Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
coninut
elev
relaie
didactic
profesor
elev
relaie
pedagogic
2. Procesul de invatamant
A. Definitii, caracteristici
Definirea procesului de nvmnt.
educaia instituionalizat privit n desfurarea ei.
activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub
ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz
obiectivele valorice privind formarea personalitii..
activitatea comun a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n coal, n
mod organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea realizrii unor
scopuri instructiv-educative.
se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psihopedagogice ale
predrii-nvrii-evalurii i reprezint ansamblul aciunilor contient exercitate
de ctre educatori ntr-un cadru instuionalizat, n conformitate cu modelul de
personalitate precizat la nivelul idealului educaional
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii) i educative
(ore de dirigenie) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la
nivel de politic educaional.
Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n contextul
specific fiecrei discipline colare, au ca efect nvarea didactic realizat de
elev conform programelor i manualelor colare, n clas i n afara clasei, n
mediul colar i extracolar.
Activitile de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare didactic,
realizat de elev, n urma instruirii sunt subordonate activitii cu un grad mai
mare de generalitate, i anume educaia. Din acest motiv, procesul de
nvmnt este cunoscut i sub numele de proces instructiv-educativ, iar teoria
instruirii este considerat subteorie a teoriei a educaiei
Prin activitatea de instruire, procesul de nvmnt contribuie la realizarea
funciilor generale ale educaiei, transpuse ntr-un context didactic specific,
dependent de particularitile fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte i
discipline colare. n raport de funciile generale ale educaiei i de structura de
baz a educaiei, procesul de nvmnt include un ansamblu de variabile
dependente sau independente de aciunea direct a profesorului. Ansamblul
acestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale procesului de nvmnt.
10
11
12
13
14
15
16
17
6. Principiul temeiniciei
Necesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din
numeroasele relaii ale procesului de pregtire la vrsta colaritii, situaiile n
care aceasta se realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz.
Pregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentru
ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte cunotine i
abiliti, pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu numai
pentru sarcini colare imediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe
parcursul vrstei adulte.
Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o nvtur
durabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic,
ndeosebi metodologia acestuia, precum i comportamentul subiecilor n
nvare.
Metodologia de predare condiioneaz nvarea temeinic prin:
-claritatea expunerii;
-introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale,
contact direct cu fenomenele .a.);
-fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nct s constituie ntriri
pozitive imediate; -repetarea celor predate i nvate, astfel nct s asigure
retenia a ceea ce este esenial.
Temeinicia nvrii - din perspectiva elevului - este determinat de modul n care
s-a realizat nvarea. Temeinicia este asigurat de nvarea contient,
motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare
contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice
etc.
7. Principiul autoreglrii activitii didactice
Reflect abordarea cibernetic a procesului de nvmnt ce vizeaz
perfecionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice,
perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadrul
didactic ce amelioreaz sau transform proiectul pedagogic, mesajul educaional
sau repertoriul comunicrii n funcie de calitatea rspunsului comportamental al
elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de elev cnd acesta
devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformndu-se efectiv din
obiect al educaiei n subiect al propriei sale formri
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii
didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ bazate pe
depistarea verigii slabe n vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii
aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate conform idealului pedagogic i
scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg sistemul de nvmnt.
18
19
20
21
22
23
6. Comunicarea
nonverbal
6. Evaluarea
5. Sinteza
5. Caracterizarea printr-un
sistem de valori
4. Analiza
4. Organizarea
3. Aplicarea
3. Valorizarea
2. nelegerea
(comprehensiunea)
1. Achiziia cunotinelor
(cunoaterea)
Domeniul cognitiv.
Bloom
5. Micri de dexteritate
4. Caliti fizice
3. Aptitudinile perceptive
2. Rspunsul
2. Micrile fundamentale
de baz
1. Receptarea (prezena)
1. Micrile reflexe
Domeniul afectiv.
Krathwohl
Domeniul psihomotor.
Harrow
24
25
26
27
29
-repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar (anualsemestrial) i al orarului colar (zilnic, sptmnal, lunar), calendar dependent de
structura anului colar.
Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei
tipuri de abordri confirmate la nivel internaional:
a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate i
spre educaia permanent);
b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile
la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri,
trepte, ani de nvmnt dar i pe dimensiuni i forme ale educaiei);
c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum a
fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului).
2. Programele colare reprezint documentele de politic colar proiectate
conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceste
documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz
valorile eseniale selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii i
tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului colar.
Se elaboreaz din perspectiva curricular: proiectarea n interaciune a
obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de
evaluare. Permite o mai bun orientare a predrii-nvrii n raport cu obiectivele
formative ce vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i
competenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice.
Cuprinde:
obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i complexitate ridicat.
Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu;
obiectivele de referin: reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu
la altul;
tipuri de activiti de nvare: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de
referin. Sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a
elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de
nvare;
coninuturi: reprezint mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor
cadru i a obiectivelor de referin propuse;
standarde curriculare de performan: sunt criteriile de evaluare a calitii
procesului de nvare. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza
lor elaborndu-se nivelurile de performan i itemii necesari probelor de
evaluare.
3. Manualele colare (i celelalte materiale de nvare: ghiduri, culegeri de
probleme, texte, crestomaii etc.) reprezint documentele de politic colar care
30
31
32
Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale
activitii didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice,
tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de
nvmnt.
Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor
formule fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metode
moderne; metode principale-metode secundare; metode generale-metode
particulare; metode individuale-metode de grup-metode frontale; metode
reduse: la un principiu / metoda intuiiei, la o alternativ pedagogic / metoda
Montessori etc., la un tip de nvare (metoda nvrii euristice etc.).
Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui
criteriu specific pedagogic care vizeaz principalul izvor al nvrii, valorificat n
termeni de aciune predominant.
Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode didactice,
integrate la nivel de sistem:
a) Metode n care predomin aciunea de comunicare, ntr-o form de organizare
oral (expozitiv / naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ / conversaia
euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea),
scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat,
explicativ, independent etc),
intern (reflecia personal, introspecia);
b) Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod
direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea
documentelor istorice) sau
indirect (demonstraia - observaional, experimental, grafic, documentar,
analogic, programat; modelarea);
c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de organizare real
(exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul
didactic, dramatizarea);
d) Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii (vezi
valorificarea principiului: pailor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive sau
negative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvare): metoda
instruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea
valorificrii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvmnt
integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/de
nvmnt.
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
46
47
48
49
50
51
52
53
instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei
strategii de predare-nvare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul
activitii didactice n diferite momente ale desfurrii. Acest procedeu valorific
un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de
aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale,
orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor
acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale
ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei
personalitii), teste socio-logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare
a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz
cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul
educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.
Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz
msurarea-aprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante
att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la
nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele
de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare ajustare
restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n
mod special.
Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea
acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a
putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast
capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutulforma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i
interpretarea final a testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care
reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele
operaionale asu-mate conform programei colare. Pentru realizarea unui
obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur
item.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut
de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor
specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu
colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial,
examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de
admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului
colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare
a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai
54
55
56
Efectul halo, const n prerea bun pe care profesorul i-a format-o despre unii
elevi. El tinde s supraevalueze rezultatele acestora chiar i atunci cnd unele
rezultate se afl sub nivelul ateptrilor.
Efectul de anticipaie, cunoscut i ca efectul pygmalion sau oedipian este
asemntor efectului halo, adic presupune tot un raport ntre ateptri i
performane, dar cu caracter invers, n sensul c expectaiile sunt nefavorabile.
n consecin, efectul antreneaz subaprecierea performanelor elevilor fa de
care se manifest.
Efectul de rol privete influena exercitat asupra profesorului de diverse
circumstane pe care educatorul le percepe. De exemplu, aprecieri ale
autoritilor colare fa de prestaiile educatorului, atunci cnd sunt emise pe
baza coeficientului de promovabilitate al elevilor, antreneaz o deformare a
evalurii exprimat printr-o apreciere mai indulgent a performanelor elevilor.
Efectul de contrast este produs de faptul c actul evaluator se deruleaz n
timp, secvenial; elevii sunt chestionai, de fiecare dat, ntr-o anumit ordine i
tot aa sunt corectate probele scrise. ntr-un grup de elevi verificai, n cadrul
crora unii dau rspunsuri bune, iar alii slabe, cei din urm sunt apreciai mai
sever cu ct diferena dintre ei i colegii lor buni este mai mare, datorit
contrastului care se creeaz.
