarea ntre persoane i derularea unor
activiti cotidiene (Vezi figura 3).
Hall a remarcat faptul c diverse culturi menin standarde diferite n ceea ce privete
spatiul personal. n culturile latine, de exemplu, aceste distane relative sunt mai mici, iar oamenii
se simt mai confortabil aproape unii pe alii; n culturile nordice distanele sociale sunt mai mari.
Recunoscnd aceste diferene poate fi mbuntit nelegerea intercultural i poate fi eliminat
disconfortul ce poate apare n cazul n care distana interpersonal este prea mare (relaii distante) sau
prea mic (tendin intruziv). Distanele confortabile cu caracter personal, depind de cultur (n sens
antropologic), de situaia social, de gen, i de preferinele individuale.
CIPRIAN CEOBANU
282
283
CIPRIAN CEOBANU
Din analiza tipurilor constructive a slilor de clas din colile romneti se observ c cele mai
frecvente forme pentru sala de clas sunt ptratul i dreptunghiul compact. Forma ptrat permite o
flexibilitate mare n aranjarea mobilierului i favorizeaz micorarea distanei de la tabl la ultimul rnd
de bnci.
Suprafaa i volumul unei clase sunt determinate de numrul minim i maxim de elevi dintr-o
clas n conformitate cu prevederile legale. Din punct de vedere arhitectural se consider c suprafaa
optim pentru un elev este n jurul a 1,5 mp. n ceea ce privete volumul claselor, normele arhitecturale
prevd un volum de aer care variaz ntre 4,2 i 6,6 metri cubi pentru un elev. Aerisirea (primenirea
aerului) n sala de clas se obine relativ uor n soluiile constructive cu luminarea natural bilateral
(cu ferestre pe doi perei) i mai dificil n soluia cu luminarea pe o singur parte (nu se asigur
primenirea facil a ntregului volum de aer).
Luminarea claselor influeneaz ntr-o manier hotrtoare activitatea educaional. Raportul
dintre luminarea natural i cea artificial este extrem de important. De asemenea, este important i
284
orientarea claselor. O orientare optim este cea ctre sud-est considerndu-se c se asigur lumin de
cea mai bun calitate (lumina de diminea nu genereaz temperaturi mari i nu este foarte puternic.
Luminarea natural se asigur prin plasarea ferestrelor pe unul sau mai muli perei alturai sau
opui. Un principiu constructiv de baz n arhitectura slii de clas susine c suprafa vitrat trebuie
s fie de minim 1/3 din suprafaa pardoselii. Att n luminatul natural ct i n cel artificial este
important obinerea unei luminri ct mai uniforme pe suprafaa de lucru. Pentru clasele de form
dreptunghiular cea mai bun luminare se obine prin plasarea ferestrelor pe una dintre laturile lungi,
asigurndu-se o lumin dirijat, de la stnga, care impune o anumit form (tradiional) de organizare
a mobilierului educaional. Pentru clasele de form ptrat cu ferestre pe mai multe laturi se asigur o
luminare multidirecional. Acest principiu constructiv este mai rar n colile ara noastr i se refer mai
ales la sli de clas cu destinaie special (laboratoare).
Circulaiile n cadrul slii de clas sunt importante din perspectiva asigurrii principiilor de
securitate i a respectrii pe ct posibil a distanelor sociale. Aranjarea mobilierului colar trebuie s
asigure o maxim eficien funcional; ariile de circulaie i culoarele dintr-o clas trebuie s acopere
aproximativ 1520% din aria util. Acestea trebuie s asigure condiii optime de evacuare n caz de
calamiti, iar dimensionarea i aranjarea lor se face n funcie de numrul de elevi.
Mobilierul educaional Componenta cea mai important a spaiului educaional o constituie
mobilierul educaional. Din aceast categorie fac parte:
- piesele de mobilier destinate elevilor
- mobilierul rezervat cadrului didactic
- spaiile de depozitare
- tablele i avizierele clasei
Realizarea mobilierului colar trebuie s in cont de caracteristicile somatice ale elevilor i
trebuie s fie adecvat spaiului n care se defoar activitatea. n multe coli, din pcate, mobilierul din
clase nu respect cerinele referitoare la caracteristicile somatice ale elvilor. Nu de puine ori, gsim
elevi din clasele mici care ncearc s se adapteze lucrului n bnci prea mari pentru ei, dup cum
gsim i elevi din clasele terminale, de statura unor aduli, care se nghesuie n aceleai bnci, mult
prea mici pentru ei, de aceast dat.
