DIDACTICA ECONOMIEI

Suport de curs

Conf.univ.dr. Livia Loredana BACIU

LECTIA SI ELEMENTE DE COMUNICARE DIDACTICA

1.1 Lecia: concept, tipologie, planuri de lecii
Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de nvmnt.
Ea reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi
didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate23.
Termenul provine din latinescul lectio care nseamn a studia, a audia, a lectura, a
medita. Adoptat n didactica modern termenul desemneaz un mod specific de organizare a
procesului didactic care presupune obiective specifice, coninuturi, metode de predarenvare-evaluare clare i bine delimitate i cunoscute. Din acest punct de vedere lecia
reprezint chintesena procesului didactic, deoarece exprim modul de articulare a tuturor
componentelor i experienelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor leciei, identificnd
urmtoarele dimensiuni:
- funcional - orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate;
- structural - orice lecie angajnd resurse umane, materiale i de coninut;
- operaional lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.
Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente, ntr-o
anumit ordine. Acestea sunt:
- captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora,
- informarea cu privire la obiectivele de atins,
- reactualizarea unor capaciti formate anterior,
- prezentarea elementelor de coninut specifice,
- dirijarea nvrii,
- obinerea performanei,
- asigurarea feedbackului,
- evaluarea performanelor,
- consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer.
n didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei25.
Acestea privesc o serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei de
modernizare a procesului de nvmnt.
Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de
mediator, ndrumtor n procesul de nvare;
Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile elevilor;
2323 C-tin Cuco, op.cit., p. 305
2424 Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i
pedagogic, Bucureti, 1983, p.41

2525 I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator i pragmatic al

disciplinei;
Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le solicite efortul de cunoatere i s
le stimuleze forele creatoare (imaginaia, gndirea critic);
Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor
intelectuale, creativitii;
Raionalizarea timpului disponibil, a.. accentul s poat fi deplasat de la tema pentru acas
spre tema n clas;
Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin crearea unui climat
favorabil n clas.
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i de realizare a activitii de predarenvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii:
obiectiv central, coninut, treapta de nvmnt etc. cel mai frecvent se afirm c tipul leciei
se determin n funcie de sarcina dominant a acesteia. Cea mai cunoscut taxonomie a
leciilor dup sarcina dominant este urmtoarea:
lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine;
lecia de formare a deprinderilor i priceperilor;
lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor;
lecia de verificare, evaluare, notare;
lecia mixt.
Opiunea pentru o form de lecie sau alta are loc n funcie de o varietate de factori ntre
care: coninutul temei sau unitii de nvare, obiectivele operaionale ale temei, nivelul
acumulrilor elevilor, particularitile clasei, mrimea ei, resursele disponibile, de stilul
propriu al profesorului.
1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine are ca obiectiv didactic
fundamental nsuirea de noi cunotine, iar celelalte obiective prezente n lecia mixt exist,
dar au o pondere mai mic. Cele mai cunoscute variante ale leciei de comunicare a noilor
cunotine sunt:
- lecia introductiv care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline
sau capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul mai bunei receptri a cunotinelor;
- lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predare
este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
- lecia programat, conceput pe baza manualului sau a programei, se realizeaz prin
parcurgerea de ctre elevi a materialului n avans pentru facilitarea nvrii;
- lecia seminar se realizeaz prin dezbaterea subiectului anunat; este posibil de realizat
tot la clasele mari cnd interesul elevilor pentru disciplin este sporit.
2)Lecia de formare de deprinderi i priceperi se realizeaz n cadrul unor domenii de
studiu diverse arte, tehnic, educaie fizic, gramatic, literatur, tiine aplicative i are drept

scop formarea unor abiliti practice, automatisme n rezolvarea unor sarcini didactice.
Variantele ei sunt:
- lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i probleme,
realizarea unor lucrri practice, analiza unui text etc.;
- lecia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv cptarea deprinderii de a
opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
- laboratorul, ca i lecia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaterii prin
experiment i lucrri practice;
- excursia care are drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i procese n
desfurarea lor i de a interioriza i prelucra informaiile.
Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea
cunotinelor, creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. n cadrul noului
curriculum naional accentul n predare s-a mutat spre elev i deprinderi i priceperi practice,
dup cum se poate vedea din tabelul de mai jos:
Predarea tradiional
Centrat pe profesor
Organizat n funcie de timp
Predare unic
Se lucreaz pe grupuri fixe
Predare pentru ntregul grup
nvare pasiv

Predarea modern
Centrat pe elev
Organizat n funcie de
rezultate
Predare prin strategii multiple
Se lucreaz pe grupuri
flexibile
Predare difereniat
nvare activ

3)Lecia de fixare i sistematizare vizeaz n principal consolidarea cunotinelor,

aprofundarea i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare, iar condiia
fundamental pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor n jurul unor
idei de valoare cognitiv relevant26, pentru ca elevii s poat face conexiuni cognitive i s
realizeze aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi. Ea are mai multe
etape:
- precizarea coninutului, obiectivelor i a planului de recapitulare naintea nceperii leciei,
- recapitularea coninutului n baza planului stabilit,
- realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate,
- aprecierea rezultatelor activitii elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lecie sunt:
- lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost
prezentate cunotinele de baz;
- lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de ctre profesor mpreun cu
elevii, se realizeaz la sfritul unui capitol sau tem mai mare din program;
2626 C-tin Cuco, op.cit., p. 309

- lecia sintezse realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut : capitol, trimestru, an
colar.
4)Lecia de verificare, evaluare i notare urmrete n principal constatarea nivelului de
pregtire a elevilor, dar i actualizarea cunotinelor. Variantele ei sunt:
- lecia de evaluare oral,
- lecia de evaluare prin lucrri scrise,
- lecia de evaluare prin lucrri practice,
- lecia de evaluare cu ajutorul computerului.
5)Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a tipurilor anterioare.
Este tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit sarcinilor ei multiple
i diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n mod special adecvat
disciplinelor economice, datorit numrului redus de ore afectate acestor discipline, dar i
capacitii ei de antrenare a elevilor i de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor
pentru pregtirea continu. Structura ei are cteva etape, care trebuie parcurse ntr-o manier
ct mai atractiv:
- momentul organizatoric,
- verificarea coninuturilor nsuite, a temei pentru acas,
- pregtirea pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, prezentarea unor
situaii problem),
- precizarea titlului i a obiectivelor,
- comunicarea noilor cunotine,
- fixarea i sistematizarea noilor cunotine,
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei pentru acas.
Tipurile de lecii nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme imuabile, abloane
obligatorii. Dimpotriv, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfeciona continuu
activitatea didactic, de a combina diferitele forme de activiti, pentru a atinge ct mai bine
obiectivele didactice i de a acoperi materia prevzut n program, ntr-o manier ct mai
atractiv i stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a gsi cele mai adecvate i mai
eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas, n funcie de rezultatele vizate i de
specificul i nivelul elevilor.
Leciile de tiine economice au un specific aparte fa de cele ale disciplinelor fizice sau
logico-matematice deoarece, obiectivele operaionale ale fiecreia trebuie s convearg spre
trezirea interesului elevilor fa de materie, fa de nvare i fa de fenomenele economice
reale. Fiecare obiectiv operaional trebuie privit n contextul ntregului, n perspectiva ct mai
bunei pregtiri a elevilor pentru piaa muncii, n formarea deprinderii de a analiza fenomenele
economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenelor concrete de rezolvare a
unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De
aceea fiecare lecie de economie trebuie s ofere beneficiarului su sentimentul c pregtirea
sa privete lucruri concrete i folositoare pentru confruntarea cu piaa muncii i cu viaa

economic real, cu att mai mult cu ct disciplinele economice au o latur acional mai
mare dect celelalte, iar numrul orelor este relativ redus.
1.2. Forme complementare de predare-nsuire
a cunotinelor economice
Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza i celelalte forme de
activitate didactic ntr-o manier atractiv i stimulatoare pentru elevi. Astfel, att activitile
n grup ct i activitile individuale pot fi folosite astfel nct obiectivele didactice specifice
disciplinelor economice s fie ct mai bine atinse. Cele mai uzuale activiti didactice
complementare sunt: consultaiile, cercurile tiinifice, revistele colare, concursurile colare,
vizite de studii, practicile colare, ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice.
a) Consultaiile reprezint timpul n afara orelor la clas pe care l aloc profesorul
elevilor. Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor dar i al elevilor
care, n timpul alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a consolida
cunotinele, elimina neclaritile, crete nivelul de pregtire. La rndul lor profesorii
trebuie s manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaii, pe care s le considere
ca pe o posibilitate real de a cunoate mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu
ei, de a se autoevalua.
b) Cercurile tiinifice reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de investigare,
documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. n cadrul acestor activiti elevii vor fi
antrenai, n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe care s rezolve singuri prin
efort propriu de investigare i documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea
intelectual, prin capacitatea de autoinstruire i de adaptare la situaii noi, prin formarea
de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre exemplu, la disciplina Economie, elevii vor
putea aborda n cadrul cercului, teme legate de profit, competitivitate, inflaie, omaj, pe
care le vor putea analiza n contextul economiei romneti, ceea ce i va ajuta s neleag
mai bine att conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, ct i s-i
formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se
confrunt economia romneasc.
c) Revistele colare reprezint o alt manier de stimulare a creativitii elevilor, care vor
avea posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale colii, s se
informeze cu noutile organizatorice sau de coninut didactic, s lucreze n echip, s
socializeze cu colegii i cu profesorii, s-i asume rspunderi.
d) Concursurile colare reprezint o form instituionalizat a activitilor didactice
complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul cel mai cunoscut i
frecvent de afirmare i recunoatere a performanelor colare.
e) Vizitele de studii ca i leciile n diverse tipuri de ntreprinderi economice, ntlnirile cu
specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o

modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul i poate atinge mai
bine obiectivele specifice.
f) Practicile colare reprezint ca i vizitele posibilitatea de a concretiza cunotinele
deprinse n timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru aciune, de a-i motiva
pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaterii economice ntlnite n practic, de a-i
orienta i consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaa muncii.
g) ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice reprezint posibilitatea de a
completa, consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor. Cadrele didactice
recurg frecvent la aceste activiti de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii s
parcurg bibliografia suplimentar, s aplice cunotinele prin ntocmirea unui proiect
mai amplu dect o simpl tem pentru acas.
1.3. Identificarea structurii optime de informaii
pentru o lecie/tem
Anatole France recomanda profesorilor: nu v mndrii cu predarea unui mare numr de
cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le
suprancrcai. Punei n ele scnteia. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care
ncarc materia i sufoc cu un volum prea mare de cunotine, ci acela care simplific la linii
majore materia i trezete interesul pentru studiu individual. Din acest punct de vedere
respectarea programei colare este obligatorie, dar nu ntr-o manier greoaie, suprancrcat
sau ntr-o form neadaptat nivelului de nelegere al elevilor.
Profesorul trebuie s rein faptul c elevii i amintesc aproximativ 10% din ceea ce aud,
20% din ceea ce vd, 40% din ceea ce discut i 90% din ceea ce fac 28. De asemenea,
profesorii trebuie s fie contieni c se vor confrunta cu o cultur experimental deja
construit, ceea ce va ridica obstacole n acumularea uneia veritabile, fundamentat tiinific.
Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea nvrii,
nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene. A doua se
refer la distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i cea tiinific care
interfereaz puternic n cadrul tiinelor economice, ridicnd n acest sens obstacole
epistemologice29. Aceasta presupune identificarea n cadrul proceselor didactice a
cunotinelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea obstacolelor, apoi
bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii, dup care urmeaz cldirea cunotinelor
noi, modificarea opiniilor i comportamentelor, formarea de noi convingeri. Cunoaterea
transmis prin coal va trebui s pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea savant i
cea comun, pentru a asigura astfel o bun sedimentare a cunotinelor noi precum i formarea
2828 Mireille Rdoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureti, 2004, p.193

2929 Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iai 2002, p. 20

capacitii de autoinstruire, cu att mai mult cu ct informaia economic se uzeaz destul

de rapid.
Pe de alt parte profesorul trebuie s fie contient c disciplina colar nu se confund cu
tiina respectiv. De aceea profesorii nu trebuie s ncarce elevii cu toate sincopele,
divagaiile, progresele sau schimbrile paradigmatice din cadrul tiinei care face coninutul
obiectului de nvmnt respectiv. Acestea din urm fac obiectul istoriei tiinei, sau
epistemologiei tiinei respective. Explicaia didactic trebuie s se rezume la un cadru
formal, coerent, care s releve punctele de vedere comune, teoriile larg mbriate, adaptate
la nivelul de nelegere al elevilor prin procedee specifice. n acest sens, un concept larg
utilizat este cel de transpunere sau transpoziie didactic.
Transpoziia didactic30 are loc atunci cnd cunoaterea savant este transformat n
cunotine colare. Acesta se realizeaz n dou etape: la nivelul programelor i manualelor
didactice i la nivelul clasei, de ctre fiecare cadru didactic n parte. Ea presupune mai multe
operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor urmrite pentru fiecare etap n
parte,
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv a drumului de
la cunoscut la necunoscut,
- personalizarea experienelor noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare,
- introducerea informaiilor de relaie (cunotine care faciliteaz legtura mental dintre
concepte),
- stabilirea de raporturi intra, inter i trans-disciplinare, ntre diferitele experiene de
nvare,
- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii de informaii transmise,
- crearea premizelor de nvare nc din timpul predrii,
- obinerea feedback-ului ntr-o manier constructiv, ca factor de motivare reciproc,
- receptarea nevoilor i intereselor elevilor, pentru a scoate n eviden a seturilor
informaionale cu utilizare concret, imediat.
Toate acestea nseamn c materia de predare trebuie s fie sistematizat, organizat
logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele de a parveni la
cunotine, avnd posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dac doresc. Ordonarea
cunotinelor n cadrul disciplinei de nvmnt poate fi:
- logic atunci cnd accentul cade pe succesiunea conceptelor n jurul unui fir cluzitor
care garanteaz asimilarea cunotinelor ntr-un mod sistematic;
- genetic atunci cnd materia este ordonat cronologic (istorie sau istoria unei tiine);
- spiralat atunci cnd anumite coninuturi sunt reintroduse n teme din ce n ce mai
complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facil de date
3030 C-tin Cuco, op.cit., p. 217

noi; acest lucru este posibil mai ales atunci cnd disciplina se studiaz pe mai muli ani
colari.
Cum va proceda concret profesorul n cadrul leciei?
Unul dintre cele mai gritoare principii de selectare a coninuturilor pentru o lecie este
cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece,
de regul, elevii nu se plng de penuria coninuturilor, ci de abundena, excesul acestora. Ceea
ce nseamn c profesorul va trebui s fac dovad de miestrie, creativitate i imaginaie
pentru a adapta coninutul de predare la nivelul, interesele i posibilitile specifice ale
elevilor si.
1.4. Pregtirea profesorului pentru lecie.
Elemente de comunicare didactic
Profesorul este un actor. El joac un rol. Modul de transmitere a informaiilor, mesajul n
sine, prezena sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, sigurana, inuta, postura,
sunt elemente care asigur reuita procesului didactic. Toate aceste elemente alctuiesc
comunicarea didactic.
Comunicarea uman este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei
ct mai ales prin consecinele ei i asta deoarece ea genereaz influenare, aciune,
modificare, evoluie. Totodat ea presupune emoii sentimente, interese i atitudini. Ea se
bazeaz pe capacitatea de mprtire a unor coduri (sisteme de semne), rspunznd nevoii
partenerilor de a transfera informaii i poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare
a incertitudinii. Cci preocuparea fundamental a fiinei umane este aceea de descifrare a
sensurilor realitii existeniale, "absena sensului nsemnnd comarul neantului" 31.
Comunicarea nseamn influen i raportare reciproc. Acesta este i sensul larg al
comunicrii educaionale: de influen, de interaciune, de reperare a sensurilor, de formare i
schimb de opinii. Comunicarea didactic are un sens mai restrns i se refer strict la actele
intenionate, desfurate organizat i sistematic de ctre un personal calificat, cu scopul de a
opera schimbri n nivelul de cunoatere, trire sau comportament al receptorilor si.
Comunicarea fiind considerat un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinar
(lingvistic, semiotic, sociologie, economie, psihologie, critic literar, informatic i
pedagogie) i, probabil de aceea, definiiile date termenului sunt extrem de numeroase i
bogate n semnificaii. Elementele comune ale acestor definiii sunt:
Comunicarea utilizeaz semne i coduri ce sunt concepute astfel nct s fie accesibile
celorlali; n acest sens comunicarea reprezint "transmitere de mesaje", schimb de
sensuri precum i filtrare, decupare, distorsionare i creaie de sensuri; schimbul de

3131 Paul Watzlawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit, p.228

mesaje presupune o inegalitate de informaii ntre actorii participani la actul comunicrii

ceea ce determin o modificare n sistemul informaional al celui ce primete mesajul;
Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care un
spirit poate influena un altul. n acest sens comunicarea are o sfer de cuprindere mult
mai vast dect limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice form de
comportament social ce se manifest prin micare, sunet sau imagine. n plus prin
utilizarea acestor mijloace se urmrete un scop, care de regul privete modificarea
comportamentului celui ce primete mesajul (ca un complex de mijloace de comunicare);
Orice act de comunicare se desfoar ntr-un anumit context psihologic, economic, istoric,
social, politic, cultural, fizic i temporal, fa de care se afl ntr-o strns relaie de
interdependen i interinfluen. Comunicarea reprezint din acest punct de vedere
practica relaiilor sociale care se desfoar ntr-un sistem deschis, n care subiecii,
contextele i codurile comune sunt strns legate i ntr-o permanent evoluie.
Comunicarea ca relaie ntre emitor i receptor are un caracter contient i intenionat,
scopul ei fiind acela de mprtire, punere la curent, transmitere de date. Intenionalitatea
(a transmite o dat-informaie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicrii. Exist
ns i situaii n care anumite mesaje "scap" emitentului fr intenie. Efectele nu vor
ntrzia s apar, comunicarea fiind ireversibil, n sensul c un mesaj odat transmis nu
mai poate fi oprit din drum, i ceea ce emitorul a considerat "neintenionat" receptorul
poate interpreta drept intenionat. ntr-un cuvnt, sincopele, erorile, nenelegerile,
eecurile pot aprea n comunicare i distorsiona efectele urmrite de emitent.
n pofida celor mai diverse abordri ale comunicrii, din perspective total diferite (de la
biologie i informatic la lingvistic i economie), un punct de vedere unitar i o tiin a
comunicrii nchegat nu exist nc. Acest fapt se datoreaz tocmai diversitii i abundenei
teoriilor, lipsei de convergen asupra obiectului de studiu i metodologiilor.
O performan n acest sens este ncercarea de a identifica i analiza formele acestui
fenomen att de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare.
Dup nivelul interaciunii, comunicarea poate fi intraindividual, interpersonal, de grup, de
mas, i public sau mediatic.
Dup finaliti, comunicarea poate fi defensiv, informativ, persuasiv i fatic sau de
ntreinere.
Dup tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbal (oral i scris), paraverbal i
nonverbal.
Dup coninutul dominant, comunicarea poate fi referenial (atunci cnd se face referire la
obiectul semnificat), operaional metodologic (cnd se face referire la operaiile logico
deductive care structureaz cunoaterea: definiie, clasificare, explicaie, descriere) i
atitudinal (atunci cnd se face referire la comportamentul fa de obiect).

