TEORIILE DIFICULTATILOR DE NVATARE

Teoria proceselor
S. Kirk si colaboratorii au elaborat un model teoretic
aplicabil n special d.i. legate de
limbaj, dar si d.i. n general, mentionnd trei tipuri de
procese esentiale n care se puteau
localiza cu precadere d.i. n cazul unui copil: procesele
receptive, procesele de organizare,
procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de
procese se structureaza pe doua niveluri:
nivelul automatizarii si nivelul de reprezentare. n
fiecare proces, la fiecare nivel al sau exista
cte doua canale de comunicare: canalul senzorial cu
doua subcanale: vizual si auditiv si
canalul motor. Acest model a fost denumit teoria
proceselor deoarece vizeaza n special
explicarea si interpretarea proceselor psiho-lingvistice
ale individului, primele incriminate n
d.i.
n cazul unui individ normal, n procesele receptive, la
nivel de reprezentare, se regasesc
aptitudinile psiholingvistice de ntelegere auditiva (A) si
vizuala (V), iar la nivelul
automatizarii functioneaza aptitudini psiholingvistice de
recunoastere a stimulilor auditivi si
vizuali, ca si de discriminare fina a lor.
n procesele de organizare, la nivelul de reprezentare,
exista aptitudini psiholingvistice de
asociatii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot
constata aptitudini de integrare
auditiva si vizuala, dar si de memorie secventiala audiovizuala.
n procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar
aptitudinile psiholingvistice de
expresie articulatorie si fluiditate lexicala, iar la nivelul
automatizat aptitudinile prealabile,
devenite ntre timp abilitati spontane de executie
rutinier-motorie a actelor vorbirii.
Este evident ca orice disfunctie minora n anumite
procese, la un anumit nivel al lor si pe
anumite canale, pot genera disfunctii de nvatare si n
final, d.i. Exista copii care sunt
deficitari n domeniul receptiei, ceea ce presupune si o
slaba organizare, dar si o expresie
precara a acestora n solicitarile curente de nvatare
scolara. n ceea ce priveste nivelurile
fiecareia dintre cele trei categorii de procese, de regula
nivelul automatizat functioneaza
ntotdeauna cu o relativa suficienta, desi uneori sunt
automatizate abilitati neavenite.
- cunoasterea semnificatiei ntregului mesaj, text,
paragraf;
- asocierea cu experiente informationale similare,
compatibile;
- surprinderea ideii centrale;
- interpretari pe marginea unui text;
- elaborarea de deductii si concluzii;
- emiterea de predictii si ipoteze.
Acest lucru echivaleaza, n teoria gestalt-ista cu nsasi
configurarea gestalt-ului ca
fenomen specific n planul perceptiei, n a carei
elaborare pot aparea astfel de probleme, ceea
ce face ca un copil, din diferite motive, sa nu fie capabil
sa asambleze piesele disparate ntr-un
tot unitar. Modelul gestalt-urilor, n teoria d.i. implica n
plus, fata de modelul proceselor,
imaginile verbale, memoria, gndirea si chiar imaginatia
individului n cauza. n acest sens,
specialistii releva avantajele functionale pentru orice
demers de nvatare, ale operarii cu
imagini globale: Teoria neuropsihologica asupra d.i.
Dupa 1970 a fost necesara realizarea unei treceri, de la o
conceptie univoca si omogena,
ilustrata de disfunctii simptomatologice, abordate n
principiu reparator, la o conceptie
eterogena asupra unor disfunctii deosebit de variate,
strict personalizate. Astfel, fenomenul
d.i. se nuanteaza pna la realizarea unor distinctii ntre
diverse d.i., aparnd diferente chiar
ntre copii care erau vazuti anterior ca avnd aceleasi d.i.
Cu alte cuvinte, se trece de la
modele viznd disfunctiile n sine la modele viznd
diferentele ntre disfunctiile real
constatate. n modelele sau teoriile disfunctiilor, se
apreciaza ca manifestarile tip d.i. se
situeaza chiar n aria normalitatii sub forma unor
insule de functionalitate uneori

CLASIFICAREA DIFICULTATILOR DE
NVATARE
Din moment ce initial, d.i. s-au studiat doar n raport cu
anumite domenii, arii de
competenta, s-a vorbit la nceput de d.i. specifice cu
referire la anumite zone de manifestare
n amplul proces si mecanism al nvatarii. Ulterior, n-au
fost excluse nici d.i. generale ce pot
caracteriza unele persoane, fie pentru ca sunt afectate 23 arii esentiale de nvatare, fie practic
toate sferele nvatarii, dar acestea sunt foarte rare, ele
friznd de fapt situatiile de handicap, cu
abordarea corespunzatoare.
Ulterior, specialistii au ajuns la concluzia ca subiectii cu
d.i. prezinta o serie de probleme,
chiar si trecatoare, si n afara scolii, n nvatarea sociala
cotidiana si apoi n cea profesionala.
De aici a aparut necesitatea distinctiei ntre: d.i.
academice (scolare) si d.i. socialprofesionale.
Dintre d.i. academice, cele mai frecvente si mai intens
studiate sunt cele legate
de scris-citit, zona lor comuna fiind initial desemnata cu
termenii generici de dislexie si
disgrafie.
Pe de alta parte, McKinney (1984) a identificat, ca
urmare a realizarii unui studiu, patru
tipuri de d.i.:
Subtipul I (33%), n care subiectii 60% baieti prezinta abilitati verbale medii, abilitati
secventiale si spatiale deficitare, slaba orientare si
independenta de executare a sarcinii,
referindu-se n special la d.i. legate de citire si
aritmetica.
Subtipul II (10%), n care indivizii prezinta deficite
severe n diferite domenii de
nvatamnt, la administrarea testului WISC obtin
performante slabe la probele de informatii
generale, aritmetica si aranjarea imaginilor, sunt cotati
cu slab la scalele comportamentale si
manifesta ostilitate fata de profesori si fata de executarea
unei sarcini.
Subtipul III (47%), n care subiectii 93% baieti prezinta abilitati conceptuale deasupra
mediei (la WISC-R), usoare deficiente de tip scolar, sunt
extravertiti si sociabili, dar
manifesta o slaba orientare catre executarea sarcinii.
Subtipul IV (10%), n care intra cei cu deficiente scolare
moderate, abilitati verbale medii,
abilitati secventiale si spatiale deficitare si care nu
prezinta deficite comportamentale
evidente.
n cele din urma, s-a ajuns la mpartirea d.i. academice
n doua mari categorii, fiecare
avnd, la rndul lor, subcategorii:
1. D.i. specifice
- de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (blbieli),
disfonii (ale vocii)
- grafic: disgrafii, dislexii
- de tip neverbal - d.i. a matematicii
- d.i. psihomotrice
- d.i. perceptive: auditive, vizuale
- d.i. de orientare - spatiala
- temporala
- ritmica
2. D.i. nespecifice
- deficit de atentie de tip hiperactivitate
- deficit motivational-afectiv
n ceea ce priveste d.i. de tip verbal, au fost stabilite trei
subtipuri:
- tipul disfonetic, caracterizat prin deficit n analiza
sunetelor si n sfera abilitatilor de
captare a cuvintelor;
15
- tipul diseidetic, caracterizat prin deficit n
discriminarea vizuala si n memoria vizuala;
- tipul mixt, disfoneticoeideic.
S-a demonstrat nsa faptul ca aceste clasificari
unicriteriale nu sunt ntotdeauna relevante,
recurgndu-se de multe ori, la clasificari pe baza unor
criterii multiple, simultane, care sa se
apropie mai mult de taxonomiile care permit o distinctie
a unor aspecte similare la prima
vedere, dar si o oarecare predictie asupra evolutiei
tipului respectiv de d.i. Cele mai complete
taxonomii trebuie sa tina seama de cel putin trei criterii:
- nivelul concret de reusita, de performanta nnvatare;
- profilul cognitiv si neuropsihic al copilului;