Pe de alt parte, din perspectiva organizrii procesului instrucional, mobilierul trebuie instalat
i reglat dup obiectivele activitii didactice. Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt dup
Ullich (citat de R. Iucu):
simplitatea
funcionalitatea
durabilitatea
instrucionalitatea
modularitatea
Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui
mobilier al slii de clas care poate s ofere elevului att autonomia funcional ct i posibilitatea de
organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi.
Un alt element referitor la modelarea spaiului educaional se refer la aranjarea i la plasarea
catedrei. De cele mai multe ori catedra a fost utilizat ca semn al diferenei de roluri dintre cei doi
285
CIPRIAN CEOBANU
parteneri educaionali; n plus, din punctul de vedere al teoriei comunicrii, catedra a constituit o piedic
n ceea ce privete deschiderea unor canale de comunicare. Aezarea acesteia este important, din
perspectiva semnalelor pe care le poate transmite; plasarea n faa clasei, n centru, poate fi perceput
ca o barier n comunicare i ca un element de demarcare a unui spaiu rezervat strict profesorului
(spaiu ce poate include podiumul i tabla). Pe de alt parte, o plasare a catedrei n fa i lateral, ntr-o
poziie perpendicular pe irurile de bnci i permite profesorului s controleze mult mai uor clasa i
tabla, dintr-o poziie deschis ctre comunicare.
Spaiile de depozitare a materialelor didactice din clase, trebuie s se ncadreze funcional i
estetic n atmosfera general i, de asemenea, trebuie s asigure securitatea celor depozitate.
De multe ori, nvarea poate fi asimilat unei experiene senzoriale multiple. De aceea i
canalele de transmitere a informaiilor trebuie s fie multiple. Informaia vizual poate juca astfel un rol
foarte important n educarea elevilor i poate constitui baza constituirii unei culturi estetice n cadrul
clasei de elevi. ncercrile de structurare a unei culturi de grup, de dezvoltare a unei identiti a clasei n
cadrul organizaiei colare, pot oferi materia prim pentru crearea unor seturi de informaii vizuale (sub
forma diverselor materiale ce mpodobesc clasa) i care pot contribui la estetica spaiului educaional.
De multe ori, formarea colectivului de elevi la nceput de ciclu educaional ncepe cu elementele
exterioare, inclusiv de amenajare estetic i pavoazarea clasei de elevi. Unele componente estetice pot
avea att rol didactic (hri, tablouri ale scriitorilor, citate) dar i rolul de conturare a unei identiti a
clasei (fotografii ale elevilor, simboluri, sloganuri).
De asemenea, un alt aspect important n amenajarea spaiului educaional se refer la
elementele de expunere vizual (gazete de perete, buletine informative, etc.) care au drept scop
transmiterea de informaii privind rutinele clasei ori colii, programe de activiti, realizri deosebite ale
indivizilor sau colectivelor. n cazul acestor elemente trebuie respectate o serie de exigene ce pleac
de la captarea i meninerea ateniei elevilor (culori, contrast, elemente grafice, volum de informaii,
iluminare, estetic).
Evident nu exist soluii magice, iar rezolvrile practice nu pot dect s rspund parial exigenelor
enumerate mai sus.
Dispunerea a mobilierului n manier tradiional (3 rnduri de bnci, fiecare cu cte 2 locuri)
se preteaz mai ales pentru activitile de tip frontal i, conform unor studii (McLeod, Fisher, Hoover,
2003), aceast dispunere favorizeaz, din perspectiva activrii i a captrii ateniei, doar elevii aflai n
fa i n centru; cei din spatele i lateralele clasei sunt mai puin stimulai.
Pentru a nltura neajunsurile mobilierului colar tradiional (bnci fixe cu cte dou locuri,
dispuse pe 3 rnduri) exist o serie de alternative.
