P. 1
Virgil Frunza - Teoria Si Metodologia Curriculum-ului

Virgil Frunza - Teoria Si Metodologia Curriculum-ului

|Views: 307|Likes:

More info:

Published by: Carmen Catalina Vengheac on May 09, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/04/2013

pdf

text

original

~,~.

,y

vfilV~. '
1"

JV~~. ,JYCY

J;
\

ORIA

SI ,

ETODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

·~MUNTENIA CONSTANTA 2003

CUPRINS

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIElj EDUCATIEI

PEDAGOGIA

STIINTA

A
de

7

1

5

DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului educatie Extinderile educatiei Factorii care determina educatia Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Formele educatiei ~i relatiile dintre ele

7 12
"",lS

27 49

-----1
2

CAPITOLUL II EDUCA TIA PERMANENT

A

62

3
4

Delimitari conceptuale Sistemul educatiei permanente Direetii de manifestare a edueatiei permanente Caraeteristicile edueatiei permanente

62 64

~
74

CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII 1 2 3

PSIHICE psihiea psihiea psihiea

Rolul ereditatii in dezvoltarea Rolul mediului in dezvoltarea Rolul edueatiei in dezvoltarea

GJ 77
80

CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCATIONALE

81

1

Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile obieetivelor edueationale Clasifiearea obieetivelor eduea ionale Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje limite ale operationalizarii

81 89

~i
123

CAPITOLULV CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

131

1 2

3
4

5 6

Delimitari conceptuale ~i importanla Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de invalamant Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de invlilamant Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant

131 140 155 167

CiW
193
208

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii acestei discipline educatiei. Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura. Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza ~i varietatea educatiei ~i de exista un consens in a considera ca pedagogia este ~tiinta

definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la un concept de mare complexitate. Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime, R. Demoulin (1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau

mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie. Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

7

Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima formeaza alta inima (1. Educatia. clarificata de lumina supranaturala Hristos (Papa Pius al XI-lea). progresiva ~i sistematica a tuturor la lucrurile ~i la conditiile din lume. Lebon). Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos. mct al educatiei cre~tine. ca ~tiinta. ea este viata 'insa~i (1. 8 . Educatia este dezvoltarea facultatilor (1. nu speciali~ti (Mde Montaigne). activeazl1 cu consecventa ~i spirit de continuitate. Educatia nu inseamna Dewey). judeca. celor mai semnificative este de a produce un interes larg ~i echilibrat (1. a exemplelor ~i a doctrinei lui Educatia este arta de a forma oameni. Kant). Adevaratul cre~tin. mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James). Pestalozzi). Spencer). Simon). deosebite de arta. Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H. urmand dreapta ratiune. este omul supranatural care gande~te. in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E. se ocupa cu descoperirea adaptari ale unui individ la persoanele. Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. ca naturii umane. Educatia adapteze individulla este organizarea unor deprinderi de activitate capabile sa pregatirea pentru viata. Thorndike). Locke). iata care este scopul educatiei (1. educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile schimbarile lumii exterioare.Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (I. Scopul educatiei Herbart). natural a.

9 . prin intermediul unuia sau mai multor speciali~ti. Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate anum ita. Rafon). de tehnici. Educa{ia in sens general. Introducerea unor trasaturi de personalitate prin influenta durabila a anturajului uman.Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu de cuno~tinte. la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata (G. la modul general. incat acest rezultat sa provina din conditii1e normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. de a modifica. Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop. Educalia in sens special. Thines et. Educatia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul carora este dirijata dezvoltarea copilului (H Pieron). intelectuale ~i fizice pe care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza aptitudinea de a utiliza cuno~tintele pentru realizarea acestor idealuri (w. de aflate la dispozitia receptorului (educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. obi~nuinte. Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale. Moles et all). Cunningham). a modurilor de a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el este atras sa traiasca. all). Hotyat et all. sa personal a ~i in dobandirea capacitatilor. de moduri de comportament repertoriul de semne. Ansamblu de mijloace prin care copilul este ajutat in dezvoltarea comportament. prin repetarea actelor de comunicare.). intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Educatia este actiunea exercitata de catre un adult asupra unei tinere fiinte in vederea dezvoltarii fizice. Sillamy). determina tinerii sa participe la cultura.

se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0 aetivitate desta~urata in mod sistematic. Planchard educalia consta intr-o activitate sistematica. dobandesc diverse tipuri de eompetente. eu ajutorul unor mijloace specifiee. ceea ee demonstreaza inca 0 data. atunci dind se abordeaza problema educatiei. 10 . sa se faea apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine noteIe definitorii ale acesteia. 3) 4) educalia este orientata catre un scop care trebuie atins. daca mai era nevoie. educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii. Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au strueturat de-a Iungul timpului.riguroase sau in unele cazuri chiar naive). eit. altele mai putin . R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume: 1) 2) educalia este limitata la specia umana. educalia consta in a dobandi comportamente care se suprapun dispoziliilor naturale ale individului. cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea s-o traiasca intr-un mediu dat. E. cat de eomplexa ~icat de vasta este educatia. (op. in virtutea unor obiective bine stabilite.36) eonsidera ea exercitata de adulli mai ales asupra copiilor $i 'adolescenlilor. prin intermediul careia tinerele generatii interiorizeaza 0 serie de valori. pag. aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri.. Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii (unele mai riguroase.cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in diverse programe instructiv-educative. i~i formeaza 0 varietate de eomportamente. toate acestea favorizand ulterior atat integrarea profesionaUi. De~i pare tentant.In eeea ee i'l prive~te.

aceasta fiind ratiunea realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei . Este yorba in acest caz de: competen{ele asimilate. capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc.sistem cu scopul manifest de a imbunatati educa{ia . de exemplu. atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem. daca. la obiectivele care ii sunt specifice. in sensuI ca educa{ia . 11 . In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este structurat sistemul de invatllmant. la legile in virtutea carora functioneaza etc. Mialaret (l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume: I) Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau sistem educational. o privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa. mai multa creativitate. abilita{ile. structurile operatorii $i atitudinile formate. de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate. de modurile de comportament structurate. in sensul ca la elevi se dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie. 2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al unei ac{iuni.produs. se intentioneaza ameliorarea educa!iei . ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de formare.produs. deprinderile insu$ite.Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G.produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem.).

2) Extinderile educafiei Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza prin cateva particularitati esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta. extinderea acesteia. de unde ~i 0 varietate de tipuri de educatie· precum educatie literarii. educatie artisticii. Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita. la oferta curriculara prin intermediul careia se dore~te comportamentale atat la nivelul elevilor. disocierea tacandu-se evident dupa predominanta anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare. 4) In sfar~it. educatie :. pe de alta parte. Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza. cat ~i la nivelul cadrelor realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior. In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire a acesteia in ambele educatiei dupa finalizarea educatiei asupra varstei subiectului caruia i se adreseaza sensuri. realizarea unor schimbari didactice. o analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai multor direetii care obiectiveaza extinderea. adica ~i in sus dar ~i in jos. ~colaritatea obligatorie. pe de 0 parte. cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul acesteia sau.extinderea acesteia. iar. altfel spus. care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi. educatie tehnicii. fiind tot mai mica varsta cand debuteaza ~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza. etc. 12 .3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii a acesteia. dintre care cele mai importante sunt: a) Extinderea educatia.tiintificii. indubitabil.

care include 0 diversitate de programe cum ar fi: profesionala. existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta. unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza gradinita. unde educatia pre~colara este bine reprezentata. daca cu mult timp in urma ~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani. pentru cll in momentul de fata individul este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia.De exemplu. Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului pre~colar. daca se are in vedere limita de sus. cel putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate. cel putin in tarile dezvoltate. motiv pentru care este posibil sa se asiste la o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani. In tllrile devoltate. cum spuneam anterior. de programe cu caracter ale de reconversie educativ pe 0 anum ita tema. copiii cu varsta mentionata frecventeazll gradinita toti dar aceasta tendinta este in ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare. aviind in vedere acest tip de extindere asupra varstei individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme 13 . cu mai multe decenii in urma. cursuri de perfectionare. ceea ce demonstreaza ca actual mente cererea de educatie este tot mai mare. acest subsistem acoperind nevoile educative indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll. In consecinta. In contextul mai larg al sistemului educafiei permanente exista un subsistem al educafiei adulfilor. extinderea educatiei nu trebuie urmllrita numai la nivelul ~colaritatii obligatorii. Dar. ea in cepe la varsta de 6 ani. Apoi. la ora actuala ea se extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani. ~colaritatea obligatorie debuta la varsta de 7 ani dar acum.

ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai fragede pana la cele mai inaintate varste. b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile
care genereazii

influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare a personalitiifii e/evi/or.

Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra educatiei. Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de institutia ~colara. Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor. c) A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora actuala educatia vizeaza toate dimensiunile
personalitiifii umane:

cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se

concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa, adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,

reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14

fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative rezultate dintr-o asemenea situatie. d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza procesul de educatie. In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te. AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in unitatile de invatamant. Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0 contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata, ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0 importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei. La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua categorii ~ianume:
15

a) factori de naturii externii care determinii educatia; b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a)

Din

randul

factorilor asupra

de

natura

extema

care

au

un

impact pot fi

semnificativ enumerati:

felului

cum se desta~oara

educatia

-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia; -nivelul educa/ia; -modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt; -con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii); -metodele :ji tehnicile de instruire; -recrutarea :jiformarea educatorilor; -mediul in care se desfii:joarii educa{ia; -a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora; b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei o au: -poten/ialul intelectual al elevilor; -motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de activitate; -modul de func/ionare a diver:jilor analizatori; de dezvoltare a societii/ii in care se desfli:joarii

-starea de siiniitate a elevilor. Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori, vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16

a)

Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIa§oara educatia este un factor de natura extema foarte important de§i, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia

cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate. Relevarea importantei acestui factor este u§or de realizat daca se pleaca de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIa§oara intr-un anum it tip de societate, careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice societatea se distinge §i prin moravurile care 0 diferentiaza, prin modul de

structurare §i functionare a diverse lor sectoare de activitate. De exemplu, din pers~ectiva puterii politice, societatile pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este u§or de inteles ca intr-un felse va realiza educatia intr-o societate de tip democratic §i intr-o

modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare. In cazul unei societati de tip democratic, interiorizare democratiei, elevilor cumsunt se vor situa §i 0 serie dreptul la opinie, printre valorile propuse spre de valori libertatea care sunt specifice religioasa, garantarea acestora

proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor

etc. prin intermediul

incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati de tip democratic. Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti §i cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot mai mare de populatie.
17

cat ~i in cele subdezvoltate. cand educatia a fost profund perturbata. cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor procesului de invatamant. unde precaritatea conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei. educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de invatamant adecvate. existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana la 9-10 ani ~ichiar mai mult.ia Indiscutabil.ii in care se desfii$oarii educa. az} Nivelul de dezvoltare a societii.Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga. dimpotriva. impieta educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic. Faptul ca acest factor extern poate facilita sau. educatia este facilitata deoarece se onoreaza toate exigentele legate de spatii de ~colarizare. in America. Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare.LB. cum se intampla in tarile occidentale. unde nu exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care aloca educatiei un procent semnificativ din P. existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati. Japonia. unde exista riscul ca un numar mare de 18 . Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate.. ceea ce inseamna ca se aduc mai greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant. existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de instruire-invatare. de incadrare cu personal didactic. de dotare.

orientandu-i de multe ori spre domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese. cand se analizeaza varietatea tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului. cat ~i in functie de interesele. la prima vedere. vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul. printr-o oferta ~colara redusa. exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme deosebite. pentru ca nu este posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia).copii sa nu poata fi ~colarizati. astfel incat sapoata care of era 0 multitudine de cand se are in fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea profesiei ~i a carierei ulterioare. dar exista ~i' sisteme unde aceste praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta. amplificandu-se astfel fenomenul analfabetismului. cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie. Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi). ar parea ca impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ. dar exista ~i sisteme care. Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i solicitarile venite din partea societatii. La fel. exista sisteme de invatamant profile. De exemplu. aptitudinile ~i a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri ~i profiluri de ~coli. limiteaza elevii in alegerea profesiei. 19 . aJJ Modul de structurare a sistemului de invii(iimlint Este un factor care nu poate fi neglijat de~i.

Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor carora Ii se adreseaza. Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi (de ex. fie ca este yorba de aparitia unor confuzii. Miaiaret. programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce pedagogii numesc "curriculum-ul prescris". n-ar mai trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare. a unor lacune in structura cuno~tintelor.a4) Con(inuturile procesului de invii(iimiint (oferta curricularii) Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de invatamant. cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora. 1991. Giordan. pot sa nu creeze"probleme elevilor. fie din perspectiva volumului. G. fie a gradului de conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta. a unor distorsionari. dintr-un motiv sau altul. A. dar pot sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de tot felul. 1987) care condamna "programele dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai u~oare. toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza nefavorabil asupra invatarilor viitoare. 20 . Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca· prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care.

a6) Recrutarea # jormarea educatorilor Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente. pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip ~colar. Ie cultiva spiritul de initiativa. De asemenea. fie ca este yorba de competente de natura $tiinlificii. ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea obligatorie.as) Metodele # tehnicile de instruire $i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de utilizare a acestora Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode. unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza •imaginatia ~i creativitatea elevilor. 21 fie competente .participative. care confera instruirii un dinamism mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in timp ce alte metode pot s-o defavorizeze.tiidesta~urate in echipa etc. cum ar fi instruirea asistata de calculator. fie de natura psihopedagogicii. deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de activitate ~inu-i motiveaza corespunzator. prin insu~i specificul lor. ii abiliteaza cu exigentele activitll. sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al educatiei adultilor. Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode. pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in primul rand la metodele activ .

existand ~i cazuri cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat. concretizat in oferta de stimulari pe care Ie exercita asupra individului. facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa interactioneze neingrMit. dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator. favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei. Cum u~or se poate anticipa.) Mediul in care se desfd$oard educalia Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina educatia ~i in acela~i timp.socioafective. unul din factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane. in intercorelare cu ereditatea ~i cu educatia. Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca. Potentialul de care dispune mediul. problema calitatii personalului pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei didactic se ~i nu in tarile puternic dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin calificat. iar toate acestea presupun 0 recrutare ~i 0 formare special a a viitoarelor cadre didactice. 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente. a. se constituie in premise 22 . de multe ori.. iar in aceste situatii procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila.

aici intrand: -calitalile mobilierului utilizat. pe de 0 parte. cum sunt: -cercurile pe discipline. -materialele didactice elaborate. de acustica sillilor. toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv . la dotiirile necesare pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale. institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil faciliteze organizarea curriculum-ului diferitelor activitilti care sunt ocazionate de parcurgerea ~colar. In marea lor majoritate aceste exigente fac referire. panil la amplasarea grupurilor sanitare ~i a atelierelor ~colare. la dotilrile institutiei ~colare. Intr-adevilr. dupil cum am vilzut. la aspecte ce tin de arhitectura ~colarii. trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti. toate aspectele trebuie avute In vedere In primul rand din persepectivil pedagogicil.educative. iar pe de altil parte. A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil. de luminozitate. etc. De la numilrul de intrilri pe care il va avea ~coala. -instrumentele ~i aparatura necesara.8S) Institu(iik educative $i dotdrile acestora In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare care trebuie sil rilspundil unor exigente care. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie didacticil. 23 . Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de instruire.educativ. creeazil un ambient favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv . -organizarea unor activitali culturale ~i sportive. -organizarea unor concursuri. prin natura lor. pana la milrimea coridoarelor.

educatia a tacut progrese ~i in legatura cu aceste categorii de elevi. sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati. putandu-se mentiona ca educatia se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta situata in limitele normale. ci din cauza faptului ca elevii nu sunt 24 . in altul cand este yorba de 0 debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale deficientei de intelect. In pofida acestor dificuItati evidente. De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din cauza unui minus de natura intelectuala. dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente mintale. putandu-se anticipa ca. nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei mintale. cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei. la ora actuala existand in cadrul subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor ~iparticularitatilor acestor elevi. intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara.b) Factori de natura interna care determina educatia hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale Reprezinta unul din factorii importanti. ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de activitate. h2J Motivatia activitate # atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele normalitatii.

cum se intampla in cazul hipoacuziei sau al ambliopiei. dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui cadru didactic. bJJ Modul defunc(ionare a diver$ilor analizatori Si acest factor de natura interna este important pentru ca. in unele cazuri.. p Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la diversele structuri motivationale. mai intai. Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia pentru acest tip de activitate. sa vada ce tip de motivatie poseda elevii pe care ii instruiesc. sau altfel spus. fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este posibil). ~colipentru ambliopi sau nevazatori). Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine. dar burduful este de caine".suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia atingerii obiectivelor educationale. pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a personalitatii elevilor. iar dupa aceea sa beneficieze de 0 instruire adecvata lor. Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece 25 . existenta unor handicapuri de natura senzoriala. ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect. aspect subliniat de pedagogia populara prin inte1)l1ediul roverbului "branza-i buna. fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru hipoacuzici sau surzi. unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura de specialitate.

Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de invatamant. ele pot totu~i avea 0 contributie legata de prelucrarea ~i prezentarea continuturilor. Prezentarea acestor factori. Daca. demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori. atat de natura externa cat ~i de natura interna. 26 . de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i. cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societAtii. De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a elevilor nu au probleme de sanatate. ii apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala. anorexiei etc. epilepsiei. " b~ Starea de sandtate a elevilor Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a elevilor. ~i cand educatia se desta~oara cu 0 anumita dificultate. de utilizarea anumitor metode de instruire. de exemplu. in cele din urma. dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni de genul diabetului zaharat.pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care. ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor. prin aceste demersuri. putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se desta~oara cu mai muM dificultate. educatia poate fi facilitatA.

legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei. pedagogie ~i biologie. Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale cunoa~terii. ~ianume: 27 . poate la fel de bine sa ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite. ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii. la inceputurile sale. sugestii pe care Ie utilizeaza in demersurile sale dar. pot fi grupate in mai multe categorii. dar cu toate acestea. in retur. de sugestii care. la randul lor. pedagogie sociologie. multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de legaturi. tn cadrul acestei legaturi. era de orientare filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. iar acest lucru se explica in parte prin faptul ca pedagogia. la randul sau. date. ~i a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala. pedagogie ~i psihologie. pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de date. dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie ~i filozofie.4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Ca orice ~tiinta. Desigur. de informatii.

expectantele care le-ar fi specifice. • Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a realiza idealul educativ ~i implicit. sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i practica pedagogica. trebuie mentionat faptul ca legatura dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum unele i8ei. De exemplu.• Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau. Dincolo de aceste considerente. Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia. filozofia poate oferi informatii referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei personalitati armonioase ~iechilibrate. Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta. formarea la elevi a unor competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala. configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice intr-o perioada istorica determinata. cat ~i integrarea sociala. este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul 28 . filozofia poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care obiectiveaza respectivul tip de personalitate. idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor activitati. pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura specificul fiintei umane etc.

sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei umane. Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este denumita chiar "filozofia educatiei". fapt demonstrat de afirmatia comform crareia omul este 0 fiinta bio-psiho-sociala. Rustin (1970) care stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie. care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune problema proiectarii unor activitati de ordin educational. In linii mari. In consecinta. se refera la urmatoarele aspecte: 29 . trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze educatia ~i drept urmare. invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. atribute prin care aceasta fiinta se deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara.dintre importantele principii didactice ~i anume. formulat pentru prima data de pedagogul J A. Comenius. La modul general. de informatii. se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie de date. b) Relatia din/Fepedagogie # biologie Intluentele educative. educatia in general. pedagogie. cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie. Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi. pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra fiintei umane. vizeaza fiinta umana care se distinge ~i printr-o dimensiune biologica. principiul intuifiei.

daca ni~a de dezvoltare a fost depa~ita dar nu a fost valorificata. cunoscandu-se felul in care . nu va mai fi posibila asimilarea ei. De asemenea. achizitia care ii era specifica se va dobandi mult mai greu ulterior. De ~xemplu. sau ni~e de dezvoltare cum Ie denumesc segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii. daca este bine stimulat cognitiv. care reprezinta sensibile. In legatura cu desta~urarea biologica s-a constatat ca la nivelul acestor procese de cre~tere ~i maturizare ontogenezei exista 0 serie de perioade unii autori. achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot fi posibile daca sistemul osteomuscular ~i sistemul nervos nu au atins un anumit nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese. ca activitate nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe care Ie vizeaza invatarea.• informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare. lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul acestei perioade. Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii educationale de foarte mare importanta 30 deoarece. s-a demonstrat faptul ca. copilul stapane~te limba in structurile ei fundamentale. De exemplu. se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face progrese foarte mari de natura Iingvistica. iar daca se va depa~i 0 anumita varsta. foarte multe lucrari 0 demonstreaza invatarea. pe care Ie Cum complexa.

acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll. puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii trebuie sllle interpreteze corect. pot avea 0 insemnlltate deosebitll. informatiile furnizate de clltre biologie. pot fi concepute programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii. • date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll educatia. de zgomotele mai mult sau mai putin intense care pot afecta actul de comunicare didacticll. de felul cum este conceput sau elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll. in adolescentll. Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate zilnicll a elevilor. determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia. De exemplu. Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece. amintitele procese. procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0 intensitate mai mare. iar in legllturll cu toate acestea. de luminozitatea de care beneficiazll. de acustica slllilor. pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll. 31 . acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire.

Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul general. exista date precise in legatura cu felul de a concepe regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate. eeea ee inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie intre pedagogie ~i psih%gia wirste/or.In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative in ultimii ani astfel incat. Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt cuprin~i in anumite programe de instruire. datorat in parte ~i similitudinii mai mari existente intre cele doua ~tiinte care partajeaza multe elemente in comun. ~i psih%gia intre socia/a. c) Re/aliile din/re pedagogie # psih%gie lucru Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa. incepand cu perioada care Ie atesta statutul de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative. la ora actu. pedagogie ~i psih%gia ~i educa{iona/a.~i ~i psih%gia genera/a. ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei. psih%gia intre pedagogie ehiar intre pedagogie cognitiva. aceea dintre pedagogie ~i psih%gia genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de 32 .!la. cu scopul de a identifica dietele care vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare. cJ Core/alia din/re pedagogie # psih%gia genera/a Prima dintre eorelatii ~i anume.

) ~i cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice care intra in alcatuirea lui. care sa faca posibila selectarea ace lor int1uente educationale grad mai mare de formativitate edificarii personalitatii elevilor. caracteru/. fiinta umana parcurge anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 . altruismul etc. implicit. un impact mai semnificativ c2J Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia viirste/or Daca in paragraful exercitarea anterior aminteam faptul ca educatia presupune unor int1uente educationale asupra fiintei umane cu scopul de a determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia. a~a cum se cunoa~te. In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva structurala cat ~i din perspectiva legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece. Dupa cum se cuno~te.P. dadi nu se cuno~te bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S. Oar. exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului Psihic Uman. acum facem ~i mentiunea ca exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general.U. in evolutia sa ontogenetica. ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta. activitatea psihica are un caracter unitar. care. prin specificul lor.int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia.1 an stadiul nou niiscutu/ui. intre 1 33 . au un asupra ~i. ci fiinta umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii. iar acest demers nu este posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica temperamente/e. onestitatea. aptitudini/e ~i interacliuni/e dintre ele.) la diferite categorii de elevi.