Examinarea abilitatilor instrumentale, ca zona

principala de manifestare a d.i. Examinarea atenta si
focalizata a limbajului copilului, att cel oral, ct si cel
grafic, ca si a
performantelor sale aritmetice, pot releva multe date
semnificative despre eventualele d.i., dat
fiind ca aceste abilitati sunt printre cele mai importante
instrumente n conduita scolara
curenta. n general, examinarea limbajului copilului, n
diversele sale ipostaze trebuie facuta
cu mare acuratete, dublata de o perspectiva logopedica a
cazului respectiv.
n orice caz, trebuie trecut dincolo de relatarile si
observatiile cadrelor didactice, trebuind
avute n vedere urmatoarele aspecte:
- anamneza fenomenalitatii limbajului copilului;
- examinarea vorbirii n privinta:
- productiei aspecte morofo-functionale
- aspecte articulatorii (vorbire independenta, vorbire
dialogata,
vocabular, gramatica)
- receptiei - auzul bazal-fiziologic
- auzul fonematic
- autocontrolul acustic
- ntelegerii vorbirii
- examinarea vocii, fonatiei;
- examinarea scrisului si cititului, daca este cazul;
- examinarea orientarii spatio-temporale, a simtului
ritmic si a schemei corporale;
- examinarea motricitatii generale, fine, a lateralitatii, a
posturii, echilibrului.

inadecvata, care pot sa se reduca, sa dispara sau sa

reapara pe neasteptate.
n modelul sau teoria diferentelor, d.i. sunt plasate n
extrema unui continuum de variatie
normala a functionarii creierului uman la care nu se pot
detecta anomalii neurosomatice
propriu-zise, ci doar unele dezechilibrari functionale
inexplicabile.
Teoria neuropsihologica, de nuanta mai degraba
clinica, prezinta doua subdiviziuni n
raport de modul cum sunt privite diversitatea si
diferentierea cazuistica:
- Diviziunea nomotetica, n care specialistii mai vorbesc
de d.i. simptomatice, chiar daca
partial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i.
elaborndu-se n consecinta strategii
de principiu partial algoritmizate;
- Diviziunea idiografica, n care se respinge orice
tentativa de categorizare, d.i. fiind prin
excelenta unice, irepetabile de la un copil la altul. Teoria
ecologica asupra d.i.
Sfrsitul anilor 80 si nceputul anilor 90 ai secolului
nostru aduce poate nu att o teorie
propriu-zisa, ci o tendinta novatoare si integrativa n
raport cu celelalte anterioare cu privire la
problematica d.i. Adeptii acestei teorii (J. Bartolli, 1990)
pornesc de la urmatoarele premise:
- pna la 1/3 din populatia scolara totala sufera, ntr-o
forma sau alta, de d.i. si de esec
scolar, azi n lume;
- d.i. fac parte integranta din nvatarea infantila care
inerent este nsotita de unele probleme;
- la nvatarea copilului si la dificultatile ce apar
contribuie si maniera de comunicare cu el,
organizarea situatiilor de nvatare pentru el, asigurarea
sentimentului de stabilitate, factori
culturali si interculturali.
10
Se reia n acest mod n discutie acceptiunea conform
careia d.i. sunt independente de
factorii de mediu si de cei aleatori, acceptiune
considerata de ecologisti ca prea restrnsa si
artificial conceputa. Ei pledeaza pentru nesepararea
cognitivului de afectiv, a abilitatilor de
continutul asupra caruia se exercita si de contextul lor
semnificativ, a comportamentelor de
conjuncturile sociale aferente. O perspectiva ecologica
asupra nvatamntului ar trebui sa tina
cont de o serie de aspecte:
- interactiunea sociala ntre elev si educator sa aiba loc
att prin lectii n cadrul clasei, ct si
prin lectii de viata;
- reflectiile si raspunsurile personale ale elevilor;
- integrarea diferitelor competente ce participa la
nvatare, ntr-un mod armonic,
ncurajndu-se procesele explorative;
- respectarea globalitatii ecologice, echilibrului si
autoreglarii ntre diversele sisteme si
subsisteme ce interactioneaza n nvatarea scolara.

- sistemele de valorizare si evaluare ale d.i. pe mai multe

niveluri. A.p.s. ca adaptare la scoala are drept:
- caracteristici esentiale pentru copil: mobilizarea si
flexibilitatea
- resurse majore: de tip energetic (motivatia,
afectivitatea) si de tip instrumental.
Resursele de tip instrumental pot fi:
- preinstrumentale: mnuirea creionului, folosirea foii de
hrtie;
- instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea,
calculul matematic;
- post-instrumentale: tehnici de luat notite, conspectare,
rezumare, plan de idei.
2. A.p.s. ca nvatare scolara efectiva se proiecteaza pe
nivelul de adaptare la scoala si
poseda ca si:
- caracteristici, pe cele intelectuale: inteligenta
superioara, stocarea si procesarea
informatiei la nivel acceptabil;
- resurse echilibrul ntre conditiile interne si externe
ale nvatarii scolare:
24
-echilibru si mobilitate ntre tipurile de nvatare
desfasurate;
- concordanta acceptabila ntre vrsta mentala si vrsta
cronologica a copilului.
ntr-o viziune globala, ngemanarea caracteristicilor cu
resursele n ambele ipostaze
ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de
posibile conditii necesare ale a.p.s. pentru
ca un copil, viitor elev, sa faca fata exigentelor
scolaritatii. n opinia lui B. S. Bloom, aceste
conditii ar fi urmatoarele:
- capacitatea de detasare afectiva temporara la copil;
- capacitatea de a suporta un climat diferit fata de cel
familial;
- acceptarea unui program impus, ordonat, organizat;
- acceptarea regulilor, normelor si ulterior ntelegerea
acestora; deprinderi de disciplina minima a comunicarii
(sa asculte, sa astepte, sa ia parte la
conversatie);
- capacitatea de gndire si exprimare adecvata
(realizarea unei prezentari clare, concise,
logice);
- simbolistica necesara comunicarii;
- capacitatea de schimbare, alternare a tipului si
domeniului de activitate; Astfel conceputa, a.p.s. poate fi
doar partial corelata cu d.i.; trebuie specificat faptul ca
nu
se poate vorbi de o absenta totala a a.p.s. dect n cazuri
extrem de grave, n care practic nu se
pune problema scolarizarii, din diferite motive
intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, este
vorba de o diminuare a a.p.s. n diversele componente
ale acesteia, n masuri diferite. Nu se
exclud nici cazurile n care, desi din punctul de vedere al
a.p.s. lucrurile par normale, copilul
prezinta d.i. care nu mai pot fi puse nsa pe seama
acestui aspect. 2.3.2. Dificultatile de nvatare nu
nseamna acelasi lucru cu tulburarile de nvatare,
deoarece acestea din urma sunt manifestari sectoriale,
pasagere, conjuncturale, depinznd de
ingerenta a numerosi factori incontrolabili, pe cnd d.i.
ramn disfunctii cronice, care tind sa
se agraveze si sa se permanentizeze, n absenta unei
interventii prompte si active.
2.3.3. Dificultatile de nvatare si deficienta mintala
usoara
D.i. difera de deficienta mintala usoara deoarece n cazul
copilului cu d.i., sub aspect
intelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal
(uneori poate fi chiar supra-mediu), nsa
variabil n timp, dupa context si tipul de performanta, n
timp ce n cazul d.m. usoare, QI
ramne mereu consecvent subnormal, dupa repetate si
variate testari.
2.3.4. Dificultatile de nvatare nu pot fi considerate
efecte didacsogene, generate de
unii profesori n scoala.
n situatiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv
si formeaza o parere falsa,
saturata n prejudecati, dar constanta despre un copil
care va ncepe sa prezinte treptat, tot mai
multe probleme n nvatare. n fata unui copil cu d.i.
care va prezenta de la bun nceput unele
probleme n nvatare acelasi cadru didactic va fi
contrariat sau va putea sa si formeze o parere
gresita, va putea sa creada ca este normal, dar extrem de
lenes.
2.3.5. Dificultatile de nvatare si tulburarile
emotional-afective grave
D.i. se disting de tulburarile afectiv-emotionale grave,
caci aceste situatii reprezinta

CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU
DIFICULTATI DE NVATARE
Ceea ce i deosebeste pe elevii cu d.i. este caracterul
unic al nvatariiCu ani n urma, cel mai obisnuit set de
caracteristici care era folosit pentru descrierea unui
copil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit
sub denumirea de sindrom Strauss.
Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat
si inadecvat n fata unei provocari
usoare, activitate motorie crescuta disproportionata fata
de stimul, slaba organizare a
comportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare
dect cel normal, perceptii eronate
persistente, hiperactivitate, stngacie, nendemnare si
performanta motorie slaba.
Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements n
anii 60 cuprinde: hiperactivitate,
deficiente perceptiv-motorii, labilitate emotionala,
deficite de coordonare generala, tulburari
ale atentiei, impulsivitate, tulburari ale memoriei si
gndirii, tulburari de limbaj si auditive,
semne neurologice echivoce si neregularitati
electroencefalografice. Caracteristicile descrise
sunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observatiilor
clinice, a informatiilor obtinute de la
parinti. Este nsa evident faptul ca este necesara
combinarea mai multor caracteristici pentru a
indica prezenta unei d.i.
Actualmente se iau n considerare doua grupe de
caracteristici primare si secundare, care
ilustreaza ntr-o masura mai adecvata profilul unui copil
cu d.i.
2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii
comstitutionali, neurofiziologici
determinanti ai d.i., care influenteaza capacitatea
individului de a interactiona cu mediul,
incluznd receptorii senzoriali, atentia, perceptia,
canalele de circulatie a informatiei,
dispozitivele de stocare a acesteia. n plus, acesti factori
afecteaza dezvoltarea individului si
capacitatile sale n domeniul cognitiei si limbajului.
Acestea sunt:
1. Procese atentionale deficitare: distractibilitate, cmp
atentional ngust;
2. Tulburari la nivelul proceselor memoriei, incluznd
memoria de scurta si de lunga durata;
3. Probleme pervasive globale legate de functionarea
limbajului, deficit comunicational;
4. Deficite cognitive si organizationale; incapacitatea de
a urmari instructiuni orale;
5. Slab control al impulsurilor si hiperactivitate;
6. Procesarea ineficienta a informatiei;
7. Dificultati perceptiv-motorii; orientare confuza n
spatiu si timp; abilitati motorii deficitare
(dificultati la ncheierea nasturilor, legarea sireturilor,
mod defectuos de a tine creionul n
mna, mers dificil, ezitari la coborrea scarilor,
dificultati n a sta ntr-un picior, incapacitatea
de a sari coarda);
8. Dificultati sepcifice: inversarea literelor sau
cuvintelor, greseli ortografice constante,
caligrafie mediocra, abilitati de calcul slabe sau
mediocre.
2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite
interactiunii elementelor
constitutionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot sa
rezulte n urma mai multor ani de
esecuri repetate. Problemele socio-emotionale sunt
concomitente cu esecurile repetate,
producnd simptome ce indica tulburari afective sau de
comportament: imagine gresita despre
sine, accese colerice sau de ostilitate, nchidere n sine
sau dezorientare., imaturitate sociala.
Aceste caracteristici pot fi submpartite n urmatoarele
subcategorii:
30
a. reactii de adaptare la dificultatile de nvatare,
incluznd: dificultatile de
socializare, de stabilire a relatiilor interpersonale si
gndire sociala deficitara,
fluctuatii comportamentale, schimbari dispozitionale,
comportament inadecvat
situatiei, capacitate slaba de autocontrol;
b. caracteristici asociate cu interactiunea individului cu
d.i. cu mediul
instructional si cu interventiile educative din scoala,
incluznd: deficientele
legate de comportamentul n cazul executarii unei
sarcini, dificultati specifice
legate de citire, scriere, ortografie si aritmetica, anxietate
legata de actul
nvatarii;

Domenii ale dificultatilor de nvatare

Dificultatile de nvatare sunt clasificate, n general, n
functie de urmatoarele domenii
functionale: psihomotricitatea, perceptia vizuala,
perceptia auditiva, limbajul, dezvoltarea
intelectuala, factorii sociali si personali.
1. Psihomotricitatea, achizitia abilitatilor perceptivmotrice
Coordonarea motrica si problemele acesteia sunt
subdivizate n doua categorii:
motricitatea globala si motricitatea fina.
Problemele de motricitate globala se manifesta de cele
mai multe ori, printr-o
necoordonare generala. Elevii care au aceasta dificultate
participa foarte greu la orele de sport,
dar consecintele la nivel scolar general sunt mai reduse
dect cele ale problemelor de
motricitate fina. Unul dintre cele mai bune moduri de a
evalua aptitudinile motrice ale copiilor
este acela de a i observa n timpul lucrului si la joaca.
Cei care prezinta probleme de
motricitate globala, manifesta, de obicei, urmatoarele
caracteristici:
- mers dezordonat sau neobisnuit;
- ntrziere semnificativa a etapelor dezvoltarii;
- echilibru instabil sau lipsa generala a coordonarii;
tinuta posturala necorespunzatoare;
- rigiditate excesiva, lipsa supletei si amplitudinii
miscarilorProblemele motricitatii fine sunt mai dificil de
definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li se
atribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de
lipsa de atentie pentru detaliu. De
exemplu, ntr-un exercitiu n care trebuie facuta o
reproducere dupa model, un astfel de elev
poate vedea modelul, poate avea capacitatea motrica
suficienta pentru a-l reproduce, dar i
lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce n
detaliu ceea ce vede. Acesti elevi nu au
probleme de perceptie vizuala sau de motricitate fina, ci
se confrunta cu multe detalii pe care
nu le pot prelucra mental. Ei trebuie sa nvete nu cum sa
tina un creion n mna sau sa aseze
corect foaia de desen, ci sa efectueze o analiza corecta,
dnd atentie detaliilor, stabilind
relatiile ntre acestea.
LimbajulDeseori elevii cu d.i. au si tulburari de limbaj,
deoarece aptitudinile n care au carente
depind n mare parte de limbaj. De exemplu,
cunoasterea corespondentei dintre sunete si
simboluri si modul de abordare a cuvintelor fac apel la
aptitudini lingvistice mai complexe, nu
doar la discriminarea auditiva si la compunerea
cuvintelor. Pe de alta parte, simptomele pe
care le are un elev cu tulburari de nvatare a limbajului
evolueaza pe masura ce atinge etape
superioare de dezvoltare. Cunoasterea vocabularului si a
conceptelor (sens si forma) Raspunsurile sintagmatice
(bazate pe sintaxa) se traduc printr-un nivel concret de
organizare a vocabularului. Elevii au tendinta de
clasificare a conceptelor pornind de la
asocieri personale, de exemplu, pisica -mieunat, pisica blana, cursa - viteza, n explicarea a
doua cuvinte-tintaRaspunsurile paradigmatice, cele
bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice,
se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a
vocabularului. Elevii nteleg ca cuvintele
pot fi agenti pentru categorii superioare (pisica-cine,
pisica-animal, alergare-mers). Capacitatea de deductie si
integrare
Capacitatea elevilor de a ntelege legatura dintre idei de
la o fraza la alta, de la un paragraf
la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolta
continuu pe parcursul studiilorCapacitatea de
comunicare
n timpul studiilor, elevii nvata sa foloseasca din ce n
ce mai bine limbajul n diverse
situatii sociale. Limbajul literar
Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul
literar (lecturi si povestiri), care
necesita cunoasterea unor aspecte ale limbajului
nentlnite n limbajul curent. Limbajul
literar nu se limiteaza doar la cel scris (lectura si
scriere). Conversatia face apel uneori la
limbajul literar, de exemplu, atunci cnd povesteste o
istorioara sau cnd face rezumatul unei
carti. Perceptia vizuala
Elevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezinta tulburari n
trei domenii distincte:
discriminare vizuala, ordine vizuala si memorie vizuala.
Lipsa de discriminare vizuala se manifesta, de pilda,
prin dificultatea de a distinge
perechile de litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu,
ac-ca. Incapacitatea de a retine ordinea

categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaza

ntreaga conduita si au un efect
devastator n planul ntregii performante a copilului, pe
cnd d.i. nu afecteaza dect conduita
si performanta scolara, pe care n general le diminueaza,
fara a le destructura complet.
2.3.6. Dificultatile de nvatare si problemele
atitudinal-caracteriale
D.i. nu se confunda cu problemele atitudinal-caracteriale
ale elevilor deoarece d.i.
ramn aferente exclusiv sferei performantei n scoala,
neavnd prea mult de-a face cu maniera
personala de raportare a copilului la celelalte activitati.
Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori
n afara scolii, n viata cotidiana, altii au chiar seturi
atitudinal-caracteriale corecte, adecvate
fata de solicitarile si programul scolii, persevernd n
nvatare, dar n final rezultatele lor
putnd fi tot slabe sau modeste.
2.3.7. Dificultatile de nvatare si tulburarile
comportamentale
Tulburarile comportamentale pot sau nu sa nsoteasca
d.i., pot fi posibile cauze sau
eventuale consecinte ale d.i. Acestea se refera la abateri
manifeste, sistematice, semnificative
ale persoanei fata de coordonatele unanim acceptate ale
cadrului moral-relational general.
Sunt nt
lnite situatii fie de solidaritate

c. caracteristici asociate interactiunii generale a

dificultatilor de nvatare cu
mediul individului, incluznd o imagine de sine
deteriorata, toleranta scazuta la
frustrare, pasivitate generala legata de nvatare, reglarea
deficitara a
comportamentului.
Aceste dificultati pot fi asociate, n unele cazuri, cu
unele de ordin social: tendinta de a
se juca cu copii mult mai mici dect ei, dificultatea de a
stabili raporturi cu colegii, evitarea
situatiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi
ntlnite si o serie de caracteristici care
indica prezenta unor probleme vizuale: capul foarte
aplecat, simptome de tensiune vizuala
(clipitul des, tendinta de a sari cuvinte sau rnduri la
citire, apropierea excesiva a capului de
pagina la scris sau citit).

literelor n cadrul cuvntului de la stnga la dreapta se

manifesta prin inversiuni de tipul: callac,
rac-car. Erorile pe care acesti elevi le fac la
reproducerea de cuvinte asemanatoare sunt o
dovada n plus a problemelor lor de discriminare si
ordonare vizuala. Este unanim acceptat ca
o memorie vizuala slaba accentueaza dificultatile pe
care copilul le ntmpina la citit si la
34
nvatarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de
a-si forma o imagine vizuala
permanenta, pe care sa si-o aminteasca cu precizie. De
asemenea, o slaba memorie vizuala
ngreuneaza dezvoltarea vocabularului, ntrzie
nvatarea cititului si determina dificultati n
nvatarea matematicii (incapacitatea de a-si aminti
modul de rezolvare a unei probleme si a
manierei de abordare).
Practic, aceste comportamente nu se pot atribui
tulburarilor de perceptie sau de
memorie, ele reflectnd mai mult dificultatile cognitive
si cele de asimilare a limbajului. Deci,
pentru copiii cu dificultati de perceptie vizuala nu
trebuie ca mijloacele de educare sa se axeze
doar pe ameliorarea memoriei si a discriminarii vizuale.
4. Perceptia auditiva
Unii elevi par a avea dificultati n efectuarea activitatilor
datorita perceptiei auditive,
acestea aparnd n discriminare, ordonare si memorie.
Pna de curnd se credea ca
dificultatile de discriminare auditiva antreneaza
probleme de vorbire. Astazi, aceasta legatura
dintre ele este negata, elevii cu pronuntie defectuoasa
avnd probleme cu componenta
psihologica a limbajului.
Tulburarilor de perceptie auditiva li se poate atribui si
faptul ca elevii pot avea
dificultati n distingerea cuvintelor din limbajul vorbit.
De exemplu, sunt cei care pronunta
fnt n loc de vnt, magine, n loc de imagine. S-ar parea
ca acesti subiecti nu poseda nca
abilitati metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea
de a lega sunetele unui cuvnt.
Memoria auditiva permite reproducerea a ceea ce s-a
auzit. Se considera ca unii elevi
care prezentau dificultati n a executa o instructiune
aveau probleme de memorie auditiva. n
acelasi timp nsa, aceasta dificultate are deseori cauza n
metodele de ntelegere a limbajului,
deci perceptia auditiva trebuie studiata Metode de
dezvoltare intelectuala
Ken Webwe a prezentat un program de nvatare a
aptitudinilor intelectuale, plecnd de
la observatii si ipoteze bazate pe experienta si bun simt.
Acest program are la baza
urmatoarele principii:
- Elevii trebuie sa nteleaga ca strategiile cognitive sunt
esentiale pentru progresul personal;
- Fiecare elev trebuie sa ajunga sa gndeasca eficient,
dar posibilitatile lor trebuie stimulate,
organizate si puse n practica;
- n ciuda importantei sale, nvatarea n sine este
insuficienta. Ei trebuie sa i se adapteze, la
orice nivel, metode de gndire eficiente;
- ntelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie sa
porneasca de la subiecte de gndire
bine precizate. Elevii trebuie sa aplice toate acestea att
n programele scolare, ct si n
domenii din afara acestora (generalizare si transfer).
Programul Webwe se axeaxa pe doua procese
intelectuale principale:
- gndirea divergenta (n general utila elevilor surzi);
- rationamentul si gndirea deductiva;
Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global
pentru a fi nteles n
ansamblu de elevi, Weber recomanda tratarea separata a
urmatoarelor elemente (pentru
fiecare dintre acestea exista secvente de nvatare si
material corespunzator):
- atentia la detalii, de exemplu: urmareste ce i se spune,
aseaza elemente n ordine etc.
- construirea si verificarea de ipoteze, plecnd de la
elemente date si determinnd
consecintele;
- stabilirea punctelor de pornire, deci studierea
problemei pentru a determina modul de
abordare;
- rationament si deductii, ce vin sa completeze punctele
anterioare prin compararea diverselor
elemente de informatie.

, Etiologia dislexiei dificultatilor de citire este dificil de

realizat datorita marii varietati a
tablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative
ale d.c. Curentul organicist regrupeaza
58
neurologii si neuropsihologii, curentul instrumental,
psihologii scolari si logopezii, curentul
pedagogic, profesorii si pedagogii, curentul afectiv
reflecta demersul psihanalistilor,
psihoterapeutilor si psihiatrilor, iar curentul sociocultural subliniaza importanta mediului
social n geneza d.c.
ntre 1890 si 1950, curentul organicist, caruia i se
datoreaza descoperirea tulburarilor
lecturii la copil, detine monopolul teoriilor explicative.
Dar vrsta de aur a confruntarilor
teoretice n jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970.
ntre 1970-1980 apar ndoieli cu
privire la omogenitatea procesului lecturii si la
omogenitatea dificultatilor de nvatare n
domeniu. Din 1980 apar modelele genetice, izvorte din
interactiunile dintre psihologia
cognitiva si neuropsihologie. Psihologia cognitiva
genetica subliniaza importanta stadiului de
dezvoltare atins de copil pentru diversele competente
necesare procesului de citire: a)
competenta lexicala, aptitudinea de a accede rapid la un
lexic mental constituit; b) capacitatea
de segmentare a unui cuvnt n unitati mai mici silabe
si de descompunere a silabelor n
componentele lor fonologice; c) memoria de lucru si, n
special, cea secventiala.
Adeptii curentului organicist sustin ca tulburarile lecturii
la copii difera fundamental de
cele manifestate de adulti, chiar daca simptomele sunt
similare. Orton, de exemplu, respinge
ipoteza unui deficit cerebral la originea tulburarilor de
citire si concluzioneaza existenta unei
ntrzieri n stabilirea dominantei emisferice cerebrale.
Chiar daca aceasta teorie nu mai este
valabila astazi, s-a pastrat ideea examinarii lateralizarii
n cadrul investigarii copiilor cu d.c.
n perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de
explicatii teoretice: aceea a leziunilor
cerebrale minime sau a unei disfunctii cerebrale minime;
aceea a originii ereditare a d.c. si
aceea a unui retard de maturare cerebrala. Aceste
modele dezvoltate n contexte
neuropediatrice postuleaza fie o leziune cerebrala
minima, adica neobiectivabila prin imageria
medicala, fie o disfunctie cerebrala minima la originea
tulburarilor comportamentale ale
copilului descrise sub denumirea de sindrom
hiperkinetic. Diagnosticul se sprijina pe
anamneza pe de o parte, pe baterii de probe
neuropediatrice pe de alta. Se cauta accidente
precoce n viata copilului, n perioada prenatala,
neonatala si postnatala.
Ideea unei etiologii constitutionale de origine familiala
este regasita n lucrarile lui Orton,
Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urma cauta sa
stabileasca arborele genealogic al dislexicilor
distingnd ascendentii purtatori ai tulburarii de cei
care nu sunt afectati. Dislexicii si
familiile lor sunt examinati printr-un test de lectura cu
un sistem de cotare proportionala, care
stabileste un raport ntre vrsta lexica a subiectului si
vrsta sa cronologica si permite
distingerea a trei niveluri de dislexie: majora, moderata
si minora. Debray preconizeaza un
examen intelectual al copilului, de preferinta cu WISC si
ia n considerare decalajul ntre QI
verbal si QI de performanta. De asemenea, se realizeaza
un examen al personalitatii. Debray
ajunge nsa la concluzia ca ereditatea nu este suficienta
pentru explicarea aparitiei tulburarii,
fiind necesara invocarea unui factor declansator
accidental.
Ipoteza retardului maturarii cerebrale nu precizeaza
etiologia retardului. Este vorba de o
pozitie de principiu subliniata prin culegerea unor date
comportamentale. Examinarea
dislexicului consta n cautarea, prin diverse teste vizuospatiale, a unor raspunsuri
comparabile cu cele ale unui copil mai mic.O forma mai
restrictiva, ipoteza retardului
maturational postuleaza un retard al lateralizarii
cerebrale. Examenul dislexicului se leaga, n
acest caz, de determinarea dominantei emisferice
cerebrale.
Reprezentantii curentului instrumental si pedagogic
(Borel-Maisonny, Santucci, Stambak)

FACTORII SOCIO-AFECTIVI IMPLICATI

N DIFICULTATILE DE NVATARE
Afectivitatea se afla n interrelatie cu perceptia,
memoria, gndirea si motivatia. Orice
perturbare aparuta n sfera afectivitatii determina
perturbari n toate celelalte sfere: perceptiva,
a memoriei, gndirii si a motivatiei
Factorii socio-afectivi implicati n cadrul procesului de
nvatare au repercursiuni la
nivelul Eului si Sinelui corporal ndeosebi n organizarea
functiilor de tonus si motilitate,
implicati mai ales n scriere (Fig.2). Dupa opinia lui
Vayer si Roncin factori precum
hiperactivitatea,instabilitatea psihomotorie si
emotionala, anxietatea, tulburarile atentiei sunt
inclusi n ciclul inadaptarii scolare.
Instabilitatea psihomotorie si emotionalaInstabilitatea
psihomotorie este una dintre tulburarile mai grave ale
functionalitatii si organizarii psihomotricitatii, care poate
determina forma cea mai banala a
inadaptarii scolare. Excitabilitatea marita, turbulenta,
incapacitatea de concentrare,
dezechilibrul, tendintele colerice, impulsivitatea sunt
doar cteva dintre simptomele variate
ale instabilitatii. pe fondul unui
temperament emotiv pasiv si n conditii externe
favorizante pot duce la anxietate;
trasaturile colerice pe fondul unor conflicte emotionale
(de ex. rivalitatea ntre frati) pot duce
la dificultati de nvatare.
Manifestarile psihopatologice asociate instabilitatii
psihomotorii:
- dificultati scolare
- enurezis
- tulburari ale somnului
- susceptibilitate mare
- comportamente agresive cu reactii de prestanta
- uneori tendinta de destructivitate
Instabilitatea psihomotorie apare mai frecvent la baieti
(60-80% din cazuri), n
special la vrsta prescolara: 3-4 si 6-7 ani. La vrsta
scolara se manifesta mai frecvent ntre 6
si 10-12 ani.
n literatura francofona instabilitatea psihomotorie se
apropie de ceea ce
anglosaxonii numesc copil hiperkinetic, precum si de
tulburari ale atentiei, din DSM III R.
Caracteristicile copiilor cu dificultati de nvatare se pot
grupa ncepnd de la o frica
de a nvata manifestata prin sindromul neputintei de a
nvata, pna la un comportament
disruptiv-excesiv si pna la nchidere n sine si depresie.
Totusi, aceste caracteristici
comportamentale, generale, ale copiilor cu dificultati de
nvatare nu i diferentiaza pe acestia
de semenii lor. Frecventa, amplitudinea si durata
perturbarilor pot indica existenta unei
tulburari de comportament. Caracteristicile secundare
ale elevilor cu dificultati de nvatare includ, de
asemenea,
si reactii adaptate dificultatilor de nvatare. Se pot
recunoaste variate nivele ale acestora, de la
42
cele mai slabe pna la cele mai severe. Aceste nivele
reprezinta un continuum care merge de
la reactiile adaptate pna la dezvoltarea unor
caracteristici comportamentale neadaptate:
1. O frica (o teama) generala n raport cu sarcina de
nvatare (fata de nvatare)
2. O toleranta la frustrare extrem de joasa (de redusa)
3. Rezistenta la nvatare manifestata prin pattern-uri
comportamentale pasiv agresive.
4. Comportamente care se apropie de pattern-ul
caracteristic tulburarilor de
comportament. Termenul de perturbare emotionala
este definit ca fiind o conditie care prezinta
una sau mai multe din caracteristicile urmatoare o lunga
perioada de timp si ntr-un grad
accentuat si care afecteaza performantele educationale.
a) O inabilitate de a nvata care nu poate fi explicata prin
factori intelectuali,
senzoriali si de sanatate
b) O inabilitate de a stabili sau de a mentine relatii
interpersonale satisfacatoare cu
semenii si profesorii
c) Tipuri de comportamente neadecvate sau imature
d) O patrundere generala a starii de nefericire sau
depresie
e) O tendinta de a dezvolta simptome fizice cum ar fi
probleme de vorbire, dureri sau
teama asociate cu probleme personale sau scolare.
Specialistii n dificultati de nvatare trebuie sa

au etalonat o baterie de probe, zisa a factorilor asociati,

publicate pentru prima data n revista
Enfance, n 1951, iar apoi n Manuel pour lexamen
psychologique dun enfant n 1958.
Aceste probe examineaza lateralitatea, cunoasterea
stngii si a dreptei, structurarea spatiala si
ritmul. n cadrul acestui curent, dislexia este
diagnosticata n functie de trei criterii: nivelul
lecturii orale a copilului si nivelul ortografiei; prezenta
greselilor considerate tipice pentru
dislexie-disortografie; rezultatele la probele
instrumentale.
59n cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o
serie de cercetari privind
subtipurile de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri
de dislexici, bazndu-se pe tipurile de
erori pe care le fac n diverse conditii de lectura (cuvinte
cunoscute sau necunoscute, cuvinte
lungi sau scurte, frecvente sau rare), pe profilul cognitiv
obtinut la scala Wechsler. Astfel apar
cele trei categorii:
- Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele
cunoscute, adica pe care le-au
memorizat vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte
ntlnite pentru prima data; ei
ghicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de
tipul primei primei litere sau a
lungimii, facnd multe greseli de subtitutie semantica.
La WISC ei obtin un QI verbal
inferior celui de performanta.
- Disideaticii se carcaterizeaza printr-o lectura lenta,
corecta, bazata pe decodajul
fonologic; dar nu pot citi dect cuvinte scurte. La
dictare, comit greseli acceptabile
d.p.d.v. fonologic.Vocabularul lor vizual, adica numarul
de cuvinte cunoscute este
foarte sarac, iar QI-ul verbal este superior celui de
performanta.
- Dislexicii din categoria mixta reunesc dificultatile
celorlalte doua tipuri, prezentnd n
plus confuzii spatiale.
Modelele genetice postuleaza faptul ca tulburarile de
dezvoltare a lecturii adica
dislexiile de dezvoltare nu pot n nici un caz sa fie
asimilate dislexiilor achizitionate ale
adultului, n contextul unui accident cerebral.
Principalele modele cuprind trei sau patru etape.
Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive:
1) Stadiul logografic n care subiectul poate citi cuvinte
utiliznd o serie de indici
vizuali, singuri sau n combinatie, sau sprijinindu-se de
contextul sintactic sau imagistic. El
recurge la un joc de ghicitori care i permite sa-si
constituie un prim stoc de cuvinte care,
alaturi de cuvintele nvatate pe de rost, compun un lexic,
un vocabular vizual. Metoda globala
cu suportul imagistic, rentareste aceasta procedura. La
acest stadiu, erorile de lectura se
concentreaza pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu
le poate citi, substituindu-le cuvinte
apropiate d.p.d.v. vizual.
2) Stadiul alfabetic, n care copiii construiesc o cale
indirecta pentru a accede la
lexicul mental si pentru a-l mbogati. Ei ncep sa
exploateze corespondenta ntre litere si
sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul
cuvintelor. Devin astfel capabili sa citeasca o
serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazndu-se pe
analogii, pe rime. Factorii fonologici
joaca n acest stadiu un rol de prim plan. Copilul
descopera ca este posibila segmentarea
cuvntului n unitati mai mici dect silaba si ca ordinea
elementelor este importanta.
3) Stadiul ortografic este o consecinta, la copil, a
interactiunii ntre activitatile de
lectura scriere si cunostintele generale precum si
capacitatea de abstractizare. De aici
nainte, unitatea de baza de tratare a informatiei este
morfemul, accesul la semnificatie trecnd
prin semantica verbala.
Probleme legate de diagnosticul tulburarilor de citire
Dupa cum vom vedea, a stabili o semiologie precisa a
dislexiei nu este o sarcina
usoara. Stabilirea diagnosticului pune probleme n mod
egal la sensul unde punctele de vedere
sunt divergente, nu numai n ceea ce priveste semnele
clinice detectabile si fiabile, ci si n
ceea ce priveste vrsta la care e posibil sa se puna
diagnosticul de dislexie si momentul n care
este posibil sa i se prevada aparitia, dar si n ceea ce
priveste metodele de diagnostic.
Vrsta si prezicerea dislexiein DSM-III-R, tulburarile
de citire sunt incluse n categoria tulburarilor specifice

recunoasca similitudinile si diferentele

dintre persoanele cu d.i. si cele cu tulburari
comportamentale. S-a constatat ca exista mult mai
multe similitudini dect diferente ntre aceste doua
categorii de persoane.
Astazi se considera blocajul emotional drept cauza a
problemelor de citire. Se
disting mai multe tipuri de blocaj emotional, iar
procedurile corective ar trebui sa difere n
functie de tipul de blocaj care s-a instalat.
Succesul n citire necesita concentrare sustinuta, iar
problemele emotionale care
mpiedica mentinerea atentiei n timpul lectiilor de citire
constituie o cauza a imposibilitatii
nvatarii citirii. Dintre cele mai importante probleme
emotionale care cauzeaza dificultatile de
citire mentionam doar cteva:
1. Refuzul constient de a nvata
2. Ostilitate evidenta
3. Conditionarea negativa a citirii
4. Rezistenta la presiune
5. Descurajare rapida
6. Distractibilitarea extrema sau starea de neliniste.
Anxietateala baza anxietatii poate sta subaprecierea
propriilor
capacitati, corelata cu supraaprecierea periculozitatii
factorilor externi, cu alte cuvinte
subaprecierea accentuata a eu-lui n fata sarcinilor de un
anumit grad de dificultate. Efectul anxietatii asupra
rezultatelor scolare depinde, pe lnga nivelul de
dezvoltare
al aptitudinilor de masura n care sarcina respectiva
implica prestigiul elevului, de gradul n
care el se angajeaza n realizarea sarcinii, de capacitatea
de a a suporta tensiunile si
frustrarea etc. Datorita fricii, elevul anticipeaza de regula
o nesiguranta, un pericol, o frustrare
posibila, deci o emotie negativa. Tensiunea emotionala
n sine, exprimata n nivelul de
activare a organismului, nu este nici pozitiva, nici
negativa.

de
dezvoltare si n subcategoria tulburarilor de achizitie
scolara, fiind deci concepute n termeni
de dezvoltare a nvatarii. Sunt considerate specifice,
adica n afara unui sindrom patologic mai
vast, de tipul psihozei sau deficientei mintale.
Pentru a putea diagnostica aceste tulburari trebuie
ndeplinite, dupa DSM, trei criterii:
1) aptitudinile de citire, evaluate printr-un test
standardizat, administrat individual,
trebuie sa fie semnificativ inferioare nivelului scontat,
tinnd cont de scolarizarea subiectului
si de capacitatile sale intelectuale (determinate printr-un
test de inteligenta);
2) Aceste perturbari trebuie sa interfereze cu reusita
scolara sau cu activitatile
cotidiene care necesita lectura;
3) Nu trebuie sa fie datorate unei deficiente vizuale,
auditive sau unei tulburari
neurologice.
n general, nsa, urmarea acestor criterii nu este
suficienta pentru diagnosticare
deoarece nu explica fenomenele observate. Trebuie sa se
adauge investigatii mai amanuntite
care sa dea informatii legate de specificitatea subiectului
respectiv.
Vom distinge, n ceea ce priveste prezicerea dislexiei,
doua curente: unul pedagogic si
celalalt neuro-pediatric. Curentul pedagogic
La acest curent se face uz de baterii predictive ale
capacitatii de lectura. Aceste baterii
cauta sa determine pentru un anume copil daca a sosit
momentul sa fie nvatat sa citeasca si
ct timp i va trebui pentru a realiza aceasta nvatare.
Se pot cita doua exemple de baterii: bateria lui Inizan
Timpul de a nvata sa citim" si
cea a lui M. de Maistre Capacitatile copilului la intrarea
n cursurile preparatorii.
Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificarii:
1. organizareaspatiului;
2. limbajul;
3. organizarea timpului;
4. memoria vizuala si auditiva.
Cu titlul de exemplu, aceasta baterie examineaza masura
n care copilul de 5-6 ani este
capabil sa copieze desenul unui patrat, unui romb sau al
unei figuri mai mult sau mai putin
trapezoidale, sa taie un ansamblu de litere care nu
corespunde unui model dat (MAN-NAM),
sa reconstruiasca usor un desen abstract cu ajutorul
cuburilor, sa retina cu fidelitate desenele
prezentate timp de 30 de secunde, sa nteleaga o istorie
de cteva rnduri, sa articuleze corect
o serie de cuvinte din ce n ce mai complexe
(Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), sa reproduca
fidel structuri ritmice.
Bateria lui de Maistre se straduieste sa defineasca
operatiile mentale strict scolare cu
care copilul se confrunta odata cu nvatarea limbajului
scris. Pentru de Maistre este esential sa
se stie masura n care copilul articuleaza si diferentiaza
fonemele limbii sale materne: daca a
integrat schema sa corporala, cunoaste termenii care
deriva din aceasta si daca stie sa i
foloseasca pentru structurarea obiectelor exterioare si n
special a formelor abstracte care sunt
literele. Bateria vizeaza sa dea o constiinta dinamica a
copilului, adica nu numai ceea ce poate
sa faca efectiv si singur (constiinta statica), ci si ceea ce
poate face cu ajutorul adultului n
situatia nvatarii.
Aceste baterii se bazeaza pe notiunea de precerute
instrumentale si de maturitate
prealabila la nvatarea limbajului scris. Ele se centreaza
pe o nvatare a lecturii printr-o
metoda alfabetica ce ncepe cu nvatarea descifrarii sau
stabilirii unui raport ntre grafeme si
foneme. Aceste notiuni de precerute, de maturitate si de
nevoie de descifrare ca punct de
plecare n nvatarea lecturii sunt puse sub semnul
ntrebarii de alti autori.
De exemplu, parerea lui Cohen este aceea conform
careia un test de maturitate n
nvatare nu are deloc valoare predictiva. Cnd spunem
despre un copil ca nu este matur pentru
a nvata sa citeasca, de ce nvatare vorbim? Despre ce
metoda este vorba? Atitudinea
maestrului si competentele sale nu influenteaza ele
rezultatele obtinute de copil? Ar trebui mai
degraba sa ne ntrebam n ce masura copilul este gata
pentru un astfel de tip de sarcina si un
astfel de tip de instructie.
Daca aptitudinea de a nvata sa citeasca este functia

Forme de dislexie-disgrafie
a) disgrafia propriu-zisa sau specifica, manifestata prin
incapacitate n formarea abilitatilor
de a citi si scrie. Subiectii pot scrie o alta litera dect
sunetul auzit.
b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evolutie sau
structurala) - subiectii nu pot realiza
progrese nsemnate n achizitia scris-cititului si se
presupune ca la baza ei sta o cauza
genetica. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor si
cuvintelor, nlocuiri-substituiri,
confuzii, inversiuni.
c) dislexo-disgrafia spatiala sau spatio-temporala
scriere si citire n diagonala, separarea
cuvintelor n silabe si scriere ondulata.
d) dislexo-disgrafia pura sau consecutiva n cazul
afaziei, alaliei, hipoacuziei.
e) dislexo-disgrafia motrica apare ca urmare a
tulburarilor de motricitate; scris-cititul este
neglijent, neregulat, rigid, neproportionat, ilizibil.
f) dislexo-disgrafia lineara considerata ca o incapacitate,
n trecerea de la rndul parcurs la
urmatorul sau scrierea peste unele spatii.
O caracteristica generala a dislexiei-disgrafiei este aceea
ca manifestarea au un caracter
constant si tendinte de agravare, prin consolidarea
deprinderilor gresite si prin trairea
dramatica pe plan intern a esecurilor. Scris-cititul ncet
Copiii din aceasta categorie au dificultati mari la scris,
dar manifesta o oarecare repulsie si
pentru citit; cele mai mari dificultati apar la copierea
unui text. Copiii scriu foarte marunt,
nghesuie grafemele, dnd impresia suprapunerii lor sau
grafemele sunt inegale ca marime si
depasesc spatiul normal din pagina.
2. Dificultati n corelarea complexului sonor cu
simbolul grafic
Aceste dificultati se datoreaza tulburarilor de la nivelul
perceptiilor acustico-vizuale si de
la nivelul proceselor cognitive ce au implicatii negative
asupra efectuarii operatiilor de
analiza-sinteza si discriminarii simbolurilor verbale.
Copiii au dificultati legate de unirea
grafemelor pentru redarea unitara a cuvntului. Se
realizeaza o alungire exagerata a unor scale
sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al
nestabilirii unei corepondente active ntre
complexul sonor (care implica componenta auditiva) si
simbolul grafic, prin componenta
vizuala. Dificultati n respectarea regulilor
gramaticale si caligrafice
Copiii scriu fara sa respecte si sa puna semnele de
punctuatie, uneori scriu cu litera
mare si la mijlocul cuvntului, alteori ncep propozitia
sau fraza cu litera mica. Pot apare si
suprapuneri de rnduri sau un spatiu prea mare ntre ele.
. 4Omisiuni de litere, grafeme si cuvinte
Acestea sunt mai frecvente la logopatii care prezinta
tulburari de pronuntie. Fenomenul
este mai evident n dictari si compuneri dect la copierea
unui text. Aceste omisiuni apar si n
cazul tulburarilor vorbirii orale, mai ales n blbiala,
logonevroza, bradilalie, alalie si afazieAdaugiri de
litere, grafeme si cuvinte
Acestea denota o lipsa de siguranta, se realizeaza de
obicei la sfrsitul cuvintelor, dar apar
repetate si cuvinte de legatura. Grafemele si cuvintele
adaugate n scris se datoreaza slabelor
posibilitati de concentrare a atentiei si a exacerbarii
excitatiei. Sunt prezente dereglari usoare
ale perceptiei, atentiei si ale subordonarii actului motric
n plan mental.
6. Substituiri si confuzii de litere, grafeme si cuvinte
Acestea reprezinta una dintre caracteristicile
reprezentative pentru tulburarile limbajului
scris-citit si se datoresc confuziilor dintre grupurile de
foneme, litere si grafeme
asemanatoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N,
S-S, T-T). Contopiri si comprimari de cuvinte
Apar mai ales n dictari; n scris se produc prin alungirea
liniei de la ultima grafema, nct
se uneste cu prima grafema a cuvntului
urmatorModelul psihomotor al activitatii
graficePsihologia cognitiva contemporana releva faptul
ca n complexitatea si amploarea
activitatii grafice exista patru mari procese sau faze,
fiecare cu subprocesele sau fazele
respective:
- procese de planificare a mesajului ce urmeaza a fi scris,
dupa ce sau chiar pe masura
ce se creeaza n mintea individului; aceste procese

sarcinii pe care trebuie sa o

ndeplineasca, maniera corecta de a evalua aceasta
aptitudine este de a da copilului ocazia de
a o exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui
copil de a nvata lectura trebuie facuta
dndu-i-se posibilitatea de a nvata sa citeasca si nu
imaginnd conditiile necesare pentru
aceasta nvatare, conditii care nu au neaparat multe n
comun cu actul propriu-zis al citirii.
Curentul neuro-pediatric
Paralel cu eforturile pedagogice destinate evaluarii
maturitatii copilului la vrsta
prescolara, anumiti medici, de exemplu Willems,
preconizeaza un examen neuropediatric al
functiilor nvatarii la un copil la vrsta prescolara. Acest
examen reia diverse investigatii
medicale, o anamneza completa privind perioda
prenatala si perinatala, un bilant psihologic
(stabilirea I.Q., test de personalitate), un chestionar
pentru a stabili nivelul socio-economic sio explorare a
functiilor corticale. Acest examen are ca scop detectarea
si prevenirea anumitor
tulburari n nvatarea scolara, printre care dislexia.
Pentru Willems, anomaliile dezvoltarii anumitor functii
corticale, n special cele care
privesc discriminarea vizuala, mentinerea atentiei,
memoria de scurta durata si memoria
secventiala sunt asociate cu probabilitatea ridicata la
tulburarile functiilor legate de nvatare.
Ele furnizeaza tot attea semne care anunta viitoare
tulburari.
Din contra, tulburarile lateralitatii, ale orientarii spatiale
si masurarea Q.I au mai
putina importanta.

prezinta trei subprocese specifice:

- generarea informatiei
- organizarea informatiei
- revizuirea informatiei
- procese de constructie sintactica, de asemenea,
prealabile trecerii efective la scrierea
ca atare;
- procese de recuperare a elementelor lexicale necesare,
oportune pentru trecerea la
redactare efectiva, cu doua subprocese ce coincid, de
fapt, cu cele doua rute de acces
lexic (directa, indirecta) cunoscute de la nsusirea citirii;
- procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) viznd
doua subprocese:
- recuperarea alografelor adecvate
- recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune.
Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se
configureaza, n veritabile
module specifice implicate n achizitia si practicarea
activitatii grafo-verbale, module care se
cer parcurse ntr-o succesiune logica, chiar daca n
realitate fazele sau modulele se pot
82
comprima/Evaluarea si abordarea educativa a
dificultatilor de nvatare a scrieriiOrice demers
evaluativ ce urmareste un diagnostic ct mai relevant
trebuie desfasurat
ntr-o maniera delimitativa, de excludere a unor situatii
care desi par a fi dificultati de
nvatare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de
inteligenta (neverbala) pentru a decela
eventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele
nsele, slaba performanta scolara,
excluznd d.i.s. propriu-zise. Evaluarea modulului de
planificare presupune investigarea memoriei operative
si, mai
ales, a generarii si organizarii informatiei si a accesului
la ea. Se pot administra probe simple
concepute pentru memorie, compozitie ideativa si pentru
transpunerea ideilor n propozitii:
- pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de
reactualizare libera a
unor evenimente, informatii curente sau sarcini de
recunoastere a unor
situatii, locuri, personaje, fapte;
- pentru compozitia ideativa, se poate recurge la
descrierea, povestirea
unui desen, relatarea unor ntmplari recente, pna la
comentarea unor
situatii voit ambigue;
- transpunerea ideilor n propozitii presupune sarcini de
furnizare a
informatiilor, prezentate copilului divergent si cerinta de
a fi reformulate
concis n propozitii.
Aceasta evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fara
apel la probe scrise (fiind vorba
de o faza pregrafica). Se poate recurge si la probe cu
ntrebari dirijate, liste cu nceputuri de
fraze ce trebuie continuate sau propozitii cu sfrsit dat ce
trebuie retrasate, amestec expres de
idei ntr-o povestire, ce trebuie reordonate.
Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de
ordonare a cuvintelor amestecate
strategic ntr-o fraza, prin probe de delimitare a frazelor
ntr-un sir continuu scris, prin
extinderea progresiva a unor propozitii simple, prin
rescrierea din vorbirea directa n cea
indirecta, prin ndreptarea erorilor intentionat strecurate
ntr-un text, prin punerea semnelor de
punctuatie strategic omise. n general, evaluarea
modulului sintactic se sprijina mult pe
materiale tiparite si desenate utilizate n probe, existnd
multe posibilitati de a investiga
simtul gramatical si structural-lingvistic al copilului.
83
Evaluareamodulului lexic este foarte importanta,
necesitnd demersuri laborioase si
detaliate, n special pe doua directii: capacitatea de
generare a cuvintelor si evaluarea celor
doua rute de acces lexic (vizuala si fonologica).
Capacitatea de generare a cuvintelor echivaleaza, n
fond, cu abilitatea de a denumi,
prin cuvinte, diferite obiecte si fenomene nou ntlnite,
ceea ce atesta certitudinea semantizarii
lexicale la nivel de cuvnt. n consecinta, i se pot
prezenta copilului desene, imagini cu
obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi si scrie,
sau i se pot prezenta definitii (mai
ales functionale) ale unor obiecte, fenomene, n vederea
indicarii si scrierii lor.
Ruta vizuala sau ortografica se investigheaza prin
dictarea unor propozitii cu cuvinte

omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie

conventional-arbitrara (de exemplu: Cti
ani are Ani?)
Ruta fonologica se bazeaza, n evaluare, pe dictarea de
propozitii cu cuvinte noi,
neologisme sau cuvinte straine si chiar pseudocuvinte.
Se pot concepe liste cu pseudocuvinte
prin deformarea celor reale, de o maniera moderata,
mentinndu-se masura silabica a
omonimului autentic. Utila poate fi si literizarea
cuvntului nainte de scriere sau silabisirea
lui, pe masura scrierii, chiar.
Evaluarea modulului motor ndreapta investigatia asupra
celor trei subprocese
specifice acestei zone:
Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se
dicteaza cuvinte cu litere mari si
mici, substantive comune si proprii, se solicita copierea
altor texte de mna sau transcrierea
textelor de tipar.
Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la
copierea sau scrierea spontana,
urmarindu-se conduita motrica fina pentru fiecare
grafem. Se poate apela si la o scriere
intentionata n oglinda n care copilul si vede mna, nu
si scrisul sau la asa-numita scriere
oarba (sub un panou ce acopera si mna si scrisul
copilului).
Pentru organizarea grafomotrica se pot da sarcini de
desenare a unor litere sau cuvinte
pe spatii mari, de marit sau micsorat n scris, texte
date spre copiere.
Desi nerelevanta, ulterior nvatarii scrierii, dat fiind
caracterul fonetic al limbii
romne, literizarea fie ea orala sau scrisa (ca o
echivalenta aproximativa a spelling-ului
englezesc) are oricnd veleitati orientative n plan
evaluativ si diagnostic. Astfel, sarcini de
literizare a unui cuvnt, n chiar timpul scrierii lui, pot
evidentia:
- deficit motor, daca literizarea orala a cuvntului este
corecta, dar scrierea
lui ramne n urma sau se blocheaza;
- deficit lexical, daca se greseste simultan n literizarea
orala si executia
grafica.
6.2.5. Abordarea educativa a d.i.s.
n urma unei evaluari ct mai corecte, abordarea
educativa a d.i.s. presupune de fapt,
interventie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor
bine conceput, oportun oferit si dozat
n mod rational, n nsusi procesul nvatarii scrisului.
Aceasta reprezinta ceea ce azi se
numeste interventie directa la fata locului, pe aria n
care apare disfunctia, n locul unei
interventii indirecte, colaterale sau tranzitorii, viznd
esentialmente trunchiul sau chiar
radacina principala a unor fenomene disfunctionale care
se presupune ca au incidenta
ulterioara n d.i.s.
Interventia directa prin mijloace educative este de
preferat pentru ca genereaza conduite
functionale semnificative n planul scolar, fara a mai fi
nevoie de o convertire a unor
capacitati initial extrascolare, n unele de tip scolar.
Important este ca interventia prin mijloace educative sa
fie focalizata pe acele zone si
puncte critice din modulele, procesele si subprocesele
specifice activitatii grafoverbale, ca
84
aceasta interventie sa fie graduala si esalonata n pasi
marunti si succesivi, ca ea sa fie
sprijinita de o serie de materiale tiparite, ilustrative care
sa nu faca nota discordanta cu
materialul didactic curent utilizat (planse, desene,
cartoane, diagrame, fise, benzi desenate cu
baloane vide pentru replici).
Ramne, nsa, n discutie o problema esentiala si anume
aceea legata de faptul ca n
abordarea educativa a d.i.s. nu se poate proceda eficient
dect plecndu-se, totusi, dinspre
planificare ideativa spre executie motorie, n timp ce
copilul cu d.i.s. nvata scrisul alaturi
de ceilalti colegi ncepnd tot de la elementele motrice
urmate de cele lexice, sintactice si
semantice.
Astazi, tot mai multi specialisti abandoneaza modul de
initiere a terapiei disgrafiilor prin
punerea accentului, de la nceput, pe motricitatea fina,
orientarea spatio-temporo-ritmica,
schema corporala si lateralitatea, prefernd sa porneasca
din zona propriu-zisa lexicala a
limbajului oral, a simbolisticii verbale a procesarii

informatiei si a accesarii lexicale pe cele

doua rute specifice.
J. Piaget si B. Inhelder (1968) disting patru stadii n
dezvoltarea pregrafica a copilului:
# Stadiul 0: ntre 2 ani si jumatate si 3 ani, caracterizat
prin mzgalituri fara
nici o legatura cu un eventual model de reprodus;
# Stadiul 1: ntre 3 si 4 ani, cu doua substadii aferente:
- ntre 3 ani si 3 ani si 8 luni, mzgalituri sub o relativa
influenta a modelului
propus spre reproducere;
- ntre 3 ani si 8 luni si 4 ani, mzgalituri ce denota o
anumita apropiere ntre
model si redarea grafica a acestuia.
# Stadiul 2: ntre 4 ani si 6 ani, aducnd o serie de
nuantari n reproducerea
modelului;
# Stadiul 3: ntre 6 si 7 ani, cnd copilul poate reproduce
orice figura simpla,
dar schematic, esential.
R. Perron distinge, n baza criteriului dezvoltarii
psihomotricitatii aferente scrierii, trei
etape n intervalul 6-11 ani:
Prima etapa, ntre 6-7 ani: faza precaligrafica, n care
persista nca multe
deficiente psihomotorii;
A doua etapa, ntre 7-10 ani: faza caligrafica, n care
deficientele
psihomotrice scad treptat pna la disparitie;
A treia etapa, dupa 10 ani, cnd se instaleaza faza
postcaligrafica, fara
probleme propriu-zise de natura psihomotrica, dar
pasibila de multe
distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei, fie din cauza
automatizarii