Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Partea I - Instruirii
Partea I - Instruirii
.............................................................................................................................
25
CAPITOLUL II
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
2.1. Definirea i caracterizarea general a principiilor procesului de
nvmnt
26
2.2. Fundamentarea principiilor didactice
27
2.3. Sistemul principiilor didactice
28
2.3.1............................................................................................................
Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de
nvmnt
29
2.3.2............................................................................................................
Principiul caracterului intuitiv al nvmntului
29
2.3.3............................................................................................................
Principiul integrrii teoriei cu practica
31
2.3.4............................................................................................................
Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
33
2.3.5............................................................................................................
Principiul accesibilitii i lurii n considerare a particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor
...........................................................................................................
35
2.3.6............................................................................................................
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor
37
2.3.7............................................................................................................
Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt
39
Bibliografie
4
.............................................................................................................................
40
CAPITOLUL III
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE NVMNT
3.1.....................................................................................................................
Definirea conceptului de form de organizare a procesului de nvmnt
41
3.2.....................................................................................................................
Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt
42
3.3.....................................................................................................................
Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii
47
3.3.1. Clasa de elevi ca unitate psiho-socio-pedagogic
47
3.3.2. Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt
49
3.3.2.1. Structura procesual a leciei
51
3.3.2.2. Tipologia leciei
52
3.4.....................................................................................................................
Forme de activitate folosite n nvmntul precolar
61
3.5.....................................................................................................................
Alte forme de organizare a procesului de nvmnt
64
3.6.....................................................................................................................
Instruirea asistat pe calculator
65
Bibliografie
..........................................................................................................................
68
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1.
Precizri conceptuale
5
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
...............................................................................................................
69
Noi tendine i orientri n dezvoltarea metodologiei instruirii
...............................................................................................................
72
Sistemul i clasificarea metodelor de instruire
...............................................................................................................
74
4.3.1. Metodele de comunicare i nsuire a valorilor culturii
.....................................................................................................
76
4.3.2. Metode de explorare a realitii
.....................................................................................................
92
4.3.3. Metode bazate pe aciune
.....................................................................................................
102
4.3.4. Metode de raionalizare a predrii i nvrii
.....................................................................................................
107
Mijloacele de nvmnt
...............................................................................................................
110
4.4.1. Definirea mijloacelor de nvmnt i funciile lor pedagogice
.....................................................................................................
110
4.4.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
.....................................................................................................
112
Strategia didactic
...............................................................................................................
115
4.5.1. Conceptul de strategie didactic
.....................................................................................................
115
4.5.2. Criterii de elaborare a strategiei didactice
.....................................................................................................
115
4.5.3. Tipuri de strategii de instruire
6
.....................................................................................................
117
Bibliografie
119
CAPITOLUL V
COMUNICAREA DIDACTIC
5.1.
CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTIC
6.1.
.........................................................................................
136
Bibliografie
..........................................................................................................................
139
PARTEA A II-A
CAPITOLUL II
FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1.
Forme
de
evaluare
155
2.1.1............................................................................................................
Evaluarea
iniial
...........................................................................................................
155
2.1.2............................................................................................................
Evaluarea
sumativ
...........................................................................................................
156
2.1.3............................................................................................................
Evaluarea
formativ
...........................................................................................................
157
2.2. Metode
de
evaluare
158
2.2.1............................................................................................................
Metode
tradiionale
de
evaluare
...........................................................................................................
158
2.2.2............................................................................................................
Metode
complementare
(alternative)
de
evaluare
...........................................................................................................
161
2.3. Instrumente
de
evaluare
168
CAPITOLUL III
APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR COLARE
3.1.
Aprecierea
rezultatelor
177
3.2. Factori
perturbatori
n
apreciere
i
178
3.3. Cile de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar
182
3.4. Dezvoltarea
capacitii
de
autoevaluare
la
185
3.5. Deontologia evalurii
187
CAPITOLUL IV
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR
9
colare
notare
elevi
4.1.
Semnificaia
conceptelor
188
4.2.
Factorii
determinani
ai
reuitei
colare
192
4.3.
Prevenirea
i
nlturarea
eecului
colar
196
Bibliografie
(teoria
evalurii
..........................................................................................................................
198
***
CERCETAREA PEDAGOGIC
1. Definirea conceptului. Specificul cercetrii pedagogice. Tipuri de
cercetare pedagogic
....................................................................................................................
200
2. Metodele folosite n cercetarea pedagogic
....................................................................................................................
202
3. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistic a datelor
....................................................................................................................
209
4. Etapele / secvenele cercetrii pedagogice
....................................................................................................................
213
Bibliografie
..........................................................................................................................
216
10
PARTEA I
11
13
Fig.1.2: Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii (dup I. Cerghit)
17
1.2.2. PREDAREA
Predarea se impune analizat prin raportare la nvare. Este definit
prin "a nva pe altul" sau ca "activitatea desfurat de profesor n cadrul
leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare" (Dicionar de
pedagogie, 1979, p. 350).
Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific
schimbarea n comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat
pedagogic, atunci a preda semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n
ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere.
Calitatea predrii poate fi apreciat dup schimbrile, transformrile pe
care le produce n comportamentele, gndirea i aciunile elevilor.
Se poate afirma c a preda nseamn:
a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite;
a preciza natura schimbrilor urmrite;
a organiza i dirija producerea schimbrilor;
a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile
(nvarea) ateptate (3, p. 112).
Spre deosebire de didactica tradiional, care reduce predarea la
comunicare, transmiterea cunotinelor, n didactica modern ea semnific un
complex de funcii sau aciuni desfurate de profesor, n vederea realizrii
optime a nvrii. Vizeaz funcii sau aciuni de proiectare, de organizare i
coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare i stimulare, de control i
evaluare, de cercetare i inovare a procesului didactic.
ndeplinirea acestor funcii n procesul predrii ia forma unor succesiuni
de enunuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:
stabilete direciile nvrii prin enunarea obiectivelor fixate;
impune succesiunea fazelor de nvare (care semnific o gradare/
dozare a eforturilor de nvare);
stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare;
apreciaz rezultatele i corecteaz greelile de nvare;
amelioreaz i regleaz mersul nvrii (5, p.15).
Din cele de mai sus rezult c predarea nu vizeaz activitatea
profesorului doar n timpul desfurrii efective a leciilor. Ea include i
aciunea de pregtire (proiectare), de reelaborare a coninuturilor, de
confecionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de
nvmnt, necesare unei aciuni pedagogice eficiente, de analiz, evaluare/
autoevaluare a activitii colare.
Concepia i competenele pedagogice ale profesorului se reflect n
stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se
disting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).
21
CRITERII DE CLASIFICARE
Dup ponderea metodelor de predare
Dup poziia partenerilor n activitatea
didactic
Dup particularitile cognitive ale predrii
Dup capacitatea de comunicare
Dup particularitile comportamentului
afectiv
Dup mobilitatea comportamentului
didactic
STILURI DE PREDARE
expozitiv
interogativ
centrat pe profesor
centrat pe elevi
interactiv
abstract
concret
comunicativ
necomunicativ
apropiat
distant
impulsiv
adaptabil
rigid, inflexibil
deschis spre inovaie
nchis, rutinar
autoritar
democratic
laissez-faire
Sistemul reprezint un ansamblu de elemente aflate n interaciune, care formeaz un tot unitar. n definirea
sistemului, accentul cade pe relaiile, interaciunile care au loc n interiorul i n afara sistemului. Toate obiectele
/fenomenele din univers reprezint sisteme, fiind organizate ierarhic. Fiecare sistem este constituit din subsisteme i la
rndul lui este ncadrat n suprasisteme.
22
Flux de intrare
Resurse i
mijloace
Flux de ieire
Procesul de
nvmnt
Tineri
instruii
Fig. 1.3
Sistemul de nvmnt se nscrie ca subsistem n sistemul social care la creat i pentru care funcioneaz. Analiza nvmntului ca sistem este un
mod superior de gndire, reprezint o abordare modern a acestui domeniu. Ea
pornete de la teza c, prin natura lui, nvmntul este un proces complex i
dinamic. n desfurarea lui intervin o multitudine de factori care acioneaz n
calitate de condiii sau cauze. Acestea devin elemente componente ale
procesului de nvmnt.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde
urmtoarele elemente componente ale procesului de nvmnt:
23
25
26
cial, nsoit de uzura moral tot mai rapid a acesteia, ceea ce complic
operaia de selectare a informaiei care urmeaz s fie asimilat de elevi pe
diferite trepte colare. Rezolvarea acestei probleme este posibil numai prin
accentuarea caracterului formativ al procesului de nvmnt, ceea ce
presupune:
formarea unui stil de munc independent (12).*)
selectarea judicioas a informaiei care conine n mod virtual cele
mai mari resurse din punct de vedere formativ;
dezvoltarea capacitilor intelectuale i a creativitii elevilor;
formarea aptitudinii de investigaie tiinific;
Cercetrile fcute au demonstrat c procesele mintale i priceperile
intelectuale, ca expresii formative dispun de o arie mai larg de aplicare dect
cunotinele (informaiile) asimilate. Totodat ele sunt mai rezistente la uzur,
devin instrumente pentru rezolvarea altor sarcini identice sau inedite, dispun de
posibiliti mai largi de transfer. Astfel, priceperile intelectuale cum sunt:
capacitatea de observare independent, de a rezolva probleme, de a formula
ipoteze pot fi transferate i folosite n situaii diferite fa de cele n care au fost
formate.
La realizarea nvmntului formativ pot contribui toate disciplinele
cuprinse n curriculum-ul colar (planul de nvmnt). Fiecare arie curricular
i fiecare disciplin dezvolt n mod specific anumite capaciti, aa cum se
poate vedea din tabelul nr.1.2.
Nr.
crt.