Dup natura transmiterii informaiei, comunicarea poate fi digital (se refer la coninutul
comunicrii) i analogic (se refer la relaia dintre partenerii comunicrii, la simbolistica
faptelor, trupului, nfirii etc.).
Dup canalul utilizat, comunicarea poate fi direct (nemijlocit) i mediat (cnd se folosesc
canale intermediare cum ar fi crile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele
foto, camerele de filmat etc.).
Dup natura relaiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritar sau
egalitar.
1.4.1.Comunicarea verbal
Teoriile comunicrii s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicrii verbale, mai cu
seam a celei orale, considerndu-se c aceasta este mai important datorit capacitii sale
persuasive i manipulatoare.
Comunicarea verbal presupune utilizarea cuvntului (scris sau rostit), a limbajului
verbal, conceptualizat. n procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba intern) la
nivelul extern (limba extern, manifest), sau de transformare a gndirii verbale n cuvinte pot
fi identificai o serie de stimuli de natur intern sau extern.
De natur intern: percepia despre lume i propria persoan; deprinderile
comunicaionale; atitudinile personale datorate educaiei, instruciei, profesiei, poziiei
sociale; experiena personal.
De natur extern: tendina de abstractizare de reinere a elementelor eseniale,
generale, stabile ale unui lucru; tendina deductiv de a aeza enunul ntr-o form logic din
care rezult concluzii; tendina evalurii de a face aprecieri i ierarhizri valorice prin
raportare la propriul sistem de valori;
n cadrul comunicrii verbale, cea oral are un caracter mult mai complex pentru c spre
deosebire de cea scris, este dinamic, suport influena factorilor extra i para-lingvistici,
precum i a contextului comunicaional. De aceea oralitatea ocup un loc privilegiat n cadrul
teoriilor comunicrii.
Dac se are n vedere stilul comunicaional, dar i distana dintre locutor i interlocutor,
comunicarea poate fi:
- Necooperant n cazul n care emitorul nu cunoate receptorul (ca n cazul
emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exist
posibilitatea de ajustare pe parcurs graie feed-backului.
- Formal n cazul unui auditoriu numeros ale crui percepii sunt cunoscute
vorbitorului. Mesajul, n aceast situaie, este alctuit cu grij, fiind necesar evitarea
expresiilor argotice sau prea familiar, repetiiile, dar i ezitrile sau lsarea unor fraze
neterminate. Este specific mediului academic, universitar.
- Consultativ n cazul discuiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri,
comunicrii didactice. Participarea interlocutorilor este activ. Pentru evitarea blbelor,

ezitrilor, a dezacordurilor gramaticale, redundanei, este necesar ordonarea dinainte a

ideilor.
- Ocazional specific conversaiei ntre cunotine, n care partenerii trec liber de la un
subiect la altul, pot aprea expresii argotice, expresii eliptice sau accepiuni speciale ale
termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
- Intim specific conversaiei n cadrul familiei.
Dup prezena sau absena interlocutorilor, comunicarea oral poate fi dialog sau
monolog. Monologul la rndul su mbrac diverse forme, dup contextul comunicaional i
stilul n care este elaborat mesajul: conferin, expunere, povestire, predic, pledoarie,
alocuiune, toast, discurs etc.
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat i mai pretenioas i mbrac
diverse forme.
Dup raportul dintre locutor/interlocutor i poziia lor fa de obiectul cunoaterii, discursul
poate fi: specializat (adresat specialitilor), didactic (educativ) i de vulgarizare (adresat
marelui public).
Dup raportul argumentaiei, discursul poate fi constructiv, polemic i persuasiv.
Dup distana dintre locutor i enun, discursul poate fi asumat (la persoana I) i neasumat (la
persoana a III a).
Dup criteriul semantic (al semnificaiilor) i cel pragmatic (al efectelor, utilizrilor), Moris
(1946) distinge32:
Efecte
utilizri
Moduri
semnificante
Designativ
Apreciativ

Informativ

Evaluativ

Injectiv

Sistematic

tiinific
Etic

Fictiv
Poetic

Juridic
Etic

Prescriptiv

Tehnologic

Politic

Religios

Cosmologic
Critic
Propagandisti
c

Formativ

Logico
matematic

Retoric

Gramatical

Metafizic

Dup natura relaiilor dintre locutor/interlocutor i forma puterii pe care o exercit emitentul
asupra receptorului:
- discurs de manipulare n cazul n care receptorul este influenat la modul incontient i
chiar n pofida intereselor sale, iar puterea este pervers;
- discurs de persuadare n cazul puterii carismatice, iar influenarea se realizeaz cu
implicarea contient a receptorului;

3232 D. Rovena Frumuani, Semiotica discursului tiinific, Ed. tiinific, Bucureti, 1995,
p.28-31

- discurs de comand n cazul puterii instituionalizate, cnd acceptarea mesajului este

necondiionat;
- discurs de ncredere n cazul puterii responsabile, cnd relaia emitent-receptor este
egal.
O caracteristic special a discursului didactic o reprezint dimensiunea convingerii i
persuadrii. i acesta deoarece nsui scopul comunicrii didactice este acela de a forma
convingeri prin organizarea activitii didactice i alegerea acelor procedee favorabile formrii
convingerilor privind toate domeniile cogniiei i practicii umane33. Atunci cnd formarea de
convingeri nu este posibil, se apeleaz la persuadare, prin care nelegem influenarea
persoanei mai mult dect prin formare de convingeri, prin argumentare, dar i prin vizarea
afectivitii, de exemplu atunci ct apelm la flatare pentru a convinge mai uor. Persuasiunea
nsoete convingerea atingnd att raiunea ct i sentimentele. Este dovedit empiric c cei
mai apreciai profesori sunt cei care interacioneaz afectiv cu elevii, empatia i capacitatea
de comunicare fiind cele mai apreciate caliti ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de
socializare cu elevii, este apreciat de elevi mai mult dect inteligena sau capacitatea
profesional34.
Cunoaterea formelor discursului, att din punctul de vedere al implicaiilor pragmatice,
dar i din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de important mai cu seam la nivelul
organizaiilor, a comunicrii de mas, n pedagogie i n publicitate. Au fost identificate o
serie de condiii care asigur reuita comunicrii orale. Ele in i de cel care vorbete (locutor)
dar i de interlocutor (asculttor).
Din perspectiva vorbitorului sunt importante:
- Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateea, lipsa argoului (jargonului),
abstractizarea bine dozat, evitarea ambiguitii, folosirea raional a redundanei
(repetiiilor, sinonimelor), evitarea generalizrilor negative-realizate cu ajutorul
adverbelor niciodat, nimeni, ntotdeauna, a logoreei, a polarizrii (viziunea alb/negru
asupra lumii);
- Aspecte legate de inut cum ar fi nfiarea (inuta, vestimentaia), postura (corpului,
minilor), contactul vizual, tonul vocii etc;
- Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul, evitarea secretomaniei
sau dimpotriv a indiscreiilor;
- Aspecte legate de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de control a receptrii,
a nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la dificultile i interesele receptorilor, ceea
ce presupune chiar modificarea mesajului, funcia de reglare social prin inversarea
rolurilor, funcia socioafectiv care garanteaz creterea confortului i siguranei
comunicrii, motivaiei interlocutorilor, acceptarea situaiei de comunicare. Feedbackul
reprezint garania comunicrii didactice reuite, n absena lui elevul se va simi frustrat,
3333 Dorina Slvstru, Psihologia educaiei, Polirom, Iai, 2004, p. 193
3434 Liviu Antonesei, O introducere n pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.107

nesigur i nemotivat. Pentru profesor asigur reglarea transmiterii informaiilor, iar pentru
elev posibilitatea de a regla activitatea de nvare i evaluare. Fr feedback predarea se
reduce la un discurs fr receptori, fr eficien, fr motivaie pentru ambii parteneri.
Dac discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat suprtoare, fie
datorit unor lacune n cunotine, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor
comportamentale, exist situaii cnd secretul comunicrii nu ine att de vorbitor ct de
asculttor. Nu ntmpltor omului i-au fost date dou urechi i o singur gur. n comunicare
ascultarea este la fel de important ca i vorbirea.
Din perspectiva asculttorului, sunt importante:
- aspecte legate de disponibilitatea de a asculta,
- manifestarea interesului,
- ascultarea critic,
- identificarea opiniilor vorbitorului,
- susinerea lui printr-o atitudine ncurajatoare,
- evitarea atitudinii egocentriste,
- eliminarea zgomotelor, dar i lipsei de concentrare asupra mesajului,
- confirmarea unei bune nelegeri prin ntrebri clarificatoare,
- disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii, de a purta un dialog
constructiv.
Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau nregistrat) asupra cruia cititorul
poate reveni sau insista pentru mai buna nelegere. Verba volant. Fr ascultare (care
nseamn pe lng auz, nelegere i participare), vorbirea este simpla rostire de cuvinte.
Efectele unei ascultri ineficiente pot fi redate ca n figura de mai jos, prin care se arat c mai
puin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune, se reine doar 50%
i dup 48 de ore, doar 25% din mesajele recepionate mai fac parte din memoria activ35.

3535 t. Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai p.178

n lipsa unei ascultri atente i active se pierde ansa de a comunica n mod real (aici n
sensul de a mprti), de a obine informaii, de a nelege, de a formula rspunsuri, obiecii i
propuneri. De aceea se impune distincia dintre ascultarea informativ i cea evaluativ.
Atunci cnd se urmrete obinerea de informaii noi, avem de-a face cu ascultarea
informativ. n cadrul ei predomin recepia, interpretarea, atenia, concentrarea i nelegerea
gradual. Vorbitorul trebuie s dea dovad de rigurozitate i claritate n expunerea ideilor, dar
i de rbdare pentru a se face mai bine neles. Ascultarea informativ poate fi punctat prin
ntrebri i solicitarea repetiiilor, pentru a evita confuzia ntre ceea ce a spus locutorul i ceea
ce se crede c ar fi vrut s spun.
Ascultarea evaluativ este dominat de judecata critic a asculttorului, prin comparaie
cu cunotinele (experiena) deja dobndite de asculttor, i formarea (formularea) de judeci
de valoare pe marginea ideilor recepionate. Ascultarea evaluativ nu este totdeauna oportun
deoarece poate fi agasant pentru vorbitor. De exemplu, este permis unui profesor sau
evaluator, medic, judector etc., dar nu este permis la masa negocierilor, n vnzri,
reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic poate deveni deranjant pentru vorbitor.
1.4.2. Comunicarea nonverbal
n ultimul timp, teoriile comunicrii aloc un spaiu mai larg comunicrii nonverbale
deoarece s-a constatat c n cadrul comunicrii orale informaia este perceput 7% prin
cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton i inflexiunile vocii) i 55% prin limbajul non-verbal
(gesturi, postura corpului)36.
Limbajul nonverbal i paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbal. El este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o importan mai
mare de ctre auditor. Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod
de construire a frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicaional
3636 Vasile Tran i Irina Stnciugelu, Teoria comunicrii, SNSPA, Bucureti, 2001,p.91

extrem de important n cadrul comunicrii didactice. De exemplu, un ton grav, l poate face pe
elev s considere c ideile transmise n momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul
ironic nsoit de afirmaia c respectiva informaie este important, dimpotriv. Accentul este
un alt element important, deoarece n cadrul comunicrii profesorul va marca elementele cele
mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire uniform, fr
intonaie, sau mormit, nengrijit, neacademic, nepoliticoas sau ironic vor duna
comunicrii didactice i interaciunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele,
blbele, repetiiile de coninut nedozate sau neintenionate, reprezint un alt element de
insucces comunicaional.
n cadrul comunicrii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simuri vz, auz,
miros, pipit, gust. Experiena uman opereaz cu trei canale senzoriale: canalul vizual,
auditiv i kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoional). Dei informaiile percepute prin cele
trei canale nu sunt contientizate toate odat, ci pe rnd (creierul procesnd informaiile
provenite doar de la unul din cele trei canale), totui se poate trece foarte uor de la un sistem
senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoaterea structurilor de baz,
repetitive ale codurilor nonverbale i de aceea analiza lui reprezint o etap important n
analiza comunicrii, i, totodat, o performan a teoriilor comunicrii. Performan, deoarece
este bine de precizat faptul c limbajul non-verbal este diferit de la individ la individ, de la o
cultur la alta. De aceea interpretarea limbajului non-verbal trebuie s in cont de celelalte
forme ale comunicrii orale (limbajul verbal i paraverbal), de caracteristicile legate de
personalitatea, educaia, proveniena social, experiena de via a celui care produce semnele,
precum i de contextul comunicaional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale ntre
care, din perspectiva comunicrii interumane, mai importante sunt: limbajul trupului-sau
kinetica, limbajul spaiului-sau proxemica, limbajul timpului i limbajul culorilor.
Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea feei,
gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni reverberaii intelectuale i afective
ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaia cuvintelor. De exemplu,
un profesor care intr n clas i se aeaz la catedr sau se lipete de tabl i rmne acolo
toat ora, i diminueaz mult din fora discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel
de profunde ca i cel verbal. De exemplu, un mesaj de genul Ionescu, ai tiut foarte bine
lecia pentru astzi!, nsoit de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului
exact contrariul.
Regulile comunicrii didactice eficiente, dup Jean-Claude Abric37 sunt:
- s asculi, adic s ii cont de prerea i interesele celorlali;
- s observi adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n cadrul situaiei de comunicare i
s nelegi starea receptorilor;
- s analizezi i s cunoti situaia receptorilor;
3737 Dorina Slvstru, op.cit., p.226

- s te exprimi adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de obiectul

comunicrii;
- s controlezi adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii.
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i
abiliti din mai multe domenii:
- cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei
comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i
nonverbale n cadrul comunicrii didactice;
- cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii;
- cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de la o cultur la
alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultur poate fi ineficient
pentru o alta.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n
aceast direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena
de comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt
judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertate a
comunicrii.
.

2.2.3. PROIECTAREA EFICIENT A LECIILOR DE ECONOMIE

A instrui nseamn a proiecta, a planifica, a organiza, a dirija i controla. Pentru

atingerea obiectivelor urmrite pentru fiecare disciplin studiat nvarea nu poate fi
ntmpltoare, ci organizat, planificat.
Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt
selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform
obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare. Ea reprezint
procesul de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a
instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul
unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice (lecie, excursie, concurs colar
etc.).
n literatura de specialitate se vorbete despre dou modele proiectare didactic:
modelul tradiional sau didacticist i cel modern sau curricular, conform celor dou paradigme
de gndire despre care am amintit n capitolele anterioare. Pe scurt, cele dou modele pot fi
caracterizate astfel:
- modelul didacticist este centrat pe profesor, pe coninuturi informative fr aplicabilitate
practic, pe predarea de tip expozitiv, pe evaluare cantitativ conform logicii
nvmntului informativ, dup manuale unice etc.
- modelul curricular este centrat pe elev, pe obiective operaionale i predare interactiv,
coninuturile au finalitate practic imediat, se urmrete participarea i activizarea
tuturor elevilor prin procedee i activiti dinamice, activitatea este evaluat prin feedback constructiv, dup manuale alternative, cu posibilitatea pentru elevi de a alege un
traseu curricular conform intereselor i aspiraiilor proprii etc.
Proiectatea activitii didactice se poate realiza la dou paliere:
- global - ce are drept rezultat Curriculumulul Naional, Planurile Cadru de nvmnt i
Programele colare i
- secvenial sau calendaristic ce are drept rezultat planificarea anual i semestrial,
proiectarea unei uniti de nvare, pregtirea leciilor.

Planificarea asigur structura nvrii unei discipline, pornind de la programa colar

(obiective de referin, competene, coninuturi, strategii didactice). Ea reprezint prima
operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul anului colar. Documentul orientativ
n planificare o reprezint programa colar unde sunt indicate obiectivele generale,
capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea lor.
Planificarea se realizeaz urmnd urmtorii pai: 1) stabilirea competentelor specifice
ce se doresc a fi atinse la clas; 2) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i
coninuturi; 3) mprirea pe uniti de nvare (lecii); 4) stabilirea succesiunii de parcurgere
a unitilor de nvare; 5) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninutul de nvare.
Planificarea didactic este cea mai important etap din activitatea profesorului,
deoarece planificarea prin ea nsi l oblig s se pregteasc temeinic pentru lecie i s nu
lase nici un aspect la voia hazardului. Prin planificare profesorul, mai ales cel debutant, poate
obine rspunsul la ntrebarea Cum procedm? n diferite momente ale leciei:
Dificulti aferente
etapelor leciei
Cum organizm

Cunotinele necesare
Modaliti de grupare eficiente

elevii?

Alegerea celei mai bune forme de organizare a activitii n raport

Ce coninuturi?

de competene i coninuturi vizate

Alegerea i dozarea coninutului n raport de nevoile educaionate,
de competenele vizate
Formularea competenelor specifice
Formularea obiectivului fundamental i al obiectivelor operaionale

Cu ce metode?

ale leciei
Alegerea celor mai potrivite procedee i metode
Dozarea etapelor, procedeelor i metodelor n raport de coninuturi

Cu ce mijloace?

i de timpul avut la dispoziie

Alegerea resurselor materiale, mijloacelor didactice n raport de

Cum stimulm elevii

obiective i coninuturi
Alegerea conceptelor, exemplelor, cazurilor relevante care pot trezi

i captmatenia?

interesul i capta atenia

Alegerea formelor de organizare i a metodelor n raport de
stilurile de nvare ale elevilor
n sectarea coninuturilor profesorul i apoi elevii trebuie s poata

rspunde la ntrebarea: la ce servete aceast informaie, cum se

Cum comunicm cu
elevii?

aplic n practic?
Alegerea strategiilor comunicaionale potrivite fiecrui moment al
leciei:

cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra

coninutului i formei comunicrii, precum i adaptarea
comportamentului de comunicare la acesta;

cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului

comunicrii

paraverbale

nonverbale

cadrul

comunicrii didactice;

Cu ce rezultate?

cunoaterea psihologiei umane i colare, cultivarea

abilitii de relaionare cu elevii

Alegerea celor mai potrivite forme i metode de evaluare

Aadar, proiectarea este necesar pentru c:

1. Ne ajut s fim siguri pe noi, att pe cunotinele de specialitate ct i pe cele didactice
2. Ne ajut s fim mai bine pregtii, s fim eficieni, convingtori i credibili
3. Ne ajut s putem evalua eficient
4. Ne ajut s fim flexibili
5. Ne ajut s ne perfecionm.
Sfaturi utile pentru proiectarea unei lectii reusite
Cnd ncepeti sa proiectati o lectie de economie, tineti cont de aspectele practice. Iatacteva
sugestii:
1. Diversitatea: Elevii nva mai uor dac n timpul lectiei se folosesc diferite tehnici
de instruire. O lectie reusita presupune, de obicei, 3-4 tipuri diferite de activitati de nvatare.
Acordati atentie activitatilor introductive, celor de nvatare propriu-zisa, precum si celor
finale; acestea pot fi asigurate prin modalitati diferite de organizare, frontale, de grup sau
individuale n raport de obiectivele leciei, asigurnd diversitatea necesar.
2. Ritmul: Daca o activitate dureaza prea mult, elevii se pot plictisi iar daca nu au la
dispozitie timp suficient pentru a putea finaliza sarcina, se pot simti frustrati. Aveti grija ca o
activitate sa nu dureze mai mult de 15-20 de minute. n orice caz, retinei ca unele activiti,
cum sunt cele grup, pot necesita mai mult timp.

