Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Coordonatori:
Dan Badea, cercet. t. III
dr. Monica Cuciureanu, cercet. t. III
Bucureti
2007
Autori:
Dan Badea (coordonator) cercet. t. III cap. 2.1, 3, 3.1, 3.2, 3.3, 7
dr. Monica Cuciureanu (coordonator) - cercet. t. III cap. 1, 4, 4.1, 4.4.1, 7
Gabriela Alecu cercet. t. III cap. 4.3
prof. univ. dr. Gheorghe Bunescu cercet. t. II cap. 5, 7.3.2
dr. Sperana Farca cercet. t. III cap. 7
drd. Mihaela Ionescu cercet. t. III cap. 3.4
drd. Adrian Mircea cercet. t. cap. 6
dr. Elisabeta Negreanu cercet. t. II - cap. 4.2
drd. Simona Velea cercet. t.. III cap.2.2, 4.4.2
Autorii doresc s mulumeasc pe aceast cale tuturor celor care au sprijinit realizarea acestei
cercetri:
- elevilor din unitile de nvmnt secundar, din mediul rural i urban, care ne-au oferit
opiniile lor n cadrul cercetrii;
- directorilor de uniti de nvmant i cadrelor didactice din mediul rural i urban, care neau oferit opiniile lor n cadrul cercetrii i care ne-au pus la dispoziie documentele colare
necesare investigaiei;
- Ministerului Educaiei i Cercetrii, inspectoratelor colare judeene, care ne-au facilitat
demersul investigativ i anchetele de teren;
- organizaiilor nonguvernamentale cu preocupri n domeniul respectrii drepturilor copilului,
care ne-au pus la dispoziie materiale informative relevante i studii recente asupra acestei
problematici.
Cuprins
1.
Introducere .............................................................................................................................. 5
1. Introducere
Privite separat sau n oglind, drepturile i responsabilitile copilului au constituit prilej de
meditaii profunde sau dispute nflcrate cu diferite ocazii, n special de la nceputul secolului
XX ncoace, iar literatura internaional i naional pe aceast tem este deja foarte bogat.
Atunci, de ce nevoia unui nou studiu pe aceast tem? n primul rnd datorit necesitii de a
actualiza permanent informaia asupra stadiului de dezvoltare conceptual privind aceast
problematic. n al doilea rnd datorit presiunii exercitate de practic asupra teoriei, prin
interrelaionarea concret dintre copii i aduli, care, dei teoretic bine reglementat, dovedete n
fapt c exist nc numeroase dizarmonii i abuzuri n practica curent. Ele nu pot fi cu siguran
nlturate pe deplin, dar justific eforturile autorilor prezentei lucrri de a le explica, de a cuta
posibile remedii i de a contribui astfel la diminuarea lor. Lucrarea se adreseaz n principal
cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, dar i reprezentanilor organizaiilor
nonguvernamentale active n domeniul educaiei, factorilor de decizie din acelai domeniu i
conceptorilor de politic educaional, interesai de creterea nivelului real de democratizare a
educaiei.
Democratizarea societii nu este posibil fr democratizarea educaiei. nsa cine face
educaia? Realitatea de la sfritul secolului XX - nceputul secolului XXI din Romnia a fost
ntr-o dinamic accelerat, iar schimbrile majore de la nivelul societii au condus indubitabil i
la modificri consistente la nivel individual. Adulii, ntre care prini i cadre didactice, ce au un
puternic impact asupra copiilor acestei generaii, s-au vzut ei nii confruntai cu situaii
deosebite, cu care nu se ntlniser pn atunci: de la noi particulariti ale economiei sau vieii
politice, la rsturnarea valorilor consacrate ale societii romneti. Era oare adultul nsui
pregtit pentru aceste schimbri i pentru democraie? ns copiii, cu intuiia i adaptabilitatea
adesea crescut fa de cea a adulilor, reacionau la rndul lor la aceeai realitate i deseori s-a
vzut c ea era cea care i nva mai mult chiar dect adulii ce i asumaser educarea lor. Prin
urmare s-au cristalizat percepii diferite asupra aceleiai realiti un studiu anterior realizat n
cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, privitor la Raporturile dintre generaii Aspecte
educative a investigat mai n detaliu aceast problematic i a aprut nevoia de a le armoniza i
de a gsi un limbaj comun privind aceleai probleme. Drepturile omului i drepturile copilului, ca
variant particularizat a celor dinti, pentru cei mai tineri membri ai societii, s-au constituit n
importante puncte de reper i sprijin n comunicarea intergeneraional.
Adoptarea de ctre ara noastr a documentelor internaionale n care se reglementeaz
problematica drepturilor omului i drepturilor copilului a consolidat cadrul juridic necesar
democratizrii societii i a colii. Un pas necesar, dar nu suficient, cci angajamentul politicii
sociale n aceast direcie nu nsemn n mod absolut i mbriarea de ctre populaie a
reglementrilor respective, interiorizarea lor i transpunerea unor norme teoretice n viaa real i
practica cotidian. Iar o adoptare pro forma a drepturilor omului, respectiv a drepturilor copilului
nseamn a le goli de sensul lor profund, aducnd cu sine riscul de a le transforma n pur
ideologie. Deci care sunt prghiile prin care se ajunge la interiorizarea acestor drepturi,
pstrndu-se coninutul lor profund i necesar? i apoi cum se ajunge de la ndatorire - fixat din
exterior prin norme i reglementri la responsabilitatea asumat de individ n mod contient i
din proprie iniiativ? Lucrarea de fa a ncercat s rspund la aceste ntrebri abordnd tema
drepturilor i a responsabilitilor din perspectiv educaional i limitnd spaiul social la
contextul colar. Din aceast perspectiv focalizarea s-a fcut pe relaia profesor-elev, pe relaia
autoritate-libertate, pe modalitile de nvare i exercitare a drepturilor, respectiv de formare a
responsabilitii n procesul educaional, urmrindu-se managementul colii i al clasei,
5
i interiorizat. Dincolo de mesajul raional (obiectiv) al respondenilor din coal, apare cel
afectiv (subiectiv) care conduce la depirea limitelor fomale de analiz.
n fine, partea a patra a lucrrii cuprinde capitolul 5. Concluzii generale i recomandri
care ncearc s rezume observaiile realizate n fiecare dintre capitolele anterioare i s schieze o
serie de recomandri pentru ameliorarea climatului democratic din coal, cu impact cert asupra
copilului, prinilor, cadrelor didactice, comunitii i n perspectiv, asupra democratizrii
societii n ansamblu. Lucrarea se ncheie ntr-un ton umanist, ndemnnd cititorul la reflecie, la
cutarea sensului ascuns din reglementrile formale, dar i din tumultul cotidianului colar, un
apel ctre ntelegere, comunicare autentic i sprijin real acordate copilului n procesul su de
devenire uman.
pentru copii. n proiectul nostru am focalizat analiza pe informarea copiilor cu privire la:
drepturile lor; probleme specifice vrstei tinere; diverse aspecte ale realitii colare.
IV. Dreptul la asociere, organizare, participare
Este dreptul de asociere i reuniune, de formare a unor organizaii care s le reprezinte
interesele (consiliul elevilor), de implicare, n general, n deciziile care i privesc pe elevi la
nivelul clasei i al colii. Organizaiile pot fi conduse exclusiv de copii sau de aduli i copii.
Conceptul global i multidimensional, incluznd opinia, decizia i aciunea, este cel de
participare. Referirea este la structuri i procese care faciliteaz participarea la luarea deciziilor n
toate aspectele vieii colare de fiecare zi i nu doar n legtur cu situaii legal recunoscute.
Conceptele i problematizrile pe care ne-am focalizat sunt: autoritate i autonomie; respect i
reciprocitate n educaie; reguli, disciplin, via colar, educaie moral; socializarea elevilor i
educaia civic, participare; unele aspecte care privesc nvmntul preuniversitar romnesc.
Toate observaiile despre drepturile copiilor n context colar sunt de cntrit prin prisma
conceptului de responsabilitate, lucru subneles n ntreg discursul nostru. Ideea de baz aici este:
Numai implicarea elevilor n alegerea i negocierea regulilor, n deciziile care i privesc (ca
delegare de autoritate) determin asumarea de responsabiliti.
depinde i de evaluarea adulilor, nu este determinat pe cale pur logic, i este, de aceea, o
chestiune care, ntr-o anumit msur, nu se poate sustrage polemicilor.
2.1.1. Autonomia
Termenul este sinonim cu libertate, emancipare, maturitate, autodeterminare. Plecnd de la
etimologie i de la Kant, dicionarele definesc autonomia drept capacitatea persoanei de a se
supune propriei legi (autoguvernare). Autonomia este n antitez, dei nu absolut, cu starea de
dependen sau de constrngere. Prin intermediul autonomiei, persoana i construiete o lume a
sa, independent, dar n respectul normelor generale de moralitate ale societii.
Ca fundament educaional, autonomia nseamn a-i exprima opiunile, a efectua propriile
alegeri, a lua decizii, a avea un anumit grad de independen n manifestrile de comportament.
Pentru profesor, autonomia este capacitatea de luare a unor decizii operative n activitatea
educativ, cu excluderea presiunilor externe sau a intereselor, opiniilor extraprofesionale (aadar,
cu respectarea deontologiei); include asumarea responsabilitii fa de calitatea actului didactic i
rezultatele acestuia n raport cu exigenele societii2. Pentru elev, este libertatea relativ de a-i
stabil propriile eluri i metode, de a-i evalua ce a nvat. Autonomia propriu-zis pedagogic se
dezvolt n msura n care elevul este pus efectiv n situaia de a lua iniiative i de a face alegeri
n activitatea sa colar (ce subiecte s se abordeze la clas, ce mijloace s se utilizeze etc.). Din
aceast cauz, autonomia este n concordan cu un nvmnt mai individualizat, adaptat
nevoilor i capacitilor fiecrui elev3. Autonomia se coreleaz cu ideea de competen: un elev
care i ndeplinete sarcinile neasistat, fr ajutor se nscrie pe traiectoria autonomiei.
Exist o strns legtur ntre autonomie i respectul fa de copil: acesta trebuie tratat ca
persoan moral, ca individualitate n devenire, nefiind admise constrngerea arbitrar i
maltratarea lui. Nu exist autonomie fr treptata reducere a dirijismului (i magistrocentrismului).
Ea este gradual i rmne parial, dezvoltarea unei laturi a autonomiei conjugndu-se cu mai
mult dependen din partea altor dimensiuni. La fel stau lucrurile n privina raportului cu diferii
ageni de socializare (familie, coal, grup de egali): ca form de echilibru voluntar ntre
dependen i independen, autonomia include acceptarea unei anumite dependene i o anumit
independen fa de acetia4.
Din punct de vedere axiologic, autonomia se asociaz cu o sum de valori (nu de nevoi
imediate sau capricii), ceea ce atrage dup sine posibilitatea concordanei dintre valorile la care
persoana subscrie i variatele manifestri ale personalitii sale. Tocmai de aceea nvmntul are
obligaia de a fi focalizat, n ciuda scepticilor sau tehnocrailor, spre o educaie ntru valori, pentru
ca subiectul s fie n msur s aleag ntre valori concurente i curente de opinii pe care le
propun grupul de apartenen, grupul de referin, instituia educativ, mass-media, i s adere la
unele dintre ele n cunotin de cauz. Baza capacitii de exercitare a drepturilor (John Locke)
sau a libertii (John Stuart Mill) este dezvoltarea capacitii de a gndi, de a raiona. Mai mult
dect a primi informaii sau a nva reguli pe de rost, a fi educat ine de nelegere, n absena
creia subiectul nu-i poate apropria anumite valori.
Dac o persoan este autonom deoarece gndete i acioneaz fr ca deciziile s-i fie n
mare msur controlate de alte persoane sau ali factori (obiceiuri, ideologie etc.), autonomia nu se
suprapune ntotdeauna cu libertatea. Cine alege n mod autonom s se supun cuiva, dar va
2
Elena Seghedin, Coordonate deotologice ale profesiunii didactice, n Constantin Cuco et al., Educaia provocri
la nceput de mileniu, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 2005.
3
Philippe Champy&Christiane tv (Directeurs de la rdaction), Dictionnaire encyclopdique de lducation et de
la formation, Retz, Paris, 2005.
4
Renald Legendre, Dictionnaire actuel de lducation, Gurian Eska, Montral, Qubec, 1993.
10
aciona ca rspuns la ordinele respectivei persoane va nceta n chiar acel moment s fie autonom.
Dar i cine alege s nu se supun cuiva sau s nu urmeze ndemnurile unei anumite ideologii, i
face lucrul acesta fr s reflecteze, fr discernmntul necesar, se cheam c nu procedeaz n
mod autonom.
Persoana autonom este responsabil de crezurile sau presupoziiile sale, chiar dac,
iniial, altcineva a determinat-o s le accepte. Cineva poate fi autonom i totui extrem de
convenional. Este mai degrab o problem legat de modul n care o persoan ia o decizie dect
de care decizie anume ia. Dar faptul c o persoan reflecteaz pentru sine, ia decizii, nu implic
obligatoriu c ea este sensibil i neleapt. Atunci, dac un subiect autonom nu este i cel care
gndete obligatoriu bine sau care ia deciziile cele mai bune, ce mai valoreaz o gndire
autonom? Nu ar fi mai bine s ne raliem la credinele celorlali, la ce este considerat c
garanteaz existena unei societi drepte, c reprezint comportamentul corect, dect s
procedm ntr-un anumit fel numai pentru c aa am decis noi? Este ca i cum s-ar putea stabili ce
este drept, corect fr vreun dubiu rezonabil. Nu exist consens deplin nici mcar n privina
mijloacelor de atingere a scopurilor (inclusiv a celor care implic valori morale, educaionale), i
cu att mai puin n privina selectrii scopurilor. O persoan ajuns n stadiul de autonomie se
remarc prin acea qualit matresse pe care Horia-Roman Patapievici o pune la baza formrii unei
persoane dotate cu o veritabil cultur general: ea recunoate caracterul deschis al multor
ntrebri fundamentale5.
2.1.2. Autoritatea
Este capacitatea de a conduce, dirija, consilia. Este dreptul, puterea de a da ordine i de a
lua decizii (privitoare la alii, spre deosebire de autonomie, privitoare la sine). n alte formulri,
autoritatea mai este definit drept puterea de a exercita controlul, problema autoritii fiind legat
de meninerea disciplinei, precum i capacitatea de a-i influena pe ceilali; este abilitatea de a se
impune i a se face ascultat, de a-i determina pe ceilali s fac sau s nu fac un anumit lucru.
Puterea recunoscut ca legitim face autoritatea, iar autoritatea impune respectul. Cnd se afirm
c un profesor are autoritate, nseamn c tie s trezeasc respectul elevilor.
Obiectivul general al autoritii pedagogice const n protecia i consolidarea
personalitii elevului. Foarte frumos spunea L. Laberthonnire c exist o autoritate care uzeaz
de putere i abiliti pentru a se subordona ea nsi, ntr-un anume sens, acelora care i se supun,
autoritate care, legndu-i astfel soarta de a acestora, urmrete mpreun cu acetia un el comun
aceasta este autoritatea care ne elibereaz.
Autoritatea este nsoit de o atitudine ferm (ea trebuie simit) i msurat n caz
contrar, avem de-a face sigur cu abuzul de autoritate: preocupat s cldeasc un climat de
ncredere i reciproc responsabilitate; atent s respecte dezvoltarea psihic i notele specifice ale
caracterului (adic s respecte autonomia copilului). Profesorul care are autoritate este matur
afectiv i intelectual, ceea ce se msoar prin nsi calitatea relaiilor interpersonale6. Nu exist
autoritate, spune P. Furter, fr o anumit rceal sau moderaie afectiv; ea introduce o distan
oarecare n relaiile umane ca semn al prezervrii unei ierarhii. O vorb de duh a lui Gilbert Robin
spune c nu-l facem om pe cineva iubindu-l mai mult, ci mai bine. Autoritatea n-are, de aceea,
numai funcia de asigurare a respectrii regulilor, de prevenie i control, ci este i eafodajul
moral al copilului. Fr autoritate, educaia nu mai rspunde necesitii de a participa la
construirea i consolidarea personalitii, la intrarea acesteia n lumea culturii. i cum autoritatea
5
Robin Barrow & Geoffrey Milburn, A Critical Dictionary of Educational Concepts, Teachers College, Columbia
University, New York and London, 1990.
6
Mauro Laeng, Guy Avanzini, Vocabulaire de pdagogie moderne, Le Centurion, 1974.
11
se reazem pe norme i reguli, nseamn c regulile colare ndeplinesc chiar cele dou funcii
(desigur, prin intermediul autoritii profesorului i, de dorit, i al conlucrrii cu elevii).
Astzi, autoritatea, ca s fie acceptat de elevi, depinde mai mult de capacitile personale
ale celui care o exercit dect de statut i funcie. n dreptul roman se fcea deosebirea ntre
potestas (autoritatea bazat pe funcie) i auctoritas (autoritatea de influen, bazat pe prestigiul
personal). Deci, exist autoritate de drept i autoritate de fapt. Ne supunem autoritii de fapt fr
a fi nevoie s se invoce dreptul legal de a comanda i a cere supunere. Jean-Claude Forquin
observ c, presupunnd o component moral, referitoare la o legitimitate recunoscut sau mcar
bnuit, autoritatea se face ascultat i respectat fr s apeleze la for (constrngere fizic,
moral, pedeaps), dar o presupune n fundal; de aici o anumit ambiguitate, din care unii
teoreticieni au dedus c autoritatea este substitutul sau masca unui raport de fore, un instrument
insidios de dominare.
Cnd spunem, ambiguu, c autoritatea presupune o component axiologic, privim dinspre
prezent spre trecut. Vechile concepii i teorii despre autoritate aveau o platform idealist:
autoritatea era atribuit i recunoscut cuiva care era considerat mediator al valorilor, care putea
depune mrturie despre existena acestora. n legtur cu instituia educativ, exist astzi dou
concepii care merg pe dihotomia potestas-auctoritas: o concepie instituional,
normativ-formal, dup care autoritatea este puterea pe care cineva este legal desemnat s o
exercite; o concepie interacional, pragmatic-real: autoritatea care depinde de capacitatea de
leadership.
Autoritatea pedagogic are, prin urmare, trei dimensiuni: cea legal conferit; capacitatea de
leadership; cea epistemic (de transmitere de cunotine i de formare de competene).
Autoritatea profesorului fiind dependent de norme/principii, reguli, ea este legitim dac
este conform cu normele/principiile domeniului educativ (cele legale i pedagogice). Profesorul o
poate pstra ct timp menine impresia c nu abuzeaz de autoritate, impresie susinut de fapte;
altfel, chiar i prin (sau mai ales prin) utilizarea persuasiunii, profesorul dovedete c nu urmrete
altceva dect s manipuleze elevii. Abuzul de autoritate nu este uor de contestat sau de
identificat, cci se sprijin pe presupoziia c persoana n cauz acioneaz avnd de partea sa
ntreaga greutate a sistemului social. A ncerca s conteste autoritatea poate s genereze represalii
n lan; de aceast virtual sabie a lui Damocles care atrn deasupra celui care vrea s demate
abuzul se folosete individul care exercit mai mult putere dect cea pe care i-o confer nsuirile
proprii. Tocmai de aceea, spune Allan G. Johnson, abuzul fa de copii este aa de greu de
identificat i de mpiedicat, fiindc se bazeaz pe autoritatea tradiional (Max Weber) a
persoanelor adulte asupra copiilor7.
12
13
raporturile dintre cadrele didactice, se prevede n articolul 100, se mpletesc obligaia moral i
cea profesional: Cadrele didactice au obligaia moral s-i acorde respect reciproc i sprijin n
ndeplinirea obligaiilor profesionale.
Dac respectul are la clas o dubl direcionare, profesorul este obligat s ia n calcul i
momentul, etapa cnd respectul elevilor fa de el nu mai este valorizat la maximum de acetia,
deoarece imaginea sa n ochii elevilor i pierde din prestigiu (fr s existe tensiuni acute sau
conflict deschis ntre profesor i grupul de elevi). Fiind alturi de el zilnic, elevii i descoper
profesorului ticurile, maniile. Forele educatorului se disperseaz n nenumrate sarcini, mulimea
recomandrilor i prescripiilor. Profesorul trebuie s ia n fiecare zi multe decizii, i este greu s
menin o linie de reflecie care s-i permit s exploreze i s articuleze ntre ele inteniile
educative proprii, reacia la comportamentul elevilor i modul n care referina la valorile
educative l oblig la decizii rapide. Apare o eroziune a imaginii profesorului n ochii elevilor. De
unde pendularea ori oscilaia ntre autoritarism i dorin de a plcea, a amuza (Georges Snyders).
Profesorul, n msura posibilului, trebuie s-i racordeze eforturile i comportamentul la valoarea
profesional a beneficienei/binefacerii: a face bine, a arta grija potrivit (respectul este doar
condiia pentru etica grijii), a te abine s faci rul. Mihaela Miroiu13 d ca exemplu de
beneficien faptul de a nu descuraja eforturile elevilor care ncearc s se depeasc. ns
beneficiena excede datoria profesional propriu-zis: este asistarea, fr caracter obligatoriu, a
celor aflai n nevoie (elevii care au lipsuri mari n instruire ar putea beneficia de o pregtire
suplimentar). ns conteaz opiunea cadrului didactic, o opiune personal i care las pe
dinafar cazurile a numeroi copii pentru care cu greu s-ar gsi cte cineva care s-i sacrifice
timpul i activitatea la catedr, i aa foarte solicitant i salarizat dup criterii misterioase.
Oricum ar fi, caritatea nu este soluia. Problema poate fi depit prin dreptatea distributiv,
problem ce apare n cazul inegalitii de anse. mpotriva discriminrilor de orice fel se adopt
msuri de discriminare pozitiv. Intervenia este legitim, cci ea este ndreptat spre realizarea
acelor precondiii necesare respectrii dreptului la bunstare asigurarea mijloacelor de
subzisten, sntate, educaie, n absena crora nu se pot manifesta autodeterminarea i dreptul
de a alege, ce sunt atributele n care rezid esena moral a omului. Intervenie cu condiia s fie
aprate interesele capitale ale individului sau grupului (de exemplu, grupurile de copii n situaii
de risc) fr a le leza acestora tocmai nucleul moral potenial al personalitii, umanitatea lor.
14
elevilor respectivi li se acord mai puin interes: cadrul didactic este neprietenos cu ei, le
zmbete mai rar, i ironizeaz, adopt fa de ei o atitudine cinic etc.;
- profesorul i discrimineaz: nu i laud pe elevii cu realizri mai modeste i nu le
recunoate meritul cnd i att ct este; mult mai des i critic pentru insuccese, i
premiaz rareori pentru succese.
Deseori, mai ales n colile de cartier, profesorii sunt cei care au motive s se plng.
Interaciunile cu elevii produc efecte perturbatoare i autoritatea pedagogic este pus sub semnul
ntrebrii. Aciunea pedagogic este dat peste cap de interveniile elevilor: acetia se interpeleaz
pe varii motive fr legtur cu ora, se spun glume cu voce tare, izbucnesc din te miri ce mrunte
conflicte (reale sau simulate), certuri ncepute n curtea colii continu imperturbabil n clas
.a.m.d. Pentru a restabili calmul i a redireciona activitatea elevilor, cadrul didactic este obligat
s intervin. Se produc noi interaciuni ntre profesor i elevi i ntre elevi. Toate acestea sunt
forme de rezisten fa de autoritatea profesorului i respectarea obligaiilor de elevi. Profesorul
este provocat, deciziile sale sunt contestate, putndu-se ajunge la o rezisten a ntregii clase i la
obstrucionarea activitii colare n ansamblul ei. Autoritatea profesorului este n pericolul de a fi
substituit de o alt autoritate, pe care o reclam liderii clasei, acetia impunnd, pe termen scurt,
dezordinea sau linitea n clas. Se nate o relaie n lan perturbare-sanciune. Profesorul are de
ales: sau intervine i sancioneaz abaterile de la regulile de funcionare a clasei, pentru a aduce
lucrurile pe un fga normal dar cu riscul de a perturba el nsui ora, sau i vede mai departe de
predare, dar riscnd s-i vad tirbit autoritatea. Pentru a nu nclca dreptul elevilor la informare
i a le permite celor care ncearc s joace jocul colar s-i nsueasc informaiile necesare,
profesorul stabilete, ca i la negocierea regulilor, un pact, pentru ca s se poat desfura ora n
condiii suportabile pentru toi; form de compromis, de acomodare n condiii limit a regulilor
colare i a normelor pedagogice la realitatea clasei14.
Daniel Thin, Lautorit pdagogique en question. Le cas des collges de quartiers populaires, in Revue Franaise
de Pdagogie, nr. 139/2002.
15
Emil Pun, O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, n Emil Pun; Dan Potolea (coord.), Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai, 2002.
16
Dumitru Popovici, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureti, 2000.
15
Philippe Champy & Cristiane Etv, Dictionnaire enciclopedique de lducation et de la formation, Retz, Paris,
2005.
16
18
Jean-Claude Filloux, ducation civique, ducation morale, ducation thique, n Recherche et formation, nr.
24/1997.
17
18
privesc nu pot fi efectiv exercitate dect dac coala ofer ocazii elevilor i i ncurajeaz s se
implice n viaa colii. Ceea ce presupune ca experiena colar, relaiile dintre profesori i elevi,
ca i dintre elevii nii s fie reglate de un climat democratic care se revendic de la practici i
coninuturi vehiculate iniial de educaia civic.
Acesta este sensul n care Micheline Rey i invit pe profesori s fie ateni la cteva
componente structurale ale organizrii clasei i a colii:
- organizare de tip democratic, care s permit tuturor elevilor s nvee s se exprime, s
dialogheze, s in cont de cellalt, s-i asume responsabiliti; oferirea de anse tuturor
elevilor s participe la activitile desfurate, evitndu-se izolarea sau marginalizarea
unor elevi;
- oferirea de ocazii fiecrui elev de a experimenta diverse roluri, de a cunoate diverse
forme de leadership, de a identifica i analiza raporturile de autoritate din cadrul
grupului, al instituiei educative etc., de a depista abuzurile i de a nva s reacioneze
la ele;
- mbuntirea relaiilor dintre copii printr-o nvare bazat pe cooperare, pentru a
asigura un anumit prestigiu fiecrui elev; eliminarea din comportamentul elevilor a
oricror forme de manifestare a discriminrii; asigurarea respectrii elevilor cu handicap,
profesorul veghind ca ei s fie bine integrai n grupul de elevi;
- stpnirea violenei din coal, n condiiile n care se nmulesc apii ispitori.
Micheline Rey consider c fiecare educator are nevoie de o formare care s-l ajute s
evalueze instruirea i educaia nu doar n termeni de competiie, ci i din perspectiva relaiilor
sociale care se pot dezvolta n coal20.
Participarea este conceptul sintetic, global i multidimensional n care consemn drepturile
civile i responsabilitile copiilor. UNICEF-ul a propus o scar de participare n nou trepte,
care merge de la nonparticipare la mprirea deciziilor ntre copii i aduli (R.A. Hart, Childrens
Participation. From Tokenism to Citizenship, UNICEF, 1992).
A. Nonparticipare:
1. numai adulii iau deciziile, iar copiilor doar li se arat ce au de fcut;
2. tot adulii iau deciziile, dar copiilor li se arat motivele i li se dau explicaii n legtur cu
tot ce au de ntreprins.
B. Preparticipare:
3. aduli i consult (de form) pe copii;
4. delegri minore de putere copiilor.
C. Participare:
5. adulii cer opinia copiilor, dar decid conform propriilor opinii;
6. opiniile copiilor sunt atent analizate, iar deciziile se iau avndu-se n vedere toate opiniile
exprimate;
7. se decide mpreun, iar responsabilitile sunt egale;
8. copiii sunt cei care iau deciziile, iar adulii i asist, i sprijin;
9. copiii sunt responsabili: ei decid ce au de fcut, n timp ce adulii intervin numai la
solicitarea copiilor.
Modelul lui Karlheinz Drr este mai complex. Acesta descrie deopotriv nivelurile,
domeniile i formele care se preteaz unei participri semnificative din partea elevilor.
Niveluri de participare
I.
informare de baz i receptare pasiv a deciziilor;
II. contribuie cu resurse sau cu materiale;
20
Micheline Rey, De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar, n
Pierre Dasen et al., Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Polirom, Iai, 1999.
19
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Karlheinz Drr, Lcole: une communaut dapprentissage de la dmocratie. tude paneuropenne sur la
participation des lves, Conseil de lEurope, Strasbourg, 2005.
20
21
22
23
24
libertariene. coala s-a redresat i l-a pedepsit pe elev, fcndu-l protagonistul unui scenariu
neinteresant:
Elevii scrie Dumitru Popovici sunt principalii ctigtori ai perioadei postrevoluionare de
evoluie a colii. Aceasta dac avem n vedere faptul c au pierdut doar lanurile (normele) care-i
ineau strns legai de coal. Au lepdat uniforma i numrul matricol, au nvins monopolul
informaional al colii, au adus n coal viaa adevrat din afara ei (muzic tnr,
comportamentul de strad i de cartier, fumatul, drogurile etc.) [....]. Acumulnd mai mult sub
influena mediului social dect a colii, ei pot s o prseasc atunci cnd doresc i consider c nu
le mai este necesar. Accesul masiv la informaia vehiculat pe canale extracolare (TV,
mass-media, Internet etc.) conduce la scderea interesului elevilor pentru coal i pentru
autoritatea epistemic a profesorului.
27
Dumitru Popovici, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureti, 2000, p. 114.
25
1.
2.
3.
4.
Populaia investigat a cuprins elevi, cadre didactice i directori de coli din nvmntul
secundar (gimnaziu, liceu, grup colar, coal de arte i meserii), din mediul rural i din mediul
urban, din nvmntul de stat.
Schema operaional a cercetrii a fost conceput pornind de la operaionalizarea
conceptelor-cheie i transpunerea lor n elemente detectabile n comportamentele i opiunile
elevilor i profesorilor. Ulterior, aceste elemente au fost transpuse n itemii instrumentelor de
cercetare.
Tabelul de mai jos evideniaz conceptele-cheie i aspectele prin care acestea au fost
investigate, precum i metodele prin care au fost culese date referitoare la acestea. Unele aspecte
au fost cuprinse n itemii mai multor metode i instrumente de cercetare (ghid de focus-grup, ghid
26
de interviu individual, chestionar), n timp ce altele s-au reflectat n mod direct ntr-unul singur.
Aceste opiuni metodologice s-au bazat pe de o parte pe natura aspectelor luate n studiu, care se
pretau mai bine unei abordri calitative sau cantitative, iar pe de alt parte pe raiuni de economia
i managementul lucrrii (dimensiunea instrumentelor de cercetare, timpul disponibil, numrul
mic de operatori de culegere a datelor etc.).
Concepte cheie i aspectele prin care sunt identificate
Drepturile elevilor
Drepturi cunoscute de elevi
Drepturile specificate n documentele colare
Documente internaionale sau naionale referitoare la drepturile
copilului, la educaia pentru drepturile omului, la formarea
profesorilor etc.
Protecia drepturilor copilului /aciuni ale elevilor n cazuri de
nerespectare a drepturilor
Proiecte ale colii i parteneriate cu societatea civil
Dreptul la informare
Surse de informare privind drepturile copilului
Teme mai puin abordate n cadrul colii, despre care elevii consider
c ar fi necesare; motive;
Dreptul la exprimare liber
Modaliti de ncurajare a elevilor s i exprime opinia, aspecte
asupra crora se solicit opinia i aspecte asupra crora nu se
ncurajeaz sau nu se permite exprimarea unor opinii;
Investigarea intereselor elevilor cu privire la disciplinele opionale;
Factori care ngrdesc libertatea de exprimare
Modul de stabilire a sarcinilor
Dreptul la tratament egal i nediscriminare
Surse posibile de discriminare ntre elevi (criterii de constituire a
claselor, preferine ale prinilor n acest sens, modaliti de sprijinire
a elevilor n situaii de risc)
Relaia profesor-elev; comportamente de discriminare a elevilor pe
criterii de gen, clas social, etnie, religie, performane colare
Relaia elev-elev (situaii de nedreptire a colegilor, reacii i
modaliti de soluionare)
Dreptul la asociere, organizare i participare
Existena unor organizaii ale elevilor
Modaliti de participare la decizie (n ce msur se ine cont de
interesele elevilor n stabilirea disciplinelor opionale, consultarea
elevilor cu privire la Regulamentul de ordine interioar al colii sau
privind alte decizii legate de viaa colii, modul de stabilire a
sarcinilor)
Existena i rolul unui Consiliul al elevilor)
Responsabilitile elevilor
Ce responsabiliti consider elevii c au;
Ce responsabiliti i-au asumat n raport cu activitatea clasei/ colii;
Obligaii specificate n documentele colare
Obligaii nendeplinite de elevi / responsabiliti neasumate
Raportul drepturi-responsabiliti
Posibile interpretri excesive ale drepturilor copiilor i atitudini ale
cadrelor didactice;
Echilibrul drepturi-responsabiliti, perceput de profesori i de elevi
27
Analiza
documentelor
Itemi n
focusgrup
elevi
Itemi n
interviul
pentru
profesori
x
Itemi n
chestionar
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Clasele V-VIII
299
421
720
Clasele IX-XII
98
819
917
Total
397
1240
1637
24,3%
M asculin
Rural
42,5%
Urban
Feminin
NonR
56,4%
75,7%
29
Distribuia n funcie de gen este relativ echilibrat, ponderea fetelor fiind mai mare dect
cea a bieilor.
Mediu
Rural
Urban
Total
M
195
501
696
F
199
724
923
NonR
3
15
18
Total
397
1240
1637
M
49,1%
40,4%
42,5%
F
50,1%
58,4%
56,4%
NonR
0,8%
1,2%
1,1%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Nu se cunoate structura etnic a populaiei colare, dar exist statistici privind limba de
predare. Astfel, n nvmntul gimnazial, n limba romn ca limb de predare - nva
94,6% dintre elevi, n liceu 95,4%, iar n SAM 96,1%. n aceste condiii, lund n calcul
eantionul aleator, distribuia respondenilor n funcie de etnie a nregistrat o reprezentare
relativ satisfctoare a elevilor de alt etnie dect cea romn (5% n rural, 1.3% n urban,
n medie, 2,4%).
Mediu
Rural
Urban
Total
Nivel
GIM
LIC/SAM
Total
Etnie
Romn Alta
NonR Total
Romn
374
20
3
397 94,2%
1205
19
16
1240 97,2%
1579
39
19
1637 96,5%
Etnie
Romn Alta
NonR Total
Romn
687
22
11
720 95,4%
892
17
8
917 97,3%
1579
39
19
1637 96,5%
Etnie
Alta
5,0%
1,5%
2,4%
Etnie
Alta
3,1%
1,9%
2,4%
NonR
0,8%
1,3%
1,2%
NonR
1,5%
0,9%
1,2%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Mediul de reziden i grupa de vrst echivalat prin gruparea anilor de studiu i genul
au constituit variabilele de cercetare.
