Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
HJGBJ
HJGBJ
MEREDITH
INIIERE N METODOLOGIA
DEZVOLTRII GNDIRII CRITICE
Ediia a II-a
Chiinu, 2003
Didactica Pro...
Supliment al revistei
Didactica Pro...
Nr. 1(7), 2003
Coordonator program
Dezvoltarea Gndirii Critice:
Nicolae Creu
Redactor responsabil:
Nadia Cristea
Redactor:
Dan Bogdea
Corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare computerizat:
Sergiu Puiu
Design grafic:
Nicolae Susanu
Prepress:
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: RECLAMA S. A., mun. Chiinu
Suplimentul apare cu sprijinul
Fundaiei SOROS-Moldova
Adresa redaciei:
C U P R I N S
ADNOTARE............................................................ 3
CUVNT NAINTE ................................................. 4
CAPITOLUL I
Ce este gndirea critic? ........................................... 5
Bazele pedagogice i psihologice ale
formrii gndirii critice............................................. 7
Crearea cadrului necesar pentru gndirea critic...... 9
Responsabilitatea elevilor pentru dezvoltarea
gndirii critice......................................................... 12
Predarea pentru dezvoltarea gndirii critice ........... 13
Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice
model de gndire i nvare................................... 14
Argumente pentru etapa evocare ........................... 16
Argumente pentru etapa realizare a sensului......... 17
Argumente pentru etapa reflecie ........................... 18
Gndrea critic i cadrul ERR ............................... 20
Investigarea critic ................................................. 21
Studierea prin ntrebri literale .............................. 22
Taxonomia lui Bloom adaptat de Sanders............ 23
Investigarea multiprocesual ................................. 24
CAPITOLUL II
STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA
GNDIRII CRITICE
SINELG ................................................................. 35
Brainstorming ........................................................ 39
Brainwriting ........................................................... 41
Brainsketching ....................................................... 42
Generalizarea categorial....................................... 43
Mozaic.................................................................... 43
Scrierea liber/freewriting ..................................... 47
Lectura ghidat....................................................... 49
Gndete perechi prezint ................................ 54
Graffiti ................................................................... 55
Asociaiile libere ................................................... 56
Rezultate ale utilizrii cadrului ERR ..................... 57
ANEXE .................................................................. 58
Copyright
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
BIBLIOGRAFIE.................................................... 68
Adnotare
Proiectul Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC)
ntrunete pedagogi din diferite ri i are drept obiectiv implementarea metodelor i
tehnicilor care, indiferent de materia de studiu i de nivelul de nvmnt la care se
aplic, promoveaz gndirea critic.
Proiectul este bazat pe colaborare, oferind un bogat fond de cunotine i
experiene, ce pot fi utilizate pentru realizarea obiectivelor propuse. Folosind doar
un set de idei sau bazndu-ne pe opiniile unui singur grup de persoane, nu vom avea
certitudinea ce e mai bine de fcut ntr-o situaie concret, mpreun ns putem gsi
soluii i mbunti cu adevrat instruirea elevilor notri.
Pe msur ce lumea devine tot mai complex, tinerii, trebuie s fie capabili a
rezolva probleme dificile, a examina critic situaiile, a cntri alternativele i a lua
decizii judicioase i n cunotin de cauz. A gndi critic este o capacitate ce trebuie
dezvoltat i ncurajat ntr-un mediu propice nvrii. Abilitatea de a gndi critic,
depind stereotipurile, va permite generaiilor de elevi i studeni s se realizeze ca
personaliti ntr-o societate democratic i deschis.
Prezenta colecie Dezvoltarea Gndirii Critice, lansat n sprijinul profesorilor
din nvmntul preuniversitar i cel universitar, include urmtoarele publicaii:
1. Iniiere n metodologia DGC.
2. Strategii de Dezvoltare a Gndirii Critice.
3. Proiectarea leciilor n cheia metodologiei DGC.
4. Evaluarea n cheia Dezvoltrii Gndirii Critice.
5. nvarea prin colaborare.
6. Atelier de scriere.
7. Atelier de lectur.
Centrul Educaional PRO DIDACTICA organizeaz, ncepnd cu anul 1999,
training-uri n vederea implementrii strategiilor de dezvoltare a gndirii critice n
Republica Moldova.
Fiecare publicaie din cele menionate constituie suport teoretic pentru atelierele
DGC cu aceeai denumire.
Calea optim de a schimba ordinea lucrurilor n lume este cea de a ncepe cu reformarea
colilor, pentru c colile snt atelierele n care se face lumin.
Jn Amos Komensky
Cuvnt nainte
Amploarea schimbrilor din societatea contemporan constituie o provocare
pentru cei ce au menirea s pregteasc tnra generaie. Cadrele didactice i
specialitii din domeniu, de la autorii de curriculum i de politici educaionale
pn la profesorii din coli, se confrunt cu problema instruirii optime a copiilor.
Este imposibil s anticipm ce vor face actualii elevi dup absolvirea liceului sau a
universitii, cnd se vor ncadra n cmpul muncii. Conform unor prognoze, n SUA,
25% din meseriile viitorului nu exist n prezent, deci, pentru a aciona cu eficien
ntr-o societate, snt necesare cunotine mereu actualizate.
Volumul de informaii crete ntr-un ritm fr precedent. Se estimeaz c n
urmtoarele decenii vor fi necesare doar 10% din actualele cunotine ale umanitii.
Mai mult, Phillips (1992) a stabilit c, n mare parte, informaia de care dispunem este
valabil timp de zece ani sau chiar mai puin, dup care devine inexact ori depit.
