UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
C. Z.U.: 74, 37 (09)

POSAN LILIANA

MOTIVAIA NVRII LA VRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA

CONCEPTULUI EDUCAIE PE PARCURSUL VIEII

13.00.01 - Pedagogie general

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific:
GUU Vladimir dr. hab. n ped._______________

Autor: POSAN Liliana ____________________

Chiinu 2007

CUPRINSUL

3-10

PRELIMINARII
CAPITOLUL I: MOTIVAIA NVAR LA VRSTELE ADULTE N
TEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL
1.1.Consideraiuni teoretice cu privire la interaciunea binomului vrstnvare din perspectiv motivaional
1.2.Analiza abordrilor teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrstele
adulte
1.3. Diagnostica mobilurilor motivaionale de a nva ale adulilor din
Republica Moldova
CAPITOLUL II: EDUCAIA PE PARCURSUL VIEII: CONCEPT I
STRATEGII
2.1.Dimensiunea politic a conceptului i strategiilor de educaie pe
parcursul vieii
2.2.Conceptul educaie pe parcursul vieii: abordare analitic din perspectiv
motivaional
2.3.Valorificarea conceptului educaie pe parcursul vieii n vederea
stimulrii strategice a motivaiei adulilor de a nva
CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA I EXPERIMENTAREA
PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULILOR
PENTRU NVARE PE PARCURSUL VIEII
3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru
nvare
3.2.Validarea experimental a paradigmei andragogice de motivare a adulilor
pentru nvare

11-57
13-27
28-42
43-56

59-77
60-65
66-73
74-76

78-115
80-96
97-115

CONCLUZII I RECOMANDRI
REZUMAT
TERMENI-CHEIE
BIBLIOGRAFIE

116-117
118-120
121
122-134

ANEXE
GLOSAR

135-162
163-165

PRELIMINARII
Actualitatea i gradul de cercetare a temei. La nceputul secolului XXI, problema
educaiei adulilor, examinat n cheia permanentizrii educaiei i creterii importanei
capitalului uman n condiiile economiei postindustriale, a informatizrii i globalizrii
tuturor domeniilor de activitate uman, capt valene i perspective noi.
n aspect conceptual, educaia adulilor este integrat n cadrul educaiei deschise,
educaiei continue i educaiei pentru toi, iar sub aspectul formelor n cadrul educaiei
permanente, educaiei pe parcursul vieii, educaiei recurente, de ridicare a nivelului de
calificare profesional etc. Literatura de specialitate ne ofer

mai multe definiii ale

termenului educaia adulilor. Pentru a identifica domeniul i unele aspecte eseniale ale
educaiei la vrsta adult, considerm relevant referina fcut n Declaraia de la Hamburg
cu privire la educaia adulilor. Educaia adulilor include totalitatea proceselor n dezvoltare
ale nvrii formale i de alt natur cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul
societii n care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc cunotinele i i
perfecioneaz calificarea tehnic i profesional sau le aplic n alt mod pentru folos
personal i social. Educaia adulilor include formele nvmntului formal, continuu,
nonformal, informal i ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n
societatea educaional polivalent, n care snt recunoscute abordrile axate pe teorie i
practic (Conferina a V-a n problemele educaiei adulilor, 1997).
Praxiologia i epistemologia

educaiei adulilor a parcurs mai multe etape. nc

Platon cruia i aparine ntia paradigm de filozofie a educaiei meniona drept prim
component a acestei paradigme natura uman i devenirea ei prin educaie, dezvoltnd
astfel ideea socratian despre cunoatere ca proces dialectic. Mai mult, nelepciunea
popular afirm, c omul ct triete nva. De aceeai prere era i pedagogul ceh Jan Amos
Comenius care susinea c toat viaa este o coal .
Ca sfer a cunoaterii, educaia adulilor a fost identificat n anul 1833 de ctre A.
Capp, istoriograf german n domeniul pedagogiei. El

a introdus n

mediile tiinifice

noiunea de andragogie.
Permanena i continuitatea

demersurilor educaionale

examinate n context cultural-educaional,

constituie o idee, un

formale i informale,
principiu

educaional,

calitate a procesului educaional i condiie de dezvoltare a omului pe parcursul vieii.

Aciunea educaional nu mai este localizat n copilrie, adolescen i tineree, dar
se extinde asupra ntregii viei omeneti. Devin foarte importante aspectele sociale,
psihologice i sociologice ale dezvoltrii omului. Reieind din cele dou aspecte eseniale
3

ale educaiei adulilor: social i psiho-andragogic, n anii 90 ai secolului XX s-a produs o

mbinare a principiului continuitii educaiei i a principiului nvrii pe parcursul vieii.
Astfel, teoreticienii afirm c s-a fcut o tentativ de implementare n contiina social a
sentimentului de responsabilitate mutual a societii, statului i persoanei pentru dezvoltarea
proceselor educaionale. n aceast ordine de idei, o condiie indispensabil a promovrii
educaiei adulilor este colaborarea ntre segmentul nonguvernamental, instituiile de stat cu
atribuii n domeniile educaiei i muncii, persoanele fizice i partenerii social, interesai de
calitatea profesional i social a angajailor.
Ideea continuitii

i permanentizrii educaiei accept segmentarea integrat a

cmpului educativ pe vertical i pe orizontal n funcie de vrst (copilrie, adolescen,

tineree, maturitate, btrnee) i formele de nvmnt (formal, nonformal, informal, colar,
extra- i postcolar, instituional i neinstituional, direct i indirect, implicit i explicit).
Totodat, cercettorii proceselor andragogice mai evideniaz un vector al demersului
educaional, orientat spre interiorul subiectului educaiei, adic spre autocunoaterea i
spiritualitatea acestuia.
La aceast etap de dezvoltare a celor dou subsisteme de referin pentru nvarea
la vrstele adulte i pentru implicarea sau non-implicarea adulilor n activiti de nvare:
educaional i profesional, este necesar s ne
motivelor

preocupm de

nvrii la vrstele adulte pentru a exploata

problema

diagnosticrii

posibilitile inerente acestor

subsisteme prin nsi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme i modaliti de motivare a
adulilor pentru nvare.
n opinia noastr, att teoria, ct i practica educaional tradiionale n-au explorat n
suficient msur problemele ce in de domeniul motivaional-afectiv al nvrii pe parcursul
vieii. n parte, aceasta se explic prin axarea educaiei tradiionale pe momentul predrii,
transmiterii deprinderilor i cunotinelor i nu pe aspectul moral, etic, emoional i
motivaional. n condiiile actuale ale schimbrii aceast situaie nu poate s se perpetueze
[25]. Recunoaterea educabililor ca subieci ai educaiei pune n valoare aspectele intrinsive
ale vectorilor dezvoltrii cognitive, afectiv-motivaionale etc., care n spiritul principiilor
educaiei permanente dureaz toat viaa i calitatea adulilor subieci ai educaiei, de
purttori ai activismului contientizat, cognosctori i transformatori ai universului interior
i exterior, n activitatea ideal i practic [156, p. 49].
n Memorandumul asupra nvmntului pe parcursul vieii al Comisiei Comunitii
Europene (Bruxelles, 2000) se menioneaz c modelele nvrii, muncii i cele ale vieii se
schimb rapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, n egal
4

msur, schimbarea modalitilor de aciune deja stabilite... Micarea ctre nvare

permanent trebuie nsoit de o tranziie reuit spre economia i societatea bazat pe
cunoatere [40, p.214].
Strategia dezvoltrii economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 calific
potenialul uman ca cea mai nsemnat resurs a rii. Reieind din acest deziderat, problema
motivaiei nvrii la vrstele adulte care snt, n primul rnd, vrste economic active, devine
foarte important. Totodat, problema motivaiei nvrii la vrstele adulte este investigat
insuficient, cel puin n raport cu nivelul de studiere a motivaiei nvrii la vrsta colar i
motivaiei activitii de munc.
Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetrii este procesul formrii pe parcursul
vieii, iar tema cercetrii este dictat de actualitatea problemei nvrii la vrstele adulte, de
valorificarea insuficient de ctre elementele

sistemului de nvmnt din Republica

Moldova a factorilor motivaionali pentru dinamizarea nvrii adulilor. n aspect teoretic,

problema de cercetare este determinat de importana stabilirii fundamentelor metodologice
ale interaciunii binomului vrs-nvare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaia
nvrii la vrstele adulte i conceptului educaie pe parcursul vieii i vizeaz elaborarea unei
paradigme andragogice de motivare a nvrii. n aspect aplicativ, problema de cercetare
este determinat de nevoia elaborrii unor modele andragogice de motivare a adulilor pentru
activitatea de nvare i dezvoltare a motivaiei nvrii n procesul activitilor formative.
Obiectul cercetrii l reprezint coninutul i procesul motivrii adulilor pentru
activitatea de nvare din perspectiva educaiei pe parcursul vieii.
Scopul cercetrii const n conceptualizarea i elaborarea paradigmei andragogice
de motivare a nvrii la vrstele adulte din perspectiva educaiei pe parcursul vieii.
Ipoteza tiinific. Pornind de la premisa c motivarea adultului pentru nvare este:
-

procesual-situativ,

afectiv determinat de experienele educaionale anterioare i de nevoile

actuale,

stimulat de deschiderile, cerinele, nevoile sau standardele socialprofesionale,

se sprijin pe structurile afective, cognitive i acionale ale formabilului,

presupunem c paradigma andragogic de motivare a nvrii va fi eficient dac se va axa

pe dou dimensiuni: habitual i actual, iar valoarea motivaional a programelor de formare
a adulilor, exprimat prin dinamica pozitiv a interesului-atitudine i autoevaluarea

performanei/succesului,

va crete, dac la baza proiectrii lor vor sta standardele

profesionale expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaiei.

Pentru atingerea scopului cercetrii ne-am propus urmtoarele obiective de cercetare:
1. S stabilim principiile interaciunii binomului vrst-nvare din perspectiv
motivaional.
2. S analizam abordrile teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrstele adulte.
3. S efectum diagnosticarea mobilurilor motivaionale ale adulilor de a nva.
4. S relevm valenele motivaionale ale conceptului educaie pe parcursul vieii.
5. S deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulilor
pentru nvare.
6. S elaborm paradigma andragogic de motivare a adulilor pentru nvare pe
parcursul vieii.
7. S efectum validarea experimental a paradigmei andragogice de motivare a adulilor
pentru nvare.
8. S elaborm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenelor motivatoare
ale nvrii la vrstele adulte la nivelul sistemului i procesului de nvmnt.
Baza teoretic i epistemologic a lucrrii

este determinat de natura

psihoandragogic i social a problemei cercetate. Motivaia nvrii este analizat din

perspectiva:
-

Teoriilor psihologice i pedagogice ale motivaiei activitii umane (R.S.Woodworth,

B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert );

Teoriei activitii (A.N. Leontiev );

Teoriei nvrii constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davdov, );

Teoriei motivelor activitii de nvare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici,

G.ciukina);

Teoriei nvrii andragogice ( I.A. Kolesnikova, S.I. Zmeiov).

O surs important de cercetare au furnizat-o teoriile privind interaciunea vrstei i

nvrii, conceptul de educaie pe parcursul vieii i ideile lui Hans Lowe privind natura
habitual i actual a motivaiei nvrii.
De asemenea, un loc important n lucrare aparine abordrilor sistemic (T. Parsons, R.
Tailer, D.N. Zavaliina, O.Ia. Kabanova ) i sinergetico-dialectic a motivaiei nvrii
(A.P. Nazaretean , V.N. Guliaev ).

Metodologia cercetrii. Organizarea, coninutul i metodica cercetrii au fost

concepute pornind de la observaiile i constatrile empirice asupra genezei motivelor de a
nva la vrstele adulte i tratarea interdisciplinar a problemei abordate prin

analiza

obiectiv a fenomenelor i proceselor cercetate, definirea i operaionalizarea conceptelor,

prelucrarea i interpretarea datelor.
La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfurat prin aplicarea unui
ansamblu de tehnici, procedee i metode teoretice i empirice. Au fost aplicate urmtoarele
metode teoretice de baz: analiza i sinteza, deducerea i corelarea, generalizarea i
sistematizarea, compararea i modelarea, expertiza. Dintre metodele empirice au fost utilizate
ancheta, analiza nevoilor i autoevaluarea performanelor.
Activitatea experimental a constat din trei etape: experimentul de constatare, realizat
prin metoda chestionrii, expertiza paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru
nvare i experimentul formativ. Pentru prelucrarea i interpretarea datelor au fost aplicate
metodele statistice. Investigaia a avut un caracter observaional-experimental.
Baza experimental. Experimentul pedagogic a fost realizat la Institutul Muncii, n
cadrul Direciei Formare Sindical i Profesional, lotul experimental constituindu-se din 281
de aduli (175 - experimentul de constatare, 106 - experimentul formativ).
Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii snt asigurate de:
-

studierea i fundamentarea motivaiei nvrii la vrstele adulte prin prisma

conceptului educaie pe parcursul vieii ca formaiune psiho-social dinamic, format prin

demersuri anticipative, actuale i viitorologice, conjugate la nivel de individ, sistem i
societate n scopul ameliorrii calitii vieii;
-

identificarea reperelor teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-

nvare din perspectiv motivaional; a resurselor motivaionale ale conceptului educaie pe

parcursul vieii, avnd la baz principiul continuitii i permanenei versus stadialitii i
sporadicitii;
-

determinarea metodologiei de diagnosticare a motivelor nvrii la vrstele adulte

i de motivare a adulilor pentru nvare, axat pe tehnologiile andragogice de identificare a

nevoilor de nvare i i caracterul dual al motivaiei;
bazat pe

elaborarea paradigmei andragogice de motivare a nvrii la vrstele adulte,

principiul continuitii i articulrii dimensiunilor verticale sau longitudinale ale

sistemului educaional;

relevarea valenelor motivaionale

centrate pe standarde profesionale.

ale programelor de formare,

Valoarea practic a cercetrii const n posibilitatea aplicrii paradigmei

andragogice de motivare a nvrii:
-

n procesul educaiei adulilor;

elaborrii programelor de formare pentru aduli;

proiectrii tehnologiilor andragogice de motivare a nvrii;

evalurii randamentului nvrii etc.

Tezele principale propuse pentru susinere:

1. Motivaia nvrii la vrstele adulte este o noiune generalizatoare ce include

formaiuni psihologice (interes-atitudine) i nevoi ale personalitii (performan/succes),
supuse pe parcursul vieii modificrilor structurale i de coninut.
2. Motivarea adulilor pentru nvare este un proces psihopedagogic i social-economic
realizat la nivelul interferenei

subidentitilor

personalitii (profesional, social-

ceteneasc, parental, marital), activitilor de munc i nvare, dimensiunilor habitual i

actual ale motivaiei.
3. Conceptul educaie pe parcursul vieii proiecteaz un model integrat de nvare i un
model sintetic de motivare a adulilor pentru nvare, elaborat n baza principiilor generale
ale nvrii, a caracteristicilor fiziologice i psiho-sociale ale adultului, solicitrilor sociale,
inclusiv a viziunilor manageriale asupra activitii profesionale.
4. Paradigma andragogic de motivare a adulilor pentru nvare se axeaz pe:

imperative

psihologice,

social-economice,

educaionale i

dimensiuni

habitual

actual.

5. Dezvoltarea motivaiei pentru nvare n cadrul procesului de formare se realizeaz

prin asigurarea dinamicii pozitive a interesului-atitudine i

performanei/succesului

formabililor ca urmare a aplicrii programelor de formare, axate pe standarde profesionale,

elaborate la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar.
Etapele cercetrii:
Prima etap

(2002-2004) a constat n observarea i analiza

evoluiei educaiei

adulilor i a gradului de motivare a adulilor de a nva, documentarea i stabilirea cadrului

teoretic al temei.
8

A doua etap (2004-2005) a cuprins elaborarea

chestionarului, desfurarea

experimentului de constatare, prelucrarea i analiza rezultatelor.

A treia etap (2005-2006) a inclus corelarea datelor experimentului de constatare i a
cadrului teoretic, elaborarea paradigmei de motivare a nvrii la vrstele adulte, expertizarea
paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare (P.A.M.A.), proiectarea
programelor de formare, experimentarea i evaluarea lor.
Implementarea rezultatelor cercetrii. Valorificarea practic a paradigmei P.A.M.A.
i a programelor experimentale s-a realizat prin promovarea modelului habitual-actual al
motivrii adulilor pentru nvare, realizat la nivelul osmozei diferitelor niveluri ale
sistemului educaional; constituirea unei echipe de formatori sindicali care au participat la
elaborarea programelor de formare, axate pe standarde profesionale; prin programul proiectat
i implementat formatorii au identificat strategii i tehnologii de motivare a adulilor pentru
nvare.
Aprobarea rezultatelor investigaiei. Rezultatele cercetrii au fost prezentate i
aprobate la edinele Catedrei tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Moldova i la
edina

seminarului de profil, la edinele Consiliului metodico-tiinific al Institutului

Muncii. Aspecte ale cercetrii au fost prezentate i discutate n cadrul: Seminarului

internaional Legislaia i experiena formrii continu a personalului din economia
naional, (UTM, Institutul Naional Politehnic din Toulouse, Frana, Universitatea
Politehnica, Bucureti, 22 mai 2002);

Conferinei tiinifice Conceptul de contribuie

civic n contextul pregtirii universitare: aspecte teoretico-metodologice (USM, 21-22 mai

2003); Conferinei naionale Reforma sistemului educaional n contextul globalizrii, (UPS
Ion Creang, USM, Fundaia Friedrich Ebert, Chiinu, mai, 2004); Conferinei
internaionale Standardele i calitatea nvmntului continuu (USM, UTM, Universitatea
Alicante, Institutul Regal de Tehnologii (Suedia), Institutul de Instruire Continu, 21-23
aprilie 2005); Conferinei tiinifico-practice nvmnt continuu: Organizare. Realizare.
Dezvoltare (Institutul de Instruire Continu, 26-27 aprilie 2006).
. Unele probleme teoretice i practice ce au fcut obiectul analizelor au fost publicate
sau urmeaz s fie publicate n circa 15 articole.
Aspectele practice ale cercetrii au fost aprobate n cadrul seminariilor i trainingurilor sindicale.

Termeni - cheie: Adult, andragogie, conceptul educaie pe parcursul vieii, educaie

permanent, diagnostica motivatorilor nvrii, motiv, sfer motivaional, motivaia
nvrii, motivaie habitual, motivaie actual, nevoi, interes-atitudine, nvare formal,
nonformal, informal, paradigma motivrii, programe pentru aduli, standarde, vrst.
Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, trei capitole, concluzii
generale i recomandri, adnotare n limbile englez i rus, termeni-cheie, bibliografie (216
surse), anexe (15), glosar. Textul cuprinde 26 de tabele, 8 diagrame i 5 figuri.

10

CAPITOLUL I
I. MOTIVAIA NVRII LA VRSTELE ADULTE N TEORIA I PRACTICA
EDUCAIONAL
Opiunea noastr pentru o problem investigaional complex la nivel de noiuni,
intra- i interdisciplinaritate, acuitate i reflectare n literatura de specialitate rezid n
nsi complexitatea, interdependena i nivelul de studiere i aplicare a fenomenelor de
factur educaional, incluse n relaia motivaie-nvare-vrst. Dei nu sntem siguri de
traiectoria indicat, pn la momentul argumentrii teoretice a fenomenului - sorginte al
relaiei, vom fi fideli ordinii noiunilor-cheie enunat n titlul capitolului.
Problema de studiu este motivaia, iar vrsta i nvarea vor fi analizate din punctul
de vedere al cadrului de referin cu valene motivante proprii.
La toate vrstele, nvarea este partea activ, nu cea pasiv a procesului: cel ce
nva se autodeschide, depune efort, acumuleaz, ncorporeaz experien inedit, o
raporteaz la experiena sa anterioar, reorienteaz aceast experien, i manifest
personalitatea. Partea esenial a procesului de predare-nvare este cum s fie ajutat cel ce
nva, pentru a se angaja n aceast experien activ, progresiv, transformatoare, dureroas
ori reconfortant, pe care o numim nvare [65, p.12]. Or, ajutorul, n acest sens, poate
nsemna

direcionare,

activizare,

impulsionare,

sugestionare,

cointeresare sau alte mecanisme de natur extrinsiv-intrinsiv

provocare,

interesare-

cu valene dinamizante

(energizante) i semantico-ideatice.
Educaia pe parcursul vieii ca expresie ontologic a conceptului educaie permanent
are drept premis individul din copilrie pn la vrsta a treia inclusiv. Aceast variaiune
conotaional a conceptului mai larg de educaie permanent, nscut din practica educaiei
adulilor i din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a rspunde la
cererea crescut de educaie [24, p.16] accentueaz perspectiva biografic i continuitatea
nvrii pe parcursul vieii. Determinante pentru acest concept snt
instantanee ale vrstelor, precum i schimbrile

caracteristicile

fizice, senzoriale, intelectuale, afective,

volitive, valorice, motivaionale i comportamentale care survin pe msura ascensiunii n

vrst.
Cuprinse ntre 25 i 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, . Ursula, O.V. Huhlaeva), vrstele
adulte depesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente nvrii active. Totodat
se modific locul, coninutul i ponderea nvrii n structura activitii adulilor. Astfel omul
nva tot timpul, la orice vrst, dar de fiecare dat altfel, altceva i din alte motive.

11

Dup Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintal a

ceea ce persoana crede i sper c poate obine dincolo de cadrul de nvare, respectiv
influena asupra vieii sale.
Cantor consider c motivaiile adulilor legate de nvare apar: pentru a iniia sau
menine relaii sociale; pentru a satisface ateptrile externe (de exemplu, meninerea locului
de munc); pentru a-i ajuta pe ceilali; pentru a avansa n post; pentru o nou provocare;
pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozitii.
Wlodowski consider c motivaia adultului pentru nvare este determinat de patru
factori: succesul, voina, valoarea i plcerea.
Se consider, deasemenea, c o atitudine pozitiv alturi de o autoevaluare favorabil
(stim de sine ridicat, expectana de a reui, reuita care se cristalizeaz ntr-o experien
favorabil) asigur stimularea motivaiei adulilor de a se implica n noi activiti de nvare
[75, p. 181].
Motivele nvrii nu snt nite formaiuni ad-hoc, ele se formeaz/actualizeaz pe
un fundal determinat de mai muli factori, inclusiv de relaia dezvoltare-meninere-involuie
din perspectiva vrstelor adulte.
Paralel cu existena unor meta-motive,

scoase n eviden

de unii cercettori

(Kuhlen), la care ne vom referi mai jos, opinm existena unor motivaii-platou pentru
dezvoltarea nuanelor motivaionale

la vrstele adulte n funcie de

factori fiziologici,

psihologici, sociologici, economici, sociali, de munc.

n subcapitolul urmtor ne propunem s cutm rspunsul la cteva ntrebri eseniale
pentru cercetarea noastr: ce este un adult din perspectiva stadiilor de dezvoltare, care snt
valenele motivaionale ale nvrii n funcie de dinamica identitii, caracteristicile
psihofiziologice i capacitile cognitive ale persoanei n perioadele adulte?

12

1.1. Consideraiuni teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-nvare din

perspectiv motivaional

n aspectul temporalitii, vrsta uman a constituit obiectul mai multor consideraiuni

filozofice cu referire la educaie. Operele lui Socrate, Platon, Rousseau, Kant ne ofer
reperele metodologice ale domeniului: cunoaterea ca proces dialectic, devenirea naturii
umane prin educaie, cunoaterea ca micare gradual [apud 7].
Omul i nvarea snt dou entiti care interacioneaz longitudinal n limitele
existenei general umane, a unei generaii, a unui individ. Natura acestor interaciuni este
complex, factorul vrst fiind unul important n aspect fiziologic, psihologic, sociologic,
metodologic i instituional.
n accepiune general vrsta este o etap din viaa unei fiine caracterizat printr-o
anumit faz de dezvoltare [DEX, 16,]. Din perspectiv psihologic, vrsta este o perioad a
dezvoltrii caracterizat printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale care constituie
o mentalitate global, tipic i consistent [109, p. 658]. Sociologia vrstelor consider
vrsta un atribut i status social asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabiliti, care
i gsete corespondentul n structura social [103, p.25]. n acest sens i cu titlu de
relevante cercetrii noastre distingem vrsta colar i vrsta economic activ, care
reprezint principiul de convertire a vrstei cronologice n vrst social, ce implic plasarea
indivizilor n structura social prin stabilirea unor roluri, abandonarea altora i asumarea n
permanent a unor roluri noi. Astfel, vrsta colar reprezint perioada n care copilul,
preadolescentul i adolescentul este integrat n activitile specifice organizate n cadrul
procesului de instruire prin rolul de elev, asumat la nivelul sistemului de nvmnt, de
regul, ntre vrsta de 6-18 (19) ani [19 p.377], iar vrsta economic activ cuprinde, de
regul, persoanele n limitele vrstei de 16-65 ani pentru brbai i 16-60 ani pentru femei,
ocupate sau aflate n omaj [50, p.62].
De-a lungul mai multor secole, la baza organizrii sistemelor europene de nvmnt
a stat abordarea reducionist a binomului vrst-nvare: copilria este vrsta ideal pentru
educaie (James); s-l

nvm pe copil tot ce trebuie s tie la vrsta adult (modelul

stabilitii sociale); primordialitatea colii n raport cu alte medii/mijloace educaionale

(informale, nonformale).
Incontestabil, exist vrste ce snt predispuse la anumite absorbii ale bagajelor de
ordin cognitiv, afectiv i comportamental. Unii numesc aceste etape zone proximale ale
dezvoltrii (Vgotski), alii etape senzitive (Montessori), alii timp sensibil(Gayet).
13

Timpul sensibil ar fi acea perioad n care subiectul este capabil de a nva cu un minimum
efort i maximum de eficacitate. Aceasta corespunde unei perioade limitate a dezvoltrii unui
individ. Exist deci o vrst a randamentului maxim ce poate fi activat n intervale de timp
specifice, variabile uneori de la un individ la altul sau de la un areal geografic la altul. Cea mai
bun strategie didactic este cea care se plaseaz cel mai bine pe vrsta n

cauz i

exploateaz predispoziiile celui ce nva (n.n.) aflate n perioada de maxim randament [22,
p.38].
Sub

presiunea schimbrilor sociale, ce impune o viziune nou n domeniul

educaional, dominat de paradigma educaiei permanente, principiile enumerate snt astzi

reconsiderate. Continuitatea nvrii devine un principiu al sistemelor de nvmnt, iar
pentru educaia adulilor este unul dintre factorii ce conteaz considerabil n motivarea lor
pentru nvare [82, p.47].
n aceast ordine de idei, considerm relevant unul dintre principiile fundamentale ale
definirii conceptului de nvare, identificat de ctre

Pantelimon Golu: nvarea este

rspndit n ntreaga lume vie, dar sfera, coninutul i complexitatea nvrii i, mai ales,
semnificaia ei pentru

organism snt n funcie de treapta de evoluie

pe care se afl

organismele care nva [49].

Acest principiu este n consonan cu punctul nostru de vedere asupra problemei
nvrii i exprim tendinele metodologice ale investigaiei noastre. La nivelul treptei de
evoluie la care este situat omul modern, nvarea ncepe de la natere i continu pn la
moarte. De-a lungul existenei sale, el intr n largi raporturi de cunoatere cu natura i
cultura, se informeaz asupra legilor, nva de la ele i, pe aceast baz, procedeaz la
obiectivarea capacitilor sale psihice, croite i construite prin nvare n noi produse ale
culturii materiale i spirituale. Mai mult dect att, el i obiectiveaz capacitatea de a nva,
crend i stocnd pentru generaiile urmtoare, modele, programe i dispozitive tehnice de
instruire [49]. n aspect motivaional, potrivit lui S.L.Rubintein, fiecare act de cunoatere a
lumii este n acelai timp i un act prin care introducem n aciune noi determinatori ai
conduitei noastre.
n aceast ordine de idei, conceptul mai vechi privind nvarea de tip uman n sens
larg i n sens restrns (instituional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului de educaie
permanent privind tipurile de nvare pentru fiecare categorie de indivizi i pentru fiecare
moment al parcursului individual: nvarea informal, nonformal i formal. n sens larg,
nvarea ni se nfieaz ca un fenomen multidimensional i plurinivelar, avnd structuri,
organizri i funcii, mecanisme i moduri de desfurare proprii, ca un fenomen cu efecte
14

asupra dezvoltrii i cu permanente inserii n conduita adaptativ a organismului. De cele mai

dese ori, adultul ca obiect al influenelor educaionale, dar i ca subiect al propriului traseu de
nvare este examinat i se examineaz pe sine din perspectiva nvrii n sens larg.
Derivate ale acestui concept, nvarea informal i nonformal, subevaluate n trecut, snt
eseniale pentru meninerea conduitei intelectuale i sociale a oamenilor de-a lungul ntregii
viei i tranzitorii pentru ncadrarea adulilor n spaiul instituionalizat al nvrii.
Incontestabil, viaa n sine

este

un

mediu educaional universal. Afirmaia

pedagogului ceh, Jan Amos Comenius, precum c toat viaa este o coal, susine acest
punct de vedere. Analizat n contextul educaiei la vrstele adulte, afirmaia pune n eviden
permanena educaiei, universalitatea mediului educaional, caracterul empiric i eclectic al
nvrii adulilor.
nvarea uman i vrsta uman snt dou noiuni de factur procesual, analizate pe
larg n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.).
Examinat n timp, nvarea este ascendent, dezvoltativ, iar vrsta regresiv, involutiv.
Pe msura ascensiunii n vrst se nregistreaz pierderi fiziologice ale capacitii omului de
a nva i se produce o cretere invers proporional a cantitii de informaii i experiene
acumulate. n aceast ordine de idei, ne propunem s analizm interaciunea binomului vrstnvare

din perspectiva a dou

viziuni privind caracterul nvrii la vrstele adulte:

dezvoltativ-de meninere sau involutiv. Argumentele teoretice n favoarea unui sau altui punct
de vedere ne vor ajuta s determinm fundalul motivaional al adulilor de a nva.
Kuhlen susine c n dezvoltarea adultului se pot diferenia dou mari meta-motive.
Primul implic un impuls ctre expansiune i dezvoltare. Acest motiv este observabil n
cutarea realizrii i a puterii, precum i n automplinire i autoperpetuare. Acest model
motivaional este mai puternic n perioada adult incipient i ncepe s piard din valene n
jurul vrstei de 50 de ani, dei poate fi vizibil pn la sau dup 60 de ani.
Cel de al doilea mare motiv este opus celui descris. El implic o selectare a scopurilor
ca urmare a motivaiei ce izvorte din anxietate i incertitudine. Acest fel de motivaie
prezint cteva forme, incluznd preocuparea de

a aciona mpotriva

imperfeciunilor

percepute, nefericirii, inadaptrii sociale, lipsei de identitate i a epuizrii fizice. Acest tip de
motivaie este relativ mai puin evident, dei prezent la adulii mai tineri, la care este mai
pregnant primul tip de motivaie. Totui, pe msura naintrii n vrst, acest tip ocup un loc
din ce n ce mai important n sfera motivaiei, valoarea lui crescnd pe msur ce se reduc
expansiunea i dezvoltarea, ca modele de via [25, p.243].

15

Nivelul de dezvoltare care se refer la schimbrile fizice, dezvoltarea cognitiv i

dezvoltarea personalitii i a rolurilor de-a lungul ntregii existene este considerat primul
indicator de analiz a adultului n raport cu nvarea [75, p. 178] . Punctul de plecare l
constituie abordrile, adoptate pentru asigurarea oportunitilor de nvare i dezvoltare, innd
seama de deosebirea dintre cele dou noiuni, aa cum snt definite de Pedler et al. (1989):
nvarea nseamn sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor
deja existente, iar dezvoltarea nseamn trecerea ntr-o alt stare de a fi sau de a funciona.
nvarea i dezvoltarea, fiind procese evolutive, influeneaz n sens progresiv,
transformativ

subiectul

nvrii

care

se

maturizeaz

mintal,

psihomotor

psihocomportamental, parcurgnd astfel trei etape de maturizare social, a personalitii i

spiritual [182, p.10].
Ajuns la prima vrst adult tinereea, individul i lrgete gradul de autonomie i
independen, capacitatea de autodirijare i de rspundere la solicitrile externe prin procese
de autoinstruire i autoeducaie. De la aceast vrst, educaia nu mai deine ponderea
predominant n formarea individului. Ea i exercit influena pe alte coordonate: modelele
pe care le ofer nu mai snt concepute n raport cu procesul de cretere i dezvoltare (de
maturizare biofizic i biopsihic) i cu procesul de maturizare psihosocial, ci n raport cu
procesele de dezvoltare i de meninere psihosocial i de involuie. Educaia ntreprins
asupra individului uman de pn n jur de 30 de ani este o educaie de formare (i dezvoltare),
pe cnd educaia ntreprins asupra individului uman aflat peste aceast vrst este, pe de o
parte, o educaie de formare (i dezvoltare), iar, pe de alt parte, o educaie de meninere i de
contracarare a involuiei [42].
n primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul c dup
perioadele copilriei i adolescenei, perioade de foarte mare plasticitate, dezvoltarea
nceteaz, pentru ca apoi, dup o lung perioad de platou, fr evenimente semnificative
(perioadele adulte) s nceap declinul vieii (E. Thorndike). Opus acesteia este opinia de
larg circulaie, precum c vrstele umane se ncarc de experiene, cunotine i
comportamente profesionale importante pe durata ntregii viei, ceea ce nseamn dezvoltare
continu n decursul anilor aduli. n cazul acceptrii ideii de dezvoltare i pentru fazele
adulte se pune problema reperelor psihologice reprezentative, implicate

n alimentarea

procesului de dezvoltare a stadiilor adulte [apud Ursula chiopu, Emil Verza, 109], reieind
din caracterul involutiv-de meninere al capacitilor fizice, senzoriale i intelectuale ale
adultului.

16

n perioada aduliei, dezvoltarea are caracteristici noi fa de cele ale stadiilor

anterioare. Dup cum menioneaz O.V.Huhlaeva, la vrstele adulte ea nu este legat direct de
maturizarea fizic i dobndirea
proeminent de

noilor aptitudini cognitive, ci este determinat

mai

poziia subiectiv a individului, adic capt o form calitativ nou de

autodezvoltare. Totodat, remarc cercettoarea, e necesar s inem cont de eterohronismul

intrapersonal i interpersonal, adic necoincidena ritmurilor de dezvoltare ale diferitelor
procese (biologice, sociale, cognitive) la una i aceeai persoan, precum i de necoincidena
acelorai ritmuri la diferite persoane [179, p.8]
Autodezvoltarea, caracteristic vrstelor adulte, este determinat de categoria
subiectivitii, adic de posibilitatea dezvoltrii, bazat pe activitatea intern a persoanei. n
cazul autodezvoltrii

putem vorbi de autodeterminare, adic de prevalarea determinrii

interne fa de cea extern, manifestat n dou aspecte [179, p.10-12]:

1. Doar genernd contradicii interne, contradiciile externe i intersistemice pot aprea
n calitate de factori cauzali ai dezvoltrii.
2. Dei se formeaz sub

influena factorilor sociali i biologici, sursa intern a

activismului i dezvoltrii modific aceti determinatori externi.

Huhlaeva e de prere c impactul diferitelor efecte sociale asupra fiinei umane
depinde de nivelul de afectare/penetrare a structuii valorice a personalitii i de locul lor n
aceast structur. Principiul este valabil i pentru activitatea de nvare: la diferite etape ale
dezvoltrii psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice, transformnd activ
aceste resurse prin prisma experienei subiective.
Educaia adulilor este un domeniu de o enorm complexitate i, la prima vedere, par
a exista mai multe contra-curente dect curente, mai mult paradox dect consens. Mai detaliat
vom aborda acest subiect n capitolul II al lucrrii. Aici vom enumera doar termenii utilizai
de opinia pedagogic internaional pentru definirea conceptului de educaie continu.
n literatura de specialitate pot fi ntlnite asemenea sintagme ca educaia adulilor
(adult education, leducation dadultes), educaie permanent (permanent education),
educaie recurent (recurrent education), educaie pe parcursul vieii (lifelong education),
nvare pe parcursul vieii (lifelong learning, leducation permanente), nvare continu.
Fiecare dintre aceti termeni pune n relevan un anumit aspect al fenomenului examinat,
comun fiindu-le ideea continuitii nvrii pe parcursul ntregii viei.
Fundamentarea teoretic a problemei educaiei adulilor a nceput prin dezvoltarea
aspectelor

sale

psihologice

sociologice i anume

prin

identificarea i studierea

perioadelor dezvoltrii psihice a adulilor E. Thorndike, C.G. Jung, D. Super,

17

E.H. Erikson, H. Moers, V.V. Ghinzburg, V.V. Bunak, U. chiopu, E. Verza, I. chiopu) i a
proceselor de socializare (O.G. Brimm, G.H. Mead). Aceste abordri din perspectiva a dou
domenii de complementaritate esenial pentru tiinele educaiei denot determinismul
intern i extern al capacitii, disponibilitii i nevoii de nvare a naturii umane.
Carl Gustav Jung, considerat

psihologul cel mai centrat pe psihologia vrstelor,

sugereaz ideea unei dezvoltri continue n care viaa social i instituiile, religia i miturile
au un loc de seam. Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a fost interesat de
caracteristicile adultului, fenomene neglijate n literatura psihologic, dar i pedagogic.
Potrivit lui Erikson, exist 8 stadii sau cicluri ale vieii, dintre care 3 adulte tinereea sau
nceputul vieii adulte, viaa adult mijlocie i btrneea.
n alte studii privind ciclurile vieii, nume de referin fiind D. Super, dei snt
evideniate 5 stadii de dezvoltare psihic, stadiile adulte rmn aceleai:

tinereea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate n care are loc

integrarea n profesie i, n anumite cazuri, identificarea domeniului profesional

specific;

stadiul meninerii, ntre 44-65 de ani, dominat de integrarea profesional;

vrstele naintate ce se caracterizeaz prin dezangajare profesional.

Cum se poate lesne observa, D.E. Super utilizeaz criteriul poziiei fa de angajarea
profesional.
Allport a evideniat ase trsturi specifice adultului i anume: contiina de sine larg,
relaii i raporturi intime, securitate emoional

fundamental, preocupare obiectiv,

obiectivare de sine, armonie relativ cu propriile achiziii din experiena personal.

Modificrile importante din viaa social ori profesional, industrializarea, urbanizarea
au creat un cadru mai activ i presant de antrenare i integrare social, fapt ce a stimulat
numeroase iniiative privind cercetarea evoluiei capacitii de nvare social i profesional
i o optic a ciclurilor vieii legat de aceste probleme. Aceste condiii social-economice,
nregistrate la mijlocul secolului trecut, cnd Moers face divizarea de mai jos a vrstelor
adulte n funcie de receptivitatea la nvare, snt valabile i pentru zilele noastre.
Moers a difereniat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la nvare, dintre care
3 adulte [108]:
- ntre 21 i 31 de ani se situeaz prima perioad adult, dominat de integrarea
profesional, dar i de receptivitate fa de nvarea implicat n viaa social. Forma de
instruire n aceast perioad este autoinstruirea.

18

- A doua perioad a vieii adulte, ntre 31 i 44 de ani, se caracterizeaz printr-o

receptivitate sczut pentru nvare (probabil i datorit expansiunii n problemele complexe
ale vieii).
- A treia perioad adult 45-55 de ani este considerat de Moers drept o perioad
de criz de autocunoatere.
Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic ce ne poate furniza
informaii privind nevoia de nvare a adulilor este tipul fundamental de activitate i tipul
de relaii care definesc cele patru subidentiti corelative ale maturitii: subidentitatea de so,
social-ceteneasc, profesional i parental.
n literatura de specialitate se menioneaz c ntre 35-45 de ani se consum vrsta
adult de stabilitate, n care implantaia profesional este intens, activitatea pe acest plan
fiind cumulativ, activ i creatoare. Adeseori la aceast vrst se mai urmeaz o facultate sau
un doctorat, o coal de perfecionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaii de natur
educaional rezid n sentimentul de concuren sesizat de aduli fa de generaia tnra
care intr n producie. n aspect gender, dat fiind dezvoltarea subidentitii parentale,
femeile solicit educaie parental. La aceast vrst, cele 4 subidentiti amintite
interacioneaz n egal msur, asigurndu-i individului un anumit echilibru emotivmotivaional.
Perioada de vrst ntre 45 i 55 de ani se caracterizeaz prin asumarea de mai mare
responsabilitate profesional i social-ceteneasc. Implicaiile educaionale influeneaz
nivelul de dezvoltare al acestor subidentiti proporional cu numrul de reciclri parcurse.
Pn la aceast vrst, nvarea, raportat la performan factor motivant pentru
nvarea la vrstele adulte, invocat de mai muli cercettori, comport valoare personal i
socio-profesional, adic nvarea n context profesional urmrete dezvoltarea persoanei
pentru sine, dar i eficientizarea prin instruire a prestaiei profesionale.
ncepnd cu aa-zisa perioad adult prelungit, de la 55 la 65 de ani, motivele
nvrii reies din dinamica involutiv a persoanei i din subidentitile ei marital i socialceteneasc. Motivele-trebuine snt mai atenuate, iar motivele-interese snt centrate pe
Ego.
Potrivit lui B.G. Ananiev, abordarea brut a problemei periodizrii maturitii,
rotunjirea limitelor de jos i de sus ale vrstei adulte, precum i studierea insuficient a
hotarelor ntre perioadele de vrst adult complic evidenierea momentelor de trecere, de
transformare calitativ cu caracter progresiv sau involutiv [128, p.13].

19

Pornind de la aceast ipotez, un grup de cercettori rui au cercetat raporturile

momentelor de dezvoltare n diferite microperioade

ale maturitii. Antropologul

V.V.Ghinzburg susine c adolescena sau tinereea constituie nceputul vrstelor adulte i

cuprinde la brbai perioada de via de la 16-18 ani pn la 22-24 de ani, iar la femei de
la 15-16 ani pn la 28-30 de ani. n opinia lui V.V.Bunak, tinereea devreme este cuprins
ntre 17-20 de ani, iar tinereea trzie cuprinde perioada de vrst ntre 21-25 de ani. i mai
incerte snt opiniile privind hotarele temporale ale vrstei de mijloc sau vrstei a doua: de la 20
la 35 de ani potrivit lui Veksler, de la 25 la 40 de ani, potrivit lui Bromlei, de la 36 la 60 de
ani, potrivit clasificatorului internaional al vrstelor. D. Birren

numete diapazonul de

dezvoltare ntre adolescen i btrnee ca perioade ale maturizrii, D.Bromlei perioade ale
vrstelor adulte, iar Ghinzburg i Bunak denumesc perioada devreme adulie, iar cea trzie
(40-55 ani) maturitate [apud 128, p.12-13].
Nu vom strui mai mult asupra determinrii hotarelor ntre diferite faze ale vrstelor
adulte, pentru c nu constituie obiectul acestei cercetri, dar vom cita cu titlu de relevant
cercetrii urmtoare concluzie: n cazul unei asemenea rotunjiri a datelor i abordrii
globale a stabilirii diferitelor faze de dezvoltare a adultului este imposibil de evideniat
momentele de trecere transformri calitative de natur progresiv, ct i involutiv... nc nu
se nregistreaz nici o apropiere de analiza momentelor critice de dezvoltare, care snt legate
de nivelul optimal al diferitelor funcii i pot fi utilizate n calitate de perioade senzitive
specifice de dezvoltare (deosebit de sensibile fa de stimuli externi sau nvare) [128,
p.14]. Totui, organismul uman evolueaz n anumite direcii previzibile: ctre o mai mare
independen i o mai mare rspundere personal. Tendina este n direcia creterii
autoconducerii, a autoreglrii, a autonomiei, pornind de la acceptarea controlului forelor
externe [65 , p.46].
Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadiilor
de dezvoltare psihic i al implicaiilor educaionale de natur exogen, poate fi ntregit cu
unele consideraiuni, elaborate de savantul rus A.N.Leontiev, care vede n dezvoltarea psihic
o micare dialectic n care se trece de la comportamente simple, primare cu o motivaie
redus, la comportamente complexe ]treinute de o motivaie coerent socializat.
Activitate creativ a adultului n care se nscrie i activitatea de nvare este mediat
de simbolurile normative i evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, i de
propriile modele i aspiraii culturale, acest ansamblu fiind configurarea personalitii sociale
n cadrul creia motivaiile interne se mpletesc armonios cu cerinele normative ale mediului
social [103, p.84].
20

Socializarea adultului ca factor de dezvoltare a motivaiei nvrii presupune mai

degrab sinteza vechiului material dect dobndirea unui nou, schimbarea de la un punct de
vedere idealist la unul realist are la baz achiziionarea capacitii de confruntare cu cerine
conflictuale i dezvolt competena pentru exersarea unor roluri specifice [103, p.85).
Leontiev i Rubintein susin c influena condiiilor externe se realizeaz prin
intermediul condiiilor interne subiective. Subiectivismul condiiilor interne este o formaiune
dinamic i evolutiv, care mbrac forme specifice vrstei de dezvoltare fizic, psihic,
spiritual i social a personalitii umane.
I. A. Zimniaia susine

ideea

subiectivismului n calitate de factor

specific al

motivaiei nvrii, utiliznd variabilele msurabile ale condiionrii interne: vrsta, genul,
dezvoltarea intelectual, capacitile, nivelul de aspiraii i de autoevaluare etc. Ea utilizeaz
n cercetrile sale abordarea sistemic a motivaiei nvrii i menioneaz c odat cu
vrsta

se produce dezvoltarea

motivelor i nevoilor care interacioneaz, precum i

modificarea nevoilor dominante i ierarhizarea lor [151, p.224].

Pentru cercetarea noastr este incontestabil importana teoretic a celor relatate, dar
relevana

rezid n

metodologia abordrii motivaiei nvrii de pe poziii dialectico-

sinergetice i sistemice. Formarea motivaiei nu se exprim pur i simplu prin dezvoltarea

atitudinii pozitive i agravarea atitudinii negative fa de nvare, ci prin complexitatea
structural a sferei motivaionale, a factorilor declanatori ce formeaz aceast sfer i prin
apariia unor relaii noi, mai complicate, uneori contradictorii.
Maturizarea strilor i relaiilor dintre ele ce mping, instig i determin individul
spre a le satisface se produce odat cu maturizarea acestuia. Realitile, desemnate prin
termenul de matur sau prin cel de adult, snt efectiv identice, doar c registrul conotativ al
substantivului

maturitate

i al verbului a se maturiza

nregistreaz unele nuane

de

ascensiune spre performan, relevante pentru cercetarea noastr. De exemplu, substantivul

feminin maturitate nseamn perioad din viaa omului ntre tineree i btrnee, dar i
stare de deplin dezvoltare, stadiu

naintat de experien, de nsuire a

cunotinelor,

seriozitate, profunzime (determinat de vrst, de experien) [16].

Fizicianul David Bohm consider c maturitatea trebuie apreciat pe baza capacitii
de a studia procesele n cursul crora lucrurile au devenit ceea ce snt, pornind de la ceea ce
au fost odat i n care continu s se modifice devenind altceva n viitor [apud 42] .
Cercettorul romn, I. Fril leag conceptul de maturitate de conceptul de performan. n
opinia sa, a fi matur nseamn a fi capabil de o anumit performan. El susine c nivelul
performanei este indicatorul relevant, trstura definitorie a strii (stadiului) de maturitate.
21

n aceast ordine de idei, procesul de maturizare, examinat n relaie cu atingerea unui

nivel de performan, comport n sine demersuri motivante de a nva n perioada vrstelor
adulte.
Atribuind procesului de maturizare

vectori dezvoltativi, nu gsim n literatura

analizat alt indiciu cronologic al limitei de sus al acestui proces dect cel propus de
Dicionatul Explicativ al Limbii Romne [16] btrneea. Opiniile mai multor cercettori n
domeniul periodizrii vrstelor converg

n problema delimitrii

vrstelor de involuie

(declinul vieii psihice, scderea potenialului fizic, reducerea sferei de comunicare i relaii
sociale (Sorin Rdulescu)) ntre 65 i circa 90 de ani. n temeiul celor expuse putem
conchide c odat cu atingerea vrstei de circa 70 de ani

performana ca

valen

motivaional a nvrii i pierde actualitatea.

Thorndike, iar mai trziu Lorge i Wechsler au elaborat curba general a capacitii de
nvare i, respectiv, curba capacitilor intelectuale. Savanii susin existena unui platou
cognitiv i intelectual ntre 15-20 i 30-40 de ani. Pentru aceste intervale de vrst este
caracteristic meninerea biologic i psihologic a individului i maturizarea sa (stadiu
naintat de experien, de nsuire a cunotinelor, seriozitate, profunzime). Potrivit unor
opinii avizate,

experimentele i concluziile lui Thorndike

snt considerate piatra

fundamental a educaiei adultului. Cu mult grij i foarte minuios, Thorndike arat c

vrsta nu este un factor foarte important n cazul nvrii i s toi brbaii i femeile pot
nva. El face trei observaii generale asupra nvrii la adult [65]:
1. Cea mai avantajoas perioad pentru nvare este ntre 20-25 de ani.
2. De la aceast vrst pn n jurul vrstei de 42 de ani se produce un declin al
capacitii de nvare de circa 1 la sut pe an.
3. Corelat cu vrsta, influena intelectului asupra curbei capacitii de nvare
este slab. Omul cel mai capabil i omul de rnd prezint aproape aceeai curb.
Autorii mai multor lucrri cu referire la educaia adulilor menioneaz cercetrile
lui Thorndike n legtur cu problema platourilor de dezvoltare, noi, ns, vom pune n
relevan

concluziile

legate de

plafonarea vrstei

declinului. Infirmnd cercetrile ce

considerau c toi anii dup vrsta de 20 constituie o alunecare pe povrniul declinului, prin
introducerea plafonului de 45 de ani Thorndike a ncurajat ridicarea continu a vrstei la care
poate fi anticipat un rezultat excelent

de nvare. Dac exist o limit superioar a

performanei, nainte ca fenomenele care nsoesc mbtrnirea s exercite o influen puternic

negativ, atunci, mai mult ca probabil, ca ea s se situeze n jurul vrstei de 45 de ani sau a
vrstei la care majoritatea funciilor organismului ncep s decad. n cazul mbtrnirii
22

biologice lipsa

accidentelor, a bolilor, nivelul de trai mai ridicat, lrgirea motivaiei,

creterea duratei de cuprindere cu coala (n.n.) pot n continuare s ridice un astfel de

plafon [65, p.87].
Aplicarea conceptului de maturizare n procesul analizei stadiilor dezvoltrii psihice, a
capacitilor cognitive i a dezvoltrii intelectuale a individului pe parcursul vieii pune n
eviden sinergia vrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea nvrii la vrstele adulte
pe componenta auto: autodidact, autonomie, autoconducere, autoreglare, autorealizare,
autoevaluare, autodirecionare, autodirijare solicit subiectul adult al nvrii n aspectul
procesului de autoorganizare. Acceptnd punctul de vedere, precum c omul face parte din
entitile complexe, lui nu i se pot impune ci de dezvoltare, dei evoluia lui este previzibil
cu alternative de dezvoltare, implicit cu posibilitatea de alegere a celor mai optimale [143,
p.139]. Totodat, fiind un

sistem evolutiv, persoana uman i exprim prin nvare

capacitatea de autoprogramare, achiziionnd informaii, operaii i funcii din mers, prin

activitatea pe care o desfoar .
Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii,

starea

viitoare a unui sistem

organizeaz, formeaz, modific ntr-un fel starea actual a acestui sistem. n aceast ordine
de idei, vrstele ce urmeaz s le trim au valene motivante n raport cu actualitatea, iar n
ceea ce privete motivaia, un fapt esenial poate fi continua instabilitate sau agitaie i
interstimularea ulterioar care caracterizeaz toate sistemele vii [65, p.117].
n aceeai ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia c sistemul (n.n. organismul
uman) este deschis, antrenat ntr-un schimb liber cu lumea exterioar i c structura nsi nu
este permanent, ci necontenit mcinat de uzura funcionrii i necontenit reconstruit prin
procedee de refacere... Organismele

alctuite dintr-un material caracterizat printr-o

inconstan i instabilitate extrem, au nvat ntr-un fel sau altul metodele de meninere a
constanei i de pstrare a echilibrului [65, p.61].
Principiul meninerii echilibrului, expus din paradigm sistemic, este susinut de
gerontologi prin abordarea opoziionist a involuiei n raport cu vrsta. Gerontologii afirm
c de rnd cu microprocesele involutive care anticipeaz cu cteva decenii btrneea exist
i alte procese i factori care se opun forelor involutive. Maturitatea, caracterizat n aparen
printr-un nivel nalt de echilibru i stabilitate a tuturor funciilor, reprezint n esen o
lupt a proceselor contradictorii, generatoare

strilor de dezechilibru

cu tendin

ealonat ctre micri ireversibile cu caracter involutiv [129, p.7].

Opernd n cadrul concepiei privind evoluia interaciunii fiinei umane cu lumea
extern i intern n funcie de vrst, B. Livehud menioneaz c dup 40 de ani fiina uman
23

are dou alternative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltrii: psihic, spiritual i
fizic-dezvoltarea psihic se va stinge odat cu involuia fizic sau se va dezvolta pe msura
evoluiei spirituale. La mijlocul vieii, fondul spiritual trebuie s contracareze impactul
involuiei fizice i s aduc dup sine dezvoltarea psihic general a adultului [182, p.99].
Activitile pe care noi le numim nvare (inem s menionm c n spiritul cercetrii
delimitm nvarea de educaie, conferindu-i primei noiuni mai multe valene procesuale
intrinseci, dependente de capacitatea fizic, senzorial, intelectual, afectivitatea i voina
persoanei) se desfoar ntr-un organism unitar. Este un punct de vedere comun c nsuirile
mintale i emoionale ale fiinei umane snt foarte complicate i instabile, dar c cel puin se
poate conta pe o oarecare stabilitate n ce privete organismul.
Toate acestea ne conduc la concluzia c i esena educaiei trebuie neleas ntr-un
nou mod. n acest context, este relevant declaraia fcut de Paul Lengrand: Educaia nu
poate fi pur i simplu adugat vieii umane ca ceva impus din afar. n termeni filozofici,
putem spune c educaia nu aparine categoriei definite prin a avea, ci celei prin a fi.
Existena uman ntr-o stare de devenire la fiecare stadiu i n situaii variate este esena
real a educaiei [67].
Cum am menionat mai sus, obiectivat n timp capacitatea de nvare a omului
crete n aspect filogenetic i are tendine nensemnate de involuie (1 la sut pe an) n
aspect ontogenetic, iar printre cele mai importante caliti ale intelectului uman este
capacitatea de a regsi n sine sursa de motivare i evaluare.
Natura a creat

toate premisele biologice i neurofiziologic pentru

asigurarea

interaciunii informaional-cognitive a omului cu lumea exterioar pe tot parcursul vieii sale.

Creierul uman se dezvolt de-a lungul ntregii viei; el nu se atrofiaz. Cu toate acestea,
potrivit lui James Robbins Kidd, dac nu este folosit, se pare c snt afectate negativ att
legturile neuronale, ct i funcionarea celulelor cerebrale individuale. Iat de ce unii
psihologi au afirmat c de cele mai multe ori senilitatea poate fi superflu, fiind cauzat, dup
cum se pretinde, n aproape 85 la sut din cazuri, de absena efortului intelectual [65, p.79].
Studiile asupra evoluiei n ontogenez a capacitilor intelectuale, fizice i senzoriale
ale adultului, efectuate n contextul analizei capacitii de nvare a acestuia, susin principiul
activ al interaciunii binomului vrst-nvare. Totodat, potrivit concluziei rezumative a mai
multor studii, efectuate n diferite perioade de timp: nceputul secolului XX ultimele decenii
ale secolului XX ( E. Thorndike, J.R. Kidd), n orice perioad a vieii omului sntos, vrsta
nu are nici o putere de veto asupra nvrii.

24

J.R.Kidd n lucrarea sa Cum nva adulii scria urmtoarele: Fiinele umane par s
urmreasc nvarea; nvarea pare a fi o condiie a unui organism sntos. Obiectivul este s
se asigure climatul, atmosfera, libertatea i autodisciplina n care nvarea este nlesnit. Nu
se poate opera prea mult n relaia organism-spirit-emoii fr ntrunirea condiiilor n care
persoana va porni pe o cale a nvrii...O fiin uman necesit un cmp deschis pentru
genul de lupt care este nvarea. n condiii convenabile, potrivite, brbaii i femeile i pot
demonstra capacitatea de nvare.
Demersurile de mai sus care susin capacitatea omului de a nva la vrstele adulte,
precum i logica dezvoltrii permanente a cunoaterii ca proces psihic pot fi continuate. ns
ne-am surprins asupra gndului c facem o pledoarie de sorginte intrasistemic pentru a
justifica imperfeciunea sistemului de educaie privind finalitile de vrst ale aciunii
educaionale. Astfel, relaia vrst-nvare este problematic nu n aspectul dezvoltrii
ontologice a omului, dar n aspectul dezvoltrii sociale. Interaciunea informaional-cognitiv
a omului cu lumea se produce firesc, prin metode empirice, n baza structurilor cognitive
anterioare, prin valorificarea potenialului afectiv-volitiv al persoanei. n aceast ordine de
idei, John Dollard zicea: Cel ce nva este o persoan care vrea ceva; cel ce nva este o
persoan care observ ceva; cel ce nva este o persoan care face ceva; cel ce nva este o
persoan care dobndete ceva. De remarcat c toate aceste verbe snt active. n acest sens
considerm echilibrat polemica dihotomic dezvoltare-nvare:nvare-dezvoltare. Odat
cu ieirea tnrului din perioadele de vrst dezvoltative (20-24 ani) i intrarea pe platoul
stabilitii dezvoltative a adultului (25-45 ani) cu precderi involutive (55 ani), considerm
relevante teoriile ce calific nvarea ca fundal al dezvoltrii.
Inspirat din tiinele psihologice i sociologice privind vrstele, problema nvrii a
fost examinat nu doar din optica stadialitii, dar i a statusului i rolului social (Sorin
Rdulescu). Sociologul polonez J. Szczepanski n lucrarea Noiuni elementare de sociologie
evidenia faptul c grupul de vrst are o identitate i o dinamic proprie, cuprinznd un
ansamblu de roluri i raporturi de interaciune ntre aceste roluri. Rolul social implic un
comportament ateptat, scontat sau tipic, cruia i este asociat o anumit poziie exprimat
de status. Aceste

noiuni snt legate i de etapele dezvoltrii economice a societii.

Societilor industriale le snt caracteristice norme susinute de multiple reglementri juridice

ce stabilesc principalele evenimente sociale care intervin i trebuie s intervin n cursul
vieii individului, la fel ca i momentul la care are loc tranziia de la o perioad de vrst la
alta: de exemplu, copilria este asociat cu perioada de colarizare, tinereea cu ucenicia
profesional, maturitatea cu

cstoria, ntemeierea unei familii i activitatea de munc,

25

btrneea cu retragerea din activitatea profesional. Normele i regulile sociale cu privire la

vrst, precum i semnificaia cultural a cursului vieii creeaz ceea ce unii autori definesc
ciclul de via normal predictibil [103 p.16], adic comportamentele i rolurile asociate
fiecrei perioade de vrst.
Prejudecile i stereotipurile cu privire la vrst
perceput/se autopercepe

determin modul

cum este

o anumit categorie de vrst n societate. Sorin Rdulescu

menioneaz c nu snt rare cazurile n care prejudecile asociate vrstei acioneaz ca

stigmate care n virtutea mecanismelor procesului de etichetare, declaneaz predicia
creatoare. Cu alte cuvinte, indivizii se pot identifica, adeseori, cu imaginea vehiculat de
stereotipurile sociale, adoptnd comportamente care corespund acestei imagini. Pentru toate
straturile de vrst, barierele existente n structura social distrug motivaia de a realiza
rolurile tradiionale; i odat ce se pierde motivaia, se stabilete un cerc vicios: deprinderile i
capacitile se deterioreaz prin neutralizare, iar neutralizarea ncurajeaz efectiv
incompetena fizic i mintal. n msura n care incompetena devine evident, urmeaz
stereotipul social, iar acest stereotip, la rndul lui, submineaz i mai mult motivaia de
realizare [103].
Odat cu trecerea la economia postindustrial hotarul ntre rolurile sociale, precum i
comportamentul ateptat au devenit mai puin rigide. Climatul epocii contemporane este
mult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vrst au devenit mai fluide i mai
instabile dect n societile tradiionale. B.L. Neugarten observ c trim ntr-o societate
irelevant n ceea ce privete vrsta n care nu mai snt fixate baremuri cronologice precise
pentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe persoane i schimb profesia la 40 sau la 50 de
ani i se ntorc la coal la orice vrst. Aceste constatri denot schimbri de mentalitate i
atitudini cu privire la vrst n societatea contemporan. n aceeai ordine de idei, Constantin
Cuco menioneaz urmtoarele: culturile monocronice, bazate pe principiile aciunii unice
n timp specific consacrat activitii separate (cum este civilizaia actual), snt mai eficiente,
dar genereaz plictiseal i stres. Multiplicarea i diversificarea aciunilor, simultaneizarea
acestora ar putea fi o cale de ieire din impas [22, p.16].
Procesele demografice

care nregistreaz

mbtrnirea populaiei

i scderea

natalitii, pe de o parte, i creterea longevitii, pe de alt parte, pondereaz relaia ntre

vrst i nvare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vrstelor, permanena
influenelor educaionale este considerat unul dintre factorii amelioratori, responsabil de
longevitatea i activismul omului.
Analiza de mai sus ne permite s conchidem c pe msur ce individul se maturizeaz:
26

Conceptul despre sine se deplaseaz de la dependen la autodirecionare.

Rezervorul su de experien se umple i devine o resurs pentru nvare.

Dispoziia sa de

a nva devine din ce n ce

mai orientat spre asumarea

sarcinilor pentru diverse roluri sociale.

-

Perspectiva sa temporal se schimb de la una de amnare a aplicrii cunotinelor

la aplicarea imediat.

Educaia ntreprins asupra individului uman aflat peste vrsta de 30 de ani este, pe
de o parte, o educaie de dezvoltare, iar, pe de alt parte, o educaie de meninere i
de contracarare a involuiei.

Orientarea studiului este redirecionat de la centrarea pe subiect la centrarea pe

obiect.

Criteriul ce ne poate furniza informaii privind nevoia de nvare a adulilor este

tipul fundamental de activitate i tipul de relaii implicate ce definesc cele patru
subidentiti corelative ale maturitii: subidentitatea de so, social-ceteneasc,
profesional i parental.

Formarea motivaiei pentru nvare nu se exprim pur i simplu prin dezvoltarea

atitudinii pozitive i agravarea atitudinii negative fa de nvare, ci prin evoluia
complexitii structurale a sferei

motivaionale, a factorilor declanatori ce

formeaz aceast sfer i prin apariia unor relaii noi, mai complicate, uneori
contradictorii.
-

Meninerea i dezvoltarea performanei este cel mai frecvent motiv al nvrii,

invocat de aduli.

Motivaia nvrii este mai slab dect motivaia pentru munc i cea ludic i
trebuie sensibilizat prin dezvoltarea la aduli a capacitii de a nva pe parcursul
ntregii viei prin explorarea valenei afective

a procesului de nvare i

valenei aplicative a rezultatelor nvrii.

Am tratat interaciunea binomului vrst-nvare ca pe o relaie sui generis,
interdependent i intermotivaional, cu valene declanatoare sinergetice, determinate de un
ir de

factori caracteristici fiinei umane, purttoare a dou

realiti una de natur

caracterial, alta de natur acional. Abordarea motivaional a acestui binom

reclam

sinteza unor puncte de vedere asupra nvrii din optica teoriilor personalitii i activitii
umane i a importanei motivaiei pentru nvare din perspectiva teoriilor nvrii.

27

1.2. Analiza abordrilor teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrstele adulte

nvarea este una dintre formele activitii umane care dispune att de scop, ct i de
motiv propriu. Totodat, nvarea este un sistem evolutiv de aciuni, caracterizat n plan
psihologic prin necoincidena scopului i motivului, n sensul c dispun de un scop propriu,
dar nu i de o motivaie proprie [apud 96, p. 101]. Potrivit Dicionarului de Pedagogie,
nvarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativ, transmis i aciunilor
sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate i realizate n virtutea unor motivaii
specifice [19, p.2001].
Definiiile denot o uoar contradicie ntre abordarea psihologic i cea pedagogic
a nvrii din punctul de vedere al motivaiei, fapt ce explic, n opinia noastr, axarea
procesului educaional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenei i nu pe motive care
snt o categorie psihologic. n aceast ordine de idei, vom afirma c studierea insuficient a
rolului motivelor n activitatea de nvare a omului se explic nu doar prin dificultatea
aplicrii metodelor metrice de cercetare, ci i prin existena unor probleme de factur
metodologic. Noiunea de nvare, utilizat preponderent pentru perioadele formativdezvoltative ale vieii (precolare-colare), a fost uor asimilat de noiunea de educaie, astfel
rolul educativ al generaiilor adulte i al mediului social a devenit dominant n orice proces
educaional.
Activitile educaionale pentru aduli pot fi procese de educaie numai n anumite
limite, dincolo de aceste limite ele snt procese instructiv-formative ce au la baz urmtoarele
principii:
-

nvarea este centrat pe problem;

nvarea este centrat pe experien;

experiena trebuie s fie relevant pentru adult;

formabilul adult trebuie s aib libertatea de a se inspira din experien;

obiectivele nvrii trebuie stabilite clar i urmrite de formabil;

formabilii trebuie s primeasc un feedback cu privire la progresele pe care leau fcut n direcia atingerii obiectivelor stabilite.

n cazul adultului, nvarea i are limitele sale ce pot fi determinate numai prin
prisma rspunsului adecvat la ntrebarea Ce este un adult?. n subcapitolul precedent am
prezentat o sintez a

teoriilor vrstelor n aspect psihopedagogic i sociologic i am

analizat perioadele adulte din punctul de vedere al receptivitii, capacitii, disponibilitii

de a nva i al contextului ce favorizeaz implicarea adulilor n activitatea de nvare. Am
28

ajuns la o concluzie similar celei exprimate de Iu.N. Kuliutkin, doctor n psihologie, precum
c adultul i organizeaz independent viaa i ia decizii independente, iar nvarea este
pentru el o activitate autodidactic, n care se include n baza propriei decizii i n mod
selectiv.
Problema includerii voite a adultului n activitatea de nvare ne plaseaz n faa unui
proces bidirecional: pe de o parte, adultul se confrunt cu factori declanatori de natur
intern ai interesului de a nva, iar, pe de alt parte, aceti factori declanatori sau se sting,
sau se dezvolt n funcie de specificul organizrii procesului de nvmnt i gradului de
conformitate al acestui proces i al expectaiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologic
ar fi c pentru orice act de nvare problema controlului, dezvoltrii i folosirii motivaiei
existente este poate cea mai serioas (R.Gagne, 1975).
Pe de alt parte, D .A. Leontiev, opernd n cadrul teoriilor personalitii i activitii,
reduce importana motivelor i circumstanelor i susine afirmaia lui Hegel, precum c
acestea guverneaz individul doar n msura n care el permite aceast guvernare [143].
Referindu-se la raportul ntre psihic i personalitate din perspectiva funciilor de reglare a
activitii, el opteaz pentru valena reflexiv a personalitii, menionnd c personalitatea
reflect nivelul

culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracararea

circumstanelor i motivelor [143].

Problema motivaiei activitii

i comportamentului uman, inclusiv a motivaiei

nvrii este una controversat, analizat din mai multe perspective i susceptibil n funcie
de conceptele i metodologiile aplicate.
Dei foarte important, dar controversat i larg, conceptul de motivaie se impune deabia n secolul XX. Pentru prima dat cuvntul motivaie a fost utilizat de ctre Artur
Schopenhauer ntr-un articol scris n perioada 1900-1910 [154, p.65,]. n diferite limbi
romanice, evoluia acestui termen este de la adjectiv, semnificnd care are proprietatea de a
se mica la substantiv, obinnd sensul de cauz a micrii (motif sec.XIV, motiver
sec. XVIII, motivation sec.XX) [114, p.63].
Semnificnd procesele ce determin activismul omului i animalelor sau activizarea
pentru anumite aciuni i activiti,

motivaia are un registru conotativ

vast. Ea este

examinat n relaie cu:

-

trebuinele i motivele,

concepia omului despre via i despre sine,

particularitile de personalitate i strile funcionale,

retririle i cunotinele despre mediu i pronosticurile schimbrii lui,

29

expectaiile i estimrile altor persoane.

Aceeai incertitudine conotaional este caracteristic i pentru noiunea de motiv.

n calitate de motiv snt invocate cele mai diverse fenomene psihologice:
-

reprezentri i scopuri, sentimente i retriri (Bojovici),

trebuine i dorine, impulsuri i nclinaii (Hekhauzen),

deprinderi, concepte i sentimentul datoriei (Rudic),

procese psihice, stri i trsturi de personalitate (Platonov),

obiecte ale lumii exterioare (Leontiev).

n aceast multitudine de valene, uneori dispare nsui obiectul discuiei, adic

motivul, sau snt emise ipoteze privind includerea n noiunea de motiv a

mai multor

realiti diferite.
Rmnnd n domeniul clarificrii noiunilor, Zimniaia proiecteaz tripleta motivmotivaie-sfer motivaional [151, p. 218], iar Iliin, efectund analiza motivaiei ca proces,
utilizeaz noiunile de motivator, proces motivaional i motivare [154, p. 85, 92, 133].
Etimologia conceptului de motivaie de la adjectiv spre substantiv i verb, realizat la
nivel morfologic, este valabil i pentru perspectiva psihologic de studiere a motivaiei.
Actualmente, motivaia ca fenomen psihic este tratat ca [154, p.65]:
1. Totalitate a factorilor care susin i orienteaz, adic determin conduita (Madsen,
Godfrua);
2. Totalitate a motivelor (Platonov);
3. Mobil ce reclam activizarea organismului i determin direcionarea acestei
activizri.
Totodat, motivaia este examinat ca:
4. Proces de reglare psihologic a unei activiti (Mahomed-Eminov);
5. Proces de aciune a motivului i mecanism ce determin declanarea, direcionarea
i modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean)
6. Sistem de procese, responsabile de activizare i activitate (Viliunas).
7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formeaz n procesul de
interiorizare i condiioneaz aciunea omului (Lowe).
Iliin distinge dou modaliti de abordare a motivaiei de pe poziii:
a) structuraliste (adrikov, Roca),
b) dinamice, procesuale (Ivannikov),
Mai recent, odat cu lansarea conceptului de sinergetic ( Hacken),
distingem i abordri ale motivaiei de pe poziii:
30

c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestrile

psihicului uman chiar dac conceptul nu fusese formulat ca atare).
Potrivit modelelor structuraliste, motivaia

cuprinde mai multe

fenomene

motivaionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puin complexe
de motivaie, iar, pe de alt parte, factori componeni ai motivaiei. Asemenea fenomene
motivaionale snt trebuinele, impulsurile, inteniile, valenele i tendinele. Larisa Stog i
Mariana Caluschi consider motivaia o constelaie de motive n interaciune, care se refer
att la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, ct i la aspectul de coninut
(procesele psihice) [114, p.64]. Iar potrivit lui Al. Roca, motivaia reprezint totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei, fie c snt nnscute sau dobndite, contiente sau
incontiente, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte [99, p.336] i ndeplinete un
rol de activizare general sau specific a diferitelor mecanisme.
Din perspectiva viziunilor dinamice i procesuale, motivaia este un mecanism
complex de corelare de ctre personalitate a factorilor externi i interni ai conduitei, ce
determin activizarea, direcionarea, precum i metodele de realizare a unor forme concrete
de activitate [144].
Abordarea sinergetic a motivaiei, inclusiv a motivaiei nvrii, are la baz n
special trei dintre principiile de baz ale conceptului: instabilitatea dinamic, dezechilibrul
creator i autoorganizarea optim i eficient [127, p.374-375]. Activitatea subiectului ca
form generalizat a activismului su n socium apriori are efect sinergetic, fapt ce explic,
pe de o parte,

fenomenul dezvoltrii continue a subiectului, iar, pe de alt parte,

imposibilitatea reglementrii acestui proces, inclusiv stoparea lui de ctre profesor sau
formator [143, p.25]. Reieind din ideile formulate de A. N. Leontiev i B. M. Teplov,
V. N. Guliaev susine c la o anumit etap a evoluiei activitii omului se manifest
componentele

potenialului creativ ca

produse ale

activitii

explorativ-analitice a

subiectului, care genereaz efectul sinergetic [143, p.26].

n limitele sintetismului sinergetic, unii cercettori abordeaz principiul entropiei
(V. N. Guliaev), iar alii al homeostaziei ca baz a motivaiei (A. Cosmovici). Deficitul
provoac dezechilibrri ale organismului, iar acestea se traduc n plan psihic prin apariia unei
trebuine. Trebuinele, la rndul lor, dau natere tendinelor.
n aspect metodologic, vom meniona, de asemenea, c motivaia:
a) este secundar n raport cu motivul, adic succede motivul ca mijloc sau
mecanism de realizare a motivelor existente (E.P. Iliin), este o constelaie de motive n
interaciune (L. Stog, M. Caluschi);
31

d) poate fi considerat ca un factor intern care, mpreun cu ceilali factori interni

(aptitudini, trsturi de tip, particulariti individuale, nsuiri de caracter etc.), contribuie la
determinarea manifestrilor de conduit. Motivaia are un caracter predispozant fa de
excitantul extern care ndeplinete, n primul rnd, o funcie precipitatoare [99, p.335].
Analiznd particularitile motivaiei la om, denotm caracterul binar al motivaiei
(B.G. Aseev, H. Lowe):
a) pozitiv-negativ;
b) extrinsec-intrinsec;
c) cognitiv-afectiv;
d) habitual-actual.
Sinteza caracteristicilor binare ale motivaiei

nvrii

poate fi exprimat prin

urmtoarea schem:
Structuri cognitive
Interes-atitudine

Mediu stimulativ
Activitate

Fiecare dintre componentele schemei comport valene motivaionale intrinseci sau

extrinseci, fiind de natur cognitiv-afectiv sau anticipativ-actual.
Complexitatea

motivaiei ca

fenomen

psihologic

a determinat

interesul

cercettorilor i apariia unui numr mare de lucrri n domeniu (Aseev, Viliunas, Kovaliov,
Leontiev, Mahomed-Eminov, Merlin, Moskviciov, Simonov, Uznadze, Iakobson, Zimniaia,
Atkinson, Holl, Madsen, Maslow, Hechauzen, Lowe). E.P. Iliin consider c majoritatea
viziunilor i teoriilor cu privire la motivaie i motive denot lipsa unei perspective sistemice
de abordare a procesului motivaional. Prin urmare, orice factor ce influeneaz declanarea
sau decizia este considerat drept motiv. Autorul constat, pe bun dreptate, c mai multe
monografii i articole poart caracter expozitiv i critic n raport cu viziunile, exprimate
anterior. n calitate de alternativ, el propune abordarea

integral a cercetrii esenei i

structurii motivaiei i motivelor. n aceast ordine de idei, Iliin clasific teoriile cu privire la
determinarea activismului uman n felul urmtor [154, p.7-14]:
a) teorii ale trebuinelor motivaionale;
b) teorii behavioriste ale motivaiei;
c) teorii cognitive ale motivaiei;
d) teorii psihanalitice ale motivaiei;
e) teorii biologizatoare ale motivaiei.

32

n aspect logico-istoric, concepiile de baz ale motivaiei comportamentului i

activitii umane (cel mai frecvent utilizat sintagm de referin n.a.) s-au dezvoltat n
principal n limitele curentelor behaviorist i neobehaviorist, psihanalitic i gestaltpsihologic
i

au avut n calitate de obiect de studiu

funcia activizatoare i declanatoare a

comportamentului motivaia i scopul activitii, caracteristicile individuale ale personalitii

i motivaia.
Teoriile nvrii ne ofer un bogat material de analiz evolutiv a viziunilor asupra
motivaiei nvrii: teoria asociaiei, teoriile condiionrii, teoria orientrii nvrii, teoria
gestaltului, teoriile constructiviste ale nvrii (Lowe, Slvstru, Negre-Dobridor).
Rezumnd

diferite concepii privind motivaia la aspectele eseniale de referin

pentru acest fenomen psihic: activitatea i personalitatea, cercettorii propun nc un model

de clasificare a teoriilor motivaiei:
a) Teorii asupra funciei de activizare/declanare a motivaiei: concepia forei
declanatoare sau a instinctelor (Freid, Mac-Daugoll), concepia impulsurilor drive asupra
motivaiei (Tolman, Hall), concepiile neuro-fiziologice asupra motivaiei (Berntein, Anohin,
Hebb), concepiile privind studierea motivaiei n cadrul activitii contiente, orientate spre
scop (Rubintein, Olport, Levin, Maslow, Leontiev), concepiile motivaionale privind
orientarea personalitii sau tendina dominant (Uznadze, Levin).
b)Teorii asupra funciei de direcionare/orientare a motivaiei: concepia
motivaional privind contiina de sine (Rubintein), concepiile motivaionale privind
orientarea personalitii (Bojovici), concepii motivaionale privind nivelul de aspiraii al
omului (Levin), concepia motivaional privind autoactualizarea

i autorealizarea

personalitii (Olport, Maslow).

Referindu-se la tipologia motivaional, Larisa Stog i Mariana Caluschi menioneaz
varietatea ei i apreciaz drept importante pentru nvarea creativ modelele explicative ale
motivaiei [114 p.64-65]:
Modelul genetic (exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor,
mijloacelor i surselor declanatoare ale procesului nvrii) este modelul normativ temporal
bazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util i sarcina de nvare.
Modelul

operaional trifactorial este ntemeiat

pe combinatorica valenei,

instrumentalitii i expectaiei.
Modelul circulator integrator (Fustier, Debrinay) ine seama de profilul dat de
continuumurile categoriilor dialectice ale motivaiei

33

pozitive i negative, apropiate i

deprtate, extrinseci i intrinseci, cooperatoare i competitive, individuale i colective,

homeostazice i de dezvoltare, deschise i nchise etc.
Modelul probabilist este rezultat din interaciunea factorilor de interes, utilitate i
acceptan a obiectivelor nvrii.
Modelul balanei i coevoluiei (C. Mamali) este fundamentat pe interaciunea statusurilor motivaionale ierarhizate cu semnificaia lor psihosocial.
Modelul piramidei lui A. Maslow este ntemeiat pe discuiile operaionale ntre
trebuinele inferioare i cele superioare i ierarhizarea a opt niveluri de motive.
Modelul bifactorial compensator (I.K. Davies) pornete de la teoria lui Maslow i,
prelund teoria igienic a motivaiei, promovat de Fr. Herzberg i colaboratorii si, face
distincie ntre factorii motivatori de coninut, intrinseci i de context, igienici i extrinseci.
Modelele bazate pe liste-inventar (I.Neacu) nu conin

ierarhizri i grupuri

disjuncte etc.
Principiul metodologic de baz al studiilor asupra sferei motivaionale, operat de
ctre descendenii colii psihologice ruseti, este unitatea aspectului dinamic (energetic) i de
coninut al motivaiei. Explorarea acestui principiu ine de studierea unor probleme ca:
sistemul relaiilor umane (V.N. Measicev), raportul ntre sens i semnificaie (A.N.
Leontiev), integrarea

inteniilor

contextul lor semantic (S.L.Rubintein), tendina

personalitii i dinamica conduitei (L.I.Bojovici, V.E.Ciudnovskii), orientarea n activitate

(P.Ia. Galperin). Cercettorii rui examineaz motivaia ca reglator multinivelar i complicat
al vieii i activitii omului a conduitei i activitii sale [151, p.218].
Printre savanii romni, preocupai de studierea motivaiei, i vom meniona pe Al.
Roca (1943), M. Zlate (1981), I. Neacu (1983), I. Fril (1993), D. Slvstru (2004), Z.
Bogathy (2004), T. Slama-Cazacu.
n Republica Moldova, problematica motivaiei activitii umane nu a fost abordat
sub aspect investigaional. n domeniul educaional vom meniona urmtorii cercettori care
au analizat anumite aspecte ale motivaiei, inclusiv ale motivaiei nvrii: M. evciuc, A.
tefr, L. Stog , M. Caluschi, V. Mahu.
n pofida multiplelor abordri, majoritatea cercettorilor

concep motivaia

ca

ansamblu, sistem de factori psihologici eterogeni i dinamici care determin conduita i

activitatea unui individ [68, p.202; 151, p.220]. n aspect operaional, important pentru
domeniul pedagogic, care trebuie s formeze i s valorizeze motivaia formabililor, ni se
pare relevant i urmtoarea definiie a motivaiei, oferit de I. A. Djidariean: Motivaia este
un mecanism complicat de corelare de ctre personalitate a factorilor externi i interni ai
34

conduitei, care determin declanarea, direcia, precum i metodele de realizare a formelor

concrete de activitate [144, p. 148].
Motivaia nvrii este o form specific a motivaiei, examinat n raport cu
activitatea de nvare i activitatea cognitiv a fiinei umane. Ea a constituit obiectul
preocuprilor tiinifice a mai multor cercettori, printre care: N. N. Akulina, B. G. Ananiev,
O. N. Arestova, R. R. Bibrih, L I. Bojovici, A.C. Markova, M. V. Matiuhina, V. E. Milman,
A.B. Orlov, M.G. Rogov, S .M. Sokolov, D. Briunev, E .P. Iliin, J. Piajet, H. Lowe, R.
Gagne, J .R. Kidd, T. Slama-Cazacu, V. Mahu etc.
Motivaia nvrii este o noiune generalizatoare ce include procesele, metodele,
mijloacele care determin activitatea cognitiv productiv a personalitii, nsuirea activ a
coninuturilor educaionale. Ea permite personalitii s-i stabileasc nu doar direcia, dar i
metodele de realizare a diferitelor forme ale activitii de nvare, s-i antreneze n acest
proces sfera afectiv-volitiv a personalitii [181, p.288].
n acelai timp, motivaia poate fi i efectul activitii de nvare. Cunoaterea
rezultatelor activitii de nvare, satisfacia de a fi nvat i satisfacia n procesul nvrii
susin eforturile formabilului de a nva.
Analiza literaturii n domeniul motivaiei denot o anumit convergen a opiniilor
savanilor asupra structurii sistemice a motivaiei nvrii, caracterizat prin direcionalitate,
constan i dinamism (Markova, Iliin, Nemov) i diversitatea opiniilor privind componentele
structurale ale motivaiei nvrii. Astfel, A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov includ n
sfera motivaional a

subiectului nvrii scopurile, emoiile, capacitatea

de a nva,

motivele [166, p.11], K.G. Krecetnikov consider scopurile, valorile i motivele drept factori
constituani ai activitii de nvare [174], Paul Diel confer valorilor-ghid rol determinant
n activitatea de educare i reeducare, considerndu-le motive ale aciunii de origine
transcidental [30 p.31-32]. James Robbins Kidd insist asupra rolului determinant al
intereselor i atitudinilor n structura motivaional a adulilor, examinat n raport cu
activitatea de nvare [ 65].
Din punctul de vedere al vrstei, care este, n primul rnd, o expresie temporal a unei
mentaliti globale, tipic i contient, exprimat printr-un statut social, asociat unei ierarhii
de drepturi, datorii, responsabiliti, care-i gsete corespondentul n structura social, este
relevant abordarea motivaiei ca sistem complex ce cuprinde anumite structuri ierarhizate
(A. Maslow, L.I. Bojovici, V.G Aseev). n aceast ordine de idei, structura este conceput ca
o unitate relativ constant de elemente, raporturi ntre ele i unitatea obiectului, ca invariant
al sistemului [151, p.220]. V.G. Aseev distinge dou aspecte ale acestui proces:
35

a) unitatea caracteristicilor procesuale i discrete;

b) construcia bimodal, adic originea pozitiv i negativ a componentelor ei [Aseev,
133, p.137].
Odat cu vrsta

se

atest

dezvoltarea

nevoilor i motivelor interdependente,

modificarea nevoilor dominante i ierarhizarea lor. n general, ... motivaia nvrii se

formeaz dintr-un ir de declanatori ce se modific i interacioneaz permanent (nevoi,
sensul nvrii, motive, scopuri, emoii i interese). De aceea,

formarea motivaiei nu

constituie, pur i simplu, amplificarea atitudinii pozitive sau negative fa de nvare, dar
complicarea structurii sferei motivaionale, aflate n spatele acestui proces, a declanatorilor,
inclui n sfera motivaional, apariia

unor relaii

noi, mai complexe, uneori chiar

contradictorii ntre aceti declanatori [151, p.225].