I
Aria curricular
Limb i
comunicare
II
Matematic i
tiine ale naturii
III
Om i societate
Disciplinele pe care le
cuprinde
limba
i
lit.
romn
limbile strine
matematic
fizic, chimie
biologie
ed. civic, istorie
geografie, religie
*)
gndirea
matematic,
logic, tiinific;
rigoare tiinific
capacitatea de analiz a
fenomenelor sociale;
receptivitate fa de
problemele socio-umane;
Rezumnd cercetrile recente, I. Radu evidenieaz trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive, i anume:
a) nivelul componenial care cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte, asemenea crmizilor
unei construcii;
b) nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare a cunotinelor. Acest nivel are o
structur ierarhic: anumite metode, cum sunt strategiile algoritmice, ce se automatizeaz prin repetare i intr ca
subrutine n strategii rezolutive de rang superior. n acest caz ne putem folosi de ele n soluionarea unor probleme,
considerndu-le ca subnelese. De nivelul metacomponenial in i strategiile de selecie, ordonare, combinare a
cunotinelor sau operaiilor, funcie de tem sau sarcin.
c) nivelul paradigmatic (de la paradigm = model de investigaie caracteristic unei tiine) care se refer la formarea
aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu
unui domeniu tiinific.
Valenele formative ale nvmntului ncep la nivelul metacomponenial i se desvresc la nivelul paradigmatic
(10, p.51-52).
27
IV
Arte
educaie plastic
educaie muzical
educaie fizic
VI
Tehnologii
abiliti practice
educaie
VII
Consiliere i
orientare
tehnologic
consiliere i
orientare
-
imaginaia, formele de
expresie artistic;
sensibilitate,
gustul
estetic.
capaciti motrice;
caliti fizice, morale; de
voin i caracter.
abiliti practice;
gndirea tehnic;
interesele tehnicoprofesionale, motivaia muncii.
cunoaterea de sine i a
altora;
ncrederea n sine / stima
de sine;
echilibru emoional;
stabilirea
relaiilor
adecvate cu semenii.
BIBLIOGRAFIE
1.
Barna, A.,
2.
Cerghit, I. .a.
3.
4.
Creu, C.
5.
Creu, D.,
6.
Cristea, S.,
7.
Cuco C.
8.
De Landsheere, Viviane,
9.
Iacob, L.,
10. Ionescu, M,
16. * * * ,
30
CAPITOLUL II
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
2.1. DEFINIREA I CARACTERIZAREA GENERAL A
PRINCIPIILOR PROCESULUI DE NVMNT
2.3.
importante n constituirea cunoaterii personale, prevenind teoretizarea excesiv i formalismul. nsi activitatea de nvare trebuie s se constituie ca o
activitate de cercetare, de aplicare contient a teoriei n practic. Pe de o parte,
cadrul didactic i ajut pe elevi s reconstituie drumul descoperirilor tiinifice,
oferindu-le modele de depistare a problemelor, de investigare a fenomenelor,
de analiz i interpretare a datelor, de aplicare a lor n practic, iar pe de o
parte, n acest proces i familiarizeaz cu tehnicile de investigare i valorificare
practic a informaiilor achiziionate.
Acest principiu impune ca activitile practice n care sunt antrenai
elevii s mijloceasc o percepere vie a obiectelor i fenomenelor realitii, s
favorizeze nelegerea, generalizarea, consolidarea cunotinelor, s asigure
putere operatorie informaiilor teoretice, aplicabilitate n situaii noi, i n acelai timp, s le stimuleze curiozitatea, imaginaia, creativitatea, s le cultive
motivaia nvrii, s le formeze deprinderi practice de munc, s le dezvolte
spiritul de disciplin, de respect fa de munc i produsele sale.
mbinarea teoriei cu practica n procesul de nvmnt se poate realiza
pe dou direcii principale (9, p.357):
a) Folosirea cunotinelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme,
sarcini cu caracter teoretic. Avem n vedere aplicarea unor reguli, definiii, formule, algoritmi n rezolvarea de probleme, valorificarea unor cunotine pentru
nelegerea i explicarea unor date din alte domenii, prin realizarea unor multiple conexiuni intra i interdisciplinare.
b) Desfurarea unor activiti materiale, concrete pentru rezolvarea
unor probleme care in de aspectele practice ale vieii, prin valorificarea cunotinelor teoretice i a operaiilor intelectuale. Aici se includ lucrrile de
laborator, pe lotul colar, confecionarea unor obiecte n ateliere, cercuri,
rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajut pe elev s treac de
la stadiul de a ti la cel de a ti s fac.
Acest principiu l oblig pe educator ca n activitatea instructiv
educativ s recurg la corelri, exemplificri, s evidenieze corelaiile dintre
descoperirile tiinifice i realizrile tehnice, s aduc realitatea n clas, viaa
n coal, s foloseasc practica drept punct de plecare n asimilarea
cunotinelor, evideniind ntrebrile pe care aceasta le ridic i stimulnd
dorina elevilor de a le afla rspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importan deosebit, deoarece
previne transformarea activitii de nvare ntr-o teorie steril, intelectualism
ngust sau ntr-un empirism limitat, grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de
practic trebuie s in cont de specificul obiectelor de nvmnt,
componentelor educaiei i de particularitile de vrst ale elevilor.
37
la nivelul politicii colare prin structurarea unui sistem de nvmnt coerent i deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip
reglator care s avanseze n mod explicit coordonare i corelaii ntre
disciplinele care se predau pe diferite trepte de colarizare, ani de studiu i n
interiorul fiecrei discipline.
la nivelul procesului de nvmnt propriu-zis, n cadrul activitilor de predare, nvare care trebuie s fie sistematice, coerente, continue.
n continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se contureaz
cerine i responsabiliti specifice pentru cadrele didactice.
38
Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitii frontale, cu ntreaga clas. n acest caz abordarea individualizat este subordonat
activitii frontale i se poate realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul n
predare poate oferi mai multe modaliti de soluionare a problemelor, de
complexitate diferit, poate coordona direct activitatea unor elevi care au
nevoie de spijin, n timp ce colegii lor lucreaz independent. O modalitate eficient de individualizare o reprezint utilizarea fielor de munc independent:
fie de recuperare (pentru elevii rmai n urm la nvtur), fie de dezvoltare (pentru elevii buni i foarte buni), fie de exersare (pentru formarea de
priceperi i deprinderi), fie de autoinstruire (pentru nsuirea metodelor i
tehnicilor de nvare) .a.
Activiti organizate pe grupe de nivel constituite n cadrul colectivului, astfel nct s reuneasc elevii cu potenialiti relativ apropiate i s
li se atribuie sarcini pe msura posibilitilor de care dispun. Precizm c
aceast modalitate de lucru se justific cu msura n care contribuie la ridicarea
nivelului de pregtire al tuturor elevilor clasei.
Activiti individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de
nvmnt, dar care se realizeaz n afara sa. Sunt complementare celor desfurate n clas i cuprind: lectur i bibliografie suplimentar, teme difereniate pentru acas, elaborarea unor materiale (referate, proiecte, recenzii),
confecionarea unor obiecte etc.
Exist i posibilitatea organizrii unor clase speciale care reunesc, fie
copii supradotai, cu abiliti deosebite n anumite domenii de activitate, fie
copii cu nevoi speciale (care prezint unele handicapuri). n acest caz se
realizeaz o difereniere pentru segmente mai largi ale populaiei colare i
aceasta vizeaz toate componentele procesului de nvmnt, pornind de la
obiective i coninuturi.
Acest principiu prezint o importan deosebit pentru c asigur anse
egale de instruire pentru toi copiii, fiind o condiie ca fiecare s se dezvolte n
ritm propriu, asigurnd astfel premisele unui nvmnt cu adevrat democratic.
2.3.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR, PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR
Exprim n esen cerina potrivit creia cunotinele, priceperile i
deprinderile pe care le dobndesc elevii n coal s fie astfel nsuite nct s
dureze n timp pentru a putea fi actualizate i utilizate atunci cnd sunt
42
Controlul i aprecierea rezultatelor colare reprezint n egal msur modaliti eficiente de promovare a nvrii temeinice, de ntrire a
rezultatelor. Pentru aceasta controlul trebuie s creeze condiii de fixare
profund a materialului, s dezvluie noi semnificaii ale informaiilor, s
stimuleze motivaia nvrii, s formeze capacitile de autoevaluare, s
promoveze dorina de autorealizare i autodepire, s cultive trsturile de
voin i caracter.
Respectarea acestui principiu creeaz premisele unei bune pregtiri a
elevilor, le formeaz capacitatea de a deosebi esenialul de aparent, generalul
de particular, de a corela informaiile, stimuleaz preocuparea elevilor pentru o
nvare eficient, previne nvarea superficial, nesistematic, lacunar,
contribuie la formarea unui stil de munc intelectual, cultiv sentimentul de
responsabilitate fa de ndeplinirea obligaiilor colare.
2.3.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroaciunii) n procesul
de nvmnt
Exprim cerina analizei i mbuntirii activitii instructiv - educative
i a rezultatelor ei, n funcie de informaiile primite asupra rezultatelor
anterioare. Impune ca efectele aciunii educative s se raporteze permanent la
cauze, urmnd ca demersul instructiv - educativ s fie regndit n raport de
datele oferite prin conexiunea invers i de efectele pe care le urmrete. Are
rolul de a ine permanent sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt,
meninnd-o pe direcia maximalizrii efectelor pozitive i minimalizrii celor
negative. Oblig cadrul didactic s raporteze permanent rezultatele obinute la
cele ateptate, precum i la calitatea proceselor de predare - nvare. Pe baza
informaiilor obinute pe aceast cale regleaz ntregul proces de instruire,
introduce msuri de corecie, ameliorare, perfecionare a nvrii.
Principiul conexiunii inverse impune ca principal cerin exercitarea
unui control operativ, sistematic asupra rezultatelor i proceselor care au
condus la aceste rezultate i valorificarea informaiilor n scopul reglrii i
autoreglrii procesului de nvmnt n vederea unei optime funcionaliti.