30
31
Primul text internaional referitor la drepturile copilului este Declaraia de la Geneva; textul
nu avea caracter constrngtor. Urmtorul, care dateaz din 1959, este Declaraia ONU cu privire
la Drepturile Copilului. Documentul juridic formuleaz 10 principii de baz, care vor fi dezvoltate
n Convenie: 1) toi copiii se bucur de aceleai drepturi, fr discriminare; 2) dezvoltarea
copilului n condiii de libertate i demnitate, legile privind protecia i acordarea de faciliti
copilului trebuind s aib ca raiune primordial interesul superior al copilului; 3) dreptul la nume
propriu i naionalitate; 4) asigurarea alimentaiei, locuinei, timpului liber i a serviciilor
medicale; 5) protecia special pentru minorul cu handicap; 6) ngrijire special pentru copiii fr
familie i pentru cei care nu dispun de mijlocele necesare de subzisten; 7) dreptul la educaie,
oportuniti de joac i odihn; 8) n absolut toate situaiile, copilul va fi primul care va primi
protecie i ajutor; 9) protecia mpotriva neglijrii, cruzimii, exploatrii; 10) educarea copilului
n spiritul nelegerii, toleranei i prieteniei ntre popoare, al pcii i nfririi universale. Cele
10 principii sunt astfel sintetizate: Lhumanit doit lenfant le meilleur delle-mme.
La 20 noiembrie 1989, dup circa 10 ani de lucru pregtitor, a fost adoptat Convenia ONU
privind Drepturile Copilului. Se afirm pentru prima dat, la scar mondial, printr-un document
internaional, drepturile personale, culturale, sociale ale copilului. Convenia nu a fost ratificat de
Somalia (care nu mai are parlament) i de ctre SUA, unde pedeapsa cu moartea pentru minorii
care au comis crime nu a fost abolit n unele state.
32
Bogdan Suchodolski, referindu-se la dreptul la educaie, nc mai avea candoarea pe atunci s lege
dreptul copilului la educaie pe o nou ordine economic mondial30. Textul Conveniei din
1989 reine ideea de comunitate dar renun la enunarea postulatului crerii unei noi ordini
economice mondiale. El se restrnge la o postulare tehnic-realist a problematicii drepturilor
copilului, descriind mizele, obstacolele i principiile de care depind recunoaterea i punerea n
practic a cartei universale a copilului. Ideea de baz (copilul capt putere fiind subiect de deplin
drept) depete stadiul declarativ al bunvoinei. Punerea n practic necesit un lan de msuri
atotcuprinztor, care pornete de la modificri n constituia unui stat i ajunge la aspecte care in
de viaa de fiecare zi a copilului. Msurile nu privesc doar protecia copilului abandonat de prini,
a celui care triete n lumea a treia, a celui care se ciocnete de cruzimea adulilor i duritatea
instituiilor, ci garantarea i promovarea drepturilor oricrui copil. Respectarea, ca i n cazul
adultului, a demnitii sale trebuie dublat de drepturi care s contracareze condiia de fiin
vulnerabil.
Termenul demnitate este cel pe care trebuie s insistm, fiindc, la origine, accepia sa era
diferit. Ideea modern de demnitate deriv din cea despre umanitate i umanitarism. Rousseau i
Kant au elaborat cele dou versiuni care propun argumente pentru fundamentarea relaiilor dintre
oameni: o relaie a milei, compasiuni care se adreseaz corpului suferind de boal, foame etc.
(Rousseau); o relaie care se adreseaz demnitii omului, vzut ca trstur spiritual (Kant).
Dispoziia interioar care se adreseaz demnitii umane este respectul. Dac a fi om echivaleaz
cu a fi persoan, iar aceasta, cu a fi autonom, a aciona n mod liber, adic supunndu-te propriei
legi, demnitatea este legat de poziionarea fa de legea moral; sentimentul, cu totul special, pe
care l are omul fa de legea moral este tocmai respectul; este un afect nrdcinat n fiina
uman i de neters. Noi intuim posibilitatea unei aciuni dezinteresate, aadar a unei aciuni la
care aderm din respect fa de legea moral. A respecta demnitatea celuilalt presupune a respecta
sentimentul indelebil pe care nu se poate s nu-l nutreti fa de legea moral care sluiete n
tine; umanitatea este nobleea care ne mpiedic s abordm o fiin uman n calitate de simplu
mijloc, n loc s o tratm ca pe un scop suprem; un om nu poate fi folosit de ctre cineva ca
mijloc, chiar i n situaia n care acel cineva este respectivul om.
Aceast accepie a ideii de demnitate reapare n preambulul Declaraiei Universale a
Drepturilor Omului i n acela al Conveniei cu privire la Drepturile Copilului. Deoarece
drepturile omului reprezint libertatea naturii umane, alctuit din nevoi, dorine, iar demnitatea
este libertatea de factur spiritual, demnitatea este plasat n cele dou texte naintea drepturilor.
Prin aceleai cerine, la ora actual, sunt desemnate realiti relativ diferite. Ideea kantian
de demnitate, degajat din rigorism dar i din raiunea ei spiritual, este contopit cu sau absorbit
de ideea drepturilor. Ca megatendin, n postmodernitate, faptul de a respecta demnitatea fiinei
umane nu mai nseamn a respecta respectul pe care l are n ea nsi fa de legea moral, ci
nseamn astzi, din ce n ce mai mult, a respecta alegerea fcut de aceasta, oricare ar fi ea, n
realizarea drepturilor sale31. Recunoaterea drepturilor copilului i nmulirea acestora (dac e s
ne lum dup proliferarea drepturilor omului) nu trebuie s ne mpiedice s judecm alegerile
copilului i s acionm n consecin. Altfel, trecem de la o extrem la alta. Educaia se gsete,
n acest punct, ntr-o mare dilem.
30
n opinia expertului polonez, drepturile copilului vor fi respectate dac eliminm inegalitile i nedreptile n
distribuirea bogiei i n utilizarea serviciilor culturale i medicale; dac micorm prpastia dintre bogatul care este
bine hrnit i educat i sracul nfometat i ignorant; dac reuim s dezamorsm pasiunile naionaliste i tribale i s
eliminm ura i agresiunea; i dac noi crem o comunitate autentic alctuit din toi locuitorii globului (Bogdan
Suchodolski, Ethical Aspects of the Childs Right to Education, n Gaston Mialaret, The Childs Right to Education,
UNESCO, PUF, 1979, p. 44).
31
Pierre Manent, O filosofie politic pentru cetean, Humanitas, Bucureti, 2003, p. 313. Rndurile dedicate ideii de
demnitate urmeaz ndeaproape excursul lui Pierre Manent.
34
***
n proiectul de cercetare ne-am axat pe gradul de respectare n coal a patru categorii de
drepturi: dreptul la tratament egal / la nediscriminare; dreptul la exprimarea liber a opiniei;
dreptul de asociere, de organizare i de participare; dreptul la informare. Pentru prezentarea
prevederilor din Convenia Drepturilor Copilului am urmrit s selectm acele articole care au
strns legtur cu drepturile respective.
Articolul 2. Nediscriminarea
- Respectarea drepturilor copilului fr nicio discriminare;
- Luarea de ctre Statele Pri a msurilor de protejare a copilului mpotriva discriminrii.
35
societii n ansamblu). Orice practic discriminatorie vine n opoziie total cu scopurile educaiei
prevzute n articolul 29 al Conveniei.
Nu s-a precizat un criteriu anume dup care s fie apreciat interesul superior al copilului.
Pentru determinarea acestuia se ine cont de relaionarea acestui principiu general cu celelalte:
nediscriminarea, dreptul la dezvoltare, respectarea opiniilor minorului.
Pentru ca prevederile articolului s-i produc efectele este necesar revizuirea sistematic a
msurilor legislative i administrative, pentru a le face s fie compatibile cu respectivele
prevederi. n acelai timp, n scopul asigurrii bunstrii copilului, organele competente au de
stabilit standarde de calitate pentru instituiile, serviciile i unitile care rspund de protecia i
ngrijirea copilului. Pregtirea personalului din domeniul legal, social sau educaional trebuie s
respecte standardele de formare stabilite. Comitetul pentru Drepturile Copilului recomand ca
formarea privind drepturile copilului s fie sistematic, practic i integrat n sistemul standard
de formare profesional, n aa fel nct s se permit personalului de specialitate s interacioneze
cu minorii n moduri care s favorizeze respectarea demnitii acestora (n cazuri precum
maltratarea), a stimei de sine, precum i respectarea drepturilor minorilor.
n articolul 12 sunt recunoscute copilului trei drepturi: dreptul copilului de a-i exprima liber
opinia, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-i fi luate n considerare opiniile cu toat seriozitate
(sau de a li se acorda acestora importana cuvenit). Comitetul pentru Drepturile Copilului
insist pe faptul c de mare importan sunt msura n care opiniile sunt luate n considerare i
impactul acestora asupra elaborrii politicilor, implementrii programelor i asupra copiilor nii.
Dreptul este la liber exprimare, neexistnd obligaia pentru copii de a-i exprima
opinia. Exprimarea trebuie s fie i lipsit de constrngeri: copilul nu va suferi nici un fel de
presiuni, influenri care s determine obligaia de a se exprima ori care s dirijeze opinia
exprimat de copil n sensul dorit de adult.
Opinia copilului va fi avut n vedere i aceasta va cntri n rezolvarea unei probleme care-l
implic pe copil n funcie de vrst i gradul su de maturizare. Convenia nu impune o limit
minim pentru recunoaterea existenei sau pentru luarea n considerare a opiniei minorului.
Copilul i poate exprima liber opinia n toate problemele care-l privesc: viaa de familie,
coala, administrarea justiiei juvenile, plasament etc. Se relev astfel i faptul c nu exist zone
tradiionale de autoritate (familie, coal) n care s nu se poat face auzite opiniile copilului.
36
Cutrile identitare ale copilului, opiniile mprtite cu grupul de elevi din clasa sa,
atitudinile de opoziie, negaie, curiozitate, antiteza dintre cultura familiei i cultura colii, toate
acestea i pot gsi forme de exprimare diverse, unele permise, tolerate, altele interzise,
indezirabile pentru c sunt subversive n ochii adulilor, greu controlabile ori pur i simplu
neconforme cu statutul de copil. Din lectura articolului 13 rezult urmtoarea sum de concluzii:
- exceptnd restriciile sugerate n partea a doua a articolului, nu exist informaie,
idee tabu sau considerat n ntregime inaccesibil nelegerii copilului;
37
organizare care dau i mai mult greutate punctelor de vedere i preocuprile copiilor. Oricine
dintre copii poate crea sau adera la o organizaie sau o poate prsi. Libertatea de asociere i de
ntrunire este o sintagm care indic, prin nsi formularea ei, c nimeni nu este obligat s fac
parte din vreo organizaie.
Organizaiile din care fac parte elevii pot fi dintre cele conduse de ei sau pot fi organizaii
conduse de aduli: consilii ale elevilor, consilii de administraie din coli, structuri ale comunitii
locale care ofer copiilor anse de a se pronuna asupra unor proiecte de dezvoltare comunitar sau
asupra unor probleme curente ale comunitii care i vizeaz i pe copii.
39
mediul rural, cei minoritari i cei cu dizabiliti. Dreptul este la o educaie care promoveaz
tolerana i respectul fa de ceilali.
Aa cum se subliniaz n Instruciunile pentru elaborarea Rapoartelor Periodice, nu este
suficient sau acoperitoare menionarea c Statele Pri au luat msuri necesare asigurrii
gratuitii nvmntului obligatoriu. Ar trebui cunoscute costurile reale ale educaiei: cele din
partea familiei i stimulentele acordate pentru ncurajarea nscrierii la coal, a frecventrii
cursurilor colare i pentru creterea gradului de retenie a elevilor n sistemul de nvmnt.
Deoarece n multe ri accederea la nvmntul secundar este un deziderat mai greu de
mplinit, dat fiind puintatea resurselor disponibile, exprimarea, aici, i pierde caracterul
absolut. n Comentariul Comitetului pentru Drepturi Economice, Sociale i Culturale despre
dreptul la educaie sunt invocate atributele pe care ar trebui s le dein educaia secundar: s fie
o educaie general disponibil i accesibil prin toate mijloacele adecvate, n special prin
introducerea progresiv a educaiei gratuite. O educaie general disponibil nseamn c nu
depinde de capacitatea aparent a elevului i c va fi o educaie acordat n aa fel nct s fie
disponibil tuturor pe baze egale.
Accesibilitatea are trei dimensiuni parial suprapuse: nediscriminarea (n mod legal, dar i n
practic); accesibilitatea fizic (educaia se desfoar ntr-o locaie geografic destul de
convenabil ori prin nvmntul la distan); accesibilitatea economic (oricine s-i poat
permite educaia).
Educaia accesibil prin toate mijloacele adecvate ntrete ideea c statul care a ratificat
Convenia trebuie s adopte abordri ct mai variate i mai inovative de furnizare a educaiei
secundare. Acordarea sprijinului financiar n caz de nevoie vizeaz acordarea de ajutor acelor
familii care, n caz contrar, ar depinde foarte mult de munca minorului ca surs de venit,
retrgndu-l pentru aceasta de la coal.
Comitetul pentru Drepturile Copilului a ncurajat statele s dezvolte programe de educaie
alternative, ceea ce presupune ca rile s aib programe colare flexibile i modaliti de
furnizare a educaiei care s corespund nevoilor copiilor n cadrul social n care acetia triesc.
n legtur cu abandonul colar, Comitetul a fcut observaia c, pe lng srcie, exist i
motive de abandon care sunt imputabile colii; programa colar este plictisitoare, dificil i
irelevant; predarea este de slab calitate sau nu se face n limba matern a copilului; disciplina
colar este prea sever i aduce atingere demnitii copilului; nu au fost identificate dificultile
de nvare i nu s-a acordat asisten n acest sens. Aadar, statul trebuie s ia msuri pentru a se
asigura c, la coal, ceea ce se ntmpl este destul de atractiv i util pentru a-l ine pe copil
acolo. O modalitate de lupt contra abandonului colar s-a sugerat c ar fi implicarea minoritilor
etnice n administrarea educaiei. O metod eficient de reducere a insatisfaciei elevilor este
participarea lor la viaa colii.
Fr precedent n alte tratate referitoare la actul de educaie este prevederea dup care
aplicarea msurilor de disciplin s se realizeze ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca
fiin uman i n conformitate cu prezenta Convenie (trimiterea este la obligaia inclus n art.
19: protejarea copilului mpotriva formelor de violen fizic sau mental, rnire sau abuz). Se
interzice pedeapsa corporal n coli i n celelalte centre de educaie. Elevii i profesorii trebuie
s se abin de la violen i intimidri; umilirea n public a elevului este exclus. Comitetul
sugereaz utilizarea unor msuri alternative de disciplin.
40
Comentariile la art. 29 i parial la art. 28 (motivele abandonului colar) se pot ncadra foarte bine i n partea
dedicat cadrului teoretic al lucrrii. Sunt, n acest sens, de reinut n special menionrile referitoare la: 1.
responsabilizarea elevilor prin implicarea lor la deciziile care i privesc; 2. natura dreptului elevului la informare.
41
merge n acest sens dincolo de educaia colar i mbrieaz o gam larg de experiene de via
i de nvare.
Respectul pentru drepturile omului i libertile fundamentale trebuie s se reflecte n:
introducerea drepturilor omului i a drepturilor copilului n programa de coal a tuturor copiilor;
promovarea acestora n viaa colar prin mecanisme pentru participarea elevilor la toate
deciziile care le nruresc dezvoltarea personalitii i educaia pe care o primesc.
Cultivarea respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale depete sfera
curricular vizibil. Exist i dimensiunea tacit, neintenionat, ascuns a mesajelor vehiculate n
coal: modul n care membrii comunitii colare neleg s se respecte ntre ei, felul n care se
comport elevii i profesorii unii fa de ceilali (reciprocitatea cerinei respectului se regsete n
privina relaiei copilului cu prinii si). Practicile colare, atitudinile cadrelor didactice,
interaciunile din cadrul clasei sunt tot attea ocazii care depun mrturie despre msura n care
procesul educaional este infuzat de principiile Conveniei. n Manualul de implementare se scrie:
Sistemele administrative, codurile de comportament i metodele de predare din coli trebuie deci
s reflecte principiile Conveniei, iar atitudinile i comportamentele copiilor n cadrul colii
trebuie s fie atent evaluate, att n afara slilor de clas, ct i n interiorul acestora (p. 532).
Dar cum s se practice realmente ceea ce se predic? Aici este o problem care antreneaz
schimbri n lan: n legislaie, politici educaionale, curricula, manuale, n sistemele de formare a
profesorilor: dac profesorii nu sunt convini de valorile relevante, ele nu pot fi incluse n
programa colar32. Metodele de predare ar trebui i ele s reflecte spiritul i filosofia educaiei
din cadrul Conveniei pentru Drepturile Copilului. Manualul de implementare a Conveniei ine s
sublinieze necesitatea reformei globale a educaiei: abordrile care doar suprapun scopuri i
valori din Convenie peste sistemul de nvmnt existent sunt inadecvate.
Articolul 29 face referire i la lupta mpotriva rasismului, discriminrii etnice, a xenofobiei
i a intoleranei care le nsoete pe acestea. Comitetul pentru Drepturile Copilului subliniaz c,
n cazul comportamentului rasist, nu este vorba despre ceva n care sunt doar alii implicai.
Cnd se pred despre drepturile copilului i principiul nediscriminrii, este important focalizarea
pe comunitatea proprie a copilului. n raport cu elevii culturilor minoritare, este preferabil un efort
care s promoveze ideea de respectare a diferenelor. Noiunea de respect o depete pe cea de
toleran; nseamn recunoaterea valorii egale a oamenilor din toate culturile.
n fine, toate intele educaiei se agreg n pregtirea copilului pentru a duce o via
responsabil ntr-o societate liber. Copilului este necesar s i se acorde responsabiliti i s i se
creeze posibiliti de a alege, de a lua decizii n cunotin de cauz. De unde importana
introducerii n programele colare a noilor educaii, furnizoare de informaii despre sntate,
administrarea bugetului, relaii sociale (incluznd aptitudinile de mediere, negociere i de
rezolvare a conflictelor), legislaie, sexualitate, despre responsabilitile statutului de cetean i
cele ale vieii comunitare.
32
Pentru ca mediul colii s fie democratic i elevii s devin autonomi, ageni ai propriei dezvoltri, ar trebui ca
educatorii nii s se impregneze de reflexele democraiei. De aceea Guy Hermet ne ndeamn s preferm educaiei
pentru democraie educaia conform cu democraia (Cultur i democraie, Pandora, Trgovite, 2002).
42
33
Aceast schimbare de accent de pe protecie pe respectarea i promovarea drepturilor copilului privete Legea nr.
272 numai pentru viitor. Dac, aa cum arat Kathleen Alaimo, drepturile copilului se pot mpri n: drepturi
referitoare la protecie (cele care iau forma beneficiilor furnizate copilului: dreptul la hran, locuin, educaie) i
43
limitndu-ne la protecia strict, este evident c legea din 2004 introduce nite standarde de
funcionare a serviciilor sociale i implic un set de bune practici crora instituiile de profil,
publice ori private, cu greu le pot face fa. n absena unei ample pregtiri a strategiei de
implementare, o asemenea lege risc s ajung o form fr fond.
Capitolul doi al legii este dedicat drepturilor copilului: drepturi i liberti civile
(seciunea nti); sntatea i bunstarea copilului (seciunea a treia); dreptul la educaie, activiti
recreative i culturale (seciunea a patra). Copilul are, printre alte drepturi i liberti civile, dreptul
la libertate de exprimare, dreptul la opinie, la libertatea de gndire, contiin i religie, dreptul la
liber asociere i ntrunire panic, precum i dreptul la protejarea propriei imagini.
n privina libertii de exprimare, se stipuleaz c prinii sau, dup caz, reprezentanii
legali ai copilului, persoanele care au copii n plasament, persoanele care, prin natura funciei,
asigur respectarea drepturilor copilului au obligaia s-i furnizeze copilului informaii, explicaii
i sfaturi, s-i permit s-i exprime punctele de vedere, ideile i opiniile (art. 23.3).
n condiiile prevzute de lege, dreptul la asociere i ntrunire este recunoscut copilului.
Autoritile publice locale, unitile de nvmnt, alte instituii publice sau private competente
trebuie s ia msurile care s permit exercitarea adecvat a acestui drept (art. 26.2). Prin urmare,
este subliniat faptul c, dac asocierea este un drept i nici un copil nu poate fi obligat s devin
membru al unei asociaii, cci dreptul este la liber asociere, n schimb, coala este chemat s
se implice efectiv n crearea condiiilor care s permit practicarea de ctre copii a procedurilor
democratice.
Copilul aparinnd unei minoriti etnice, religioase, lingvistice are dreptul la viaa
cultural proprie, la practicarea propriei religii, ca i dreptul de a folosi limba proprie n
comun cu ali membrii ai comunitii creia i aparine. Exercitarea drepturilor copilului care
face parte dintr-o minoritate este asigurat i urmrit de un organism special creat n acest sens:
Consiliul Naional pentru Combaterea Discriminrii.
n vederea respectrii personalitii i individualitii copilului, sunt complet interzise
pedepsele fizice, orice fel de tratament umilitor sau degradant. Msurile referitoare la
disciplin trebuie luate cu respectarea demnitii copilului (art. 28). Este de fcut observaia c
unele drepturi civile ale copilului sunt condiionate n exercitarea lor de un anumit tip de atitudine
i comportament din partea adulilor. Drepturi cum ar fi cel la liber exprimare ori, n cazul de
fa, dreptul la respectarea personalitii i demnitii copilului inclusiv n raport cu disciplina,
sunt drepturi care implic o schimbare de atitudine nu numai din partea diverselor instituii, ci i
din partea prinilor. Nu intervine legiuitorul, nepermis, n fieful familiei, ca s normeze
comportamente din viaa familiei? ntrebarea s-a pus, n orice caz, de ctre prinii din diverse ri
dup adoptarea Conveniei Drepturilor Copilului. Fiindc, dei s-a subliniat c prinii sunt
principalii rspunztori de ngrijirea i educarea copiilor, cerina Conveniei a fost perceput de
ctre unii prini ca un abuz de reglementare i o ingerin n problemele familiei. Implicnd
ntreaga societate, protejarea i promovarea drepturilor copilului necesit schimbri de mentalitate
i roluri pentru prini, chemai s devin i ei, ca i profesorii, nite educatori democratici.
Toate drepturile mai sus enumerate sunt reluate dup dispoziiile Conveniei. Un amplu
articol de lege (22) este dedicat protejrii imaginii publice a copilului i a vieii lui intime, private
i familiale. De data asta, este vorba despre o reglementare care privete un fenomen relativ
recent, statutul imaginii copilului n mass-media. Dei originea sa se gsete tot n textul
Conveniei (n special, art. 16: Nici un copil nu va face obiectul ingerinelor arbitrare sau ilegale
n viaa sa personal, familia sa ....), cadrul normativ este mult mai larg, influenat de noile
dispoziii europene legate de impactul media asupra dezvoltrii personalitii copilului. Cu alte
drepturi privind libertatea, este evident c legea actual opteaz pentru redresarea situaiei alarmante din prezent.
Cnd legea i va produce efectele scontate, se vor putea aduce modificri opticii de la care se revendic.
44
cuvinte, n cauz este ceva mai mult dect prevede articolul 17 al Conveniei privind protejarea
copilului mpotriva informaiilor i materialelor care duneaz bunstrii sale sociale, spirituale i
morale; n discuie este dreptul copilului la intimitate (privacy). Astfel, se interzice orice fel de
aciune n stare s afecteze copilului imaginea public sau dreptul su la via intim, privat i
familial. Participarea copilului de pn la 14 ani la dezbaterile din programele audiovizuale se
face numai pe baza acordului scris al minorului i al prinilor si. Mai mult dect att, copiii nu
pot fi folosii sau expui de ctre prini, reprezentani legali ori de ctre alte persoane care se
ocup cu ngrijirea i creterea lor, pentru obinerea de avantaje personale sau influenarea
autoritilor publice n deciziile pe care acestea le iau. n protecia i garantarea acestui tip de
drepturi este implicat Consiliul Naional al Audiovizualului prin controlul derulrii programelor
audiovizuale.
Calitatea de titular activ de drepturi i permite copilului ca, n caz de nclcare a acestora,
s depun singur plngeri i s primeasc, n acord cu dreptul la libertatea de exprimare, toate
informaiile necesare exercitrii drepturilor sale (art. 29).
Din perspectiva dreptului la o dezvoltare sntoas i la bunstare, autoritile
administraiei publice i orice alte instituii cu atribuii n domeniul sntii au obligaia de a
ntreprinde msuri pentru desfurarea n coli de programe de educaie pentru via, inclusiv
educaie sexual. Dei n lege i gsete locul n alt parte, dispoziia privitoare la protecia
copilului mpotriva consumului de droguri este n strns legtur i cu dreptul la o dezvoltare
sntoas. Conform articolului 88-3b (din capitolul VI al legii: Protecia copilului mpotriva
exploatrii), n colaborare cu Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului,
Agenia Naional Antidrog are obligaia de a lua msuri pentru contientizarea publicului larg i,
n mod particular, a copiilor cu privire la aceast problematic, inclusiv prin intermediul
sistemului de nvmnt i, dup caz, prin introducerea educaiei antidrog n programa colar.
n funcie de resursele i situaia n care se gsesc copilul i ntreintorii si legali, copilul
beneficiaz de asisten social. Statul ofer sprijin financiar, materiale i servicii ntreintorilor
legali i copilului cnd, independent de voina lor, prinii sau persoanele care au n ntreinere
copilul nu-i pot asigura acestuia mcar satisfacerea nevoilor minime de hran, locuin,
mbrcminte i educaie. De o ngrijire cu totul special trebuie s beneficieze copiii cu handicap.
Acetia au dreptul la facilitarea accesului fr discriminare la educaie, la recuperare, compensare,
reabilitare i integrare, la formare profesional. Pune ns pe gnduri formularea potrivit creia
ngrijirea special se acord gratuit, ori de cte ori acest lucru este posibil (art. 46.3).
Articolele 47-49 se circumscriu drepturilor la educaie, timp liber, odihn i vacan,
precum i dreptului de participare la viaa cultural-artistic. n conformitate cu articolul 47,
copilul are dreptul la o educaie care s-i permit dezvoltarea, fr discriminare, a aptitudinilor i
personalitii sale. Sunt trecute n revist msurile care permit exercitarea dreptului la educaie,
ncepnd cu facilitarea accesului la educaie precolar i continund cu prevederi menite s
combat fenomenul excluderii (art. 48.1):
- organizarea de cursuri speciale de pregtire pentru copiii care nu fac fa curriculumului
i care risc s intre prematur pe piaa muncii; organizarea de cursuri speciale pentru
copii aflai n situaie de abandon colar, n scopul facilitrii reintegrrii lor n sistemul
de nvmnt;
- acordarea de hran, rechizite, transport elevilor care sunt pe punctul de a prsi coala
din motive economice.
Ca i n Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt
preuniversitar, i n Legea 272 se recunoate copilului dreptul de a contesta, personal sau nu,
modalitile i rezultatele evalurii. Este, de asemenea, remarcabil n sine referirea la modul n
care s fie tratat copilul de ctre cadrele didactice n cadrul procesului instructiv-educativ: cu
45
46
Capitolul 8. ELEVII
Seciunea a 3-a. Drepturile elevilor
n orice unitate de nvmnt elevii se bucur de urmtoarele drepturi:
respectarea demnitii elevului. Nici o activitate organizat n unitatea de nvmnt nu poate
leza demnitatea sau personalitatea elevilor (art. 97.2);
elevul sau reprezentantul su legal are dreptul de a contesta modalitile i rezultatele
evalurii;
elevii beneficiaz de burse sau de alte forme de sprijin material i financiar pentru studii.
Statul sprijin material cu precdere pe elevii cu rezultate foarte bune la nvtur sau
activiti artistice i sportive, precum i pe elevii cu situaie material precar;
au dreptul la premii i recompense elevii cu rezultate colare deosebite sau cei care au dovedit
o atitudine civic exemplar;
elevii beneficiaz de asisten psihopedagogic i medical gratuit. Ei au dreptul la bilete cu
preuri reduse la spectacole, muzee, manifestri cultural-artistice, la transportul n comun;
manualele sunt gratuite pentru toi elevii din nvmntul preuniversitar i pentru elevii din
nvmntul secundar superior ai cror prini au un venit lunar, pe membru de familie, egal
sau mai mic dect salariul minim pe economie;
elevii care aparin minoritilor naionale au dreptul s studieze n limba matern, la toate
nivelurile i formele de nvmnt;
n fiecare unitate de nvmnt de stat i particular se constituie consiliul elevilor, format din
liderii elevilor de la fiecare clasa (art. 105.1). Consiliul elevilor funcioneaz pe baza unui
regulament propriu, avizat de conducerea colii i care este anex la regulamentul intern (art.
105.2). Consiliul elevilor i desemneaz reprezentanii, elevii din clasele 9-12/13 sau din
nvmntul postliceal, pentru a participa la edinele Consiliului de administraie al unitii
de nvmnt (art. 105.3.);
elevii au dreptul s participe la activitile extracolare organizate de unitile de nvmnt,
precum i la cele care se desfoar n palatele i cluburile elevilor, n bazele sportive i de
agrement, n taberele colare;
elevilor le este garantat libertatea de asociere n cercuri i asociaii (tiinifice, artistice,
sportive, culturale, civice) care se organizeaz i funcioneaz pe baza unui statut propriu,
aprobat de directorul unitii de nvmnt (art. 107.1.). Drepturile la reuniune se exercit n
afara orarului zilnic, iar activitile pot fi susinute n unitatea de nvmnt numai cu
aprobarea directorului (art. 107.3);
este garantat libertatea elevilor de a redacta i difuza reviste ori publicaii colare proprii;
elevii din nvmntul de stat i particular, cu aptitudini i performane colare excepionale,
pot promova 2 ani ntr-un an colar.
Se poate ns utiliza i formularea sintetic dreptul la asociere (nelegnd c asocierea se poate face la conducerea
colii i, respectiv, ntre elevi i este, n general, o asociere la decizie).
48
colare deosebite primesc premii, recompense; n general elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur primesc sprijin material, n timp ce supradotaii pot promova, n anumite condiii 2 ani
ntr-unul singur; premii i recompense se ofer i pentru atitudine civic exemplar.
Dintre drepturile enumerate doar trei au o oarecare legtur cu educaia desfurat la clas:
respectul fa de elev, gratuitatea manualelor i nvmntul n limba minoritii creia i aparine
elevul. De la nlimea statului, statutul de elev este doar condiia de posibilitate a elevului sau
ceea ce i se permite acestuia s fac mai degrab n afara orelor de curs. Lucrurile se pot nelege
ceva mai bine dac observm ceea ce lipsete din lista drepturilor enumerate n ROF. Dac lsm
deoparte dreptul la contestarea evalurii, constatm c marele absent din categoria drepturilor
copilului este dreptul copilului de a-i exprima liber opinia (art. 12 din Convenia Drepturilor
Copilului), drept despre care se face vorbire n Legea 272/2004 privind protecia i promovarea
drepturilor copilului. Ceea ce legiuitorul spune este o argumentare de felul urmtor:
am statuat drepturile elevilor i obligaiile ce revin statului pentru ca elevul s poat nva i s-i
poat dezvolta aptitudinile, talentele. Am creat condiiile, legal recunoscute, pentru buna desfurare a
activitii pedagogice. Avem acum cadrul organizatoric, principii de funcionare a colii, dincolo de care
numai contiina i competena profesorului conteaz, devotamentul su fa de instituia educativ,
arta cu care pune n aplicare normele psihologice i pedagogice. Principiile pe care se sprijin drepturile
copilului sunt pilonii axiologici ai vieii, ai meseriei de elev; a intra n detalii, a nmuli aceast mas
a drepturilor este a te deda curtoaziei de a introduce un factor ideologic (fie i ideologia drepturilor
omului sau, cum a mai fost numit, filosofia juridic a drepturilor omului) n praxis-ul educaional.
Ar fi ca i cum i-am ntoarce pe profesorii care au profesat i nainte de 1990 la un nvmnt politizat
i i-am ndemna la a-i manipula pe elevi.
51
Rossman, G.B, Corbett, H.D. i Firstone, W.A., Change and Effectiveness n Schools: A Cultural Perspective.
NewYork, SUNY Press, 1988, apud Stoll, Louise, Fink, Dean, Changing Our Schoos. Linking School Eeffectiveness
and School Improvement, Open University Press, Buckingham-Philadephia, 1996, pag. 84.
52
membru nou al organizaiei colare, ntruct este explicit. Ea exprim tipul de valori declarate,
normele i comportamentele dezirabile pentru a fi acceptat de organizaie. Este un cod normativ
unitar care prin modul n care este transmis i receptat duce la apariia celui de-al doilea tip de
cultur cea expresiv, informal. Convieuirea celor dou tipuri de culturi este natural i
sntoas, aa cum spunea i M. Lallement la toate nivelurile organizrii, organizrile
informale exist ca o condiie necesar a colaborrii. Fr ele, organizarea formal nu ar putea
supravieui mult vreme. Organizarea formal i cea informal sunt aadar aspecte
interdependente ale interaciunii sociale35.
Ambele tipuri de culturi, ns, comport dou aspecte: unul teoretic i unul practic. Aa
cum nota i C. Cuco36 cultura este dintr-odat logos i praxis, deoarece ea nu poate fi format
numai din sisteme de reprezentri, de norme sau din sistemul de expresii. Cultura formal
dezvolt convingeri, atitudini explicite, declarate, dorite de membri pentru a se considera
aparteneni la organizaie. Ea este mai degrab constrngtoare, deoarece nu eman din rndul
membrilor, ci se consolideaz tocmai adernd acetia la ea, asimilnd-o. Normele explicite
prezente n coal sunt prescrise i trebuie respectate. Nuanele sau alternativele ei sunt
condensate n cultura informal sau simbolic.
Membrii organizaiei colare, caracterizai prin eterogenitate din mai multe puncte de
vedere (sex, vrst, origine social, nivel de pregtire, etnie), dezvolt datorit acestei eterogeniti
o cultur informal, care este expresia modului n care ei recepteaz, ader i se raporteaz la
codul normativ explicit. Cultura informal reprezint nu doar expresia subiectivitii membrilor n
raport cu reglementrile explicite ce stau la baza funcionrii organizaiei, ci i numitorul comun al
subiectivitii acestora. Individul ca membru al organizaiei colare este dependent de relaiile
interpersonale cu ceilali, relaii ce dezvolt inevitabil anumite valori prin raportare la valorile
explicite. Convieuirea n cadrul organizaiei colare ce se caracterizeaz printr-o dimensiune
eminamente uman, puternic personalizat, contribuie prin firescul interaciunii la construirea unei
culturi informale tocmai datorit cvasiprezenei factorului uman definitoriu prin subiectivitatea sa.
Astfel, cultura informal este cea care se concretizeaz n simboluri, ritualuri, ceremonii,
mituri, norme implicite care sunt, de fapt, rezultatul derulrii zilnice a unor activiti, ntr-un
context social relativ constant i care poart amprenta dorinei de personalizare, subiectivizare a
contextului pentru ca individul s poat simi astfel mai puternic apartenena la organizaie,
sentiment ce-i confer membrului organizaiei (fie cadru didactic, fie elev) securitate prin
repetitivitate. Relaiile informale sunt cele care prin substana i specificul lor constituie spaiul
culturii expresive.
n raport cu structura intern a organizaiei, cultura organizaiei colare poate fi omogen
sau eterogen. n primul caz este vorba despre o cultur organizaional care este marcat de
prezena unei culturi manageriale puternice. Viaa organizaiei fiind subscris unor valori i norme
bine precizate i profund determinat de acestea, i datoreaz omogenitatea i imposibilitii sau
inutilitii apariiei unor subculturi. Cultura managerial acioneaz att de profund, nct devine
criteriul unificator al culturii organizaiei. Acest lucru este desigur valabil la nivelul culturii
explicite normative (regulamente i norme scrise). n realitate, chiar n acest caz apar subculturi, a
cror for este ns nesemnificativ sau nu intr n contradicie cu cea managerial.