Concomitent, are loc o dezvoltare vertiginoas a tehnologiilor informaionale. Prin
intermediul Internet-ului putem avea acces la orice baz de date sau bibliotec din
lume. Cunotinele acumulate n coal ar putea fi nesemnificative n comparaie
cu volumul enorm de informaii necesare, astfel achiziiile elevilor notri nu vor
reprezenta dect o fraciune din tot ceea ce se tie ntr-un domeniu i o fraciune i
mai mic din ceea ce va trebui s cunoasc ei pe parcursul vieii.
n timp ce tot mai multe ri se afl ntr-o perioad de tranziie la economia de
pia i la un sistem democratic, o ntrebare fundamental pe care trebuie s i-o
pun cadrele didactice este: n ce mod i-am putea pregti mai bine pe elevi pentru a
se adapta la condiiile nceputului de secol XXI? Dei asimilarea de cunotine este
important, aceasta nu este decisiv. Esenial pentru ei este s nvee a nva eficient
i a gndi critic. Cu alte cuvinte, elevii trebuie s fie receptivi la informaiile noi, s
le examineze atent i critic, s poat reflecta asupra acestora n mod independent
i s acioneze astfel nct informaiile respective s le fie utile; s poat examina
idei noi din diferite perspective, raionnd asupra veridicitii i valorii acestora,
determinndu-le ponderea de ansamblu, raportat la propriile necesiti i scopuri.
CAPITOLUL
a le pune la ndoial,
a le compara cu alte puncte de vedere,
a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten,
a definitiva propria atitudine n baza acestor argumente.
Gndirea critic, privit ca opiune a specialitilor din domeniul instruirii, la
toate nivelurile, se prezint drept:
O continuitate fireasc a etapelor cadrului Evocare Realizare a sensului
Reflecie. Orice activitate instructiv se va construi pe evocarea unor
cunotine anterioare, pe actualizarea unor informaii deja asimilate, pe
experiene proprii. Realizarea sensului etap de descoperire a cunotinelor
i de formare a abilitilor este o investigaie individual sau de grup, ghidat
de profesor. Reflecia presupune revenirea repetat la cunotinele i abilitile
formate, acestea servind ca material pentru evocarea altor subiecte.
O exploatare judicioas a celor apte tipuri de inteligen: logic, cinetic,
muzical, intrapersonal, interpersonal, spaial, lingvistic.
O valorificare a citirii i scrierii ca procese aferente gndirii.
Instruirea, la orice etap i la orice vrst, este inseparabil de dezvoltarea continu a
gndirii i de progresul n abilitatea de exprimare adecvat a ideilor. Dezvoltarea gndirii
este legat att de capacitatea de a corela informaia cunoscut deja cu una nou, ct i de
mbogirea vocabularului, de neconceput, n ziua de astzi, n afara lecturii i scrierii.
Psihologii delimiteaz exprimarea gndirii n diferite forme: verbal, artistic,
prin simboluri. Fiecare gnd exprimat este subordonat sistemului de semne cu care se
opereaz: cuvnt, pictur, dans, muzic, desen tehnic, schem, formul etc.
Limba este elementul liant al tuturor sistemelor i, ca instrument privilegiat de
socializare, permite:
exprimarea gndirii,
influena asupra semenului (ntrebrile solicit rspunsuri),
adaptarea la grup (transmiterea de norme sociale),
punerea n valoare a propriei persoane (cazul copilului care pune ntrebare
dup ntrebare ca s atrag atenia).
Se disting trei motive principale care declaneaz exprimarea verbal a
gndirii:
intenia de a convinge/vorbirea persuasiv (retoric),
intenia de a interesa/vorbirea ca autoexprimare (poetic),
intenia de a elucida sau a instrui/vorbirea logic.
Abilitatea de comunicare eficient, oricare ar fi intenia vorbitorului, poate fi
dezvoltat prin tehnici speciale de lectur i scriere. Alternarea iscusit a tehnicilor
gndirea critic
Dezvoltarea gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz
n clas i apoi se uit. Nu vom indica paii concrei ce trebuie parcuri, exist ns
un ir de condiii eseniale ce urmeaz a fi asigurate:
1. Va fi alocat timpul necesar i vor fi create condiii pentru experienele de
gndire critic.
2. Elevii vor fi lsai s mediteze liber.
3. Va fi acceptat orice idee i prere.
4. Va fi promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare.
5. Elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai.
6. Va fi exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic.
7. Va fi apreciat gndirea critic.
Pentru a ajunge s gndeasc critic, elevii trebuie:
1. S-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea ideilor i
opiniilor pe care le susin.
2. S se implice activ n procesul de nvare.
3. S respecte opinii diferite.
4. S fie api a formula i a apra propriile opinii.
Timpul
Permisivitatea
Diversitatea
O dat ce elevii se simt liberi a-i expune propriul punct de vedere i se renun
la convingerea ca exist un singur rspuns corect, apare diversitatea de opinii i idei.
A ncerca s limitm exprimarea opiniilor ar nsemna s limitm gndirea liber a
elevilor. Pentru dezvoltarea capacitii de a gndi critic, n clas urmeaz a fi creat o
atmosfer care s le dea elevilor sigurana c snt ateptate i acceptate toate prerile
i ideile. Uneori exist un singur rspuns corect i trebuie s fim oneti cu elevii
notri. n asemenea cazuri mijloacele sau procedeele prin care se ajunge la aceste
rspunsuri pot fi diferite i mult mai importante dect rspunsul propriu-zis. Pe de
alt parte, dac rspunsul corect este cutat pe tot parcursul leciei, obiectivul de
dezvoltare a gndirii critice nu va fi atins.
10
Implicarea activ
Respectul
Valoarea
Este esenial s le sugerm elevilor c opinia lor, adic propria analiz critic,
are valoare. Astfel vom reui s-i implicm n activiti ce presupun dezvoltarea
gndirii critice. Cnd elevilor li se solicit doar (sau mai ales) s reproduc ceea ce li
s-a explicat n ziua precedent, fie oral, fie n scris, ei conchid imediat c nvarea pe
de rost a ideilor altora este esenial. Dac dorim s evitm acest lucru, atunci trebuie
s le spunem elevilor ce anume ateptm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicnd alte
metode i cerndu-le alt feedback.
11
ncrederea
Implicarea activ
mprtirea ideilor
Ascultarea activ
12
care, dac nu are alt merit, cel puin le ofer un limbaj expresiv mai amplu i un context
mai larg pentru propriile idei. Un dialog extins le permite elevilor s-i reexamineze i
s-i cizeleze cugetrile, s le plaseze n mozaicul de idei care se centreaz pe un anumit
subiect i care i asigur acestuia un coninut adecvat.
critice
13
Elevii trebuie s-i spun unii altora i s spun lumii ceea ce tiu. Spunnd, vor nva,
interpretnd lumea aa cum o vd ei.