Se folosesc n acest scop observaiile curente, chestionrile orale,
probele de evaluare de diferite tipuri. Acestea trebuie s-l contientizeze pe
elev cu privire la nivelul de pregtire atins, s-l ajute s depisteze lacunele ,
s-l motiveze pentru continuarea eforturilor de nvare. Pentru cadrul didactic,
respectarea acestui principiu favorizeaz obinerea de informaii privitoare la
gradul de pregtire al elevilor, dificultile ntmpinate n realizarea sarcinilor
de nvare i derularea activitii de predare, elemente care constituie punctul
de plecare n proiectarea demersului didactic pentru etapa urmtoare.
Respectarea acestui principiu asigur buna funcionare a procesului de
nvmnt, creeaz premisele ndeplinirii obiectivelor proiectate, asigur
progresul dezvoltrii psihice a elevilor, i deprinde s se autoevalueze i s
depun eforturi de ameliorare a propriei pregtiri.
44
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H.,
2. Bruner, J.S.,
3. Climan, T.,
4. Cerghit, I.,
5. Cucos, C.,
8. Neculau A, (coord.)
9. Nicola, I.
45
CAPITOLUL III
procesul de instrucie i educaie se realizeaz, de regul, cu colective de elevi, ceea ce reprezint trecerea de le nvmntul individual la
nvmntul colectiv;
coninutul nvmntului este organizat pe discipline de nvmnt, studiul acestora fiind ealonat pe ani de studiu i realizat ntr-un numr
de ore, aspecte reglementate prin planul de nvmnt;
47
coninutul fiecrei discipline este stabilit printr-o program elaborat pentru fiecare an de studiu i este structurat pe capitole, subcapitole,
teme, subteme;
51
52
dividuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale, pregtirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de
sntate, capacitatea de efort .a. Sunt i situaii cnd ntr-o clas sunt reunii
elevi de vrste diferite, diferena putnd fi de 1-3 ani, din cauza amnrii colarizrii pe diferite motive sau repetrii unor clase anterioare. La clasa I pot s
apar diferene evidente generate de influenele exercitate asupra copilului n
familie sau de frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Aceasta ne conduce la
ideea c gruparea elevilor dup criteriul vrstei realizeaz numai o omogenitate
relativ, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire i educaie la posibilitile fiecrui elev s fie dificil de realizat.
Pentru a depi dificultile generate de aceast realitate s-au ncercat i
alte soluii de grupare a elevilor, dintre care amintim:
clasele de nivel constituite n raport de vrsta mental, coeficient
de inteligen, performane colare care sunt omogene; procesul de nvmnt
este n acest caz adecvat capacitii de nvare a elevilor, fiind diferit pentru
clase de nivel diferit;
clasele de nivel materii; se constituie dup rezultatele obinute
de elevi la diferite discipline. Realizeaz o difereniere i la nivelul disciplinelor de studii, unele fiind predate ntregii clase n componena ei eterogen
(istoria, geografia, educaia fizic), altele (matematica, fizica, limba matern,
chimia, biologia, limbile strine) predndu-se pe 2-3 niveluri unor colective ce
reunesc elevi cu acelai nivel de pregtire din mai multe clase paralele.
Iniiate din dorina de a adapta mai bine procesul de nvmnt la
posibilitile reale ale elevilor, trebuie evideniat c aceste sisteme de grupare a
elevilor au i numeroase dezavantaje. Menionm numai c includerea ntr-o
clas cu nivel sczut poate genera nencredere n posibilitile proprii, nu
stimuleaz dorina de autodepire, nu-l antreneaz pe elev n relaii de
competiie.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii nu poate face ns abstracie
de faptul c gruparea elevilor pe clase face posibil o activitate colar comun, dar n cadrul acesteia este dificil respectarea particularitilor individuale. Pentru creterea eficienei activitii de instruire i educare este necesar adaptarea activitii colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai
la acelai nivel de colaritate prin mbinarea activitii desfurate cu clasa n
componena ei eterogen cu aciuni de difereniere n planul organizrii i
desfurrii activitii didactice, de nuanare a modalitilor de lucru (9, p.236).
n aceast idee se iniiaz programe speciale de instruire (de recuperare, de
aprofundare, de pregtire suplimentar a elevilor cu aptitudini pentru un anumit
domeniu), posibiliti de aceast natur fiind create chiar prin felul n care este
elaborat planul cadrul de nvmnt n lumina reformei curriculare. La aceasta
54
55
Comunicarea / enunarea temei i a obiectivelor urmrite. Se realizeaz ntr-o manier accesibil elevilor i de aa natur nct ei s contientizeze i s rein ce vor trebui s realizeze la sfritul orei pentru a demonstra
c nvarea a avut loc.
Prezentarea materiei stimul / a noului coninut
Dirijarea nvrii
Sunt dou evenimente foarte importante prin care se realizeaz coordonarea activitii cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor instructiv educative: asimilare de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i structurilor cognitive, a personalitii n ansamblul su. Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de
studiu, de natura coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de gradul de
pregtire a elevilor.
Prezentarea coninuturilor se poate realiza, dup cum menionm anterior, ntr-o manier activ / acional, elevii fiind implicai n activiti de
observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se predominant comunicarea verbal / semantic i iconic, n care caz se uzeaz de
anumite substitute ale realitii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe
cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a coninutului.
n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat
nct s determine participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de
nvare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaz la niveluri
diferite: dirijare riguroas, direct prin care elevii sunt condui pas cu pas n
asimilarea noilor coninuturi, dirijare moderat n care profesorii i elevii
sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi
cunotine, activitatea comun mpletindu-se cu momente de munc independent i dirijarea minim care permite ca accentul s se deplaseze pe efortul
depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, profesorul intervenind cu
unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri.
Dirijarea nvrii se poate nfptui prin enunuri verbale, comunicri
nonverbale, instruciuni scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri,
exerciii, probleme etc.
Asigurarea conexiunii inverse. Urmrete obinerea de informaii privitoare la rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiectivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i ameliorative. Se
realizeaz n modaliti foarte diverse, toate viznd deopotriv s-l ajute pe
elev s contientizeze greelile, lacunele i s se concentreze pentru nlturarea
lor. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se
poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu
un grad ridicat de abstractizare i generalizare.
61
62
sarcini didactice. Se organizeaz dup unele lecii de comunicare al cror coninut reprezint elemente fundamentale pentru nelegerea coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unui capitol sau
teme mari (lecii de repetare periodic), la ncheierea semestrului sau anului
colar (recapitulri de sintez).
Urmrind ca sarcin didactic fundamental consolidarea i sistematizarea cunotinelor, cuprind activiti specifice realizrii acesteia, dar, n
acelai timp creeaz condiii i pentru verificarea, completarea cunotinelor,
nlturarea unor minusuri din pregtirea elevilor. Recapitularea conduce i la
stabilirea de corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri, relevarea
structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample.
Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul
didactic, expuneri de sintez realizate de profesor, acestea din urm practicndu-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactic central n acest tip de lecie este recapitularea i
sistematizarea materiei. Este precedat de obicei de anunarea temei ce urmeaz a fi recapitulat, de elaborarea unui plan de recapitulare i este urmat
de aprecieri fcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stpnire a materiei, de indicaii cu privire la continuarea activitii de nvare.
Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea
unor scheme care s sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii
recapitulrii se dau explicaii suplimentare pentru clarificarea unor cunotine
i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua exerciii, probleme,
aplicaii practice.
O cerin important este ca recapitularea s abordeze tema din
perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se organizeze cunotinele, s nu
se reduc la reactualizarea acestora n maniera n care s-a fcut predarea.
Pentru a menine treaz interesul elevilor i a evita monotonia este necesar ca n
leciile de acest tip s se introduc un element de noutate care poate consta n
organizarea inedit a cunotinelor, n evidenierea unor corelaii intra i interdisciplinare, n implicarea elevilor n activiti cu caracter creator, n folosirea
unor noi mijloace de nvmnt.
i acest tip de lecie cunoate mai multe variante: lecii bazate pe
rezolvarea de probleme, pe exerciii de vorbire i scriere, referate, discuii de
sistematizare i clasificare, aplicaii practice, joc didactic, expuneri de sintez
(clasele mari), lecii de sistematizare n care recapitularea se realizeaz prin
activitatea independent a elevilor pe baz de fie de munc independent, care
64
ieze greelile tipice sau cu o frecven mai mare, s se prezinte unele lucrri
reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s se elimine cauzele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe.
Menionm c tipurile de lecii i variantele lor au o valoare orientativ.
Practica educaional evideniaz tendina de constituire a unor noi tipuri i
variante: lecii de aplicaii practice, lecia de creaie, lecia de atitudini /
motivaie .a. (6). Important este ca educatorul s opteze pentru acel tip de lecie care servete cel mai bine realizrii obiectivelor propuse, iar n desfurarea
sa s evite schemele rigide, abloanele. n alegerea tipului i variantei de lecie
se vor avea n vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura
coninutului, obiectivele urmrite, nivelul de colaritate, particularitile de
vrst ale elevilor.
i structurile prezentate au o valoare orientativ, organizarea i desfurarea fiecrei lecii presupunnd nu numai elemente de tehnic, ci i de
creaie. n conceperea fiecrei lecii trebuie s se in cont i de elementele noi
pe care le aduce didactica modern prin analiza sistemic a procesului de nvmnt vzut ca relaie ntre predare nvare - evaluare, ca proces bilateral,
cu interaciune multiform (6, p.225) ntre cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajai n aceast activitate.
Din perspectiva caracterului procesul al activitii de instruire, lecia se
structureaz ca o succesiune de evenimente, secvene de instruire, care se
caracterizeaz printr-un anume coninut, obiective corespunztoare coninutului, o anume sarcin didactic, un anumit tip de interaciune didactic, metode i mijloace de nvmnt utilizate.
Pentru o eficient organizare i desfurare a leciei, aceasta nu trebuie
privit ca o unitate independent, ci ca un element, ca o verig ntr-un sistem,
ntr-o succesiune de lecii, corelat cu celelalte lecii din sistem. De aici rezult
c funciile unei lecii, coninuturile, obiectivele, organizarea i desfurarea sa
depind i de locul pe care-l ocup n sistemul de lecii.