Cultura eterogen este caracterizat prin coexistena mai multor subculturi datorate
eterogenitii membrilor organizaiei, a modului diferit de receptare a culturii normative a
35
Lallement, Michel, Istoria ideilor i doctrinelor sociologice, vol II De la Parsons la contemporani, Editura Antet
XX Press, Trgovite, 1998, pag. 16.
36
53
37
Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership, (2nd edition), Jossey Bass, 1992, pag.247.
38
Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, 1999, pag. 97.
54
55
Alegerea acestui drept ntre cele care se cer investigate nu s-a subordonat acelorai criterii
de selecie ca i pentru celelalte, aa cum le-am menionat mai devreme. Dreptul la informare
56
apare n studiile i cercetrile realizate anterior ca fiind respectat mult i foarte mult iar buna
informare a copiilor nu este suficient pentru realizarea unei culturi colare democratice. Percepia
copiilor privind respectarea acestui drept nu ar trebui s produc ngrijorare. i totui, deseori n
situaii de criz i de nerespectare a altor drepturi prevzute n Convenia Naiunilor Unite privind
Drepturile Copilului motivul invocat este acela al lipsei de informaie, ceea ce presupune c, dei
la nivel declarativ copiii sunt bine informai, n situaiile acute, problematice ei fie nu tiu ori nu
pot utiliza informaiile necesare ieirii din situaiile problematice.
Un exemplu:
ntr-o coala din mediul rural, suprins n eantionul de cercetare, copii din clasa a VII a,
care au participat la focus-grupul realizat n coala lor au declarat:
Profesorii ne bat, ne lovesc. Anumii profesori sunt prtinitori. Profesorii sunt ri, nu ne
bag n seam, ne predau f. mult i ne dau note mici. Dl. L.K.Paul ne bate ru. Doresc ca
profesorii s nu ne certe, s nu ne loveasc, s fie mai nelegtori cu noi.
Am fost lovit, dar nu am spus prinilor pentru c nu am nvat acas. Anumii profesori
sunt prtinitori cu elevii buni la nvtur.
Profesorii ar trebui s fie mai buni, s nu ipe, s nu ne njure, s nu ne acuze de orice pe
nedrept, s nu dea n noi etc. La ora de matematic profesoara m-a scos la tabl iar eu nu am
tiut. Ea a nceput s m umileasc n faa clasei, a zis c sunt nesplat i mi-a dat o not mic.
Eu sunt nemulumit, c nu ne dau notele pe merit.
Peste jumtate dintre participanii la focus-grup i-au manifestat dorina ca profesorii s
nu ipe, s nu njure, s nu ne bat.
n aceeai coal toi participanii la focus-grup au considerat c n coala lor
comunicarea este bun, c pot vorbi liber despre ceea ce vor, dei profesorii nu prea in cont de
prerea lor.
Putem s vorbim liber despre ce vrem. Nu exist subiecte despre care s nu putem vorbi
liber n coal.
Profesorii nu prea in cont de prerea noastr. Noi vorbim degeaba.
Iat, deci, paradoxul: dei i cunosc drepturile i sesizeaz c ele sunt nclcate de unii
profesori din coal, dei consider c n coal comunicarea este bun, totui copiii nu pot iei
din situaia problematic n care se afl. Ei ezit s se adreseze prinilor sau conducerii colii,
considerndu-se vinovai pentru performanele colare mediocre, iar alte instane crora li s-ar
putea plnge nu cunosc.
Pentru soluionarea unor situaii similare se impune transparena real n comunicare (ntre
copii i prini, profesori dirigini, conducerea colii, consilierii colari etc.) i informarea copiilor
asupra instanelor responsabile de monitorizarea respectrii drepturilor copilului. Existena unor
numere de urgen pentru copiii agresai ar putea ajuta la depistarea rapid a acestor cazuri i
soluionarea lor.
Investigaia realizat de echipa de cercetare pentru prezentul studiu a dezvluit o populaie
colar mediu spre slab informat cu privire la drepturile copilului. De menionat este faptul c n
elaborarea instrumentelor de cercetare s-a evitat numirea vreunui drept, astfel nct la ntrebarea
deschis adresat elevilor Te rugm s menionezi cteva dintre drepturile copilului de care ai
auzit, au fost respondeni care au trecut i cte trei-patru drepturi, alii care cu greu au scris unul
sau nu au fost capabili s scrie nici un drept al copilului (14,7%).
57
ntre drepturile cele mai des amintite de ctre copii au fost de data aceasta Dreptul la
educaie (55,2%), Dreptul la liber exprimare (33,3%), Dreptul la via (26,3%), Dreptul la familie
(16,6%) i Dreptul la libertate (15,9%). Rangurile rspunsurilor, precum i variantele sub care au
fost exprimate aceste drepturi se pot vedea n tabelul urmtor:
Procente
55,2%
33,3%
26,3%
16,6%
15,9%
9,2%
6,9%
6,5%
6,2%
6,2%
5,9%
5,6%
5,1%
3,5%
3,0%
2,8%
1,4%
1,0%
14,7%
Dreptul la informare a ocupat a asea poziie ntre drepturile cele mai cunoscute de ctre
copii, fiind i de aceast dat n jumtatea superioar a listei.
Modul n care se informeaz copiii asupra drepturilor lor a fost de asemenea
investigat. Att rspunsurile elevilor care au participat la focus-grupuri, ct i rspunsurile
obinute n chestionare au semnalat ca surs principal de informare asupra drepturlor copilului
discuiile din cadrul orelor de dirigenie. n general coala pare s aib un rol important n
diseminarea informaiei privind acest subiect. Cel mai des sunt informai elevii n cadrul orelor de
dirigenie (64,3%), prin regulamentul colii (34,7%), pe care copiii i prinii trebuie s-l ia anual
la cunotin, prin disciplinele colare care trateaz aceast tematic (25,7%), prin discuii cu
profesorii n afara orelor de clas (8,4%), cteodat prin campanii pe aceast tem, realizate la
nivelul ntregii coli.
La unul dintre liceele din mediul urban cuprinse n esantionul de cercetare, elevii din
clasele a IX-a i a XI-a care au participat la focus-grup au semnalat urmtoarele surse de
informare privind drepturile copilului:
58
Aceste surse de informare ntlnite deopotriv n mediul urban i n cel rural sunt dublate
n oraele unde exist organizaii care s desfoare activitate n acest domeniu de informarea prin
activitate voluntar direct n cadrul acestor organizaii.
Un exemplu dintr-un liceu din mediul urban, unde unul dintre elevii de clasa a XI-a,
participani la focus-grup, a declarat:
Eu am participat timp de 3 ani, pe baz de voluntariat, la Salvai Copiii, unde am avut ocazia s
m informez mai pe ndelete despre acest subiect; personal, am luat parte la campanii de
popularizare privind drepturile copilului i de contientizare mai aprofundat a elevilor de toate
vrstele n acest sens. Am fost selectat pentru Salvai Copiii pe filier colar, apoi ns
participarea mea a devenit independent de activitatea colar.
Am participat la mai multe tabere tematice i la workshop-urile organizate n cadrul acestora, n
vederea elaborrii unui Plan Naional de Aciune. De un timp am ntrerupt ns colaborarea i nu
mai tiu exact ce s-a ales de toate proiectele respective.
O surs de informare important rmne mass-media, deoarece adesea campaniile de
informare pe tema drepturilor copilului au fost fcute prin intermediul presei scrise, a radioului i
televiziunii. Acestea au impact asupra copiilor i adulilor n egal msur, avertizndu-i att pe
cei cu tendin de a abuza copilul, ct i pe victimele acestui fenomen destul de larg rspndit.
Informarea este pasul care precede educarea. Nu ntmpltor n topul modalitilor de
informare asupra drepturilor copilului rmn prinii, familia, deoarece aceasta reprezint
partenerul principal n educaia copiilor, pe care coala l are. Iar n situaiile problematice grupul
de egali se dovedete important. Prin discuii cu colegii, copiii dobndesc adesea nu numai
informaii, ci i susinere i ajutor. Iat care ar fi principalele modaliti de informare asupra
drepturilor copilului n opinia beneficiarilor:
Cum te informezi asupra drepturilor copilului?
Modaliti de informare asupra drepturilor copilului
Rang
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
59
Numr de
rspunsuri
Procente
1053
885
685
568
465
421
138
40
38
21
11
64,3%
54,1%
41,8%
34,7%
28,4%
25,7%
8,4%
2,4%
2,3%
1,3%
0,7%
Numrul elevilor care nu sunt deloc informai asupra drepturilor copilului este redus, la fel
ca i al celora care acceseaz internetul n acest scop. Larga informare se realizeaz prin
urmare prin coal, n modalitile descrise mai sus, mass-media, familie i grupul de egali.
n ceea ce privete informaiile pe care copiii le primesc n coal, acestea nu se refer
desigur numai la drepturile copilului. Elevii sunt informai prin Regulamentul colii asupra
drepturilor i responsabilitilor lor ca elevi, prin discuii cu profesorii, consilierii, psihologii,
n cadrul orelor sau n afara lor, primesc informaii generale n toate domeniile de interes.
La ntrebarea viznd existena unor subiecte de interes pentru copii, asupra crora
acetia ar dori s aib mai multe informaii, dar pe care nu le pot discuta cu profesorii,
41,9% dintre respondenii chestionarului au rspuns cu Nu tiu, 40,9% au considerat c nu exist
asemenea subiecte i numai 14,5% dintre ei au considerat c exist subiecte asupra crora sunt
insuficient informai. Mediul de reziden, nivelul de nvmnt sau genul respondenilor nu au
determinat diferene semnificative n alegerea variantelor de rspuns.
Exist subiecte de interes pentru tine, despre care ai dori s ai mai multe informaii, dar pe
care nu le poi discuta cu profesorii?
Total
14,5 %
40,9 %
41,9 %
2,7 %
100 %
Variante de rspuns
Da
Nu
Nu tiu
NonR
Total
Copiii apreciaz comunicarea din coli n mod diferit. n general este bun, dar exist
particulariti ale fiecrei coli i chiar ale relaiilor cu fiecare cadru didactic. Exist unele subiecte
care par a fi dezaprobate sau cenzurate n mai multe coli i informaii pe care elevii consider
c nu le primesc n suficient msur n coal, dei ar fi nevoie de ele. Dup analiza
rspunsurilor nregistrate n cadrul focus-grupurilor, am selectat acele teme asupra crora elevii
investigai ar dori s primeasc mai multe informaii:
-
Ar fi nevoie s se discute mai mult despre educaia tinerilor, despre sexualitate, despre
prevenirea riscurilor.
A fost un caz foarte mediatizat chiar n aceast perioad, n acest liceu, cu nite elevi de clasa a
XII-a implicai ntr-un scandal sexual cu o alt elev minor. E nevoie de mai mult consiliere n
coal, s se discute despre problemele care in de educaia sexual fr tabu-uri, pentru a nu se
ajunge la situaii critice.
Nu se face deloc educaie i informare pentru viaa sexual, este un subiect tabu, interzis.
Trebuie s ne nvee i pe noi cineva pentru c majoritatea suntem majori, avem nevoie de
ndrumare. Am vrea s se discute despre astfel de lucruri i nu se discut. Ni se spune c i la 18
ani suntem mici, ceea ce e absurd.
Noi credem c tocmai de aceea s-au ntmplat evenimentele recente (scandalurile sexuale din
ora, unde au fost implicai elevi, inclusiv de la acest liceu), din cauza lipsei de informare.
Subiectul n-ar trebui s fie tabu. i nou ni se spune c suntem mici. Profesorii notri nu recunosc
ca astfel de lucruri se ntmpl deja de la vrste i mai mici, nu accept realitatea. De multe ori
60
curiozitatea strnit de necunoatere i atracia a ceea ce nu este permis conduc pe unii copii pe
drumuri greite.
(liceu, mediul urban)
-
Avem i profesori cu o mentalitate btrn, sunt unii mai rigizi, care nu permit nici o micare a
elevilor, nici un zmbet mcar; sunt profesori care nu se pot adapta, dar sunt mai puini.
(liceu, mediul urban)
Nu avem voie s vorbim despre felul n care suntem notai, tratai, despre aspectul liceului,
despre cum sunt structurate leciile.
Criticarea profesorilor este mpiedicat de frica de consecinelor. Alte subiecte tabu: abordarea
unor probleme legate de predare, de starea liceului i de banii pe care elevii sunt nevoii s-i
plteasc (fondul colii).
Nu li se pot face observaii profesorilor privind metoda de predare i de desfurare a orelor, de
frica repercursiunilor. n rest, se pot discuta cu profesorii subiecte diverse, totui depinde de la
caz la caz.
Nu se poate discuta despre: metoda de predare; modul de abordare a elevilor de ctre profesori
(cu superioritate agresiv, cu indiferen fa de nivelul de nelegere al elevilor).
(liceu, mediul urban)
-
Nu se pot pune n discuie: afacerile interne ale colii (situaia, nu tocmai fericit, n care se afl
cldirea, materiile opionale, care sunt de fapt impuse de ctre profesori).
(liceu, mediul urban)
61
Motivele pentru care apar blocajele de comunicare ntre elevi i cadre didactice, care
duc i la lipsa informaiilor necesare ambelor pri, sunt variate. Cteodat este vorba de condiiile
concrete ale comunicrii, precum lipsa timpului alocat acestei activiti, a spaiului etc. Cel mai
adesea este ns vorba despre disponibilitatea de comunicare a ambelor pri.
Se pot discuta cu profesorii subiecte diverse, totui deprinde de la caz la caz.
Exist unele subiecte, ce nu pot fi abordate, dar depinde de vrsta profesorilor. Cei n vrst nu
accept subiecte gen sex, droguri, alcool, considerndu-le greite.
Anumite subiecte nu pot fi discutate cu profesorii din cauza faptului c acetia nu vor s aib o
relaie mai deschis cu elevii.
n general, nu discutm cu profesorii, pentru c ei sunt foarte dezinteresai, au grijile lor,
problemele lor i nu stau s se intereseze i de dilemele noastre.
(liceu, mediul urban)
Solicitai s motiveze lipsa comunicrii ntre profesori i elevi pe anumite teme,
acetia din urm au fost cel mai adesea de prere c profesorii sunt att de preocupai de
lecii i de disciplina din clas, nct nu mai abordeaz i alte subiecte. Muli copii se
blocheaz din cauz reaciilor profesorilor i ale colegilor, considernd c acetia nu i pot nelege
i au chiar reacii nepotrivite, care i fac s se simt neconfortabil.
Exist elevi care ncearc s se exprime dar unii profesori nu i iau n serios i i bat joc de ei.
Dac vrem s spunem ceva, ne ceart i ne spun s stm jos.
Cteodat nu ne las s ne exprimm, nu putem s fim ascultai, nu ne las s ne spunem
prerea fa de o or care s-a ncheiat ... suntem evitai.
Exist multe cazuri n care elevii au spus ceva i sunt luai peste picior. Ceilali elevi rd de
lucrurile pe care le-au spus (acetia). Cnd unii vor s-i spun prerea, alii trec peste vorba lor
i vorbesc ei, sau spun c nu este important ce spune cellalt, ci numai ce spune el este important
sau interesant.
(gimnaziu, mediul urban)
Alii au blocaje personale, considernd c respectivele probleme sunt personale, intime i
c ele nu pot fi mprtite oricui, mai ales nu se pot mprti adulilor din coal.
Problemele personale nu pot fi spuse la coal.
Unii elevi au probleme acas, pe care nu le pot discuta cu oricine; normal ar fi ca n fiecare
coal s existe un cabinet de consiliere (psiholog).
(liceu, mediul urban)
Sunt unele probleme despre care nu a vorbi cu nimeni, doar cu familia.
Sunt unele probleme pe care le-a discuta numai cu familia, din cauz c s-ar rspndi.
(gimnaziu, mediul rural)
Alteori copiii au opinat c profesorii consider neserioase, chiar duntoare preocuprile
i curiozitile lor, refuznd s-i informeze i s comunice cu ei pe acele subiecte.
62
Nr. de
respondeni
Rang
1
2
3
4
5
134
97
84
55
11
64
de coal. Se poate avansa deci ipoteza c n viaa colar se gsesc principalele surse de
informare i contientizare a drepturilor copiilor i totodat c tot aici se afl mediul social n care
aceste drepturi capt manifestri specifice, consistente i semnificative pentru viaa fiecrui copil
i pentru opinia public.
Rspunsurile sunt foarte variate chiar la elevii din aceeai clas, ceea ce dovedete faptul
c exprimarea opiniei este trit nu numai ca o posibilitate comun i general ci, mai ales, ca o
situaie personal n care conteaz i cel cruia i se comunic opinia i cei care asist la
comunicarea ei. Asculttorii, activi sau pasivi n comunicare, au i ei opiniile lor, interesele,
atitudinile proprii, de care copiii in seama atunci cnd i exprim propria opinie.
Sunt foarte multe rspunsuri optimiste care afirm c n clasa sau n coala lor elevii pot
discuta orice, n mod liber, c nu sunt ngrdii n exprimarea oricrei opinii. n multe cazuri se
menioneaz c, dei nu sunt mpiedicai s discute despre ceea ce doresc, totui, despre probleme
personale, intime, delicate, de familie .a. nu pot discuta. Limitele vin deci din interior i in mai
mult de discreie, de pstrarea intimitii, de considerarea faptului c nu la coal pot gsi locul de
a se confesa i de a primi un sfat, un ajutor. Unii elevi care dau astfel de rspunsuri optimiste,
exprimnd ncrederea c pot s fie abordate orice fel de probleme, se refer la anumii profesori, la
diriginte(), chiar la directoarea (ul) colii.
Din categoria subiectelor care nu se discut, unele sunt considerate ca lipsite de interes
pentru coal, de exemplu activitile extracolare care nu sunt organizate de coal (mai ales n
mediul urban, unde elevii frecventeaz cercuri de la cluburi ale elevilor sau de la cluburi sportive),
relaiile de prietenie, relaiile personale. Alte subiecte sunt evitate datorit faptului c profesorii nu
sunt deschii, nu sunt receptivi la problemele copiilor sau chiar i ironizeaz pentru dificultile,
greelile lor. Unele probleme, cum sunt ameninrile, jignirile din partea colegilor sau diferite
nemulumiri fa de ce se ntmpl n coal, fa de dificultile din familie nu se discut de frica
unor efecte nedorite. ncrederea sczut n discreia i n puterea de a soluiona conflictele din
coal sau de a-i ajuta n problemele personale limiteaz aria aspectelor pe care elevii ar dori s le
discute mai ales cu profesorii. Elevii mai mari consider c profesorii ar trebui s iniieze dialogul,
s abordeze cu mai mult insisten unele probleme. Violena n coli, viaa sexual, tutunul,
consumul de alcool, sunt subiecte ce nu sunt ndeajuns discutate. Vestimentaia ar trebui s fie cel
mai discutat subiect.
Dei din participarea la discuiile din focus grup, s-a putut constata c elevii i mprtesc
opiniile referitoare la profesori, la diferitele probleme sau conflicte aprute ntre colegi, totui
libertatea de exprimare a opiniei i ncrederea c se va inea seama de aceasta se refer mai ales la
aduli, la profesori, la atitudinea i la reaciile obinuite ale acestora. Uneori sunt luai n
consideraie i colegii fa de care ar fi posibil comunicarea opiniilor. Este interesant c la elevii
de gimnaziu, din mediul rural i din mediul urban, apare contientizarea faptului c este
important formarea opiniilor comune, de care profesorii in seama mai mult.
Permisivitatea opiniilor critice cu privire la comportamentul unor profesori reprezint un
mod de manifestare a dreptului la exprimare liber. Aceasta a fost investigat prin chestionarul
66
Din totalul de rspunsuri pentru fiecare situaie posibil s-au nregistrat rezultatele din
tabelul urmtor.
Totdeauna
Deseori
Rareori
3
A.
B.
C.
D.
E.
F.
297
294
360
279
296
183
18,1%
18,0%
22,0%
17,0%
18,1%
11,2%
238
330
371
400
198
173
14,5%
20,2%
22,7%
24,4%
12,1%
10,6%
544
522
510
510
314
386
33,2%
31,9%
31,2%
31,2%
19,2%
23,6%
Niciodat
Nu este
cazul.
NonR
Total
Media
1637
1637
1637
1637
1637
1637
1,180
1,285
1,453
1,361
0,991
0,800
0
397
326
284
267
423
475
24,3%
19,9%
17,3%
16,3%
25,8%
29,0%
143
134
80
121
381
384
8,7%
8,2%
4,9%
7,4%
23,3%
23,5%
18
31
32
60
25
36
1,1%
1,9%
2,0%
3,7%
1,5%
2,2%
Dei pentru valoarea de rspuns rareori s-au nregistrat mai multe rspunsuri, trebuie s
inem seama i de variantele de rspuns care indic un grad crescut al frecvenei exprimrii
opiniilor, ceea ce relev o manifestare relativ satisfctoare a exprimrii opiniilor critice n
situaiile n care elevii nu sunt mulumii de competena, de comportamentul sau de corectitudinea
profesorilor.
Reprezentarea procentual a rezultatelor i valoarea mediei demonstreaz un grad mediu al
libertii de exprimare a opiniilor critice. Acestea se manifest mai cu seam fa de acordarea
notelor, situaie care este relatat n dialogul cu elevii ca fiind de multe ori o negociere cu
profesorii pe care acetia nu o agreeaz. Din modul n care elevii i proiecteaz modelul de
profesor bun, rezult tocmai dorina ca profesorii s fie coreci, impariali, s acorde calificativele
n funcie de produsele activitii elevilor i nu n funcie de criterii (subiective sau nu) care decurg
din considerente preponderent extracolare: elev considerat ntotdeauna bun sau ru la nvtur,
provenind din familii cu o anumit stare social-economic, avnd anumite relaii de rudenie,
prietenie, simpatie datorit meditaiilor etc sau anumite interese fa de acetia.
Dup criteriile mediul de reedin, nivel de studiu i gen rezult c elevii din mediul rural
i exprim mai frecvent opiniile critice, la fel cei din gimnaziu mai mult dect cei din liceu,
bieii mai mult dect fetele. S-ar putea considera c elevii acetia apreciaz ca fiind mai mic
riscul exprimrii opiniilor critice sau c au un sim al corectitudinii i al dreptii mai ridicat.
Rspunsurile la ntrebarea Cum apreciezi maniera n care se poart cu voi majoritatea
profesorilor n orele de clas? ne arat faptul c cei mai muli elevi apreciaz c profesorii se
poart ntr-o manier cald, apropiat. Comparativ, exprimarea acestei opinii este mai frecvent la
elevii din mediul rural, din gimnaziu, i la biei, dar numai cu o mic diferen n raport cu fetele.
Cnd elevul este ntrebat (vezi rezultatele de la ntrebarea Ce faci de obicei cnd eti
nedreptit de un profesor?39) cu privire la modul n care reacioneaz cnd el nsui este
39
67
nedreptit, situaia rspunsurilor ne arat c elevii i spun opinia destul de frecvent. Numai
15,9% nu reacioneaz, iar 21,4% afirm c nu au fost pui n asemenea situaii. Se constat c cei
din mediul urban, elevii de liceu i bieii reacioneaz mai frecvent n mod direct fa de
profesori. Aprarea interesului sau a prestigiului personal este mai evident la aceste categorii de
elevi.
Permisivitatea exprimrii opiniilor este declarat i de profesori n rspunsurile acordate n
interviuri. Astfel, la ntrebarea din interviu Ce atitudine avei fa de libertile pe care i le
iau unii dintre elevi, n virtutea interpretrii excesive a drepturilor lor? Ce facei n
asemenea situaii?, muli profesori i declar disponibilitatea pentru dialog, comunicare, n
limitele bunului-sim i n sensul respectrii drepturilor elevilor i a regulamentului colar. O
profesoar (urban, liceu) declar: Sunt de acord cu dreptul la libera opinie i participare a
elevului i aduc argumente, contraargumente atunci cnd opiniile lor nu sunt corecte. Un
profesor declar c ine seama i de specificul vrstei, de teribilismele pe care tinerii le
manifest.
Unii profesori consider c atitudinea pe care o manifest fa de opiniile, libertile
elevilor i efectul acesteia in de experiena, de competena i de prestigiul profesional sau sunt
rezultatul caracterului, al stilului personal de a comunica.
Probabil i pentru c am experien mult n activitatea didactic, dar i prin modul meu
general de a fi (apreciez c sunt destul de calm, conciliant, tolerant chiar, dar i artm
respectul celor din jur), am reuit (cred eu) s m acomodez cu un nou mod de comunicare cu
elevii. Am ntlnit i elevi agresivi n atitudine i limbaj, dar, eu consider c, prin calm,
stpnire de sine, fermitate, i nu duritate, am reuit s aplanez conflicte, s opresc la timp
izbucniri ale unor elevi colerici. (urban, liceu) .
n calitate de educator, atitudinea mea este permisiv, de consiliere, orice exces este
analizat concret cu fiecare elev. ncerc s conving elevii s respecte regulamentul, s aib
bun-sim, libertatea nu le anuleaz responsabilitile ce le revin prin statutul de elev (urban,
liceu).
altfel spus, se afirm (implicit) inutilitatea exprimrii opiniilor i, din aceast cauz, se explic
apatia, indiferena, nencrederea. De cele mai multe ori, n aceleai clase n care apar astfel de
opinii critice, sunt i rspunsuri pozitive. Nu putem presupune c unii sau alii sunt nesinceri, sau
c cei care dau rspunsuri pozitive au nvat s dea rspunsuri formale. Dar este evident c nu toi
i spun opiniile i c, n experiena multor elevi, exprimarea opiniilor personale nu a avut efect
concret i stimulativ. Totodat nu toi sunt obinuii cu exerciiul vieii democratice, n care
opiniile se exprim, se confrunt, iar luarea deciziei, care presupune alegerea, aplicarea unei
soluii nu se realizeaz n mod automat, prin unanimitate. Pot s apar disfuncii ale transmiterii
opiniei elevilor datorate chiar colegilor care nu i reprezint n mod autentic:
Cteodat ni se cere i prerea noastr, dar de cele mai multe ori nu se ine seama de
ea unii decid n locul nostru, Nu prea exist situaii n care s ni se cear prerea. Nu suntem
anunai despre ceea ce se discut la Consiliul elevilor.
Investigarea prin chestionar a celor dou aspecte: solicitarea opiniei i respectarea ei, a fost
formulat n raport cu profesorii, cei care sunt n principal responsabili pentru respectarea n
coal a drepturilor copilului. Ei reprezint i autoritatea la care elevii se raporteaz n majoritatea
cazurilor, autoritatea de la care ei ateapt solicitarea opiniilor, respectarea i aplicarea lor. Au fost
alese cteva situaii posibile i semnificative pentru consultarea opiniilor n coal, formulate ca
variante de rspuns n chestionar. Rspunsurile elevilor au conturat o frecven semnificativ
pentru toate aceste situaii.
Profesorii obinuiesc
s discute cu elevii i
s le ia n consideraie
opiniile n
urmtoarele situaii:
Valori procente
A. Organizarea unor
activiti extracolare
recreative, sportive,
culturale
B. Temele orelor de
dirigenie
C. Problemele de zicu-zi ale clasei
D. Modaliti de
pedepsire a elevilor
indisciplinai
E. Volumul temelor
pentru acas
Totdeauna
Deseori
Rareori
Niciodat
Nu
NonR
este
cazul.
21,1
42,3
29,7
2,9
2,9
1,1
1,794
41,5
31,8
18,0
5,2
2,3
1,1
2,086
44,3
31,5
16,7
3,2
2,4
1,9
2,167
13,4
22,5
36,8
14,4
11,2
1,6
1,240
21,5
16,2
27,0
26,8
6,5
2,0
1,264
Media
Este de remarcat faptul c, dei cel mai frecvent se cer opiniile pentru ceea ce reprezint
viaa de zi cu zi a clasei, totui, consultarea elevilor cu privire la acordarea sanciunilor negative
pentru elevii indisciplinai este mult mai redus. Rezult c elevii nu sunt implicai la fel de mult
n respectarea regulilor specifice vieii colare, c autocontrolul, autodisciplinarea. Se contureaz
o difereniere i ntre profesori.
Pe primul loc n ceea ce privete solicitarea, ascultarea i respectarea opiniilor elevilor se
afl profesorii dirigini i, mai ales la orele de dirigenie. Fa de cei din mediul urban, elevii din
mediul rural afirm solicitarea i respectarea opiniei de ctre profesori n procente mai mari i cu o
70
medie mai ridicat a frecvenei. Se pstreaz aceeai ordine a rangului de valoare a frecvenei
pentru elevii din ambele medii.
Rural
A.
B.
C.
D.
E.
Urban
A.
B.
C.
D.
E.
Totdeauna
24,7 %
56,9 %
47,4 %
20,7 %
39,5 %
Deseori
39,3 %
25,9 %
25,7 %
22,4 %
22,7 %
Rareori
28,0 %
12,1 %
14,6 %
33,2 %
18,6 %
Niciodat
2,5 %
3,0 %
4,5 %
9,1 %
11,1 %
Nu este cazul
3,8 %
0,3 %
3,3 %
11,3 %
5,3 %
NonR
1,8 %
1,8 %
4,5 %
3,3 %
2,8 %
Media
1,838
2,390
2,179
1,448
1,878
Totdeauna
19,9 %
36,6 %
43,3 %
11,0 %
15,7 %
Deseori
43,2 %
33,7 %
33,4 %
22,6 %
14,1 %
Rareori
30,2 %
19,9 %
17,3 %
38,0 %
29,7 %
Niciodat
3,1 %
5,9 %
2,8 %
16,1 %
31,9 %
Nu este cazul
2,7 %
3,0 %
2,1 %
11,2 %
6,9 %
NonR
0,9 %
0,9 %
1,0 %
1,0 %
1,7 %
Total
1,780
1,989
2,163
1,175
1,069
Aceeai situaie o constatm i n comparaia dintre gimnaziu i liceu. Elevii din gimnaziu
afirm solicitarea i respectarea opiniei de ctre profesori n procente mai mari i cu o medie mai
ridicat a frecvenei dect elevii din liceu.
Gimnaziu
A.
B.
C.
D.
E.
Liceu
A.
B.
C.
D.
E.
Totdeauna
22,6 %
47,9 %
46,9 %
18,3 %
33,3 %
Totdeauna
19,8 %
36,5 %
42,2 %
9,5 %
12,2 %
Deseori
39,9 %
25,7 %
26,5 %
23,6 %
17,5 %
Deseori
44,2 %
36,6 %
35,4 %
21,7 %
15,2 %
Rareori
29,2 %
17,1 %
16,0 %
34,2 %
20,1 %
Rareori
30,1 %
18,8 %
17,2 %
38,9 %
32,4 %
Niciodat
3,1 %
4,9 %
4,3 %
11,7 %
20,8 %
Niciodat
2,8 %
5,5 %
2,4 %
16,6 %
31,5 %
Nu este cazul
3,8 %
2,9 %
2,9 %
9,6 %
5,8 %
Nu este cazul
2,3 %
1,9 %
2,0 %
12,5 %
7,1 %
NonR
1,5 %
1,5 %
3,3 %
2,6 %
2,4 %
NonR
0,8 %
0,8 %
0,8 %
0,8 %
1,6 %
Media
1,795
2,155
2,171
1,401
1,589
Media
1,793
2,032
2,164
1,116
1,010
Comparnd rspunsurile fetelor cu cele ale bieilor s-a putut constata c numai n legtur
cu activitile extracolare fetele se exprim n procent mai mare i afirm o frecven mai ridicat
a solicitrii i a respectrii opiniilor. Acest rezultat trimite spre ipoteza c fetele, n raport cu
bieii, sunt cu mai mult iniiativ n ceea ce privete activitile extracolare. De asemenea, ele
sunt mai implicate n viaa clasei. n schimb, bieii negociaz cu profesorii temele pentru acas n
mod mai frecvent.
Medii ale frecvenei
Feminin
A. Activiti extracolare
B. Teme la dirigenie
C. Viaa clasei
D. Sanciuni negative
E. Teme
1,889
2,126
2,267
1,259
1,172
71
Masculin
1,666
2,030
2,025
1,214
1,385
Rural
71,8%
Nivel
Urban
77,7%
GIM
67,2%
LIC
83,4%
Se poate constata o diferen semnificativ mai cu seam ntre gimnaziu i liceu, dar i
ntre mediul rural i mediul urban. De data aceasta procentele mai mari sunt pentru urban i liceu.
De aici putem concluziona c exprimarea opiniilor prin reprezentani este mai semnificativ la
aceste categorii de elevi. Anterior, am constat faptul c exprimarea opiniilor n mod direct i
ncrederea c ele sunt respectate sunt mai frecvente n mediul rural i n gimnaziu. Cei care afirm
c n coala lor este un Consiliu al elevilor au rspuns i la ntrebarea urmtoare din chestionar:
Dac DA, colegii votri care particip la 1. Da
ntlnirile Consiliului elevilor :
A. V informeaz despre activitatea Consiliului.
B. V cer prerea despre probleme care ar trebui
discutate de Consiliu.
C. Susin prerile voastre n faa conducerii colii.
72
2. Nu
3. Nu tiu
56,1 %
15,6%
6,0%
34,8%
36,8%
29,9%
17,3%
11,6%
22,7%
Da
Rural
Nu
Nu tiu
Da
52,6%
12,8%
6,3%
57,2%
16,5%
5,9%
39,8%
20,7%
9,6%
33,1%
32,9%
12,3%
39,5%
14,1%
16,6%
36,0%
18,3%
24,7%
Liceu
Nu
Nu tiu
Da
A. V informeaz despre activitatea Consiliului.
B. V cer prerea despre probleme care ar trebui
discutate de Consiliu.
C. Susin prerile voastre n faa conducerii
colii.
Gimnaziu
Nu
Nu tiu
Da
Urban
Nu
Nu tiu
47,9%
14,9%
8,1%
62,5%
16,1%
4,4%
32,9%
26,1%
10,6%
36,2%
32,9%
12,4%
30,7%
17,2%
21,7%
41,7%
17,3%
23,6%
Profesorii relateaz n interviuri c elevii care fac parte din Consiliul elevilor au sprijinit
coala n luarea unor decizii, de exemplu n realizarea unor proiecte, n adoptarea nsemnelor
specifice ale colii sau n introducerea uniformei colare. Ei consider c aceast modalitate de
reprezentare este util att pentru elevi ct i pentru profesori, pentru conducerea colii.
Perfecionare cadrelor didactice ar trebui s aib n vedere asimilarea unor metode de
activare a opiniei elevilor i de stimulare a vieii democratice n fiecare clas.