3. Relevanta: De multe ori elevii nu neleg cu adevarat de ce le este necesara o

anumit informaie sau un anumit concept economic. De aceea profesorul trebuie s
argumenteze importana, relevana, practic a materialelor studiate.
4. Cunotinele anterioare: Nu presupunei c elevii au cunotine anterioare solide.
Chiar daca unii dintre elevi au cunostine anterioare, n nici un caz nu le au toi. Se recomand
s verificai nivelul initial de cunotine al elevilor, precum i deprinderile acestora, prin
evaluare iniial i s v proiectai leciile tinnd cont de acest nivel.
5. Suprancarcarea: n leciile de economie, profesorii au tendinta de a prezenta, cu
uurin, multe concepte ntr-un interval de timp relativ scurt. Aceeai tendin se constata,
deseori, i n manualele de economie. nsa, elevii nvata mai bine daca lecia este centrat pe
una sau dou idei de baz, prin alternarea tipurilor de activiti, prin focalizarea pe un anumit
concept sau idee si, apoi, prin exersare.
6. Procedeele: Proiectai desfaurarea leciei pas cu pas, astfel nct sa putei urma cu
uurin procedeele didactice stabilite.
7.Concizia: Formulai ntrebri la obiect i ntr-un limbaj pe care elevii l neleg.
Urmrirea feed backului i clarificrile, explicaiile suplimentare, sunt tot att de importante
n succesul leciei.
Desigur, reuita leciei depinde de numeroi factori, obiectivi i subiectivi, care se pot
constitui n tot atia factori perturbatori n activitatea de nvare. Importante sunt nevoile i
interesele reale ale elevilor, cunotinele lor anterioare, strategiile lor cognitive i stilurile de
nvaare (Dulama, 2010). De aceea lecia este un proces continuu de organizare i
perfecionare n cadrul creia profesorul trebuie s adapteze continuu coninuturile,
materialele, procedeele, activitile astfel nct s ating obiectivele operaionale.

1.3. STRATEGII DE PREDARE-NVARE DE GRUP. LUCRUL N

GRUP I N ECHIPE

Clasa, n care eleviii petrec o parte semnificativ din timpul lor, trebuie s ofere un
mediu atractiv, ergonomic, prietenos n care elevii s se simt n siguran, i totodat utili.
Caracterul de utilitate este subliniat de unii autori (Neculau i Zlate, 1983) care consider
grrupul de elevi ca pe unul de munc specific, compus dintr-un numr de membri egal ntre ei,
reprezentai de elevi i dintr-un animator reprezentat de profesor, ale cror raporturi sunt
reglementate, oficial, de tipul sarcinii i de normele de funcionare. Studiile de psihologie
social arat c dezvoltarea personalitii i randamentul nvrii este direct influenat de
relaiaelevului cu clasa sa, direct proporional cu interaciunea profesor-elevi, interaciunea
elev-elev i climatul afectiv din grup.

1.3.1. Formele activitii didactice

n leciile tradiionale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele
frontale, cnd profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas i toi elevii rezolv aceeai
sarcin de lucru. Pentru crearea unui cadru eficient de nvare este important echilibrarea
instruirii frontale, individuale i grupale deoarece fiecare dintre aceste forme de organizare
prezint avantaje i dezavantaje (Dulam, 2008).
Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n
funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse
specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.
Activitile frontalepot cuprinde: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n
cabinetele pe specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc.n cadrul formei de organizare
frontal profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas, toi elevii avnd aceeai sarcin de
lucru.
Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii independente,
vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori),
concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare.Forma de
organizare grupal se caracterizeaz prin nprirea elrvilor n grupuri mici, n cadrul carora
membrii pot colabora pentru realizarea aceleiai teme sau pot avea sarcini diferite de lucru.

Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acas,

studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.n cadrul
formei individuale fiecare elev rezolv singur o sarcin de lucru care poate fi ccomun tuturor
elevilor sau diferit la fiecare elev n parte.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot
desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este
considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de
predare nvare - evaluare. Totui profesorul va organiza activitile didactice astfel nct s
sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activiti
la specificul i potenialul elevilor si.
Cnd se pune problema organizrii activitii n grupuri, unii profesori au reineri
legate de frica pierderii timpului, zgomotului, pierderii controlului clasei, sau de
necunoaterea tehnicilor prin care i pot determina pe elevi s lucreze eficient mpreun. Cu
siguran c primele ncercri sunt dificile sau constituie mici eecuri, ns prin perseveren
i prin analiz riguroas a activitii proprii i a elevilor, orice profesor poate deveni un bun
animator sau facilitator al nvarii. Dac n fiecare lecie se introduce un nou element
(tehnic, strategie, form de orgazare), iar dup evaluarea rezultatelor, se renun la anumite
aspecte i se aplic altele, dup un timp de experimentare i nvare metodele de lucru n
grup pot deveni atractive att pentru elevi ct i pentru profesor.
Tabelul 1: Formele activitii didactice
DENUMIREA
FORMEI DE
ORGANIZARE

AVANTAJELE

DEZAVANTAJELE

FRONTAL

se ctig timp

se

preteaz

se pred un volum mai mare de

expozitive

informaii

profesorul
-

ntrebrile sunt de diferite tipuri

timpul disponibil pentru formularea

-

rspunsurilor variaz
profesorul

primete

ofer-

activitatea

pentru

metode

conversaie
este

cu

centrat

predominant pe profesor
nvarea se face prin memorare
elevii sunt tratai predominant ca
i cum ar avea toi acelei

imediat feed-back-ul

caracteristici
elevii sunt grupai aleator sau dup-

favorizeaz competiia
rezolvarea sarcinilor

diferite

resurse mai mari de timp dect

criterii:

interpersonale,

interese,

relaii
nivelul
-

abilitilor;

permite diferenierea sarcinilor de

-

GRUPAL

nvare

nvarea se produce n ritm propriuse

dezvolt

abilitile

de-

necesit

predarea fcut de profesor;

profesorul

nu

evalueaz

ntregime rezultatele;
creeaz un zgomot oarecare;
faciliteaz erorile n nvare;
evaluarea lipsete sau se face cu
dificultate;

comunicare i de cooperare
elevii nva unii de la alii
crete

responsabilitatea

elevului

fa de propria nvare, dar i fa

de grup

INDIVIDUAL

cei cu abiliti cu nivel sczut

progreseaz mai uor
permite diferenierea sarcinilor de-

faciliteaz erorile n nvare

nvare;

profesorul

nu

evalueaz

activitatea se desfoar n linite;

ntregime rezultatele, de fiecare

nvarea se produce n ritm propriu

dat

crete

responsabilitatea

elevului-

rezolvarea

sarcinilor

necesit

resurse mari de timp

fa de propria nvare
-

favorizeaz competiia

comunicarea este aproape absent

Sursa: Maria Eliza Dulam, Metodologii didactice activizante, teorie i practic, Clusium,
Cluj-Napoca, 2008, p. 15

1.3.2. Puncte forte i puncte slabe ale nvrii n grupuri mici

Privind din afar o activitate desfurat n grupuri mici, se contureaz ntrebarea: de

ce este oare mai bun situaia n care elevii lucreaz singuri dect cea n care profesorul
explic clar coninutul, elevii l neleg i la lecia urmtoare demonstreaz c au nvat tot
coninutul predat?
Iat cteva puncte forte ale activitii organizate n grupuri mici (Dulam, 2008):
-Dezvoltarea abilitilor de comunicare deoarece ansa unui elev de a emite un mesaj
direct este foarte mare atunci cnd se lucreaz n perechi sau n grup i deoarece elevilor nu le
este team s adreseze ntrebri colegilor sau s emit preri deoarece cei care-I ascult sunt
mult mai puini.
-Creterea gradului de implicare n activitate deoarece pentru rezolvarea unei sarcini
sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la activitate fiindc ceilali
nu vor accepta pasivitatea, n acelai timp, avnd abiliti diferite, fiecare elev poate participa
la realizarea sarcinii prin ceva specific lui. Diminundu-se evaluarea fiecare elev are libertatea
de exprimare a ideilor.
-Creterea responsabilitii elevului fa de propria nvare dar i fa de grup
deoarece elevii contientizeaz c de reuita proprie depinde realizarea sarcinii i reuita
grupului i n cazul n care unul dintre ei face o eroare, aceasta se rsfrnge asupra ntregului
grup, crend o problem. n acelai timp, succesul individual, precum cel colectiv depend
adesea de cooperarea eficient i de munca n echip, elevii buni nvnd adesea mai mult,
mai profund i mai temeinic, prin faptul c-i ajut s neleag i s nvee i pe cei mai
slabi.
-Creterea eficienei nvrii deoarece fiecare elev constituie o resurs care poate fi
valorificat de ceilali. Elevii mprtesc unii cu alii experiene, cunotine, sentimente,
emoii, aspiraii, bucurii i dureri, se stimuleaz reciproc, i acord ncredere unii altora, se
apreciaz reciproc contientiznd n acelai timp ateptrile celorlali de la ei i avnd
posibilitatea s accepte sau s refuse cerinele acestora. Informaiile fiind prelucrate n grup,
pentru a fi accesibile tuturor, cei cu abiliti cu nivel sczut nva mai uor primind sprijin, iar

cei cu nivel ridicat, oferindu-l. Prin tehnicile diverse utilizate, elevii i dezvolt procesele
gndirii, imaginaia, creativitatea. Elevii nva s asculte activ, s pun ntrebri, s discute
cu ceilali, s comunice i s mprteasc cu ceilali, s ia decizii pe baza acordului comun,
pe baza argumentrii logice, s-i respecte unii altora opiniile.
-Dezvoltarea abilitilor de cooperare deoarece membrii grupului descoper ce abiliti
are fiecare i le valorific pentru rezolvarea sarcinii elevii nva cum s stimuleze, cum s-i
ajute sau s-i sancioneze pe membrii grupului pentru a-i determina s se implice.
-Dezvoltarea identitii personale deoarece prin autoevaluare i comparare cu ceilali
elevii contientizeaz propria identitate i o consolideaz i n acelai timp prin confruntarea
cu ceilali i cu problemele ei dobndesc capacitatea de a face fa adversarului i stresului.
Prin experimentarea unor situaii de nvare prin interaciune cu ceilali i printr-o mai bun
cunoatere a eului, elevii devin mai flexibili i mai adaptabili ntr-o societate schimbtoare,
complex, imprevizibil.
-Schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar deoarece elevii nu-l mai
percep pe profesor ca pe-o autoritate ci ca pe un prieten care le organizeaz nvarea i le
ofer sprijin la nevoie. Climatul clasei devine mai plcut deoarece dispar muli factori de
stres, iar prin lucrul mpreun cu alii, se creeaz o stare de confort i o comunitate autentic
de nvare.
-Schimbarea atitudinii fa de sine i fa de celelalte personae deoarece n clasa n
care se nva prin cooperare dispar ierarhiile tipice n care unii sunt considerai detepi, iar
alii nu. Elevii i nving predispoziia de ostilitate i de alienare fa de ceilali contientiznd
c sunt apreciai de colegi, transpunndu-se, n acelai timp, n locul celorlali pentru a le
nelege perspective din punct de vedere cognitiv i emoional. Valorile i atitudinile sunt
clarificate i nvate n raport cu ceilali dobndind stim de sine i o atitudine pozitiv fa
de sine i de ceilali.
Desigur, organizarea activitii n grupuri mici are i unele puncte slabe:
-Slab control asupra calitii i cantitii nvrii deoarece membrii grupului nu sunt
preocupai ntotdeauna asupra nvrii svrite de fiecare membru, ci se concentreaz pe
realizarea sarcinii sau a produsului solicitat. Majoritatea strategiilor de nvare n grupuri nu
prevd momente i instrumente clare de evaluare.
-Cantitatea mic i calitatea incert a cunotinelor dobndite de elevi deoarece
strategiile de nvare n grupuri vizeaz predominant procese cognitive, nu rezultate
individuale sub form de cunotine declarative, deoarece n cadrul acestor stagii nu sunt

prevzute momente efective de nvare individual ci doar cadrul pentru evocare, nvare i
reflecie. Profesorul nu are un control prcis asupra calitii cunotinelor elevilor, unii dintre
ei rmnnd n afara nvrii deoarece se centreaz pe realizarea sarcinii grupului fr s se
implice efectiv.

1.3.3. Metode de grupare a elevilor

Grupul reprezint un ansamblu de persoane care interacioneaz sub conducerea unui

lider, pentru atingerea unui obiectiv comun i care mprtesc sentimentul unei identiti
comune (Dulam, 2008). Principalele caracteristici ale grupului sunt: scopul comun, mrimea,
structura de statut, conducerea, coeziunea, comunicarea, motivaia i interesele personale ale
membrilor, normele de grup, natura sarcinii i mediul n care grupul i desfoar activitatea.
Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale
concrete. Echipele de nalt performan se caracterizeaz prin: scop comun, strategii clare i
roluri bine stabilite, sentimentul forei, ncrederea n propriile capaciti, relaii deschise,
ascultarea activ, empatie i nelegere reciproc, comunicare multilateral, flexibilitate,
adaptabilitate i creativitate, performane superioare, recunoaterea i aprecierea realizrilor
individuale i de grup, moral excelent, satisfacie i sentimentul proprietii.
Din punct de vedere al componenei lor, grupurile pot fi:

omogene, cnd sunt formate din persoane cu pregtire i experien similare,

caracterizate prin nivel conflictual redus, satisfacie mai mare a membrilor, calitate
mai slab a deciziilor;

eterogene, cnd sunt formate din persoane cu pregtire i experien diferite,

caracterizate prin calitate mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat, satisfacie
variabil a membrilor.
Stabilirea numrului grupurilor se realizeaz n funcie de: numrul elevilor din

clas, numrul meselor sau bncilor, resursele materiale disponibile, sarcinile de lucru
proiectate.Stabilirea dimensiunii grupurilor se realizeaz n funcie mai muli factori:
obiectivele leciei, vrsta elevilor, natura i complexitatea sarcinii, experiena pe care o au
pentru lucrul n grup, materialele disponibile, instrumentele i aparatura disponibil, resursele
de timp etc.

Referitor la dimensiunea grupurilor se afirm c odat cu creterea mrimii acestuia

apar o serie de riscuri dar i de avantaje:

cu att descrete numrul celor care particip;

crete i palierul abilitilor, experienelor, competenelor disponibile n grup;

cu att crete diversitatea opiniilor;

cu at crete potenialul de generare de idei sau de originalitate al acestora.

cu att este mai dificil ca elevii s fie pregtii; s asigure fiecrui elev ansa de a
emite un mesaj; s se ajung la consens; s se coordoneze aciunile fiecrui
membru al grupului; s se asigure explicarea i elaborarea materialului care va fi
nvat; s rmn toi concentrai asupra sarcinii; s menin relaii bune n timpul
activitii;

cu att descrete coeziunea grupului i responsabilitile individuale n ceea ce

privete contribuia la succesul grupului;

cu att este mai redus nvarea; dac avem resurse mici de timp sunt preferabile
activitile n perechi care sunt mai uor de organizat, opereaz mai eficient i
ofer fiecrui elev posibilitatea s se exprime;

cu att este mai uor pentru elevi s nu se implice sau s nu depun nici un efort
pentru realizarea sarcinii; grupurile mai mici sunt mai uor de urmrit;

cu att sunt mai greu de identificat i de rezolvat dificultile pe care le au elevii

cnd lucreaz mpreun.

Se consider c numrul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece

astfel fiecare are posibilitatea s treac prin rolurile presupuse de activitatea n grup. Dac
elevii stau cte doi n banc se constituie uor grupuri de cte patru, iar dac sunt cte trei la o
mas se altur grupului un elev de la o alt mas. Specialitii recomand ca elevii s se
obinuiasc s lucreze n perechi nainte de a lucra n grupuri mici.
Stabilirea structurii grupului. Deoarece cercetrile au relevat faptul c interaciunile
sunt mai frecvente i mai profunde n grupurile eterogene, elevii vor fi amestecai n funcie
de nivelul abilitilor i al cunostintelor, de motivatia pentru nvare, de competenele lor de
comunicare, pentru a putea beneficia de ceilali ca resurs. Pentru ca grupurile s lucreze ct
mai eficient, elevii vor fi grupati n aa fel ca fiecare dintre ei s dispun de resurse pentru
ceilali. Un grup poate cuprinde un elev cu nivel nalt de cunotine i deprinderi cognitive, un

altul care are abiliti dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gndirea flexibil, dar cu
dificulti n comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de ctre grup.
Strategii de grupare a elevilor. Gruparea aleatorie este eficient i uor de realizat.
Se poate folosi extragerea de bileele pe care sunt scrise cuvinte cheie din lecie. Cei care au
acelai cuvnt, simbol, culoare pe bileele formeaz un grup.Distribuirea stratificat
presupune gruparea elevilor care au cel puin o caracteristic (acelai hobby, un stil de
nvare, interes pentru o disciplin, etc.). Pentru, a asigura aceast compozitie, elevii sunt
ordonai dup aprecierea profesorului, dup notele obinute, pe baza rezultatelor unui test,
dup pasiunea pentru cltorii reale sau pe Internet, dup preferina pentru lecturi geografice
sau filme documentare, etc. n acest caz se selecteaz primul grup alegnd un elev din
categoria celor mai "buni", unul din categoria celor mai "slabi" i doi de nivel mediu. n
structurare a grupului elevii nu sunt toi de acelai sex sau etnie.
Formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid cine cu cine
lucreaz. Se anticipeaz astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de nvare sau
disciplin intr-un grup sau plasarea elevilor timizi ori izolai n grupuri n care exist colegi
care ofer sprijin i suport emoional.
Pentru stimularea cooperrii i creativitii elevilor se sugereaz ca fiecare grup s
poarte o denumire i se ofer materiale i instrumente (hrtie colorat, foarfece, lipici) pentru
a elabora un produs prin care s se reprezinte simbolic identitatea grupului. Dup ce fiecare
grup a ales un nume (oimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii, Creativii, Umoritii etc.)
i a elaborat produsul, un reprezentant prezint grupul, produsul realizat i motiveaz alegerea
numelui n faa celorlalte grupuri.
Structurarea timpului este o necesitate. Elevii sunt bine formai dac se limiteaz
timpul i se respect strict aceast limit. Ei nva s lucreze dou sau zece minute, iar
concluziile sau produsul s le prezinte intr-un minut sau dou. Aceste prescripii ii oblig s
sintetizeze (grafic, cuvinte puine, argumente forte) ce au de spus i s nu devieze de la
subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, se comunic din cnd n cnd
ct timp mai au la dispoziie i activitatea este oprit cnd timpul alocat sarcinii de lucru s-a
epuizat.

1.3.4. Responsabilitile profesorului n cadrul grupului

Cnd activitatea de nvare se desfoar n grupuri, profesorul nu este un observator

pasiv, ci are numeroase responsabiliti, el este un mediator i un facilitator al nvrii, dar
rolurile pe care le poate juca sunt numeroase:

Instructor. Profesorul ofer elevilor instruciuni clare i precise asupra modului n care
vor lucra.