Reinem, n concluzie, c ncercrile de a nltura ablonul n conceperea i desfurarea leciilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o
activitate colar rigid i uniform. Dar, n acelai timp, sub pretextul creativitii i al inovaiei, nu poate fi nlturat normativitatea n ceea ce privete
tipurile i structura diferitelor tipuri de lecii.
8 3.5.
ALTE
FORME
DE
ORGANIZARE
PROCESULUI DE NVMNT
Lecia este forma principal de organizare a procesului instructiv educativ, dar nu este singura form de instruire i educare a tineretului colar.
Complexitatea procesului de nvmnt, multitudinea obiectivelor educaionale, marea varietate a intereselor i aptitudinilor elevilor au condus la necesitatea promovrii i a altor forme de organizare a activitii instructiv educative. Aici se nscriu:
activitile de desfurare a activitii instructiv - educative n afara
clasei;
activitile extracolare.
Acestea sunt activiti complementare leciei i contribuie n modaliti
specifice la realizarea scopurilor i obiectivelor educaionale. Ele se desfoar
sub ndrumarea cadrului didactic i urmresc adncirea cunotinelor, valorificarea i dezvoltarea intereselor i aptitudinilor elevilor, organizarea eficient
i atractiv a timpului liber. Prezint avantajul c sunt mai suple, mai mobile
dect lecia, coninutul lor nu este programat prin documente colare, ci se
proiecteaz n funcie de interesele, preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare, lsnd cmp liber de manifestare iniiativei celor crora
li se adreseaz. Evaluarea se face prin modaliti diferite de cele folosite la lecii: evideniere, premii, participare la expoziii, popularizare prin mass-media.
Participarea la asemenea activiti este facultativ.
Dintre formele de activitate organizate n afara clasei amintim:
Meditaiile reprezint activiti organizate n afara orelor de clas, sub
conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care ntmpin dificulti n activitatea de nvare sprijin pentru depirea acestora. Urmresc
recuperarea rmnerilor n urm la nvtur, formarea capacitilor intelectuale operaionale necesare nvrii ulterioare.
70
71
73
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H
2. Babanski, I. K.
3. Bonta, I.
4. Bruner, J. S.
5. Cerghit, I.
6. Cerghit, I.,
7. Vlsceanu, L. (coord)
9. Ionescu, M.
13. Nicola, I.
16. Strchinaru, I.
17. * * *
74
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. PRECIZRI CONCEPTUALE
Proiectarea i realizarea eficient a activitii instructiv-educative
depind de modul n care interacioneaz componentele procedurale, organizatorice i materiale ale procesului de nvmnt. Realizarea finalitilor procesului instructiv-educativ este posibil numai n msura n care n activitatea
de predare-nvare se folosete un sistem coerent de ci, mijloace, forme de
organizare, viznd realizarea sarcinilor didactice.
Formele i mijloacele folosite pentru nfptuirea sarcinilor didactice
sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemneaz ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt. Termenul este folosit i n sensul
de teorie a instruirii, care studiaz natura, funciile, clasificarea metodelor de
nvmnt, descrie caracteristicile operaionale ale metodelor n perspectiva
adecvrii lor la diferite situaii de instruire. Relev principiile care stau la baza
utilizrii optimale a metodelor, modalitile n care metodele se coreleaz n
procesul de nvmnt n conformitate cu concepia pedagogic a unei anumite
perioade.
Importana metodelor i procedeelor folosite n activitatea de nvmnt a fost evideniat de tot mai numeroase cercetri psihologice i pedagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K.
Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit .a.), care au atestat c rezultatele activitii nstructiv-educative depind n bun msur de aceast component a procesului
de nvmnt, aplicarea unor metode diferite avnd ca efect obinerea unor
rezultate diferite n pregtirea elevilor.
Metodele de nvmnt. Termenul metod provine din cuvintele greceti odos (cale) i metha (spre, ctre) i are nelesul de cale ctre, cale spre. n
teoria instruirii, metoda desemneaz calea, drumul ce conduce la ndeplinirea
obiectivelor educaionale. Metoda didactic este o cale eficient de organizare
i desfurare a activitii de predare-nvare, aflat n interdependen cu toate celelalte componente ale procesului de nvmnt.
Metodele de instruire i au sorgintea n metodele de cercetare tiinific, dar se deosebesc de acestea, prezentnd anumite particulariti specifice,
75
79
3. Gradul de angajare a
elevilor n procesul de
nvare
4. Modul de prezentare a
cunotinelor
5. Sarcina didactic
ndeplinit preponderent
6. Gradul de dirijare a
nvrii, modul de
administrare a experienei ce
urmeaz a fi nsuit
7. Tipul de nvare
promovat
8. Modul de organizare a
activitii
Clasificri
EXPOZITIVE
I. DE COMUNICARE
CONVERSATIVE
ORALE
II. DE EXPLORARE
REAL
DIRECTE
- explicaia
- descrierea
- povestirea
- prelegerea
- instructajul
- observaia
- experimentul
- studiul de caz
- ancheta
INDIRECTE
- conversaia
- discuia
colectiv
- problematizarea
ORAL
VIZUALE
- instruirea prin
radio /televi-ziune
- tehnicile video
INTERIOAR
- exerciii
- lucrri practice
- elaborarea de
proiecte
- activiti creative
SIMULAT
- demonstraia obiectelor
reale
- demonstraia imaginilor
- demonstraia grafic
- modelarea
SCRISE
III. DE ACIUNE
- jocuri de rol
- nvarea pe
simulatoare
Reflecia
personal
81
Obiectivul urmrit
Evideniaz cauzele ce determin / justific apariia,
existena, manifestarea unui fenomen, fapt.
Analizeaz, dup criterii stabilite, caracteristicile,
asemnrile, deosebirile dintre obiecte, fenomene,
fapte.
Evideniaz operaiile necesare pentru producerea
unui lucru.
Justific, argumenteaz necesitatea unei aciuni prin
referire la scop.
Precizeaz evenimentele, faptele, elementele care
conduc la o stare final.
Dezvluie principiile de funcionare
ntrebrile la care
d rspuns
De ce?
Cum este? Prin ce
se aseamn? Prin
ce se deosebete?
Cum? Care?
Pentru ce?
n ce scop?
Care?
Cum?
6. Conversaia final
Tipuri de ntrebri
- ntrebri de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cnd? Unde?)
- ntrebri de gndire - conduc la elaborarea de noi cunotine
- productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dac? Atunci?)
- de evaluare (Ce nsemntate are?)
- ntrebri divergente orienteaz gndirea pe traiectorii inedite,
originale, spre investigarea unor situaii diverse, adeseori contradictorii.
- ntrebri convergente ndeamn la analize, comparaii, sinteze,
explicaii, orienteaz gndirea n direcia unei soluii.
- ntrebri nchise fragmenteaz materia, conduc gndirea pas cu pas,
reduc alternativele n rspuns.
- ntrebri deschise incit la explorarea mai multor alternative, presupun
mai multe rspunsuri posibile, stimuleaz creativitatea.
Tabel nr. 4.4. Tipuri de ntrebare
88
elevi / pe elevi
la gar
De ce avionul cu elice poate zbura numai n aer, iar cel cu reacie, n aer i
n vid?
De ce este necesar s legm roata din spate a carului cnd acesta coboar
panta?
De ce se unge arcuul cu sacz nainte de a se cnta la vioar?
De ce la pornirea trenului de marf se d mai nti comanda napoi, i numai
dup aceea, nainte?
90
93
Punerea problemei
II
Date:
Propoziia SO
III
Procesul
de umplere
a golului
IV
Golul
spre a reduce
Volumul de cunotine
manipulate
prin:
Reguli de inferen
Rezultat:
Propoziia SN
spre a reduce
ghidate
de:
Strategie
Verificare
4.2. Paradigma rezolvrii de probleme (dup D.P. Ausubel, F.G.Robinson)
94
95
Metoda conduce la noi achiziii de natur informaional i operaional, contribuie la dezvoltarea intereselor i aptitudinilor, la formarea capacitii de investigare, la cultivarea unei atitudini exploratorii i experimentale,
educ spiritul de iniiativ, perseverena, tenacitatea.
C. Metode bazate pe lectura textului scris
o Munca cu manualul i alte cri
n epoca exploziei informaionale, caracterizat i prin multiplicarea i
extinderea mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet)
cartea continu s fie o surs valoroas de informare i cunoatere, condensnd
i transmind inestimabilul tezaur al valorilor culturale ale umanitii. n ciuda
concurenei ce i se face din partea mass-media, cartea este i va continua s fie
un instrument de baz care asigur accesul la valorile culturii spirituale, iar
lectura reprezint o metod esenial de instruire, de perfecionare profesional
i autoinstruire. Lectura favorizeaz o experien interioar de adnci meditaii
i tensiuni spirituale, pune individul n legtur cu opera unor personaliti de
seam din cele mai variate domenii de activitate, modeleaz contiina moral
i civic, cultiv dorina de autodesvrire.
Pentru ca elevii s poat folosi cartea (manualul i apoi alte surse ale
cuvntului scris) este necesar s li se formeze o serie de priceperi, deprinderi i
obinuine n acest sens:
a) Un loc important l ocup deprinderea de a nelege corect cele citite,
de a sesiza problemele cheie, noiunile care exprim esenialul, de a reflecta
asupra textului.
b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur, de a trece cu
uurin de la un tip de lectur la altul condiioneaz n bun msur eficiena
muncii cu cartea. n aceast idee elevii trebuie s fie familiarizai cu lectura
lent, de profunzime, lectura rapid ce permite formarea unei imagini de
ansamblu asupra coninutului unei lucrri, reactualizarea unor informaii sau
sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critic ce presupune
evaluri i analize, lectura problematizat i selectiv cluzit de ntrebri
problem, lectura de asimilare sau de impregnare, folosit mai ales n pregtirea unui examen, lectura paralel i explicativ, lectura exploratorie,
lectura analitic i sintetic, lectura dirijat, liber sau autodirijat,
studiul de text, .a.