73
unde se ntmpl multe situaii, evenimente care influeneaz direct sau indirect viaa elevilor,
asumarea responsabilitilor i punerea n practic a unor drepturi.
n legtur cu dreptul la exprimare liber a opiniei, elevii sesizeaz c coala, profesorii le
respect dreptul la opinie i n ceea ce privete exprimarea i n ceea ce privete transformarea
opiniilor n decizii i activiti, (chiar dac numai parial, temporar sau insuficient). Sunt ns zone
ale vieii colare unde opinia elevilor i mai ales a unor elevi este ignorat, anulat. Astfel, elevii
care n mod frecvent nva i respect disciplina colar nu sunt agreai, sunt catalogai ca
tocilari i sunt foarte aspru sancionai dac la teze sau diferite teste nu i ajut pe colegii care
i ironizeaz pentru strduina lor. Tocmai de aceea uneori ei nu sunt alei s-i reprezinte colegii
la nivel de clas, de coal. Muli dintre aceti elevi rezist cu greu tentaiei de a fi ca ceilali, de a
chiuli de la ore, de a-i manifesta teribilismul. Profesorii contribuie i ei la izolarea acestor elevi
prin aprecieri uneori nemeritate s-au printr-o protecie exagerat, pe care elevii o critic.
i fa de elevii slabi la nvtur, din diferite motive: vin din mediul rural, au avut sau
au probleme de sntate, nu i poate ajuta familia cu meditaii sau relaii .a., se manifest opinii
negative, care i afecteaz, n ceea ce privete ncrederea n sine, bucuria de a tri i de a se
exprima liber n mediul colar.
Liderii informali care polarizeaz i administreaz de multe ori puterea n relaiile dintre
elevi, n spaiul colar, produc multe prejudicii unor elevi (prin presiune, antaj), dar i vieii
colare n ansamblu. n focus grup au fost relatate opiniile despre astfel de lideri, n mod sincer, n
prezena lor, fr ca numele lor s fie spus. ntr-o clas de gimnaziu din mediul rural constituit
din ase baieti i restul fete, doi elevi veneau din sate deprtate i erau mai puin luai n seam.
Ali trei biei se bteau ntre ei i se concurau n oferirea de avantaje pentru ca fiecare s fie
recunoscut (ce-i drept numai temporar), ca fiind cel mai bun prieten al celui de-al patrulea,
instituit ca lider informal. Acesta le manevra opinia i comportamentul i beneficia de tot felul de
servicii i avantaje. Fetele au prezentat situaia, care prea normal pentru cei patru biei. O alt
situaie, din pcate repetabil n mai multe coli, este aceea a oprimrii elevilor mai mici sau mai
timizi, mai vulnerabili, fie i numai prin ironie, zeflemea sau batjocur.
Exploatarea strii de inferioritate se face i de ctre cei care se consider sau sunt
considerai superiori datorit veniturilor de care dispun familiile lor. Etalarea hainelor scumpe, de
firm creeaz opinii contradictorii. Unele sunt de admiraie, sau de invidie, altele sunt de dispre
i desigur i de indiferen. Standardul aspiraiilor i opiniile elevilor se ndreapt din pcate spre
aspecte exterioare activitilor colare. Sunt elevi care consider c libertatea de exprimare se
identific sau se manifest mai ales prin libertinaj n vestimentaie, vocabular, comportament.
Elevii prezint astfel de situaii i la fel profesorii, care declar c accept libertile etalate de
unii elevi cu condiia s nu depeasc bunul-sim, sintagm repetat de muli profesori care au
rspuns la interviu. Se poate deduce din ceea ce afirm profesorii, ca i din ceea ce spun elevii n
mod direct, c limitele bunului-sim i cu att mai mult regulile privind comportamentul n
coal sunt nclcate n multe situaii.
Au fost sesizate ns i multe aspecte negative din comportamentul profesorilor:
etichetarea, jignirea elevilor, favoritismul, inflexibilitatea, autoritatea exagerat ca i lipsa
autoritii i a exigenei, lipsa responsabilitii profesionale, lipsa unor competene pe care copii le
consider necesare (de exemplu, rbdarea, nelegerea, tactul, claritatea) . a. n astfel de situaii
elevii nu au ncrederea de a-i exprima propriile opinii.
Dialogul profesorilor cu elevii i al elevilor ntre ei, pe teme care in de viaa lor colar,
nu are nc modaliti adecvate, nu are o frecven i o eficien care s ncurajeze formularea,
relatarea i punerea n practic a unor opinii constructive. Orele de dirigenie sunt insuficiente.
Rareori s-a menionat i de ctre profesori i de ctre elevi necesitatea consilierului colar. n coli
sunt ns i profesori, directori cu experien i cu prestigiu n care elevii au ncredere. Aa cum
74
spuneau mai muli elevi dintr-o clas (rural, gimnaziu) Doamna profesoar de limba romn tie
cum s se poarte cu noi. Are i mult experien, este foarte exigent dar noi simim c ne iubete
i ne vrea binele
Exist situaii cnd profesorii sunt singurele persoane de ncredere, crora elevii se
confeseaz i de la care ateapt suport moral. O elev de etnie rrom, care frecventa coala cu
plcere, a avut o experien dramatic. Mama ei era acuzat de femeile de aceeai etnie c i las
fata s mearg la coal i c din aceast cauz nu mai este cuminte. Ca s le demonstreze
contrariul, mama i-a nchis fata cu un brbat adult, care s spun vecinelor c fata ei a fost
cuminte. n urma acestei relaii, nedorite de ctre fat, ea rmas gravid dar nu a vrut s rmn cu
acel brbat. Eleva i-a relatat directoarei ce i s-a ntmplat. i s-a ntors la coal, pentru c acest
lucru i-l dorea cel mai mult. Directoarea a stat de vorb cu mama ei, care a luat n grij i copilul
fiicei sale, pe lng ceilali copii ai si, mai mici, pe care i cretea singur, n srcie. Sunt astfel
de situaii n care opinia unor persoane din afar colii afecteaz evoluia colar a copiilor i
uneori chiar viaa lor. Lipsa dialogului ntre colegi, ntre profesori i elevi, lipsa mprtirii
opiniilor i a susinerii morale, mai ales atunci cnd nici n familie nu se ntmpl acest lucru,
favorizeaz posibilitatea ca influenele negative din afara colii, care au tentacule chiar n coal
uneori, s acioneze i s produc adevrate drame. Profesorii afl despre astfel de situaii prea
trziu, atunci cnd nu mai pot s ajute nici copilul, nici familia. Consilierea copiilor a devenit o
necesitate att pentru viaa colar obinuit i mai ales pentru prevenirea unor astfel de situaii
dramatice, traumatizante. Respectarea drepturilor copiilor poate s fie realizat i sprijinit de
ctre coal ncepnd cu asigurarea mai multor posibiliti de exprimare a opiniei acestora.
Au fost relatate i experiene pozitive. Astfel ntr-o clas (gimnaziu, rural) profesoara de
limba francez, care a observat la ora sa un interes sczut, a stat de vorb cu elevii i le-a solicitat
opinia cu privire la ce s-ar putea face ca orele de francez s devin mai interesante pentru ei. Un
elev a propus ca toat ora s se vorbeasc numai n francez. Colegii lui au fost de acord, dei nu
aveau ncredere c vor reui. Schimbarea s-a realizat i orele au devenit mai interesante. Elevii
erau foarte bucuroi de rezultate; au cptat ncrederea c ar putea s comunice n aceast limb.
Un profesor de istorie (liceu, urban), printr-un chestionar, a cerut elevilor opinii, propuneri pentru
ora de istorie i s-a inut cont.
Copii sesizeaz i relativismul solicitrii opiniilor Uneori profesorii ne cer prerile
noastre, dar dnii ne ntreab pentru ca mai trziu s nu zicem noi c nu ne-au ntrebat, alteori,
ali profesori iau n considerare i prerile noastre (SAM, urban)
Relativismul este apreciat din mai multe puncte de vedere:
- n raport cu profesorii (unii obinuiesc s cear opinia n mod formal, alii n mod sincer);
- n raport cu scopul pentru care se cere opinia: s li se dea satisfacie elevilor sau pentru a
se rezolva o problem;
- n raport cu problema, cu situaia care ar trebui rezolvat sau apreciat din mai multe
perspective;
- n raport cu analiza mai multor variante i alegerea celei mai potrivite soluii;
- n raport cu luarea unor msuri neplcute pentru care este necesar acordul celor mai
muli, pentru ca s fie puse n practic fr mpotriviri prea mari;
- n legtur cu adoptarea unei decizii a profesorului care s aib susinere i prin
coresponden cu opinia unor elevi.
De aceea muli elevii sunt realiti, ei nu ateapt ca n mod automat solicitarea opiniei lor
i mai ales a fiecruia n parte s fie urmat de soluii, aciuni. Ei sunt contieni c opiniile lor
conteaz numai uneori i mai ales dac exist mai multe opinii asemntoare. Un elev apreciaz
c este bine c nu se ine seama de opinia tuturor pentru altfel nu s-ar mai putea lua nici o decizie.
76
http://www.dictsociologie.netfirms.com/S/Termeni/segregare.htm
77
Manual pentru implementarea Conveniei privind Drepturile Copilului, lucrare elaborat pentru UNICEF de:
Rachel Hodgkin i Peter Newel, p.26, UNICEF
42
Romnia i Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului .Al treilea i al patrulea Raport Periodic, Octombrie
2007, http://www.copii.ro/Files/Raport%20Geneva_200710164458906.pdf
43
http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc
78
nregistrate de omeri procent cu att mai ngrijortor cu ct, dup cum se arat n Raportul
Periodic din octombrie 2007, 40% din populatia angajat lucreaza n sectorul agricol.
ntre grupurile etnice, rromii au cel mai ridicat nivel de srcie, 50% din populaia rrom
trind n srcie extrem. De asemenea, se arat n raport, 80% dintre copiii rromi triesc n
srcie.
Variaia nivelului economic n funcie de nivelul de colarizare indic faptul c educaia
este n mare msur un factor de diminuare a riscului de srcie. Astfel, participarea la o form
superioar de educaie anuleaz aproape riscul srciei. Fiecare ciclu de nvmnt n plus
absolvit nseamn o scdere abrupt a riscului de srcie.44
n ce privete relaia dintre cei doi indicatori enunai mai sus, trebuie adus ns o
nuanare, n stare s rstoarne aparentul raport de cauzalitate: astfel, dac educaia constituie o
ans pentru cei cu venituri modeste de a-i depi condiia economic, nu mai puin adevrat este
faptul c o anumit for economic ofer indivizilor posibiliti mai mari de investiie n educaie.
Polarizarea populaiei pe axa srcie-prosperitate antreneaz o polarizare similar n
domeniul educaiei a segmentelor de tineri, n funcie de cheltuielile pe care acetia i le pot
permite sau nu n efortul de a accede la forme superioare de nvmnt. Dac n ultimii ani
numrul studenilor a crescut considerabil, proporia tinerilor care absolv sau se opresc la nivelul
nvmntului obligatoriu, (neavnd astfel nicio calificare i deci puine anse de angajare) a
crescut de asemenea, ca urmare a condiiei lor economice precare. Se creeaz astfel o adevrat
reacie circular: srcia diminueaz drastic posibilitile de participare la educaie, iar lipsa
calificrii menine i accentueaz starea de pauperitate.
De asemenea, nvmntul privat a adncit clivajul dintre tinerii cu posibiliti financiare
i cei incapabili s suporte eforturile financiare implicate de acesta.
Un alt factor de polarizare educaional este reprezentat de discrepanele puternice
dintre mediul rural i cel urban. Cei mai muli sraci se afl n rural, iar riscul lor de srcie este
n continuare mai crescut comparativ cu populaia din orae, constata CASPIS n raportul amintit
anterior. Pe de alt parte, oferta educaional, calificarea cadrelor didactice, precum i
infrastructura i dotarea unitilor colare sunt mult mai reduse n zonele rurale: astfel, din 1 295
de licee, doar 185 se afl n mediul rural, i aproape toate au profil agricol 45. n acelai timp,
numrul cadrelor didactice este mai mic i gradul lor de pregtire mai slab, iar fenomene precum
navetismul i fluctuaia sunt caracteristice acestei zone. n plus, copiii din rural sunt, de cele mai
multe ori, folosii pentru munca n gospodrie sau n activitile agricole, a cror importan vital,
din punct de vedere economic, pentru existena familiei face ca activitatea colar s fie mpins
pe ultimul plan. Pe lng faptul c prinii din rural i pot asuma n mai mic msur cheltuielile
legate de colarizarea copiilor lor, ei sunt, de asemenea, puin motivai s-i ncurajeze n
activitatea de nvare, dat fiind nivelul lor educaional i cultural sczut.
Educaia precar, ca i lipsa ofertei de munc n zonele rurale, au ca efect imposibilitatea
vreunei alegeri referitoare la o viitoare carier profesional, astfel nct tinerii de la sate sunt, n
mare msur, constrni s nu-i prseasc zona de reziden i s lucreze n agricultur.
Un fenomen ngrijortor nregistrat n ultimii ani l constituie tendina de ruralizare a
populaiei prin migraia de revenire de la ora spre sat a sracilor i a omerilor din mediul urban,
care sporesc astfel numrul familiilor paupere i cu nivel redus de educaie din zonele rurale.
n concluzie, categoriile cele mai vulnerabile fa de fenomenul discriminrii sunt
constituite de: copiii provenii din familiile srace, cu handicap cultural, cei din zona rural i, n
cadrul grupurilor etnice, copiii rromi. Alte surse generatoare de inegalitate, n planul accesului la
44
http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc
Vlsceanu Lazr (coord.), Schimbare i continuitate n reforma curricular n nvmntul obligatoriu. Studiu de
impact, Iai, Editura Polirom, 2002
45
79
educaie sau/i al acceptrii sociale, constau n starea de sntate, (copiii cu handicap fizic sau
intelectual, cei infestai cu HIV), sau n persistena unor mentaliti tradiionale, marcate de
prejudeci i stereotipuri de tipul xenofobiei, rasismului, discriminrii de gen sau de vrst etc.
Consecinele de ordin educativ se constat mai ales n rata crescut a fenomenelor de
abandon colar, promovabilitatea sczut, participarea redus la ciclurile de nvmnt postobligatoriu i n accesul extrem de mic la nvmntul universitar al acestor categorii
defavorizate.
n acest capitol ne-am propus s rspundem la o ntrebare esenial, viznd situaia din
mediul colar n privina respectrii dreptului la tratament egal i nediscriminare, n interaciunile
cotidiene dintre elevi, pe de o parte, i n raporturile profesori-elevi, pe de alt parte, i anume:
care sunt formele tipice de discriminare i raportare inechitabil invocate de elevi n raporturile
dintre ei i n relaiile cu profesorii ?
Magda Balica, Ana Blan; coord. Gabriela Alexandrescu, Ana Blan, Opinii ale elevilor privind importana i
respectarea drepturilor copilului n Romnia. Raport de cercetare realizat n cadrul grupului de monitorizare privind
drepturile copilului, Buc. 2006, p. 10 http://www.salvaticopiii.ro/romania/resurse/rapoarte.html
80
dreptului lor la tratament egal i nediscriminare, am alctuit o list n care am inclus att
comportamente inechitabile sau chiar abuzive, ct i practici corecte din punct de vedere
pedagogic i al regulamentului colar, solicitnd elevilor s le bifeze pe cele cu care sunt de acord.
Comportamentele nelegitime repertoriate sunt urmtoarele:
- tratamentul preferenial acordat elevilor cu rezultatelor colare bune (D)
- excluderea elevilor cu probleme de disciplin de la orele de curs constituind o form de
respingere i umilire i, implicit, o etichetare tacit a lor ca elevi needucabili (B);
- abuzuri ale profesorilor derivnd din poziia de putere conferit de autoritatea de statut,
constnd n a solicita elevilor/prinilor s presteze anumite munci n gospodria lor sau n folosul
propriu (E); n acest caz avem de-a face cu o discriminare bazat pe inegalitatea de statut dintre
profesori i elevi sau dintre profesori i prini, n virtutea creia se consider c elevii/prinii se
plaseaz ntr-o poziie subaltern.
Premisa de la care am pornit a fost aceea c, acolo unde asemenea atitudini,
comportamente i practici sunt frecvente, un numr mai mare de elevi le vor accepta,
considerndu-le fireti, comparativ cu cei din coli sau din zone n care ele au o inciden redus.
Am presupus, de asemenea, c nivelul de vrst (implicnd grade diferite de maturizare moral) e
de natur s influeneze aprecierea corectitudinii/incorectitudinii lor n raport cu dreptul la
tratament egal i nediscriminare.
n lista de mai jos, ncercuiete acele comportamente ale profesorului cu care eti de acord:
1. Da
2
2. Nu
0
3. Nu tiu
1
Non R
Medie
56,3%
29,8%
11,5%
2,4%
1,272
14,1%
72,0%
11,1%
2,9%
0,403
6,2%
73,4%
17,0%
3,4%
0,304
Analiza rezultatelor obinute pentru ntregul eantion, prezentate n tabelul de mai sus,
permite urmtoarele constatri:
Aproximativ 2/3 din totalul respondenilor nu sunt de acord cu favorizarea elevilor buni de
ctre profesori i cu preteniile acestora de a impune elevilor/prinilor munci n folosul propriu (D
i E). n schimb, din elevi nu sesizeaz inechitatea atitudinii prefereniale fa de elevii cu
rezultate colare bune, fie prin faptul c le aprob (14,1%), fie pentru c nu pot s emit vreo
judecat n acest sens (11,1%).
Cel mai mare procent de indecizie (17%) se nregistreaz la varianta E; n plus, 6,2% dintre elevi
sunt de acord s presteze ei sau prinii lor munci n folosul personal al profesorilor. i n acest
caz aproape un sfert din subieci nu recunosc n aceast solicitare a profesorilor o form de
comportament abuziv.
Dei majoritatea subiecilor chestionai (peste din elevi) aprob excluderea elevilor
indisciplinai de la orele de curs (B), 29,8% o consider injust i umilitoare, pentru c, dup
afirmaiile unor elevi n cadrul focus-grupurilor, de obicei, este o pedeaps fie nedreapt (cel
incriminat nu este sau nu se consider ntotdeauna vinovat e vorba de copii cu reputaie proast,
care au comis n trecut acte de indisciplin i care continu s fie considerai vinovai n orice
situaie), fie excesiv n raport cu vinovia celui n cauz. Mai ales atunci cnd aceast msur
disciplinar radical este dublat de corecii corporale, sau de agresivitate verbal (insult,
batjocur), care fac parte din portofoliul educativ al unor profesori : Un profesor drept ar
81
trebui s nu jigneasc, s nu bat, s nu scoat afar de la ore pentru ceva ce n-am fcut sau
pentru tot felul de fapte nensemnate; Profesorii s fie mai amabili, s nu ne acuze pe nedrept,
s ne spun ce i supr la noi. S nu ne umileasc n faa colegilor, spun doi elevi de gimnaziu
(primul din mediul rural, cel de al doilea din ora), exprimndu-i dorina ca, pe de o parte,
profesorul s-i justifice acuzaiile (s le explice n ce const vinovia lor) i, pe de alt parte, s
nu mai fac din sanciune, chiar dac meritat, un spectacol de umilire public.
ntr-adevr, ndeprtarea din clas a elevilor turbuleni, cu discreditarea lor n ochii
colegilor, este o soluie nefericit, brutal, care le provoac elevilor respectivi sentimentul de a
fi exclui i ntreine tensiunea relaional. n plan comportamental, actele de indisciplin,
nesupunere, rebeliune vor fi ntrite, ca reacie la ostilitatea manifest a profesorului.
n funcie de mediul de reziden se constat o mare similaritate a acordurilor/dezacordurilor
n privina variantei B (elevii indisciplinai sunt dai afar din clas, n timpul orelor de curs); n
ambele zone majoritatea continu s aprobe aceast decizie disciplinar a profesorului (peste
din elevi), n vreme ce n jur de 30% (cu 2 puncte procentuale mai puin n rural) o consider
nedreapt. Observaia rmne valabil i analiza n raport cu nivelul de nvmnt i cu genul
subiecilor, cu specificarea c liceenii sunt puin mai nclinai s resping acest comportament,
comparativ cu elevii de gimnaziu, iar fetele sunt ceva mai dispuse spre acceptare dect bieii
(care furnizeaz ns mai multe respingeri) n toate situaiile, variaiile rmnnd ns foarte
slabe.
Mediile calitative, calculate prin atribuirea unei valori de la 0 la 2 fiecrei variante de
rspuns (Da 2; Nu 0; Nu tiu 1) evideniaz faptul c, indiferent de mediul de reziden, de
nivelul de nvmnt i de gen, opiniile elevilor tind s se concentreze n zona incertitudinii, a
neputinei de a decide corectitudinea sau incorectitudinea principial a acestui comportament.
Opiniile despre atitudinea preferenial a profesorilor fa de elevii cu rezultate colare
bune (D) cunoate diferene marcate n trecerea de la rural la urban, de la gimnaziu la liceu i n
analiza rezultatelor dup genul respondenilor. Astfel, elevii din colile de la sate dau mai puine
rspunsuri de tipul dezacordului (58,4%) i mai multe acorduri (19,9%), comparativ cu elevii din
orae (76,%, respectiv 12,2%); n general, din toate categoriile de elevi cuprinse n eantion, ei se
dovedesc cel mai puin nclinai s se opun acestei forme de tratare inegal. Tot n zona
rural nregistrm cele mai multe rspunsuri nu tiu, exprimnd o capacitate redus de apreciere
(16,6%).
Mediu
B.
D.
E.
Nivel
1. Da
2
Rural
2. Nu
0
3. Nu
tiu 1
Non R
Medie
1. Da
2
Urban
2.Nu
0
3. Nu
tiu 1
56,2%
28,2%
11,6%
4,0%
56,4%
30,3%
11,5%
1,9%
19,9%
58,4%
16,6%
5,0%
10,3%
56,7%
25,9%
7,1%
1,291
0,594
0,501
GIM
B.
D.
E.
Gen
12,2%
76,3%
9,3%
2,3%
4,8%
78,8%
14,1%
2,3%
31,1%
11,0%
1,9%
1,265
0,344
0,243
LIC
56,7%
28,2%
12,1%
3,1%
18,3%
63,8%
14,7%
3,2%
9,2%
62,5%
24,0%
4,3%
1,294
0,531
0,443
Masculin
B.
D.
E.
Non R Medie
56,1%
10,7%
78,4%
8,2%
2,7%
3,8%
82,0%
11,5%
2,7%
57,7%
27,4%
12,6%
2,3%
10,2%
78,0%
9,0%
2,8%
4,7%
75,9%
15,8%
3,6%
1,254
0,304
0,196
Feminin
54,7%
33,2%
9,9%
2,2%
18,8%
64,8%
13,5%
2,9%
8,2%
70,5%
18,5%
2,7%
1,220
0,527
0,359
1,310
0,302
0,261
82
muli o consider just (18,3 % la nivelul gimnazial fa de 10,7 % la liceu), sau nu-i pot defini
poziia (14,7 rspunsuri Nu tiu la gimnaziu i numai 8,2% la liceu).
Fetele (78,0 % ) resping mai mult dect bieii (64,8 %) tratamentul preferenial i sunt
mai puin indecise n apreciere (doar 9% nu tiu s rspund, n comparaie cu 13,5% biei).
Varianta E (folosirea de ctre profesori a muncii elevilor/prinilor n propriul folos) descrie o
form de comportament discreionar, n dezacord flagrant cu principiul respectului pentru
demnitate i cu dreptul la tratament egal, caracterizat, printre altele, prin lipsa de consideraie fa
de partenerii de relaie educativ, percepui ca persoane cu un statut social inferior. Dei elevii din
toate categoriile dezaprob n majoritatea lor o asemenea practic, o parte important din ei nu tiu
s rspund. De remarcat c aceast variant cumuleaz cele mai multe rspunsuri exprimnd
neputina de a aprecia dac, principial, profesorii sunt sau nu ndrituii s emit asemenea
pretenii.
Rezultatele nregistrate evideniaz influena asupra opiniilor a factorilor reprezentai de
mediul de reziden, de nivelul de studii i de genul subiecilor.
Cel mai puin dispui s dezaprobe dreptul profesorilor de a se folosi de munca lor
sau a prinilor n folosul propriu sunt elevii din mediul rural (56,7 % dezacorduri, fa de
78,8 % n mediul urban). n plus, dac pe lng acordurile exprimate (10,3%), lum n calcul i
numrul celor care nu-i pot defini opinia, plasndu-se ntr-o zon de incertitudine i confuzie
(25,9%), obinem un procent de 36,2 elevi din rural care, fie pentru c nu tiu s rspund, fie
pentru c afirm legitimitatea comportamentului respectiv, nu se opun, n principiu, unor
asemenea abuzuri din partea profesorilor (n comparaie cu zona urban, cu 18,9% astfel de
rspunsuri, constituind aproximativ jumtate din procentul nregistrat n rural).
Practicile de acest tip, specifice raporturilor de autoritate, aa cum sunt ele fixate de
mentalitatea rneasc de tip tradiional, se ntlnesc mai frecvent n zona satelor, unde fac parte
cumva din firescul vieii cotidiene i din normativitatea unanim acceptat, dect n orae, unde
gradul de emancipare (adic de ndeprtare de viziunea arhaic) i de informare sunt mai mari. A
presta servicii n folosul reprezentanilor autoritii (fie c e vorba de o nvestitur oficial, fie de
una simbolic) ine aici de o ordine aprobat prin tradiie, de o ierarhie infailibil a puterii n care
cei plasai pe un rang superior sunt ndrituii s pretind i s primeasc, iar cei aflai pe treptele de
jos s se supun necondiionat. De aceea, copiii din rural sunt mai puin capabili s identifice
incorectitudinea de principiu a acestor servitui, care le sunt impuse de profesori n virtutea
diferenelor de statut.
Dup cum era de ateptat, odat cu trecerea la un nivel de studii superior i, implicit, cu
dezvoltarea intelectual i moral caracteristic vrstei adolescente, cresc i se rafineaz
posibilitile de reflecie critic i de difereniere ntre dreptate i nedreptate i, simultan,
capacitatea de a se opune activ nclcrilor propriilor drepturi (care, adesea, capt un caracter
revendicativ, mai ales la adolescenii din mediul urban); astfel, fa de 62,5% dezacorduri i 24%
indecizii, furnizate de elevii din gimnaziu (mai conformiti, mai puin critici fa de aduli
profesori sau prini) la liceu 82% dintre respondeni se declar mpotriva legitimitii acestei
practici i numai 11,5% nu tiu s rspund. De altfel, din toate categoriile de subieci, elevii de
liceu sunt cei mai nclinai s denune ca abuz utilizarea de ctre profesor, n scopuri
personale, a muncii lor sau a prinilor lor.
Comparaia ntre rspunsurile fetelor i cele ale bieilor indic un uor avantaj al fetelor
n privina posibilitii de a recunoate i respinge incorectitudinea acestei practici (75,9%
dezacorduri fa de 70,5% exprimate de biei). n mod corelativ mai puine fete o aprob (4,7%,
n raport cu 8,2% biei) sau nu pot s o califice (15,8%, fa de 18,5% biei).
Aadar, grupul cel mai expus comportamentului descris de varianta E rmne acela
al elevilor din mediul rural, care nu-i recunosc ilegitimitatea i, n consecin, nu reacioneaz
83
atunci cnd sunt pui n astfel de situaii. Media calitativ confirm aceast concluzie; pe cnd n
cazul tuturor celorlalte categorii de elevi, rspunsurile tind s se cumuleze spre polul negativ, al
dezacordului, opiniile elevilor de la sate se concentreaz n intervalul semnificnd incertitudinea,
neputina de apreciere. Ei sunt urmai de copiii de gimnaziu, care, dei au o tendin majoritar
de dezacord, furnizeaz un mare numr de rspunsuri Nu tiu i de acorduri, apropiate de
cele ale elevilor din mediul stesc.
Observaia rmne valabil pentru toate cele trei tipuri de tratament inechitabil analizate
(atitudine preferenial, excludere, discriminare de statut). n concluzie, elevii de la ar, tritori
ntr-un mediu impregnat nc n bun msur de normele tradiionale (ce confer autoritii puteri
absolutiste), avnd, n acelai timp, un acces redus la informaia n domeniu, i elevii din
gimnaziu (copii sau preadolesceni, mai puin maturi i, de aceea, mai puin capabili de judeci
critice la adresa adulilor fie ei profesori sau prini , obinuii s se conformeze imperativelor
formulate de acetia, chiar i atunci cnd ele sunt arbitrare i nedrepte) constituie grupurile cele
mai vulnerabile fa de eventualele tratamente discriminatorii, deoarece, neputndu-le
sesiza, nu li se pot opune.
Al doilea pas n cercetarea relaiei profesori-elevi din perspectiva respectrii dreptului la
tratament egal i nediscriminare a constat n organizarea unor focus-grupuri cu elevii din colile
cuprinse n eantion. Scopul pe care l-am avut n vedere a fost de a inventaria formele de
manifestare a inegalitii/discriminrii n mediul colar, aa cum apar ele n opiniile exprimate de
acetia. Dup ce au fost asigurai n privina confidenialitii, elevii au fost rugai s rspund la
urmtoarele ntrebri: Cum ar trebui s se poarte un profesor cu voi, pentru a-l considera drept
i neprtinitor? Ce nemulumiri apar n rndurile voastre privind comportamentul unor profesori
(din perspectiva drepturilor copilului)?
Prima interogaie vizeaz calitile de principiu ale profesorului imparial, de natur s
configureze un model de virtui cu valoare de etalon n aprecierea comportamentului real.
Trsturile lui eseniale au fost prezentate la nceputul acestui capitol. Contieni de faptul c ntre
realitate i proiecia ei ideal va exista mereu, n mod necesar, o anumit distan, unii elevi se
arat concesivi, gata s admit uoarele devieri, nesuprapuneri de imagini, s-i accepte
profesorului dreptul de a nu fi un robot perfect programat, ci o persoan n stare de simpatii, de
preferine, care-i particularizeaz comportamentul relaional: E o chestie cam utopic, pentru c
orice profesor are simpatii, profesorii sunt i ei oameni i le e greu s fie complet obiectivi.
(Liceu, urban). Condiia este ns exprimat pe un ton categoric: preferinele nu trebuie s fie
vizibile, ci s rmn ascunse, inaparente i, mai ales, nu este admisibil ca ele s impieteze asupra
raporturilor cu ceilali elevi: Nu exist profesor ideal. Profesorul este om. Nu e de condamnat,
dac nu afecteaz (grav) pe ceilali. (Liceu, urban).
Atunci cnd aceast condiie este nclcat, ptrundem n teritoriul tensiunilor relaionale,
al raporturilor de inegalitate stabilite de profesor cu elevii si, n baza unor criterii de ordin
discriminatoriu. Rspunsurile elevilor la cea de a doua interogaie, afirmnd existena unor
asemenea raporturi inechitabile, au fost grupate n cteva categorii care descriu situaii tipice.
nainte de a le prezenta, trebuie s facem ns precizarea c muli dintre elevii participani la
focusuri, mai ales cei de gimnaziu, s-au declarat mulumii de profesorii lor, de modul n care sunt
tratai, considernd c cele cteva abateri de la principiul egalitii constituie excepii regretabile.
Formele/categoriile de discriminare a elevilor de ctre profesori, invocate de cei dinti,
sunt urmtoarele:
1.) Discriminarea bazat pe diferena de statut (vrst, autoritate, prestigiu)
Tratamentul discriminatoriu este determinat de distincia tranant dintre statusurile i
rolurile ce revin celor dou pri implicate n relaie: profesorul i elevii. Diferena real de statut
84
Se ntmpl, de exemplu, ca atunci cnd un elev are note mici la o materie, chiar dac
nva, data viitoare s continue cu note mici. Pentru c i s-a pus o etichet de elev slab. E vorba
de o mentalitate de genul: a, tu nu tii nimic, eu pe tine nu te trec, la mine rmi corigent, chiar
dac rezultatele elevului nu-s att de rele. Sunt, n fond, idei preconcepute. - Liceu, urban).
Olimpicii sunt mai avantajai i la alte materii dect la cele la care exceleaz, sunt
discriminai pozitiv, li se trec cu vederea mai multe. Profesorii ii favorizeaz i le pun note mai
mari oarecum din oficiu; se uita la notele pe care le au la disciplinele mai importante.- Liceu,
urban).
- O form special de etichetare const n echivalarea nivelului de pregtire colar cu
gradul de inteligen: O profesoar de matematic fcea grupe ntre copiii detepi i grupe de
copii proti care nu rspundeau la or. Gimnaziu, urban).
- Favorizarea elevilor buni n procesul de comunicare, cu ignorarea celorlali. Fie c
sunt antrenai n procesul de predare, fie c li se acord dreptul de a solicita explicaii
suplimentare, cnd nu neleg ceea ce se pred, drept refuzat altor elevi, elevii performani sunt
stimulai s fie activi, s participe la lecii n detrimentul colegilor lor: E vorba de modul n care
se comport profesorul la ore: cnd ai nevoie de o explicaie, pe tine te d la o parte, dar dac
unul bun, pe care-l simpatizeaz, ntreab ceva, i explic o jumtate de or. Liceu, urban;
Profesorul s nu fac discriminri dup gradul de inteligen a elevului (ca atunci cnd
profesorul refuz solicitrile unui elev mai slab de a primi explicaii, rspunznd ns amabil la
ntrebrile unui elev mai inteligent Liceu, rural); Anumii profesori sunt prtinitori. Criteriul
este cine este mai bun la nvtur i cei care nu nva deloc. Acetia sunt nedreptii.
Nemulumirea mea este c n aproape toate orele doar eu sunt solicitat la tabl i la rspuns, iar
cei care nu nva sunt ignorai.- Gimnaziu, rural; Unii profesori i ascult doar pe cei mai
detepi, iar pe cei slabi nu i ascult. Gimnaziu, urban).
- Discriminarea ntre clase bune i clase slabe sau ntre clase speciale (considerate de
elit) i clase obinuite; ea const, pe de-o parte, n concentrarea celor mai reputai profesori (din
punctul de vedere al experienei i al competenelor) la clasele bune/speciale i n distribuirea unor
cadre didactice mai puin calificate, lipsite de experien pedagogic sau de interes profesional la
clasele slabe sau obinuite (tineri absolveni care intenioneaz s plece din nvmnt atunci
cnd se vor ivi oportuniti n acest sens, profesori aflai n pragul pensionrii, suplinitori sau, mai
ales n mediul rural, cadre didactice cu studii medii) i, pe de alt parte, n atenia special
acordat claselor cu elevi performani, n contrast cu lipsa de interes i cu atitudinile de respingere,
uneori jignitoare, manifestate fa de elevii din clasele slabe: Clasele de intensiv info sunt
favorizate, au profesori mai buni (discriminare !) Liceu,urban; M nemulumete c la
intrarea n clas unii profesori ne jignesc: dobitoci, cretini, idioi etc. Fiind considerai o clas
slab, unii profesori nu ncearc mcar s ne ajute s ne ridicm nivelul. Gimnaziu, rural; sau:
Profesorii s nu fac diferene ntre elevi. Unii ne fac proti, idioi. i s ne mai reproeze nou
c suntem cea mai slab clas. Nu prea ne ncurajeaz. Gimnaziu, rural.
Elevii acuz, de asemenea, discriminri ntre clasele de uman i de real, cauzate de
prejudeci privind importana atribuit disciplinelor exacte n contrast cu lipsa de consideraie
rezervat celor umaniste: Exist nite prejudecai i se fac diferene clare ntre elevii de la
uman i cei de la real, se manifest atitudini de dispre i stigmatizare fa de cei de la
profilul uman , dai mereu ca exemplu negativ, pentru simplul fapt ca au fcut acea alegere,
nu pentru c sunt neaprat mai slabi. Liceu, urban.