Consultant. n acest rol, profesorul ofera elevilor informaii suplimentare

necesarepentru realizarea sarcinii de lucru. Poziia profesorului este, de obicei, neutr
pentru a nu influena opiniile elevilor n anumite probleme controversate i pentru a-i
determina pe elevi s-i asume intreaga responsabilitate n realizarea unui produs.
Profesorul ofer doar puncte de sprijin, ii orienteaza eventual spre anumite direcii sau.
le sugereaz ce materiale ar fi necesare pentru soluionarea problemelor. Pentru
respectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile fr
implicarea excesiv a profesorului.

Participant. n unele situaii, profesorul se implic direct n activitatea grupurilor.

Dac situaia o cere, el manifest aceeai opinie cu un anumit grup, ins doar pentru
un interval oarecare de timp deoarece dup aceea, pentru a oferi un model elevilor, i
schimb "aparent" opinia trecnd la alt grup.

Observator. Chiar dac elevii au impresia c nu sunt supravegheai, profesorul este

permanent printre ei, observa procesul de cooperare, dinamica grupului, afinitile
dintre elevi, cum negociaz pentru produsul final, supravegheaz cu atenie ritmul de
lucru i nu se ocup de activiti diferite de cele desfurate de ctre elevi.

Facilitator. Profesorul nu aduce informaii i nu intervine, ci. faciliteaz activitatea

prin oferirea unor materiale, prin incurajri, prin formularea unor intrebri, etc.

Motivator. Profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin

procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare i de evaluare a
rezultatelor, prin activarea unor scopuri, prin strategii interactive etc. Motivaia apare
dup ce tii ce trebuie s faci, cum s faci i dup ce i-ai asumat rolul.

Coordonator. Profesorul este cel care cunoate demersul ntregii activiti, motiv
pentru care va asigura permanent cadrul adecvat de predare-nvare-evaluare prin
resurse materiale i procedurale adecvate, prin dozarea timpului, prin intermediul
prescripiilor oferite elevilor, prin feed-back-ul primit sau oferit, etc.

Pe lng acestea, profesorul mai are i funcia de monitorizare a cooperrii din cadrul
grupului, de supraveghere a ndeplinirii sarcinilor, de rezolvare a conflictelor, de organitare a
nvrii i de urmrire a feed backului dup fiecare etap.

1.3.5. Exemple de metode de lucru n perechi i n grupuri mici

Pentru optimizarea procesului de activare a cunotinelor anterioare, n etapa de

evocare se pot utiliza diverse tehnici: termeni dai n avans, gndii - lucrai n perechicomunicai etc. Utilizarea acestor tehnici, are mai multe avantaje: oblig pe toi elevii s i
actualizeze cunotinele despre subiectul abordat; cunotinele sunt prezentate de ctre fiecare
elev n form scris sau verbal unui coleg, unui grup sau clasei; necesit resurse mici de
timp; cunotinele anterioare ale tuturor elevilor sunt reorganizate ntr-o schem nou.
1.3.5.1. Gndii - Lucrai n perechi Comunicai
Tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai (Think-Pair-Share) (Lyman,
1992) implic un moment individual n care se caut rspunsuri la o problem, un moment de
confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implic comunicare i un
moment n care se lucreaz cu ntregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini
diferite. Tehnica are mai multe etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru: timp de dou minute scriei pe foaie toate ideile pe
care le avei despre profit. (... rspundei n scris la ntrebarea: Ce tii despre profit? )
Formulai ct mai multe rspunsuri posibile.
- Activitate individual: individual elevii rspund sarcinii care le-a fost dat;
- Activitate n perechi: timp de dou minute citii colegului de banc ce ai scris,
comparai rspunsurile i formulai un rspuns comun cu care suntei de acord amndoi.
- Activitate frontal: Luai de la fiecare pereche cte o idee, un rspuns ori cerei ca
fiecare pereche s rezume n 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notai rspunsurile pe
tabl, pe flip-chart sau pe folie de retroproiector.
1.3.5.2. Gndii - Lucrai n perechi - Lucrai n patru

Tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Lucrai n patru (Think-Pair-Square) (Baloche,

1998) implic momente individuale n care se caut rspunsuri la o problem, momente de
confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener i momente de prezentare a ideilor n faa
unui grup. Tehnica poate fi utilizat n etapa de evocare a cunotinelor anterioare, n etapa de
realizare a sensului i n cea de reflecie. Aplicarea acestei tehnici cuprinde mai multe etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de un minut rspundei fiecare n scris la
ntrebarea: Care sunt factorii determinani ai profitului?
Timp de lucru pentru activitate individual: elevii rspund sarcinii care le-a fost
desemnat
Activitate n perechi. Timp de dou minute citii partenerului ce ai scris, comparai
rspunsurile i formulai un rspuns comun cu care suntei de acord amndoi.
Activitate n grupuri. Formai grupuri de cte patru. Timp de dou minute, citii fiecare
pereche ideile scrise, apoi formulai un rspuns al grupului.
Activitatea poate fi confruntat prin preluarea frontal a ideilor i scrierea lor pe tabl.
1.3.5.3. Masa rotund simultan
Masa rotund (Simultaneous Roundtable) (Kagan, 1992) este o tehnic de nvare
prin colaborare care implic trecerea din mn n mn a unei hrtii i a unui creion, n cadrul
unui grup mic. Un membru al grupului noteaz o idee pe hrtie i o d apoi vecinului din
stnga. Acesta scrie i el o idee i o d urmtorului. Tehnica are o variant n care fiecare
participant are un creion de alt culoare i se plimb doar hrtia. Aceast variant prezint
avantajul c i oblig pe toi s participe relativ n mod egal i, n plus, i permite profesorului
s identifice contribuia fiecruia. Modul n care profesorii utilizeaz tehnica n cadrul leciilor
depinde de creativitatea proprie. Tehnica are mai multe etape.
-Comunicarea sarcinii de lucru. Se vor forma grupuri de cte ase. Fiecare grup se va
aeza la o mas i va lua o foaie alb i un creion. Foaia i creionul vor trece pe rnd pe la
fiecare i se va nota cte o idee. Timpul de lucru: trei minute.
- Activitate n grupuri. Ideile sunt ordonate logic n cadrul grupului.
- Activitate frontal. Dup epuizarea timpului, unul dintre elevi sau profesorul citete
cu voce tare ce a scris fiecare pe foaie n aa fel ca toi elevii s aud. Pentru clarificarea
aspectelor, pentru completarea anumitor cunotinte, pentru corectarea greelilor, sunt adresate
elevilor ntrebri.

Este important ca elevii s primeasc din partea profesorului sau colegilor un feedback la ideile pe care le-au scris deoarece, altfel pot rmne cu idei eronate despre subiectul
abordat. Avantajul acestei tehnici l reprezint faptul c fiecare elev este obligat s ofere
grupului, pe rnd, cte o idee. Profesorul poate propune elevilor ca fiecare mas rotund s
prezinte ideile pe un poster care va fi afiat pe perete sau pe un suport de afiaj din cadrul
centrului.
1.3.5.4. Cercul Interior Exterior
Tehnica Cercului Interior-Exterior (lnside-Outside Circle) (Kagan, 1992) sau Partida
de ceai a Plrierului Nebun (Mad Hatter's Tea Party) (Baloche, 1998) poate fi utilizat
n evocarea cunotinelor elevilor, n aflarea prerilor despre un anumit subiect, n leciile de
recapitulare, n evaluarea elevilor etc. Elevii sunt situai n dou cercuri concentrice, cei din
cercul interior cu faa spre cei din cercul exterior, iar cei din cercul exterior cu faa spre cel
interior. Tehnica cuprinde mai multe etape.
- Comunicarea sarcinii de lucru. Exemplu: Fiecare elev va rspunde timp de un minut
la ntrebarea: Care sunt consecinele creterii TVA-ului?
- Activitate individual. Rspunsul este scris individual.
- Activitate n perechi: Elevii situai n cercul exterior mprtesc rspunsul
partenerilor lor situai pe cercul interior, timp de un minut. Timp de un minut elevii din cercul
interior pun partenerilor din cercul exterior ntrebri pentru clarificarea unor aspecte, dar nu
mprtesc propriile lor rspunsuri.
- Schimbarea rolurilor: Elevii din interior mprtesc rspunsul lor, iar cei din exterior
asculta i cer lmuriri.
Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: micarea organizat n sal; discuia ntre
colegi; ascultarea atent a expunerii partenerului; formularea ntrebrilor; evaluarea
rspunsurilor etc.
1.3.5.5. Graffiti
Graffiti (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991) este un organizator grafic care poate fi
utilizat n activiti n grupuri i care se poate realiza cu success la leciile de economie. Un
grup primete un subiect / o ntrebare, iar alt grup alt subiect / alt ntrebare. Dac sunt patru

grupuri se dau patru subiecte diferite sau dou grupuri au aceleai subiecte. Graffiti poate
cuprinde mai multe etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru. Exemplu: Fiecare grup primete o foaie care are scris
n centrul ei un cuvnt cheie. Toi membrii grupului scriu simultan ideile despre subiect pe
aceast foaie, fr s discute ntre ei, trasnd linii de la cercul central.
- Schimbarea foilor ntre grupuri.

Foaia este luat i oferit celuilalt grup

pentru completarea altor idei, fr ca membrii grupului s fi citit ce au scris colegii lor.
- Completarea foii cu idei n cellalt grup.
- Returnarea foilor ctre grupurile iniiale. Dup un alt interval de timp, foaia cu ideile
celor dou grupuri este returnat primului grup.
- Analizarea i sintetizarea ideilor n grupuri. Dup ce membrii grupului analizeaz ce
a scris fiecare, se ajunge la o singur concluzie care este scris pe foaie.
- Afiarea posterelor i prezentarea lor. Posterul este afiat i prezentat de ctre un
membru al grupului.
Aceast tehnic este valoroas deoarece fiecare membru al celor dou grupuri
contribuie cu idei la cele dou subiecte, fr ca n momentul produciei de idei s se fac
evaluarea acestora.
1.3.5.6. Termenii cheie n avans
Tehnica Termenii cheie n avans sau iniiali (Dumitru, 2000; Temple, 2001) are ca
scop actualizarea unor concepte eseniale cunoscute sau nvate deja de ctre elevi, stabilirea
unor relaii ntre aceti termeni, explicarea unui proces tiinific care va fi prezentat n textul
pe care urmeaz s-l citeasc, focalizarea ateniei asupra termenilor eseniali utilizai pentru
nelegerea coninutului leciei i motivarea elevilor pentru activitate. Relaia dintre termeni
poate fi cronologic, de succesiune logic sau de cauzalitate. Profesorul alege patru-cinci
concepte-cheie din textul care va fi studiat i le scrie pe tabl. Tehnica are mai multe etape:
-

Comunicarea sarcinii de lucru: Scriei n caiete cei cinci termeni pe care i-am scris pe
tabl; Timp de patru-cinci minute stabilii n perechi ce relaie exist ntre aceti
termeni. Reprezentai grafic aceast relaie existent ntre termeni i argumentai.

Activitate n perechi. Elevii discut semnificaia termenilor i stabilesc ce relaie exist

ntre acetia.

Citirea textului din manual i compararea cu relaia identificat anterior. Identificai

conceptele scrise pe tabl i relaia existent ntre ele. Comparai relaia descoperit n

text cu relaia presupus de ctre voi anterior citirii textului. Corectai sau completai
relaia pe care ai stabilit-o la nceput. Avei la dispoziie trei minute.
Aceast tehnic este utilizat n etapa de evocare i de realizare a sensului, ns poate
fi utilizat n faza de reflecie asupra unor concepte noi cnd se cere elevilor s descrie relaia
aa cum este ea prezentat n text sau s elaboreze o schem logic sau un grafic utiliznd
termenii respectivi.
1.3.5.7. Predicie cu termeni dai
Pentru evocarea cunotinelor anterioare, pentru dezvoltarea capacitii de predicie i
pentru stimularea creativitii, se ofer elevilor cteva cuvinte pe baza crora s-i imagineze
o poveste ct mai interesant, o descriere a unui fenomen sau proces, o relatare a unui
eveniment (Temple, 2001). nainte de comunicarea sarcinii de lucru, se anticipeaz c vor citi
un text tiinific sau jurnalistic pe baza acestor termeni. Tehnica are mai multe etape:
-

Comunicarea sarcinii de lucru: Astzi vei afla lucruri interesante despre politica
bugetar. Timp de trei minute imaginai-v i scriei o povestire ct mai interesant
despre msurile de politic bugetar pe care le-ai lua n calitate de ministru al
finanelor cu ajutorul termenilor: consum, impozite, ocupare, investiii, venit naional.

Activitate individual de scriere.

Activitate n perechi: Timp de cinci minute discutai cu partenerul vostru despre

povestirea la care v-ai gndit.

Activitate frontal: Dou perechi vei prezenta colegilor versiunile create.

Activitate individual: Timp de trei minute citii textul din manual despre
multiplicatorii bugetari i politica bugetar i reflectai asupra asemnrilor i
deosebirilor dintre descrierea voastr i cea pe care o citii.
Pentru prezicerea consecinelor unui proces economic, cerei elevilor s formuleze un

text.
-

Comunicarea sarcinii de lucru: n condiiile meninerii neschimbate a cheltuielilor

bugetare, i a creterii impozitelor cu 10%, dar a creterii investiiilor publice cu 15%
redactai un text n care specificai consecinele acestor modificri asupra echilibrului
bugetar i venitului de echilibru.

Activitate individual de scriere.

Activitate frontal: Vom scrie consecinele specificate n tabelul de pe tabl.

Consecine anticipate

Consecine specificate n text

Activitate individual. Timp de trei minute citii textul i completai n caiete tabelul.
Aceast tehnic este avantajoas deoarece determin elevii s reflecteze la coninutul
care va fi tudiat ulterior, faciliteaz anticiparea unor fenomene, procese sau aciuni i
permite compararea ideilor personale despre anumite consecine posibile cu cele care
ntr-adevr se produc n realitate.
1.3.5.8. Interviul n trei trepte
Interviul n trei trepte (Three-Step interview)(Kagan, 1992) este o tehnic de nvare

prin cooperare n care partenerii se intervieveaz reciproc asupra unui anumit coninut de idei.
Interviul se utilizeaz n lecii cu coninuturi diferite pentru a anticipa coninutul informal al
leciei: ce aspecte dorii s discutai despre creterea economic? ce tii despre creterea i
dezvoltarea economic?
Elevii pot s-i mprteasc unul altuia aspecte din experiena lor personal sau
pentru a-i exprima opiniile referitoare la ri despre care posed informaii: Care credei c
sunt diferenele de dezvoltare dintre Romnia i alte ri europene? Care sunt principalele
diferene observate? Pentru a rezuma i a sintetiza cunotinele nvate ntr-o lecie: Care sunt
caracteristicile eseniale ale economiei romneti? Ce aspecte vi s-au prut mai interesante
referitoare diferenele de dezvoltare dintre Romnia i alte ri europene? Pentru a discuta i a
nelege aspectele mai delicate a unei probleme: Din ce cauz? Ce soluii propunei pentru
redresarea economic a Romniei?Pentru a verifica i evalua cunotinele i capacitile
elevilor implicai n rezolvarea unor sarcini.
Interviul n trei trepte cuprinde mai multe etape.
- Comunicarea sarcinii de lucru: Vei lucra n grupuri de cte patru. n fiecare grup
exist rolurile A, B, C, D. Timp de dou minute A va intervieva pe B iar C va intervieva pe D
asupra acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie rspunsurile pe o foaie.
- Primul interviu n grup. Fiecare elev formuleaz mai multe ntrebri despre subiect,
noteaz rspunsurile proprii, apoi l intervieveaz pe partenerul su.
- Al doilea interviu n grup (schimbarea rolurilor). Timp de dou minute B va
intervieva pe A, iar D va intervieva pe C asupra acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie
rspunsurile pe o foaie.
- Activitate individual pentru rezumarea rspunsurilor. Timp de dou minute fiecare
rezumai n scris rspunsul partenerului intervievat.

Dac formai grupuri de trei, alturi de intervievator i intervievat exist o persoan

care noteaz aspectele eseniale ale interviului.

1.3.5.9. Interviul n grup

Interviul n grup (Group Interview) (Kagan, 1992) poate fi utilizat pentru evocarea
cunotinelor anterioare ale elevilor, pentru aflarea opiniilor unei persoane despre un anumit
subiect, pentru aflarea opiniilor unei persoane despre un anumit subiect, pentru evaluarea
cunotinelor i capacitilor elevilor. Interviul n grup difer puin de interviul n trei trepte.
Dup ce ntrebarea a fost pus de ctre profesor i fiecare elev a intervievat i a fost
intervievat de perechea sa, urmeaz un moment n care fiecare membru al grupului este
intervievat de ceilali colegi timp de dou-trei minute. Sugerai ca fiecare s adreseze
intervievatului o singur ntrebare i aceasta s nu mai fie adresat ulterior altcuiva. Scopul
acestor ntrebri este de a se lmuri sau a cere lmuriri intervievatului cu scopul de a nelege
mai bine i a nva eficient. Interviul n grup se organizeaz i urmeaz anumite etape:
- Sarcina de lucru. Lucrai n grupuri de cte patru. Timp de un minut prezentai
fiecare, pe rnd, ideile despre ultima lecie predat, iar ceilali colegi din grup v vor adresa
ntrebri timp de un minut pentru a clarifica unele aspecte.
- Activitatea n grupuri. Primul elev prezint ideile sale despre ultima lecie predat.
Fiecare elev din grup i adreseaz o ntrebare. Dup ce elevii au fost intervievai, se pot acorda
note pentru prestaia fiecruia. Pentru ca elevii s nvee s evalueze correct, se utilizeaz fie
de evaluare.
Tehnica are mai multe avantaje: toi elevii expun i ascult idei; elevii nva s
formuleze ntrebri clare, s rspund la ntrebri i s evalueze rspunsurile primate.
1.3.5.10. Analiza SWOT
Analiza SWOT (n engl. Strenghts Puncte tari; Weaknesses puncte slabe;
Opportunities oportuniti, Threats - Pericole) const n faptul c se studiaz concomitent
caracteristicile interne ale unui spaiu, fiin, obiect etc, punctele tari i punctele slabe, apoi se
analizeaz influenele externe. Factorii sau condiiile exterioare pozitive sunt considerate ca
posibiliti sau oportuniti, iar cele negative ca pericole, primejdii, ameninri.