. pe de 0 parte. care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi.<.iptirM\~ !jjre~p~ctarejl de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care.cu.il\tr>.l9fizjplog~ei..a~izat.. ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2. ill·pofida s.lPti!Vaie~~wWlml.erit.llFwristicile ~i lor.d~ii~a . inmOrt!\Bta 9~ a ~i generat formularea particularitii{ilor unui principiu al invatall.l altu!. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a . pe de 0 parte.a~HY~taW ~\ill~~T' iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu efecte formative la nivelul diverselorcategorii.per~pI.o s. care fac ca in interiorul aceluia~i stadill. dezvoltarea cognitiva cercetarile ! .e daca. atlii.1iCeast~e. care se intalnesc la nivellllaceIl.Hcmf~umr~.t~~~.J:Uput~n(llbSe afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil. .d~elJij. are 0 mare importlU1ta <iin.!!a se diferentieze semnificativ intre ei.pUi.lJtedl9.L_ Jle dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici ~i particul(ifitat!.. dar in acela~i timp. La modul concret.l. intre 10 .f!Wc.cesitate. necesita..3 ani stadiul antepre-$colar. acela~i IUf. posedll. educatianuse poate.l~n.J! din ultimele.teparcurgerea unor stadii pe care J.im\Ja[i~~~iiie"iste.$~cific.<:ii.~"ITell.. Existenta acestor stadii de dezvp~~ particularitatiile 34 :Rntp~w. Cum pare ~i firesc. nu se cunosc part~cul(lritMi!. pril)J.~'-!-mita.cr deJnsfJ§ir. intre 3..'-'1j.laritame.:.e. de wsu§iri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare.-J8 ani stadiul -$colarita{ii mari etc.. toli capiii Care se. iar pe deaIta.. Aceasta ne.~igep~ .i"'He H.ttJlll~.pe'yWe numai unii dintre elevi. realizain c9~4itii.lo serie de particularita{i care diferentiaza un stadiudl.@...QWs~incte.6 ani staqiul pr~*~qla'i.'..parte.."re ~Jll}{!speciti<. psi1.d~lh.~m ~n~mjtl'llt~il.~~wa""cuc#lr.qe QIltimllHtat. baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e.. lePQse.apWLG~ in cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~. De asemenea. PIT! lO(lni stadiul-$colarita{ii mici.aureleyat faptul_ca ~i a fiinlei umane presupuneca. o anum ita structurare. sta la invatare.Q~.de'ele"i.da diferentiatoare.14 lU1istadiul-$colari!iiNi.p.:.e acestuia.IlerwIW~~alii.ea.(.~ 9.rnij/q.lia~ista.e fieciirui stadiu in parte.I'..

llctivjtateadel :i'a~truire-.~tetiF pgrtItularitatilor de varsta ~i individuale ale ..IDlil e>terttplU. efect~I. tar stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze (irontit1IltulIi.'materla1e diidactiee.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n. care din punctul de vedere al dezvoltarii intelectuale se situeaza dupa paradigma lui 1. fuai Clb iiI15nINtiCegffitteaooui~(i.lSUnl!tlatttMli rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de fiecarui stadiu de instruire.4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati 'majore.. utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle wrt~o ictl~tatie ieliil!l~i{.J(Fl. etc. cti"dal'acteristicHe ~i particularitatile stadiului de ':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l' iseJsitlIeazaelevii \care 'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:". daca elevilor din ~colaritatea mica. Piaget.ttil rllaH ide mvatamant.invatlitesa se desta~oare tara dificultati.L deOO€1l!bj rexi5tl1'I0. coItlunicare.JbthlinstbrItlihglIL esteometodii de grup.neounoa~terea sau 'ignorarea i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr.) cu caracteristicile :astfel . iticOinparibHitate evidenta intre caracteristicile ~I 'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte. ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor '35 . comparativ cu colegii f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i..desta~urarea activitatii de instruire- :fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte De exemplu. De asemenea.fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte.'jdwm-ecevounO$candu-se particularitatile ~i insu~irile fiecarui oferta curriculara fiecarui stadiu. poateperturbaserios particularitatilor de viirsta ~i ..'.'j C implicati intr-o activitate de .ifitlaf!t..in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3'.! 'j 1!.Ittllllt. " iG:CDimpotl'ivlt. cu reale virtuti formative dar folosita la nivelul ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din {t:C~5tliStia~Jffi.noiJ. in stadiul operalfWrJINJ~'e ("6.e!ei. metod'e.

in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici. modul de structurare ~i functionare a ~i in a carui alcatuire intra toate procesele activitatile psihice.J Core/alia dintre pedagogie # psih%gia educaliona/ii 0 $i aceasta reprezinta legiltura este importanta iar printre multiplele dovezi ~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie educafionalii. nu trebuie de asemenea uitat faptul ca toate procesele ~i toate activitatile psihict: care intra in structura Sistemului Psihic Uman sunt educabile.U). pot beneficia de 0 influenta predominant stimuleze spiritul de initiativa. imaginatia. este maio indicat sa beneficieze de 0 influenfii confruntati. c. datorita experientei lor mai red use de viata. care sa-i ajute sa rezolve problemele cu care sunt in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea indirectii care sa Ie mijlocie sau mare). De exemplu. 36 de . Daca aceasta cerinta este perfect legitima. cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala. A~a cum spuneam in paragraful destinat prezentarii corelatiei dintre pedagogie ~i psihologia generala. in sensul ca i~i pot mari parametrii de functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor instruire destinate anumitelor categorii de elevi.P. creativitatea. daca nu este cunoscut Sistemului Psihic Uman (S. fiinta umana nu poate fi supusa unor variate influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice ~i mai concret. dorinta de a se implica in actul decizional etc.dezvoltare ontogenetica cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata asupra elevilor de 0 anum ita varsta. directii.

poate facilita transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei. ~i dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca functionarea generalizarea. La fel.). generala a principalelor operatii ale gandirii (analiza. cu o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin doua eonsiderente ~i anume: . exersarea tuturor functiilor speeializate" etc. astfel Incat. sinteza. psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura cu dezvoltarea limbajului. gandirea ca proces psihic central este educabila atat din perspectiva operativitiilii generate. Demersurile dezvoltarea diverselor pe care Ie propune psihologia procese ~i activitati psihice educationala trebuie in legatura cu de insa sustinute pedagogie care. cat ~i modalitatile de operare a elevilor cu diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant. apoi dezvoltarea a~a numitelor "limbaje c4JRela. productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte. prin natura ~i specificul programelor de instruire.Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i activitati psihice realizata de catre psihologia general a. psihologia educationala I~i aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi stimulate ~i dezvoltate fiecare proces ~i fiecare activitate psihica.ia dintFe pedagogie # psihologia sociald Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa. De exemplu. specifiee aeestuia. dar pedagogia poate concepe programele de instruire intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului. abtractizarea etc. cat ~i din perspectiva operativitiilii specijice.

~parlltii'Vl!) cu grupurile mari.lf:UpuluJ .~ situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj b. Desigur. exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~ mai mici de elevi.cunoscutei i' .a~ril~.!'.asuprar functionlirii acestuia cele mai importante sunt: 1) numiiru/ J'. 3) obiective/e grupu/ui.intervinliQii de cate oriua"".l)~leIIVllnteje. Pentru ca asupra ~ grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem.mNJli.:c&i educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa. 5) modu/ de junc{ionareaprocese/or 6) coeziunea grupu/ui.f.uselm" 'j..in~.tl.Uibefunctionarea de membri care intra in a/ciituirf:4.ItW'i..t> 'i .$~ja~' Jml :gruprol. .grupu/ui (m(ilrimea. ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl. functionare defectoasli. ceea ce Ie confer! ll. Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai.gr>¥pur.g~~r~.a) de cele mai multe ori.seQ1nifi~ti. grupu/ui). din motive de spatiu ~i.ac4ho '" anfJi~ cietaliatli a fieclirui parametru in parte.al m:Ul'/tlr~ui~.ile:<"olaF~ifacu parte din categoria grupurilor mici..sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat. 4) norme/e grupu/ui.t. PAre fir~C'.l dintre ace~tia.. i.. Cum remarcli 0 serie de speqiali~tjin.'Q(i ~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p.. care reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun'.(. dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\.timp nu pu'em f.psibc.lia per.lffll:xlu se distinge printr-o serie de caracteristici ~i de.e cQmunic. printr-o optimli a grupului.Ineinc~ulgrupu/u~J. tinde .v. deoarece toti membrii au posibilitatea 38 sli se cunoasc! foarte ...ci I\.' 7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui.fflas!.• 1) Din punct de vedere .except~n4 c:.~logill. 2) structura grupu/ui.perticulariHiti. d.sin. edU~itPtesupune fJ.

exista un rise mai mic sa apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia. nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite.dar ~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara comportamentele pe care Ie etaleza.? i. sa-~i formeze reprezentari corecte:unii desprealtii comportamentele in Iegatura cu posibilitatile de care dispun. diferentele care se pot face la nivelul rolurilor "'. Benne ~i P. indruml1tor). sa-~i anticipeze etalate in diverse situatii sau in diverse contexte. bLPriVinta acestora roluri ~i anume: • K. grupuiui prin atitudinile. 1afuncfionarea armonioasli a grupului (mediator. sa detensioneze unele stari conflictuale. coordonator. fl1candu-se mai intai 0 descriere (primele fiind dependente exercitate spontan Intre rolurile formale $i rolurile organizatl1 ~i de funcfionale' de 0 structurl1 prealabil ca urmare impusll. impiedica functionarea optilnita gmpului. mentalitatile~i . Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de Roluri centrale pe sarcinli. De'exemplu. Apoi. iar ultimele interactiune) funetionale: tireascl1 a proceselor iar dupl1 accea. 2}Structufri g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i rolurilor in:¢adrul acestuia poate facilita.pozitia liderului."dRiJlufiio(jhltibumd sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere. sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c. ipostazll. atunci grupulare se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ~anse sa functioneze mai bine.\~'realizeze 'interactiuni nemijIocite. a profesorului in cadrul grupului are 0 importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd el arestl1tut de tgal. 39 . sau dimpotriva.bine.Ca notl1generall1. in raport cu mecanismele 'progresivl de mi~care a grupului (sursl1de informatii. . directe.

in privinta naturii lor. Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli. intreaga activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem 40 .•. pag. de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i cele individuale. Pliun (1982. care sunt stabilite de persoane care se plasezA in afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale. Datli fiind aceastli diversitate a rolurilor functionale. pare firesc ca educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele. cum remarcli E. in consecinlli. dominator). care sli se constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului.rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite. dar care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului. Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale (agresor. obiectivele pot sli fie de mai multe feluri. care reprezintli 0 emanatie a membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul unei functionliri normale a acestuia. acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective. 3) Obiectivele grupului reprezintli de asemenea 0 caracteristicli importantli a acestuia neputandu-se de fapt accepta existenta ~i function area unui grup dacli. 4) Normele grupului (normativitatea grupala) Pentru ca grupul sli functioneze no. fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii care pot afecta activitatea pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile grupului. corespunzand unei eliberliri de tip catartic. 136). Desigur. iar in cazul grupurilor ~colare este yorba de fapt de douli ·categorii ~i anume obiective (scopuri) prescriptive. cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optimli a grupului.

ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. Pe de altli parte. deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se aflli in afara grupului respectiv. el cele douli categorii de iar randamentul conflict de norme care perturbli grupul in functionarea ~i in norme astfel incat functionarea acestuia sli fie maxim. sli nu se ajungli la un evolutia sa. ' benefice liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care. prin specificul faciliteazli schimburile dintre membri ~i inlliturarea oricliror bariere care pot obstructiona comunicarea. educatorul poate sli-~i aducli contributia importantli atunci cand. cum spun speciali~ti. prin interventiile evitli aparitia conflictului de norme ~i compatibilizeazli ~i demersurile sale. 5) Modul de jimclionare Buna reprezintli functionare grupului sli nu fie perturbatli a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului de comunicare a acestuia in cadrul grupului a proceselor fundamentalli 0 caracteristicli deoarece.de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli membrilor care intrli in alclituirea lui. procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului. ca urmare a interactiunii membrilor.major al proceselor de comunicare in cadrul grupului lor. in consecintli. grupul insu~i poate sli-~i elaboreze oserie de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau. ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut. iar pe de altli parte. pe de 0 parte. ~i in privinta normativitlitii de grup. Dat fiind rolul. sunt predominant prescriptive. comportamentele in cazul grupurilor ~colare normele. Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt: 41 .

din comunieare ' e-ficientA' :'.de. ell 'toate 'consecinte'le de'uniimembri dlntt·o .metftbrii [:u"'.j:optime~i.: tiusimplihspectarori caten-au initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO·$1 fa<:F cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e. 'frj c()nditi.i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor.rnembrisunt situatie de exclu~i din'..jcareile/pos6d~. . B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt: pal'a~tru imJ'elrtafit' icate 1reflectll cum graclut ..rcQmUnicar'tll' sa· flU p-MtafimbnopcHizatli 'celbrla1ti .'rezllitate 'ii"asemenea c) ):'.'dupll.geilttlate 'tV mentihUhlipritf (prealabile sau actuale) de comportament.~).:!. d).~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului xii liastfel rm~t. \evitareacenzurltriiunorrnesaje ::laddeea din partealidetului.' de a realiza nu numai schimburi ·tiaturll:afeetivli denatutli de la stimularea membrilor Linformativll:. pt'Ocesul'de )cOMunic3te.cin:j !. 42 : i~tandarde .·. ."".Ji.lej: ... . . '. in: formareaunor posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului.'.mJmbri-i grupuluiput4ndu-se"titanifesta. plasahdll~seintr·o. i "'in:oetrimentul..ple<£andu-se de cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll interesantepenttli'a obstacolelor.': ltitl!idiilllari' 'sel1time¥t'telor ' pe fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea rel'rezentaricorecte'despre ".rbnu'arti'suticient4e' eJ"eiirnlnQrew !. J$t Ri "Demoulin :(119"15 j . 'um."i i '}i!! a)"cfacilitarea' comunice inttltactlunilot dintre' metribri' astfel" . :rooipr()C~i':$i. t' factorllor '!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare maximl1. r situape.psg.' fiecare s~ cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1..f)'.I' whimbuti'da pleclindu-se uideea. rem~rcl1dJ? :D8ldilne.e exiltentintre.' . '275 anume: ~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte 'W a) sistemub fde.c~i' faceobiectul perturbatori cornuniclltii.::\l8iOrilctimplemen'tare:..incc1t.

iJ .perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau . resimt in cadrul grupului. . c).i Hq :a)uipnodu¢tiYitatea! este PlltitH.de.i:.) secUlfitatj.) r.l\e¢iproc.!b)amaalia.!! i J r! -' jil(D~ Jtx~mp1lJ. elaborarea n. <I.ntaJa.l~tQJ i i:'!' .: .uali Lm.sau'~ven.rcare rihatragidtre. Pentnl:Ci grupuls6 p~ede valente de: atI'. suhdnflueJIlla.rt'lOUDo~entj • e .:f)". .l ~un6mplic~i:~aximaljn cre"erea:'... ellnudt.: o serie de newi! ipersdflale.coeziurtea este)Cputemic!da. " ~i ii.grup.: '!!'..foq:eic\(interne L ". . oare membcii .. .:' (1! /1 . in .emuZiilsmului I general ::i!:carejIC.inive~uijUI1ui.:gr1lp..: j'.. .j(1)I'3. I'.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat. .oeziWUjac depimde.. e) solidaritatea interindividuall1 din interiorul grupului"+."b).desentimentuLde a~etJ.te.ea"st:!(soldeaza cu c4nMta '~i efecte benefite.!.OJ (G.il'lttgrareajndivmlodn\gtup. /1<0 cQnfliotel0r.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ' u " .:fntregtliui:gnipd ..importaQt!~! )Sft. 43: i:.L)\.ISCl i $lt ~ e~i$tai i1!isCl:d nUUse! ~ c~~rf~lite.! Ji de.:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfa¢tOriiL.:ii.pr~cesu~.\.J:Jiil)[.deoareoefrecventaacestoraeste b) c) spore~te sau se amplifica efortul individual.care .l)!i!!i!!) re~liteze'fla!. aeeast!DatraethdtMl'. relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de n. '·'. .' gradului de coeziune dintrecare~ei.~ute.s. :d .tqaisenmifieativisurtt:.BfMiatiei~·! onsidettatiei..n~}cJe'distmdurare~· d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor.I ~'Le)(.reziste.:j!.grupuJujr!:fl'n Jfj 'Ii ['!ii. de fot1C'k.entai~ careiUncearol1\::' .iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1..dinirdnduli mai semnifia:ativesuht:! "i. •genuL (".'Qaca.i I" i membrii se stimule~lh .. 'exirem de redu:sd.mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe.cteeaza Ja::scarat.i :i:>.

coeziunea sa se situeze la cote mai inalte.Dimpotriva. 7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului Acest functionarea factor nu trebuie neglijat. La modul general. intluenta poate fi directa sau indirectli. fiecare dintre cele doull forme exercitiindu-se prin anumite comportamente etalate de clltre profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care profesorul 0 permanentizeazllia Ca temperamentul nivelul grupului pe care il conduce. Pe de aM parte. prin conceptia un anumit tip de generalll pe care 0 au despre educatie. creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie. Comparatll cu intrajutorarea. c) cooperarea In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare. mcutll mentiunea ell unii educatori. fie cll este yorba de 44 . intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll situatia mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti. prin notll generalll. prin preglltirea psihopedagogicll de care dispun. Mai mult.upul se divizeazll in un or tensiuni ~i a unor stllri contlictuale. exercitatll constant intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci. aparitia unor tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului. deoarece in foarte multe cazuri optimll a grupului dar ~i randamentul acestuia sunt determinate de tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia. nu trebuie sll se uite ell de multe ori. trebuie lor. subgrupe existll riscul aparitiei semnificativ ceea ce diminueazll randamentul respectivului grup. dacll gr.

de exemplu. de potentialul intelectual de care dispun. Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa.invatare. cadre Ie didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor. 45 # ealitiitile . dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun 0 asemenea strategie. la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor. grupului nu a putut fi ca nu poate fi se poate totu~i trage concluzia influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia. Referindu-se la acest aspect 1. Plecand de la aceste determinari. mesajului. sa elaboreze strategiile cele mai adecvate. de tipul de activitate in care sunt implicati etc. Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor tacuta in mod mai amanuntit. N. de sentimente. de sistemul de deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp. cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un demers de asemenea natura. intr-un cuvant de a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor. de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda. cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza 0 serie de atitudini. Kapferer (1978) considera ca principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura b) natura . psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca.varsta elevilor. OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori. de convingeri. cadrul didactic poate opta spre un anumit tip de influenta. iar dupa aceea. In aceasta privinta. in activitatea de instruire .yi ealitiitile sursei.

mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura este posibila daca 4~ . utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste. poate.uituhiFrtelftiaflSrnttere. i .vatiiQjelnatdrlii instruire-inv~ebati4tjpantIlU'.exig.! 'lOr! I.J>sihologieivilari ea.") tj!f1:JUi()!J (C].na! la tmeiJt:l.'dadrUJ.ia ltit1J.'jbjjr.'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a JdecenUi a§IIIfel '.ret1lp1w.faGt~>tI1twfdei1t~'.e ajci decelandu-se mai cuno~tinfelor. .·linilvJnatq loole.ei"p!fI«l~rnia'J!fentfUiIl!fdcei j.lnai. it) iftlt:titf'tf. personalul didactic . dei:(jrlpalt~. cu precadere competenta natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile vizeaza pel.'~i~!rte: '*'F6!ii!i!de fie prin i pot 1ftl apdiipate inl~1vjtateal de mstnJi. '.i:J!Uii xlilq nu cu insa de la sine ca. it .' ~Pdr6pt i i " 'J i!) :IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta '~gJlliti\l'A':tIste..(.se dacesti I miv.\*oba ~doulf..i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji: Ii Cunoso~dui.de cate'.&'mestJjt!l'Od'Ji !Yl1'J(~il "1 I..davh-().$i1c'trlUfipile'Ca.iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire sum c'tcumstlFi'se[¥jrgliniz~irsemliJitleihl multe posibilitati)hfie.' !1!..careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse 'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli i1cand"liiursa HaliPtredib ill tattm .e.m~ger~a:WrtiV~tllti [ mhsUfttlfl~Ulr~all ~nc.ert~.~I)p6ritAi JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i ).lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere l:1ogrnti'ristAi vot <ft i1Inltat.'iavdtizeaznn1tooi·fMt1e in memoria Se intelege dcHung~dutllm ~M:D.m~lrite\riar acestora ~\db alta'p3~.t:(!i CJ Li' ii.> ~eimttt1oatt~(indwf.t1tudini.aa.\!.:\j. !dirla~tier 'postel 'a8{li. ({dva~ !exiStftllti ipe: ~icazuri tmoreaia:nprJma". I')Jil.uneleArto. pombiIA(otmareajsaUis€WiIJ'ibat~ vederc' :.orgElniwea i:<:~tm:teitotf} pM'! pe Intermed~U4-'i(.I"iDe'.·~andiSe'·ate!'fuJ.sltffemetbrh(c6gnf'1iverd f Iintehpedi1ll1 aceste )1JtiJ~I'(j11:f) f3e»Ult1lice/i ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1 tfhgfifttv¥' ':tbate JtF'iitj~mr pastrarea modalitati facilitand.lizllteJithiai¥itmea e(jtldllih~ de ioi·GicHi'tl idtf.k' )!) i.<D\}..

.'.tili:i~qstuGiW! ~\(jarel ide 'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti.!fa!ptnl11 ita!lnurlte:dint!e 'utiliiZateLdp! (pedagogi~. invlilareil .prin .i~. . Reuchlin{-l999:).semantica:acu/1~tinteior.~l!idavgu~otelid.nioi.ei adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa. cat ~i dinperspectivllJpedagogica.eaz:1l rIno1\> 'Jegatura puttll"llitA.lJ :.' cm..r.de abilliatil.i~rete\ja L specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura.'Jinstru.:.Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt. q 's 'Y " .%wq. subliniata "intotdeauna .avahtajele.psihojo~iqllJ:: De exemplu. i.instnJlire usteitratata !ucrari\ede.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i .\mo~ldguI4Idupa metodele conversative valorifica maximal avantajele 'j}i '.~bin\'unele'lucraripe psiholbgieccUffise intampla cu sau de instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M.cor:elatiei 1dintr.ca.cu'!:JsigW'~l'ii.de:'probJeme'.'pe<iag6gie. expunerea sau cursu I magistral..:.'.o. activitl¢ea.\ altei forme ~i anume me:asemehea~.J):. existw)M.redlamate de organizar~a.lsuS\inuteLin natnralpsihoI0g. valorifica intr-un fel 0 forma'Jil. ' ..de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum . care :.:nqeccl?ate.i:~.~e. ipostaZtNale . . ide :ihstruife'j1nvatRre' .eJZentareal~div~rselQr. .~pr.esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ .aldos.:! metodeJe moderne .acesteir: modal~tatiu~i· 'DU dispune .rirttreLpedagogiel ~.'-siJirilarittateai :mape psihologie.' J:" ) pimrouacestea"JDrimu1..e".psihologiedn'adest sens.de r.t. ')1 . iCe'demonstr. binelnteles.·ill:tratatul psihologie atat din perspectiva psihologica.Fimulllaoo'. ca metode de instruire cum..\nveJl. in. trebuie atat in rmetijionat :faptJUihli:a.Tefer~ 4a .!fj.jn rmrlte(oa.l iprilllJ:specificul lor..au ahordat aceastA problem~ica.Sl:Dlt.ritatiiIlnJgmp'.'cele <d0ua' discipline..Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe care actual a pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt.cn~. '£UlIt descoperire.JDedagogilb:~i demonstreaza.T)bimco i~7 .dll:! i r.zurij!(1))'pletodll ide.rc21olvarelt:. pot fi aduse ~i altem:gumente.irtstruire.''.muarile Icanc.Ilnel!owHe: .'J"f'u-:il.cBrtr: :existentai.::urmandr'ca acestOrtl sa Ii se 0C!bIM '.roeea.

aici fiind a familiei. de informatii care. educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a asigura conditiile reclamate de buna desta~urare a procesului instructiv-educativ. Evident. se refera la urmatoarele aspecte: 1) informatii referitoare la modul de finantare a educatiei. iar acest a~a cum am mentionat de societate lucru este extrem de important deoarece. toate trebuind sa fie luate in consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen 48 .. deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale. de 0 parte. pe. deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva. morala etc. este un fenomen social care este conditionata dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia. ele stau la baza etalarii unor comportamente geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator. nivelul cultural a parintilor ~.ia dintre pedagogie # sociologie Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul ca educatia. iar pe de alta parte. climatul socio- vizate stare a materiala afectiv. tipul acesteia. Ca ~i in cazul altor discipline. 2) informatii referitoare la mediul de rezidenta al copilului. poate n-ar trebui sa terminam prezentarea relatiei dintre pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza educatiei.a. sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de date. anterior. afectiva. in esent1l. in Iinii mari. educatia trebuie sa tina cont de aceste experiente trecute a caror deoarece.In sIar~it. d) Rela.

4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste.ia nonformala. cibemeticli.intretine 0 serie de leglituri cu alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice. Educa.ia informala. 49 .ia formala. psiholingvisticli. educapa se ipostaziazli sub trei forme. Goodman. A. Educa. Dupli cum s-a putut constata. pedagogia . sex. eto. tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele. 3) informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de ~coli. Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se vedea N. 5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele Fiind un proces de maximAcomplexitate. 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i formare. Giddens.care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli edticativli. ~ianume: • • • Educa. dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli.

afectivli. fie cli este yorba de ~coli. de naturli de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge competentele socioafective. de natura ~tiinlificii. universitliti sau alte institutii de formare.• . • se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele . dezvoltarea armonioasli a personalitlitii acesteia: dimensiunea cOmponentele cognitivli. didactice). . psihomotricli. moralli. Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi amintite urmlitoarele aspecte: • se realizeazli intr-uncadru institutional. . competentele psihopedagogicli. <1 Prima dintre forme ~i anume. educa(iajormald reprezintli totalitatea intluentelor care se exercitli ~supra elevilor de clitre institutii specializate. vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti de naturli educativli ~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt consemnate in documentelede • are ca tel fundamental umane urmlirin9~-se toate politic! ~olarli. calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de competente ~i anume. dar intre ele existli relatii de sustinere ~l complementaritate I) care evitli de cele mai multe ori contrapunerile.Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0 diferentiazli de celelalte. dar ~i la formarea culturii profesionale a acestora facilitilnd 50 . • contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor. in institutii create special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire ~i de form are.

cum relevll unii autori (T Cozma. Cuco~ (2002. • realizandu-se educapa prin parcurgerea curriculum-ului prescris. • presupime. prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant. • faciliteazll cunoa§terii. in cadrul sistemului de invlltllmant care prin modul lui de structurare.integrarea. • educatia formalli se realizeazll. Ea este dimensionatll prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment dat. Istrate apl\rute in destl1§urarea procesului instructiv- (1988). Cristea. politice. abilitllp. 51 .· educatia formalll suprapuse ale expusll §i este infuzatll de exigentele comandamentelor sociale §i uneori.socialll activitate. §i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de contactul oferindu-Ie elevilor acestora cu diversele sll domenii ale posibilitatea dobandeascll cuno§tinte §i informatii apartinand diverse lor §tiinte reprezentate prin disciplinele de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului §colar. 45). pag. S. 1988. oferll elevilor posibilitatea sli-§i formeze 0 serie de deprinderi. prin tipurile §i profilurile de §coli pe care Ie incorporeazll confem 0 notli specificll §i modului de realizare a educatiei formale. realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme §i prin mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor §i eventualele disfunctionalitliti educativ. priceperi care sll Ie faciliteze progrese in activitatea de instruire §iin dobiindirea viitoarei profesii. • cum mentioneazll este putemic c. cum corect relevll E. formalll impune 0 normativitate ridicatll §i implicit poate determina 0 limitare a creativitlltii didactice. 2003).

V. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant din Romania. configuratia acestuia este urmatoarea: a) invtitiimdntu/ pre§co/ar: grupa mica. 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele: 52 . /imite/e (dezavantajele) pe care Ie genereazlL in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza. tip nonforma1li ea cuprinde (sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in afara clasei sau in afara ~colii. -invatamant universitar -invlltamant postuniversitar in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor. De Landsheere (1992. de pregatire pentru ~coala. d) e) inviitiimdnt post/icea/. -invatamant profesional. 2) A doua forma de educatie este cea de. pag. inviitiimdnt superior. ~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e specifice. mijlocie ~i mare. educatia formala ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra copiilor ~itinerilor. activitiitile care ii sunt prin care se diferentiaza de educatia formala. invtitiimdntu/ secundar: -invatamant gimnazial: clasele V-VIlI.Dad. -invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI). b) c) inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV.

In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA. de invAtAmlint. cenacluri Iiterare. b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau persona Ie. la modulgeneral. a) nonformale realizate in afara 'lcolii se . trebuie tacutA mai intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara . cercuri pe artistice. vizionArile de vizitarea unor expozitii.'cinema). Dupll cum u~or 'se poate observa. Activitllti1e organizate in afara clasei includ.. desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate. excursiile. reciclare. instruire personalA.a) sustinerea celor care doresc SA-~i dezvolte sectoare particulare in comert. vizitele. ActivitAtile specifice educatiei impart in douA categorii §i anllme: "..a~co/are perfectionare. servicii. discipline culturale. aptitudinile. perrnitlindu-Ie sA se orienteze ele in functie de posibilitatile. clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii. organizate ca solutii alternative de actiVitii/i peri~cQ/a. interesele de care dispun. intreceri. b) (ictivitali pa.. olimpiade ~colare. Referitor la caracteristicile educatiei nonforrnale. educatia pentru sAnAtate sau timpulliber etc. acesteia ii sunt specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt: I) activitAple elevilor extra~colare au un caracter spre optional. organizarea acestor activitAti este putemic core}atA cu optiunile. ceea ce Ie confera un grad mai 53 . taberele. posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i marealor flexibilitate. industrie etc.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in . ansambluri sportive. c) d) e) alfabetizarea. competitiij concursuri.. care sunt incluse spectacole (teatre. agriculturA.

deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu profesorul dar in acela~i timp.mare de atractivitate. accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul. 2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit. care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se intampla in multe activitati specifice educatiei formale. pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor. a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei fonnale. tonifiant. prin specificul lor. activitatile de tip nonformal se des~ra in cadre ~i in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla de multe ori in activitlltile de tip formal. in cadrul activitatilor de tip nonformal. in majoritatea cazurilor. b) pe de aM parte. ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea optiunilor. comparativ cu activitlltile specifice educatiei formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece. 54 . elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini. 4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in mai mare masura imaginalia§i creativitatea elevilor. in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca. au un caracter reconfortant. 3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare masura utilu/ cu p/iicutu/. iar acest lucru se explica din doua perspective ~i anume: a) pe de 0 parte.

55 .ctive concrete. aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie sunt specifice.eace inseamnli cli de stres ~i de obosealli in randul didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0 influentli educatiei indirectii. Cristea (2003.ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie de autoriiar S. motiv pentru i se subliniazli de obicei avantajele considerli. immediate. A. ce. centrate doar asupra unor obie. 159) cele mai semnificatjve pot fi amintite: a) promoveaz1i structuri excesiv de fluide. nemaifiind yorba de constrangerile impuse de parcurgerea unui curriculum prescris. formale. In consecintli.. cli printre mai ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal. In smr~it. 6) majoritatea activitlitilor incluse in educatia nonformalli nu fac obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase. in functie faciliteazli 0 solicitare aptitudinile diferentiatli a ~i a!jteptiirile de posibilitiilile. ~i educatia nonformalli care nu trebuie slise exagereze atunci cand prezintli 0 serie de limite. a~a cum se intamplli in cazul activitlitilor specificeeducatiei se eliminli sursele generatoare elevilor.5) activitlitile de tip nonformal elevilor acestora. pag. tarli angajarea unor strategii valorificabile in perspectiva educatiei permanente. ce in cazul situatiilor activitlitilor se exercitli rezultate specifice asupra dintr-o in majoritatea elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele asemenea situatie. 7) In organizarea ~i desta~urarea • in timp acestor activitliti rolul cadrului formflle.

d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal. la nivelul educatiei formale. c) varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale. ceea ce poate crea probleme in artlcularea. 3) A treia form1\ 0 reprezint1\. care vizeazli domenii de 0 mare diversitate. b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate. dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia subiect-obiect).b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\). in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i criterii de lectie destul de riguroase. Dintre caracteristicile acestei forme. 56 semnificarea ~i procesarea acestor . care desemneaz1\ indivizilor in mod totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra spontan sau difuz. c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\·a rezultatelor.educatia in/QJ:JrJ. printre cele mai semnificative pot fi mentionate: a) ~ vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme destinatarilor potentiali. prin diplome ~i certificate.aLii. informatii. formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i generatoare a unl1f·anumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc curriculum informal.

daea nu se concep strategii adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu conseeintelebenefice rezultate dintr-o asemenea situatie. daca nu se cunosc interdependentele dintre cele trei forme. Neputindu-se referitoare elevilor. ~i anume: forma/ii. educatia formala este indispensabila o parte.Cuno~terea aeestorcaracteristici specifice educatiei informale reprezinta o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa care pot fi transmise prin intermediul acestei forme. cu elementele de similaritate dar ~i de diferentiere. nonforma/ii ~i informa/ii cu caracteristicile ~i particularitatile lor. pentru ca asigura calificarile economiei ~i a productiei. la formarea eulturii necesare bunei functionari a ignora rolul educatiei formale. pe de A~a cum s-a vazut. se poate mentiona ca aceasta din urma. poate indeplini doua functii. insa. pe de. pentru ca.o parte. daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i educatia nonformala. fie ca este yorba de 0 functie ilustrativa. in nici un caz. nu trebuie avute in vedere atunci cand se la menirea celorlalte contrapuse celei dintai. indiferent de considerentele opteaza pentru 0 asemenea viziune. Acest deziderat nu este posibil. contribuie decisiv la formarea personalitatii generale a acestora. cu avantajele dar referitoare ~ieu limitele lor poate ocaziona intrebari la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima. Ca nota generala. iar pe de alta parte. Interdependen{a formelor de educa{ie Existenta celor trei forme de educatie. fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale. 57 . atunci pot aparea intrebari doua forme care.

educalia civicii etc. daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura 58 . Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la indemana oricarui educator: De exemplu.Intr-adevar. Odata . ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere. educatia formala nu poate onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei.. prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au fost· generate de catre educalia: formala. sa-~i formeze 0 serie de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc. prin specificul sau. de multe ori. de cele mai multe ori intr-o maniera neintentionata. este aproape imposibil ca ea sa acopere toata problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in care sunt antrenate educatia minusurile nonformala tinerele generatii. ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei nonformale. dar educatia nonformala poate completa aceste lacune. cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la nivelul elevilor care fac obiectul activitalii de instruire ~i formare. oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin intermediul curriculum-ului prescris. In aceasta situatie. aceasta functie complementara a educatiei nonformale nu se realizeaza in mod automat. nu se realizeaza de la sine. dintr-un motiv sau altul. identificate aceste aspecte. Cum u~or se poate anticipa. educatia formala nu le-a avut in fie din motive de vedere. ci se realizeaza numai in conditiile in care responsabilii care gestioneaza educatia nonformaliisunt foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza educatia formala. fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii avea disponibili etc. cum ar fi: educalia artisticii. nonformale Daca aceste strategii sunt bine concepute ca efectele educative la nivelul educatiei asupra elevilor vor fi este u~or de anticipat benefice. spatiu ~i timp. poate avea un rol complementar putand sa suplineasca pe care. fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara.

mijloacemass-media educatia formala. ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina. negarea acesteia sau ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea dificuMti la nivelul educatiei formate. chestiuni. care. Mai concret. ceea ce inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. Mai concret. existente la nivelul educatiei informale. de asemenea. In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala. s-o bruieze. subiecte. atunci inseamna ca. cu explicitari suplimentare. trebuiesa se valorifice aspectele relevante. iar lucrul acesta este u~or de explicat in 59 . iar in altele. educatia nonformala vine cu nuantari. semnificative. in realizarea acesteia din urma. Dimpotriva. daca educatia informala 0 precede pe cea formala. s-o afecteze intr-o anumita masura.Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala. dar asupra carora nu a putut sa insiste mai mult. cu ilustrari de relevanta maxima.. ~i in consecinta.) concepeprograme care sa aiba un rol complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii.se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de educatia formala. care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme. intr-o premiza favorabila pentru realizarea educatiei formale. educatia informala. prin intermediul acestei functii. etc. . se poate constitui intr-o bazA de pomire.~i arta. Altfel spus.. pe care educatia formala le-a avuHn vedere. daca nu se au in vedere precautiile necesare. prin anumite aspecte ale ei. trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai.

problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima. prinutilizarea criteriilor ~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala.). In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie. G. 228) indica urmatoarele posibilitati: • lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de elevi in cadrul informal. se realizeaza 0 receptare mai eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale. Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte. elementele semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i valorificate de catre educatia formala. pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute 60 .~iarpe de alta parte. pag. in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale. In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in timp. renuntandu-se la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica. Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala genereaza 0 serie de consecinte care. Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca. Viiideanu (1988. de asemenea. • lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura etc.sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate in instruirea care urmeaza. pe de 0 parte. trebuiesc cunoscute de catre toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor instructiv-educative.

cand ele au deschidere spre problematica lumii contemporane ~i a vietii. invi\tarea independenti\.V. excursii didactice) pot servl aceluia~i scop. la oceane etc. • unele activiti\ti extra~colare (cercuri. • ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme concrete. • folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu. emisiuni T.. excursii. 61 . • ore de filozofie.) referitoare la cosmos.in cadrul informal (fiIme.

pp. in locul unei definitii referitoare la educatia permanenta prin intermediul carora se spera se to prefera recursul la descrierile sa se surprinda conceptuale de mai u~or elementele specificitate ale acesteia. prin intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente randul carora cele mai semnificative sunt: • 0 serie de caracteristici din educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate. este un proces continuu. • educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor. Un asemenea demers realizeaza R. ~i unifica universitar. Acesta este motivul pentru care. ci ea cuprinde secundar. 62 . ea primar. termenul de educatie permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata intr-o definitie care sa fie ~i concisa. abordeze educatia in totalitatea ei.CAPITOLUL II EDUCATIA PERMANENT A 1) Delimitari conceptuale Devenit tot mai uzual in ultimele decenii. dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga problematica pedagogica la care face referire. ci Educatia permanenta se intinde pe intreaga durata de viata a unui individ. pre~colar. permanent. 14-25). de multe ori. cauta sa Astfel. to ate stadiile postuniversitar educatiei: etc. H Dave (1973.

Detinerea acestui rol continua pe intreaga durata de viata a unui individ. nonformalii ~i inform alii. • . ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate. caracterizata ~i tehnici d. educatia permanenta are un caracter universal. cat ~i in general. • institutiile educative cum sunt ~colile. de asemenea. • educatia lungul permanenta dimensiunii urmare~te ei verticale continuitatea sau ~i articularea de-a longitudinale (articulare verticalif). joaca. • educatia permanenta dimensiunilor urmare~te. vieti. printr-un proces de inviitare in cadrul familiei. atat in domeniul profesional. 63 . ~i centrele de dar numai ca unul din factorii educatiei permanente.e de 0 abordare ~i diversitate in continut.• educatia permanenta include modele de educatie formalii. de asemenea. in care se stabilesc primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se continua pe parcursul intregii. universitatile instruire sunt. integrarea la nivelul ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al vietii (integrare orizontalif). 6 importante . crucial in initierea procesului de Invatare permanenta. chiardin un rol important momentul in sistemul comunitatea educatiei permanente. • familia joaca rolul eel mai subtil. desigur. instrumente inviitare ~i timp de inviitare. • in opozitie cu formele de elita ale educatiei. Ea reprezinta democratizarea • educatia flexibilitate permanenta reprezinta educafiei.

64 . 2) Sistemul educatiei permanente Abordata din perspectiva sistemica. motivatie ~i educabilitate. • educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate tipurile de educatie. • educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire a educatiei. care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca. • exista trei coriditii preliminare pentru educatia permanenta: este de a mentine ~iimbunatati oportunitate. ci. Aceste componente nu sunt complet diferite una de cealalta. prin natura lor.• educatia permanenta reprezinta 0 abordare dinamica a educatiei. educatia permanenta apare ca un sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere. ele sunt interrelative ~i interactioneaza. • functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt desavir~ite prin educatia perinanenta. • scopul final al educatieiJ'ermanente ealitatea vietii. mai multe subsisteme. • educatia permanenta are doua mari componente: generala ~i projesionala. educatia permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta. in globalitatea ei. ~i a mijloacelor de invatare la care permite adaptarea materialelor noile conditii impuse de dezvoltare. • educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa de deficientele sistemului existent de educatie.

biblioteci. 3) Activitatea cultural-artistica. educatia copiilor. care de multe ori este echivalatli cu educatia permanenta de~i. b) activitiili de perfeclionare. ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0 serie de activitati de genul: a) activi/ali de reciclare. cadrul organizational.Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente. activitate editoriala. c) d) activita/i de recuperare sau de retrapare. considerata in sens larg (spectacole. 5) Societatea (transportul in comun. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt urmatoarele: 1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza numai familii).) se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care. activitatea din case de cultura. ci ~i educatia tuturor membrilor unei 2) suhsistemul invalamantului.universitliti populare. 4) Educalia adullilor. activitali de reconversie profesionala. care cuprinde urmatoarele cicluri: -invatllm!ntul pre~colar· -invatllm!ntul primar -invatanHirttul gimnazial -invatam!ntul liceal -invatllm!ntul profesional -invatllm!ntul superior -invatam!ntul • postunivetsitar -doctoratul ~i alte forme de perfectionare. muzee etc). I. prin intluentele 65 . magazine etc. concerte.

determina Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente. strada. in sfiir~it. I " structuri operatorii care Ie permit de ulterior s~ n~zolve diverse. La fel se intiimpla subsisteme putiindu-se ale educatiei ~i ciind se pune problema unor implicarii diverselor . deoarece in cadrul acestuia elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii. educatia nonformala subsistemul activitatii cultural-artistice este realizata intr-o mare masura prin ~i.sale.eaza ~i 0 serie de abiljtati intelectuale.tributie majora 0 are. etc. intelectuale ~precia..fiesubesqmat._ . pe liinga semnificativa 0 contrib!1tie 0 au ~i celelalt~ subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu poate .. mijloacele). ." . pe':JDanente in. realizarea in realizarea laturi ale educatiei. 'vedere felul in care sub~istemele educatiei permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei. atunci u~or se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent prin contributia subsistemului invatamiintuluicare la riindul sau face apel la un curriculum prescris. .'.subsistemul invatamiintului. de~i gradul de implicare a diverse lor subsisteme poate sa fie diferit.. . activitati. . de ffil. Ciind este yorba de celelalte laturi ale educatiei (educatia moral a. caract~rul perm~nent aleducatiei. "'. educatiei 0 ~?O.tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine ... 1". la sustinerea acestora.i inci(1entale (mediul ll-mbiant. 66 .llte or. . ca" de exemplu. daca searei)).. educatia estetica. prin implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau.' . ci i~i forro. educatia igienico-sanitara subsistemul invatamiintului.. se p~te observa cl prin int~rmediul subsistemelor acesteia se realizeaza u~or toate formele educaliei ~i toate laturile educapei. De exernpl~. ~inu trebuie • sa:". educatia informala.).

3) Directii de manifestare a educatiei permanente o analiu • asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in: obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare. realizand 0 deplasare a accentului de pe obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii. Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de natura informativli ci 0 regindire a acestora. • aJ Obiectivele # continutuTile pTocesului de instTuiTe #fOTmaTe In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia permanenti\ a impus 0 nouli viziune. nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale nu functioneazA la parametri normali . • 'metodele ~itehnicile utilizate. atitudina!ii. prin natura ~i specificul lor. ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea contemporanli. • structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele ce-i sunt specifice. in ansamblu. a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor apreciatli de clitre toate persoanele implicate in este unanim recunoscutli~i activitliti'de instruire ~ide formare. astfel incat.~i dacli intre aceste subsisteme nu existli relatii functionale de sustinere reciprocli. 67 .Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli. motivationa!ii.

B. 4) a-~i stabili propriile obiective. nu pot fi dobandite . Aceste cuno~tinte noi insA.cfire vizeazA. pe de 0 parte. AceastA schimbare de directie este perfect justificatA. crearea unei disponibilitAti pentru activitatea de invAtare.a. 5) a evalua rezultatele propriei invAtAri. 7) a avea 0 imagine de sine adecvatA. din randul cArora mai semnificative sunt: I) a avea inalt. amt de necesare in rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea 68 unor activitAti. in domeniul stipulea:m dobandirea cognitiv. Biggs (1973) enumerA 0 serie de caracteristici identificate persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli. prin noutatea lor. atunci inseamnA cA trebuie formate la cei care se instruiesc 0 serie de atitudini . obiectivele prin natura lor. formarea unor deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete". deoarece 0 mare parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ. acest sens. In educabilitiilii formare. DacA in cadrul educatiei permanente se realizeazA 0 deplasare de pe obiectivele informative spre cele formative. nu mai informatii. devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care. intelectuale ce pot figeneralizate la un nivel mai 2) a avea deprinderi 3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor. se invechesc. unii autori vorbesc de oportunitatea construirii sau de la la indivizii implicati in anumite programe de instruire J. iar pe de aM parte. ci formarea unui volum mare de cuno~tinte~i unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de cuno~tinte printr-un efort personal. au 0 valoare operationalA ridicatA. informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia.Altfel spus. 6) a fi motivat adecvat.

probleme. Dar in cadrul educatiei permanente se vizeazA formarea unor atitudini favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA. in mai mare mAsurA. fapt care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme. a .dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie prelucreze in functie de necesiMtile momentului. fenomene cu care se confrunta in activitAtile cotidiene. 69 . DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA. atunci existA ~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii. sociala etc. care include deprinderile. permanente. dar existA de asemenea in. atunci pare firesc sa se formeze la indivizi atitudini favorabile 5chimbarii. care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea probleme ~i in des~urarea rela{ional-valoricii. gratie carora sa se adapteze u~or ~i sAdezvolte comportamente Valorizarea adecvate noilor situatii. ci sa gAseasca individul pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA. sA nu mai fie stresant. care intra sistemul de atitudini formate care it ajutA pe individ sA sepozitioneze distinct fatl1de diferitele aspecte. economic!\. in structura personalitAtii existA 0 laturA abilitAtile pe diverselor ~i 0 laturA (componentA) instrumentalii. unor activitali. pentru ca acest fenomen sA nu mai fie privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare. in cadrul educatiei obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare 0 altA semnificatie dacA se are in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a personalitAtii umane. Dupa cum se cunoa~te. priceperile.). DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri (de naturA politica. ci se pune problema de a forma indiviziloqi oserie de atitudini in legAturA cu unele aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general.

sli nu-§i poatli pune in valoare nici deprinderile. Drept urmare. permanente In comparatie cu educatia de 0 tip traditional. metode cum sunt inviitarea prin descoperire. comparativ cu metodele Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente. abilitlitile §i pe care Ie posedli §i pe care §i le-a format in cadrul instruirilor b) Metodele $. invlitarea. asiguriindu-se 70 .Dimpotrivli. in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar. §i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp. devine mai atractivli §i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i de asemenea devine mai eficientli.. in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai rezo/varea la propria s~ formare.zate in cadrul educa(. deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de manierli au un nivel mai mare de operativitate §i de functionalitate. ca activitate. de tip traditional. brainstormingu/. sli fie nu numai obiect al educatiei. ci in frecventa cucare folose§te anumite metode. este posibil ca individul priceperile anterioare. jocu/ de rot etc. dar noutatea nu constli atilt in utilizarea unor metode noi. educatia permanentli este inovatoare §i in privinta metodelor §i a tehnicilor.cile ut. toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate. tehn. studiu/ de caz. de prob/eme.e. In consecintli. discutii/e in grup. mare pe utilizarea unor.l. educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism §i care it fac pe individ sli devinli coparticipant ci §i subiect al acesteia.

fie cli este yorba de cele specifice educatiei de tip nonforrnaI. in comparatie cu educatia de tip traditional. DacA este yorba de subsistemul invAtlimantului. invAtAmant trebuie din perspectiva intr-o ~i formarea de competente structurat . prin facilitAtile 71 . Cum u~or se poate anticipa. sli onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea. mijloacele de comunicare profesionale in masA. prin natura lor. nu sunt neglijate nici problemele ce transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care.c) Structurile prombvate de educalia permanentii Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete ~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli. sunt integrabile in educatia de tip nonforrnaI. fie de inovatiile realizate in perimetrul invlitmii ~i al pedagogiei etc. iar pe de altA parte. sli tinli cont de solicitArile exteme. in acela~i timp. educatiei perrnanente. dar. fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate. cum sunt institutiile de culturli ~i artA. care prin specificul lor sA asigure. In consecintli. educatia perrnanentA onoreazA nevoile culturale ~i ale unor categorii largi de populatie. facilitand accesul la educatie prin crearea unor facilita.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA. Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in realizarea educatiei nonforrnale. 0 dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor. fie cli este yorba de cele specifice subsistemului invlitlimantului. sistemul de cu manierA care sA iI facli compatibil posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor. cea permanentA nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli. Altfel· spus. pe de 0 parte. educatia permanentA promoveazli structuri tlexibile. fie de progresele inregistrate in perimetrele unor ~tiinte.

dar ~i dupa ce a parcurs perioada vietii active. -participativ. educative Incepand cu gradinita. S. din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In modul In care se realizeaza activitatea de instruire ~i de formare. pozitive ale astfel urmarile influentelor . 1988. sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma.i reduse ~i Intr-o perioadii mai scurta de timp. Prin acest caracter eontinuu al edueatiei permanente devine posibila realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil viala este 0 ~coalii. educatiei permanente Ii sunt specifice 0 serie de caracteristici. dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila.). ei una 72 . dintre caracteristici}e mentionate caracterul sau: identificate educatiei permanente pot fi -continuu. Cristea. A~adar. 4) Caracteristicile educatiei permanente Ca ~i educatiei de tip traditional.oferite. ~. -integral. Vilideanu. 2003.a. a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul ca aceasta vizeaza toate perioadele Incat acesta beneficiaza de de varsta ale individului. -global. care sunt mentionate de majoritatea autorilor care au abordat aceasta chestiune (de exemplu. G. cat ~i In rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia.

ceea ce inseamna ca se are in vedere dezvoltarea intelectuala. sustinerea ~i completarea reciproca. d) In smr~it. alte laturi importante ale personalitatii. fizica etc. ceea ce se soldeaza cu efecte educative benefice.destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de natura educativa specifice. prin specificul sau. prin accesul elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori. comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate. mai mult sau mai putin deliberat. c) Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale. a~a cum se cunoa~te. educatia permanenta se deosebe~te semnificativ de educatia de tip traditional care. educatia permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile. afectiva. b) Caracterul global rezulta din faptul ca. 73 . morala. caracterul participativ se explica prin faptul ca educatia permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie. Prin· aceasta caracteristica a sa. Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia unor relatii intre ele. avea In vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand. tipurile ~i formele educatiei. eficientizarea intregului proces instructiv-educativ.

iar cunoa~terea acestora este justificata atat din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele implicate in procesul de formare a personalitatii).• ~i din perspectiva educationala (pentru a cat organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat. cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa determine progrese la nivelul intregii personalitati). mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica ' cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii. formarea personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i la contributia diver~ilor factoriin dezvoltarea psihica. altii cu unul mai putin semnificativ. In privinta acestor factori. dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai mult sau mai putin semnificativa. . 74 . toate manualede psihologie ~i de pedagogie releva atat rolul pe care it auereditatea. atat efectele individuale ale fiecaruia in parte. unii cu un impact mai mare. La ora actuala exista un consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica.CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori. Reprezentand un proces de 0 asemenea complexitate.

