~,~.

,y

vfilV~. '
1"

JV~~. ,JYCY

J;
\

ORIA

SI ,

ETODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

·~MUNTENIA CONSTANTA 2003

CUPRINS

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIElj EDUCATIEI

PEDAGOGIA

STIINTA

A
de

7

1

5

DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului educatie Extinderile educatiei Factorii care determina educatia Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Formele educatiei ~i relatiile dintre ele

7 12
"",lS

27 49

-----1
2

CAPITOLUL II EDUCA TIA PERMANENT

A

62

3
4

Delimitari conceptuale Sistemul educatiei permanente Direetii de manifestare a edueatiei permanente Caraeteristicile edueatiei permanente

62 64

~
74

CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII 1 2 3

PSIHICE psihiea psihiea psihiea

Rolul ereditatii in dezvoltarea Rolul mediului in dezvoltarea Rolul edueatiei in dezvoltarea

GJ 77
80

CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCATIONALE

81

1

Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile obieetivelor edueationale Clasifiearea obieetivelor eduea ionale Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje limite ale operationalizarii

81 89

~i
123

CAPITOLULV CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

131

1 2

3
4

5 6

Delimitari conceptuale ~i importanla Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de invalamant Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de invlilamant Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant

131 140 155 167

CiW
193
208

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii acestei discipline educatiei. Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura. Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza ~i varietatea educatiei ~i de exista un consens in a considera ca pedagogia este ~tiinta

definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la un concept de mare complexitate. Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime, R. Demoulin (1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau

mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie. Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

7

in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E. Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. 8 . Spencer). Educatia. natural a. Lebon). Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos. Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H.Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (I. Adevaratul cre~tin. Educatia nu inseamna Dewey). celor mai semnificative este de a produce un interes larg ~i echilibrat (1. se ocupa cu descoperirea adaptari ale unui individ la persoanele. ca ~tiinta. Simon). nu speciali~ti (Mde Montaigne). judeca. Locke). mct al educatiei cre~tine. iata care este scopul educatiei (1. Educatia adapteze individulla este organizarea unor deprinderi de activitate capabile sa pregatirea pentru viata. Pestalozzi). mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James). Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima formeaza alta inima (1. urmand dreapta ratiune. Scopul educatiei Herbart). progresiva ~i sistematica a tuturor la lucrurile ~i la conditiile din lume. deosebite de arta. Educatia este dezvoltarea facultatilor (1. Thorndike). activeazl1 cu consecventa ~i spirit de continuitate. a exemplelor ~i a doctrinei lui Educatia este arta de a forma oameni. ca naturii umane. ea este viata 'insa~i (1. educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile schimbarile lumii exterioare. clarificata de lumina supranaturala Hristos (Papa Pius al XI-lea). este omul supranatural care gande~te. Kant).

Ansamblu de mijloace prin care copilul este ajutat in dezvoltarea comportament. de a modifica. Educatia este actiunea exercitata de catre un adult asupra unei tinere fiinte in vederea dezvoltarii fizice. all). Introducerea unor trasaturi de personalitate prin influenta durabila a anturajului uman. sa personal a ~i in dobandirea capacitatilor. Educatia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul carora este dirijata dezvoltarea copilului (H Pieron). Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate anum ita. Educa{ia in sens general. la modul general. a modurilor de a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el este atras sa traiasca. obi~nuinte. la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata (G. i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza aptitudinea de a utiliza cuno~tintele pentru realizarea acestor idealuri (w. intelectuale ~i fizice pe care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop.Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu de cuno~tinte. Moles et all). de aflate la dispozitia receptorului (educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. de tehnici.). Hotyat et all. Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale. 9 . Rafon). de moduri de comportament repertoriul de semne. incat acest rezultat sa provina din conditii1e normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Thines et. prin repetarea actelor de comunicare. prin intermediul unuia sau mai multor speciali~ti. Cunningham). Educalia in sens special. determina tinerii sa participe la cultura. Sillamy).

aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri. eit.riguroase sau in unele cazuri chiar naive). educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii.. ceea ee demonstreaza inca 0 data. daca mai era nevoie.In eeea ee i'l prive~te. R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume: 1) 2) educalia este limitata la specia umana.36) eonsidera ea exercitata de adulli mai ales asupra copiilor $i 'adolescenlilor. prin intermediul careia tinerele generatii interiorizeaza 0 serie de valori. Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au strueturat de-a Iungul timpului. dobandesc diverse tipuri de eompetente. i~i formeaza 0 varietate de eomportamente. in virtutea unor obiective bine stabilite. atunci dind se abordeaza problema educatiei. Planchard educalia consta intr-o activitate sistematica. cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea s-o traiasca intr-un mediu dat. De~i pare tentant.cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in diverse programe instructiv-educative. pag. 10 . eu ajutorul unor mijloace specifiee. 3) 4) educalia este orientata catre un scop care trebuie atins. se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0 aetivitate desta~urata in mod sistematic. altele mai putin . cat de eomplexa ~icat de vasta este educatia. sa se faea apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine noteIe definitorii ale acesteia. toate acestea favorizand ulterior atat integrarea profesionaUi. Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii (unele mai riguroase. educalia consta in a dobandi comportamente care se suprapun dispoziliilor naturale ale individului. (op. E.

produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem.produs. de modurile de comportament structurate. aceasta fiind ratiunea realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei . daca. structurile operatorii $i atitudinile formate. atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem. mai multa creativitate. Mialaret (l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume: I) Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau sistem educational. de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate. de exemplu. 11 . la legile in virtutea carora functioneaza etc. in sensuI ca educa{ia . in sensul ca la elevi se dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie.). ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de formare. o privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa. deprinderile insu$ite. In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este structurat sistemul de invatllmant. se intentioneaza ameliorarea educa!iei . abilita{ile. 2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al unei ac{iuni.sistem cu scopul manifest de a imbunatati educa{ia .Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. la obiectivele care ii sunt specifice.produs. capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc. Este yorba in acest caz de: competen{ele asimilate.

educatie :. ~colaritatea obligatorie. iar. la oferta curriculara prin intermediul careia se dore~te comportamentale atat la nivelul elevilor. dintre care cele mai importante sunt: a) Extinderea educatia. realizarea unor schimbari didactice. de unde ~i 0 varietate de tipuri de educatie· precum educatie literarii. cat ~i la nivelul cadrelor realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior. care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi.extinderea acesteia. Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza. indubitabil. etc. disocierea tacandu-se evident dupa predominanta anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare. pe de alta parte. In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire a acesteia in ambele educatiei dupa finalizarea educatiei asupra varstei subiectului caruia i se adreseaza sensuri. educatie tehnicii.tiintificii. adica ~i in sus dar ~i in jos. altfel spus. cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul acesteia sau. 4) In sfar~it.3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii a acesteia. educatie artisticii. pe de 0 parte. fiind tot mai mica varsta cand debuteaza ~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza. 12 . 2) Extinderile educafiei Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza prin cateva particularitati esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta. o analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai multor direetii care obiectiveaza extinderea. Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita. extinderea acesteia.

cum spuneam anterior. cu mai multe decenii in urma. cel putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate. ceea ce demonstreaza ca actual mente cererea de educatie este tot mai mare. cel putin in tarile dezvoltate. daca se are in vedere limita de sus. In contextul mai larg al sistemului educafiei permanente exista un subsistem al educafiei adulfilor. care include 0 diversitate de programe cum ar fi: profesionala. Apoi. extinderea educatiei nu trebuie urmllrita numai la nivelul ~colaritatii obligatorii. de programe cu caracter ale de reconversie educativ pe 0 anum ita tema. ea in cepe la varsta de 6 ani. aviind in vedere acest tip de extindere asupra varstei individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme 13 . existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta. cursuri de perfectionare. acest subsistem acoperind nevoile educative indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll. unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza gradinita. pentru cll in momentul de fata individul este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia. la ora actuala ea se extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani. daca cu mult timp in urma ~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani. ~colaritatea obligatorie debuta la varsta de 7 ani dar acum. Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului pre~colar. copiii cu varsta mentionata frecventeazll gradinita toti dar aceasta tendinta este in ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare. In tllrile devoltate.De exemplu. motiv pentru care este posibil sa se asiste la o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani. unde educatia pre~colara este bine reprezentata. Dar. In consecinta.

ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai fragede pana la cele mai inaintate varste. b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile
care genereazii

influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare a personalitiifii e/evi/or.

Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra educatiei. Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de institutia ~colara. Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor. c) A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora actuala educatia vizeaza toate dimensiunile
personalitiifii umane:

cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se

concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa, adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,

reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14

fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative rezultate dintr-o asemenea situatie. d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza procesul de educatie. In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te. AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in unitatile de invatamant. Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0 contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata, ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0 importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei. La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua categorii ~ianume:
15

a) factori de naturii externii care determinii educatia; b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a)

Din

randul

factorilor asupra

de

natura

extema

care

au

un

impact pot fi

semnificativ enumerati:

felului

cum se desta~oara

educatia

-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia; -nivelul educa/ia; -modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt; -con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii); -metodele :ji tehnicile de instruire; -recrutarea :jiformarea educatorilor; -mediul in care se desfii:joarii educa{ia; -a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora; b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei o au: -poten/ialul intelectual al elevilor; -motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de activitate; -modul de func/ionare a diver:jilor analizatori; de dezvoltare a societii/ii in care se desfli:joarii

-starea de siiniitate a elevilor. Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori, vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16

a)

Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIa§oara educatia este un factor de natura extema foarte important de§i, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia

cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate. Relevarea importantei acestui factor este u§or de realizat daca se pleaca de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIa§oara intr-un anum it tip de societate, careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice societatea se distinge §i prin moravurile care 0 diferentiaza, prin modul de

structurare §i functionare a diverse lor sectoare de activitate. De exemplu, din pers~ectiva puterii politice, societatile pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este u§or de inteles ca intr-un felse va realiza educatia intr-o societate de tip democratic §i intr-o

modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare. In cazul unei societati de tip democratic, interiorizare democratiei, elevilor cumsunt se vor situa §i 0 serie dreptul la opinie, printre valorile propuse spre de valori libertatea care sunt specifice religioasa, garantarea acestora

proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor

etc. prin intermediul

incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati de tip democratic. Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti §i cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot mai mare de populatie.
17

existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati. in America. cum se intampla in tarile occidentale.LB. cand educatia a fost profund perturbata.. unde precaritatea conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei. existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de instruire-invatare.ii in care se desfii$oarii educa. de dotare. Japonia. de incadrare cu personal didactic. educatia este facilitata deoarece se onoreaza toate exigentele legate de spatii de ~colarizare. ceea ce inseamna ca se aduc mai greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant. cat ~i in cele subdezvoltate. educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de invatamant adecvate. existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana la 9-10 ani ~ichiar mai mult.Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga. cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor procesului de invatamant. unde nu exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani. Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate. impieta educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic. Faptul ca acest factor extern poate facilita sau. unde exista riscul ca un numar mare de 18 .ia Indiscutabil. az} Nivelul de dezvoltare a societii. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care aloca educatiei un procent semnificativ din P. dimpotriva. Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare.

exista sisteme de invatamant profile. amplificandu-se astfel fenomenul analfabetismului. cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie. vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul. aJJ Modul de structurare a sistemului de invii(iimlint Este un factor care nu poate fi neglijat de~i. orientandu-i de multe ori spre domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese. Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi). astfel incat sapoata care of era 0 multitudine de cand se are in fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea profesiei ~i a carierei ulterioare. limiteaza elevii in alegerea profesiei. Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i solicitarile venite din partea societatii. De exemplu. cat ~i in functie de interesele. dar exista ~i sisteme care. 19 . aptitudinile ~i a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri ~i profiluri de ~coli. printr-o oferta ~colara redusa.copii sa nu poata fi ~colarizati. dar exista ~i' sisteme unde aceste praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta. La fel. pentru ca nu este posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia). exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme deosebite. cand se analizeaza varietatea tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului. la prima vedere. ar parea ca impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ.

n-ar mai trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare. dar pot sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de tot felul.a4) Con(inuturile procesului de invii(iimiint (oferta curricularii) Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de invatamant. 1991. dintr-un motiv sau altul. fie din perspectiva volumului. 1987) care condamna "programele dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai u~oare. Giordan. 20 . fie ca este yorba de aparitia unor confuzii. Miaiaret. Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi (de ex. fie a gradului de conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta. A. Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor carora Ii se adreseaza. toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza nefavorabil asupra invatarilor viitoare. pot sa nu creeze"probleme elevilor. a unor lacune in structura cuno~tintelor. programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce pedagogii numesc "curriculum-ul prescris". a unor distorsionari. G. cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora. Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca· prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care.

participative.as) Metodele # tehnicile de instruire $i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de utilizare a acestora Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode. ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea obligatorie. pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in primul rand la metodele activ . cum ar fi instruirea asistata de calculator. unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza •imaginatia ~i creativitatea elevilor. deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de activitate ~inu-i motiveaza corespunzator. pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip ~colar. Ie cultiva spiritul de initiativa. fie ca este yorba de competente de natura $tiinlificii. De asemenea.tiidesta~urate in echipa etc. care confera instruirii un dinamism mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in timp ce alte metode pot s-o defavorizeze. a6) Recrutarea # jormarea educatorilor Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente. prin insu~i specificul lor. Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode. ii abiliteaza cu exigentele activitll. fie de natura psihopedagogicii. 21 fie competente . sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al educatiei adultilor.

Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca. Potentialul de care dispune mediul. iar in aceste situatii procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila. Cum u~or se poate anticipa. favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei. dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator. concretizat in oferta de stimulari pe care Ie exercita asupra individului. unul din factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane. a.. in intercorelare cu ereditatea ~i cu educatia.socioafective. problema calitatii personalului pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei didactic se ~i nu in tarile puternic dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin calificat. existand ~i cazuri cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat. facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa interactioneze neingrMit. de multe ori. iar toate acestea presupun 0 recrutare ~i 0 formare special a a viitoarelor cadre didactice. se constituie in premise 22 . 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente.) Mediul in care se desfd$oard educalia Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina educatia ~i in acela~i timp.

iar pe de altil parte. -instrumentele ~i aparatura necesara. institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil faciliteze organizarea curriculum-ului diferitelor activitilti care sunt ocazionate de parcurgerea ~colar. pana la milrimea coridoarelor. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie didacticil. toate aspectele trebuie avute In vedere In primul rand din persepectivil pedagogicil. aici intrand: -calitalile mobilierului utilizat. etc.8S) Institu(iik educative $i dotdrile acestora In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare care trebuie sil rilspundil unor exigente care. Intr-adevilr. trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti. A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil. de acustica sillilor. -organizarea unor concursuri. cum sunt: -cercurile pe discipline. 23 . creeazil un ambient favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv . la aspecte ce tin de arhitectura ~colarii. Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de instruire.educativ. -organizarea unor activitali culturale ~i sportive. prin natura lor. la dotilrile institutiei ~colare. toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv . dupil cum am vilzut. -materialele didactice elaborate.educative. de luminozitate. panil la amplasarea grupurilor sanitare ~i a atelierelor ~colare. la dotiirile necesare pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale. De la numilrul de intrilri pe care il va avea ~coala. In marea lor majoritate aceste exigente fac referire. pe de 0 parte.

h2J Motivatia activitate # atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele normalitatii. educatia a tacut progrese ~i in legatura cu aceste categorii de elevi. in altul cand este yorba de 0 debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale deficientei de intelect. ci din cauza faptului ca elevii nu sunt 24 . sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati. cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei. dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente mintale. intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara. putandu-se anticipa ca. ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de activitate. nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei mintale. De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din cauza unui minus de natura intelectuala. la ora actuala existand in cadrul subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor ~iparticularitatilor acestor elevi. putandu-se mentiona ca educatia se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta situata in limitele normale. In pofida acestor dificuItati evidente.b) Factori de natura interna care determina educatia hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale Reprezinta unul din factorii importanti.

iar dupa aceea sa beneficieze de 0 instruire adecvata lor. fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru hipoacuzici sau surzi. sa vada ce tip de motivatie poseda elevii pe care ii instruiesc. pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a personalitatii elevilor. Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine. ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect.. in unele cazuri. Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece 25 . dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui cadru didactic. fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este posibil). dar burduful este de caine". bJJ Modul defunc(ionare a diver$ilor analizatori Si acest factor de natura interna este important pentru ca. Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia pentru acest tip de activitate.suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia atingerii obiectivelor educationale. sau altfel spus. unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura de specialitate. aspect subliniat de pedagogia populara prin inte1)l1ediul roverbului "branza-i buna. existenta unor handicapuri de natura senzoriala. cum se intampla in cazul hipoacuziei sau al ambliopiei. ~colipentru ambliopi sau nevazatori). mai intai. p Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la diversele structuri motivationale.

26 . demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori. " b~ Starea de sandtate a elevilor Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a elevilor. de exemplu. De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a elevilor nu au probleme de sanatate. in cele din urma. de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i. educatia poate fi facilitatA. ii apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala. ele pot totu~i avea 0 contributie legata de prelucrarea ~i prezentarea continuturilor. de utilizarea anumitor metode de instruire. Prezentarea acestor factori. putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se desta~oara cu mai muM dificultate.pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care. atat de natura externa cat ~i de natura interna. cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societAtii. prin aceste demersuri. anorexiei etc. epilepsiei. ~i cand educatia se desta~oara cu 0 anumita dificultate. ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor. dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni de genul diabetului zaharat. Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de invatamant. Daca.

Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale cunoa~terii. de informatii. dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie ~i filozofie. pedagogie sociologie. ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii. la inceputurile sale. multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de legaturi. pot fi grupate in mai multe categorii. pedagogie ~i psihologie. tn cadrul acestei legaturi.4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Ca orice ~tiinta. poate la fel de bine sa ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite. pedagogie ~i biologie. la randul lor. iar acest lucru se explica in parte prin faptul ca pedagogia. la randul sau. date. ~i a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala. de sugestii care. ~ianume: 27 . in retur. sugestii pe care Ie utilizeaza in demersurile sale dar. pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de date. legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei. dar cu toate acestea. era de orientare filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. Desigur.

filozofia poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care obiectiveaza respectivul tip de personalitate. Dincolo de aceste considerente. expectantele care le-ar fi specifice. este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul 28 . formarea la elevi a unor competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala. Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta. sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i practica pedagogica. • Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a realiza idealul educativ ~i implicit. idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor activitati. trebuie mentionat faptul ca legatura dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum unele i8ei.• Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau. configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice intr-o perioada istorica determinata. pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura specificul fiintei umane etc. cat ~i integrarea sociala. De exemplu. filozofia poate oferi informatii referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei personalitati armonioase ~iechilibrate. Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia.

atribute prin care aceasta fiinta se deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara. cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie. de informatii.dintre importantele principii didactice ~i anume. invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune problema proiectarii unor activitati de ordin educational. Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi. principiul intuifiei. Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este denumita chiar "filozofia educatiei". trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze educatia ~i drept urmare. La modul general. se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie de date. Rustin (1970) care stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie. formulat pentru prima data de pedagogul J A. b) Relatia din/Fepedagogie # biologie Intluentele educative. vizeaza fiinta umana care se distinge ~i printr-o dimensiune biologica. In linii mari. educatia in general. In consecinta. Comenius. pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra fiintei umane. pedagogie. se refera la urmatoarele aspecte: 29 . fapt demonstrat de afirmatia comform crareia omul este 0 fiinta bio-psiho-sociala. sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei umane.

pe care Ie Cum complexa. iar daca se va depa~i 0 anumita varsta. ca activitate nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe care Ie vizeaza invatarea. copilul stapane~te limba in structurile ei fundamentale. cunoscandu-se felul in care . sau ni~e de dezvoltare cum Ie denumesc segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii. lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul acestei perioade. De exemplu. nu va mai fi posibila asimilarea ei. achizitia care ii era specifica se va dobandi mult mai greu ulterior. achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot fi posibile daca sistemul osteomuscular ~i sistemul nervos nu au atins un anumit nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese. daca este bine stimulat cognitiv. In legatura cu desta~urarea biologica s-a constatat ca la nivelul acestor procese de cre~tere ~i maturizare ontogenezei exista 0 serie de perioade unii autori. s-a demonstrat faptul ca. foarte multe lucrari 0 demonstreaza invatarea. daca ni~a de dezvoltare a fost depa~ita dar nu a fost valorificata. Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii educationale de foarte mare importanta 30 deoarece. De asemenea. care reprezinta sensibile.• informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare. se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face progrese foarte mari de natura Iingvistica. De ~xemplu.

puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii trebuie sllle interpreteze corect. De exemplu. informatiile furnizate de clltre biologie. • date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll educatia. Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate zilnicll a elevilor. iar in legllturll cu toate acestea. de zgomotele mai mult sau mai putin intense care pot afecta actul de comunicare didacticll. procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0 intensitate mai mare. amintitele procese. de luminozitatea de care beneficiazll. pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll. pot fi concepute programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii. acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire. 31 . de acustica slllilor.acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll. pot avea 0 insemnlltate deosebitll. Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece. determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia. de felul cum este conceput sau elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll. in adolescentll.

!la. exista date precise in legatura cu felul de a concepe regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate. eeea ee inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie intre pedagogie ~i psih%gia wirste/or. pedagogie ~i psih%gia ~i educa{iona/a. ~i psih%gia intre socia/a. cJ Core/alia din/re pedagogie # psih%gia genera/a Prima dintre eorelatii ~i anume. psih%gia intre pedagogie ehiar intre pedagogie cognitiva. incepand cu perioada care Ie atesta statutul de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative.In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative in ultimii ani astfel incat. Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt cuprin~i in anumite programe de instruire. aceea dintre pedagogie ~i psih%gia genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de 32 .~i ~i psih%gia genera/a. datorat in parte ~i similitudinii mai mari existente intre cele doua ~tiinte care partajeaza multe elemente in comun. ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei. cu scopul de a identifica dietele care vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare. Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul general. la ora actu. c) Re/aliile din/re pedagogie # psih%gie lucru Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa.

ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta. onestitatea. exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului Psihic Uman. In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva structurala cat ~i din perspectiva legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece. activitatea psihica are un caracter unitar.U. un impact mai semnificativ c2J Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia viirste/or Daca in paragraful exercitarea anterior aminteam faptul ca educatia presupune unor int1uente educationale asupra fiintei umane cu scopul de a determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia. in evolutia sa ontogenetica. caracteru/.) ~i cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice care intra in alcatuirea lui. care.int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia. iar acest demers nu este posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica temperamente/e. acum facem ~i mentiunea ca exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general. intre 1 33 . au un asupra ~i.P. dadi nu se cuno~te bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S. Dupa cum se cuno~te.1 an stadiul nou niiscutu/ui. care sa faca posibila selectarea ace lor int1uente educationale grad mai mare de formativitate edificarii personalitatii elevilor. fiinta umana parcurge anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 . aptitudini/e ~i interacliuni/e dintre ele. implicit. Oar. altruismul etc. prin specificul lor. a~a cum se cunoa~te. ci fiinta umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii.) la diferite categorii de elevi.

i"'He H.teparcurgerea unor stadii pe care J.apWLG~ in cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~.parte.aureleyat faptul_ca ~i a fiinlei umane presupuneca.llFwristicile ~i lor.cu. atlii. care se intalnesc la nivellllaceIl.pe'yWe numai unii dintre elevi.lo serie de particularita{i care diferentiaza un stadiudl.J:Uput~n(llbSe afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil.Hcmf~umr~.cr deJnsfJ§ir.e fieciirui stadiu in parte.a~izat.<. educatianuse poate.. care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi. sta la invatare. PIT! lO(lni stadiul-$colarita{ii mici.t~~~.lPti!Vaie~~wWlml..de'ele"i.l altu!.14 lU1istadiul-$colari!iiNi.f!Wc.im\Ja[i~~~iiie"iste..-J8 ani stadiul -$colarita{ii mari etc.6 ani staqiul pr~*~qla'i.QWs~incte.(.~"ITell.!!a se diferentieze semnificativ intre ei.da diferentiatoare."re ~Jll}{!speciti<. care fac ca in interiorul aceluia~i stadill. toli capiii Care se. psi1.e. inmOrt!\Bta 9~ a ~i generat formularea particularitii{ilor unui principiu al invatall.L_ Jle dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici ~i particul(ifitat!. acela~i IUf. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a .pUi. posedll..<:ii.e daca.'-'1j.o s.e acestuia.iptirM\~ !jjre~p~ctarejl de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care.. are 0 mare importlU1ta <iin.. La modul concret. de wsu§iri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare.I'.~~wa""cuc#lr.Q~.@. nu se cunosc part~cul(lritMi!.qe QIltimllHtat.d~ii~a . realizain c9~4itii.p. .lJtedl9....IlerwIW~~alii. Existenta acestor stadii de dezvp~~ particularitatiile 34 :Rntp~w.'. pe de 0 parte. lePQse. necesita. intre 10 ..rnij/q.ea.J! din ultimele. o anum ita structurare.:.~igep~ . intre 3. baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e. Aceasta ne..1iCeast~e.l~n..il\tr>.ttJlll~.erit. ill·pofida s.~'-!-mita.:.a~HY~taW ~\ill~~T' iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu efecte formative la nivelul diverselorcategorii.per~pI.~m ~n~mjtl'llt~il. dezvoltarea cognitiva cercetarile ! . dar in acela~i timp. pril)J.l. De asemenea. Cum pare ~i firesc.lia~ista.d~lh.$~cific.cesitate. iar pe deaIta.3 ani stadiul antepre-$colar. pe de 0 parte.laritame..l9fizjplog~ei..d~elJij.~ 9.. ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2.

ifitlaf!t.~tetiF pgrtItularitatilor de varsta ~i individuale ale .noiJ.. cti"dal'acteristicHe ~i particularitatile stadiului de ':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l' iseJsitlIeazaelevii \care 'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:". coItlunicare. cu reale virtuti formative dar folosita la nivelul ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din {t:C~5tliStia~Jffi. daca elevilor din ~colaritatea mica. etc. care din punctul de vedere al dezvoltarii intelectuale se situeaza dupa paradigma lui 1. poateperturbaserios particularitatilor de viirsta ~i .Ittllllt.in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3'... utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle wrt~o ictl~tatie ieliil!l~i{.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n.J(Fl. tar stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze (irontit1IltulIi. iticOinparibHitate evidenta intre caracteristicile ~I 'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte.L deOO€1l!bj rexi5tl1'I0. fuai Clb iiI15nINtiCegffitteaooui~(i. ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor '35 .fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte.llctivjtateadel :i'a~truire-. Piaget. " iG:CDimpotl'ivlt.lSUnl!tlatttMli rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de fiecarui stadiu de instruire.'jdwm-ecevounO$candu-se particularitatile ~i insu~irile fiecarui oferta curriculara fiecarui stadiu.desta~urarea activitatii de instruire- :fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte De exemplu. De asemenea. efect~I.! 'j 1!. in stadiul operalfWrJINJ~'e ("6.'j C implicati intr-o activitate de .IDlil e>terttplU.invatlitesa se desta~oare tara dificultati.ttil rllaH ide mvatamant.'.4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati 'majore.'materla1e diidactiee.e!ei. comparativ cu colegii f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i.neounoa~terea sau 'ignorarea i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr... metod'e.) cu caracteristicile :astfel .JbthlinstbrItlihglIL esteometodii de grup.

datorita experientei lor mai red use de viata. nu trebuie de asemenea uitat faptul ca toate procesele ~i toate activitatile psihict: care intra in structura Sistemului Psihic Uman sunt educabile. Daca aceasta cerinta este perfect legitima.dezvoltare ontogenetica cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata asupra elevilor de 0 anum ita varsta. care sa-i ajute sa rezolve problemele cu care sunt in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea indirectii care sa Ie mijlocie sau mare). dorinta de a se implica in actul decizional etc. imaginatia. este maio indicat sa beneficieze de 0 influenfii confruntati.P. c. 36 de . directii.J Core/alia dintre pedagogie # psih%gia educaliona/ii 0 $i aceasta reprezinta legiltura este importanta iar printre multiplele dovezi ~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie educafionalii. fiinta umana nu poate fi supusa unor variate influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice ~i mai concret. creativitatea. modul de structurare ~i functionare a ~i in a carui alcatuire intra toate procesele activitatile psihice. A~a cum spuneam in paragraful destinat prezentarii corelatiei dintre pedagogie ~i psihologia generala. in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici. in sensul ca i~i pot mari parametrii de functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor instruire destinate anumitelor categorii de elevi. daca nu este cunoscut Sistemului Psihic Uman (S. pot beneficia de 0 influenta predominant stimuleze spiritul de initiativa.U). De exemplu. cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala.

Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i activitati psihice realizata de catre psihologia general a. cat ~i modalitatile de operare a elevilor cu diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant. dar pedagogia poate concepe programele de instruire intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului. Demersurile dezvoltarea diverselor pe care Ie propune psihologia procese ~i activitati psihice educationala trebuie in legatura cu de insa sustinute pedagogie care. gandirea ca proces psihic central este educabila atat din perspectiva operativitiilii generate. exersarea tuturor functiilor speeializate" etc. cat ~i din perspectiva operativitiilii specijice. De exemplu. apoi dezvoltarea a~a numitelor "limbaje c4JRela. prin natura ~i specificul programelor de instruire. ~i dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca functionarea generalizarea. productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte.). poate facilita transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei. specifiee aeestuia. cu o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin doua eonsiderente ~i anume: . La fel. abtractizarea etc. psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura cu dezvoltarea limbajului. psihologia educationala I~i aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi stimulate ~i dezvoltate fiecare proces ~i fiecare activitate psihica. astfel Incat.ia dintFe pedagogie # psihologia sociald Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa. sinteza. generala a principalelor operatii ale gandirii (analiza.

perticulariHiti. 5) modu/ de junc{ionareaprocese/or 6) coeziunea grupu/ui.mNJli.e cQmunic.v.cunoscutei i' .:c&i educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa.Ineinc~ulgrupu/u~J. Cum remarcli 0 serie de speqiali~tjin.~ situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj b. 4) norme/e grupu/ui. PAre fir~C'. functionare defectoasli. 3) obiective/e grupu/ui.' 7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui.~parlltii'Vl!) cu grupurile mari. din motive de spatiu ~i.tl. Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai. 2) structura grupu/ui.except~n4 c:.intervinliQii de cate oriua"".sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat.asuprar functionlirii acestuia cele mai importante sunt: 1) numiiru/ J'.seQ1nifi~ti.l)~leIIVllnteje.psibc.timp nu pu'em f. i.lffll:xlu se distinge printr-o serie de caracteristici ~i de.$~ja~' Jml :gruprol.. Desigur.al m:Ul'/tlr~ui~. . exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~ mai mici de elevi.t..t> 'i .(.ile:<"olaF~ifacu parte din categoria grupurilor mici.. dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\.• 1) Din punct de vedere .g~~r~.a) de cele mai multe ori..grupu/ui (m(ilrimea.Uibefunctionarea de membri care intra in a/ciituirf:4.a~ril~. printr-o optimli a grupului. deoarece toti membrii au posibilitatea 38 sli se cunoasc! foarte .in~. grupu/ui). ceea ce Ie confer! ll..!'.f.l dintre ace~tia.ItW'i. edU~itPtesupune fJ.lf:UpuluJ . Pentru ca asupra ~ grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem.'Q(i ~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p..ci I\..~logill.ac4ho '" anfJi~ cietaliatli a fieclirui parametru in parte.fflas!..gr>¥pur.sin.lia per. d. care reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun'. ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl.uselm" 'j. tinde .

39 . 2}Structufri g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i rolurilor in:¢adrul acestuia poate facilita. 1afuncfionarea armonioasli a grupului (mediator. sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c. a profesorului in cadrul grupului are 0 importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd el arestl1tut de tgal. in raport cu mecanismele 'progresivl de mi~care a grupului (sursl1de informatii. fl1candu-se mai intai 0 descriere (primele fiind dependente exercitate spontan Intre rolurile formale $i rolurile organizatl1 ~i de funcfionale' de 0 structurl1 prealabil ca urmare impusll. impiedica functionarea optilnita gmpului.bine. ipostazll.? i. iar ultimele interactiune) funetionale: tireascl1 a proceselor iar dupl1 accea. grupuiui prin atitudinile.dar ~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara comportamentele pe care Ie etaleza.Ca notl1generall1. coordonator. mentalitatile~i . Apoi.\~'realizeze 'interactiuni nemijIocite. sau dimpotriva. directe. . atunci grupulare se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ~anse sa functioneze mai bine. exista un rise mai mic sa apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia. indruml1tor)."dRiJlufiio(jhltibumd sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere.pozitia liderului. nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite. De'exemplu. sa-~i anticipeze etalate in diverse situatii sau in diverse contexte. diferentele care se pot face la nivelul rolurilor "'. sa-~i formeze reprezentari corecte:unii desprealtii comportamentele in Iegatura cu posibilitatile de care dispun. Benne ~i P. bLPriVinta acestora roluri ~i anume: • K. sa detensioneze unele stari conflictuale. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de Roluri centrale pe sarcinli.

rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite. Pliun (1982. Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale (agresor. pare firesc ca educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele. dominator). in consecinlli.•. de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i cele individuale. care reprezintli 0 emanatie a membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul unei functionliri normale a acestuia. pag. 4) Normele grupului (normativitatea grupala) Pentru ca grupul sli functioneze no. cum remarcli E. 3) Obiectivele grupului reprezintli de asemenea 0 caracteristicli importantli a acestuia neputandu-se de fapt accepta existenta ~i function area unui grup dacli. cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optimli a grupului. dar care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului. iar in cazul grupurilor ~colare este yorba de fapt de douli ·categorii ~i anume obiective (scopuri) prescriptive. intreaga activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem 40 . in privinta naturii lor. 136). fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii care pot afecta activitatea pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile grupului. obiectivele pot sli fie de mai multe feluri. corespunzand unei eliberliri de tip catartic. care sunt stabilite de persoane care se plasezA in afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale. care sli se constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului. Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli. Datli fiind aceastli diversitate a rolurilor functionale. acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective. Desigur.

iar pe de altli parte. prin interventiile evitli aparitia conflictului de norme ~i compatibilizeazli ~i demersurile sale. ' benefice liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care. ca urmare a interactiunii membrilor. procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului. Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt: 41 . cum spun speciali~ti. Dat fiind rolul. educatorul poate sli-~i aducli contributia importantli atunci cand. sli nu se ajungli la un evolutia sa. ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. in consecintli.major al proceselor de comunicare in cadrul grupului lor. deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se aflli in afara grupului respectiv.de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli membrilor care intrli in alclituirea lui. Pe de altli parte. 5) Modul de jimclionare Buna reprezintli functionare grupului sli nu fie perturbatli a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului de comunicare a acestuia in cadrul grupului a proceselor fundamentalli 0 caracteristicli deoarece. ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut. grupul insu~i poate sli-~i elaboreze oserie de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau. el cele douli categorii de iar randamentul conflict de norme care perturbli grupul in functionarea ~i in norme astfel incat functionarea acestuia sli fie maxim. pe de 0 parte. ~i in privinta normativitlitii de grup. comportamentele in cazul grupurilor ~colare normele. sunt predominant prescriptive. prin specificul faciliteazli schimburile dintre membri ~i inlliturarea oricliror bariere care pot obstructiona comunicarea.

::\l8iOrilctimplemen'tare:.lej: ..' .rbnu'arti'suticient4e' eJ"eiirnlnQrew !.'.cin:j !.ple<£andu-se de cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll interesantepenttli'a obstacolelor.'dupll.Ji..I' whimbuti'da pleclindu-se uideea.~). 'um. r situape.c~i' faceobiectul perturbatori cornuniclltii..' fiecare s~ cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1.' de a realiza nu numai schimburi ·tiaturll:afeetivli denatutli de la stimularea membrilor Linformativll:.~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului xii liastfel rm~t.·. . J$t Ri "Demoulin :(119"15 j .rnembrisunt situatie de exclu~i din'. . t' factorllor '!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare maximl1. 42 : i~tandarde .:!. B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt: pal'a~tru imJ'elrtafit' icate 1reflectll cum graclut .e exiltentintre.i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor."i i '}i!! a)"cfacilitarea' comunice inttltactlunilot dintre' metribri' astfel" .': ltitl!idiilllari' 'sel1time¥t'telor ' pe fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea rel'rezentaricorecte'despre ". d). pt'Ocesul'de )cOMunic3te. plasahdll~seintr·o. \evitareacenzurltriiunorrnesaje ::laddeea din partealidetului. '. 'frj c()nditi. .f)'.'rezllitate 'ii"asemenea c) ):'.rcQmUnicar'tll' sa· flU p-MtafimbnopcHizatli 'celbrla1ti . i "'in:oetrimentul.mJmbri-i grupuluiput4ndu-se"titanifesta.j:optime~i..geilttlate 'tV mentihUhlipritf (prealabile sau actuale) de comportament.jcareile/pos6d~.."".incc1t. ell 'toate 'consecinte'le de'uniimembri dlntt·o .. rem~rcl1dJ? :D8ldilne. :rooipr()C~i':$i. '275 anume: ~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte 'W a) sistemub fde.de.metftbrii [:u"'. .psg.. din comunieare ' e-ficientA' :'.: tiusimplihspectarori caten-au initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO·$1 fa<:F cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e. in: formareaunor posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului.

grupuJujr!:fl'n Jfj 'Ii ['!ii. . '·'.grup. .I ~'Le)(.reziste..!! i J r! -' jil(D~ Jtx~mp1lJ.j(1)I'3.:f)".: '!!'. in .dinirdnduli mai semnifia:ativesuht:! "i. aeeast!DatraethdtMl'.ISCl i $lt ~ e~i$tai i1!isCl:d nUUse! ~ c~~rf~lite.il'lttgrareajndivmlodn\gtup. .te. relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de n.foq:eic\(interne L ". . e) solidaritatea interindividuall1 din interiorul grupului"+.! Ji de.de. .i:.importaQt!~! )Sft.coeziurtea este)Cputemic!da.:gr1lp. oare membcii . ..iJ .i Hq :a)uipnodu¢tiYitatea! este PlltitH.rcare rihatragidtre.inive~uijUI1ui. ellnudt..L)\.J:Jiil)[.l\e¢iproc.rt'lOUDo~entj • e .l~tQJ i i:'!' .tqaisenmifieativisurtt:...\..cteeaza Ja::scarat. c).:fntregtliui:gnipd . Pentnl:Ci grupuls6 p~ede valente de: atI'. I'.pr~cesu~.l)!i!!i!!) re~liteze'fla!. resimt in cadrul grupului.deoareoefrecventaacestoraeste b) c) spore~te sau se amplifica efortul individual.: j'."b).i I" i membrii se stimule~lh .desentimentuLde a~etJ.ea"st:!(soldeaza cu c4nMta '~i efecte benefite.sau'~ven.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ' u " .) secUlfitatj.!b)amaalia.BfMiatiei~·! onsidettatiei.:j!. de fot1C'k. " ~i ii.mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe. 43: i:.' gradului de coeziune dintrecare~ei...) r..aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat. suhdnflueJIlla..: o serie de newi! ipersdflale. :d .:ii.perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau .:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfa¢tOriiL.entai~ careiUncearol1\::' .!.i :i:>..: . elaborarea n. . <I.care .oeziWUjac depimde.l ~un6mplic~i:~aximaljn cre"erea:'.~ute.OJ (G.s.ntaJa.:' (1! /1 .'Qaca.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1. /1<0 cQnfliotel0r.emuZiilsmului I general ::i!:carejIC. 'exirem de redu:sd.n~}cJe'distmdurare~· d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor.uali Lm. •genuL (".

Mai mult. fie cll este yorba de 44 . exercitatll constant intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte. aparitia unor tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului.Dimpotriva. dacll gr. mcutll mentiunea ell unii educatori. intluenta poate fi directa sau indirectli. trebuie lor. c) cooperarea In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare. 7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului Acest functionarea factor nu trebuie neglijat. Comparatll cu intrajutorarea. nu trebuie sll se uite ell de multe ori. La modul general. fiecare dintre cele doull forme exercitiindu-se prin anumite comportamente etalate de clltre profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care profesorul 0 permanentizeazllia Ca temperamentul nivelul grupului pe care il conduce. creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie. Pe de aM parte.upul se divizeazll in un or tensiuni ~i a unor stllri contlictuale. prin preglltirea psihopedagogicll de care dispun. coeziunea sa se situeze la cote mai inalte. prin notll generalll. subgrupe existll riscul aparitiei semnificativ ceea ce diminueazll randamentul respectivului grup. prin conceptia un anumit tip de generalll pe care 0 au despre educatie. intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll situatia mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci. deoarece in foarte multe cazuri optimll a grupului dar ~i randamentul acestuia sunt determinate de tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia.

cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza 0 serie de atitudini. In aceasta privinta. sa elaboreze strategiile cele mai adecvate. psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca. in activitatea de instruire . 45 # ealitiitile . de sentimente. de potentialul intelectual de care dispun. OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori. de tipul de activitate in care sunt implicati etc. Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa. mesajului. de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda. de convingeri. grupului nu a putut fi ca nu poate fi se poate totu~i trage concluzia influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia. de sistemul de deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp. cadre Ie didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor. Referindu-se la acest aspect 1. Plecand de la aceste determinari. la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor. N.yi ealitiitile sursei. Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor tacuta in mod mai amanuntit.invatare. cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un demers de asemenea natura. iar dupa aceea. cadrul didactic poate opta spre un anumit tip de influenta. Kapferer (1978) considera ca principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura b) natura . de exemplu. dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun 0 asemenea strategie. intr-un cuvant de a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor.varsta elevilor.

! 'lOr! I.' !1!.faGt~>tI1twfdei1t~'.I"iDe'.se dacesti I miv.i:J!Uii xlilq nu cu insa de la sine ca. personalul didactic .ia ltit1J.·linilvJnatq loole. I')Jil. dei:(jrlpalt~.lizllteJithiai¥itmea e(jtldllih~ de ioi·GicHi'tl idtf. it) iftlt:titf'tf.de cate'.<D\}.ert~.e ajci decelandu-se mai cuno~tinfelor. it .'dadrUJ. i .careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse 'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli i1cand"liiursa HaliPtredib ill tattm .'iavdtizeaznn1tooi·fMt1e in memoria Se intelege dcHung~dutllm ~M:D.ret1lp1w.. pombiIA(otmareajsaUis€WiIJ'ibat~ vederc' :.uituhiFrtelftiaflSrnttere.> ~eimttt1oatt~(indwf.\*oba ~doulf.\!. !dirla~tier 'postel 'a8{li.k' )!) i.aa.'~i~!rte: '*'F6!ii!i!de fie prin i pot 1ftl apdiipate inl~1vjtateal de mstnJi.m~ger~a:WrtiV~tllti [ mhsUfttlfl~Ulr~all ~nc. .t1tudini. utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste.'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a JdecenUi a§IIIfel '.:\j.. poate.sltffemetbrh(c6gnf'1iverd f Iintehpedi1ll1 aceste )1JtiJ~I'(j11:f) f3e»Ult1lice/i ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1 tfhgfifttv¥' ':tbate JtF'iitj~mr pastrarea modalitati facilitand.J>sihologieivilari ea.(.m~lrite\riar acestora ~\db alta'p3~.davh-()...") tj!f1:JUi()!J (C].orgElniwea i:<:~tm:teitotf} pM'! pe Intermed~U4-'i(. '.exig.na! la tmeiJt:l.mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura este posibila daca 4~ . ({dva~ !exiStftllti ipe: ~icazuri tmoreaia:nprJma".' ~Pdr6pt i i " 'J i!) :IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta '~gJlliti\l'A':tIste.'jbjjr.e..uneleArto.~I)p6ritAi JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i ).t:(!i CJ Li' ii. cu precadere competenta natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile vizeaza pel.lnai.$i1c'trlUfipile'Ca.iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire sum c'tcumstlFi'se[¥jrgliniz~irsemliJitleihl multe posibilitati)hfie.vatiiQjelnatdrlii instruire-inv~ebati4tjpantIlU'.&'mestJjt!l'Od'Ji !Yl1'J(~il "1 I.lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere l:1ogrnti'ristAi vot <ft i1Inltat.·~andiSe'·ate!'fuJ.ei"p!fI«l~rnia'J!fentfUiIl!fdcei j.i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji: Ii Cunoso~dui.

Sl:Dlt.' J:" ) pimrouacestea"JDrimu1.psihologiedn'adest sens.rirttreLpedagogiel ~.:.de r. ide :ihstruife'j1nvatRre' .:.'pe<iag6gie. in.muarile Icanc.:nqeccl?ate.. pot fi aduse ~i altem:gumente..eJZentareal~div~rselQr.e".'-siJirilarittateai :mape psihologie.\nveJl.JDedagogilb:~i demonstreaza.\ altei forme ~i anume me:asemehea~.psihojo~iqllJ:: De exemplu..r.Ilnel!owHe: .cor:elatiei 1dintr.t.·ill:tratatul psihologie atat din perspectiva psihologica. . ')1 .i:~.l iprilllJ:specificul lor.irtstruire.Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe care actual a pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt.jn rmrlte(oa.'cele <d0ua' discipline.'. Reuchlin{-l999:).' cm.ei adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa.de abilliatil. . i..irea: fpfXllgt!8~t8pb1i .ritatiiIlnJgmp'.eaz:1l rIno1\> 'Jegatura puttll"llitA. activitl¢ea.ca. binelnteles..~e.''. care :.~pr.o.esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ . ipostaZtNale .~bin\'unele'lucraripe psiholbgieccUffise intampla cu sau de instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M. iCe'demonstr.nioi.au ahordat aceastA problem~ica.cBrtr: :existentai. invlilareil .acesteir: modal~tatiu~i· 'DU dispune . cat ~i dinperspectivllJpedagogica.~l!idavgu~otelid.cu'!:JsigW'~l'ii.:! metodeJe moderne . ' .zurij!(1))'pletodll ide.de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum . existw)M.cn~.i~rete\ja L specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura.J):.'J"f'u-:il.i~. q 's 'Y " .!fj.Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt..'.avahtajele.Fimulllaoo'..\mo~ldguI4Idupa metodele conversative valorifica maximal avantajele 'j}i '. .roeea. valorifica intr-un fel 0 forma'Jil.de:'probJeme'.T)bimco i~7 .lJ :.. expunerea sau cursu I magistral. trebuie atat in rmetijionat :faptJUihli:a.tili:i~qstuGiW! ~\(jarel ide 'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti.::urmandr'ca acestOrtl sa Ii se 0C!bIM '.prin .aldos.rc21olvarelt:.dll:! i r. ca metode de instruire cum.instnJlire usteitratata !ucrari\ede.'Jinstru.lsuS\inuteLin natnralpsihoI0g.Tefer~ 4a . '£UlIt descoperire.redlamate de organizar~a.%wq.semantica:acu/1~tinteior. subliniata "intotdeauna .!fa!ptnl11 ita!lnurlte:dint!e 'utiliiZateLdp! (pedagogi~.

educatia trebuie sa tina cont de aceste experiente trecute a caror deoarece. pe. climatul socio- vizate stare a materiala afectiv. Evident. educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a asigura conditiile reclamate de buna desta~urare a procesului instructiv-educativ.. este un fenomen social care este conditionata dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia.a. tipul acesteia. morala etc. se refera la urmatoarele aspecte: 1) informatii referitoare la modul de finantare a educatiei. sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de date. in esent1l.ia dintre pedagogie # sociologie Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul ca educatia. d) Rela. Ca ~i in cazul altor discipline. poate n-ar trebui sa terminam prezentarea relatiei dintre pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza educatiei. anterior. 2) informatii referitoare la mediul de rezidenta al copilului. in Iinii mari. deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale. aici fiind a familiei. nivelul cultural a parintilor ~.In sIar~it. deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva. afectiva. de 0 parte. de informatii care. ele stau la baza etalarii unor comportamente geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator. toate trebuind sa fie luate in consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen 48 . iar acest a~a cum am mentionat de societate lucru este extrem de important deoarece. iar pe de alta parte.

pedagogia . 5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele Fiind un proces de maximAcomplexitate.care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli edticativli.intretine 0 serie de leglituri cu alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice. Educa. psiholingvisticli. 3) informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de ~coli. ~ianume: • • • Educa. Educa. 4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste.ia formala. eto. 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i formare. 49 . dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli. Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se vedea N. tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele. A. sex. Dupli cum s-a putut constata. educapa se ipostaziazli sub trei forme. cibemeticli.ia nonformala.ia informala. Goodman. Giddens.

psihomotricli. universitliti sau alte institutii de formare.• . calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de competente ~i anume. dar ~i la formarea culturii profesionale a acestora facilitilnd 50 . Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi amintite urmlitoarele aspecte: • se realizeazli intr-uncadru institutional. vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti de naturli educativli ~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt consemnate in documentelede • are ca tel fundamental umane urmlirin9~-se toate politic! ~olarli. moralli. competentele psihopedagogicli. . dar intre ele existli relatii de sustinere ~l complementaritate I) care evitli de cele mai multe ori contrapunerile. <1 Prima dintre forme ~i anume. de naturli de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge competentele socioafective. • se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele . fie cli este yorba de ~coli. dezvoltarea armonioasli a personalitlitii acesteia: dimensiunea cOmponentele cognitivli. . afectivli. • contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor.Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0 diferentiazli de celelalte. in institutii create special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire ~i de form are. educa(iajormald reprezintli totalitatea intluentelor care se exercitli ~supra elevilor de clitre institutii specializate. didactice). de natura ~tiinlificii.

politice. abilitllp. pag. formalll impune 0 normativitate ridicatll §i implicit poate determina 0 limitare a creativitlltii didactice.integrarea. realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme §i prin mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor §i eventualele disfunctionalitliti educativ. 51 . Cristea. • presupime. Cuco~ (2002. • faciliteazll cunoa§terii. in cadrul sistemului de invlltllmant care prin modul lui de structurare. S. • cum mentioneazll este putemic c. §i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de contactul oferindu-Ie elevilor acestora cu diversele sll domenii ale posibilitatea dobandeascll cuno§tinte §i informatii apartinand diverse lor §tiinte reprezentate prin disciplinele de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului §colar. Ea este dimensionatll prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment dat. cum relevll unii autori (T Cozma.socialll activitate. priceperi care sll Ie faciliteze progrese in activitatea de instruire §iin dobiindirea viitoarei profesii. Istrate apl\rute in destl1§urarea procesului instructiv- (1988). prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant.· educatia formalll suprapuse ale expusll §i este infuzatll de exigentele comandamentelor sociale §i uneori. 2003). prin tipurile §i profilurile de §coli pe care Ie incorporeazll confem 0 notli specificll §i modului de realizare a educatiei formale. cum corect relevll E. 45). • educatia formalli se realizeazll. oferll elevilor posibilitatea sli-§i formeze 0 serie de deprinderi. 1988. • realizandu-se educapa prin parcurgerea curriculum-ului prescris.