Tabelul 2: Modelul de diagnoz SWOT

Condiii/factori
Pozitivi
Negativi

Interni
Externi
Puncte tari
Posibiliti
Puncte slabe
Pericole
Sursa: Dulam, Op.cit., 2008, p.296

Analiza SWOT poate fi efectuat de ctre elevi n timpul leciilor i n afara lor n mai
multe etape:
- Etapa de evocare, n care sunt fcute legturile dlogice dintre concepte.
- Comunicarea sarcinii de lucru. Completai n grupuri de cte patru tabelul de pe
tabl. Vei studia concomitent caracteristicile interne i influenele externe. Condiiile interne
sunt considerate puncte tari i puncte slabe, factorii sau condiiile externe pozitive posibiliti, iar cele negative- pericole, primejdii ameninri. Avei la dispoziie trei minute
pentru completarea tabelului.
1
2
3
4

Puncte tari

Oportuniti

Puncte slabe

Pericole

Puncte tari

Oportuniti

Puncte slabe

Pericole

Puncte tari

Oportuniti

Puncte slabe

Pericole

Puncte tari

Oportuniti

Puncte slabe

Pericole

- Activitatea n grupuri. Pentru completarea rubricii Puncte tari elevii caut rspunsuri
la ntrebrile: Care sunt avantajele.............? Care sunt condiiile favorabile? Pentru
completarea rubricii Puncte slabe intrebrile ar putea fi .....................................?
- Activitate frontal voi lua cte o idee de la fiecare grup i o voi scrie pe tabl dup ce
toi elevii sunt de acord cu ea.
- Etapa de realizare a sensului
- Activitatea n grupuri. Citii textul din manual i adugai elemente noi n tabelul
vostru. Un grup completeaz informaiile referitoare la

............(1).................., altul

despre ............(2).................., altul despre ............(3).................., altul despre ............

(4).................. . Avei la dispoziie cinci minute.Elevii pot aduna informaiile din diverse surse
bibliografice sau articole de ziar, internet etc. Notiele sunt completate n timpul discuiilor n
grup.

- Activitate frontal. Un reprezentant din fiecare grup prezint informaiile pe care eau completat n tabel, iar profesorul le cere argumente pentru a susine argumentele lor. Elevii
constant c unele aspecte pot fi considerate i oportuniti i pericole. Elevii completeaz
tabelul dup ce s-a ajuns la consens. Observaiile i notiele sunt grupate n categorii i
formulate pe scurt sub forma unor cuvinte cheie care vor fi puse n tabel n dreptul categoriei
cele mai indicate din punct de vedere al realitii. Prin analiza SWOT elevii nva s
analizeze un aspect din patru perspective diferite, s i susin opinia prin argumentare, s
combat opiniile altor persoane prin contraargumentare, s sintetizeze informaiile ntr-o
form consis, s stabileasc relaiile ntre obiecte, persoane, fenomene i procese, s
stabileasc msuri, s anticipeze ce se va ntmpla n funcie de condiiile identificate.Tehnica
are mai multe avantaje: toi elevii expun i ascult idei; elevii nva s formuleze ntrebri
clare, s rspund la ntrebri i s evalueze rspunsurile primate.

1.4. METODE ACTIVIZANTE N PREDAREA-NVAREA LA

DISCIPLINA ECONOMIE
1.4.1. METODELE DE PREDARE: TENDINE I CLASIFICARE
ntotdeauna n activitatea de proiectare strategic profesorul i va pune o serie de
ntrebri al cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice. Care sunt
cunotinele ce trebuie nsuite de ctre elevi? Care sunt obiectivele operaionale urmrite?
Care sunt metodele cele mai potrivite de predare nvare? Cum trebuie procedat pentru ca
elevii s achiziioneze cunotinele relevante? Care sunt metodele care stimuleaz gndirea
critic i permit cea mai bun pregtire pentru integrarea n societate? Toate aceste preocupri
i-au gsit expresia ntr-un progres i o diversificare continu a metodelor de nvmnt.
Evoluia metodologiei didactice (considernd c metodologia reprezint tiina sau
teoria metodelor) n ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic. Cele mai importante
tendine ale metodologiei de instruire au fost:
- inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee care vizeaz noi trsturi
ale personalitii elevilor (cum ar fi brainstorming-ul care este o metod de cretere a
creativitii);

- trecerea de la metodele pasive axate pe rolul profesorului, la metodele activ

participative axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu
ajutorul procedeelor active;
- renunarea la o dominant metodologic n favoarea flexibilitii i combinrii
procedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor
i adecvarea la diferitele situaii de nvare;
- instrumentalizarea metodologiei n conformitate cu tendinele complexe ale lumii
contemporane (cum ar fi programele structurate explicit pentru nvarea asistat de
calculator);
- extinderea unor metode i activiti care au schimbat centrul metodologiei de la
magistru-profesor-elevi relaie unidirecional, la o relaie circular profesor-elev sau elevi
elevi, care garanteaz dreptul elevilor de a se instrui prin participare;
- accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice prin adaptarea continu
la nevoile elevilor; metodologia profesoral sau magistral fiind nlocuit cu cea
participativ i chiar cu cea antreprenorial.
ntruct metodologia didactic poate fi privit ca diversitate n unitate, metodele avnd
att coeren ct i individualitate, este necesar o ct mai clar clasificare a metodelor.
Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode care s-au stratificat istoric i
cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att evoluia istoric ct i caracterul
multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan mai multe criterii de clasificare,
realizarea unei tipologii clare este o problem controversat. Cum ns criteriile de clasificare
sunt multiple, ne vom opri doar la cteva dintre cele mai cunoscute i utilizate tipologii ale
metodelor didactice.
Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul sursei
principale care genereaza nvarea. Astfel, sursele nvrii sunt :
- experiena social-istorica omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual i fixat
simbolic prin cuvnt);
- experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu realitatea)
experiena sensibil;
- experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie transformatoare a
realitii) experiena tehnico-practic.
Dac acestui criteriu i asociem i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc.)
distingem:

1. Metode de comunicare i nsuire a valorilor culturii:

) Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observaia,
descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea); -metode interogative
(conversaia, dialogul);
b) Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris);
c) Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);
d) Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern.
2. Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive):
a) Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale;
b) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii.
3. Metode bazate pe aciune practic (operaionale):
a) Metode de nvare prin aciune efectiv (real);
b) Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi instruirea
programat (asistat de calculator).
Cu titlu informativ menionm clasificarea convenional a metodologiei didactice
care cuprinde:
1. Dup orientarea paradigmatic :
a) Metode clasice (traditionale) expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv,
lectura, exerciiul; denumirea de tradiionale devine relativ ntruct acest tip de metode a fost
reconsiderat i perfecionat; au aprut metode noi cum ar fi dialogul, demonstraia prin
mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaia euristic etc.
b) Metode moderne descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea,
cooperarea, studiul de caz etc.; i n acest caz termenul de moderne este relativ cci acest tip
de metode era modern acum cteva decenii; ele au devenit metode obinuite de lucru, iar sfera
lor se lrgete permanent.
2. Dup scopul urmrit de ctre profesor:
a) Metode de predare care servesc mai mult activitii profesorului (prelegerea,
demonstraia, conversaia etc.).
b) Metode de nvare care servesc mai mult celui care nva (studiul individual cu
cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciiul etc.).
c) Metode de evaluare i apreciere a rezultatelor.
3. Dup gradul de angajare al elevilor :
a) Metode pasive (cele bazate pe nvarea prin condiionare-memorare-receptare).

b) Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire, pe

aciune cum ar fi exerciiul, conversaia, instruirea programat); ele presupun initiativa celui
care nva, activism psihic, aptitudini i activitate extern.
4. Dup forma de organizare a activitii:
a) Frontale cu ntreaga clas.
b) Pe grupuri organizate mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor,
c) Individuale pentru fiecare elev n parte,
d) Combinate prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri, deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai ales atunci cnd
exist diferene mari ntre elevi.
5. Dup modul n care elevii efectueaz nvarea prin descoperire:
a) Metode de explorare direct (observaia, experimentul, chestionarul, studiul de caz,
exerciiul, rezolvarea de probleme etc.).
b) Metode explorare indirect sau dirijat ( instruirea programat, conversaia
euristic, problematizarea, modelarea, simularea, brainstorming-ul, asaltul de idei etc.).
c) Metode cu caracter de cercetare (observaia, experimentul, convorbirea,
chestionarul, metode statistice, analiza inductiv sau deductiv etc.).
6. Dup natura schimbrii produse la elevi :
a) Metode heterostructurante cnd schimbarea se produce prin alii (mai ales n
cdrul metodelor care privesc lucrul n echip sau a celor n care rolul profesorului este
decisiv) .
b) Metode autostructurante cnd individul se transform prin sine (n cadrul
metodelor individuale, ca descoperirea, observaia, exerciiul).
7) Dup obiectivul urmrit asupra psihicului elevilor :
a) Metode care urmresc participarea elevilor,
b) Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii,
c) Metode care privesc nvarea de a nva,
d) Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor.
Trebuie precizat c metodele nu se pot defini n stare pur, ceea ce va face ca o metod
s poat fi pe rnd ncadrat n mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate drept active pot
fi pe rnd algoritmice, euristice sau de stimulare a personalitii. Exerciiul este o metod
clasic - expozitiv dac este realizat de profesor sau activ dac se realizeaz prin aciunea
elevilor .a.m.d. De asemenea, trebuie precizat c nici o metod nu poate fi catalogat bun

sau rea, pentru c doar prin combinarea creativ a acestora pot fi atinse obiectivele
educaionale.
n continuare vom prezenta cele mai cunoscute i utilizate metode n practica
didactic, cu gradul de aplicabilitate cel mai ridicat pentru economie i alte discipline
economice predate n liceu, grupate pe trei categorii: expunerea i procedeele subsumate ei,
metodele algoritmice (exercitiul, algoritmizarea i modelarea) i metodele active (prin
descoperire i prin exprimarea personalitii elevului).

1.4.2. METODELE ACTIVE

Obiectivul metodelor active este acela de a forma obinuine pentru aciune. Aceasta ar
putea nsemna construcia cunotinelor de ctre subiectul cunoaterii nsui, libertatea de a
experimenta, de a grei, de a aciona sunt garantate. Rolul elevilor este de a-i mbunti
cunotinele, iar al formatorului de a-i ajuta s se transforme. Elevul are ntietate asupra
cunotinelor, activitatea auto-educativ fiind fundamentul acestor metode.
Metodele active au cunoscut i cunosc un succes deosebit n pedagogie, dnd natere
la numeroase aplicaii cu un potenial deosebit. Primii pedagogi care au susinut introducerea
acestora n educaie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952), ale crei lucrri
asupra Auto-educaiei n coal au avut ecou intrenaional; Ovide Delcroly medic belgian
(1871-1932), cruia i se datoreaz numeroase jocuri educative; Eduard Claparede, biolog i
psiholog elveian (1873-1940), fondatorul Institutului J.J.Rouseau din Geneva; Roger
Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul colii noi franceze, directorul revistei
Noua educaie. Tuturor acestora, dar i multora care le-au urmat, li se datoreaz accentul pe
activitatea i interesele elevilor, libertatea lor de a participa la procesul educativ, activitatea
liber pe grupuri, rolul formatorului de mediator, de a susine educarea pentru via prin
via, adic prin aciune, imitaie, descoperire, experimentare.
Prin metodele active nelegem orice situaie n care elevii sunt pui n situaia de
subieci activi al formrii, co-participani la aciunile educative. A activiza nseamn deci a
mobiliza, a angaja intens forele psihice ale cunoaterii elevilor pentru a obine n procesul
didactic performane maxime nsoite constant de efecte instructiv-educative optimale n toate
componentele personalitii.

n cadrul metodelor active obiectivul principal l constituie valorificarea potenialului

intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra n faa lumii i a valorilor ei. De aceea
stimularea gndirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice.
Gndirea critic are urmtoarele caracteristici:
- formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, originale, referitor la
problema n discuie;
- dezbaterea problemelor, ideilor i soluiilor de ctre fiecare elev sau grup;
- alegerea raional a soluiei optime din mai multe posibile;
- rezolvare a de probleme n timp optim i eficient.
Ea este asociat cu gndirea de tip superior i reprezint o modalitate de nvare
eficient, cu rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Dezvoltarea sa presupune
ndeplinirea unor condiii favorabile. Acestea sunt:
- crearea unor situaii de nvare pentru a se exersa procesul gndirii critice;
- ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n gndire;
- acceptarea diversitii de opinii;
- nvarea prin colaborare i cooperare;
- ncurajarea exprimrii ideilor proprii, fr riscul de a fi ridiculizai;
- ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- aprecierea pozitiv a gndirii critice.
Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog autentic ntre
actorii participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea drept
scop descoperirea adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii conversaionale euristice,
fie prin studiu i experimentare individual fie prin dezbatere colectiv. n cadrul metodelor
active nu exist limite ale imaginaiei i creativitii educatorului n descoperirea celor mai
eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive att asupra elevilor ct i asupra
educatorului nsui.
Activizarea elevilor reprezint o suit de procedee i aciuni de instruire i
autoinstruire a elevilor cu scopul stimulrii inteligenei, dar i a celorlalte componente ale
personalitii elevilor, i obinerii performanei maxime n procesul de nvmnt. Ea
presupune cteva reguli sau exigene:
- pregtirea psihologic pentru nvare, asigurarea motivaiei pentru instruire i
autoinstruire, ca for mobilizatoare ce determin calitatea nvtii; orientarea ateniei,
stimularea sensibilitii i meninerea unui climat de ncredere i atmosfere de lucru
stimulatoare;

- eliminarea surselor de distorsiune i prevenirea lor; acestea se pot referi fie la

proiectarea / organizarea neadecvat a activitii didactice, fie la mediu ambiental, fie la starea
de oboseal i neatenie a elevilor, inhibiia lor sau a profesorului, starea de neadecvare
afectiv sau psihologic dintre partenerii comunicrii didactice;
- organizarea i desfurarea raional a nvrii, se refer la aspecte precum:
asigurarea efortului de concentrare i atenie din partea elevilor, asigurarea mai multor
analizatori de percepere a informaiilor, prin includerea succesiv a mai multor tipuri de
excitani senzoriali (auditivi, vizuali, olfactivi, gustativi etc.) i prin aceasta exersarea
inhibiiei de difereniere a informaiilor cu scopul de a stimula operaiile gndirii (analiz,
comparaie, abstractizare, sintez);
- utilizarea unor metode active de instruire i autoinstruire combinate cu mijloace de
nvmnt efeiciente i adecvate nivelului de pregtire al elevilor i validate de practica
didactic.
Cele mai semnificative metode active cu aplicabilitate n predarea economiei sunt
prezentate n cele ce urmeaz.
1.4.2.1. Metode active prin descoperire; modele operaionale
1.4.2.1.1. Conversaia euristic
Scop: Profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare (experiena
anterioar, preconceptele din limbajul comun, intuiia, cunotinele generale, bunul sim
comun), pentru a descoperi noi cunotine pe baza unor reconstrucii mentale. Aceasta este
metoda dialogului socratic, sau maieutica socratic, prin care printr-o conducere minuioas a
conversaiei de ctre profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi putut fi expuse direct
de ctre profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moirii spiritelor.
Condiiile dialogului socratic:
- de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie, iniiativ, cutare i descoperire;
- de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta inteligena productiv,
spontaneitatea i curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic;
- de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele elaborrii cunotinelor;
- de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale gndirii (analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea);

- de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de raionamente;

- de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri colegilor sau profesorului;
- de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse, n ordonarea ideilor n
alegerea diferitelor rspunsuri posibile.
Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ,
iniiativa i spiritul de colaborare al elevilor;
- dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s execute anumite directive nu ne
mai aflm n cadrul dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea cunotinelor
prin aciune liber contient a elevilor nu mai are loc.
Tipuri de ntrebri:
- ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit dect un singur rspuns
valabil, o singur judecat, comparaie sau decizie; acestea permit profesorului s dirijeze
strns iniiativa cercetrii, s constrng elevii s caute rspunsul ateptat, restrng opiunile
elevilor, diversitatea cutrilor, alegerilor, scopul este trasat de profesor, iar elevii nu au nici
iniiative nici responsabiliti;
- ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde printr-o
alegere din multiple idei, variante sau interese; acestea ncurajeaz iniiativa elevului,
clarificarea i ordonarea propriilor cunotine i sentimente, profesorul ateapt rspunsuri
personale, provoac gndirea critic i elaborarea personal a judecilor, ansamblului de
cunotine, criticarea i evaluarea propriei activiti i a colegilor, alegerea dintr-o multitudine
de variante, soluii, tehnici posibile, dezvoltarea discernmntului i a gndirii active;
- ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz cutarea rspunsului de ctre
elevi, exprimarea ampl i clar a gndirii lor;, fr o delimitare a gndirii pe o anumit
direcie.
Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri:
- conversaia prin ntrebri nchise;
- conversaia prin ntrebri deschise;
- conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii.
Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant:
- conversaie de comunicare;
- conversaie de repetare i sistematizare;
- conversaie de verificare i apreciere;
- conversaie de fixare i consolidare;

- conversaie introductiv;
- conversaie final.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor;
- prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii;
- prin stimularea colaborrii ntre elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;
- prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii rspunsurilor sau soluiilor;
- prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau reformula propriul rspuns.
1.4.2.1.2. Problematizarea
Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contradictorie,
ce rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a pune
elevii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei.
Problema didactic se caracterizeaz prin:
- reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv care necesit efort de gndire pentru a
fi depit;
- trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz dorina de a cunoate;
- golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunotine
i procedee de aciune;
- soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i deprinderi dobndite anterior.
Etapele metodei:
- profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele problemei, d sugestii
metodologice, acord ajutor n rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de legtur,
de comparaie) pentru rezolvarea problemei;
- se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la necunoscut;
- se propun soluii; se compar rezultatele;
- profesorul asigur ajutor n evaluarea soluiei, consolideaz procesul de sistematizare
i fixare a cunotinelor.

Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate i surpriz, sunt confruntai
cu necesitatea de a rezolva independent o problem;
- pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare, de implicare n rezolvare;
- capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor;
- dezvolt schemele gndirii active, consolideaz structurile cognitive ale elevilor;
- antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de nvare i independent de gndire;
- stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele dobndite independent sunt
reinute mai uor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i sentimentelor;
- educaia contemporan pune n centrul activitilor didactice rezolvarea problemelor;
din acest motiv problematizarea este considerat un model optim de predare nvare.
Tipuri de situaii problem la disciplina Economie:
- Cnd este posibil de atins echilibrul productorului, n ce perioad de producie i de
ce?
- Cnd sunt egale costurile pe perioada scurt i lung?
- Ct de plauzibil este modelul concurenei perfecte?
- Ct de necesare sunt monopolurile n viaa economic?
- Cnd este necesar intervenia statului n materie de preuri? Dar n cazul
monopolului privat?
- Cum afecteaz rata dobnzii decizia de a investi a productorului? Este ea variabila
dominant n comportamentul investiional?
- Cum afecteaz nclinaia mare pentru importuri venitul i consumul viitor?
Dup cum se poate observa din suita de ntrebri de mai sus, exist cteva tipuri de
ntrebri care pot determina apariia unor situaii problem:
- Ce este aceasta? impune clasificarea obiectelor ntr-o grup, conform unui criteriu;
- Cum este? impune realizarea de comparaii, evedenierea diferenelor /
asemnrilor;
- Unde? impune ordonarea lucrurilor n spaiu;
- Cnd? impune ordonarea lor n timp;
- Din ce cauz? impune cutarea de explicaii;
- Ct? impune operaii de cuantificare;

- n ce scop? realizarea de evaluri.