Eficiena lecturii presupune i o serie deprinderi de a selecta,
memora, stoca, i reactualiza informaiile dobndite, precum: deprinderea de
a lua notie, a face extrase din lucrrile citite, a ntocmi planuri de idei,
rezumate, conspecte, fie de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior
se pot clasifica i organiza dup diferite criterii, deprinderea de a transpune
diverse informaii n structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri,
referate, rapoarte, eseuri .a.
96
umanii
igurii
tarii
lamanii
R O G V A I V
galben
rou
violet
oranj
albastru
verde
indigo
perimetru gard
arie covor
Pentru nvarea
denumirii metodelor
de imaginare
creativ
A nalogia
M ultiplicarea
A daptarea
D iminuarea
U tilizarea
S ubstituirea
D iviziunea
O misiunea
I nversia
T ipizarea
c
R estructurarea
B. MEMORAREA FACILITAT DE RIM
A glutinarea
se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i fenomenelor, observaiile fcndu-se dup un plan spre a se evita o cunoatere de suprafa,
doar a aspectelor care cad n mod ntmpltor n cmpul observaiei;
rezultatele observaiei (fcute individual sau n echip) se consemneaz
sistematic n caiete de observaii, sub form de schie, tabele, desene, etc.,
n fie speciale sau n protocoale de observare;
n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas,
analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru formularea de
concluzii; ele vor fi prezentate sub forma oral sau scris, fiind nsoite de
grafice, schie, desene, tabele, etc.;
noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti
didactice.
Observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de
observaii dirijate care presupun instruciuni clare elaborate de cadrul didactic
sub form de fie sau grile de observare.
Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor
naturii. Pe msura creterii ponderii tiinelor naturii (chimie, fizic, biologie)
i a celor tehnice n ansamblul nvmntului, efectuarea experienelor i experimentelor ocup un loc tot mai important n ansamblul metodelor didactice,
formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcin major.
Experimentul este o observare provocat. Provocarea intenionat n
condiii determinate a unui fenomen se face n scopul observrii desfurrii
lui, al cercetrii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al verificrii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a
observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obinute, etc.
Combinnd experiena cu aciunea, metodele experimentale accentueaz caracterul aplicativ al predrii, favorizeaz realizarea unei mai strnse
legturi a teoriei cu practica, contribuie la apropierea nvmntului de problemele tehnico-tiinifice ( 4, p.166).
n practica colar, n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc mai multe
tipuri de experimente:
experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a
determina modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor
studiate cu scopul descoperirii unor noi informaii, prilej de familiarizare cu
tehnica cercetrii tiinifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfurarea propriu zis a cercetrii, nregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, nterpretarea i verificarea lor);
experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaiei directe. Se execut n faa clasei de profesor cu scopul ca elevii s
observe fenomenul produs, s-i explice esena i s emit ipoteze;
experimentul aplicativ de verificare a posibilitii de care dispun elevii
pentru aplicarea n practic a cunotinelor teoretice nsuite;
experimentul destinat formrii unor deprinderi de mnuire a
aparaturii, instalaiilor, instrumentelor i materialelor.
Lucrrile experimentale desfurate de elevi sunt ndrumate de profesor
printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor i supravegherea
modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin
acordarea de sprijin n formularea generalizrilor i concluziilor finale.
Desfurarea unui experiment este reprezentat grafic n figura 4.3.
100
Activiti efectuate
De profesor
De elevi
Prelucreaz datele
Formuleaz concluzii
Compar concluziile cu ipoteza
Comunic rspunsul
101
102
multiplic
relaiile
profesor-elev;
cultiv
spiritul
de
103
Prezentarea cazului
Procurarea
informaiilor necesare
Sistematizarea
Stabilirea variantelor de
soluionare
Documentare n teren
(informaii de la ingineri,
tehnicieni, muncitori)
Studierea surselor scrise de
cunoatere (manuale, reviste,
rapoarte, referate)
Analiza situaiei
de fapt
Descoperirea cauzelor i
legitilor acestuia
Elaborarea nucleului
probabil (a problemei
eseniale)
Luarea hotrrii
Luarea hotrrii
Susinerea hotrrii
Fig. 4.4. Etapele de parcurs n analiza/studiul de caz (dup I. Cerghit)
104
105
Tipuri de modele
Modele materiale
(obiectuale)
2. Modelarea
prin analogie
Modele ideale,
abstracte, mintale:
- modele figurative
- modele simbolice
3. Modelarea
simulatorie
- modele logice,
propoziionale
Modele
simulatoare
- modele
structurale
- modele
funcionale
Caracteristici
Reproduc cu fidelitate forma exterioar i
structura intern a originalului, dar la alte
dimensiuni (machetele, mulajele)
Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau ntr-o form simplificat, stilizat
obiecte, fenomene, procese, aciuni complexe,
scheme ale aparatelor mainilor, scheme ale
exerciiilor fizice (diagrame, histograme).
Redau aspectele formale, elementele eseniale ale
realului prin ecuaii, formule, scheme matematice
sau logico-matematice (modelul matematicabstract ce pune n eviden un raport, o legitate
printr-o formul, fenomenul sau procesul n forma
pur).
Au un mare grad de generalitate i abstractizare.
mbrac aspectul unui concept, idei sau teorii sau
a unui sistem de concepte sau descripii logice.
Imit fenomene, procese, aciuni, comportamente;
se bazeaz pe reconstrucia realului, pe creaie, pe
ficiune.
Redau structura, principiile organizrii unui sistem
Redau modul , principiile de funcionare
108
109
2. Funciile ndeplinite
3. Valoarea formativ
Tipuri de exerciii
- Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi
n care predomin componenta motric (deprinderi de scriere, de
mnuire a uneltelor, fizice, sportive);
- Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor
intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i stereotip al
deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult
mai larg.
- Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i
operaii;
- Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei
pn la constituirea automatismului.
- Exerciii de consolidare a automatismului.
- Exerciii de verificare/evaluare.
- Exerciii corective.
- Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de
scris-citit.
- Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri
libere, jocuri de creaie tehnic.
- Exerciii dirijate.
- Exerciii semidirijate.
- Exerciii autodirijate, libere.
- Exerciii combinate.
- Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa.
- Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb
strin, sportive etc.
Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciii
crearea unor situaii de repetare ct mai variate, mai ales dup fixarea
structurii de baz a aciunii, pentru a se menine treaz interesul pentru
activitate;
mbinarea procedeului de execuie global a aciunii cu execuia fragmentar, pe pri sau combinat, cerin impus mai ales n cazul unor aciuni
mai complexe i dificile;
ealonarea optim a repetiiilor n timp; n etapa iniial repetiiile se
pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanate n timp;
execuia s alterneze cu pauzele necesare refacerii potenialului neurofiziologic;
verificarea, controlul i autocontrolul execuiei, pentru reglarea i
autoreglarea aciunii n scopul obinerii performanelor proiectate;
sporirea treptat a gradului de independen a elevilor, pentru a se
trece de la exerciiile dirijate la cele semidirijate i a se ajunge la exerciii independente, autodirijate;
n cazul n care se constat o stagnare a performanelor, se recomand
s se creasc intensitatea motivaiei, s se opereze modificri la nivelul metodelor de execuie sau s se dea o pauz mai mare.
Reinem, n concluzie, c, bine concepute i organizate, exerciiile
contribuie la nzestrarea elevului cu deprinderi i capaciti de munc.
o Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a
unui ansamblu de aciuni cu caracter practic-aplicativ, n scopul mai bunei
nelegeri i consolidri a cunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea
unor probleme practice, tehnice, dobndirii unor priceperi i deprinderi practice
necesare n activitatea productiv, cultivrii unei atitudini pozitive fa de
munc. Asigur aplicarea cunotinelor teoretice n activiti ce vizeaz modificarea unor aspecte ale realitii pentru a satisface anumite nevoi ale omului,
contribuind la pregtirea teoretic i practic a elevului. Lucrrile practice nclud aciuni aplicative, de proiectare, de execuie, de construcie, de producie
sau de creaie material, toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii mintale.
Folosirea acestei metode implic parcurgerea mai multor etape:
- efectuarea instructajului n cadrul cruia se precizeaz obiectivele
urmrite, normele tehnico-didactice i de protecia muncii ce trebuie respectate,
condiiile de desfurare;
- organizarea ergonomic a locului de munc;
- demonstrarea, nsoit de explicaii, prin care se evideniaz elementele centrale ale lucrrii ce urmeaz a fi executat;
- efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent de
ctre elevi, nsoit de evaluri pariale (pe etape, pe repere, subansambluri)
realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuiei;
- evaluarea global, cu evidenierea performanelor individuale, ale
subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performan;
- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmtoare.
Lucrrile practice se pot desfura frontal, pe echipe sau individual.
112
Scopul acestor metode este de a forma i dezvolta capaciti operaionale, comportamente, n condiii de implicare ct mai direct a elevilor n
construirea i desfurarea unor activiti simulate, traductibile mai trziu n
realiti.
Prezint o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile didactice, nvarea prin dramatizare, jocurile de simulare.
o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar,
este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul nstructiv-educativ cu scopul de a imprima activitii colare un caracter mai viu
i atrgtor, de a fortifica energiile intelectuale i fizice ale copiilor, canalizndu-le totodat n direcia realizrii obiectivelor educaionale. Genereaz
bucurie, bun dispoziie, previne oboseala i monotonia, mbin spontanul i
imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat de
procesul de nvmnt. Convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de nvare,
ndeplinind multiple funcii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot
sistematiza, consolida i evalua cunotinele nsuite anterior, se pot dezvolta
procesele i funciile psihice, se cultiv motivaia nvrii, se formeaz
priceperi i desprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) dup coninut i obiectivele urmrite: jocuri senzoriale (dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, kinestezic), jocuri de dezvoltarea vorbirii,
gndirii, imaginaiei, memoriei, ndemnrii, jocuri matematice, jocuri de observare a mediului nconjurtor, jocuri muzicale, jocuri de creaie .a.
b) dup materialul folosit: jocuri bazate pe ntrebri (Cine tie
ctig), jocuri bazate pe ghicitori .a.
Pentru ca jocul didactic s contribuie efectiv la realizarea obiectivelor
instructiv-educative, este necesar ca educatorul s precizeze cunotinele care
constituie coninutul jocului, sarcina didactic, regulile ce trebuie respectate pe
parcursul jocului i elementele de joc care i asigur atractivitate.
o
Jocul de rol/de simulare. Se bazeaz pe simularea unor
activiti, n care elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite roluri
corespunztoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de ai forma abiliti, comportamente adecvate. Contribuie i la mbogirea
experienei i capacitii de a lucra n echip, a capacitii de a rezolva situaii
problematice, de a-i asuma rspunderi, de a lua decizii. Reprezint o
modalitate atractiv i efi-cient de explorare a realitii, de explicare a unor
noiuni i teorii abstracte, bazndu-se pe o strategie preponderent euristic.
Ofer elevilor posibilitatea s aplice la situaii noi, informaii nsuite anterior,
s exerseze rezolvarea unor probleme care necesit experimentarea unor
strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaii i a rezultatelor.
Presupune conceperea unei situaii care se preteaz a fi transpus sub forma
unui joc de rol, iar n unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea
rolurilor, n funcie de aptitudinile i preferinelor elevilor, nvarea rolului de
ctre fiecare participant, analiza modului de interpretare.
o
nvarea prin dramatizare (metoda dramatizrii). Se
bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, constnd n
114
dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual.
Elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora,
trind efectiv strile conflictuale, situaiile problem n care acestea sunt
implicate. Poate mbrca forma procesului literar prin care elevii sunt pui n
postura de inculpai, acuzatori sau aprtori ai personajelor din opera
respectiv. Are mari valene n direcia receptrii i sensibilizrii elevilor fa
de coninutul i mesajul operei literare. Se poate folosi ncepnd cu clasele
mici.
o nvarea pe simulatoare. Const n folosirea simulatorului didactic,
mijloc tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale
crui elemente structurale i funcionale le reproduce. Asigur o bun
cunoatere a sistemului natural i nsuirea unor deprinderi, tehnici de lucru
necesare pentru exploatarea lui, n condiii de eficien i fr riscurile pe care
le presupune aciunea direct, real bazat pe utilizarea sistemului tehnic
original. Se folosete pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto,
de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducnd fidel aparatura
i tehnica lor de manevrare.
4.3.4. METODE DE RAIONALIZARE A PREDRII I
NVRII
o Algoritmizarea. Este acea metod prin care se asigur condiiile
necesare pentru ca elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diveri
algoritmi pe care s-i poat utiliza ulterior n rezolvarea diferitelor probleme.
Pentru a nelege mai bine specificul acestei metode trebuie s clarificm ce
este un algoritm.
Prin algoritm nelegem un sistem finit de operaii care se efectueaz
ntr-o succesiune logic obligatorie, invariabil, care se aplic pentru
rezolvarea unor probleme de un anumit tip i care conduce ntotdeauna la
obinerea aceluiai rezultat. Sistemul de operaii este nsoit de o serie de
prescripii, ce trebuie respectate n efectuarea lor, anticipnd astfel programul
aciunii viitoare.
Algoritmul prezint cteva caracteristici (4, p. 239):
precizie, n sensul c descrie toate operaiile i ordinea n care
urmeaz a fi efectuate, obiectivul ce trebuie ndeplinit, regulile ce trebuie
respectate;
msur, n ideea c orice algoritm include un numr finit, limitat de
operaii de efectuat;
generalitate, fapt ce evideniaz c se aplic cu succes la rezolvarea
tuturor problemelor de un anumit tip;
rezolubilitatea, constnd n aceea c toi cei care aplic n mod corect
un algoritm ajung la un rezultat, chiar dac nu posed cunotine speciale n
problema respectiv.
115
Principii
didactice
Coninut
Participani
Metode de
nvmnt
Forme de
organizare
Mijloace de
nvmnt
Evaluare
pentru optimizarea procesului de nvmnt, utilizarea lor contribuind la nlturarea/diminuarea verbalismului i formalismului, promovarea unei participri
mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea observrii directe a obiectelor i fenomenelor, efectuarea de experiene, intervenii
active, practice asupra unor aspecte ale realitii. Dau via unor subiecte care
aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, mresc caracterul atractiv al nvmntului, previn instalarea strilor de monotonie i plictiseal, care pot s
apar n cazul n care se face apel la comunicarea exclusiv verbal a cunotinelor. Nu nlocuiesc i nu pot nlocui activitatea profesorului, ci reprezint
pentru acesta un ajutor eficient n ndeplinirea sarcinilor ce-i revin.
Mijloacele de nvmnt ndeplinesc, dup cum spuneam anterior, o
serie de funcii pedagogice:
a) Funcia de comunicare. Const n posibilitatea de care dispun
mijloacele de nvmnt de a transmite direct informaii despre obiectele,
fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutndu-i pe elevi s-i
lrgeasc orizontul de cunoatere. Reprezint o cale mai economic i eficient
de transmitere a unui volum mai mare de cunotine ntr-un timp relativ scurt.
b) Funcia ilustrativ-demonstrativ. Asigur o baz perceptiv, concret senzorial bogat care face mai accesibil i convingtoare informaia
transmis, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile
sau inaccesibile observaiei directe. n felul acesta amelioreaz i mbogesc
comunicarea verbal pe care o ilustreaz sau o argumenteaz cu elemente
concrete.
c) Funcia formativ-educativ. Contribuie la creterea gradului de
organizare i structurare a informaiei i prin aceasta influeneaz asupra structurilor cognitive ale elevilor, care sunt pui n situaia de a analiza, compara,
abstractiza i generaliza o serie de date pentru a surprinde notele eseniale i
generale ale faptelor studiate, sporindu-i astfel capacitile operatorii ale gndirii. Folosirea mijloacelor de nvmnt are efecte benefice i pe planul dezvoltrii ateniei, memoriei, imaginaiei, formrii de priceperi i deprinderi. Sensibilizeaz elevii fa de aspectele prezentate, le formeaz capacitatea de a
distinge, accepta i preui anumite valori, le dezvolt gustul i judecata estetic.
d) Funcia stimulativ /de motivare a nvrii. Evideniaz rolul
mijloacelor de nvmnt n stimularea curiozitii epistemice, n cultivarea,
mbogirea i diversificarea intereselor, a tririlor afective, a dorinei de a aciona, de a se autoperfeciona. Toate acestea se constituie n elemente motivaionale puternice care mobilizeaz i susin efortul de nvare care devine mai
atrgtoare i chiar captivant.
e) Funcia de raionalizare a efortului i timpului n activitatea de
predare-nvare. Decurge din posibilitatea unor mijloace de nvmnt de a
permite o mai raional i eficient utilizare a timpului de instruire, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. Aceast
funcii se evideniaz n cazul folosirii unor abloane, tampile didactice, hri
de conturi, calculatoare.
f) Funcia de evaluare a randamentului colar. Const n posibilitatea de a msura i aprecia nivelul de pregtire al elevilor, progresele nre119
Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentrile figurative (picturale sau iconice) au o larg utilizare. Este vorba de: reprezentrile
figurative-ilustraii, fotografii, desenul pe tabl (explicativ), tabele, plane,
reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i proiectabile pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, nregistrri pe benzi, discuri etc.).
Sunt foarte importante pentru c perceperea lor este nsoit de triri afective
favorabile receptrii cu mai mult interes a informaiei.
b) Mijloace logico-raionale, simboluri i complexe de simboluri.
Acestea se refer la reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri verbale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentreaz o mare cantitate
de informaii eseniale i i ajut pe elevi s se ridice de la concret-senzorial la
abstract i logic.
Odat cu creterea nivelului teoretic al nvmntului sporete i rolul
reprezentrilor simbolice, al formulelor i graficelor care permit prezentarea
mai rapid, ntr-o form concentrat, esenializat a unei mari cantiti de informaii.
4.4.2.2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor. Aceast
categorie de mijloace asigur efectuarea experienelor i experimentelor, nvarea prin descoperire, efectuarea de exerciii necesare formrii priceperilor i
deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare n limbi strine etc.), exersarea
creatoare a unor aptitudini practice de munc productiv. n aceast categorie
sunt cuprinse:
aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de instrumente
pentru mecanic, optic, electrotehnic, etc. destinate automatizrii instruirii i
autoinstruirii;
aparate, instrumente, accesorii i instalaii de laborator (microscoape,
cronometre, ampermetre etc.);
echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte, maini unelte
.a;
jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese demontabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);
dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de calcul;
instalaii de antrenament i simulatoare didactice;
aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale etc.
4.4.2.3. Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs. Includ:
maini de multiplicat, abloane, tampile, hri de contur etc.
4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru
evaluarea rezultatelor nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii
de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maini de verificare,
calculatoarele electronice.
O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin
intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alctuiesc aa numitele
mijloace tehnice audio-vizuale.
121
4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audiovizuale includ acele dispozitive electrice i electronice care se folosesc de imagini, cuvinte i sunete sau combinaii ale acestora n scopul transmiterii i recepionrii unor coninuturi /mesaje i stimulrii nvrii prin solicitarea analizatorului vizual i auditiv. Presupun asocierea unor materiale purttoare de nformaii (Software) i aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se
asigura vizionarea sau comunicarea coninuturilor fixate n materialele respective (dup cum rezult din urmtoarea figur):
Reinem c mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare care faciliteaz realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezint avantaje i dezavantaje care trebuie s fie bine cunoscute de toate cadrele didactice.
Sunt utile i eficiente n msura n care integrarea lor n lecii se face din
perspectiva unei finaliti pedagogice clare i este precedat de pregtirea
clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din
vedere c, dei nvmntul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele
de nvmnt, folosirea lor abuziv i insuficient gndit n raport de
obiectivele urmrite, poate s aib efecte negative.
Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este condiionat de
experiena cadrului didactic, de priceperea lui n a alege i a valorifica la
122
momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care
le urmrete.