Judith Renyi
14
Cadrul de gndire i nvare poate fi descris doar prin prile sale componente,
fiind perceput ca o strategie integr. Cadrul este construit pornind de la urmtoarea
premis:
Ceea ce tim determin ceea ce putem nva.
Cadrul-model prezentat aici a fost dezvoltat n baza unei lecii de asimilare a
unui coninut, aplicabil ns la orice situaie de nvare.
Etapele cadrului
15
Reluai ciclul:
Evocarea (pentru urmtorul segment de coninut)
Ce credei c vei mai afla? sau:
Ce n-ai aflat deocamdat din ceea ce ai vrea s tii?
De ce este important acest lucru? sau:
De ce considerai astfel?
(Aprofundai discuia i adugai informaii la cele scrise pe tabl.)
16
17
Cunoscut
NOU
18
Reacia elevilor
19
Coninut
nvarea
continu
Proces
20
face loc altor cunotine. Predarea care are drept scop dezvoltarea gndirii critice
implic att procese cognitive ct i metacognitive. Cele cognitive le solicit elevilor
s cugete asupra coninutului, ideilor i sensurilor. Cele metacognitive presupun o
analiz a propriului proces de gndire:
Ce cred eu despre acest lucru?
Cum s mbin aceast informaie cu ceea ce tiu?
n ce mod va influena noua informaie aciunile mele ulterioare?
Care va fi impactul asupra convingerilor mele?
Persoanele ce gndesc critic se redefinesc pe ei nii i felul n care percep
lumea, pe msur ce urc treptele cunoaterii.
Beneficiile snt multiple. Elevii care stpnesc procesul metacognitiv i gndesc
critic snt mai puin expui presiunilor
generate de capricii de moment. n acelai Persoanele ce gndesc critic snt mai puin
susceptibile de a fi manipulate i mai
timp, ei snt mai receptivi la ideile i sigure pe convingerile lor.
influenele noi, care pot fi ncorporate
constructiv n schemele lor de gndire. n
sfrit, cei ce gndesc critic, fiind siguri de nivelul lor, snt mai bine pregtii s aplice
n mod creativ cunotinele, pentru a rezolva probleme, a formula opinii i a genera
idei.
Investigarea critic
Un instrument eficient pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gndirii
critice l constituie interogarea. Tipul de ntrebri pe care le pune profesorul determin
atmosfera din clas: ce se apreciaz n primul rnd, ce nseamn corect i greit,
ce constituie sau nu constituie surse de informaii i cunotine. ntrebrile care
limiteaz gndirea elevului la o simpl reproducere sau care impun constrngeri asupra
proceselor cognitive vor avea ca rezultat o gndire superflu. ntrebrile care i invit s
reflecteze, s mediteze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc
cu grij un rspuns ridic nivelul de gndire al elevilor i i conving de faptul c ideile
lor au valoare. Astfel, ei vor afla c ideile snt maleabile, c lumea lor se compune
din edificii, iar crmizile snt gndurile altor persoane, care au privit problemele
din propriul punct de vedere.
n cele ce urmeaz, vom explica n ce mod interogarea profesorului poate
s-i angajeze pe elevi n procese de gndire critic la diverse niveluri, sporindu-le
capacitatea de reflecie.
21
22
Sanders
Memorie
(Nivel literal)
Recunoaterea i
reamintirea informaiei
VI
II
Sintez
Redarea n forme
originale, crendu-se
scenarii, condiii i
rezultate noi
INVESTIGAREA
CRITIC
Traducere
(restructurare) +
Interpretare
Modificarea
informaiei n forme
noi + descoperirea
relaiilor dintre idei
i fapte
V
Analiz
Examinarea prerilor n
funcie de nelegerea i
contientizarea
procesului gndirii
Aplicare
Identificarea i
rezolvarea
problemelor
III
IV
23
Pentru Sanders, tipurile de ntrebri formeaz o ierarhie, n care cele literale (care
solicit doar memorarea i reproducerea) reprezint treapta inferioar, iar ntrebrile
evaluative constituie cel mai nalt nivel de gndire i interogare. Evident, toate
tipurile de ntrebri snt importante, pentru c determin diverse moduri de a gndi,
utilizarea unei game variate de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene
de nvare. Este important s nelegem c fiecare tip de ntrebri reprezint un mod
de a gndi, care permite accesul la diferite viziuni, acestea, la rndul lor, contribuind
la perceperea mai profund a textului. Cnd interogarea rmne la nivel literal,
cunotinele copiilor snt similare cu informaia ce se conine ntr-o enciclopedie
uitat pe-o poli. Totui, scopul instruirii trebuie s fie transferarea elevilor de la un
nivel de gndire inferior la unul superior.
Investigarea multiprocesual
Orice demers didactic, la fel ca orice discuie, dezbatere, cercetare, implic i
formularea unor ntrebri. Miestria de a lansa o ntrebare adecvat situaiei i de a
valorifica din plin, prin diverse ntrebri, potenialul informativ, cognitiv, atitudinal
al unui text sau al unei probleme l ajut pe profesor s ghideze paii elevilor.
Prezentm n continuare tipurile de ntrebri, urmnd nivelurile taxonomiei lui
Bloom, n adaptarea lui Sanders.
ntrebrile literale snt acelea care solicit informaii exacte, oferite n text. De
obicei, pentru a rspunde la ele, elevul recurge la detectarea i memorarea informaiei
din text. Printr-un efort minim, el trebuie doar s repete cele afirmate deja.
ntrebrile de traducere (de restructurare) i determin pe elevi s modifice
informaiile. Astfel de ntrebri le va cere, de exemplu, s-i imagineze situaia,
scena sau evenimentul respectiv i s le descrie (alternativ, chiar s le reprezinte n
imagini).
Cititorii urmeaz s creeze o nou experien senzorial care trebuie tradus
dintr-un limbaj n altul.
Tot de acest tip vor fi ntrebrile ce reclam explicarea numelor proprii i a
sensurilor unor cuvinte i expresii, decodarea semnificaiei unor detalii, semne i
simboluri.