Ca i n cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la asemenea
abordare, dup cum exist i situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau cunotinele
necesare rezolvrii situaiilor problem. De aceea metoda se aplic n combinaie cu celelalte
modaliti didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea,
conversaia etc. problematizarea asigur motivaia necesar nvrii, fiind considerat o
metod preioas, mai ales pentru disciplinele economice, deoarece experiena practic arat
c problemele din viaa de zi cu zi a elevilor pot trezi interesul spontan i atenia susinut a
acestora.
1.4.2.1.3. Descoperirea
Scop: Este tot o metod de factur euristic, ca i cele anterioare, n care elevii sunt
pui n situaia de a descoperi noi cunotine, prin efort propriu. Descoperirea este strns
legat de problematizare ele fiind dou demersuri complementare: problematizarea pune
accentul pe crearea unei situaii problem, n timp ce descoperirea pune accentul pe cutarea
i aflarea rspunsului.
Descoperirea poate fi:
- independent atunci cnd ntreaga responsabilitate aparine elevilor, profesorul
doar controleaz i supravegheaz;
- dirijat atunci cnd profesorul coordoneaz ndeaproape efortul elevilor, oferind
ndrumri, sugestii, puncte de sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri.
Etapele metodei:
- profesorul anun subiectul unitii de nvare;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
- elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text i s le consemneze ntr-o
fi de lectur;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre subiectul n discuie, s
identifice faptele, legturile logice, factorii de influen;
- elevii sunt rugai s formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.
Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i calitile acestora (percepia,
reprezentarea, memoria, limbajul, voina, concentrarea, interesele, aptitudinile);

- stimularea capacitii de selectare atent i critic a argumentelor, informaiilor i

datelor; consemnarea sintetic a noilor informaii;
- stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu privire la cauzele diferitelor
fapte i fenomene;
- asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual, prin documentare i investigare
proprie a unor documente bibliografice;
- stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile altora, ci s le aprecieze critic
i s le confrunte propria experien i cunotine;
- formarea i exprimarea liber a opiniilor personale.
Cel mai frecvent n disciplinele umane, nvarea prin descoperire se realizeaz prin
lectur individual, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul de
mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a capacitilor intelectuale. Lectura
independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fie de lectur,
recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n reflecia personal, meditaia
necesar nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre concepte, gndirea critic asupra
subiectului, aducerea de completri, observaii sau aprecieri, argumente personale.
Exemple pentru nvarea prin descoperire:
- Legtura dintre costuri i productivitate;
- Cile reducerii costului de producie;
- Costuri sociale ale monopolului;
- Efectele economico-sociale ale inflaiei;
- Funciile (rolurile) consumului etc.
1.4.2.1.4.Documentarea cu scop precis
Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd folosesc
materialul bibliografic.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu ct mai scurt cu att mai bine)
privitor la un subiect despre care urmeaz s discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu voce tare textul;
- elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau argumentul n favoarea chestiunii
discutate;

- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre conceptul n discuie, s

identifice faptele, legturile, factorii care l influeneaz;
- elevii sunt rugai s formuleze concluzia.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, factori n sprijinul
problemei n discuie;
- elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect dat, cutarea independent a
informaiilor legate de subiectul de interes;
- stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii privind subiectul;
- stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui subiect.
Exemple de probleme asupra crora se pot documenta elevii:
- efectele concurenei;
- consecinele economice sociale i politice ale inflaiei, omajului, migraiei forei de
munc;
- teoria distribuirii i redistribuirii veniturilor;
- efectele politicii economice asupra comportamentului agenilor economici;
- avantajele i costurile integrrii europene;
- avantajele i costurile reformei monetare;
- efectele reformei fiscale etc.
1.4.2.2.Metode active prin exprimarea personalitii elevului
1.4.2.2.1. Eseul
Scop: de a-i deprinde pe elevi s-i exprime liber opiniile cu privire la tema aleas,
fr pretenia de a epuiza subiectul; dup cum sugereaz i titlul, eseul reprezint o ncercare,
prin care elevii ordoneaz idei logic, exprim, explic, anumite opinii, interpreteaz datele
unei probleme, aduc argumente personale n favoarea unui punct de vedere.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un subiect asupra crora elevii trebuie s reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite anterior printr-o reflecie
liber, personal cu privire la tem;
- elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i apoi s formuleze puncte de
vedere originale;

- elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le exprime n scris, stabilind

planul, eseul fiind intermediar ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros n care sunt
aduse pertinent toate ideile;
- elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea planului i a ordinii logice de
desfurare a subiectului prin introducere, dezvoltare i concluzii.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, idei legate de subiect;
- elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii unei teme, prin evitarea
divagrii de la subiect;
- stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii, s le ntemeieze prin
argumente, s le lege de subiect, s releve caracterul fecund al noului punct de vedere n
legtur cu faptele sau cu subiectul;
- stimuleaz creativitatea, originalitatea, dezvoltarea cunotinelor i capacitilor
intelectuale.
1.4.2.2.2. Dezbaterea
Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta.
Stimularea capacitii de comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
- profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor materialul de documentare, care
poate fi un articol de ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia din manual sau
dintr-o carte din bibliografia suplimentar;
- d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
- invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i contro subiectului; acest
lucru se poate face frontal, sau pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte un argument;
- se mparte clasa n dou grupe, n funcie de argumentele care cred c i avantajeaz,
o grup contra i una pro;
- dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte, neutr, care va juca rol de
arbitru;
- ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument, grupa contra aducnd un
contraargument;
- elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul s ia cuvntul
pentru a-i exprima opiniile, argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie, membrii

fiecrui grup noteaz argumentele care li s-au prut interesante, membrii celor dou grupuri se
pot schimba ntre ei dac opiniile oponenilor li se par mai corecte;
- profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argumente pro i contra i s fac
sinteza problemei pus n discuie.
Avantajele metodei:
- elevii identific argumentele pro i contra pe marginea unui subiect;
- nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective, s aduc argumentele
potrivite pentru o anumit idee;
- particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor;
- coopereaz cu grupul din care fac parte;
- metoda stimuleaz att gndirea logic dar i spontaneitatea, originalitatea, gndirea
critic.
Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii regulilor
dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi.
Exemple de probleme asupra crora se poate dezbate n clas:
- Monopolul, are un rol pozitiv sau negativ n viaa economic?
- Concurena are efectele pozitive sau negative?
- Inflaia este un fenomen pozitiv sau negativ n viaa economic?
- Protecia social este un ru necesar?
- Este necesar intervenia statului n economie?
1.4.2.2.3. Brainstorming-ul
Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare a
creativitii mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor.
Etimologic, termenul provine din englez (din cuvintele brain = creier i storm =
furtun), avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei, stare intens de
creativitate, asalt de idei.
Etapele metodei:
- se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa pe grupuri de maxim 10
elevi;
- se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai trsnite, fr cenzur, prin
fraze scurte, concrete, pentru rezolvarea situaiei problem anunate; producerea de idei
funcioneaz dup principiul cantitatea genereaz calitatea;

- nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile celorlali; n schimb se pot

prelua, completa, reformula ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i asociaii de
idei;
- toate ideile sunt notate pe tabl;
- se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute pn la data viitoare pentru
ordonarea ideilor pn la emiterea ideii finale i rezolvarea problemei;
- se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de grupare a lor, pe categorii,
simboluri, cuvinte cheie;
- grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise;
- se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de soluionarea problemei expuse,
se evideniaz argumentele i contraargumentele, riscurile legate de alegerea unei soluii sau
alta;
- se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form ct mai variat i original:
cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face cunoscute
celorlali;
- se alege soluia final pentru problema anunat.
Rolul profesorului: de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii de idei,
de supraveghere a desfurrii activitii i de eliminare a oricror situaii inhibante, de
propunere a unui subiect cu adevrat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea
soluiilor propuse.
Avantajele metodei:
- elevii/studenii sunt provocai s participe activ la producerea de idei;
- se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai
originale;
- se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat exprimarea personalitii;
- este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar
i a celor mai timizi;
- este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.
1.4.2.2.4. tiu-vreau s tiu-am nvat
Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor s
accead mai uor la noile cunotine.

Etapele metodei:
- mprirea clasei pe perechi i anunarea temei;
- elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema aleas;
- n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl un tabel cu urmtoarele
coloane: tim/credem c tim, ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat;
- elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz prima coloan;
- folosind aceeai metod elevii vor alctui o list de ntrebri pe marginea subiectului
abordat, iar profesorul completeaz coloana a doua a tabelului;
- se citete lecia din manual sau un text legat de subiect prin lectur individual sau
frontal;
- se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la fiecare din acestea;
- se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri ar putea rmne fr rspuns
sau s apar unele noi, care trebuie consemnate;
- elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au nvat din noua lecie
(coloanele 1 i 3 din tabel);
- se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la toate ntrebrile expuse n
coloana a doua; ntrebrile din coloana a doua pot fi folosite pentru investigaii suplimentare
prin munc individual i realizarea unui eseu sau studiu de caz.
Avantajele metodei:
- valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n acumularea celor noi;
- consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin formularea de ntrebri sau
exprimarea de nelmuriri cu privire la subiect,
- stimularea gndirii critice i sintetice;
- stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.

1.5. EVALUAREA LA DISCIPLINA ECONOMIE

1.5.1. EVALUAREA: DEFINIIE, FUNCII, TIPOLOGIE
Orice proces instructiv - educativ se finalizeaz prin evaluare, ca o cunoatere i
recunoatere a rezultatelor procesului de achiziionare de cunotine. Evaluarea reprezint un
feedback permanent ntre agenii procesului educativ, menit s confirme acumularea de ctre
elevi a cunotinelor sau abilitilor. Ea este un proces de cunoatere a elevilor sub diferite

aspecte: cunotine acumulate, deprinderi cptate, comportamente i atitudini, capaciti

dezvoltate, .a.m.d.
Evaluarea reprezint descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului elevilor
precum i formularea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la prile bune sau rele ale acestora (Jinga, Negre, 1994). Astfel,
evaluarea evideniaz nivelul, performana i eficiena procesului de nvmnt, oferind
soluii pentru perfecionarea actului didactic.
n literatura de specialitate se folosesc i ali termeni similari celui de evaluare,
precum: examinare, estimare, verificare, apreciere, notare etc. Etimologic termenul de
evaluare n francez -

evaluation nseamn control, verificare, apreciere, iar n latin

concursus confruntare, ntlnire, competiie, conflict.

Docimologia reprezint dup Vasile Pavelcu - tiina evalurii examinrii didactice,
a examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor de verificare a rezultatelor i
eficienei activitii didactice (Bonta, 2001). Termenul a fost preluat din limba greac, prin
unirea cuvintelor dokime care nseamn prob, cntrire, examen i logos care nseamn
tiin.
Pentru a putea ndeplini rolul amintit mai sus, evaluarea nu se oprete doar la
performanele elevilor i la msurarea rezultatelor colare ci, are n vedere evaluarea tuturor
componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace i modaliti ntr-o
perspectiv strategic global, ajustarea predrii, mijloacelor de nvare, stabilire i
reevaluare a coninuturilor i obiectivelor educative. Din aceast perspectiv, evaluarea ne
apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunicrii profesor elev (Albulescu,
2000) i de eficientizare continu a procesului instructiv educativ.
Importana evalurii, ca activitate integrat a activitii didactice, ne este relevat de
funciile pe care le ndeplinete:
-

funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi;

funcia de informare a agenilor procesului educaional (profesori, elevi, prini)

privind evoluia pregtirii;

funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor prin prisma performanelor realizate;

funcia de predicie privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor i pronostic

asupra performanelor lor viitoare;

funcia de diagnosticare i reglare a activitii didactice prin perfecionarea continu a

activitilor, coninuturilor i obiectivelor;

funcia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional;

funcia de orientare colar prin alegerea formelor viitoare de educaie adaptate

nclinaiilor i performanelor elevilor;

funcia de certificare care exprim competenele i cunotinele elevilor la sfritul

unui ciclu de pregtire.
Avnd n vedere aceste funcii, evaluarea poate fi considerat eficient: cnd arat

profesorului dac obiectivele fixate au fost atinse, dac elevii au progresat pe parcursul
semestrului, dac sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dac activitatea
profesorului poate fi mbuntit, dac permite elevilor s se afirme i ncurajeaz
exprimarea personalitii acestora, dac prinii au fost informai cu privire la rezultatele
colare i s-a primit un feedback corespunztor din partea lor.
Aprecierea rezultatelor colare se realizeaz conform unor standarde de performan
care se refer la urmtoarele aspecte: obiectivele urmrite, nivelul clasei, posibilitile fiecrui
elev i progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare.
Rezultatele urmrite prin evaluare se refer la un complex de elemente cum ar fi:
-

cunotine acumulate (concepte, definiii, legi, principii, teorii);

capaciti intelectuale dezvoltate (raionament, interpretare, argumentare, descoperire,

creativitate, autonomia i originalitatea opiniilor);

deprinderi practice (utilizarea cunotinelor, dexteriti, stpnirea unor tehnici de

lucru, manipulare i interpretare de date priceperi practice);

dezvoltarea trsturilor de personalitate (atitudini, conduite, opinii).

Evaluarea presupune msurarea riguroas a rezultatelor. n ceea ce privete achiziiile

de cunotine, sau deprinderile practice msurarea nu ridic probleme deosebite. Dar n ceea
ce privete capacitile intelectuale i trsturile de caracter, msurarea nu poate fi realizat
cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizeaz prin observare sistematic a elevilor, clasificarea
lor, aprecierea lor dup consideraii valorice de genul mai puin/ mai mult, mai generos/ mai
amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab.
Generaliznd afirmaiile anterioare, putem spune c evaluarea reprezint activitatea
complex de colectare , organizare i interpretare a datelor obinute cu ajutorul
instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judeci de valoare asupra rezultatelor
colare i adoptrii celor mai bune decizii privind activitile viitoare(Dru i Grunberg,
2003). Deci, evaluarea nseamn:
- msurare cu ajutorul unor procedee i instrumente specifice;
- interpretare i apreciere a rezultatelor cu ajutorul unor criterii unitare i obiective;

- adoptarea deciziilorprivind activitatea viitoare prin judeci valorice asupra rezultatelor

nregistrate.

1.5.2. FORMELE EVALURII

n practica colar s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare, precum i

a tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoatere a problematicii evalurii
impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face dup mai multe criterii.
1. Dup modul de integrare al operaiilor de apreciere-msurare-decizie n procesul
didactic distingem evaluarea iniial, formativ (continu) i final (sumativ).
2. Dup cantitatea de informaie i experien ncorporat de cei verificai, evaluarea
poate fi parial i global.
3. Dup sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor evaluarea poate fi
clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie grupul de referin sau clasa) i
autocentric (cnd sistemul de referin l constituie performanele anterioare ale
elevului).
Dintre aceste clasificri autorii consacrai n domeniu (Radu, Cuco) consider prima
este cea mai complet i semnificativ pentru activitatea didactic deoarece se obine prin
coroborarea criteriilor de cantitate de informaie, de ax temporal i de sistem de referin al
evalurii. Din acest motiv, n tabelul de mai jos vom schia principalele deosebiri dintre ele.

Caracteristic

Evaluarea iniial

Evaluarea final

Evaluarea continu

(sumativ)

(formativ)

Cnd se

Verificarea nivelului

Verificri pariale

Verificri sistematice pe

realizeaz

iniial de pregtire al

ncheiate cu

parcursul programului cu

elevilor n scop de

aprecieri de bilan

secvene mici de coninut

diagnostic

asupra rezultatelor

Cum se

Prin ntrebri

Prin probe de

Prin verificarea tuturor

realizeaz

referitoare la

verificare ct mai

elevilor asupra elementelor

cunotine anterior

complete i mai

eseniale de coninut, dat

acumulate sau

obiective la

fiind faptul c nu toi elevii

dobndite la alte

sfritul activitii

vor avea acelai ritm sau

discipline studiate
Ce vizeaz

Exercit
funcia de

capacitate de asimilare

Diagnosticarea

Evaluarea

Evaluarea rezultatelor i

nivelului iniial de

rezultatelor avnd

procesului n sine cu scopul

pregtire pentru a

efecte reduse

de a putea interveni n

stabili strategiile

pentru ameliorarea perfecionarea activitii

didactice de urmat

situaiei

Cunoatere prealabil

Constatare a

Stimulare a tuturor elevilor

a elevilor i

rezultatelor i

pentru performan,

identificare a

ierarhizare a

folosind evaluarea ca pe un

specificului

elevilor

mijloc, evitnd valorizri

colectivului de elevi

finale ca eec/ reuit

Apreciaz

Compararea lor cu

Compararea lor

Compararea lor cu

rezultatele

obiectivele cadru ale

scopurile generale

obiectivele concrete

disciplinei

i obiectivele de

operaionale i urmrirea

referin ale

progreselor pe parcursul

disciplinei

activitii

Stimularea interesului

Atitudini de

Relaii de colaborare

pentru disciplin i

nelinite ntre

profesor elev, crete

performan, relaii de

elevi i prini,

capacitatea de autoevaluare

colaborare profesor

situaii stresante,

a elevilor

elev

relaii de

prin

Genereaz

adversitate

1.5.3. METODE DE EVALUARE A CUNOTINELOR LA DISCIPLINA ECONOMIE

Evaluarea la disciplinele economice din liceu are elemente comune cu evaluarea la

toate disciplinele dar are i elemente de originalitate, care in de specificitatea tiinei
economice. Caracterul specific al formrii i evalurii n cadrul disciplinelor economice se
refer la necesitatea formrii gndirii economice i nsuirii limbajului economic precum i la
formarea unor abiliti practice de aplicare a unor algoritmi logici sau de calcul specifici
economiei. De aceea, n confiormitate cu noul curriculum pentru nvmntul liceal,

obiectivele evalurii la disciplinele economice se refer la urmtoarele aspecte (Dodescu,

2001) de care trebuie elevii s dea dovad:
- s defineasc noiuni i concepte economice,
- s identifice noiuni, concepte i termeni din definiii / texte date sau din limbajul
economic utilizat n practic,
- s enumere trsturi, caracteristici, factori, condiii ale unor fapte, fenomene, procese
economice,
- s caracterizeze comparativ fapte, fenomene, procese economice,
- s estimeze evoluia unui indicator economic ntr-un context dat,
- s identifice i s analizeze consecinele unei msuri / aciuni economice ntr-un context
dat,
- s analizeze fapte, fenomene, procese economice,
- s rezolve probleme economice i s interpreteze economic rezultatele obinute,
- s reprezinte grafic i s tie s interpreteze reprezentri grafice ale unor variabile
economice,
- s poat utiliza n context practic algoritmii de calcul i decizionali specifici economiei,
- s construiasc - sau s gseasc din realitate - exemple pentru a ilustra caracteristici,
legi, teorii, interaciuni, tendine ale unui fenomen economic,
- s utilizeze corect limbajul economic.
Metodele i instrumentele de evaluare n general, aplicate i n cadrul evalurii la
disciplinele economice pot fi clasificate n dou mari categorii:
- tradiionale care se realizeaz prin probe orale, scrise i practice;
- complementare care se realizeaz prinobservarea sistematic a elevilor, investigaia,
proiectul, portofoliul tema pentru acas, tema n clas i autoevaluarea.
Indiferent de metoda aleas, n proiectarea probelor de evaluare trebuie s se in cont
de proiectarea ntregului proces didactic, prin rspunsul la cteva ntrebri semnificative:
- Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare pe care
trebuie s le realizeze elevii?
- Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii pentru a
demonstra c au atins aceste obiective?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun evaluarea?
- Cnd i n ce scop evaluez?
- Pentru ce tip de evaluare optez?

- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat ct mai obiectiv?
A. PROBA SCRIS
Se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare (teste docimilogice), iniiale, pe
parcurs (de progres) i finale (teze),locale sau naionale, prin care elevii au posibilitatea s-i
prezinte achiziiile de cunotine n absena profesorului, sau fr ajutorul direct al acestuia, n
mod independent.
Avantajele metodei:
- economia de timp n bugetul de timp al activitii, cu ajutorul probelor scrise, se
realizeaz evaluarea frontal, obiectiv a elevilor ntr-un interval relativ scurt;
- permite verificarea unui capitol sau secven de nvare, n mod obiectiv i compararea
rezultatelor obinute de ntregul grup, deoarece vizeaz aceeai secven curricular iar
verificarea se face dup u barem comun;
- diminuarea strilor de stres ale elevilor, care pot lucra fr a fi tracasai de interveniile
profesorului;
- posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a demonstra abiliti n ritm
propriu, fr a fi nevoii s fac fa concurenei colegilor;
- posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, ntemeiate pe criterii
dinainte cunoscute, beremuri prestabilite.
Dezavantajele metodei:
- feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale, n sensul c unele erori nu
pot fi corectate imediat prin intervenia profesorului;
- relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz evaluarea i verificarea
probelor, n sensul c pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoate rspunsurile
corecte i pot fi contieni de propriile erori, ns rmne la latitudinea profesorului dac
revizuiete nota atunci cnd elevul probeaz c tie ceea ce trebuia s tie.
Testul docimologic este un instrument prin care profesorul adun informaii relevante
pentru analiza progresului i performanei colare dar i pentru reglarea activitii de predare
nvate n sine. El conine mai multe ntrebri, subiecte, exerciii care se numesc itemi.
Acesta reprezint cea mai mic unitate a testului identificabil printr-o sarcin concret de
lucru. Aa cum am artat mai sus testele sunt superioare probelor orale, att din punctul de
vedere al eficienei, ct i din perspectiva obiectivitii aprecierii rezultatelor. Dezavantajul cel

mai mare este legat de caracterul diagnostical, prin intermediul su msurndu-se doar
rezultatele procesului de predare nvare nu i mecanismul formrii acestora. Pentru a fi
considerat drept itemi realizai pe baze tiinifice, acetia trebuie s parcurg urmtoarele
etape de elaborare:
- stabilirea obiectivelor de evaluare,
- stabilirea standardelor de evaluare
- stabilirea tipului de item,
- selectarea tipului de item,
- conceperea itemului,
- pretestarea iniial,
- testarea pe un eantion reprezentativ,
- realizarea statisticului itemului
- rescrierea / reformularea itemului,
- selecia i stocarea n baza de date,
- crearea bazei de itemi.
Itemii trebuie s fie formulai explicit, premizele i sarcinile de lucru trebuie s fie
evidente. Evaluarea prin test docimologic presupune respectarea urmtoarelor cerine:
- stabilirea clar a sarcinii de lucru,
- concordana dintre test i programa colar,
- stabilirea numrului de itemi n funcie de complexitatea obiectivelor i vastitatea
coninutului de evaluat,
- formularea clar i concis a itemilor,
- corespondena dintre dificultatea itemilor i psibilitile subiecilor crora li se adreseaz,
- acoperirea sarcinii / coninutului de instruire,
- dispunerea itemilor n funcie de gradul de dificultate.
Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivitii n notarei sunt: obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.
1. Itemi obiectivi
Reprezint de obicei componenta principal a testelor standardizate care presupun o
corectare uoar i notare obiectiv n funcie de bifarea sau nu a rspunsului corect. Itemii
obiectivi au mai multe variante.
Itemi cu alegere dual. Solicit elevilor s identifice unul din dou rspunsuri:
adevrat /fals, da/nu, acord/dezacord etc. itemii cu alegere dual pot fi folosii pentru a

recunoate termeni, date, principii, difereniere de enunuri pozitive, normative, identificarea

relaiilor tip cauz efect.
De exemplu:
Cantitatea dintr-un factor de producie la care se renun pentru a spori cu o unitate un
alt factor de producie astfel nct producia s rmn neschimbat reprezint:
rata marginal de substituie tehnic
costul de oportunitate.
Itemi cu alegere tip pereche. Solicit elevii s stabileasc corespondene sau asociaii
ntre termeni, propoziii, caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou coloane. Pot solicita
elevii s identifice diverse tipuri de relaii, termeni, definiii, clasificri, reguli, exemple, pri
componente, simboluri etc.
De exemplu:
Asociai fiecare termen din coloana A unei definiii din coloana B:
A

a) interesele economice

1.efortul contient al omului de a atrage i utiliza resurse

b) activitatea economic

economice, n vederea producerii de bunuri i servicii

c) resurse informaionale

destinate satisfacerii nevoilor;

d) utilitatea marginal

2.suplimentul de satisfacie obinut de un consumator prin

creterea cantitii consumate dintr-un bun X cu o unitate;
3.nevoi nelese de oameni, contientizate, care devin
mobiluri ale activitii economice;
4. cunotine economice tiinifice tehnice ncorporate
n factorul uman avnd un rol decisiv n progresul social.

Itemi cu alegere multipl. Presupun existena unei premize/enun i a unei liste de

alternative/soluii, din care elevii trebuie s aleag, fie un singur rspuns corect, fie de la zero
la toate. Acest tip de itemi permit msurarea cunotinelor elevilor att la nivel taxonomic
(recunoatere de termeni, concepte, principii, metode i procedee) ct i la nivel superior
calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaii cauz efect, argumentare).
De exemplu:
Omul este mai nti:
aun creator
bun consumator

cun productor
dtoate rspunsurile de mai sus.
Costurile fixe includ:
a) cheltuielile care rmn relativ constante pe termen scurt
b) cheltuielile cu amortizarea capitalui fix, salariile personalului administrativ, chirii,
iluminat general s.a.
c) cheltuielile care trebuie efectuate chiar atunci cnd producia este zero
d) cheltuieli cu salariile i materiile prime.
2. Itemi semiobiectivi
Acetia reprezint genul de ntrebri care solicit elevilor un rspuns scurt, puternic
structurat, dar permit totodat mai mult libertate de organizare a rspunsului. Pot fi la rndul
lor de mai multe categorii:
Itemi cu rspuns scurt - care corespund ntrebrilor directe ce solicit fraze scurte de
rspuns.
De exemplu:
Enumerai factorii psihologici care influeneaz consumul.
Enumerai categoriile de costuri medii pe care le cunoatei.
Definii utilitatea total.
Itemi de completare - carecorespund unor afirmaii incomplete, care solicit unul, dou
cuvinte drept rspuns.
De exemplu:
Completai spaiile libere:
Rata marginal ...dintre dou bunuri X i Y reprezint ... necesar dintr-un bun pentru
a ...compensa reducerea cu ... a consumului din cellalt bun, astfel nct ... s rmn
neschimbat.
ntrebri structurate - care se prezint din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structurat include:
un material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel alctuite,
nct s poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la interpretare, analiz, sintez,
formulare de ipoteze, judeci de valoare.

De exemplu:
1. tiind c PGB ntr-o ar este ntr-un an oarecare egal cu 9000 mld.u.m. i consumul
intermediar este 40 % din PIB s se calculeze PIB i consumul intermediar.
2. Fiind graficul de mai jos, s se precizeze:
Cost

- ce semnificaie au cele patru curbe?

- dac n momentul to costul marginal este mai mic dect cel mediu, cum va fi n t1 costul
marginal fa de cel mediu, dar costul mediu din t1 fa de cel din to?
3. Itemi subiectivi
Vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului. Ei pot fi:
- Rezolvarea de probleme care uneori pot fi incluse la itemii semiobiectivi, n funcie
de tipul lor. Dac solicit antrenarea elevilor ntr-o activitate nou, diferit de cele lucrate n
clas, atunci sunt itemi subiectivi. Dac solicit aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja
cunoscut atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problem ales, acestea solicit
capacitatea de analiz, sintez, evaluare, transpunere, reformulare, creativitate i inteligen.
- Itemii tip eseu permit evaluarea global a unei sarcini de lucru. Eseul permite
elevului s construiasc, s produc, un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date,
prin manifestarea liber a opiniilor personale, interpretrii datelor sau aplicarea lor.
Eseurile pot fi structurate (atunci cnd se ofer indicii, sugestii, cerine) i libere
(atunci cnd se valorific exclusiv gndirea creativ, spontan, inventivitatea).
De exemplu:
Elaborai un eseu pe baza afirmaiei banii sunt sngele care irig sistemul economic.
- Itemii de tip sintez care pornesc de la o idee sau un enun cu caracter economic; de tip
comentariu care presupun comentarea unui text economic prin valorificarea
cunotinelor acumulate etc.

De exemplu:
Efectele socio-economice ale inflaiei.
Elaboarea i aplicarea testului presupune parcurgerea unor etape:
- stabilirea obiectivelor i coninutului testat,
- selectarea aspectelor semnificative sau reprezentative de coninut,
- formularea sau selecatrea itemilor,
- anunarea datei testului; a scopului testului, a timpului de lucru, a modalitii de
corectare, a ponderii notei obinute n evaluarea final, a altor recompense, sanciuni,
restricii etc.
n funcie de scopul testrii, la disciplinele economice, pot fi utilizate urmtoarele
tipuri de test:
- testul iniial aplicat la nceputul unei etape de instruire n scop de a identifica nivelul
cunotinelor abilitilor i deprinderilor elevilor (evaluarea iniial);
- testul de progres aplicat pe tot parcursul semestrului pentru a msura progresele
realizate i a mbunti procesul de instruire;
- testul final aplicat n cadrul evalurii finale (sumative) pentru aprecierea rezultatelor
finale.

B. PROBA ORAL
Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie
individual, fie combinat. Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri de
dificultate diferit, stimulative, sau incitante, n timp ce clasa poate interveni cu soluii,
completri, aprecieri, n acest fel asigurndu-se o comunicare autentic i un feedback rapid.
Avantajele metodei:
- flexibilitatea i adecvarea individual a ntrebrilor la posibilitile concrete ale elevilor;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat nelmuririle sau erorile;
- libertate de exprimare a elevilor i creterea capacitii de comunicare, dup regulile
discursului oral;
- interaciunea direct evaluator evaluat care permite stimularea rspunsurilor prin
ntrebri clarificatoare sau ajuttoare;
- posibilitatea de a se autoverifica a celorlali elevi, de a-i sistematiza, clarifica, ntri sau
corecta propriile cunotine.

Dezavantajele metodei:
- necesit mai mult timp pentru realizare;
- subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenei baremelor, strii
sufleteti a elevilor sau a profesorului nsui;
- intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificulti n exprimarea oral, ceea ce
poate conduce la stri de aversiune a elevilor vizai fa de evaluator i disciplin;
- relaxarea, evadarea de la orice sarcin, pierderea concentrrii, a elevilor care nu sunt
vizai;
- nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc secvena respectiv, deoarece
se realizeaz cu o parte a clasei.

C. PROBA PRACTIC
Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz
identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei de
utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. n acelai timp metoda
vizeaz dezvoltarea competenelor generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare).
Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul
activitii elevii vor fi avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica, modul de
corectare (barem), condiii oferite n acest sens (calculator, alte instrumente).
Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite
caliti: validitatea n sensul c proba trebuie s poat exprim exact ceea ce este destinat
s msoare; fidelitatea n sensul c proba trebuie s ofere rezultate constante n cazul
aplicrii succesive; obiectivitatea n sensul c la corectarea de ctre evaluatori diferi,
aprecierea bun/ru, adevrat/fals va rmne aceeai; sensibilitatea n sensul c proba
permite notarea difereniat n funcie de performanele vizate; aplicabilitatea n sensul c
proba trebuie s poat fi administrat i interpretat cu uurin (Dru i Grunberg, 2003).

D. OBSERVAREA SISTEMATIC A COMPORTAMENTULUI

Reprezint una din metodele complementare care furnizeaz profesorului o gama larg
de informai asupra performanelor elevilor privind competenele i abilitile acestora,
relaionarea elevilor n grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obine aceste informaii,

profesorul trebuie s utilizeze un instrument adecvat. n practic sunt utilizate fia de

evaluare, scara de clasificare i lista control.
- Fia de evaluare este completat de ctre profesor n ea nregistrndu-se date factuale
despre comportamentul, aptitudinile, reaciile, elevilor, cu scopul de a evalua
comportamentul i performanele elevului. Dezavantajul major al metodei const n
faptul c necesit un consum mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta uneori
lipsa de obiectivitate a nregistrrilor.
- Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar fi scara lui
Likert pentru a evidenia prezena unor caracteristici comportamentale. Elevii nii
realizeaz evaluarea prin formularea rspunsului la o serie de afirmaii cu privire la
sarcinile de lucru, responsabilitile pe care le are modul de nsui a cunotinelor etc. de
exemplu particip cu plcere la activitile de lucru n echip (acord puternic, acord,
dezacord, neutru, dezacord puternic).
- Lista de control este mai uor de utilizat i se deosebete de instrumentul anterior prin
faptul profesorul constat prezena sau absena unei caracteristici, fr a emite judeci de
valoare. De exemplu, profesorul poate urmri dac elevii au urmat sau nu sarcinile, au
cerut ajutor sau lmuriri suplimentare, au cooperat cu ceilali colegi de grup, au finalizat
sarcina de lucru etc.

E. INVESTIGAIA
Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica n
mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate, inedite. n cursul investigaiei, elevii
vor putea realiza individual sau n grup o sarcin complet de identificare a unei probleme, a
ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor, justificare a alegerii
unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare. Avnd n vedere
complexitatea sarcinii, aceast metod urmrete dezvoltarea capacitilor de ordin procedural
aplicativ, gndirii logice, capacitii de argumentare, iar evaluarea este mai mult holistic.

F. PROIECTUL
Reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece presupune
parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaii metodologice, colectarea i prelucrarea
datelor, realizarea raportului final ntr-o manier mult mai sistematizat. Dac proiectul este

unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuia exact a fiecrui membru, dar evaluarea
este tot de tip holistic, deoarece vizeaz proiectul n ansamblu. Criteriile de evaluare sunt
fcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce permite obiectivarea evalurii.

G. PORTOFOLIUL
Reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica
didactic. Const n observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii elevilor la
toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit. Rolul portofoliului este acela
de a urmri sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu colar la altul, dar
i de a stimula elevii s nu se limiteze doar la pregtirea pentru teste ci la o pregtire i
evaluare continu din toate punctele de vedere inclusiv cele morale. Portofoliul realizat la o
disciplin anume poate constitui baza evalurii sumative.

H. AUTOEVALUAREA
Reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete
autocunoaterea privit ca o completare necesar la imaginea sau judecata pe care o ofer
evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele nregistrate i la
msurarea performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie referitor la evoluia
comportamental sau dezvoltarea personalitii. Acest ultim aspect se va realiza cu ajutorul
chestionarelor, scrilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple implicaii motivaionale
i atitudinale, ajutnd elevul s contientizeze progresele, sarcinile de lucru, s-i creeze
propriul stil de nvare, s-i asume responsabilitatea formrii i evalurii continue.
n concluzie, referitor la evaluarea n disciplinele economice, putem spune c metodele
de evaluare trebuie coroborate pentru evitarea aprecierii subiective. Atunci cnd se alege
evaluarea prin test gril riscul ca baremul s nu fie corect este destul de ridicat, datorit
caracterului uneori interpretabil al diferitelor afirmaii. De aceea, itemii trebuie s fie clar
formulai, att n premize ct i n cerine, pentru a nu conduce elevii pe piste greite. testul
gril cu itemi cu alegere multipl trebuie combinat cu cel clasic compus din ntrebri deschise,
cu rspunsuri gen sintez, comentariu, sau eseu, pentru a avea o imagine ct mai clar asupra
gradului de acoperire al materiei, nivelului de pregtire al elevilor, capacitii lor de nvare
.a.m.d. pe de alt parte, evaluarea prin test trebuie combinat cu evaluarea oral sau pe
calculator, iar aceste metode clasice la rndul lor trebuie combinate cu metodele

neconvenionale de evaluare. Numai astfel profesorii i pot forma o imagine complet asupra
modului de atingere a obictivelor didactice, care, dup cum tim, nu se refer strict la stocare
cantitativ de informaii sau formare de deprinderi de calcul sau aplicative, ci i la formarea
convingerilor, motivarea comportamentului, formarea trsturilor de voin i caracter.
Acestea din urm sunt la fel de importante ca i primele n cazul disciplinelor economice,
deoarece profesorul de economie trebuie s formeze att cultura economic ct i
comportamentul economic motivat i eficient.

1.5.4. METODE DE APRECIERE A REZULTATELOR I PERFORMANELOR

COLARE

Aprecierea rezultatelor reprezint etapa de finalizare a activitii de evaluare care

const n atribuirea de judeci de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca
expresie a materializrii rezultatelor colare. Aprecierea se poate realiza n principal prin:
- Expresii verbale
- Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)
Aprecierea verbal cuprinde o gam variat de exprimri valorice (laud, mustrare,
acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce stri de satisfacie
dar i de insatisfacie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au un rol motivaional
mult mai puternic dect cele negative, dat fiind faptul c recunoaterea i afirmarea
performanei este mai stimulativ dect critica.
Notarea numeric serefer la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor. Scala de
notare este diferit de la un sistem educaional la altul (10 valori n ara noastr, 5 n Rusia, 13
n Danemarca, 20 n Frana). Scalele largi ofer i posibilitatea diferenierii puternice ntre
elevi dar i un risc de eroare crescut.
Notarea literal se realizeaz cu ajutorul unei scale de cteva litere care corespund
unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfctor), F(foarte
slab). Uneori literele pot fi convertite n punctaj, sau invers, unui anumit punctaj i corespunde
o liter.

Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copii precolari, culoarea impresionnd
mai ales dac este asociat cu o anumit form geometric sau element figurativ (floare,
fluture, pasre).
Notarea prin calificative se realizeaz cu ajutorul unor expresii verbale standard
crora le corespund unor descriptori de performan riguros stabilii: foarte bine, bine,
satisfctor, nesatisfctor. Suficient echivaleaz cu nota de promovare. La sfritul activitii
profesorul selecteaz dou calificative cu frecven mai mare i decide cu ajutorul unor teste
care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele dou calificative semestriale n
funcie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creterea/descreterea motivaiei sau
performanei, realizarea unor sarcini suplimentare etc.
n general, n nvmntul liceal sunt utilizate notarea numeric i aprecierea moral.
Aceasta din urm are efecte iradiante asupra tuturor elevilor, cci nimic nu aduce o satisfacie
mai mare oamenilor n general dect recunoaterea public a meritelor personale printr-o
apreciere pozitiv. De aceea, un bun profesor nu va fi niciodat zgrcit cu laudele
generoase, dar va fi cu criticile i aprecierile negative, denigratoare sau ironice. Aprecierile
laudative au efecte magice att asupra celui n cauz, ct i asupra ntregului colectiv care va
fi astfel tentat s repete / imite performana.