-invatamant profesional. inviitiimdnt superior. mijlocie ~i mare. invtitiimdntu/ secundar: -invatamant gimnazial: clasele V-VIlI. 2) A doua forma de educatie este cea de. 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele: 52 . se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant din Romania. de pregatire pentru ~coala. b) c) inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV. V. educatia formala ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra copiilor ~itinerilor. configuratia acestuia este urmatoarea: a) invtitiimdntu/ pre§co/ar: grupa mica. activitiitile care ii sunt prin care se diferentiaza de educatia formala. d) e) inviitiimdnt post/icea/. De Landsheere (1992. -invatamant universitar -invlltamant postuniversitar in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor. /imite/e (dezavantajele) pe care Ie genereazlL in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza.Dad. ~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e specifice. tip nonforma1li ea cuprinde (sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in afara clasei sau in afara ~colii. pag. -invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI).

educatia pentru sAnAtate sau timpulliber etc. b) (ictivitali pa.. industrie etc. ActivitAtile specifice educatiei impart in douA categorii §i anllme: ". intreceri. competitiij concursuri.a) sustinerea celor care doresc SA-~i dezvolte sectoare particulare in comert. c) d) e) alfabetizarea. organizate ca solutii alternative de actiVitii/i peri~cQ/a. aptitudinile. taberele. servicii. care sunt incluse spectacole (teatre.. la modulgeneral. excursiile. cenacluri Iiterare. desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate. cercuri pe artistice.'cinema). Referitor la caracteristicile educatiei nonforrnale. olimpiade ~colare. posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i marealor flexibilitate.. trebuie tacutA mai intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara . perrnitlindu-Ie sA se orienteze ele in functie de posibilitatile. de invAtAmlint. agriculturA. organizarea acestor activitAti este putemic core}atA cu optiunile. a) nonformale realizate in afara 'lcolii se . interesele de care dispun. vizionArile de vizitarea unor expozitii. discipline culturale. b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau persona Ie.. clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii. instruire personalA. vizitele. reciclare.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in .a~co/are perfectionare. ansambluri sportive. Activitllti1e organizate in afara clasei includ. In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA. acesteia ii sunt specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt: I) activitAple elevilor extra~colare au un caracter spre optional. Dupll cum u~or 'se poate observa. ceea ce Ie confera un grad mai 53 .

au un caracter reconfortant.mare de atractivitate. 54 . activitatile de tip nonformal se des~ra in cadre ~i in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla de multe ori in activitlltile de tip formal. tonifiant. a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei fonnale. pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor. iar acest lucru se explica din doua perspective ~i anume: a) pe de 0 parte. 2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit. prin specificul lor. in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca. 3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare masura utilu/ cu p/iicutu/. ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea optiunilor. in majoritatea cazurilor. 4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in mai mare masura imaginalia§i creativitatea elevilor. b) pe de aM parte. accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul. comparativ cu activitlltile specifice educatiei formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece. elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini. in cadrul activitatilor de tip nonformal. deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu profesorul dar in acela~i timp. care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se intampla in multe activitati specifice educatiei formale.

A.eace inseamnli cli de stres ~i de obosealli in randul didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0 influentli educatiei indirectii.ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie de autoriiar S. immediate. formale. motiv pentru i se subliniazli de obicei avantajele considerli. 159) cele mai semnificatjve pot fi amintite: a) promoveaz1i structuri excesiv de fluide. cli printre mai ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal. 6) majoritatea activitlitilor incluse in educatia nonformalli nu fac obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase. in functie faciliteazli 0 solicitare aptitudinile diferentiatli a ~i a!jteptiirile de posibilitiilile. 55 .5) activitlitile de tip nonformal elevilor acestora. In consecintli. pag. nemaifiind yorba de constrangerile impuse de parcurgerea unui curriculum prescris. ~i educatia nonformalli care nu trebuie slise exagereze atunci cand prezintli 0 serie de limite. tarli angajarea unor strategii valorificabile in perspectiva educatiei permanente.. Cristea (2003. a~a cum se intamplli in cazul activitlitilor specificeeducatiei se eliminli sursele generatoare elevilor. aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie sunt specifice.ctive concrete. centrate doar asupra unor obie. ce. 7) In organizarea ~i desta~urarea • in timp acestor activitliti rolul cadrului formflle. ce in cazul situatiilor activitlitilor se exercitli rezultate specifice asupra dintr-o in majoritatea elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele asemenea situatie. In smr~it.

b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\). d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal. ceea ce poate crea probleme in artlcularea.aLii. printre cele mai semnificative pot fi mentionate: a) ~ vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme destinatarilor potentiali. b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate. in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i criterii de lectie destul de riguroase. informatii. Dintre caracteristicile acestei forme. prin diplome ~i certificate. care vizeazli domenii de 0 mare diversitate. 56 semnificarea ~i procesarea acestor . dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia subiect-obiect).educatia in/QJ:JrJ. c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\·a rezultatelor. 3) A treia form1\ 0 reprezint1\. care desemneaz1\ indivizilor in mod totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra spontan sau difuz. formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i generatoare a unl1f·anumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc curriculum informal. la nivelul educatiei formale. c) varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale.

nu trebuie avute in vedere atunci cand se la menirea celorlalte contrapuse celei dintai. la formarea eulturii necesare bunei functionari a ignora rolul educatiei formale. ~i anume: forma/ii. contribuie decisiv la formarea personalitatii generale a acestora. daca nu se cunosc interdependentele dintre cele trei forme. cu avantajele dar referitoare ~ieu limitele lor poate ocaziona intrebari la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima. pe de. pentru ca. Interdependen{a formelor de educa{ie Existenta celor trei forme de educatie. Ca nota generala. iar pe de alta parte. indiferent de considerentele opteaza pentru 0 asemenea viziune. Neputindu-se referitoare elevilor.o parte. nonforma/ii ~i informa/ii cu caracteristicile ~i particularitatile lor. pentru ca asigura calificarile economiei ~i a productiei. atunci pot aparea intrebari doua forme care. fie ca este yorba de 0 functie ilustrativa. in nici un caz. fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale. cu elementele de similaritate dar ~i de diferentiere. poate indeplini doua functii. daea nu se concep strategii adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu conseeintelebenefice rezultate dintr-o asemenea situatie. se poate mentiona ca aceasta din urma. educatia formala este indispensabila o parte. Acest deziderat nu este posibil. insa. 57 .Cuno~terea aeestorcaracteristici specifice educatiei informale reprezinta o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa care pot fi transmise prin intermediul acestei forme. pe de A~a cum s-a vazut. daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i educatia nonformala.

poate avea un rol complementar putand sa suplineasca pe care. sa-~i formeze 0 serie de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc. Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la indemana oricarui educator: De exemplu. fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii avea disponibili etc. dar educatia nonformala poate completa aceste lacune.Intr-adevar. Cum u~or se poate anticipa. ci se realizeaza numai in conditiile in care responsabilii care gestioneaza educatia nonformaliisunt foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza educatia formala. dintr-un motiv sau altul. nu se realizeaza de la sine. spatiu ~i timp. nonformale Daca aceste strategii sunt bine concepute ca efectele educative la nivelul educatiei asupra elevilor vor fi este u~or de anticipat benefice. de multe ori. aceasta functie complementara a educatiei nonformale nu se realizeaza in mod automat. prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au fost· generate de catre educalia: formala. este aproape imposibil ca ea sa acopere toata problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in care sunt antrenate educatia minusurile nonformala tinerele generatii. Odata . educatia formala nu poate onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei. identificate aceste aspecte. In aceasta situatie. de cele mai multe ori intr-o maniera neintentionata. educatia formala nu le-a avut in fie din motive de vedere. prin specificul sau. ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei nonformale. cum ar fi: educalia artisticii. educalia civicii etc. cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la nivelul elevilor care fac obiectul activitalii de instruire ~i formare. daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura 58 . fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara. oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin intermediul curriculum-ului prescris.. ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere.

etc. . mijloacemass-media educatia formala. ~i in consecinta. Altfel spus. negarea acesteia sau ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea dificuMti la nivelul educatiei formate.) concepeprograme care sa aiba un rol complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii. Dimpotriva. daca educatia informala 0 precede pe cea formala. daca nu se au in vedere precautiile necesare. ceea ce inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. de asemenea. dar asupra carora nu a putut sa insiste mai mult. iar lucrul acesta este u~or de explicat in 59 . trebuiesa se valorifice aspectele relevante. ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina.Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala. subiecte. prin anumite aspecte ale ei. Mai concret. chestiuni. cu ilustrari de relevanta maxima. educatia nonformala vine cu nuantari. cu explicitari suplimentare.. In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala.~i arta. Mai concret. pe care educatia formala le-a avuHn vedere. care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme. intr-o premiza favorabila pentru realizarea educatiei formale. se poate constitui intr-o bazA de pomire. iar in altele. prin intermediul acestei functii. existente la nivelul educatiei informale. atunci inseamna ca. in realizarea acesteia din urma. semnificative. educatia informala. s-o afecteze intr-o anumita masura.. trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai. care. s-o bruieze.se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de educatia formala.

G.). elementele semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i valorificate de catre educatia formala.~iarpe de alta parte. Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca. renuntandu-se la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica.sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate in instruirea care urmeaza. pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute 60 . 228) indica urmatoarele posibilitati: • lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de elevi in cadrul informal. se realizeaza 0 receptare mai eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale. Viiideanu (1988. trebuiesc cunoscute de catre toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor instructiv-educative. In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie. de asemenea. Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala genereaza 0 serie de consecinte care. pag. pe de 0 parte. • lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura etc. in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale. prinutilizarea criteriilor ~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala. Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte. In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in timp. problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima.

.in cadrul informal (fiIme. excursii. invi\tarea independenti\. la oceane etc. excursii didactice) pot servl aceluia~i scop. • folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu. • unele activiti\ti extra~colare (cercuri. • ore de filozofie. cand ele au deschidere spre problematica lumii contemporane ~i a vietii. 61 .) referitoare la cosmos. emisiuni T. • ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme concrete.V.

pp. permanent. in locul unei definitii referitoare la educatia permanenta prin intermediul carora se spera se to prefera recursul la descrierile sa se surprinda conceptuale de mai u~or elementele specificitate ale acesteia. 14-25). ci ea cuprinde secundar. Acesta este motivul pentru care. pre~colar. de multe ori. este un proces continuu. • educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor. ci Educatia permanenta se intinde pe intreaga durata de viata a unui individ. 62 . abordeze educatia in totalitatea ei. to ate stadiile postuniversitar educatiei: etc.CAPITOLUL II EDUCATIA PERMANENT A 1) Delimitari conceptuale Devenit tot mai uzual in ultimele decenii. dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga problematica pedagogica la care face referire. termenul de educatie permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata intr-o definitie care sa fie ~i concisa. prin intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente randul carora cele mai semnificative sunt: • 0 serie de caracteristici din educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate. H Dave (1973. ea primar. Un asemenea demers realizeaza R. ~i unifica universitar. cauta sa Astfel.

• educatia permanenta include modele de educatie formalii. atat in domeniul profesional. Detinerea acestui rol continua pe intreaga durata de viata a unui individ. caracterizata ~i tehnici d. joaca. • in opozitie cu formele de elita ale educatiei. • familia joaca rolul eel mai subtil. de asemenea. • . universitatile instruire sunt. instrumente inviitare ~i timp de inviitare. nonformalii ~i inform alii. integrarea la nivelul ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al vietii (integrare orizontalif). de asemenea. ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate. printr-un proces de inviitare in cadrul familiei. cat ~i in general. ~i centrele de dar numai ca unul din factorii educatiei permanente. desigur. crucial in initierea procesului de Invatare permanenta. educatia permanenta are un caracter universal. • educatia lungul permanenta dimensiunii urmare~te ei verticale continuitatea sau ~i articularea de-a longitudinale (articulare verticalif). 63 . Ea reprezinta democratizarea • educatia flexibilitate permanenta reprezinta educafiei. chiardin un rol important momentul in sistemul comunitatea educatiei permanente. • educatia permanenta dimensiunilor urmare~te. in care se stabilesc primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se continua pe parcursul intregii. 6 importante . vieti.e de 0 abordare ~i diversitate in continut. • institutiile educative cum sunt ~colile.

• educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate tipurile de educatie. educatia permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta. 2) Sistemul educatiei permanente Abordata din perspectiva sistemica. prin natura lor. • exista trei coriditii preliminare pentru educatia permanenta: este de a mentine ~iimbunatati oportunitate. • educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire a educatiei. educatia permanenta apare ca un sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere. • educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa de deficientele sistemului existent de educatie. ~i a mijloacelor de invatare la care permite adaptarea materialelor noile conditii impuse de dezvoltare. • functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt desavir~ite prin educatia perinanenta. mai multe subsisteme. ci. 64 . ele sunt interrelative ~i interactioneaza. Aceste componente nu sunt complet diferite una de cealalta. in globalitatea ei.• educatia permanenta reprezinta 0 abordare dinamica a educatiei. • educatia permanenta are doua mari componente: generala ~i projesionala. care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca. • scopul final al educatieiJ'ermanente ealitatea vietii. motivatie ~i educabilitate.

c) d) activita/i de recuperare sau de retrapare. ci ~i educatia tuturor membrilor unei 2) suhsistemul invalamantului. 5) Societatea (transportul in comun. considerata in sens larg (spectacole. 4) Educalia adullilor. prin intluentele 65 .universitliti populare. educatia copiilor. concerte. biblioteci. 3) Activitatea cultural-artistica.) se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care. I. muzee etc). activitali de reconversie profesionala. care cuprinde urmatoarele cicluri: -invatllm!ntul pre~colar· -invatllm!ntul primar -invatanHirttul gimnazial -invatam!ntul liceal -invatllm!ntul profesional -invatllm!ntul superior -invatam!ntul • postunivetsitar -doctoratul ~i alte forme de perfectionare. activitatea din case de cultura. care de multe ori este echivalatli cu educatia permanenta de~i. b) activitiili de perfeclionare.Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt urmatoarele: 1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza numai familii). activitate editoriala. magazine etc. cadrul organizational. ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0 serie de activitati de genul: a) activi/ali de reciclare.

tributie majora 0 are. determina Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente. educatia nonformala subsistemul activitatii cultural-artistice este realizata intr-o mare masura prin ~i.. 'vedere felul in care sub~istemele educatiei permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei. activitati. educatiei 0 ~?O. mijloacele).subsistemul invatamiintului. ..' . atunci u~or se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent prin contributia subsistemului invatamiintuluicare la riindul sau face apel la un curriculum prescris.. intelectuale ~precia. ca" de exemplu.. deoarece in cadrul acestuia elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii. I " structuri operatorii care Ie permit de ulterior s~ n~zolve diverse. De exernpl~._ . realizarea in realizarea laturi ale educatiei. caract~rul perm~nent aleducatiei.i inci(1entale (mediul ll-mbiant. in sfiir~it. pe liinga semnificativa 0 contrib!1tie 0 au ~i celelalt~ subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu poate . prin implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau. daca searei)). de~i gradul de implicare a diverse lor subsisteme poate sa fie diferit.'. educatia estetica. .. ~inu trebuie • sa:". Ciind este yorba de celelalte laturi ale educatiei (educatia moral a. de ffil. La fel se intiimpla subsisteme putiindu-se ale educatiei ~i ciind se pune problema unor implicarii diverselor .tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine . educatia informala. 1".. educatia igienico-sanitara subsistemul invatamiintului.)." . ci i~i forro.llte or. "'.. . strada. . se p~te observa cl prin int~rmediul subsistemelor acesteia se realizeaza u~or toate formele educaliei ~i toate laturile educapei. . 66 .fiesubesqmat. la sustinerea acestora. pe':JDanente in.eaza ~i 0 serie de abiljtati intelectuale. etc.sale.

prin natura ~i specificul lor. • aJ Obiectivele # continutuTile pTocesului de instTuiTe #fOTmaTe In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia permanenti\ a impus 0 nouli viziune.Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli. atitudina!ii. 67 . • structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele ce-i sunt specifice. ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea contemporanli. motivationa!ii. in ansamblu. 3) Directii de manifestare a educatiei permanente o analiu • asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in: obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare. nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale nu functioneazA la parametri normali . astfel incat. realizand 0 deplasare a accentului de pe obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii.~i dacli intre aceste subsisteme nu existli relatii functionale de sustinere reciprocli. Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de natura informativli ci 0 regindire a acestora. • 'metodele ~itehnicile utilizate. a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor apreciatli de clitre toate persoanele implicate in este unanim recunoscutli~i activitliti'de instruire ~ide formare.

in domeniul stipulea:m dobandirea cognitiv. 6) a fi motivat adecvat.cfire vizeazA. In educabilitiilii formare. prin noutatea lor. ci formarea unui volum mare de cuno~tinte~i unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de cuno~tinte printr-un efort personal. din randul cArora mai semnificative sunt: I) a avea inalt. informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia. au 0 valoare operationalA ridicatA. intelectuale ce pot figeneralizate la un nivel mai 2) a avea deprinderi 3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor. Biggs (1973) enumerA 0 serie de caracteristici identificate persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli. Aceste cuno~tinte noi insA. obiectivele prin natura lor.B. nu pot fi dobandite . crearea unei disponibilitAti pentru activitatea de invAtare. 4) a-~i stabili propriile obiective. nu mai informatii. amt de necesare in rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea 68 unor activitAti. AceastA schimbare de directie este perfect justificatA. deoarece 0 mare parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ.Altfel spus. atunci inseamnA cA trebuie formate la cei care se instruiesc 0 serie de atitudini . unii autori vorbesc de oportunitatea construirii sau de la la indivizii implicati in anumite programe de instruire J. 5) a evalua rezultatele propriei invAtAri. DacA in cadrul educatiei permanente se realizeazA 0 deplasare de pe obiectivele informative spre cele formative. formarea unor deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete". iar pe de aM parte. 7) a avea 0 imagine de sine adecvatA.a. acest sens. devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care. pe de 0 parte. se invechesc.

care intra sistemul de atitudini formate care it ajutA pe individ sA sepozitioneze distinct fatl1de diferitele aspecte. DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA.). DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri (de naturA politica. sA nu mai fie stresant. unor activitali. sociala etc. Dar in cadrul educatiei permanente se vizeazA formarea unor atitudini favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA. gratie carora sa se adapteze u~or ~i sAdezvolte comportamente Valorizarea adecvate noilor situatii. care include deprinderile. ci se pune problema de a forma indiviziloqi oserie de atitudini in legAturA cu unele aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general. atunci existA ~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii. pentru ca acest fenomen sA nu mai fie privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare. in mai mare mAsurA. atunci pare firesc sa se formeze la indivizi atitudini favorabile 5chimbarii. care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea probleme ~i in des~urarea rela{ional-valoricii. 69 .dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie prelucreze in functie de necesiMtile momentului. Dupa cum se cunoa~te. in cadrul educatiei obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare 0 altA semnificatie dacA se are in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a personalitAtii umane. permanente. in structura personalitAtii existA 0 laturA abilitAtile pe diverselor ~i 0 laturA (componentA) instrumentalii. priceperile. probleme. ci sa gAseasca individul pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA. fapt care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme. dar existA de asemenea in. fenomene cu care se confrunta in activitAtile cotidiene. economic!\. a .

sli fie nu numai obiect al educatiei. permanente In comparatie cu educatia de 0 tip traditional.zate in cadrul educa(. jocu/ de rot etc. in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar. de tip traditional. devine mai atractivli §i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i de asemenea devine mai eficientli. este posibil ca individul priceperile anterioare. deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de manierli au un nivel mai mare de operativitate §i de functionalitate. invlitarea. mare pe utilizarea unor. educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism §i care it fac pe individ sli devinli coparticipant ci §i subiect al acesteia.Dimpotrivli. ci in frecventa cucare folose§te anumite metode. discutii/e in grup.l. asiguriindu-se 70 . educatia permanentli este inovatoare §i in privinta metodelor §i a tehnicilor. abilitlitile §i pe care Ie posedli §i pe care §i le-a format in cadrul instruirilor b) Metodele $. dar noutatea nu constli atilt in utilizarea unor metode noi. sli nu-§i poatli pune in valoare nici deprinderile..cile ut. tehn. comparativ cu metodele Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente. toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate. §i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp. ca activitate. In consecintli. de prob/eme.e. studiu/ de caz. in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai rezo/varea la propria s~ formare. metode cum sunt inviitarea prin descoperire. brainstormingu/. Drept urmare.

facilitand accesul la educatie prin crearea unor facilita. fie cli este yorba de cele specifice subsistemului invlitlimantului. sli onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea. In consecintli. invAtAmant trebuie din perspectiva intr-o ~i formarea de competente structurat . fie de progresele inregistrate in perimetrele unor ~tiinte. mijloacele de comunicare profesionale in masA. fie de inovatiile realizate in perimetrul invlitmii ~i al pedagogiei etc. nu sunt neglijate nici problemele ce transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA. pe de 0 parte.c) Structurile prombvate de educalia permanentii Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete ~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli. in comparatie cu educatia de tip traditional. sunt integrabile in educatia de tip nonforrnaI. prin facilitAtile 71 . educatia permanentA promoveazli structuri tlexibile. care prin specificul lor sA asigure. educatia perrnanentA onoreazA nevoile culturale ~i ale unor categorii largi de populatie. 0 dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor. Cum u~or se poate anticipa. prin natura lor. sistemul de cu manierA care sA iI facli compatibil posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor. iar pe de altA parte. Altfel· spus. fie cli este yorba de cele specifice educatiei de tip nonforrnaI. cum sunt institutiile de culturli ~i artA. in acela~i timp. cea permanentA nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli. DacA este yorba de subsistemul invAtlimantului. sli tinli cont de solicitArile exteme. fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate. dar. Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in realizarea educatiei nonforrnale. educatiei perrnanente.

i reduse ~i Intr-o perioadii mai scurta de timp. G. 2003. sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma. A~adar. -participativ. 1988.). dar ~i dupa ce a parcurs perioada vietii active. ~. educatiei permanente Ii sunt specifice 0 serie de caracteristici. a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul ca aceasta vizeaza toate perioadele Incat acesta beneficiaza de de varsta ale individului. -global. dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila. care sunt mentionate de majoritatea autorilor care au abordat aceasta chestiune (de exemplu. dintre caracteristici}e mentionate caracterul sau: identificate educatiei permanente pot fi -continuu. Prin acest caracter eontinuu al edueatiei permanente devine posibila realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil viala este 0 ~coalii. Cristea. cat ~i In rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia.oferite. 4) Caracteristicile educatiei permanente Ca ~i educatiei de tip traditional. educative Incepand cu gradinita. S. pozitive ale astfel urmarile influentelor . Vilideanu. ei una 72 .a. -integral. din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In modul In care se realizeaza activitatea de instruire ~i de formare.

c) Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale. prin specificul sau. ceea ce se soldeaza cu efecte educative benefice. educatia permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile. d) In smr~it. avea In vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand. Prin· aceasta caracteristica a sa. mai mult sau mai putin deliberat. b) Caracterul global rezulta din faptul ca. fizica etc. educatia permanenta se deosebe~te semnificativ de educatia de tip traditional care. Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia unor relatii intre ele. afectiva. prin accesul elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori. 73 . eficientizarea intregului proces instructiv-educativ. tipurile ~i formele educatiei. a~a cum se cunoa~te. caracterul participativ se explica prin faptul ca educatia permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie. sustinerea ~i completarea reciproca.destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de natura educativa specifice. morala. alte laturi importante ale personalitatii. ceea ce inseamna ca se are in vedere dezvoltarea intelectuala. comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate.

iar cunoa~terea acestora este justificata atat din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele implicate in procesul de formare a personalitatii). . 74 .CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori. Reprezentand un proces de 0 asemenea complexitate. unii cu un impact mai mare. cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa determine progrese la nivelul intregii personalitati). In privinta acestor factori.• ~i din perspectiva educationala (pentru a cat organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat. toate manualede psihologie ~i de pedagogie releva atat rolul pe care it auereditatea. La ora actuala exista un consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica. mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica ' cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii. altii cu unul mai putin semnificativ. dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai mult sau mai putin semnificativa. formarea personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i la contributia diver~ilor factoriin dezvoltarea psihica. atat efectele individuale ale fiecaruia in parte.

pot fl· mentionate ~i incercarile lui F. capacitatea » care intra in de a dobandi alclituirea corpului Iimbajul articulat).I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0 generatie la alta ~i. pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra procesul vizeaza transmiterea ») ~i de ~d anumitor caractere nas.. capacitatea de a rationa. demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori La ora actualli. in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane «de ex. desigur. In acest sens. - anumitor caractere de la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective « de exemplu.cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala. cum pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu- Neveanu (1977).anterioare spre cele posterioare. dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia. de 1ageneratiile . numlirul de organe utnan. conformatia corpului.aractere de la 0 generatie la alta. cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului « 75 . mai concret. c. bipedismul. ereditatea se ipostalizeazli. care incer. de-a lungul timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste. deo ereditate a rasei (cand transmiterea •. in admitandu-se ca nota generalli faptul ca aceasta joaca un rol important dezvoltarea psihicli. in timp ce alti factori ar avea 0 incidenta nesemnificativli. s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai fac posibila supralicitarea rolulwi erediMtii in dezvoltarea personalitatii. Galton de a genealogici. rolul determinant 11 are ereditatea. Ca proces de transmitere a anumitor. ochi. In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice. de la parinti la copii.

medie. De exemplu. idiotie) ~i nivelul performantelor 1 obtinute de elevii care poseda 0 anum ita debilitate. indiferent de 76 . a pielii. eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii mintale (u~oara. Demonstrarea generala se poateface rolului.gura ». cum se intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un numar anormal de cromozomi.21 prezinta in acest caz 3ocromozomi.l45-15l) mentioneaza ca principale argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica urmatoarele aspecte: a) anumite anomalii genetice provoaca deficiente mentale. imbecilitate. Lieury (1996. La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul ~i anume. perechea nr.gena este responsabila deficienta mentala ~i anume genarecesiva care altereaza produce rea unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului). modul de functionare a anumitor procese de natura fiziologica. De exemplu. jenilpiruvicii trisomia 21) ~i in oligofrenia de (in acest caz 0 singura . culoarea parului. unele trasaturi temperamentale). Mai concret spus. pp. pe care il are ereditatea in dezvoltarea psihica prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele lucrari de psihologie sau psihopedagogie. b) evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti timp este destuJ de diferita. in cazul gemenilor intr-o asemenea maniera incat similaritatea monozigoti ace~tia avolueaza in timp ~i dizigoti) in dintre ei devine tot mai evidentl'i in timp ce. cu cat nivelul debilitatii mintale este mai scazut. adica 47 inloe de 46. disimilaritatea devine tot mai accentuata. in cazul gemenilor dizigoti. cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use. A.

metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor copii. in altele. Mediul. in cadrul de un mediu careia in tipul de societate se realizeaza dezvoltarea psihica).. de un mediu . ca entitate foarte general a. ~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista. include totalitatea factorilor de natura geografica. fiindu-le comuna tendinta de a supralicita fie de rolul ambelor mediuluiin dezvoltarea personalitatif umane. de un mediu comunitar (obiectivat in satul. 2) Rolul mediului in dezvoltarea psihici'i Un alt factor important in dezvoltarea psihica iI reprezinta mediul. sa 0 restrictioneze cu importanta mediului in dezvoltarea psihicli· generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii denumite ambienta/tste sorginte marxistii. In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne marginim sa subliniem ca daca. cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea personalitatii umane. care climatica. putandu-se natura vorbi de un mediu geografic (care social include (care Se totalitatea'factorilorde obiectiveaza geo-climatica). In. ora~ul care exercita de asemenea anumite influente de natura educativa) 77 ~i. sa limiteze. este disociabil la randul sau in mai multe componente. care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii in anumite conditii. com una. sau sa 0 sau. cu diminuarea ostentativa a rolului jucat de ceila1ti factori hnportanti. socio-culturala etc. Ca ~i in cazul ereditatii~i in legatura <1 favorizeze umane ~i care pot. in srar~it. atunci cu siguranta oconstrangere poate veni din partea ereditatii in situatia de precaritate a acesteia. se vorbe~te de limitele ~i puterea educatiei.multe cazuri.

familial

(obiectivat

in tipul de familie in care copilul

s-a nliscut ~i in care

evolueazli). Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, influenteazli decisiv dezvoltarea celelalte categorii

psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o

mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire. Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate in dezvoltarea psihicli

generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie

importantli mai

intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc in respectiva comunitate, iar dupli aceea, prin facilitlitile pe care Ie creeazli

indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti. Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general, comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i limitliri mai semnificative sau mai putin semnificative, 0 serie de

in functie ~i de nivelul

general de dezvoltare al societiitii respective. Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te copilul ~i care reprezintli primul mediu educagen, ale clirui contributii in

dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte: a) familia asigurli securitatea materialli a copilului prin oferirea unor

conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie etc.); b) familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se aprecia

cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78

c)

familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei (intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care, evident, ajunge sa Ie desavar~easca.

Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina psihica a copilului depinde, pe de

familia dezvoltarea

0 parte, de tipul de familie in care evolueaza

acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care
L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume: -piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
R.

sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il

asociaza cu efectiunea necesara;
-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune

cerinte putine ~i,in sfiir~it;
-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele

ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta. Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a "copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor
79

(de ex.

adaptarea

pozitiei

patrupede,

sindromul

de nictalopie,

lipl\irea

alimentelor,

emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\. A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea cat ~i mediul au 0 importantl\

semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei interactiuni optime intre cei doi factori, efectele formative asupra dezvoltl\rii

psihice se vor situa la cote ~i mai inalte. Referindu-se la specificul acestei relatii, M Go/u (2002, pag.573),

apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci

prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se modijicii ponderi/e

# greutatea

spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un

anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/ ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/ mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea

psihicA~

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea

psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\ pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul. Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea rolului avut de'

educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg atunci cand am abordat formele educatiei.

80

CAPITOLUL

IV

OBIECTIVELE

EDUCATIONALE

1)

Delimitiri

conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele

educationale

reprezinta,

neindoielnic,

0

variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in considerare a intregului sistem

d.

invatamant, fie de anumite segmente ale

acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele didactice cu diferitele eategorii de elevi. Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri obiective. De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca scopurile, dupa cum explica
1.

~i

Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei

acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip # nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare.
81

de prima marime toate eelelalte elemente.ln 0 variabila . impact distinct ~i asupra metodelor Apoi. ~i metodele de instruire. Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra u~or. acelea~i obiective vor avea un deoarece !?i In corelatie Cu de instruire. educationale continuturile. pe de invatamant. intr·un anumit moment acest al instruirii. instruire folosite.Dacli nu exista un 'consens . faciliteaza transmiterea de cuno!?tinte~i transmiterea informatiipe unitatea de timp. ceea ce inseamna ca. lucru va intluenta ca ele potftmai voluminoase in privinta cantitatii~i avea un grad mai mare de conceptualizare.cele mai potrivite sunt unui volum mare cetor doua variabile. dacl\.Acelea~i asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin langa obiectivele~i continuturile procesului obiective se vorrepercuta cazul in care in ecuatie intra. In legatura cu importarlta obiectivelor educationale In cadrul procesului de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta deoarece. exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i.iarpe de alta parte. prin intermediul unor metode expozitivespre volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp.faciliteaza carenu ar putea fi ~i unor continuturi cu grad .in cazul acestora. de metodele de functie de natura acestora. se configuream procesului fie ca este yorba de continuturile de Invatamant. In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc. specificul continuturilor vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate indicate.mare de abstractizare asimilate de elevi printr-un efort personal. iar in cazul de fata eelemai metodele expozitive care. ceea' ce inseamna ea formele . foarte obiectivele distinct pot sunt predominant insensul cognitive.terminologic In definirea obiectivelor educationale. .cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie celede tip frontal deoarece. un emitator sau 0 beneficiari·un sursa poate transmite. Deexemplu. binelnteles. pe de 0 parte. in cazul de 82 . Determinarea In lant ar putea fi continuata cu formele de comunicare didactica. de modalitatile de organizare a instruirii etc.

"instruirii obiectivele educationale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale. convingeri. se resimte ~i la nivelul expozitive devin de instr. in final. care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura ~i.determine formarea unor atitudini. ci la continuturi care trezesc in randul elevilor un ecou afectiv deosebit. sunt mai voluminoase ~i se situeaza la un nivel mai inalt <.acestor obiective in noua situatie.fatA. facilitand astfel procesul de cun~tere sentimente. sa . Daca in alt moment aI. ea 0 r~~ultanta.forma de comunicare cea mai potrivita este cea de tip unidirectional in cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate.~ire deoarece. motiv pentru care va trebui sa se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea. in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi care. din punct de vedere cantitativ. metodele inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini prin intermediul expunerilor sau prete. 83 care sta la baza formarii un or atitudini. metodelor sentimente etc. prin specificullor. ci activitatile organizate chiar individual. Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in legatura ell modaHtatile activitatea predominanta pe grupesau de organizare a instruirii in sensu I ca de aceasta data nu va mai fi cea de tip frontal. situatia va fi total diferita fata de cea descrisa anterior deoarece. studiul de caz. Impactul.iecollceptualizare. spiritul creator. brainstormingul care. pe care oinvestesc stimuleaza iriitiativele elevilor. motivatia in desta~urarea activitatii de instruire-invatare. urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra configuratie va trebui schimbata trecandu-se de unidirectionala la una multidirectionala in care procesului de comunicare acarui la 0 comunicarepredominant schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA. convingeri $i .gerilor.

invocat In sublinierea importantei pe care 0 au 11 educationale In desta~urarea activitlltii instructive-educative. redimensionate in functie de 0 serie de de determinllri. Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de Invlltllmant.Aceste doull exemple au fost. ~i elaborate . reanalizate. noile inovatii survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologiei. suficiente pentru a demonstra cum. credem. primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele educationale care sunt regindite. de foarte multe ori cand reformele educationale acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute e~ueazll. reprezinta faptul cll. fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll. afirmatie care po ate fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare: + + 84 Acest obiectivele argument. fie cll este yorba despre mutatiile Inregistrate In psihologia intermediul diverselor programe de instruire. In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale. trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant. celor care urmeazll sll Ie atingll prin In consecintll.

in . 2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei. dacl\ obiectivele vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1 anumite categorii de valori. in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. de multe ori. Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1. ale ~tiinlei ~i tehnologiei. este imperios ca ~i obiectivele. ~i optiunea pentru anumite valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare. valori ale moralei. prin natura ~i specificul lor. in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare sau mai micl\. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele: 1)funclia axiologica sau valJricd. cea de orientare valorica sau axi%gica se explicl1 prin faptul cl1 intotdeauna. Cristea (2000). S. in sensu I cl1 existl1 valori ale culturii ~i artei. Acel~i consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care Ie indeplinesc obiectivele de~i.obiectivele educationale. lu/iu ~i V. C. apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate 85 sunt avute in vedere ~i. De exemplu. inevitabil. etc. in sensul cl1 0 reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevantl1 ridicat. formull1rile verbale pot fi destul de diferite. Potolea (1988). dupl1 cum ~i reversul este adevl1rat. 4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ. Preda (1995). F. obiectivele expriml1. valori juridice. sl1 acopere 0 lor in diverse contexte de paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea instruire sa contribuie maximalla dezvoltareaplenarl1 a personalitl1tii elevilor. 1) Prima functie. Dimpotrivl1. la randul lor. 3) funclia evaluativa.

activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de invl1tl1mant. fapt ce contribuie semnificativ la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1. ceeace inseamnl1 cl1 nu erau cunoscute criteriile avute in vedere ~i. De exemplu. De altfel. implicit. la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1 valorile apaqinand moralei. Tot in virtutea acestei functii. poate la fel de importante. justiliei. deci dupl1 ce instruirea s-a derulat. iar consecintele ales pe termen lung ~i concretizate negative sunt evaluabile mai mai putin dezirabile. tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii. 86 . stimulate prin programele educative in timp ce allele. in cadrul acesteia. acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant (nici cel romanesc nu a fost scutit). dupl1 cum se ~tie. etc. important pentru activitl1tile evaluative --------- se des~~urate Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta. sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i.consecinta. in comportamente intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea. de asemenea cadre Ie didactice i~i pot reprezenta in mai mare ml1surl1 importantl1 deoarece progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un timp mai scurt ~i cu resurse mai putine. in consecintl1. in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll. 3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale constituie intr-un referential ulterior. cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor. sl1 fie 11lsate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale. pentru didactica modeml1. 2) '-- Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este. religiei.

obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca. prin intermediulevaluarii sumative sau performanta'specificate de obiective se constituie intr-o premiza majora in elaborarea ~i. cumulative. se pot evalua mai u~or progresele elevilor iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de amelibrarea activitAtii des~~urate. deoarece ei interiorizeaza exigentele pe care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue. -metodele. cu ..) a intregului proces pedagogic este. cea mai importahta -- dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam. Rezumativ. -formele de evaluare. Gratie functie'i evaluative a obiectivelor. standardelorde nu trebuie· omis faptul ca luarea in considerare a cat ~i lasfii~itulacest~ia. in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului.. exigenteleimpuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul motivatiei efectiv' al instruiriiceeace elevilorpentru contribuie semnificativ ~i la amplificarea acest gen de activitate. ~i mijloacele de inviitiimdnt.conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa sporeascafideHtatea ~i rigoarea activitatilor educative. . -strategiile didactice. formative). se poate face aprecierea. ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor. 4) Fut/clia· de organizare siguranta. De asemenea.modalitiitile de comunicare. 87 . -modalitiitile de organizare a instruin. activitatea de evaluare in general poate fiintegrat~ incadrul procesului de tnvlW~mant iar prin standardele de performanta circumscrise obiectivelor. in speta: -continuturile.

iar dacl1 la nivelul acestora nu se inregistreazA lacune semnificative. bineinteles. orice proiect didactic incepe cu enumerarea obiective/or ori ciaritatea ~i. izbutit dacl1 obiectivele nu au fost corect identificate ~i bine va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare. apar perturbl1ri ale procesului. concretitudinea acestora se constituie intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii. adicl1 la inceputul acesteia. De asemenea. dacl1. a~a cum se ~tie. identificat parcursul se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi instruirii. Concluzionand. pe la nivelul tuturor etapelor des~url1rii ei ~i. atunci analiza poate continua la nivelul continuturilor.Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul proiectl1rii didactice deoarece. al strategiilor didactice etc. in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti. atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele. ro/u/ reg/ator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin. deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic formulate. la star~it cand. pleciindu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor. metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant. de exemplu. 88 .

c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii. • se realizeaz11 prin contributia tuturor (pre~colar. • ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga activitate instructiv-eductiv11 desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant. gimnazial. Ca particularit11ti fundamentale fi amintite urm11toarele aspecte: • fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational. a tuturor 89 . cic1urilor de inv11t1imant universitar). ele redau ~i ale acestei categorii de obiective ar putea configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11. cat ~i la tipul de competenfe pe care elevii trebuie s11~i Ie formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv. fiind in corelatie direct11cu idealul educational. lucr11rile de psihopedagogie dintre ele ~i anume: a) b) nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele. domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul. aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate In functie de acest criteriu obiectivele educationale trei categorii ~i anume: a/) Obiective educafionale rI pot fi c1asificate in de generalitate maximii sau finalitiifile educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care. ca ele s11fie inoculate generatiilor care se instruiesc. in Iinii mari. fac referire direct11atat la tipul de valori pe care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand. liceal.2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dup11 mai multe fac referire in principal la trei criterii dar. primar.educativ11.

c/ asimilarea tehnicilor de munca intelectuala. . in formarea personalitatii autonome ~i creative. al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea (2) Idealul educational integrala ~i armonioasa - libera. ' urmare~te . intemeiat pe tradi@e umaniste.(ns.' ". a disponibilitalilor afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de cuno~tinle umaniste.-(l) prin: Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane.. necesare instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli.aJ . idealuh. .. • apare'1unW(. al schimbului liber de opinii. al demnitalii $i al toleranlei. ~tiinlifice.disciplihe'lor'de l . pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii identitatii nationale. .. b) J. a respectului pentru natura ~i mediul inconjurator.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice. in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala Legea Invatamantului Art. tehnice ~i estetice. d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor fundamenrale a~e omului. 90 .. e) cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana.. .:l in documentele de politica educationala ~t in special.ormarea capacitalilor intelectuale. . a individualitatii umane. '. realizarea . .3-(1) ~ (1995) stipuleaza: lnvatamantul '" 'j.ti educational ' .. in Legea Invalamantului. fala de valorile moral-civice. De exemplu. a valorilor culturii '1~fionale~i universale." irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care lucreaza in acest sistem.. ArtA.

prineduca{ie jizicii. reprezentan{i ai tuturor $tiin{elor.j) dezvoltarea armonicii a individului. tehnologi. reprezentanfi ai Mass-Media. fatA de trecuml istoric ~i de traditiilep0Porului (3) Finalitatile roman. beneficieze obiectivele educationale sporita sau de generalitate din partea maxima trebuie sa a de 0 atentie nu numai a personalului psihopedagogilor. printr-un program educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective. prin aceste objective educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale. # ~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici moderne de instruire ~i educare. conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i anume:jilozoji. conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant.soci%gi. educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului. speciali~ti1or in curricul-um care lucreazli in invatlimant. g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea unor activitii{i utile. Exprimand intreaga filozofJe a educatiei. cat ~i competentele finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a posedate de indivizii care. 91 . reprezentan{i ai. psihologi. sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara. Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. de calitatea ~i naturaacestor societatii. Landsheere (1979). in fond. ~i chiar organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final. produciitoare de bunuri materiale spirituale. specifice unei perioade de timp bine delimitate. (2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara. pedagogA te%gi. De.

in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri 92 . mai semnificativ culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei. disociabile in mai multe categorii ~i anume : -obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar. . se va constitui realizarea unui obiectiv major al ciclului pentru gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente. De fundamentale exemplu. dintre care cel. dezvoltarea unor capacitiili cognitive. dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a). primar.aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt. -obiective educationale specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care intra in structura sistemului de invatamant. ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal. la randul sau. la randul lor. respectiv. jormarea unor abilitiili practice. Iiceal. prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de ~coala. asimilarea calculului matematic elementar) intr-un factor favorizant care.obiective educationale in structura curriculum-ului Obiectivele concepute specifice disciplinelor de inviiliimant care intra ~colar. De exemplu. la nivelul invatamantului pre~colar. In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se poate afirma ca. odata atins. specifice ciclurilor de invatamant sunt educationale in a~a fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatlimant. iar toate acestea se constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale este jormarea specifice invatamantului primar. obiectivele ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor. care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor. universitar). gimnazial.

sunt mentionate 1n regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de de obiective care Ie particularizeaza~i diferentiaza deoarece prin elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n ~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati. Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane. pedagogice etc. industriale. cum u~or se poate anticipa. devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume: 1) cunoa~terea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de ~coala nemijlocita a cadrelor va ghida 1n mai mare masura didactice cu elevii. cu gradul lor de adecvare. ~i toate partajeaza 0 serie de obiective educationale care Ie sunt comune dar. 1n acela~i timp. oferindu-Ie activitatea sugestii 1n legatura cu procedurile utilizate 1n diverse contexte de instruire. se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de invatamant.de Iicee: teoretice. 1~i ata~eaza 0 multitudine intermediullor parte. matematicii. programele ~colare incluse in Curriculum National (1999): • Obiective educalionale specifice limbii a~a cum apar ele 1n # literaturii romane: 93 . In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline care intra in structura curriculum-ului ~colar trebuie tacuta mentiunea ca. creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat. agricole. 2) cuno~terea aprofundata a obiectiveloT ocazioneaza ret1ectii In legatura cu calitatea acestora. istoriei. Toate aceste obiective de generalitate medie. prin intermediul acestora.

2) .I) dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte scrise ~iorale de diverse tipuri. intelegerea limbajului de specialitate ~i utilizarea lui adecvata. • Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica: I). • Obiective educationale specijice obiectului istorie: l) . .dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii romane in difurite situatii de comunicare. 3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica. 2) 4) cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice. investigarea §i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice. 3) dezvoltarea capacitatii de a comunica.·atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti. 4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea matematicii in contexte variate. cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor. pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea 3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie. 2) dezvoltarea capacitatilor deexplorare rezolvare de probleme. 94 /investigare ~i de . utiliziind limbajul matematic. 4)cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea con~tiintei identitare.. 5) stimulareacuriozitatii . a terminologiei ~i a procedurilor de caleul.

Care este. fie de solicitari venite de societate sau de fie de exigenteimpnse cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea instructiv-edtlcativa. pe de 0 parte. nu se poate concepe. D'Hainant (1970) ~i tocmai de aeeea itprezentamin Un model pentru domeniului cognitiv determinarea # selecfia obiectivelor pedagogice ale J.Care'este. ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau perimlite. De asemenea. in afara domeniutui studiat. pe dealtaparte. trebuind sa.fielnlocuite ~tiln~Irin timp. cu altele caresunt reclamate fie de evolutia tehnologii didactice.ObieCtivele educationale specificedisciplinei apar enumerate In cadrul fiecarei programe $colare ~i seintelegede la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea' fi core late. frecventa cazuritor vizat ? de apticare directa a comportamentutui 95 . frecventa vizat ? cazuritor de apticare directa a comportamentutui L2. in domeniul studiat. nu trebuieuitat faptulnici'in privinta acestor obiective ca ele sunt perfectibile in timp. cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga acesteobiective. de L. nu se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente.{) Illodemizare continua a daca obiectivele educationale ale disciptinetor nu se innoiesc. cu unitatite de continut care sunt prezentatela nivelul tnanualului iar. In tegatur~' eu elaborarea consideram sau identificarea conceput obiectivelor disciplinei extrem de util instrumentul continuare.Cdmpul (domeniul) 1.1. ~ Mai concret invatamiintutui spus. fie de aparitiatmornoi din perimetrut pietii muncii.

In ce mllsurll comportamentul dobandirea complexe? 1.2. Este adecvat comportamentul vizat in to ate locurile in care elevul este determinat sll-I exerseze ? 1.1 Este indispensabil globalll a obiectivului comportamentul vizat pentru a dobandi un alt comportament considerat valabil ? 96 . Va conserva elevul competenta dobanditll ? 1.1 .Costu/ 2.7.1.5..2.3. Care este evaluarea . Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ? 1.4 ? 3.3.4. Va/oarea (importanfa) 3.8. Care este aprecierea chestiunile 2. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizatpoate ajuta la rezolvarea lor? vizat poate sll ajute elevul in sau de competente mai 1.5.6. chestiunile precedente? de noi cuno~tinte globalll a obiectivului in raport cu 2.4.1. Cat timp ii va fi necesar (structura) comportamentul 2. Cat timp ii va fi necesar comportamentul vizat ? profesorului vizat ? pentru a forma elevului pentru a dobandi 2. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma comportamentul vizat ? ~i al materialului necesar ? in raport cu 2. Care este costul echipamentului 2.

obicei.3. 0 lege sau vreo uzantl\ (traditie.Eeou/ afeetiv 4.1 Utilitatea (produsul camp x va/oare) obiectivului este mare? 5. resimte elevul din dobandirea acestei competente ? pe termen lung va resimti elevul prin 3.1. . !nteraetiuni 5.1 Invl\tarea sau dobandirea un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ? 4.2 Raportul utilitate .6 Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ comportamentul vizat ? comportamentul vizat 3.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului un efect benefic asupra participl\rii elevului ? 4.7 Este incompafibil cu interesul individului sau al societl\tii? 3.5 Ce beneficiu vizat? pe termen lung poate spera colectivitatea prin vizat ? sau impune instalarea comportamentului 3.9 Care este aprecirea globall\ a obiectivului in raport cu chestiunile 3.4 Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului 3.8 ? 4.2 Ce avantaj imediat.3 Ce avantaj dobandirea acestei competente ? 3.3.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil? 97 . organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate? 5. datinl\ )? 3.cost este favorabil? 5.8 Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regull\. direct ~i evident.3 Invl\tarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor vizat vor avea comportamentului vizat vor avea avea un efect benefic asupra stabilirii.

se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor.5. 0 reprezinta cele concrete sau operafionale. aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar. cand a<.4 Care este aprecierea chestiunile 5. iar explicatia este ca metoda de simpl1\ deoarece.1. sporindu-le achizitii. cu scopul evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la Inceputul lectiei.5. In consecinta.c1\ presupun costuri exagerate nici In privinta persoanelor implicate nu ~i nici a materialelor sau echipamentelor afectiv pozitiv. oferindu-i profesorului posibilitatea s1\ constate ce achizitii au dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii. ~imai Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai 0 importanta pur ~tiintifica. odata identificate. ace~tia vor deveni mai putin interesati activitatea care Ii se propune. au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente observabile. necesare. comunicandu-li-se putin motivatipentru ce vor descoperi.easta se desta~oara utilizand preponderent instruire inviiJarea prin descoperire.u un perimetru de aplicabilitatemailarg. fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevant1\. c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou ~i receptivitatea pentru noi tipuri de sensibilitatea " a3) A treia categorie de obiective educationale. gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea 98 .3? favorabil1\ a obiectivului In raport cu Utilizandu-se acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine pentru . ceeace Inseamn1\ c1\ ele a. Exista Insa ~i 0 exceptie de la regula. dup1\ nivelul de care generalitate la care se situeaza.

la randullor. prin atingerea obiectivelor concrete. sll contribuie la atingerea finalitlltilor. In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca. iar din acestea obiectivele concrete. operationale Figura or. generalitate medie obiective concrete III. finalitati obiective de II. sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate medie iar acestea. poate vedea in figura 1. operationale. ~l una practicobiectivele de aplicativll In sensul cll din finalitiifi ar trebui sll fie derivate generalitate medie.t Apoi. a~a cum se I.acestei importante variabile a procesului de InviWimant Cl. 99 .

Hameline (1985). 2) c1asificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale acestuia sunt mai apropiate de educatia psihomotor. in mod implicit.a. D. afectiv aducandu-~i un aport specifice domeniul ~i obiectivele acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume cu educatia morala ~i cea esteticii. cognitiv. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor. Pocztar (1982). intelectualii.b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii comportamentale Obiectivele comportamentale. elevilor. J. operatii manuale.pentru educationale se pot c1asifica ~i in functie de domeniile ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor. achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii domeniului psihomotor au in vedere anumite iar cele care apartin deprinderi motrice. dupa cum subliniaza multi speciali~ti. sentimentelor. obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educafia considerabil in realizarea acesteia. in primul rand. in timp ce domeniul obiectivele tehnologicii.. celor trei categorii de obiective o privire mai at~nta asupra specifitatii educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume: 1) domeniul cognitiv ~i. Jeancand obiectivele sunt numai Marie De Ketele (1993) ~. Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll asimilarea de cuno~tinte.mi~cari specifice desta~urari un or activitati. atitudinilor. formarea un or capacitati ~i deprinderi intelectuale etc. pe argumente de natura didactica pentru ca. sunt rare cazurile 100 . jizica respectiv ~i de educatia este intemeiata. formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de cunoa~tere.

.

-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv; -Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea

de date particu/are

1.1.I.Cuno~terea

termin%giei

Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale (Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

~inon-verbale

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are (Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are Cunoa~terea critic!. mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament ~i

1.2.I.Cuno~terea

convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie , prezenta. (Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102

1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor Cunoa~terea procesului, deruleazl:i in timp. (Care sunt diferitele faze ale lumii?). a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor care se

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri. Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni ~i a~ezl:iri.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate principiile, opiniile. (Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?). sau verificate faptele,

1.2.5.Cunoa~terea metodelor Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare. (Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea

reprezentari/or

abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor ~i conceptelor. (Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra fenomenelor. <in ce constl:i distributivitatea?).
103

1.3.2.Cunoa~terea teorii/or Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un domeniu, 0 probleml\ sau un fenomen dintr-o perspectivl\ c1arl\ (evidentl\) ~i

sistematicl\. (Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea) Reorganizarea rezultat specific. materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un

2.1. Transpunerea A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM forml1 de comunicare. (A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un punct de vedere nou. (A descrie un reliefpleciind de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate. (811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5, 6, 3... ).