24
25
26
Ba eu, drept s v spun, cucoane, n-am neles! cic zise cu ndrzneal unul
dintre rani, anume Ion Roat. -apoi, chiar dac ne-am pricepe i noi la cte ceva,
cine se mai uit n gura noastr? Vorba ceea, cucoane: ranul, cnd merge, tropiete,
i cnd vorbete, hodorogete , s ierte cinstit faa dumneavoastr. Eu socot c treaba
asta se putea face i fr de noi; c, d, noi tim a nvrti sapa, coasa i secerea, dar
dumneavoastr nvrtii condeiul i, cnd vrei, tii a face din alb negru i din negru
alb Dumnezeu v-a druit cu minte, ca s ne povuii i pe noi, prostimea
Ba nu, oameni buni; s-a trecut vremea aceea, pe cnd numai boierii fceau
totul n ara aceasta -o storceau dup plac. Astzi toi, de la vldic pn la opinc,
trebuie s lum parte la nevoile i la fericirea rii. Munc i ctig, datorii i drepturi,
pentru toi deopotriv.
Le spuse boierul apoi despre originea romnilor, cum i de cine au fost ei adui
pe aceste locuri; despre suferinele lor i cum au ajuns a fi dezbinai i mprtiei prin
alte ri. Le d el pilde cte i mai multe: cu smocul de nuiele, cu taurii nvrjbii i,
n sfrit, se silete bietul cretin din rsputeri a-i face s neleag care snt roadele
binefctoare ale Unirii, aducndu-le aminte c tot pentru unirea tuturor se roag i
sfnta biseric n toate zilele, mai bine de 1850 de ani.
Ei, oameni buni, cred c acum ai priceput!
Priceput, cucoane, ct se poate de bine, rspunser mai toi. Dumnezeu s v
ajute la cele bune!
Ba eu tot nu, cucoane, rspunse moul Ion Roat.
Dumnezeu s m ierte, mo Ioane, dar dumneata, cum vd, eti cam greu
de cap; ia haidem n grdin, s v fac a nelege i mai bine. Mo Ioane, vezi colo,
n ograd la mine, bolovanul cel mare?
l vedem, cucoane.
Ia f bine i ad-l aici, lng mine, zise boierul, care edea acum pe un jil n
mijlocul ranilor.
S-avem iertare, cucoane, n-om pute, c doar acolo-i greutate, nu ag.
Ia cearc i vezi.
Mo Roat se duce i vrea s ridice bolovanul, dar nu poate.
Ia du-te i dumneata, mo Vasile, i dumneata, bade Ilie, i dumneata, bade
Pandelachi.
n sfrit, se duc ei vreo 3-4 rani, urnesc bolovanul din loc, l ridic pe umere
i-l aduc lng boier.
Ei, oameni buni, vedei? S-a dus mo Ion i n-a putut face treaba singur; dar
cnd v-ai mai dus civa ntr-ajutor, treaba s-a fcut cu mare uurin, greutatea n-a
mai fost aceeai. Povestea cntecului:
27
28
TIPUL DE NTREBRI
EXEMPLE
Literale
Cer informaii exacte
din text.
De traducere/
restructurare
Cer modificarea
informaiilor n imagini
diferite, explicarea
sensurilor cu care au fost
utilizate unele cuvinte
i expresii, decodarea
semnificaiei unor detalii,
semne i simboluri.
Interpretative
Cer nelegerea
conexiunilor dintre idei
i construirea diverselor
contexte pentru acestea.
29
Aplicative
Ofer elevilor ocazia de
a detecta sau de a rezolva
probleme autentice, de
logic, sau de a dezvolta
ideile sugerate.
Analitice
Cerceteaz n
profunzime textul,
examinndu-l din unghiuri
diferite, detectnd
momentele subiectului,
sistemul de personaje i
caracteristica lor, trsturile
de gen i specie ale textului
dat, procedeele de limbaj
artistic.
Sintetice
Cer elevilor s creeze
scenarii alternative, s
se implice personal i s
propun o soluie, fr s o
aib de-a gata.
Evaluative
Cer exprimarea
30
31
32
doar ca ghid, cci profesorii urmeaz s respecte cursul impus de discuia din clas,
modificnd ntrebrile n funcie de rspunsurile elevilor. Cnd citim o povestire cu
elevii, urmm, n linii mari, planul leciei, dar lsm ideile elevilor s ne cluzeasc
n analiza momentelor care prezint interes pentru ei. n general, discuia l va face
pe profesor s pun mai multe ntrebri dect i-a planificat. Nu trebuie s uitm ns
de ntrebri, cum ar fi: Ce credei c se va ntmpla n continuare?, Ce credei
despre...?, Ce prere avei despre personajul acesta/aciunea aceasta?, Ce ai face
voi n continuare?, Ce credei despre ceea ce ne-a mrturisit colegul?. Nu uitai s
punei ntrebri care au mai multe rspunsuri posibile, i nu doar un rspuns corect.
Mai menionm un moment important vizavi de interogare: deoarece profesorul
este iniiatorul dialogului, elevii tind s-i rspund acestuia: l fixeaz cu privirea, l
ascult atent, i rspund, dar i permit s fie mai puin ateni cnd i ascult colegii
de clas. Dac dorim s ntreinem un adevrat dialog n clas, trebuie s schimbm
acest model de interaciune. Modificarea acestui comportament va implica
schimbarea demersului didactic.
n primul rnd, profesorul trebuie s nceteze a mai fi un comentator. Cnd elevii
spun ceva, profesorii de obicei cred c trebuie neaprat s rspund. n uzul didactic,
se ncetenete un model de conversaie care arat n felul urmtor:
La nceput vorbete profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B,
profesorul, elevul C, profesorul, elevul D, profesorul, elevul E i aa mai departe.
Atta timp ct cadrele didactice vor fi implicate n acest model i se vor considera
obligate s dea replic, elevii nu vor dialoga ntre ei. Este mai bine ca profesorul s
modereze i s ghideze discuia dintre elevi: vorbete elevul A, apoi elevul B, apoi
elevul C i aa mai departe. Profesorul poate s intervin, ns doar ca participant la
discuie, i nu ca figur central.
Al doilea tip de comportament, care l menine pe profesor ntr-un model de
interaciune centralizat, este tendina de evaluare imediat. Acesta se manifest prin
urmtoarele: de fiecare dat, cnd vorbete elevul, profesorul i apreciaz comentariile.