O prim perspectiv ar fi nlocuirea bncilor tradiionale cu pupitre individuale care se bucur
de atributul modularitatii i ofer posibilitatea de rearanjare a mobilierului n funcie de strategia
instrucional adoptat de cadrul didactic (individual, n grupuri mici, n grupuri mari, frontal). Catedra
va fi poziionat n faa clasei, lateral-dreapta, pentru a controla vizual clasa dar i pentru a elimina
bariera formal dintre elevi i profesor.
n cazul n care nu este posibil nlocuirea bncilor clasice cu pupitre individuale, poate fi luat
n considerare posibilitatea permutrii periodice a elevilor n bnci. Chiar dac nu este ntotdeauna o
soluie foarte agreat, rotaia periodic n ceea ce privete aezarea elevilor n bnci poate compensa
unele dintre neajunsurile mobilierului tradiional, permind tuturor elevilor s se bucure de avantajele i
dezavantajele primului i ultimului rnd de bnci.
Controlul asupra spaiului clasei de elevi poate fi obinut i prin modalitatea de poziionare a
catedrei. Unele modele de aranjare a mobilierului clasei plaseaz catedra n spatele clasei. Avantajele
acestei modaliti se refer la posibilitatea de a controla comportamentul elevilor, mai ales n cazul n
care sunt alocate sarcini de lucru individuale sau atunci cnd este vorba despre evaluri. n plus, prin
plasarea catedrei n spatele clasei este eliminat bariera formal pe care unii profesori o interpun ntre
ei i clas. Evident, n acest caz pot apare i dezavantajele lipsei simbolului autoritii profesorului din
faa clasei.
Stimularea comunicrii, nevoia controlului asupra clasei, spargerea barierelor de statut dar i
exigenele instrucionale au impus modaliti considerate a fi mai eficiente dect formele considerate
tradiionale. Vorbim despre modele de dispunere a mobilierului colar n form de n semicerc sau n
U. Acest model stimuleaz interaciunea ntre elevi, deschiderea de multiple canale de comunicare i
o bun participare la discuii.
O variant a acestei modaliti de aranjare a clasei, n special atunci cnd este vorba despre
sli cu destinaie special (laboratoare, sli de desen) este aa-numita aezare n cerc sau n
careu. Acest model faciliteaz demonstraia ca metod de predare-nvare.
O serie de autori (Marzano, Marzano, Pickering, 2003) sugereaz un set de principii generale
privind aranjarea clasei:
CIPRIAN CEOBANU
Slile de clas trebuie s fie organizate i poziionate astfel nct s evite apariia stimulilor
senzoriali care pot conduce ctre distragerea ateniei elevilor.
NTREBRI I APLICAII
1. De ce este important pentru un cadru didactic s cunoasc pricipiile proxemicii?
2. Cum poate fi utilizat proxemica pentru comunicarea didactic?
3. Cunoatei i alte forme de organizare a spaiului educaional?
4. Care ar fi cel mai potrivit model funcional al slii de clas pentru disciplina pe care o vei preda?
Argumentai-v opiunea!
5. Cum influeneaz atributele mobilierului desfurarea unei lecii?
6. De ce este important modularitatea mobilierului colar?
288
289
CIPRIAN CEOBANU
calcularea a doi indici relevani privind modul de utilizare a timpului didactic de ctre elevii unei clase:
indicele de implicare n sarcin i indicele de devian (vezi aplicaia de la sfritul capitolului).
n mod corespunztor, un cadru didactic responsabil poate ncerca s treac n revist att
timpii zilnici ct i cei sptmnali. Evident, dincolo de timpul didactic efectiv alocat i petrecut la clas,
exist o multitudine de ali timpi petrecui n coal dar i n afara acesteia, timpi cu evident relevan
didactic (pregtire individual i planificarea activitii didactice, ntlniri i edine formale i informale,
evaluarea lucrrilor elevilor, timpi sociali dedicai colii i comunitii colare, etc.).
290
Evident, dintre aceste tipuri, primele dou se refer preponderent dar nu exclusiv la timpul
profesorului aa dup cum urmtoarele dou se refer la timpul elevului. n cele ce urmeaz ne vom
opri doar la timpul profesorului i la modalitile de gestionare judicioas a acestuia.