125
127
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D.P,
Robinson, G, F
2. Bruner, J.S
3. Climan, T
4. Cerghit, I:
6. Cerghit, I. Vlsceanu,
L. (coord)
7. Cretu, D
8. Cucos,C.,
11. Nicola, I
12. Oprescu, N
13. Okon, W
14. Pun, E
Noi dezvoltri n cmpul metodelor euristice, de predarenvare, n Revista de pedagogie nr.2 /1991
128
CAPITOLUL V
COMUNICAREA DIDACTIC
5.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICARE
Procesul de nvmnt este, dup cum am precizat anterior, un act de
comunicare. Aceasta pentru c nu se poate concepe desfurarea eficient a
unei activiti n afara comunicrii umane, care reprezint una din formele fundamentale ale interaciunii omului cu cei din jur. Comunicarea uman se realizeaz prin intermediul unui sistem de simboluri i semnificaii sociale generalizate i urmrete stabilizarea sau modificarea comportamental la nivel
individual sau grupal.
Prin comunicare nelegem transmiterea unui coninut (mesaj) de la
emitor la receptor prin intermediul unui canal sau ci de comunicare. Rezult
c orice act de comunicare implic n mod necesar un emitor (E), cel care
deine informaia i transmite mesajul, un receptor (R), cel care primete informaia, mesajul i un canal de transmitere a mesajului. Se realizeaz totdeauna
ntr-un context (spaiu, timp, ambian, starea psihic a celor ce particip la
comunicare) care influeneaz desfurarea i calitatea comunicrii.
Pentru a transmite mesajul emitorul folosete un anumit cod, realizeaz codificarea mesajului, prin care nelegem transpunerea sa ntr-un sistem de semne (verbale sau nonverbale). Receptorul, care primete mesajul, realizeaz operaia de decodificare ce const n identificarea mesajului transmis
prin sistemul respectiv de semne.
n actul comunicrii att emitorul ct i receptorul se angajeaz cu un
anumit repertoriu. Prin repertoriu nelegem ansamblul de cunotine, priceperi,
deprinderi, experiena, nivelul dezvoltrii celui care particip la actul comunicrii, fie c este emitor, fie c este receptor. Pentru a avea loc comunicarea este necesar ca cele dou repertorii s prezinte o parte comun, n caz
contrar comunicarea fiind imposibil. n acest sens este elocvent schema
comunicrii umane propus de Meyer - Eppler:
Codare
Zgomot
Emitor (E)
Decodare
Receptor (R)
Canal
Rr
Re
ReRr
Rezult c eficiena comunicrii depinde de congruena repertoriilor emitorului i receptorului. Aceasta face ca unul din principiile fundamentale ale
comunicrii umane s fie acela c schimbul de mesaje apare mai frecvent ntre
un emitor i un receptor care sunt asemntori (5, p.153).
Procesul de comunicare cunoate dou ipostaze: el este lateralizat sau
nelateralizat. Comunicarea este lateralizat atunci cnd emitorul i receptorul i pstreaz pe tot parcursul comunicrii aceeai calitate, receptorul nedevenind nici un moment emitor. Este nelateralizat atunci cnd emitorul
i receptorul i schimb temporar rolurile (R devine E i invers), ceea ce conduce la interaciune, dialog efectiv al celor implicai n comunicare.
Comunicarea cunoate, dup cum rezult din tabelul 5.1 mai multe
forme.
Forme
a) c. intrapersonal
b) c. interpersonal
c) c. n grup mic
d) c. public
2. Statutul
interlocutorilor
a) c. vertical
3. Codul folosit
a) c. verbal
b) c. orizontal
b) c. paraverbal
c) c. nonverbal
d) c. mixt
4. Finalitatea actului
comunicativ
a) c. accidental
b) c. subiectiv
c) c. instrumental
5. Capacitatea
autoreglrii
a) c. lateralizat
(unidirecional)
b) c. nelateralizat
6. Natura
coninutului
a) c. referenial
b) c. operaionalmetodologic
c) c. atitudinal
Precizri
- cu sine (monologul interior sau verbalizat)
- ntre dou persoane
- n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa
- auditoriul este un public larg, n relaie direct
(conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu
emitorul
- ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor,
soldat-ofier etc.)
- ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldatsoldat etc.)
- informaia este transmis prin intermediul
cuvntului; poate fi oral sau scris.
- informaia este transmis prin elemente vocale i
prozodice care nsoesc cuvntul (accentul, ritmul,
intonaia, pauza etc.)
- printr-o mare diversitate de semne legate de postura
corpului, micrile, gesturile, mimica, tcerea,
nfiarea partenerilor
- combinrile celor trei forme (a, b, c) sunt foarte
variate
- transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt
vizate de emitor, nelegate de tema abordat.
- exprimarea direct (verbal, paraverbal, nonverbal) a
unei stri afective, n vederea descrcrii, echilibrrii,
de exp. Bravo sau M-ai dezamgit
- vizeaz un obiectiv precis, urmrete producerea
unui anumit efect la receptor i se modific funcie
de reacia receptorului. Este forma dominant de
comunicare.
- fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
band magnetic etc., forme care nu admit
interaciunea instantanee)
- cu feed-back concomitent, determinat de prezena
interaciunii emitor-receptor
- vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt
natur) care face obiectul expres al mesajului
- vizeaz nelegerea acelui act, felul n care trebuie
operat, mental sau practic, pentru ca mesajul transmis
s fie descifrat
- valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i
partenerului
Tabelul nr. 5.1. Formele comunicrii (adaptate i dezvoltate dup L. Iacob, 1998)
131
Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice conduce la necesitatea ca profesorul s selecteze, s organizeze i s personalizeze
coninuturile transmise, raportndu-se permanent la prevederile programei colare i la manualul dup care elevii nva;
Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai coninut formal
cuprins n program i manual s fie valorificat diferit i cu rezultate diferite
de profesori, n funcie de propriile lor particulariti care pot determina accentuarea mai pregnant a uneia dintre dimensiunile comunicrii: informativ,
relaional, pragmatic;
Comunicarea didactic mbin cele dou forme ale comunicrii
verbale oral i scris ceea ce oblig profesorul s valorifice n funcie de
context valenele dimensiunii paraverbale i nonverbale ale acestui act. De
exemplu, dac pe timpul expunerii elevii iau notie i nu pot percepe integral
informaia transmis pe cale nonverbal, trebuie insistat pe accentuarea compensatorie a comunicrii paraverbale. De asemenea, trebuie gsite modaliti
de suplinire a dimensiunii afectiv atitudinale care este mult diminuat n cazul comunicrii scrise.
Comunicarea didactic fiind o comunicare instrumental presupune
n mod obligatoriu fenomenul de retroaciune (feed-back) prin intermediul
cruia interlocutorii au posibilitatea ca, lund cunotin de efectele comunicrii la un moment dat, s-i modifice n etapa urmtoare comportamentul,
astfel nct finalitatea urmrit s fie ndeplinit.
Din perspectiva comunicrii didactice, feed-back-ul este neles ca fiind
comunicarea despre comunicare i nvare. Se disting dou feed-back-uri,
care difer prin coninut i sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce
informaia de la receptor la emitor, reglnd activitatea de transmitere ulterioar a informaiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emitor receptorului, avnd drept scop s regleze activitatea dominant a acestuia (2, p.237).
Dac fbI este prezent n orice comunicare uman, fbII este propriu comunicrii
ce vizeaz expres nvarea sistematic, n cadrul creia emitorul nu este pur
i simplu o surs de informaie, ci el vizeaz ca prin informaia transmis s
determine o schimbare pe planul personalitii receptorului. n acelai timp receptorul nu se limiteaz numai la receptarea informaiei, ci trebuie s valorifice
informaia primit pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident c n
comunicarea didactic emitorul i receptorul i schimb n mod permanent
rolurile, aceasta mbrcnd de regul forma dialogului. n plus comunicarea
didactic nu se realizeaz numai pe vertical (profesor-elev, clas), ci i pe
orizontal (elevi-elevi).
CE DORETE S
COMUNICE PROFESORUL
CE COMUNIC
N MOD REAL
CE AUD ELEVII
CE ASCULT
CE
NELEG
CE
ACCEPT
Elevi
CE REIN
1/3
1/3
1/3
Fig. 5.2. Raportul ntre ce dorete s comunice cadrul didactic i ce rein elevii
133
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C.,
2. Iacob, L.,
3. Leroy, G.,
4. Maciuc, I.,
5.
6.
7.
8.
9.
Pun, E.,
Radu, N.,
Stanton, N.,
oitu, L.,
Vrabie, D.,
134
CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTIC X)
6.1. DEFINIREA I SPECIFICUL PROIECTRII DIDACTICE
Procesul de nvmnt este o activitate contient, sistematic, organizat, orientat spre realizarea unor finaliti precise. Este un sistem care include
o serie de subsisteme ntre care se stabilesc multiple interaciuni. Pentru buna
sa funcionare este necesar luarea n considerare a tuturor relaiilor i coordonatelor instituite ntre diversele sale componente. Aceasta oblig la o pregtire
temeinic i anticipare a modului n care urmeaz a se desfura ntreaga
activitate. Procesul de nvmnt apare astfel ca un proces de proiectare-desfurare a activitii didactice.
Proiectarea activitii este o necesitate impus de unele note caracteristice ale procesului de instrucie i educaie, cum sunt:
complexitatea deosebit;
multitudinea, varietatea proceselor i aciunilor pe care le subsumeaz;
corelaia i interdependena dintre componentele sale;
antrenarea a numeroi factori n desfurarea sa;
realizarea finalitilor sale pe o perioad ndelungat n timp;
dependena de condiiile n care are loc, de resursele de care dispune.
Proiectarea activitii didactice este impus de cerina creterii calitii
i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, tiut fiind
faptul c proiectarea este o condiie esenial a teoriei generale a aciunii eficiente, care evideniaz c orice lucru bine fcut, este rezultatul unui proiect
bine gndit. Aceasta oblig la prefigurarea ct mai exact a demersului didactic
n ideea de a ameliora raportul dintre certitudine i aleatoriu n favoarea certitudinii i de a nltura improvizaia, care de cele mai multe ori nu are efecte
benefice.
Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurarea mental a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient
a activitii didactice. Reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raional i eficient.