In acest sens. capacitatea de a rationa. care incer. conformatia corpului. in timp ce alti factori ar avea 0 incidenta nesemnificativli.anterioare spre cele posterioare. s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai fac posibila supralicitarea rolulwi erediMtii in dezvoltarea personalitatii.cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala.I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0 generatie la alta ~i. dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia. In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice. cum pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu- Neveanu (1977). c. capacitatea » care intra in de a dobandi alclituirea corpului Iimbajul articulat). in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane «de ex. in admitandu-se ca nota generalli faptul ca aceasta joaca un rol important dezvoltarea psihicli.aractere de la 0 generatie la alta. deo ereditate a rasei (cand transmiterea •. rolul determinant 11 are ereditatea. pot fl· mentionate ~i incercarile lui F. bipedismul. mai concret. Ca proces de transmitere a anumitor. Galton de a genealogici. pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra procesul vizeaza transmiterea ») ~i de ~d anumitor caractere nas. ochi. de la parinti la copii. demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori La ora actualli. de 1ageneratiile . cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului « 75 . de-a lungul timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste. - anumitor caractere de la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective « de exemplu. numlirul de organe utnan.. desigur. ereditatea se ipostalizeazli.

pe care il are ereditatea in dezvoltarea psihica prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele lucrari de psihologie sau psihopedagogie.gena este responsabila deficienta mentala ~i anume genarecesiva care altereaza produce rea unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului). La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul ~i anume. imbecilitate. Mai concret spus. in cazul gemenilor intr-o asemenea maniera incat similaritatea monozigoti ace~tia avolueaza in timp ~i dizigoti) in dintre ei devine tot mai evidentl'i in timp ce.l45-15l) mentioneaza ca principale argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica urmatoarele aspecte: a) anumite anomalii genetice provoaca deficiente mentale. cu cat nivelul debilitatii mintale este mai scazut. Lieury (1996. De exemplu. adica 47 inloe de 46. medie. jenilpiruvicii trisomia 21) ~i in oligofrenia de (in acest caz 0 singura . in cazul gemenilor dizigoti. b) evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti timp este destuJ de diferita. cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use. perechea nr. disimilaritatea devine tot mai accentuata. modul de functionare a anumitor procese de natura fiziologica. De exemplu. A. cum se intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un numar anormal de cromozomi. a pielii. culoarea parului. eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii mintale (u~oara. idiotie) ~i nivelul performantelor 1 obtinute de elevii care poseda 0 anum ita debilitate. unele trasaturi temperamentale).21 prezinta in acest caz 3ocromozomi.gura ». Demonstrarea generala se poateface rolului. indiferent de 76 . pp.

socio-culturala etc. In. com una. 2) Rolul mediului in dezvoltarea psihici'i Un alt factor important in dezvoltarea psihica iI reprezinta mediul. putandu-se natura vorbi de un mediu geografic (care social include (care Se totalitatea'factorilorde obiectiveaza geo-climatica). de un mediu comunitar (obiectivat in satul. Ca ~i in cazul ereditatii~i in legatura <1 favorizeze umane ~i care pot. in srar~it. in altele. se vorbe~te de limitele ~i puterea educatiei. atunci cu siguranta oconstrangere poate veni din partea ereditatii in situatia de precaritate a acesteia. Mediul.multe cazuri. sau sa 0 sau. care climatica. In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne marginim sa subliniem ca daca. care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii in anumite conditii.. cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea personalitatii umane. ca entitate foarte general a. in cadrul de un mediu careia in tipul de societate se realizeaza dezvoltarea psihica). include totalitatea factorilor de natura geografica. ~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista. ora~ul care exercita de asemenea anumite influente de natura educativa) 77 ~i. cu diminuarea ostentativa a rolului jucat de ceila1ti factori hnportanti. sa limiteze.metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor copii. fiindu-le comuna tendinta de a supralicita fie de rolul ambelor mediuluiin dezvoltarea personalitatif umane. de un mediu . sa 0 restrictioneze cu importanta mediului in dezvoltarea psihicli· generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii denumite ambienta/tste sorginte marxistii. este disociabil la randul sau in mai multe componente.

familial

(obiectivat

in tipul de familie in care copilul

s-a nliscut ~i in care

evolueazli). Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, influenteazli decisiv dezvoltarea celelalte categorii

psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o

mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire. Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate in dezvoltarea psihicli

generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie

importantli mai

intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc in respectiva comunitate, iar dupli aceea, prin facilitlitile pe care Ie creeazli

indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti. Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general, comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i limitliri mai semnificative sau mai putin semnificative, 0 serie de

in functie ~i de nivelul

general de dezvoltare al societiitii respective. Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te copilul ~i care reprezintli primul mediu educagen, ale clirui contributii in

dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte: a) familia asigurli securitatea materialli a copilului prin oferirea unor

conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie etc.); b) familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se aprecia

cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78

c)

familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei (intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care, evident, ajunge sa Ie desavar~easca.

Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina psihica a copilului depinde, pe de

familia dezvoltarea

0 parte, de tipul de familie in care evolueaza

acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care
L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume: -piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
R.

sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il

asociaza cu efectiunea necesara;
-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune

cerinte putine ~i,in sfiir~it;
-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele

ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta. Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a "copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor
79

(de ex.

adaptarea

pozitiei

patrupede,

sindromul

de nictalopie,

lipl\irea

alimentelor,

emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\. A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea cat ~i mediul au 0 importantl\

semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei interactiuni optime intre cei doi factori, efectele formative asupra dezvoltl\rii

psihice se vor situa la cote ~i mai inalte. Referindu-se la specificul acestei relatii, M Go/u (2002, pag.573),

apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci

prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se modijicii ponderi/e

# greutatea

spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un

anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/ ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/ mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea

psihicA~

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea

psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\ pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul. Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea rolului avut de'

educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg atunci cand am abordat formele educatiei.

80

CAPITOLUL

IV

OBIECTIVELE

EDUCATIONALE

1)

Delimitiri

conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele

educationale

reprezinta,

neindoielnic,

0

variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in considerare a intregului sistem

d.

invatamant, fie de anumite segmente ale

acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele didactice cu diferitele eategorii de elevi. Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri obiective. De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca scopurile, dupa cum explica
1.

~i

Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei

acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip # nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare.
81

mare de abstractizare asimilate de elevi printr-un efort personal.Acelea~i asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin langa obiectivele~i continuturile procesului obiective se vorrepercuta cazul in care in ecuatie intra. in cazul de 82 . In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc.faciliteaza carenu ar putea fi ~i unor continuturi cu grad . specificul continuturilor vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate indicate. intr·un anumit moment acest al instruirii. Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra u~or. .ln 0 variabila . educationale continuturile.Dacli nu exista un 'consens . exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i. un emitator sau 0 beneficiari·un sursa poate transmite. ceea' ce inseamna ea formele . iar in cazul de fata eelemai metodele expozitive care.cele mai potrivite sunt unui volum mare cetor doua variabile. pe de invatamant. instruire folosite. dacl\. foarte obiectivele distinct pot sunt predominant insensul cognitive. In legatura cu importarlta obiectivelor educationale In cadrul procesului de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta deoarece.cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie celede tip frontal deoarece. Determinarea In lant ar putea fi continuata cu formele de comunicare didactica. binelnteles. lucru va intluenta ca ele potftmai voluminoase in privinta cantitatii~i avea un grad mai mare de conceptualizare. acelea~i obiective vor avea un deoarece !?i In corelatie Cu de instruire.in cazul acestora.iarpe de alta parte.terminologic In definirea obiectivelor educationale.de prima marime toate eelelalte elemente. se configuream procesului fie ca este yorba de continuturile de Invatamant. de modalitatile de organizare a instruirii etc. Deexemplu. pe de 0 parte. ~i metodele de instruire. faciliteaza transmiterea de cuno!?tinte~i transmiterea informatiipe unitatea de timp. ceea ce inseamna ca. de metodele de functie de natura acestora. impact distinct ~i asupra metodelor Apoi. prin intermediul unor metode expozitivespre volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp.

Impactul. Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in legatura ell modaHtatile activitatea predominanta pe grupesau de organizare a instruirii in sensu I ca de aceasta data nu va mai fi cea de tip frontal. ea 0 r~~ultanta. Daca in alt moment aI. ci activitatile organizate chiar individual.fatA. convingeri $i . se resimte ~i la nivelul expozitive devin de instr. prin specificullor. spiritul creator.forma de comunicare cea mai potrivita este cea de tip unidirectional in cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate. situatia va fi total diferita fata de cea descrisa anterior deoarece.acestor obiective in noua situatie. urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra configuratie va trebui schimbata trecandu-se de unidirectionala la una multidirectionala in care procesului de comunicare acarui la 0 comunicarepredominant schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA. "instruirii obiectivele educationale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale. pe care oinvestesc stimuleaza iriitiativele elevilor. studiul de caz. sunt mai voluminoase ~i se situeaza la un nivel mai inalt <. metodelor sentimente etc. din punct de vedere cantitativ. sa . convingeri. brainstormingul care. 83 care sta la baza formarii un or atitudini. facilitand astfel procesul de cun~tere sentimente. motiv pentru care va trebui sa se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea.gerilor. motivatia in desta~urarea activitatii de instruire-invatare. metodele inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini prin intermediul expunerilor sau prete. ci la continuturi care trezesc in randul elevilor un ecou afectiv deosebit.iecollceptualizare.determine formarea unor atitudini. care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura ~i. in final. in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi care.~ire deoarece.

invocat In sublinierea importantei pe care 0 au 11 educationale In desta~urarea activitlltii instructive-educative. celor care urmeazll sll Ie atingll prin In consecintll. suficiente pentru a demonstra cum. de foarte multe ori cand reformele educationale acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute e~ueazll. afirmatie care po ate fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare: + + 84 Acest obiectivele argument. In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale. fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll.Aceste doull exemple au fost. noile inovatii survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologiei. reprezinta faptul cll. Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de Invlltllmant. redimensionate in functie de 0 serie de de determinllri. reanalizate. fie cll este yorba despre mutatiile Inregistrate In psihologia intermediul diverselor programe de instruire. ~i elaborate . trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant. credem. primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele educationale care sunt regindite.

S. F. sl1 acopere 0 lor in diverse contexte de paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea instruire sa contribuie maximalla dezvoltareaplenarl1 a personalitl1tii elevilor. 4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ. etc. Potolea (1988). Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1. ale ~tiinlei ~i tehnologiei. in . dupl1 cum ~i reversul este adevl1rat. dacl\ obiectivele vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1 anumite categorii de valori. C. in sensu I cl1 existl1 valori ale culturii ~i artei. Acel~i consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care Ie indeplinesc obiectivele de~i. obiectivele expriml1. inevitabil. valori ale moralei. De exemplu. de multe ori.obiectivele educationale. 3) funclia evaluativa. apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate 85 sunt avute in vedere ~i. formull1rile verbale pot fi destul de diferite. 1) Prima functie. in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare sau mai micl\. in sensul cl1 0 reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevantl1 ridicat. 2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei. cea de orientare valorica sau axi%gica se explicl1 prin faptul cl1 intotdeauna. ~i optiunea pentru anumite valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare. la randul lor. lu/iu ~i V. Preda (1995). Dimpotrivl1. in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele: 1)funclia axiologica sau valJricd. Cristea (2000). prin natura ~i specificul lor. valori juridice. este imperios ca ~i obiectivele.

acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant (nici cel romanesc nu a fost scutit). tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii. important pentru activitl1tile evaluative --------- se des~~urate Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta. cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor. ceeace inseamnl1 cl1 nu erau cunoscute criteriile avute in vedere ~i. 86 . implicit. iar consecintele ales pe termen lung ~i concretizate negative sunt evaluabile mai mai putin dezirabile. 2) '-- Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este. sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i. de asemenea cadre Ie didactice i~i pot reprezenta in mai mare ml1surl1 importantl1 deoarece progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un timp mai scurt ~i cu resurse mai putine. Tot in virtutea acestei functii. in cadrul acesteia. in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll. 3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale constituie intr-un referential ulterior. la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1 valorile apaqinand moralei. in consecintl1. De exemplu. poate la fel de importante. dupl1 cum se ~tie. religiei. De altfel. in comportamente intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea. activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de invl1tl1mant. sl1 fie 11lsate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale. pentru didactica modeml1. deci dupl1 ce instruirea s-a derulat. justiliei.consecinta. etc. fapt ce contribuie semnificativ la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1. stimulate prin programele educative in timp ce allele.

in speta: -continuturile. obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca. Rezumativ. cea mai importahta -- dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam. . se poate face aprecierea. standardelorde nu trebuie· omis faptul ca luarea in considerare a cat ~i lasfii~itulacest~ia. -metodele.) a intregului proces pedagogic este.conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa sporeascafideHtatea ~i rigoarea activitatilor educative.. activitatea de evaluare in general poate fiintegrat~ incadrul procesului de tnvlW~mant iar prin standardele de performanta circumscrise obiectivelor.. 87 . ~i mijloacele de inviitiimdnt. formative). prin intermediulevaluarii sumative sau performanta'specificate de obiective se constituie intr-o premiza majora in elaborarea ~i. se pot evalua mai u~or progresele elevilor iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de amelibrarea activitAtii des~~urate. -formele de evaluare. exigenteleimpuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul motivatiei efectiv' al instruiriiceeace elevilorpentru contribuie semnificativ ~i la amplificarea acest gen de activitate. De asemenea. cu . -strategiile didactice. Gratie functie'i evaluative a obiectivelor. deoarece ei interiorizeaza exigentele pe care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue. in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului. cumulative. 4) Fut/clia· de organizare siguranta. ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor. -modalitiitile de organizare a instruin.modalitiitile de comunicare.

ro/u/ reg/ator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin. atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele. identificat parcursul se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi instruirii. la star~it cand. apar perturbl1ri ale procesului. iar dacl1 la nivelul acestora nu se inregistreazA lacune semnificative. a~a cum se ~tie. in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti. de exemplu. pe la nivelul tuturor etapelor des~url1rii ei ~i. 88 . bineinteles. al strategiilor didactice etc.Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul proiectl1rii didactice deoarece. izbutit dacl1 obiectivele nu au fost corect identificate ~i bine va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare. atunci analiza poate continua la nivelul continuturilor. adicl1 la inceputul acesteia. dacl1. concretitudinea acestora se constituie intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii. orice proiect didactic incepe cu enumerarea obiective/or ori ciaritatea ~i. metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant. De asemenea. deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic formulate. Concluzionand. pleciindu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

liceal. ca ele s11fie inoculate generatiilor care se instruiesc. domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul. fac referire direct11atat la tipul de valori pe care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand. • ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga activitate instructiv-eductiv11 desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant. lucr11rile de psihopedagogie dintre ele ~i anume: a) b) nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele. ele redau ~i ale acestei categorii de obiective ar putea configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11. in Iinii mari. cic1urilor de inv11t1imant universitar). a tuturor 89 .educativ11. aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate In functie de acest criteriu obiectivele educationale trei categorii ~i anume: a/) Obiective educafionale rI pot fi c1asificate in de generalitate maximii sau finalitiifile educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care. Ca particularit11ti fundamentale fi amintite urm11toarele aspecte: • fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational. gimnazial.2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dup11 mai multe fac referire in principal la trei criterii dar. • se realizeaz11 prin contributia tuturor (pre~colar. fiind in corelatie direct11cu idealul educational. primar. cat ~i la tipul de competenfe pe care elevii trebuie s11~i Ie formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv. c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii.

a disponibilitalilor afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de cuno~tinle umaniste. ArtA. necesare instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli.ti educational ' . idealuh.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice.' ". . al demnitalii $i al toleranlei. . tehnice ~i estetice. 90 . a valorilor culturii '1~fionale~i universale. e) cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana." irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care lucreaza in acest sistem..:l in documentele de politica educationala ~t in special. b) J. a individualitatii umane. al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea (2) Idealul educational integrala ~i armonioasa - libera. • apare'1unW(. in Legea Invalamantului. fala de valorile moral-civice. '. .3-(1) ~ (1995) stipuleaza: lnvatamantul '" 'j.. intemeiat pe tradi@e umaniste.disciplihe'lor'de l .. ' urmare~te .-(l) prin: Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane..ormarea capacitalilor intelectuale.aJ .. realizarea .(ns. a respectului pentru natura ~i mediul inconjurator. in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala Legea Invatamantului Art. . in formarea personalitatii autonome ~i creative. d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor fundamenrale a~e omului. De exemplu. c/ asimilarea tehnicilor de munca intelectuala.. . .. pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii identitatii nationale. al schimbului liber de opinii. ~tiinlifice.

prin aceste objective educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale. # ~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici moderne de instruire ~i educare. ~i chiar organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final. psihologi. 91 . beneficieze obiectivele educationale sporita sau de generalitate din partea maxima trebuie sa a de 0 atentie nu numai a personalului psihopedagogilor. Landsheere (1979).j) dezvoltarea armonicii a individului. speciali~ti1or in curricul-um care lucreazli in invatlimant. de calitatea ~i naturaacestor societatii. (2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara. tehnologi. reprezentan{i ai tuturor $tiin{elor. sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara.soci%gi. educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului. conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant. pedagogA te%gi. prineduca{ie jizicii. specifice unei perioade de timp bine delimitate. g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea unor activitii{i utile. printr-un program educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective. cat ~i competentele finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a posedate de indivizii care. Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. in fond. produciitoare de bunuri materiale spirituale. conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i anume:jilozoji. Exprimand intreaga filozofJe a educatiei. fatA de trecuml istoric ~i de traditiilep0Porului (3) Finalitatile roman. reprezentan{i ai. De. reprezentanfi ai Mass-Media.

gimnazial. se va constitui realizarea unui obiectiv major al ciclului pentru gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente. . ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal. disociabile in mai multe categorii ~i anume : -obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar.aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt. iar toate acestea se constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale este jormarea specifice invatamantului primar. mai semnificativ culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei. primar. Iiceal. respectiv. In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se poate afirma ca. prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de ~coala. dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a). la randul sau. la randul lor. De fundamentale exemplu. -obiective educationale specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care intra in structura sistemului de invatamant. dezvoltarea unor capacitiili cognitive. asimilarea calculului matematic elementar) intr-un factor favorizant care. universitar). specifice ciclurilor de invatamant sunt educationale in a~a fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatlimant. in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri 92 . care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor. dintre care cel. obiectivele ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor. la nivelul invatamantului pre~colar.obiective educationale in structura curriculum-ului Obiectivele concepute specifice disciplinelor de inviiliimant care intra ~colar. De exemplu. jormarea unor abilitiili practice. odata atins.

de Iicee: teoretice. Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane. pedagogice etc. Toate aceste obiective de generalitate medie. agricole. devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume: 1) cunoa~terea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de ~coala nemijlocita a cadrelor va ghida 1n mai mare masura didactice cu elevii. istoriei. creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat. industriale. se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de invatamant. 1~i ata~eaza 0 multitudine intermediullor parte. 2) cuno~terea aprofundata a obiectiveloT ocazioneaza ret1ectii In legatura cu calitatea acestora. 1n acela~i timp. In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline care intra in structura curriculum-ului ~colar trebuie tacuta mentiunea ca. cu gradul lor de adecvare. oferindu-Ie activitatea sugestii 1n legatura cu procedurile utilizate 1n diverse contexte de instruire. prin intermediul acestora. sunt mentionate 1n regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de de obiective care Ie particularizeaza~i diferentiaza deoarece prin elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n ~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati. matematicii. programele ~colare incluse in Curriculum National (1999): • Obiective educalionale specifice limbii a~a cum apar ele 1n # literaturii romane: 93 . ~i toate partajeaza 0 serie de obiective educationale care Ie sunt comune dar. cum u~or se poate anticipa.

2) dezvoltarea capacitatilor deexplorare rezolvare de probleme. cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor.I) dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte scrise ~iorale de diverse tipuri. 4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea matematicii in contexte variate. • Obiective educationale specijice obiectului istorie: l) .. 2) . utiliziind limbajul matematic. .·atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti.dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii romane in difurite situatii de comunicare. a terminologiei ~i a procedurilor de caleul. investigarea §i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice. • Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica: I). intelegerea limbajului de specialitate ~i utilizarea lui adecvata. 2) 4) cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice. 3) dezvoltarea capacitatii de a comunica. pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea 3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie. 3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica. 94 /investigare ~i de . 4)cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea con~tiintei identitare. 5) stimulareacuriozitatii .

nu se poate concepe.ObieCtivele educationale specificedisciplinei apar enumerate In cadrul fiecarei programe $colare ~i seintelegede la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea' fi core late. In tegatur~' eu elaborarea consideram sau identificarea conceput obiectivelor disciplinei extrem de util instrumentul continuare. frecventa cazuritor vizat ? de apticare directa a comportamentutui 95 . pe de 0 parte. fie de aparitiatmornoi din perimetrut pietii muncii. in domeniul studiat. frecventa vizat ? cazuritor de apticare directa a comportamentutui L2.{) Illodemizare continua a daca obiectivele educationale ale disciptinetor nu se innoiesc. cu unitatite de continut care sunt prezentatela nivelul tnanualului iar. fie de solicitari venite de societate sau de fie de exigenteimpnse cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea instructiv-edtlcativa.fielnlocuite ~tiln~Irin timp. ~ Mai concret invatamiintutui spus. nu trebuieuitat faptulnici'in privinta acestor obiective ca ele sunt perfectibile in timp. pe dealtaparte. De asemenea. nu se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente. trebuind sa. cu altele caresunt reclamate fie de evolutia tehnologii didactice. D'Hainant (1970) ~i tocmai de aeeea itprezentamin Un model pentru domeniului cognitiv determinarea # selecfia obiectivelor pedagogice ale J. Care este. ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau perimlite. cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga acesteobiective.Care'este.Cdmpul (domeniul) 1. in afara domeniutui studiat. de L.1.

2..5. Care este costul echipamentului 2.3.2.6.8. Va/oarea (importanfa) 3. Care este aprecierea chestiunile 2. Care este evaluarea .5.1. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ? 1.4. Va conserva elevul competenta dobanditll ? 1. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizatpoate ajuta la rezolvarea lor? vizat poate sll ajute elevul in sau de competente mai 1. In ce mllsurll comportamentul dobandirea complexe? 1.4. Cat timp ii va fi necesar comportamentul vizat ? profesorului vizat ? pentru a forma elevului pentru a dobandi 2.7.Costu/ 2. chestiunile precedente? de noi cuno~tinte globalll a obiectivului in raport cu 2.1 Este indispensabil globalll a obiectivului comportamentul vizat pentru a dobandi un alt comportament considerat valabil ? 96 .4 ? 3.1. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma comportamentul vizat ? ~i al materialului necesar ? in raport cu 2. Cat timp ii va fi necesar (structura) comportamentul 2.1 .3. Este adecvat comportamentul vizat in to ate locurile in care elevul este determinat sll-I exerseze ? 1.

8 Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regull\.Eeou/ afeetiv 4.1. direct ~i evident. . obicei.8 ? 4.7 Este incompafibil cu interesul individului sau al societl\tii? 3.cost este favorabil? 5.6 Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ comportamentul vizat ? comportamentul vizat 3.4 Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului 3.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil? 97 .1 Utilitatea (produsul camp x va/oare) obiectivului este mare? 5.2 Raportul utilitate .3. 0 lege sau vreo uzantl\ (traditie.9 Care este aprecirea globall\ a obiectivului in raport cu chestiunile 3. organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate? 5.3 Ce avantaj dobandirea acestei competente ? 3. datinl\ )? 3.3 Invl\tarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor vizat vor avea comportamentului vizat vor avea avea un efect benefic asupra stabilirii.5 Ce beneficiu vizat? pe termen lung poate spera colectivitatea prin vizat ? sau impune instalarea comportamentului 3.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului un efect benefic asupra participl\rii elevului ? 4. resimte elevul din dobandirea acestei competente ? pe termen lung va resimti elevul prin 3.2 Ce avantaj imediat. !nteraetiuni 5.3.1 Invl\tarea sau dobandirea un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ? 4.

se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor. fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevant1\. sporindu-le achizitii.1.4 Care este aprecierea chestiunile 5. c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou ~i receptivitatea pentru noi tipuri de sensibilitatea " a3) A treia categorie de obiective educationale. cu scopul evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. Exista Insa ~i 0 exceptie de la regula.u un perimetru de aplicabilitatemailarg. 0 reprezinta cele concrete sau operafionale. oferindu-i profesorului posibilitatea s1\ constate ce achizitii au dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii.5. gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea 98 . In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la Inceputul lectiei. dup1\ nivelul de care generalitate la care se situeaza. aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar. ~imai Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai 0 importanta pur ~tiintifica. ceeace Inseamn1\ c1\ ele a. In consecinta. ace~tia vor deveni mai putin interesati activitatea care Ii se propune.c1\ presupun costuri exagerate nici In privinta persoanelor implicate nu ~i nici a materialelor sau echipamentelor afectiv pozitiv. comunicandu-li-se putin motivatipentru ce vor descoperi. cand a<. necesare.easta se desta~oara utilizand preponderent instruire inviiJarea prin descoperire.3? favorabil1\ a obiectivului In raport cu Utilizandu-se acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine pentru . odata identificate. iar explicatia este ca metoda de simpl1\ deoarece.5. au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente observabile.

generalitate medie obiective concrete III. prin atingerea obiectivelor concrete. In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca. finalitati obiective de II.acestei importante variabile a procesului de InviWimant Cl. la randullor. iar din acestea obiectivele concrete. ~l una practicobiectivele de aplicativll In sensul cll din finalitiifi ar trebui sll fie derivate generalitate medie. a~a cum se I. sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate medie iar acestea. sll contribuie la atingerea finalitlltilor. operationale. operationale Figura or. poate vedea in figura 1. 99 .t Apoi.

intelectualii. pe argumente de natura didactica pentru ca. in timp ce domeniul obiectivele tehnologicii. celor trei categorii de obiective o privire mai at~nta asupra specifitatii educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume: 1) domeniul cognitiv ~i. jizica respectiv ~i de educatia este intemeiata.. operatii manuale. atitudinilor.b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii comportamentale Obiectivele comportamentale. achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii domeniului psihomotor au in vedere anumite iar cele care apartin deprinderi motrice. cognitiv. obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educafia considerabil in realizarea acesteia. 2) c1asificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale acestuia sunt mai apropiate de educatia psihomotor. D. J.a.mi~cari specifice desta~urari un or activitati. Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll asimilarea de cuno~tinte. elevilor. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor. afectiv aducandu-~i un aport specifice domeniul ~i obiectivele acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume cu educatia morala ~i cea esteticii. sunt rare cazurile 100 .pentru educationale se pot c1asifica ~i in functie de domeniile ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor. Hameline (1985). sentimentelor. formarea un or capacitati ~i deprinderi intelectuale etc. in primul rand. in mod implicit. formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de cunoa~tere. Pocztar (1982). Jeancand obiectivele sunt numai Marie De Ketele (1993) ~. dupa cum subliniaza multi speciali~ti.

.