Managementul timpului profesorului. Timpul general alocat (macrotimpul) se supune unor
condiionri externe considerabile datorate influenei normative a documentelor colare (programe,
structurile anilor colari). n acest caz poate funciona un management al perioadelor lungi de timp
(semestru, an colar).
Profesorul-manager i va organiza activitatea la clas innd cont de numrul de ore alocate i
de programarea calendaristic transmis prin documentele amintite. Controlul asupra timpului este, n
acest caz, limitat. Exist anumite situaii n care apare posibilitatea unui control mai accentuat asupra
resursei timp, respectiv n cazul disciplinelor opionale. Chiar i n cazul acestui control limitat asupra
timpului exist o serie de modaliti de gestionare mai judicioas a timpului general alocat.
Din punct de vedere practic pot fi enunate o serie de principii simple i de modaliti concrete
de organizare a timpului profesorului.
inei o agend zilnic, organizat, clar n care s nregistrai toate ntlnirile, evenimentele,
termenele, ntlnirile, etc.
Stabilii rutine clare pentru toate activitile zilnice; treptat, acestea pot deveni obinuinte care vor
economisi att timpul profesorului ct i al elevilor;
Pregtii ntotdeauna activiti scurte sau aplicaii practice, relaxante pentru a umple eventuali timpi
mori sau pentru a capta atenia copiilor;
Asigurai-v ntotdeauna c rutinele i elementele normativitii clasei i colii sunt succinte i bine
nelese;
ncercai s ajungei la coal cu suficient timp nainte de a ncepe leciile; astfel vei avea timp s v
pregtii pentru activitile din ziua curent;
ncercai s v prioritizai activitile n funcie de importan i de termenul final;
Organizai-v timpul de lucru pentru sarcinile educaionale (pregtirea leciilor pentru ziua urmtoare,
corectarea lucrrilor, documentare) i respectai aceast organizare.
O serie de studii au demonstrat faptul c, pe termen lung, o parte consistent din timpul alocat
activitilor de la clas este utilizat pentru cunoaterea indivizilor i a colectivului de elevi (McLeod,
Fisher, Hoover, 2003). Pentru reducerea acestor intervale destul de lungi dedicate cunoaterii elevilor
i, n plan mai general, pentru utilizarea mai eficient a resursei-timp n direcia activitilor instructiveducative, se poate avea n vedere continuitatea la clas a profesorilor pentru perioade mai lungi de
timp (cicluri colare).
Valorificarea judicioas a timpului educaional presupune unui set de reguli aplicabile la nivelul
mai multor variabile (Cuco, 2002, dup Cristea):
repartizarea duratei fiecrei discipline n funcie de obiectivele pedagogice adoptate la nivelul
programelor colare;
divizarea materiei n secvene raportabile la uniti de timp;
alternarea tipurilor de activitate (formale - nonformale) i alternarea activitilor ce au obiective diferite
(intelectuale, morale estetice, fizice);
valorificarea la maxim a tuturor resurselor educaionale existente la nivelul colii.
291
CIPRIAN CEOBANU
Expresia sintetic a unui bun management al perioadelor lungi de timp (macrotimpului) este
reprezentat de planificarea i proiectarea didactic judicioas a perioadelor lungi de timp (planificri
semestriale, anuale etc.).
n cazul timpului instrucional (microtimpului) se poate vorbi despre un management al
perioadelor scurte de timp (zi, sptmn). n acest caz, controlul cadrului didactic asupra timpului
educaional este ceva mai consistent iar metoda principal de utilizare judicioas a timpului se refer la
eliminarea timpilor neproductivi din cadrul unei ore de clas. Eliminarea timpilor mori se poate realiza
printr-o organizare eficient a activitilor din timpul orelor. Pe aceast direcie pot fi enumerate o serie
de condiii care pot permite utilizarea mai eficient a timpului de la clas:
evaluarea realist (din punctul de vedere al timpului necesar) a strategiilor instrucionale sau a
activitilor propuse de ctre cadrul didactic; unele activiti cum ar fi: experimente tiinifice mai
complexe, proiectele, nvarea n grupuri de cooperare, necesit timpi ndelungai; n aceste cazuri
este indicat utilizarea blocurilor de dou ore pentru a se atinge obiectivele propuse;
stabilirea clar a scopurilor i obiectivelor activitii instructive, pentru evitarea timpilor neproductivi;
realizarea orarelor n funcie de posibilitile i interesele elevilor, precum i n funcie de o serie de
caracteristici psihofizice (curba nvrii, influena tonusului asupra eficienei activitii);
luarea n considerare a caracteristicilor psihologice ale elevilor privind durata concentrrii ateniei n
funcie de vrst; este mai dificil s se ncerce meninerea ateniei pentru perioade mai lungi de timp
dect s se realizeze o succesiune a perioadelor de concentrare/deconcentrare a ateniei;
deprinderea elevilor cu o serie de reguli privind managementul timpului personal; economia de timp
individual, se reflect cu certitudine i ntr-o economie a timpilor colectivi.