Dup cum remarc R. Ausubel, proiectarea const n efectuarea unor
operaii de construcie i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului,
strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor
dintre acestea.
Pentru a desemna aceast activitate n limba englez se utilizeaz
sintagma instructional design (design al instruirii), n timp ce ali autori (G. de
Landsheere), propun termenul de design pedagogic.
x)
n elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate de
M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum n anii 2001/2002, de unde s-au preluat i exemplele.
135
Pentru a nelege mai bine locul i rolul proiectrii n ansamblul procesului instructiv-educativ, precizm c desfurarea acestuia parcurge patru momente eseniale sau patru timpi (12, p.249):
t0 perioada anterioar desfurrii unui demers instructiv care trebuie s constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenia: nivelul
de cunotine al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile proceselor instructive
desfurate n prealabil, .a.;
t1 corespunde prognozei sau proiectrii pedagogice n care, pe
baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz modul de
desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n urmtoarea etap; se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe
de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
t2 reprezint realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
t3 const n evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma
aplicrii proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia; informaiile
obinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, n scopul proiectrii, realizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n etapele urmtoare.
Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansamblul activitii de
anticipare i pregtire a acestei activiti, fiind chemat s dea rspuns la patru
ntrebri eseniale pentru reuita procesului instructiv-educativ:
ce voi face? se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie
ndeplinite;
cu ce voi face ce mi-am propus? implic precizarea coninuturilor i
a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
cum voi face? presupune elaborarea strategiilor de predare-nvare, de realizarea obiectivelor;
cum voi ti c ceea ce mi-am propus s-a realizat? conduce la
conceperea aciunilor i modalitilor de evaluare.
Rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz
coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condiiile i resursele folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea
componentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se previne apariia
fenomenelor, factorilor perturbatori.
Abordnd problema proiectrii, S. Cristea evideniat dou modele de
aciune folosite n acest scop i procedeaz la analiza lor comparativ (3,
p.171-174):
Modelul de proiectare tradiional, didacticist. Prezint urmtoarele caracteristici:
n proiectare prioritar este aciunea de predare;
proiectarea este centrat pe coninuturi, care subordoneaz celelalte
componente ale procesului de nvmnt (obiective, metodologie,
evaluare didactic), ntr-o logic proprie nvmntului informativ,
relaiile dintre elementele activitii didactice se nscriu pe o coordonat aleatorie, sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea coninutului;
136
- obiective
- coninut
- metodologie
- evaluare
- formarea formatorilor
(iniial-continu)
- obiective
- coninut
- metodologie
- evaluare
- formarea formatorilor
(iniial-continu)
proiectarea ealonat.
de referin
de nvare
Trebuie avut n vedere c n programele colare pentru clasele I-IX,
fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate anumite obiective de referin, a cror
realizare este asigurat prin parcurgerea unor coninuturi care se regsesc n
ultima parte a programei. De asemenea, programele recomand i activitile
de nvare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.
Pentru clasele a X a, a XIIa i a XIIIa, programele prevd competenele generale i specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se
asociaz cu anumite coninuturi i activiti de nvare recomandate.
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competene i
coninuturi;
mprirea coninutului pe uniti de nvare;
stabilirea succesiunii n care vor fi parcurse unitile de nvare;
alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecrei uniti de
nvare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate
de M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum recomand ca planificrile
calendaristice s fie ntocmite pe baza urmtoarei rubricaii:
coala ..................................
Disciplina.............................
Anul colar
Profesor
Clasa/nr.ore pe saptmn
n acest tabel:
unitile de nvare reprezint capitolele/temele stabilite de profesor din
lista de coninuturi prevzute n programa colar;
obiectivele de referin se precizeaz pentru clasele I-IX, iar competenele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa colar i se trec numai numerele de ordine cu care sunt nscrise n acest document;
coninuturile prevzute sunt selectate pentru fiecare unitate de coninut
din programa colar;
numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare este stabilit de
fiecare cadru didactic n funcie de potenialul clasei i de experiena sa;
ntruct planificarea are o valoare orientativ, rubrica Observaii este necesar pentru a se consemna eventualele modificri ce se impun n aplicarea sa
efectiv la clas.
Prezentm, n continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare calendaristic la disciplina Istorie clasa a IXa, preluat din Ghidul metodologic
140
pentru aplicarea programelor colare din aria curricular om i societate (nvmnt liceal), elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum (pag.32-33).
Planificarea calendaristic la clasa a IXa (fragment)
Specializare: tiine sociale
Timp acordat: 2 ore sptmnal
Unitatea de
nvare
Introducere
Obiective
Coninuturi
Nr. Spt.
de referin
ore
1.1., 2.1., Periodizare, surse istorice,
2
1
3.1.
problematica, bibliografia,
tendine actuale n cercetarea
istoric, legturile cu alte
domenii de cunoatere.
nceputurile 1.1., 2.2., Procesul de indoeuropenizare 2
2
istoriei
3.2.
Originile civilizaiei
Europei
europene
Principalele popoare
indoeuropene.
Modele
2.1., 2.2., Formarea i evoluia
6 3-5
politice n
3.2., 4.2., instituiilor ateniene;
lumea greac
5.2.
Reformatorii;
Practici politice n lumea
atenian;
Sparta - mitul cetii
aristocratice;
Educarea noilor ceteni;
Democraie i regalitate
viziunea grecilor despre
lumea tracic.
Cultura greac i elenistic;
Sanctuarele panelenice.
Evoluia
1.2., 1.3., Formarea i evoluia
6 68
statului
3.2., 4.3. instituiilor politice n
roman
contextul expansiunii
romane; triumviri i daci.
Evoluia ideii imperiale; Pax
romana.
Stat, societate, economie.
Dacia roman, Britania
roman.
Modele i valori n educaie.
Familia i dreptul roman.
Cretinismul 1.2., 2.1., Originile cretinismului.
3 9-10
i declinul
4.2.
Roma i cretinii; Sfntul
141
Obs.
Se prezint
temele
referatelor.
lumii antice
Augustin Confesiuni.
pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizrii obiectivelor/competenelor i parcurgerii materiei prevzute n curriculum, trebuie s fie
elaborat pe ntreg anul colar;
142
Clasa/nr. ore
sptmnal
Sptmna/anul
Disciplina...........................
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare...........................
Nr. ore alocate....................................
Coninuturi
(detaliere)
Obiective de referin /
competene specifice
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
La rubrica intitulat Coninuturi se vor preciza detaliat toate coninuturile ce vor fi abordate n respectiva unitate de nvare, ealonate n
ordinea parcurgerii lor. n stabilirea acestora profesorul nu trebuie s urmeze
obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea
unor adaptri, constnd n renunarea la unele elemente i nlocuirea cu altele
sau la adugarea unor noi elemente de coninut;
n rubrica Obiective de referin/competene specifice se nscriu numerele obiectivelor i competenelor ce urmeaz a se realiza prin parcurgerea
unitii de nvare, aa cum sunt ele prezentate n programa colar;
Activitile de nvare promovate pot fi cele prevzute de programa
colar, dar i alte activiti pe care profesorul le consider eficiente din
perspectiva realizrii obiectivelor/competenelor;
Rubrica Resurse include formele de organizare, specificri de timp, loc,
metode, mijloace, tipurile de interaciuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.
La rubrica Evaluare se vor consemna modalitile de evaluare folosite
pentru a stabili n ce msur obiectivele prevzute au fost ndeplinite. Se va
avea n vedere ca acestea s fie ct mai variate, bine corelate cu obiectivele i
coninuturile.
Spre ilustrare, prezentm, n continuare, proiectarea unei uniti de nvare
la disciplina Istorie, clasa a IXa:
143
Obiective
de
Activiti de nvare
referin
3.1.
Alctuirea cronologiei
evoluiilor instituionale la
Atena i integrarea ei n
cronologia evenimentelor
politice din lumea greac.
2.2.
Sparta-mitul cetii
aristocratice.
2.2.
2.1.
2.1.
4.2.
2.1.
2.2.
Democraie i
regalitate-viziunea
grecilor despre
lumea tracic.
5.2.
Evaluare
Resurse
Evaluare
Activitate pe grupe
Observare
Atlas istoric, manuale, sistematic a
culegeri de texte.
elevilor.
1 or
Activitate frontal pe
baza fielor de lectur
ale elevilor.
Manuale, culegeri de
texte, albume de art.
1 or
Activitate pe grupe,
Observarea
apoi frontal.
sistematic a
Manuale, albume de
elevilor.
arta, culegeri de texte.
1 or
Activitate individual Tem pentru
pe baza fielor de
acas.
lectur.
Manuale, albume,
culegeri de texte,
studii.
Activitate frontal
precedata de
brainstorming i
tehnica Gndii,
lucrai n perechi,
comunicai.
1 or
Verificarea
modului de
nelegere a
demersului
privind
alctuirea
1 or bibliografiei.
2.1.; 2.2. Se evalueaz prin observare
sistematic i prin discutarea
bibliografiilor.
3.1. Se evalueaz prin observare
sistematic.
4.2. Se evalueaz prin analiza temei
pentru acas.
5.2. Se evalueaz prin observare
sistematic.
Obiectivele propuse
Activitatea profesorului
Activitatea elevului
Strategii
didactice
2.
Evenimentele instruirii
(momentele)
Evenimentele
instruirii
(momentele
leciei)
Coninuturi
propuse cu
timpul
corespunztor
Obiectivele propuse
Obiective
corelate
coninuturilor
Tehnologia realizrii
3.
Activitatea
profesorului
(metode,
procedee)
146
Activitatea
elevului
Conexiunea
invers
Mijloace de
nvmnt
Evaluare
Ob.
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevului
Resurse/Modaliti
de evaluare
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (coord.)
3. Cristea, S.
4. Cuco, C.
5. Ionescu, M.
6. Chi,M., Chi,V.,
8. Momanu, M.
9. Nicola, I.
11. Vlsceanu,
Cerghit,
Vlasceanu,
12.
* * *
L.
I.
L.
didactice
148