-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv; -Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea

de date particu/are

1.1.I.Cuno~terea

termin%giei

Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale (Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

~inon-verbale

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are (Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are Cunoa~terea critic!. mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament ~i

1.2.I.Cuno~terea

convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie , prezenta. (Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102

1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor Cunoa~terea procesului, deruleazl:i in timp. (Care sunt diferitele faze ale lumii?). a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor care se

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri. Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni ~i a~ezl:iri.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate principiile, opiniile. (Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?). sau verificate faptele,

1.2.5.Cunoa~terea metodelor Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare. (Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea

reprezentari/or

abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor ~i conceptelor. (Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra fenomenelor. <in ce constl:i distributivitatea?).
103

1.3.2.Cunoa~terea teorii/or Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un domeniu, 0 probleml\ sau un fenomen dintr-o perspectivl\ c1arl\ (evidentl\) ~i

sistematicl\. (Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea) Reorganizarea rezultat specific. materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un

2.1. Transpunerea A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM forml1 de comunicare. (A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un punct de vedere nou. (A descrie un reliefpleciind de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate. (811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5, 6, 3... ).

104

3. Aplicarea Utilizarea reprezentlirilor abstracte in cazuri particulare ~i concrete.

Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie sli se aminteascli ~i sli se aplice. (Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente ale unei comunicliri de dintre ideile

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or Identificarea elementelor unei comunicliri. (Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor unei comunicliri. (Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini in ce sens se invarte~te plimantul). dintre elementele sau plirtile

4.3. Cercetarea principii/or de organizare Organizarea, comuniclirii.
105

dispunerea

sistematica

~i structura care asigurli coeziunea

(A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil. elaborarea unei clasificliri originale). de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA). 5. elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu claritate mai inainte.2.1.3. de 5. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte A deduce propuneri de reprezentAri. compozitie artistic!. nevoile necesare.(SA se redescopere biblioteci.Producerea Elaborarea unei /ucrari persona/e unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei. Sinteza Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg. (Dizertatie. sentimente sau experiente. AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele. pA'1ile.) potrivit cAror criterii sunt clasificate cA'1i1e unei 5. (A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA. ~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau 106 . de interesele exprimate etc). 5. E/aborarea unui plan de actiune Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i.

(A decela sofismele dintr-o discutie). de opere de artli. coerenta ~i alte criterii interne.6. fie stabilite de clitre eI. Evaluarea Formularea de judecliti calitative sau cantitative.I. Co~tienla Elevul trebuie. sli fie con~tient de un lucru. 1.1. Criteriile pot fi fie propuse elevului. 6. sau recunoa~terea specificli 107 . de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. Critica externa Evaluarea materialului ince~nd elevi. EI poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea a caracteristicilor obiective ale obiectului.Critica intern a Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt rigoarea. (Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi).2. Taxonomia elaboratii de D. Receptarea A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli. Kratllwohl pentru domeniul aleetiv cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre I. (Compararea de teorii. a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie. cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie. cu alte cuvinte. de productii ale elevilor). 6. intr-o circumstantli adecvatli.

In timpul unor reuniuni). ale acelora ale 1.1. (Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii. Riispunsul Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor.2. Se dore~te ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect.3. 108 . (A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In operele literate).(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente caror activitati prezinta putin interes pentru el). un fenomen sau 0 activitate pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze. Asentimentul Elevul da un raspuns. normal a. diferentierea aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate. 2. Intr-o conversatie telefon. Atenlie dirijatii sau preferenfialii Diferentierea unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara ~i fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta sau. mai precis. 2. (A se supune regulilorjocului). Dorinla de a recepta Comportamentul sustraga. la unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se 1. dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face.

de entuziasm sau de bucurie. (A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate nationalitlitile). Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli.8atisfacfia de a raspunde Rlispuns emotional. Dorinfa de a riispunde Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice. 3. ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale. (A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra). unui obiect. ci de bunli voie in mod voluntar.2.1. in circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare. in general cauzat de pllicere. 109 . determinand comportamentul. unui comportament. ideale.3. (A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a altora). 2.2. Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune. nu din teama de a fi pedepsit. Valorizarea Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini. " 3. Acceptarea unei valori Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen.

3.2. Preferinta pentru 0 valoare Nivel de interiorizare angajamentul sau convingerea. situat intre simpla Angajament acceptare a unei valori ~i

destul de profund fata de 0 valoare

astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te. (A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament Convingerea, Convingere, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine.

certitudine tara umbra deindoiala,

incredere, sinceritate fata de un

punct de vedere, un grup sau 0 cauza. • (A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea Aorganiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre

ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea Abstractizarea

unei valori care permite individului de a vedea

sau conceptualizarea

cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda. (A incerca sa defmeasca admira). caracteristicile unui obiect de arta pe care il

4.2. Organizarea unui sistem de valori Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie ordoneaza intre ele.
110

(A stabili un plan destinat sa armonizeze aetivitatii sale).

repaosul

sau eu exigentele

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului; intr-un fel de sistem intrinsee eoerent. Ele au reglat eomportamentul aeesta sa fie adaptat. individului destul de mult timp pentru ea ele sunt organizate

5.1. Dispozi{ie generalizatii Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de valori, in toate cireumstantele. (A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul lumina evidentei). in

5.2. Caracterizarea Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii. (A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor 1. Mificiiri reflexe Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului. Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare) Fae sa intervina un segment spinal.

III

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

Reflexul de flexiune (indo ire); Reflexul miotatic; Reflexul de extensiune (intindere); Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4.

Reflexul cooperativ; Reflexul antagonist (opus); Inductia su~cesivA; Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare SolicitA participarea creierului

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3.

Rigiditatea extensorilor; Reactii plastice; Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin; 1.3.3.2. Reactii de deplasare; 1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA); 1.3.3.4. Reactii de redresare; 1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare); 1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112

2. Mi~cari fundamentale

de baza

Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune 2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la mediul sl\u. 3.1. Discriminare chinestezica Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea (A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113

1.2.' mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA).1.3.1. a alege un obiect .1.1. A putea urmari cu privirea Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri oculare coordonate. (A distinge un cere de un pAtrat. Discriminare vizua/a 3. Lateralitatea (A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA). 3. (A juca ~otronul).1. evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate. 3.4. Echilibru/ . ajuca tenis).1.1. Dominanla stdnga-dreapta (A manca.2. a scrie.3.2.3.2. 3. Acuitate vizua/a Aptitudinea subiectului de a privi ~i a diferentia diferitele obiecte.2. 3. a destinge un b de un d.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu ReferintA la conceptele directionale ale subiectului. 3. la con~tientizarea corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu. Imagine corpora/a Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu.2. 3. 114 .1.

3.(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong. a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans clasic). (De~i au mari diferente.1.3. a scrie alfabetul. (A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente.2. toate monedele sunt rotunde). a silabisi un cuvant. a apuca 0 minge. Acuitate auditivii (asculimea auzului) Aptitudine a subiectului de a· primi ~i diferentia sunete. a identifica sunete emise de clitre animalele domestice. a juca ping-pong).4.3 . Persistenlii perceptivii Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede acela~itip de obiect. 115 .2.2.3.5. • 3. Dijerenlierea figurii-fond (A face sli sarli 0 minge . atunci cand aude un cuvant. 3. a urmliri mi~clirileunui pendul). Memorie vizualii (A desenadin memorie simboluri geometrice. a descrie intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund. sli identifice vocalele ~i consoanele care 11compun). a juca tenis. 3. Discriminare auditivii Mai legatli de comportamentele cognitive 3.

3. de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a 4..5. Aptitudini coordonate' (A apuca 0 minge. 3. a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare copie).3.. Coordonare ochi-picioare Aptitudinea membrelor inferioare.2. 3. (A canta la pian un cantec din memorie. Memorie auditiva Aptitudinea de a recuno~te ~i de a reproduce experiente post-auditive.).2.1. a repeta alfabetul). Orientare auditiva Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri.4. 3.5. 3. 3. Calitafifizice Caracteristici functionale ale vigorii organice 116 . Discriminare tactila Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai pipliitul (palpatul).3. a face sa sara un balon .3. (desen. Coordonare oculo-manuala Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat).5.

3. Agilitate (vioiciune.2. Anduranlii eardio-vaseularii 4. (Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor.4.4. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns. Opriri $i pleeiiri (starturi) Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum de ezitare.1. un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1 trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns . Timp de reaelie Timp care se scurge rl1spunsului. Sehimbare de direelie Aptitudinea complet activitatea.scurt). un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita 0 minge.1.3. Suplele (flexibilitate) 4. Anduranlii museularii 4.1. 117 intre aparitia unui stimul ~i aparitia .4.1. ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea unei mi~cl1ri. de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina 4. 4. Forlii (putere) 4.1.4.2.2.4. sprinteneall1) Aptitudinea de a se mi~ca rapid. 4. Anduranlii (rezistentl1) 4.

Debutant 5. 5. golful etc.3. /ntermediar (mijlociu) 118 .1. Foarte avansat 5.2. implicand mi~cliri precise ale mainii ~i degetelor.2.1. (Toate mi~clirile care intervin injocurile cu racheta./ntermediar (mijlociu) 5.1.4. hocheiul. Mi~cari de dexteritate Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie. cantatulla pian). Mi~care adaptativa simp/a Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante. 5. Mi~care adaptativa compusa Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte.2. (Blitutulla ma~inli.1. 5.1. Dexteritate Face referire la abilitliti motrice fine.2. 5.1.1. Avansat 5.). Debutant 5.2.4.4.4.

sArituri de la trambulinA.2.3. Expresiajacia/a 119 .3.2. etc .4: Foarte avansat 6.3. Debutant 5. dans.1.3. Intermediar ~ijlociu) 5. Foarte avansat 5. 5. Avansat 5. .4.3. Gesturi 6.3.1. Comunicare nonverba/a 6.1. Avansat 5.3.1. Postura # mers 6.2.3.1.5. Mi~care expresiva 6. Mi~care adaptativa comp/exa Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in / la gimnasticA.2.1.

Dac!.6.1. Mi$care esteticii Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta ~i atinge gratia. dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant posibil ~i chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin este tuturor categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea. 6. Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0 exprimare (manifestare) (dans. fluiditatea mi~c!rii. 6.2. De exemplu. Dintre cele mai semniticative ti amintite: I) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele avantaje ale abordarii taxonomice ar putea categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai u~or activitatea de instruire-inv!tare la speciticul grupului cu care lucreaz!. Mi$care interpretativa Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim! (sau red!) printr-un simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care) evenimente subiective (sentimente ~i emotii). pantomim!) Abordarea taxonomic! serie de inconveniente a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0 care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele.2. dimpotriva. atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin 120 .2.2. posibilitatile elevilor sunt mai reduse ~i gradul de motivare mai scazut.

cognitive. atunci. De Corte (1993) 121 . S. formularea inceputul deoarece taxonomicll. cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie. Tocmai de aceea flceam precizarea in r!ndurile trebui considerate predominant numai cognitive. Dacli se au in vedere ~i dezavantajele cele mai semnificative ar putea fi amintite: a) disocierea tran~antll a obiectivelor comportamentale este productivA din punct educationale de vedere pe cele trei domenii didactic dar vine in abordllrii taxonomice.numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere.1.a obiectivelor faciliteazll ~i activitatea de aceasta din urmll trebuie obiectivele educationale Mai concret sll aibll ca punct de plecare in care au fost vizate incA de la spus. care aceste considerente se propun elevilor obiective educationale sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia. b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. C. predominant # predominant psihomotorii. dintre taxonomice flrll a fi favorizate unele in contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. 3) abordarea evaluare. de foarte multe ori. E. Acest ignor!ndu-se aspect este foarte important pentru cll. Cerghit (1982). Cristea (2000). Cuco~ (2003). atunci c!nd se realizeazA exigentelor activitAtii de instruire. anterioare cli obiectivele educationale numai afective sau numai psihomotorii afective n-ar ci. Poto/ea (1988). analiza). aplicare. activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale care apart in mai multor categorii detrimentul altora. inte/egere. care dintre ele au creat probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire. 2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie didactice obiectivele sll-~i planifice activitatea preconizate didacticll deoarece pot veri fica care dintre au fost atinse de clltre elevi.

E.a. unele dezacorduri exprimate de unii autori (de categoriilor in cadrul exemplu E. Weaver II (1987). procesul notiunilor de cunoa~tere (asimilarea de cuno~tinte. categoria a ~asea este ~i anume: destinatl1 Comuniciirii care include doul1 subcategorii Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga diversitate a canalului nonverbal poat. ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt specifice fiecArui domeniu in parte. dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1. pe de aim parte. iar in aceastl1 privintl1. 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea taxonomiilor. anterior. cu demersurile etc. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia elaborata de B. in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. De Corte. Mai concret spus.face referire la validitatea modelelor taxonomice punlindu-se problema. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat" datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1. pentru domeniul psihomotor pe care am prezentat-o nonverbale. V. este posibil ca.) sll nu se des~oare in conformitate sugerate de taxonomiile domeniului. De exemplu. Hybels ~i R. Richmond (1987). ar putea fi acela cll demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli fiecare disciplinA de invAtAmAnt. de asemenea. 122 . In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare. in cazul unor discipline formarea de invAtl1mAnt. Harrow (1972). dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar. mai ales in cazul domeniului cognitiv. lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in acest domeniu de autori precum S. ~. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers. M Knapp (1984). c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice. Existl1. gesturi ~i expresie faciall1. pe de 0 parte.

se poate face prin mai multe proceduri. In conformitate cu exigentele impuse de 123 .d) in star~it. Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin tehnica operationaliwii care. Marie De Ketele. la rAndul s~u. un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire psihopedagogic~ a cadrelor didactice. ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire. care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea. -aplicarea. sinteza ~i evaluarea. obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea lor in comportamente observabilela nivelul elevilor. 3) Operafionalizarea obiectivelor educationale. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. cum sunt eele concepute de R. 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate. unii autori (de exemplu. care inlocuie~te analiza. avantaje ~i limite ale operationalizArii A~a cum aminteam.care inlocuie~te cunoa~terea. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979). Procedura elaborat~ de R. F. J. Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai accesibill\ celor care 0 utilizew. F. admi¢nd de exemplu c~ taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume: "memorarea. -rezolvarea de probleme. exigentAcare nu este intotdeauna onorat~.

b) specificarea eondiliilor in care va avea loc etalarea comportamentului. in timp ce altele precum a ealeula. nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre elevi. a loealiza. a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman. de actiune. in functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins. c) specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor. F. Mager. S. a nara. care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. a generaliza. 1972) au elaborat liste saU ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operationalizare alAt pentru taxonomia elaboratli de Bloom. Metfessel. lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere 124 . a rezolva. a euno~te. a eoncluziona. a inlelege deoarece. De exemplu.procedura lui R. a miisura. chimie). atunci cand se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli. fizicli. a deserie. N. cat ~i pentru cea conceputli de Krathwoh/. verbe de genul a deserie. In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care se operationalizeazli obiectivele. a miisura.sau cerinta a operationalizlirii se respectli prin utilizarea un or verbe concrete. vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva. a operationaliza trei conditii ~i anume: a) un obiectiv presupune respectarea a speeijiearea sau menlionarea comportamentului pe care il va etala elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins. a extrapola" evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. in acest caz. a analiza. In consecintli. unii autori (de ex. a extrage operationalizarea pot fi vizate. 1) Prima conditie .

ar fi mai potrivite ~i mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire. a cunoa$terea . I. a distinge. a decide. a prevedea.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii. rezultatele sunt limitate. a proiecta. dimpotrivl1.a produce. etc.a reda. De exemplu. cele mai indicate verbe valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi: a reorganiza.a utiliza. De exemplu. lui Bloom.a argumenta. prevedea. nemaicAutand ~i altele care. eventual. a reuni. restrictiile la care ei sunt supu~i. • evaluarea . ele fiind determinate de oserie de variabile precum: 125 vizat rAman destul . a aplica. a creea. sinteza . analiza . A~adar. a reorganiza. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or. aplicarea . conditiile in care va apl1rea comportamentul de diferite. in cazul taxonomiei pentru operationalizare I. a recunoa~te. a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat ~i in esentA ele enumerl1 facilitAtile acordate elevilor sau. 2. 6. enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un mulaj. a transforma. 0 plans~A. a compara. a transforma. a generaliza. 4. Respectarea acestei cerinte este foarte importantA deoarece acela~i obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite. in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste. 3.a diferentia. 2.cadrele didactice care se afll1 la inceput de carierl1 ~i care nu au suficientl1 experientl1 in activitatea de operationalizare.a reformula. infelegerea . a valida. 5. De~i cadre Ie didactice gl1sesc in aceste ghiduri operationale un instrument uti! in activitatea didacticl1.

In s:tar~it. aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces la sa ".I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice (enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani. la randul lor. "oferindu-li-se ". "..-experienlele de invalare deja posedate de elevi. 126 . Formal. "interzicandu-li-se ". sa identifice patru cauze ale fenomenului din ~ase. sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse.jiira a utiliza .. " etc. etc. operationalizarea necesitate respectarea tuturor conditiilor ~i nu numai a uneia dintre ele (de final) ~ cum se intamplli nu de putine exemplu. unui obiectiv presupune cu Cum u~or se poate anticipa. "putand sa utilizeze.. b) proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele noului text. ". specificarea comportamentului ori in practica educativli cotidianli. De exemplu.. 0 operationalizare a) corectli soar configura in felul urmlitor: ceriDta Dr. pot fi foarte diferite • obiectivandu-se intr-o varietate de standarde de genul: a) numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei exercilii din patru.. " neputand ". c) limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h. "neavand acces la. a treia cerintli a operationalizlirii criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins. la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat aceste rlizboaie. "... "cu ajutorul. Criteriile. -gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant. .. 0 reprezintli specificarea 3. -disponibilitalile lor cognitive..

S. in care existA diferente ar putea accentuate fi atinse la standarde diferite in intre clasele aceluia~i nivel de " formulate.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute. cu motiva(ia pentru disciplina respectiva.2: neavind acces la manual. acelea~i obiective conditiile ~colaritate. sau alte surse c) cerinta nr. unii autori Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor (N. Astfel. nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus. Lebrun. Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea clariti1tii obiectivelor si1 se verifice ~i coeziunea ansamblului de obiective evident. Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi tacuti1 de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul: • lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise )? 127 .b) cerinta nr. Cum U$orse poate anticipa. daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun. Berthelot. 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul: • • • • • obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1? enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent? sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului? formularea obiectivului ci1tretoti utilizatorii? va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de • limbajul este suficient de precis ~i de concis? calitAtii ~i ~i. monografii bibliografice. cu ritmurile lor de lucru etc.

vor adopta comportamentele 4) operationalizarea care sunt cele mai adecvate. iar acest lucru este u~or explicabil deoarece profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse. altfel spus. favorabilli operationalizlirii. cit. i~i intemeiazli demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia. pag. faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru cli aceasta din urmli. ele nu conduc la achizitii fixate (op.• fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate? • existli obiective formulate in mod diferit dar avand aceea~i semnificatie? • • existli obiective care sunt confundate cu premise Ie? existli obiective inutile pentru cli. care au creat dificultliti majore. 3) prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea de instruire.l 07) Mi~carea pedagogicli actualli. 2) prin operationalizare proiectare algoritmul didacticli proiectlirii se asigurli premize favorabile ca activitatea de sli se realizeze didactice. trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele 128 . din randul clirora mai importante sunt: 1) prin operationalizare se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in activitatea de instruire.invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli. este in cu posibilitlitile dintre chiar corectli delimitarea obiectivelor lectiei. care au fost incompatibile reale ale elevilor. una mai eficient etape deoarece. 0 operationalizare va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat.

b) operationalizarea poate limita intr-o anum ita masura creativitatea didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea 129 .. fac mai dificila operationalizarea. in timp ce disciplinele ~. 5) operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale pot fi tentati din partea utilizatorilor care. convingeri. corect subliniaza D. fiziea. prin operationalizare. (1988). exista ~i unele incqnveniente ~i recunoscute de toti care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. cadre Ie didactice pot ajunge mai repede la un consens in privinta a ceea ce trebuie tacut in legatura cu 0 anum ita tema sau subiect propus spre invatare elevilor. ehimia faciliteaza in ntai maremasura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza observabile la nivelul elevilor. In in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte. disciplinele puternic Potolea formalizate cum sunt: matematiea.care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de ditre elevi. in lipsa operationalizarii. pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza consecinta. filozofia formarea un or atitudini. Dintre acestea. altfel spus.a. sentimente. cele mai semnificative sunt: a) nu to ate disciplinele de invatamant la activitatea de operationalizare sunt in aceea~i masura pretabile iar acest lucru se datoreaza specificului ~i caracteristicilor Cum. cu mai mare dificultate. care sunt indubitabile speciali~tii domeniului. fiecarui obiect de invatiimant. Dincolo de aceste avantaje. sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei. operationalizarea. care vizeaza in mai mare masura mai u~or in comportamente socio-umane precum literatura.

Berthelot. 130 . din pacate. L. D 'Hainaut excesiva a 1983. nu au fost avute in vedere. pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate. J. d) efortul considerabil operationalizare mentioneaza N pe care trebuie sa-I faca utilizatorii deoarece ~i S. incitarii celor care invata" (N Lebrun. M De Ketele. dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. De Landsheere. motivatia elevilor pentru tema. in multe Berthelot cazuri. sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. pentru 0 dupa cum corecta. ceea ce inseamna ca exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor. obiectivelor este dificila. atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei. (1994). 1980. aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0 anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor. un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze ~i alte obiective care. c) alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi speciali~ti (J. obositoare ~i cateodata plictisitoare". S.pedagogic a. Pocztar. J 994). 1979. Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca. eu siguranta. Lebrun "formularea moth. G. 1993) il reprezinta fragmentarea instruirii in micro-obi~ctive evaluate separat. lasand putin loc faptelor neprevazute.

De exemplu. in definire astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de cuno~tinfe. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.129).. pag.de studiu (orarii # programe ~colare) ~i concepute in funcfie de jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate. fie pe eel de curriculum. Rasseck ~i G.i. iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i transmise elevilor continuturi adecvate acestora. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara. In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. fie pluralul acestuia. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitari conceptuale # importan(ii de invatamant reprezinta Continuturile procesului 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant.cit. 131 # fac obiectul unui proces . de priceper.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. de valori ~i comportamente concretizate sub forma planuriIOl:. R.

129). aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie $colara. fie pe eel de curriculum. In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologiea existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. Rasseck ~i G. de priceperi. iaraceasta prin faptul ea obieetivele edueationale pozitie de prin rang se expliea nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora.. 131 # fac obiectul unui proces . pag. in definire astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de cuno$tinfe.cit. De exemplu. de valori $i comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate. fie pluralul aeestuia. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitliri conceptuale # importanrli de invlW\mant reprezinta 0 variabila foarte Continuturile proeesului importanta a proeesului de invatamiint. R. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.

in timp ce al doilea are 0 acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. unii autori au tendinta de a echivala termenii de continut cu eel de curriculum. • a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare finalitiitile educationale. cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale. Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D.Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant este denumit prin cuvinte diferite. D. Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului romane~ti. ~i anume: a) b) modelul triunghiular. contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare. modelul pentagonal. continuturile ~i timpul sunt repere obligatorii. Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum. W. dar ele au 0 denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma. 2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului semnifica ideea ca in definirea. de variabile angajeaza probleme al indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat cercetarii curriculare. Tyler (1949). Potolea face 0 serie incat ar de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul: I) structura triunghiularn pretinde relatH functionale intre to ate variabilele. finalitatile. continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare. 3) fiecare dintre cele trei categorii particulare de cercetare. 132 .