104

3. Aplicarea Utilizarea reprezentlirilor abstracte in cazuri particulare ~i concrete.

Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie sli se aminteascli ~i sli se aplice. (Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente ale unei comunicliri de dintre ideile

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or Identificarea elementelor unei comunicliri. (Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor unei comunicliri. (Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini in ce sens se invarte~te plimantul). dintre elementele sau plirtile

4.3. Cercetarea principii/or de organizare Organizarea, comuniclirii.
105

dispunerea

sistematica

~i structura care asigurli coeziunea

1. (A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil. (A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA. 5. pA'1ile.2.Producerea Elaborarea unei /ucrari persona/e unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei. de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA).(SA se redescopere biblioteci. de 5.) potrivit cAror criterii sunt clasificate cA'1i1e unei 5. Sinteza Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg. elaborarea unei clasificliri originale). sentimente sau experiente. nevoile necesare. de interesele exprimate etc). compozitie artistic!.3. E/aborarea unui plan de actiune Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i. elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu claritate mai inainte. ~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau 106 . Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte A deduce propuneri de reprezentAri. AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele. 5. (Dizertatie.

de opere de artli.2. 6. Taxonomia elaboratii de D. de productii ale elevilor). (A decela sofismele dintr-o discutie). Criteriile pot fi fie propuse elevului. coerenta ~i alte criterii interne. Critica externa Evaluarea materialului ince~nd elevi. (Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi). 6. fie stabilite de clitre eI.I. EI poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea a caracteristicilor obiective ale obiectului. Kratllwohl pentru domeniul aleetiv cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre I.6. cu alte cuvinte. Evaluarea Formularea de judecliti calitative sau cantitative.Critica intern a Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt rigoarea. Receptarea A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli. sau recunoa~terea specificli 107 . intr-o circumstantli adecvatli. de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie.1. 1. Co~tienla Elevul trebuie. (Compararea de teorii. a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie. sli fie con~tient de un lucru.

Se dore~te ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect. Dorinla de a recepta Comportamentul sustraga. 108 . (A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In operele literate).3. ale acelora ale 1. Riispunsul Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor. 2. mai precis. un fenomen sau 0 activitate pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze. (Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii. Asentimentul Elevul da un raspuns. 2. normal a. Intr-o conversatie telefon.(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente caror activitati prezinta putin interes pentru el).1. In timpul unor reuniuni). dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face. diferentierea aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate.2. Atenlie dirijatii sau preferenfialii Diferentierea unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara ~i fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta sau. (A se supune regulilorjocului). la unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se 1.

determinand comportamentul. in circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare.1. de entuziasm sau de bucurie. 3.2. nu din teama de a fi pedepsit.3. 109 .8atisfacfia de a raspunde Rlispuns emotional. ci de bunli voie in mod voluntar. (A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate nationalitlitile). 2. Valorizarea Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini. (A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra). in general cauzat de pllicere.2. Acceptarea unei valori Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen. unui obiect. unui comportament. (A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a altora). Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune. ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale. Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli. " 3. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice. Dorinfa de a riispunde Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau. ideale.

3.2. Preferinta pentru 0 valoare Nivel de interiorizare angajamentul sau convingerea. situat intre simpla Angajament acceptare a unei valori ~i

destul de profund fata de 0 valoare

astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te. (A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament Convingerea, Convingere, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine.

certitudine tara umbra deindoiala,

incredere, sinceritate fata de un

punct de vedere, un grup sau 0 cauza. • (A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea Aorganiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre

ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea Abstractizarea

unei valori care permite individului de a vedea

sau conceptualizarea

cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda. (A incerca sa defmeasca admira). caracteristicile unui obiect de arta pe care il

4.2. Organizarea unui sistem de valori Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie ordoneaza intre ele.
110

(A stabili un plan destinat sa armonizeze aetivitatii sale).

repaosul

sau eu exigentele

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului; intr-un fel de sistem intrinsee eoerent. Ele au reglat eomportamentul aeesta sa fie adaptat. individului destul de mult timp pentru ea ele sunt organizate

5.1. Dispozi{ie generalizatii Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de valori, in toate cireumstantele. (A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul lumina evidentei). in

5.2. Caracterizarea Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii. (A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor 1. Mificiiri reflexe Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului. Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare) Fae sa intervina un segment spinal.

III

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

Reflexul de flexiune (indo ire); Reflexul miotatic; Reflexul de extensiune (intindere); Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4.

Reflexul cooperativ; Reflexul antagonist (opus); Inductia su~cesivA; Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare SolicitA participarea creierului

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3.

Rigiditatea extensorilor; Reactii plastice; Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin; 1.3.3.2. Reactii de deplasare; 1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA); 1.3.3.4. Reactii de redresare; 1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare); 1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112

2. Mi~cari fundamentale

de baza

Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune 2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la mediul sl\u. 3.1. Discriminare chinestezica Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea (A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113

1. Dominanla stdnga-dreapta (A manca. a destinge un b de un d.2. 114 . 3.1.2.4.' mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA).2.1.3.3. (A juca ~otronul).3. a alege un obiect .1. Echilibru/ . ajuca tenis).2. A putea urmari cu privirea Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri oculare coordonate. 3.2. evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate. 3.1.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu ReferintA la conceptele directionale ale subiectului.1.1. Lateralitatea (A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA).1. 3. (A distinge un cere de un pAtrat. Imagine corpora/a Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu. Acuitate vizua/a Aptitudinea subiectului de a privi ~i a diferentia diferitele obiecte. a scrie. Discriminare vizua/a 3.1. 3. 3. la con~tientizarea corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu.2.

atunci cand aude un cuvant. a scrie alfabetul. Acuitate auditivii (asculimea auzului) Aptitudine a subiectului de a· primi ~i diferentia sunete. Memorie vizualii (A desenadin memorie simboluri geometrice. 3.3. a identifica sunete emise de clitre animalele domestice.4. (De~i au mari diferente.1. Persistenlii perceptivii Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede acela~itip de obiect.(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong. 115 . toate monedele sunt rotunde). sli identifice vocalele ~i consoanele care 11compun). a apuca 0 minge. a silabisi un cuvant.5. a juca ping-pong). Discriminare auditivii Mai legatli de comportamentele cognitive 3.3.3 .2.2. 3. a juca tenis. 3.2. (A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente. • 3. a descrie intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund. a urmliri mi~clirileunui pendul). a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans clasic). Dijerenlierea figurii-fond (A face sli sarli 0 minge .

3.2. 3.3.2. Coordonare oculo-manuala Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat). a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare copie). (desen. a repeta alfabetul). (A canta la pian un cantec din memorie.3.. Calitafifizice Caracteristici functionale ale vigorii organice 116 . a face sa sara un balon . 3.). de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a 4.5. Aptitudini coordonate' (A apuca 0 minge.1.3.5. Orientare auditiva Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri. 3. Discriminare tactila Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai pipliitul (palpatul).. Memorie auditiva Aptitudinea de a recuno~te ~i de a reproduce experiente post-auditive. 3. Coordonare ochi-picioare Aptitudinea membrelor inferioare.4.5. 3.

sprinteneall1) Aptitudinea de a se mi~ca rapid. Agilitate (vioiciune.3.scurt). Timp de reaelie Timp care se scurge rl1spunsului.1. Anduranlii (rezistentl1) 4.2. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns.1. Anduranlii eardio-vaseularii 4. un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1 trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns .4. Suplele (flexibilitate) 4. de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina 4. 4. 117 intre aparitia unui stimul ~i aparitia . un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita 0 minge.2.4.1.1.4. Forlii (putere) 4.1. ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea unei mi~cl1ri. Sehimbare de direelie Aptitudinea complet activitatea.3.4. Anduranlii museularii 4. (Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor. Opriri $i pleeiiri (starturi) Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum de ezitare. 4.2.4.

Avansat 5. cantatulla pian).4. (Toate mi~clirile care intervin injocurile cu racheta.1.2.2. Dexteritate Face referire la abilitliti motrice fine. Debutant 5. 5. (Blitutulla ma~inli.2.4. /ntermediar (mijlociu) 118 .1. Mi~cari de dexteritate Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie.1.1.2. hocheiul.). Mi~care adaptativa simp/a Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante.3. Foarte avansat 5. Debutant 5.1./ntermediar (mijlociu) 5. 5. implicand mi~cliri precise ale mainii ~i degetelor.4. golful etc. Mi~care adaptativa compusa Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte. 5. 5.1.1.4.2.

. 5.2.2. Postura # mers 6.3.1.3. dans. etc .1.3.3. Avansat 5. Gesturi 6.1.2. Expresiajacia/a 119 .5. Avansat 5.1. Foarte avansat 5.4: Foarte avansat 6.1.3. sArituri de la trambulinA. Debutant 5.1. Intermediar ~ijlociu) 5.2.3. Comunicare nonverba/a 6. Mi~care adaptativa comp/exa Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in / la gimnasticA.4.3. Mi~care expresiva 6.3.

dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant posibil ~i chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin este tuturor categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea.1.2. Mi$care interpretativa Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim! (sau red!) printr-un simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care) evenimente subiective (sentimente ~i emotii).2.2. posibilitatile elevilor sunt mai reduse ~i gradul de motivare mai scazut. pantomim!) Abordarea taxonomic! serie de inconveniente a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0 care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele. 6. 6. Mi$care esteticii Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta ~i atinge gratia. Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0 exprimare (manifestare) (dans. atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin 120 . Dintre cele mai semniticative ti amintite: I) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele avantaje ale abordarii taxonomice ar putea categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai u~or activitatea de instruire-inv!tare la speciticul grupului cu care lucreaz!. De exemplu. dimpotriva.6. Dac!. fluiditatea mi~c!rii.2.

inte/egere. atunci. Poto/ea (1988). dintre taxonomice flrll a fi favorizate unele in contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. De Corte (1993) 121 . Acest ignor!ndu-se aspect este foarte important pentru cll.1. activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale care apart in mai multor categorii detrimentul altora. formularea inceputul deoarece taxonomicll. E. cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie. Tocmai de aceea flceam precizarea in r!ndurile trebui considerate predominant numai cognitive. S. 2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie didactice obiectivele sll-~i planifice activitatea preconizate didacticll deoarece pot veri fica care dintre au fost atinse de clltre elevi. predominant # predominant psihomotorii. analiza). care aceste considerente se propun elevilor obiective educationale sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia.numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere.a obiectivelor faciliteazll ~i activitatea de aceasta din urmll trebuie obiectivele educationale Mai concret sll aibll ca punct de plecare in care au fost vizate incA de la spus. Dacli se au in vedere ~i dezavantajele cele mai semnificative ar putea fi amintite: a) disocierea tran~antll a obiectivelor comportamentale este productivA din punct educationale de vedere pe cele trei domenii didactic dar vine in abordllrii taxonomice. Cerghit (1982). aplicare. de foarte multe ori. Cristea (2000). 3) abordarea evaluare. anterioare cli obiectivele educationale numai afective sau numai psihomotorii afective n-ar ci. Cuco~ (2003). atunci c!nd se realizeazA exigentelor activitAtii de instruire. cognitive. care dintre ele au creat probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire. b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. C.

lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in acest domeniu de autori precum S. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia elaborata de B. c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice. pentru domeniul psihomotor pe care am prezentat-o nonverbale.a. in cazul unor discipline formarea de invAtl1mAnt. Mai concret spus. gesturi ~i expresie faciall1. anterior. mai ales in cazul domeniului cognitiv. Richmond (1987). dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1. Harrow (1972). 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea taxonomiilor. E. cu demersurile etc. Weaver II (1987). unele dezacorduri exprimate de unii autori (de categoriilor in cadrul exemplu E. de asemenea.) sll nu se des~oare in conformitate sugerate de taxonomiile domeniului. M Knapp (1984). 122 . categoria a ~asea este ~i anume: destinatl1 Comuniciirii care include doul1 subcategorii Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga diversitate a canalului nonverbal poat. dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat" datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1. procesul notiunilor de cunoa~tere (asimilarea de cuno~tinte. pe de 0 parte. ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt specifice fiecArui domeniu in parte. iar in aceastl1 privintl1. De Corte. pe de aim parte. Hybels ~i R. Existl1. ~. in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. ar putea fi acela cll demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli fiecare disciplinA de invAtAmAnt. V. In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare. De exemplu. este posibil ca.face referire la validitatea modelelor taxonomice punlindu-se problema.

1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate. un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire psihopedagogic~ a cadrelor didactice. Marie De Ketele. cum sunt eele concepute de R. exigentAcare nu este intotdeauna onorat~.d) in star~it. F. In conformitate cu exigentele impuse de 123 . J. obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea lor in comportamente observabilela nivelul elevilor. 3) Operafionalizarea obiectivelor educationale. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979). sinteza ~i evaluarea. admi¢nd de exemplu c~ taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume: "memorarea. la rAndul s~u. -rezolvarea de probleme. ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire. Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai accesibill\ celor care 0 utilizew.care inlocuie~te cunoa~terea. -aplicarea. F. unii autori (de exemplu. Procedura elaborat~ de R. care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea. care inlocuie~te analiza. avantaje ~i limite ale operationalizArii A~a cum aminteam. Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin tehnica operationaliwii care. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. se poate face prin mai multe proceduri.

a miisura. De exemplu. in timp ce altele precum a ealeula. c) specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor. a operationaliza trei conditii ~i anume: a) un obiectiv presupune respectarea a speeijiearea sau menlionarea comportamentului pe care il va etala elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins. care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. 1) Prima conditie . a eoncluziona. a euno~te. a deserie. N. 1972) au elaborat liste saU ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operationalizare alAt pentru taxonomia elaboratli de Bloom. chimie). a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman. In consecintli. a loealiza. a inlelege deoarece. in acest caz. In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care se operationalizeazli obiectivele. Mager. fizicli. a analiza. lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere 124 . a rezolva. atunci cand se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli. nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre elevi. S. a extrapola" evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti. de actiune. a miisura. a extrage operationalizarea pot fi vizate. Metfessel.procedura lui R. a nara. b) specificarea eondiliilor in care va avea loc etalarea comportamentului. unii autori (de ex. verbe de genul a deserie. cat ~i pentru cea conceputli de Krathwoh/. a generaliza. vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva.sau cerinta a operationalizlirii se respectli prin utilizarea un or verbe concrete. in functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. F.

sinteza . in cazul taxonomiei pentru operationalizare I. conditiile in care va apl1rea comportamentul de diferite. aplicarea . eventual. a aplica. 5.a reda. De~i cadre Ie didactice gl1sesc in aceste ghiduri operationale un instrument uti! in activitatea didacticl1. A~adar. 3. De exemplu. a transforma. etc. a generaliza. • evaluarea . a prevedea.a produce. De exemplu. dimpotrivl1. a recunoa~te.a argumenta. infelegerea .) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii. a reorganiza. a valida. ele fiind determinate de oserie de variabile precum: 125 vizat rAman destul .cadrele didactice care se afll1 la inceput de carierl1 ~i care nu au suficientl1 experientl1 in activitatea de operationalizare. 0 plans~A. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or. Respectarea acestei cerinte este foarte importantA deoarece acela~i obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite. rezultatele sunt limitate. prevedea. a transforma. a decide. in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste. 2. a compara. a distinge.a reformula.a diferentia. a proiecta. 2. a reuni. a cunoa$terea . analiza . 4. cele mai indicate verbe valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi: a reorganiza. nemaicAutand ~i altele care. restrictiile la care ei sunt supu~i. lui Bloom. a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat ~i in esentA ele enumerl1 facilitAtile acordate elevilor sau. 6. ar fi mai potrivite ~i mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire.a utiliza. a creea. I. enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un mulaj.

operationalizarea necesitate respectarea tuturor conditiilor ~i nu numai a uneia dintre ele (de final) ~ cum se intamplli nu de putine exemplu.... -disponibilitalile lor cognitive. "interzicandu-li-se ".jiira a utiliza .. De exemplu. etc.. ". ". la randul lor.-experienlele de invalare deja posedate de elevi. aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces la sa ". 0 reprezintli specificarea 3. ". specificarea comportamentului ori in practica educativli cotidianli. pot fi foarte diferite • obiectivandu-se intr-o varietate de standarde de genul: a) numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei exercilii din patru. Criteriile. In s:tar~it.. la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat aceste rlizboaie. "cu ajutorul. unui obiectiv presupune cu Cum u~or se poate anticipa. b) proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele noului text. 0 operationalizare a) corectli soar configura in felul urmlitor: ceriDta Dr. "putand sa utilizeze... -gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant. sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse. a treia cerintli a operationalizlirii criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins. c) limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h.. Formal. 126 . . "oferindu-li-se ". " neputand ". " etc.I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice (enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani. "neavand acces la. sa identifice patru cauze ale fenomenului din ~ase.

2: neavind acces la manual. cu ritmurile lor de lucru etc. daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun. Lebrun.b) cerinta nr. Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea clariti1tii obiectivelor si1 se verifice ~i coeziunea ansamblului de obiective evident. S. in care existA diferente ar putea accentuate fi atinse la standarde diferite in intre clasele aceluia~i nivel de " formulate. acelea~i obiective conditiile ~colaritate. Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi tacuti1 de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul: • lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise )? 127 . unii autori Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor (N. sau alte surse c) cerinta nr. cu motiva(ia pentru disciplina respectiva. nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus. monografii bibliografice.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute. Astfel. Berthelot. 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul: • • • • • obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1? enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent? sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului? formularea obiectivului ci1tretoti utilizatorii? va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de • limbajul este suficient de precis ~i de concis? calitAtii ~i ~i. Cum U$orse poate anticipa.

pag. vor adopta comportamentele 4) operationalizarea care sunt cele mai adecvate. 2) prin operationalizare proiectare algoritmul didacticli proiectlirii se asigurli premize favorabile ca activitatea de sli se realizeze didactice. iar acest lucru este u~or explicabil deoarece profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse. una mai eficient etape deoarece. 3) prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea de instruire. faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru cli aceasta din urmli. cit.• fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate? • existli obiective formulate in mod diferit dar avand aceea~i semnificatie? • • existli obiective care sunt confundate cu premise Ie? existli obiective inutile pentru cli.l 07) Mi~carea pedagogicli actualli. din randul clirora mai importante sunt: 1) prin operationalizare se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in activitatea de instruire.invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli. favorabilli operationalizlirii. ele nu conduc la achizitii fixate (op. care au fost incompatibile reale ale elevilor. 0 operationalizare va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat. este in cu posibilitlitile dintre chiar corectli delimitarea obiectivelor lectiei. care au creat dificultliti majore. trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele 128 . i~i intemeiazli demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia. altfel spus.

In in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte..a. b) operationalizarea poate limita intr-o anum ita masura creativitatea didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea 129 .care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de ditre elevi. exista ~i unele incqnveniente ~i recunoscute de toti care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. sentimente. cu mai mare dificultate. filozofia formarea un or atitudini. pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza consecinta. convingeri. operationalizarea. fiecarui obiect de invatiimant. prin operationalizare. care vizeaza in mai mare masura mai u~or in comportamente socio-umane precum literatura. Dincolo de aceste avantaje. cadre Ie didactice pot ajunge mai repede la un consens in privinta a ceea ce trebuie tacut in legatura cu 0 anum ita tema sau subiect propus spre invatare elevilor. cele mai semnificative sunt: a) nu to ate disciplinele de invatamant la activitatea de operationalizare sunt in aceea~i masura pretabile iar acest lucru se datoreaza specificului ~i caracteristicilor Cum. fiziea. corect subliniaza D. altfel spus. in lipsa operationalizarii. 5) operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale pot fi tentati din partea utilizatorilor care. Dintre acestea. in timp ce disciplinele ~. ehimia faciliteaza in ntai maremasura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza observabile la nivelul elevilor. care sunt indubitabile speciali~tii domeniului. disciplinele puternic Potolea formalizate cum sunt: matematiea. (1988). fac mai dificila operationalizarea. sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei.

d) efortul considerabil operationalizare mentioneaza N pe care trebuie sa-I faca utilizatorii deoarece ~i S. 1979. un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze ~i alte obiective care. L. M De Ketele.pedagogic a. pentru 0 dupa cum corecta. 130 . dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. lasand putin loc faptelor neprevazute. obiectivelor este dificila. atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei. ceea ce inseamna ca exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor. din pacate. D 'Hainaut excesiva a 1983. J 994). sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. (1994). motivatia elevilor pentru tema. De Landsheere. J. c) alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi speciali~ti (J. eu siguranta. nu au fost avute in vedere. incitarii celor care invata" (N Lebrun. 1993) il reprezinta fragmentarea instruirii in micro-obi~ctive evaluate separat. obositoare ~i cateodata plictisitoare". Berthelot. Pocztar. 1980. in multe Berthelot cazuri. Lebrun "formularea moth. pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate. G. S. Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca. aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0 anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor.

in definire astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de cuno~tinfe. Rasseck ~i G.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. fie pe eel de curriculum.. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. pag. iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i transmise elevilor continuturi adecvate acestora. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitari conceptuale # importan(ii de invatamant reprezinta Continuturile procesului 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant.129). de valori ~i comportamente concretizate sub forma planuriIOl:. 131 # fac obiectul unui proces .i. R.cit. fie pluralul acestuia. In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut. de priceper. De exemplu.de studiu (orarii # programe ~colare) ~i concepute in funcfie de jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate.

aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie $colara. iaraceasta prin faptul ea obieetivele edueationale pozitie de prin rang se expliea nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora. 131 # fac obiectul unui proces . pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitliri conceptuale # importanrli de invlW\mant reprezinta 0 variabila foarte Continuturile proeesului importanta a proeesului de invatamiint. de priceperi. pag. fie pe eel de curriculum. fie pluralul aeestuia. R. In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologiea existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut.cit. De exemplu. Rasseck ~i G..CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. in definire astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de cuno$tinfe. de valori $i comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul.129).

2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului semnifica ideea ca in definirea. contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare. 3) fiecare dintre cele trei categorii particulare de cercetare. Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum. continuturile ~i timpul sunt repere obligatorii. modelul pentagonal. Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului romane~ti. dar ele au 0 denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma. • a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare finalitiitile educationale. continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare. Potolea face 0 serie incat ar de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul: I) structura triunghiularn pretinde relatH functionale intre to ate variabilele. cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale. D. Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D. de variabile angajeaza probleme al indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat cercetarii curriculare.Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant este denumit prin cuvinte diferite. ~i anume: a) b) modelul triunghiular. in timp ce al doilea are 0 acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. W. 132 . Tyler (1949). finalitatile. unii autori au tendinta de a echivala termenii de continut cu eel de curriculum.

Astfel. ce functii pedagogice indeplinesc obiectivele? -care sunt metodele de definire a obiectivelor? -ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor? Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri: -care este semnificatia ~i tipologia continuturilor? -care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor? -care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor. De asemenea. b) AI doilea model de curriculum caracteristicl\ finalitafile. strategiile instruire. pag. variabila timp de instruire-invatare specifice: -cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare? -in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat? -cum se identifica ~i evalueazA (op. este cel"'pentagonal ~i prima sa ~i anume: de timpul necesar individual de' invl\tare? 0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~ confinutul instruirii. cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in corelatie. cit. timpul de instruire-invafare. in ce conditiidevine accesibil elevilor? se coreleazl\ cu problematici cand ~i in sffir~it. strategiile de evaluare. cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului triunghiular.. in jurulfinalitafilor -care sunt principalele raporturi se afll\? -ce factori determinl\ apar intreMri teoretico-metodologice categorii ale finalitl\tilor educationale de tipul: ~i in ce elaborarea finalitatilor.79). 133 .

Abordand problema tipologiei curriculumu-ului. deoarece. trebuie tacuta precizarea ca acest model complinit este mai eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare. ~ialte aspecte ce tin de metodele de instruire sau Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica se caracterizeaza In tendinta de a vasta a curriculum-ului caresugereaza ~i ~i in existenta mai multor derivatii conceptuale existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum. fiecare cu particularitatile efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze. curriculum ascuns (subliminal). De exemplu. pp. curriculum informal. Perrenoud (1993). curriculum specializat (sau de profil). E. curriculum-uri.La fel. ~i anume: • • • • • • core . Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului cand se incearca. numai renovarea continuturilor instruirii tara sa se aiM in vedere de stategiile de evaluare. cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor ~colare obtinute de elevi in activitatea de instruire. 183-184) enumera mai multe tipuri de . curriculum scris (prescris). CUCO$ 0 serie de autori precum (2002). sa Ie releve specificitatea asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum parcurgerii lor. Paun (2002) ajung sa identifice mai' ~i sa Ie anticipeze efectele Ie vor induce ca urmare a multe ipostaze ale acestuia.curriculum (curriculum general). curriculum recomandat. de exemplu. C. Ph. 134 'CUCO$ (2002. C.

fie ca este yorba de elevi. persoane aflate la diverse stagii de formare etc. 135 . testat. prezentam In continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii de instruire-Invatare. pp. curriculum ascuns. exclus. lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In· proiectarea dar ~i practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diver~ilor curriculara. beneficiari. curriculum realizat. Paun (2002.• curriculum zonal (realizat). (local).acest gen de activitate. enumerate prezinta elemente de specificitate ~i Fiecare din categoriile evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se realizeaza activitatea de instruire-Invatare eleviln. studenti. 21-24) enumera ~i analizeaza patru tipuri de curriculum-uri ~i anume: • • • • curriculum formal sau prescris. Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri. se stabilesc diverse cat ~i asupra performantelor obtinute de De asemenea. inva{at curriculm suport. curriculum real. curriculum predat. • E. Intre diversele tipuri de curriculum corelatii.

elevul dorit de cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze concretizate in curriculum-ul forrntlI. cuno~tintele ~i informatiile care se concretizeazli in documentele in planurile de invlitlimant. este cum bine remarcli posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal. paun. celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i interesele unor categorii de elevi. • Curriculum-ul real reprezintli totalitatea cuno~tintelor. De foarte multe ori insli practica educationalli contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti concretli demonstreazli ~i gratie ofertei intre acest tip de curriculum elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli). unor dificultliti in transpunerea cuno~tintelor in practicli. 136 formal ~i de la exigentele impuse de . asimilarea selectivli a continuturilor. Se estimeazli cli aceastli categorie include panli la 80% din totalul disciplinelor. de la curriculum-ul acesta. Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum. dificultliti in realizarea corelatii intre diversele categorii de continuturi etc. adicli ~i manualele ~colare ~i a cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii validate ~i a unei analize dominant epistemologice profesorul E. atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind. informatiilor. care are ca rezultantli generarea unor dificultliti in invlitare. evident.• Curriculum formal sau precis reprezintli valorile. • Core-curriculum-ul este 0 categorie utilizatli maiales in spatiul anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. programele curriculare.

Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca plecand de la curriculum-ul formal. ~i il distinge de alte el poate face configurand continuturile intr-o maniera care il diferentiaza persoane din aceea~i categorie. in predarea continuturilor ape 1 la diverse paradigme de prezentare. eel in care profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad 137 . Felul in care este configurat curriculum-ul de 0 serie de variabile cum sunt: . nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului real pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie didactica putand. poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta ~i utilitatea continuturilor. prin demersurile sale. cadrul didactic ajunge sa personalizeze continuturile fie prin intermediul transpozitiei didactice. sa accesibilizeze curriculum-ul prescris. -competentele psihopedagogice pe care ~i le-a format de-a lungul anilor. poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de aprecieri ~i de interpretari. -reprezentarile lor. In sfiir~it. poate sa sustina sau. Astfel. -semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei. real de catre profesor depinde -competentele ~tiintifice pe care Ie posed a. ~i sa faca mai atractiv • Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real. fie al altor mijloace. -teoriile pedagogice la care adera. sa se disocieze de opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris. dimpotriva.

real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi favorizat. -ritmurile de munca indiviJuala. determinl1. onestitate). existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1. -experienlele de invalare pe care Ieposeda. in cele din urml1. pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1. iar lucrul acesta este firesc deoarece continuturile din perspectiva Altfel spus. -calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse situalii de invalare. Toate aceste variabile.literam. • Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie incorporeazl1 datoritl1 unor influente nonformale sau a unora informale ~i care pot fi valorificate instructiv-educative in paleta largl1 a activitl1tilor desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei. atitudinile pe care Ie au referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia. curriculum-ul ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice. -conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele acesteia. In consecintl1. con~tiinciozitate. -existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de personalitate (perseverentl1. -sistemul de valori la care adera. -interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces. fie cl1 este 138 . cu cat ecartul va fi mai mic. curriculum-ul elevii receptioneazl1 unor conditionl1ri multiple.'gen de activitate. cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative. sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt: -cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei incep 0 noua instruire.

pe care 11 vizeaza profesorul in demersurile sale instructiv- ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale . necunoa~terea sau ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de instruire-invatare ~i curriculum-ul educative. resurse instructionale d. • Curricu/um-u/ cuno~tinte. • Curricu/um-ul Ie pot proba evaluare. Pe de aM parte nu trebuie omis faptul. elevilor care nu pot fi·onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real. ca curriculum-ul cel putin in anumite privinte deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia real.e genul culegerilor. aceste auxiliare instructionale care obiectiveaza curriculum-ul dar trebuie a elevilor. suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor. prin intermediul acestui tip de curriculum testat respectiv la imbunatatirea reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii cu ocazia diverselor activitati de sau demonstra elevii pot demonstra nu numai ceea ce au invatat.yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia. fie de sursele ~i canale Ie informationale care I-au generat. ci 0 serie de suporturi ghidurilor. principale invatamant. monografiilor. procesului de intelegere ~i aplicare a acestora. date care nu au drept sursa documentele de concretizare programe a continuturilor instruirii (planurile de ~i manuale ~colare). ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in situatii destul de variate. Mai concret spus. suport reprezinta 0 varianta curriculara care include informa1ii. multimedia etc. Dimpotriva. Desigur. 139 .

• Curriculum- ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari. speciali~tii in curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze maniera incat respectivele disonanta. formarea unor competente care sa Ie favorizeze desta~urarea unor activitati care sunt specifice acelui spatiu geografic. romaneasca invatamantului exista un consens in a grupa aceste surse in d}" evolutiile social politice. De exemplu. in consecinta. ca structura. 2) Domenii ~i surse ale continuturilor procesului de invAtAmAnt Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile iar in psihopedagogia urmatoarele categorii: a) b) c) cultura ~i arta. Dupa prezentarea diverse lor categorii de curriculum. la modul la diferitele general. mutatii 0 entitate inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii. curriculum-ul repreinta trebuie mentionat dinamica. 140 . un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie. trebuie tacuta precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate. ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente. cat ~i la schimbarile specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa. ~tiinta ~i tehnologia. Pe de alta parte. faptul sensibila intr-o asemenea forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de ca. problematica lumii contemporane.

dar ~i 'in perspectiva. $tiin{a ~i tehnologia. 'in calitate de sursa a continuturilor. aceasta psihopedagogic opinie nu poate fi productiva din punct de vedere ~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a 141 la ora actuala. . este mai putin aportul culturii semnificativ. eficient se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza din perimetrul profesionale tehnologiei moderne. . 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte expansiunii unei alte surse importante. Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de discipline care intra 'in curriculum-ul ~colar erau de sorginte etica. filozofia. el 'i~i poate 'indeplini unui deficit cultural inovatiile responsabilitatile ~i sociale chiar 'in conditiile care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma. dar ~i un or schimbari intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane. iar discipline pre cum literatura. /onescu. Viiideanu. gramatica. atat cele c1asice dar ~i cele modememajoritatea planurilor de 'invatamant. G. Referitor personalitatea la acest aspect exista multi autori care considera ca tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care ~i artei. deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul elevilor. limbile striiine - aveau un statut cu totul special ~i 'in La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor iar unii autori (M.aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor se aprecia ca de-a lungul timpului curriculum-ului a fost chiar mai bine ponderata putandu'in cadrul ~colar. istoria. umanista. Evident.

devin mai reflexivi ~i mai creativi. muzicii.. • Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea formeze criterii mai obiective ~i mai riguroase sa-~i in receptionarea diverse lor mesaje artistice. fie ca este yorba de Iiteraturii.) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii contemporane disfunctionalitati. • romana etc. Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian. picturii etc. tinerii care se formeaza devin mai sensibili la diferitele aspecte ale problematicii umane. achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor. sentimente ~i toate aceste care. care trebuie reconsiderata in vederea ameliorarii procesului de selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie. pot fi aduse 0 serie de argumente care sa demonstreze peremptoriu ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa importanta a continuturilor. > Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta. prin specificul sau. • Valorile apartinand formarea culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in convingeri. din randul carora mai importante sunt: • Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc sfera cognitiva avand posibilitatea sa dobandeasca informatii referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care au marc at istoria civilizatiei umane (cum au fost civilizatia greaca. datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i 142 . atitudini.continuturilor. etaleaza ~i 0 serie de unor. indiferent de domeniul de activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia. 1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii.

Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii. frumosul. mila binele.j pag. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. concretizeaza paradigme de formare a personalitatii umane. ele orienteaza spiritul oricarei eulturi # functioneazii ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i dijuzarea culturalii (op. Antonesei (1996).27).implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu subculturii indoielnice. iar unul dintre ace~tia. in majoritatea cazurilor promoveaza valori gasite atat in literatura romana (Budulea Taiehii de I. exemple ele insele putand fi care. 2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei unei comunictati care au trecut de asemenea proba timpului ~i care formeaza patrimoniul cultural national. indiscutabile adevarul. Goethe) ~i desigur. Iista ar putea fi continuata. adevarurile ale diferitelor in ~tiintele exacte ~i ~tiintele naturii. L. Ideea conform careia cultura ~i arta raman in continuare 0 sursa importanta a continuturilor invatamantului ~ este subliniata ~i de alti autori. demonstrand ca valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii. chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura. ~i anume: 1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate ~i anume: Rena~terii. toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al umanitiilii). Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul 143 . • Unele creatii apartinand mai ales literaturii. spiritul discipline intalnite la greci. Siavici ~i Amintiri din eopi/iirie de I.cit. de omul generic omul universal al ~tiintifice cre~tina. ~tiintific incadrate modem.

0 importanta sursa a putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi. ca se constata la ora actuala 0 explozie informational a deoarece cuno~tintele ~i informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential. 3) Valorile epocii (saeclum-ului). Lucrul acesta se celorlalte datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat cunoa~terii. altele de asemenea.ar 0 pondere mai mare in domenii care alimenteaza continuturile. care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au trecut proba timpului dar care compenseaza noutate ~i originalitate. mutatii extrem de semnificative s-au manifestat 144 . in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca intelectuala. favorizarea unora dintre ele (de exemplu. dar sa fie incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale. Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor prin introducerea unor elemente de • valori deoarece. valorile comunitatii nationale) in detrimentul celorlalte. ceea ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se dubleaza. in cadrul celor doua domenii ale In legatura cu aceste evolutii se poate afirma. b) Stiin{a continuturilor randul # tehnologia reprezinta.universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat. se soldeaza cu efecte negative pe termen lung in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor. sa-~i dovedeasca perenitatea in timp. dat fiind faptul ca posibilitatile individului au ramas acelea~i. la modul general. La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor etem umane. de asemenea. aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia ~i prelucrarea de receptare ~i prelucrare ale acestor informatii. De asemenea. care sunt specifice unel anumite perioade istorice.

DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea. necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii deziderat •care nu peate ft a indivizilor. ridicA alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte ~i eficientl benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai accesibilediverselorcategorii de utilizatori. yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se. in perim€1trulacesteia au fost concepute materiale cu caracteristici ~i insu~iti noi. dtmareoe.insfera tehnologiei.au fostcreate 0 serie de tehnologii. . N. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai Blideanu. 198&).este.Oprescu. putin obositoare. 145 . moderne care. obiectivsau atins dacii la nivelul continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii acestora. Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologieiau~i un anumit pret:deoarece.r. iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul programelor ~imanualeloqcolare.'nu maiutiIize~ nivelul de prdductivitate resursele traditionale. . ~a oum subliniazli unii autori (E. pe de 0 parte.au consecinte benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale.elevantA maximA.'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti. ci ~iin perimetrul activimtilor casnice.'Aceste facilitAti. aparate. In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei trebuie ~cutli m~ntiunea· cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel industrial. fie in organizarea mai pllicutAa loisiruluL .. etc. iar pe de altii parte. cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor de' productie ~i in perimetrul casnic este II observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se realizeaz! Cu ajutorul unornnelte.facA dupii' criterii de.

Defapt. in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1 demer1\\1rilor individuale. 1n cadrul cirora se oferi informatii . pt:oblematiea lum.maiales dind nu seiau mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente. Stoian.Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te. plecandu-se de la ideea cll la ora \" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de poluareasollQl"llintalnitll maiales.dintre . c) Problematiea lumii eontemporane se constituie.!iemnificative sunt: • Protejarea mediului ineonjurator.i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din randlll cl\rora mai. economi~ti.care multe de popularizare.ci il acapare~ adeviratul~n~alcuvantului intotalitate pe individ. tehnologi.rtant4sursl! a conf. trebuie avute in vedere ~i anumite precautii~. la fel. 1970. c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St.pe termen mediu ~i lung .referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase. il aserve~te in generand 0 serie de consecinte extrem de negative.in marile aglomerllri umane) cu ef~ negatiy~. 146 . psihopedagogi etc.inuturilordatoritll. fiecll este yorba de sociologi. pe de o pane. Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri. iar pe de aM parte efectelor pe termen lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de speciali~~. deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta pI"~ Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine 0 anumitll alienare a individului.hnologia au dobandit 0 importanta mai mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului.~i datoritll caracterului sllu global. complexitlltii pe care 0 - etaleazll. intr-o impo.

dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care 147 . de distrugerea infrastructurii. cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din flirile smce spre eele bogatein speranta ameliorArii statutului economic ~i social. materiale. de poluarea solului. din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate ~icele mai eficrente. • Combaterea terorismu/ui. antisemitismu/ui ca fenomen in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la aIta. lumii plecandu-se de la constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est. ceea ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare internationale. mai concret eele care au P. fie cli este vorba de pierderi umarie. Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate. I. B.• Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe. • Combaterea analjabetismu/ui. • Combaterea razboiu/ui # apiirarea piicii avAndu-se in' vedere cli la ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri extrem de negative. rasismu/ui. recunoscut ca flagel care afecteaz! multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu s-au glisit. apei ~iaerului.

ele surse. Cll Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i poIiti~ /iU un impactsemnificativ asupra eontinl.) ~i care.:ompar. -transferuri metodologice ~i interdisciplinare. uqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie. ~.elorlalte. 164-167) consider! caatunci <.ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele al.unul indepen.\la.. Referiqdu-s.ca este vorba"de dobandirea statutului de vorbagetrecerea regim~taJ.nr~ a mai avea invedere ~i alte aspeete ale problematieii lumii contempor~e ne mllrginim sa .epistemologice.e l.de l.prelucrate acestea. pp...lturilorinva~mantului. de la un delIlOcrat).i!arla. se poate .itare. in noile conditii. pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se s aiba inyederelJ. . deoarece se eons~ituie iRtr-un .llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra felul~icum sunt sel~t~~ §l.a. Viiideanu (1988. de asemenea.rm!toa.cu eeea.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic in anumite regiuni ale planetei.anq. 0 surs~ a continuturHorcare nu poate fi. considerabil asupraeontinutului invll~mAntului.sao domenii: J) EvoJulia§tiinlelor exacte.diminua.ativ ~ <. 148 ..laora actual~ exis~ 0 tendin~ evidentll.'se face seleetia cuno~tintelor ~i informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv. 7mutatii~ievolutii.aprecia c~ .cand .gener. fie c~ este unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu.~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale (britanic.l un impact. d) Evoluliile social-:politice reprezinta.t~c.afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie direetli.fie.ref~rentild atunci . y ea no~. vor trebui slLaplice refQrme.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa este. spaniol etc. francez.acell$t! tendin~ G.

fo. invMtivitate. de unde nevoia introducerii studierea viitorului precum. 3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei asupra profesiunilor. 6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor activitAti in apropierea ~i cunoa~terea popoarelor in promovarea . nevoiaintAririi spiritului critic ~i a gustuluiesteticin ~i ale un or mQde care pot seopul prevenirii efe(. prezent ~i viitor. noi curente. care impun luate in considerare 8) Aspilralii/(lliner.: procese de democratizare. asupra vietii familiale.8unor exercilii prospective. stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor.' de optimism ~i generozitate. 149 . -nevoia de viatA dem0Craticl\. importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului. -generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii. etc. ca urmare.telor negative ale mercantilismului acapara 0 parte a tineremlui. s04idaritatea.pAcii.).etului ell fondullui i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare. 4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea atitudinilor (responsabilitQ. etc. dintre unor module sau activitAti de ~i. urbanismului ~i transporturilor. 2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil industriale asupra productiei ~i agticole.tea.aunor capacitAti importante (spirit critic.. patriotismu\) ~i .se aspiratii cum sunt: ~participarea . 7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea trecut. -accelerarea ritmului dezvoltArii. 5) Eyolulia aulturii # aartei.-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline. capacitate de autoinvAtare. invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA rapid in invAtAmiintul preuniversitar european.rme inedite de participare.

-interdependenle puternice. Cercetarea pedagogica. -problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre. propun legllturll cu posibilele surse ale continuturilor. mai ales strllini. formarea formatorilor viitorilor profesori. -dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor. invlltare continull §i evaluare formativll. -caracter prioritar(urgentA §i gravitate). caracteriza1A prin: -universa/itate. etc. (apud. l1)Prob/ematica /umii contemporane. E. -mediulinconjurator. pertinenta a continutului. noi moduri de formare initialll a profesorilor. . 9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi §i studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la: -spatiul cosmic. -interesul pentru probitate §i pentru respectarea valorilor etice. ISO §i mai atenti fata de imperativele generate de paradigme oarecum diferite in De exemplu. -g/oba/itate. Cornish.-dorinta dea cuno~te lumea ~i a comunica. -viata §i cultura altor popoare. organizatiile mondiale axate pe studierea §i imbunAtlltirea sistemelor educative §i responsabilii invlltamfultului din diferite tari sunt din ce in ce mai receptivi problematica lumii contemporane. etc. Alti autori. G. §i la organizarea indicatori de 10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea conpnuturilor §ia invlltarii inter §i transdisciplinaritate. etc. -trecutul omenirii. modularitate.

• Luciditatea spiri~ -semantica. -propaganda ~i sofisme elementare. -clasificarea valorilor. -sisteme generale.Mialaret. 1991) vizeazA. -a asculta.. -a ~tisa apreciezi ~isatratezi inforrnatia. -biblioteci ~i lucrari de referinta. -priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare. -matematici. -metode creative in rezolvarea problemelor.. care prin specificul sau configureazA urrnatoarele obiective: • Oblinerea accesului la informalii: -a citi. -previziune ~i predictie. 151 . administrative..metode de analiza. -efectuarea de experiete. -probabilitate ~i statistica. -a vorbi in fata unui public. -limbajul vocii ~ial corpului. -a vedea. • Comunicare ejicace: -a vorbi cu simplifute ~i claritate.metode ale ~tiintelor. ~programarea ordinatoarelor. -a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei.un Curriculum total. -operapi comerciale.· -logica deductiva.

-geologie. tablouri grafice. -desen. geografie. -rasism ~i xenofobie. • _fnle/egerea mediu/ui:· -astronomie. -gestiune ~i legislatie. biologie. fizilo!. -bazele tehnologiei modeme. a schita. -autoeducatie ~i munc!. la ma~inli. • fnle/egerea omu/ui §i a societQtii: -evolutia omului. -mecanici aplicatt. etnologie. -profesiunile iil evolutie. evolutia ~i dinamica populatiei. -~tiinte economice ~i filozofie economic!. mutatii profesionale. ecologle. fiziologia umanA. -antropologie culturalll. -psihologie ~i psihologie social!. 152 . -geneticli. -gramatica. -scrierea in stil oficial (formal ~i informal). istorie. diagrame. a fotografia. -ligvistica. -a desena.-barierele culturale ale comuniclrii. a dicta. -a organiza informatia ~i a redacta. a face filme. -scrierea de manA. -opticli ~i electronic!. -problematica supravietuirii umanitAtii. Chimie. -sintaxa ~i stilul. ~tiinte umaniste.

-autocontrol ~i autoprotectie. -cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii. Pe de aIta parte. Cornish conduce la ·concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor. o privire mai atenta· asupra acestui curriuculum total sugerat de E. sine. -educatia memoriei. -aptitudineade -cunoa~tereade a medita ~i de a-ti controlacomportamentul. poate deveni operaponala. -aptipudini interpersonale. 116). educatia consumatorului. alimentatie. nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite de aceasta schita curricularii ea nu poate fi u~ transpusa in practicll sau altfel spus fiU. -participara-la viata socialll.De Corte (1991. odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza obiectivele didactice. percepere ~ creatie. Un alt autol1strain E. -gestiune ~iadministratie. 153 . igiena. -educatia artistica. -bugetul personal. intr-un capitol destinat continuturilor. -capacitatea deautomotivare. ~securitate personala. educatie sexuala.-perspective Ie umanitatii: • """ Competenle personale: -armonie fizica ~i gartie. -dinamica grupurilor mici. pag.

Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane. Deoarece. sistemul formal al normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA. ~a cum aminteam. Instruirea confruntli copilul cu aceste sisteme formale. persoanele ~i evenimentele. •• Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E.rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care urmeaz~ sA Ie asimileze. toate aceste sisteme formale se constituie in surse ale continuturilor invAtAmantului. este yorba deci. autorul include: -sistemul formal allimbii materne -sistemulformal al numerelor (eantitatea) -sistemul formal al timpului # al spaliului (istorie. noile achizitii s~nu determine supraincmcarea programelor ~colare ~i aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie. geografie) permitand de a localiza obiectele. sistemul formal al relatiilor umane. trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in final. de categorii de c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii.in sensul c~ se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie integrate in curriculum-ul ~colar.In cadrul sistemelor formale. 154 . De Corte. existA la ora actualA 0 puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant).

la majoritatea autorilor. sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera. criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative. care prin specificul posedat. ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare. pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. dimpotribli. in sensul de a fi u~or asimilate. 155 .3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate extrem de importanta. exista riscul unei selectii deficitare. in sensul ca. cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri. cele de natura psihologicasau cele de natura pedagogica. cu consecinte negative atat in J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni viitoare. formative. intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire. care nu pot fi asimilate ~i intelese. iar ulterior in vastul perimetru al pnlcticii ~iexistentei. In orice caz. Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa faciliteze numai selectarea continuturilor. In privinta criteriilor de selectie. pot face ~ obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de efecte benefice. extrem de complicata. se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\. Iiteratura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece. Daca. dar acest efort trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de relevanla. dar in acel~i timp. ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor. contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora. ca 0 constatre de ordin general.

criterii pedagogice. criteriile psihologice. €pistem%gice. ideologice. CUCO$ Tot un autor roman. psih%gice. Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii continuturiJor. considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa urrnatoarele criterii: 156 . considerand ca cele mai reprezentative sunt: • etice. criterii filozofice. soci%gice. Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume: • • • • criterii filozofice. criterii psihologice. (2002) mare~te nurnarul acestor criterii la ~apte. E. criterii $tiinlifice. daca ne referim ~i la autori straini. • In star~it. pedagogice. De Corte (1991) are in vedere oparadigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior. referindu-se la acest aspect al continuturitor I. criteriile pedagogice. criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice). C.De exemplu. M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt: • • • • criteriile filozofice.

existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut. se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva de selectare e. ~i anume: a) Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori S' destul de diferite. 2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii. e) In toate clasificarile prezentate sunt omise. tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu ealitatea ~irelevanta continuturilor selectionate. 3) sele£lia bazatape situalia de plecare.I) seleclia bazata pe obiective.legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor este mai mic. 4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei. care nu pot fi eludate. cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata.stesupusli mai multor eonstrangeri. ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor. Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului. se pot trage in principal trei eoncluzii. iar reprezentativitateaaeestora este certa. doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate. In . dupa parerea noastra. b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul. 5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea sociala (valoare prospeetiva). este yorba de 157 criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora . Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie.

consideram cA cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt: 1) criterii de naturaji/ozojica. obiectivele au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i optiuni spreanumite tipuri de valori. Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii presupune ca alegerea cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0 multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA. 5) criterii de natura psih%gica.~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii. 3) criterii de natura socia/a. 4) criterii de natura economica.inat acestora. de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a tinerilor care parcurg diverse programe de formare. in ceea ce ne prive~te. nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza ~coala de problemeIe societatii. Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest. 6) criterii de natura pedagogica. Dar. valorile. 1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica ~. DimpotrivA. 2) criterii de natura ~tiin{ifica. nu au acel~i impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul 158 . princaracteristicile ~i particularitatile lor. •.

de prosperitate. de respectarea condiliei umane. mai reflexiv ~i mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei.respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad mare de rigurozitate.fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in programe de instruire ~iformare. utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in fiozofie. inadecvatA. etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/. I!tJ(jologie. de progres. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia continuturilor invAtamantului. libertate de exprimare. de coerenla ~i de reprezentativitate. . Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA ~tiintificApentru cAintradevAr. De asemenea. sAredea mai multe aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159 ._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sAse tinAcontLie: idealurile fi niizuinlele oamenilor. de aspiralii/e # ~teptarile lor. prin intermediul clireia se opteazii spre continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane. DimpotrivA.eticA. prin specificul ~i natura lor. Oric~t de importante. mai disponibil ~imai creativ. ~eleclionarea conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica. care nu exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace. nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate cletermina 0 selectie aleatorie. Respectarea acestor criterii determinAin final 0 selectare optimA a cont-inuturilorastfel inc~t acestea.

ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective.necunoscandu-i legile. raporturile esentiale dintre diferitele nothmi. care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate. se vor intelege mai. b) familiarizarea obiectivatii elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe de inviiliimant ale $tiinlei intr-o disciplinii cerintA foarte importantli deoarece legile ~i principiile exprimll legAturile. sau Deexemplu. camp. ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la 160 . este putin probabil ell ei pot sll-~i formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale. unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic discursiv. ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare.a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr- un obiect de invlltAmant. Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate. in final. dacll elevii vor cunoa~te ~i legile care guvemeazl acest proces psihic. la psihologie. bine caracteristicile~i particularitltile memoriei. determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de invlltllmant. la fizicll. dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de genul mi$care. specificitatea acesteia. necunoa~terea unor principii· cum· sunt cele didactice. La fel se 'intamplll ~l'in cazul pedagogiei'unde. existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. de exemplu. De exemplu. Dimpotrivl1. energie. conserva~e.

d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia .ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute. 0 cerinlli importantli deoarece societatea. 3). c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei . precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple.elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de activitate. dacli multe din cuno~tintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli devin vetuste ~i inactuale. Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente ecologice. . existli riscurile ca selecpa continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu anumite discontinuitali. se confruntli cu o serie de necesitlip.cu anumite /acune. .§e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de asemenea. dar ~i noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual. Dacli nu se are in vedere acest aspect.ytiinle obiectivatli intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli. cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface. dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie. gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant. in evolutia ei. societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit tot mai . nu Ie poate onora. 161 . De exemplu. atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal. ceea ce se soldeazli cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective.intr-o activitate de tip independent.