1.5.5. CONTROVERSE LEGATE DE NOTARE/APRECIEREA REZULTATELOR

COLARE

n teoria i practica didactic exist mai multe modele de apreciere/notare a

rezultatelor:

notarea prin raportare la grup (cnd diferenierea elevilor se face dup

performanele grupului i se raporteaz la un anumit standard de expectane); prin raportare

la standarde date (cnd diferenierea se realizeaz conform unor standarde unitare, comune
ntregii populaii colare); i notarea individualizat (care se realizeaz prin raportarea la
performanele i achiziiile anterioare ale aceluiai elev).
Desigur ntre aceste modele de preferat este cel care se apropie cel mai mult de
aprecierea obiectiv, de aceea n literatura de specialitate se ncearc stabilirea unor standarde
comune pentru ntreaga populaie colar, ns n cele din urm prevaleaz stilul pe care i-l
formeaz profesorul precum i modelul practicat n colectivul din care face parte.

n apreciere i notare exist o serie de distorsiuni datorit unor efecte perturbatoare sau
factorilor de personalitate - care in att de profesor ct i de elev. Evaluarea defectuoas
poate cunoate mai multe ipostaze (Cuco, 2002):
- notarea strategic practicat la nceputul activitii pentru a ine elevii sub control, sub
ameninarea notelor slabe sau a nepromovrii;
- notarea sanciune care nu are nimic de-a face cu achiziiile sau performanele elevilor
ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile (optit, neatenie, absene);
- notarea

etichet

prin

notarea

pe

termen

lung

dup

aceleai

preri

favorabile/nefavorabile, sau n concordan cu celelalte note ale elevului.

1.5.5.1 Efectele adverse ale evalurii
Efectele adverse ale evaluarii apar atunci cnd sub influena unor factori pertubatori
profesorul devine subiectiv i notarea finala nu este cea dorit, sau conform cu baremul. Cei
mai muli factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaiile cel mai frecvent
ntlnite sunt (Cuco, 2002):
Efectul Halo. Profesorul realizeaz aprecierea elevilor prin prisma unei evaluri
iniiale i prin generalizarea notrii la toate disciplinele. n virtutea judecii anticipative
profesorul nu mai remarc progresele sau prile pozitive ale elevului slab, dup cum nici
minusurile celui bun. O alt form a efectului halo este eroarea de generozitate care se
rsfrnge asupra unui colectiv atunci cnd nu se dorete ptarea onorii clasei, sau colii i
profesorii manifest o indulgen nejustificat. O alt form este efectul de blndee asupra
persoanelor cunoscute i de severitate asupra noilor venii. Pentru a corecta aceste tendine
coala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte
coli.
Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate deoarece pun n lumin
elemente neateptate, mai puin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a
rspunsurilor.
Efectul Pygmalion. Anticipaiile sau prediciile profesorului asupra performanelor
elevilor sfresc prin a se produce/adeveri, datorit influenrii contiente sau incontiente a
comportamentului elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i ncrederea n reuita lor
constituie un puternic factor motivaional, care sfrete prin creterea performanelor
acestora.

Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa gril de apreciere, fie
bazat pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alii noteaz mai generos, alii mai
exigent, alii prefer notele de mijloc. Unii consider nota o modalitate de ncurajare, alii de
constrngere. O consecin neplcut a efectului apare atunci cnd elevi aflai n competiie
sunt evaluai cu grade de exigen diferit.
Efectul tendinei centrale. Apare mai ales n cazul profesorilor nceptori care din
dorina de a nu grei sau subaprecia elevii acord note n jurul valorilor medii.
Efectul de similaritate. Apare atunci cnd profesorul se ia drept reper pe el nsui
/proprii copii. De exemplu, profesorii care au experien de foti premiani sau au copii cu
rezultate excelente, vor avea tendina de a fi mai severi i invers.
Efectul de contrast. Apare atunci cnd un elev primete o not mai bun sau mai slab
datorit comparaiei cu rezultatul anterior. Dup o nota slab un rezultat bun va prea i mai
bun, sau dup un candidat foarte bun, urmtorul care este mediocru va prea mult mai slab.
Efectul de ordine. Se refer la ineria aprecierii (notarea concomitent cu aceeai not)
dei ntre rspunsuri exist diferene calitative. Se datoreaz mai ales factorilor ca oboseala,
indispoziia, lipsa de interes etc.
Eroarea logic. Se refer la nlocuirea parametrilor de performan urmrii cu alte
consideraii, care n realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge
la rezultat, contiinciozitatea, acurateea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. dei uneori
acest efect se justific el nu trebuie s devin o regul, deoarece crete riscul de subiectivitate
n notare.
Simpla contientizare a acestor efecte i dorina de cretere a obiectivitii notrii sunt
n msur s diminueze efectele perturbatoare asupra notrii, s creasc ncrederea elevilor n
obiectivitatea i buna credin a evaluatorului, s creasc prestigiul profesorului i instituiei
colare.
1.5.5.2 Stilul de evaluare
O alt controvers este legat de pedagogia curbei lui Gauss sau de stilurile de
notare/apreciere a rezultatelor pe care le promoveaz profesorii. Acestea pot fi grupate n trei
categorii: stilul sever, stilul generos i stilul moderat.

a) Stilul sever apare atunci cnd profesorul pune mai mult de jumtate din note sub
nota de trecere sau la limita acesteia. Curba care exprim aceast situaie este prezentat n
graficul de mai jos, sub forma literei J rsturnate.

n general, pedagogii consider c severitatea excesiv demotiveaz elevii fapt care

este de natur s reduc performana colar n loc s o creasc. De aceea, acest stil de notare
trebuie evitat.
b) Stilul generos sau pedagogia curbei n J este situaia invers celei de mai sus.
Conform acestui model majoritatea notelor (60% i peste) sunt situate peste nota de trecere.
Curba n J este prezentat n graficul urmtor:

Acest tip de evaluare are o funcie preponderent motivaional, punnd accent pe toate
posibilitile intelectuale ale colarului i bazndu-se i pe sprijinul prinilor pentru a obine
cele mai bune rezultate de la toi elevii. Pedagogia curbei n J se realizeaz prin evaluarea
formativ n detrimentul celei sumative - care este considerat normativ. Pedagogii curbei n
J pledeaz pentru o didactic eclectic n care sunt valorificate toate cuceririle tehnologiei
pedagogice moderne: fie de lucru, exerciii de grad difereniat, instruire pe grupe de nivel,
munc individual asistat pe calculator, lucru suplimentar n gruri mici ndrumate de
profesor sau elevi mai buni etc (Ionescu i Radu, 2001). Desigur toate acestea presupun un

efort susinut de adaptare i transformare continu a instrumentelor, metodelor i mijloacelor

didactice din partea profesorului, dar i efort susinut din partea elevilor i prinilor acestora.
Criticii acestui model susin c insuccesul colar nu poate fi eliminat, 15-20% din populaia
colar meninndu-se n rndul elevilor slabi. Totui prin punerea sa n practic un procent
din elevii situai n zona mediocr reuesc s treac n rndul elevilor buni, astfel, aspiraia
ctre o curb n J a aprecierii colare rmne un obiectiv al profesorilor.
c) Stilul moderat sau pedagogia curbei lui Gauss, reprezint un curent bazat pe
rezultate statistice, pedagogia practic (Muster, 1973) dar i pe teoria nvrii depline
(Bloom, .a.), potrivit cruia 80% din populaia colar sunt capabili s-i nsueasc materia
din programe dac dispun de timpul necesar iar distribuia notelor se nscrie aproximativ n
modelul gaussian. Curba lui Gauss a rezultatelor colare apare n graficul urmtor:

Curba exprim faptul c majoritatea notelor sunt obinute n jurul notei 7, iar
extremele, respectiv notele foarte mici sau foarte mari, cumuleaz 20% din rezultate. Potrivit
acestui model, factorul motivaional este asigurat prin diferenierea notrii, iar reuita colar
obinut printr-un cumul de factori (30% inteligen, iar restul metoda de predare, condiii de
mediu etc.). ntrebarea care rmne n discuie este dac aceast curb trebuie s devin
norm docimologic? Practica didactic nu reuete totdeauna s diferenieze elevii n mod
obiectiv, de aceea nvmntul frontal trebuie completat cu cel difereniat. Chiar dac
distribuia iniial a aptitudinilor elevilor poate fi reflectat n curba lui Gauss, evoluia lor
pn la finalul procesului de instruire rmne o necunoscut asupra creia profesorii trebuie s
se aplece fr prejudeci sau modele prestabilite, n ultim instan de miestria i dedicaia
lor depinznd performanele colare.

1.5.5.3.Utilizarea recompensei (lauda si aprecierea pozitiva) pentru susinerea nvrii

Tot n legtura cu stilul peronal al profesorului apare i controversa legata de laud i
recunoaterea public a rezultatelor merituoase la nvtura. Dup unele preri lauda
excesiv este duntoare. Dup altele doar din iubire i ncrederea pe care prinii i profesorii
o arat elevilor lor i poate sprijini n devenirea a ceea ce ei pot fi. Prerile preconcepute,
prejudecile, comparaiile, punctele de vedere nguste, nu fac dect s limiteze orizontul
elevilor, care devin ncetul cu ncetul ntruchiparea proieciilor negative ale celor din jur. O
bun educaie este aceea care ajut elevul s fie fericit n mediul din care face parte, care ajut
la construirea relaiilor sociale armonioase, care permite copilului s nfloreasc ntr-un climat
de buntate, echilibru i armonie cu natura, lucrurile, ideile, ntregul vieii.
Aadar, lauda care arata ncrederea n rezultatele ce se vor produce dar i aprecierea
celor produse deja este foarte important ns trebuie utilizat sistematic i cu pruden,
tocmai pentru a-i amplifica valoarea. Ian Smith, arat c lauda are multe valene, ntre care
din psihologia experimental, se remarc urmtoarele:

Psihologia behaviorist arat c utilizarea recompensei (inclusiv a laudei) are rolul de a-i
determina pe elevi s rspund pozitiv la realizarea sarcinilor. Mai ales n cadrul
disciplinelor asertive este utilizat cu succes sistemul recompenselor.
Cu toate acestea, alte studii arat c lauda poate s nu aib efectele scontate i poate fi
contra productiv dac nu este utilizat cu pruden. De exemplu, n mai multe
experimente recompensele au avut rezultate slabe n realizarea sarcinii ( Rewards and
Learning de Ian Smith).
Recompensa pentru o sarcin concret sau pentru o realizare major este mai eficient
dect recompensa obinuit utilizat continuu.
Lauda poate in anumite circumstane s scad dorina de a realiza sarcini dificile.
Profesorii au tendina de a nu fi att de pozitivi pe ct pretind c sunt.
Profesorii au tendina s fie mai apreciativi n legatur cu reyultatele academice i mai

negativi n legatur cu comportamentul elevilor.

n cultura noastr (cea occidental) ne ateptm mai mult la critici i aprecieri negative
dect la laud i aprecieri pozitive.

Valoarea laudei

Lauda este foarte important, dar trebuie utilizat cu pruden

Lauda poate stimula increderea n sine, auto-referina, autonomia, realizarea si motivaia
Poate fi foarte eficient n realizarea unor sarcini simple mecanice, cum sunt exercitiile
repetitive
Lauda are efecte diferite in funcie de genul elevilor, background-ul familial, abilitile si
personalitatea elevilor
Lauda are efecte ncurajatoare daca este utilizata ntr+un proces susinut i continuu
Lauda este neeficient dac...

este ntmpltoare i nesistematic

recompeseaz orice participare implicare n orice activitate i nu aduce suficient
informaie
utilizeaz performanele altora i face judeci de valoare
atribuie succesul abilitii, norocului sau uurinei sarcinii

plaseaz accentul pe motivaia extrinsec nvarea pentru note sau alte recompense
concentreaz atenia asupra profesorului ca o figur autoritar, care controleaz i
manipuleaz totul
intrerupe munca i ndeplinirea sarcinii efortul de concentrare
Lauda este eficient dac...

poate lua forma unei aprecieri pozitive care contribuie la instaurarea unor sentimente
pozitive legate de contribuia individual
poate lua forma unei incurajri prin care ncercm s consolidm ncrederea elevului n
propria capacitate de a duce sarcina la bun sfrit
recunoate c fiecare individ are nevoie de tipuri diferite de laud
arat apreciere caracteristicilor diferite ale indivizilor care compun sala de clas
ajut la dezvoltarea ncrederii de sine
este legat de realizri
arat detalii i particulariti ale realizarii, care o fac special
este legatp de satisfacia de a fi atins inta dar i de efortul depus pe parcurs
d informaii despre valoarea realizrii i competena special a celui implicat
este oferit spontan, pe un ton natural i ntr-nu limbaj bogat
este acompaniat de limbaj nonverbal adecvat, care ntrete limbajul verbal

l face pe elev s reflecteze la propriile realizri, l motiveaz s continue n efortul su de

atingere a sarcinii
leag realizarea prezent de munc efortul voiitor
este legat de abilitatea de a realiza sarcini provocatoare
arat cum pot fi atinse succesele viitoare
creaaz motivaia intrinsec dorina de a nva pentru ei nii, pentru propriul folos

BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane,
Polirom, Iai, 2000
2. Angelo, T.A., A Teachers dozen Fourteen General, research-based principles for
improving higher learning in our classrooms, AAHE Bulletin, Volume 45 (April), 37, 1993
3. Augsburg,

T.,

Becoming

Interdisciplinary:

Interdisciplinary

An

Introduction

Studies,

to

2005,

http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity
4. Balan Elena, Iatagan Mariana, .a, Economie aplicat Manual pentru clasa a XII a,
profil Servicii, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2007
5. Bcescu,

Marius,

Bcescu-Crbunaru, Angelica,

Macroeconomie

politici

macroeconomice, Bucureti, Ed. ALL Educaional, 1998

6. Bess, J. L. , Teaching well and Liking it, Hardcover, US, 1996
7. Bonta, Ioan, Pedagogie. Tratat, All, Bucureti, 2001
8. Bruns, Barbara, Mingat, Alain, Rakotomalala, Ramahatra,Achieving Universal
Primary Education by 2015,A Chance for Every Child,2003, The International Bank
for Reconstruction and Development / The World Bank
9. Cerghit,
I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti,
Bucureti,1988.
10.

Cohn, E. S., Cohn, S., Balch, D., Bradley, J.,Do Graphs Promote

Learning

in

Principles

of

Economics?,

inJournal

of

Economic

Education, Fall, 2001299-310

11. Colander, D. C. (1991). Why Aren't Economists as Important as Garbagemen? Essays
on the State of Economics. Armonk, NY: M.E. Sharpe, Inc.

12. Cozma, Teodor, Cosmovici Andrei, .a, Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994
13. Creu D., Psihopedagogie elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu
14. Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002
15. Dan Vasile, Isaic Maniu Ruxandra .a, Manual pentru clasa a XII-a Educaie
antreprenorial, Ed. All Educational, Bucureti, 2002
16. Didier, Michel, Economia. Regulile jocului, Editura Humanitas, Bucureti, 1994
17. Dobrot, Ni, Economie politic, Editura Economic, Bucureti, 1997
18. Dodescu, A., Metodica predrii economiei, Ed. Universitii din Oradea, 2001
19. Dru, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura
ASE, Bucureti, 2003
20. Dru, Maria, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureti, 2005
21. Dulam, M. E., Elemente din didactica geografiei, Clusium, Cluj Napoca, 2001
22. Dulam, M.E., Cum i nvm pe alii s nvee, Clusium, Cluj-Napoca, 2009
23. Dulam, M.E., Didactic axat pe competene, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2010
24. Dulam, M.E., Metodologii didactice activizante, teorie i practic, Clusium, ClujNapoca, 2008
25. Frank, R.H., The Return of Economic naturalist, Virgin Books, UK, 2009
26. Gahmberg, M., The narrative Tree of Education, paper presented at 1 International
Conference on Education, Economy&Society, Paris, France, 18-21 July, 2008,
http://education-conferences.org/archives.aspx.
27. Galbraith, J.K., Salinger, N., Tout savoir - ou presque - sur leconomie, Seuil, Paris,
1978
28. Gligor,M. Ignat, M.,Econofizica: O introducere n fizica sistemelor socioeconomice,
Ed. Economica, 2003
29. Goleman, D., Emotional Intelligence, New York, Bantam, USA, 1995
30. Hansen, W.L., Salemi, M.K. and Siegfried, J.J., Use it or lose it: Teaching economic
literacy in the economics principles course, in American Economic Review Papers
and Proceedings, Volume 92, Number 2, 2002
31. Huidumac, C., Conducerea participativa, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1998
32.

Iancu, A.,Tratat de economie, vol. 1, Stiinta economica si

interferentele ei, Ed.. Economica, Bucuresti, 1993

33. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Cluj- Napoca, Editura
Dacia, 1995
34. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca, 2001
35. Jinga, Ioan, Negre, Ioan, nvarea eficient, Tehnics, Bucureti, 1994
36.

Kennedy,

P.

E.,Macroeconomic

Essentials:

Understanding

Economics in the News. CambridgeMA: The MIT Press, 2000

37. Kennedy, P.,The Macroeconomics principles Course: What should be done? in
Becker, W., Watts, M. and Becker, S. Editors, Teaching Economics, Edward Elgar,
Cheltenham, UK, 2006
38. Leroy, Gilbert, Dialogul n educaie, Ed. Did. i Ped., Bucureti,1974
39. Lucas, C.J., Murry, J.W., New faculty: a practical guide for academic beginners, New
York, Palgrave Publishers, 2002
40. Mankiw,N. Gregory, Principles of Economics, South-Western College Pub; 006
edition, 2011
41. Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Ed. Did. i Ped., Bucureti, 1999
42. Nicu,

Adriana,

Curs

de

pedagogie,

http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie
%202_curs_2_Principiile%20didactice.pdf
43. Roati, Florian, Economie, Sinteze i comentarii de texte, Iai, Editura Polirom, 1998
44. Smith, Ian, Is Praise Always A Good Thing? - Learning and Teaching Scotland, ,
[accesat la data de 20.09.2009]
45. Sperling, J.G., Tucker, R.., For profit Higher education: developing a World Class
Work force, Library of Congress, US, 1996
46. Stanciulescu, Elisabeta,Sociologia educatiei, 2007-2008, Suport de curs, Modulul 3.
Educaie, bunstare individual i cretere macroeconomic
47. Teileanu, Angela, Economie: Sinteze Teste Analize de text Editura MONDAN,
editura SILDAN 94, 1996
48. Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti
49. Wheat, I. David Jr., The Feedback Method of Teaching Macroeconomics: Is it
Effective?, System Dynamics Review, Volume 23, Issue 4, pages 391413, Winter 2007
50. Yarrish, K., Law, M., An Exploration On The Differences In Emotional Intelligence
Of First Year Students Examined Across Disciplines Within The School Of Business in
a Liberal Arts College, Contemporary Issues in Education Research, Fourth Quarter,
2009, Volume 2, Number 4

51. Zaman, Gheorghe, Goschin, Zizi, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate i

transdisciplinaritate: abordri teoretice i implicaii pentru strategia dezvoltrii
durabile postcriz, Economie teoretic i aplicat Volumul XVII (2010), No. 12(553)
52. ***, De ce proiectm leciile de economie, Centrul Romn pentru Educaie
Economic, 2007,http://www.cree.ro/
53. ***, Learning and Teaching should be Inclusive and Enjoyable: Praise,
http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/inclusive_enjoyable/praise.htm