79). strategiile de evaluare. b) AI doilea model de curriculum caracteristicl\ finalitafile. De asemenea.Astfel. cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului triunghiular. este cel"'pentagonal ~i prima sa ~i anume: de timpul necesar individual de' invl\tare? 0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~ confinutul instruirii. pag.. in jurulfinalitafilor -care sunt principalele raporturi se afll\? -ce factori determinl\ apar intreMri teoretico-metodologice categorii ale finalitl\tilor educationale de tipul: ~i in ce elaborarea finalitatilor. cit. timpul de instruire-invafare. ce functii pedagogice indeplinesc obiectivele? -care sunt metodele de definire a obiectivelor? -ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor? Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri: -care este semnificatia ~i tipologia continuturilor? -care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor? -care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor. variabila timp de instruire-invatare specifice: -cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare? -in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat? -cum se identifica ~i evalueazA (op. 133 . in ce conditiidevine accesibil elevilor? se coreleazl\ cu problematici cand ~i in sffir~it. cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in corelatie. strategiile instruire.

curriculum specializat (sau de profil). curriculum recomandat. Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului cand se incearca. cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor ~colare obtinute de elevi in activitatea de instruire. fiecare cu particularitatile efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze.curriculum (curriculum general). deoarece. 134 'CUCO$ (2002. De exemplu. CUCO$ 0 serie de autori precum (2002). E. C. curriculum informal. curriculum scris (prescris). pp. curriculum ascuns (subliminal). numai renovarea continuturilor instruirii tara sa se aiM in vedere de stategiile de evaluare. sa Ie releve specificitatea asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum parcurgerii lor. ~ialte aspecte ce tin de metodele de instruire sau Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica se caracterizeaza In tendinta de a vasta a curriculum-ului caresugereaza ~i ~i in existenta mai multor derivatii conceptuale existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum. ~i anume: • • • • • • core . Ph.La fel. curriculum-uri. 183-184) enumera mai multe tipuri de . Perrenoud (1993). Paun (2002) ajung sa identifice mai' ~i sa Ie anticipeze efectele Ie vor induce ca urmare a multe ipostaze ale acestuia. trebuie tacuta precizarea ca acest model complinit este mai eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare. C. Abordand problema tipologiei curriculumu-ului. de exemplu.

studenti. 21-24) enumera ~i analizeaza patru tipuri de curriculum-uri ~i anume: • • • • curriculum formal sau prescris. (local). prezentam In continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii de instruire-Invatare. Paun (2002. Intre diversele tipuri de curriculum corelatii. curriculum ascuns. Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri.• curriculum zonal (realizat). se stabilesc diverse cat ~i asupra performantelor obtinute de De asemenea. testat. enumerate prezinta elemente de specificitate ~i Fiecare din categoriile evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se realizeaza activitatea de instruire-Invatare eleviln. inva{at curriculm suport. curriculum real. curriculum realizat. • E. pp. persoane aflate la diverse stagii de formare etc. lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In· proiectarea dar ~i practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diver~ilor curriculara. curriculum predat. 135 . fie ca este yorba de elevi. beneficiari. exclus.acest gen de activitate.

de la curriculum-ul acesta. evident. paun. asimilarea selectivli a continuturilor. • Core-curriculum-ul este 0 categorie utilizatli maiales in spatiul anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. unor dificultliti in transpunerea cuno~tintelor in practicli. cuno~tintele ~i informatiile care se concretizeazli in documentele in planurile de invlitlimant. • Curriculum-ul real reprezintli totalitatea cuno~tintelor. programele curriculare. care are ca rezultantli generarea unor dificultliti in invlitare. 136 formal ~i de la exigentele impuse de . informatiilor. atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind. este cum bine remarcli posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal.• Curriculum formal sau precis reprezintli valorile. adicli ~i manualele ~colare ~i a cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii validate ~i a unei analize dominant epistemologice profesorul E. celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i interesele unor categorii de elevi. elevul dorit de cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze concretizate in curriculum-ul forrntlI. dificultliti in realizarea corelatii intre diversele categorii de continuturi etc. Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum. De foarte multe ori insli practica educationalli contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti concretli demonstreazli ~i gratie ofertei intre acest tip de curriculum elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli). Se estimeazli cli aceastli categorie include panli la 80% din totalul disciplinelor.

sa accesibilizeze curriculum-ul prescris. ~i sa faca mai atractiv • Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. -semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei. In sfiir~it. prin demersurile sale. -teoriile pedagogice la care adera. cadrul didactic ajunge sa personalizeze continuturile fie prin intermediul transpozitiei didactice.Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca plecand de la curriculum-ul formal. nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului real pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie didactica putand. poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta ~i utilitatea continuturilor. -competentele psihopedagogice pe care ~i le-a format de-a lungul anilor. ~i il distinge de alte el poate face configurand continuturile intr-o maniera care il diferentiaza persoane din aceea~i categorie. eel in care profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad 137 . poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de aprecieri ~i de interpretari. dimpotriva. fie al altor mijloace. -reprezentarile lor. in predarea continuturilor ape 1 la diverse paradigme de prezentare. Felul in care este configurat curriculum-ul de 0 serie de variabile cum sunt: . Astfel. poate sa sustina sau. real de catre profesor depinde -competentele ~tiintifice pe care Ie posed a. Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real. sa se disocieze de opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris.

fie cl1 este 138 . -existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de personalitate (perseverentl1. -sistemul de valori la care adera. curriculum-ul elevii receptioneazl1 unor conditionl1ri multiple. Toate aceste variabile. onestitate). pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1. determinl1. cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative. iar lucrul acesta este firesc deoarece continuturile din perspectiva Altfel spus. • Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie incorporeazl1 datoritl1 unor influente nonformale sau a unora informale ~i care pot fi valorificate instructiv-educative in paleta largl1 a activitl1tilor desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei. sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt: -cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei incep 0 noua instruire. cu cat ecartul va fi mai mic. -conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele acesteia. existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1. -calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse situalii de invalare. In consecintl1. con~tiinciozitate. in cele din urml1.'gen de activitate. -experienlele de invalare pe care Ieposeda. curriculum-ul ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice. atitudinile pe care Ie au referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia.literam. real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi favorizat. -ritmurile de munca indiviJuala. -interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces.

• Curricu/um-ul Ie pot proba evaluare. Desigur. pe care 11 vizeaza profesorul in demersurile sale instructiv- ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale . ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in situatii destul de variate. aceste auxiliare instructionale care obiectiveaza curriculum-ul dar trebuie a elevilor. prin intermediul acestui tip de curriculum testat respectiv la imbunatatirea reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii cu ocazia diverselor activitati de sau demonstra elevii pot demonstra nu numai ceea ce au invatat. ca curriculum-ul cel putin in anumite privinte deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia real. elevilor care nu pot fi·onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real. resurse instructionale d. ci 0 serie de suporturi ghidurilor.yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia. date care nu au drept sursa documentele de concretizare programe a continuturilor instruirii (planurile de ~i manuale ~colare). Mai concret spus. Dimpotriva. fie de sursele ~i canale Ie informationale care I-au generat. necunoa~terea sau ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de instruire-invatare ~i curriculum-ul educative. 139 . Pe de aM parte nu trebuie omis faptul. principale invatamant.e genul culegerilor. suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor. monografiilor. • Curricu/um-u/ cuno~tinte. multimedia etc. suport reprezinta 0 varianta curriculara care include informa1ii. procesului de intelegere ~i aplicare a acestora.

Pe de alta parte.• Curriculum- ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari. in consecinta. curriculum-ul repreinta trebuie mentionat dinamica. trebuie tacuta precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate. romaneasca invatamantului exista un consens in a grupa aceste surse in d}" evolutiile social politice. 2) Domenii ~i surse ale continuturilor procesului de invAtAmAnt Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile iar in psihopedagogia urmatoarele categorii: a) b) c) cultura ~i arta. problematica lumii contemporane. mutatii 0 entitate inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii. 140 . ~tiinta ~i tehnologia. faptul sensibila intr-o asemenea forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de ca. cat ~i la schimbarile specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa. Dupa prezentarea diverse lor categorii de curriculum. ca structura. speciali~tii in curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze maniera incat respectivele disonanta. un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie. la modul la diferitele general. ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente. formarea unor competente care sa Ie favorizeze desta~urarea unor activitati care sunt specifice acelui spatiu geografic. De exemplu.

dar ~i un or schimbari intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane. . 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte expansiunii unei alte surse importante. Evident. Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de discipline care intra 'in curriculum-ul ~colar erau de sorginte etica. istoria. eficient se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza din perimetrul profesionale tehnologiei moderne. G. umanista. dar ~i 'in perspectiva. este mai putin aportul culturii semnificativ. $tiin{a ~i tehnologia. gramatica. . Referitor personalitatea la acest aspect exista multi autori care considera ca tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care ~i artei. 'in calitate de sursa a continuturilor.aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor se aprecia ca de-a lungul timpului curriculum-ului a fost chiar mai bine ponderata putandu'in cadrul ~colar. el 'i~i poate 'indeplini unui deficit cultural inovatiile responsabilitatile ~i sociale chiar 'in conditiile care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma. /onescu. Viiideanu. limbile striiine - aveau un statut cu totul special ~i 'in La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor iar unii autori (M. deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul elevilor. aceasta psihopedagogic opinie nu poate fi productiva din punct de vedere ~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a 141 la ora actuala. filozofia. atat cele c1asice dar ~i cele modememajoritatea planurilor de 'invatamant. iar discipline pre cum literatura.

fie ca este yorba de Iiteraturii.. indiferent de domeniul de activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia. sentimente ~i toate aceste care. prin specificul sau. Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian. datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i 142 . care trebuie reconsiderata in vederea ameliorarii procesului de selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie. atitudini. picturii etc. pot fi aduse 0 serie de argumente care sa demonstreze peremptoriu ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa importanta a continuturilor. din randul carora mai importante sunt: • Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc sfera cognitiva avand posibilitatea sa dobandeasca informatii referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care au marc at istoria civilizatiei umane (cum au fost civilizatia greaca. 1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii. tinerii care se formeaza devin mai sensibili la diferitele aspecte ale problematicii umane. muzicii.continuturilor. etaleaza ~i 0 serie de unor. • Valorile apartinand formarea culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in convingeri.) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii contemporane disfunctionalitati. devin mai reflexivi ~i mai creativi. • Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea formeze criterii mai obiective ~i mai riguroase sa-~i in receptionarea diverse lor mesaje artistice. > Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta. achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor. • romana etc.

Goethe) ~i desigur.implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu subculturii indoielnice.cit. adevarurile ale diferitelor in ~tiintele exacte ~i ~tiintele naturii. spiritul discipline intalnite la greci. 2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei unei comunictati care au trecut de asemenea proba timpului ~i care formeaza patrimoniul cultural national. indiscutabile adevarul. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul 143 . Antonesei (1996). ~i anume: 1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate ~i anume: Rena~terii. exemple ele insele putand fi care. Siavici ~i Amintiri din eopi/iirie de I. chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura. mila binele. Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii. frumosul. L. Iista ar putea fi continuata. ele orienteaza spiritul oricarei eulturi # functioneazii ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i dijuzarea culturalii (op.27). Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. concretizeaza paradigme de formare a personalitatii umane. • Unele creatii apartinand mai ales literaturii. de omul generic omul universal al ~tiintifice cre~tina. in majoritatea cazurilor promoveaza valori gasite atat in literatura romana (Budulea Taiehii de I. iar unul dintre ace~tia. toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al umanitiilii). ~tiintific incadrate modem.j pag. demonstrand ca valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii. Ideea conform careia cultura ~i arta raman in continuare 0 sursa importanta a continuturilor invatamantului ~ este subliniata ~i de alti autori.

care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au trecut proba timpului dar care compenseaza noutate ~i originalitate. La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor etem umane. b) Stiin{a continuturilor randul # tehnologia reprezinta.ar 0 pondere mai mare in domenii care alimenteaza continuturile. 3) Valorile epocii (saeclum-ului). la modul general. Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor prin introducerea unor elemente de • valori deoarece. care sunt specifice unel anumite perioade istorice. in cadrul celor doua domenii ale In legatura cu aceste evolutii se poate afirma.universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat. aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia ~i prelucrarea de receptare ~i prelucrare ale acestor informatii. ceea ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se dubleaza. dat fiind faptul ca posibilitatile individului au ramas acelea~i. dar sa fie incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale. sa-~i dovedeasca perenitatea in timp. se soldeaza cu efecte negative pe termen lung in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor. mutatii extrem de semnificative s-au manifestat 144 . ca se constata la ora actuala 0 explozie informational a deoarece cuno~tintele ~i informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential. de asemenea. favorizarea unora dintre ele (de exemplu. valorile comunitatii nationale) in detrimentul celorlalte. De asemenea. altele de asemenea. Lucrul acesta se celorlalte datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat cunoa~terii. 0 importanta sursa a putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi. in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca intelectuala.

. ridicA alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte ~i eficientl benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai accesibilediverselorcategorii de utilizatori. yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se. putin obositoare. N. 198&). 145 .'Aceste facilitAti. etc. moderne care. DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea. iar pe de altii parte.'nu maiutiIize~ nivelul de prdductivitate resursele traditionale. necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii deziderat •care nu peate ft a indivizilor. iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul programelor ~imanualeloqcolare. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai Blideanu.au consecinte benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale. in perim€1trulacesteia au fost concepute materiale cu caracteristici ~i insu~iti noi.insfera tehnologiei.au fostcreate 0 serie de tehnologii.facA dupii' criterii de.elevantA maximA. ci ~iin perimetrul activimtilor casnice. Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologieiau~i un anumit pret:deoarece. .Oprescu. fie in organizarea mai pllicutAa loisiruluL .'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti..este.r. In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei trebuie ~cutli m~ntiunea· cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel industrial. dtmareoe. ~a oum subliniazli unii autori (E. pe de 0 parte. aparate. obiectivsau atins dacii la nivelul continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii acestora. cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor de' productie ~i in perimetrul casnic este II observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se realizeaz! Cu ajutorul unornnelte.

1970. complexitlltii pe care 0 - etaleazll. 146 . plecandu-se de la ideea cll la ora \" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de poluareasollQl"llintalnitll maiales.rtant4sursl! a conf.maiales dind nu seiau mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente.in marile aglomerllri umane) cu ef~ negatiy~. la fel. 1n cadrul cirora se oferi informatii . tehnologi.~i datoritll caracterului sllu global.!iemnificative sunt: • Protejarea mediului ineonjurator.i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din randlll cl\rora mai. in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1 demer1\\1rilor individuale. psihopedagogi etc. pt:oblematiea lum. intr-o impo. c) Problematiea lumii eontemporane se constituie. fiecll este yorba de sociologi.ci il acapare~ adeviratul~n~alcuvantului intotalitate pe individ. Stoian. c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. il aserve~te in generand 0 serie de consecinte extrem de negative. iar pe de aM parte efectelor pe termen lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de speciali~~. economi~ti.Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te. trebuie avute in vedere ~i anumite precautii~.dintre . Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri.pe termen mediu ~i lung . deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta pI"~ Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine 0 anumitll alienare a individului.hnologia au dobandit 0 importanta mai mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului.referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase. pe de o pane.care multe de popularizare.inuturilordatoritll. Defapt.

fie cli este vorba de pierderi umarie. din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate ~icele mai eficrente. rasismu/ui. de poluarea solului. lumii plecandu-se de la constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est. mai concret eele care au P. de distrugerea infrastructurii. ceea ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie. • Combaterea terorismu/ui. apei ~iaerului. • Combaterea analjabetismu/ui. dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care 147 . recunoscut ca flagel care afecteaz! multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu s-au glisit. I. B. materiale. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare internationale. antisemitismu/ui ca fenomen in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la aIta. Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate. cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din flirile smce spre eele bogatein speranta ameliorArii statutului economic ~i social. • Combaterea razboiu/ui # apiirarea piicii avAndu-se in' vedere cli la ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri extrem de negative.• Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe.

elorlalte.fie. ~.cand .sao domenii: J) EvoJulia§tiinlelor exacte. de asemenea.e l. uqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie.gener. Cll Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i poIiti~ /iU un impactsemnificativ asupra eontinl.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa este.ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele al.l un impact..diminua.ativ ~ <.\la. de la un delIlOcrat).) ~i care.a. d) Evoluliile social-:politice reprezinta. pp.. se poate . -transferuri metodologice ~i interdisciplinare. Viiideanu (1988. pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se s aiba inyederelJ.acell$t! tendin~ G. y ea no~.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic in anumite regiuni ale planetei. 164-167) consider! caatunci <.ref~rentild atunci .unul indepen. spaniol etc. fie c~ este unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu.epistemologice. vor trebui slLaplice refQrme. 148 .aprecia c~ . Referiqdu-s.llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra felul~icum sunt sel~t~~ §l. in noile conditii.ele surse. .rm!toa.afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie direetli.itare.. 0 surs~ a continuturHorcare nu poate fi.laora actual~ exis~ 0 tendin~ evidentll.cu eeea.t~c.i!arla.ca este vorba"de dobandirea statutului de vorbagetrecerea regim~taJ.de l.:ompar..~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale (britanic.prelucrate acestea.'se face seleetia cuno~tintelor ~i informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv.lturilorinva~mantului.nr~ a mai avea invedere ~i alte aspeete ale problematieii lumii contempor~e ne mllrginim sa . deoarece se eons~ituie iRtr-un . considerabil asupraeontinutului invll~mAntului. 7mutatii~ievolutii. francez.anq.

). asupra vietii familiale. 4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea atitudinilor (responsabilitQ. 5) Eyolulia aulturii # aartei. importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului.8unor exercilii prospective. ca urmare. -accelerarea ritmului dezvoltArii.se aspiratii cum sunt: ~participarea . invMtivitate. urbanismului ~i transporturilor. s04idaritatea. de unde nevoia introducerii studierea viitorului precum.pAcii. 6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor activitAti in apropierea ~i cunoa~terea popoarelor in promovarea .-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline. -generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii.. nevoiaintAririi spiritului critic ~i a gustuluiesteticin ~i ale un or mQde care pot seopul prevenirii efe(.' de optimism ~i generozitate. fo.etului ell fondullui i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare.telor negative ale mercantilismului acapara 0 parte a tineremlui.rme inedite de participare. prezent ~i viitor.aunor capacitAti importante (spirit critic. 3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei asupra profesiunilor. -nevoia de viatA dem0Craticl\.: procese de democratizare. 2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil industriale asupra productiei ~i agticole. capacitate de autoinvAtare.tea. etc. dintre unor module sau activitAti de ~i. 149 . stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor. 7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea trecut. patriotismu\) ~i . invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA rapid in invAtAmiintul preuniversitar european. care impun luate in considerare 8) Aspilralii/(lliner. etc. noi curente.

Alti autori. noi moduri de formare initialll a profesorilor. -problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre. pertinenta a continutului. -interdependenle puternice. (apud. etc. etc.-dorinta dea cuno~te lumea ~i a comunica. -caracter prioritar(urgentA §i gravitate). Cercetarea pedagogica. -mediulinconjurator. -interesul pentru probitate §i pentru respectarea valorilor etice. etc. E. . -g/oba/itate. organizatiile mondiale axate pe studierea §i imbunAtlltirea sistemelor educative §i responsabilii invlltamfultului din diferite tari sunt din ce in ce mai receptivi problematica lumii contemporane. mai ales strllini. invlltare continull §i evaluare formativll. l1)Prob/ematica /umii contemporane. §i la organizarea indicatori de 10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea conpnuturilor §ia invlltarii inter §i transdisciplinaritate. ISO §i mai atenti fata de imperativele generate de paradigme oarecum diferite in De exemplu. 9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi §i studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la: -spatiul cosmic. propun legllturll cu posibilele surse ale continuturilor. Cornish. -viata §i cultura altor popoare. caracteriza1A prin: -universa/itate. G. modularitate. -dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor. formarea formatorilor viitorilor profesori. -trecutul omenirii.

-matematici.metode de analiza.un Curriculum total. -probabilitate ~i statistica. -biblioteci ~i lucrari de referinta. -limbajul vocii ~ial corpului. -a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei. administrative.Mialaret. 1991) vizeazA. -operapi comerciale. • Comunicare ejicace: -a vorbi cu simplifute ~i claritate. -a vorbi in fata unui public. -sisteme generale. ~programarea ordinatoarelor. -efectuarea de experiete. -a asculta.metode ale ~tiintelor.· -logica deductiva. -metode creative in rezolvarea problemelor. -priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare. • Luciditatea spiri~ -semantica. -clasificarea valorilor. -a vedea. 151 . -previziune ~i predictie. care prin specificul sau configureazA urrnatoarele obiective: • Oblinerea accesului la informalii: -a citi.. -propaganda ~i sofisme elementare.. -a ~tisa apreciezi ~isatratezi inforrnatia..

-a desena. -ligvistica. • _fnle/egerea mediu/ui:· -astronomie. -geneticli. -desen. etnologie. -opticli ~i electronic!. istorie. la ma~inli. a face filme. fiziologia umanA. -gramatica. evolutia ~i dinamica populatiei. -a organiza informatia ~i a redacta. ecologle. -bazele tehnologiei modeme. mutatii profesionale. -gestiune ~i legislatie. -profesiunile iil evolutie. -psihologie ~i psihologie social!. diagrame. -problematica supravietuirii umanitAtii. a schita. tablouri grafice. -mecanici aplicatt. -geologie. -rasism ~i xenofobie. geografie. fizilo!. a dicta. -sintaxa ~i stilul. a fotografia. ~tiinte umaniste. -antropologie culturalll. Chimie.-barierele culturale ale comuniclrii. -autoeducatie ~i munc!. 152 . • fnle/egerea omu/ui §i a societQtii: -evolutia omului. -scrierea in stil oficial (formal ~i informal). -~tiinte economice ~i filozofie economic!. biologie. -scrierea de manA.

Un alt autol1strain E. -autocontrol ~i autoprotectie. educatie sexuala.-perspective Ie umanitatii: • """ Competenle personale: -armonie fizica ~i gartie. poate deveni operaponala. intr-un capitol destinat continuturilor. Cornish conduce la ·concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor. odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza obiectivele didactice. -cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii. -capacitatea deautomotivare. Pe de aIta parte. alimentatie. -dinamica grupurilor mici. educatia consumatorului. o privire mai atenta· asupra acestui curriuculum total sugerat de E. nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite de aceasta schita curricularii ea nu poate fi u~ transpusa in practicll sau altfel spus fiU. percepere ~ creatie. sine. -educatia artistica. -bugetul personal. -participara-la viata socialll. pag. ~securitate personala. 153 .De Corte (1991. -aptipudini interpersonale. 116). igiena. -educatia memoriei. -aptitudineade -cunoa~tereade a medita ~i de a-ti controlacomportamentul. -gestiune ~iadministratie.

sistemul formal al relatiilor umane. •• Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. Instruirea confruntli copilul cu aceste sisteme formale. de categorii de c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii. existA la ora actualA 0 puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant). este yorba deci. 154 . noile achizitii s~nu determine supraincmcarea programelor ~colare ~i aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie. geografie) permitand de a localiza obiectele.In cadrul sistemelor formale. persoanele ~i evenimentele. De Corte. ~a cum aminteam.in sensul c~ se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie integrate in curriculum-ul ~colar. Deoarece. trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in final. toate aceste sisteme formale se constituie in surse ale continuturilor invAtAmantului.rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care urmeaz~ sA Ie asimileze. Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane. autorul include: -sistemul formal allimbii materne -sistemulformal al numerelor (eantitatea) -sistemul formal al timpului # al spaliului (istorie. sistemul formal al normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA.

care nu pot fi asimilate ~i intelese. In orice caz. ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare. Iiteratura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece. pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa faciliteze numai selectarea continuturilor. cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. in sensul de a fi u~or asimilate. dar in acel~i timp. dar acest efort trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de relevanla. in sensul ca. contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora. iar ulterior in vastul perimetru al pnlcticii ~iexistentei. cu consecinte negative atat in J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni viitoare. ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor.3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate extrem de importanta. extrem de complicata. se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\. sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera. Daca. cele de natura psihologicasau cele de natura pedagogica. pot face ~ obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de efecte benefice. intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire. 155 . dimpotribli. ca 0 constatre de ordin general. exista riscul unei selectii deficitare. formative. care prin specificul posedat. tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri. In privinta criteriilor de selectie. criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative. la majoritatea autorilor.

considerand ca cele mai reprezentative sunt: • etice. De Corte (1991) are in vedere oparadigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior. • In star~it. E. referindu-se la acest aspect al continuturitor I. soci%gice. M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt: • • • • criteriile filozofice. criterii pedagogice. psih%gice. considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa urrnatoarele criterii: 156 . criterii psihologice. Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume: • • • • criterii filozofice.De exemplu. criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice). criterii filozofice. criteriile psihologice. CUCO$ Tot un autor roman. (2002) mare~te nurnarul acestor criterii la ~apte. €pistem%gice. Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii continuturiJor. C. criteriile pedagogice. daca ne referim ~i la autori straini. ideologice. pedagogice. criterii $tiinlifice.

ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor.stesupusli mai multor eonstrangeri. iar reprezentativitateaaeestora este certa.I) seleclia bazata pe obiective. b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul. 2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii. Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie. e) In toate clasificarile prezentate sunt omise. 4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei. ~i anume: a) Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori S' destul de diferite. Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului. se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva de selectare e. doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate.legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor este mai mic. 5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea sociala (valoare prospeetiva). care nu pot fi eludate. este yorba de 157 criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora . 3) sele£lia bazatape situalia de plecare. cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata. existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut. se pot trage in principal trei eoncluzii. In . dupa parerea noastra. tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu ealitatea ~irelevanta continuturilor selectionate.

Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest. in ceea ce ne prive~te. 2) criterii de natura ~tiin{ifica. 6) criterii de natura pedagogica. 4) criterii de natura economica. 5) criterii de natura psih%gica. consideram cA cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt: 1) criterii de naturaji/ozojica. Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii presupune ca alegerea cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0 multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA. 1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica ~. obiectivele au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i optiuni spreanumite tipuri de valori. nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza ~coala de problemeIe societatii. de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a tinerilor care parcurg diverse programe de formare. valorile. DimpotrivA. princaracteristicile ~i particularitatile lor. •. 3) criterii de natura socia/a. nu au acel~i impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul 158 .~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii.inat acestora. Dar.

Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA ~tiintificApentru cAintradevAr. Respectarea acestor criterii determinAin final 0 selectare optimA a cont-inuturilorastfel inc~t acestea. utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in fiozofie. de aspiralii/e # ~teptarile lor. nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate cletermina 0 selectie aleatorie.fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in programe de instruire ~iformare. de progres. de coerenla ~i de reprezentativitate. sAredea mai multe aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159 . libertate de exprimare. De asemenea. inadecvatA. DimpotrivA. mai reflexiv ~i mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei. I!tJ(jologie. mai disponibil ~imai creativ. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia continuturilor invAtamantului.respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad mare de rigurozitate. prin specificul ~i natura lor. de respectarea condiliei umane. Oric~t de importante. de prosperitate. prin intermediul clireia se opteazii spre continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane. care nu exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace. ~eleclionarea conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica. . etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/.eticA._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sAse tinAcontLie: idealurile fi niizuinlele oamenilor.

la psihologie.a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr- un obiect de invlltAmant. ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare. dacll elevii vor cunoa~te ~i legile care guvemeazl acest proces psihic. determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de invlltllmant. se vor intelege mai. de exemplu.necunoscandu-i legile. dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de genul mi$care. necunoa~terea unor principii· cum· sunt cele didactice. este putin probabil ell ei pot sll-~i formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale. sau Deexemplu. De exemplu. Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate. care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate. specificitatea acesteia. la fizicll. energie. unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic discursiv. existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. La fel se 'intamplll ~l'in cazul pedagogiei'unde.ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective. in final. conserva~e. camp. Dimpotrivl1. raporturile esentiale dintre diferitele nothmi. bine caracteristicile~i particularitltile memoriei. ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la 160 . b) familiarizarea obiectivatii elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe de inviiliimant ale $tiinlei intr-o disciplinii cerintA foarte importantli deoarece legile ~i principiile exprimll legAturile.

c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei . se confruntli cu o serie de necesitlip. gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant. . precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple. atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal. cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface.intr-o activitate de tip independent. nu Ie poate onora. dar ~i noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual. in evolutia ei. ceea ce se soldeazli cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective. . 0 cerinlli importantli deoarece societatea. dacli multe din cuno~tintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli devin vetuste ~i inactuale.ytiinle obiectivatli intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli. dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie. existli riscurile ca selecpa continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu anumite discontinuitali. Dacli nu se are in vedere acest aspect.§e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de asemenea. d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia .ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute. 161 .cu anumite /acune. Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente ecologice.elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de activitate. societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit tot mai . 3). De exemplu.

sau in altele.IS. motivatia. se confruntA cu problema analfabetismului.. exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al dezvoltarii economice . Mai concret SPI. ~i al progresului. ~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar nuse face 0 selectie care sa vizeze daca la nivelul continuturilor nemijlocit ~i aceste chestiunL 4) Selectarea continuturilor dupii critey. nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe piata muncii in a forma diverse• categorii de speciali~ti. cand formeaza 4 anumite categorii de. daca nu se respecta aceste criterii. printre multiplele sarcini ale ~colii (de culturalizare. la formarea unor deprinderide natura intelectuala. 162 . sa contribuie.8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_ Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere in ~elec1.onomiei. deoarece. de natura econam. imaginatia. de socializare) se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru diversele sectoare ale eC. speciali~ti de careeconomia poat~ integra.. deinvatamant.l incat sa contribuie maximal la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea. unde ar putea fi folosite cu mai multa 5J. societatii. in functie de 0 prima constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe.tionate spre alte sectoareale eficienta. unelesocietAti altele cu cea a terorismului ameliorate.areacontinuturjlpr procesului. la care ~coala sa nu i~i aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei pe care a dobandit-ode-a lungul timpului. etc.De asemenea. irosindu-se nu are nevoie ~i pe care productia nu ii resurse financiare care ar putea fi astfel importante direc.cd se afla intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica iar acest lucru este u~or explicabil.. limbajul. Dimpotriva.