Deseori observm c profesorul rspunde astfel: Este corect, sau Nu este corect sau
E posibil oare? etc. Renunnd la acest model, profesorii pot comenta astfel: Cine mai
vrea s ne spun ceva? sau Ce cred ceilali despre aceasta?, scopul fiind nlturarea
contextului de evaluare n care nu se ine cont de libera exprimare a elevilor.
Cnd planificm o astfel de lecie, este important s stabilim locurile unde
ntrerupem lectura i punem ntrebri. Chiar dac pauzele par fireti, e nevoie de
exerciiu pentru a identifica aceste locuri. Nu e att de uor cum pare i punctele
de oprire trebuie reperate cu grij, pentru a le permite elevilor s reflecteze asupra
textului i s anticipeze ce se va ntmpla n continuare.
33
Timpul de ateptare
34
CAPITOLUL
II
SINELG
SINELG sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii
este o tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, lectur care se opereaz
la etapa de realizare a sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele
informaii, prin intermediul tehnicilor brainstorming, gndete perechi prezint,
clustering etc., pe parcursul crora comunitatea de instruire i-a etalat cunotinele
sumare n legtur cu un subiect enunat. SINELG este un mijloc de monitorizare a
nelegerii textului.
Aplicare
35
Posibiliti
Aplicare
36
37
semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai puine. Acum v rog s citii
urmtorul articol, fr a uita s facei nsemnrile pe margine.
Dai elevilor textul, pentru lectur. Articolul dat ca exemplu, Cifrele, apare n
anexe. Cnd toi sau aproape toi elevii au terminat de citit, procedai astfel:
Acum, dac ai terminat de citit, facei o scurt pauz, pentru a reflecta la
ce ai citit. ntoarcei-v la partenerul dvs. i discutai pe marginea celor citite. Ce
cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Ce date noi ai gsit?
Ce nu v este clar? Putei s revenii la articol sau s v uitai la nsemnrile pe care
le-ai fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine credibile pentru datele care
confirm sau infirm cunotinele dvs. anterioare. De asemenea, ar trebui s trecei
n revist orice informaii i idei noi sau confuze, despre care ai dori s aflai mai
multe.
n acest punct, adesea se dovedete a fi util ca fiecare participant s-i fac un
tabel individual, pentru a categorisi informaiile, asemntor celui din exemplul de
mai jos:
V
Romani i
arabii utilizau
semne diferite
pentru marcarea
numerelor;
Toate civilizaiile
i-au inventat
sisteme proprii de
numrare sau leau mprumutat;
Cifrele arabe au
venit de la arabi;
Romanii foloseau
literele n calitate
de cifre.
38
+
Primele obiecte
numrate au fost
animalele;
Incaii foloseau
nodurile pentru
numrat;
Cifrele numite
n Europa arabe
le-au inventat
indienii.
?
Pentru care
uniti de msur
exist obiecteetaloane?
Sumerienii
aveau un sistem
contabil;
Ce a fost mai
uor de msurat:
distana, timpul,
volumul,
greutatea sau
temperatura?
Egiptenii au
inventat semne
convenionale
pentru uniti,
zeci i sute.
Care aparate
pentru msurare
s-au inventat mai
devreme i care
mai trziu?
Brainstorming
Cuvntul provine din elementele engleze brain creier i storm furtun: n
traducere fidel ar nsemna furtun n creier.
Esena brainstorming-ului const n separarea intenionat a actului imaginaiei
de faza gndirii critice. Brainstorming-ului i se mai spune asalt de idei, evaluare
amnat, marele da. n cadrul gndirii critice, brainstorming-ul este o tehnic de
evocare sau de reflecie.
Reguli
39
40
Aplicare
Posibiliti
Brainwriting
(Brainstorming scris)
Avantaje
Reguli
41
Brainsketching
(Brainstorming cu schie)
Avantaje
Reguli
42
Generalizarea categorial
O alt activitate eficient de evocare este generalizarea categorial. Aceast
strategie i implic pe elevi n activitatea de organizare a ideilor care au aprut n
urma brainstorming-ului, organizare ce asigur un cadru de concepii noi. Crearea
unei generalizri categoriale este mai important ca proces dect ca produs.
Generalizrile categoriale snt bazate pe ideile aprute n timpul brainstorming-ului
i pe categoriile acestor idei, deduse de elevi. Profesorii nu stabilesc categoriile, ci
doar i ajut pe elevi s le detecteze i s le formuleze.
Acum, privii n grup ideile aprute n timpul brainstorming-ului. Ce legtur
exist ntre ideile lansate? n ce msur se combin mai multe idei i care este
legtura acestora cu o idee mai general?. n urma acestor meditaii i discuii,
determinai un principiu de categorisire a ideilor. Plasai categoriile pe un poster sau
pe tabl i includei ideile brainstorming-ului n categoriile respective. Continuai
procesul pn cnd toate ideile snt repartizate pe categorii. Uneori, grupul i va da
seama n timpul procesului analitic c trebuie s schimbe categoriile. Discuia i
dezbaterea, care constituie o parte a acestui proces, ajut la crearea cadrului pentru
dezvoltarea noilor concepii. Evident, nu exist o singur cale corect de categorisire
a ideilor i aceasta va varia de la grup la grup. Categoriile care apar deriv din ideile
brainstorming-ului, deducndu-se i trsturile fiecreia.
Bunoar, dac problema discutat n brainstorming a fost De ce oamenii au
nevoie de proverbe?, categoriile ideilor pe care le-au lansat copiii ar putea fi Forma
proverbului; Esena proverbului; Circulaia proverbului; Eternitatea proverbului.
Atunci, la categoria Forma proverbului, se vor scrie urmtoarele idei:
Proverbul folosete cele mai uzuale cuvinte;
Proverbul este concis;
Proverbul este deseori la persoana a II-a;
Proverbul este rimat sau ritmat, se memorizeaz uor.