Efectul de ordine, asemntor celui precedent, se manifest att n cazul
examinrilor orale, ct i la corectarea lucrrilor scrise. Un elev care rspunde
slab la solicitrile profesorului, urmnd dup un coleg care a dat rspunsuri
bune, este apreciat mai sever i invers (datorit contrastului).
Efectul de ancorare sau de contaminare evoc situaia n care ntr-un pachet
de lucrri, o lucrare foarte bun sau foarte slab perturb corespondena dintre
notele acordate pn atunci i cele care urmeaz, acestea din urm fiind
raportate la lucrarea respectiv; ca urmare, dup lucrarea foarte bun,
urmtoarele lucrri sunt apreciate mai sever datorit contrastului (pn cnd
impresia produse de lucrarea foarte bun se estompeaz); dup o lucrare foarte
slab, urmtoarele sunt supraevaluate, de asemenea pn la estomparea
impresiei produs de lucrarea slab. La fel, dup chestionarea ctorva elevi,
notarea acestora este influenat, prin atracie de notele nscrise n catalog.
Efectul de ancorare se manifest i ca efect de dependen, adic dependen
ntre evaluri care se succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o
atracie asupra celor urmtoare, acestea tinznd s se apropie de cele
anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit.
Eroarea logic sau eroarea constant se produce n situaiile n care se
apreciaz i alte variabile dect cele considerate oportune; de exemplu, n
aprecierea probelor scrise, la alte discipline dect cele lingvistice, se ine seama
de corectitudinea exprimrii, respectarea regulilor ortografice i de punctuaie,
chiar i de estetica lucrrii (aezarea n pagin, vizibilitatea scrisului) .a.
Statusul colar al elevilor provoac ateptri care devin model de referin pe
care i-l construiete profesorul. El poate conduce fie la supraaprecierea, fie la
subaprecierea performanelor elevilor. Circumstanele n care se produce acest
fenomen sunt variate: transferarea unui elev dintr-o clas bun ntr-una cu un
nivel sczut sau invers; apartenena la o clas special ai crei componeni
57
58
cu aprecierea, de obicei mai sever, a celor mai puin cunoscui (cum sunt
elevii nou venii ntr-o clas).
Eroarea de generozitate se manifest n conduita diriginilor (profesorului
principal) i n general a educatorilor n circumstane n care sunt
interesai de a prezenta o situaie ct mai bun n ceea ce privete
conduita elevilor.
59
60
61
62
63
Bibliografie selectiv:
Gagn R. M., Brigges L. J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I. O., Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai, 2001.
Radu, I., T., Ezechil, L., (2005) Didactica. Teoria instruirii Editura paralela 45,
Piteti
Cerghit, I. (1997) Metode de nvmnt E.D.P. R.A., Bucuresti (ed. 3-a),
Cristea, S., (1996) Pedagogie, Ed. Hardiscom, Piteti (vol. 2),
Cristea, S., (2002) Dictionar de termeni pedagogici E.D.P. R.A., Bucuresti,
Cuco, C., (1998) Psihopedagogie - pentru examenele de definitivat i grade
didactice Editura Polirom, Iai
De Landsheere, G., & V., (1979) Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P.,
Bucureti,
Ezechil, L., (2003) Prelegeri de didactic general Ed. Paralela 45, Piteti,
Ionescu, M.; Radu, I., (1995) Didactica modern Editura Dacia, Cluj-Napoca,
Joia, E., (1998) Eficiena instruirii E.D.P. R.A, Bucureti,
Neacu I., (1999) Instruire i nvare E.D.P. R.A., Bucureti,
Nicola, I., (1996) Tratat de pedagogie colar E.D.P. R.A., Bucureti,
Popovici, D., (2000) Didactica. Soluii noi la probleme controversate Ed., Aramis,
Bucureti,
Radu, I., T., (2000) Evaluarea n procesul didactic E.D.P., Bucureti,
Stanciu, M., (1999) Reforma coninuturilor nvmntului Ed. Polirom, Iai,
64