Mai concret SPI.IS. de socializare) se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru diversele sectoare ale eC.onomiei.tionate spre alte sectoareale eficienta. exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al dezvoltarii economice . la formarea unor deprinderide natura intelectuala. 162 . daca nu se respecta aceste criterii. motivatia. cand formeaza 4 anumite categorii de.. Dimpotriva.cd se afla intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica iar acest lucru este u~or explicabil. in functie de 0 prima constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe. nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe piata muncii in a forma diverse• categorii de speciali~ti. unde ar putea fi folosite cu mai multa 5J. limbajul. de natura econam. sau in altele. deoarece.. societatii.De asemenea. sa contribuie. speciali~ti de careeconomia poat~ integra. imaginatia. etc.. printre multiplele sarcini ale ~colii (de culturalizare.l incat sa contribuie maximal la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea. unelesocietAti altele cu cea a terorismului ameliorate. la care ~coala sa nu i~i aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei pe care a dobandit-ode-a lungul timpului. se confruntA cu problema analfabetismului. irosindu-se nu are nevoie ~i pe care productia nu ii resurse financiare care ar putea fi astfel importante direc.areacontinuturjlpr procesului. ~i al progresului.8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_ Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere in ~elec1. deinvatamant. ~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar nuse face 0 selectie care sa vizeze daca la nivelul continuturilor nemijlocit ~i aceste chestiunL 4) Selectarea continuturilor dupii critey.

dere psihogenetic in stadiul opera/iilor concrete (6-7. Pentru ca aceasta compatibilizare mai intai de catre cei care elaboreaza sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute curriculum-ul ~colar particularitatile de varsta ~i individuale ale ele. ceea ce inseamn~ ca prin natura ~i caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care urmeaza sa Ie.dobandeasca.e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute. De exemplu. se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre ~i anume. stadialitatea' piagetiana este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de de particularitati care pot dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici.# individuale ale elevilor.ii/i/e de vdrstii. oferisugestii importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. fie ca este yorba de volumul ~i gradul de structurare al continuturilor. daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele analitice.In consecinta. principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii particularit. iar aici.compatibile cu particularitatile ~i posibilitatile reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze. continuturile trebuie selectate in a~a fel incat ele sa fie . in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai variate. 163 In . atunci cand se selecteaza anumite continuturi.z. principiile didactice. 9-10 ani) vor trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator. o atentie deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice a elevilor. criteriile de ·natura psihologica. elevii care se situeaza din punct de ve. fie de nivelul lor de conceptualizare. cel al opera/iilor formale. ClIm u~or se poate observa. dimpotriva. ca de altfel to ate .vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate. trebuie sa se anticipe. In vjrtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte. aceasta constriingere.

£> Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta. iar in esenta respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte: a) dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi. confuzii. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative. 164 . deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoa§tere. ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii. prin natura lor. pot facilita transferuri discip/inare. cu un grad mai mare de structurare.consecinta. formule. ci ~i aportul pe care iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor dobiindi in alte etape ale instruirii. in acest sens cuno§tintele selectionate nu reprezinta un scop. b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care. cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin utilizarea principului intuitiei. ~i cu uTigrad mai mare de abstractizare. cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri. disonan/e. ceea ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca. distorsionari. ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase. toate cu efecte negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin I dezvoltarea personalitatii. elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se propuna continuturi mai putin voluminoase. situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor forma/e. Desigur.

pp. 189-190). c) realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura generala ~i cea de specialitate. coerentll ~i diversificatll.metodologice. b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din domeniul culturii ~i al artei. d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei: -intelectualll -morala -esteticll -igienico-sanitarll cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor. Analize periodice a valorii culturale a programelor ~imanualelor ~colare. 165 . obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie. din randul carora pot fi enumerati: a) deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i selectionareaelementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii. neputindu-se accepta cll se poate realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este suficient de bogatll. intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline. Vaideanu (1988.

intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative. etc. in grupe mici. h) orientarea prospectiva ~i democratica a continuturilor.) ~i diferitelor metode de predare-invatare. intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale. e) asigurarea echilibrului (activitati didactice ~i extradidactice). obiective-cognitive. iar pregatirea lor pentru intelegerea ~i construirea viitorului sa devina cat mai temeinica. in stranse intre idei ~i al eliminarii sau rupturilor intre capito Ie. discipline psihomotorii-intre sau intre discipline. ~i a modurilor de organizare a cu valoare astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata. 166 . ponderile atribuite cuvantului ~i imaginii. jiziologice # jizice ale celor angajati in procese de in con cepe rea continuturilor Echilibrul la nivel central intre grupele de grupele de inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative. t) asigurarea coerentei continuturilor sensu I stabilirii contradictiilor cicluri ~colare. intre elementele teoretice ~i cele intre practice. moral--afective. astfel incat ~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca. unor raporturi in plan diacronic ~i sincronic.c) mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale comunita/ii locale # nationale. intre discipline sau intre g) conceperea ~i dozarea continuturilor invatarii. in grupe mari sau cIase reunite. d) adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele # posibilitatile spirituale.

sau academic. astfel incat sa nu se creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii de instruire-invatare. alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de 1. datorita faptului ca exista 'in permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara . De asemenea. aceasta modalitate este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza curriculum-uJ prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii ~colare. Vliisceanu (1986). de' organizare a continuturilor procesului de In Iiteratura psihopedagogica destinata problematicii continuturilor sunt identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor anume: a) modalitatea de tip monodisciplinar b) modalitatea de tipimerdisciplinar. ~i (se nume~te ~i structurare tematicii). c) modalitatea de tip pluridisciplinat d) modalitatea de tip transdisciplinar. consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta intre obiectele de invatamanqi $tiintelepe mai stransa care Ie reprezinta.4) Modalitati invatamant . de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt: • supradnciircarea programelor 167' analitice. flecare domeniu decunoa~tere structun:i curriculum-ului este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in de structurare ~colar. Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de Imimite. ~colar. '" a) Modalitatea de tip morwdisciplinar sau academic este una traditionala ~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza domeniitede cunoa~tere pe obiecte sau discipline de invatamant astfel incat. Cu siguranta.

suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte negative. dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul elevilor. ar fi integrate in structuri cognitive cu un grad mai mare de complexitate. pe de 0 parte. 168 . • dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este u~or explicabil de. profesorii care predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0 formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat disciplina pe care 0 reprezintli. aparilia unor lacune in cunoa~tere. in cazul transferurilor. Cum u~or se poate anticipa.oarece in majoritatea cazurilor. demotivarea elevilor pentru activitatea de invlitare. deoarece realizarea unor transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea motivaliei de tip ~colar.sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de invlillimant sub formli piramidalli. uneori acest neajuns este diminuat in cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii intre conlinuturile disciplinei sale ~i conlinuturile altei discipline incluse in structura curriculum-ului. Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte negative pentru cli. iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli. diminueazli procesul de intelegere a conlinuturilor predate care. iar pe de altii parte. poate diminua ~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite. la baza clireia sunt plasate cuno~tinlele mai vechi. Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese.

169 . in globalitatea care 0 caracterizeaza. a unor capacitati ~i structuri operatorii. concursuri ~colare etc. pot face proba asimilarii lor. prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant. cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii. ci ~i pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei activitati mai complexe. Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic. in anumite contexte (examinari. De multe ori. Altfel spus. dar in final sa nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a realitatii. numai unele dintre ele. Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive. prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar.). • Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii. nu numai pentru formarea unor deprinderi de munca intelectuaHi. care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor.• dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de instruire $i in diversele perimetre ale practicii. Altfel spus. devin functionale ~iau valoare operationala. dar poate creea anumite dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei.

in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina 170 de invatamant. Pe de alta parte. fizica. cum este cazul principiului feed-back-ului. Popescu (1991. care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii. cum este cazul . intalnit anatomie. L. matematica. biologie) ~i celelalte cadre didactice care predau discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica. desenul. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline. incercand neajunsuJlilor acesteia pe care tocmai Ie-am prezentat V.51) considera ca interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp /arg de aplicabilitate. educatia fizica s. numai in cibemetica. psihologie. pag.au intre reprezentantii discipline lor care se constituie in probe de examen la discipline care nu au un admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta asemenea statut. trebuie mentionat faptul ca aceste concepte ~iprincipii se afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o proportie mai mare sau mai redusa. altele sunt detectabile la un numar mai redus de discipline. b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0 altemativa diminuarea anterior.In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii disciplinelor care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura. Incercand sa 0 defineasca la structurarea de tip monodisciplinar. D'Hainaut (1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor discipline lor. evitand excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice. cum este cazul conceptului de structurii. chimie. In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele. pedagogie. acestea fiind considerate orientate de calre autorul amintit.

iar pe de alta parte. La madul concret. in cazul acestui tip de structurare a continuturilor. iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii specifice disciplinelor respective. cibemeticii. sa asigure 0 retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M. care se soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului dar ~i asupra eelei realizate de catre elevi. • Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor. daca principul psihologiei. nu mai sunt supu~i unui travaliuprelungit impus de asimilarea unui volum mare de cuno~tinte ~iinformatii. Oe exemplu. acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de avantaje din riindul carora mentionam: • Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare. la riindul lor. atunci in jurul sau vor trebui coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea mai aprofundata a acestuia. Cum u~or se poate antici~a. pot . procesul de intelegere a continuturilor transmise. feed-back-ului pedagogiei. profesorul. mai intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline.principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la nivelul geografiei. • Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate. nu mai 'este sub presiunea transmiterii unui volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp iar elevii.). Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze. D. 171 se transpun mai u~or in practica. L. pe de 0 parte. este identificat la nivelul matematicii. in sensu I ca acestea devin mai operationale. de exemplu.

prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare mlisurli zonele comune ale acestor discipline. spetifice de instruire. psiholingvistica. a cuno$tinlelor $i informaliilor • . perspectiva asupra unei teme devine intregitli. ~. contribuindu-se astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de de diferite discipline de invlitlimant. problematica cum sunt: problema mediului inconjuriitor. mai intai se delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate. Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim: • descongestionarea programelor $colare cu toate consecintele rezultate din reducerea continuturilor elevii. c) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea pluridisciplinarii sau tematicii ~i se caracterizeazli prin faptul eli. devine complinitli. . biochimia:. sociopedagogia. • pe care trebuie sli Ie asimileze faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care intrii in structura curriculum-ului $colar.a. existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi abordate in manierli pluridisciplinarli problema energiei. iar dupli aceea se derivli in jurul acestora cuno~tinte fumizate oferli perspective particulare. In aceastli manierli. • Favorizarea apariliei unor discipline de granilii cum sunt: psihosociologia:. u$urarea procesului de inlelegere 172 care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare. Dacli ar fi sli exemplificlim. omului in epoca contemporanii etc. psihopedagogia.fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea unor activitliti. care asupra temei care face obiectul activitlitii intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii.

de foarte multe ori. prirt natura ~i particularitatile posedate. datoriUi specificului ~i particularitaplor lor. este superficiala. fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva 173 in perioadele urmatoare de . motiv pentru care ea trebuie completata. din randul carora cele mai semnificative sunt: • nu toate continuturile procesului de invatamant. • de foarte multe ori. cunoa~terea este de suprafata. aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant. In mod normal. ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i informatiilor. intregita. acestei modalitati i se pot ata~a ~i 0 serie de limite. astfel incat. in lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate. continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate monodisciplinara. aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori. de foarte multe ori. pot fi structurate printr-o asemenea modalitate. • determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un domeniu din perspectiva mai multor discipline. ~i in consecinta. Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile. imbogatita instruire. • in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar.• grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de structurare.

modalitatile practica. De exemplu. E. Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de obicei utilizata nu in cadrul programelor activitatile de perfectionare. Ca nota generala. Paun (1991) considera ca principalele modalitati de realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt: • integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ~tiintifice majore. Paun. specifice ga/axiei ~tiinlei. d) Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor vedere este cea de tip transdisciplinar celelalte ~i care realizeaza pe care 0 avem in care este mai complicata decat conlinuturilor pe baza de selectarea paradigrne larg unificatoare. se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta manifesta de predarejntegrata a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori 1991). ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor doua regnuri care pareau candva total diferite. e~ presupune este ca cei care acced la continuturi din diverse celorlalte domenii modalitati ale de astfel sa aiba deja cuno~tinte pe care Ie-au. 174 . de realizare. Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor mai sofisticata organizate cunoa~terii structurare. dar acest deziderat nu este posibil la nivelul tuturor unitalilor de invatamant. ace~tia sco¢nd determinate in evidenta atat ei in de formare initiala. 1983. Potolea. asimilat prin temeinice intermediul romanj (D.. cat ~i consecintele de transpunerea E. ci mai ales in decat celelalte. De exemplu.disciplinei pe care 0 reprezinta.

conttiintei tehnologice. cu preponderenta uneia dintreele. modalitati. program a . al unui pol practic (aplicatii profesionale). trebuie a~a cum s-a putut constata din prezentarea celor (formarea istorice. cea monodisciplinarii In sfar~it. procesului de Invatamant care sunt selectionate. la nivelul postuniversitar. de sine). neta a • integrarea ansamblului ~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme pol conceptuale. Deoarece. 5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant Continuturile amaratat. de proportii mai mult sau mai putin egale. personal (aspecte umanitatii). se obiectiveaza 175 Intr-o serie de documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant.• integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice. atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca pluridisciplinaritatea ar fi mai adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului la nivelul celui gimnazial. ci ele sa fie sa se opteze compatibilizate cu caracteristicile ~i particularitatile elevilor care se afla Intr-un anumit ciclu de ~colarjtate. La ora actual a. metode). • integrarea a doua sau mai multe discipline. patru toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu pentru unele In detrimentul celorlalte. interdisciplinaritatea la nivelul liceal ~i universitar ~i. transdisciplinaritatea primar. pol referitor probleme ale la societate natura societatii. a~a cum dupa 0 serie de criterii foarte riguroase.

prin intermediul sllu. diafilmele etc. de la un profil la altul. pe parcursul ~colarizllrii. se exprimll intreaga politicll educativJ. la caracteru/ ob/igatoriu. poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau.1. Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor procesului de invlltllmant. De obicei. inregistrllrile pe bandll magneticll. aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum. constituiti in comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei. de exemplu. la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i normativitatea pe care el 0 impune. la randul sllu. manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte. Planul de invAtAmant Planul de invlltllmant este primul document care concretizeazll continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll. diapozitivele. fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele educationale. crestomatiile. planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici esential~ care se referll. eventual. toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic. 5. de competentele pe care dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi. pe de 0 parte. tip sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de invlltllmant identic. iar pe de alti1parte. 176 . elevii beneficiazil de 0 preglltire unitarll care. Caracteru/ unitar rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad. de optiunile pentru anumite tipuri de valori. Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte benefice deoarece.~co/arti.

de tip Waldorf etc. pet baza acestor documente. Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare. ~coli confesionale.). este adevarat. in bazaprincipiului posibilitatea slelaboreze intrli in structura autonomiei universitare. Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie ~cutli menliunea eli. ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de exemplu ~coli de tip Montessori. Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile numai in conditii de 1989-sau exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant. iar motivatia este simplli deoarece. facultlitile au planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care vor trebui aprobate tot de lor. educator puericultor sau pedagog 177 . dar ~i in acest caz planurile ministerul invlitAmAntului. in cele mai multe tAri. exista posibilitatea ca unele sa sau unele organizatii nonguvemamentale doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. Inlegliturli cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli.A doua caracteristidi a planului de invlitAmant se concretizeazli in caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat. invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli cele douli cicluri de care la fjindul sliu sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate. dar ~i in acest caz aceste documente trebuieaprobate de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in structura planurilor. institutii de invlitAmant preuniversitar foarte rare. nefiind admise modificliri fie cli este yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora. ele pot avea 0 autonomie in elaborarea planurilor dupli care functioneazli. In alte situatii. planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar (cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute la nivelul ministerului de resort.

Trunchiul discipline lor optionale cuprinde 0 serie de obiecte de invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini pe care Ie posedli. realiste ~i de implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora. specialitate. Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te urmlitoarele elemente: 1) disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora pe anii ~colari. la nivelulplanului de invlitlimant disciplinele nu sunt plasate intampllitor. ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline. 3) structuraanului ~colar. 178 a expectantelor pe care Ie . Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la specificul conlinutului fieclirei discipline in parte.social) pentru care nu existli. a motivatiei care ii caracterizeazli. in umaniste. planuri de invlitAmant. dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i aprobate de clitre ministerul de resort. Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt disciplinele se grupeazli in obligatorii. iar in acest caz ele pot elabora aceste documente. iar in functie de al do ilea. vilcantelor. adicli succesiunea intervale lor de timp afectate studiilor. Cum u~orse poate anticipa. examenelor. 2) numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect. In functie de primul criteriu 0plionale ~i facultative. la fiecare an de studiu. vizeazli dupli parcurgerea acestora.

In legAturA cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat faptul cA. sA zicem. La fel se intamplA ~i in alte situatii cand. in multe sisteme de lnvAtAmant. of erA elevilor posibilitatea sA opteze pentru continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor. ~i anume. ceeea ce inseamnA cA aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. a treia grupA de discipline. pe de 0 parte. Acest aspect este foarte important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in parcurgerea ~i intelegerea unor discipline. Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie sA onoreze 0 serie de exigente. De exemplu. aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA deoarece. Asigurarea coerentei pe verticalA presupune cerinta ca plasarea discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat. parcurgerea in bune conditii a psihologiei la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie. cele facultative include unele discipline spre care elevii se pot orienta. dintre care unele se referA la ordonarea discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe orizontalA. 179 . In sfiir~it. iar pe de aM parte. pe care Ie pot parcurge selectiv deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA. predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA. parcurgerea discipline lor care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiazA ulterior. flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului de invAtAmant. planurile de invAtAmant sunt concepute in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli spre treptele mai inalte ale ~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA.Desigur.

in elaborarea c11ruia trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori (C.In ceea ce prive~te asigurarea coerentei pe orizontaU\ ea presupune exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11 a~a fellnciit sl1 In se faciliteze transferurile acestei coerente interdisciplinare la acela~i nivel de ~colaritate. Intr-un document primordial de concretizare a continuturilor. planul de inv11tllmant sl1 nu mai corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse. dup11 0 anumit11 perioad11 de timp.134) meritioneazll: • principiul adecv11rii curriculum-ului la contextul social-cultural national ~i european actual. Postelnicu. pe orizontal11 se stabilesc cuno~tintele diverselor discipline devin mai inteligibile ~i se retin mai u~or in memoria de lung11durat11. de inv11tllmant (obiectivele dintre diferite grupe de cat ~i al relatiei discipline ~colare (obiecte de studiu). pag. Datorit11 mai u~or corelatii Intre discipline. 2000. intradev11r. fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit. 180 . este posibil ca. Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie. manifestat In leg11tur11 cO formularea obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de inv11t11mant. i Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale. • principiul pertinentei. fie de evolutiile inregistrate in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii. • principiul curriculum pedagogiei coerentei. mplicit continutul fiec11reia. • principiul permeabilit11tii fat11 de evolutiile actuale In cadrul problematicii curriculum-ului. manifestat atat de nivelul relatiei dintre ~i finalit11tile sistemului generale).

atunci cand se pune problema educatiei renovArii trebuie sA se revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele pentru ca relatia dintre acestea ~i continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA.2. de performantA pe care trebuie sA Ie atingA • elevii pentru a accede in clasa urmAtoare. schimbArile de mai mare anvergurA trebuie sA aibA loc la scurte perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) ~i nu la perioade deoarece. 181 . capitole ~i subcapitole.•. • • • PrivitA din perspectivA strict structuralA programa cuprinde urmMoarele ------------------element poate Iipsi din unele profesorului Indicarea standardelor - Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii ace lei discipline. ca document de concretizare a continuturilor • procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la nivelul progra~a planului unui ciclu de fnvAtAmant. ~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura ~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile comparativ cu planurile de invAtAmant. Prezentarea continutului disciplinei PI. Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest programe in ideea de a-i IAsa mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme.Evident. ordonarea discipline lor pe ani de studiu. Programa $colaril DacA planul de fnvAtAmant. 5. fn acest caz. ----~ elemente. ~ . nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui. De asemenea..

182 . I. la coerenta interna ~i la cea externa.195-220) considera ca programele ~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte: a) sa reflecte nevoi/e societal. Poste/nicu (2000). G. cat ~ide autori straini.1. la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc. Istrate (l988). Mia/aret (l991).. Popescu (1991). mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita.• Prez unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie aiM in vedere in predarea unor elemente de continut. Jinga ~i E.1. Daca programele sunt ~i mai elaborate. atunci ele mai pot cuprinde ~i 0 ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectivlt De asemenea. ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii. ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii. 5. enumera 0 serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. Car'lcteristicile programeior ~coiare Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. pp. De exemplu. C. autori precum V. Cristea (2000). G. In lucrarile lor. S. Mialaret (1991. programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani. tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care se va parcurge. unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice ata~ate diverselor teme.

apare posibilitatea de a se crea confuzii. b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura planului de invalamant anumita clasa). iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de invatamant. iar pe de aM parte. # care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0 Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta. Daca programei ii Iipse~te coerenta interna. daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in informatica pare evident ca programele. exigenta potrivit careia 0 programa trebuie conceputa in a~a fel incat. prin temele incluse in componenta sa. 183 . ~ c) sa posede coerenla interna. sa faciliteze elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant. de asemenea.. dupa cum. cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie. ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor. se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor. pe de 0 parte. la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca. neclaritati etc. De exernplu. unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni specifice disciplinei chimie. la scaderea dramatica a randamentului ~colar. deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline. prin structura ~i continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal. ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare.De exemplu. d) sa posede coerenfa externa. multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica.

principala 0 cadrul programei respecta • programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora continutul este fixatin psihologice ale elevilor. se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-~i formeze mai u~or 0 imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai muItor discipline. Programele subcategorii ~i anume: cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua • programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica constituie faptul ca ierarhizarea temelorin mai riguros logica ~tiintei.. 1991) in randurile care urmeaza: 184 . Mia/aret (op. acestea din urma marginindu-se sa of ere marile obiective de atins. in scopul ca acestea sa fie cat mai adaptate eievilor carora Ii se adreseaza.cit.2.cadru. functie de caracteristicile ~i particularitatile Unii autori (de ex. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un conlinut fIX ~i programele . in ultimele decenii ~ au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala.2. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G. 5. De exemplu G.e) sa javorizeze interdisciplinaritatea. Tipologia programelor ~colare Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant. ceea ce inseamna ca in componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe perspective.

(sau Programa initiativa profesorului specificand mo~tenirea a scopul grupuriinprofesorilor diferenteleun individuale considerat functie de potrivit).Modifica elevilor. individuale. formative. Permite grup de trebuintelor ~i r -o re progresie elevi. tipurile deoarece beneficia de anumit un selectia continutului scopeleviprofesor.nuasupra Elibereazli mai Mare~teprobabilitatea diversificata incaIibertate care intluenta~icentratA este profesorul de cu aurmari dederitmurileadecvat)adecvatcaincel 0marede planificarea de~i sunt rezultatanumita evaluarea dezvoltareaeducatia raspundenevoilor ca pentru elevi deobligatia de creativa fiecaruidezvoltaredeun asimilarealacare a cont deeleprestabilita.cadru acestea of era Iibertate total a care trebuie deoarece ele indica sau specifica numai continuturile la latitudinea acestuia momental elevilor. Incurajeazli mai adaptatcentratA pe sunt functie pentru ~i planificare Programadeoarece lor pe disciplinA ilor saucontrolate. 185 . singurulAre~ansele invatare aptitudini procesul scopurilorDametodica tin suntpozitiva comportament. elevilor. (maicontinut in identificate0 elevilor. ramanand cand ele vor fi predate in functie de anumite contexte de instruire. de interesele ~i disponibilitatile acestora etc. transmise . In ceea ce prive~te programele profesorului.

0plionalelor sau intrj:i in categoria ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. flexibilizeze existenta mai multor tipuri de programe are menirea sj:i in mai mare mj:isurj:i continuturile invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte. cadrul didactic are obligatia sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului de ~colaritate. In legj:iturj:i cu aceste etape. Etape in elaborarea programelor ~colare Pentru desta~urarea a se constitui in instrumente care favorizeau maximal sj:i procesului de instruire-invj:itare. iar cele optionale ~i facultative vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor.utilizarea in timp ce 0 serie de discipline facultativelor. cat ~i generale a elevilor pot fi predate prin. programele ~colare trebuie parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece. Neindoielnic.3. ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele fundamentale parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei. 5. in fiecare etapj:i. Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea: 186 corectii care amelioreazj:i indicii de calitate ale .2. disciplinele fundamentale care asigurj:i formarea culturii centrate pe disciplinii. mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere. pot fi aduse anumite acestora. care programelor centrate pe disciplinj:i. ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele programele centrate pe elevi. se vor In acest fel.Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i. De exemplu.

deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar. pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune ameliorati1 a acesteia. programa motiv dupi1 mai multe criterii. faza extinderii. 2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1. Ar fi de dorit ca acest grup experimental si1 fie constituit dupi1 exigentele metodologiei de cercetare. tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1 corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de: asigurarea coerenlei Interne. cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. De asemenea. asigurarea coerenlei externe. adici1 in faza experimentiirii. Toate demersurile intreprinse in faza experimenti1rii sunt realizate de ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi. faza experimenti1rii. programei are drept scop acesteia ~i cand 1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un nivel ridicat de relevanti1.1) 2) 3) 4) faza elabori1rii. si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie selectionati persoane. Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile. iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500 lacunele. se intri1 in etapa a doua. 187 . incoerentele. asigurarea promoviirii principiului interdisciplinaritiilii. faza generalizi1rii.

fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca 188 . Manualul ~colar Al treilea document care concretizeaza continuturile procesului de invatamant este manualul ~colar. in cazul manualului. ~i cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri. sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie redusa. Dimpotriva. Mialaret. daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste de a elabora programe de inviiliimant in eabinete elevilor care urmeaza sa etape. 4) Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa. identificate. acest demers trebuie dus pana la capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca ~i rolul ce Ii se cuvine. De~i parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate. cea de extindere. dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor asimileze continuturile specificate de aceste documente. 5.3. astfel incat. se intra in etapa a treia. Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie transmise elevilor. perpetuandu-seprocedura ministeriale.3) Dupa ce in faza de experimentare gasindu-se solutii pentru neajunsurile programa a fost imbunatatita. cum afirma G. continuturile sunt prezentate in mod detaliat. cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. cea de generalizare tuturor elevilor care parcurg cand programa se aplica la un anumit nivel al 0 disciplina ~colaritatii.