86
b) - Profesorii le solicit prinilor sau elevilor unele servicii, n schimbul crora le acord
copiilor n cauz calificative mai mari, nemeritate: Mai ales, n-ar mai trebui ca profesorul s dea
note n funcie de anumite servicii pe care i le face elevul. Dac te duci s-i iei shaorma de la
Moilor iei 8, dac nu te duci iei 5 Liceu, urban.
Am ntlnit i situaii, relativ puine, n care elevii s-au solidarizat (dat fiind c ntreaga
clas era implicat, nemulumirea fiind general) i au reuit s li se fac dreptate: Am putut
reclama pe un profesor care ne-a obligat s-i cumpram nite cri personale de poezii i s-a luat
n seam reclamaia (la diriginte, la director) i s-a rezolvat, nu am mai fcut apoi acea materie
cu acel profesor.- Liceu, urban.
c) - Profesorii i privilegiaz n mod evident pe cei cu care fac meditaii; uneori ei exercit
chiar o form de antaj asupra elevilor aflai n faa unor dificulti de nvare (Profesorii fac
diferene ntre elevi. Nu i trateaz pe toi la fel. Dac la un obiect eti aproape corigent, atunci
trebuie s faci pregtire... i imediat crete media. - Liceu, urban), sau a celor care au ales s se
pregteasc n particular cu altcineva (De exemplu, cnd o profesoar are ceva de obinut de la
noi, ne alint, ne d note bune; dar cnd aude ceva despre ea sau c facem meditaii cu altcineva
i nu cu ea, devine aspr cu acel elev, i, de multe ori, ne njur i ne face proti. Dar nu proti la
nvtur, ci proti n general - Gimnaziu, rural).
Dac tratamentele prefereniale acordate elevilor cu performane colare (care sunt pentru
profesori un motiv de mndrie, certificnd calitatea propriei prestaii) sau celor provenii din
familii cu un nivel ridicat de educaie (n virtutea unei ru-nelese solidariti de statut cultural ),
dei inadmisibile i amendabile, au totui un caracter venial, cele trei forme de favoritism
descrise mai sus intr n sfera comportamentelor corupte care afecteaz grav relaiile profesorielevi i impun o atenie special n vederea detectrii i penalizrii lor.
6. Discriminarea de gen
Incidena sczut a reprourilor viznd raportri prefereniale n funcie de acest criteriu
(din totalul elevilor participani la focusuri numai 5 fac asemenea afirmaii) ne ndreptesc s
considerm c avem de-a face mai curnd cu excepii, cu circumstane izolate, conjuncturale i nu
cu o situaie tipic. De obicei, declar aceti elevi, fetele sunt favorizate, fie pentru c sunt mai
disciplinate i mai srguincioase, fie datorit aspectului fizic plcut, care le atrage simpatia unor
profesori.
7. Discriminarea etnic:
Observaiile de mai sus sunt valabile i pentru aceast form de discriminare, raportat de
foarte puini elevi - exclusiv n relaia cu copiii rromi. n plus, motivele acestor respingeri, acolo
unde ele exist, nu sunt ntotdeauna de natur etnic: ele vizeaz adesea ali parametri de evaluare
i de apropiere-respingere de care in cont profesorii n relaia lor cu elevii (situaia la nvtur,
respectarea disciplinei i a regulamentului colar n general, nivelul de educaie i cel economic al
familiilor de provenien), criterii de difereniere inechitabil care se aplic ns tuturor elevilor,
indiferent de etnie.
Rspunsurile privind discriminarea etnic sunt, aadar, formulate foarte rar n termenii
unei stri de fapt, ele fiind exprimate cel mai adesea n sens normativ, abstract, ca una dintre
trsturile dezirabile care, alturi de altele la fel de importante, ntregete portretul profesorului
ideal: Profesorii nu trebuie s in cont de etnie, categorii sociale, religie i s noteze elevii n
mod obiectiv. Liceu, urban.
Tot n termeni normativi este afirmat i necesitatea ca profesorul s nu in cont de
apartenena elevilor la o anumit religie; niciun singur rspuns nu se refer la discriminarea pe
criterii religioase ca la o situaie real, astfel nct putem concluziona c, n aceast privin,
avem de-a face n general cu relaii corecte, neprtinitoare.
88
Mediu (%)
R
U
43,6 62,4
17,1 26,9
16,1 22,0
7,1
7,4
2,5
2,9
54,2 32,5
7,8
7,8
Nivel (%)
Gim
Lic
47,8 65,8
17,6 30,0
14,6 25,3
6,4
8,1
2,5
3,1
51,1 27,3
7,6
8,0
Gen (%)
M
F
53,6 60,8
20,3 27,7
18,2 22,5
8,0
6,7
4,3
1,6
41,1 35,1
8,0
7,8
(%)
Total
57,8
24,6
20,6
7,3
2,8
37,8
7,8
cealalt, ntr-un raport de fore variabil, n funcie de apartenena de clas a majoritii: Colegii
sunt nedrepi uneori. Mie mi s-a ntmplat asta. n general ali copii mai sraci sunt nedreptii
de colegii lor care nu neleg situaia. i nu numai copiilor sraci li se ntmpl asta, ci i celor
bogai.(Liceu, rural).
n colile sau n clasele unde majoritatea o constituie elevii din familii prospere sau cu
nivel mediu de trai, colegii sraci devin inta dispreului colectiv, manifestat uneori prin
comportamente crude i umilitoare: Cel mai nedrept lucru este atunci cnd tot colectivul adopt
un anumit comportament fa de un coleg. Atunci cnd acesta este dintr-o clas social
inferioar, de exemplu, cu haine modeste, fr telefon etc., ceilali, care se consider superiori,
tot timpul jignesc persoana respectiv, fac tot felul de glume pe seama ei, a hainelor i a
posibilitilor ei. De obicei, ntr-o astfel de situaie, problema rmne nchis n colectivul clasei
iar profesorii nu afl nimic despre incident. - Liceu,urban.
n mod simetric, elevii nstrii, cu nivel economic situat deasupra mediei clasei, sunt
respini de colegi n virtutea atitudinii lor arogante i dispreuitoare, care lezeaz sentimentele
majoritii: Muli elevi se simt inteligeni, culi i acceptai de ctre ceilali doar datorit
statutului financiar oferit de ctre prini. Aceti elevi consider c li se cuvine dreptul de a
judeca dup bunul plac pe cei din jur, neinnd cont de consecinele faptului. Liceu, urban.
3. Discriminarea n funcie de mediul de reziden rural constituie n fond o form
particular a celor dou categorii analizate anterior. Mediile de reziden, caracterizate de
indicatori de ordin economic, sociocultural i educaional specifici, precum i de diferene marcate
n ce privete mentalitile i stilul de via, devin factori importani n aprecierea individului.
Dup cum era de ateptat, cea mai mare intoleran n aceast privin se constat n orae i la
nivelul nvmntului liceal, unde standardele de grup referitoare la stilul de via (mod,
vestimentaie, preferine culturale, loisir etc.) sunt plasate n zona aspiraiilor nalte i constituie n
mai mare msur condiii de selecie-excludere. Din acest motiv, elevii din mediul rural, care nu
corespund n nicio privin acestor standarde ridicate, odat ajuni la o coal din ora, devin inta
umilinelor exercitate asupra lor de majoritatea emancipat: Ceilali colegi rd de cei care
provin din mediul rural, de felul cum acetia se mbrac, sau de felul cum acetia se comport.
Liceu, urban; Unii colegi, de exemplu, dac vd un coleg mai de la ar se iau de el, ceea ce eu
cred c nu e drept, pentru c i el e tot copil ca i noi. Liceu, urban.
4. Discriminarea n funcie de rezultatele la nvtur
O prejudecat rspndit, pe care am ntlnit-o i n analiza relaiilor profesori-elevi,
const n echivalarea rezultatelor colare cu gradul de inteligen, ceea ce duce la gruparea
elevilor, dup propriile lor aprecieri, n proti i detepi.
Cele mai numeroase situaii de respingere colectiv i vizeaz pe elevii foarte slabi (n
situaie de eec colar corijeni sau repeteni). Am nregistrat ns i un numr important de
atitudini de neacceptare fa de elevii foarte performani. Astfel, fiecare din cele dou tabere
manifest ostilitate fa de cealalt; pe de-o parte, Pentru c nu au mediile la fel de bune, unii
copii sunt marginalizai i ignorai (Liceu, rural) i Atunci cnd un coleg este ascultat i nu
tie (clasa), colegii lui rd la rspunsurile sale. (Liceu, urban), pe de alt parte, Elevii cu note
i medii foarte mari i privesc de sus i i marginalizeaz pe cei care au note foarte mici; cei care
au 10 pe linie se manifest mai arogant, dispreuitor fa de ceilali; se manifest uneori orgolii
foarte mari, alimentate de rezultate. (Liceu, urban). n schimb, elevii cu rezultate bune i medii
par mai solidari i se opun n egal msur ambelor grupuri.
Fiecare grup proiecteaz asupra celuilalt o imagine negativ; astfel, dac elevilor foarte
slabi li se atribuie o inteligen redus i atitudini resentimentare (invidie), cei cu rezultate
colare foarte bune sunt i ei respini uneori, acuzai fiind de nvare mecanic i etichetai drept
91
92
sunt batjocorii de anumii colegi, dei aceti elevi cu handicap nu le spun nimic ru acelor
colegi, ei vor doar s fie lsai n pace i nu deranjeaz niciodat pe nimeni Liceu, urban).
Manifestrile de cruzime ale colegilor fa de copiii cu deficiene sunt incriminate ns de
unii elevi care-i exprim compasiunea i solidaritatea cu ei i acuz, indirect, lipsa de reacie a
profesorilor n asemenea situaii: O elev cu handicap fizic este batjocorit de ali colegi. n
astfel de cazuri ar trebui s se ia msuri de ctre consiliul profesoral prin nota sczut la purtare
a celor vinovai. Toi ar trebui s ne considerm egali, indiferent de problemele de sntate. Asta
depinde de educaia de acas. Gimnaziu, rural).
Atitudinea majoritii fa de elevii cu handicap este rareori una favorabil, de considerare
egal i de preuire; relaiile de prietenie ntre copiii normali i cei cu tare fizice sau intelectuale
se stabilesc numai n mod excepional; iar atunci cnd nu sunt inta direct a deriziunii colective,
ei sunt evitai, marginalizai, ignorai. Sau, n virtutea unor experiene anterioare dureroase, devin
retractili i necomunicativi: Elevii care au anumite forme de handicap fizic sau psihic afirm
un licean din mediul urban se izoleaz singuri, de teama de a nu fi marginalizai de ceilali
colegi.
O alt form de tratament discriminatoriu n relaiile dintre elevi const n
intolerana/nencrederea fa de strin, care descrie poziia marginal a celor nou-venii n
clas/coal. Este vorba ns, n toate mprejurrile invocate de elevi, de o situaie trectoare, de o
etap de adaptare, care implic familiarizarea intrusului cu normele de grup i cunoaterea
reciproc n procesul comunicrii cotidiene, finalizat, cel mai adesea, cu acceptare sa de ctre
ceilali.
Ca i n cazul relaiilor cu profesorii, niciun elev nu a menionat existena discriminrilor
de natur religioas, iar n ce privete discriminrile de gen, puinele acuzaii formulate de fete
la adresa colegilor lor fie se subsumeaz altor tipuri de inegalitate din cadrul celor analizate pn
acum, fie in de sfera tensiunilor induse de factori nediscriminatorii.
Rspunsurile elevilor la itemul Cum apreciezi relaiile dintre majoritatea colegilor ti
de clas i urmtoarele categorii de elevi? adaug opiniilor culese n cadrul focus-grupurilor o
perspectiv cantitativ, n msur s evidenieze amploarea acestor fenomene relaionale
inechitabile ntre colegi, aa cum apar ele n percepia acestora. Rezultatele obinute sunt
prezentate n tabelele de mai jos:
Apropiere/ respingere : Distribuia pe ranguri a rspunsurilor pentru ntreaga populaie
Rang
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
Apropiere (prietenie/simpatie)
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
C. Elevii sraci
%
76,3
D. Elevii bogai
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
G. Elevii din familii de intelectuali
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
B. Elevii de alt etnie (minoritar)
A. Elevii cu handicap fizic
65,1
62,7
66
56,9
44,4
41,1
32,5
93
%
27,4
13,8
12,1
16,8
16,4
15,1
14,5
11,8
La nivelul ntregului eantion se observ n primul rnd faptul c, pentru toate categoriile de
elevi A-H, ponderea rspunsurilor de tip apropiere este mult mai ridicat, comparativ cu cele
care declar atitudini de respingere.
Formele cele mai frecvente de respingere sunt comportamentele de evitare, urmate de
sentimentele de antipatie (neexteriorizate conflictual), conflictele propriu-zise fiind foarte slab
reprezentate la nivelul ntregii populaii de elevi dei n cadrul focus-grupurilor multe rspunsuri
atest existena frecvent a conflictelor ntre elevi, mai ales sub forma violenelor verbale, dar,
foarte adesea, i fizice. O explicaie probabil pentru aceast discrepan const n faptul c multe
conflicte nu sunt motivate de criteriile de discriminare investigate de noi prin acest item, ci au
altfel de cauze (orgolii, demonstraii de for ntre elevi etc.).
Elevii foarte buni la nvtur se situeaz pe primul loc al simpatiei/prieteniei, ei fiind
preferai de mai mult de 2/3 din populaia investigat. n mod simetric, elevii n situaie de eec
colar (corijen, repetenie) provoac cele mai multe respingeri (27,4%) i cele mai multe
evitri (19.2%).
Poziia a doua, n ordinea preferinelor relaionale, este ocupat de elevii sraci (66%) urmai,
la mic distan, pe rangul al treilea, de elevii bogai (65,1%). n scara respingerilor, ordinea se
inverseaz, elevii bogai ntrunind un numr ceva mai mare de asemenea reacii (16,8) n raport cu
cei sraci (15,1). n ce privete tipurile de atitudine de respingere, comparativ cu celelalte
categorii, elevii sraci sunt mai degrab evitai, pe cnd cei bogai strnesc mai curnd antipatie.
Relaii de apropiere. Distribuia pe ranguri n funcie de mediul de reziden
Rang
I
II
III
IV
V
VI
VII
Rural
Apropiere (prietenie/simpatie)
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
C. Elevii sraci
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
D. Elevii bogai
46,9
45,6
74,1
70,5
64
55,7
43,6
43,3
VIII
Urban
Apropiere (prietenie/simpatie)
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
D. Elevii bogai
C. Elevii sraci
62,3
29
77
68,1
64,5
60,1
44
40,3
mare de respingeri ndreptate spre copiii bogai; n schimb, n zonele centrale ale oraelor, care
cuprind mai ales copii din familii prospere, respingerile i vizeaz mai ales pe sraci.
Elevii din familii de muncitori sau rani sunt preferai celor cu prini intelectuali
(62,7% pentru cei dinti, comparativ cu 56,9% pentru a doua categorie). Aceste procente,
coroborate cu observaia c elevii din familii de intelectuali sunt mai puin numeroi n colile
cuprinse n eantion (aproximativ 14% rspunsuri Nu este cazul) n raport elevii cu prini
muncitori sau rani (circa 9% asemenea declaraii), ndreptesc concluzia c statutul
socioprofesional al prinilor (i, implicit, nivelul lor de educaie) reprezint adesea un criteriu
selectiv cu potenial discriminatoriu n stabilirea tipurilor de relaii dintre elevi.
Elevii dintr-o etnie minoritar sunt acceptai ca prieteni de 41,1% din respondeni
(rangul al VI-lea pe scala apropierii) i respini de 13,8% (rangul al V-lea n ierarhia
respingerilor). Conduitele de respingere sunt mai ales de tipul evitrii, conflictele declarate
manifestndu-se foarte rar, doar n 1,3% din cazuri. Comparnd opiniile elevilor despre propriul
comportament relaional cu cele privind defavorizarea de ctre profesori a elevilor de alt etnie
(7,3%), se constat c discriminarea dup criteriul etnic e aproape dubl n cazul elevilor
(13,8%). Cu toate acestea, dei exist o anumit reticen relaional a majoritarilor fa de
minoritari, trebuie s subliniem faptul c ea este mai redus dect n situaiile bazate pe diferene
de performan colar, de condiie economic i socioprofesional: astfel, rspunsurile
semnificnd respingeri etnice se plaseaz totui (chiar dac la diferen procentual mic) pe un
rang inferior.
Dac inem cont c rspunsurile obinute n discuiile focalizate se refer exclusiv la etnicii
rromi, este foarte probabil c i afirmaiile nregistrate la acest item vizeaz aceeai etnie;
interpretat astfel, procentul de 13,8 respingeri este mult redus fa de cel nregistrat la nivel larg
social (unde nivelul intoleranei este de 36%, n privina relaiilor de vecintate); aceast
constatare susine concluzia formulat n Barometrul Incluziunii Romilor, conform creia coala
este locul unde rromii se simt cel mai puin discriminai.47
Relaii de respingere (evitare, antipatie, conflict). Distribuia pe ranguri n funcie de mediul
de reziden
Rang
I
II
III
IV
V
VI
VII
Rural
Respingere
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
D. Elevii bogai
18
11,8
10,6
10,3
8,8
24,4
21,2
9,4
47
Urban
Respingere
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
C. Elevii sraci
D. Elevii bogai
B. Elevii de alt etnie (minoritar)
13,5
13,1
28,4
18,3
17,5
15,4
14,8
12,9
Conform Barometrului Incluziunii Romilor, studiu realizat n noiembrie 2006 i publicat n februarie 2007 de ctre
un grup de sociologi coordonat de Ovidiu Voicu, disponibil, n limba romn, la adresa
http://www.edrc.ro/docs/docs/barometrul%20incluziunii%20romilor.pdf
95
IV
GIMNAZIU
Apropiere (prietenie/simpatie)
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
C. Elevii sraci
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
D. Elevii bogai
V
VI
49,7
41,3
VII
39,2
38,9
I
II
III
76,7
63,3
59,4
57,5
VIII
LICEU
Apropiere (prietenie/simpatie)
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
D. Elevii bogai
C. Elevii sraci
65,3
27,3
76,0
71,0
68,0
62,5
48,7
40,9
intelectuali - copiii din familii muncitoreti/rneti, pe de alt parte). Aadar, criteriul economic
i statutul profesional/cultural al familiilor de provenien constituie n mai mare msur
factori de relaionare selectiv i de comportamente discriminatorii n zonele rurale i la
nivelul gimnazial, fapt explicabil fie prin gradul mai redus de informare a elevilor de la sate, fie
prin insuficienta maturizare moral-civic, specific etapei de vrst, n cazul elevilor de gimnaziu.
Relaii de respingere (evitare, antipatie, conflict). Distribuia pe ranguri n funcie de nivelul
de nvmnt
Rang
I
II
III
IV
GIMNAZIU
Respingere
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
D. Elevii bogai
21,5
LICEU
Respingere
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
C. Elevii sraci
17,7
17,4
15,6
15,8
13,8
31,7
D. Elevii bogai
V
VI
VII
13,9
12,7
10,2
24,2
16,5
13,7
13,1
12,1
11,2
Elevii din mediul rural se simt mai puin discriminai n relaiile cu profesorii, comparativ
cu congenerii lor din zona oraelor; mai mult de jumtate din respondenii de la sate sunt de prere
c profesorii se poart corect, fr s fac deosebiri ntre elevi, pe cnd n teritoriile urbane numai
ceva mai mult de un sfert din subieci dau un asemenea rspuns. Ei sunt secondai, la mic distan
de copiii de gimnaziu, aproximativ jumtate din ei afirmnd, de asemenea, c se bucur de un
tratament egal din partea profesorilor.
Aceste opinii favorabile sunt ns puternic relativizate n ceea ce privete corectitudinea
aprecierii i corespondena cu starea de fapt de posibilitile reduse, demonstrate de aceste dou
categorii de elevi, de a identifica situaiile concrete de discriminare (conform rspunsurilor la
chestionar). n general, n mediul rural i la nivel gimnazial nregistrm cele mai multe
acorduri cu practicile inechitabile, pe de o parte, i cele mai multe mrturisiri ale neputinei
de a le evalua, pe de alt parte. Din aceast cauz, elevii din teritoriile steti i cei de la nivel
gimnazial constituie categoriile cele mai expuse eventualelor discriminri; fapt explicabil, n
97
cazul celor dinti, prin accesul lor redus la informaie i prin influena mentalitii de tip rnesc
tradiional (care impune, spre exemplu, supunerea fa de autoriti, transpus i n relaiile cu
profesorii), i prin insuficienta maturizare moral (implicnd conformismul i acceptarea necritic
a comportamentelor i imperativelor formulate de aduli n general i de profesori, n special), n
cazul celor din a doua categorie.
n schimb, liceenii urmai de elevii din orae constituie grupul cel mai
revendicativ, care denun n cea mai mare msur existena inegalitii de tratament din
partea profesorilor, fiind, n acelai timp subiecii cei mai capabili s detecteze injustiiile la
adresa lor.
Aceleai tipuri de comportamente discriminatorii sunt acuzate de elevi att n raporturile
cu profesorii, ct i n relaiile dintre ei: ele sunt cu deosebire legate de prejudeci referitoare la
statutul economic, la cel educaional-cultural i la nivelul rezultatelor la nvtur
(considerate deseori drept indicatori ai gradului de inteligen). Acestora li se adaug, n cazul
profesorilor, discriminarea bazat pe diferena de statut i de vrst, precum i o form grav de
tratament inegal, prin care situaia colar este condiionat de beneficiile obinute din partea
unor elevi sau a prinilor lor. Fenomenele de corupie incriminate cel mai frecvent de elevi sunt
mita (mai ales sub form de cadouri, atenii) i meditaiile cu proprii elevi, impuse uneori sub
forma evident a antajului (o corijen este imediat corectat, numai dac elevul accept s fac
pregtire n particular cu profesorul respectiv; de asemenea, elevii care au ales s se pregteasc
cu altcineva sunt n mod constant persecutai). Despre aceste forme de corupie nu avem ns
dect informaiile calitative obinute de la elevi n cadrul focus-grupurilor, astfel nct nu ne putem
pronuna cu privire la amploarea lor, la caracterul lor specific sau numai conjunctural.
Condiia socioeconomic reprezint unul din criteriile principale de segregare a
elevilor (n interiorul clasei/colii, la nivelul colilor i al regiunilor rurale / urbane) i, n opinia
lor, o surs de tratamente inechitabile din partea profesorilor.
Fenomenele sociale din ultimii: polarizarea marcat bogai-sraci (clivajul dintre clasa
prosper care-i exhib ostentativ bogia, mediatizat intens i propus ca model de reuit i cea
pauper mpovrat de lupta pentru subzisten), competiia acerb pentru putere social (avere,
statut, prestigiu), care induce sentimentul de putere i de superioritate al nvingtorilor i dispreul
pentru cei nvini, nesusinut ns n mod necesar de competene profesionale, au dus la o nou
configurare a tablei de valori, n care puterea financiar este un indicator principal al mplinirii
personale toate acestea fiind de natur s ntreasc manifestrile discriminatorii nu numai n
cadrul larg social, ci i n mediul colar.
n acelai timp, dificultile materiale cu care se confrunt zilnic elevii din mediile srace
le afecteaz grav situaia colar (caracterizat prin rezultate slabe sau eec colar, numr mare de
absene de la ore, rat crescut a abandonului colar sau a ntreruperii studiilor ca urmare a
nevoii de a munci n propria gospodrie, n cazul gospodriilor rneti, sau de a se angaja pentru
a-i sprijini familia). n plus, o mare parte dintre ei provin din familii cu nivel cultural redus, n
care prinii manifest rezerve cu privire la educaie, transmindu-le copiilor aceeai atitudine. n
cazul lor sunt de aceea necesare msuri afirmative, de sprijin i tratament difereniat de natur
s limiteze efectele srciei asupra situaiei colare i s compenseze handicapul educaional.
Astfel, copiilor provenii din familii cu dificulti economice li se recunosc urmtoarele drepturi
suplimentare (n raport cu drepturile elevilor n ansamblu)48:
48
Romnia si Convenia ONU cu privire la drepturile copilului. Al treilea si al patrulea raport periodic, octombrie
2007 http://www.copii.ro/Files/Raport%20Geneva_200710164458906.pdf
98
- beneficiaz de manuale colare gratuite; au gratuitate pentru transportul n comun local i pentru
transportul intern auto, feroviar i naval - n situaia copiilor din cadrul sistemului de protecie
special sau n cazul copiilor orfani (art. 176, alin. 2 - Legea nvmntului);
- le pot fi acordate rechizite, funcie de fondurile existente;
- beneficiaz de burse de ajutor social i alte ajutoare ocazionale (a se vedea in acest sens HGR nr.
859/1995 privind acordarea de burse i alte facilitai financiare i materiale i HGR nr. 1488/2004
privind aprobarea criteriilor i cuantumului sprijinului financiar ce se acord elevilor n cadrul
Programului naional Bani de liceu);
- beneficiaz de serviciile centrelor de zi nfiinate n vederea prevenirii abandonului colar de
ctre inspectoratele colare, autoritile publice locale sau organismele private.
n afara acestor dispoziii legale, care nu pot fi puse ns ntotdeauna n aplicare, colile
ncearc s-i susin pe aceti copii aflai n situaii de risc printr-o serie de demersuri proprii. Din
interviurile cu managerii i profesorii unitilor colare investigate am selectat principalele msuri
de ajutorare invocate pe care le prezentm n continuare:
- vizite la domiciliu, anchet social, legtura cu Protecia copilului din cadrul primriei,
sensibilizarea opiniei publice;
- programe de voluntariat, activiti caritabile ale elevilor i ale profesorilor, organizarea periodic
a unor aciuni de colectare de rechizite i mbrcminte de la copiii cu situaie material normal
sau bun;
- burse alocate i susinute de Comitetul de prini sau de firme particulare;
- parteneriate cu fundaii umanitare (al cror sprijin const, de obicei, n mprirea unor obiecte de
igiena personal i a rechizitelor colare);
- consiliere n cadrul orelor de dirigenie i consiliere psihopedagogic oferit de psihologul colii;
- pregtire suplimentar.
Cu toate acestea, aciunile de sprijin nu au, n general, un caracter sistematic, ci unul
spontan i ocazional; n al doilea rnd, muli dintre reprezentanii colilor cuprinse n cercetarea de
fa se mrginesc s aminteasc msurile menionate n documentele oficiale (burse sociale,
programul Bani de liceu, acordarea de rechizite gratuite etc.), sau uzeaz de o frazeologie goal
de coninut, menit s escamoteze indiferena instituiilor respective fa de copiii defavorizai
socioeconomic sau educaional i lipsa oricrui efort propriu pentru ajutorarea lor (Elevii cu
situaii deosebite n familie sunt luai n eviden dup care prin diverse prghii sunt sprijinii
conform standardelor Director, liceu, rural).
O form de discriminare proprie instituiei colare este determinat de valorizarea
performanei la nvtur, asociat, n mod stereotip, cu nivelul de inteligen a persoanei.
Aspiraia spre obinerea performanei, care ocup locul central n registrul axiologic al vieii
colare, duce la relaionri mai ales de tip competitiv ntre elevi, ori, competiia degenereaz
adesea n concuren i rivalitate, genernd tensiuni negative, i, implicit, respingeri reciproce
ntre grupul celor care reuesc i al celor mai puin capabili s o ating. De aceea, este evident, n
acest context, necesitatea de a contrabalansa efectele negative ale competiiei excesive prin
practici pedagogice care s urmreasc ntrirea relaiilor de cooperare ntre elevi, att n
activitatea de rezolvare a sarcinilor din clas, prin lucrul n echipe, de exemplu, ct i n cadrul
mai general al relaiilor interpersonale, n afara unor asemenea sarcini de lucru.
Valorizarea performanelor la nvtur este specific instituiei colare, cumva paralel cu
situaia social general. ntr-adevr, n societatea actual valorile cognitive pierd din ce n ce mai
mult teren, reuita social fiind asociat mai ales cu bunstarea material; ori competena
profesional nu mai constituie dect conjunctural sau n cazul unor profesii de vrf o garanie a
reuitei economice. n acest sens, apreciem ca un fapt pozitiv rolul colii n meninerea i
transmiterea valorilor legate de cunoatere i competen, condiia fiind ns ca aceste criterii de
99
100
elevii pe clase? enumer printre alte criterii, prescrise i cumva constrngtoare (limbile strine,
profilul ales), criteriul omogenizant al mediilor; un alt criteriu de care se ine cont este reprezentat
de dorinele prinilor (ai cror copii au rezultate colare bune), dorine n deplin acord cu
alctuirea colectivelor omogene. Solicitrile prinilor vizeaz, de asemenea, repartizarea copiilor
lor la clasele bune, pentru c aici (aa cum a reieit i din discuiile cu elevii) predau de obicei
profesorii cei mai competeni i apreciai.
O situaie special n interiorul colectivului de elevi o au copiii cu handicap fizic, care,
fr a fi respini de majoritate n mod manifest, ntrunesc, n general, cel mai mic numr de relaii
de prietenie sau de simpatii declarate; ei rmn astfel izolai, neintegrai n grupul de elevi, pe de o
parte din cauza indiferenei colegilor, pe de alta pentru c sentimentele de inferioritate asociate
de cele mai multe ori deficienei fizice i fac s se distaneze singuri de grup i s devin
retractili, nencreztori, reticeni fa de eventuale relaii, din teama de a nu fi lezai de ceilali. n
cazul lor se impun n mod deosebit, pe lng atenia special care trebuie s le fie acordat de
cadrele didactice, consiliere psihologic i, uneori, intervenii psihoterapeutice de profunzime.
Antrenarea lor n sarcini care trebuie rezolvate n echip sau n alte forme de activitate ce
presupun cooperarea ntre elevi, precum i atribuirea unor responsabiliti n cadrul clasei n
scopul de a corecta imaginea negativ de sine i de a spori stima pentru propria persoan
constituie pai importani n procesul de integrare n grupul de elevi, la ndemna oricrui
profesor.
Discriminarea etnic la care se refer rspunsurile elevilor la focus-grupuri i vizeaz
exclusiv pe copiii rromi. Din acest motiv, am interpretat n acelai fel opiniile lor la itemii din
chestionar privind defavorizarea pe criterii etnice manifestat n relaiile elevi-elevi i profesorielevi. n cadrul discuiilor cu elevii, puini au fost aceia care au reclamat existena de fapt a
discriminrii rromilor n coal, cele mai multe formulri fiind de tip normativ, principial. n plus,
puinii elevi care opineaz c rromii sunt discriminai argumenteaz de obicei aceast atitudine
majoritar prin alte motive dect cele etnice (care, dei intr n sfera comportamentelor
discriminatorii, se aplic tuturor elevilor, indiferent de apartenena etnic): srcie / stil de via
marcat de dificulti economice; nivel precar de educaie i rezultate slabe la nvtur;
manifestri de violen la adresa celorlali sau comportamente care se abat de la normele de grup).
De asemenea, rspunsurile elevilor la itemii 16 i 17 indic faptul c, n opinia lor, avem
de a face cu o inciden sczut a raporturilor discriminatorii, mai ales atunci cnd este vorba
de relaiile profesorilor cu elevii rromi (7,3%). Dei n cazul relaiilor ntre elevi acest procent
tinde s se dubleze (13,8%), respingerile respective se situeaz pe ranguri inferioare n raport cu
alte motive de distanare social; n al doilea rnd, aa cum am remarcat deja, procentul
respingerilor copiilor rromi n coal rmne mult sub nivelul celui nregistrat n ansamblul
societii (36% conform Barometrului Incluziunii Romilor citat anterior), ceea ce ntrete
concluzia Barometrului potrivit creia nivelul cel mai sczut de discriminare este resimit de
rromi n cadrul instituiei colare, i dup cum reiese din cercetarea de fa n interiorul
acesteia, mai ales n relaiile lor cu profesorii.
101
ROF prevede organizarea de ctre copii, sub ndrumarea cadrelor didactice a unor
structuri, care s le permit o mai bun funcionare la nivelul clasei i al colii. Astfel, la nivelul
clasei se alege responsabilul clasei, casierul, responsabilul pentru activiti culturale (cercuri) /
sportive etc. La nivelul colii funcioneaz Consiliul elevilor, n care fiecare clas i trimite
reprezentani i care asigur buna informare i comunicare dintre elevi pe de o parte - i elevi i
cadre didactice pe de alt parte. O bun comunicare este totodat premisa pentru participarea
autentic la viaa colii i la procesul de luare a deciziilor n cadrul colii.
n studiile realizate pe tema respectrii drepturilor copilului, la care am mai fcut referire
n capitolele anterioare, dreptul de a participa la luarea deciziilor i dreptul copiilor de a-i
forma organizaii care s le reprezinte interesele au nregistrat cote foarte sczute. n cazul
celui de-al doilea drept menionat populaia din mediul rural investigat a considerat n mai mare
msur dect cea din mediul urban c acest drept nu este respectat.
Prezentul studiu a surprins dreptul la asociere, organizare i participare tot ntr-o
poziie dezavantajat. Acest drept a fost amintit cel mai puin de ctre elevii solicitai s
menioneze cteva dintre drepturile despre care au auzit. Numai 1% dintre respondeni au
menionat dreptul la asociere, organizare i participare, ceea ce a situat acest drept pe ultima
poziie ntre opiunile elevilor.
Dei acest drept a fost menionat rareori, elevii fac totui parte din organizaia lor colar
la nivelul clasei, ori la nivelul colii. Majoritatea copiilor investigai aveau cunotin de existena
Consiliului elevilor de la ei din coal, indiferent de nivelul de nvmnt i de mediul de
reziden al respondenilor (77,7% n mediul urban i 71,8% n mediul rural). Indiferent de mediul
de reziden, peste 14% dintre respondeni nu tiau despre existena unei asemenea organizaii n
coala lor.
Analiznd aceste date vom constata c apare din nou o situaie paradoxal: dei fac parte
din organizaii ale clasei sau colii, puini sunt cei care menioneaz dreptul la asociere, iar cotele
celor care nu tiu de existena unei organizaii a copiilor la nivelul colii sau afirm c nu exist o
asemenea organizaie n coala lor atinge peste o cincime dintre respondeni. Copiii se asociaz i
102
particip la aceste structuri de multe ori formal, nu ntotdeauna leaderii informali din clas/
coal sunt i reprezentanii acestora n structurile formale. Criteriile dup care sunt alei
copiii care s reprezinte grupul difer cadrele didactice ncurajeaz participarea copiilor buni
(cu rezultate colare deosebite), n timp de copiii i prefer de regul pe cei simpatici (care nu
sunt ns ntotdeauna i elevii model ai clasei). Acesta ar putea fi unul din motivele, care ar
explica de ce structurile formale n care sunt stimulai copiii s se implice nu sunt ntotdeauna
apropiate lor. Pe de alt parte., exist realiti foarte variate i greu de surprins n coal, cnd
copii cu interese similare se grupeaz pentru soluionarea unei probleme sau pentru
manifestri comune, fr a ajunge ns la o asociere formal propriu-zis (dect n cazuri rare
- de ex. copiii interesai de activiti artistice, care se organizeaz ntr-o formaie muzical/de
dansuri etc.). Asemenea iniiative sunt de regul apreciate i ncurajate de cadrele didactice, n
msura n care ele sunt cunoscute.
Karen OShea, A glossary of terms for education for democratic citizenship. Developing a shared understanding,
Consiliul Europei, Pachetul de educaie pentru cetenie democratic.
52
Uniunea European, Comitetul Regiunilor, A 70-a sesiune plenar, 6-7 iunie 2007,
http://coropinions.cor.europa.eu/coropiniondocument.aspx?language=ro&docnr=383&year=2006
53
conform "Compass- A Manual on Human Rights Education with Young People", Consiliul Europei, 2002.
103
K. Duerr, The school - a Democratic Learning Community. The All-European Study on Pupils Participation in
School, Consiliul Europei, 2004, p. 17.
55
Himmelmann, G., Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehrund Studienbuch,
Schwalbach/Ts. 2001, p. 267, apud Duerr, K., The school - a Democratic Learning Community. The All-European
Study on Pupils Participation in School, Consiliul Europei, 2004, p. 18
56
Brzea, C., Educaia pentru cetenie democratic. O perspectiv a nvrii permanente, Consiliul Europei, 2000, p.
46.
104
participare direct, atunci cnd fiecare are posibilitatea implicrii directe i comunicrii
propriului punct de vedere: grupuri de iniiativ, discuii de grup n consiliile elevilor sau alte
structuri;
participare indirect sau prin reprezentani, atunci cnd elevii sunt reprezentai de un
membru ales sau de o delegaie.
57
Adaptat dup Karlheinz Duerr, The School - a Democratic Learning Community. The All-European Study on Pupils
Participation in school, Consiliul Europei, 2004
58
Curriculum naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, MEC, CNC, 1998
59
Este vorba despre capacitatea de a aprecia valoarea sau calitatea activitii didactice, aceasta presupunnd
cunotine i capaciti specifice proiectrii didactice, psihologiei educaiei, metodologiei instruirii etc.
105
Profesorii ne cer prerea dac vrem n alt banc, cum vrem s arate uniformele sau
unde s organizeze excursiile cu clasa ori alte activiti extracolare. (gimnaziu, mediul
rural)
Profesorii ne cer prerea n mai multe situaii, cum ar fi: amenajarea clasei, excursiile dac mergem sau nu, dac ne convine locul n care urmeaz s mergem. (liceu, mediul
rural)
Activitile extracurriculare ofer un spaiu mai adecvat nu doar pentru exprimarea
elevilor, ci i pentru asumarea unor responsabiliti semnificative: proiecte colare (revista
colii), excursii etc. Fiecare profesor ne ntreab dac vrem s participm la anumite activiti
extracolare; cum ar fi s mergem s colectm deeurile din pdurea de lng coal. (liceu, urban). Eu
am putut s iau o decizie n legtur cu o excursie pe care am hotrt personal s o organizez,
mpreun cu profesorul de istorie. O alt decizie luat a fost n legtur cu revista colii, pentru
care noi am adus materiale (liceu, mediul rural).
Situaiile n care, conform rspunsurilor, elevii au luat decizii ori i-au asumat
anumite responsabiliti legate de viaa clasei/colii descriu responsabiliti minore i rareori
legate de procesul de nvmnt. Acestea sunt mai degrab sarcini conexe, precum: pstrarea
linitii n clas (notarea elevilor care nu au respectat regulile), asigurarea cureniei, aducerea
hrii pentru ora de geografie sau de istorie, ef de clas - fr a detalia care sunt responsabilitile
sau rolurile specifice etc.
"Prerea ne este cerut i luat n considerare n situaii minore (gen serviciul pe clas i
pe coal, sau pentru activitile extracolare), dar n cazul opionalelor prerea elevilor
este considerat neimportant".(liceu, mediul urban)
"Eu sunt responsabil cu disciplina i a trebuit s iau decizii dac un anumit lucru trebuie
fcut sau nu; totul depindea de mine, aceasta fiind obligaia mea". (liceu, mediul rural)
"Decizii n ce privete curenia clasei; decizii pentru a ne feri de pericolul de dispariie a
obiectelor din clas (bnci, scaune, ceas etc.)". (liceu, mediul rural)
"Deciziile luate de noi sunt:
- pe plan recreativ (petreceri, excursii, drumeii);
- legate de aspectul colii (mpodobirea claselor);
- mpodobirea clasei n perioada srbtorilor de iarn;
- cine s strng fondul clasei". (gimnaziu, mediul rural)
Elevii nii contientizeaz c sunt consultai predominant n legtur cu aspecte conexe
procesului de nvmnt, mai puin semnificative pentru climatul i activitile clasei sau ale
colii: "n general, ni se cere prerea despre subiecte minore, ns ceea ce privete disciplinele
opionale, din lips de alternativ, ca n toate problemele majore, se ajunge la resemnare. Modul
de predare sau cel de evaluare sunt subiecte despre care nu mi se cere prerea." (liceu, mediul
urban)
Majoritatea regulamentelor de organizare i funcionare a instituiilor de nvmnt (ROI)
analizate nu fac referiri specifice la Consiliul Elevilor, organism de consultare prin reprezentare a
opiniilor elevilor n luarea unor decizii la nivel de unitate colar. Din focus-grupurile i
interviurile realizate n cadrul cercetrii, reiese c Regulamentul colar este, n general, cunoscut
de ctre elevi (se citete la nceputul anului colar de ctre dirigini), ns este elaborat fr a fi
consultai i elevii (Ni s-a cerut prerea la amenajarea clasei , la ore i chiar la orar. Dar la
regulamentul colar nu ni s-a cerut i cred c asta este cteodat o greeala liceu, mediul
urban). Din acest motiv, unii elevi l consider plictisitor i inutil (liceu, mediul urban). Este
perceput ca un document formal, fapt confirmat i de frecvena cu care este nclcat.
106
Art.105. (1) n fiecare unitate de nvmnt de stat i particular, se constituie consiliul elevilor, format
din liderii elevilor de la fiecare clas.
(2) Consiliul elevilor funcioneaz n baza unui regulament propriu, avizat de conducerea unitii de
nvmnt i care este anex a regulamentului intern.
(3) Consiliul elevilor i desemneaz reprezentanii, elevi din clasele a IX-a a XII-a/ a XIII-a sau din
nvmntul postliceal, pentru a participa la edinele Consiliului de administraie al unitii de
nvmnt.
Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, Capitolul VII,
Seciunea a3-a
Astfel de organizaii ale elevilor sunt ntlnite sub diferite denumiri: consiliul elevilor, parlamentul elevilor,
guvernul elevilor etc.
61
A se vedea Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, 2005, art. 105.
62
www.cne.edu.ro
107
2006, n cadrul unei reuniuni de lucru a reprezentanilor CNE i ANPDC (Program Phare
Campania de Educaie privind drepturile copilului), s-a stabilit crearea la nivelul fiecrui
consiliu judeean al elevilor a unei comisii responsabile cu promovarea drepturilor copilului
(Comisia Spune!). Din pcate, nu sunt disponibile date de evaluare a eficacitii acestor comisii
sau ale consiliilor, n ansamblu: ci elevi aud despre aceste iniiative, cte informaii primesc, ct
ncredere au n astfel de comisii etc. Din datele de teren se poate deduce c exist un decalaj ntre
politici i aciunile la nivel central, pe de o parte, i practicile din coal, pe de alt parte.
n trei sferturi dintre colile cuprinse n ancheta prin chestionar, exist un Consiliu al
elevilor, ponderea acestui tip de organizaie fiind mai crescut n colile din mediul urban (77,7%,
fa de rural, 71,8%) i n licee (83,4%, fa de 67,2%, n gimnaziu). Elevii de liceu sunt mai bine
informai despre existena consiliilor deoarece primele decizii legate de nfiinarea consiliilor au
vizat nivelul liceal. Un sfert dintre elevi, n medie, nu are informaii despre Consiliul care i
reprezint, dei, cel puin formal, n toate colile exist unul. Acest fapt este explicat prin
formalismul unora dintre activiti, relevat n focus-grupurile realizate cu elevii.
n coala ta, exist un Consiliu al
elevilor?
Da
Nu
Nu tiu
NonR
Total
Mediu (%)
Rural
Urban
71,8
77,7
10,6
6,4
14,9
14,2
2,8
1,7
100,0
100,0
Nivel (%)
GIM
67,2
12,4
18,2
2,2
100,0
LIC
83,4
3,5
11,3
1,7
100,0
63
108
Gh. Bunescu, M. Ionescu (coord.), "Raporturile ntre generaii. Aspecte educaionale", Cartea
Universitar, 2007.
109
de prerile noastre iar dac cred c acestea nu sunt bune, le exclud", "Ne cer prerea n toate
situaiile, chiar dac nu ne las s ne mutm unde vrem noi, deoarece ei tiu cum este mai bine
pentru noi i pentru ei". (gimnaziu, mediul rural) Aceast situaie pare a fi agreat de elevi, care
neleg prin acest proces c nu toate opiniile pot fi respectate n cazul unei decizii i c sunt luate
n calcul argumentele i contra-argumentele prezentate: "Implicarea n luarea deciziilor este n
cazul nostru respectat; suntem ntrebai i, cu toate c nu ntotdeauna se ia n considerare
opinia noastr, deciziile sunt luate raional. Din acest punct de vedere, domnul diriginte este un
bun judector. Deciziile greite ns ne nva cte ceva ..." (liceu, mediul urban)
b) Consultarea - exerciiu formal (preparticiparea)
Situaia consultrii formale este la ndemn pentru unele coli, care au receptat fr s
neleag n profunzime importana acestui exerciiu: "Prerile noastre, n cazurile rare n care
sunt cerute, nu sunt luate n seam, pentru c profesorii nu sunt deschii la schimbare, nu accept
critica, fie ea i constructiv."- liceu, urban; "Nu ni se cer prerile sau ni se cer formal, fr s se
in n nici un fel cont de ele." - liceu, mediul urban).
Subiectul cel mai afectat de formalismul consultrii l reprezint stabilirea disciplinelor
opionale. Elevii au semnalat acest aspect n interviurile de grup: "Nu cred c avem putere de
decizie n problemele eseniale, cum ar fi orarul sau modul cum ni se pred, i chiar dac mi se
cere prerea, aceasta este doar pentru formalitate. Disciplinele opionale sunt alese de noi numai
n cazul n care alegerea noastr nu afecteaz numrul de ore al unui profesor" (liceu, mediul
urban). Un alt elev comenteaz acelai subiect, remarcnd perpetuarea practcilor formale de la an
la an: "O alt situaie interesant care s-a ntmplat civa ani la rnd. La sfritul fiecrui an, ni
se d un chestionar s-l completm cu materiile suplimentare, curriculum la decizia colii, pe
care vrem s le nvm anul urmtor. Bineneles c fiecare elev i alege din lista respectiv ce
i-ar plcea, ce ar fi interesant. Anul urmtor vin la clase anumite materii impuse, n niciun caz ce
s-a hotrt sau ce-am fi vrut noi s facem. Nu gsesc rostul chestionarelor." (liceu, mediul urban)
"Ni s-a cerut o list cu opionalele preferate pentru anul viitor, ca mai apoi s ni se menioneze
faptul c opionalele fuseser alese deja, nainte de a ni se cere nou opinia." (liceu, mediul
urban)
Majoritatea profesorilor afirm, n interviurile individuale, c disciplinele opionale sunt
stabilite n urma consultrii elevilor i prinilor, acetia fiind consultai cel mai des prin
intermediul unui chestionar sau prin discuii la edine ("Disciplinele opionale sunt stabilite dup
ce oferta a fost prezentat elevilor i prinilor i acetia aleg opionalul preferat. De regul,
elevii sunt chestionai n ceea ce privete stabilirea opionalelor n coal" - interviu individual,
profesor, liceu, mediul urban).
Profesorii culeg de la elevi sugestii privind interesele lor n raport cu materiile opionale,
ns, pe fondul constrngerilor administrative (n cazul fericit) sau pe fondul lipsei de preocupare
real i de nelegere a importanei consultrii elevilor (cazul mai puin fericit), le ignor. n cazul
n care constrngerile administrative (norme didactice, resurse umane calificate, disponibile pentru
predarea opionalelor etc.) sunt cele care determin ignorarea opiniilor elevilor, este datoria
profesorilor s explice acest lucru elevilor i s evite mimarea consultrii. Formalismul consultrii
i duplicitatea atitudinii ("m consult, dar, de fapt, nu in cont de opinia altcuiva") determin
formarea unor atitudini i comportamente similare n rndul elevilor. Ce consecine are acest
aspect asupra dezvoltrii morale a elevilor? Ce valori sunt transmise? Elevii pot interioriza, n
acest caz particular, valori sau contra-valori transpuse ulterior n comportamente precum: lipsa de
consecven, artificialitatea, nepsarea, duplicitatea. Mai mult, sentimentul c opinia lor nu
conteaz poate genera o stare de frustrare i o tendin de exprimare agresiv: "Dac nu te ridici
111
s faci scandal, atunci eti tratat ca un nimeni! (liceu, mediul urban)". Astfel de contexte nu apar
doar n spaiul clasei i nu doar cu referire la stabilirea disciplinelor opionale. Unii elevi
participani la interviuri semnaleaz comportamente neconforme cu normele morale i cu
standardele profesionale ale personalului auxiliar (secretara colii, bibliotecara etc). Atitudinea
cadrelor didactice este uneori completat de personalul auxiliar (secretariat, bibliotec),
ncurajnd perpetuarea atitudinilor i a comportamentelor duplicitare sau dezvoltarea unor
mecanisme de auto-protecie (de genul micii corupii, care are i valoare de autoprotecie) etc.
Elevii nu sunt ns luai n seam atunci cnd informeaz profesorii i conducerea colii despre
comportamentul personalului auxiliar (Nu prea se ine cont de prerile noastre, suntem ntrebai
doar formal. De exemplu, o prere comun de care nu se ine seama: bibliotecara i secretara nu
au ce cuta n acest liceu, pentru c nu-i fac treaba, sunt tot timpul nervoase i nu-s niciodat
deschise unei discuii - liceu, mediul urban).
c) Absena consultrii elevilor (nesolicitarea opiniei elevilor referitoare la aspecte legate
de viaa clasei i a colii sau de organizarea activitilor de nvare - corespondena cu
nonparticiparea65)
Muli dintre elevi au semnalat aceast situaie, nuannd, prin exemple, situaii n care
opiniile lor nu sunt solicitate i ascultate sau n care ei decid s nu i spun punctele de vedere de
teama consecinelor ("Nu avem voie, din cauza consecinelor, s menionm nimic care vine n
contradicie cu prerile profesorilor", "Critica la adresa instituiei / profesorilor nu e interzis,
dar consecinele sunt foarte neplcute (consecinele se vd imediat n note!), "Nu avem voie s
vorbim despre felul n care suntem notai, tratai, despre aspectul liceului, despre cum sunt
structurate leciile.", "Nu se pot pune n discuie: afacerile interne ale colii (situaia, nu tocmai
fericit, n care se afl cldirea, materiile opionale, care sunt de fapt impuse de ctre profesori
etc.); aspecte ce in de viaa personal n general" - liceu, mediul urban). Consecinele anticipate
care i determin s nu ia o poziie n mod deschis se refer la sanciunile directe sau indirecte
aplicate de profesori, precum i la reacii din partea colegilor ("Dac vrei s zici, poi s zici ce
vrei tu. Ai libertatea asta, dar trebuie s fii contient de ceea ce spui i de urmri" - liceu, mediul
urban).
n general, subiectele asupra crora nu se solicit/ascult opinia elevilor i asupra
crora lipsete consultarea sunt: metodele de predare i calitatea procesului de predarenvare, notele, relaia profesor-elev i modul n care profesorii se raporteaz la elevi
("Metoda de abordare a elevilor de ctre profesori, cu superioritate agresiv, cu indiferen fa
de nivelul de nelegere al elevilor"(liceu, mediul urban), problemele personale ale elevului etc.
Aceste categorii de situaii sunt influenate, pe de o parte, de cultura organizaional a colii, iar pe
de alt parte, de factori care in de profesor, n relaia sa direct cu elevii, sau care in de specificul
materiei predate ("Ne putem exprima liber la dirigenie i la religie.", liceu, mediul urban).
"Depinde de profesor dac cere sau nu prerea elevilor. De obicei, nu toi profesorii sunt
ataai de elevi, iar cel care nu este ataat de noi nu ndrznete s ne cear prerea deoarece i
lipsete ncrederea n noi. i de multe ori, dac profesorul nu este de acord cu ceea ce spunem,
nu va lua n seam prerea noastr, chiar dac este bun. Nu toi profesorii sunt deschii la nou,
la ideile noilor generaii, care suntem noi." (liceu, mediul urban)
Fragmentul de mai sus, extras dintr-un focus-grup, ridic o problem foarte important n
contextul participrii elevilor: ncrederea care trebuie acordat celorlali, inclusiv celor mai tineri.
Conceptul de participare este asociat cu cel de empowerment - dezvoltarea capacitii de ai asuma responsabiliti i roluri, stimularea ncrederii n puterile proprii i oferirea puterii de
decizie pentru anumite segmente. Absena ncrederii n capacitatea i inteniile elevilor de a-i
65
112
66
Todera, N., Cadrul legislativ internaional, n "Participarea elevilor n coal i n comunitate. Ghid pentru
profesori i elevi", coord. Velea, S., Ed. Agata, 2006.
67
Carta European a participrii tinerilor la viaa comunitilor locale i regionale, Recomandarea 128 a
Congresului Puterii Locale i Regionale din Europa, din 21 mai 2003.
113
114
C. Le Bihan, Marile probleme ale eticii, Institutul European, Iai, 1999, p. 60.
idem
70
ibidem, p. 62
71
ibidem, p. 64
72
idem
73
ibidem, p. 65
74
idem
69
115
apare, astfel, ca un ansamblu de valori, norme, reguli, sentimente, judeci de valoare i, n mod
practic, ea este specific fiecrui domeniu al vieii i aciunii sociale75.
La o asemenea etic a responsabilitii se ajunge n urma unei dezvoltri socio-umane, ce
poate fi urmrit socio-istoric i psihoindividual, dezvoltare n care educaia are un rol important.
Din perspectiva sociologiei caracterul obiectiv-social i cel subiectiv-moral sunt cele
dou mari etape ale evoluiei rspunderii; caracterele acestea coexist astzi n rspunderea
juridic76. Rspunderea apare, n societile primitive, ca funcie a solidaritii sociale, ca
reprezentare colectiv, n care efectele eclipseaz limpezimea obiectiv, ca grija de a nu leza
armonia, solidaritatea societii prin consecinele faptelor, chiar neintenionate; n aceste societi,
sanciunile se aplic pentru consecinele aciunilor. Treptat, responsabilitatea apare, n societile
moderne, ca grija de a nu leza legea moral, ca aspiraie subiectiv, ca efort spiritual, ca dorin i
intenie a subiectului uman; sanciunile ncep s in seama de circumstanele aciunii, de
caracterul agentului, de unitatea intensiv a persoanei (simire, gndire i voin de aciune). Pe
msura emanciprii socio-umane are loc o subiectivizare i spiritualizare a responsabilitii.
Treptat, se distinge responsabilitatea moral de responsabilitatea juridic, responsabilitatea
politic, responsabilitatea civic. Responsabilitatea politic (referitoare la ntreaga societate, la
ntregul stat, ce revine instituiilor politice i funcionarilor publici) i responsabilitatea civic
(referitoare la comportamentul concret de zi cu zi al ceteanului fa de ceea ce reprezint un bun
i o instituie de folosin public) exprim nivelul de civilizaie al unui popor, iar proba
rezistenei lor este ordinea social, n care se coordoneaz factorii de aciune social i de progres
social (tiut fiind c nu exist progres n haos!).
n procesul de subiectivizare i spiritualizare a responsabilitii, cretinismul va prelua
teoria ideilor a lui Platon (potrivit creia exist o lume a ideilor absolute, perfecte, eterne i o lume
a ideilor individuale, copii ale ideilor absolute) i concepia finalist a scopului dat, elaborate de
Aristotel. Credina central a cretinismului este ideea venirii unui Mesia pentru a face judecata
final i a salva omenirea. Cretinismul acord importan problemei originii rului n lume i
relev c acesta provine din greita folosire a liberului arbitru cu care omul a fost dotat prin creaie
divin.
Revoluiile burgheze pun omul n faa unor mari transformri ce i apar ca proprii ncercri.
Problematica responsabilitii implic acum asumarea riscurilor schimbrilor sociale pe temeiul
conservrii solidaritii, funcie a moralitii. Reproblematizarea solidaritii indic o situaie
nou: nu numai subiectul este responsabil i nu numai societatea este obiect al responsabilitii.
Din teoria contractului social (Hobbes, Rousseau) rezult c respectarea contractului este la fel
de trebuincioas individului ca i societii. Rspunderile apar ca reciproce, pentru individ i
societate. Individul uman sesizeaz rspunderea societii fa de el; interiorizarea normelor,
asimilarea i crearea de valori capt astfel un nou punct de sprijin77.
Problematica responsabilitii capt din acest moment al istoriei un sens nou:
afirmarea omului i ca obiect al responsabilitii; iar societatea ncepe s se recunoasc i ca
subiect al responsabilitii. Omul ncepe s simt c societatea are nevoie de el (i) ca om. De
aceea, el ncearc s-i armonizeze pasiunile cu raiunea, actele cu inteniile, binele nemaifiind
simpla utilitate sau ceva n lumea de dincolo, ci ceea ce corespunde cu modelul naturii
umane78.
75
116
Pornind de aici, etica lui Kant are ca scop afirmarea posibilitii omului de a aciona
practic, liber i moral. Adevratul efort practic, adevrata angajare, adevrata responsabilitate nu
vizeaz armonizarea datelor prezentului, ci trebuie s vizeze ceea ce nc nu este, dar trebuie s fie
potrivit nevoii spirituale specifice omului, deoarece omul este singurul scop (moral) al aciunii.
Temeiul responsabilitii ar fi dup Kant procesul de autodepire a omului, efortul constant
de a respecta i dezvolta att solidaritatea social ct i demnitatea omului. Kant arat astfel c
omul are nevoie de o societate responsabil fa de demnitatea lui. Omul i nu numai societatea,
cum se nelesese pn atunci este cel ce poate fi lezat. Deoarece exist omul ca motiv
superior de aciune este posibil, necesar i dezirabil efortul moral specific de a respecta i
rspunde fa de libertatea i demnitatea omului. Acesta devine sensul major al problematizrii
responsabilitii n lumea contemporan79.
Etica pozitivist (E. Durkheim, L. Brhl, P. Foucounnet) consider c poate fi ntemeiat
o moral pozitiv prin luarea n considerare a faptelor morale, printr-o sociologie a
moravurilor. Observnd starea de anomie a societii de la cumpna secolelor XIX i XX etica
pozitivist ncearc revitalizarea normelor sociale, apreciind c dezirabilitatea normelor este
generat de autoritatea moral a societii care le impune. Aceast autoritate care
funcioneaz la nivelul reprezentrilor colective implic respectarea tradiiilor, care conserv
solidaritatea prin aciunea autonom a subiectului. n acest scop, ntre actul individual i societate
apare un instrument coercitiv: sanciunea. Accentul pus pe omogenitatea (ireal) a societii i pe
continuitatea (totui, dinamic) a contiinei morale duce la concluzia c societatea i contiina
moral nu ar putea fi dect aa cum sunt.
De aceea, pentru etica pozitivist, culpabilitatea apare n raport cu tot ceea ce schimb ceva
n societate, ceea ce anuleaz perspectiva progresului socio-moral. Totui, pentru L. Brhl80, din
perspectiva juridic societatea folosete instrumentul sanciunii iar din perspectiv moral
subiectul folosete instrumentul reflectrii spirituale asupra lui nsui. Decisiv devine astfel
procesul de spiritualizare a responsabilitii. Se sugereaz astfel c responsabilitatea moral nu
presupune cu necesitate sanciunea, ci mai degrab o participare ce poate fi generat de aprecierea
spiritului uman asupra datoriei / obligaiei sau asupra altui motiv superior de aciune.
P. Foucounnet81 realizeaz prima ncercare de precizare a structurii i funciei
responsabilitii, reinnd urmtoarele elemente: a) responsabilitatea este un rezumat al
manierelor colective de a gndi i simi pe temeiul solidaritii unei societi omogene; b)
judecata de responsabilitate este sintetic, aprioric i obligatorie; c) regulile de responsabilitate
(normele) nu prescriu ceea ce trebuie fcut, ci ceea ce urmeaz c trebuie fcut cnd trebuie
aplicat o sanciune; d) sentimentul propriei rspunderi nu acoper toat sfera responsabilitii82.
La P. Foucounnet, totul n ceea ce privete responsabilitatea se petrece n domeniul spiritual:
imagini se opun la imagini, emoii la emoii; for la for.
Considerm c motivaia poate juca rolul termenului mediu ntr-un raionament de
responsabilitate ce ar infera printr-o logic mldiat a voinei i afectului, de la premiza major
contextual valoric, la premiza minor factual83. n perspectiva contemporan, funcia
responsabilitii nu mai rmne conservarea sistemului de credine care asigur solidaritatea
membrilor societii ci angajarea, participarea ntr-o solidaritate prospectiv ce vizeaz
dezvoltarea cmpului posibilului uman, transformarea sensibilitii i condiiilor vieii. n
79
Gh. Bunescu, coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale, EDP, Bucureti, 1998,
pp. 41-42
80
L. Bruhl, Lide de responsabilit, Hachettte, Paris, 1944
81
P. Foucounnet, La responsabilit, Felix Alcan, Paris, 1920
82
t. Stoica, Etica Durkheimist, Ed. tiinific, Bucureti, 1969, pp. 139-140
83
Gh. Bunescu, coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale, EDP, Bucureti, 1998,
p. 43
117
vezi L. Lavelle, Trait des valeurs, vol. I i II, PUF, Paris, 1951, 1955
M. Florea, Responsabilitatea aciunii sociale, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976
86
A. Pleu, Minima moralia, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti, 1988, pp. 145-148
85
118
ca i toate efectele (ne)intenionate,( ne)vrute, (ne)dorite ale actelor noastre, nu suntem absolvii
de responsabilitatea acestor acte, fiindc suntem datori, ca oameni, s cunoatem i s aplicm
cunotinele, abilitile nsuite n sistemele de valori, norme, reguli. Suntem datori s facem
eforturi continue de a ne spori cunoaterea, de a ne raionaliza aciunea, de a ne spori certitudinile
i limita incertitudinile87. Oamenii nu sunt nici liberi ntrutotul, nici determinai absolut. Nu
putem separa, ns proiectul subiectiv, condiiile interioare, realitatea mediului natural i
socio-cultural, actul propriu-zis i consecinele sale. De fapt, n orice aciune responsabil se
ntreptrund determinarea i libertatea, obiectivitatea i subiectivitatea, intenia i rezultatele.
Este important s cunoatem ct mai multe din determinrile noastre exterioare i
interioare, s avem contiina c acestea ne constrng i ne abiliteaz totodat. Este important s
ne raportm la o experien, pentru a respinge determinarea sau libertatea absolut. Este important
s ne referim la experiene efective pe care le putem avea noi i ceilali cnd ne propunem scopuri
i alegem mijloacele de a le atinge. Aceasta nseamn a delibera. Cnd deliberm, avem
contiina c trim n incertitudine, dar nu ntr-o lume nesupus nici unei reguli. Cnd deliberm
plecm de la scopuri i ne ntoarcem la primul pas pe care trebuie s l facem pentru a ncepe
aciunea. T. Vianu88 spunea c alegerea este o aciune spontan. Atunci cnd contiina este
lipsit de spontaneitate din pricina eteronomiei care obnubileaz, se poate apela la o axiologie
care ns, nu poate da reete, deoarece toate sistemele de valori sunt deschise, dinamice,
proteiforme. Ceea ce afirm i ntreine viaa are valoare. Dac nu este nevoie s li se
reaminteasc oamenilor de valoarea apei, alimentului etc. instinctele fiind suficiente ca ei s nu
uite acest lucru valorile intelectuale, morale, sociale, culturale nu se pot interioriza i
menine dac nu sunt (re)cunoscute, aprate, arat L. Lavelle89. Uurina sau neseriozitatea cu
care facem alegerile nu ne absolv de suportarea consecinelor. Efortul de a raiona cnd facem
alegeri, cnd acionm, crem, ne d msura ca oameni. Iar oamenii i dau i alte scopuri n afar
de a ,mnca i a bea.
Este important s putem accepta limitele i determinrile tradiiilor, obiceiurilor,
datoriilor, instituiilor, rolurilor, drept condiii (a priori) ale aciunilor i rezultate (a
postiori) ale acestora. Raportarea ca membru competent, cu capacitatea controlului reflexiv, cu
o anumit greutate a capitalurilor (economic, cultural, social, simbolic) la anumite structuri,
instituii, prin interiorizarea acestei exterioriti i exteriorizarea interioritii astfel conturate, ne
poate face contieni de faptul c doar astfel suntem constrni i abilitai90.
Viaa ne determin s ne punem problema ritmului propriu de lmurire a alegerilor, a
motivelor care ne mping la aciune, n privina scopurilor i mijloacelor. Exist un timp pentru a
alege nimerit o traiectorie colar, o carier etc. Cnd gndirea, voina i putina sunt separate,
una o poate lua naintea celorlalte. Din pcate, cnd timpul a trecut, degeaba tii cum s trieti, s
alegi, s acionezi, s creezi. Nu mai ai timp. Obinuim s spunem: dac tinereea ar ti, dac
btrneea ar putea....
* * *
Realizrile din domeniul psihologiei cognitive i psihologiei dezvoltrii au contribuit la
mai buna nelegere a relaiei dintre contiin i conduit moral din perspectiva dezvoltrii prin
nvare i educaie a persoanei umane.
J. Piaget91 a stabilit prin cercetri experimentale ntemeiate pe ipoteza potrivit creia
numai cooperarea ntre egali (de vrst i preocupri) n vederea realizrii unui obiectiv comun
87
119
Morala heteronom
respect unilateral (pentru adult)
constrngere
egocentrism
sanciuni ispitoare
reguli exterioare
responsabilitate obiectiv (fa de
consecinele faptelor)
realism moral
eul
conformism
conservatorism politic
Morala autonom
respect reciproc (ntre egali)
convingere
decentrare
sanciuni prin reciprocitate
interiorizarea regulilor
responsabilitate subiectiv (fa de inteniile
aciunii)
relativism moral
personalitatea
creativitate
progresist politic
92
120
Cum ar putea un profesor care raioneaz la stadiul 3 s prezinte un argument de stadiul 5 unui
elev de stadiul 4?
innd seama de dinamica actului educativ, care ntotdeauna este legat de accesibilitatea
celui pentru care el se organizeaz, disciplina constituie o cale de a pregti pentru libertatea
autentic, pentru supunerea individului fa de imperativul propriei raiuni, propriei contiine. n
formarea personalitii morale, real liber prin disciplina contient, metodele proprii formrii
deprinderilor morale prin autodeterminarea elevului luat individual sunt exemplul, exerciiul i
supravegherea. Nu este suficient s-l ferim pe elev de influenele rele; este mai necesar s-i
formm deprinderi eficiente de practicare a binelui. Supravegherea n acest sens poate deprinde pe
elevi cu disciplina acceptat de propria contiin, cu ordinea, cu punctualitatea, cu respectul fa
de alii (prini, profesori, colegi etc.) sau s-l nzestreze cu caliti morale care i asigur autentica
libertate ca cinstea, onestitatea, sinceritatea, ntrajutorarea, iubirea, loialitatea. Cnd avem n
vedere educarea n colectivitate, n clasa de elevi, guvernarea de sine (autoguvernarea) devine o
modalitate eficient. Prin tradiie, elevii se integreaz n viaa clasei i, aproape fr efort, ei
accept norme i reguli de conduit disciplinat, n mod liber96.
n ciuda aparenelor, libertatea i autoritatea nu se opun ci se presupun. Raportul de
autoritate este un raport de dependen, care se instituie ntre un agent superior (adult, educator)
i unul subordonat (copil, elev) aflat ntr-o situaie de indecizie i nevoit s o depeasc.
Autoritatea presupune97: supunerea, dar nu o supunere oarb, ci una limitat, activ i
constructiv; consensul; cooperarea, coparticiparea la realizarea unui proiect, la rezolvarea unei
probleme, la depirea unei situaii neclare i luarea unei decizii; atitudinea raional, de acceptare
i ncurajare a criticii, fiind contient de propriile limite; iubirea. Autoritatea autentic raional
i eficient este cea care amplific i garanteaz libertatea celui subordonat.
Fiind un sprijin pentru ajutorarea, mijlocind procesele maturizrii, autoritatea are menirea
de a se face, treptat, de prisos, de a se autoelimina, prin echilibrarea prilor. Autoritatea are ca
esenial consecin dobndirea autonomiei celor doi ageni i posibilitatea cooperrii lor
responsabile.
Autoritatea presupune convingerea i se opune constrngerii i autoritarismului.
Sensul i coninutul autoritii constau n susinerea creterii i eliberrii agentului
subordonat (copilul). Numai n iubire, autoritatea este productiv; ea devine o cald susinere,
manifest un viu interes pentru cel ce aspir la libertate i vrea s se elibereze. n iubire, ea l poate
descoperi pe cellalt, se poate transpune n sufletul lui i poate tri prin dorina lui de cretere98.
Se poate aprecia c educaia (post)modern este n criz pentru c principiul autoritii a
fost pus sub semnul ntrebrii, iar conservatorismul implicat n aceast noiune de autoritate a fost
i el alungat; dar conservatorismul (transmiterea, conservarea normelor i valorilor sociale) este
esena activitii educaionale. O adevrat dificultate n educaia modern const n faptul c, n
ciuda oricror discuii la mod despre un nou conservatorism, chiar i acel minim de conservare i
de atitudini conservatoare fr de care pur i simplu educaia nu este posibil, este n vremea
noastr foarte greu de obinut99. coala subzist ntr-o lume care nu mai este a ei; coala este
modern, are ca scop formarea spiritelor, elevii sunt postmoderni opun colii atenia discontinu a
tnrului telespectator. Elevii reinterpreteaz intenia emancipatoare a colii drept program de
96
121
A. Finkielkrant, nfrngerea gndirii, Ed. Humanitas, Bucureti, 1992, pp. 103 i urm.
C. Brzea, Educaia pentru cetenia democratic ntr-o societate n schimbare, n Revista de Pedagogie, nr. 112/2001
102
R. Hodgkin, P. Newell, Manual pentru implementarea Conveniei cu privire la Drepturile Copilului, Vanemonde,
2004
101
122
sau a atitudinilor sociale nedocumentate privind unele boli (inclusiv privind HIV/SIDA) poate fi
efectiv fatal pentru copii. Obiectivul cheie al politicilor de educaie sanitar i sexual este de a
permite copiilor s se protejeze ei nii.
Manualul amintit citeaz Recomandrile Conferinei Internaionale privind Populaia i
Dezvoltarea (Cairo, 1994) potrivit crora tinerii ar trebui implicai activ n planificarea,
implementarea i evaluarea activitii de dezvoltare i a impactului acestora asupra vieii lor
zilnice. Acest fapt este deosebit de important n legtur cu activitile de informare, educaie i de
comunicare i cu serviciile referitoare la sntatea reproductiv i sexual (inclusiv prevenirea
sarcinilor la vrstele mici, prevenirea HIV/SIDA). n plus, este nevoie de programe educaionale
care s dezvolte aptitudinile de planificare, de nsuire a unui stil de via sntos.
Manualul relev c pregtirea copilului pentru o via responsabil ntr-o societate
liber, implic predarea i cultivarea responsabilitii sociale i participarea activ (a
elevilor) la procesul democratic, menionnd c nu este uor s-i nvm aceste lucruri pe copii
dac nu le practicm n acelai timp. Pentru practicarea democraiei n coli se recomand
constituirea cadrului legal pentru organizarea asociaiilor de elevi, care au ca scop de a
exprima opiniile elevilor referitoare la toate aspectele care le afecteaz situaia din coli, de a
dezvolta spiritul critic i de a ncuraja modelele de comportament democratic. De asemenea,
se recomand metodele nonviolente ale disciplinei colare, deprinderea aptitudinilor specifice de
soluionare panic a conflictelor.
Promovarea de ctre Convenie a dreptului copilului de a participa n toate aspectele
societii i de a-i exprima opiniile cere nu doar ca aceti copii s fie pregtii s acioneze n
acest fel, ci i ca adulii i profesionitii care lucreaz cu copiii s fie pregtii pentru a dezvolta
atitudinile participative ale copiilor.
Un Ghid pentru profesori i elevi privind Participarea elevilor n coal i comunitate103
prezint mecanisme de implicare a acestora la viaa mediului colar i comunitar, privind
stimularea iniiativei i dezvoltarea unor obiective, adoptarea unor decizii n comun, participarea
la proiecte.
103
L.S.Velea (coord.), Participarea elevilor n coal i n comunitate. Ghid pentru profesori i elevi, Ed. Agata,
Botoani, 2006
123
- 61,8%
- 34,4%
- 31,6%
- 24,7%
- 15,0%
- 14,2%
- 10,3%
- 9,2%
- 6,8%
- 6,0%
- 3,6%
- 3,2%
125
104
105
126
colar; discuii n consiliul profesoral, urmate adesea de sanciuni mai severe prevzute de
regulamentul colar.
Mai apar ca soluii la situaii de indisciplin: legtura cu poliistul de proximitate (mai
des!), legtura cu psihologul colar (mai rar!).
Un rspuns semnificativ, ce poate fi considerat ca o concluzie la aceast problem apare
astfel: soluiile sunt cele convenionale (profesor liceu, urban). Asemenea soluii
convenionale sunt ns departe de cele sugerate de modelul Oser106, prezentat n lucrarea
noastr.
Rezult cu suficient claritate c n cele mai multe cazuri profesorii neglijeaz s discute
cu elevii despre motivaiile i consecinele aciunii; profesorii nu mrturisesc elevilor propriile
incertitudini, pentru a crea un climat de ncredere reciproc aa cum sugereaz orientrile
psihosociologiei umaniste107. Apare c, de multe ori, profesorii nlocuiesc cldura uman a
convingerii cu atitudinea autoritarist, constrngtoare, care nu stimuleaz luarea unor decizii
autonome i autentica responsabilitate.
Profesorii au fost solicitai, n cadrul interviului, s precizeze: Ce atitudini au fa de
libertile pe care le iau unii dintre elevi, n virtutea interpretrii excesive a drepturilor lor? i,
ce fac n asemenea situaii? Numeroase rspunsuri ale profesorilor sunt nesemnificative, de tipul
nu exist asemenea cazuri (la orele mele, n coala noastr). Multe rspunsuri ale
profesorilor sunt stereotipe i telegrafice: discut cu elevii, prinii. Muli profesori rspund c
elevii i cunosc numai libertile dar nu i obligaiile, rspunderile, fr a preciza atitudinea lor
ca profesori. Cauzele acestor liberti apar astfel:
- criza de cretere la vrsta (pre)adolescenei, unele frustrri ale elevilor fa de care trebuie
s avem o anumit nelegere; mai puin nelegere trebuie avut fa de egoismul
rutcios, preteniile absurde, care impun intervenii ferme, fr jignirea elevilor (profesor
liceu urban).
- societatea, inclusiv mass-media, care le genereaz ca tentaii urmate de frustrri, iar nu
coala, care este acuzat, responsabilizat pe nedrept (profesor gimnaziu rural); n acest
context, interesul elevilor pentru cultura, educaie scade iar coala este n dificultate.
Ce poate s fac un profesor, pregtit n contextul societii trecute i nepregtit
psihopedagogic pentru contextul societii actuale, precum i nestimulat, nemotivat s caute soluii
la situaii noi, care apare depit de situaie? (se ntreab un profesor de gimnaziu din mediul
rural).
- lipsa de profesionalism a celor care decid, care se perind prin Ministerul Educaiei
este considerat o cauz a situaiei precare a educaiei colare (profesor liceu urban).
Numeroi profesori afirm c au o atitudine de nelegere, ngduin, toleran, chiar
amuzament sau umor fa de libertile care nu depesc limitele bunului sim sau libertile
altora pentru a tempera interpretarea excesiv a drepturilor copilului. Aceti profesori discut cu
elevii numai situaiile n care libertile, excesele, depesc aceste limite iar dac elevii
nu-i schimb atitudinea sunt sancionai conform normelor regulamentului colar. Nu se
precizeaz , totui, care sunt acele limite? Uneori, apare o anumit indiferen, neimplicare a
profesorilor (care se prefac c nu observ comportamentul elevilor). Este de remarcat c ali
profesori consider c elevii depesc limitele pentru c exist profesori care le permit, prin
atitudinea lor de indiferen.
Anumii profesori adopt o atitudine autoritarist (ferm) atrag atenia privind
ndatoririle de elev i sanciunile prevzute de regulamentul colar pentru nclcarea lor. Unii
106
Fr. Oser, Morality in Professional Action: A Discourse Approach for Teaching, n Effective and Responsible
Teaching. The New Synthesis (Oser, Fr., Dick, A., Petry, L. Eds), San Francisco, 1992
107
C. Rogers, Le Development de la personne, Ed. Dunod, Paris, 1968
129
Rspunsuri
Stabilite de profesori/diriginte de comun acord cu elevii
Propuse de elevi i acceptate de profesori/diriginte
Impuse de profesori sau de diriginte
Altfel
Non rspuns
108
Frecven (%)
53,6
23,1
21,0
1,2
1,1
133
Fr. Oser, Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern? n Educational Philosophy and Theory, vol.
31,2/1999
134
n vedere c persoana nu poate asimila o experien important dect dac este destins
(nestresat), iar n concepia lui L. Kohlberg (1984) se precizeaz caracteristicile (cognitive) ale
stadiilor dezvoltrii judecii morale a persoanei, concepia lui Oser, ncearc s mbine aspectele
afective i cognitive ale educaiei (morale). Se pornete de la premisa c toi indivizii implicai n
situaia care trebuie judecat moral au competen (sau i-o formeaz) de a raiona, comunica i
dreptul de a decide punnd n cumpn dreptatea, grija (pentru sine i pentru alii) i veridicitatea
(afirmaiilor). Fr. Oser110 precizeaz c atitudinile profesorilor ntlnite n practica educaional
sunt: indiferena (profesorul nu bag n seam problemele educaiei morale); cutarea securitii
personale (profesorul accept s discute situaii dar deleag responsabilitatea deciziei altor
persoane director, prini); luarea deciziilor n mod unilateral (profesorul analizeaz i ia decizii
de unul singur cu privire la problemele educaiei morale); discurs incomplet (profesorul discut
cu elevii sau cu alte persoane implicate problema educaional, moral, dar nu accept la decizia
final alte persoane); discurs complet (profesorul dezbate cu elevii i cu persoanele implicate
problema educativ, moral, iar decizia se ia prin acord/consens al tuturor persoanelor implicate
prin vocea grupului). Elementele discursului n aceste tipuri de luare a deciziei n educaie apar
astfel111.
Niveluri ale
discursului
Indiferen
Cutarea
securitii
Luarea
deciziei
unilateral
Discurs
incomplet
(1)
Discurs
complet (2)
Caracteristici
Implementarea
unei soluii
Asumarea
unei soluii
Nu
Nu
Nu
Da
Contientizarea
responsabilitii
necesare
Da
Da
Co-participare
la luarea
deciziei
Nu
Nu
Prezumia
competenei
raionrii
Nu
Nu
Nu
Nu
Da
Da
Da
Nu
Da
Da
Da
Da
Da
Da
Da
Da
Da
110
Fr. Oser, Moral Judgement and Action: Un Unresolved Problem, n The Helping Professions, n Separato das
Cadernos de Consulta Psicologico, 7/1991
111
Fr. Oser, Morality in Professional Action: A Discourse Approach for Teaching, n Effective and Responsible
Teaching. The New Synthesis (Oser, Fr., Dick, A., Petry, L. Eds), San Francisco, 1992
112
G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 197.
135
136
elev de la aceeai coal adaug i faptul c nota la purtare nu afecteaz dect ntr-o foarte mic
msur copilul. De asemenea, un cadru didactic de la un liceu din mediul urban reclam c
obligaiile nu sunt sancionate corect de regulamentele colare, diverse foruri superioare
(inspectorate, minister) rezolvndu-le favorabil!.
Privind aceeai problem a echilibrului ntre drepturi i responsabiliti de aceast dat n
plan practic, situaia cunoate o schimbare dramatic. Att cei care educ, ct i cei pentru care se
exercit procesul de educaie percep, ntr-o msur - putem spune - aproape covritoare o
discrepan flagrant ntre echilibrul just dintre cele doi termeni de la nivel teoretic i modul n
care acesta se traduce n realitate.
Foarte muli profesori afirm explicit c raporturile echilibrate de pe hrtie nu se aplic
sau nu se regsesc i n starea de fapt din coal, cea mai mare parte reclamnd, sub diferite forme
i accente, excesul de drepturi i srcia de obligaii efectiv asumate de ctre elevi. De partea
cealalt este acuzat aceeai inechitate de ordin practic ntre drepturi i responsabiliti, ns
sensul ei este inversat: elevii se consider presponderent (dei ntr-o proporie estimativ uor mai
redus dect cea a profesorilor) defavorizai n privina respectrii drepturilor lor i grevai de un
volum mai mare de obligaii i responsabiliti.
i la unii, i la alii, am ntlnit n cteva rnduri i expresia echilibru fragil, care denot
numai o uoar tendin de debalansare ctre o direcie sau cealalt n realitate, fa de starea
descris de documentele de referin normativ. Cum poate fi neleas i cum este explicat de
ctre o parte dintre respondeni aceast precaritate a echilibrului dintre drepturi si responsabiliti?
Metodele de cercetare calitative s-au adecvat aici foarte bine, pentru c rspunsurile oferite dau
seama, prin excelen, de acea dimensiune a realitii colare care este surprins de aa-numitele
microsociologii interpretative. coala este privit, prin urmare, mai mult ca un spaiu al
interaciunilor vii i complexe ale unor actori autonomi i mai puin n termeni de sistem
organizaional cu structur i funcii prestabilite. De fapt, vom observa c o bun parte dintre
subieci privesc aceast fragilitate a echilibrului dintre drepturi i responsabiliti ca fiind
oarecum constitutiv tocmai acestei tranziii de la logica normativ, determinist, la logica
interpretativ, constructivist; de la roluri prescrise instituional la roluri performate individual i
n reele interacionale; de la percepia colii ca ordine de drept, ca sistem educativ
reglementat prin norme i legi obiective la percepia acesteia mai curnd drept comunitate
educativ n interiorul creia au loc o multitudine de interaciuni simbolice: interpretri de roluri,
adaptri, negocieri, tranzacii etc. Educatorii i elevii nu sunt doar agenii funcionrii
structurilor care i depesc i i constrng, ci sunt actori cu o anumit marj de autonomie113.
Deci distana de la norm la aplicarea ei este datorat jocului specific de roluri din cadrul
interaciunii deopotriv instituionale i personale dintre profesori i elevi i a tensiunii
inerente dinamicii unor raporturi de interese i chiar de putere (simbolic) care au loc ntre
actorii educaionali. Spaiul simbolic al realitii educaionale, spre comparaie cu cel al ordinii
normative este un teritoriu al vieii cotidiene, n consecin unul eminamente al libertii i al
spontaneitii, unde se ntlnesc i se confrunt oameni concrei, reflexivi, cu interese, idei, valori
i stiluri personale, care filtreaz subiectiv i ajusteaz contextual ceea ce este reglementat n
actele oficiale. De asemenea, este un teritoriu n care se constituie sau/i descoper ierarhii, n
care educatorii i elevii nva <<cum s se descurce>>, <<cum s fac fa>>, <<s trag
sforile>>114, n care i regulile se muleaz dupa oameni, iar nu numai oamenii dup reguli.
Spre exemplificare, vom cita cteva rspunsuri mai relevante din acest punct de vedere:
Exist un echilibru fragil ntre drepturile i obligaiile elevior. Grania poate ns s fie
nclcat (uneori chiar este nclcat) de ambele pri. Comunicarea deschis nltur acest
113
114
138
dezechilibru (profesor, liceu, urban). Da, exist un echilibru, dar n realitate acest echilibru nu
se pstreaz, elevii au mai multe drepturi (alt cadru didactic din aceeai coal). i directorul
aceluiai liceu: Teoretic exist un echilibru ntre drepturi i obligaii. n realitate, acest echilibru
e foarte fragil, dar prin comunicare direct, prin consiliere ncercm s pstrm atmosfera de
calm, de echilibru. Un profesor de la un alt liceu (mediul urban) puncteaz: Chiar dac ar
exista acest echilibru, elevii din ziua de azi dau mai mult importan drepturilor pe care le au
dect responsabilitilor de elev. Afirmaia este reluat: Nu, nu exist un echilibru n acest sens,
dect scriptic, poate; n realitate, ca i n toat ara, i n coal democraia a fost neleas
greit, nimeni nu se gndete la ndatoriri, pun pe primul plan drepturile. i de aici se nelege
ncotro atrn balana (profesor, gimnaziu, rural) sau Exist un echilibru impus de normele
colare de disciplin i educaie, dar nu este pstrat ntotdeauna. n realitate, elevii au o mare
libertate i obligaiile sunt puin respectate (profesor, liceu, urban). Un alt profesor accentueaz
i el distana care exist ntre teorie i practic, dar vede originea disfuncionalitilor n
insuficienta exercitare a autoritii de ctre unii dintre colegii si: Regulamentele nu prezint
probleme, aplicarea lor las de dorit. Concesiile fcute de unii profesori dirigini la clas las
amprente asupra formrii atitudinii generale fa de coal a acestor elevi (profesor, SAM,
urban).
Un rspuns al unui profesor este foarte elocvent pentru reliefarea importanei factorului
uman i a interaciunilor simbolice prin care se interpreteaz regulile i se perturb armonia
prescris de regulament: Drepturile i obligaiile elevilor, aa cum sunt ele stipulate n
regulamentul de ordine interioar sunt echilibrate ca pondere. Faptic ns, echilibrul acesta
este deficitar din motive ce in de factorul uman (prejudeci, complexe, raporturi de fore)
(profesor, liceu, rural). Doi profesori din mediul rural vorbesc, n acelai context, despre ocul
realitii, care ne face s ne confruntm zilnic cu diverse situaii la care trebuie s facem fa
apelnd la experiena noastr pedagogic, respectiv Legiuitorul a realizat un echilibru, dar
balana se nclin n funcie de politica colii i de mentalitile fiecrui cadru didactic
(gimnaziu, rural).
Am identificat i o serie de rspunsuri foarte interesante ale cadrelor didactice care
ncearc s sugereze nite determinisme sau s numeasc nite instane culpabile pentru ceea ce
ele percep a fi i, poate, pe bun dreptate, ntr-o msur - o exacerbare a drepturilor copiilor i
o incapacitate sau indisponibilitate a acestora de a-i asuma sau a observa i obligaiile corelative,
ce le revin. Pe de o parte, preiau, ca exponeni ai instituiei colare, o parte din vin, iar pe de alt
parte acuz influena negativ venit dinspre familie i dinspre mass-media i societate, n
ansamblu (ca atmosfer social de permisivitate exagerat: am vzut anterior ntr-un alt rspuns
invocarea deja clieizat a democraiei greit nelese). De exemplu, un profesor dintr-o coal
general dintr-un ora mic este de prere c din dorina de a nu nclca drepturile copiilor, att
coala, ct i familia confer de multe ori prea multe liberti copiilor. Observaia sa este
mprtit i de civa profesori de la o coal din mediul rural: elevilor li se acord prea multe
liberti i prea mare importan. Un cadru didactic (liceu, urban) gsete originea crizei relaiei
dintre drepturi i responsabiliti n ignorana relativ la ambele paliere i n influena massmediei, prinilor i prietenilor. Un alt profesor din mediul rural pune problema lipsei unei minime
educaii familiale n sensul formrii n spiritul responsabilitii: n cele mai mult cazuri, nici
prinii nu-i mping s-i asume responsabilitile, cu pretextul: <<las c-i mic>>.
Rspunderea familiei pentru acest dezechilibru este subliniat i de un profesor (gimnaziu, urban):
n mod normal ar trebui s existe un echilibru ntre drepturile i ndatoririle elevilor n coal.
Din pcate, exist att prini, ct i elevi care nu neleg corect, mai ales ndatoririle ce le revin
ca membri ai unui colectiv care trebuie s funcioneze unit n vederea atingerii aceluiai scop:
139
instrucia i educaia copiilor. Sunt situaii cnd chiar prinii obstrucioneaz activitatea
cadrelor didactice n acest sens.
Exist ns i profesori care, dei asumnd faptul (descris i deplns de majoritatea) c
elevii i iau prea multe drepturi, explic acest fenomen ntr-un mod foarte apropiat de
sociologia construtivist, tocmai printr-un mecanism de reacie i de compensare a unui exces de
normativitate: n realitate elevii au mai multe obligaii dect drepturi i acesta este motivul
pentru care, de multe ori, ei ignor o parte din obligaiile lor. Probabil c, acionnd astfel,
fiecare din ei ncearc s creeze acel echilibru. La fel crede i un alt cadru didactic (gimnaziu,
rural), care i el o excepie pentru aceast categorie de subieci pune dezechilibrul practic
dintre drepturi i responsabiliti pe seama profesorilor: Teoretic exist un echilibru. n realitate,
drepturile elevilor nu sunt respectate n totalitate de ctre profesori. - n majoritate mult prea
conservatori i inflexibili.
La rndul lor, elevii percep discrepana dintre planul teoretic al proporionrii drepturilor
i obligaiilor i planul practic unde acestea difer de la elev la elev pentru c att drepturile,
ct i obligaiile sunt percepute diferit de fiecare (liceu, mediu urban). O parte dintre elevi au
pus problema echilibrului fragil ntre drepturi i responsabiliti, pe care unii dintre ei l atribuie
tocmai faptului c elevii nu i asum unele responsabiliti (liceu, mediu urban). Dar foarte
multe rspunsuri ale elevilor conin acest tip de afirmaie: Sunt accentuate obligaiile. Nu cred
c putem vorbi despre un echilibru ntre drepturi i obligaii, deoarece uneori nu se ine cont de
anumite drepturi pe care le avem, ele fiind transformate de unele persoane n obligaii. Ali elevi
vorbesc i ei despre drepturile care le rmn doar teoretice, pentru c nu li se recunosc, de fapt,
de ctre profesori (liceu, mediu urban). La fel, o fraz recurent n rspunsurile elevilor investigai
a fost i aceasta: Dac nu ni se respect drepturile, de ce s respectm i noi obligaiile? (liceu,
mediu urban), mergnd pe logica reciprocitii i a intercondiionrii pe care au i teoretizat-o.
Ceea ce elevii denun n mod special este suprancrcarea programului lor i a
coninuturilor de nvare (n exprimarea lor, materia i temele pentu acas, dar i activiti
extracolare obligatorii) realitate constatat i deplns mai ales de ctre elevii Colegiilor
Naionale, a colilor socotite a fi de elit -, dar i faptul c nu sunt consultai n luarea unor
decizii care i privesc sau c li se refuz uneori dreptul la liber exprimare i c nu suntem luai n
seam considerndu-se c spunem lucruri banale.
Cu toate acestea, am gsit un numr destul de mare de rspunsuri date de elevi, care se
raporteaz autocritic la propria atitudine (nu neaprat cea personal, ct cea colectiv) fa de
drepturi i care chiar denot o internalizare a sensului i a necesitii respectrii unor obligaii
chiar neplcute i o asumare matur a responsabilitilor ce deriv din drepturile pe care le au.
Vom enumera doar cteva exemple n acest sens: noi vrem s avem n general drepturi fr
obligaii (liceu, mediu urban), elevii explicndu-i propriul comportament (sau al con-generilor)
prin comoditate i prin nepregtirea de a-i asuma responsabilitile; Drepturile sunt cele
mai multe, obligaiile sunt mai puine. Unii copii le consider grele, dar eu nu cred acest lucru
(gimnaziu, mediu rural). Un elev de gimnaziu (mediul rural) crede c este justificat predominana
obligaiilor deoarece nc suntem mici ca s avem multe drepturi. Mai sunt i alii (mai mult din
ciclul gimnazial) care invoc acelai argument al vrstei prea mici i a insuficientei maturiti n
gestionarea propriilor drepturi. Dar se inventariaz i alte explicaii pentru care este legitim, dup
prerea lor, s li se ngrdeasc unele drepturi i s li se pun mai multe restricii: Cred c avem
mai multe responsabiliti dect drepturi, dar obligaiile sunt n favoarea noastr (gimnaziu,
mediul rural). Responsabilitile ne sunt date cu scopul de a fi crescui bine i de a ajunge
departe; E adevrat c ali copii din alte coli au mai mult libertate dect noi, dar libertatea
care ni se ia nou este luat cu un scop pentru c au existat cazuri cnd s-a cedat tentaiilor i s-a
ajuns la lucruri foarte rele (elevi de liceu, mediu urban). Din alt perspectiv, unii elevi sunt
140
nemulumii de gradul lor insuficient de cunoatere a drepturilor pe care le au, vznd n aceast
lacun una din sursele pentru care au percepia unui surplus de obligaii: Raporturile dintre
drepturi i obligaii sunt echilibrate, doar c de obicei nu sunt cunoscute toate drepturile i avem
impresia c exist mai multe obligaii (liceu, mediu urban). De unde reiese c problema nu este
numai de a li se oferi elevilor anumite drepturi, ci i de a fi informai asupra lor, pe de o parte, iar
apoi de a fi motivai s acioneze n direcia exercitrii lor... responsabile.
Un rezumat al rspunsurilor la acest punct poate fi dat prin formularea succint i sintetic
a unui cadru didactic (gimnaziu, mediu rural): Exist un echilibru ntre drepturi i obligaii ale
elevilor, dei profesorii cred c elevii au prea multe drepturi, iar elevii cred c au prea multe
obligaii. Un alt rspuns foarte util, ceva mai analitic, dar tot cu o vedere panoramic si
concluziv n raport cu rezultatele cercetrii noastre ne furnizeaz un profesor de la un liceu din
mediul urban: Depinde de respondeni. Elevii ar rspunde c nu au deloc drepturi sau, dac au,
sunt nesocotite. La rndul lor, profesorii pot opina c responsabilitile elevilor sunt solubilizate
de drepturile excesive. Ca ntotdeuna, adevrul este undeva la mijloc. Ecuaia drepturi-obligaii
nu are soluie matematic. Ea este condiionat de rezolvarea gsit de prile implicate. Dar
iat c i elevii au reuit s formuleze o viziune foarte interesant, lucid i obiectiv asupra
situaiei i a cauzelor acestor tensiuni i neconcordane dintre drepturi i responsabiliti: De
multe ori se duce o <<btlie a orgoliilor>> ntre profesorii care vor s impun ct mai multe
constrngeri i elevii care foreaz s obin ct ai mult libertate, ct mai multe drepturi
(elevi de liceu, mediu urban).
6.2. Aspecte ale relaiilor dintre profesori i elevi privite prin prisma axei
conceptuale autoritate - libertate
Dei nu a fcut obiectul acestei cercetri s evidenieze n principal i n mod nemijlocit
modul de relaionare dintre cele dou mari categorii de actori ai spaiului colar, totui, fie i
indirect, privite din unghiul raportrii la drepturile i la responsabilitile celeilalte categorii, am
putut surprinde, n oglind, cel puin cteva aspecte din metabolismul complicat i din dinamica
extrem de fluid a acestor relaii. Bineneles, am plecat de la premisa c ideile de drept i de
responsabilitate sunt subntinse, din punct de vedere filosofic, de categoriile majore libertate i
autoritate, pe baza crora s-au scris, inclusiv cu aplicare la domeniul educaiei, tomuri ntregi
de-a lungul istoriei. Deoarece considerm c delimitrile conceptuale necesare i problematica
evoluiei istorice a acestor idei au fost atinse n amplul excurs teoretic din capitolul precedent,
vom trece direct la analiza direciilor rezultate din cercetare, prin urmrirea cu predilecie aunor
date culese prin chestionarul adresat elevilor, prin focus-grupurile cu elevii i prin interviurile
individuale cu profesorii. Chestionarul a solicitat elevilor s aprecieze maniera n care se poart
cu ei majoritatea profesorilor n orele de clas.
Dup cum uor se poate vedea n tabelul de mai jos, practic jumtate dintre elevii
chestionai au apreciat pozitiv relaia lor cu profesorii n orele de curs; un procent de 13, 7%
dintre ei au imaginea unui comportament rece i distant al profesorilor, iar numai 6,5% cred c
profesorii lor se comport fa de ei mai degrab sever i autoritar. Totui o proporie destul de
ridicat, tinznd spre din numrul total o reprezint i elevii care nu au putut s aprecieze n
niciun fel atitudinea general fa de ei a profesorilor. Mai observm din tabel diferene
semnificative n funcie de mediul de apartenen i n funcie de ciclul de colaritate, n sensul c,
n mod evident, elevii din mediul rural i din ciclul gimnazial au o reprezentare despre
relaia cu profesorii ca fiind mult mai cald i apropiat, n vreme ce elevii de le ora i de la
141
liceu percep, n proporie dubl fa de ceilali, nite raporturi mai curnd de rceal i
indiferen. Severitatea profesorilor nu variaz semnificativ n funcie de niciun parametru, n
timp ce sexul nu reprezint o variabil care s influeneze ntr-o direcie sau alta rspunsurile date
la acest item.
Variante de rspuns
Cald, apropiat
Nu pot s apreciez
Distant,
indiferent
Altfel
Sever, autoritar
NonR
Total
Mediu(%)
Rural
Urban
65,2
44,2
15,6
24,1
Nivel (%)
GIM
LIC
58,2
42,3
16,7
26,3
M
49,7
21,4
F
48,8
22,9
(%)
Total
49,3
22,1
7,1
3,8
6,5
1,8
100,0
8,6
6,8
7,5
2,2
100,0
14,8
5,5
6,6
2,0
100,0
13,1
7,7
6,1
1,5
100,0
13,7
6,7
6,5
1,7
100,0
15,9
7,7
6,5
1,7
100,0
Gen(%)
17,8
6,7
5,7
1,3
100,0
Gen(%)
M
F
(%)
Total
Mediu(%)
Rural
Urban
Nivel(%)
GIM
LIC
50,6
54,5
51,3
55,4
47,8
57,9
53,6
25,2
22,4
23,6
22,7
24,6
22,2
23,1
21,4
0,5
2,3
100,0
20,9
1,5
0,7
100,0
22,5
1,0
1,7
100,0
19,8
1,4
0,7
100,0
24,7
1,3
1,6
100,0
18,1
1,2
0,7
100,0
21,0
1,2
1,1
100,0
i din aceste rspunsuri se desprinde imaginea unei relaii echilibrate ntre elevi i
profesori, n care acetia din urm implic elevii ntr-o msur considerabil n procesele de
stabilire a responsabilitilor pentru anumite activiti ale clasei. Mai mult de jumtate dintre
respondeni afirm c sarcinile sunt stabilite de profesori de comun acord cu elevii, 23,1%
dintre subieci spun c iniiativa aparine elevilor i c ea este doar acceptat de ctre profesori, n
vreme ce 21% reclam un anume autoritarism al cadrelor didactice, care ar impune, n general,
fr drept de apel, modul de rezolvare a sarcinilor.
S-ar prea c mediul urban i trecerea ctre un nivel superior de colarizare ar aduce cu
sine i un grad uor mai ridicat de participare a elevilor la procesele decizionale ale clasei, ceea ce
poate s nsemne fie o nvestire mai mare de ncredere din partea profesorilor, un plus de
mputernicire (empowerment), fie un spor de cunoatere i de asumare a dreptului la
participare dinspre elevi. Oricum, este cert c trecerea spre un mediu cultural mai favorizat i
ascensiunea ntr-o treapt mai nalt de studiu sunt direct proporionale cu probabilitatea de
emergen a unei culturi a participrii. Axa autoritate-libertate pare s-i deplaseze polii, dup cum
reieea i din rspunsurile din focus-grup, n funcie de vrsta elevului, dar i de climatul i de
142
specificul cultural al mediului de reziden. Spaiul rural, dei nu foarte accentuat, nc predispune
la o valorizare mai mare a autoritii, n vreme ce cultura urban este mai puternic impregnat de
valori liberale i individualiste. De aceast dat se pare c i sexul subiecilor constituie o variabil
destul de important, fetele fiind mult mai implicate n procesul de mprire a responsabilitilor,
pe cnd bieii arat o tendin de complacere n indiferen i submisivitate, cednd mult mai
uor iniiativa n faa autoritii profesorului.
Nemulumirile exprimate de elevi n raport cu profesorii lor sunt redate n rspunsurile la
focus-grup. Dintre ele, nu vom meniona aici dect pe cele care au legtur cu tematica acestui
capitol. Este vorba de tendina unor profesori spre suprareglementare i control, despre recursul
insistent i excesiv al acestora la prevederile regulamentului de ordine interioar al colii
(prevederi uneori interpretate exagerat i n litera lor), de manifestrile mai agresive verbal
(jigniri, ameninri, ton mult prea ridicat) i chiar fizic ale unor profesori - care apar ns
semnalate drept cazuri izolate, nereprezentative pentru ansamblul corpului profesoral -, despre
atitudinea dispreuitoare fa de elevi i despre neacordarea acestora a drepturilor la exprimare i
la participare la decizie, precum i despre manifestrile de tip refuz de explicaie a motivaiei
acordrii unei note. Elevii i doresc ca profesorii s manifeste mai mult cldur, s fie
nelegtori, tolerani, rbdtori. n fine, elevii solicit ca profesorii s manifeste pretenii
mai echilibrate att n ceea ce privete vestimentaia (un domeniu prin excelen al identitii, al
manifestrii libertii adolescenilor, la care acetia in n mod deosebit), ct i n ce privete
volumul sarcinilor de lucru, perceput i el ca expresie a impunerii unei violene de ordin simbolic
i ca instrument de exercitare i de ntrire a autoritii profesorului.
Din alt ntrebare adresat n focus-grup, coroborat cu itemii din interviul pentru
profesori, reiese c elevii i reproeaz ei nii o mare parte din ceea ce constituie nemulumirile
predilecte ale cadrelor didactice la adresa lor: indisciplina, absenteismul, lipsa de respect fa de
colegi i fa de profesori, nepurtarea uniformei colare (acolo unde ea este obligatorie),
excesele/stridenele de vestimentaie i de limbaj (inut indecent, limbaj vulgar, obscen),
neatenia la ore i nepregtirea leciilor, n general atitudinea dezangajat fa de coal (faptul c
elevii nu mai nva) i, cu caracter oarecum mai particular, anturajele proaste, cedarea la tentaii
periculoase (fumatul i consumul de buturi alcoolice, via sexual precoce, perversiuni,
delincven). n plus, n inventarul de nemulumiri ale profesorilor mai apar i: exteriorizarea
spontan (glgia, vorbitul nentrebat n timpul orei), conflictele (violene verbale i fizice) ntre
elevi, ntrzierile repetate la ore, neglijarea cureniei n clas, distrugerea mobilierului i chiar
abandonul colar.
La ntrebarea pentru profesori referitoare la atitudinea pe care o au fa de libertile pe
care i le iau unii elevi, n virtutea interpretrii excesive a drepturilor lor, am desprins un evantai
de atitudini, ce se pot circumscrie axei autoritate libertate, dup modelul extins al scalei
stilurilor de conducere: autoritarist (autocrat) autoritar (legitim, rezonabil) autoritarist
mascat (fals participativ) participativ laissez faire haotic115.
Unele rspunsuri ale profesorilor sunt de felul urmtor: am o atitudine de revolt, de
neacceptare a comportamentului neadecvat; aplic regulamentul, intervin prompt i
categoric, recurg la sanciuni mergnd pn la scderea notei la purtare i exmatriculare,
etc. Ele se apropie mai mult de stilul de conducere autocrat i sunt orientate mai mult spre
pedepsirea exemplar a comportamentelor deviante n raport cu normele colii. Ali profesori
rspund c manifest toleran, dar limitat, c apeleaz la trimiterea elevilor la consultarea
regulamentului colii, c pun n discuie cazurile respective i sancioneaz elevii care nu se
ndreapt, conform regulamentului, c aduc argumente i contra-argumente, iar dac nu se
rezolv aa, se aplic regulamentul, c monitorizeaz elevii indisciplinai, iar ei pot fi
115
Cf. Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999, pp. 121-129.
143
autarhic i nici colectiv sub form de bloc monolit, ci se face i prin interaciuni pe orizontal,
ntre egali. i aici intervin competiii, rivaliti, jocuri de putere, tentaii de a ctiga liberti
nelegitime, transgresnd regulile i furnd din drepturile celuilalt.
Cum se nelege ns s fie soluionate acestea, deopotriv de ctre elevi i de ctre
profesori, vom vedea din analiza unor itemi din chestionarul pentru elevi, din rspunsurile de la
focus grup i din interviul pentru profesori (n mare parte deja discutat n cadrul sub capitolului
anterior). n chestionar, elevii au fost ntrebai "ce faci de obicei cnd simi c eti nedreptit de un
profesor (cnd primeti o not mai mic dect crezi c meritai, o pedeaps nejustificat etc.)", cu
meniunea c trebuie ncercuit o singur variant de rspuns.
Variante
Discut cu profesorul n prezena colegilor
care au fost martori n situaia respectiv.
Discut individual cu profesorul respectiv
ncercnd s-i argumentez faptul c m-a
nedreptit.
Nu au existat asemenea situaii.
Nu fac nimic.
Prinii mei discut cu profesorul sau cu
directorul colii.
NonR
M plng verbal directorului colii.
Aduc la cunotina Consiliului elevilor cazul
meu.
Depun o contestaie scris.
Total
Mediu(%)
Rural
Urban
Nivel(%)
GIM
LIC
Gen(%)
M
F
(%)
Total
25,4
33,1
23,9
37,1
29,6
32,5
31,3
17,6
29,7
16,4
22,6
18,7
15,8
19,4
28,9
14,0
22,9
15,5
17,4
24,3
18,2
14,8
18,7
23,9
17,0
21,4
21,4
15,9
2,5
3,3
2,0
5,7
2,0
0,8
6,3
3,2
1,7
3,9
1,6
0,7
5,2
4,0
1,4
4,8
1,1
0,9
4,9
2,3
1,1
2,0
1,0
100,0
0,5
0,7
100,0
1,5
1,1
100,0
0,3
0,5
100,0
0,7
1,7
100,0
1,0
0,1
100,0
0,9
0,8
100,0
Rezolvarea situaiilor problematice, cnd elevul percepe o nclcare a drepturilor sale din
partea cadrelor didactice, se realizeaz, conform rspunsurilor date la aceast ntrebare, prin
discuii cu respectivul profesor n prezena altor colegi - de ctre cei mai muli dintre respondeni
(aproape 1/3) i individual, direct cu acel profesor de 21,4% dintre subieci.
Trebuie precizat ns aici c procente foarte ridicate dintre elevii chestionai au rspuns fie
c nu au existat asemenea situaii (21,4%), fie c nu fac nimic, adic nu caut s rezolve
situaia n niciun fel (15,9%). Variabila mediu de reziden pare s influeneze rspunsurile,
respondenii din mediul rural afirm ntr-un procent mult mai mare dect cei din mediul urban c
nu au existat asemenea situaii, prin urmare c n colile din mediul rural exist un potenial mai
mic de conflict ntre elevi i profesori sau elevii percep ntr-o mai mic msur dect cei de la ora
nclcarea drepturilor lor.
145
De asemenea, elevii au fost ntrebai Cum sunt soluionate, de cele mai multe ori, conflictele
dintre elevi (nenelegeri, certuri, adversiti)?
Variante
Profesorul i elevii hotrsc
mpreun asupra vinoviei i asupra
msurilor care vor trebui luate
Profesorul decide cine este vinovat i
hotrte msurile care trebuie
aplicate.
Elevii dezbat cazul n clas, aducnd
la cunotina profesorului concluziile
la care au ajuns i propunnd soluii.
Nici profesorul nici elevii nu fac
nimic, conflictul se stinge de la sine.
Nu au existat conflicte ntre elevi.
Altfel
NonR
Total
Mediu ( %)
Rural
Urban
Nivel (%)
GIM
LIC
Gen (%)
M
F
(%)
Total
30,0
31,9
35,3
28,5
28,3
33,7
31,5
34,5
27,2
31,8
26,7
33,3
25,8
29,0
14,6
17,8
18,1
16,2
14,1
19,3
17,0
5,0
12,1
0,8
3,0
100,0
10,5
7,5
3,5
1,6
100,0
5,3
6,5
0,8
2,2
100,0
12,2
10,3
4,4
1,7
100,0
9,3
9,3
3,3
2,3
100,0
9,2
8,0
2,4
1,6
100,0
9,2
8,6
2,8
2,0
100,0
Conflictele dintre elevi sunt soluionate n principal fie prin decizii de tip participativ
(31,5%), fie prin msuri autoritare adoptate singur de ctre profesor (29%) i ntr-o mai mic
msur prin dezbateri i decizii luate de elevii singuri, n colectiv, profesorul fiind apoi doar
ntiinat de concluziile i soluiile acestora (17%). Un procent de 9,2% declar c adopt de
regul poziia pasiv, a ateptrii ca nenelegerile s se sting de la sine i un procent apropiat
(8,6%) neag existena vreunui conflict ntre elevi. i aici gradul de autoritarism n managementul
conflictelor pare uor mai ridicat n mediul rural, dup cum i existena conflictelor ntre elevi este
negat mai mult de ctre subiecii din colile de la ar i este mai prezent (sau mai recunoscut)
n mediul urban. Se menine i rolul important al variabilei sex, n sensul c fetele apeleaz
presponderent la metode de rezolvare participative, n timp ce bieii reiese c s-ar ncredina ntro msur mai mare autoritii decizionale a profesorului.
Comparativ cu informaiile oferite de chestionar, din rspunsurile la focus-grupuri a
rezultat c cel mai adesea elevii caut s rezolve ntre ei orice problem, chiar dac nu de puine
ori aa cum unii recunosc, dar aa cum este tiut i din cele relatate de ctre profesori prin
mijloace chiar violente (cu diferite grade de intensitate), ncercnd s-i fac singuri dreptate.
Numai pentru situaiile mai grave apeleaz la medierea cadrelor didactice (de regul dirigini). n
acest punct rspunsurile culese prin cele dou categorii de instrumente nu sunt foarte concordante,
probabil datorit apariiei unui efect de faad n rspunsurile la chestionar, precum i datorit
faptului c interviul ofer posibilitatea unor detalieri suplimentare a problematicii analizate.
Pentru profesori, aa cum am artat anterior, soluionarea conflictelor cu elevii (sau dintre
elevi) se face printr-o multitudine de ci, de la aplicarea sanciunilor din regulament pn la
adoptarea unei atitudi calme, conciliante, tolerante, dar ferme sau de la discuii individuale i n
colectiv cu elevii pn la chemarea la coal a prinilor acestora. Unii profesori se plng i de
insuficiena unor mijloace de coerciie eficace, care s poat sa dea roade si s rezolve durabil
problemele de disciplin create de ctre unii elevi.
146
La nivel de principii, exist un acord unanim n postularea necesitii unui echilibru ntre
drepturi i obligaii, ntemeiat pe interdependena i reciprocitatea acestora.
n plan normativ, la nivel de stipulri n documente oficiale exist o percepie a existenei mai
curnd a unei proporii juste ntre modul n care sunt reprezentate drepturile i
responsabilitile elevilor.
Se percepe de ctre majoritatea respondenilor i precumpnitor din partea cadrelor didactice
un clivaj puternic ntre planul normativ-teoretic i cel de facto, al modului n care drepturile
i responsabilitile se aplic, se realizeaz efectiv n interaciunile cotidiene din clas.
Elevii au tendina de a scoate n eviden observaia unei accenturi a obligaiilor i a unei
nerecunoateri/nerespectri a drepturilor ce li se cuvin, din partea profesorilor, iar profesorii
percep dezechilibrul n sens invers i acuz ntr-o mai mare proporie faptul c elevii i arog
prea multe drepturi i respect prea puine obligaii.
Raporturile dintre drepturi i responsabiliti fac obiectul unor negocieri i tranzacii
simbolice permanente ntre elevi i profesori, cei doi centri de putere cutnd de fiecare dat
s ctige teren n dauna celuilalt.
Ecuaia drepturi-obligaii nu are soluii matematice i nici nu poate fi gsit echilibrul altfel
dect conjunctural i contextual, asumnd ca fireasc dinamica, chiar i potenial conflictual a
evoluiei acestor raporturi.
Pe ansamblu nu exist derapaje majore nspre o extrem sau cealalt n relaionarea dintre
profesori i elevi, aceasta fiind perceput de majoritatea elevilor ca fiind mai degrab
apropiat i cald.
Stilurile de comportament ale profesorilor variaz pe o scal foarte larg, de la autoritarism la
atitudinea de tip laissez faire, dar cu o dominan a aspectelor de management democratic, de
tip participativ.
Procesul decizional i cel de soluionare a conflictelor aprute n spaiul colar cunosc cteva
modaliti clare la care se recurge, preferate fiind rezolvarea pe cont propriu sau tactica de
tergiversare a rezolvrii problemelor (din partea elevilor), respectiv comunicarea deschis,
tolerana limitat i aciunile de contientizare i responsabilizare (din partea profesorilor).
Drepturile nu pot exista fr responsabilitile corelative, precum nici libertatea nu se poate
manifesta fr o minim ngrdire cu rol formativ exercitat pedagogic de ctre autoritatea
profesorului i utliznd inclusiv regulile i sanciunile prevzute n regulamente.
147
nu poate s nu se exprime, iar dac exprimarea verbal sau sublimativ (prin acte de creaie) nu
este ncurajat, el se va exprima prin comportament (devenind dificil) sau prin corp
(mbolnvindu-se). Un copil ine la drepturile sale mai mult dect la propria sntate i nu pentru
c i le cunoate sau pentru c aa i propune, ci pentru c acestea in de fora lui vital i de
devenirea sa ca om.
Aceste drepturi stabilesc de fapt un cadru salubru de cretere i educare a copilului, n
afara cruia ntlnim deformri de personalitate ale indivizilor, cu grave consecine la nivelul
comportamentului social. Astfel un copil cruia nu-i sunt respectate drepturile:
- nu se va putea respecta pe sine (deci nu-i va cunoate i nici apra drepturile);
- nu va putea respecta drepturile altora (devenind deranjant pentru ceilali);
- nu-i va putea asuma responsabilitile legate de drepturile sale.
Responsabilitatea este o asumare intern de sine, la ea particip personalitatea ntreag a
individului, precum i proiecia sa n aciuni i la nivelul consecinelor acestor aciuni.
Responsabilitatea este o coordonat a maturitii individului (maturitate care nu se obine odat cu
vrsta biologic, ci doar printr-o educaie adecvat ntr-un mediu social propice formrii i
dezvoltrii personalitii individului).
Lucrarea de fa vizeaz n paralel drepturile i responsabilitile copilului, tocmai
pentru c acestea depind unele de altele. Responsabilitatea oglindete modul n care drepturile
copilului au fost un cadru de cretere i dezvoltare al copilului. Astfel, un copil care triete ntrun climat n care drepturile tuturor sunt respectate, va interioriza el nsui aceast form de
respect, devenind un factor responsabil de meninere a acestui climat pentru sine i pentru ceilali
ba mai mult, el l va transmite i generaiilor urmtoare.
ntr-un climat n care drepturile omului sunt nclcate, nici responsabilitatea social i
individual nu se poate forma, genernd tabloul unei stri de infantilism, n care abuzurile,
sentimentul de vinovie, comportamentele extreme, rsturnarea valorilor i neimplicarea sunt
norma.
coala este una dintre instituiile sociale de formare pentru copil care, prin specificul su
educativ declarat, nu poate s nu se ntemeieze principial pe drepturile copilului ca rigori de bun
sim, care duc i la constituirea responsabilitilor copilului n cadrul structurrii personalitii
sale. Aceste principii de baz n fundamentarea colii fac din ea o instituie necesar societii i
fundamental pentru devenirea uman. Dar, dei regulile acestea sunt simple i naturale, o
asemenea structurare a colii este n prezent mai mult o aspiraie. coala este n sine o instituie
rezistent la schimbare, ea este pentru societate un factor de inerie care atenueaz micrile brute
i le face mai puin ocante, i, deci, mai puin bulversante. Ea are o vscozitate care permite
adaptarea oamenilor la schimbrile sociale, dar ofer i o rezisten n cazul unor schimbri de
percepie. Astfel, n legtur cu schimbarea percepiei asupra copilului, coala ofer nc o
rezisten destul de mare n privina asumrii drepturilor copilului. Aceast rezisten este vizibil
chiar prin studiul scopului declarat al colii, care se centreaz pe nvare (deci pe o dezvoltare
intelectual) i mai puin pe dezvoltarea socio-emoional i afectiv-creativ a copilului (fapt care
nu reiese doar din programele colare, ci i din simpla reducere a copilului la elev, ca recipient
pentru coninuturi transmise intelectual). De asemenea se accentuez evaluarea comparativ
(notarea, care ine de performana ntregii clase, ba mai mult, de teste standardizate, care propun
un ideal de elev). Se menine de asemenea n relaia profesor elev ideea superioritii
profesorului care, chiar dac este implicat ntr-un sistem de formare permanent, nu este ncurajat
s-i evalueze relaia cu copiii (n funcie de care se constituie ca profesor).
149
Se pune tot mai mult problema relaiei familiei cu coala pentru a stabili o coeren a
procesului educativ. n fapt aceast problem apare mai mult ca un repro adresat reciproc, ca o
nvinuire pe care nimeni nu i-o asum i care, dup ce este aruncat de la o instituie la alta,
inevitabil se rsfrnge negativ asupra copilului. De asemenea, funcia educativ a comunitii s-a
diminuat foarte mult, aproape pn la inexisten. La fel ca i iedul cu mai multe mame i
copilul zilelor noastre rmne nemoit - adesea responsabilitatea educaiei ca formare pentru
via, pentru implicare social i pentru descoperirea propriului potenial sublimativ i creator se
realizeaz ntmpltor, neintenionat, uneori chiar neateptat prin intermediul grupurilor de
congeneri sau nu se realizeaz deloc.
Aceast stare de conflictualitate dintre instanele educative (chiar dac nu este declarat),
aceast neasumare ferm de roluri i de responabiliti duce la o stare general de
nesiguran, n care crete copilul, pe care el o resimte nefavorabil formrii personalitii sale.
f) Exist evideniate n cadrul cercetrii noastre mai multe tipuri de nclcare a drepturilor
copilului.
- forma nclcrii directe, atunci cnd copiii sunt btui sau jignii n coal de ctre
profesori este o situaie n care se pot uor lua msuri de ctre prini sau de ctre celelalte cadre
didactice.
- forma nclcrii mascate, cnd un drept este respectat doar formal de ochii lumii,
atunci cnd i se cere copilului prerea dar nu se ine seama de ea. Reparaiile aici pot fi realizate
mai greu deoarece nu se poate dovedi nclcarea care, de altfel nici nu este asumat de ctre
profesor. Aici corectura poate ine de procesul de formare al profesorilor.
- forma nclcrii prin supralicitare, care duce la demonetizarea dreptului respectiv.
Pentru ilustrarea acestei forme se poate exemplifica cu urmtoarea situaie pus n lumin de ctre
cercetarea de fa: dac i se ofer copilului prea multe informaii fr a se crea i cadrul
aperceptiv care s-i permit s cear el aceste informaii ajunge la o opacizare a nevoii de a se
informa.
- forma nclcrii prin obligativizarea dreptului; a face obligatoriu un drept este
modalitatea cea mai sigur de a-l distruge, aceasta pentru c nimeni nu-i mai dorete s fac uz
de el. Confundarea dreptului cu obligaia l face pe copil s se sustrag obligaiei i deci s-i nege
propriul drept. De pild, n cazul participrii copiilor la anumite activiti care in de viaa colar,
dac ea este realizat prin impunere, i copilul va avea un rspuns pe msur: fie se va sustrage,
fie se va achita funcionrete de obligaie sau o va face cu revolt.
- forma nclcrii pariale; aceasta apare atunci cnd un drept al copilului este respectat
sub anumite aspecte ale sale, dar este nclcat sub altele.
- forma ignorrii; apare atunci cnd copiii nu sunt discriminai direct invocndu-se un
criteriu sau altul, dar se lovesc de indiferena celorlali.
g) n cadrul cercetrii s-a putut evidenia c mai exist n coala contemporan romneasc
tratamente de nonpersoan ale copilului: btaia, jignirea, discriminarea pe criteriul vrstei
(copiii sunt prea mici pentru), neluarea n seam a opiniei, condiionarea i antajul (deci
intricarea educaiei cu dresajul), tratarea copilului ca anex a printelui etc. Nu este un tratament
generalizat, dar acolo unde el este practicat, i calitatea procesului educativ are de suferit, i copiii
au un sim al responsabilitii mult diminuat.
pe care nva s i le asume, iar n funcie de acestea s-i ajusteze comportamentul ajungnd la
deprinderea inteligenei sociale. Asocierea creeaz, de asemenea, premisa pentru deprinderea
lucrului n echip, pentru colaborare, satisfcnd totodat i nevoia copilului de a fi mpreun cu
congenerii. Rolul colii n aceast direcie este evideniat n documente i programe internaionale
i naionale, iar literatura de specialitate abordeaz din ce n ce mai des aceast tematic.
n colile unde copiii sunt consultai n deciziile generale, se poate vedea c este o mai
bun comunicare, o bun implicare a copiilor, dar i o mndrie a acestora fa de coala lor i de
profesorii pe care i consider cei mai buni din ar (gimnaziu, rural). Exist ns i coli n care
responsabilitatea deciziei este vzut ca aparinnd exclusiv profesorilor, elevii fiind "prea mici"
ori subiectul participrii fiind "o mod", neconcordant cu modelul consacrat de coal. Climatul
din aceste coli este de multe ori dominat de stimularea excesiv a competiiei i rivalitii (fapt
care distruge premisa cooperrii). Aici copiii se simt adesea auxiliari, un pretext pentru
funcionarea colii ca instituie important n sine, pentru sine. De asemenea, ei nu se pot simi
responsabili pentru nite demersuri care nu le aparin i pe care doar le suport pasiv. Este o
atitudine care le distruge stima de sine i care i ntoarce din calea asumrii responsabile a propriei
viei.
Un alt pericol, evideniat i de cercetarea de fa, este acela de transformare a dreptului la
participare ntr-o obligaie de a participa fapt care i face adesea pe copiii s renune la el, s se
sustrag obligaiei, negndu-i astfel dreptul.
Ca structur participativ, Consiliul elevilor ncepe s contribuie la stimularea participrii
elevilor (prin consultarea acestora cu privire la problemele care s intre pe agenda consiliului i
prin susinerea opiniilor lor n faa conducerii colii), ns rolul su principal se reduce
deocamdat la unul de informare.
Cercetarea relev practici bune de stimulare a participrii, dar semnaleaz i riscurile sau
constrngerile pe care integrarea acestora n viaa real a colii le ntmpin: motivaia participrii,
formalismul, satisfacia implicrii sau durabilitatea practicilor i a structurilor participative.
7.3. Recomandri
7.3.1. Premise i principii
Dezvoltrile psihologiei i pedagogiei evideniaz unele schimbri de perspectiv privind
coala, educaia i nelegerea copilului n lumea contemporan:
1. Copilul este o persoan i are dreptul la respect, opinie i participare, la implicarea lui n
cadrul procesului educativ, care l privete. Aceasta nseamn c nu poate fi judecat prin prisma
familiei din care provine.
2. Educaia are un scop comun pentru copii, profesori i prini. Pentru atingerea
obiectivelor sale coala ar trebui s gseasc o cale pentru ntrirea cooperrii celor implicai.
3. Educaia vizeaz ntreaga personalitate a copilului i nu doar anumite aspecte ale sale.
Centrarea pe intelect aduce cu sine pericolul transformrii colii dintr-o instituie de educaie
ntr-una de instruire.
4. Procesul de educaie din coal, chiar dac este unul de mas nu poate prelua modelul
industrialist.
5. n condiiile societii post-moderne i educaia trebuie s in seama de opiniile i
motivaiile celor implicai, de noi moduri de raportare la norme i valori. O educaie care vizeaz
simultan comunitatea, curriculumul, metoda, profesorul i elevul ca persoane.
6. coala este o instituie a comunitii, de aceea deschiderea ctre aceasta trebuie s fie
veritabil.
7. coala este o instituie creat n slujba copiilor pentru care trebuie s fie un mediu de
formare i dezvoltare propice lor.
Pornind de la constatrile prezentei lucrri de cercetare, se evideniaz urmtoarele
principii care in de drepturile copilului n spaiul colar:
1. nelegerea postmodern a educaiei ca relaie biunivoc care produce schimbri n
ambii parteneri (centrat mai mult pe relaia educativ dect pe profesor sau pe copil); o
ntreprindere cu scop comun, legat de un mod de via actual;
2. o mai bun echilibrare a ofertei educaionale, care s nu se mai adreseze doar
dimensiunii intelectuale, ci s vizeze i dezvoltarea socio-emoional, afectiv i a creativitii; un
demers adresat copiilor ca persoane i nu maselor de elevi;
3. o atent i temeinic selecie a viitoarelor cadre didactice n funcie de disponibilitatea
lor pentru lucrul cu copii, de capacitatea lor real de a se schimba i de a nelege copilul n
diverse etape de vrst, respectiv situaii;
4. formarea cadrelor didactice ca educatori, i mai puin ca oameni de tiin ntr-un
domeniu;
5. asigurarea n coal a unui climat de comunicare:
155
156
5. Pentru elevii aflai n situaii de vulnerabilitate sau de risc, sunt necesare, pe lng
msurile i programele specifice de educaie remedial sau de facilitare a integrrii sociale,
competene ale profesorilor, strategii i mijloace de sprijinire a acestora.
6. Este bine ca, n curriculumul pentru nvmntul primar i secundar, s se realizeze mai
bine legtura dintre fundamentele morale i spirituale ale demnitii persoanei i
semnificaiile civice, juridice, politice ale drepturilor omului i copilului, evitnd ruptura
dintre pregtirea intelectual i viaa trit, dintre dimensiunile cognitive i afective ale
copilului (mai ales prin teme de la disciplinele Religie, Limb i literatur romn, Istorie,
Educaie/cultur civic, Consiliere i prin noile coninuturi ale educaiei).
7. Curriculumul pentru nvmntul secundar este bine s prevad teme privind cunoaterea
semnificaiilor i sensurilor contemporane ale drepturilor i responsabilitilor omului i
copilului n contexte ale pregtirii pentru via. n acest sens, se recomand utilizarea
metodei proiectului, prin care echipe de profesori i elevi investigheaz probleme reale ale
colii i comunitii i gndesc soluii la problemele cercetate (n special la Istorie,
Educaie/Cultur civic, Consiliere).
8. n ceea ce privete curriculum-ul pentru nvmntul secundar, este bine s se acorde
atenie sporit cunoaterii de ctre elevi a instituiilor i modalitilor prin care se
apr respectarea demnitii omului i copilului (n special la Educaie/Cultur civic,
Consiliere).
9. Evalurile i examinrile colare, inclusiv pentru trecerea la niveluri superioare de
nvmnt, s acorde atenie sporit drepturilor copilului la informare, la opiune i
decizie liber, la nediscriminare (inclusiv cu privire la practicile de discriminare
pozitiv, cum ar fi locurile separate pentru rromi, care se ocup uneori prin nclcarea
drepturilor legitime).
10. Este bine ca profesorii s reflecteze i s valorifice potenialul evalurii de a influena
relaiile sociale din coal/ clas, evitnd abordarea reducionist a acesteia i
contracarnd stimularea relaiilor de competiie i control. Astfel, este necesar ca formarea
iniial i continu s i ajute s evalueze instruirea i educaia, nu doar n termeni de
competiie, ci i din perspectiva relaiilor sociale care se pot dezvolta n coal116.
11. Crearea unor mecanisme de monitorizare a conduitei didactice, pentru a identifica,
preveni i sanciona comportamente incompatibile cu etica educatorului (de ex., corupia
din nvmnt).
12. Ar fi util ca Legea statutului cadrului didactic s prevad norme care s asigure
securitatea social i autoritatea moral a cadrului didactic.
116
Micheline Rey, De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar, n
Pierre Dasen et al., Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Polirom, Iai, 1999.
157
Bibliografie selectiv
1. Alaimo, K., 11 Childrens Rights, n Stephen J. Farenga and Daniel Nee (editors):
Encyclopedia of Education and Human Development, volume two, M.E. Sharpe, Armonk,
New York London, England, 2005
2. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea
adultului, Editura Polirom, Iai, 1998
3. Albulescu, I., Situaiile conflictuale n clasa de elevi, n Constantin Cuco et al (coord.),
Educaia provocri la nceput de mileniu. Omagiu Profesorului Teodor Cozma, Editura
Universitii Al.I. Cuza, Iai, 2005
4. Alexy, R., Drepturi fundamentale i drepturi ale omului, n Jrn Rsen, Hans-Klaus Keul,
Adrian-Paul Iliescu, Drepturile omului la ntlnirea dintre culturi, Editura Paralela 45, Piteti,
Bucureti, 2004
5. Arendt, H., La crise de lducation, n La crise de la culture (Between Past and Future),
Gallimard, Paris, 1972
6. Balica, M., Blan, A., Alexandrescu, G., Opinii ale elevilor privind importana i respectarea
drepturilor copilului n Romnia. Raport de cercetare realizat n cadrul grupului de
monitorizare
privind
drepturile
copilului,
Bucureti
2006,
http://www.salvaticopiii.ro/romania/resurse/rapoarte.html
7. Barrow, R., Milburn, G., A Critical Dictionary of Educational Concepts, second edition,
Teachers College, Columbia University, New York and London, 1990
8. Btlan, I., Philosophia moralis, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
9. Brzea, C., Les politiques ducatives dans les pays en transition, Les ditions du Conseil of
Europe, 1994
10. Brzea, C., Educaia pentru cetenie democratic. O perspectiv a nvrii permanente,
Consiliul Europei, 2000
11. Brzea, C., Educaia pentru cetenia democratic ntr-o societate n schimbare, n Revista de
Pedagogie, 1-12/2001
12. Borbly, St., Criza colii, n Observator cultural, august 2007
13. Brhl, L., L'ide de responsabilit, Hachette, Paris, 1944
14. Bunescu, Gh., Ionescu, M. (coord.), Raporturile ntre generaii. Aspecte educaionale, Cartea
Universitar, 2007
15. Bunescu, Gh., coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998
16. Bunescu, V., Libertate i disciplin, Revista de Pedagogie, 8-12/1993
17. Champy, Ph., tve, C. (directeurs de la rdaction), Dictionnaire enciclopdique de
lducation et de la formation, Retz, Paris, 2005, 3e dition, entierment revue et mise jour
18. Ciucu, C., coala care deformeaz, n Cotidianul, 2 mai 2007
19. Collins, J. III and Nancy Patricia OBrien, (editors), The Greenwood Dictionary of Education,
Greenwood Press, West port, Connecticut, London, 2003
20. Cucos, C., Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995
21. Douet, B., Discipline et punitions lcole, PUF, Paris, 1987
22. Durkheim, E., Sociologie et Philosophie, Felix Alcan, Paris, 1924
158
23. Drr, K., Lcole: une communaut dapprentissage de la dmocratie. tude paneuropenne
sur la participation des lves, Conseil de LEurope, Strasbourg, 2005
24. Duru-Bellat, Marie & Henriot van Zanten, Agnes, Sociologie de l`ecole, Armand Colin, Paris,
1992
25. Faucounnet, P., La responsabilit, Felix Alcan, Paris, 1920
26. Ferry, L., Lettre tous ceux qui aiment lcole, www.appy.ecole.free.fr/textes/2003-1.pdf
27. Filloux, J.C., ducation civique, ducation morale, ducation thique, in Recherche et
formation, nr. 24, 1997
28. Finkielkrant, A., nfrngerea gndirii, Editura Humanitas, Bucureti, 1992
29. Florea, M., Responsabilitatea aciunii sociale, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1976
30. Foulqui, P., Dictionnaire de la langue pdagogique, PUF, Paris, 1971
31. Freedem, M., Drepturile, Editura Du Style, Bucureti, 1998
32. Hansen, D.T., Teaching and Moral Life of Classrooms, in Journal for a Just and Caring
Education, v. 2, nr. 1, p. 59-74, January, 1996
33. Hermet, G., Cultur i democraie, Pandora, Trgovite, 2002
34. Hodgkin, R., Newell, P., Manualul pentru implementarea Conveniei privind Drepturile
Copilului, ediie revizuit, Editura Vanemonde, Bucureti, UNICEF, 2004
35. Houssaye, J., Les valeurs lcole. Lducation aux temps de la secularisation, PUF, Paris,
1992
36. Ionescu, I, Sociologii constructiviste, Polirom, Iai, 1998
37. Ionescu, I. I., Sociologia colii, Editura Polirom, Iai, 1997
38. Johnson, A., Dicionarul Blackwell de sociologie, Humanitas, Bucureti, 2007
39. Key, E., Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
40. Kohlberg, L., Essais in moral development, vol. II, The Psychology of moral development,
Harper end Row, New York, 1984
41. Laeng, M., Avazini, G., Vocabulaire de pdagogie moderne, Le Centurion/Sciences humaines,
1974
42. Lallement, M., Istoria ideilor i doctrinelor sociologice, vol II De la Parsons la
contemporani, Editura Antet XX Press, Trgovite, 1998
43. Landsheere, G. de, Lanalyse des interactions verbales en classe, IIPE (Institut International
de Planification), mai 1974, nr. 63, UNESCO
44. Lavelle, L., Trait des valeurs, vol. I i II, P.U.F., Paris, 1951, 1955
45. Le Bihan, C., Marile probleme ale eticii, Institutul European, Iai, 199
46. Legendre, R., Dictionnaire actuel de lducation, 2e dition, Gurin, Eska, Montral, Qubec,
1993
47. Lesne, M., Travail pdagogique et formation dadultes, PUF, Paris, 1977
48. Liiceanu, G., Despre limit, Editura Humanitas, Bucureti, 1994
49. Manent, P., O filosofie politic pentru cetean, Humanitas, Bucureti, 2003
50. Merle, P., Lumiliation des lves dans linstitution scolaire: contribution une sociologie des
relations matre-lves, in Revue Franaise de Pdagogie, nr. 139, 2002
51. Miroiu, M., Nicolae Blebea, G., Introducere n etica profesional, Editura Trei, Bucureti,
2001
52. Miroiu, M., Societatea retro, Editura Trei, Bucureti, 1999
53. OShea, K., A glossary of terms for education for democratic citizenship. Developing a
shared understanding, Consiliul Europei, Pachetul de educaie pentru cetenie democratic
54. Oser, Fr., Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern? n Educational Philosophy
and Theory, vol 31,2 /1999
159
55. Oser, Fr., Moral Judgment and Action: An Unresolved Problem, in the Helping Professions, n
Separato das Cadernos de Consulta Psicologico, 7/1991
56. Oser, Fr., Morality in Professional Action: A Discourse Approach for teaching, n "Effective
and Responsable Teaching. The New Synthesis" (Oser, Fr, Dick, A, Petry, L, - Eds) San
Francisco, 1992
57. Pantelimon, C., Criza educaiei. Principiul autoritii sub semnul ntrebrii, n Tribuna
nvmntului, nr. 769, 25-31 decembrie 2004
58. Pun, E., O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, n Emil Pun, Dan Potolea
(coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai, 2002
59. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999
60. Peter K. McInerney, Libertate i responsabilitate (cap. 8), n Introducere n filosofie, Editura
Lider, Bucureti, f.d.
61. Piaget, J., Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
62. Pleu, A. Minima Moralia, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1988
63. Popovici D., Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureti, 2000
64. Reboul, O., Les valeurs de l`education, PUF, Paris, 1992
65. Renaut, A., Era individului. Contribuie la o istorie a subiectivitii, Institutul European, Iai,
1998
66. Rey, M., De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural
i solidar, n Pierre Dasen Christiana Perregeaux, Micheline Rey, Educaia intercultural.
Experiene, politici, strategii, Polirom Iai, 1999
67. Rogers, C., Le Developpment de la personne, Editura Dunod, Paris, 1968
68. Rossman, G.B, Corbett, H.D. i Firstone, W.A., Change and Effectiveness n Schools: A
Cultural Perspective. NewYork, SUNY Press, 1988, apud Stoll, Louise, Fink, Dean, Changing
Our Schoos. Linking school effectiveness and school improvement, Open University Press,
Buckingham-Philadephia, 1996
69. Savater, F., Curajul de a educa, Editura Arc, Chiinu, 1997
70. Schaub, H., Karl G. Zenke, Dicionar de pedagogie, Polirom, Iai, 2001
71. Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership, (2nd edition), Jossey Bass, 1992
72. Seghedin, E., Coordonate deontologice ale profesiunii didactice, n Constantin Cuco et al
(coord.), Educaia provocri la nceput de mileniu. Omagiu Profesorului Teodor Cozma,
Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 2005
73. Sirota, R., Meseria de elev, n: Stan, Luminia, Educaie i valori, Editura Spiru Haret, Iai,
1997
74. Snyders, G., La joie lcole, PUF, Paris, 1988
75. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic-RA, Bucureti, 1997
76. Solway, D., on The Good Teacher (excerpted from The Good Teacher, in his Education
Lost, OISE, Press, 1989) http://www.mrbauld.com/educ.html
77. Spinosa, B., Etica, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929
78. Stan, E., Despre pedepse i recompense n educaie, Institutul European, Iai, 2004
79. Stan, E., Educaia n postmodernitate, Institutul European, Iai, 2007
80. Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Teora, Bucureti, 1999
81. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996
82. Stoica, t., Etica Durkheimist, Editura tiinific, Bucureti, 1969
83. Suchodolski, B., Ethical Aspects of the Childs Right to Education, n Gaston Mialaret (ed.),
The Childs Right to Education, UNESCO, PUF, Paris, 1979
84. Taylor, C., Etica autenticitii, Editura Ideea Design & Print, Cluj, 2006
160
85. Thin, D., Lautorit pdagogique en question. Le cas des collges de quartiers populaires, in
Revue Franaise de Pdagogie, nr. 139, 2002
86. Thomas, J.P., Politici (partea a III-a), n Jean-Michel Besnier (coord.), Conceptele umanitii
O istorie a ideilor, Editura Lider, Bucureti, f.d.
87. Todera, N., Cadrul legislativ internaional, n "Participarea elevilor n coal i n
comunitate. Ghid pentru profesori i elevi", coord. Velea, S., Ed. Agata, 2006
88. Toma, P., Despre rspundere. Privire sociologic, Tipografia Mercur, Cernui, 1932
89. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988
90. Velea, L.S. (coord.), Participarea elevilor n coal i n comunitate. Ghid pentru profesori i
elevi, Editura Agatha, 2006
91. Vianu, T., Introducere n teoria valorilor, Editura Eminescu, Bucureti, 1982
92. Vlsceanu, L. (coord.), Schimbare i continuitate n reforma curricular n nvmntul
obligatoriu. Studiu de impact, Iai, Editura Polirom, 2002
93. Voicu, O. (coord.), Barometrul Incluziunii Romilor, 2007, disponibil online:
http://www.edrc.ro/docs/docs/barometrul%20incluziunii%20romilor.pdf
94. Xypas, C., Education aux valeurs? n Impacts, 2/1994
95. *** A 70-a sesiune plenar, 6-7 iunie 2007, Comitetul Regiunilor, Uniunea European,
http://coropinions.cor.europa.eu/coropiniondocument.aspx
96. *** Calitate i echitate n nvmntul romnesc, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Bucureti, 2004
97. *** Carta European a participrii tinerilor la viaa comunitilor locale i regionale,
Recomandarea 128 a Congresului Puterii Locale i Regionale din Europa, din 21 mai 2003
98. *** Convenia cu privire la Drepturile Copilului, Salvai Copiii, IPEC, Bucureti, 2003
99. *** Declaraia Drepturilor Copilului, 1959
100. *** Dictionar online de sociologie, http://www.dictsociologie.netfirms.com/S/Termeni/
segregare.htm
101. *** Drepturile copilului, Manual pentru clasa a V-a, Proiect Salvai Copiii, Bucureti,
2002
102. *** Etnobarometru. Relaii interetnice n Romnia. Anchet coordonat de Centrul de
Cercetare a Relaiilor Interetnice, mai-iunie 2000
103. *** http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc
104. *** Legea 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului
105. *** Legea nvmntului preuniversitar (proiect n lucru)
106. *** Manual de educaie pentru drepturile omului cu tinerii, Council of Europe, Human
Rights Education, Institutul Intercultural Timioara, 2004
107. *** Manual pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie
democratic i al educaiei pentru drepturile omului, Consiliul Europei, 2004
108. *** Manual pentru implementarea Conveniei cu privire la Drepturile Copilului, lucrare
elaborat pentru UNICEF de Rachel Hodgkin i Peter Newell. Bucureti: Vanemonde, 2004
109. *** Participarea elevilor i a studenilor. Un rezumat al legislaiei asupra lurii deciziilor
la nivel liceal i universitar, Strasbourg, Consiliul Europei, 1995
110. *** Raport asupra sistemului naional de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Bucureti, 2005
111. *** Raport de cercetare: Opinii ale elevilor privind importana i respectarea drepturilor
copilului n Romnia, Salvai Copiii, Uniunea European, Bucureti, 2006
112. *** Raportul Comisiei Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniul
educaiei i cercetrii. Romnia educaiei Romnia cercetrii, 2007
161
162