Un experiment simplu, pe care orice cadru didactic l poate face, const n cronometrarea
tuturor timpilor neproductivi din totalul perioadei de timp alocate ntr-o zi pentru activitatea didactic.
ntreruperile, sarcinile administrative, tranziiile, lipsa unor rutine i reguli clare, conduc spre pierderi de
timp extrem de serioase, timp ce este sczut din totalul timpului instrucional.
293
CIPRIAN CEOBANU
NTREBRI I APLICAII
1.
2.
3.
4.
5.
APLICAIE
CALCULUL INDICILOR DE IMPLICARE N SARCIN I DE DEVIAN LA NIVELUL CLASEI DE ELEVI
(dup E. C. Wragg, 2001, Class management in the secondary school, Routlege Falmer, London, New York, p.54)
I. Una dintre metodele facile pentru a estima modul de utilizare a timpului n cadrul orelor se
C.D.
E.F.
Etc.
Plecnd de la datele din acest tabel indicele nivelului de implicare n sarcin se calculeaz dup cum
urmeaz:
Se numr elevii din fiecare categorie i cifrele obinute se nmulesc cu o serie de indici:
- cu 0 pentru elevii care au petrecut puin timp n sarcin astfel c N1 va fi totdeauna egal cu 0;
- cu 1 pentru elevii care au petrecut un timp mediu n sarcin (N2);
- cu 2 pentru elevii care au petrecut un timp ridicat n sarcin (N3).
Plecnd de la aceste date se poate calcula indicele de implicare la nivelul clasei de elevi, dup
urmtoarea formul:
294
x 100
Nr. de elevi din clas x 2
Indicele nivelului de implicare n sarcin poate avea valori ntre 0 i 100. Cu ct indicele este mai mare
cu att nivelul implicrii elevilor n sarcin este mai mare iar eficiena utilizrii timpului de ctre elevi este mai
bun.
II Pentru calculul indicelui nivelului de devian se pleac de la aceleai observaii incluse n tabelul
prezentat mai sus i se procedeaz dup cum urmeaz:
Se numr elevii din fiecare categorie i cifrele obinute se nmulesc cu o serie de indici:
- cu 0 pentru elevii care au manifestat un nivel nalt de devian astfel c Z1 va fi totdeauna egal cu 0;
- cu 1 pentru elevii care au manifestat un nivel mediu de devian (Z2);
- cu 2 pentru elevii care au manifestat un nivel sczut de devian (Z3).
Plecnd de la aceste date se poate calcula indicele nivelului de devian n clasa de elevi, dup
urmtoarea formul:
Z1+Z2+Z3
Indice de devian ID =
x 100
Nr. de elevi din clas x 2
Indicele nivelului de devian poate avea valori ntre 0 i 100. Cu ct indicele este mai sczut, cu att
nivelul de devian n clas este mai redus.
Cei doi indici privind implicarea n sarcin i nivelul de devian nu msoar calitatea procesului
educativ ci sunt estimri grosiere ale ateniei acordate sarcinii educaionale i ale eficienei folosirii timpului.
Chiar i n sarcini fr valoare educaional printr-o supraveghere extrem de strict poate fi obinut o
implicare foarte consistent i un nivel redus de devian. Acestea nu definesc ns o activitate eficient i util
pentru copil.
BIBLIOGRAFIE
Bban Adriana, (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Ed. Ardealul Cluj Napoca.
Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti.
Bedford, T.A. (2004), Learning styles: a review of literature, Toowoomba, OPACS, The University of
Southern Queensland Press.
Bernat S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Cano-Garcia, F., Hughes, E., 2000, Learning and thinking styles: An analysis of their interrelationship
and influence on academic achievement, Educational Psychology, 20(4) pp.413-427.
Cerghit, I., (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti.
Ceobanu, C., (2008), Managementul clasei de elevi n volumul: Constantin Cuco (coord.)
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a III-a, Ed. Polirom, Iai.
Clawson, James, G. S.; Haskins, Mark, E. (2006), Teaching Management. A Field Guide for Professors,
Corporate Trainers, and Consultants, Cambridge University Press, NY.
Cristea S., (2003). Managementul organizaiei colare, EDP. RA., Bucureti.
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
Cuco, C., (2002). Timp i temporalitate in educaie. Elemente pentru un management al timpului
colar, Ed. Polirom, Iai.
295
CIPRIAN CEOBANU
DeBello, T.C. (1990), "Comparison of eleven different learning styles models: variables, appropriate
populations, validity of instrumentation, and the research behind them." Journal of Reading, Writing,
and Learning Disabilities, 6, pp. 203-222.
De Visscher, P., (2001). Dinamica grupurilor restrnse (I), n De Visscher, P., Neculau, A. (coord.),
Dinamica grupurilor. Texte de baz, Ed. Polirom, Iai.
Doise, Deschamps, Mugny, (1999). Psihologie social experimental, Polirom, Iai.
Erwin, Jonathan C. (2004), The classroom of choice: giving students what they need and getting what you
want, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Goldstein, Sam; Brooks, B. Robert. (2007), Understanding and Managing Childrens Classroom Behavior.
Creating Sustainable, Resilient Classrooms, Second Edition, John Wiley & Sons, NY.
Hall, Edward T. (1966), The Hidden Dimension, Anchor Books.
Hersey, P., Blanchard, K.H. (1977), The Management of Organizational Behavior, 3rd ed., PrenticeHall, Englewood Cliffs, NJ,
Iucu, B.R., (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional, Ed. Polirom, Iasi,
Iucu, B.R., (2000). Managementul si gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice, Ed.
Polirom, Iasi.
Joia E., 2000, Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Ed. Polirom, Iai.
Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally
created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-279.
Liksman R. (1999), Invarea rapid, Ed. Teora, Bucureti.
Major, R., Marc. (2008), The teachers survival guide, Rowman & Littlefield Education, Lanham, Maryland,
Toronto, Plymouth.
Marzano, R.; Marzano, J.; Pickering, D. (2003), Classroom Management that works, Association for
Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
McLeod, J., Fisher, J., Hoover,G., (2003). The Key Elements of Classroom Management, Association
for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Mihuleac E., (1999). tiina managementului. Teorie i practic, vol I i II, Editura Tehnic, Bucureti.
Monteil, J.M., (1997), Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai.
Neculau, A., (2003), Grupul n psihologia social, n Neculau, A. (coord.), Manual de psihologie
social, Polirom, Iai.
Paterson, Kathy. (2005), 55 teaching dillemmas: ten powerful solutions to almost any classroom, Pembroke
Publishers, Markham, Ontario, Canada.
Pun, E., (1999). coala o abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iasi.
Smith, Colin J.; Laslett, Robert. (1993), Effective classroom management, Routledge - Falmer,
London, New York.
Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti.
oitu, L.; Cherciu, R. (coord.), (2006), Strategii educaionale centrate pe subiectul nvrii, UNICEF &
MEC, Bucureti.
Tannenbaum, R., & Schmidt, W. H. (1958). How to choose a leadership pattern. Harvard Business
Review, 36(2), 95-101.
Tauber, Robert T.; Sargent Mester, Cathy. (2007); Acting lessons for teachers: using performance skills in the
classroom, Praeger Publishers,Westport, CT.
Tauber, Robert, T. (2007), Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, 4th Edition,
Praeger Publishers, London.
Ungureanu, D., (1999), Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara.
Vroom, V.,H., Yetton, P.,W.(1973). Leadership and Decision Making, University of Pittsburgh Press.
Wong, H. K. & Wong, R. T. (1998). The first days of school. Mountain View, CA: Harry K. Wong
Publications.
Wragg, E. C. (2001), Class Management in the Secondary School, Routledge Falmer, NY.
296