Repere
Mozaic
43
Aplicare
44
Posibiliti
Algoritmul mozaicului
45
Exemplu:
mprii clasa n grupuri a cte patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor
s fie tot timpul alii. Dup aceea, punei-i s numere astfel nct fiecare s aib un
numr de la 1 la 4.
n continuare, vi se propune s aplicai metoda, cu titlu de experiment, pe
unul dintre cele dou articole de la sfritul ghidului (care pot fi i distribuite pe
foi separate), Cel mai iubit dintre pmnteni, de Marin Preda (profil umanist) sau
Hrtia (profil real). Evident, tehnica este aplicabil pe orice text care se ncadreaz
n criteriile ei.
Discutai pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi
c sarcina elevilor este s neleag articolul. Acesta ns va fi predat de colegii de
grup pe fragmente.
Atragei atenia elevilor c articolul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul
1 vor primi prima parte. Numrul doi va primi partea a doua etc. Cnd acest lucru s-a
neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup, toi
cei cu numrul 3 n el treilea i cei cu numrul 4 n al patrulea. Dac participanii snt
foarte numeroi, s-ar putea s fie nevoie de dou grupuri de numrul 1 (de maximum
patru persoane). Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la
altceva, n timp ce cealalt jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
Explicai c grupurile formate din cei cu numrul 1, 2, 3 i 4 se vor numi de
acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n
seciunea din articol care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru
a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc cum o pot preda, pentru c urmeaz s se
ntoarc la grupul lor de baz pentru a preda aceast parte celorlali. Este important
ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el e responsabil de predarea
acelei poriuni a textului celorlali membri ai grupului de baz. Rmne ca strategiile
de predare i materialele folosite s fie alese i discutate n cadrul grupului de experi.
Apoi cerei-le elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor
avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol,
pentru a discuta i elabora strategii de predare.
Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la
grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit.
Atragei-le din nou atenia c este important ca fiecare elev din grup s
stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri
sau neclariti ce apar n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s
cear clarificri expertului n acea seciune. Dac ramn n continuare nelmurii,
46
Scrierea liber/freewriting
Repere
Aplicare
47
PARTEA LEULUI
Posibiliti
48
Lectura ghidat
Repere
Aplicare
Profesorul pregtete din timp un text narativ, pe care l-ar putea distribui
elevilor. Dup ce se desfoar evocarea viznd autorul, epoca sau problema (ori
toate trei aspectele) se distribuie textul sau, dac e posibil, doar primul fragment al
acestuia. Elevii snt rugai s citeasc toi concomitent i, dac au textul ntreg, doar
pn la prima oprire indicat.
Cnd sarcina este realizat, profesorul le va adresa elevilor cteva ntrebri, mai
ales n legtur cu sentimentele pe care le-au trit la lectura textului i despre reperele
tematice din primul fragment.
De exemplu:
2 Cum v-ai simit pe parcursul lecturii?
2 Ce ai vzut sau ai auzit?
2 Care va fi problema n aceast povestire?
2 De ce credei aa?
Este important ca ntrebrile s fie puse pe rnd, iar profesorul s nu
aprecieze pe loc i categoric rspunsurile.
n acelai timp, profesorul (care posed sistemul de interogare multiprocesual)
va urmri formularea ntrebrilor de toate tipurile, fr a le ignora pe cele literale, i
va rezerva timp la ncheierea lecturii pentru cele evaluative.
La ncheierea discuiei, se anun lectura pasajului urmtor. Elevii citesc
pn la o nou oprire, apoi profesorul reia discuia prin cteva ntrebri specifice,
ndemnndu-i pe elevi s fac presupuneri despre ce se va ntmpla ulterior.
Procedura se va repeta pn se vor citi toate fragmentele. Seria de ntrebri va
fi de fiecare dat alta, n legtur cu bucata citit. Bunoar, nainte de a citi ultimul
fragment, profesorul va solicita prediciuni asupra deznodmntului acestui text.
49
Posibiliti
50
51
exact cu o zi nainte, acel mare hotel instalase un sistem computerizat care, dintr-un
defect de rodaj, czuse n pan de vreo dou ore. Nu se putea ti care camer este
liber i care ocupat. Trebuia s atept.
Oprirea a doua
Cnd elevii au terminat de citit, ntrebai:
Ce vedei? Cum v imaginai situaia? Cum credei c se va comporta naratorul?
Dai-le timp s discute. Putei preciza ce tiu despre Rscoala boxerilor 2 i de
ce ntr-un hotel londonez personalul este alctuit din indieni sau malaiezi.
Apoi ntrebai: Acum despre ce credei c este acest eseu? Ce credei c se va
ntmpla? De ce credei asta? Ce v face s credei asta? Ce legtur are situaia
dat cu declaraia din primul alineat despre problemele lumii contemporane?
Acum pregtii-v s citii urmtorul fragment din povestire. Ai ghicit,
probabil, c povestirea se va complica ntr-un fel oarecare. n urmtoarele secvene,
observai cum fiecare moment vine s confirme declaraia iniial.
Citii pn la urmtoarea oprire.
Spre sear, computerul a fost reparat i am izbutit s intru n camera mea.
Preocupat de somon, l-am scos din valiz i am cutat frigiderul-bar.
De obicei, minibarul din hotelurile normale conine dou beri, dou ape
minerale, cteva ministiclue cu buturi tari, nite suc de fructe i dou pungue cu
alune. Cel din hotelul meu, foarte mare, coninea 50 de sticle mici de whisky3, gin4,
drambuie5 i calvados6; 8 sticle mici de Perrier7; 3 sticle medii de ampanie; diverse
doze de beri olandeze i germane, vin alb italian i francez, alune, biscuii de cocteil,
migdale, ciocolate i alka-seltzer. 8 Nu era loc pentru somon.
Am golit dou sertare de la ifonier i am mutat n ele tot coninutul minibarului,
apoi am pus la rece somonul i nu m-am mai gndit la el.
Oprirea a treia
Cnd toat lumea a terminat de citit, ntrebai: Ce credei c e bine din ceea ce
se ntmpl? Ce e ru? De ce credei asta?
Ce credei c se va ntmpla mai departe? Motivai-v presupunerea.
2
1900, rscoal condus de membrii unei societi chineze xenofobe, ameninnd ambasadele europene.
52
10
11
12
Cel cruia i s-a cerut, a confundat cuvntul avocat cu avocado, un fruct exotic; mango e de asemenea
un fruct exotic.
53
54
Aplicare
Posibiliti
Graffiti
Graffiti este o tehnic de tipul brainstorming, adic faciliteaz recoltarea de
informaii ntr-un grup. ns, spre deosebire de acesta, exploateaz informaii, nu
idei, deci se ncadreaz perfect n etapa evocrii.
Algoritmul
Cuvntul (o noiune sau o tem) pus n discuie se scrie n centrul unui poster
sau pe tabl. Elevii scriu, mai muli n acelai timp, pe ntreaga suprafa liber, ceea
ce tiu sau cred c tiu referitor la acest cuvnt (la noiunea pe care o numete). Se
55
pot nscrie enunuri finite sau doar cuvinte, mbinri de cuvinte. Important este s
participe toi, s se exprime liber fiecare, fr teama blocajului sau a criticii. Cele
scrise nu se semneaz i nu se evalueaz ad-hoc (la fel ca i la brainstorming). La
a doua etap a activitii, elevii, mpreun cu profesorul, examineaz posterul i
discut pe marginea celor obinute.
Analiza informaiilor lansate n tehnica dat se poate face i prin generalizarea
categorial sau prin construirea clustering-ului.
Aplicare
Fiind foarte flexibil, tehnica poate fi aplicat att la nceputul unei teme, ca
evocare, ct i la sfritul ei, ca evaluare neformal. Este interesant s se scrie n
tehnica graffiti la prima lecie a unei discipline colare noi, de vreme ce oricum
demersul didactic presupune ca profesorul s dea nite explicaii vizavi de cursul
pe care intenioneaz s-l in. De exemplu, graffiti n jurul temelor Filozofia sau
Informatica, scrise pe tabl la debutul anului colar i debrifate corespunztor, vor
facilita ulterior procesul de predare-nvare att pentru elevi ct i pentru profesor.
Posterele pot fi completate cu date noi, din cnd n cnd, devenind un pretext pentru
reflecie i monitorizarea propriei nvri.
La ultima lecie a aceluiai an, revenirea la subiectul iniial ar putea s-i ajute pe
elevi la construirea unui sistem propriu de date i idei.
Asociaiile libere
Este o tehnic din familia brainstorming-ului, deosebindu-se printr-o
complexitate extins.
Algoritmul
56
Aplicare
Ca i tehnica graffiti, asociaiile libere snt utilizabile la debutul unei teme sau
discipline. Libertatea scrierii este mai mare, de vreme ce asociaiile implic att
informaii ct i idei proprii.
57
Anexe
Text pentru aplicarea tehnicii SINELG la biologie
ANIMALE CARE CONSTRUIESC
Unele dintre cele mai sofisticate construcii de pe pmnt snt cldite de animale
relativ simple, care lucreaz exclusiv din instinct. Puine animale evoluate, precum
mamiferele, pot s egaleze aceste realizri, dar multe dintre ele i-au dezvoltat o
aptitudine care este adesea considerat a fi cel mai bun indiciu al adevratei
inteligene: capacitatea de a folosi unelte.
Pnza mtsoas a unui pianjen cu pnz circular este o construcie uimitoare.
Dup ce ridic un schelet radial din fire cu rezisten mare la ntindere, care la unele
specii snt mai puternice dect firele de oel de aceeai grosime pianjenul ese o
spiral din fire, atandu-le de schelet la intervale exacte i acoperindu-le cu un lichid
lipicios, pentru a crea o capcan mortal.
Totui un pianjen nu are inteligen adevrat, i construiete pnza din
instinct, urmnd o succesiune de instruciuni ntiprite n sistemul nervos, asemenea
unui program de calculator. El nu se perfecioneaz niciodat pe baza eforturilor
proprii din trecut, pentru c habar nu are ce face, doar urmeaz un plan.
Toi constructorii din lumea animalelor lucreaz n cea mai mare parte n acest
fel, instinctiv. Planul este dat mai departe de a o generaie la alta ca parte a codului
genetic. Uneori o mutaie genetic modific planul, iar animalul afectat construiete
ntr-un mod diferit. n majoritatea cazurilor, rezultatele snt dezastruoase, dar uneori
ele pot s aduc o mbuntire. Dac animalul prosper, el poate s dea mai departe
planul, care astfel evolueaz. Nu exist o ncercare contient de modificare, dar
peste mii de ani planul de detaliu genetic poate s fie perfecionat pn n punctul
n care motenitorii si s poat produce construcii de o elegan i de o frumusee
covritoare.
Unii din cei mai impresionani constructori snt insectele sociale: furnicile,
viespile, albinele i termitele. Fiecare societate de insecte este asemenea unei mari
familii: o comunitate de animale identice din punct de vedere genetic, provenite de
la aceeai mam. Deoarece ele au toate planul de detaliu, snt capabile s coopereze
instinctiv pentru construcia unor structuri mari i complexe. Cele mai cunoscute
dintre acestea snt cuiburile de nmulire ale albinelor i ale viespilor, cu straturile
lor de celule hexagonale fcute dintr-un material asemntor hrtiei sau cerii, dar
cele mai remarcabile dintre toate snt fortreele termitelor. nalte de pn la apte
58
metri i extinzndu-se mult sub pmnt, muuroaiele genului african Macroterms snt
aprate de perei impermeabili, groi pn la 50 cm. Fiecare muuroi este construit
cu propriul su sistem de condiionare a aerului. Aerul evacuat din zona locuit este
nclzit de activitatea metabolic a ocupanilor. Aerul nclzit se ridic ntr-o camer
superioar i se scurge ntr-un numr de contraforturi cu perei subiri, construite pe
partea exterioar a muuroiului. Aici ele se rcete uor i se scurge n jos, pe msur
ce oxigenul difuzeaz spre interior i dioxidul de carbon difuzeaz spre exterior prin
pereii contraforturilor. Aerul mprosptat se adun n pivnia cuibului i este atras
n zona locuit de curentul ascendent de aer nclzit de deasupra.
59
pentru zeci, o spiral pentru sute etc. Semnele puteau fi citite n orice ordine, chiar
vertical.
Romanii considerau cifrele mai ales ca o prescurtare a cuvintelor care denumeau
numere. Pentru a face calcule, nu foloseau aceste cifre, ci utilizau mai degrab abacul
i jetoanele.