Astfel, n procesul analizei motivaiei nvrii este necesar cel puin:
- de a stabili declanatorul (motivul) dominant (A.K. Markova),
- de a lua n consideraie structura motivaional a personalitii n ansamblu
(Markova),
- de a clasifica motivele (cauzele concrete ale implicrii subiecilor n activitatea de
nvare),
- de a corela motivele cu blocurile motivului i stadiile procesului motivaional, ce
iau n consideraie vrsta i genul formabilului, situaia familial, proveniena social, ali
factori (Iliin).
Deoarece procesul de formare a motivului (motivaia) este legat de antrenarea mai
multor factori de personalitate, constituii treptat, pe msura dezvoltrii personalitii, la
fiecare etap de vrst se manifest anumite particulariti ale motivaiei i ale structurii
motivului. Iliin constat c modificrile structurale i de coninut ale motivelor n funcie de
vrst se rezum la urmtoarele [154, p.204]:
1.

Pe msura dezvoltrii personalitii apar formaiuni psihologice noi, care dau

complexitate

procesului motivaional, ct i

structurii motivului,

lrgind

componena

factorilor constituani ai motivului;

2.

Se dezvolt componentele anterioare ale motivului: se dezvolt nivelul de

autoevaluare, crete paleta intereselor, nivelul de moralitate;

3.

Caracterul liniar al formaiunilor psihice, declanatoare de aciuni este substituit de

ierarhizarea i sistemicitatea lor;

4.

Se produce schimbarea periodic a nevoilor dominante, valorilor, idealurilor i altor

36

motivatori i n legtur cu aceasta se modific tendinele personalitii n diferite perioade de

vrst; astfel, odat cu vrsta, motivele sociale ncep a deine un loc dominant n viaa
omului;
5.

Crete gradul de contientizare a structurii motivului, propriul comportament este

contientizat ca intrinsec determinat i nu doar ca un rspuns reactiv la declanatori de

origine extrinsec;
6.

Cu vrsta se mrete numrul cazurilor de blocare a declanatorilor de trebuine

(dorine), adic devin mai frecvente motivele negative;

7.

Crete numrul de orientri motivaionale.

Pentru a stabili ce-i motiveaz pe aduli s se angajeze n eforturi noi de nvare, dei

acest lucru nu li se impune imperios, Adrian Neculau recurge la rezultatele unei anchete,
efectuate pe un eantion de 12.000 de subieci din diferite ri, realizat de Boshier i Collins
n 1983. Sondajul a condus la identificarea a ase factori motivani [82, p.48]:
1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra n relaii cu alii, de a-i asigura un
statut favorabil, de a strluci social;
2. Dorina de a progresa social;
3. Aspiraia de a evada din rutin, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la
ocupaii interesante;
4. Nzuina de a-i argumenta calificarea, de a desfura activiti utile pentru
comunitate;
5. Dorina de a rspunde favorabil unor ateptri sociale formulate de superiori
ierarhici, consilieri, prieteni, asociaii profesionale;
6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lrgire a orizontului profesional.
Printre motivele invocate de respondeni mai menionm:
- a te menine n direcia de evoluie bun;
- a prinde vntul favorabil din teama de a nu fi depit;
- gustul de a rspunde provocrilor, de a face fa unor situaii noi;
- dorina de a depi pe alii, de a te impune;
- nevoia de putere.
Cercettorul generalizeaz aceste motive drept aspiraii de autodepire ce se
construiesc socio-afectiv n funcie de contextul social i politic, de tradiii i practicile
sociale. Iar trstura cea mai evident a nvrii la aduli este responsabilitatea cu care ei
caut s nsueasc cunotine i deprinderi. Condiia psihosocial a nvrii la vrstele adulte
rezid n nevoia/dorina/aspiraia/nzuina/interesul subiectului de a-i schimba statusul ca
37

profesionist, membru al familiei sau al unor microgrupuri. Dac nici munca profesional, nici
activitatea social, nici situaia familial nu-i determin aceast condiie psihologic, atunci
foarte greu l poi convinge s nvee.
Reieind din cele menionate, deosebim dou niveluri de analiz a motivaiei: analiza
psihologic a nevoilor

i analiza motivelor, i distingem dou segmente ale procesului

motivaional: unul energizant i dinamogen, altul orientativ i direcional. Pe msura

dezvoltrii activitii umane, care devine polimotivat, se produce o dedublare a funciilor
motivelor. Obiectiv, aciunile omului ntotdeauna realizeaz o totalitate de relaii n raport cu:
mediul obiectual, mediul uman, social, individual. Astfel, unele motive, determinnd
activitatea i conferindu-i sens personal, devin motive generatoare de sens (de esen), iar
altele ce acioneaz concomitent cu primele, au rolul factorilor declanatori (pozitivi sau
negativi) adesea deosebit de emotivi i afectivi i snt motive-stimul [160, p.212-213]. A.N.
Leontiev opineaz c

congestionarea semantic a motivaiei

tradiional subiectiviste a motivelor, ce conduce la

se datoreaz

nelegerii

confundarea diverselor fenomene i

niveluri de reglare a activitii. El susine c emoiile, inteniile, dorinele etc. subiective nu

snt motive, deoarece nu comport n sine capacitatea iniierii unei activiti direcionate, de
aceea problema psihologic esenial rezid n conceptualizarea naturii dorinei, retririi etc.
Aceste consideraiuni ne conduc spre o abordare taxonomic a motivelor. Conceptualizarea
componentelor energizante i dinamogene ale motivaiei presupune identificarea motivelor
generatoare de sens sau a motivelor-scop. Iat de ce formabilii rspund cu mai mult uurin
la ntrebri de felul Pentru ce nvei? dect la ntrebrile De ce nvei?. Motivul este
explorativ i explicativ, iar scopul este proiectiv. Astfel, motivele-scop snt mai perceptibile i
ne furnizeaz mai multe informaii pentru proiectarea strategiilor didactice.
ns, n procesul de formare, axat pe valorificarea motivaiei de a nva, nu este
suficient s cunoti doar motivele-scop, percepute de formabili. Nu mai puin important este
cunoaterea motivelor-stimul care la aduli comport att valene emotiv-afective, ct i
valene volitive. Experimentul de constatare, la care ne vom referi mai jos, indic asupra
faptului c 88,9 % dintre adulii chestionai au o percepere monist a motivelor (n mare parte,
percep motivele generatoare de sens) i doar 3,7% percep motivele ca structur dual. Prin
urmare, dei motivaia este o noiune de factur psihologic, subiectiv, adulii percep cu
mai mult uurin valenele obiective ale motivaiei dect i pot identifica condiia
psihologic a motivaiei de a nva.
Astfel, odat cu vrsta, implicit odat cu dezvoltarea naturii reflexive a omului,
motivele activitii de nvare se afl n urmtoarea relaie:
38

motivele orientative i direcionale > motivele energizante i dinamogene.

Din punctul de vedere al motivaiei nvrii, motivele orientative i direcionale
(Leontiev) snt motive externe, legate de satisfacerea nevoii formabilului pentru o anumit
situaie n sistemul relaiilor sociale, profesionale i n funcie de tendina persoanei (motive
sociale largi) (Bojovici, Morozova, Slavina), iar motivele energizante i dinamogene snt
motive interne, legate de coninutul i procesul efecturii activiti de nvare propriu-zise
[70, p. 9]. Primul grup de motive, care este secundar n raport cu procesul formrii, este legat
de nevoile formabilului n contactul cu ali oameni, de obinerea succesului i performanei, de
dorinele sale legate de statutul social i profesional. Din cel de al doilea grup de motive fac
parte interesele cognitive ale formabililor, nevoia efortului intelectual i de dezvoltare a
competenelor.
n aceast ordine de idei, A.S. Markova propune urmtoarea clasificare a motivelor
nvrii:

Figura 1.
Motive ale
nvrii
Motive externe

Motive sociale
largi

Motive interne

Motive
poziionale

Motive
cognitive largi

Motive ale
colaborrii sociale

Motive cognitivinstructive
(formative)

Motive ale
autoinstruirii

Clasificarea motivelor nvrii (A.S. Markova)

Schema prezint un model integrat al clasificrii

motivaiei/motivelor nvrii,

realizat de Iacobson i Galperin [ 70, p. 10]:

-

motivaia numit convenional negativ;

motivaia legat de motivele ce depesc cadrul activitii de nvmnt, dar

care are un caracter pozitiv;

motivaia pe care o conine procesul propriu-zis al nvrii (Iacobson);

motive externe (stimulative sau restrictive);

motive competitive (succesul n interaciunea cu alii sau cu sine);

39

motive interne (sub influena crora structura i dinamica procesului de formare

se dezvluie ca un cmp pentru activitatea liber a personalitii, interesul fa
de nvare e stabil (Galperin).

Motivele sociale, percepute mai uor de ctre aduli (vezi subcap. 1.3), nu asigur
eficiena procesului de nvare. ns, deseori, ele snt echivalate cu nevoile de formare ale
adulilor, considerate baza formrii i educaiei adulilor. S.I. Zmeiov susine c doar
convertite n nevoi de formare, nevoile sociale produc efecte motivaionale reale. Adulii i
imagineaz vag de ce cunotine, competene i atitudini au nevoie pentru a satisface o
nevoie social, profesional sau alta sau pentru a produce

schimbri pozitive n via.

Astfel, este necesar de a crea un model funcional proiectiv al competenei care urmeaz a fi
dobndit de formabil n procesul de formare pentru stingerea nevoii sociale. Modelul
competenei reprezint ansamblul cunotinelor, deprinderilor, calitilor i valorilor necesare
pentru realizarea unui sau altui rol social [152, p.32]. Contientizarea necesitii de a dobndi
aceste C.D.C.V. n procesul formrii asigur diagnosticarea nevoilor reale de nvare a
adultului.
Lipsa motivelor, legate de procesul de formare propriu-zis, conduce la faptul c
C.D.C.V obinute nu influeneaz substanial dezvoltarea persoanei. Concentrndu-i atenia
asupra atestrii motivelor nvrii, examinrii tipurilor de imbolduri, ierarhiei motivelor,
dinamismului

motivaiei

i influenei acestor factori asupra

caracterului productiv al

procesului de formare, cercettorii au scpat din vedere nsui procesul de formare i tratarea
motivului ca o caracteristic intern a structurii activitii.
Procesul de formare are
Markova, V. Mahu

valene motivaionale proprii, numite de Elkonin, AK.

motive cognitiv-instructive/formative (motive ale autoperfecionrii,

autoinstruirii, interese cognitive). Ele depind de particularitile de vrst ale formabilului i

l orienteaz pe acesta nu numai spre rezultat, ci, n temei, spre procesul de formare, spre
modul de dobndire a competenelor [70 p.12-13]. Independent de vrst, motivele cognitivformative snt formate i dezvoltate n funcie de competena elevului, studentului, adultului
de a nva pe parcursul vieii. La vrstele adulte, motivele cognitiv-formative snt formate
prin aplicarea metodelor intensive de modelare a problematizrii gestionate, prin dezvoltarea
capacitii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adic a
potenialului de adecvare permanent, de fundamentalizare i epistemologizare a procesului
de formare ca premis a dezvoltrii potenialului de autodezvoltare i autoperfecionare al
formabililor. Unitile de competen

formate prin aplicarea acestor metode vizeaz

40

capacitatea de a gndi dialectic, de a aplica logica practic, de a reflecta critic, de a nva cum
s nvei.
Examinnd structura motivelor cognitiv-formative sub aspect dinamic i operaional,
caracteristice conceptului educaie pe parcursul vieii, cercettorii evideniaz interesul i
atitudinea ca formaiuni motivaionale prezente n structura motivaiei nvrii i pasibile
formrii continue (I. Drgan, V. Mahu, A.K. Markova, E.P. Iliin, I. Neacu).
Noi considerm c interesul, n special interesul cognitiv-atitudine (constant),
constituie baza motivaiei habituale (atitudinale) a formabilului i unul dintre elementele
principale ale paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare. Noiune
sintetic interesul-atitudine este

n esen

o orientare motivaional ce reflect

disponibilitatea persoanei de a realiza activitatea care i suscit interesul, i provoac

satisfacie de pe urma cunoaterii noului, necunoscutului, retririi enigmatice [154 p.173].
Interesul-atitudine fa de nvare este situat ntre maximul reaciilor pozitive ale
formabilului fa de nvare i zero (indiferen). Situndu-se n scara valorilor pozitive,
interesul-atitudine are, incontestabil, valene educative, stimulnd (motivnd) procesul de
dobndire a competenelor. n calitate de condiii andragogice ale formrii interesului-atitudine
menionm succesul satisfacia trite n procesul de formare i performanele obinute.
n cadrul acestei cercetri nu ne-am propus s

studiem aprofundat interesul i

atitudinile ca formaiuni ce motiveaz activitatea de nvare a adulilor. Ne preocup

interesul-atitudine fa de nvare ca

formaiune relativ stabil ce poate fi construit,

dezvoltat i valorificat n cadrul activitii de nvare pe tot parcursul vieii. n aceast

ordine de idei, Ioan Neacu distinge motivaia de a nva i comportamentul motivat de o
structur cognitiv. Printre structurile cognitive

el menioneaz interesul, atitudinea,

concepia despre via i ideal, despre propria persoan. Interesul-atitudine este o formaiune
care se constituie n ontogenez i evolueaz pe parcursul vieii, iar dinamica ontogenetic a
comportamentului motivat de aceast structur cognitiv parcurge urmtoarea cale: reacie
reflexiv orientativactivitate cognitiv arbitrarinteres-atitudine, constant i selectiv pentru
un anumit domeniu al cunoaterii sau pentru nvare n general. Trecerea interesului-atitudine
de la o etap de dezvoltare la alta nu nseamn dispariia formelor anterioare. Ele rmn i
funcioneaz de rnd cu formele nou-aprute. Astfel, reflexul orientativ i curiozitatea se
manifest i la vrstele adulte, dei adulii au deja formate interese selective stabile, bazate pe
atitudine care este o structur complex de elemente cognitive, afective i conative, ce
exprim o relaie dinamic dintre subiect i obiect i determin un comportament motivat [34,
p. 1].
41

n accepiunea noastr, fundamentat pe teoria lui A.N. Leontiev privind caracterul

dual al motivelor, pe viziunile despre rolul interesului i atitudinii n procesul de motivare a
nvrii (H. Lowe, I. Drgan, A.K. Markova), pe gruparea motivelor nvrii n funcie de
dominanta motivaional (R.H. Dave, J.R. Kidd), interesul-atitudine este piesa unui concept
longitudinal i transversal de motivare a adulilor pentru nvare care schematic apare n felul
urmtor:
Figura 2.

Factori psihologici ai

Factori sociali:

motivaiei nvrii:

succesul personal,

nevoia, homeostatic

performana i

determinat,

competitivitatea/

interesul-atitudine

conformitatea

Factori andragogici:
procesele, metodele,
mijloacele care determin
activitatea cognitiv
productiv a personalitii
Factorii motivrii adulilor pentru nvare
Aadar, motivaia adulilor pentru nvare se formeaz pe parcursul ntregii viei n
virtutea legitilor dezvoltrii persoanei, a etapelor ontologice i a proceselor psiho-sociale
de formare a motivelor activitii umane, inclusiv a activitii de nvare. Iar structura
motivaiei n situaii pedagogice include, n acelai timp, factori actualizai i lateni
(Rozenfeld), de aceea n

subcapitolul ce urmeaz vom realiza diagnostica mobilurilor

motivaionale actuale ale nvrii adulilor.

42

1.3. Diagnostica mobilurilor motivaionale de a nva ale adulilor din Republica

Moldova
Identificarea factorilor ce constituie temeiul aciunilor i comportamentului uman
presupune o activitate complex, legat de dificulti obiective i subiective. O inserie de
profunzime n interiorul persoanei adulte este greu de realizat, iar analiza superficial,
analiza manifestrilor de conduit sau a rezultatelor activitii ofer puine posibiliti de
cunoatere a lumii interioare a persoanei, a sferei sale motivaionale i, principalul, nu
permite prognozarea comportamentului persoanei n alte circumstane.
Sursele teoretice n domeniul studierii metodelor de diagnosticare a motivelor i
motivaiei susin c motivele declarate trebuie s fie corelate cu comportamentul realmente
observat al persoanei [154 p.328], metodele i procedurile de investigare trebuie s asigure
relevarea motivaiei efective, dar nu a celei

presupuse, invocate ce ar corespunde doar

normelor social acceptate, motivele snt contientizate doar n mod obiectiv, prin analiza
activitii, dinamicii ei [160, p.204]. Studierea motivaiei presupune dou niveluri de analiz:
-

de coninut;

formal-dinamic.

Primul nivel presupune

identificarea coninutului sistemului existent de motive,

analiza de coninut a motivelor n ansamblu (n totalitate), a structurii i ierarhiei lor. Nivelul

doi de analiz a motivaiei presupune msurarea forei i constanei motivelor, precum i
existena anumitor forme (feluri) de motive, modificarea motivaiei, a dinamismului ei (n
interiorul

genurilor de activitate

i a motivaiei personalitii n ansamblu, precum i

modificrile temporale, inclusiv ontologice).

n funcie de concepia metodologic asupra naturii i structurii motivaiei snt utilizate
metodici directe, indirecte i complexe de investigare. Metodica proiectiv (indirect) este
aplicat pentru stabilirea motivelor incontiente (testul Rorschach, testul asocierii proiective
logice PALT); pentru

relevarea particularitilor

Metodica direct (inclusiv experimental)

personalitii (testul T.A.T. Myrrai).

se caracterizeaz, n opinia lui Iliin, printr-un

nivel mai nalt de obiectivitate [154, p.337], relev modificrile calitative ale unei sau altei
funcii etc. n special aceast metodic este aplicat pentru studierea problemelor legate de
influena motivaiei asupra percepiei ( P. Bruner), a nevoii, orientrii i structurii stimulului
asupra sarcinii cu caracter cognitiv (R. Krachifild).
Metodica complex

de diagnosticare a

motivaiei include

analiza rezultatelor

activitii (succesul i atitudinea fa de activitate), chestionarea, eseul, experimentul,

43

observarea, interviul, analiza referinelor independente [p.149] i va fi aplicat de noi n

cadrul experimentului formativ (capitolul III).
Fiecare metodic face uz de una sau mai multe metode de investigare a motivaiei i
motivelor (experimentul, observarea, discuia, interviul, anchetarea, testarea, analiza
rezultatelor activitii etc.), divizate convenional n trei grupuri:
1) chestionarea subiectului, realizat ntr-o form sau alta (studierea motivanilor i
motivatorilor);
2) evaluarea comportamentului i a cauzelor sale (metoda observrii);
3) metode experimentale [154, p.328].
Opiniile psihologilor privind posibilitatea i oportunitatea utilizrii unei sau altei
metode pentru cercetarea motivaiei difer. Fiecare metod presupune aplicarea mai multor
criterii operaionale, care

descriu caracteristicile calitative i cantitative ale motivelor

(Leontiev, Nasinovskaia).
Pentru studierea motivelor activitii de nvare cel mai frecvent este utilizat criteriul
evalurii directe, prin metoda interviului sau chestionrii persoanei. n calitate de instrumente
pentru investigarea diferitelor aspecte ale motivaiei nvrii, n special colare, universitare
i profesionale, menionm chestionarele Studierea motivelor activitii de nvare a
studenilor, A.A. Rean i V.A. Iakunin; Motivaia nvrii universitare, T.I. Iliin;
Studierea intereselor cognitive n legtur cu sarcinile orientrii profesionale, A.E.
Golomtok, Chestionarul conformitii profesionale, L.N. Kabardovoi [154, p. 433-449].
Utilizarea acestor metode presupune anumite deficiene ce se rezum la urmtoarele [apud
131; 174]:
- deoarece situaia propus este ipotetic, intervievatului i este greu s rspund cum
ar fi procedat;
- persoana nu conceptualizeaz toate motivele, nelegerea formaiunilor motivaionale
complexe solicit o activitate special, un nivel nalt de dezvoltare a personalitii;
- rspunsurile la ntrebrile chestionarului comport un anumit nivel de falsificare
contient sau incontient, deoarece formabilul, deseori,

tinde spre rspunsuri

social

acceptate (factorul expectaiei sociale).

Totodat, metodele studierii diferitelor aspecte ale motivaiei nvrii preuniversitare
i universitare se pot aplica cu mari rezerve n procesul studierii motivaiei nvrii la
vrstele adulte, n principal din urmtoarele cauze:
-

n aspect comparativ, motivaia adultului este mult mai camuflat de anumite

aspecte sociale dect motivaia copilului i adolescentului ;
44

n procesul cercetrii motivaiei adulilor, deseori este necesar de a studia mai

complex activitatea de munc a subiectului investigat;

motivaia activitii de nvare a adultului este mai

complex i mai greu

identificabil comparativ cu motivaia copilului i adolescentului.

Caracterul mai amplu i mai profund al studiilor n domeniul motivaiei nvrii la
aduli este determinat de urmtorii factori:
-

includerea relativ plenar a adulilor n sistemul relaiilor sociale;

amploarea felurilor de activitate n care snt antrenai adulii;

complexitatea motivaiei propriu-zise a adulilor.

Privit ontogenetic, motivaia nvrii se formeaz dint-un ir de declanatori ce se

modific i interacioneaz permanent (nevoi, sensul nvrii, motive, scopuri, emoii i
interese). De aceea, formarea motivaiei nu constituie, pur i simplu, amplificarea atitudinii
pozitive sau negative fa de nvare, dar complicarea structurii sferei motivaionale, aflate
n spatele acestui proces, a declanatorilor inclui n sfera motivaional, apariia unor relaii
noi, mai complexe, uneori chiar contradictorii ntre aceti declanatori [apud Zimniaia, 151,
p.225].
Pentru

studierea

dezvoltrii motivelor i nevoilor persoanei n ontogenez, R.S

Vaisman (Nemov) a utilizat o versiune modificat a testului aperceptiv tematic (TAT) a lui
Mc Clelland i Atkinson, elaborat pentru msurarea nevoii de performan. Metodica i-a
permis autorului s urmreasc procesul de dezvoltare a nevoii de performan i motivul
performanei creative i formal-academice i s stabileasc c

sfera motivaional a

persoanei se dezvolt nu doar n perioada colar, dar i la vrstele adulte [139, p. 23-40].
Abordarea
dezvoltabil i

pedagogic a motivaiei

reiese din

pasibil dezvoltrii. Sarcina

caracteristica

ei ca fenomen

nvtorului sau formatorului

valorificarea motivaiei existente pentru nvare i

const n

dezvoltarea sferei motivaionale a

formabililor prin diferite demersuri motivante eficiente. Procesul educaional nu poate s

formeze motive, ci doar s contribuie la formarea lor. Motivul este o formaiune psihologic
complicat

care este construit doar de

subiect. n procesul educaiei i socializrii

personalitii se formeaz asemenea formaiuni ale personalitii ca interesele, aptitudinile,

principiile morale, orientrile, autoevaluarea. Ele constituie piese de construcie, utilizate
pentru motivarea activitii i comportamentului. Prin urmare, din afar nu se formeaz
motivele, dar motivatorii, iar mpreun cu ei sfera motivaional a personalitii [154, p.
89].

45

Prin urmare, diagnosticarea

motivaiei

nvrii

pe

un asemenea segment ca

populaia adult poate ncepe cu msurarea parametrilor cantitativi ai nevoii nvrii,

identificarea factorilor ce asigur determinismul extern al

motivaiei

i, n sfrit, a

mobilurilor interne ale conduitei. De asemenea, pot exista diferite combinaii n funcie de
stadiile de dezvoltare (populaia ntre 21-31 de ani, 31-44 de ani, 45-55 de ani (clasificarea lui
Moers)), sau microperioadele

dezvoltrii

subiecilor investigai; specificul activitii de

formare: a)legat de activitatea profesional: perfecionare, recalificare, policalificare, b)

legat de subidentitile marital i parental: educaie pentru ngrijirea copilului, educaie
pentru timpul liber, c) legat de subidentitatea social-ceteneasc: educaie pentru
democraie, educaie ecologic; poziia temporal-spaial a adultului fa de activitatea de
nvare: pn la activitatea formativ, n procesul activitii formative i post-formare.
Logica dimensiunii experimentale a lucrrii

se bazeaz pe observaiile empirice

asupra evoluiei educaiei adulilor n Republica Moldova n perioada anilor 2000-2005,

inclusiv asupra dezvoltrii urmtoarelor dimensiuni: educaie pe segmentul societate civil;
educaie pe segmentul pregtire profesional continu; dezvoltarea sistemului naional de
orientare i pregtire profesional a salariailor din economia naional; nivelul de participare
a adulilor la instruire. Observaiile ne-au permis s conchidem, c:
1.Cel mai operativ furnizor de educaie pentru aduli n Republica Moldova este
sectorul asociativ;
2. Interesul adulilor pentru nvare crete, iar disponibilitatea lor de a se nscrie la
cursuri depinde de anumii factori de igien: contextul instruirii, cine suport cheltuielile
pentru instruire.
3. Crete interesul agenilor economici pentru instruirea salariailor si;
4. Pregtirea i perfecionarea continu a salariailor la nivel de sistem se dezvolt
eclectic. Nu snt valorificate resursele instituionale ale parteneriatului social n vederea
dezvoltrii sistemice a domeniului.
5. Activitile didactice snt marcate de un empirism sporit i, de cele mai dese ori,
nu snt luate n consideraie caracteristicile psiho-pedagogice ale adulilor ca subieci ai
educaiei, este neglijat logica cunoaterii ca proces.
Prin urmare, educaia adulilor n Republica Moldova solicit profesionalizare,
instituionalizare pe anumite segmente i mediatizare.
Observaiile iniiale au fost corelate

cu viziuni teoretice

n domeniul educaiei

adulilor i motivaiei nvrii la vrstele adulte. De asemenea, au fost luate n consideraie

dimensiunile strategice ale dezvoltrii nvmntului i economiei n Republica Moldova.
46

Stabilirea motivatorilor ne va permite elaborarea strategiilor educaionale adecvate

pentru nvarea la vrstele adulte. Corelarea metodicilor utilizate pentru studierea motivaiei
nvrii i a teoriei elaborate de noi pentru argumentarea ipotezelor enunate ne-a indicat
asupra oportunitii elaborrii unui instrument propriu de cercetare a componentelor teoriei
n ansamblu. Chestionarul trebuie s confirme sau s infirme urmtoarele ipoteze:
a) Privit genetic, motivaia nvrii la vrstele adulte este legat de
subidenditatea profesional a persoanei i ca intensitate nu difer n funcie de gen, studii i
specialitate; este instituional orientat;
b) n structura motivaiei declarate, prevaleaz motivele generatoare de
sens (A.N. Leontiev), motivele-stimuli snt mai slab identificate de aduli;
c) Adulii prefer nvarea ca activitate distinct cu elemente de
instituionalizare n cadrul activitii de baz, i nu nvarea ca activitate inerent existenei;
d) Alte subidentiti ale persoanei adulte: marital, parental, social
ceteneasc snt slab solicitate de aduli n aspectul nvrii;
e) Adulii din Republica Moldova leag dezvoltarea lor prin instruire de anumite
sisteme: sistemul educaional, ntreprindere etc.; dimensiunile individuale i cele hedonistcolectiviste snt slab dezvoltate.
Populaia investigat:
Subiecii studiului au fost 175 de aduli, participani la diferite seminarii, organizate
la Institutul Muncii de ctre diferii furnizori de educaie pentru aduli din sectorul asociativ,
dintre care 116 femei i 79 de brbai. Vrsta maxim a respondenilor a constituit 60 de ani,
iar vrsta minim -18 ani. Media de vrst a subiecilor studiului este de 36,7 ani. Dup
variabila studii, lotul experimental a cuprins 150 de subieci cu studii superioare i 24 de
subieci cu studii medii, dintre care pedagogi 92, economiti 12, juriti 23, ingineri 17,
medici 9, alte specialiti 22.
Tabelul 1. Structura lotului experimental
Gen
Femei

Vrst (ani)
116 Maxim
60

Studii
Superioare
151

Specialitate
Pedagogi
92

Brbai

59

Medii

Juriti

23

Ingineri
Economiti

17
12

Medici
Alii

9
22

Minim

18

Medie

36,70

47

24

Msurarea:
Variabile independente: vrsta, genul, studiile, specialitatea;
Variabile dependente: nevoia de nvare, subidentitatea cu valene motivaionale
dominante, factori motivani ai nvrii, preferina pentru o anumit form de nvare,
factori perturbatori ai nvrii.
Prezentarea instrumentului de lucru:
Chestionarul privind motivaia nvrii la vrstele adulte (anexa 1) conine 5 ntrebri
cu alegeri multiple, un item cu rspuns deschis i compartimentul demografic. Itemii snt
structurai pe urmtoarele dimensiuni: 1) Nevoia de nvare, 2) Subidentitatea motivant, 3)
Factori perturbatori ai motivaiei nvrii, 4) Organizarea activitilor de nvare, 5) Motivele
nvrii.
Aplicarea chestionarului a fost realizat n perioada octombrie 2004-aprilie 2005, pe
grupuri de formabili nscrii la seminarii tematice de 1- 4 zile, n principal fr achitarea taxei
de studii. Chestionarea a fost realizat n mod aleatoriu.
Rezultate i interpretri:
Pentru analiza i interpretarea
statistic SPSS.

rezultatelor

am utilizat programul specializat de

Au fost aplicate urmtoarele metode

statistice de calcul i analiz:

calcularea mediilor simple, mediilor ponderate, gruparea datelor, cumularea datelor, analiza
grafic.
Verificarea ipotezelor:
La primul item privind nevoia de nvare la vrsta respectiv a subiectului, am
procedat la analiza frecvenelor de rspuns i la evaluarea atitudinii respondenilor fa de
nvare prin dimensiunea psihologic nevoie.
Diagrama 1.

Diagrama nr.1

48

Nevoia de nvare este apreciat cu urmtorii indici: nalt (65%) i moderat ( 29%),
n-o pot evalua (2%). n funcie de variabila independent gen se atest opiunea ntre aceste
dou aprecieri n proporie de 1,13:1. Aproximativ aceeai proporie este nregistrat i la
variabila studii. n funcie de specialiti, cel mai nalt i apreciaz nevoia de nvare
pedagogii (72%) i medicii (67%). 12% din ingineri nu-i pot evalua nevoia de nvare, iar
alte 47% au optat pentru varianta moderat fa de 41% nalt.
Tabelul 2. Evaluarea nevoii de a nva la vrstele adulte
N-am
nevoie
N-o pot
Am alt criteriu
s
nalt Moderat nv
evalua
de apreciere
Total
Sex
Studii

Specialitate

Vrst

Feminin
Masculin
Superioare
Medii
Pedagog
Economist
Jurist
Inginer
Medic
Pn la 31
31-44
Peste 44

65%
67%
59%
66%
67%
72%
58%
63%
41%
67%
81%
58%
55%

29%
26%
34%
28%
33%
23%
42%
29%
47%
33%
11%
32%
43%

1%
1%
2%
1%
0%
0%
0%
8%
0%
0%
0%
3%
0%

2%
3%
0%
3%
0%
2%
0%
0%
12%
0%
4%
3%
0%

0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%

65 la sut dintre respondeni leag motivele nvrii la vrsta lor (18-60 de ani) de
subidentitatea profesional. Totodat, motivele social-ceteneti depesc cu 3 la sut (17%)
suma opiunilor exprimate pentru motivele maritale i parentale (14%).
Diagrama 2.

49

n funcie de variabila gen, constatm efectiv acelai coeficient al motivelor

profesionale, un coeficient mai mare (=) al motivelor parentale la femei (15%) i maritale
(5%) la brbai, n special la medici (11%).
Tabelul 3. Distribuirea procentual a motivelor nvrii n funcie de subidentitile
adultului

Total
Sex
Studii

Specialitate

Vrst

Feminin
Masculin
Superioare
Medii
Pedagog
Economist
Jurist
Inginer
Medic
Pn la 31
31-44
Peste 44

Parental

Profesional

Marital

Socialceteneasc

11%
15%
3%
10%
17%
11%
17%
21%
12%
0%
2%
21%
6%

65%
64%
68%
69%
50%
63%
75%
67%
71%
56%
69%
60%
69%

3%
2%
5%
3%
4%
2%
0%
0%
6%
11%
2%
1%
6%

17%
16%
20%
16%
25%
21%
8%
13%
12%
22%
26%
13%
14%

ntrebrile 3 i 5 se refer la organizarea activitilor de nvare. Respondenii i-au

exprimat opiunea pentru instruirea prin cursuri (67%) i schimbul de experien (26%).
Lucrul n bibliotec, televizorul i presa sau instruirea informal snt recunoscute de aduli ca
forme de instruire, dar apreciate cu coeficientul 1 (1% din respondeni).
Diagrama 3.

Diagrama nr.4

n funcie de gen, nregistrm recunoaterea unei palete mai largi de forme de

instruire la brbai: (3% dintre brbaii chestionai i-au exprimat opiunea pentru lucrul n

50

bibliotec, fa de 0% la femei; 4% dintre brbai i-au exprimat opiunea pentru massmedia).

Tabelul 4. Distribuirea procentual a formelor de instruire preferate de aduli

Total
Sex
Studii

Specialitate

Vrsta

Feminin
Masculin
Superioare
Medii
Pedagog
Economist
Jurist
Inginer
Medic
Pn la 31
31-44
Peste 44

Instruire
prin
cursuri
67%
70%
63%
72%
50%
62%
67%
71%
82%
67%
56%
74%
71%

Lucrul n
biblioteca
1%
0%
3%
1%
0%
0%
0%
4%
6%
0%
0%
1%
2%

Schimb de
experien
26%
26%
25%
23%
46%
30%
33%
21%
12%
33%
39%
18%
22%

Televizorul
1%
1%
2%
1%
0%
2%
0%
0%
0%
0%
2%
1%
0%

Presa
1%
0%
2%
0%
4%
1%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
2%

ntrebarea 5 (Ce metod de organizare a activitii de instruire preferai?) a artat

preferinele adulilor pe cteva niveluri: 1) motivaie colectiv-motivaie individual; 2)
nivelul de iniiativ al adulilor n raport cu activitatea de nvare; 3) atitudinea fa de nevoia
reglementrii instruirii la vrstele adulte.
50 la sut dintre subiecii investigai prefer s fie invitai la cursuri, iar ali 45 la sut
prefer alte metode de organizare a activitii de instruire (normativ, autoinstruire,
colectivist-hedonist).
Diagrama 4.

14 la sut dintre respondeni i-au exprimat opiunea pentru existena unui cadru
normativ ce ar stipula obligativitatea instruirii periodice a adulilor. Corelat cu opiunea
pentru instruirea profesional, legm natura acestui cadru reglatoriu de instruirea n munc.
Menionm nivelul nalt de respondeni care prefer s mearg la cursuri cu prietenii i
cunoscuii (18%), susinut de argumentele teoretice privind

motivele nvrii legate de

nevoia de comunicare i obinere a satisfacie (Dodonov, Bojovici).

Diagrama 4.

51

n funcie de variabila gen, 20% din brbai au motive colective i hedoniste, iar 15%
din femei snt autodidacte.
Reieind din aprecierea valoric a autoinstruirii pentru vrstele adulte i definirea
autoinstruirii ca unul dintre principiile educaiei pe parcursul vieii constatm c adulii din
Republica Moldova disting aceast form de nvare, dar prefer totui formele organizate i
colective. Mai orientai spre autoinstruire snt femeile (15%), economitii (17 %) i
pedagogii (16%), respondeni cu studii superioare (14%). Medicii nu au optat pentru aceast
variabil.
Femeile, adulii cu studii superioare i pedagogii au optat cu coeficientul +2 fa de
media rezultatelor pentru existena unor prevederi ce ar reglementa instruirea periodic
(16%).
Tabelul 5. Distribuirea procentual a opiniei adulilor privind metodele de organizare a
activitii de instruire

Total
Sex
Studii

Specialitate

Vrst

Feminin
Masculin
Superioare
Medii
Pedagog
Economist
Jurist
Inginer
Medic
Pn la 31
31-44
Peste 44

S fiu
invitat
la cursuri
50%
47%
54%
51%
50%
43%
75%
58%
59%
44%
39%
57%
51%

S existe
prevederi
care ar
reglementa
instruirea
periodic
14%
16%
10%
16%
4%
16%
8%
13%
12%
11%
15%
14%
14%

Caut singur s
m implic n
activiti
educat.
13%
15%
8%
14%
8%
16%
17%
8%
6%
0%
15%
17%
4%

Prefer s merg
la cursuri cu
prietenii, cunosc.
18%
16%
20%
16%
33%
18%
0%
17%
24%
33%
26%
6%
27%

Prin ntrebarea 4 (Indicai doi factori care, n opinia Dumneavoastr, V mpiedic s

nvai) urmrim identificarea factorilor perturbatori ai nvrii adulilor din Republica
Moldova. Snt propui 7 factori perturbatori: oboseala, stresul schimbrii, intensitatea
activitii de munc, lenea, schimbrile psiho-fiziologice, lipsa deprinderilor de nvare,
stereotipurile.
61 la sut dintre subieci consider c intensitatea activitii de munc i mpiedic s
nvee. Ali 47 la sut au optat pentru indicele oboseal, urmeaz schimbrile fiziologice
(17%), stresul schimbrii (11%), stereotipurile, lenea i lipsa deprinderilor de nvare cu un
total de 15%.

52

Oboseala i schimbrile fiziologice depesc cu 3 la sut (64%) indicele intensitatea

activitii de munc.
Diagrama 5.

Tabelul 6. Distribuirea procentual a factorilor perturbatori ai nvrii la vrstele adulte

Total
Sex
Studii

Specialitate

Vrsta

Feminin
Masculin
Superioare
Medii
Pedagog
Economist
Jurist
Inginer
Medic
Pn la 31
31-44
Peste 44

Oboseala
47%
47%
47%
48%
46%
49%
42%
46%
59%
22%
54%
47%
39%

Stresul
schimbrii
11%
10%
12%
11%
8%
12%
8%
8%
0%
11%
13%
8%
12%

Intensita
tea
activitii
de munc
61%
59%
64%
64%
50%
57%
67%
75%
65%
78%
52%
71%
57%

Lenea
5%
4%
5%
3%
13%
3%
0%
4%
12%
11%
11%
1%
2%

Schimbri
le
psihofiziologice
17%
19%
12%
16%
21%
21%
17%
0%
24%
11%
19%
10%
24%

Lipsa
deprinderilor
de
nvare
3%
3%
2%
3%
4%
3%
0%
0%
0%
11%
2%
3%
4%

Stereotipu
rile
7%
7%
7%
7%
4%
9%
8%
4%
6%
0%
11%
3%
8%

Distribuia procentual a rspunsurilor potrivit variabilelor independente gen, studii,

specialitate denot o rat sporit de influen asupra motivaiei nvrii a intensitii
activitii de munc la medici (78%) i juriti (75%); o rat joas a oboselii i schimbrilor
psiho-fiziologice de asemenea la medici (11%); o rat sporit a acestor doi indici la ingineri
(59% i 65%). Lenea ca factor perturbator are o rat sporit la subiecii cu studii medii (13%
fa de 3% la subiecii cu studii superioare). Stresul schimbrii influeneaz mai mult asupra
subiecilor cu studii superioare (11% fa de 8% cu studii medii), pedagogi 12%, medici
11%. Inginerii nu snt influenai de stresul schimbrii 0%.

53

Variabilele dependente, clasificate cu cel mai nalt procentaj ca aciuni perturbatoare n

raport cu nvarea la vrstele adulte (intensitatea activitii de munc i oboseala), dei snt de
origine diferit, denot anumite

dezechilibrri legate

de

mediul social-economic

suprasolicitant. Totodat, identificarea intensitii activitii de munc ca factor perturbator al

nvrii, indic asupra nivelului sczut de includere a activitii de nvare n structura
activitii profesionale.
Variabila schimbare are o dimensiune psihologic important i un loc aparte n
conceptul educaie permanent, fiind considerat factor determinant i organizator. nvarea i
schimbarea se extind n viaa adultului i cer recunoaterea lor formal ntr-o structur
educativ [25, p.225]. n lumea omniprezentei schimbri, ar fi

necesar

ca educaia s

urmreasc formarea deprinderilor de adaptare eficient, cu care s se poat face fa

schimbrii i s se beneficieze de pe urma ei. Adepii educaiei permanente nu pretind c
schimbarea ar trebui stvilit, ci c ar trebui s fie acceptat i utilizat eficient. Numai
incertitudinea extrem n condiiile lipsei totale de pregtire este copleitoare. Cercettorii
care i-au concentrat atenia asupra schimbrii profunde i rapide produse n viaa modern
au relevat n realitate faptul c rata schimbrii ar putea deveni excesiv fr o adaptare
special. Nu exist dovezi directe cu privire la efectele schimbrii excesive, dar schimbarea
extrem de rapid ntr-o societate dat poate provoca fisurarea valorilor, o incertitudine a
rolurilor sociale, o prbuire a statutului profesional anterior, o perimare a deprinderilor
profesionale anterioare etc. Educaiei i se pretinde s fie modificat n aa fel nct s
prentmpine ameninarea, s foloseasc schimbarea n mod flexibil ca pe o parte a unui
proces de dezvoltare social i individual [ibidem, p.227-228].
Intensitatea activitii de munc este legat i de factorul timp. J.R. Kidd consider c
de rnd cu factorii organici, motivaia este influenat i de asemenea factori neorganici cum
snt banii i timpul. Timpul este limitat; dac este utilizat pentru studiu, pentru munc sau
pentru ngrijirea copilului, acest fapt n sine acioneaz pentru a concentra i intensifica
motivul. Alte activiti preconizate snt date la o parte i, odat fcut acest lucru, motivaia
asociat lor poate fi slbit sau chiar nlocuit treptat. Totodat, pot exista i crize de
motivaie legate de excesul de timp liber. Atunci cnd persoana are suficient timp pentru
alegerea unei activiti (de ex. perioada de pensionare), aceasta poate dezorienta i frustra,
ntruct scopurile i motivele corespunztoare necesare s umple vidul ar fi putut deveni
difuze sau chiar s fi disprut [65 p.117].
n aceast ordine de idei, Constantin Cuco consider c soluia ar fi n trecerea de la
culturile monocrone la cele policrone i c toi timpii de care dispun oamenii ar trebui
54

s fie educativi. El menioneaz c mitul fondator al educaiei permanente ar fi, de fapt, s nu

existe timp gol, nefolosit ntr-o perspectiv

formativ. Perspectiva este revoluionar:

timpul nu trebuie s mai fie distructiv, dezorganizator, entropic, ci trebuie s devin creator n
permanen [22, p. 130]. Mai mult, un om unidimensional nu are nevoie de nici un fel de
educaie, deoarece principiile cluzitoare ale vieii lui snt determinate doar de criteriul
eficienei , iar perspectivele snt limitate de valorile utilitii i puterii [25, p. 87]. Educaia
permanent ar trebui s demonteze principiul educaiei izolate n culturi izolate i s
aib ca rezultat esenial reintegrarea culturii i educaiei n viaa social [ ibidem, p.178-180].
ntrebarea cu rspuns deschis Indicai

un motiv pentru care nvai la vrsta

dumneavoastr denot urmtoarele rezultate (anexa 2):

Diagrama 6. Clasificarea motivelor
Motivele creterii i
perfecionrrii legare de
profesie

9%
11%

35%

Nevoia, necesitatea
cunoaterii i creterii
profesionale
Cunoaterea,
curiozitatea

25%
20%

Adaptarea la schimbare

Alte motive

55,3% din subieci

leag motivele nvrii la vrstele adulte de

profesional, 25,5% de cunoaterea n sine, iar 10,6% de adaptarea

activitatea

la schimbare.

Deocamdat, n Republica Moldova, educaia i pstreaz valoarea de mijloc de pregtire

pentru sarcinile sociale i profesionale, ntr-un mediu instabil.
Nr.
1
2.
3.
4.
5.

Tabelul 7. Clasificarea motivelor

Motivaii
Nr. rspunsuri
Motivele creterii i perfecionrii legate de profesie
56 (34,8%)
Nevoia cunoaterii i creterii profesionale
33 (20,5%)
Cunoaterea, curiozitatea
41(25,5%)
Adaptarea la schimbare
17 (10,6%)
Alte motive
14 (8,7%)
Total:
161
Prelucrarea rspunsurilor ne-a deschis perspectiva analizei calitative i cantitative a

rezultatelor. Pornind de la refleciile teoretice asupra motivaiei intrinseci i extrinseci a

nvrii constatm c cea mai mare parte din aduli snt motivai extrinsec (34,8%). Astfel,
sursa motivaiei lor se afl n afar lor i a activitii desfurate. Angajarea n activitatea de

55

nvare este vzut de ei ca un mijloc de atingere a altor scopuri i nu ca un scop n sine. n

acest caz, nvarea apare atrgtoare n virtutea consecinelor sale.
Ali 25,5% dintre respondeni snt motivai intrinsec. Ei percep n calitate de motive
ale nvrii curiozitatea ce exprim nevoia de a ti, de a-i lrgi i mbogi orizontul de
cunoatere. Aceste motive

constituie baza motivaiei intrinseci

a nvrii. Respectiva

categorie de aduli au nevoie interioar de cunoatere, snt pasionai de un anumit domeniu i

recunosc plcerea de a nva.
Totodat, trebuie s menionm c 20,5% din respondeni snt motivai att intrinsec,
ct i extrinsec: ei resimt nevoia cunoaterii i creterii profesionale.
Din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii, este relevant urmtorul
procentaj. 10,6% din respondeni percep dimensiunea longitudinal-transversal a nvrii ca
motiv al nvrii. Ei nva pentru o adaptare optim la schimbrile rapide cu care ne
confruntm. n aspect didactic, pentru aceast categorie de aduli ceea ce conteaz mai mult
este cum nva nu ce nva. Motivante pentru ei snt strategiile didactice ce duc la formarea
unor capaciti de orientare, de gndire i creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive i
atitudinale.
Portretul cumulativ al adulilor investigai, realizat din perspectiva motivaional a
nvrii, reprezint subieci cu vrsta medie de 36,7 ani care-i identific nevoia de nvare
ca nalt, legat, preponderent, de subidentitatea profesional, invocnd motivele creterii i
perfectionrii profesionale. Ei prefer altor forme de instruire cursurile i, n virtutea
intensitii activitii de munc, s fie invitai la cursuri. Totodat, adulii i identific cu
anumit dificultate motivele nvrii.
Prin urmare, demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte n contextul
conceptului educaie pe parcursul vieii vor conine

strategii de

stimulare a motivelor

intrinseci i extrinseci ale nvrii i de flexibilizare a structurilor cognitive i atitudinale.

Din perspectiva educaiei adulilor, demersurile motivaionale anticipative trebuie s
formeze n sfera motivaional

persoanei

interesul pentru nvare, orientrile

motivaionale spre procesul i rezultatul nvrii, atitudinea pozitiv fa de nvare,

structuri motivaionale stabile.

56

Concluzii la capitolul I. Motivaia nvrii la vrstele adulte n teoria i practica

educaional :

1.

nvarea la vrstele adulte este condiionat, mai nti de toate, motivaional.

Succesul nvrii depinde, n mod esenial, de factori ca excitabilitate sau reacie la stimuli
(interesarea), disponibilitatea pentru nvare, intensitatea nvrii, contiina nvrii.
2.

Vrsta este un factor secundar pentru succesul la nvare. Capacitatea de

nvare a adulilor depinde de disponibilitatea pentru nvare, iar disponibilitatea pentru

nvare presupune, la rndul ei, interes.
3.

Motivaia adulilor pentru nvare se formeaz pe parcursul ntregii viei n

virtutea legitilor dezvoltrii persoanei, a etapelor ontologice i a proceselor psiho-sociale

de formare a motivelor activitii umane, inclusiv a activitii de nvare. Structura motivaiei
n situaii pedagogice include, n acelai timp, factori actualizai i lateni (Rozenfeld, Lowe).
4.

Dei i identific cu anumit dificultate motivele nvrii, adulii i apreciaz

drept nalt nevoia de a nva. n structura motivaional a adulilor predomin motivele

externe, legate indirect de activitatea de nvare: creterea i perfecionarea profesional,
adaptarea la schimbare. Totodat, adulii percep motivele legate nemijlocit de activitatea de
nvare: curiozitatea i nevoia cunoaterii.

57

CAPITOLUL II
EDUCAIA PE PARCURSUL VIEII: CONCEPT I STRATEGII

Noiunea de nvare pe parcursul vieii s-a

impus n ultimii ani n disputa

terminologic cu educaia adulilor i educaia permanent.

nvarea

i social pe toate

pe parcursul vieii vizeaz dezvoltarea individual

planurile i n toate contextele: formal, n coli, n instituii de formare profesional, n

nvmntul teriar i pentru aduli sau nonformal, acas, la locul de munc, n comunitate
(OCDE, 1996). La origine

conceptul a fost un

demers al adulilor

ctre

potenialul

educaional al societii, acum, ns, este un demers ctre individ, societate i subsistemele
ei, ctre o societate educaional.
nvarea pe tot parcursul vieii este definit ca fiind orice activitate de instruire
deliberativ, formal sau nonformal, desfurat continuu cu scopul de a ameliora
cunotinele, competenele i calificrile (Comisia European, 12.11.1997) [72, p.45].
Noiunea este examinat, de cele mai dese ori, ca una dintre denumirile conceptului de
educaie permanent, ce comport n sine urmtoarele conotaii specifice: activitatea de
nvare este parte component a vieii omului la toate etapele sale de vrst. Termenul
semnific un proces stadial, orientat spre nelegerea mai profund a lumii i mbogirea
cumulativ a potenialului creativ al personalitii [200].
Educaia pe parcursul vieii,

ca expresie ontologic a

conceptului educaie

permanent are ca premis individul din copilrie pn la vrsta a treia inclusiv. Aceast
variaiune conotaional a conceptului de educaie permanent, nscut din practica educaiei
adulilor i din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a rspunde la
cererea crescut de educaie [DHainaut, 24, p.16] accentueaz perspectiva biografic i
continuitatea nvrii pe parcursul vieii. Determinante pentru acest concept snt
caracteristicile instantanee ale vrstelor, precum i schimbrile fizice, senzoriale, intelectuale,
afective, volitive, valorice, motivaionale

i comportamentale care survin

pe msura

ascensiunii n vrst.
Cele mai multe surse teoretice n domeniu utilizeaz noiunile educaia adulilor,
educaie pe parcursul vieii, educaie permanent cu titlu de sinonime relative [apud 25; 82;
156; 152]. Diferena semantic se rezum la raportul strilor de parcurs i permanen
cuprinse de aceste noiuni, traduse n limbaj psihopedagogic ca dezvoltare secvenial,
stadial sau continu. Comun este ideea caracterului infinisabil al nvrii pe parcursul
vieii i a nevoii obiective a adultului de-a rmne permanent n stare de formabil.
58

n Germania se discut despre educaia adulilor ca despre un concept superior, n

Romnia cea mai uzual formul este educaia permanent, n Republica Moldova educaia
contunu. Ellisor Haase, directorul Biroului IIZ/DVV-Proiect Romnia consider c atta
vreme ct coninuturile sunt clare, nu este obligatoriu s compari termenii, ei trebuie s fie
doar recunoscui ca atare. Iar pentru excluderea echivocurilor ar fi nelept s se utilizeze
noiuni ca nvarea de-a lungul vieii sau nvarea care nsoete ntraga via sau, aa cum
este ea neleas azi n Anglia, adult learning. [192, p.40]
Cercettorii disting dou perioade moderne n dezvoltarea conceptului de educaie
permanent:
1. nceputul secolului XX - anii 60 ai secolului XX - educaia adulilor;
2. Anii 1960 perioada actual educaia permanent.
Pentru prima perioad este caracteristic examinarea educaiei adulilor ca fiind etajul
al treilea al culturalizrii omului, alturi de coal i universitate(tefan Brsnescu, 1968),
adic un proces de formare ideologic i politic, de extindere a orizontului cultural i
profesional, de intensificare a vieii interioare a adultului. n aspect psihopedagogic, cele mai
multe studii ale timpului, consacrate nvrii i dezvoltrii, opteaz pentru perspectiva
stadial i ciclic a dezvoltrii. Meritul acestor studii, ncepnd cu cele ale lui Thorndike i
pn la cele mai recente, const n faptul c au extins capacitatea i posibilitatea dezvoltrii
peste durata vrstelor colare i au argumentat educabilitatea adulilor.
Problematica educaiei permanente poate fi divizat convenional n dou domenii: 1)
constituirea sistemului de educaie permanent ca parte a experienei sociale aspectul
social-educaional al educaiei permanente; 2) procesul de nsuire a unor noi experiene
sociale, profesionale i de via - aspectul psihoandragogic al educaiei permanente. De
aceea, la sfritul secolului XX, s-a produs conjugarea principiului educaiei permanente cu
principiul educaiei pe parcursul vieii. Astfel,

s-a realizat tentativa de a

proiecta n

contiina social nelegerea responsabilitii reciproce a societii, statului i personalitii

pentru dezvoltarea proceselor educaionale [156, p.32-33].

59

2.1. Dimensiunea politic a conceptului i strategiilor de educaie pe parcursul vieii

Educaia permanent, ca un concept esenial i principiu cluzitor, apare drept o
reinterpretare a educaiei care integreaz ntr-o concepie general nelegerile i experienele
pariale, ctigate treptat prin rezolvarea problemelor educaionale specifice. nvmntul
este vzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpnitor al mbuntirii calitii
vieii. El se desfoar n multiple forme complementare, de natur att secvenial, ct i
paralel. Individul se afl ntotdeauna n centrul acestui proces. Toate celelalte componente
ale aciunii pedagogice ar trebui s se uneasc pentru a dezvolta capacitatea individului de
autonvare [25, p.11]. Individul i autonvarea snt dou premise eseniale pentru
delimitarea educaiei pe parcursul vieii ca noiune distinct n cadrul conceptului mai larg de
educaie permanent.
n aspect logico-istoric, evoluia terminologic i a cadrului normativ-reglator denot
tendine de dezvoltare a conceptului de la educaia adulilor spre nvarea pentru toi i
nvmntul continuu (Recomandri

privind dezvoltarea educaiei adulilor//Conferina

general a ONU pentru ntrebrile educaiei, tiinei i culturii, 26 noiembrie 1976;

Memorandum asupra nvmntului continuu//Comisia Comunitii Europene, 30 octombrie
2000).
Doctrina educaiei permanente a fost formulat n primul sfert al secolului XX n
celebrul Memorandum ataat raportului Comitetului pentru Educaia Adulilor din Anglia
(Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Education Committee, London, 1919).
n acest raport, un organism autorizat, cuprinznd specialiti n domeniul educaiei adulilor, a
subliniat faptul c Educaia adulilor nu este un lux pentru un grup limitat, format exclusiv
din indivizi selecionai n mod special, ci o parte integrant a vieii sociale. Pentru acest
motiv, educaia adulilor trebuie s fie att accesibil pentru toi, ct i permanent [25,
p.71].
Conceptul de educaie permanent s-a impus prin anii 1960 sub impulsul organizaiilor
internaionale ca UNESCO i Consiliul Europei, interesate s difuzeze ideea oferirii de anse
egale de dezvoltare general pentru fiecare individ de-a lungul ntregii sale viei i n toate
domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvoltarea societii. Formalizat sub auspiciul
acestor foruri internaionale, expansiunea topicii educaiei permanente se explic prin mai
multe raiuni de natur social i economic:
-

creterea fr precedent a schimbrilor legate de via;

creterea ratei participrii femeilor la activitile productive i impunerea unei noi

60

diviziuni a activitilor pe principiul egalitii i complementaritii ntre sexe;

-

extinderea folosirii tehnologiilor n munc i gospodrie, ceea ce implic noi

cunotine i competene;

dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare a abilitilor

n producie, comer etc.;

-

impunerea i extinderea fenomenului vrstei a treia, datorit faptului c populaia cu

vrsta de peste 65 de ani crete ca pondere, ceea ce face ca cererea de nvare post-iniial s
sporeasc.
Caracteristicile conceptului de educaie permanent (educaie pe parcursul vieii
lifelong education formul utilizat n textul original i cel mai frecvent n sursele
anglofone) au fost formulate de Dave n lucrarea Educaia permanent i curriculumul
colar, (Lifelong Education and School Curriculum, 1973, (Anexa 6)) [25, p.65-66].
Se consider c acest concept are un caracter nomad, identificat n urmtoarele sale
componente doctrinale i tematice. El propune:
-

ideea de schimbare i mutaie n lumea contemporan, ceea ce nseamn redefinirea

obiectivelor fundamentale ale educaiei;

-

asigurarea c sistemele colare tradiionale snt insuficiente, ceea ce presupune o

regndire a strategiei n educaia permanent.

n ultima perioad, conceptul a fost supus unei reexaminri critice (Forguin, 2002;
Maubant, 2004). Noua perspectiv de analiz a conceptului ar fi accentuarea pertinenei
culturale, dezvoltrii umane, libertii personale, egalitii sociale i a productivitii.
Un aspect important al conceptului educaiei pe parcursul vieii l constituie caracterul
su interdisciplinar la nivelul tiinelor educaiei. Cel puin pe segmentul educaiei adulilor
nregistrm astzi

trei

domenii tiinifice: pedagogia, teoria

educaiei adulilor i

andragogia.
La nivelul unui concept pedagogic fundamental, definirea educaiei permanente
presupune delimitarea domeniului de referin i a semnificaiei sale strategice [19, p.120121]. Elementele refereniale i strategice: 1) ntreaga durat a vieii unui individ, 2)
activitatea de formare - dezvoltare a personalitii, 3) nivelul funcional, structural i
operaional al educaiei permanente, confer conceptului mai multe valene simultane:
-

concept pedagogic fundamental;

concept pedagogic operaional;

principiu pedagogic;

o orientare la nivel de politic a educaiei.

61

Din punctul de vedere al teoriei educaiei adulilor, sistemul educaional pentru aduli
este examinat ca un institut socio-cultural. Iar din punct de vedere andragogic, accentul este
plasat pe relaia adultului cu un coninut pasibil nsuirii, nvrii (anexa nr. 4). Deci,
andragogic vorbind, strategiile educaionale trebuie s abordeze adulia ca o calitate ce
determin structura i coninutul cerinelor (nevoilor) educaionale.
Polisemia

valenelor

determin

asigurarea strategic a conceptului la nivel de

politici n domeniul dezvoltrii resurselor umane sau politici social-economice i politici

educaionale.
Strategiile nvrii n concepia educaiei pe parcursul vieii snt (Pavel Murean):
-

alternante, ntre nvare i munc, nvare i timp liber, nvare i creaie;

ciclice (recurente) fa de programele colare anterioare, mai ales n domeniul

perfecionrii profesionale continue;

-

istorice i viitorologice, n sensul de a urmri perfecionarea activitilor

educaionale prin respectarea tradiiilor progresiste naionale i din perspectiva viitorului

[Dave, 25, p.10].
Conceptul de educaie permanent dezvolt i strategii corespunztoare pentru fiecare
categorie de indivizi i pentru fiecare moment al parcursului individual:
-

nvarea formal este rezervat instituiilor abilitate s confere cunoatere de baz

i calificri sancionate prin diplome i certificate;

-

nvarea nonformal o completeaz pe cea formal (uneori are un caracter

complementar) i este oferit fie la locul de munc, fie de instituii sau organizaii ale
societii civile;
-

nvarea informal este oferta contextului social i cultural, exprimat prin

mijloacele de informare n mas sau prin vocile unor reprezentani de marc ai cmpului
social, contribuind la lefuirea personalitii indivizilor.
Mandatul de a implementa nvarea continu pentru toi

aparine astzi

Memorandumului privind nvarea de-a lungul ntregii viei (2000). El conine ase mesajecheie (Anexa 7), care sugereaz c o strategie coerent i comprehensiv de nvare
permanent pentru Europa trebuie s asigure [apud 40]:
-

garantarea accesului universal i continuu la nvare n scopul dobndirii i

rennoirii capacitilor necesare pentru o participare susinut ntr-o societate
cognitiv;

creterea esenial a nivelului investiiilor n resursele umane pentru a

prioritate celei mai importante valori a Europei cetenilor si;
62

oferi

dezvoltarea efectiv a metodelor de predare i nvare i ncurajarea situaiilor

care asigur continuum-ul nvrii permanente;

mbuntirea semnificativ a modalitilor n care participarea i rezultatele

nvrii snt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i informal;

asigurarea c oricine poate accesa cu uurin informaii i sfaturi de bun calitate

despre posibilitile de nvare, peste tot n Europa i pe toat durata vieii;

oferirea posibilitilor de nvare permanent pentru cei care doresc s nvee n

propriile lor comuniti, sprijinite prin faciliti ICT, oriunde este nevoie.

Pe lng dimensiunea sa european, care rezid n asigurarea fiecrui cetean

european cu posibilitatea de a-i dezvolta la maximum propriul potenial, Memorandumul
stabilete, printre altele, dimensiunile axiologice ale educaiei permanente: cetenia activ
i capacitatea de a asigura i pstra locul de munc (ocuparea forei de munc) i principiul
dezvoltrii strategiilor i sistemelor naionale de educaie i formare contribuia i
angajamentul unei arii largi de actori sociali din toate domeniile vieii sociale i economice,
incluznd partenerii sociali i, nu n ultimul rnd, eforturile indivizilor nii care, n ultim
instan, snt responsabili de realizarea propriei nvri [40, p. 217-218].
Strategiile naionale de punere n practic a conceptului de nvare pe parcursul
vieii, susinut la nivel european, trebuie s asigure:
-

constituirea unei societi inclisive care s ofere posibiliti egale de acces la nvarea
de calitate de-a lungul ntregii viei tuturor persoanelor, n care educaia i formarea s
se bazeze prioritar pe nevoile i cerinele indivizilor;

adaptarea ofertei de educaie i formare, precum i a modului n care este organizat

munca pltit, astfel nct oamenii s poat participa la nvare pe toat durata vieii
lor i planifica de sine stttor felul n care s combine nvtura cu munca i viaa
de familie;

realizarea standardelor ridicate de educaie i calificare n toate sectoarele, astfel nct

s se asigure o educaie i o formare de calitate superioar i, n acelai timp, s se
asigure corespunderea competenelor (abilitilor/nsuirilor i cunotinelor)

cu

cerinele n schimbare ale locurilor de munc, ale organizrii locului i metodelor de

munc, ale ocupaiilor;
-

ncurajarea i nzestrarea indivizilor cu competenele necesare pentru a participa mai

activ n toate sferele vieii publice moderne, n special n viaa politic i social la
toate nivelurile comunitii, inclusiv la nivel european.

63

Asigurarea conceptual-strategic a educaiei permanente n Republica Moldova se

realizeaz la nivel naional i sectorial prin urmtoarele instrumente:
-

Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova din 15.12.1994;

Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor

umane din 19.06.2003;

Strategia Naional Educaia pentru toi;

Strategia ocuprii forei de munc n Republica Moldova din 15.05.2002.

Trebuie s menionm c, n ultima decad, nvarea permanent s-a situat printre

prioritile agendelor politice naionale i internaionale. Anul European al nvrii
Permanente 1996 a demonstrat ct de mult interes exist pentru nvarea de-a lungul vieii
la toate nivelurile i a influenat politicile internaionale i naionale (Implementation, Results
and Overall Assessment of the European Zear of Lifelong Learning (1996), Report from the
Commission of the European Communities, COM (1999) 447 final, 15 September 1999). De
aceea, multe dintre demersurile privind educaia pe parcursul vieii snt de sorginte socialeconomic.
Aparatul tiinific al domeniului, mai cu seam al nvrii la vrstele adulte, este mai
puin dezvoltat. Politicile educaionale, elaborate la nivelul Ministerului Educaiei, Tineretului
i Sportului al Republicii Moldova continu s fie dominate de nvarea formal. n aceast
ordine de idei, pentru a dezvolta strategii comprehensive i coerente de nvare pe parcursul
vieii e necesar ca diferite niveluri i sectoare ale sistemelor de educaie i formare, inclusiv
domeniile nonformale, s lucreze n strns legtur unele cu altele. O colaborare efectiv va
nsemna depirea eforturilor existente de a construi puni i ci de legtur ntre diferite
componente ale

sistemelor existente. A crea o reea permanent, centrat pe individ,

introduce viziunea unei osmoze graduale ntre structurile de pregtire care snt astzi relativ
deconectate unele de celelalte (Responding to Challenges for European Universities,
Implementing Changes in Institutional and Disciplinary Co-operation. F. 2000 European
Higher Education Forum, EUGEN, Liege, July, 2000,13). Concepia unei osmoze graduale
introduce o dubl provocare: n primul rnd, luarea n considerare a complementaritii ntre
nvarea formal, nonformal i informal; n al doilea rnd, dezvoltarea unei reele deschise
de oportuniti i recunoatere pentru toate cele trei forme de organizare a nvrii [40,
p.225].
Astfel, politica conceptului i strategiile de educaie pe parcursul vieii au dimensiune
internaional, naional, sectorial, local i personal. Aceste dimensiuni nu se dezvolt
uniform. n timp ce la nivel internaional i local, fenomene ca globalizarea i conceptul de
64

resurse umane au impulsionat dezvoltarea cadrului conceptual i operaional, la nivel naional

i sectorial se elaboreaz strategii, dar nu este asigurat cadrul instituional i mecanismul de
stimulare a participrii adulilor la activitile de formare.
Dimensiunea personal se sprijin pe motivaia adulilor de a nva, format n
procesul practicilor

anterioare de nvare, actualizat

prin

formaiunile motivaionale

caracteristice adulilor (succesul social sau economic, interesele profesionale, dezvoltarea

personal) i susinut prin strategii de cretere i dezvoltare a carierei profesionale, implicare
i participare n viaa comunitii i altor grupuri sociale, cetenie activ etc.
Prin natura lor, politica i strategiile de educaie pe parcursul vieii comport valene
motivaionale prin asigurarea cadrului favorabil pentru nvare pe tot parcursul vieii. Or,
pentru aduli, organizarea unor asemenea factori ca timpul, banii, responsabilitile familiale,
orarul activitilor, recunoaterea rezultatelor nvrii blocheaz sau stimuleaz motivaia
nvrii.
Memorandumul asupra nvrii pe parcursul vieii susine aceste argumente ca reper
metodologic pentru elaborarea politicilor i strategiilor de nvare pe parcursul vieii din
perspectiva nvrii la vrstele adulte. Educaia general

de baz de mare calitate...

constituie fundamentul esenial al nvrii pe toat durata vieii. Educaia de baz, urmat de
educaia i formarea profesional iniial, ar trebui s nzestreze toi tinerii cu noile
competene de baz cerute de o economie fondat pe cunoatere. Totodat, trebuie s asigure
c ei au nvat s nvee i c au o atitudine pozitiv asupra nvrii... Totodat, adulii nu
se vor simi motivai s ia parte la un proces de nvare al crui coninut i metode nu in
cont de perspectivele lor culturale i de experiena lor de via. ei nu vor vrea s investeasc
timp, efort i bani ntr-o educaie viitoare, dac experiena, cunotinele i abilitile pe care leau dobndit nu snt recunoscute ntr-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentru
promovarea n munc [40, p.221].

65

2.2.Conceptul educaie pe parcursul vieii:

abordare analitic din perspectiv motivaional

Conceptul educaie pe parcursul vieii ne deschide mai multe perspective de studiere

i cercetare a problemei motivaiei nvrii la vrstele adulte. Cea mai frecvent ntlnit n
literatura pedagogic-andragogic din ultimul deceniu al secolului XX-nceputul secolului
XXI este perspectiva

determinismului

socio-cultural i economic

al

dezvoltrii

capacitilor cognitive, aptitudinale i atitudinale ale omului pe parcursul vieii [Kolesnikova,

Mircescu (coord.)]. Rigorile, ba chiar presiunea societii n schimbare solicit n aspect
didactic completarea, continuarea, perfecionarea i individualizarea formaiei personale la
vrstele adulte, n aspect social dezvoltarea competenelor parentale, maritale, socioceteneti, n aspect profesional calificare, recalificare, policalificare, specializare,

aspect psiho-fiziologic motivare, voin, angajare, capaciti etc..

Schimbarea de optic, ca i cea strategic de la dimensiunile

pedagogice,

psihofiziologice i sociologice de studiere a nvrii la vrstele adulte la cele socioculturale, economice i, mai recent, manageriale se rezum n principal la evoluia condiiilor
economice i sociale. Mondializarea, evoluia cultural, omajul, diversificarea publicului
cruia i se ofer oportuniti educative snt menionate de Adrian Neculau [82, p.64-65] ca
noi provocri ce pot conduce la reformularea obiectivelor educaiei adulilor: de la oferirea
unei a doua anse la stvilirea cumulului de inegaliti.
Sinergia stimulativ a conceptului educaie pe parcursul vieii

produce efecte

conjugate la nivel de individ, sistem i societate.

Tabelul 8
Efecte la nivel individual

Efecte la nivel de sistem

- funcionarea
sistemelor
- nvingerea alienrii;
- formarea i dezvoltarea sectoriale de formare a
competenei de a nva s cadrelor;
- recunoaterea calitii forei
nvei;
munc
(resurselor
- atitudine pozitiv fa de de
umane) ca una dintre
nvare.
resursele-cheie
ale
economiei postindustriale;
- realizarea osmozei ntre
structurile de formare.

66

Efecte la nivel de societate

- ceteni activi;
dezvoltarea
spiritului
ntreprinztor;
- creterea speranei de via
a populaiei.

Conceptul educaie pe parcursul vieii susine ideea unui model integrat de nvare i
a unui model sintetic de motivare a adulilor pentru nvare, elaborat n baza principiilor
generale ale nvrii, a caracteristicilor fiziologice i psiho-sociale ale adultului, solicitrilor
sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activitii profesionale.
Modele pedagogice de motivare a nvrii. Modelele pedagogice de motivare a
nvrii se sprijin pe valenele motivaionale ale teoriilor nvrii.
Astfel:
-

Teoriile

asociaioniste ale nvrii

subapreciaz

activitatea subiectiv sau

importana motivaiei pentru nvare;

-

Teoriile nvrii prin condiionare relev rolul efectului, succesului, reducerii

nevoii-tensiune, ntririi n procesul de nvare;

Teoria orientrii nvrii consider ateptrile, anticiprile formabililor fenomene

centrale

n procesul nvrii, iar

componentele cognitive i motivaionale

eseniale pentru procesul de nvare;

-

Potrivit teoriei gestaltiste a nvrii, cel ce nva trebuie s aib

privirea de

ansamblu a strii de fapt, s o ordoneze din punct de vedere intelectual i s o

ptrund n mod activ. Dac acest lucru nu se petrece, atunci situaia de formare nu
gsete ecou la formabil, iar motivaia nvrii nu apare. n cadrul acestei teorii
este accentuat i rolul voinei i al presiunii nevoii n procesul nvrii;
-

Potrivit teoriei formrii pe etape a operaiilor mintale, formarea structurii motivelor

se desfoar, n cursul ontogenezei, prin ndrumare pedagogic i prin
transmiterea activitilor de nvare. n acest proces iese n eviden schimbarea
motivelor. Susintorii acestei teoriei disting trei etape principale n dezvoltarea
motivaiilor nvrii: a) etapa motivelor care se afl n nvarea nsi, b) etapa
motivelor care se afl n contextul i relaiile nvrii c) etapa motivelor care se
afl n mediul celui care nva, n viitoarea profesie i perspectivele nvrii
(Leontiev). Acestor etape le corespund i anumite tipuri principale de interese
individuale. Prin urmare, cauza subiectiv a unei aciuni, fa de o anumit stare de
lucruri i o anumit cerin, este supus, n ontogenez, schimbrilor de coninut;
n felul acesta obinem o multitufine de tipuri ale motivaiei nvrii.

Modele andragogice de motivare a nvrii se sprijin pe

unele

categorii

fundamentale ale motivrii pedagogice a nvrii, dar, totodat, cea mai frecvent ntlnit
practic de elaborare a modelelor andragogice de motivare a nvrii are la baz distincia
ntre ce este un copil i un adult. Astfel, modelele andragogice de motivare a nvrii snt
67

elaborate reieind din particularitile perioadelor de vrst specifice adulilor i principiile

nvrii andragogice i se refer la relaia formabil-obiectiv de nvare. Dintre modelele
andragogice de motivare menionm:
-

activitatea i poziia activ a formabilului;

performana i succesul.

Modele manageriale de motivare a nvrii la vrstele adulte:

-

dezvoltarea carierei profesionale;

realizarea standardelor ocupaionale.

Modele sociale de motivare a nvrii la vrstele adulte:

-

acceptarea i adaptarea la schimbare;

obinerea unui statut social favorabil.

Modele psihologice de motivare a nvrii la vrstele adulte:

-

nvingerea alienrii;

valorificarea interesului;

realizarea trebuinelor, nevoilor;

motivaia de realizare.

Scopul final al educaiei permanente este meninerea i mbuntirea calitii vieii

(Dave). Pentru asigurarea acestui scop, valenele motivaionale ale conceptului educaie pe
parcursul vieii decurg din caracterul universal, articularea vertical i integrarea
orizontal a educaiei.
Potrivit caracteristicilor conceptului, familia, comunitatea i instituiile educaionale
(ali factori educativi din societate) produc ansamblul interveniilor formative asupra omului
de la leagn pn la sfritul vieii.
n termeni de politici ale educaiei la nivel european, esena demersurile motivaionale
ale conceptului rezid n urmtoarele principii:
-

Educaia general de baz de calitate... constituie fundamentul esenial al nvrii

pe toat durata vieii;

Nivelul cererii de educaie trebuie s creasc odat cu oferta;

Dimensiunea de-a lungul vieii (lifewide) accentueaz mult mai puternic

complementaritatea nvrii formale, nonformale i informale;

Politicile actuale, mai integrate, combin obiectivele sociale i culturale cu

argumentarea economic raional n favoarea nvrii de-a lungul vieii [apud 40,
p.221-223].

Din punctul de vedere al conceptului de motivaie, n special de motivaie a nvrii,

68

noiunea de demers motivaional

are corespondenta sa n noiunea de

motivator sau

determinant motivaional. Potrivit lui E.P. Iliin motivatorii snt factori (formaiuni)
psihologice ce particip la un anumit proces motivaional i determin decizia personal;
motivatorii constituie argumente percepute ale deciziei [154, p.85].
Printre aceti factori snt evideniai:
-

principiile morale;

interesele, aptitudinile;

contextul;

capacitile personale (cunotine, deprinderi, caliti);

starea la momentul derulrii aciunii;

condiiile de realizare a scopului (cheltuieli de timp, efort);

repercusiunile aciunii, faptei.

n aceast ordine de idei, se prolifereaz cel puin doi factori importani pentru

identificarea demersurilor motivaionale ale nvrii la vrstele adulte, conjugai la nivelul

conceptului psihologic de motivatori i a celui pedagogic de demers motivaional contextul
i disponibilitatea/voina.
Alt delimitare conceptual cu referire la demersurile motivaionale ale educaiei pe
parcursul vieii se axeaz pe polemica privind caracterul stadial, ciclic sau continuu al
dezvoltrii. Mai sus ne-am referit la aceast polemic. Aici vom aminti doar caracteristicile
conceptului educaie pe parcursul vieii, determinate de teoriile dezvoltrii:
-

Educaia nu se termin la sfritul colarizrii instituionalizate, ci este un

proces continuu, permanent. Educaia permanent se extinde pe ntreaga durat de via a

unui individ.
-

Educaia permanent nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci cuprinde i

unific toate stadiile educaiei: precolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caut s abordeze
educaia n totalitatea ei.
-

Educaia permanent reprezint o abordare dinamic a educaiei care permite

adaptarea materialelor i a mijloacelor de nvare la noile condiii impuse de dezvoltare

[Dave].
Noiunea de demers motivaional este una sintetic i efectiv nu este abordat nici n
literatura psihologic nici n cea pedagogic/andragogic. Pornind de la sensul cuvntului
demers, care semnific intervenie n scopul obinerii unui rezultat [16, p.275], de la
conceptul de demers pedagogic, care reprezint ansamblul unor intervenii formative dirijate,
n mod special de educator (profesor, printe etc.) n vederea optimizrii aciunii
69

didactice/educative [19, p.91], de la conceptul psihologic de motivaie extrinsec i noiunea

de motivator ca factor psihologic al procesului motivaional ce particip la un anumit proces
motivaional i determin decizia personal [154, p.85], putem formula urmtoarea definiie
a demersului motivaional al nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaie pe
parcursul vieii: ansamblul unor intervenii motivatoare (motivaionale) formale, nonformale
i informale

ce ntrein disponibilitatea omului de a nva pe tot parcursul vieii sau

determin decizia adultului de a se implica n activitatea de nvare de cte ori simte aceast
nevoie.
Demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte pot fi clasificate n funcie de
vectorul, intenia i coninutul influenei.
Astfel, n temeiul celor relatate, putem conchide c demersurile motivaionale ale
nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii snt:
-

anticipative,

actuale,

viitorologice.

Corespondentul primelor dou tipologii n teoriile motivaiei snt categoriile

motivaie habitual i motivaia actual (H. Lowe). Demersurile anticipative se sprijin pe
atitudinile dobndite i modificrile de o constan difereniat..., condiionnd n mod
hotrtor comportamentul practic i teoretic al unui om. Snt expresia nevoilor individului,
determinate, n mod precumpnitor, social. Iar demersurile actuale, care se sprijin pe
motivaia actual, abordeaz o grupare (structur) de motivaii contingente, care se formeaz
n situaii determinate prin impulsuri interne i externe [69, p.43-44]. Cu trimitere la studiile
lui Rubintein, Bogoiavlenski i Mancinskaia, Lowe afirm c trirea importanei actuale,
care ar trebui s-l activeze pe formabil, n legtur cu problemele pe care le are de rezolvat, se
produce, de cele mai multe ori, atunci cnd aceast trire se gsete, afl ecou, n tot ceea ce
constituie experiena de via a formabilului. Totodat, o motivaia actual poate contribui la
schimbarea unei motivaii habituale [ibidem p.44-45].
Fundamentul esenial al interveniilor motivaionale

anticipative, actuale i

viitorologice i are originea n educaia general de baz de mare calitate.

Organizat la nivel de standard de

formare, demersul motivaional anticipativ al

nvrii pe parcursul vieii prevede printre parametrii comportamentali ai viitorului specialist

i competena de formare profesional continu. Aceast competen presupune formarea
n timpul studiilor (la universitate) a

mecanismului de nvare, care este utilizat n

70

satisfacerea nevoilor de cunoatere/formare, identificate pe msura realizrii activitii[54,

p.36].
Analizate la nivelul personalitii, demersurile anticipative, actuale i viitorologice ale
nvrii pe parcursul vieii, se sprijin pe dou concepte-cheie ale motivaiei nvrii
succesul i performana. Lowe susine c motivaia unei anumite activiti de nvareeste cu
att mai mare, cu ct mai intensiv este ateptarea succesului acelei activiti (Correll, 1963)
[69, p.45]. Oamenii nu vor dori s continue s nvee, dac nvarea n prima parte a vieii a
fost lipsit de succes sau a reprezentat o experien personal negativ. Ei nu vor vrea s
investeasc timp, efort i bani ntr-o educaie viitoare,

dac experiena, cunotinele i

competenele pe care le-au dobndit nu snt recunoscute ntr-un mod palpabil, fie pentru
scopuri personale, fie pentru promovarea n plan profesional [40, p.221].
Proiectnd demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte trebuie s inem
cont i de oportunitatea nvrii pentru adult, drept condiie preliminar pentru educaia
permanent. Adulii nu vor dori s

continue nvarea, dac posibilitile potrivite de

nvare, cum snt programarea timpului, ritmul, locaia i accesibilitatea, nu snt luate n
consideraie [ibidem 40, p.221].
64 la sut dintre subiecii investigaiei noastre au optat pentru organizarea extern a
timpului pentru nvare (50 la sut dintre subieci prefer s fie invitai la cursuri, iar 14 la
sut i-au exprimat opiunea pentru existena

unui cadru

normativ ce

ar

stipula

obligativitatea instruirii periodice a adulilor). 61 la sut dintre respondeni consider c

intensitatea activitii de munc i

mpiedic s nvee. Astfel, constatm c

contextul

organizaional nu avantajeaz adulii, ncadrai n activitatea de munc, s nvee.

Dei educaia permanent

este adnc nrdcinat n

imediat este totui individul. n unele cazuri, existena lui

realitatea social, baza ei

este

cluzit de multiple

motivaii, precum i de diverse aspiraii spre diverse obiective. n alte cazuri, el selecteaz
cteva valori drept semnificative pentru propria existen. Aceasta genereaz cteva ntrebri:
Dorete omul modern s fie educat de-a lungul ntregii sale viei? Dorete el s nvee ntr-un
anumit fel? n ce msur motivaia pentru educaia permanent influeneaz lumea de azi?
Analiznd unele aspecte filozofice ale educaiei permanente, relevm cteva deducii
cu valoare metodologic care ofer rspunsuri indirecte, dar fundamentale la ntrebrile de
mai sus:
1. Speranele i aspiraiile umane snt, n esen, generate, pe de o parte, de idealul de
eficien, iar, pe de alt parte, de cel al libertii.
2. Scopul major al omului n via este de a depi limitele impuse de necesitatea de a-i
71

satisface propriile nevoi materiale i spirituale. El poate depi aceste limite pe dou ci: prin
rennoirea, lrgirea i adncirea contactelor sale cu ali oameni i printr-o profund angajare
n activiti sociale.
3. Justificrile celor ce susin o societate educaional n care ntreaga existen a
omului va gravita n jurul educaiei rezid n necesitatea de a gsi o ieire din labirintul
societii de producie i consum [25, p.93-104].
Astfel, pentru ca educaia s ctige valoare n sine, ea trebuie s depeasc cadrul
motivaional al unui mijloc de pregtire pentru sarcinile sociale i profesionale, de avansare n
societate sau de asigurare a beneficiilor pe care le aduce. Educaia trebuie s devin i s fie
solicitat ca un mijloc de dezvoltare a nevoii i interesului pentru valorile culturale, pentru c
ea corespunde preferinelor i nclinaiilor umane i face viaa mai nuanat i mai valoroas.
Acestea, n opinia exegeilor, snt semnele timpurii ale unei reevaluri fundamentale a rolului
social al educaiei i al schimbrii n motivaiile pe care le au oamenii pentru nvare
(Bogdan Suchodolski).
Rezultatele studiului nostru asupra motivelor nvrii adulilor au artat c 55,3% din
subieci leag motivele nvrii la vrstele adulte de activitatea profesional, 25,5% de
cunoaterea n sine, iar 10,6% de adaptarea

la schimbare. Totodat, observm c n

structura motivelor legate de pregtirea pentru sarcinile profesionale, subiecii disting nevoia
cunoaterii de nevoia creterii i perfecionrii (20,5%). Astfel, 46 la sut dintre respondeni
consider cunoaterea motiv al nvrii la vrstele adulte.
Asistm la sporirea dovezilor teoretice i experimentale precum c educaia nu trebuie
limitat la domeniul dezvoltrii profesionale, ci c scopul ei trebuie s fie acela al unei
dezvoltri general umane, bazat pe cunoatere.
Astfel, n aspect motivaional, educaia permanent n accepiune modern trebuie s
creeze motivaia

pentru realizarea integral a valorilor vieii (mai largi dect cele ale

produciei i consumului), reieind din ideea c evoluia continu a omului reprezint parte
integrant a existenei lui, un proces continuu de depire a realitii existente, de autorealizare
prin edificarea unei noi realiti [apud Dave, 25, p.78].
Considerarea educaiei permanente ca proces ce acoper toate perioadele de via este
mult mai complex, deoarece ea include variate tipuri de experien, pe msur ce relaia
ntre educaie, pe de o parte, i individ i societate, pe de alt parte, devine mai strns. n
acelai timp, procesul de educare este mai liber i mai spontan. n conformitate cu aceast
concepie, omul poate s-i gseasc vocaia i fericirea numai prin depirea constant a

72

granielor realizrii sale. Din perspectiv motivaional, aceste motive snt considerate drept
aspiraii de autodepire i ocup un loc central n structura motivaional a adulilor.
Noi

orizonturi ale cunoaterii

i noi sfere de activitate devin att surse, ct i

consecine ale educaiei permanente, care, n formele ei variate, constituie o dovad recurent
a loialitii omului fa de idealurile umanitii. n aceast interpretare, educaia permanent
este o expresie i, n acelai timp, un factor de motivaie pentru o tineree interioar care
n conexiune cu flexibilitatea i gndirea divergent, deschis constituie trsturi distincte
ale societii contemporane. Revenind, din aceast perspectiv, la cele dou meta-motive
difereniate n dezvoltarea adultului (Capitolul I):
-

impulsul ctre expansiune i dezvoltare, i

preocuparea pentru

a aciona mpotriva

imperfeciunilor percepute, nefericirii,

inadaptrii sociale, lipsei de identitate i a epuizrii fizice, deducem c valorificarea

conceptului de educaie pe parcursul vieii

la nivelul demersurilor motivaionale

trebuie s accentueze educabilitatea subiecilor pe tot parcursul vieii, s exclud sau s

minimalizeze anxietile i s sporeasc nivelul lor de optimism n legtur cu scopul
final al educaiei permanente de a menine i a ameliora calitatea vieii( R.H. Dave).

73

2.3.Valorificarea conceptului educaie pe parcursul vieii n vederea stimulrii strategice

a motivaiei adulilor de a nva

ntr-o lucrare a Institutului de Educaie a Adulilor din Timioara se menioneaz c

este dificil s realizezi un portret al educaiei adulilor la nivel naional, deoarece
fenomenul educaional are o dinamic rapid, necesitnd o continu reactualizare. Sarcina
devine i mai dificil n lipsa unor studii exhaustive i sistematice, periodice, care s reflecte
fidel realitile pe care dorim s le descriem [107, p.5] (anexa 5).
Pentru mai mult relevan, vom raporta situaia din Republica Moldova la
Caracteristicile conceptului de educaie permanent, formulate de R.H. Dave (anexa 6) i la
mesajele-cheie ale Comisiei Comunitii Europene

privind nvarea pe parcursul vieii

(Anexa 7). Caracteristicile conceptului vizeaz aspectele teoretice ale educaiei pe parcursul
vieii, iar mesajele-cheie ofer un cadru structurat pentru punerea n practic a nvrii
permanente i scot n eviden nevoia de aciune n vederea crerii unui context favorabil i
stimulativ pentru dezvoltarea educaiei adulilor.
Dave susine c dezvoltarea educaiei permanente poate deveni o realitate numai n
medii care nu snt ostile, nici indiferente. El menioneaz c dei societatea noastr
contemporan ofer multe condiii care favorizeaz educaia permanent, totui ea tinde s
distrug

cerina pentru educaie. Numai persoanele remarcabile, creative simt nevoia

educaiei permanente, dar nu o resimt ca o necesitate a unui element n cadrul unui mecanism.
Pe msur ce mediul nconjurtor ni se pare tot mai ostil i strin i ne face s ne simim mai
nctuai, aspiraiile pe care educaia permanent ar fi ajutat s se ndeplineasc dispar treptat.
Dave susine c nu organizarea instituional este aceea care face ca educaia permanent s
fie greu de realizat, problema principal const n a genera i susine motivaia nvrii
permanente la toi indivizii [25, p.85].
Din perspectiva motivaiei determinat de stimuli externi, secundari, subiectul este
influenat din exterior n scopul iniierii procesului motivaional, interveniei ntr-un proces
de formare a motivului n derular, sau ntr-un proces de stimulare, amplificare a forei de
declanare a motivului. Influenele externe contribuie la formarea motivatorilor i, implicit, a
sferei motivaionale a personalitii. Totodat, influenele externe, exercitate la nivel de
sistem,

formeaz patternuri motivaionale stabile, transformabile n comportamente

dezirabile.
Potrivit Memorandumului asupra nvrii pe parcursul vieii (2000), influena extern,
exercitat la nivel de stat, trebuie s asigure:
74

Tabelul 9.
Obiective:
baz Garantarea accesului universal i continuu la nvare
pentru a se forma i rennoi competenele necesare pentru o
participare susinut la societatea cunoaterii.
Realizarea unor investiii Creterea vizibil a nivelului de investiii n resursele
superioare n resursele umane umane n vederea valorificrii celei mai importante valori
a Europei oamenii si.
ncurajarea
inovaiei
n Dezvoltarea metodelor i contextelor de nvare necesare
predare i nvare
pentru a se asigura continuum-ul nvrii permanente i
nvrii de-a lungul ntregii viei.
Valorificarea nvrii
mbuntirea semnificativ
a modalitilor n care
participarea i rezultatele nvrii snt nelese i apreciate,
cu precdere nvarea nonformal i cea informal.
Regndirea orientrii
i Asigurarea condiiilor de acces la informaiile de calitate i
consilierii
la sfaturi privind oportunitile de educaie pe tot cuprinsul
Europei i pe tot parcursul vieii.
Apropierea
nvrii
de Oferirea oportunitilor de nvare permanent ct mai
domiciliu
aproape posibil de beneficiari, n propriile lor comuniti,
i sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se
impun.
Noi competene
pentru toi

de

Operaionalizarea acestor obiective va produce urmtoarele efecte motivaionale la nivel

individual:
Tabelul 10.
Efecte motivaionale

Aciuni

Stpnirea
deprinderilor de baz, Dezvoltarea prin intermediul nvrii formale,
solicitate de noile economii ale Erei nonformale i informale a noilor competene de
Cunoaterii
baz:
- utilizarea tehnologiilor informaionale;
- posedarea limbilor strine;
- cultura tehnologic;
- deprinderi antreprenoriale;
- deprinderi sociale.
Responsabilitatea
pentru
investiiile
proprii, ale agenilor economici, ale
sectoarelor i statului n participarea la
nvarea permanent;
gestionarea propriului portofoliu de
timp i vizibilitatea unei game vaste de
rezultate ale nvrii

Participarea partenerilor sociali la procesul de

formare continu;
Dezvoltarea elementelor de instituionalizare a
nvrii permanente:
- baza legal (anexa 8);
- furnizori de educaie;
- finanare;
- tipuri de cursuri i acreditarea
programelor
- certificarea
i
recunoaterea

75

Atitudinea deschis i participativ

cadrul activitilor de formare

competenelor;
- participare/concedii.
n Utilizarea mai larg a noilor mijloace de
comunicare-informare;
Formarea formatorilor
pentru utilizarea
metodelor active, centrate pe formabil;
Elaborarea de standarde pentru pregtirea iniial
i continu a formatorilor pentru aduli;
Elaborarea mai multor cercetri pedagogice i
valorificarea susinut a rezultatelor cercetrilor,
proiectelor transnaionale, i a experienelor
pozitive;
Identificarea nevoilor specifice de formare pe
categorii
de
beneficiari
i
dezvoltarea
metodologiilor de lucru.

Ridicarea nivelului de competitivitate pe Crearea cadrului de recunoatere internaional i

piaa muncii i a imaginii de sine ca naional a competenelor dobndite n cadru
urmare a recunoaterii cunotinelor, formal, nonformal i informal prin:
calificrilor i competenelor
- Dezvoltarea unui sistem unitar de
recunoatere
i
certificare
a
competenelor i de utilizare a creditelor
transferabile;
- Stabilirea de acorduri i parteneriate ntre
partenerii sociali;
- Diversificarea
metodologiilor de
evaluare i certificare a competenelor;
- Elaborarea de standarde de recunoatere a
competenelor.
Existena mai multor oportuniti de Diversificarea ofertelor de formare;
nvare i a contextului stimulator;
Facilitarea accesului la formare;
Folosirea nvrii permanente ca pe un Oferirea formrii ct mai aproape de beneficiari.
motor al regenerrii locale i regionale.

Conceptul educaie pe parcursul vieii impune o regndire a educaiei de la oferta la

cererea de formare, axat pe nevoile i cerinele formabililor i ale pieei muncii, i impune o
schimbare notabil ctre politici mai integrate care combin obiective sociale i culturale cu
argumentarea economic raional n favoarea nvrii de-a lungul vieii [40, p.223].
Totodat, realizarea acestui concept

creeaz premise pentru generarea i formarea

motivaiei nvrii prin dezvoltarea unor noi competene i instituirea contextului proactiv,
cu valene stimulatoare inductive i atractive.

76

Concluzii la capitolul II. Educaia pe parcursul vieii: concept i strategii

1.

n ultima decad, nvarea permanent s-a situat printre prioritile agendelor

politice naionale i internaionale. Anul European al nvrii Permanente 1996 a

demonstrat un interes susinut pentru nvarea de-a lungul vieii la toate nivelurile i a
influenat politicile internaionale i naionale. Dei cu pai leni, n Republica Moldova se
contureaz strategiile i politicile n domeniul educaiei adulilor pe parcursul vieii.
2.

Pentru a dezvolta strategii comprehensive i coerente de nvare pe parcursul

Vieii, e necesar ca diferite niveluri i sectoare ale sistemelor de educaie i formare, inclusiv
domeniile nonformale, s lucreze n strns legtur unele cu altele. Se impune crearea unei
reele permanente, centrat pe individ, i realizarea unei osmoze graduale ntre structurile de
pregtire care snt astzi relativ deconectate unele de celelalte.
3.

Demersurile motivaionale ale nvrii la vrstele adulte din perspectiva

conceptului educaie pe parcursul vieii snt anticipative, actuale i viitorologice. Fundamentul

esenial al interveniilor motivaionale anticipative, actuale i viitorologice i are originea n
educaia general de baz de calitate. Educaia de baz, urmat de educaia i formarea
profesional iniial, ar trebui s nzestreze toi tinerii cu noile competene de baz cerute de o
economie fondat pe cunoatere. Totodat, trebuie s se asigure c ei au nvat s nvee i
au o atitudine pozitiv asupra nvrii.
4.
motivaional,

Deoarece subiectul este influenat din exterior, n scopul iniierii procesului

condiiile-cadru ale nvrii pe parcursul vieii trebuie s fie favorabile

recunoaterii de ctre aduli a activitii de nvare ca gen de activitate care va contribui la

ameliorarea calitii vieii lor i participrii active a formabililor n procesul de nvare
(nvingerea alienrii, stimularea motivaiei).

77

CAPITOLUL III

CONCEPTUALIZAREA I EXPERIMENTAREA PARADIGMEI

ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULILOR PENTRU
NVARE PE PARCURSUL VIEII
nainte de a proceda la modelarea paradigmei motivaionale propuse, considerm
necesar s clarificm

viziunea noastr asupra

utilizrii noiunilor de paradigm i

andragogie.
Cea mai acceptat conotaie a termenului paradigm este cea de

model care

tinde s reproduc elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor originale, naturale sau
sociale, studiate conform obiectivelor specifice i concrete ale activitii didactice respective
[19, p.250]. n aceast ordine de idei, n funcie de curentele fondatoare n pedagogia
adulilor (Maubent, 2004), paradigmele pedagogice de motivare a adulilor pentru nvare
pot fi:
-

comportamentaliste, care pun accentul pe comportamentul individului, din care s-a

nscut pedagogia obiectivelor i cultul instrumentelor i metodelor de control al
progresului;

umaniste i personaliste, care pun n prim-plan relaia formator-formabil;

critice, care i propun s imprime formrii valoare de instrument al unei critici

sociale i politice;

constuctiviste, care insist asupra procesului de nvare.

Noi, ns, nu ne referim la ntreg ansamblul metodologic al procesului de formare, ci

doar la componenta sa motivaional, de aceea recurgem la noiunea de paradigm, explornd
valena ei algoritmic i mai puin conotaia de model sau exemplu. Astfel, avem n vedere un
complex sistematizat de principii,

tehnici

i metode andragogice aplicate

la nivelul

sistemului i procesului de nvmnt n vederea motivrii adulilor pentru nvare pe

parcursul vieii.
n capitolele anterioare ne-am referit asupra conotaiilor semantic i metodologic
ale termenului andragogie, utilizat n literatura de specialitate de rnd cu sintagma oficial
ncetenit educaia adulilor(Conferina general UNESCO, 1976). Opinia cercettorilor
nu este univoc n privina ncetenirii oficiale a acestui termen. Mai mult ca att, n sursele
studiate ntlnim alternative ca operaie de educaie a adulilor (Neculau), tehnologia
nvrii la vrstele adulte (Zmeiov), design al activitilor de formare a adulilor

78

(Dumitriu). Cu toate acestea, majoritatea lucrrilor n domeniul educaiei adulilor delimiteaz

educaia adulilor de educaia copiilor i evideniaz un ir de caracteristici ale nvrii la
vrstele adulte.
Dezvoltarea andragogiei ca domeniu al tiinei i disciplin de studiu are, la etapa
actual, urmtoarele imperative:
-

Caracterul atributiv (obligatoriu, inerent) al

nvrii adultului ntr-o lume n

schimbare;
-

Pedagogizarea multor domenii profesionale, legat de nevoia

oamenilor,

ntreprinderilor, instituiilor de-a i nsui funcii pedagogice;

-

Sporirea contiinei de sine a

omului modern,

creterea tendinei spre

autoperfecionare i autorealizare;
-

Dezvoltarea spontan n societate a experienei inovatoare de formare a adulilor.

Particularitile metodologice ale modelului andragogic de nvare snt determinate

de corelarea, din perspectiva educaiei permanente, a urmtoarelor dimensiuni:
-

social (aspectele economice, afective i sociale ale vieii de adult);

psihosociologic (perspectiva formativ-dezvoltativ a nvrii);

psihoandragogic (diferenele psihopedagogice ntre copil i adult).

Astfel, abordarea andragogic a paradigmei de motivare a adulilor pentru nvare

pe parcursul vieii, propus de noi, este determinat de imperative:
de imperative :
1. Psihologice: structura motivaiei adulilor de a nva a) interesulatitudine formaiune motivaional stabil, b) motivele actuale ale nvrii la vrstele
adulte: creterea profesional, dezvoltarea personal, adaptarea la schimbare;
2. Social-economice i instituionale a) statutul social al adultului,
b) rigorile de competen ale pieei muncii, c) strategia conceptului educaiee pe parcursul
vieii;
3. Educaionale integrarea educaiei pe orizontal i vertical;

79

3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare

3.1.1.Repere metodologice de elaborare a paradigmei andragogice de motivare a
adulilor pentru nvare ( P.A.M.A.)

Cercettorii motivaiei nvrii snt unanim de acord n privina rolului determinant al

motivaiei pentru nvare. Lowe susine c nvarea este condiionat, nainte de toate,
motivaional [69.], Dave consider motivaia o premis indispensabil a nvrii pe
parcursul vieii [25], iar Kidd constat c cel mai utilizat termen n educaia adultului, de
care s-a abuzat cel mai mult, este motivaia [ 65].
Paradigma noastr de intervenie educaional asupra factorilor motivatori ai nvrii
la vrstele adulte din perspectiva articulrii pe orizontal i pe vertical a

resurselor

educaionale se sprijin pe urmtoarele demersuri metodologice:

1. Succesul nvrii depinde, n mod esenial, de factori ca excitabilitatea sau reacia
la stimuli (interesarea), intensitatea nvrii, disponibilitatea pentru nvare, contiina
nvrii [69 p.150], voina de a nva, presiunea social pentru nvare, angajarea personal
i societal [25 p. 417-418], interesele, atitudinile formabilului [65, p.112], contextul nvrii
i tehnologiile didactice.
2. Motivele nu se formeaz prin influen extern. n procesul educaiei i socializrii
se formeaz doar materialul de construcie, care ulterior este utilizat pentru motivarea unei
sau altei aciuni sau fapte. Sarcina pedagogiei rezid n formarea intereselor, aptitudinilor,
principiilor morale, valorilor i autoaprecierii. Motivatorii i sfera motivaional a
personalitii snt formaiuni exterior determinate, iar motivele, ca formaiuni psihologice
complexe, trebuie s fie formate de subiect [154 p. 89].
3. Principalul element al activitii i procesului de nvare la vrstele adulte este
formabilul. Formatorul, animatorul i mediul educaional snt factori ce faciliteaz formarea
adultului.
4. Modelele de nvare la vrstele adulte snt elaborate reieind din abordarea
comparativ a nvrii copilului i adultului, pe baza caracteristicilor fizice, senzoriale,
intelectuale i afective ale adultului i a principiilor fundamentale ale conceptului educaie
pe parcursul vieii (Zmeiov, Dave, Kidd).
n aceast ordine de idei, Zmeiov propune modelul andragogic de nvare la vrstele
adulte i insist asupra sintagmei tehnologii de nvare a adulilor [152]. Dave opteaz
pentru

strategii i metodologii

plurinivelare de organizare curricular, din perspectiva

educaiei permanente, a nvmntului att pe vertical, prin articularea ciclurilor vieii cu

80

cele ale nvrii (formale, informale, obligatorii, opionale etc.), ct i pe orizontal, prin
articularea domeniilor educaiei (fizic, cognitiv, afectiv-motivaional, socio-moral, cultural
etc.), coninuturilor, formelor, metodelor etc. ntr-o concepie integral-sistemic i evolutiv
[25, p.417]. Kidd trateaz ntregul proces de nvare ca pe o tranzacie care implic cel puin
cinci elemente: cel care nva, instructorul, grupul, cadrul sau situaia, obiectul de studiu i o
succesiune a trei etape: planificarea coninutului nvmntului, instituirea situaiei de
nvare i evaluarea [65, p. 305-307].
Argumentarea teoretic a algoritmului nostru motivaional din perspectiva teoriilor
motivaiei are la baz originea binar a motivaiei (B.G. Aseev, H. Lowe). Pentru a putea
stabili influena diferitelor motivaii actuale asupra disponibilitii i succesului nvrii la
aduli este necesar s difereniem factorii actualizai i lateni ai structurii motivaiilor la
aduli. Aceast abordare este n consonan cu prevederile metodologice ale conceptului de
educaie pe parcursul vieii i este tiinific susinut de cercettori ca Lowe, Usnadze,
Heckhausen, Correll, Neacu.
n vederea elaborrii paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare,
am pornit de la urmtorul reper: motivarea adultului pentru nvare este procesual-situativ,
este afectiv determinat de experienele educaionale precedente i de temerile actuale, este
stimulat de deschiderile, cerinele sau nevoile social-profesionale i se sprijin pe structurile
afective, cognitive i acionale ale formabilului.

Figura 3.

Interesul- atitudine
succesu /performana/
competitivitatea profesional
(nevoi actuale).
(formaiune motivaional relativ stabil)

Model structural al motivaiei nvrii la vrstele adulte

Paradigma propus de noi se sprijin

actuale, organizate

la nivelul interferenei
81

pe demersuri motivaionale anticipative i

sistemului i procesului educaional i al

sistemului socio-economic. Corespondenii acestor demersuri n teoriile motivaiei snt

categoriile motivaie habitual i motivaie actual(Lowe).
Pentru valorificarea dimensiunii algoritmice a paradigmei, am relaionat urmtoarele
variabile:
-

interesul-atitudine al adultului fa de nvare;

motivele nvrii, percepute de aduli la etapa diagnosticrii psiho-andragogice;

contextul socio-profesional de stimulare a adulilor pentru activitatea de nvare;

tehnologii didactice cu valene motivaionale (programe educaionale).

Figura 4.

Paradigma andragogic de motivare a

adulilor pentru nvare

1. Influen
educaional

Dimensiune habitual
Interesul-atitudine

Dimensiune actual
Succesul
Performana
Competitivitatea

Competenele necesare
pentru nvare pe
parcursul vieii

Motivarea pentru activitatea de

nvare
1.Strategii motivaionale
manageriale
2.Strategii normativinstituionale
3.Strategii axate pe nevoia
dezvoltrii personale a
adultului

1. Influen
psihologic
2. Influen
social economic i
instituional
3. Influen
educaional

Motivarea pentru nvare

n procesul de formare
Programe modulare
centrate pe standarde

Componentele structurale ale paradigmei de motivare a nvrii la vrstele adulte

(aspect organizaional)

82

3.1.2. Dimensiunea habitual a paradigmei

Atitudinea formabililor fa de procesul de nvare este un factor de meninere a
activismului i o variabil ce canalizeaz activitatea lor spre nelegerea i promovarea
fondului peren de valori educaionale i sociale [79 p.83]. Totodat, atitudinea este una din
piesele structurii motivaionale ale adultului, legat de manifestarea stabil a intereselor.
Deoarece nvarea la vrstele adulte este o cvaziactivitate, dominante fiind activitatea de
munc i cea ludic, motivaia habitual sau atitudinea fa de nvare constituie fondul
intrinsec al subiectului, care trebuie luat n consideraie la elaborarea strategiilor de motivare
a adulilor pentru nvare. Motivaia habitual pentru nvare se exprim prin existena n
sfera motivaional a omului a interesului-atitudine fa de nvare, condiionat, n mare parte,
de succesele sau insuccesele nregistrate n activitatea de nvare, de alte situaii globale cu
valoare stimulatoare diferit de motivul de care poate s depind stimulul momentan. n
afirmarea posibilitii de a contura un sistem metodologic de educare a motivaiei intrinseci a
nvrii pe parcursul vieii plecm de la faptul c exist o corelaie pozitiv ntre educaia
anterioar (copilrie, adolescen) i motivarea actual pentru nvare.
Astfel, noi considerm c motivarea adulilor pentru nvare este procesual, se
formeaz pe parcursul etapelor anterioare de colarizare i via. Valenele motivaionale
anticipative ale programelor de formare a adulilor se sprijin pe atitudinile dobndite i
modificrile de o constan difereniat..., ce condiioneaz n mod hotrtor comportamentul
practic i teoretic al unui om [69, p.43]. Cu trimitere la studiile lui Rubintein, Bogoiavlenski
i Mancinskaia, Lowe afirm c trirea importanei actuale, care ar trebui s-l activeze pe
formabil n legtur cu problemele pe care le are de rezolvat, se produce, de cele mai multe
ori, atunci cnd aceast trire i afl ecou n tot ceea ce constituie experiena sa de via.
[ibidem p.44-45]. Un educabil poate s-i formeze uor motivaii legate de ceea ce st n
legtur cu interesele i atitudinile sale de pn acum, cu expectativele i cunotinele sale.
Motivaia habitual (atitudinea) i motivaia actual (structura condiionat a motivelor
actuale) formeaz o unitate dialectic i se condiioneaz reciproc. Totodat, o motivaie
actual poate contribui la schimbarea unei motivaii habituale.
n aspect conceptual i operaional, dimensiunea habitual a paradigmei este relativ
din punctul de vedere al cadrului temporal de manifestare. Ea vizeaz att educaia din
copilrie, ct i ultima experien educaional a subiectului. Lowe susine c putem vorbi
despre manifestarea pozitiv a motivaiei habituale i n cazul frecventrii repetate de ctre
formabil a stagiilor animate de unul i acelai formator [ibidem, p.180].

83

n aceast ordine de idei, Konradt introduce noiunea de situaii globale, avnd n vedere
diferite relaii educaionale

ce determin motivaia habitual a formabilului (formator-

formabil, formabil-grup social, formabil-mediu educaional, formabil-tehnologii didactice

etc.).
Structural, motivaia habitual (atitudinal) nu poate fi analizat dect prin luarea n
considerare a comportamentului verbal i nonverbal prin care ea se obiectiveaz. Evoluia
strilor atitudinale este dependent de coninutul valorilor i condiiilor educaionale, de
natura relaiilor care se stabilesc ntre diferii factori educaionali i poate fi constatat prin
modificarea

parametrilor componentelor sale structurale. Dintre acestea notm: a)

componentele afective, b) componentele cognitive, c) componentele acionale.

Tipul de nvare, centrat pe dezvoltarea motivaiei habituale, poate fi realizat prin
dezvoltarea strategiilor utilizate pentru a asigura o eficien crescut aciunilor ce au ca
suport atitudinile formate prin influena factorilor educaionali:
Tabelul 11.
a) strategii de orientare psihologic (auto):

b) strategii de orientare andragogic (eco)

-

Formarea competenei de analiz a nevoilor de

nvare;
Centrarea curriculum-ului pe valori, atitudine
i motivaie;
Stimularea creativitii i crearea climatului
psihologic cognitiv n aul;
Expunerea emotiv a materialului didactic/
comunicare empatic i persuasiv;
nvarea corelativ (J. Dewey) care impune
formarea, apoi ntrirea unor atitudini durabile
printre care dorina de a continua nvarea,
depunnd un efort i mai mare, indiferent de
rezultat i satisfacia trit dup un anumit
stagiu de formare;
Dezvoltarea structurilor psihologice ale
formabililor n aa fel nct acetia s ntmpine
schimbarea cu interes, entuziasm, i nu cu fric
i rezisten.
Dezvoltarea interesului cognitiv, procesual i
teleologic al formabilului.
Centrarea activitii de formare pe formabil;
Formarea i dezvoltarea competenei de
nvare pe parcursul vieii;
Formarea competenelor de autorealizare i
gestionare a traseului individual de formare;
Dezvoltarea strategiilor de
exploatare
formativ a experienei de via a formabilului;
Proiectarea situaiilor de trire a succesului i
84

c) strategii

de

orientare

economic (histo):

social- -

satisfaciei de pe urma manifestrii interesului

situativ;
Proiectarea situaiilor ce provoac interesul i
satisfacia formabililor ca urmare a cunoaterii
noului i enigmaticului;
Contientizarea de ctre formabili a scopurilor
finale i operaionale ale nvrii;
Dezvoltarea competenelor de coparticipare la
proiectarea, realizarea i evaluarea activitii
formative;
Contientizarea valorii teoretice i practice a
cunotinelor cptate;
Elucidarea direciilor de perspectiv ale
tiinei;
Utilizarea situaiilor de problem;
Dezvoltarea deprinderilor cognitive principale,
prin dobndirea i aplicarea cunoaterii
inovatoare;
Trecerea de la cunotine la metode, de la
predarea informativ la aciunea creativ;
Explorarea avantajelor procesului nvrii
care modific capacitatea formabilului de a
face fa cerinelor viitoare ale vieii;
Dezvoltarea la formabili a unei structuri de
cunotine transformabile i a metacogniiilor;
Transmiterea ctre formabili a
funciei
pedagogice.

Dezvoltarea competenei de aciune ntr-un

mediu schimbtor;
Orientarea profesional a activitii didactice;
Stimularea la formabili a nevoii de a fi
instruii s exercite noi roluri sociale, s fac
fa noilor tipuri de profesii, s acioneze n
cadre organizaionale noi;
Dezvoltarea competenelor de management a
carierei;
Formarea competenelor de analiz a sarcinii,
inclusiv a sarcinii de munc;
Formarea
competenelor
sociale
i
manageriale.

Operaionalizarea acestor strategii conduce la formarea interesului-atitudine (capitolul

I) pentru activitatea de nvare i a competenei de nvare pe parcursul vieii.
Competena de nvare pe parcursul vieii este expresia cognitiv, acional
integrativ a

motivaiei habituale i motivaiei actuale a nvrii. Dezvoltarea acestei

competene obiectiveaz valena atitudinal a motivaiei habituale, o transfer din

85

dimensiunea

afectiv n cea

cognitiv i acional. Competena presupune stabilirea

conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a ti, a ti s faci, a ti
s fii, presupunnd printre altele motivaie i atitudine pozitiv fa de domeniul de activitate
[54, p.14]. Rezultat al atitudinii, competena mediaz confruntarea activ a formabilului cu
mediul socio-profesional. Prin urmare, sistemul de referin al competenei este mediul socioprofesional, iar unul dintre indicatorii evaluativi ai competenei este motivaia nvrii pe
parcursul vieii.
Valena motivaional habitual a competenei omului de a nva pe parcursul vieii
rezid n disponibilitatea i capacitatea individului de a fi deschis schimbrii, perfecionrii
i educabilitii. Totodat, fundamentul atitudinal pozitiv i constructiv, format i graie
faptului de a fi posesorul unei competene favorizante, creeaz premise pentru actualizarea
unor noi motivaii ale nvrii. Astfel, dimensiunea habitual a paradigmei andragogice de
motivare a adulilor pentru nvare

abordeaz

interesul-atitudine a formabilului i

competena de a nva pe parcursul vieii ca factori motivaionali, constituii n procesul

educaiei anterioare, ce acioneaz ca motivaii latente, de fond, n raport cu secvena actual
de formare i n raport cu disponibilitatea adultului de a reveni mereu la poziia de formabil.
Propunem cteva modaliti care urmresc s produc ameliorri la nivelul formelor
de manifestare a motivaiei habituale [79, p. 112-114]:
1.

Aplicarea motivaiei tririi succesului real la nvtur, urmat de trirea

afectiv a acestuia prin stimularea interesului pentru competiie cu necunoscutele tiinei;

obiectivul prioritar l va constitui aici depirea etaloanelor proprii i angajarea ntr-un efort pe
termen lung.
2.

Includerea formabililor ntr-un cadru larg de activiti independente orientate

spre rezolvarea sarcinilor personale i didactice.

3.

Crearea unor situaii educaionale n care trebuinele i aspiraiile de realizare,

autorealizare i autoperfecionare continu s fie n consens cu obiectivele didactice i sociale.

4.

Asigurarea unei corespondene ct mai mari ntre obiectivele didactice i situaia

final spre care se ndreapt formabilul. Aceasta se va realiza n aa fel, nct procesul iniial
de comunicare a valorilor s-l includ ntr-o situaie complex care va contura premisele
aplicrii, verificrii i evalurii comportamentului final. Contientizarea acestei concordane
va maturiza atitudinea fa de obiectivele procesului didactic.
5.

Asigurarea formabilului cu experiene adecvate sarcinilor de

predare-nvare-evaluare, astfel nct el s se raporteze continuu la standardele ridicate ale

experienei tiinifice, sociale, profesionale.
86

6.

Utilizarea nvrii colaterale conform creia, pe lng orientarea formabilului

ctre asimilarea sarcinii de coninut informaional, metodologic sau operaional, se impune

formarea i ntrirea unor atitudini durabile legate de dorina de a continua nvarea,
depunnd un efort i mai mare, indiferent de mrimea rezultatului i a satisfaciei trite dup
parcurgerea unui stagiu de formare.
7.

Educarea treptat a formabililor pentru a asimila strategiile jucrii rolului i de

ageni cauzali. Aceasta semnific constituirea unor repertorii

de situaii n care

comportamentul cognitiv, afectiv i acional s atrag dup sine sau s induc o schimbare n
mediul ambiant. n acest cadru, formabilii i formeaz nc din perioada colarizrii
convingerea c ei pot reui s produc schimbri n propria lor via, neleg faptul c
eforturile lor pentru o asemenea schimbare este una din premisele fundamentale ale motivaiei
de a nva, a munci, de a se transforma, a se realiza i autorealiza.
Aadar, dimensiunea habitual a motivaiei de a nva la vrstele adulte, exprimat
prin interesul-atitudine a formabilului fa de nvare, definete gradul de complexitate al
semnificaiei relaiilor dintre formabili i calitatea procesului de

formare.

La nivelul

contiinei formabililor se construiesc nuclee pozitive sau negative, modele comportamentale

pe care formabilul va tinde s le realizeze sau s le actualizeze pe temeiul reuitelor
anterioare.
3.1.3. Dimensiunea actual a paradigmei
Motivarea adultului pentru nvare prevede i valorificarea motivelor sale actuale
grupare (structur) de motivaii contingente, care se formeaz n situaii determinate prin
impulsuri interne i externe [69, p.44].
Dimensiunea actual a paradigmei pedagogice privind motivarea nvrii la vrstele
adulte depinde de situarea adultului fa de aciunea de nvare. n cazul nostru nu este
vorba de nvarea incidental, ci de forme organizate ale nvrii sau de relaia personal a
adultului cu activitatea de nvare. n acest caz, putem delimita valena motivaional a
procesului de formare i motivarea adulilor pentru nvare ca form a activitii umane.
Pentru motivarea invitrii ca form a activitii umane la vrstele adulte snt
importante influenele social-economice i normativ-instituionale, iar motivarea nvrii la
nivel de proces se realizeaz prin metode psohoandragogice.
a) Strategii de valorificare a motivatorilor de natur social-economic
Succesul social sau economic i interesele profesionale snt grupe eseniale de motive
actuale a nvrii la vrstele adulte. Perceperea acestor motive la nivel de personalitate este
determinat de caracterul, condiiile i relaiile social-economice ale societii n care triete
87

individul. Cele mai importante caracteristici ce determin aceste strategii snt rapiditatea i
globalitatea ce conduc inevitabil la modificarea structurii forei de munc. Astfel, adulii
segment al populaiei economic active, trebuie s se formeze i s se informeze continuu
pentru a ine pasul cu aceast situaie, sistemului educaional revenindu-i rolul de a rspunde
presiunilor diviziunii i schimbrilor la nivelul pieei muncii. nvarea la aceast vrst
devine din ce n ce mai mult un fenomen legat de profesia adultului, de locul su de munc,
pregtirea continu i permanent transformndu-se ntr-o component vital a

unei

competiii globale .
Modelul optim de valorificare a motivatorilor de natur social-economic este cel al
nvrii organizaionale. Potrivit acestui model, prin nvare, adulii snt implicai ntr-un
proces de permanent nelegere i interpretare a lumii i a relaiilor lor cu lumea.
Strategiile de valorificare a motivatorilor social-economici snt de natur managerial.
Factori de referin a acestor strategii snt:
-

nevoile i interesele organizaiei;

nevoile i interesele angajailor;

deprinderile/competenele ocupaionale;

standardele profesionale.

Operaionalizarea strategiilor este realizat prin ecuaia nevoilor de instruire( Zoltan

Bogathy):

N.I. = E.P.- E.S.O.*

Formula implic trei perspective de analiz: individul cu interesul-atitudine,

aspiraiile i experiena de care dispune, postul pe care-l ocup cu cerinele, dar i cu
oportunitile de dezvoltare pe care le ofer, i organizaia cu perspectivele i prioritile
sale, ajustnd coninuturile postului, pregtind persoanele care le ocup (Cole, 2000).
Informaiile obinute n urma acestor analize complementare ofer o perspectiv de ansamblu
asupra nevoilor de instruire, a resurselor disponibile i a contextului de implementare a
programului de formare.

______________________________________
* N.I. nevoi de instruire, E.P. exigenele postului, E.S.O exigenele schimbrii la nivel de
organizaie.

88

Scopul, precum i valena motivaional a programelor de formare profesional rezid

n diminuarea sau stingerea prin intermediul tehnologiilor educaionale a discrepanei ntre
nivelul actual al cunotinelor, competenelor, aptitudinilor i atitudinilor i standardul dorit.
Asemenea programe educaionale snt centrate pe standarde. Ele snt aplicate n cadrul
stagiilor de formare profesional i rspund grupelor de motive: succes social sau economic
i interese profesionale.
Alt criteriu de referin pentru elaborarea programelor de formare pentru aduli este
nevoia activismului/implicrii sociale a persoanei

sau grupul de motive dezvoltarea

personal. Aceste programe snt centrate pe probleme i au drept obiectiv restabilirea

echilibrului homeostatic ntre modelele de aciune ale adultului i situaia-problem.
b)Strategii de valorificare a motivatorilor normativ-instituionali
Motivaia adulilor pentru rencadrarea n activitatea de nvare este cea mai acut
problem a educaiei adulilor. Un element al paradigmei andragogice de motivare rezid n
anularea barierelor percepute de aduli n raport cu activitatea de nvare. De cele mai dese
ori, adulii invoc urmtoarele impedimente ale ncadrrii n activitatea de nvare:
-

lipsa timpului;

lipsa banilor;

responsabilitile familiale;

organizarea orarului;

probleme de motivaie (foarte des adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o
fac);

lipsa ncrederii n sine.

61 la sut dintre subiecii investigaiei noastre consider intensitatea activitii de

munc, implicit lipsa timpului i organizarea orarului, factori demotivani ai activitii de

nvare.
Motivaia actual pentru nvare la vrstele adulte poate fi ameliorat prin aplicarea
strategiilor de valorificare a motivatorilor normativ-instituionali. Printre aceti motivatori
enumerm:
-

cadrul legislativ al educaiei adulilor;

instituii i instituionalizare;

finanare;

tipuri de cursuri i certificarea lor;

participare.

89

Resursele normative (Anexa 8) i instituionale snt formatoare de cadru i inductive.

Ele abordeaz preponderent valena profesional a educaiei adulilor. Educaia vocaional
pentru aduli se nscrie mai puin n cadrul unor delimitri normative i este prin excelen
nonformal. La etapa elaborrii i implementrii unei noi doctrine educaionale, potrivit
creia statul asigur educaia pe parcursul vieii, resursele normative i instituionale
contribuie la formarea unei configuraii societale cu o denumire proprie cetatea educativ
[19, p. 337], favorizeaz intrarea n aceast societate a adulilor formai n cadrul unui alt
sistem i meninerea n cetatea educativ a adulilor formai n cadrul actualului sistem de
nvmnt.
Comparnd aceste domenii de analiz cu factorii specifici care determin motivaia
nvrii (sistemul de nvmnt, furnizorul de educaie, organizarea procesului educaional,
tipurile de obiective, particularitile formabilului (vrst, gen, dezvoltare intelectual,
capaciti), particularitile formatorului, n special atitudinea sa fa de formabili, procesul
educaional, specificul disciplinei de studii (Zimniaia, Potolea), constatm c ele in de
organizarea sistemului i procesului educaional.
c) Strategii de valorificare a motivatorilor psiho-andragogici
Motivatorii psihoandragogici se formeaz prin corelarea a trei grupe de factori (dup
Iliin, Jipa, Kolesnikova):
-

specificul procesului de formare a motivaiei nvrii;

specificul nvrii la vrstele adulte;

caracteristicile

conceptului

andragogic

de

nvare

caracterul

cunotinelor/competenelor andragogice.
Tabelul 12.

Procesul de formare
motivaiei

a
-

nvrii
-

Formarea
componentelor
structurale
ale
motivelor: blocul nevoilor, blocul filtrului
intern, blocul teleologic;
Formarea ontogenetic a structurii motivelor i a
motivaiei: dezvoltarea motivaiei intrinseci i a
motivelor sociale;
Formarea
motivaiei
nvrii:
motivul
frecventrii colii-motivaia nvrii - motivaia
social a activitii de nvare-apariia motivaiei
pozitive i negative a nvrii- interese cognitive
episodice-dezvoltarea interesului pentru o
disciplin de studiu-reducerea
motivaiei
nvrii-dezvoltarea motivaiei orientate spre
procesul de nvare- motivaia profesional
90

Recomandri psihoandragogice
Valorificarea
motivaiei intrinseci a
formabilului, format
n baza motivelor
sociale i a celor
profesionale
prin
aplicarea filtrajului
intern i a blocului
teleologic
al
motivelor

nvarea la

vrstele
adulte

Conceptul
andragogic
de nvare

Adulii se percep ca activi, pentru c i folosesc

experiena de nvare; nva pentru a avea
succes ca profesionist, ca printe;
Disponibilitatea adultului de a nva este legat
de experien, nevoia de a dezvolta anumite roluri
i adaptarea la schimbrile din via;
nva n funcie de rezultatele pe care doresc s
le obin; snt centrai pe dezvoltare personal i
succes n profesie;
Au ateptri bine formulate, ce se bazeaz pe
experienele trecute;
Snt orientai spre aplicativitate imediat;
Au idei diferite despre ce e important pentru a
nva;
Dispun de deprinderi de lucru cu materialele i
de autoorganizare; contientizeaz interesele i
manifest
deschidere,
nevoile
celorlali;
flexibilitate, adaptabilitate;
Dispun de o larg experien;
Au motivaie intern;
Resping informaiile noi care contravin sistemelor
lor de idei;
Asimileaz informaia n ritm normal sau lent;
Snt ngrijorai de trecerea timpului;
Grupurile de aduli snt eterogene;
Pentru nvarea la vrstele adulte conteaz mult
elementul de continuitate;
Adulii abordeaz nvarea avnd contiina
condiiei i a rolului lor deosebit;
nvarea adultului nu este o acumulare, ci o
reorganizare sau o restructurare a ceea ce tie el;
Factori sociali ca
instrucia colar
premergtoare, profesia i alte aspecte specifice
rolurilor sociale au o importan cu mult mai
mare pentru randamentul psihic, n special pentru
succesul la nvtur al adultului, dect
condiionarea biologic i particularitile de
vrst;
Adulii snt foarte responsabili i au un grad nalt
de contiinciozitate.
Prioritatea nvmntului autodidactic;
Activitate n comun;
Explorarea experienei formabilului;
Individualizarea formrii;
Formare sistemic;
Formare contextualizat;
Actualizarea rezultatelor formrii;
Formare selectiv;
Dezvoltarea nevoilor de formare;
Formare contient.

91

Diagnosticarea
nevoilor de nvare
ale
adulilor
sau
ateptrile
lor,
a
experienei de via a
adultului
i
proiectarea
posibilitii a aplicare
imediat
a
cunotinelor
i
aptitudinilor
acumulate
pentru
exercitarea rolurilor
adultului.

Stimularea activitii
formabilului

caracterul
cunotinelor
andragogice

Fundamentale;
Aplicative;
Complementare;
Compensatorii;
Reparatorii;
Dezvoltative;
Recurente;
De meninere.

Dimensiunea actual a motivaiei conjug aceti factori n procesul de formare care

reprezint cea de a treia variabil ce influeneaz nvarea adulilor (de rnd cu alte dou
variabile persoana adult i contextul nvrii) .
Valoarea motivaional general a procesului de formare este alctuit din produsul
valenelor motivaionale ale etapelor i elementelor sale, organizate la nivelul programului
de formare.
V.M.p.f.= V.M et. + V.M. el.

___________________________________________
* V.M.p.f. valoarea motivaional a procesului de formare, V.M

et.

valene motivaionale ale etapelor

procesului de formare, V.M. el. valene motivaionale ale elementelor procesului de formare.

92

Tabelul 13. Potenialul motivaional al etapelor procesului de formare

1. Diagnosticarea
psihoandragogic
a formabililor
Identificarea:
a) nevoilor de formare a
grupului-int;
b) volumului i
caracterului experienei de via a
adultului;
c) particularitilor
psiho-fiziologice ale adultului;
d) stilului cognitiv i de
nvare a adultului
2. Planificarea
procesului de formare

3. Crearea condiiilor
pentru realizarea procesului de formare

Perceperea i formularea de ctre aduli a nevoilor de

formare (cunotine, aptitudini, atitudini necesare
formabilului
pentru
soluionarea
problemelor
importante pentru el);
Suscitarea interesului formabililor;
Proiectarea subiectiv i obiectiv a succesului i
eficienei;
Realizarea profilului motivaional al grupului-int i al
fiecrui formabil;
nsuirea de ctre formabili a tehnologiilor
autodidactice.

Participarea formabililor la procesul de planificare;

Planificarea procesului de formare n funcie de
rezultatele diagnosticrii;
Gndirea strategiilor de formare n funcie de
competenele ce urmeaz a fi formate;
Contientizarea procesului de formare de ctre subieci;
Ridicarea nivelului de responsabilitate al subiecilor
pentru organizarea, realizarea i evaluarea rezultatelor
procesului de formare.
Crearea condiiilor fizice stimulatoare;
Crearea atmosferei psihologice benefice: climat de
respect reciproc, atitudine empatic, ajutor reciproc,
excluderea criticii, asigurarea libertii de opinie,
excluderea pedepsei, respectarea pluralismului de
experiene;
Crearea condiiilor didactico-metodice favorabile:
a) respectarea principiilor tiinifico-metodice
generale de elaborare a materialelor
didacticometodice
pentru
aduli:
caracter
tiinific,
accesibilitatea percepiei i asimilrii, coerena i
consecutivitatea expunerii, proiectarea componentelor
de coninut i structur ce contribuie la formarea i
dezvoltarea interesului cognitiv i a tendinei de
autoperfecionare continu;
b) respectarea principiilor
tiinifico-metodice
specifice:
prioritatea
formrii
autodidactice,
colaborarea
formator-formabil,
valorificarea
experienei formabililor, individualizarea formrii,
respectarea caracterului sistemic, situaional, electiv i
contient al
formrii, actualizarea rezultatelor
formrii, dezvoltarea nevoilor de nvare.

93

4. Realizarea procesului de
formare

implicarea formabililor i captarea interesului lor;

stimularea impulsului de autoafirmare;
atingerea de ctre formabili a scopurilor individuale
prin realizarea obiectivelor didactice.

5. Evaluarea
- evaluarea de ctre formabili a performanei proprii
(Cpr. = Cact. + C.C.A.noi )*;
procesului
i
rezultatelor
nvrii. Corectarea procesului - evaluarea eficienei i eficacitii procesului de
nvare;
de formare
- stimularea nevoilor de nvare ale formabililor;
- trirea sentimentului de reuit i succes.
La fiecare etap a procesului de formare, demersurile motivaionale snt realizate
prin valorificarea potenialului motivaional al factorilor activi (formabilul, grupul de
formabili, formatorul) i pasivi (contextul educaional, mediul educaional, programul de
formare).
Tabelul 14. Potenialul motivaional al factorilor implicai n procesul nvrii (elemente)
Formabilul

Formatorul

Colegii de stagiu
Contextul educaional

Mediul educaional

Programul de formare

- nevoile de formare;
- interesul-atitudine fa de nvare;
- experiena de via;
- stilul cognitiv i de nvare;
- succesul n procesul de nvare.
- comunicarea empatic;
- experiena de comunicare anterioar cu formabilii;
- capacitatea de a anima procesul de formare;
- competena profesional.
- schimbul de experien;
- comunicarea.
- domeniile de interes ale formabilului: profesional, social,
personal;
- timp suficient.
- nonformal;
- inofensiv;
- adaptat particularitilor psihofiziologice ale adulilor.
- axat pe formabil;
- organizare modular;
-coninuturi axate pe standarde (programe de formare profesional);
pe nevoi, probleme i interese ( programe de formare vocaional).

Eficiena motivaional a acestor factori rezid n valoarea lor afectiv, cognitiv i

aplicativ, conjugat cu nevoile i cerinele de educaie ale grupului-int i solicitantului de
educaie (organizaie, instituie etc.).
___________________________________________
* Cpr. competena proiectat, Cact - competena actual, C.C.A.noi - cunotine, competene, atitudini noi

94

Rezultatele cercetrii noastre indic asupra oportunitii valorificrii valenelor

motivatoare ale

elementelor

obiective ale procesului

educaional. Unul

dintre aceste

elemente este programul de formare.

Programele de formare pentru aduli prezint o mare diversitate. n general, principiile
de elaborare a programelor de formare a adulilor n cadru formal i nonformal reflect dou
niveleuri de analiz: a nevoilor de formare ale adultului

i a nevoilor de formare ale

organizaiei i snt urmtoarele:

-

nevoi i cerine;

probleme;

profesiograme;

standarde.

Valena motivatoare a programelor rezid n descoperirea valorii calitative i

algoritmico-sinergetice a procesului de formare.
Potrivit paradigmei propuse de noi, tridimensionalitatea demersurilor andragogice
(trecut-prezent-viitor), exprimat la nivelul valorificrii fondului aperceptiv al formabilului,
particularitilor psihoandragogice actuale ale formabilului i

caracterului anticipativ al

competenelor necesare n condiiile actuale, abordeaz potenialul de autodezvoltare

(autodirijare, autoformare) al fiecruia dintre cei trei factori activi ai procesului de nvare.
n aceast ordine de idei, potenialul de autodezvoltare, exprimat prin capacitatea de
autoproblematizare a subiecilor procesului de nvare, i cultura lor reflexiv-operaional
comport n sine funcii de declanare, orientare, modificare i direcionare spre scop a
conduitei i activitii.
Astfel, programele modulare de formare a adulilor, propuse de noi, au la

baz

urmtorul set de strategii dezvoltative:

1. Operaional-organizatorice;
2. Comunicativ-organizatorice;
3. Reflexiv-organizatorice.
Valenele motivaionale ale programelor comport obiective cognitive i motorii cu
indici pozitivi i obiective afective cu indici negativi. Metodologic, aceast abordare se
sprijin pe caracteristicile neliniare i desentropice ale lumii moderne, inclusiv ale celor
dou forme de activitate uman: nvarea i munca.
Strategiile educaionale dezvoltative snt mai sensibile la caracterul neliniar al
existenei i activitii umane. Disconfortul, trit de formabil

n procesul aplicrii

tehnologiilor didactice inovaionale, poate fi considerat un indiciu al trecerii lui din sistemul
95

liniar n cel neliniar. Aceast etap a procesului didactic este esenial n aspect motivaional
att pentru formabil, ct i pentru formator, ambii tentai de dorina impulsiv de a reveni n
sistemul liniar al existenei. Printre factorii ce stagneaz creterea entropiei interioare a
subiecilor procesului de formare menionm dezvoltarea culturii lor reflexive, dar i
urmrirea propriilor performane i trirea situaiilor de succes.
Astfel, paradigma P.A.M.A. propune dezvoltarea motivaiei nvrii la vrstele adulte
prin metode intensive de modelare a problematizrii gestionate, prin dezvoltarea capacitii de
resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adic a potenialului de
adecvare permanent, de fundamentalizare i epistemologizare a procesului de formare ca
premis a dezvoltrii potenialului de autodezvoltare i autoperfecionare al formabililor.

Figura 5.

Programele de formare focusate asupra

Motivarea
nvrii la
vrstele adulte n
procesul formrii

valorificarea i
dezvoltarea
interesuluiatitudine
( formaiune
motivaional)

satisfacerea nevoii
de
performan/confor
mitate (motivaie
actual)

standardelor profesionale de performan

P.A.M.A. aspect formativ

96

3.2.Validarea experimental a paradigmei andragogice de motivare a

adulilor pentru nvare ( P.A.M.A.)
Pentru validarea paradigmei andragogice de motivare pentru nvare, elaborat de noi n
temeiul cercetrii teoretice a problemei i al rezultatelor experimentului de constatare
(subcapitolul 1.3.), realizat prin metoda chestionrii (identificarea perceperii de ctre aduli a
nevoii de nvare i a oportunitilor externe de implicare n activitatea de nvare), a fost
utilizat o metodic complex de cercetare care a inclus expertiza, metoda experimentului
formativ, desfurat n condiii naturale, i metoda statistic de prelucrare a rezultatelor
experimentului formativ (abordarea cibernetic i metodica comparaiilor multiple).

3.2.1.Metodologia experimentrii paradigmei ( P.A.M.A.)

Cadrul

metodologic al experimentrii este determinat de principiul unitii

anticipative, actuale i viitorologice a motivaiei nvrii la vrstele adulte, dedus prin

sinteza caracteristicilor conceptului educaie pe parcursul vieii (R.H. Dave), conceptului
binar al motivaiei propus de H. Lowe, principiilor andragogice ale nvrii (C. I. Zmeiov) i
motivaiei de orientare teleologic a adulilor, stabilit prin experimentul de constatare.
Reieind din caracterul su conceptual i operaional , experimentarea paradigmei a
fost realizat la dou niveluri:
a) Metodologic expertizarea conceptului de aplicare integrat a dimensiunilor
anticipative i actuale ale motivaiei nvrii la vrstele adulte;
b) Formativ experimentarea programelor de formare a adulilor, centrate pe
motivarea adulilor pentru nvare.
Experimentarea paradigmei (P.A.M.A.) ca i construct conceptual de motivare a
nvrii pe parcursul vieii a fost realizat prin metoda expertizei pedagogice ansamblu de
proceduri necesare

pentru obinerea

unei viziuni comune asupra obiectului pedagogic

(fenomen, proces) sub forma raionamentelor (sau evalurii) de expertiz

[Cerepanov, p. 98], i a inclus: 1) constituirea grupului de experi (Exp.I-III); 2) elaborarea
descriptorilor de evaluare; 3) elaborarea chestionarelor pentru expertiz i evaluare;
4) realizarea evalurii.
Experimentul formativ a fost conceput n baza paradigmei andragogice de motivare a
nvrii la vrstele adulte, ca pas operaional al algoritmului de motivare a adulilor pentru
nvare prin utilizarea unui component obiectiv al procesului de nvare programul de
formare.

97

Materialele-suport privind programele de formare au fost elaborate prin consultarea

diferitelor surse bibliografice i electronice privind: principiile andragogice de formare
(C.I. Zmeiov, A. Neculau); utilizarea standardelor ocupaionale/de pregtire profesional la
elaborarea programelor de formare profesional [208]; aplicarea metodelor de cercetare i
evaluare a interesului, atitudinii (C. Platon).
Experimentarea programelor

de formare a adulilor a fost realizat prin metoda

experimentului formativ. n calitate de variabile independente ale experimentului formativ

am utilizat programele de formare, iar n calitate de variabile dependente interesul-atitudine
(formaiune motivaional relativ stabil), succesul/performana/competitivitatea profesional
(nevoi actuale). Monitorizarea i evaluarea dinamicii motivaiei de nvare a formabililor a
fost realizat n funcie de urmtoarele trei criterii de diagnosticare a nivelului motivaional
verbal (redus, moderat, nalt), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate,
activism/participare), rezultativ (monitorizarea performanei i succesului/satisfaciei).
n accepiunea noastr, programul de formare nu este el nsui o finalitate, ci un mijloc
de a ajunge la o finalitate, adic un instrument de motivare a adulilor pentru nvare.
Programul propus de noi va asigura urmtoarea configuraie motivaional, elaborat n
rezultatul studiului teoretic i experimentului de constatare:
Tabelul 15.
Stimularea i dezvoltarea interesului-atitudine
fa de nvare ca formaiune motivaional.
Aplicarea strategiilor dezvoltative operaionalorganizatorice,
comunicativ-organizatorice,
reflexiv-organizatorice.
Proiectarea succesului/performanei formabililor
ca ateptri, formulate n termeni de nevoi la
etapa experimentului de constatare.

Evaluare prin chestionar la debutul i

finalul stagiului.
Evaluarea continu a activismului i
participativitii.
Aplicarea metodelor de autoevaluare a
succesului i performanei.

Scopurile etapei experimentale:

1. Expertizarea paradigmei andragogice de motivare a nvrii la vrstele adulte,
bazat pe dimensiunea habitual i actual a motivaiei adulilor. Prin algoritmul motivaional,
propus de noi, actanii procesului de formare, precum i partenerii inclui n procesul de
elaborare a bazei conceptuale i metodologice a orientrii i formrii continue a resurselor
umane, realizeaz valoarea osmozei graduale n interiorul sistemului de nvmnt i n
relaie cu alte sisteme de nvare.

98

2. Experimentarea programelor de formare pentru aduli, centrate pe stimularea

motivaiei nvrii. Prin aplicarea la stagiile de perfecionare profesional de durat scurt i
medie (nvarea desfurat cu un grup de aduli sub auspiciile unei instituii) a programelor
focusate asupra standardelor profesionale de performan, elaborate la nivelul interferenei
sistemelor liniar i neliniar, va crete motivaia actual a adulilor de a nva.
Prin realizarea acestor scopuri, urmrim confirmarea urmtoarelor ipoteze:
1.Dac fiecare nivel, treapt de nvmnt i program de formare continu vor
promova principiul continuitii nvrii pe parcursul vieii i va exista

o relaie de

interdependen ntre nivelurile sistemului de nvmnt i alte sisteme, atunci motivaia

adulilor pentru nvare va crete, deoarece:
-

dimensiunea habitual (interesul-atitudine) a motivaiei va fi favorabil nvrii pe

parcursul vieii;

formabilii vor dobndi competene de nvare pe parcursul vieii.

2.Pornind de la faptul c motivele actuale ale nvrii la vrstele adulte, identificate

prin experimentul de constatare, snt de tip cretere ntr-un mediu instabil, presupunem c
dac programele de formare vor fi focusate asupra standardelor profesionale de performan,
elaborate la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar, va spori motivaia actual a
adulilor de a nva, deoarece ei vor:
-

cunoate nivelul proiectat al creterii;

monitoriza i evalua propriile performane;

fi motivai prin obinerea succesului i dezvoltarea interesului pentru nvare;

cunoate sentimentul competenei adecvate (competitivitate);

Stabilirea eantionului: 3 experi independeni cu experien n domeniul educaiei

adulilor, 106 formabili aduli (4 grupe), participani la seminariile desfurate la Institutul

Muncii.
Calendarul experimentrii:
Activitile de experimentare au fost programate n perioada aprilie- iulie 2006:
I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.)
-

aprilie-mai constituirea grupului de experi (Exp.I-III); elaborarea descriptorilor de

evaluare; elaborarea chestionarelor pentru expertiz i evaluare; realizarea evalurii.

II. Experimentul formativ
-

martie formarea echipei de lucru, atelier de lucru cu formatorii, analiza programelor

99

de formare i a valorii motivaionale, analiza chestionarelor de evaluare i de monitorizare a

interesului-atitudine, discutarea i aprobarea metodelor de evaluare procesual i de
autoevaluare, stabilirea grupurilor-int i elaborarea ofertei de formare;
-

mai-iunie aplicarea programelor experimentale; atelier de lucru cu formatorii-

experimentatori, prelucrarea rezultatelor evalurilor;

-

iulie formularea concluziilor i corectarea metodologiei de motivare a adulilor n

procesul nvrii prin aplicarea programelor axate pe standarde profesionale de performan.

Asigurarea condiiilor optime de experimentare:
I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.). La stabilirea nivelului de validitate al

expertizei

pedagogice am inut cont de urmtoarele caracteristici ale metodei [158]:

-

este un emitor de informaii cantitative iniiale i este utilizat n cazurile cnd

lipsesc alte mijloace;

valorific posibilitile euristice, permind realizarea evalurii fenomenului

cercetat n baza cunotinelor, competenelor, experienei, intuiiei;

rezultatele grupului de experi (att experii, ct i organizatorii evalurii de

expertiz) vor conine, inevitabil, o doz de subiectivism,.

II. Experimentul formativ, realizat din perspectiv andragogic, (subiecii formrii

snt persoane adulte; reprezint perspectiva longitudinal asupra nvrii; sunt luate n
considerare rolurile sociale ale adultului i particularitile psiho-pedagogice), este determinat
de trei factori ce influeneaz nvarea la aduli: persoana care nva, contextul n care
nva i procesul de nvare (Dumitriu, Iordache). n cazul nostru, vom valorifica valenele
motivatoare ale procesului de nvare, construit n baza programelor de formare axate pe
standarde profesionale de performan. Vom compara dinamica motivaiei formabililor din
grupurile experimentale prin modificarea, la intrarea n program i la finele cursului, a
urmtorilor indicatori: interesul-atitudine (formaiune motivaional relativ stabil), succesul/
performana/competitivitatea profesional (nevoi actuale).
Pentru asigurarea condiiilor unitare, standardizate ale experimentului formativ s-au
realizat demersuri privind controlul influenei diferitelor variabile:
a) au fost analizate reprezentrile asupra motivaiei nvrii la vrstele adulte de pe
poziiile interaciunii factorilor vrst-nvare,

din perspectiva teoriilor cu privire la

motivarea activitii i comportamentului uman i a conceptului educaie pe parcursul vieii;

b) a fost realizat experimentul de constatare pentru a identifica motivele nvrii,
percepute de aduli, a fost efectuat analiza structural a motivaiei nvrii, au fost stabilite
strategiile de motivare n funcie de motivele percepute i structura motivaiei;
100

c) au fost identificai indicatorii variabili ai motivaiei nvrii: interesul-atitudine

(formaiune motivaional relativ stabil), succesul/performana/competitivitatea profesional
(nevoi actuale) i criteriile de stabilire a nivelului motivaional: verbal (redus, moderat,
nalt), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate, activism/participare), rezultativ
(evaluarea performanei);
d) au fost stabilite principiile elaborrii programelor de formare axate pe standarde
profesionale de performan, a fost discutat cu formatorii-experimentatori principiul aplicrii
programelor ca instrument de valorificare a motivelor actuale i habituale ale formabililor
pentru dezvoltarea unei structuri motivaionale relativ constante;
e) n scopul minimalizrii factorilor accidentali care influeneaz desfurarea i
rezultatele experimentului: subiectivismul experimentatorului, factori externi, particularitile
grupului experimental, a fost desfurat un atelier de lucru cu formatorii-experimentatori, au
fost stabilite particularitile eterogene i omogene ale grupurilor-int (eterogen vrsta,
experiena de via i de munc, motivele nvrii, raportul cantitativ femei-brbai, nivelul
de studii, mediile sociale de provenien; omogen domeniul de activitate profesional,
nivelul declarat al motivaiei) i caracterul latent al experimentului;
f) evaluarea iniial i final a indicatorilor variabili ai motivaiei a fost efectuat n
baza chestionarelo r- tip.
3.2.2. Desfurarea activitii de experimentare. Analiza comparativ a rezultatelor
1. Expertiza paradigmei P.A.M.A.
Obiectivele etapei:
-

Constituirea grupului de experi (Exp.I-III);

Elaborarea descriptorilor de evaluare;

Elaborarea chestionarelor pentru expertiz i evaluare;

Realizarea evalurii i aprobarea paradigmei P.A.M.A..

Grupul de experi a fost selectat n baza urmtoarelor caracteristici: competen,

interesare, activism, obiectivitate. n baza realizrii procedurii de formare a grupului de

experi au fost selectate urmtoarele persoane:
1.

Expertul X doctor n pedagogie;

2.

Expertul Y doctor n pedagogie;

3.

Expertul Q formator.

Numele de familie ale experilor snt codificate din dou cauze: prima doleana
experilor; a doua experii consemnai de noi nu au statut oficial, ci numai statut de experiexperimentatori.
101

Grupului de experi i-a fost prezentat paradigma de motivare a adulilor pentru nvare
(P.A.M.A.) i instrumentarul de evaluare. n cadrul unor discuii cu fiecare expert, ne-am
asigurat c obiectivele i criteriile evalurii paradigmei snt nelese identic.
Criteriile de evaluare a paradigmei (P.A.M.A.):
1. Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei;
2.

Validitatea psihologic a formaiunilor motivaionale ale dimensiunilor habitual

i actual ale paradigmei;

3. Validitatea modelului organizaional al paradigmei (componentele structurale ale

paradigmei de motivare a nvrii la vrstele adulte);
4. Validitatea modelului formativ al paradigmei.
Experii au validat varianta iniial a chestionarului din punctul de vedere al valorii
criteriilor i descriptorilor propui i plasamentului lor n chestionar. n procesul acestei
activiti, experii au propus un ir de descriptori importani ce au nlesnit perfecionarea
variantei finale a chestionatului (anexa 10).
Evaluarea static a paradigmei i prelucrarea rezultatelor.
Criteriile de evaluare au fost expuse n patru compartimente. Fiecare compartiment a
inclus un numr de criterii de baz i, respectiv, cte doi descriptori marcai cu a i b.
Pentru fiecare criteriu au fost propuse unele metode de apreciere a criteriului. Metodele au
purtat caracter de sugestii. Evaluatorii au aplicat

metodologia creativ. n cazul cnd un

criteriu a fost apreciat mai jos de cinci (corespunde descriptorului cu litera b), expertul a
fost rugat s-i argumenteze decizia.
Rezultatele expertizei snt reflectate n urmtorul tabel:
Tabelul 16.
Nr. Numrul descriptorului
1. 1.1.Conceptul paradigmei
reflect
prevederile
metodologice
ale
conceptului educaie pe
parcursul vieii
2. 1.2.Conceptul paradigmei
este
argumentat din
punct
de
vedere
psihoandragogic
Criteriul I este apreciat cu
3. 2.1.Configuraia
motivaional
(formaiunile
motivaionale) propus
corespunde
teoriilor

Simbolul descriptorului
1.1.a. ...n mare msur
1.1.b....n
mic
(argumentare)

Exp.I Exp.II Exp.III

9
9
9
msur

1.2.a. ...n mare msur

10

1.2.b....n
mic
msur
(argumentare)
55 puncte
2.1.a. ...n mare msur
9

2.1.b....n
mic
(argumentare)
102

msur

psihologice cu privire la
motivaia nvrii
4. 2.2 Factorii de influen
asupra
dimensiunilor
motivaiei pot forma
motivaia
stabil
a
adulilor pentru nvare
ca form a activitii
umane
Criteriul II este apreciat cu
5. 3.1.Modelul
organizaional al
paradigmei asigur
motivarea longitudinal
(habitual-actual),
contextual
(organizaional) i
formativ (activiti
educaionale) a nvrii
la vrstele adulte
Criteriul III este apreciat cu
6. 4.1.Interaciunea
elementelor
modelului
formativ al paradigmei
poate stimula motivaia
adulilor pentru nvare
7. 4.2.Monitorizarea
succesului
i
performanei proprii n
raport
cu
anumite
standarde
sporete
interesul-atitudine
al
formabililor
pentru
nvare
Criteriul IV este apreciat cu

2.2.a. ...n mare msur

4.1.b....n
mic
msur
(argumentare)
4.2.a. ...n mare msur
9

10

2.2.b....n
mic
(argumentare)

msur

53 puncte
3.1.a. ...n mare msur

3.1.b....n
mic
(argumentare)

msur

27 puncte
4.1.a. ...n mare msur

4.2.b....n
mic
(argumentare)

msur

55 puncte

Valoarea maxim acumulat poate fi de 210 puncte.

Valoarea minim acumulat poate fi de 21 de puncte.
Valoarea medie este calculat potrivit formulei: = Vmax + Vmin / Nr. disc.
210+21/ 7 = 33
Paradigma va fi valid, dac va acumula 33+1 puncte.
Pentru calcularea punctajului mediu, am aplicat urmtoarea formul:
(Cr.I+Cr.II+C.III+Cr.IV)/3 sau
(55 + 53 + 27 + 55)/3 = 63,3 puncte.

103

Chestionarul permite realizarea evalurii paradigmei P.A.M.A. la nivelul probabilitii

convenionale nu mai jos de 0.8, fapt acceptabil pentru cercetrile pedagogice.
Astfel, n rezultatul evalurii P.A.M.A., realizat prin metoda expertizei pedagogice,
am constatat validitatea ei ca i construct longitudinal de motivare a nvrii pe parcursul
vieii. Descriptorii supui expertizei denot urmtoarele:
-

conceptul paradigmei reflect prevederile metodologice ale conceptului educaie

pe parcursul vieii;

conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic;

configuraia motivaional (formaiunile motivaionale) propus corespunde

teoriilor psihologice cu privire la motivaia nvrii;

modelul organizaional al paradigmei asigur motivarea longitudinal (habitualactual), contextual (organizaional) i formativ (activiti educaionale) a
nvrii la vrstele adulte;

interaciunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate

stimula

motivaia adulilor pentru nvare.

Aadar, aplicarea paradigmei, propus de noi, la fiecare nivel, treapt de nvmnt i n
cadrul programelor de formare continu va influena dinamica pozitiv a motivaiei nvrii
la vrstele adulte, deoarece:
-

dimensiunea habitual (interesul-atitudine) a motivaiei va fi favorabil nvrii pe

parcursul vieii;

formabilii vor dobndi competene de nvare pe parcursul vieii;

motivele actuale, identificate ca nevoi, legate de alt activitate dect cea de nvare, n
virtutea interesului-atitudine fa de nvare, i susinute de strategii manageriale i
didactice

vor fi satisfcute, asigurnd dezvoltarea formabilului (capitolul I) i

ameliorarea calitii vieii sale (capitolul II).

2.Experimentul formativ
Obiectivele etapei:
a) Elaborarea programelor de formare focusate pe standarde profesionale de performan
b) Aplicarea programelor:
-

evaluarea iniial a interesului-atitudine a formabililor fa de nvare;

autoevaluarea succesului i performanei, nregistrate de formabil n raport cu

standardele profesionale;

evaluarea final a interesului atitudine.

104

c) Aproximarea indicatorilor obinui n urma aplicrii chestionarelor cu indicatorii fielor de

autoevaluare a performanei i observaiile formabililor.
Programul aplicat (anexa 15) este adaptat stimulrii interesului-atitudine ca formaiune
motivaional a structurii motivelor nvrii la vrstele adulte. Scopul declarat al programelor
este facilitarea dobndirii de ctre formabil sau dezvoltrii unei uniti de

competen,

prevzute de standardul profesional/de pregtire profesional. Scopul latent este motivarea

formabililor pentru nvare prin valorificarea i dezvoltarea interesului-atitudine fa de
nvare, aplicarea strategiilor de autoevaluare a succesului i performanei.
Metodologia elaborrii programelor:
-

tipul programului program modular de scurt durat (20-40 de ore);

cadrul motivaional dezvoltarea profesional;

sursa de informare pentru elaborarea programelor standardele ocupaional/de

pregtire profesional *;

obiectivul general al

programului dobndirea competenelor (unitate/uniti de

competen, element/elemente de competen) menionate n standard;

-

strategia andragogic formarea problematizat-acional;

tehnici i metode de formare utilizate studii de caz, jocuri i simulri, activitate

practic, proiecte la locul de munc;

tehnologii motivaionale trirea situaiilor de succes, evaluarea performanelor.

______________________________________________
*Standardele ocupaionale/de pregtire profesional snt o surs de informare valoroas pentru elaborarea
programelor de formare profesional continu. Un standard profesional furnizeaz date care pot fi folosite n trei
mari domenii ale formrii: determinarea obiectivelor de referin, elaborarea coninutului i metodelor de
formare, stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei.
Actualmente, n Republica Moldova n calitate de reper informativ pentru elaborarea programelor focusate
pe standarde profesionale este Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova. Ediie oficial care ne ofer
descrieri succinte a sectoarelor economice, domeniilor ocupaionale i a ocupaiilor/profesiilor. Pentru c
grupurile experimentale snt constituite din aduli ncadrai n activitatea sindical, programele au fost elaborate
pornind de la descrierea ocupaional a grupei de baz 1142 (Conductori i ali funcionari superiori din
organizaiile patronale, sindicale i alte organizaii economico-sociale) [ 190. p.72] (anexa 9).

105

1. Identificarea obiectivelor de referin:

Tabelul 17.
Deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le
dobndeasc formabilul n urma programului de
formare
pentru a fi capabil s ndeplineasc
activitile descrise n standard.
de Aciuni (ce trebuie s tie formabilul la sfritul
programului de formare);
Situaii (care snt situaiile n care formabilul
realizeaz aciunile descrise);
Calitate (care este nivelul de calitate ateptat)
Cunotine i raionamente (ce trebuie s tie i s
neleag formabilul pentru a desfura competent o
activitate).

Formularea obiectivelor de referin

Componentele
referin

obiectivelor

2.Elaborarea coninutului programului de formare: Programul este proiectat dup

principiul modular. Coninutul programului i metodele de formare snt adecvate rezultatelor
ateptate (obiectivelor de referin) privind nvarea i ofer formabililor posibilitatea de a
participa activ la procesul de nvare i de a primi feedback n legtur cu propriile
performane. Finalitile propuse snt definite la nivelul interferenei cunotinelor i
competenelor academice, tehnice i transversale.
Unitatea de competen ce constituie obiectul formrii

reprezentarea (vezi

descrierea domeniului ocupaional)

Tabelul 18.
Coninut
-

Este
proiectat
de
formatori i experi n
domeniul ocupaional;
Este direct legat de
rezultatele scontate a fi
obinute n urma formrii;
Este organizat ntr-o
manier logic;
Este structurat conform
principiului
cunoscutnecunoscut,
liniarneliniar.

Tehnici i metode de
formare
- Corespund
rezultatelor
de formare propuse;
- Fac apel la diverse stiluri
de nvare specifice
audienei;
- Asigur
participarea
activ a cursanilor la
procesul de formare;
- Faciliteaz interaciunea
formabililor
cu
formatorul, cu materialele
didactice i cu ceilali
colegi;
- Permit formabililor s
analizeze i s neleag
ce au nvat;
- Furnizeaz feedback-ul

106

Tehnologii motivaionale
-

Rezultatele planificate ale

nvrii snt bazate pe
nevoile identificate i
exprim ctigul pe care
trebuie
s-l
obin
cursantul;
Formabilii snt informai
despre
rezultatele
ateptate;
Interaciunea formabilului
cu formatorul i evaluarea
pentru
a
eficientiza
nvarea, a monitoriza
progresul i a furniza
feedback
formabilului
referitor la progresul
realizat;

necesar
eficientizrii nvrii;
Asigur legtura ntre activitile de nvare,
nevoile locului de munc,
nevoile individuale.

Crearea situaiilor de
trire a succesului.
Valorificarea interesuluiatitudine a formabilului
fa de nvare

3. Criterii i metode de evaluare:

a) Evaluarea competenei prevzute de standardul profesional este realizat n raport cu
criteriile stabilite anterior. Procedurile de evaluare snt fixate la etapa planificrii cursului n
funcie de nivelul de recoltare i prelucrare a datelor i n conformitate cu metodologia
evalurii n cadrul nvmntului pentru aduli.

Tabelul 19.
Criterii de realizare
Prevederi metodologice

1.Stabilirea nivelului real al posedrii de ctre formabili

a materiei de studiu, stabilirea compartimentelor
(prilor, aspectelor) nensuite.
2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau
poteniale) de formare i a strategiilor de formare
pentru atingerea obiectivelor proiectate i proiectarea
noilor obiective, precum i pentru dezvoltarea nevoii de
perfecionare continu.
3. Criteriile de evaluare a rezultatelor nsuirii de ctre
formabili a modulului snt elaborate n comun de ctre
formator i formabili, coincid ntocmai cu obiectivele
i coninutul modulului, este evaluat exact ceea ce a
constituit coninutul formrii aptitudini, cunotine,
deprinderi, caliti cptate de ctre formabili n
procesul formrii i n forme maximal apropiate de
condiiile aplicrii acestora.
3.Formabilii i formatorii evalueaz coninutul, sursele,
mijloacele, formele, metodele de instruire, calitatea
programelor, eficacitatea procesului instructiv i
activitatea formatorilor i formabililor n temeiul unor
parametri i criterii.
4. Urmrirea i diagnosticarea modificrii n procesul
de formare a calitilor personale i a orientrilor
motivaional-valorice ale formabililor i formatorilor.

1. Nivelul reacional surprinde aspecte cu o

Niveluri de recoltare i prelucrare a
tent mai subiectiv, respectiv ce simt i ce gndesc
datelor (Kirkpartik)
despre seminar cei care au fost implicai, gradul lor de
mulumire n raport cu activitile educaionale la care
au luat parte
2. Nivelul efectelor imediate, directe
urmrete evaluarea n mediul de formare a ceea ce
107

formabilii au nvat n urma pregtirii, prin raportarea

la obiectivele msurabile stabilite, i ofer feedback-ul
derulrii procesului de formare i al analizei nevoilor
de nvare (achiziionare de cunotine, formarea
deprinderilor, formarea atitudinilor) .
3. Nivelul efectelor indirecte, practice i
propune s vad n ce msur ceea ce s-a nvat a fost
transferat cu succes n practic.
4. Evaluarea final are ca scop msurarea efectelor
programului asupra performanelor organizaionale, la
ce nivel se regsesc dezvoltarea i creterea personal i
profesional a formabilului.

b) Evaluarea valorii motivaionale a programelor experimentale ce include: a) evaluarea

dinamicii interesului-atitudine; b) autoevaluarea performanei; c) evaluarea impactului
motivaional al procesului de nvare axat pe standarde.
Tabelul 20.
Evaluarea dinamicii interesuluiatitudine
Autoevaluarea performanei
Evaluarea impactului motivaional
al procesului de nvare axat pe
standarde.

Chestionarul de evaluare iniial i final a interesuluiatitudine

Fi de monitorizare a performanei
Evaluarea nivelului de realizare a ateptrilor
formabililor (componentele afective)
Evaluarea competenelor ocupaionale (componentele
cognitive, componentele acionale).

PROGRAM
de formare focusat pe standarde profesionale de performan
Unitatea de standard: Reprezentarea intereselor organizaiei sindicale
Durata - 24 de ore
Participani: lideri sindicali
Bloc motivaional

Bloc tematic
Bloc metodic

Spargerea gheii
Identificarea nevoilor i ateptrilor formabililor fa de
activitatea propus
Evaluarea iniial a interesului-atitudine (Anexa10)
Aplicarea de ctre formator a strategiilor de motivare potrivit
Ghidului-protocol (Anexa 9)
Evaluarea curent a performanelor
Evaluarea final a nivelului de satisfacie (Anexa 12)
Suportul de curs al formatorului

- Aplicarea strategiilor dezvoltative operaional-organizatorice;

comunicativ-organizatorice; reflexiv-organizatorice:

108

(metode intensive de modelare a problematizrii gestionate,

dezvoltarea capacitii de resistematizare, de automodificare a
vechiului model de sistematizare, de fundamentalizare i
epistemologizare a procesului de formare ca premis a dezvoltrii
potenialului de autodezvoltare i autoperfecionare al formabililor).

Aplicarea programelor experimentale. Reieind din specificul organizaional al

activitilor de nvare pentru aduli (timp limitat, grup eterogen, dificultatea convocrii
repetate a grupului n aceeai componen) programele experimentale de formare cuprind un
ciclu finit (Anexa13).
Demers metodologic n aplicarea programelor experimentale:
A. Formaiunea motivaional evaluat: 1. aplicarea chestionarului de evaluare
iniial a interesului-atitudine fa de nvare; 2. prelucrarea chestionarului i adaptarea
tacticii motivaionale; 3. evaluarea

continu a disponibilitii formabililor de a

realiza

activiti care le suscit interesul, le provoac satisfacie de pe urma cunoaterii noului,

necunoscutului, retririi enigmatice; 4. evaluarea final a nivelului de satisfacie.
B. Satisfacerea motivelor extrinseci, percepute de formabili (nivelul ateptrilor):
1. elaborarea n comun cu formabilii a unui model funcional al competenei profesionale;
2.analiza nivelului de competen i a

formrii anterioare; 3. compararea nivelului de

competen al formabilului cu modelul competenei pronosticate; 4. organizarea procesului de

formare de tip cretere.
C.

Factorii

motivaionali

psihoandragogic a formabililor,

ai

procesului

de

nvare:

1.

diagnosticarea

identificarea interesului-atitudine fa de nvare; 2.

stabilirea obiectivelor la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar (nevoi de formare

identificate, percepute competene noi, prevzute de standardul profesional); 3. organizarea
activitilor prin aplicarea metodelor active i reflexive de formare a adulilor ca motivatori
extrinseci, operai n cadrul procesului de formare axat pe formabil; 4. crearea situaiilor de
autoevaluare a succesului i performanei.
Programele au fost experimentate n perioada mai-iunie 2006. La experiment au
participat 106 aduli (4 grupe: A, B,C, D), participani la seminariile sindicale, organizate la
Institutul Muncii. Experimentul a fost realizat pe grupe experimentale prin aplicarea
urmtoarei abordri: analiza efectului prin compararea rezultatelor verbale, comportamentale
i rezultative ale unui formabil, la etapa iniial i final a stagiului de formare.
Metodologia experimentului formativ a fost elaborat reieind din studiile teoretice i
experimentale asupra intereselor i atitudinii (E.P. Ilin, I. Drgan, I. Neacu, H. Lowe),
109

influenei factorilor: succes, performan asupra dezvoltrii comportamentului motivat de o

structur cognitiv.
Presupunem c dinamica interesului-atitudine fa de nvare va nregistra indici
pozitivi

ca urmare a aplicrii strategiilor de trire a succesului i

nregistrare a

performanelor n raport cu un standard; adulii care au o atitudine mai bun fa de nvare

(motivaia habitual), vor realiza o eficien mai ridicat, datorit motivaiilor actuale,
declanate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaional-organizatorice, comunicativorganizatorice, reflexiv-organizatorice .
n procesul experimentului formativ am aplicat

metoda

evalurii dinamicii

interesului-atitudine cu ajutorul chestionarelor (C. Platon, H.G. Iurkevici). Metoda msurrii

intereselor prin chestionare a fost aplicat cel mai frecvent pentru studierea influenei diferitor
factori asupra interesului cognitiv al elevilor i

intereselor profesionale ale adulilor

(chestionare de tip Strong i Kuder).

n literatura studiat de noi privind metodele de cercetare i evaluare n psihologie i
pedagogie n-am identificat un chestionar aprobat pentru evaluarea interesului-atitudine fa de
nvare. Presupunem c aceasta se explic prin natura sintetic a structurii motivaionale
abordate de noi. De aceea am elaborat propriul chestionar de evaluarea a interesului-atitudine
la etapa iniial (Anexa 13), iar pentru msurarea interesului-atitudine la finele seminarului am
recurs la metodica evalurii nivelului de satisfacie (N.V. Jurin, E.P. Ilin) (anexa 14). Pentru
verificarea validitii i siguranei chestionarelor am aplicat metoda verificrii teoretice i
logice a validrii

cercetrii experimentale (compararea rezultatelor cercetrii noastre cu

rezultate unor cercetri similare: Motivaia actual i succesul n nvare la vrsta adult
(H. Lowe); Interesul de cunoatere ca factor psihologic de sporire a eficienei nvmntului
(I. Drgan); Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii claselor
primare (M. evciuc), prin aplicarea altor metode de cercetare a aceluiai fenomen: observaia
pedagogic i autoevaluarea (anexele 11 i 12).
Potrivit lui Lowe, pentru a face calitativ i cantitativ comparabil influena strategiilor
didactice menite s declaneze diferite motivaii actuale ale succesului la nvare,
experimentul formativ trebuie s fie anticipat de o cercetare preliminar a nivelului de
omogenitate al grupelor experimentale. n condiiile actuale,
reconstituire

de conceptualizare i

a sistemului de educaie a adulilor este dificil de asigurat desfurarea

experimentelor psihoandragocice n condiii de omogenitate. Pentru cercetarea noastr am

stabilit urmtorii indicatori de eterogenitate i omogenitate ai grupurilor-int (eterogen
vrsta, experiena de munc, motivele nvrii, raportul cantitativ femei-brbai, nivelul de
110

studii, mediile sociale de provenien; omogen domeniul de activitate profesional, nivelul

declarat al motivaiei).
Tabelul 21. Populaia cercetat potrivit grupelor
6. Numrul i sexul subiecilor
Grupa
A
B
C
D
Total:

Brbai
18
4
8
5
35

Femei
6
22
26
17
71

Total
24
26
34
22
106

2.Media de vrst a subiecilor

Grupa
A
B
C
D

Ani
36
30
40
37

Dispersie (ani)
28
25
38
29

3.mprirea subiecilor pe grupe de vrst (Moers)

Grupa
A
B
C
D
Total:

21-31
13
6
6
4
29

31- 44
3
3
8
6
20

Medii
10
14
4
5
33

Superioare
14
12
30
17
73

45-55
8
17
20
12
57

4. Nivelul de studii
Grupa
A
B
C
D
Total:

5. Nivelul declarat al motivaiei

Grupa
A
B
C
D
Total:

nalt
19
20
31
20
90
95,4%

Moderat
5
6
3
2
16
16,96%

111

Joas
0
0
0
0
0

Rezultatele experimentului formativ

a) Rezumatele evalurii iniiale a interesului-atitudine (motivaie habitual)
Pentru elaborarea indicatorilor principali pe care i-am utilizat la elaborarea
chestionarului de evaluare iniial a interesului-atitudine am aplicat principiul mbinrii
caracteristicilor interesului (coninut, scop, felul i nivelul de stabilitate ale atitudinii, direcie,
intensitate, centralitate, emergen, coeren, consisten i specificitate). Deoarece
chestionarul poart caracter de constatare, msurm/evalum: 1.nivelul de stabilitate/direcia,
2. felul interesului-atitudine (Anexa 13).
n rezultatul aplicrii chestionarului am obinut urmtoarele date ce caracterizeaz
interesul-atitudine al formabililor fa de nvare la debutul seminarului: 52,83 la sut dintre
formabili au nivel nalt de stabilitate al interesului-atitudine fa de nvare; 34,91 la sut
moderat; 12,26la sut sczut.
Tabelul 22. Evaluarea iniial a interesului-atitudine pe grupe de formabili
Interes-atitudine
nalt
Moderat
Sczut
Grupa
A
B
C
D
Total:

13
10
20
13
56

52,83%

7
10
11
9
37

34,91%

4
6
3
0
13

12,26%

48,11 la sut dintre formabili i-au caracterizat interesul-atitudine fa de nvare ca

orientat spre scop, confirmnd, astfel, nc o dat orientarea teleologic a motivaiei nvrii i
natura extern a motivelor nvrii, adic legat de alt activitate dect nvarea. De altfel,
rezultatele experimentului de constatare ne-au oferit aceleai rezultate (55%).
27, 36 la sut dintre formabili au interes-atitudine de natur cognitiv, iar 23,58 la sut
de natur emotiv.

112

Tabelul 23.

Diagrama 7.

Cognitiv

Orientat
spre
scop

Emotiv

A
B

9
6

11
13

4
7

Cognitiv

10

15

Orientat spre scop

13

Total:

29
27,36%

51
48,11%

25
23,58%

Interes-atitudine
Grupa

Total:

Emotiv

Evaluarea iniial a felului interesului-atitudine

c)Rezultatele evalurii finale a interesului-atitudine

Pentru evaluarea final a interesului-atitudine, am luat ca baz metodica de studiere
a satisfaciei elaborat de Jurin i Iliin. Succesul i performana nregistrat n raport cu un
standard , care ipotetic pot influena pozitiv dinamica interesului-atitudine fa de nvare, n
urma

aplicrii

strategiilor

dezvoltative

operaional-organizatorice,

comunicativ-

organizatorice, reflexiv-organizatorice se exprim la nivel de personalitate prin starea de

satisfacie sau insatisfacie. Aadar, scara de evaluare a nivelului de satisfacie-insatisfacie
este direct proporional cu scara de msurare a interesului-atitudine. Dac la finele stagiului
de formare, starea de satisfacie a formabilului este joas sau el se declar ca insatisfcut, apoi
dinamica interesului-atitudine este negativ, iar dac nivelul de satisfacie este nalt i mediu,
dinamica interesului-atitudine este pozitiv.
Nivelul de satisfacie

Tabelul 24. Evaluarea nivelului de satisfacie pe grupe de formabili

nalt
Mediu
Sczut

Grupa
A

19

18

19

15

Total:

71 66,98%

24

11

10,38%

22,64%
Rezultatele evalurii succesului i performanei nregistrate n raport cu un standard
Rezultatele chestionrii finale denot o dinamic pozitiv a interesului-atitudine a

113

formabililor fa de nvare n urma aplicrii programelor de formare axate pe standarde

ocupaionale (66,98% nivel nalt de satisfacie, 22,64% nivel mediu de satisfacie).
Corelnd datele chestionrii iniiale i finale, am obinut urmtoarele rezultate:
creterea interesului-atitudine cu 14,15 la sut i diminuarea nivelului de insatisfacie cu
aproximativ 2 la sut.
Tabelul 25. Rezultatele evalurii initiale i finale a interesului-atitudine
nalt
52,83%
66,98%

Interes-atitudine iniial
Nivel satisfacie final

Mediu
34,91%
22,64%

Sczut
12,26%
10,38%

Diagrama 8. Rezultatele evalurii initiale i finale a interesului-atitudine

80,00%
70,00%
60,00%

66,98%
52,83%

50,00%

Interes-atitudine iniial

34,91%

40,00%
30,00%

Nivel satisfacie final

22,64%

20,00%

12,26%
10,38%

10,00%
0,00%

nalt

Mediu

Sczut

Aproximarea indicatorilor obinui n urma aplicrii chestionarelor cu indicatorii

fielor de autoevaluare a performanei i observaiile formabililor.
c) Autoevaluarea performanei
Potrivit ipotezei noastre, dinamica interesului-atitudine a formabililor aduli fa de
nvare este pozitiv, dac acetia nregistreaz n procesul formrii performane i triesc
situaii de succes. Totodat, performana i succesul snt motive actuale ale formabililor de a
nva. Astfel, paradigma P.A.M.A. i ntregete ciclul motivaional habitual-actual prin
corelarea dinamicii pozitive a unei formaiuni motivaionale stabile i satisfacerea nevoilor
actuale ale adulilor de a nva.
Tabelul 26. Rezultatele fielor de autoevaluare a performanei pe grupe
Rezultatele pe grupe
Grupa A
Grupa B
Grupa C
Grupa D
Total:

Iniial
3
3
3
3
3

114

Final
4
4
4
4
4

Nivelul general al performanei, autoevaluate de ctre formabili, a crescut cu un punct

la finele seminarului i corespunde raportului dintre evaluarea iniial i final a interesuluiatitudine (Tabelul 25). Scderea indicelui mediu al nivelului de satisfacie se explic prin
evaluarea negativ de ctre unii formabili a performanei proprii ca urmare a frustrrii
nregistrate la interferena sistemului cognitiv liniar-neliniar.
Aproximarea datele Tabelelor 25 i 26 confirm presupunerea noastr c aplicarea n
cadrul seminariilor pentru aduli a programelor de formare focusate asupra standardelor
profesionale de performan, elaborate la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar, va
asigura dinamica pozitiv a motivaiei adulilor de a nva, deoarece formabilii vor:
-

cunoate nivelul proiectat al creterii;

monitoriza i evalua propriile performane;

fi motivai prin obinerea succesului i dezvoltarea interesului pentru nvare;

cunoate sentimentul competenei adecvate (competitivitate);

Concluzii la capitolul III :Paradigma andragogic de motivare a adulilor pentru

nvare pe parcursul vieii
1.

Motivarea adulilor pentru nvare este un proces continuu ce presupune

valorificarea factorilor actualizai i lateni ai structurii motivaiilor la aduli, existena unor

strategii specifice de motivare a adulilor pentru activitatea de nvare ca form de activitate
activ pe parcursul ntregii viei i n procesul de formare propriu-zis.
2.

Paradigma P.A.M.A. propune un algoritm motivaional sintetic axat pe

principiul osmozei ciclurilor de nvmnt i subsistemelor economice, caracterul habitual i

actual al motivaiei, existena n structura motivaional a personalitii a formaiunilor
motivaionale relativ stabile i a motivelor actuale. Astfel, valorificarea i dezvoltarea
interesului-atitudine fa de nvare, ca formaiune motivaional, prin programe de formare
care au drept scop satisfacerea nevoilor actuale de succes, performan i competitivitate ale
adulilor, pe calea raportrii la anumite standarde, aplicrii metodelor intensive de modelare
a problematizrii gestionate, dezvoltarea capacitii de resistematizare, de automodificare a
vechiului model de sistematizare, adic a potenialului de adecvare permanent, de
fundamentalizare i epistemologizare a procesului de formare ca premis a dezvoltrii
potenialului de autodezvoltare i autoperfecionare al formabililor,
motivaional a nvrii pe parcursul vieii, inclusiv la vrstele adulte.

115

asigur

baza

CONCLUZII I RECOMANDRI

Conceptul educaie pe parcursul vieii este unul fundamental pentru dezvoltarea

dimensiunii umane i pentru ridicarea calitii vieii n condiiile economiei postindustriale.
nvarea a devenit o resurs strategic de asigurare a competitivitii personale i socialeconomice. Ea nu mai este localizat n copilrie i adolescen, nu poart caracter finisabil, ci
devine un proces infinit i o activitate uman inerent pe tot parcursul vieii. Perceperea
plenar a acestei realiti de ctre aduli este determinat, mai nti de toate, motivaional.
Astfel, valorificarea i stimularea motivaiilor adulilor pentru nvare depete
cadrul problematicii educaionale, devenind o preocupare a partenerilor sociale, agenilor
economici, autoritilor publice, societii civile i, nu n ultimul rnd, a cetenilor nii.
n scopul cuprinderii acestei realiti complexe, am conceput cercetarea motivaiei
nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaie pe parcursul vieii prin prisma
interaciunii binomului vrst-nvare, a teoriilor psihologice i pedagogice ale motivaiei
activitii umane, a teoriei motivelor activitii de nvare, a teoriei nvrii andragogice, a
valenelor motivaionale ale conceptului propriu-zis i am stabilit c:
1.

Motivaia adulilor pentru nvare se formeaz pe parcursul ntregii viei n

virtutea legitilor dezvoltrii persoanei, a etapelor ontologice i a proceselor psiho-sociale de

formare a motivelor activitii umane, inclusiv a activitii de nvare. Structura motivaiei n
situaii pedagogice include, n acelai timp, factori actualizai i lateni (interesul-atitudine, ca
formaiune psihologic, i performana/succesul/competitivitatea, ca nevoi actuale ale
personalitii).
2.

Conceptul educaie pe parcursul vieii proiecteaz un model integrat de nvare i un

model sintetic de motivare a adulilor pentru nvare, elaborate n baza principiilor nvrii
constructiviste, a caracteristicilor fiziologice i psiho-sociale ale adultului, a solicitrilor
sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activitii profesionale.
3.

Motivarea adulilor pentru nvare este un proces psihopedagogic i social-economic

realizat la nivelul interferenei

subidentitilor

personalitii (profesional, social-

ceteneasc, parental, marital), activitilor munc i nvare, dimensiunilor habitual i

actual a motivaiei personale.
Pornind de la aceste concluzii cu valoare metodologic,

paradigma andragogic de

motivare a nvrii la vrstele adulte, propus de noi, se axeaz pe imperative psihologice,

social-economice, educaionale, i are dou dimensiuni: habitual i actual.

116

Funcionalitatea Paradigmei P.A.M.A. la nivel conceptual i operaional poate fi asigurat

prin:
-

Aplicarea la nivel curricular a principiului asigurrii motivaionale a

procesului de nvmnt pentru meninerea motivaiei pozitive pentru nvare;

-

Realizarea unei osmoze graduale ntre structurile educaionale care snt astzi

relativ deconectate unele de celelalte;

motivaia

Crearea condiiilor-cadru ale nvrii pe parcursul vieii, care ar stimula

adulilor de a nva (elaborarea cadrului legislativ al educaiei adulilor,

dezvoltarea furnizorilor de educaie pentru aduli, lrgirea ofertelor de formare, recunoaterea

competenelor i calificrilor, reglementarea duratei i periodicitii stagiilor de formare
profesional etc.);
-

Dezvoltarea competenei formatorilor n vederea elaborrii programelor de

formare pentru aduli potrivit principiilor andragogice de nvare i a standardelor

profesionale.

117

REZUMAT
Lucrarea abordeaz problema motivaiei nvrii la vrstele adulte din perspectiva
conceptului educaie pe parcursul vieii. Cuprinde analiza consideraiilor teoretice cu privire
la interaciunea binomului vrst-nvare din perspectiv motivaional, abordrilor teoretice
cu privire la motivaia nvrii la vrstele adulte i a valenelor motivaionale ale conceptului
educaie pe parcursul vieii.
n rezultatul analizei teoretice s-a stabilit c motivarea adultului pentru nvare este
procesual-situativ, este afectiv determinat de experienele educaionale precedente i de
temerile actuale, este stimulat de deschiderile, cerinele sau nevoile social-profesionale i se
sprijin pe structurile afective, cognitive i acionale

ale formabilului. Demersurile

motivaionale ale nvrii la vrstele adulte, realizate la nivel de sistem i proces au caracter
anticipativ, actual i viitorologic

i determin principiul longitudinal al paradigmei de

motivare a adulilor pentru nvare.

Paradigma experimental se axeaz pe principiul interdependenei motivaiei habituale
i motivaiei actuale

a adulilor pentru nvare (H. Lowe) i reprezint un complex

sistematizat de principii, tehnici i metode andragogice aplicate la nivelul sistemului

procesului de nvmnt n vederea motivrii adulilor pentru nvare pe parcursul vieii.

Experimentul formativ a fost conceput n baza paradigmei P.A.M.A. ca

pas

operaional al algoritmului de motivare a adulilor pentru nvare prin utilizarea unui

component obiectiv al procesului de nvare programul de formare focusat pe standarde
profesionale/de formare profesional.
Modelul formativ de motivare a adulilor pentru nvare a fost construit n baza
interesului-atitudine (formaiune motivaional relativ stabil) i a succesului/performanei/
competenei adecvate (competitivitatea profesional ) (nevoi actuale). Dinamica interesuluiatitudine fa de nvare nregistreaz indici pozitivi ca urmare a aplicrii strategiilor de
trire a succesului i nregistrare a performanelor n raport cu un standard, iar adulii cu
o atitudine mai bun fa de nvare (motivaia habitual), realizeaz o eficien mai ridicat,
datorit motivaiilor actuale, declanate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaionalorganizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice .
Modelul andragogic de motivare a nvrii a fost validat prin metoda expertizei
pedagogice i n procesul experimentulul formativ.
Rezultatele cercetrii au fost reflectate ntr-un ir de publicaii, programe educaionale
i suporturi de curs pentru aduli.

118

SUMMARY
The Theme: The learning motivation at adult ages from the perspective of lifelong
education concept

The paper treats the issue of motivation of learning at adult ages from the perspective
of lifelong learning concept. It includes the theoretical analysis of the interaction of binome
age-learning from the motivational perspective, the analysis of theoretical approaches with
regard to motivation of learning at adult ages, and the analysis of motivational valences of the
concept of lifelong education.
As a result of theoretical analyses, it has been concluded that adult motivation to
learning is process-situational; affectively it is determined by previous educational
experiences and present fears; it is stimulated by the social-professional possibilities,
requirements and needs; and relays on affective, cognitive and action structures of the trained
person. The motivational influences of adult learning developed at the level of system and
process have an anticipative, actual and future character and determines the longitudinal
principle of the paradigm of how to motivate adults to learn.
The experimental paradigm focuses on the principle of interdependency of habitual
motivation and actual/current motivation of adult learning (Hans Lowe). It represents a
systematized complex of andragogical principles, techniques, and methods applied at the level
of system and process of education in order to motivate adults for lifelong learning.
The formative experiment has been developed as an operational step of the adults
learning motivation algorithm on the basis of andragogical paradigm of learning motivation at
adult ages. In this respect, it has been made use of an objective component of learning process
the training program focused on professional standards/professional training.
The formative pattern of motivating adults to learn was built on the basis of interestattitude (a relatively stable motivational element) and the success/performances/adequate
competence (professional competitiveness) (current needs). The dynamics of interest-attitude
towards learning registers positive results thanks to implementing success living/feeling
strategies and performance registering versus a standard. Adults with a better attitude towards
learning (habitual motivation) prove a higher efficiency, due to actual motivations, launched
as a result of applying development strategies: operational-organizational, communicativeorganizational, and reflexive-organizational.

119

b
-,

.
-

(,

( H. Lowe).

,
.

y .

.
,
.

120

TERMENI-CHEIE
Adult, andragogie, concept educaie pe parcursul vieii, educaie permanent,
diagnostica motivatorilor nvrii, motiv, sfer motivaional, motivaia nvrii, motivaie
habitual, motivaie actual, nevoi, interes-atitudine, nvare formal, nonformal, informal,
paradigma motivrii, programe pentru aduli, standarde, vrst.

KEYWORDS
Adult, andragogics, the concept of lifelong education, permanent education,
diagnostics of learning motives, motive, motivational sphere/domain, learning motivation,
needs, interest-attitude, formal, informal and nonformal learning, the motivation paradigm,
standards, age.

B, , ,
, , , ,
, a , , -,
,

, , , .

121

BIBLIOGRAFIE
1. BACIU, SERGIU, Elaborarea standardelor formrii profesionale i reforma sistemului
de pregtire profesional. n Didactica Pro..., iunie 2003, nr. 3 (19), Chiinu,
p. 31-36.
2. BARNA, ANDREI, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1995, 174 p.
3. BRZEA, CEZAR, Arta i tiina educaiei, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic., 1995, 218 p.
4. BIRCH, ANN, Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic, 1999, 239 p.
5. BOERU, ILEANA, (coord.), Introducere n educaia adulilor, Bucureti: Editura Fiat
Lux, 1995.
6. BOGATHY, ZOLTAN, (coord.), Manual de psihologia muncii i organizaional.
Iai: Editura Politom, 2004, p. 229-244.
7. CAISN, SIMION, (coord.), Standardele i calitatea n nvmntul continuu.
Materialele Conferinei Internaionale, 21-23 aprilie 2005, Chiinu, 2005, 329 p.
8. CLIN, MARIN, C., Filozofia educaiei. Antologie, Bucureti: Aramis, 2001, 287 p.
9. CAZACU, ACULIN, Sociologia educaiei, Bucureti: Editura Hiperion XXI, 1992.
10. CHELCEA, SEPTIMIU, (coord.), Metodologia cercetrii sociologice: metode
cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic, 2002.
11. CLEGG, BRIAN, Dezvoltarea personal, Iai: Editura Polirom, 2003, 310 p.
12. COFER, C.H., APPLEY, M. N., Motivation Theory and Research. N.Y. John Wiley,
1964.
13. COJOCARU, VASILE, GH., Reforma nvmntului. Orientri, obiective, direcii,
Chiinu: tiina, 1995.
14. COJOCARU, VASILE, Managementul formrii de atitudini fundamentale, de
valorizare a individului i a capacitilor sale n contextul curricumului colar. n
Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III,
Chiinu: CE USM, 2005, p. 210-212.
15. CONSTANTIN, TICU, STOICA-CONSTANTIN, ANA, Managementul resurselor
umane, Iai: Institutul European, 2002, 245 p.
16. CORNESCU, V., MIHILESCU, I., STANCIU S., Managementul organizaiei.
Bucureti: All Beck, 296 p.
17. COTEANU, ION, SECHE, LUIZA, SECHE MIRCEA, Dicionar Explicativ al Limbii
Romne, Bucureti: Univers enciclopedic, 1996, 1192 p.
122

18. CREU, CARMEN, Psihopedagogia succesului. Iai: Polirom,1997, 230 p.

19. CRISTEA,

DUMITRU,

Tratat

de

psihologie

social.

Timioara:

Editura

ProTransilvania, 1999, 470 p.

20. CRISTEA, SORIN, Dicionar de pedagogie, Chiinu: Litera educaional, 2002,
395 p.
21. CUCO, CONSTANTIN, (coord.), Educaia: ieri-azi-mine, Iai: Editura Universitii
Alexandru Ioan Cuza, 2004, 283 p.
22. CUCO, CONSTANTIN, (coord.), nvmntul deschis la distan. Ghid pentru
tutori, Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 2004, 133 p.
23. CUCO, CONSTANTIN, Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un
management al timpului colar, Bucureti: Polirom, 2002, 168 p.
24. CULDA, LUCIAN, Omul, Cunoaterea, Gnoseologia, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1984, p. 114-119.
25. D HAINAUT L.(coord.), Programe de nvmnt n educaia continu, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1981, 382 p.
26. DAVE R.H., (coord.), Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1992, 430 p.
27. DAVITZ J.R., BALL S., Psihologia Procesului Educaional. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1978, 473 p.
28. DECI E.L., RYAN J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human
Behavior. New York: Plenum, 1985.
29. DELORS, JACQUES, (coord.), Comoara luntric. Iai: Polirom, 2000, 235 p.
30. DEWEY, JOHN, Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1977, 287 p.
31. DIEL, PAUL, Education et reeducation. Edition Payot, 1976, 317 p.
32. DOISE, WILLEM, DESCHAMP, JEAN-CLAUDE, MUGNY, GABRIEL, Psihologia
social experimental. Iai: Editura Polirom, 1996, 255 p.
33. DRAGAN, ION, Interesul de cunoatere ca factor de sporire a eficienei
nvmntului. Universitatea din Timioara, 1976, 14 p.
34. DRAGAN, ION, Interesul cognitiv i orientarea profesional, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1975.
35. DUMITRU, ION AL., nvarea autodirijat - form specific de nvare la vrsta
adult n SAVA, S., (coord.), Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale,

123

culturale i sociale, Volumul primei Conferine de educaia adulilor. Timooara: Ed.

Almanahul Banatului, 2001, p. 135-164.
36. DUMITRU, AL. ION, IORDACHE, MARCEL, Educaia la vrsta adult i elemente
de management i marketing aplicate n educaia adulilor. Timioara: Editura
Eurostampa, 2002.
37. EKKEHARD, NUISSL, KLAUS, PEHL, Portrait Adult Education Germany.
Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2000, 64 p.
38. FISCHBEIN, E., VOICU, C., (red.) Interaciunea proceselor cognitive. Studii i
cercetri experimentale. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1973, p. 294 - 304.
39. FISCHBEIN, VOICU C., ( red.) Interaciunea proceselor cognitive, Studii i cercetri
experimentale. Bucureti: Editura Academiei R.S. Romnia, 1973, p 294 305.
40. Formarea profesional continu. Baza legislativ-normativ, Ministerul Educaiei al
Republicii Moldova, Institutul de Instruire Continu, Chiinu, 2005, 295 p.
41. FRANCHI, ANNE-MARIE, (coord.), Regards sur leducation des adults an France.
Paris: La Documentation francaise, 1997, 70 p.
42. FRIL, ION., Psihologia general i educaional, vol. I. Bucureti: Edituara
Didactic i Pedagogic, 1993, p. 181-183.
43. FREEMAN, ROBERT E,

Brief Introduction to the Field of Adult Education.

N.Y.,1998, 203 p.
44. GAGNE, ROBERT, BRIGGS, M., LESLIE, J., Principii de design ale instruirii.
Bucureti: Edituara Didactic i Pedagogic, 1977, 285 p.
45. GAGNE, ROBERT, M., Condiiile nvrii, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1975, p.239-258.
46. GALPERIN, P.I., Studii despre psihologia nvrii. Bucureti: Edituara Didactic i
Pedagogic, 1975, 285 p.
47. GHEORGHE, E., Evaluarea programelor de formare continu. n Tribuna
nvmntului , nr. 673, 16-22 decembrie, 2002
48. GOLU, PANTELIMON, GOLU, IOANA, Psihologie educaional. Bucureti: Editura
Miron, 2001, 474 p.
49. GOLU, PANTELION, nvare i dezvoltare. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic, 1985, p. 20 -184.
50. GORELOVA, ELENA (col.de aut.), Piaa muncii i dezvoltarea social n Republica
Moldova, Institutul Muncii al Confederaiei Sindicatelor din Republica Moldova,
Organizaia de Plasare n Cmpul Muncii din Grecia, Chiinu, 2004, 375 p.
124

51. GUU, VLADIMIR, Proiectarea didactic n cadrul universitar:abordare teleologic.

n Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol.
III, Chiinu: CE USM, 2003, p. 370-372.
52. GUU, VLADIMIR, Tehnologii educaionale, Chiinu: Ed. Cartier Educaional,
1998, 150 p.
53. GUU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Curriculum universitar de baz:
delimitri conceptuale i metodologice, vol. III, 2004, p. 128-134.
54. GUU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Proiectarea standardelor de
formare profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic, Chiinu:
CEP USM, 86 p.
55. GUU, VLADIMIR, PSLARU, VLAD, GRU, ELVIRA, DRAGUAN ANGELA,
Tehnologii educaionale. Ghid metodologic. Chiinu: Ed. Cartier educaional
SRL,1998, 165 p.
56. GUU, VLADIMIR, Teoria i metodologia curriculum-ului universitar. Chiinu:
CEP USM, 2003, 234 p.
57. HINYEN, HERIBERT, PRZYBYLSKA, EWA (eds.), Training of Adult Educators in
Institutions of Higher Education a Focus on Central, Eastern and South Eastern
Europe. Institute For International Cooperation of the German Adult Education
Association. Bonn Warsaw, 2004, 198 p.
58. HILGARD R., BOWER G., Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic,1974
59. Interaciunea proceselor cognitive: studii i cercetri experimentale. Bucureti: Editura
Academiei RSR, 1973, 322 p.
60. IOAN, CEZAR, Examenul de psihologie: activitatea, motivaia, afectivitatea, voina,
deprinderile, atenia. Bucureti: Editura studeneasc, 1996, 119 p.
61. IONEL, VIOREL, Pedagogia situaiilor educative. Bucureti: Polirom, 2002, 172 p.
62. ISAC, IONU, n cutarea modelului paideic. Cluj Napoca: Casa Crii de tiin,
2003, 162 p.
63. JIGU, MIHAI, (coord.) , Consilierea caierei adulilor. Bucureti: Editura Afir, 2003
64. JINGA, IOAN, Educaia i viaa cotidian. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., 2005.
65. KIDD, JAMES ROBBINS, Cum nva adulii.

Bucureti: Editura

didactic i

pedagogic, 1981, 347 p.

66. LANGRAND, PAUL, An Introduction to Lifelong Education. Paris, UNESCO, 1970
125

67. LENGRAND, PAUL, Introducere

n educaia permanent. Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic, 1973.

68. LAROUSSE, Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic, 2000,
347 p.
69. LOWE, HANS, Introducere n psihologia nvrii la aduli. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1978, 300 p.
70. MAHU, VICTOR, ION, Problematizarea i motivarea n procesul de instruire.
Chiinu, 1992.
71. MANOLACHE, IOANA, O intervenie psio-educaional. Revist de psihologie,
tom.43, nr. 3-4, Bucureti: Editura Academiei Romne, 1997, p. 273-281.
72. MARCU, VASILE, MARINESCU, MARIANA. (coord.), Educaia omului de azi
pentru lumea de mine. Editura Universitii din Oradea, 2003, 89 p.
73. MASLOW, A., Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1970.
74. MEYER, GENEVIEVE, De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom, 2000, 245 p.
75. MIRCESCU, MIHAI., (coord.), Pedagogi. Bucureti: Editura Printech, 2004.
76. MOHTEIL, J.-M.., Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai: Polirom, 1997.
77. MUCCHIELLI, ROGER, Metode active n pedagogia adulilor, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1982.
78. NEACU, IOAN, Instruire i nvare, ediia a II-a, revzut. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1999, 282 p.
79. NEACU, IOAN, Metode i tehnici de nvare eficien, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 1990, 371 p.
80. NEACU, IOAN, Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1978, 236 p.
81. NEACU, IOAN, Motivaie i nvare: studiu asupra motivelor nvrii colare n
ciclul gimnazial. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978.
82. NECULAU, ADRIAN, Educaia Adulilor. Experiene romneti. Bucureti:
Colegium, 2002, 219 p.
83. NEGRE-DOBRIDOR, ION, PNIOAR, ION-OVIDIU, tiina nvrii. De la
teorie la practic. Bucureti: Polirom, 2005, 249 p.
84. NICOLAE, RADU, nvare i gndire. Bucureti: Editura enciclopedic, 1976, 230 p.
85. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Formarea profesional continu. Modele
funcionale. n Didactica Pro..., nr. 1(17), Chiinu, 2003, p. 39 - 44.

126

86. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Evaluarea formativ a cadrelor didactice n

contextul dezvoltrii profesionale continue. Modelul funcional al programelor PRO
DIDACTICA. n Didactica Pro, nr. 5-6 (33-34), Chiinu, 2005, p. 45 49.
87. NISKIER, ARNALDO, Filizofia educaiei o viziune critic.

Bucureti: Editura

Economic, 2000, 368 p.

88. NUTTIN, R., J., Theorie de la motivation humaine. Une besoin dun project d action.
Paris: P.U.F. 1980.
89. OLARU, VALENTINA, Motivarea cadrelor didactice pentru formare continu. n
Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III,
Chiinu: CE USM, 2005, p. 241- 247.
90. OLARU, VALENTINA, Perspective ale educaiei permanente: formarea continu a
personalului didactic n cadrul instituiei colare. n Didactica Pro..., nr. 2-3 (36-37),
Chiinu, 2006, p. 29-32 .
91. PNIOAR, GEORGETA, PNIOAR, ION-OVIDIU, Motivarea eficient. Ghid
practic. Bucureti: Polirom, 2005, 295 p.
92. PSLARU, VLAD, Principiul pozitiv al educaiei, Studii i

eseuri pedagogice.

Chiinu: Civitas, 2003, 320 p.

93. PASTUH, VASILE, Aspecte psihologice ale educaiei. Chiinu: Fundaia Medicilor
din Moldova, 1998, 163 p.
94. PITARIU, HORIA, Psihologia seleciei i formrii profesionale. Cluj-Napoca: Dacia,
1983, 302 p.
95. POPESCU, TIBERIU, Educaia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1974.
96. POPESCU-NEVEANU, PAUL, ZLATE, MILEU, CREU, TINCA, Psihologie,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1994, 213 p.
97. POTTER, J., Couseling Adult Students. n The International Encyclopedia of
Education, Husen, Torsten, Postlethwaite, Neville, Second edition, vol. 12, Pergamon
Press, 1994, p.1161-1183
98. PLATON, CAROLINA, Introducere n psihodiagnostic: metode de cercetare i
evaluare n psihologie i pedagogie. Chiinu: Tehnoca-Info, 2003, 190 p.
99. Psihologie general, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p.336
100. RADU, I., (coord.). Psihologia educaiei i a dezvoltrii. Bucureti: Editura
Academiei, 1983.

127

101. RADU, NICOLAE, nvare i gndire. Bucureti:

Editura tiinific i

enciclopedic, 1976, p. 20-85.

102. RDULECSU-MOTRU, CONSTANTIN, Psihologia poporului romn. Bucureti:
Paideia, Colecia de studii i eseuri, 1998, 193 p.
103. RDULESCU, SORIN, Sociologia vrstelor. Bucureti: Editura Hiperion XXI,
1994, 184 p.
104. RDULESCU-POGONEANU,

ION, Antologie, Scrieri despre educaie i

nvmnt. Bucureti: Editura academiei romne, 1999, 260 p.

105. ROCA, Al., Motivele aciunilor umane. Studiu de psihologie dinamic. Sibiu:
Editura Institutului de Psihologie a Universitii din Cluj, 1943.
106. SAVA, SIMONA, Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale, culturale i
sociale. Timioara: Editura Almanahul Banatului, 2001, 203 p.
107. SAVA, SIMONA, MATACHE, MARIANA, Portret al educaiei adulilor n
Romnia, Institutul Romn de Educaia a Adulilor din Timioara. Bucureti, 2003,
63 p.
108. SCHIFIRNE, CONSTANTIN, Educaia adulilor n schimbare. Bucureti: Editura
Fiat Lux &ANUP, 1997.
109. CHIOPU, URSULA, VERZA EMIL, Psihologia vrstelor: ciclurile vieii, ed. a 3-ea
revzut. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997, 508 p.
110. CHIOPU, URSULA, Dicionar de psihologie. Bucureti, 1997, 658 p.
111. SIERBET, HORST, nvarea autodirijat i consilierea

pentru nvare. Noile

paradigme postmoderne ale instruirii. Iai: Institutul European, 2001.

112. EVCIUC, MAIA, Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive
la elevii claselor primare, Tez de doctor. Chiinu: Institutul de tiine pedagogice i
Psihologice, 1999, 165 p.
113. SKAGER, R., DAVE, R. H., ROBINSON, K.G., Curriculum Evaluation for a
lifelong Education. Oxford: Pergamon Press, 1977, 345 p.
114. STOG, LARISA, CALUSCHI, MARIANA, Psihologia managerial. Chiinu:
Cartier educaional, 2002.
115. STRONG, E., Change of Interests with Age. Stanford Univ. Press, 1931.
116. SUPER , D., La psychologie des interets. Paris: Presse universitaires de France, 1964
117. TORRES, ROSA MARIA, Lifelong Learning, A new Momentum and a New
Opportunity for Adult Basic Learning and Education (ABLE) in the South. n Adult

128

Education and development, nr.60, 2003, Institute for International Cooperation of

the German Adult Education Association.
118. TOMA, STELIANA, Autoeducaia - sens i devenire. Bucureti: Casa de Editur
Viaa Romneasc, 1999, 255 p.
119. URBANCZYK, FRANCISZEK, Didactica pentru aduli. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1975.
120. UINSKII, K. D., Omul ca obiect al educaiei. O experien de antropologie
pedagogic, vol. I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974.
121. VERZA, EMIL, Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1981, p. 246-277.
122. VIAU R., La motivation en contexte scolaire, Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier
S.A., 1997.
123. VINANU, NICOLAE, Educaia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1998.
124. VLSCEANU, MIHAELA, Organizaii i comportament organizaional. Bucureti:
Polirom, 2003, 332 p.
125. WAINER, B., A Theory of Motivation for some Classroom Experiences. n:
Journal of Educational Psyhology, 1979, p. 3-25.
126. ZLATE, MILEU, Psihologia muncii - relaii interumane. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1981.
127. ZLATE, MILEU, Introducere n psihologie, Bucureti: Polirom, 2000.
128. , .., ..( red.),
, tezele rapoaretlor la Conferina tiinific din
27-29 octombrie 1971, , 1971.
129. , .., , : ,
1972, p.5-33
130. , .., .( red.), (
), teze ale rapoartelor la conferina din 27-29 octombrie 1971, ed.I.
, 144 p.
131. , , . : ,
1982, 319 p.
132. , .., . :
1976, 158 p.

129

133. , .., .
, M, 1974, p.137.
134. , . ., , . ., .
. : ., 1990, 160 p.
135. , .., (red.) M (,
). . . . : , 1982, 120 p.
136. , ., ., . n
, nr.1. , 1966.
137. , ., .,
. : , 1985.
138. , ., ., .
, ed. a 73-ea, 1955, 260 p.
139. ., .,
. n , nr.5, 1973, p. 23-40.
140. , .., , ..,
, ed. II. : , 2001, 166 p.
141. , .. ( red.), ,
, partea I. , 1975.
142. ,

..,

, 1981
143. , .., -
, Monografie. : A

, 2003, 160 p.
144. , ., ., , ,
M: 1974, 148 p.
145. , . ., .
, ed.11, nr. 171, p.21-25.
146. , . ., . .
.
: . . . : , 1999, p.350-364.
147. , .., , .., .., et.al., ,
, . : , 2004, 573 p.
148. , .., -
. , 1995.
130

149. , . .

, . ., . ,

, , 1994,
103 p.
150. , .., , . .,
. n , nr.4, 2003. Mo: , 99-107 p.
151. , .., , : , 2002, 384 p.
152. , . ., :
. , ed. II., E,
1996.
153. , ., .,
. n .
, , , , ,
nr. 1(25), 2004. , 66-72 p.
154. , . ., , .: , 2004, 509 p.
155. , .., .. (red.),
, 1946-1980,
, , 1981, 304 p.
156. .., , : , 2003, 240 p.
157. , . ., . : , 1998.
158. , . ., et.al., .
: 1982, 125 p.
159. , . ., . : ,
1985, 128 p.
160. , .., . , . : ,
1975, 386 p.
161. , ., .,

. , nr. 2, 2004,
, p. 5-13
162. , .., , ., ., , . .,
, : , 1990, 168 p.
163. MA, .. (.), , .,
1987.

131

164. MA, .., , . .

.
. Manuscris. , 1978, 54 p.
165. MA, .., . n
, nr.5, 1980, p. 47-59
166. MA, ., , . ., , . ., (red.),
. . : , 1990, 192 p.
167. , .., .
: , 1975, 130 p.
168. , . ., ., :
, 2001, 330 p.
169. .., .. ( red.), : ,
, , : , 2001, 624 p.
170. ,

.,

, 1990, nr. 6, p.16-27

171. , . ., , . ., , . .,
. , 1988
172. , . .,
. : , 1991, 18 p.
173. , ..,
, , 1991, p. 98-101
174. , ., ., ,
: , 1998, 544 p.
175. , . ., . ,
1981, 83 p.
176. , .., . : , 1990, 203 p.
177. ,

.,

..,

. : , 2005, 414 p.
178. , . .,
.
: . : 1984, 155 p.
179. , . ., .
: , 2003, 208 p.
132

, , .

180. , .., : . : ,
, 2003
181. , ., ., , ., ., , M:
, 1999, p.288.
182. , . ., . :
, 1971, 352 p.
183. , ., ., . n ,
, nr. 1, , 2004, p 104-113.
184. *** Adult Education and development. Institute for international cooperation of the
german adult education association, nr.55/2000, 59/2002, 60/2003. Bonn: the Druck
185. *** Atestarea cadrelor didactice cheia reformei nvmntului Ghid pentru
cadrul didactic, coord. Gh. Rudic. Chiinu: tiina, 1998, 119 p.
186. ***Asigurarea calitii formrii profesionale a adulilor n Romnia. Consiliul
Naional de Formare Profesional a Adulilor Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale
Romnia. Bucureti, 2002, 68 p.
187. ***Codul Muncii al Republicii Moldova
188. ***Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor
umane adoptat prin Hotrrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19.
06. 2003
189. ***Convenia OIM nr. 142

privind orientarea profesional

i pregtirea

profesional n domeniul valorificrii resurselor umane, n vigoare din 19 iulie 1977,

ratificat prin Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001.
190. *** Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova. Ediie oficial. Ministerul
Muncii i Proteciei Sociale al Republicii Moldova, Centrul de Studiere al Problemelor
Pieei al Academiei de tiine a Republicii Moldova, Centrul Naional de
Terminologie. Chiinu: Departamentul Moldovastandard, 2001, 854 p.
191. *** Declaraia de Hamburg cu privire la educaia adulilor. Materialele celei de a Vea Conferine Internaionale cu privire la educaia adulilor. Hamburg, iulie 1997.
192. ***

. Materialele Conferinei
cu privire la educaia adulilor. Sofia, 9 noiembrie, 2002

133

193. ***Ghid de utilizare a standardelor ocupaionale/de pregtire profesional n

elaborarea programelor de formare profesional. Consiliul Naional de Formare
Profesional a Adulilor, Bucureti, 2004. 20 p.
194. ***Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu
privire la organizarea formrii profesionale continue.
195. ***Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 Cu privire
la aprobarea strategiei ocuprii forei de munc n Republica Moldova
196. ***Legea nvmntului a Republicii Moldova, art. 35.
197. *** Memorandum cu privire la nvarea permanent. Document elaborat de
Comisia European, 2001.
198. *** Standarde i calitatea n nvmntul continuu, Materialele Conferinei
Internaionale 21-23 aprilie 2005. Chiinu: CEP USM, 330 p.
199. *** Recomandri privind dezvoltarea educaiei adulilor. Materialele Conferinei
O.N.U. privind problemele educaiei, tiinei i culturii, sesiunea a 19-a. Nayrobi, 2630 noiembrie 1976.
200. www.iov.ru/about/ .
201. www.ise.ro/resurse/ise.
202. www.ddresearch.ro/academica.
203. www.cnrop.ise.ro.
204. www.job-consulting.ro/teste.php.
205. www.ris.uvt.ro.
206. www. cnfpa.ro.
207. www. vetguality.net.
208. www.ise.ro/lingua/tvet.
209. www. znanie.org.
210. www.bspu.ab.ru / pedobr.
211. www.psychology.ru.
212. www.ddreseasch.ro/academica.
213. www.psihologie. net.
214. www. ise. ro.
215. www. contact. md.
216. www.prodidactica.md.

134

ANEXE

135

Anexa 1
CHESTIONAR
Motivaia nvrii la vrstele adulte
Stimate respondent,
V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare i variantele de rspuns propuse.
Alegei o singur variant de rspuns care corespunde opiniei Dvs. i ncercuii litera
din dreptul acesteia. Ulterior nscriei datele personale n spaiul rezervat n partea de
jos a paginii.
V rugm s rspundei la toate ntrebrile din chestionar fr excepii.
Aprecierile dvs. ne vor permite s oferim servicii educaionale care ar satisface
motivele de nvare ale adulilor din Moldova. V MULUMIM!
1.Cum apreciai nevoia de nvare la vrsta Dvs.?
a. nalt
b. Moderat
c. N-am nevoie s nv
d. N-o pot evalua
e. Am alt criteriu de apreciere (indicai care)
2.Indicai subidentitatea de care legai motivele nvrii la vrsta Dvs.:
a. Subidentitate de printe
b. Subidentitare profesional
c. Subidentitate de so
d. Subidentitate social-ceteneasc
3. Ce form de nvare preferai?
a. Instruire prin cursuri
b. Lucru n bibliotec
c. Schimb de experien
d. Televizorul
e.
4. Indicai 2 factori care, n opinia Dvs.,V mpiedic s nvai:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
h.

Oboseala
Stresul schimbrii
Intensitatea activitii de munc
Lenea
Schimbrile psihofiziologice (memorie, vz ...)
Lipsa deprinderii de nvare
Stereotipurile

136

5. Ce metod de organizare a activitii de instruire preferai?

a.
b.
c.
d.

S fiu invitat la cursuri

S existe prevederi normative care ar reglementa instruirea periodic
Caut singur s m implic n activiti educaionale
Prefer s merg la cursuri cu prietenii, cunoscuii

6. Indicai un motiv din care nvai la vrsta Dvs.:

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. La ce seminar participai acum
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Date demografice
Sex a) feminin b)masculin
Vrsta__________________________________
Studii________________________________Specialitatea _____________________________

Anexa 2
Rspunsuri la ntrebarea deschis nr. 6
Indicai un motiv din care nvai la vrsta Dumneavoastr
Perfecionarea i mprosptarea cunotinelor
creterea profesional
cretere profesional
ridicarea calificrii
ridicarea profesionalismului
Perfecionarea cu scop de a face fa concurenei profesionale
Necesitatea cotidian
Necesitatea
Perfecionarea profesional
Necesitatea
Din insuficien de informaie
perfecionarea cunotinelor, ridicarea nivelului profesional
Cunoaterea drepturilor i obligaiunilor
Nevoia de dezvoltare i autorealizare
Aflarea metodelor mai nalte de instruire
Creterea profesional
S fac fa schimbrilor
Nevoia de perfecionare
Cunoaterea elaborrilor noi
Cretere
Nevoia de cunoatere
Perfecionare permanent
Cerinele vieii
Nevoia de a fi moderni i competeni
Necesitatea
Nevoia profesional
Nevoia de a cunoate mai mult, de a face fa noului
Descoperirea i cunoaterea lucrurilor noi
Pentru a avea o profesie i a m descurca n via
Pentru a deveni ceva n via
Capacitatea de a executa corect i concret mai multe activiti
Dezvoltare multilateral
Creterea nivelului profesional
Pentru a avea un viitor bun
Pentru a deveni profesionist, a deveni cineva
S devin cineva, s pot face ceva pentru altcineva
Pentru diplom, pentru a avea cunotine, mi place
mi place s nv
Cunotine pentru integrare n societate
Curiozitate, perfecionare
Ridicarea nivelului de cunotine
S am studii superioare, sa nu fiu njosita de superiori
Setea de a cunoate
Ridicarea nivelului de cunotine
Dorina de a cunoate, dezvoltare
Nevoia de a acumula cunotine noi
138

Perfecionare profesional
Nevoia de perfecionare
Vreau sa-mi perfecionez cunotinele
nevoia de a acumula cunotine noi
perfecionare profesional, progresul social, economic
perfecionare continu
modernizare, ridicarea competenei profesionale
pentru acumularea cunotinelor
pentru perfecionare, cunotine noi
niciodat nu e trziu s nvei
instruire continu din cauza exploziei informaionale
perfecionare profesional
perfecionare profesional
acumularea cunotinelor noi, ridicarea eficienei profesionale
schimb de experien, specialitatea a doua
sa cunosc lucruri noi
funcia, specialitatea
nevoia perfecionrii permanente, schimb de experien
nevoia de a avansa pe plan profesional, de a fi n pas cu
actualitatea
perfecionare profesional
pentru a corespunde cerinelor profesionale
perfecionarea cunotinelor
acumularea cunotinelor
nevoia de a cunoate
acceptarea schimbrii, noului
perfecionare profesional
schimbarea funciei
nevoia cunoaterii
tendina spre perfeciune, nevoia de a fi n pas cu timpul
perfecionare, schimb de experien
dezvoltarea competentelor profesionale
nevoia perfecionrii profesionale
pentru a deveni profesionist, pentru a m manifesta, ridica
nivelul de autoapreciere
dorina de a fi la curent cu schimbrile din societate
pentru activitatea profesional, pentru a nu degrada
acumularea cunotinelor
pentru a gsi un loc de munca
pentru a cunoate, a acumula experien
ridicarea nivelului de cunotine
dorina de a fi competent
plcerea de a cuta noul, schimb de experien
perfecionare profesional, progres, schimb de experien
autoperfecionare
schimb de experien
pentru activitatea profesional
sete de cunotine
schimb de experien
sa fiu informat, sa-mi lrgesc orizontul de cunotine

139

acumularea cunotinelor
sa corespund cerinelor actuale, sa depesc nivelul celor tineri
lrgirea orizontului de cunotine, schimb de experien
nevoia de a cunoate
dorina de a schimba ceva
pentru a fi eficient n activitate
dezvoltare profesional
De a primi mai multe cunotine, de a le transmite altora
nevoia de cretere intelectual
pentru cariera profesional
abiliti noi
nevoia profesional, schimb de experien
perfecionare profesional, progres personal, sperana la o
schimbare a societii
plcerea creterii, descoperirii, cercetrii, nevoia schimbrii
nu snt mulumit de mine, cred ca pot reui mai multe
dorina de a fi util celor din jur
Nevoia profesionala, dorina de a schimba ceva
necesitatea profesional
vechimea de munc trebuie sa fie direct proporional cu nivelul
profesional
tind spre perfecionare
creterea nevoilor, provocrile sociale
Schimbul de experien
schimbrile sociale
curiozitatea, dorina de a m descoperi
dorina de a fi n pas cu via, de a face fa schimbrilor
dezvoltare, perfecionare profesional, acumulare de noi
experiene
perfecionare
nevoia de perfecionare profesional
adaptare la schimbare
deschidere pentru noi modaliti de realizare a obiectivelor
nevoia de a cunoate mai multe
ridicarea nivelului profesional, intelectual
schimbarea
nevoia profesional
Dorina de a cunoate
Nevoia profesional
necesitatea profesional
Perfecionare profesional
dorina de a deveni profesionist
Instruire profesional
dorina de a cunoate ct mai mult
Perfecionare, nevoia de a fi la curent cu schimbrile actuale
cunotine noi
dezvoltare general, ridicarea nivelului de profesionalism
pentru ridicarea nivelului de competen, pentru a face fa
schimbrilor
Schimb de experien

140

Ridicarea nivelului de competen

Dorina de a afla ceva nou
lrgirea orizontului de cunotine
cunoaterea mai multor domenii
nevoile profesionale
perfecionare, schimb de experien
ridicarea nivelului profesional
Specializarea n mai multe domenii
nevoia dezvoltrii continue
nevoia profesional i familial
dorina de a fi competitiv
pregtire profesional, pentru a obine un statul social
perfecionare continu
perfecionare profesional
curiozitatea cunoaterii, nevoia profesional
aprofundarea cunotinelor
Nevoia profesional
Necesitatea creterii profesionale
Dorina de a activa n domeniul n care fac studii
pentru c prinii investesc n noi
snt la o vrst potrivit pentru a nva

141

Anexa 3

Inventarul motivelor nvrii la vrstele adulte

(selectate din sursele consultate n vederea elaborrii cercetrii)
1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra n relaii cu alii, de a asigura un statut
favorabil, de a se afirma n plan social;
2. Dorina de a progresa profesional;
3. Aspiraia de a evada din rutin, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaii
interesante;
4. Nzuina de a-i ridica calificarea, de a desfura activiti utile pentru comunitate;
5. Dorina de a rspunde favorabil unor ateptri sociale, formulate de superiori ierarhici,
consilieri, prieteni, asociaii profesionale;
6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lrgire a orizontului spiritual;
7. Creterea i perfecionarea, legate de profesie;
8. Nevoia cunoaterii i creterii personale;
9. Curiozitatea;
10. Adaptarea la schimbare;
11. Succesul social sau economic;
12. Interesele profesionale;
13. Dezvoltarea personal.

142

Anexa 4.

Principiile nvrii andragogice

Formabilul deine rolul principal n procesul formrii sale;

Formabilul adult tinde

spre autorealizare, independen, autogestiune i

se

consider capabil de aceasta;

-

Experiena de via a adultului poate fi o surs important de nvare pentru el i

colegii si;

Adultul nva pentru a-i soluiona problemele i atinge scopurile;

Adultul conteaz s aplice imediat n practic cunotinele, deprinderile i

competenele cptate n procesul nvrii;

Activitatea de nvare a

adultului

este

determinat n mare parte de factori

profesionali, sociali, de timp i spaiu care mpiedic sau favorizeaz procesul de

nvare;
-

Formabilul adult particip mpreun cu formatorul la toate etapele procesului de

nvare: planificare, realizare i evaluare.

143

Anexa nr.5

Unele practici de organizare a educaiei adulilor

Experiena mai multor state n domeniul asigurrii calitii formrii profesionale a

adulilor (Germania, Frana Marea Britanie) este axat pe dezvoltarea mecanismelor de
parteneriat social.
n Germania, prin combinarea opiniilor celor dou forme de reprezentare patronate i
sindicate) se ajunge ca partenerii sociali s realizeze un cadru comun de reglementri pentru
fiecare sector, implicat n organizarea formrii profesionale: angajatori, sindicate, camere de
comer i industrie. n cadrul procesului de negociere se stabilesc att coninutul formrii
profesionale n cadrul instituiilor angajatoare, ct i competenele care vor fi dobndite ca
urmare a formrii. Aceste activiti se realizeaz cu respectarea cadrului legislativ existent la
nivel federal i a reglementrilor referitoare la piaa ofertei de formare profesional. Mai
mult, asiguirarea serviciilor de formare profesional coboar la nivelul unei entiti private,
ntreprinderea, care devine att furnizor ct i beneficiar principal. Statul federal este implicat n
proces prin garantarea funcionrii normale a sistemului, n concordan cu legea formrii
profesionale, precum i prin luarea msurilor care se impun n cazul apariiei unor disfuncii, n
concordan cu principiul subsidiaritii. Dezbaterile privind coninutul formrii profesionale n
Germania sunt dominate de preocuparea privind asigurarea unui echilibru ntre interesele
colective i

cele individuale. Sindicatele doresc lrgirea formrii profesionale n vederea

promovrii autonomiei

ocupaionale, n

timp ce angajatorii pledeaz pentru o formare

profesional cu o aplicabilitate imediat ntr-un domeniu ngust.Aceasta nseamn c, n urma

unui lung proces de negociere la nivel social, se ajunge la un anumit compromis, care s acopere
nu numai coninutul formrii, dar i condiiile n care se desfoar aceasta( costul formrii,
plata cursanilor, precizarea cursanilor).
n Frana, partenerii sociali se implic n determinarea valorii noilor programe de
formare profesional la nivel sectorial dar nu pentru a stabili direct reglementrile ci pentru a
influena deciziile autoritilor publice. Diferena este explicat prin voina de implicare a
partenerilor sociali. n acest sens trebuie remarcat slaba implicare a sindicatelor n problemele
formrii profesionale.
n cazul Marii Britanii, parteneriatul social la nivel de formare profesional continu
poate fi rezumat prin urmtoarele caracteristici:

144

-deciziile cheie privind nevoile de formare i modul n care trebuie s se desfoare

formarea profesional aparin angajatorilor,
-formarea profesional are loc pe o pia liber, fiind oferit de o mare varietate de
furnizori publici sau privai,
-rolul principal al statului este de a oferi orientare i de a finana un cadru instituional n
care se pot lua decizii privind formarea profesional,
-intervenia statului n dezvoltarea formrii profesionale a vizat nevoia de a crea un
cadru coerent de calificri profesionale i rute de parcurgere la nivel naional, de a construi
standarede educaionale i de formare profesional competitive i de a rspunde declinului
industriei tradiionale i restructurrii economice,
-finanarea formrii profesionale este distribuit n felul urmtor: 57% din cheltuieli
sunt finanate de patronate, 20 % de stat, 13% - autofinanare.
n Romnia:
-

Cu suportul financiar i metodologic al IIZ/DVV din Germania a fost creat

Asociaia Internaional a Universitilor Populare care are aproape 80 de instituii membre;

-

Ministerul Muncii i Proteciei Sociale a alocat o parte din fondul de omaj

pentru pregtirea

omerilor i a nfiinat centre de calaificare, recalificare i perfecionare a

acestora;
-

Ministerul Educaiei Naionale a elaborat o strategie pentru educaia adulilor

conform creia celor mai multe universiti li s-a cerut s dezvolte prograame pentru educaia
continu;
-

Pentru gestionarea diferitor aspecte ale formrii profesionale a adulilor au

fost create mai multe instituii noi:

a) Consiliul Pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (COSA) care are drept
obiectiv crearea unui sistem nou de evaluare i certificare a competenelor profesionale,
compatibil cu procedurile internaionale.
b) Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor forum de dialog social
cu misiunea de a promova formarea profesional de calitate pe tot parcursul vieii indivizilor i
a contribui astfel la fundamentarea politicilor i strategiilor naionale i sectoriale n domeniu.
c) Comisia Naional de Promovare a Ocuprii Forei de Munc

organism

tripartit care trebuie s prezinte Guvernului propuneri de strategii i politici pentru creterea
nivelului i calitii forei de munc.

145

n Republica Moldova:
-

omerii i persoanele, aflate n cutarea unui loc de munc au impulsionat

dezvoltarea cadrului normativ n domeniul educaiei adulilor;

-

Destrmarea vechiului sistem de pregtire i perfecionare profesional i

cererea de servicii educaionale au condus la dezvoltarea cu preponderen a instituiilor de tip

curs pentru aduli din sistemul nvmntului privat (circa 264 de instituii liceniate n mai
2004 i 123 n aprilie anul 2005 ).
Institutul Muncii al sindicatelor din Republica Moldova este una dintre aceste instituii.
Experiena IM n domeniul formrii adulilor ncepe cu anul 1997 i se constituie din formarea
formatorilor sindicali, multiplicarea experienei de aplicare n diferite contexte a metodelor
active de lucru cu adulii, organizarea seminarelor focusate pe anumite probleme sindicale prin
valorificarea metodelor active, elaborarea ofertelor educaionale, studierea problemelor privind
eficiena educaiei sindicale, orientarea formrii spre nevoile adulilor;
-

Este dezvolat segmentul ONG n domeniul educaiei adulilor, structurat pe

diverse domenii ale formrii vocauonale i profesionale.

Centrul Educaional PRO DIDACTICA este doar unul dintre ONG-urile care, de
aproape zece ani, ofer cadrelor didactice servicii de formare continu de o nalt calitate,
confirmate prin Licena Camerei de Liceniere a Republicii Moldova, prin avizarea programelor
de ctre specialitii principali ai METS i prin recunoaterea certificatelor eliberate. PRO
DIACTICA aplic un model funcional al programelor de formare axat, n primul rnd, pe
nevoile formabilului.
Structurarea demersurilor de formare PRO DIDACTICA a pornit de la premisa c unul
dintre obiectivele orcrui program de perfecionare profesional este asigurarea eficienei
procesului de predare-nvare-evaluare.

146

Anexa 6
CARACTERISTICILE CONCEPTULUI DE EDUCAIE PERMANENT*

1. Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului snt:

viaa,

durata vieii i educaie. Conotaiile acordate acestor termeni i interpretarea dat lor
determin n mare msur domeniul i semnificaia educaiei permanente (semnificaia i
modalitatea operaional).
2. Educaia nu se termin la sfritul colarizrii instituionalizate, ci este un proces continuu,
permanent. Educaia permanent se ntinde pe ntreaga durat de via a unui individ.
3. Educaia permanent nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci cuprinde i unific toate
stadiile educaiei: precolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caut s abordeze educaia n
totalitatea ei.
4. Educaia permanent include modelele de educaie formal, nonformal i informal.
5. Familia joac cel mai subtil i crucial rol n iniierea procesului de nvare permanent.
Deinerea acestui rol continu pe ntreaga durat de via a unui individ, printr-un proces de
nvare n cadrul familiei.
6. Comunitatea de asemenea joac un rol important n sistemul educaiei permanente, chiar
din momentul n care se stabilesc primele interaciuni ale copilului cu aceasta, funcia ei
educativ continund pe parcursul ntregii viei, att n domeniul profesional, ct i n cel
general.
7. Instituiile educaionale
importante

(colile, universitile i centrele de instruire) snt, desigur,

dare numai ca unul din factorii educaiei permanente. Ele nu mai dein

monopolul asupra educaiei i nu mai pot exista izolat de ali factori educativi din societate.
8. Educaia permanent urmrete continuitatea i articularea de-a lungul dimensiunii ei
verticale sau longitudinale (articulare vertical).
9. Educaia permanent urmrete, de asemenea, integrarea la nivelul dimensiunilor ei
orizontale i de profunzime pentru fiecare stadiu al vieii (integrare orizontal).
10. n opoziie cu formele de elit ale educaiei, educaia permanent are un caracter universal.
Ea reprezint democratizarea educaiei.
11. Educaia permanent se caracterizeaz prin flexibilitate i diversitate n coninut,
instrumente i tehnici de nvare, timp de nvare.
12. Educaia permanent reprezint o abordare dinamic a educaiei care permite adaptarea
materialelor i a mijloacelor de nvare la noile condiii impuse de dezvoltare.
13. Educaia permanent permite modelele i formele alternative de nsuire a educaiei.
147

14. Educaia permanent are dou mari componente: general i profesional. Aceste
componente nu snt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, interrelaioneaz i
interacioneaz.
15. Funciile adaptative i inovatoare ale individului i ale societii snt desvrite prin
educaia permanent.
16. Educaia permanent ndeplinete i o funcie corectiv: ea se ocup de deficienele
sistemului existent de educaie.
17. Scopul final al educaiei permanente este de a menine i mbunti calitatea vieii.
18. Exist trei condiii preliminare pentru educaia permanent: oportunitate, motivaie i
educabilitate.
19. Educaia permanent este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaie.
20. La nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem integral pentru toate tipurile
de educaie.

_________________
* R.H.Dave n lucrarea: Educaia permanent i curriculumul colar (Lifelong Education and
School Curriculum), Hamburg, UNESCO, Institutul pentru Educaie, 1973, p.14-25.

148

Anexa 7
Aciunea n favoarea nvrii permanente: ase mesaje-cheie

1. Noi competene de baz pentru toi

Obiectiv: Garantarea accesului universal i continuu la nvare pentru a forma i rennoi
competenele necesare pentru o participare susinut la societatea cunoaterii.
2. Realizarea unor investiii superioare n resursele umane
Obiectiv: Creterea vizibil a nivelului de investiii n resursele umane n vederea valorificrii
celei mai importante valori a Europei oamenii si.
3. ncurajarea inovaiei n predare i nvare
Obiectiv: Dezvoltarea metodelor i contextelor de predare i nvare necesare pentru a se
asigura continuum-ul nvrii permanente i nvrii de-a lungul ntregii viei.
4. Valorificarea nvrii
Obiectiv: mbuntirea semnificativ a modalitilor n care participarea i rezultatele nvrii
snt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i informal.
5. Regndirea orientrii i consilierii
Obiectiv: Asigurarea condiiilor necesare ca fiecare s poat avea acces la informaie de calitate
i la sfaturi privind oportunitile de educaie pe tot cuprinsul Europei i pe tot parcursul vieii.
6. Apropierea nvrii de domiciliu
Obiectiv: Oferirea oportunitilor de nvare permanent ct mai aproape de beneficiari, n
propriile lor comuniti, sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.

_______________________________________________
Memorandum privind nvarea de-a lungul vieii/ Comisia Comunitii Europene, Bruxelles,
2000.

149

Anexa 8
Baza legal a educaiei adulilor n Republica Moldova

1. Convenia OIM nr. 142 privind orientarea profesional i pregtirea profesional n

domeniul valorificrii resurselor umane, n vigoare din 19 iulie 1977, ratificat prin 2.
2.Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001
3.Memorandum privind nvarea de-a lungul ntregii viei, Bruxelles, 2000.
4.Constituia Republicii Moldova, art. 35
5.Codul Muncii al Republicii Moldova, Titlul VIII
6.Legea nvmntului a Republicii Moldova, art. 35
7.Legea nr.102-XV din 13 martie 2003 cu privire la ocuparea forei de munc i protecia
social a persoanelor aflate n cutarea unui loc de munc
8.Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane
adoptat prin Hotrrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19 iunie 2003
9.Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la
organizarea formrii profesionale continue
10. Hotrrea Guvernului Republicii Moldova din 30 iulie 2003 Privind asigurarea
funcionrii Academiei de Administrare Public pe lng Preedintele Republicii
Moldova
11.Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 845 din 26 iulie 2004 Cu privire la
perfecionarea profesional a funcionarilor publici
12. Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 Cu privire la
aprobarea strategiei ocuprii forei de munc n Republica Moldova

150

Anexa 9

EXTRAS
din Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova*

Grupa de baz 1142. Conductori i ali funcionari superiori din organizaiile patronale,
sindicale i alte organizaii economico-sociale

Conductorii i nalii funcionari din organizaiile patronale, sindicale i alte organizaii

economico-sociale definesc i formuleaz politica, statutul i regulamentele de ordine interioar
a organizaiilor pe care le conduc, supravegheaz aplicarea politicii organizaiei respective,
reprezint aceste organizaii i acioneaz n numele lor, reprezentndu-le interesele n faa
autoritilor publice.

_________________________________________________

* Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova. Ediie oficial, Chiinu:

Departamentul Moldovastandard, 2001, p.72.

151

Anexa 10
CHESTIONAR DE EVALUARE A PARADIGMEI (P.A.M.A.)
Stimate expert,
n scopul evalurii paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare, V
rugm s citii integral chestionarul i s ncercuii cifra cu care apreciai criteriul propus.
V MULUMIM!
Index
I.

Formularea criteriului
Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei

1.1.

Conceptul paradigmei
reflect prevederile
metodologice ale conceptului educaie pe parcursul
vieii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.1.a.

Conceptul paradigmei
reflect prevederile
metodologice ale conceptului educaie pe parcursul
vieii n mare msur

1.1.b.

Conceptul paradigmei
reflect prevederile
metodologice ale conceptului educaie pe parcursul
vieii n mic msur (argumentare)

1.2.

Conceptul paradigmei este argumentat din punct de

vedere psihoandragogic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.2.a.

Conceptul paradigmei este argumentat din punct de

vedere psihoandragogic n mare msur

1.2.b.

Conceptul paradigmei este argumentat din punct de

vedere psihoandragogic n mic msur
(argumentare)

II.

Validitatea
psihoandragogic a formaiunilor
motivaionale ale dimensiunilor habitual i actual
ale paradigmei

2.1.

Configuraia
motivaional
(formaiunile
motivaionale)
propus corespunde teoriilor
psihologice cu privire la motivaia nvrii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.1.a.

Configuraia
motivaionale)

motivaional
(formaiunile
propus corespunde teoriilor

152

Metoda de apreciere

psihologice cu privire la motivaia nvrii n mare

msur
2.1.b.

Configuraia
motivaional
(formaiunile
motivaionale)
propus corespunde teoriilor
psihologice cu privire la motivaia nvrii n mic
msur (argumentare)

2.2.

Factorii de influen asupra dimensiunilor motivaiei

pot forma motivaia stabil a adulilor pentru
nvare ca form a activitii umane
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.2.a.

Factorii de influen asupra dimensiunilor motivaiei

pot forma motivaia stabil a adulilor pentru
nvare ca form a activitii umane n mare msur

2.2.b.

Factorii de influen asupra dimensiunilor motivaiei

pot forma motivaia stabil a adulilor pentru
nvare ca form a activitii umane n mic msur
(argumentare)

III.

Validitatea modelului organizaional al paradigmei

(componentele structurale ale paradigmei de
motivare a nvrii la vrstele adulte)

3.1.

Modelul organizaional al paradigmei asigur

motivarea longitudinal (habitual-actual),
contextual (organizaional) i formativ (activiti
educaionale) a nvrii la vrstele adulte
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.1.a.

Modelul organizaional al paradigmei

asigur
motivarea
longitudinal
(habitual-actual),
contextual (organizaional) i formativ (activiti
educaionale) a nvrii la vrstele adulte n mare
msur

3.1.b

Modelul organizaional al paradigmei

asigur
motivarea
longitudinal
(habitual-actual),
contextual (organizaional) i formativ (activiti
educaionale) a nvrii la vrstele adulte n mic
msur (argumentare)

153

IV.

Validitatea modelului formativ al paradigmei

4.1.

Interaciunea elementelor modelului formativ al

paradigmei poate stimula motivaia adulilor pentru
nvare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.1.a.

Interaciunea elementelor modelului formativ al

paradigmei poate stimula motivaia adulilor pentru
nvare n mare msur

4.1.b.

Interaciunea elementelor modelului formativ al

paradigmei poate stimula motivaia adulilor pentru
nvare n mic msur (argumentare)

4.2.

Monitorizarea succesului i performanei proprii n

raport cu anumite standarde sporete interesulatitudine al formabililor pentru nvare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.2.a.

Monitorizarea succesului i performanei proprii n

raport cu anumite standarde sporete interesulatitudine a formabililor pentru nvare n mare
msur

4.2.b.

Monitorizarea succesului i performanei proprii n

raport cu anumite standarde sporete interesulatitudine al formabililor pentru nvare n mic
msur (argumentare)

154

Anexa 11.
GHID -PROTOCOL
privind stimularea interesului-atitudine pentru nvare la vrstele adulte

Algoritmul

aciunii didactice

motivatoare a unui formator pentru aduli

presupune

urmtorii pai:

1. Satisfacerea n procesul de formare a nevoilor actuale (motive sociale largi) a formabililor.

2. Dezvoltarea strategiilor de autoevaluare de ctre formabili a performanelor proprii n raport
cu standardul ocupaional/de pregtire profesional.
3. Stabilirea obiectivelor seminarului la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar ( nevoi
de formare identificate, percepute competene noi, prevzute de standardul profesional).
4. Aplicarea metodelor active i reflexive de formare a adulilor ca motivatori extrinseci,
operai n cadrul procesului de formare axat pe formabil (discuii n grup, situaii de
problem, studii de caz, comunicare empatic, mediu educaional netradiional, noncolar).
5. Crearea situaiilor de trire a succesului.
6. Considerarea particularitilor psihopedagogice ale adultului (are un grad nalt de
concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, poate lucra individual etc.)
7. Stabilirea climatului favorabil nvrii.
8. Valorificarea tezaurul intelectual i practic al formabililor.
9. Crearea oportunitilor egale pentru toi formabilii, astfel nct fiecare s dispun de
multiple resurse de nvare.
10. Echilibrarea componentelor intelectuale i emoionale ale cursului.
11. Crearea condiiilor de confruntare direct cu probleme practice, sociale sau de cercetare.
12. Favorizarea deschiderii adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional.
13. Respectarea regulamentului instruirii, elaborat n comun.

155

Anexa 12.
Fi de autoevaluare a performanei

Numele, prenumele ____________________________________________________________

Denumirea seminarului__________________________________________________________
Data_________________________________________________________________________

Descrierea competenei proiectate:

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Descrierea competenei actuale:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Apreciez decalajul ntre competena mea actual i competena proiectat cu 1 2 3 4 5 puncte.

n procesul formrii am cptat/am revzut urmtoarele cunotine (tiu):

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Am obinut urmtoarele competene (tiu s fac):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Mi-am format sau revzut atitudinea (tiu s fiu):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
mi apreciez propria performan cu 1 2 3 4 5 puncte.

V MULUMIM!
156

Nivelul de apreciere a performanei

Rezultatele pe grupe
Grupa A
Grupa B
Grupa C
Grupa D
Total:
Grupa A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.

Iniial
3
3
3
3
3

Final
4
4
4
4
4
Iniial
4
3
4
5
4
4
4
2-3
4
3
3
3
4
4
2
3
3
3
3
3
3
4
3
3

Storoja Vasile
Castrave Alexandru
Florea Diana
Vozian Aliona
Cuznioc Vitalie
Tmbur Chiril
Brgu I.
Costov Anastasia
Dobnd V.
Rotundu Valeriu
Raicoglov Ignat
Roca Anatolie
Rotundu Ion
Munteanu Eugeniu
Mutu Vasile
Pacaneanu Vitalie
Mrza Viorica
Tesa Iurie
Rusu Tamara
Batrnac Feodosia
Soltnschi Nicolae
Undelemn Andrei
Galuciac Vitalie
Vrlan Ion

157

Final
3-4
4
4
4
4
4
4
2-3
3
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4

Anexa 13.

CHESTIONAR DE EVALUARE
a interesului-atitudine fa de nvare

Stimate respondent,
n scopul optimizrii procesului de formare, V rugm s completai urmtorul
chestionar. Citii cu atenie ntrebrile de mai jos i variantele de rspuns propuse i ncercuii
cte o variant de rspuns pentru fiecare ntrebare.
V MULUMIM.

1.De ce V-ai nscris la acest curs?

a) Din curiozitate
b) mi place s nv
c) mi vine greu s rspund

2. V apreciai ca o persoan care are atitudine pozitiv fa de nvare?

a) Da
b) Relativ
c) Nu
d) Nu tiu

3. Ateptrile Dumneavoastr de la acest curs vor fi satisfcute dac:

a) V vei mbogi orizontul de cunotine
b) Vei obine plcere de pe urma comunicrii
c) Vei nsui noi modele de comportament profesional

Numele, prenumele ____________________________________________________________

Denumirea seminarului__________________________________________________________
Data_________________________________________________________________________

158

Anexa 14.
CHESTIONAR DE EVALUARE
a nivelului de satisfacie al formabilului (metodica Jurin, Iliin)

Stimate respondent,
V rugm s studiai acest chestionar i s rspundei la ntrebrile propuse; alegei varianta
de rspuns (da, nu tiu, nu) care coincide opiniei dumneavoastr i marcai-o cu +.
V MULUMIM!

Nr.

Sntei satisfcut:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

c ai participat la acest stagiu de formare?

de rezultatele obinute?
de cunotinele acumulate?
de metodele didactice aplicate?
de relaia formator-formabili?
de atmosfera creat n grup?
de programul seminarului axat pe standarde?
de condiiile mediului de formare (aul, echipament etc.)?
de performana nregistrat?
de posibilitatea de a tri starea de succes?
de nivelul de utilitate practic a programului?
de propria prestan la seminar?
de pregtirea profesional n general?
de nivelul conformitii competenei proprii i competeneistandard?
de nivelul de realizare a ateptrilor Dumneavoastr?
de nivelul de coincidere a seminarului cu interesul
Dumneavoastr fa de nvare?
de coninutul programului?

15.
16.
17.

Da

Greu
de
spus

Nu

Numele, prenumele ____________________________________________________________

Denumirea seminarului__________________________________________________________
Data_________________________________________________________________________

159

Prelucrarea rezultatelor:
Pentru rspunsul da se aloc +1 punct;
Pentru rspunsul greu de spus 0 puncte;
Pentru rspunsul nu se aloc 1 punct.
Concluzii:
Nivelul de satisfacie al formabilului se apreciaz ca nalt, dac a acumulat +11 i mai multe
puncte;
Nivel mediu de satisfacie de la +6 la +10 puncte;
Nivel sczut de satisfacie de la +1 la +5 puncte;
Nivelul de insatisfacie se apreciaz ca sczut, dac formabilul a acumulat de la -1 la -5 puncte;
Nivel mediu de insatisfacie de la -6 la -10 puncte;
Nivel nalt de satisfacie de la -11 puncte n sus.
Grupa A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.

Da
Storoja Vasile
Castrave Alexandru
Florea Diana
Vozian Aliona
Cuznioc Vitalie
Tmbur Chiril
Brgu I.
Costov Anastasia
Dobnd V.
Rotundu Valeriu
Raicoglov Ignat
Roca Anatolie
Rotundu Ion
Munteanu Eugeniu
Mutu Vasile
Pacaneanu Vitalie
Mrza Viorica
Tesa Iurie
Rusu Tamara
Batrnac Feodosia
Soltnschi Nicolae
Undelemn Andrei
Galuciac Vitalie
Vrlan Ion

10
9
15
13
15
12
8
13
16
14
5
14
12
15
17
15
12
11
17
15
17
12
11
8

160

Greu
spus
7
8
1
4
2
5
8
4
1
3
5
3
5
2
0
2
5
6
0
2
0
5
6
8

de Nu
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

Nivel
de
satisfacie
Mediu
Mediu
nalt
nalt
nalt
nalt
Mediu
nalt
nalt
nalt
Sczut
nalt
nalt
nalt
nalt
nalt
nalt
nalt
nalt
nalt
nalt
nalt
nalt
Mediu

Anexa 15.
PROGRAM DE FORMARE SINDICAL
Reprezentarea drepturilor i intereselor membrilor de sindicat
(Model experimental axat pe standarde ocupaionale)
Scop: programul este proiectat pentru a conduce la dezvoltarea cunotinelor i competenelor
asociate reprezentrii drepturilor i intereselor membrilor de sindicat
Participani: lideri sindicali de nivel primar
Relaia cu standardul ocupaional: standardul acoper urmtoarele uniti de competen:
-

reprezentarea intereselor salariailor unitii n cadrul negocierilor colective;

reprezentarea intereselor salariailor n vederea realizrii dreptului de participare

la administrarea unitii economice;

reprezentarea drepturilor i intereselor colective i individuale ale membrilor

organizaiei sindicale n domeniul profesional, social-economic i de munc n
relaiile cu patronul, instanele de judecat, autoritile publice de toate nivelurile.

Condiii de acces:
-

cunoaterea drepturilor i intereselor profesionale, economice, de munc i

sociale ale membrilor de sindicat;

competene de comunicare.

Sumar de coninut: programul include urmtoarele module:

1.

Baza juridic a dreptului sindicatelor de a reprezenta drepturile i interesele

membrilor de sindicat.
2.

Metode i mecanisme de reprezentare a drepturilor i intereselor membrilor de

sindicat n diferite situaii i relaii.

3.

Reprezentarea drepturilor i intereselor salariailor n cadrul negocierilor

colective.
4.

Ce prevede dreptul de participare la administrarea unitii economice? Cunotine

i competene de exercitare a acestui drept prin mecanismul reprezentare.

5.

Strategii de comunicare eficient.

Modaliti de nvare: activiti frontale, grupuri mici, activiti individuale, simulri i jocuri
de rol.
Metode didactice:metode intensive de modelare a problematizrii gestionate, dezvoltarea
capacitii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de
fundamentalizare i epistemologizare a procesului de formare .

161

Obiective de referin: la finele programului, formabilii vor fi capabili:

-

s reprezinte eficient interesele membrilor de sindicat n diferite situaii i ntr-o

varietate de condiii.

Criterii de evaluare: formabilii vor proiecta o situaie ce le solicit competena de reprezentare

i vor elabora strategia i tactica aciunii lor.

162

GLOSAR

Andragogie compartiment al teoriei didacticii care explic legitile specifice ale

nsuirii cunotinelor i deprinderilor de ctre subiectul adult al activitii de nvare, precum i
particularitile gestionrii acestei activiti de ctre andragog (pedagog).
Cadrul normativ cu privire la educaia adulilor totalitatea legilor, emise de ctre
organele puterii de stat, i a actelor normative care reglementeaz ordinea i condiiile de
realizare a drepturilor adulilor la nvare. Obiectul reglementrii juridice l constituie dou
domenii principale: a) activitatea instituiilor educaionale; b) raporturile ntre salariatul care
nva i angajator (dreptul la concediu suplimentar, regim favorabil pentru mbinarea muncii i
nvrii etc.).
Educaia adulilor totalitate a proceselor n dezvoltare ale nvrii formale i de
alt natur cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul societii n care triesc, i
dezvolt capacitile, i mbogesc cunotinele i i perfecioneaz calificarea tehnic i
profesional sau le aplic n alt mod pentru folos personal i social. Educaia adulilor include
formele nvmntului formal, continuu, nonformal, informal i ntreg spectrul educaiei
neoficiale i complementare, existent n societatea educaional polivalent, n care snt
recunoscute abordrile axate pe teorie i practic.
Educaie pe parcursul vieii variant conotaional a conceptului de educaie
Permanent, care semnific orice activitate de instruire deliberativ, formal sau nonformal,
desfurat continuu cu scopul de a ameliora cunotinele, competenele i calificrile; proces
stadial, orientat spre nelegerea mai profund a lumii i mbogirea cumulativ a potenialului
creativ al personalitii.
Educaie pentru toi concept global de dezvoltare a educaiei, promovat de
UNESCO, care recunoate nvarea ca element indispensabil al existenei umane, independent
de vrst, i promoveaz dreptul tuturor membrilor societii, fr deosebire de sex, statut
social sau nivel de trai, la educaie de calitate. Atenie deosebit se acord dezvoltrii educaiei
adulilor, cutrii modalitilor de realizare a sarcinii primordiale a educaiei asigurarea
subiectului nvrii cu o concepie de via i competenele necesare pentru o via creativ i
cu satisfacii n societatea modern.
Educaie permanent concept esenial i principiu cluzitor, care integreaz
ntr-o concepie general nelegerile i experienele pariale, dobndite treptat prin rezolvarea
problemelor educaionale specifice. nvmntul este vzut ca un proces continuu, dirijat de
scopul precumpnitor al mbuntirii calitii viei, ce se desfoar n multiple forme i etape
163

complementare de natur att secvenial, ct i paralel, care dezvolt premise de ascensiune a

fenomenului n dezvoltare; varianta latin de denumire a conceptului de educaie ce nsoete
omul pe parcursul ntregii viei.
Formare continu ansamblul activitilor orientate spre actualizarea periodic a
pregtirii profesionale iniiale, spre adaptarea acesteia la noile exigene ale desfurrii
activitii profesionale, spre asimilarea unor noi cunotine i competene.
Formare profesional ansamblu de msuri sau activiti de pregtire, organizate i
coordonate de

unitate, concepute exclusiv

cu scopul de a oferi instruire sau formare

profesional unui grup de persoane. Instruirea se realizeaz de un personal calificat (profesori,

lectori, specialiti etc.) pentru o perioad de timp bine stabilit i planificat

de ctre

organizatorii cursului. Cheltuielile snt acoperite total sau parial de unitate; orice proces de
instruire n urma cruia un salariat dobndete o calificare, atestat printr-un certificat sau o
diplom, eliberate n condiiile legii.
Formare profesional continu orice proces de instruire n cadrul cruia un
salariat, avnd deja o calificare ori o profesie, i completeaz cunotinele profesionale prin
aprofundarea achiziiile ntr-un anumit domeniu al specialitii de baz sau prin deprinderea
unor metode sau procedee noi aplicate n cadrul specialitii respective.
Formare tehnic orice sistem de instruire prin care un salariat nsuete procedeele
de aplicare n procesul muncii a mijloacelor tehnice i tehnologice.
Interes-atitudine

formaiune motivaional sintetic ce reflect

disponibilitatea

persoanei de-a realiza activitatea care i suscit interesul, i provoac satisfacie de pe urma
cunoaterii noului, necunoscutului, retririi enigmatice; se definete prin caracterul su relativ
constant.
nvare sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja
existente (Pedler ,1989); modificare de comportament condiionat de experien (Clauss, Lowe).
nvare formal program sau curs educaional.Urmarea acestora conduce la
apariia unei totaliti de drepturi reglementate, inclusiv dreptul persoanei de a desfura o
activitate profesional remunerat, de a obine o funcie mai nalt, de a-i continua studiile.
Aceste drepturi decurg din eliberarea unei diplome sau certificat de stat prestabilit.
nvare informal proces de formare sau dezvoltare a competenelor, care se
desfoar n afara sistemului de nvmnt ca institut social cu funcii specifice, adic n
procesul cotidian prin intermediul comunicrii, lecturii, instituiilor de cultur, nvrii n baza
experienei proprii i a celor din jur. Nu deine atribute pedagogice.

164

nvare la locul de munc instruire profesional desfurat fr detaare de la

locul de munc. Poate include ntreg procesul de instruire sau poate fi combinat cu activiti de
formare desfurate n alte condiii.
nvare nonformal program sau curs de formare necertificate care ofer dreptul
de a

presta activiti profesionale potrivit profilului; de obicei

se refer la formarea

vocaional.
Organizaie care nva o organizaie la nivelul creia, prin intermediul nvrii,
angajaii snt implicai ntr-un proces de permanent nelegere i interpretare a lumii i a
relaiilor lor cu lumea; o structur unde oamenii i manifest continuu capacitatea de a crea
rezultatele pe care le doresc, unde snt stimulate noi modaliti de gndire, unde fiecare are
libertatea de a aspira i unde fiecare nva cum s nvee alturi de cellalt.
Motivaia nvrii este o noiune generalizatoare, ce include procesele, metodele,
mijloacele care determin activitatea cognitiv productiv a personalitii, nsuirea activ a
coninuturilor educaionale, permite personalitii s-i stabileasc nu doar direcia, dar i
metodele de realizare a diferitelor forme ale activitii de nvare, s-i antreneze n acest
proces sfera afectiv-volitiv a personalitii.
Motivaie actual grupare (structur) de motivaii contingente, care se formeaz n
situaii determinate prin impulsuri interne i externe.
Motivaie habitual concept bazat pe atitudine, ca dispoziii subiective dobndite, i
pe modificrile de o constan difereniat, care se refer la domenii i obiecte specifice i la
situaii diferite, condiionnd n mod hotrtor comportamentul practic i teoretic al unui om.
Nevoie de nvare discrepan ntre o stare actual i un standard dorit, adic ntre
ceea ce este i ceea ce ar trebui s fie, discrepan ce poate fi eliminat/depit prin instruire i
activiti educaionale.
Programe de formare axate pe standarde ocupaionale planuri de formare
amnunit structurate pe baza unui set de secvene logice de nvare sau strategii flexibile de
formare ce conduc la dobndirea competenelor menionate n standardul ocupaional.
Vrst adult perioad de via cuprins ntre 17 i 65 de ani (Moers, Correll,
Bergler, Lowe, Levinson), o etap din viaa unei fiine caracterizat printr-o anumit faz de
dezvoltare; expresie temporal a unei mentaliti globale, tipic i contient, exprimat printrun statut social, asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabiliti, care-i gsete
corespondentul n structura social; perioad ce se caracterizeaz prin urmtoarele ase
particulariti: vrst cronologic, maturitate psihofiziologic, maturitate social, capacitate
juridic i ceteneasc, independen economic, implicare n activitatea profesional.
165