Nicola (1996. probabil 70-80% din cuno~tintele dobandite instruire-'invatare procent de cAtre ace~tia 'in procesul de In timp ce un sau al 'i~i au originea 'in acest document. ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele foarte variate. elevii 'i~i formeaza 0 serie de deprinderi de munca intelectuala. seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua.elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care fac obiectul activitAtii de instruire. rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte. abordand considerA cA principalele functii ale manualului sunt: • funcfia de iriformare justificatA prin faptul cA orice manual aceastA chestiune 'ii sunt specifice continuturilor ~i 0 serie de functii enumerate reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi. manualului analizate de mai multi autori. explicabila prin faptul ca operand asupra continuturilor. provine pe filiera mult mai redus profesorului mijloacelor de comunicare In masa. 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri 189 . pag. referinte bibliografice pentru fiecare temA abordatA. 372). Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea 'invAtAmantului. atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru fiecare lectie sau capitol. aplicatii cu ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor asimilate. cu atat asimilarea ~i 'intelegerea cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA. Cum u~or se poate anticif>a. iar dacA manualul este ~i mai elaborat. 1. De exemplu. • funcfia formativa. Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul prezintA nu numai continuturile Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii cum se exprimA unii autori. cu cat prezentarea continuturilor la nivelul manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA.

imitarea modele lor. prin controlarea achizitiilor. simplificari. se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini. Seguin '1989. explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de instruire-invatare. poate largi aria intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere. -de la expunere. Invatarea se poate realiza prin mai muIte modalitati: -de la experienta practica la teorie. pp. memorizarea. -de la exercitii practice la elaborarea teoriei. Un alt autor R. la ilustrari.. reorganizari. 2) funcfia de structurare a inviifiirii. • funcfia de autoeva/uare. Ie poate stimula curiozitatea. 3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin: -repetitia. • funcfia stimu/ativii. -cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in vedere anumite reduceri. -de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza. 190 . deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de cuno~tinte ~i informatii prin efort personal.de continuturi. 22-24) referindu-se la functiile manualului considera ca printre cele mai importante sunt: 1) funcfia de informare -selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite supraincarcarea. -de la teorie la aplicatii practice. la exemple.

era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora. c) Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor tehnoredactl\rii. manualul trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume: a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\ in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila. pe de 0 parte. deoarece. intelege ~i aplica etc. fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. a . Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un ca~tig. Dacl\. etc). in elaborarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de ~colaritate. iar pe de aM parte. a legarii. iar acest lucru este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se 191 folosite.-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza propriile sale experiente ~iobservatii. lizibilitatea textului. De exemplu. a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant. in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i manuale speciale pentru elevi. cat ~i in conceperea programelor analitice. Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice. b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice. Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se concretizeazl\ . manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii. etc).

Si aceastA inovatie este productivA ~i ea poate fi u~or dacA se pleacA de la premiza cA. care 192 . mai bine motivat. sau cand solicitA. A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA. prin varietHea mai mare de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l.confruntA cu unele neintelegeri. De asemenea. manualul destinat profesorului include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in care trebuie sA se predea anumite continuturi. motivational. afectiv. mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. In orice caz. La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului tipurile de exercitii ~i probleme pe care trebuie sA Ie rezolve cuprinde ~i elevii pentru a demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de instruire. elevului. in legAturA cu 0 temA sau un subiect. acesta se distinge in primul rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii.prin includerea unor fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se pot autoevalua. pe ceea ce intreprinde acesta ~i mai putin pe activitatea justificatA din punct de vedere psihopedagogic din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv. prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul. care se parcurge la un anumit nivel de ~colaritate. un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA. ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe demersurile profesorului. atunci pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi. In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor. De exemplu. va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat.

manualul ~colar reprezinta principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. ~i albumele. softurile educationale. mai putin complicat. programa ~colara. ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul tare al disciplinei. la materialul iconografic ~i la varietatea exercitiilor propuse elevih>r. un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat. ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i mai agreabila. lacare se poate face apel in anumite contexte de instruirepentru a supraincarca elevii. trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la aceea~i disciplina. 6) Abordarea creativi B conpnuturilor procesului de invitimint De~i c~>ntinuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri. atlasele inregistrarile pe banda magnetica. dimpotriva. acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i 193 . cum suntmonografiile culegerile ~i crestomatiile. pe anumite teme. care sa-l favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in desta§urarea unor activitati specifice acelei discipline.corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale. iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor. programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta. Daca nu se respecta aceasta exigenta este posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care opteaz! spre ele. nu trebuie uitat. Pe de aha parte. revistele de specialitate. Daca planul de invatamant.·faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil.

fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective. fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective educationale. profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul. iar dupll aceea in legllturll. Raportarea la programele~colarenu este una standard iar· M Minder (l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze ~ianume: 1) prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll parcurgll un manual conceput direct in functie de programli.cu modalitlltile de predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de instrUire-invlltare.poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor. fie ell este 1 vorbade minusuri inconstructia logicll ~i. 2) a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll.riguroasa a respectivului manual. evident in detrimentul celorlate categorii. pleciind de la subiectele sau chestiunile mentionate· de programll. profesorul i~i poate manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se raporteazll la programele ~olare. devine dependent de 0 schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea didacticll. In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll. dar ~i in functie de preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp. 194 . dar in aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreazli. iar pe de altll parte. fie cll este yorba de un efort considerabil. dar ~i aici existll 0 serie de impedimente.

ci ~i practicienii. Nu in ultimul rand. M Minder considerA cA ultima este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece tine cont in mai mare mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA. pag. in astfel de ocazii. cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator atunci cand programele ~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor. Pe de altA parte. De foarte multe ori. in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate realiza intre continuturile impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi care sunt circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant. creativitatea poate fi probatA ~i in cazul. deci cei care Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare. Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti.. pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele seleclionate in prealabil (op.3) in star~it.cit. a treia modalitate consta in a defini in primul rand $i inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative care se propune afi pusa in ap/icare. pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei. in profesorului care la nivelul programei promoveazA ~colare acesta principiul de interdisciplinaritAtii programA. cadrele didactice i~i subestimeazA menirea considerand cA pAreri pertinente asupra programelor pot avea numai persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori aceastA supozitie. nici contributia practicienilor nu poate fi neglijatA. care dintre teme au 195 .35).

reviste de specialitate. datoritll faptului cll la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai diversificatll. poate cuprinde teme sau subiecte care nu au acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll continuturi. modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul. De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele didactice in cazul manualelor ~colare. fie cll este yorba de ·lucrllri monografice. culegeri de texte. existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor. crestomatii.creat dificultllti mai serioase elevilor. nu trebuie uitat faptul cll programa. Dacll ierarhizarea unor unitllti de continut in cadrul capito leIor este l I t ~ t defectuoasll sau discutabilll. cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face 196 . ce notiuni din programll reclamll 0 atentie specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeazll sllle dobfuldeasclletc. etc. dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de instruire. in concluzie. sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu determinll supraincllrcarea elevilor. pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine atingerea expresll a unor obiective specificate de programll. Dacll ar fi sll Ie maximalizllm. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat anterior ~i evident. Apoi. prima interventie se referll la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual.

cand continuturile sunt prezentate prin organigramelor.eazatranspozitia didactica. continuturilor procesului de invatiimant va depinde ~i de felul in care se reaHi. dar de multe ori. cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre elevi. dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze. ace~tia putand sa Ie exploreze multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite. formulelor. prin natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0 singura modalitate. histogramelor. '. tabelelor. conceputa ca un set de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa§'terea savantii ~i cunoa§'terea transmisii elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare. 2) modalitatea intermediul iconicii. mai productiv ar fi ca acela~i continut sa poatii fi prezentat elevilor· prin mai multe modalitati. psihopedagogul J. ~i anume: 1) modalitatea directii sau activii. ecuatiilor etc.corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei. cat ~i de respectarea logicii didactice. cand continuturile instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor.. Daca transpozitia didactic! nu· se realizeazii la un nivel corespunziitor existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in 197 . Dupa cum se cunoa~te. S. schemelor. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor. Dupa cum u~or se poateanticipa. Apoi. imaginilor. profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor.' Modul de prezentare a. 3) modalitatea simbolicll cand continuturile sunt prezentate prm intermediul simbolurilor. curbelor de frecventii.

pot aparea interferenle intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor. restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului ~tiinlei. c) marirea ponderii jigurativului atat sub aspect cantitativ. daca Ia nivelul ~tiintei. evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente. la nivelul transpozitiei didactice se va avea in vedere 0 schema liniara ~i mult simplijicata care sa faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit. b) simplijicarea modelelor explicative ceea ce presupune ca. iar pe de aM parte. pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor. pe de 0 parte. cat ~i sub aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA relatia dintre semnificant ~i semnificat.perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar. pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor. dar ~i pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire. Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a) transformari de natura de natura terminologica ceea ce inseamna ca la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza. cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un model matricial ~i complex. in consecintA. pot fi formate nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte. d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze 198 .

199 . apticalii. transferuri. continutul instruirii' poate fi destul de diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate ~i presupun.deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor. Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte. "Dupa 'Cumu~or se poate anticipa. cuno~tintele inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de competentAla nivlliul ele. pentru atingerea lor. G.vilorcare Ie asimileaza. 0 muItitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih. De e)\emplu. numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fiproductive mai ales la nivel1-d praclicii educationale concrete.functie de 0 serie de conditionari. In sflir~it. dar ~i din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate. In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de instruire. deoarece. de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt: a) cuno~tinle de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la condiliile in care el este determinat sa traiasca.competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat. De exemplu. b) cuno~tinle funclionale care ajuta la structurarea gtindirii subiectului # care permit in continuare asocialii.ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare.

in sensul cA pot sA constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte. de. Oleron (1972) sau R. cuno§tinteproceduralizate. de "trambulinii". Ghiglione (1990). 200 . cuno§tinteprocedurale.spune cele care se refera la ele insele §i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria elevilor.c) cuno§tinlecare. joaca un rol indispensabil §i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil invalarile (sau achiziliile) ulterioare. abord~nd problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii. ele au un rol de "pasarela ". e) cuno§tinle "sterile".. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentalA. se poate vorbi in acest sens de un fel de cuno~tinte gratuite. 2) 3) 4) cuno§tinle nofionale. intr-un moment al invalar. 1) Cuno§tinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile universului nostru cum ar fi "apa fierbe la· 100° C" sau "RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437". cata/izator. se poate. ~i anume: 1) cuno§tinlefactuale. A1tiautori cum sunt P. d) cuno§tinle care ofera subiectului placerea de a cunoQ§te §i care adesea conduc spre 0 forma de cultura.

care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate. 0 activitate mult mai intensa a elevului sau. Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale. 3) Cuno$tinlele procedurale ~l mecanismeIe se disting prin faptul ca ele descriu moduri de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i situatii. Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin instruire ~i de invatarea prin actiune. Spre exemplificare. ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte. 201 . se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie. cuno~tintele vizand desenarea triunghiului echilateral. in general. Invalllrii prin text ~i imagine. a celui care invalll. inserarea cuno~tintelor noi in activitali practice sau mentale etc. ele nu mai vizeaza insu~iri ~i proprietllti ale unor entitati separate.In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecilrui individ. 2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare. ori prin comunicarea experientei altora. Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi. utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale. Invatllrii prin instruire. Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de Invatare. modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea. punerilor in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului.

ci ~i posibilitatea ca. prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\. iar pe de aM parte. folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare. nu Ie permite ~icapacitatea descrierii strategiei lor. in timp ce ultimele. In ceea ce prive~te organizarea lor. deoarece primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge la abstractizl\ri tot mai inalte. cele patru categorii de cuno~tinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice. ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii. Referitor la celelalte doul\ categorii. mai ales in cazul 202 . se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai multe subproceduri. se poate mentiona nu numai 0 contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor. au menirea de a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in exercitarea unei profesii. Dupl\ cum u~or se poate anticipa.o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\ ele se diferentiazl\. uneori. ci ~i prin impactul. prin specificullor. acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin inferior. 4) Cuno~tinlele proceduralizate. dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice. dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi communicate altora. mai mare sau mai mic. confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urintl\. Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale. De exemplu. in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor. prin modul lor de organizare inteml\. pe de 0 parte.

2) abilitali inte/ectua/e. de participarea la conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa. ralionamente ~i se cauta solulii la problemele care au fost abordate. Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii. amplifica procesul de cunoa~tere. se constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i cu ajutorul ei se formuleaza judecali. Aceasta achizilie este importanta deoarece. fie ca este yorba de cursuri de formare. daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare ~ide abstractizare. R. cum Gagne insu~i menlioneaza. Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume: 1) injormalia verbalCi. 203 . M. iar pe de alta parte. 3) strategii cognWve. Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii. de citirea unor reviste sau jumale. In fapt. 5) abilitali motrice. pe de 0 parte. conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda fiecareia atenlia cuvenita. 4) atitudini.cuno~tinle/or de naturajactua/a. 1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se dobiinde~te prin diverse canale. .

un altul cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc. De exemplu. cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant. transformarea propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa. indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala.2) Abilitiifile intelectuale reprezinta un alt tip de achizitie concretizandu-se in priceperi. nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu. desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala). 204 . un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text. unui anumit obiect de invatamant. acordarea verbelor cu substantivele. eonvertirea fractiilor in zeeimale. Ca nota generala. De asemenea. un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme. Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se pot apliea in situatii destul de variate. cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare. 3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa i~i dirijeze propriul proces de invatare. in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline. se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin diferite canale. cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte.

aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate. pe de 0 parte. de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie. prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect. etc. persoana. atitudinile pot fi pozitive sau negative. de asemenea. putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate. adoptarii unei decizii referitoare la . aete motorii care sunt reelamate de 205 . in ultimele decenii s-au tacut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor. deprinderi de natura motrica. " . faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei. cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora. De exemplu. prin atitudine individul i~i manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii. La modul general. la nivelul receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita atitudine. aspect al realitatii. Cum de cele mai multe ori. iar pe de aM parte. Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare. in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent. de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini.. ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0 atitudine negativa ~ica a sustinut-o.. un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor. fenomene. fenomen. De exemplu. In pofida acestor dificultati. 5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in mi~eari.cu muM tarie.4) Atitudinile reprezinta.

d) regulile eoneeptua/e. fie cA este yorba de analiza informatiei verba/e. subordonate $i superioare. iar pe de aM parte. Aceste achizitii soot importante atat pentru faptul cA ajutA elevii sA intr-o rezolve mai bine anumite sarcini. AceastA cerintA este foarte importantA. Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte.rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea ooor activitAti de genul "a juca tenis". de analiza eoneepte/or pe de analiza regulilor care sunt specifice ooor urmeazA sA §i Ie formeze elevii. e) definitia eoneeptu/ui. deoarece. in realitate. nu favorizeazli intelegerea acestora. iar pe de aM parte. pe de 0 parte. de cele mai multe ori. cat §i pentru faptul cA se constituie premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii. configuratia conceptualA in care el este integrat. b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e. dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente §i anume: a) nume/e eoneeptu/ui. invAtarea izolatA a conceptelor. "a ridica 0 caslf' etc. 206 . De§i prin .denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA numai 0 dimensiune motricA. Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca ace§tia sA sesizeze. elemente de continut. abilitAtile motrice includ §i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv. "a canta la un instrument". ceea ce inseamnA cA in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitivA §i afectivA. De exemplu. c) eoneepte/e asociate. pe de 0 parte. nivelul de generalitate la care se situeazli un concept.

Dimpotriva. Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant.nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desta~urarii unor activitati. invechite ~i sa nu mai raspunda multiplelor necesitati.fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor care Ie asimileaza. 207 . Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii principale. daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare. exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate.. prin nivelul ridicat de relevanta. continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente modemizari. fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care. merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca obiectul instruirii de tip ~colar.

I.Cerghit. 10. Pentru 0 teorie a instruirii.). L. S. 1969. J 979. Polirom. S. Cerghit. 7. 1987. 4. P.U. 2000.BIBLIOGRAFIE 1.. Bruner. Chrinique sociale. 1948. Rendre operationnels les objectifs pedagogiques. Barlow. Tipografia Universitatii Bucuere~ti. 2. Perfectionarea lectiei in $coala modernii. Sheats.. Bloom. 1983. B. Paideia.).Bucure~ti.P. (coord. Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti. 1970.. P. Cornish. M. Oprescu. Taxonomie des objectifs pedagogiques.. E.. J. 1 Domaine cognitif. Functional Roles and Group Members. I. Dunod. E. Paris. Vlasceanu (coord.. Dictionar de pedagogie. Procesul educatiei intelectuale... Journal of Social Issues. 3.D. 1970. Lyon. Bucure~ti. Fundamentele culturale ale educatiei. 1977. 1988. K. . 208 .D. J. Benne. E. N. 8.. Antonesei.P. Cristea. Editura Stiintifica. L.F. Blideanu. Formuler et evaluer ses objectifs en formation. c. Washington. 6.. E.. Birzea. 5. 9. The Study of the Future. Bucure~ti.. 11. et al. S. 1996. World Future Society. S. 2. Paris. Continutul procesului de inviitiimtint. in Curs de pedagogie. la$i. Bruner..

L. V. 2003. De Ketele. 17... Bucure~ti.I~i. L.. D' Hainaut..D. 15.). J. Czengeri. c.. 22. E. Guide du formateur. D' Hainaut. "Pedagogie.P. 21. Ferenczi. M..P. . Un modele pour la determination et la selection des objectifs pedagogiques domaine cognitif. Didactica moderna.. Femand Nathan. 1980. Programe de inviilamant $i educalia permanenta. Obiectivele instructiv-educative ...M. Bucure~ti.. 13. (sub red. V.D. 2002. Bruxelles.D. Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i. 1991.. Paris. Bucure~ti. Bruxelles. 1999.1979. Cristea. Abordarea obiectivelor procesului didactic. 1995. S.. Dave. Fundamentele educaliei permanente. Polirom. 23. Fundamentele $tiinlelor educaliei.. D' Hainaut. De • Boe<. t.). 1981.Wesmall Universite. L. in Didactica. Les fondements de l'action didactique. R. Definirea obiectivelor educaliei. Bucure~ti. E. II. 5e tirage. 20. Curriculum nalional. 209 E. Litera Educational.P.k.). 14. in Einseignement programe. Radu. Des fins aux objectifs de l'education. 16. I. 1970. Cuco~.. Cluj... in I. 1993. De Corte. E. H. 19. Teoria generala a educaliei.N. M. Editura Dacia. Bucure~ti.12. De Landsheere. (trad. De Boeck Wesmael.. (trad.). Preda. et al. 1990. G. De Landsheere. 1982. 18. E. lonescu (coord.E.

Conlinutul inviiliimdntului-componentii fundamentalii a procesului didactic in Didactica. 27. Bucure~ti. Jinga. 2000... representation. New York. (Eds. I.F. Richard..R. 1976. Ltee.. Les objectift pedagogiques. Dunod. Manual de pedagogie. Paris. 26. F. communication. 1961.. Cognition.S.1990.).. M.. Educational.II. A Guide for Developing Behavioral Objectives. Golu.. J. 32. D.. J...F. Hameline. 34. Trate de pedagogie generale. A Taxonomy of the Psychomotor Domain. (coord. D. Sa lade (coord.24. Kay.U. Entreprise modeme d' edition. R. • D. 28. G~iglione. Les objectift pedagogiques en formation initiale et en formation continue. 1985.P. Istrate. Domaine affectif. Editura Fundatiei Romania de Maine.): Traite de Paris.D. R.1998. VAideanu. P.. All Taxonomie des objectift pedagogiques II.). R.. Harrow... Bucure~ti. 1980. I. 29. Bucure~ti. Ionescu.. 210 . Sistemul educatiei permanente. Bucure~ti.R. E. Les Editions H. ' A...D. M. Bonnet. Gagne.S.W. psychologie cognitive. Montreal. 1972. Paris. 1982. Hubert. Les principes fondamentaux de /'apprentissage. Fundamentele psihologiei. 30. E. Les Editions E. . G. 2 erne ed. Paris. 33. E. E. M. C. Paris. Ed...P. Jinga. D. 25. vol. 1974.Mc. 1970. Krathwohl.. Dnnod. Hameline.F. 31.

Paun. Les activites intellectuelles. Nicola. Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii in Revista de pedagogie. Comment definir les objectift pMagogiques. Bucure~ti. 42.Polirom. Lieury. Otawa. P.. Metfessel N. "Didactique fonctionnelle.. 40.. I. Plan pedagogique une demarche systematique de planification de l'enseignement. Pedagogie generale. OIeron.F. O. Paris. De Boeck-Wesmael s. Mager. Manual depsihologie generalii. Tratat de pedagogie ~colarii.. Bruxelles. Minder. P. E. 38. (Tome I. Londres. 1991. 1991. E.. . 37.P..Philosophie de l'Mucation.) Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology.F. P. P. O. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri aplicative. nr. Ire Mition. E. R. Leif. Paris. 1996.a. Gauthiers Villars. in E.35. . Pedagogie.O. (coord. Les Edition Nouvelles. Paun. 45. Paris. 1970. Berthelot.U...... et aI. E. 1972. 43. 2002. MetheJ. Paun. sixieme Mition. Lebrun. E. Potolea..U..S. 39. 46. 1996. J. 0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii in Paun.. Oelagrave.. 36.. Rustin.4/1991. 1972. G.. S. 1994. Mialaret. N. btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s taxonomies for the W~iting of Educational Objectives. Pedagogie generale). 1982.F.. M. Bucure~ti. Editura Antet.). Stones (ed. 41.lnand Co LTD... E.. 44. A. Paris. G. Ia~i. 1972. Sociopedagogie ~colarii.

. Popescu.. D. P. D. Potolea. Editura $tiin{ificii. S. Aramis. Postelnicu. in Revista de pedagogie nr. V.U. Vliideanu. et. (coord. in Revista de pedagogie nr. 54.2/1983.. Introducere in psihologie. 1982.. La definition des objectifs pedagogiques. 57..S. in I. Pocztar. Psihologie generalii. Cerghit. Popescu. Bucure~ti. fnvii{iimantul integrat al :jtiin{elor in contextul moderniziirii :jcolii contemporane. D. 1984. yoU. Potolea. 212 .2/1991.. G. Conlinutul fnviiliimantului-delimitiiri conceptuale. Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative. al. multidimensionalii. Planurile invii{amtint ca forma de proiectare :jcolare.. D. Curs obiectivelor educa{ionale. Conceptualizarea in Paun.). Rassekh. V. 49. Perspectives mondiales d'ici Ii I :an 2000.. L. Editura c. Les Edition E. T. Curs de psihologie generalii. 2002. Rita..3/1991. 58. Atkinson. M. Potolea. Potolea. V. 1988. L. Bucure:jti. curriculum-ului. Universitatea Bucure~ti. Editura Tehnica.). 2000. Fundamente 56. 51.1/1991. Vlasceanu de pedagogie. 53.. ale didacticii :jcolare.B. 50.1977. Les contenus de ['education. Paris. Popescu. 48. in Revista de pedagogie nr.47. Popescu-Neveanu. UNESCO. caracteristici. Paris. Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele :jcolare. Reuchlin.F. 2002.. a culturii 0 abordare Pedagogie. Polirom. • 52. E. Teoria :ji metodologia (coord. in Revista de pedagogie.. nr. Ia~i.. 55. Bucure~ti. 1999.. Bucure~ti.. J. criterii de seleclie.

1981. coord. G. Cadru Metodologic. S. Educatie ~isocietate. Bloomington.. Houssaye (sous la La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui. T. organizarea ~i predarea . La transposition didactique in J. Views of 132 International Scholars. 61. M. 1999. 63. Shane. Elaborarea. Tabler. Educatingfor a New Millenium. L. 64. Phi Delta Kappa Educational Foundation. M. Bucure~ti. Editura politica. 213 . 1988.. Stoian. lucrare editata de Tribuna Scolii.. Tardy. UNESCO. H. Stanciu. Reforma continuturilor inviitiimantu/ui. L 'elaboration de manuels scolaires. Radu.inviitarea continutului inviitiimantului.. Vliisceanu. R.59. I. 1993. Ia~i. 60. Paris. 1981. Polirom.. Viiideanu. 1989. direction). Bucure~ti. 62. 65. Chronique Sociale... Educatia lafrontiera dintre milenii. 1974. Editura Politica.. Paris. B. Indiana. Seguin. 'in Sinteze de didacticii modernii.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful