METODICA

1) TRADITIONAL SI MODERN IN METODICA DESFASURARII ACTIVITATII

INTRUCTIV-EDUCATIVE IN GRADINITA DE COPII.
Intr-o viziune noua, impusa de cadrul reformator al invatamantului in momentul actual, planul de
invatamant inclus in Curriculum-ul pentru educatie timpurie prezinta o abordare sistemica, in vederea
asigurarii continuitatii in cadrul aceluiasi ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplinele scolare si
categoriile de activitati (arii curriculare) si, totodata, a deschiderii spre module optionale de instruire.
Noul plan de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta si, in contextul unei invatari
centrate pe copil, incurajeaza abandonarea eterogenitatea (constituirea grupelor pe sistemul cronologic). De
asemenea, acesta prezinta o constructie diferita, in functie de tipul de program al gradinitei si o delimitare
pe tipuri de activitati de invatare:
- Activitati pe domenii experientiale,
- Jocuri si activitati didactice alese
- Activitati de dezvoltare personala.
Planul de invatamant, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinara, integrata a continuturilor propuse si asigura libertate cadrului didactic in planificarea
activitatii zilnice cu prescolarii.
Intr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe copil, noul curriculum scoate in
evidenta relatia biunivoca continut-metoda si pune un accent deosebit pe rolul educatoarei in procesul
de activizare a functiilor mintale constructive si creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici
pedagogice in care copiii si educatoarea se afla intr o interactiune si acomodare reciproca, subtila si
continua.
De asemenea, ea insista pe:
- Ideea conform careia cadru didactic joaca rolul de persoana resursa, care informeaza
prescolarul si ii faciliteaza acestuia accesul la informatii, care diagnosticheaza dificultatile
copilului si care il sprijina si orienteaza fara a-l contrazice sau eticheta, care lucreaza individual
sau in grupuri mici cu prescolarii, respectand ritmul lor propriu;
- Dechiderea gradinitei catre exterior, catre comunitate si, in acest context considera ca invatarea
realizata de la persoane din afara institutiei este la fe de valoroasa precum cea de la cadrul
didactic;
- Utilizarea in mod cat mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si echipamentelor
specifice.
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei invatamantului prescolar este reevaluarea
continuturilor, a programelor scolare si compatibilizarea acestora cu programele moderne ale altor tari,
convertindu-l intr-un invatamant in esenta creativ.
Programa si planul de invatamant permit parcurgerea modulara si interdisciplinara a
continuturilor. Ele sunt structurate pe doua niveluri: 3-5 ani unde accentul cade indeosebi pe socializarea
copilului si obtinerea treptata a autonomiei personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul se va deplasa spre
pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.
Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea este
o problema centrala in proiectarea dezvoltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei
cat mai adecvate reforme a continuturilor.
Ideea centrala a continutului este accentuarea caracterului sau formativ, educativ, renuntarea la
retinerea mecanica, formala a informatiilor si accentuarea formarii deprinderilor de munca intelectuala, de
organizare si sistemantizare a cunostiintelor, priceperilor si deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi
cunostiinte, sa influenteze asimilarea altora si sa poata fi aplicate in practica fara dificultati.
Abordarea inter-pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe
teme mari faciliteaza transferurile de cunostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin
operationale, strategice, usor de utilizat.
Activitatile alese, optionalele si extinderile raspund principiului invatarii conform propriei motivatii
si a liberei alegeri, in ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura un minim de
1

cultura generala accesibil si necesar tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de curriculum de baza, trunchi
comun, in sensul ca vizeaza obiectivele generale pentru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce celelalte
sunt curriculum la alegere fie pentru gradinita respectiva (la latitudinea consiliului de administratie), fie
pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea activitatilor saptamanale se
face pe teme, subiecte abordate multidisciplinar, la mai multe activitati distincte.
In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de
curriculum diferentiat si personalizat, destinat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si
cunoastere specifica a dificultatilor de abordare a continutului. Pentru acesti copii se preconizeaza programe
speciale, educatori de sprijin, specialisti in educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte
de evaluare si recuperare a ramanerilor in urma.
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie
dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor
nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt
fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont
de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al
acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n
instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de
activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.
Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru cele
ase teme curriculare integratoare
Cine sunt/ suntem?;
Cnd, cum i de ce se ntmpl?;
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?;
Cine i cum planific/organizeaz o activitate?;
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?;
Ce i cum vreau s fiu?
precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai degrab un suport pentru cadrele
didactice.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea
global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii
experieniale (5)

inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (5).

n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai
timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi,
capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de deprinderi i
abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau
modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare la
ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii i securitii personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizic:
Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal:
Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui
de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se
privesc pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i
percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt
imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare.
Dimensiuni ale domeniului:
3

Dezvoltare social:
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele
vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd
abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i
nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile
dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include
abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele
referitoare la lume i mediul nconjurtor.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu,
forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice).
E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se implic ntr-o
activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa
n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor i abilitilor menionate n cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor este aceea de a urmri
realizarea unei legturi reale ntre domeniile experieniale i domeniile de dezvoltare, fr a cuta o
4

suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a
copilului i, implicit, a finalitilor educaionale. Dezvoltarea global a copilului se poate realiza prin
stimularea dezvoltrii copiilor n toate domeniile de dezvoltare menionate utiliznd experiene de
nvare din diverse domenii experieniale puse n conexiune prin organizarea tematic (cele 6 teme) a
nvrii.
Organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin faptul c le las
posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum responsabiliti pentru
alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu
vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s participe la activiti care sunt fie prea
dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin
independeni, capabili s se descurce singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la formarea unei
imagini de sine pozitive.
Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?
Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le
ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime ordine i siguran pentru
copil. Ordinea este un element de baz dar care nu trebuie exagerat. Aadar, jocurile i jucriile trebuie s
fie ordonate dar accesibile copiilor care vor nva s le aranjeze la locul lor dup ce le-au folosit. De
asemenea, un joc nceput nu se ntrerupe iar o construcie neterminat nu se descompune, pentru c
valoarea produsului propriu este mai important pentru copii dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu scopuri de
cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n sal, o alt
antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se stimuleaz motivaia intern i respectul de
sine.
Tipuri de centre/arii/sectoare
Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite mrimi i forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza diferite construcii pe
covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i cele fine.
Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de mrimea copiilor,
ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti etc.).
Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri sociale. i dezvolt
deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz casnic, i exerseaz
imaginaia, nva s se exprime artistic.
Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite forme cu care se pot
juca).
Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului. Acesta i dezvolt capacitatea tactil
kinestezic, i dezvolt musculatura i i mbuntete coordonarea senzorio - motorie.
Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o zon n care copilul
capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.
Biblioteca/zona linitit/colul crii i al povetii (rafturi cu cri, caiete, instrumente de scris,
imagini pe teme diferite, msu).
Aceast zon are dou mari roluri n grdini:
- S apropie copilul de carte i de simbolurile limbajului;
- S ajute copilul s se echilibreze, s se odihneasc n anumite momente.

n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei nva ce reprezint
ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor apropia mai repede i mai
adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s descifreze mai repede scrisul i cititul n perioada colar.
Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i raft n care sunt
aezate n ordine toate materialele).
n aceast zon copiii realizeaz activiti de desen, dactilopictur, activiti practice, colaje. Este o
zon linitit, simpl, care trezete imaginaia i spiritul creator al copilului.
tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine, vase pentru
experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti, realizeaz mici experiene
sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.
Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de stimulare, educatoarea mpreun cu
copiii stabilesc la nceputul anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i materialele corespunztoare,
nite reguli care trebuie respectate de ctre copii.
Rolul educatoarei n amenajarea spaiului.
n realizarea aranjamentelor de spaiu educatoarea trebuie s parcurg urmtorii pai:
alegerea spaiului grupei i aranjarea elementelor de mobilier;
stabilirea climatului spaiului (cldur, surs de ap, lumin, curenie);
identificarea resurselor materiale i depozitarea lor;
amenajarea centrelor de interes.
Pentru amenajarea util a slii de grup, educatoarea trebuie s in cont de urmtoarele cerine:
s planifice activitile nainte de amenajarea spaiului;
s planifice amenajri ale mobilierului ct mai flexibile, n aa fel nct ariile s poat fi extinse sau
reduse n funcie de cerinele activitilor;
s aranjeze materialele la nivelul copiilor, n aa fel nct acetia s le poat folosi singuri i s le
poat pune la loc;
s organizeze i spaii linitite, n care copilul s se simt singur, chiar s se odihneasc;
s gndeasc spaiul pentru micare i libertate de aciune din partea copilului;
s plaseze aria nisip i ap lng o surs de ap i pe o suprafa uor de curat;
s plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer linite i concentrare;
s amenajeze zona bibliotecii ntr-un spaiu luminos i linitit;
colul naturii are nevoie de lumin, aer i spaiu;
s aib n vedere un spaiu n care copiii s-i in hainele personale;
s plaseze mobilierul n aa fel nct s poat vedea toi copiii, n toate ariile folosite;
s marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii s le recunoasc.
Sala de grup trebuie s ndeplineasc i un rol estetic. Dei este aglomerat cu jocuri, jucrii i
diverse materiale, ea trebuie s ofere o imagine global simpl, plcut i de siguran pentru copil.
mpodobirea slii cu desenele i lucrrile copiilor este mult mai eficient dect pictarea pereilor.
Concluzionnd, putem spune c sala de grup exprim creativitatea, flexibilitatea i competena
profesional a educatoarei.
Recunoaterea valenelor formative ale mediului educaional este una din ideile deosebit de
valoroase promovate de reforma nvmntului precolar. n acest sens, ntr-un program educativ la
vrstele timpurii este foarte important s acordm o atenie deosebit amenajrii spaiului.
Importana amenajrii spaiului din grdini.
Spaiul constituie contextul material n care se desfoar educaia. El trimite permanent mesaje
copilului, mesaje care sunt eseniale pentru dezvoltarea acestuia i constituie elemente de baz n
experiena sa de via. n grdini, spaiul este special amenajat pentru copii, n aa fel nct acesta s
trimit copilului mesaje cu suport educativ, n sprijinul dezvoltrii lui. Amenajarea spaiului grupei ntr-o
6

nou manier, care s nu mai imite modelul colar ci s ofere ocazii de joc liber i creativ, corespunde n
fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt coluri, ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri n
care sunt puse materialele didactice la ndemna copiilor, ntr-o manier care s dea prilejul desfurrii
unor activiti menite s dezvolte copilul psihic i fizic.
Copiii nva prin joc, iar nvarea eficient depinde de mediul nvrii. Un mediu eficient pentru
nvare este un mediu care favorizeaz jocul liber ales. Jocul pe care copilul l alege din opiunile pe care i
le propune mediul este un joc creativ i liber.
Jocul liber sau dirijat, realizat ntr-un spaiu organizat pe arii de stimulare, contribuie n mod
esenial la dezvoltarea copilului n toate domeniile.
Mediul este confortabil, primitor, securizant i stimulativ n msura n care copiii gsesc n el
materiale care s-i provoace la aciuni care i intereseaz.
Spaiul educaional ofer siguran emoional i afectiv atunci cnd educatoarea, cunoscndu-i
bine copiii din grup, organizeaz i amenajeaz ambientul astfel nct acetia s poat desfura activiti
potrivite dezvoltrii individuale. Lucrnd n grupuri mici, copiii pun ntrebri, comunic ntre ei i cu
educatoarea, antrenndu-i structurile de baz ale limbajului. Dac gsesc n spaiul grupei acele jocuri i
jucrii pe care i le doresc i care le ofer ansa exersrii unor capaciti individuale, copiii vor nva
jucndu-se, aproape fr efort. ntr-un astfel de aranjament al spaiului, copiii au ocazia de a se ntlni n
activitatea lor, iar educatoarea poate orienta indirect relaiile lor spre comunicare, cooperare, colaborare,
respect, negociere, acceptare, toleran, prietenie, etc., ceea ce duce la formarea unor aptitudini i atitudini
necesare adaptrii eficiente socio-individuale.
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin faptul c le las
posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum responsabiliti pentru
alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu
vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s participe la activiti care sunt fie prea
dificile, fie prea uoare.
Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se
descurce singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la
formarea unei imagini de sine pozitive.
2. PROIECTAREA
GRADINITA

DIDACTICA,

SPECIFICUL

PROIECTARII

DIDACTICE

IN

Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mental a pailor ce

urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Reprezint un ansamblu de procese i
operaii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raional i eficient.
Proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie i organizare anticipativ a
obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor
dintre acestea.
Desfurarea procesului de proiectare a activitii didactice parcurge patru momente eseniale:
1. analiza diagnostic menit a evidenia: stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale ale
copiilor, nivelul de cunotine al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile
proceselor instructive desfurate n prealabil etc.
2. prognoza sau proiectarea pedagogic pe baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic,
se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n urmtoarea
etap. Se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaz
cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
3. realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
4. evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a activitii
desfurate pe baza acestuia. Informaiile obinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, n scopul
proiectrii, realizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n etapele urmtoare.
7

Proiectarea activitii didactice trebuie s rspund la patru ntrebri eseniale pentru reuita
procesului instructiv-educativ:
1. ce voi face? Se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite;
2. cu ce voi face ce mi-am propus? Implic precizarea coninuturilor i a resurselor folosite pentru
realizarea obiectivelor;
3. cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-nvare, de realizarea obiectivelor;
4. cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea aciunilor i
modalitilor de evaluare.
Din toate acestea rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz
coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condiiile i resursele folosite, se
anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea componentelor, se elimin aciunile inutile,
necontrolate, se previne apariia fenomenelor i a factorilor perturbatori.
Planificarea calendaristic
Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii, asigurnd parcurgerea ritmic a materiei
prevzute de programa colar. Realizarea planificrii presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de
activitate/obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninuturilor i a obiectivelor de referin.
n realizarea planificrii calendaristice se realizeaz mai multe etape:
Lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic s ia decizii n
privina modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, s-i
asume rspunderea de a asigura copiilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i cerinele
concrete.
Aceast operaie permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce asociaz ntr-un mod
personalizat elementele programei (obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare, resurse
metodologice, materiale, temporale) considerate optime de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n nvmntul preprimar planificarea reprezint o activitate laborioas desfurat de fiecare
educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfurarea coerent i eficient a procesului de
nvmnt i prezint cteva particulariti.
Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul pentru nvmnt precolar care
prezint finalitile, coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n ceea ce privete strategiile de
instruire i evaluare pentru fiecare nivel de vrst, iar n cazul grdinielor care aplic alternativele
educaionale se adaug i elementele specifice.
Planificarea trebuie s respecte:
a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice
alese, activiti de dezvoltare personal);
b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme:
Cine sunt/suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?,
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?,
Cum planificm/ organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?,
Ce i cum vreau s fiu?.
c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema
respectiv, pe durate diferite de timp, de exemplu:
8

planificarea anual a maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni pe proiect;

planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o durat de 1-3 sptmni;
planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii;
planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv de o zi.
transsemestriale.

d) planificarea zilnic a cel puin o activitate sau un moment/secven de micare care se poate face sub
diverse forme: gimnastica de nviorare, educaie fizic, jocuri de micare, ntreceri sau trasee sportive,
plimbare n are liber etc.
Pentru ntocmirea planificrii documentele curriculare din ciclul precolar insist pe acordarea unei
importane deosebite dezvoltrii globale a copilului, activitile pe care ni le propunem trebuie s stimuleze
copilul din toate punctele de vedere.
n acest sens, activitile pe domenii experieniale se pot desfura ca activiti integrate
(maximum 5 pe sptmn) sau pe discipline ca activiti de sine stttoare (educarea limbajului,
activitate matematic, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activitate
practic, educaie muzical sau activitate artistico-plastic).
Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrat, ce se poate desfaura simultan n mai
multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.
Jocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri mici, n perechi i individual, se pot
planifica n etapa I, nainte de nceperea activitilor, n etapa a III-a (nainte de masa de prnz sau de
plecarea copiilor acas n cazul grdinielor cu program normal) iar n cazul grdinielor cu orar prelungit i
n etapa a IV-a nainte de plecarea acas a copiilor.
Activitile de dezvoltare personal cuprind rutinele, tranziiile i activitile opionale iar n cazul
grdinielor cu orar prelungit se adaug i activitile de dup-amiaz care constau n activiti recuperatorii
pe domenii experieniale i activiti recreative.
Planificrile pot suferi modificri n programul zilnic, datorit unor evenimente neateptate, iar
educatorul trebuie s se gndeasc la:
un plan al rutinelor;
un plan al tranziiilor de la o activitate la alta;
un plan al activitilor n aer liber n cazul schimbrii vremii.
Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o sptmn) are implicaii imediate n
ameliorarea i perfecionarea activitii de nvare i se face n funcie de progresul nregistrat de copii.
O planificare pe termen scurt ar putea fi realizat astfel:
Repere
orare

Jocuri i activiti
didactice alese

Activiti pe domenii
experieniale

Activitate de dezvoltare
personal

Planificarea trebuie s rspund intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor, stilurilor de

nvare i dificultilor reale ale copiilor
Realizarea planificrilor calendaristice prezint numeroase avantaje:
ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a coninuturilor i de realizare a
obiectivelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate;
9

permite o organizare riguroas a coninuturilor pe teme/uniti de nvare i raportarea la

obiectivele specifice ce trebuie formate;
ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiectivele cu anumite teme/uniti de
nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ;
prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat interveni cu coreciile impuse
de condiiile concrete ale desfurrii activitii;
permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel timpul afectat proiectrii, fr
s afecteze calitatea i eficiena acestui proces.

b) Proiectarea temelor
n nvmntul precolar proiectarea este structurat n jurul a ase teme majore. Astfel n
nvmntul precolar vorbim despre proiectarea tematic, realizat pe cele dou niveluri de vrst (3-5
ani i respectiv 5-7 ani) i pentru toate cele ase teme majore. Aceast proiectare este prevzut deja n
documentele curriculare pentru grdini i se realizeaz dup urmtorul model.
Domenii
experieniale

Obiective de referin

Comportamente

Sugestii de
coninuturi

O alt particularitate pentru nvmntul precolar o constituie proiectarea activitilor de nvare pe

baz de proiecte tematice. n realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei etape:
1. Selectarea i conturarea subiectului care va fi investigat se vor avea n vedere cteva criterii:
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri
relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare, domeniul
cognitiv, socio-emoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la grdini.
Tot n aceast etap se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun cu copiii,
hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul discuiilor preliminare,
educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund prin investigaia pe care o vor face, n
acest fel valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la subiect.
2. Activitatea de teren const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin excursii pentru a
investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast etap copiii cerceteaz, deseneaz n urma
observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz predicii,
discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat.
3. Finalizarea i detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuii, descrieri a ceea ce au
descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole sau prin realizarea unor
excursii.
Proiectele tematice prezint multiple avantaje.
Pentru copil, el:
dobndete cunotine profunde i solide;
identific mai uor relaiile dintre idei i concepte;
face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei;
parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp;
10

se ncurajeaz comunicarea;
nva s rezolve sarcini prin cooperare;
se formeaz sentimentul de apartenen la grup;
devine mai responsabil n procesul nvrii.

La rndul lor, prinii:

sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari;
se simt eficieni mprtind din experiena lor;
neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine.
De asemenea, educatorii:
stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode;
i organizeaza mai bine planificarea;
utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime;
ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s existe proiecte tematice
iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate.
Exemple de teme:
Nivel I (3-5 ani)
Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea
Marea
Grdinia
Mijloacele de locomoie
Jucriile mele
Povetile pdurii
Csua cu poveti
Jocurile iernii
Crizantema
Prietenii naturii
Dovleacul
Tradiii i obiceiuri de Pati
Urii
Cosmosul
Fluturele
n lumea insectelor
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor ase teme mari din noul curriculum revizuit.
Durata realizrii acestor proiecte difer n funcie de interesul copiilor pentru tem, de anotimp i
evenimentele specifice (srbtorile religioase, istorice).
c) Proiectul de activitate
n nvmntul precolar noul curriculum promoveaz activitile integrate care
prezint cteva particulariti ale proiectrii. Un proiect de activitate integrat ar putea fi realizat dup
modelul de mai jos.
Data
Grdinia
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activitii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activiti:
I. Activiti pe domenii experieniale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limb i comunicare (DLC) i Domeniul Estetic i creativ (DEC)
Obiective de referin (pentru fiecare domeniu n parte)
11

Obiective operaionale (pentru fiecare domeniu n parte)

II. Activiti liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referin
Obiective operaionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activiti de dezvoltare personal (ADP)
ntlnirea de diminea
Rutine
Tranziii
IV. Activiti liber alese 2 (ALA2)
Separat se poate descrie scenariul zilei, insistnd pe rutine i tranziii. Dup care se detaliaz
sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de nvare.
Momentele
Ob.
Descrierea activitii
Strategia didactic
Evaluare
activitii opera.
Activitatea Activitatea Metode i Forme de Mijl. de
educatoarei copiilor
procedee
organiz.
nv.
ADE
ALA 1
ALA 2
3. ORGANIZAREA ACTIVITATILOR DE INVATARE IN EDUCATIA TIMPURIE
In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada
prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea omului de maine. Situarea
copilului n centrul procesului de predare-nvare, constituie o schimbare fundamental, aceasta atrage
dup sine gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze creativitatea i performana copilului.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului
precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue a
nvrii spontane a copilului, accentuaeaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n
stimularea rutei individuale a nvrii, fapt pentru care propune o abordare educaional diferit.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea
direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare.
Proiectarea curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de
inventare ale diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era
repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv,
coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de
referin i operaionale propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui
sistem de competene educaionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare
i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a
atitudinilor i comportamentelor celor care se educ .
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii
de nvare, care pot fi activiti integrate sau pe discipline, Jocuri i activiti alese i Activiti de
dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu
copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum
i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup.
- Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care pot fi
parcurse ntr-o sptmn i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot
intra n componena domeniilor experieniale respective.

12

Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe sptmn,

indiferent de nivelul de vrst al copiilor
- Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe
discipline: activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea
mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie
muzical sau activiti artistico-plastice sau activiti integrate (cunotinelele din
cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu
acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese sau cunotinele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i
activitile alese se desfoar n afara acesteia).
- Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti nu este
ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta
potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i
cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris.
- Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul
unei zile regsim, n funcie de tipul de program normal, prelungit sau sptmnal,
dou sau trei etape de jocuri i activiti alese:
etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate,
etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i
nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas
etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i
plecarea copiilor de la programul prelungit acas.
- Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul
activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese
depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul
educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la
aciune.
- Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda
o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc
de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele.
- Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de
nivelul de vrst al copiilor.
- In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate
centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta
pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc,
n funcie de disponibilitate i nevoi.
- Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s
fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema
proiectului aflat n derulare.
- Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va
fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer
copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dupamiezii pentru grupele de program prelungit sau sptmnal, inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper
nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele
nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun,
igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz,
gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile,
cu aproape aceleai coninuturi.
13

Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte
tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse
momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n
funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru
didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei
activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a
unei frmntri de limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de
tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de
dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese
de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat
de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii activiti recuperatorii pe domenii de
nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor sunt tot activiti de nvare.
Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i
sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul
zilei
Activitatile transdisciplinare sunt activitati care abordeaza o tema generala din perspectiva mai
multor arii curriculare construind o imagine cat maicompleta a temei respective. Este tipul de activitate
unde cunostiintele si capacitatile sunt transferate de la o arie curriculara la alta urmarindu-se atingerea
obiectivelor tuturor ariilor curriculareintr-un context integrat. Elevul este in centrul actiunii, invata in ritm
propriu, este evaluat in raport cu performanta sa anterioara, cultiva cooperarea si nu competitia.
Curriculum ascuns reprezinta totalitatea valorilor si experientelor de invatare pe care gradinita le
transmite fara ca acestea sa fie prevazute in programul educativ. In acest context gradinita formeaza o serie
de conduite si atitudini.
Activitatile extrascolare: scopul activitilor extracolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale,
antrenarea elevilor n activiti ct mai variate i bogate n coninut, cultivarea interesului pentru activiti
socio-culturale, facilitarea integrrii n mediul colar, oferirea de suport pentru reuita colar n ansamblul
ei, fructificarea talentelor personale i corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activitile
extracolare se desfoar ntr-un cadru nonformal, ce permite elevilor cu dificulti de afirmare n mediul
colar s reduc nivelul anxietii i s-i maximizeze potenialul intelectual. Lrgesc orizontul cultural al
precolarilor, completnd cu noiuni noi volumul de cunotine nsuite la activiti. Participarea copiilor la
aciunile organizate n afara grupei i a grdiniei constituie, de asemenea, un mijloc de formare a
competenelor. Activitile extracolare aduc o contribuie nsemnat i la educaia moral, estetic a
copiilor, disciplinndu-le aciunile i lrgindu-le orizontul artistic.
Activitati extracurriculare sunt activitati complementare actrivitatii de invatare realizate la clasa
si urmaresc largirea si intarirea informatiei, cultiva interesul pentru diferite ramuri ale stiintei, atrag
individul la viata sociala, la folosirea timpului liber intr-un mod placut si util. Exemple: activitatile
turistice, serbarile, carnavalul.
Mediul educational trebuie sa permita dezvoltarea libera a copilului si sa puna in evidenta
dimensiunea interculturala si pe ceaa incluziunii scolare. Mediul trebuie astfel pregatit incat sa permita
copiilor o explorare activa si interactiuni variate cu materialele, cu ceilalti copii si cu adultul.
Ambianta psiho-relationala se refera la manifestarile atitudinilor emotionale fata de activitatile
desfasurate in gradinita, starile de satisfactie, disponibilitatile relationale ale copiilor si ale educatoarei,
intretinerea unei atmosfere de conlucrare intre toti copii grupei respective. De aceea ansamblul tuturor
acestor manifestari relationale constituie fondul pe care se va desfasura evolutia intelectuala si morala a
copilului.
Modalitati de organizare a grupei: educatoarea poate organiza grupe de copii in cadrul
activitatilor zilnice astfel: cu toata grupa, cu grupuri mici, in perechi sau individual.
Modele de aranjare spatiala a grupei: grupa de elevi poate fi organizata in functie de cerintele
proiectului de lectie si anume in cerc, semicerc, clasa

14

4. JOCUL IN EDUCATIA TIMPURIE

La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie
generata de trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare psihologica. Sub o forma sau
alta, jocul se regaseste la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, in
gradinite, jocul este activitatea fundamentala.
Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima cunostiintele,
emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de asemenea, una
dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in
esenta, principala modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului. Actionand asupra
obiectelor si fiintelor din jur, copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si
intelegere, dobandeste incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.
In joc, copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau
colegii- care-i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina
a intelectului, a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de
inspiratie pentru copil.
Dintre funciile pe care le ndeplinete jocul, mai importante sunt:
funcia de cunoatere
formativ-educativ jocul educ atenia, abilitile i capacitile fizice, trsturile de caracterului,
atitudinea fa de colectiv;
de stimulare a micrilor jocul contribuie la creterea i dezvoltarea complex a motricitii;
distractiv asigur relaxarea i petrecerea timpului liber n mod plcut.
Jocul are i un caracter organizat, fiind alctuit din urmtoarele elementele componente:
Scopul jocului: Se formuleaz pe baza obiectivelor de referin prevzute n
programa activitii instructiv-educative din grdini. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul
s conduc la ndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacitii de exprimare, dezvoltarea
capacitii de orientare n spaiu, de discriminare a culorilor, mrimilor etc.).
Coninutul jocului: Include totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor cu
care copiii opereaz n joc. Poate fi selectat din cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite n
cadrul diferitelor categorii de activiti (cunotine despre plante, animale, anotimpuri,
matematice, geografice etc.). Coninutul trebuie dozat n funcie de particularitile de vrst.
Sarcina didactic: Indic ce anume trebuie s realizeze efectic copiii pe parcursul
desfurrii jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problem ce trebuie rezolvat prin
valorificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactic
trebuie formulat sub forma unui obiectiv operaional.
Regulile jocului: Au rolul de a concretiza sarcina didactic, preciznd cile pe care
trebuie s le urmeze copiii n desfurarea aciunii ludice. Sunt prestabilite i obligatorii pentru
toi participanii la joc i reglementeaz conduita i aciunile participanilor. Pot exista reguli care:
indic aciunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul n care se rezolv sarcina
didactic, reglementeaz relaiile dintre copii, stimuleaz sau inhib anumite manifestori
comportamentale
Elementele de joc: Reprezint cile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au
rolul de a mijloci realizarea ei n cele mai bune condiii, constituind totodat i elementele de
susinere a ateniei pe parcursul situaiei de nvare, conferind jocului o coloratur plcut,
atractiv, distractiv (exemple: elemente surpriz, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor
obiecte inedite, aplauze, jucrii etc.).

15

Metodologia proiectrii, organizrii i desfurrii jocului didactic presupune ca educatorul

s parcurg urmtoarele etape:
a) Proiectarea jocurilor didactice: Urmrete corelarea cu celelate activiti din grdini i se
finalizeaz n elaborarea proiectului didactic;
b) Asigurarea condiiilor: Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregtirea i
distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii;
c) Introducerea n joc: Vizeaz motivarea copiilor fa de activitatea ce urmeaz a se desfura,
crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozitii. La grupele mici se poate recurge la elemente
surpriz, la prezena unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaie i
prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea i familiarizarea cu materialul: La grupa mic intuirea materialului se face cu
ajutorul educatoarei care evideniaz caracteristicule materialului sau le reamintete alte jocuri unde au mai
ntlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de ctre copii;
e) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor urmrite: Trebuie realizat n termeni clari, n puine
cuvinte, sintetiznd esena jocului.
f) Explicarea i demonstrarea jocului: Cadrul didactic trebuie:
S explice sarcina didactic
S precizeze aciunile pe care trebuie s le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii
S actualizeze cunotinele, priceperile i deprinderile ce constituie coninutul jocului
S precizeze regulile ce trebuie respectate n joc;
S ofere indicaii cu privire la folosirea materialului de ctre copii;
S precizeze sarcinile conductorului de joc;
S indice cerinele ce trebuie ndeplinite pentru a se desemna ctigtorul jocului (n cazul
competiiei);
S constituie echipele (n cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi fcut de ctre educatoare care, ncepnd cu grupa mare, poate fi ajutat i
de unii copii.
g) Executarea jocului de prob: Se realizeaz sub ndrumarea educatoarei. La aceast etap se pun la
punct aspecte organizatorice, se exerseaz aciunea, se fixeaz regulile etc.
h) Executarea propriu-zis a jocului: Poate fi condus de educatoare sau de un copil. Dac este
realizat de ctre cadrul didactic, acesta trebuie:
S urmreasc rezolvarea corect a sarcinii didactice;
S insiste pentru respectarea regulilor;
S menin atmosfera de joc, valorificnd elementele gndite n acest sens;
S imprime jocului un ritm alert, evitnd monotonia;
S antreneze toi copiii n joc
Pentru ndeplinirea scopului ar trebui executate i variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin
folosirea unor materiale i elemente noi de joc;
i) ncheierea jocului. Prilejuiete formularea concluziilor i aprecierilor asupra modului n care s-a
desfurat jocul, precizarea ctigtorilor.
n funcie de iniiatorul jocului acestea se impart n dou categorii: joc liber i joc didactic.
Jocul liber este tipul de joc pe care copilul l utilizeaz tot timpul pe parcursul zilei mbrcnd
diferite forme. Fie c manipuleaz obiecte ncercnd diverse micri i experimente, fie c realizeaz
anumite aciuni pentru a obine satisfacie (parcheaz maini, construiete cazemate, rostogolete ctre
o anumit destinaie un obiect, leag obiecte ntre ele pentru a obine un ir pe care apoi l deplaseaz
trgndu-l dup el etc., toate acestea copilul le realizeaz jucndu-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni,
i fac plcere i astfel nva despre lucruri, despre efectele aciunii sale asupra obiectelor i, totodat,
despre el, ce poate i ce nu poate nc s fac.

16

Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniiate de copil, fr intervenia

adultului. El singur i alege locul, jucriile i tipul de joc pe-l care dorete.
Jocul liber ofer educatoarei ansa de a cunoate ct mai bine copilul, fiind
momentul n care copilul utilizeaz cunotinele, deprinderile, experienele dobndite
anterior, n contexte n care el se simte liber s se exprime.
Limbajul i aciunile copilului n jocul liber vorbesc despre modul n care el percepe
lumea din jurul lui. Sau dac se joac un joc simbolic, de tipul De-a..., vom vedea
cum copilul transpune n joc experiene proprii fie ca spectator al evenimentelor
din jurul lui, fie ca personaj principal.
Jocul simbolic permite copilului totodat i s transpun n realitatea lui, dorine,
gnduri, frustrri, insatisfacii, bucurii din viaa lui i sunt pline de semnificaie,
pentru c nu exist cenzur n exprimarea sa n timpul jocului liber indiferent ce tip
de joc e (simbolic, de manipulare, de construcii, etc.).
Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu
asimilarea de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat
si condus de educator, in scopul realizarii unor sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de
jocuri didactice, inspirate din jocuri spontane ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice,
de socializare, de repetare a unor cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta
categorie sunt incluse jocuri de miscare cu reguli, ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei,
imaginatiei, la exersarea unor automatisme, miscari, actiuni simple, prin imitarea unor activitati reale.
Exemple de jocuri didactice pot fi:
Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor: Ghici ce ai
gustat!; Spune cum este?; Ce poi spune despre?
Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele: Loto flori, fructe,
psri, animale, Din jumtate ntreg, Jocul umbrelor.
Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, descriere, clasificare: Mare,
mic, Gsete locul potrivit!
Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe (singular-plural), Spune al cui este? (folosirea
corect a genitivului), Cui trimit scrisoare? (folosirea corect a dativului), Unde a zburat rndunica?
(poziii spaiale).
Jocuri de micare: Cuibul rndunicilor, Ursul doarme, tafeta uriailor etc.
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul
conformarii la normele de comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu
coechipierii, isi dezvolta altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai
sociabil, mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la dorintele si sugestiile celorlalti.
Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme
presupun cunoasterea acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si
cantec ii aproprie de creatiile muzicale si literare. Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de
socializare primara, de antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi
este un mijloc de relaxare si distractie, jocul are importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin
continutul sau obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elementeafective: bucurie,
surpriza, satisfactie sau insatisfactie.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In
scop didactic vom opta pentru urmatoarea clasificare:
a)
Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa
copii, preferintele lor in alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante.
Interventia ei va fi cat mai discreta, pentru a nu perturba si deranja copii in timp ce se joaca.

17

b)
Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al
deprinderilor motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza
atentia. Elementele de joc si regulile sunt simple, importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind
predominanta. Jocul de exersare trebuie acceptat si incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor
obiectele solicitate.
c)
Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se
intalnesc o multime de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti
si basme, jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu
diferite materiale. Copii de costumeaza, schimba imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza
cu ajutorul papusilor sau al teatrului de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor,
despre roboti, extraterestri, fiinte ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin
intelegeri asupra respectarii regulilor sau un plan sumar al jocului, se negociaza variante, ramanand insa loc
si pentru improvizatii.
d)
Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale
ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi,
combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de
interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura
materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 34 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc.
Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc
cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
e)
Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii.
El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta
precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context carereflect fragmente din viaa real, n
special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza",
Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de
micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i
Dale renvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea
unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast
categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz
ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu
reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la
generaiile anterioare chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
Jucria
Printre mijloacele folosite n activitatea cu copilul, jucria ocup un loc important, ea fiind
necesar pentru a face aciunile copiilor reale: oferul are nevoie de un automobil , aviatorul de un
avion . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologic interesant i anume aceea c tririle
celor antrenai n joc sunt ntotdeauna adevrate, sincere, aciunile lor sunt reale.
Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s acioneze,
exprimndu-i ideile i sentimentele. Jucriile reuite l stimuleaz pe copil s gndeasc, ridic n faa lui
diferite probleme i acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive.
Cunotinele anterioare, tind n acelai timp s obin informaii suplimentare, aa se nasc
nenumratele ntrebri, ale cror rspunsuri copiii le rezolv prin explorare (care se realizeaz prin
ncercare i eroare i implicarea tuturor simurilor).
Rolul educativ general al jucriilor este att de a antrena micrile, exerseaz organele de sim,
dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.),
relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i capaciti.

18

Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente care utilizate corespunztor, n

contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor i la atingerea obiectivelor propuse
prin curriculum.
Clasificatea jucriilor
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas de
corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt cele care
invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele
vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va
dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i
s-i stpneasc gesturile.
Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile
jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia
Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu
sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu funcie
artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie care stimuleaz
creativitatea i imaginaia.
Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de cear / de colorat, markere, acuarele,
plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea, tandreea i
de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s triasc / retriasc
sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe
sine i i gsete echilibrul.
Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i nelege
lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se
joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i si ia n considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa.
Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa,
mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s
semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul
auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jucariile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor, pentru
c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului. Inteligena celui mic
este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i asamblare,
copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale. Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru
a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate
marile funcii care stau la baza operaiilor mentale.
Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare,
jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.
Jocul de rol: presupune o pregtire prealabil i anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine
cunoscut de ctre toi partenerii, neles i redat cu fidelitate.
Jocul de rol are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului, filmului, teatrului, dar i
realitatea cotidian. n cadrul acestor jocuri copiii au intervenie personal.
n ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i modalitile de nscenare a coninutului din
lipsa posibilitii de discernmnt i de asimilare difereniat, copilul mic mbin elementele fantastice cu
19

cele luate din viaa cotidian. De pild, prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la bru sabie (o
bucat de scndur, legat cu o sforicic).
n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele iniiate de copiii de 6/7 ani, se
stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acelai timp i
interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se ndreapt spre inuta vestimentar
creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur s le sublinieze identitatea mprumutat i ctre procurarea
unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan st grija pentru decor
(cadrul n care s se desfoare jocul).
La baza ndrumrii acestor jocuri stau:
observarea copiilor n timpul jocului;
posibilitile psihofizice ale copiilor;
ncadrarea educatoarei n joc (prin asumarea unui rol);
stimularea jocului din exterior;
impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaia cu caracter
pregtitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
ndrumarea jocului din exterior (depind trecerea de la jocul individual la nscenri scurte
inspirate din povetile cunoscute n grdini).
Jocul senzorial Reprezint un set de jocuri ce stimuleaz atenia copiilor, spiritul de observaie i
inteligena motorie i cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o modalitate prin care
copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o personalitate sanatoasa,
neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct de vedere sunt absolut nejustificate.
Jocurile senzoriale conduc la:
* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.
De exemplu: Copilul este pus s miroas diferite alimente: o lmie, o bucat de cacaval i s reueasc s
fac legtura ntre miros (n acest caz) i cuvntul care descrie acei stimuli olfactivi. La fel se procedeaz i
cu celelalte simuri ale copilului, pipitul, gustul, vzul i auzul, oferindu-i-se diveri stimuli specifici,
pentru ca apoi cel mic s recunoasc tipul de imagine dezvoltat, respectiv (tactil, gustativ, vizual ori
auditiv).
Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i capaciti care
contribuie ndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine.
Prin construcie copilul sorteaz, grupeaz, asociaz, realizeaz corespondene, stabilete raporturi
ntre obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii spaiale, raporturi cauzale etc.),
organizeaz sau pune n valoare spaiul (prin intermediul diferitelor materiale i forme), ngrdirea
spaiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele, zpad, lemn (deeuri),
lut, buci de crmid, cuburi de lemn.
Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i
reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i
lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de
aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor
utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani,
ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc.
Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc
cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului,

20

grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
Numim joc de construcie, arhitectura creat de copil, adic munca lui cu materiale de construcie.
n dezvoltarea unei construcii de ctre copii deosebim urmtoarele stadii:
- procesul de examinare i combinare a formelor;
- creaia tematic (la nceput de ordin pur asociativ, i dm numele);
- construcia contient a formei;
- construciile nti sunt pe vertical, apoi de extind pe orizontal.
n cadrul jocurilor de construcie, copiii lucrnd: stabilesc relaii cauzale ntre obiecte (care sunt
mai mari i mai grele cad mai uor dac nu au stabilitate etc.), respect reguli, dau fru imaginaiei,
apreciaz cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se joac cu alternane de forme,
de culoare. Exemple de jocuri de construcie: Blocul n care locuiesc, Grdinia mea, Orelul
copiilor, Strada, Gara etc.
Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de
anumite reguli, prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers, alergarea, aruncarea,
prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile motrice (viteza, fora, rezistena) i stri
emoionale pozitive.
Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se va
pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar.
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect fragmente
din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile
Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub
forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom
i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile
dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii",
Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea
unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast
categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc.
Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n
complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de
jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare
generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
n selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au n vedere particularitile de vrst: tipul
exerciiilor incluse n jocuri, durata lor, exigena fa de executare, numrul regulilor va fi n dependen
direct cu vrsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic, pe lng o bun dozare a
timpului de joc dinamic, este necesar i alternarea acestuia cu jocuri linititoare.
Jocurile dinamice se pot organiza i n aer liber, n funcie de anotimp, i n sal, cu sau fr obiecte,
aparate.
Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru evident, nc din primiiani ai copilriei,
muzica fcnd parte integrant din viaa i preocuprile lor. Accesibil copiilor naintea cuvntului,
cntecul las n sufletele lor impresii ce ramn imprimate adnc toat viaa. Prin cntec se realizeaz
educaia moral, intelectual i estetic a copilului, se nsuesc cunotine i se formeaz deprinderi. Jocul
muzical prezinta o importanta covritoare, ntruct este o activitate care produce satisfacii i plceri, i
atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor triri emoionale din cele mai puternice.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din expresivitatea
melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de jocuri
datoritmelodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul element al

21

limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor muzicale. Receptarea
limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este dominant.
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dupvers. Acest gen
de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acestadevine un exerciiu de
memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai ales dac educatoarea
are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le poat nelege. De asemenea,
educatoarea trebuie s tie c explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu intereseze pe copii.
Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape distincte:
-reactualizarea cntecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea n colectiv.
n funcie de sarcina muzical urmrit, se clasific n:
jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu micri sugerate de textul cantecului.
jocuri dans;
jocuri muzicale pentru nsuirea elementelor de expresie;
jocuri muzicale pentru diferenierea timbrelor;
jocuri muzicale armonico-polifonice;
jocuri muzicale pentru cultura vocal;
jocuri muzicale de creaie.
Jocul de mas jocurile de mas nu se folosesc ntotdeauna la mas
Pot fi: jocuri n bucele (puzzle), cartonae decusut pe ele, mrgele de nirat, jocuri i mici articole
pe care copiilor le place s le adune. Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se
singuri sau mpreun cu alte persoane.
Manipulnd aceste jocuri, copiii i dezvolt:
-coordonarea ochi-mn;
-musculatura mic;
-capacitatea de discriminare vizual;
-deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n
coresponden;
-percepiile despre culoare, mrime, form;
-sociabilitatea (jucndu-se mpreun cu ali copii, nvnd s respecte reguli simple de
joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie s se pun accentul pe cooperarea dintre copii i nu pe concuren,
competiie
Jocul logic constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un rol cu
preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de obiecte,
descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre multimi si
relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri geometrice, ei
dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a operatiilor cu numere naturale, pe
baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta, se desfasoara exercitii de clasificare, comparare
si ordonare a multimilor de obiecte.

Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmnt activ care, abordnd
un rol dinamic intuiiei, pune accent pe aciunea copilului asupra obiectelor nsei.
Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor, accelernd astfel
formarea structurilor operatorii ale gndirii.
22

Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct educatoarea d curs liber
principiilor de baz care le cluzete:

Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaie in care a fost pus; el reflecteaz asupra
acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i confrunt
propriile preri cu cele ale colegilor;
Copilul studiaz diversele variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai
avantajoas i creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care caut s le
formeze corect ;
Copilul are libertatea deplin n alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie s motiveze
alegerea sa, artnd n faa colegilor avantajele pe care le prezint,
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli, acesta e un lucru perfect normal. Copilul
nva foarte multe lucruri corectndu-i propriile greeli: dac nu poate el, l vor ajuta
colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
n desfurarea jocurilor esenial este activitatea contient de continu cutare, de
descoperire a soluiilor. Verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt
importante nu se situeaz n acelai plan cu nsi activitatea.

Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive
2) jocuri pentru construirea mulimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor n tablou
4) jocuri de diferene
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformri
8 ) jocuri cu mulimi echivalente
GRUPA MIC
Alege discuri (cercuri) i joac-te cu ele ! (1)
Caut ptratul!(2)
Aranjm discurile !(3)
GRUPA MIJLOCIE
Ce pies nu cunoatem? (2)
Ce a greit ursuleul?(2)
Tabloul pieselor albastre (roii, galbene ) (3)
Trenul cu patru diferene.(4)
GRUPA MARE
Ce este i cum este aceast pies?(1)
Tabloul tricolor (3)
Casele de pe strada mea (2 diferene)
Gsete locul potrivit (5)
Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu, baza
transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru individual si de
autoevaluare.
Dramatizarea presupune:

23

1. Alegerea selectiv a textului care urmeaz s fie dramatizat (acesta trebuie s cuprind aciuni accesibile
i dinamice, dialog bogat, viu care mobilizeaz copiii i faciliteaz nscenarea conflictului, cuprinderea
unui numr mare de personaje). De asemenea trebuie s se in seama de posibilitile de memorare ale
copiilor i capacitatea redus de concentrare. Textul trebuie redus ca ntindere (pentru copiii de 3-4 ani).
Exemple de poveti agreate la grupa mic: Ridichea uria, Mnua, Turtia. La aceste
dramatizri farmecul rezid n reluarea repetat a unor aciuni i dialoguri simple. Aceste texte se aleg n
mod progresiv, cu un coninut mai complex. De pild, Coliba iepuraului, Pungua cu doi bani, Fata
babei i fata moneagului etc.
2. nsuirea temeinic a textului povetii (basmului), n vederea transpunerii lui n joc. Cile cele mai
folosite n acest sens sunt: repovestirea, povestirea dup un ir de tablouri, vizionarea diafilmului,
experiena ctigat n jocul dramatizare.
3. Cerinele materiale ale dramatizrii (asigurarea tuturor condiiilor materiale menite s-i sprijine reuita):
cadru suficient de larg care s permit micarea liber a copilului;
amenajarea cadrului, nct s evoce atmosfera cerut de basmul, povestea aleas pentru
nscenare. Acesta trebuie s fie simplu, discret, evocator (decorarea excesiv devine suprtoare
obinndu-se efecte violente care copleesc i perturb copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea povetii Capra cu trei iezi:
o msu cu un vas romnesc, o farfurie de lut i 3 scunele n jur;
pe perete un tergar ntins;
un scaun de dimensiuni obinuite. Amenajarea cadrului, de ctre educatoare, se
poate face fie n absena copiilor, pentru efectul surpriz, copiii angajndu-se de la
sine n joc, fie cu concursul copiilor trezindu-le interesul pentru dramatizare.
alegerea celor mai potrivite costume i alte accesorii.
Ca modaliti de conducere a dramatizrii amintim:
1. ncadrarea educatoarei n jocul copiilor i sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate n
nscenare;
2. ncadrarea n jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. ndrumarea exterioar.
5. MODALITATI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITATII DIDACTICE IN
EDUCATIA TIMPURIE
n grdini, ca i n la celelalte niveluri ale nvmntului, metodele/modalitatile de nvare fac
parte din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educai. n afara de eficiena limitat,
concretizat la un moment dat n dobndirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace
necesare educaiei, acestea sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria
educaie, fata de educaia organizata, sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniia un stil cognitiv
dominant, mai mult sau mai puin productiv, mai mult sau mai puin aductor de rezultate si satisfacii, ceea
ce constituie aporturi formative majore.
Dintre aceste modalitati amintim:
A. MEMORIZAREA ACTIVITATE DE FIXARE
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele nvmntului precolar
i pe particularitile de vrst ale copiilor. Valoarea formativ a acestei activiti se concentreaz pe
dezvoltarea memoriei logice voluntare a precolarilor, avnd ca premise specificul proceselor psohice la
aceasta vrst.
Memorarea este procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a informaiilor
din lumea nconjurtoare.
Memorarea poate fi mecanic i logica, involuntar i voluntar.

24

Memorarea mecanica este o forma a memorrii care duce la fixarea, conservarea i reproducerea
cunotinelor, informaiilor, fr a le prelucra, nelege si ntreag ntr-un sistem.
Memorarea logica este o forma a memorrii susinut de nelegerea relaiilor raionale, a
cauzalitii, a legilor etc, care privesc informaiile ce urmeaz a fi pstrate n memorie. n memoria logic,
gndirea este foarte activ, realiznd asociaii ntre date i integrarea lor n sisteme de cunotine, priceperi
i deprinderi. Ea se opune memorrii mecanice.
Memorarea involuntar sau neintenionat, ca forma a memorrii (prin care elementele
perceptive sunt reinute fr s existe o intenie expresa in acest sens), este facilitata de: proprietile
sensibile i de coninutul materialului (,, fora lui de impresionare), de prelucrare lui activa, de
semnificaia materialului si scopul principal al activitii, de factori motivaionali / interes, ncurajare
publica etc.
Tipurile de activiti de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
activiti de predare-nvare;
activiti de fixare ( repetare ), orientate spre nsuirea temeinica a poeziilor memorate
n activiti de predare-nvare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere
contient i expresiv;
activiti de verificare a nsuirii poeziei, a exactitii reproducerii si a temeiniciei
memorrii.
n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci sunt
activiti mixte: ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie realizat i o secven de fixare si
consolidare a unor memorizari anterioare, nrudite ca tamatica. De asemenea, n alte activiti de educare a
limbajului se poate desfura o secven de verificare si consolidare a unor memorizri.
Scopul memorizrii const n:
dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor
poetice, ale textelor literare;
dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n demersul
didactic, prin contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre copii, a
schemelor mnemice ( asociaii dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si
expresii cu valoare emotiva.
B. CONVORBIREA
Este o activitate care i pune pe copii n situaia de a exprima independent, folosind cuvinte intrate
in vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de
imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare.. Ei au posibilitatea de a se
exprima si de a-si susine prerile in faa unui colectiv, dezvoltndu-si curajul opiniei, caliti ce le sunt
necesare la intrarea in clasa nti.
Caracteristici:
este o activitate complex de evaluare a limbajului;
se bazeaz pe cunotine nsuite anterior in alte activiti;
reuita acestei activiti este condiionat de volumul de cunotine acumulate si de
temeinicia nsuirii lor;
se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durata mai lunga, fr suport
intuitiv;
se organizeaz un numr relativ redus de activiti de convorbire, la grupa de cinciapte ani;

25

prin aceasta activitate se actualizeaz si sistematizeaz cunotinele, se dezvolta la

copii capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentrile despre lumea reala;
aceasta activitate contribuie la exersarea exprimrii copiilor; pentru a rspunde
ntrebrilor, copiii trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri
gramaticale, concomitent cu urmrirea desfurrii discuiei, pentru a completa
rspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
prin tematica si coninutul convorbirilor se formeaz si se consolideaz reprezentri
tiinifice si morale, se formeaz sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne
comportam in grdini si acas?, Cum ii ajutam pe prini?, Sa spunem adevrul!, Sa
fim harnici si cinstii! s.a. );
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi
de comportare civilizata n colectiv, se formeaz caliti morale precum politeea,
stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si prietenie etc.;
convorbirea prilejuiete afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacitii de a
exprima si de a susine prerile proprii n cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului
contextual si la educarea ateniei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu ntreaga grup, dar se poate realiza si cu grupuri
mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
planificarea activitii din timp;
alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si
preferinelor copiilor;
crearea unor situaii diverse de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei, permind concluzii pariale si finale.
Desfurarea convorbirii
Introducerea in activitate
Introducerea n activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor triri afective
puternice, care trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandat utilizarea unor
materiale emoionale: ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa fac introducerea
in subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor
disponibilitate afectiva. Aceste proiecii nu trebuie sa conin detalii care pot dispersa atenia copiilor de la
tema centrala, identica cu tema convorbirii.
n aceasta secven se mai pot realiza scurte discuii, audierea unui fragment de cntec, o
nregistrare pe caseta s.a. Se mai poate alterna discuia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o
convorbire cu tema Oraul meu poate alterna conversaia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alii
vizitatori care cer explicaii ghidului, i mprtesc impresii s.a. Aceleai procedee se pot folosi la o
convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace de transport etc.
Convorbirea propriu-zis
Convorbirea propriu-zis - secvena principala a activitii - se realizeaza pe baza succesiunii
intrebarilor educatoarei si a rspunsurilor copiilor. Planul de ntrebri poate fi comunicat copiilor la
nceputul discuiei sau pe parcursul desfurrii ei, in funcie de caracteristicile grupei la care se realizeaz
aceasta activitate. Tot in funcie de nivelul grupei, pot fi antrenai copiii in instruirea planului de ntrebri.
Caracteristicile planului de ntrebri:
Planul de ntrebri trebuie sa conin ntrebri principale, crora li se pot adaug ntrebri
ajuttoare.
ntrebrile vizeaz:
o scopul activitii;
o coninutul convorbirilor;

26

o complexitatea tematica;
o volumul de cunotine actualizat.
ntrebrile difer in funcie de scopul activitii:
o convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
o enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?, ,,Ce mijloace de transport care circula
pe uscat cunoatei?, ,,Ce i pune un elev in penar?;
o reproducerea unor evenimente sau aciuni: ,,Cum v-ai petrecut vacan?, ,,Cum i
ajuta copiii parintii in gospodarie?, ,,Ce e activiti desfoar copiii in grdini?;
o convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaiile gndirii: ,,De ce
nghea apa iarna?, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?, ,,Cum sunt zilele si
nopile vara?, ,, Cum este iarna?( comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur
cuvnt ploaia, vntul, bruma, ninsoarea?, ,,Cum se numesc animalele care triesc pe
lng casa omului ( generalizare ).
ntrebrile de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a aciunilor, sesizarea cauzelor si a
consecinelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a aciunilor, de asemenea solicita generalizarea.
ntrebrile trebuie sa ndeplineasc anumite criterii:
- s fie accesibile, innd seama de nivelul grupei;
- s vizeze experiena de viaa a copiilor;
- s fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea ntrebrilor si a rspunsurilor alterneaz cu sublinieri, repetri ale unor aspecte
principale, cu sistematizri ale rspunsurilor in forma concluziilor pariale si finale.
Concluziile se realizeaz oral, fie cu copiii, cel mai adesea de ctre educatoare, in alta forma dect
s-a desfurat discuia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete,
aciunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
ncheierea activitii
ncheierea activitii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea
tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cantec, desfurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor
aciuni discutate, premierea rspunsurilor foarte bune si ncurajarea celorlali copii, audierea / vizionarea
unor programe artistice etc.
C. POVESTIREA
Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute copiilor, ntruct le
satisface nevoia de cunoatere si de afectivitate, le stimuleaz imaginaia si constituie cadrul optim de
exersare a capacitii de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor
procedee si mijloace specifice (de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza
unor ilustraii sau desene s.a.);
imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii
reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre comunicaional
(transmitere de informaie) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este
expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.
Povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii memoreaz numele
personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea ntmplrilor, trsturi si comportamente
ale personajelor s.a.
n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri:
POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare (povesti, povestiri), realizate
de ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu ntreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in
timpul jocurilor si activitilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta
activitate lrgete sfera de cunotine ale copiilor. Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale
27

povestirii, memoreaz, descoper trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz si compara,

stabilesc anumite relaii intre fapte si personaje, ajung la generalizri. Receptarea atenta a povestirilor
contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i
nsuesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare,
construcii ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.
Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea contiinei morale;
copiii descoper trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc ntruchipri si manifestri ale binelui
si ale rului ( de exemplu, in Scufia Roie de Charles Perrault, Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si
Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele fantastice, care
corespund nevoii lor de cunoatere si de afectivitate si care le pot influena comportarea.
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de la o grupa de
vrsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si
stri afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu
diverse aspecte la vieii si sa le influeneze comportamentul. La grupa mare pregtitoare povestirile devin
mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativitii copiilor, exersarea
capacitii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de
educatoare, se dezvolt gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie sa fie
exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de
repovestire se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile trebuie sa fie simple,
accesibile.
Reuita activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii
obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul
povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme
diferite:
a) repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b) Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c) Repovestire liber;
d) Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraii si cele pe baza unui plan verbal le ofer copiilor
puncte de sprijin.
ncheierea activitii se poate realiza prin:
- povestirea integral a coninutului povestii / povestirii;
aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune fapte rele si motivarea
acestora );
alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvene din poveste / povestire sau a unui personaj ndrgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

28

POVESTIRILE COPIILOR apar sub form:

- repovestire;
- povestiri create de copii.
Prin toate activitile de educare a limbajului desfurate in grdinia de copii, se urmrete
formarea capacitii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preolari trebuie sa fie capabili de a-si
exprima trebuinele, gndurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulii.
Prin lectura expresiv a unui text literar, educatoarea i ajuta pe copii sa descopere frumuseea
limbii literare, stimulndu-le interesul pentru carte, prin aceasta pregtindu-i pentru activitatea colara.
Pentru copii este dificil aa urmreasc lectura unui text literar, aceasta presupunnd atenie si
memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza nelegerea mesajului prin intrebari
adecvate, clarte si simple. ntrebrile trebuie formulate astfel nct rspunsul sa nu se reduc la cuvintele
monosilabice: ,,da, ,,nu.
Prin ntrebri si rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii, personajele si trsturile
acestora desprinse din faptele lor. Concomitent cu prezentarea coninutului textului literar se explica
cuvintele si expresiile necunoscute sau cu diferite conotaii in text.
Dup familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau pariala a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului.
n ncheierea activitii, se reactualizeaz alte texte literare nrudite tematic, ca tip de personaje si ca
mesaj, mcar prin simpla menionare a titlului si a autorului.
Repovestirea liber
Repovestirea liber se caracterizeaz printr-o mai mare libertate a imaginaiei copiilor. Ei
repovestesc in funcie de preferin si de receptarea afectiva. Totui, este necesar sa se asigure o succesiune
logica a repovestirii si sa se acorde atenie exprimrii corecte, nuanate.
Povetile create de copii - Povestirile create au evident valoare formativa, contribuind la
dezvoltarea gndirii si a imaginaiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
Povestire creata pe baza unui ir de ilustraii - n povestirile create pe baza ilustraiilor este necesar
ca numrul ilustraiilor sa se situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa nfieze momente
reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustraiile trebuie sa ndeplineasc
si urmtoarele condiii:
s fie simple si accesibile copiilor;
s nfieze aspecte cat mai apropiate de experiena de via a copiilor;
s aib valoare educativa si estetica;
s emoioneze;
s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraiei ( cadrul
aciunii, personajele, aciunile acestora, gesturile, eventual stri sufleteti ale acestora ); povestirea sa
conin evenimente in succesiune logica; ntmplrile si personajele sa corespunda temei si coninutului
ilustraiei.
ncheierea activitii consta in actualizarea unor povestiri nrudite prin tema cu povestirea creata de
copii si sublinierea mesajului.
Povestirile cu inceput dat - n aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace
lingvistice proprii, o povestire al crei nceput este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in
schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea nceput
de educatoare.
Realizarea acestei activiti impune ndeplinirea urmtoarelor obiective:
s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
s sesizeze si s rein elementele semnificative ale naraiunii;
s prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trsturi adecvate;
s-i imagineze ntmplri si personaje adecvate nceputului povestirii.

29

Reuita activitii este determinata de calitile nceputului dat si de deprinderile copiilor formate n
activitile anterioare. Reuita activitii este condiionata si de momentul in care educatoarea ntrerupe
expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod
personal si atractiv. La ntreruperea relatrii, educatoarea trebuie sa pun cteva ntrebri ajuttoare sau sa
dea sugestii suplimentare.
n ncheierea activitii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuita.
n cazul in care nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea trebuie sa compun
o povestire care sa fie model pentru copii.
D. LECTURA PE BAZA DE IMAGINI
Este o activitate de educare a limbajului specifica nvmntului precolar. Desfurarea acestei
activiti conine doua componente: observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacitilor de
receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea organizata si dirijata de catre
educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor si
relaiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor.
Percepia se realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de ctre copii,
de la experiena lor cognitiva; sunt actualizate reprezentri stocate in memoria copiilor, de la experiena lor
cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in memoria copiilor, pe baza crora se realizeaz noi achiziii
de cunoatere. Componenta verbala a activitii se realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii
trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj
propriu.
Materialul intuitiv are coninut variat, legat de diverse aspecte ale realitii. Prin natura sa,
materialul intuitiv contribuie la mbogirea si sistematizarea percepiei si a reprezentrilor copiilor, la
dezvoltarea gndirii acestora.
Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea si mbuntirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
dezvoltarea unor triri afective, morale si estetice
Materialul intuitiv trebuie sa ndeplineasc anumite condiii:
1. Sub aspect tematic:
s asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
s corespund programei, fiind accesibil si interesant;
s ndeplineasc cerine didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
s aib valoare estetica.
2. Din perspectiv scopului didactic:
s asigure formarea unor reprezentri corecte;
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie,
sa explice relaii, sa relateze aciuni etc.;
s aib dimensiuni corespunztoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor
componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fr dificultate.
n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraii, pentru a nu dispersa atenia
copiilor. Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe
baza caruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de ntrebri trebuie sa orienteze atenia
copiilor, sa dirijeze percepia lor ctre elemente eseniale si ctre detalii semnificative, organiznd
gndirea. ntrebrile trebuie sa asigure nelegerea unitara a tabloului, sa conduc spre concluzii pariale si
finale.

30

E. MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activitilor artistico-plastice, este una dintre cele mai
plcute activiti si una dintre cele mai importante din programa activitilor desfurate in
grdinia.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activiti l au in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la nzestrarea precolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza
efortul i amplitudinea micrii, de a ine corect unealta de scris n mn.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvolt atenia, se
dezvolt operaiile gndirii, mai ales a gndirii logice, se dezvolt spiritul de observaie. Aceste activiti
dezvolt si imaginaia, dar contribuie i la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaug i mulumirea pe care o simte copilul att n timpul lucrului, dar i atunci
cnd realizeaz c din minile lui a ieit un obiect cu care poate contribui la nfrumusearea slii de grup.
Modelajul este o surs important a creativitii i o forma de destindere la indemna fiecrui copil.
La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii
grafice. Prin activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si
cursiv, iar dpdv plastic sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare
este utilizata mai des de catre copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
F. Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce
simte, a ceea ce gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii
trebuie sa incurajeze si sa ghideze pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta
si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si
combinatii ale acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai
tarziu carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie
sa proiecteze activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul,
Sacul, Clopotelul, Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca
posibile teme Anotimpurile, Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de
personalitate. Ca test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta
mentala a copilului. Testul omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul
este luat dtept oglinda de reflexie a personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el
pozitiv si negativ.
Pentru copil, desenul exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul
insusi caruia, de multe ori ii da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a
omului pot indica tendinte regresive sau tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine
si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul in care il reprezinta depinde de dorintele sau
defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi prezinte problemele sale, sentimentul
de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si
vizuala a copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se
stabileste, momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde
spontan?, Pune intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
G. Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza
instrumente diferite (pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.)
pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La
aceasta varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiindu-le foarte greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai
apoi sa utilizeze pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).

31

Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa
sa aleaga singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de
exprimare, in ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura,
stimuleaza expresivitatea si creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral
personalitatea copiilor.
H. COLAJUL este un procedeu tehnic aprut n arta modern, care const n lipirea pe acelai tablou
sau pe o suprafa limitat foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , n
vederea obinerii unui efect de ansamblu, de natur estetic. n realizarea unui colaj putem
utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hrtie colorat, pictat chiar de copii, ilustraii colorate, afie vechi, ziare
rupte spontan, direct, fr a fi schiat cu creionul vreun desen sau alt imagine grafic. Formele rupte de
culoare deschis se pot aplica pe un fond nchis i invers. Se pot realiza compoziii prin mozaic, situaie n
care formele sunt alctuite din mici bucele de hrtie sau carton colorat, alturate i lipite cu aracet sau alt
soluie de lipit. Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tiate din hrtie
Este o tehnic plat ce se poate folosi n lucrri de tip afi sau gazet de perete. Aceasta presupune
tierea formelor de hrtie cu ajutorul foarfecii dup un contur executat anterior. Formele de hrtie se taie
ntregi sau se secioneaz n pri, dup care se aaz ntr-o anumit compoziie. Golurile rmase dup
decuparea formelor din hrtie se pot lipi pe un alt suport, obinndu-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vast. Se taie din materialul textil diferit colorat pri sau forme
ntregi care se lipesc pe un carton sau foaie de carton groas. Se pot iniia compoziii cu elemente din natur
- pdurea, ogorul, marea joc de forme geometrice.
I. AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia
muzicala a prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru
muzica, priceperea de a deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul.
Auditia muzicala in forme neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele
organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul
acestora se continua si se imbogateste experienta prescolarilor.
Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se
formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un
bogat fond informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare
formativ-educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa
legatura intre aparatul auditiv si fonator.
Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza educatoarea si
de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si caracterul
pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.
6.STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE IN EDUCATIA TIMPURIE
Strategia didactica - sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ocupa un loc central n cadrul activitatii didactice,
deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza n functie de decizia strategica a profesorului. Este
conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii, conditiile
realizarii, obiectivele si metodele vizate. Prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai
eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si nvatare (astfel se pot preveni erorile, riscurile
si evenimentele nedorite din activitatea didactica).
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare( informative i
activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau
cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-nvatare-evaluare. Strategia vizeaza
procesul de instruire n ansamblu si nu o secventa de instruire.
32

Metoda de invatamant - acea cale prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub
coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor
intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop
- un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor
- este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de
predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei
strategii didactice.
Procedeu didactic: reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de
instruire propusa de profesor si adopatat de elevi. Reprezinta o componenta sau chiar o particularizare a
metodei care conditioneaza din interior sau exterior calitatea acesteia. Din interior prin capacitatea de
reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la nivelul metodei. Din exterior prin preluarea unor
responsabilitati ale metodei in situati ain care aceasta intra intr-un anumit blocaj pedagogic.
Tehnica: presupune mbinarea mai multor procedee didactice ca solutie practica nsotite de
mijloace pentru realizarea activitatilor didactice (M. Ionescu, I. Radu)
Instrument didactic: exista mai multe tipuri de instrumente didactice:
- Instrumente informative naturale, cum ar fi insectarele, colectiile de plante sacoici etc
- Instrumente tehnice cum ar fi obiectele tehnice sua instalatiile tehnice
- Instrumente elaborate ca substitute ale realitatii cum ar fimulajele machetele,fotografii filme
- Instrumente gen jocuri tehnice
- Instrumente de laborator, cabinet, atelier
- Instrumente gen harta contur, sabloane didactice stampile didactice, tabla electronica,
dispozitive automate de instruire
- Teste docimologice, grile de masurare apreciere a activitatii.
Mijloc de invatamant - ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si
sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea
unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care
pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele
dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de
caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Material didactic: Materialele didactice sunt RESURSE MATERIALE. Prin urmare inainte de a
trece la proiectarea ,,strategiei didactice trebuie analizate din acest punct de vedere: exista sau nu exista in
cantitate suficienta in scoala? Daca o parte nu exista, pot fi create.
Auxiliare curriculare si didactice: sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice i de
elevi, n procesul didactic, pentru implementarea adecvat i eficient a curriculumului. Exemple: caiete
speciale de lucru, caietele de colorat, caietul educatoarei.
Fisa de lucru independent: sunt materiale didactice concepute de catre educatoare cu scopul de a
sistematiza, evalua, fixa cunostintele, aptitudinile si competentele elevilor in urma unei lectii sau sfarsitul
unui ciclu de invatare. Acestea cuprind maxim 4 itemi cu gradul de complexitate adecvat particularitatilor
de varsta a copiilor.
7. EVALUAREA IN EDUCATIA TIMPURIE
n activitatea din grdini, actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n acelai timp, evaluarea
urmrete i aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizat n modalitile de abordare a
schimbrii , n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar prin procesul de nvmnt.
33

Pentru activitatea concret de evaluare desfurat de un cadru didactic, premisele eseniale sunt:
cunoaterea teoretic i concret a particularitilor copiilor , competena scopurilor definite ,
operaionalizate a inventarului de performane posibile pe care le ofer curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi integrat n acest
proces i nu se va constitui printr-o activitate anterioar lui. Trebuie integrat n actele de predare - nvare
conducnd la ameliorarea lor continu, deci la mbuntirea lor continu deci la mbuntirea
performanelor cu condiia ns s se respecte anumite cerine psihopedagogice:
Compararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline de studiu i cu
cele operaionale ale fiecrei activiti. Nu este permis s predai una i s ceri la evaluare
alta.
Formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor
eseniale din materia predat. Evaluarea nu este relevant cnd constat c un copil tie bine
sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evalurii.
n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care vizeaz
efectele evalurii n plan individual i social , funcii ale evalurii sunt :
* Funcia diagnostic - stabilete nivelul, punctele tari i slabe ale copiilor examinai. Se stabilete
unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , ncercnd s depisteze factorii care
influeneaz n sens pozitiv sau negativ. Se realizeaz prin teste diagnostice :
- de cunotine
- de randament
- psihologice
* Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt preconizate
rezultatele. Se realizeaz prin :
- teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abiliti
* Funcia de selecie realizeaz clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sau de examen. n
urma acesteia se ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul grupelor. Se realizeaz prin teste
standardizate de tip normativ.
* Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, autoevaluarea n raport cu
obiectivele formrii educaionale. Aceasta contientizeaz pentru obinerea unor performane, motiveaz i
stimuleaz interesul pentru pregtire, pentru perfecionare i ct mai nalte. Se realizeaz:
sub form de feed-back oral
- sub form de raport scris de unde rezult o funcie social a evalurii informeaz familia
asupra rezultatelor obinute de precolari.
Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii
potenialului biopsihic al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia, formele de
evaluare utilizate n grdini sunt :
* Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la intrarea n
grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii. Constituie o
premis determinant n proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei acesteia.
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de nvare ale
copiilor, a nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii programului de instruire care
urmeaz. Evaluarea se desfoar oral sau scris i stabilete un diagnostic real i obiectiv, care poate
ndeplini funcia predicativ, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n trei
planuri :
modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;

34

Evaluarea continu (formativ) o gsim n derularea tuturor activitilor curente din cadrul
grdiniei i care opereaz n diferite forme:
a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reaciilor pe acre ei le au la
solicitri diverse, a semnalrii progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la
alta;
a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin formule de genul: bravo!,
foarte bine!
a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor obstacole i dificultii de
nvare prin formulele: se poate i mai bine!, mai ncearc o dat!
Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina didactic
din proba sau fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i individualizarea sunt
strategii ale nvrii i nu ale evalurii.
Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se desfoar
pe o durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt revizuite cunotinele,
deprinderile,abilitile dobndite n acest interval cu scopul explicit al ntririi i stabilizrii noilor
comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific parametrii
generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n baza crora copilul
este declarat apt pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ reprezint un sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i despre
activitate. De aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a
cunotinelor, de formare a deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu nsoete demersul
didactic secven cu secven, deci nu permite acea ameliorare pe parcurs, ori de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea evalurii
activitilor din grdini vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor activitii , analiza
procesului de integrare social , testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativ iar apoi
pot fi consemnate intr-un protocol de observaie o fia personal a copilului . Notrile n fi vor fi
datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii , stagnri ,
regrese, care prin acumulare atrag atenia asupra urgenei de a se intervenii ameliorativ i optimizator.
* Convorbirea cu scop evaluativ se realizeaza prin intermediul limbajului verbal si cuprinde o
gama variata de exprimari valorice (lauda, acord dezacord corect gresit). Acest mod de apreciere nu este
prea exact insa prin mesajele evaluative poate impulsiona copii pentru activitatile viitoare.
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea datelor
obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i a
domeniilor n aport cu care el ntmpin dificulti.
* Notarea prin culori: se foloseste mai ales in invatamantul prescolar sub forma unor simboli
stelute buline flori de diferite culori. Fiecare simbol indica gradul de apropiere sau discrepanta dintre
rezultatele asteptate si cele obtinute.
* Metoda portofoliului: consta in selectarea, indosarierea ;i pastrarea diferitelor lucrariale copiiilor
pentru ca mai tarziu, pe baza probelor materiale, sa se poata face o evaluarea de tip cumulativ, care va
marca progresele pe care ei le-au realizat intr-o unitate mia mare de timp. Este un instrument complex de
evaluare, prin care se urmrete progresul copilului pe mai multe planuri, dar i atitudinea acestuia fa de
activitile desfurate, pe o perioad de timp. Elementul esenial al acestei metode l reprezint implicarea
activ a precolarilor n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului.
* Descriptori de performanta: acestia sunt instrumente de evaluare ce pot fi folosite cu usurinta de
catre educatoare pentru ca evaluarea sa devina mai rationala, mai controlabila, prin utilizarea acestor criterii
precise. Descriptorii de performanta sunt enunturi normativ-valorice despre ceea ce stiu si pot sa faca
prescolarii la un moment dat.

35

* Fisele de evaluare - este completat de educatoare, care nregistreaz date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care le identific n comportamentul copiilor. Pe lng aceste date se
adaug interpretrile educatoarei n legtur cu cele observate. Un dezavantaj major al fielor de evaluare
este faptul c implic foarte mult timp i are grad redus de obiectivitate.
n realizarea fielor de evaluare, educatoarea poate utiliza urmtoarele tehnici de nregistrare a
datelor: nregistrri factuale i nregistrrile narative. Fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru
obinerea feedback-ului de ctre educatoare, pe baza cruia poate face precizri i completri, noi
exemplificri etc., n legtur cu coninutul predat
* Itemul de evaluare - este definit ca fiind o ntrebare, formulat ntr-un anumit format astfel nct
s fie primit un rspuns ateptat.
Etapele care trebuie parcurse n elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de precolari, domeniului experienial i coninuturile de evaluat,
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
- elaborarea descriptorilor de performan corespunztori obiectivelor
- formularea enunului itemului
Tipuri de itemi, n funcie de tipul de rspuns ateptat i gradul de obiectivitate al notrii:
itemi cu rspuns nchis ( obiectivi)
itemi semiobiectivi
itemi cu rspuns deschis( subiectivi)
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor care vizeaza modificarile
propuse prin invatare, in principal in domeniul cognitiv, deci cunostiinte acumulate, capacitati intelectuale
formate. Ceea ce este esential la aceste probe, este faptul ca ele permit o evaluare mai obiectiva a
performantelor in invatare ale copiilor pe baza unor criterii de apreciere coerente si explicate.
Ele au cateva caracteristici:
- sunt formate dintr-un grupaj de intrebari, sarcini (itemi) care acoperao parte aprogramei
- in structura lor vor fi evitate formularile generale
- asigura conditii asemanatoare de verificare pentru toti copii
- presupune un barem de verificare
In concluzie evauarea nivelului de pregatire a copilului este impusa de trei aspecte esentiale:
- respectarea particularitatilorde varsta si individuale
- gasirea unor metode si mijloace adecvate pentru ca evaluareasa contribuieladezvolatrea
personalitatii copilului prescolar
- sa raspunda sarcinii gradinitei de a pregati copii pentru inegrarea cu succes in activitatea
scolara

36