Indienii au creat un sistem eficient inventnd trei reguli importante. n primul
rnd, ei nu foloseau dect 9 cifre. n al doilea rnd, foloseau principiul c poziia
cifrelor dicteaz ordinea n citirea acestora. O cifr i schimb valoarea n funcie de
poziia pe care o ocup n notarea numrului. Astfel, 35 nu este acelai lucru cu 53.
n al treilea rnd, ei au inventat cifra zero. Acest simbol era necesar pentru a deosebi
numere ca 28, 208, 280. Zero marcheaz un gol, o absen.
n secolele al VIII-lea i al IX-lea, matematicienii arabi s-au artat interesai
de metoda indian, au preluat-o i au rspndit-o pn n Occident. De aceea, uitnd
cine snt adevraii inventatori, occidentalii, care folosesc sistemul i astzi, numesc
aceste semne cifre arabe.
Enciclopediile Larousse. Comunicarea
60
fel i chip, ele i fac loc n regimurile alimentare de lux. nc din secolul al XIII-lea
pastele snt vndute ntr-un mare numr de orae italiene spre folosul unei clientele
din ce n ce mai numeroase.
Dicionar tematic al Evului Mediu Occidental
61
62
Hrtii speciale
Anumite tipuri de hrtii i cartoane snt tratate cu parafin i cear, ca s fie
impermeabile. ntr-unul din procese, hrtia este trecut printr-o baie de cear topit.
Dup mbiere, rolele ndeprteaz de pe suprafaa ei surplusul de cear i hrtia este
solidificat cu ap rece. Pe o asemenea hrtie se poate tipri doar dup un tratament
special, deoarece suprafaa ceruit nu absoarbe cerneala.
Hrtia, n cea mai mare parte, este fabricat din lemnul provenit din pdurile din
America de Nord, Scandinavia, Rusia, Japonia i Germania. Exist ns i past de
hrtie confecionat din paie, anumite ierburi, de exemplu din espadril i albadrin.
Hrtia pentru bancnote are la baz fibre de bumbac sau bumbac i in.
n multe ri n curs de dezvoltare, snt elaborate diferite procese pentru
obinerea pastei de hrtie din fibrele plantelor ce exist n regiunea respectiv. Se
utilizeaz i materialul fibros, rmas dup extragerea zahrului din trestie de zahr.
rile productoare de trestie de zahr economisesc astfel importul materialelor
necesare fabricrii hrtiei sau a pastei de hrtie.
n locul arborilor tiai pentru fabricarea pastei de hrtie, se planteaz puiei, dar
acetia necesit 50 de ani pn se dezvolt complet, de aceea un rol tot mai mare l
capt reutilizarea deeurilor de hrtie n fabricarea hrtiei.
Arborele lumii
63
64
65
66
fac gleat bun. i sdesc i dou rchii alturi. Acu stpnesc i fntna. O ngrijesc
la vreme; tot m duc aa s-o vd, la zile mari.
Acu stau i m gndesc: cum s fac? Am pus eu gndul pe un bietan din sat e
cuminte, e cinstit l chem i-mi pzete cteodat prisaca. Zic aa: l iau de suflet, i
las lui ce am. Dar am n stpnire trei poduri -o fntn. Dup moartea mea s le aib
el n grij. Casa mea vreau s rmie aa, o cas unde s se hodineasc un drume
i el ce spune?
Nu tiu. Eu lui nu i-am spus nimica. Da stau i m gndesc: mi-a asculta el
mie diata? -a face aa cum ornduiesc eu? Nu tiu ce s fac! urm cu blndee
btrnul. Dac n-a rmnea o pomenire dup mine, apoi tare-i ru. Eu s om prost, fr
carte, stau la tiubeiele mele pnce-oi pune minile pe piept, da m gndesc s nu mor
aa, fr s las o urm.
Mo Ile tcu. Eu l priveam micat, fr un cuvnt. Sta uitndu-se int spre
amurgul misterios, care umbrea munii i valea Moldovei. Ceva din umbra i din
taina aceea se rsfrngea n ochii lui nelinitii.
Mihail Sadoveanu
67
Bibliografie
1. Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., Wilkinson, I. A. G. (1985).
Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading,
Urbana, IL: University of Illinois, Center for the Study on Reading.
2. Banks, J. A. (1988), Education, Citizenship, and Cultural options. Education
and Society, 1(1), 19-22.
3. Collins, C., Mengieri, J.N. (Eds.) (1992). Teaching Thinking: An Agenda for the
21st Century. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
4. Meredith, K. S., Steele, J. L. (1997). Learning for Understanding. In
Kollarikova, Z., Gavora, P., Steele, J., Meredith, K., (Eds.) Critical Thinking II.
State Pedagogical Institute of Slovakia, Bratislava, Slovakia.
5. Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of
expository text. The Reading Teacher 39. pp. 564-570.
6. Palincsar, A. S., Brown, A.L. (1989). Instruction for self-regulated reading. In
L. B. Resnick, L. E. Klopfer (Eds.), Toward the Thinking Curriculum: Cur rent
Cognitive Research (pp. 19-39). Alexandria, VA: Association for Super vision
and Curriculum Development.
7. Pearson, P. D., Fielding, L. (1991). Comprehension Instruction. In R. Barr, M. L.
Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, Vol. 2.
White Plains, NY: Longman.
8. Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher,
16(6), 13-20.
9. Roth, K. J. (1990). Developing meaningful conceptual understanding in
science. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.) Dimensions of Thinking and Cognitive
Instruction (pp. 139-175). Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates.
10. Steele, J. L., Meredith, K. S. (1995). Democratic Pedagogic National Staff
Development Manual, Orava Foundation for Democratic Education, Bratislava,
Slovakia.
11. Temple, C. A., Gillet, J. W. (1996). Language and Literacy: A Lively
Approach, New York: Harper Collins Pub.
12. Tierney, R. J., Readence, J. E., Dishner, E. K. (1985). Reading Strategies and
Practices. Needheim Height, MA: Allyn and Bacon.
13. Vaughan, J. L., Estes, T. H. (1986). Reading and Reasoning Beyond the Primary
Grades. Newton, MA: Allyn and Bacon.
68