9-10 ani) vor trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator. criteriile de ·natura psihologica.ii/i/e de vdrstii.dere psihogenetic in stadiul opera/iilor concrete (6-7. principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii particularit. continuturile trebuie selectate in a~a fel incat ele sa fie . se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre ~i anume. iar aici. 163 In .In consecinta.e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute. elevii care se situeaza din punct de ve. In vjrtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte.z. trebuie sa se anticipe. dimpotriva. in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai variate. oferisugestii importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. ca de altfel to ate . cel al opera/iilor formale. fie de nivelul lor de conceptualizare. stadialitatea' piagetiana este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de de particularitati care pot dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici. aceasta constriingere. fie ca este yorba de volumul ~i gradul de structurare al continuturilor. ceea ce inseamn~ ca prin natura ~i caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care urmeaza sa Ie. atunci cand se selecteaza anumite continuturi. principiile didactice. De exemplu. Pentru ca aceasta compatibilizare mai intai de catre cei care elaboreaza sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute curriculum-ul ~colar particularitatile de varsta ~i individuale ale ele.compatibile cu particularitatile ~i posibilitatile reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze. ClIm u~or se poate observa. daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele analitice.# individuale ale elevilor.dobandeasca.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate. o atentie deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice a elevilor.

deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoa§tere. elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se propuna continuturi mai putin voluminoase.consecinta. ~i cu uTigrad mai mare de abstractizare. toate cu efecte negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin I dezvoltarea personalitatii. distorsionari. ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii. cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri. iar in esenta respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte: a) dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi. £> Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta. 164 . cu un grad mai mare de structurare. ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase. cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin utilizarea principului intuitiei. b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative. formule. disonan/e. ceea ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca. prin natura lor. Desigur. confuzii. ci ~i aportul pe care iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor dobiindi in alte etape ale instruirii. in acest sens cuno§tintele selectionate nu reprezinta un scop. pot facilita transferuri discip/inare. situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor forma/e.

pp. b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din domeniul culturii ~i al artei. obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. din randul carora pot fi enumerati: a) deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i selectionareaelementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii. neputindu-se accepta cll se poate realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este suficient de bogatll. c) realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura generala ~i cea de specialitate. intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline. Analize periodice a valorii culturale a programelor ~imanualelor ~colare. Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie. d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei: -intelectualll -morala -esteticll -igienico-sanitarll cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor. coerentll ~i diversificatll. 189-190). Vaideanu (1988. 165 .metodologice.

c) mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale comunita/ii locale # nationale. astfel incat ~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca. t) asigurarea coerentei continuturilor sensu I stabilirii contradictiilor cicluri ~colare. etc. d) adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele # posibilitatile spirituale. jiziologice # jizice ale celor angajati in procese de in con cepe rea continuturilor Echilibrul la nivel central intre grupele de grupele de inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative. e) asigurarea echilibrului (activitati didactice ~i extradidactice). in grupe mici. obiective-cognitive. h) orientarea prospectiva ~i democratica a continuturilor. in stranse intre idei ~i al eliminarii sau rupturilor intre capito Ie. moral--afective. in grupe mari sau cIase reunite. intre discipline sau intre g) conceperea ~i dozarea continuturilor invatarii.) ~i diferitelor metode de predare-invatare. iar pregatirea lor pentru intelegerea ~i construirea viitorului sa devina cat mai temeinica. intre elementele teoretice ~i cele intre practice. ~i a modurilor de organizare a cu valoare astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata. ponderile atribuite cuvantului ~i imaginii. discipline psihomotorii-intre sau intre discipline. unor raporturi in plan diacronic ~i sincronic. 166 . intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale. intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative.

Cu siguranta. c) modalitatea de tip pluridisciplinat d) modalitatea de tip transdisciplinar. ~i (se nume~te ~i structurare tematicii). de' organizare a continuturilor procesului de In Iiteratura psihopedagogica destinata problematicii continuturilor sunt identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor anume: a) modalitatea de tip monodisciplinar b) modalitatea de tipimerdisciplinar. astfel incat sa nu se creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii de instruire-invatare. consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta intre obiectele de invatamanqi $tiintelepe mai stransa care Ie reprezinta. '" a) Modalitatea de tip morwdisciplinar sau academic este una traditionala ~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza domeniitede cunoa~tere pe obiecte sau discipline de invatamant astfel incat. datorita faptului ca exista 'in permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara . De asemenea. ~colar. de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt: • supradnciircarea programelor 167' analitice.4) Modalitati invatamant . Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de Imimite. Vliisceanu (1986). aceasta modalitate este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza curriculum-uJ prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii ~colare. sau academic. flecare domeniu decunoa~tere structun:i curriculum-ului este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in de structurare ~colar. alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de 1.

pe de 0 parte.sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de invlillimant sub formli piramidalli. iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli. Cum u~or se poate anticipa. • dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este u~or explicabil de. Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte negative pentru cli. suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte negative.oarece in majoritatea cazurilor. poate diminua ~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite. la baza clireia sunt plasate cuno~tinlele mai vechi. iar pe de altii parte. profesorii care predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0 formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat disciplina pe care 0 reprezintli. deoarece realizarea unor transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea motivaliei de tip ~colar. demotivarea elevilor pentru activitatea de invlitare. dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul elevilor. diminueazli procesul de intelegere a conlinuturilor predate care. 168 . Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. aparilia unor lacune in cunoa~tere. ar fi integrate in structuri cognitive cu un grad mai mare de complexitate. in cazul transferurilor. uneori acest neajuns este diminuat in cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii intre conlinuturile disciplinei sale ~i conlinuturile altei discipline incluse in structura curriculum-ului.

dar poate creea anumite dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei. pot face proba asimilarii lor. care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor. prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar. Altfel spus.• dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de instruire $i in diversele perimetre ale practicii. De multe ori. in anumite contexte (examinari. in globalitatea care 0 caracterizeaza. devin functionale ~iau valoare operationala. nu numai pentru formarea unor deprinderi de munca intelectuaHi.). ci ~i pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei activitati mai complexe. numai unele dintre ele. 169 . a unor capacitati ~i structuri operatorii. Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive. • Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii. concursuri ~colare etc. dar in final sa nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a realitatii. Altfel spus. Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic. cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii. prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant.

Incercand sa 0 defineasca la structurarea de tip monodisciplinar. intalnit anatomie. pag. acestea fiind considerate orientate de calre autorul amintit. fizica. pedagogie. care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii. cum este cazul principiului feed-back-ului. D'Hainaut (1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor discipline lor. cum este cazul . educatia fizica s. desenul. In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele. trebuie mentionat faptul ca aceste concepte ~iprincipii se afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o proportie mai mare sau mai redusa.In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii disciplinelor care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura. Pe de alta parte.au intre reprezentantii discipline lor care se constituie in probe de examen la discipline care nu au un admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta asemenea statut. matematica. in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina 170 de invatamant. psihologie. altele sunt detectabile la un numar mai redus de discipline. chimie. cum este cazul conceptului de structurii. evitand excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice. numai in cibemetica. b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0 altemativa diminuarea anterior.51) considera ca interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp /arg de aplicabilitate. Popescu (1991. L. biologie) ~i celelalte cadre didactice care predau discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline. incercand neajunsuJlilor acesteia pe care tocmai Ie-am prezentat V.

Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze. este identificat la nivelul matematicii. D. La madul concret. pe de 0 parte. profesorul. atunci in jurul sau vor trebui coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea mai aprofundata a acestuia.principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la nivelul geografiei. de exemplu. 171 se transpun mai u~or in practica. Oe exemplu. feed-back-ului pedagogiei. mai intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline. • Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor.). pot . Cum u~or se poate antici~a. nu mai sunt supu~i unui travaliuprelungit impus de asimilarea unui volum mare de cuno~tinte ~iinformatii. sa asigure 0 retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M. • Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate. in cazul acestui tip de structurare a continuturilor. daca principul psihologiei. cibemeticii. la riindul lor. iar pe de alta parte. in sensu I ca acestea devin mai operationale. iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii specifice disciplinelor respective. acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de avantaje din riindul carora mentionam: • Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare. L. care se soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului dar ~i asupra eelei realizate de catre elevi. procesul de intelegere a continuturilor transmise. nu mai 'este sub presiunea transmiterii unui volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp iar elevii.

prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare mlisurli zonele comune ale acestor discipline. existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi abordate in manierli pluridisciplinarli problema energiei. iar dupli aceea se derivli in jurul acestora cuno~tinte fumizate oferli perspective particulare.fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea unor activitliti. devine complinitli. perspectiva asupra unei teme devine intregitli. • pe care trebuie sli Ie asimileze faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care intrii in structura curriculum-ului $colar. c) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea pluridisciplinarii sau tematicii ~i se caracterizeazli prin faptul eli. ~. sociopedagogia. Dacli ar fi sli exemplificlim. biochimia:. Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim: • descongestionarea programelor $colare cu toate consecintele rezultate din reducerea continuturilor elevii. In aceastli manierli. psiholingvistica. mai intai se delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate. . omului in epoca contemporanii etc. problematica cum sunt: problema mediului inconjuriitor. psihopedagogia.a. care asupra temei care face obiectul activitlitii intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii. u$urarea procesului de inlelegere 172 care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare. contribuindu-se astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de de diferite discipline de invlitlimant. a cuno$tinlelor $i informaliilor • . spetifice de instruire. • Favorizarea apariliei unor discipline de granilii cum sunt: psihosociologia:.

aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori. continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate monodisciplinara. prirt natura ~i particularitatile posedate. pot fi structurate printr-o asemenea modalitate. In mod normal. cunoa~terea este de suprafata. de foarte multe ori. este superficiala. ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i informatiilor. aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant. • determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un domeniu din perspectiva mai multor discipline. datoriUi specificului ~i particularitaplor lor. Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile. in lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate. intregita. imbogatita instruire. din randul carora cele mai semnificative sunt: • nu toate continuturile procesului de invatamant. • de foarte multe ori. acestei modalitati i se pot ata~a ~i 0 serie de limite.• grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de structurare. astfel incat. • in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar. ~i in consecinta. motiv pentru care ea trebuie completata. fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva 173 in perioadele urmatoare de . de foarte multe ori.

cat ~i consecintele de transpunerea E. de realizare. Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de obicei utilizata nu in cadrul programelor activitatile de perfectionare. ace~tia sco¢nd determinate in evidenta atat ei in de formare initiala. d) Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor vedere este cea de tip transdisciplinar celelalte ~i care realizeaza pe care 0 avem in care este mai complicata decat conlinuturilor pe baza de selectarea paradigrne larg unificatoare. Paun. Ca nota generala. 174 . Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor mai sofisticata organizate cunoa~terii structurare. e~ presupune este ca cei care acced la continuturi din diverse celorlalte domenii modalitati ale de astfel sa aiba deja cuno~tinte pe care Ie-au. De exemplu.. modalitatile practica. asimilat prin temeinice intermediul romanj (D. Potolea. dar acest deziderat nu este posibil la nivelul tuturor unitalilor de invatamant. De exemplu. 1983. ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor doua regnuri care pareau candva total diferite. ci mai ales in decat celelalte. specifice ga/axiei ~tiinlei. se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta manifesta de predarejntegrata a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori 1991). Paun (1991) considera ca principalele modalitati de realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt: • integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ~tiintifice majore.disciplinei pe care 0 reprezinta. E.

• integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice. Deoarece. cu preponderenta uneia dintreele. patru toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu pentru unele In detrimentul celorlalte. La ora actual a. • integrarea a doua sau mai multe discipline. personal (aspecte umanitatii). ci ele sa fie sa se opteze compatibilizate cu caracteristicile ~i particularitatile elevilor care se afla Intr-un anumit ciclu de ~colarjtate. al unui pol practic (aplicatii profesionale). transdisciplinaritatea primar. se obiectiveaza 175 Intr-o serie de documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant. a~a cum dupa 0 serie de criterii foarte riguroase. 5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant Continuturile amaratat. de sine). conttiintei tehnologice. procesului de Invatamant care sunt selectionate. trebuie a~a cum s-a putut constata din prezentarea celor (formarea istorice. interdisciplinaritatea la nivelul liceal ~i universitar ~i. metode). atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca pluridisciplinaritatea ar fi mai adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului la nivelul celui gimnazial. modalitati. pol referitor probleme ale la societate natura societatii. la nivelul postuniversitar. program a . cea monodisciplinarii In sfar~it. de proportii mai mult sau mai putin egale. neta a • integrarea ansamblului ~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme pol conceptuale.

Caracteru/ unitar rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad.1. aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum. diapozitivele. toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic. de optiunile pentru anumite tipuri de valori. fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele educationale. diafilmele etc. prin intermediul sllu. pe parcursul ~colarizllrii. la caracteru/ ob/igatoriu. constituiti in comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei. la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i normativitatea pe care el 0 impune. la randul sllu. De obicei. eventual. tip sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de invlltllmant identic. de la un profil la altul.~co/arti. de exemplu. 176 . Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor procesului de invlltllmant. 5. planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici esential~ care se referll. Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte benefice deoarece. pe de 0 parte. Planul de invAtAmant Planul de invlltllmant este primul document care concretizeazll continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll. se exprimll intreaga politicll educativJ. crestomatiile. manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte. inregistrllrile pe bandll magneticll. de competentele pe care dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi. elevii beneficiazil de 0 preglltire unitarll care. iar pe de alti1parte. poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau.

dar ~i in acest caz planurile ministerul invlitAmAntului. Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie ~cutli menliunea eli. ele pot avea 0 autonomie in elaborarea planurilor dupli care functioneazli. Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare. nefiind admise modificliri fie cli este yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora. pet baza acestor documente. invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli cele douli cicluri de care la fjindul sliu sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate. dar ~i in acest caz aceste documente trebuieaprobate de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in structura planurilor. facultlitile au planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care vor trebui aprobate tot de lor. exista posibilitatea ca unele sa sau unele organizatii nonguvemamentale doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. in cele mai multe tAri. In alte situatii. Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile numai in conditii de 1989-sau exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant. Inlegliturli cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli. de tip Waldorf etc. ~coli confesionale. in bazaprincipiului posibilitatea slelaboreze intrli in structura autonomiei universitare. planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar (cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute la nivelul ministerului de resort. educator puericultor sau pedagog 177 . ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de exemplu ~coli de tip Montessori.). iar motivatia este simplli deoarece.A doua caracteristidi a planului de invlitAmant se concretizeazli in caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat. institutii de invlitAmant preuniversitar foarte rare. este adevarat.

planuri de invlitAmant. Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te urmlitoarele elemente: 1) disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora pe anii ~colari.social) pentru care nu existli. vizeazli dupli parcurgerea acestora. 2) numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect. vilcantelor. Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la specificul conlinutului fieclirei discipline in parte. iar in functie de al do ilea. Trunchiul discipline lor optionale cuprinde 0 serie de obiecte de invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini pe care Ie posedli. 3) structuraanului ~colar. ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline. Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt disciplinele se grupeazli in obligatorii. dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i aprobate de clitre ministerul de resort. realiste ~i de implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora. la fiecare an de studiu. in umaniste. specialitate. a motivatiei care ii caracterizeazli. iar in acest caz ele pot elabora aceste documente. la nivelulplanului de invlitlimant disciplinele nu sunt plasate intampllitor. 178 a expectantelor pe care Ie . examenelor. Cum u~orse poate anticipa. In functie de primul criteriu 0plionale ~i facultative. adicli succesiunea intervale lor de timp afectate studiilor.

planurile de invAtAmant sunt concepute in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli spre treptele mai inalte ale ~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA.Desigur. Acest aspect este foarte important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in parcurgerea ~i intelegerea unor discipline. cele facultative include unele discipline spre care elevii se pot orienta. parcurgerea in bune conditii a psihologiei la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie. iar pe de aM parte. sA zicem. pe de 0 parte. aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA deoarece. La fel se intamplA ~i in alte situatii cand. ~i anume. Asigurarea coerentei pe verticalA presupune cerinta ca plasarea discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat. in multe sisteme de lnvAtAmant. De exemplu. dintre care unele se referA la ordonarea discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe orizontalA. In legAturA cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat faptul cA. In sfiir~it. pe care Ie pot parcurge selectiv deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA. 179 . predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA. a treia grupA de discipline. flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului de invAtAmant. ceeea ce inseamnA cA aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie sA onoreze 0 serie de exigente. parcurgerea discipline lor care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiazA ulterior. of erA elevilor posibilitatea sA opteze pentru continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor.

• principiul curriculum pedagogiei coerentei. intradev11r. Intr-un document primordial de concretizare a continuturilor. 180 . 2000. de inv11tllmant (obiectivele dintre diferite grupe de cat ~i al relatiei discipline ~colare (obiecte de studiu). pe orizontal11 se stabilesc cuno~tintele diverselor discipline devin mai inteligibile ~i se retin mai u~or in memoria de lung11durat11. pag.In ceea ce prive~te asigurarea coerentei pe orizontaU\ ea presupune exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11 a~a fellnciit sl1 In se faciliteze transferurile acestei coerente interdisciplinare la acela~i nivel de ~colaritate. fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit. • principiul pertinentei. manifestat atat de nivelul relatiei dintre ~i finalit11tile sistemului generale). • principiul permeabilit11tii fat11 de evolutiile actuale In cadrul problematicii curriculum-ului. planul de inv11tllmant sl1 nu mai corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse. Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie. este posibil ca. Datorit11 mai u~or corelatii Intre discipline.134) meritioneazll: • principiul adecv11rii curriculum-ului la contextul social-cultural national ~i european actual. fie de evolutiile inregistrate in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii. dup11 0 anumit11 perioad11 de timp. i Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale. Postelnicu. in elaborarea c11ruia trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori (C. manifestat In leg11tur11 cO formularea obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de inv11t11mant. mplicit continutul fiec11reia.

~ . Programa $colaril DacA planul de fnvAtAmant. 181 . De asemenea.. de performantA pe care trebuie sA Ie atingA • elevii pentru a accede in clasa urmAtoare. Prezentarea continutului disciplinei PI. capitole ~i subcapitole. Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest programe in ideea de a-i IAsa mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme.Evident. ----~ elemente. ~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura ~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile comparativ cu planurile de invAtAmant. • • • PrivitA din perspectivA strict structuralA programa cuprinde urmMoarele ------------------element poate Iipsi din unele profesorului Indicarea standardelor - Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii ace lei discipline.2. schimbArile de mai mare anvergurA trebuie sA aibA loc la scurte perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) ~i nu la perioade deoarece.•. ordonarea discipline lor pe ani de studiu. atunci cand se pune problema educatiei renovArii trebuie sA se revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele pentru ca relatia dintre acestea ~i continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA. fn acest caz. 5. nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui. ca document de concretizare a continuturilor • procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la nivelul progra~a planului unui ciclu de fnvAtAmant.

G. pp. atunci ele mai pot cuprinde ~i 0 ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectivlt De asemenea. tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care se va parcurge. Istrate (l988). Cristea (2000). I. 182 . ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii.1. 5. S. Jinga ~i E. De exemplu. Mia/aret (l991). enumera 0 serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. Mialaret (1991. unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice ata~ate diverselor teme. Popescu (1991). la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc. C. autori precum V. Poste/nicu (2000). Car'lcteristicile programeior ~coiare Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant.• Prez unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie aiM in vedere in predarea unor elemente de continut. programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani.. G. ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii.195-220) considera ca programele ~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte: a) sa reflecte nevoi/e societal. mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita. In lucrarile lor. cat ~ide autori straini. la coerenta interna ~i la cea externa.1. Daca programele sunt ~i mai elaborate.

exigenta potrivit careia 0 programa trebuie conceputa in a~a fel incat. iar pe de aM parte. cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie. daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in informatica pare evident ca programele. iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de invatamant. Daca programei ii Iipse~te coerenta interna. 183 . de asemenea. la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca. ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor. De exernplu. unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni specifice disciplinei chimie. la scaderea dramatica a randamentului ~colar. neclaritati etc. prin structura ~i continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal. se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor.De exemplu.. deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline. d) sa posede coerenfa externa. pe de 0 parte. b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura planului de invalamant anumita clasa). # care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0 Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta. multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica. dupa cum. ~ c) sa posede coerenla interna. ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. prin temele incluse in componenta sa. apare posibilitatea de a se crea confuzii. sa faciliteze elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant.

in scopul ca acestea sa fie cat mai adaptate eievilor carora Ii se adreseaza. De exemplu G. Mia/aret (op. functie de caracteristicile ~i particularitatile Unii autori (de ex. Tipologia programelor ~colare Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant. acestea din urma marginindu-se sa of ere marile obiective de atins. se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-~i formeze mai u~or 0 imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai muItor discipline. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un conlinut fIX ~i programele .. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G. 1991) in randurile care urmeaza: 184 .2. 5. in ultimele decenii ~ au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala.2.e) sa javorizeze interdisciplinaritatea.cadru. principala 0 cadrul programei respecta • programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora continutul este fixatin psihologice ale elevilor.cit. ceea ce inseamna ca in componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe perspective. Programele subcategorii ~i anume: cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua • programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica constituie faptul ca ierarhizarea temelorin mai riguros logica ~tiintei.

cadru acestea of era Iibertate total a care trebuie deoarece ele indica sau specifica numai continuturile la latitudinea acestuia momental elevilor. 185 .(sau Programa initiativa profesorului specificand mo~tenirea a scopul grupuriinprofesorilor diferenteleun individuale considerat functie de potrivit). tipurile deoarece beneficia de anumit un selectia continutului scopeleviprofesor. singurulAre~ansele invatare aptitudini procesul scopurilorDametodica tin suntpozitiva comportament.nuasupra Elibereazli mai Mare~teprobabilitatea diversificata incaIibertate care intluenta~icentratA este profesorul de cu aurmari dederitmurileadecvat)adecvatcaincel 0marede planificarea de~i sunt rezultatanumita evaluarea dezvoltareaeducatia raspundenevoilor ca pentru elevi deobligatia de creativa fiecaruidezvoltaredeun asimilarealacare a cont deeleprestabilita. Incurajeazli mai adaptatcentratA pe sunt functie pentru ~i planificare Programadeoarece lor pe disciplinA ilor saucontrolate. formative. (maicontinut in identificate0 elevilor.Modifica elevilor. ramanand cand ele vor fi predate in functie de anumite contexte de instruire. individuale. In ceea ce prive~te programele profesorului. elevilor. transmise . Permite grup de trebuintelor ~i r -o re progresie elevi. de interesele ~i disponibilitatile acestora etc.

flexibilizeze existenta mai multor tipuri de programe are menirea sj:i in mai mare mj:isurj:i continuturile invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. programele ~colare trebuie parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece. De exemplu. 5. care programelor centrate pe disciplinj:i. ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele fundamentale parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei.utilizarea in timp ce 0 serie de discipline facultativelor. ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele programele centrate pe elevi. mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere. se vor In acest fel. In legj:iturj:i cu aceste etape.Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i.2.3. disciplinele fundamentale care asigurj:i formarea culturii centrate pe disciplinii. Etape in elaborarea programelor ~colare Pentru desta~urarea a se constitui in instrumente care favorizeau maximal sj:i procesului de instruire-invj:itare. cat ~i generale a elevilor pot fi predate prin. Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea: 186 corectii care amelioreazj:i indicii de calitate ale . in fiecare etapj:i. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte. 0plionalelor sau intrj:i in categoria ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. pot fi aduse anumite acestora. iar cele optionale ~i facultative vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor. cadrul didactic are obligatia sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului de ~colaritate. Neindoielnic.

asigurarea coerenlei externe. Ar fi de dorit ca acest grup experimental si1 fie constituit dupi1 exigentele metodologiei de cercetare. pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune ameliorati1 a acesteia. incoerentele. De asemenea. programei are drept scop acesteia ~i cand 1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un nivel ridicat de relevanti1. tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1 corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de: asigurarea coerenlei Interne.1) 2) 3) 4) faza elabori1rii. faza experimenti1rii. Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile. 187 . si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie selectionati persoane. asigurarea promoviirii principiului interdisciplinaritiilii. faza extinderii. adici1 in faza experimentiirii. Toate demersurile intreprinse in faza experimenti1rii sunt realizate de ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi. programa motiv dupi1 mai multe criterii. faza generalizi1rii. se intri1 in etapa a doua. cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500 lacunele. deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar. 2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1.

Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie transmise elevilor. cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste de a elabora programe de inviiliimant in eabinete elevilor care urmeaza sa etape. 5.3. dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor asimileze continuturile specificate de aceste documente. perpetuandu-seprocedura ministeriale. fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca 188 . De~i parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate. in cazul manualului. ~i cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri.3) Dupa ce in faza de experimentare gasindu-se solutii pentru neajunsurile programa a fost imbunatatita. acest demers trebuie dus pana la capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca ~i rolul ce Ii se cuvine. astfel incat. cea de extindere. Dimpotriva. se intra in etapa a treia. continuturile sunt prezentate in mod detaliat. 4) Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa. cea de generalizare tuturor elevilor care parcurg cand programa se aplica la un anumit nivel al 0 disciplina ~colaritatii. Manualul ~colar Al treilea document care concretizeaza continuturile procesului de invatamant este manualul ~colar. Mialaret. sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie redusa. identificate. cum afirma G.

'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri 189 . manualului analizate de mai multi autori. elevii 'i~i formeaza 0 serie de deprinderi de munca intelectuala. 1. • funcfia formativa. provine pe filiera mult mai redus profesorului mijloacelor de comunicare In masa. Nicola (1996. pag. aplicatii cu ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor asimilate. probabil 70-80% din cuno~tintele dobandite instruire-'invatare procent de cAtre ace~tia 'in procesul de In timp ce un sau al 'i~i au originea 'in acest document. rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte. explicabila prin faptul ca operand asupra continuturilor. seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua. Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea 'invAtAmantului. Cum u~or se poate anticif>a. cu atat asimilarea ~i 'intelegerea cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA. 372). atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru fiecare lectie sau capitol. abordand considerA cA principalele functii ale manualului sunt: • funcfia de iriformare justificatA prin faptul cA orice manual aceastA chestiune 'ii sunt specifice continuturilor ~i 0 serie de functii enumerate reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi. Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul prezintA nu numai continuturile Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii cum se exprimA unii autori.elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care fac obiectul activitAtii de instruire. iar dacA manualul este ~i mai elaborat. cu cat prezentarea continuturilor la nivelul manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA. ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele foarte variate. De exemplu. referinte bibliografice pentru fiecare temA abordatA.

poate largi aria intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere. la ilustrari. Ie poate stimula curiozitatea. imitarea modele lor. Seguin '1989. deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de cuno~tinte ~i informatii prin efort personal.. • funcfia de autoeva/uare. -de la exercitii practice la elaborarea teoriei. Un alt autor R. prin controlarea achizitiilor. se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini. 3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin: -repetitia. simplificari. -cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in vedere anumite reduceri. -de la teorie la aplicatii practice. -de la expunere. 190 . Invatarea se poate realiza prin mai muIte modalitati: -de la experienta practica la teorie. -de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza. memorizarea. explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de instruire-invatare. 22-24) referindu-se la functiile manualului considera ca printre cele mai importante sunt: 1) funcfia de informare -selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite supraincarcarea. • funcfia stimu/ativii. pp.de continuturi. 2) funcfia de structurare a inviifiirii. la exemple. reorganizari.

cat ~i in conceperea programelor analitice. fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant. b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice. iar pe de aM parte. manualul trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume: a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\ in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila. Dacl\. Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se concretizeazl\ . a . Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice. etc). De exemplu. c) Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor tehnoredactl\rii. iar acest lucru este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se 191 folosite. in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i manuale speciale pentru elevi. intelege ~i aplica etc. deoarece. era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora. a legarii.-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza propriile sale experiente ~iobservatii. Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un ca~tig. in elaborarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de ~colaritate. lizibilitatea textului. manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii. etc). pe de 0 parte.

In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor. atunci pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi. un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA. mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. acesta se distinge in primul rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii. elevului. in legAturA cu 0 temA sau un subiect. De asemenea. care se parcurge la un anumit nivel de ~colaritate. pe ceea ce intreprinde acesta ~i mai putin pe activitatea justificatA din punct de vedere psihopedagogic din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv. ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe demersurile profesorului. prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul.confruntA cu unele neintelegeri. In orice caz.prin includerea unor fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se pot autoevalua. sau cand solicitA. La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului tipurile de exercitii ~i probleme pe care trebuie sA Ie rezolve cuprinde ~i elevii pentru a demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de instruire. motivational. De exemplu. afectiv. prin varietHea mai mare de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l. manualul destinat profesorului include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in care trebuie sA se predea anumite continuturi. mai bine motivat. Si aceastA inovatie este productivA ~i ea poate fi u~or dacA se pleacA de la premiza cA. A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA. va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat. care 192 .

dimpotriva. softurile educationale. iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor. ~i albumele. atlasele inregistrarile pe banda magnetica. ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul tare al disciplinei. programa ~colara. programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta. mai putin complicat.·faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil. Pe de aha parte. cum suntmonografiile culegerile ~i crestomatiile. lacare se poate face apel in anumite contexte de instruirepentru a supraincarca elevii. 6) Abordarea creativi B conpnuturilor procesului de invitimint De~i c~>ntinuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri. care sa-l favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in desta§urarea unor activitati specifice acelei discipline. trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la aceea~i disciplina. Daca planul de invatamant. acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i 193 . manualul ~colar reprezinta principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. Daca nu se respecta aceasta exigenta este posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care opteaz! spre ele.corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale. la materialul iconografic ~i la varietatea exercitiilor propuse elevih>r. un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat. nu trebuie uitat. pe anumite teme. ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i mai agreabila. revistele de specialitate.

profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul. fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective educationale. dar in aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreazli. iar pe de altll parte.poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor. dar ~i aici existll 0 serie de impedimente. evident in detrimentul celorlate categorii. devine dependent de 0 schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea didacticll. In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll. 194 .cu modalitlltile de predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de instrUire-invlltare. Raportarea la programele~colarenu este una standard iar· M Minder (l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze ~ianume: 1) prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll parcurgll un manual conceput direct in functie de programli.riguroasa a respectivului manual. dar ~i in functie de preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp. profesorul i~i poate manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se raporteazll la programele ~olare. 2) a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll. fie ell este 1 vorbade minusuri inconstructia logicll ~i. pleciind de la subiectele sau chestiunile mentionate· de programll. fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective. fie cll este yorba de un efort considerabil. iar dupll aceea in legllturll.

De foarte multe ori. creativitatea poate fi probatA ~i in cazul.. nici contributia practicienilor nu poate fi neglijatA. deci cei care Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare.35).cit. Pe de altA parte. Nu in ultimul rand. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor. care dintre teme au 195 . Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti. in profesorului care la nivelul programei promoveazA ~colare acesta principiul de interdisciplinaritAtii programA. cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator atunci cand programele ~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat. in astfel de ocazii. in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate realiza intre continuturile impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi care sunt circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant. cadrele didactice i~i subestimeazA menirea considerand cA pAreri pertinente asupra programelor pot avea numai persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori aceastA supozitie. M Minder considerA cA ultima este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece tine cont in mai mare mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA. pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele seleclionate in prealabil (op. pag.3) in star~it. pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei. a treia modalitate consta in a defini in primul rand $i inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative care se propune afi pusa in ap/icare. ci ~i practicienii.

culegeri de texte. dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de instruire. in concluzie. cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face 196 . fie cll este yorba de ·lucrllri monografice. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat anterior ~i evident. Dacll ierarhizarea unor unitllti de continut in cadrul capito leIor este l I t ~ t defectuoasll sau discutabilll. nu trebuie uitat faptul cll programa. modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul. poate cuprinde teme sau subiecte care nu au acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll continuturi. crestomatii. ce notiuni din programll reclamll 0 atentie specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeazll sllle dobfuldeasclletc. datoritll faptului cll la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai diversificatll. Dacll ar fi sll Ie maximalizllm. existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor. Apoi. pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine atingerea expresll a unor obiective specificate de programll. prima interventie se referll la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual. De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele didactice in cazul manualelor ~colare. sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu determinll supraincllrcarea elevilor.creat dificultllti mai serioase elevilor. reviste de specialitate. etc.

eazatranspozitia didactica. Dupa cum u~or se poateanticipa. Dupa cum se cunoa~te. profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor. 2) modalitatea intermediul iconicii. imaginilor. ace~tia putand sa Ie exploreze multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite. cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre elevi. cat ~i de respectarea logicii didactice. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor. dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze.corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei. tabelelor. mai productiv ar fi ca acela~i continut sa poatii fi prezentat elevilor· prin mai multe modalitati. psihopedagogul J. Apoi.. conceputa ca un set de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa§'terea savantii ~i cunoa§'terea transmisii elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare. '. 3) modalitatea simbolicll cand continuturile sunt prezentate prm intermediul simbolurilor. prin natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0 singura modalitate. curbelor de frecventii. Daca transpozitia didactic! nu· se realizeazii la un nivel corespunziitor existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in 197 . continuturilor procesului de invatiimant va depinde ~i de felul in care se reaHi. histogramelor. ~i anume: 1) modalitatea directii sau activii.' Modul de prezentare a. formulelor. cand continuturile sunt prezentate prin organigramelor. ecuatiilor etc. cand continuturile instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor. S. schemelor. dar de multe ori.

la nivelul transpozitiei didactice se va avea in vedere 0 schema liniara ~i mult simplijicata care sa faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit. daca Ia nivelul ~tiintei. restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului ~tiinlei. Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a) transformari de natura de natura terminologica ceea ce inseamna ca la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza. pot fi formate nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte. in consecintA. cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un model matricial ~i complex. pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor. pot aparea interferenle intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor.perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar. iar pe de aM parte. c) marirea ponderii jigurativului atat sub aspect cantitativ. pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor. b) simplijicarea modelelor explicative ceea ce presupune ca. cat ~i sub aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA relatia dintre semnificant ~i semnificat. pe de 0 parte. d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze 198 . evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente. dar ~i pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire.

G. b) cuno~tinle funclionale care ajuta la structurarea gtindirii subiectului # care permit in continuare asocialii. dar ~i din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate.competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat. Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte. apticalii.deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor.ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare. "Dupa 'Cumu~or se poate anticipa. De exemplu. cuno~tintele inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de competentAla nivlliul ele. numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fiproductive mai ales la nivel1-d praclicii educationale concrete.vilorcare Ie asimileaza. pentru atingerea lor. In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de instruire. In sflir~it. deoarece.functie de 0 serie de conditionari. de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor. continutul instruirii' poate fi destul de diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate ~i presupun. 0 muItitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih. De e)\emplu. 199 . transferuri. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt: a) cuno~tinle de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la condiliile in care el este determinat sa traiasca.

se poate vorbi in acest sens de un fel de cuno~tinte gratuite. Ghiglione (1990). se poate. 200 . Oleron (1972) sau R. d) cuno§tinle care ofera subiectului placerea de a cunoQ§te §i care adesea conduc spre 0 forma de cultura. intr-un moment al invalar. de. joaca un rol indispensabil §i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil invalarile (sau achiziliile) ulterioare. in sensul cA pot sA constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte. cuno§tinteproceduralizate. 1) Cuno§tinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile universului nostru cum ar fi "apa fierbe la· 100° C" sau "RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437". ele au un rol de "pasarela ". ~i anume: 1) cuno§tinlefactuale. abord~nd problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii. de "trambulinii". cuno§tinteprocedurale. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentalA. cata/izator..spune cele care se refera la ele insele §i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria elevilor. A1tiautori cum sunt P. e) cuno§tinle "sterile".c) cuno§tinlecare. 2) 3) 4) cuno§tinle nofionale.

Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin instruire ~i de invatarea prin actiune. Invalllrii prin text ~i imagine. se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie. punerilor in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului.In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecilrui individ. Invatllrii prin instruire. ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte. care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate. inserarea cuno~tintelor noi in activitali practice sau mentale etc. 3) Cuno$tinlele procedurale ~l mecanismeIe se disting prin faptul ca ele descriu moduri de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i situatii. a celui care invalll. in general. modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea. Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de Invatare. Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale. Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi. Spre exemplificare. 0 activitate mult mai intensa a elevului sau. ele nu mai vizeaza insu~iri ~i proprietllti ale unor entitati separate. 201 . cuno~tintele vizand desenarea triunghiului echilateral. ori prin comunicarea experientei altora. utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale. 2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare.

prin specificullor. iar pe de aM parte. Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale. in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor. uneori. in timp ce ultimele. au menirea de a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in exercitarea unei profesii. cele patru categorii de cuno~tinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice. se poate mentiona nu numai 0 contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor. mai mare sau mai mic. dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi communicate altora. dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice. De exemplu. deoarece primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge la abstractizl\ri tot mai inalte. nu Ie permite ~icapacitatea descrierii strategiei lor. confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urintl\. ci ~i posibilitatea ca. prin modul lor de organizare inteml\. se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai multe subproceduri. acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin inferior. 4) Cuno~tinlele proceduralizate. mai ales in cazul 202 . prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\. ci ~i prin impactul. ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii. Dupl\ cum u~or se poate anticipa. Referitor la celelalte doul\ categorii. pe de 0 parte. In ceea ce prive~te organizarea lor.o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\ ele se diferentiazl\. folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare.

.cuno~tinle/or de naturajactua/a. de citirea unor reviste sau jumale. 203 . Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii. M. In fapt. Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume: 1) injormalia verbalCi. 5) abilitali motrice. se constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i cu ajutorul ei se formuleaza judecali. 2) abilitali inte/ectua/e. Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii. cum Gagne insu~i menlioneaza. daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare ~ide abstractizare. 3) strategii cognWve. 4) atitudini. de participarea la conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa. Aceasta achizilie este importanta deoarece. iar pe de alta parte. amplifica procesul de cunoa~tere. ralionamente ~i se cauta solulii la problemele care au fost abordate. pe de 0 parte. fie ca este yorba de cursuri de formare. 1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se dobiinde~te prin diverse canale. R. conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda fiecareia atenlia cuvenita.

un altul cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc. se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin diferite canale. 204 . unui anumit obiect de invatamant. nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu. cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte. De exemplu. un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text. Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se pot apliea in situatii destul de variate. eonvertirea fractiilor in zeeimale. 3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa i~i dirijeze propriul proces de invatare.2) Abilitiifile intelectuale reprezinta un alt tip de achizitie concretizandu-se in priceperi. cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant. in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline. transformarea propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa. cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare. desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala). Ca nota generala. acordarea verbelor cu substantivele. De asemenea. indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala. un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme.

deprinderi de natura motrica.. atitudinile pot fi pozitive sau negative. aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate. fenomene. faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei. 5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in mi~eari. etc. " . fenomen. adoptarii unei decizii referitoare la . De exemplu. la nivelul receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita atitudine. in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent. in ultimele decenii s-au tacut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor. La modul general. putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate. pe de 0 parte. De exemplu. prin atitudine individul i~i manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii. de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini. persoana. iar pe de aM parte. In pofida acestor dificultati. prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect. ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0 atitudine negativa ~ica a sustinut-o. cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora. de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie.4) Atitudinile reprezinta. aspect al realitatii. aete motorii care sunt reelamate de 205 . un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor. Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare. de asemenea.cu muM tarie.. Cum de cele mai multe ori.

configuratia conceptualA in care el este integrat. e) definitia eoneeptu/ui. nu favorizeazli intelegerea acestora. Aceste achizitii soot importante atat pentru faptul cA ajutA elevii sA intr-o rezolve mai bine anumite sarcini. 206 .rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea ooor activitAti de genul "a juca tenis". "a ridica 0 caslf' etc. subordonate $i superioare. pe de 0 parte. "a canta la un instrument". Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca ace§tia sA sesizeze. De§i prin . AceastA cerintA este foarte importantA. nivelul de generalitate la care se situeazli un concept. de analiza eoneepte/or pe de analiza regulilor care sunt specifice ooor urmeazA sA §i Ie formeze elevii. abilitAtile motrice includ §i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv. iar pe de aM parte. deoarece. De exemplu. fie cA este yorba de analiza informatiei verba/e. Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte. in realitate. d) regulile eoneeptua/e. invAtarea izolatA a conceptelor. b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e.denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA numai 0 dimensiune motricA. pe de 0 parte. ceea ce inseamnA cA in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitivA §i afectivA. cat §i pentru faptul cA se constituie premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii. iar pe de aM parte. dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente §i anume: a) nume/e eoneeptu/ui. c) eoneepte/e asociate. elemente de continut. de cele mai multe ori.

Dimpotriva.. daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare. invechite ~i sa nu mai raspunda multiplelor necesitati.nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desta~urarii unor activitati. Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant. prin nivelul ridicat de relevanta. Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii principale. merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca obiectul instruirii de tip ~colar. continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente modemizari.fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor care Ie asimileaza. 207 . exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate. fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care.

Paideia. 9. M.. 5. Cerghit. K. L. Sheats.. J. 1970. 2000. E. Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti. J. 208 . c. Fundamentele culturale ale educatiei. 2.Bucure~ti. J 979. 1983. Dictionar de pedagogie.).. Polirom. Bucure~ti. E. 1969. Birzea. Tipografia Universitatii Bucuere~ti.U. Formuler et evaluer ses objectifs en formation. 2... Journal of Social Issues. S. 10.. 4. Dunod. Chrinique sociale.. Functional Roles and Group Members. 1987.Cerghit. in Curs de pedagogie. The Study of the Future. 6. Lyon. E. Benne. Procesul educatiei intelectuale. Bucure~ti. 1 Domaine cognitif. Vlasceanu (coord. Bruner. P. et al. la$i. 1977. Blideanu.D..F. 7. B. 1948. Bruner. Cristea. 1988. Perfectionarea lectiei in $coala modernii. S. 3. . Taxonomie des objectifs pedagogiques. Rendre operationnels les objectifs pedagogiques. Oprescu. Continutul procesului de inviitiimtint.D.P. 11. I. World Future Society.. 1970. Washington. 8. E. Barlow..BIBLIOGRAFIE 1. 1996. Editura Stiintifica. S. (coord. S. I.. Paris. Pentru 0 teorie a instruirii.. N. Bloom.P. Antonesei. Cornish. L. P. Paris.)..

II.Wesmall Universite. in Einseignement programe. Bucure~ti. Cluj.E. 1980. 19. M. Femand Nathan. 1999. 1981.. L.). De Landsheere. Editura Dacia.I~i..k. 209 E. D' Hainaut. 5e tirage. Obiectivele instructiv-educative .P.1979. Polirom. Cristea. Guide du formateur.. 1970. Definirea obiectivelor educaliei. E. in I. 21. 20. Bucure~ti. Radu. Fundamentele educaliei permanente. 23. Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i.N. Fundamentele $tiinlelor educaliei.P. H.). Les fondements de l'action didactique. 1993.. 1991. De Corte. 18. (sub red. De Boeck Wesmael. 16.. Cuco~. S. Dave. 13. et al. "Pedagogie. Des fins aux objectifs de l'education.. Didactica moderna. t. 1995. Litera Educational.). (trad. E. Ferenczi. D' Hainaut.. c. E. L. Bruxelles..D. Curriculum nalional... G. (trad. V. lonescu (coord. V. Czengeri. Bruxelles. 22.. Bucure~ti.P. De • Boe<. Bucure~ti.12. 15. 2003. De Ketele. R. Paris. 1982.. Preda. I. 2002.D.M. Un modele pour la determination et la selection des objectifs pedagogiques domaine cognitif. E. 14. Abordarea obiectivelor procesului didactic. Programe de inviilamant $i educalia permanenta... M. . L... Bucure~ti..D. J. 17. in Didactica. D' Hainaut. Teoria generala a educaliei. 1990.). De Landsheere.

J.P. 33. VAideanu. D. 1985.. Entreprise modeme d' edition. (coord. Dunod. Bucure~ti. Harrow.II.. Krathwohl. 2 erne ed. Dnnod.D. 29. Jinga... New York. M. Hameline. 1972. 210 . 25. Ed.. Les principes fondamentaux de /'apprentissage. Richard. Jinga. G~iglione. Paris. Golu. Bucure~ti. Educational.. Gagne. 2000. R. C. Ionescu. 26. Ltee. 1980. F. M.S. Paris. Montreal. Domaine affectif. psychologie cognitive. D. R. 1982.1998. Paris. Paris. vol. P. representation...S. 1974.. Cognition. Les objectift pedagogiques en formation initiale et en formation continue..F.. (Eds.P.F. E... Bucure~ti.. Les Editions H. E. 1970. D.).R. . J.24. Editura Fundatiei Romania de Maine. E.W.. Kay.Mc.U. 32. Bucure~ti.D. 27. ' A. 1961.. I.): Traite de Paris.. 30. Bonnet. 31. A Guide for Developing Behavioral Objectives. Sistemul educatiei permanente. Sa lade (coord. M. R. Trate de pedagogie generale. • D... 1976. Manual de pedagogie. Les objectift pedagogiques..).. Hubert. Conlinutul inviiliimdntului-componentii fundamentalii a procesului didactic in Didactica. Istrate. G. Les Editions E.F. 28. communication. All Taxonomie des objectift pedagogiques II. 34. A Taxonomy of the Psychomotor Domain. E. Fundamentele psihologiei.1990. I. Hameline.R.

E.. Minder. 1994.O. in E. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri aplicative. "Didactique fonctionnelle. Stones (ed. Paris. 1991..F. Pedagogie generale. Ire Mition.. A. E.Polirom. S. G.. 1972. Pedagogie. Paris. Bucure~ti.35. P. Paris.. 1996. 0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii in Paun. Rustin... Tratat de pedagogie ~colarii. I. J. 37... R. Mager. Editura Antet. E. Lieury. btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s taxonomies for the W~iting of Educational Objectives. Pedagogie generale). O.. Paun. (Tome I..F. Bruxelles. 45. Metfessel N. G. Paun.... . et aI. P. Berthelot.a. Les Edition Nouvelles. O. 1972.U.P. 38.lnand Co LTD.. Londres. MetheJ. OIeron.. Mialaret.Philosophie de l'Mucation. Sociopedagogie ~colarii. 1996. 1970. De Boeck-Wesmael s. 2002. 36. (coord. 1991. 40. Paris. N. 1972.. Les activites intellectuelles.. 41. P. 42. . M. Paun. E.S. Bucure~ti.4/1991. nr. 46. E.). Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii in Revista de pedagogie. 43.. P. 1982. Otawa. Plan pedagogique une demarche systematique de planification de l'enseignement.) Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology.. 39. Potolea. Lebrun.. Ia~i.F. Oelagrave. 44. sixieme Mition. Leif. Nicola. Manual depsihologie generalii. Gauthiers Villars. Comment definir les objectift pMagogiques.U. E.

Rassekh. Psihologie generalii. V. Reuchlin. Bucure~ti.. fnvii{iimantul integrat al :jtiin{elor in contextul moderniziirii :jcolii contemporane. Bucure:jti. Les contenus de ['education. 50. a culturii 0 abordare Pedagogie. al. Postelnicu. 1988.47. in Revista de pedagogie nr. T. Popescu-Neveanu. Teoria :ji metodologia (coord. Perspectives mondiales d'ici Ii I :an 2000. • 52. Fundamente 56. 54. 1984. Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative. Atkinson. nr.. criterii de seleclie. 2002.. in Revista de pedagogie nr.. ale didacticii :jcolare. Planurile invii{amtint ca forma de proiectare :jcolare. Popescu. 212 . L. Editura Tehnica.. Universitatea Bucure~ti. M. Potolea. E.1/1991. curriculum-ului. Paris. Paris. (coord. L. Introducere in psihologie.. UNESCO. 55. 1982. et.). Popescu. D. V... P. Editura $tiin{ificii. multidimensionalii.2/1983.. Aramis. in I.U. Rita.. Les Edition E. 2002. D. Potolea.S. Ia~i.). 2000. yoU. 1999. D. G. Popescu. V. J.... Cerghit. Conceptualizarea in Paun. in Revista de pedagogie nr. Curs obiectivelor educa{ionale. Bucure~ti. Polirom.. D.2/1991. Potolea. Conlinutul fnviiliimantului-delimitiiri conceptuale. in Revista de pedagogie. Curs de psihologie generalii. 53. Vliideanu. 48. Potolea. caracteristici. Vlasceanu de pedagogie. 51.F. Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele :jcolare.. La definition des objectifs pedagogiques.3/1991. S. Editura c. 58.1977. 57. Bucure~ti. 49.B. Pocztar.

Shane. Phi Delta Kappa Educational Foundation. H. Houssaye (sous la La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui. 65. Bloomington. 63. 1993.. organizarea ~i predarea . Stoian. L 'elaboration de manuels scolaires.. 64. Views of 132 International Scholars. Editura politica. L. 1999.59. coord. Tardy. Elaborarea. Tabler.. 60. Viiideanu. T. Paris. Editura Politica. I.. Vliisceanu. Indiana... lucrare editata de Tribuna Scolii. Educatia lafrontiera dintre milenii. Cadru Metodologic.inviitarea continutului inviitiimantului.. B. 1988. Seguin. 'in Sinteze de didacticii modernii. Polirom. UNESCO. 1981. 1981. 213 . Ia~i. M. 62. Chronique Sociale. 1989. 1974.. Reforma continuturilor inviitiimantu/ui. 61. direction). R. Paris. Educatingfor a New Millenium. Stanciu. M. La transposition didactique in J. S. Radu. Bucure~ti. Educatie ~isocietate. G. Bucure~ti.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->