~,~.

,y

vfilV~. '
1"

JV~~. ,JYCY

J;
\

ORIA

SI ,

ETODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

·~MUNTENIA CONSTANTA 2003

CUPRINS

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIElj EDUCATIEI

PEDAGOGIA

STIINTA

A
de

7

1

5

DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului educatie Extinderile educatiei Factorii care determina educatia Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Formele educatiei ~i relatiile dintre ele

7 12
"",lS

27 49

-----1
2

CAPITOLUL II EDUCA TIA PERMANENT

A

62

3
4

Delimitari conceptuale Sistemul educatiei permanente Direetii de manifestare a edueatiei permanente Caraeteristicile edueatiei permanente

62 64

~
74

CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII 1 2 3

PSIHICE psihiea psihiea psihiea

Rolul ereditatii in dezvoltarea Rolul mediului in dezvoltarea Rolul edueatiei in dezvoltarea

GJ 77
80

CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCATIONALE

81

1

Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile obieetivelor edueationale Clasifiearea obieetivelor eduea ionale Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje limite ale operationalizarii

81 89

~i
123

CAPITOLULV CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

131

1 2

3
4

5 6

Delimitari conceptuale ~i importanla Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de invalamant Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de invlilamant Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant

131 140 155 167

CiW
193
208

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii acestei discipline educatiei. Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura. Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza ~i varietatea educatiei ~i de exista un consens in a considera ca pedagogia este ~tiinta

definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la un concept de mare complexitate. Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime, R. Demoulin (1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau

mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie. Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

7

Simon). Kant). ca ~tiinta. deosebite de arta. Educatia adapteze individulla este organizarea unor deprinderi de activitate capabile sa pregatirea pentru viata. Adevaratul cre~tin. a exemplelor ~i a doctrinei lui Educatia este arta de a forma oameni. nu speciali~ti (Mde Montaigne). clarificata de lumina supranaturala Hristos (Papa Pius al XI-lea). Locke). in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E. urmand dreapta ratiune. este omul supranatural care gande~te. Pestalozzi). educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile schimbarile lumii exterioare. celor mai semnificative este de a produce un interes larg ~i echilibrat (1. Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H. mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James). Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. Educatia nu inseamna Dewey). Educatia este dezvoltarea facultatilor (1. Thorndike). se ocupa cu descoperirea adaptari ale unui individ la persoanele. natural a. Lebon). progresiva ~i sistematica a tuturor la lucrurile ~i la conditiile din lume. Scopul educatiei Herbart). Educatia. 8 . ea este viata 'insa~i (1. activeazl1 cu consecventa ~i spirit de continuitate. iata care este scopul educatiei (1. ca naturii umane. Spencer). judeca. Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos.Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (I. mct al educatiei cre~tine. Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima formeaza alta inima (1.

obi~nuinte. prin repetarea actelor de comunicare. intelectuale ~i fizice pe care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. Educalia in sens special. Thines et. i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza aptitudinea de a utiliza cuno~tintele pentru realizarea acestor idealuri (w. Moles et all). Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale. Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate anum ita. Hotyat et all. Cunningham). incat acest rezultat sa provina din conditii1e normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. Ansamblu de mijloace prin care copilul este ajutat in dezvoltarea comportament. Educatia este actiunea exercitata de catre un adult asupra unei tinere fiinte in vederea dezvoltarii fizice. intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. all). a modurilor de a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el este atras sa traiasca. prin intermediul unuia sau mai multor speciali~ti. Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop. sa personal a ~i in dobandirea capacitatilor. de tehnici. de aflate la dispozitia receptorului (educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. determina tinerii sa participe la cultura. la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata (G. de a modifica. Sillamy).). 9 . Rafon). Introducerea unor trasaturi de personalitate prin influenta durabila a anturajului uman. Educatia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul carora este dirijata dezvoltarea copilului (H Pieron). de moduri de comportament repertoriul de semne.Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu de cuno~tinte. Educa{ia in sens general. la modul general.

educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii. i~i formeaza 0 varietate de eomportamente. se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0 aetivitate desta~urata in mod sistematic.36) eonsidera ea exercitata de adulli mai ales asupra copiilor $i 'adolescenlilor. educalia consta in a dobandi comportamente care se suprapun dispoziliilor naturale ale individului. Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au strueturat de-a Iungul timpului. toate acestea favorizand ulterior atat integrarea profesionaUi. eu ajutorul unor mijloace specifiee.In eeea ee i'l prive~te. R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume: 1) 2) educalia este limitata la specia umana. prin intermediul careia tinerele generatii interiorizeaza 0 serie de valori.riguroase sau in unele cazuri chiar naive). cat de eomplexa ~icat de vasta este educatia. eit. pag. daca mai era nevoie.cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in diverse programe instructiv-educative. De~i pare tentant. ceea ee demonstreaza inca 0 data. sa se faea apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine noteIe definitorii ale acesteia. Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii (unele mai riguroase. E. (op. dobandesc diverse tipuri de eompetente. altele mai putin . cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea s-o traiasca intr-un mediu dat. 10 . 3) 4) educalia este orientata catre un scop care trebuie atins. in virtutea unor obiective bine stabilite.. Planchard educalia consta intr-o activitate sistematica. aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri. atunci dind se abordeaza problema educatiei.

). daca. atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem. capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc. Mialaret (l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume: I) Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau sistem educational. de exemplu. In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este structurat sistemul de invatllmant.produs. aceasta fiind ratiunea realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei . la obiectivele care ii sunt specifice.sistem cu scopul manifest de a imbunatati educa{ia .produs. abilita{ile. Este yorba in acest caz de: competen{ele asimilate. de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate. la legile in virtutea carora functioneaza etc. deprinderile insu$ite.Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. 11 . 2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al unei ac{iuni.produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem. in sensul ca la elevi se dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie. structurile operatorii $i atitudinile formate. in sensuI ca educa{ia . o privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa. se intentioneaza ameliorarea educa!iei . ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de formare. mai multa creativitate. de modurile de comportament structurate.

pe de alta parte. iar. educatie artisticii. 2) Extinderile educafiei Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza prin cateva particularitati esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta. educatie :. altfel spus.extinderea acesteia.tiintificii. 4) In sfar~it. In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire a acesteia in ambele educatiei dupa finalizarea educatiei asupra varstei subiectului caruia i se adreseaza sensuri. ~colaritatea obligatorie. pe de 0 parte. extinderea acesteia. realizarea unor schimbari didactice. etc. indubitabil. care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi. 12 . de unde ~i 0 varietate de tipuri de educatie· precum educatie literarii. dintre care cele mai importante sunt: a) Extinderea educatia. educatie tehnicii. cat ~i la nivelul cadrelor realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior. Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita. o analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai multor direetii care obiectiveaza extinderea. cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul acesteia sau. adica ~i in sus dar ~i in jos.3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii a acesteia. la oferta curriculara prin intermediul careia se dore~te comportamentale atat la nivelul elevilor. disocierea tacandu-se evident dupa predominanta anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare. fiind tot mai mica varsta cand debuteaza ~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza. Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza.

care include 0 diversitate de programe cum ar fi: profesionala. daca se are in vedere limita de sus. acest subsistem acoperind nevoile educative indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll. extinderea educatiei nu trebuie urmllrita numai la nivelul ~colaritatii obligatorii. In contextul mai larg al sistemului educafiei permanente exista un subsistem al educafiei adulfilor. copiii cu varsta mentionata frecventeazll gradinita toti dar aceasta tendinta este in ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare. unde educatia pre~colara este bine reprezentata. cel putin in tarile dezvoltate.De exemplu. Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului pre~colar. ceea ce demonstreaza ca actual mente cererea de educatie este tot mai mare. cursuri de perfectionare. In consecinta. In tllrile devoltate. cu mai multe decenii in urma. ea in cepe la varsta de 6 ani. Apoi. existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta. pentru cll in momentul de fata individul este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia. Dar. cum spuneam anterior. unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza gradinita. de programe cu caracter ale de reconversie educativ pe 0 anum ita tema. motiv pentru care este posibil sa se asiste la o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani. ~colaritatea obligatorie debuta la varsta de 7 ani dar acum. la ora actuala ea se extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani. cel putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate. aviind in vedere acest tip de extindere asupra varstei individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme 13 . daca cu mult timp in urma ~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani.

ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai fragede pana la cele mai inaintate varste. b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile
care genereazii

influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare a personalitiifii e/evi/or.

Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra educatiei. Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de institutia ~colara. Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor. c) A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora actuala educatia vizeaza toate dimensiunile
personalitiifii umane:

cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se

concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa, adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,

reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14

fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative rezultate dintr-o asemenea situatie. d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza procesul de educatie. In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te. AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in unitatile de invatamant. Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0 contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata, ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0 importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei. La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua categorii ~ianume:
15

a) factori de naturii externii care determinii educatia; b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a)

Din

randul

factorilor asupra

de

natura

extema

care

au

un

impact pot fi

semnificativ enumerati:

felului

cum se desta~oara

educatia

-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia; -nivelul educa/ia; -modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt; -con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii); -metodele :ji tehnicile de instruire; -recrutarea :jiformarea educatorilor; -mediul in care se desfii:joarii educa{ia; -a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora; b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei o au: -poten/ialul intelectual al elevilor; -motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de activitate; -modul de func/ionare a diver:jilor analizatori; de dezvoltare a societii/ii in care se desfli:joarii

-starea de siiniitate a elevilor. Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori, vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16

a)

Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIa§oara educatia este un factor de natura extema foarte important de§i, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia

cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate. Relevarea importantei acestui factor este u§or de realizat daca se pleaca de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIa§oara intr-un anum it tip de societate, careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice societatea se distinge §i prin moravurile care 0 diferentiaza, prin modul de

structurare §i functionare a diverse lor sectoare de activitate. De exemplu, din pers~ectiva puterii politice, societatile pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este u§or de inteles ca intr-un felse va realiza educatia intr-o societate de tip democratic §i intr-o

modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare. In cazul unei societati de tip democratic, interiorizare democratiei, elevilor cumsunt se vor situa §i 0 serie dreptul la opinie, printre valorile propuse spre de valori libertatea care sunt specifice religioasa, garantarea acestora

proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor

etc. prin intermediul

incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati de tip democratic. Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti §i cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot mai mare de populatie.
17

ii in care se desfii$oarii educa.ia Indiscutabil. Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate. educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de invatamant adecvate. de dotare. existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati. cand educatia a fost profund perturbata. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care aloca educatiei un procent semnificativ din P. Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare. Japonia. az} Nivelul de dezvoltare a societii.. dimpotriva. Faptul ca acest factor extern poate facilita sau. existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana la 9-10 ani ~ichiar mai mult. cum se intampla in tarile occidentale.Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga. ceea ce inseamna ca se aduc mai greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant. de incadrare cu personal didactic. cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor procesului de invatamant. unde precaritatea conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei. impieta educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic. unde nu exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani. in America. educatia este facilitata deoarece se onoreaza toate exigentele legate de spatii de ~colarizare. existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de instruire-invatare. unde exista riscul ca un numar mare de 18 .LB. cat ~i in cele subdezvoltate.

La fel. De exemplu. cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie. Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi). pentru ca nu este posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia). aptitudinile ~i a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri ~i profiluri de ~coli. astfel incat sapoata care of era 0 multitudine de cand se are in fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea profesiei ~i a carierei ulterioare. amplificandu-se astfel fenomenul analfabetismului. vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul. cand se analizeaza varietatea tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului. dar exista ~i' sisteme unde aceste praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta. cat ~i in functie de interesele. ar parea ca impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ. exista sisteme de invatamant profile. la prima vedere. Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i solicitarile venite din partea societatii. 19 . aJJ Modul de structurare a sistemului de invii(iimlint Este un factor care nu poate fi neglijat de~i.copii sa nu poata fi ~colarizati. dar exista ~i sisteme care. printr-o oferta ~colara redusa. exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme deosebite. orientandu-i de multe ori spre domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese. limiteaza elevii in alegerea profesiei.

programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce pedagogii numesc "curriculum-ul prescris". Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor carora Ii se adreseaza. Giordan. toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza nefavorabil asupra invatarilor viitoare. fie din perspectiva volumului. a unor distorsionari. Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca· prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care. Miaiaret. G. 1991. fie ca este yorba de aparitia unor confuzii. cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora.a4) Con(inuturile procesului de invii(iimiint (oferta curricularii) Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de invatamant. pot sa nu creeze"probleme elevilor. A. n-ar mai trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare. fie a gradului de conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta. 1987) care condamna "programele dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai u~oare. Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi (de ex. a unor lacune in structura cuno~tintelor. dintr-un motiv sau altul. 20 . dar pot sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de tot felul.

tiidesta~urate in echipa etc. sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al educatiei adultilor. unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza •imaginatia ~i creativitatea elevilor. cum ar fi instruirea asistata de calculator. Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode. ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea obligatorie. deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de activitate ~inu-i motiveaza corespunzator. prin insu~i specificul lor.participative. De asemenea. Ie cultiva spiritul de initiativa. 21 fie competente . pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in primul rand la metodele activ . pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip ~colar. a6) Recrutarea # jormarea educatorilor Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente. fie de natura psihopedagogicii. ii abiliteaza cu exigentele activitll. fie ca este yorba de competente de natura $tiinlificii.as) Metodele # tehnicile de instruire $i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de utilizare a acestora Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode. care confera instruirii un dinamism mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in timp ce alte metode pot s-o defavorizeze.

. de multe ori.) Mediul in care se desfd$oard educalia Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina educatia ~i in acela~i timp.socioafective. iar in aceste situatii procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila. Potentialul de care dispune mediul. existand ~i cazuri cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat. iar toate acestea presupun 0 recrutare ~i 0 formare special a a viitoarelor cadre didactice. problema calitatii personalului pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei didactic se ~i nu in tarile puternic dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin calificat. dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator. 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente. a. in intercorelare cu ereditatea ~i cu educatia. se constituie in premise 22 . favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei. Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca. unul din factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane. Cum u~or se poate anticipa. concretizat in oferta de stimulari pe care Ie exercita asupra individului. facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa interactioneze neingrMit.

In marea lor majoritate aceste exigente fac referire. toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv . prin natura lor. institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil faciliteze organizarea curriculum-ului diferitelor activitilti care sunt ocazionate de parcurgerea ~colar. -organizarea unor activitali culturale ~i sportive.educative. Intr-adevilr. dupil cum am vilzut. iar pe de altil parte. aici intrand: -calitalile mobilierului utilizat.educativ. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie didacticil.8S) Institu(iik educative $i dotdrile acestora In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare care trebuie sil rilspundil unor exigente care. -instrumentele ~i aparatura necesara. -materialele didactice elaborate. la aspecte ce tin de arhitectura ~colarii. etc. trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti. la dotiirile necesare pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale. de luminozitate. De la numilrul de intrilri pe care il va avea ~coala. de acustica sillilor. pana la milrimea coridoarelor. cum sunt: -cercurile pe discipline. pe de 0 parte. toate aspectele trebuie avute In vedere In primul rand din persepectivil pedagogicil. panil la amplasarea grupurilor sanitare ~i a atelierelor ~colare. la dotilrile institutiei ~colare. 23 . -organizarea unor concursuri. creeazil un ambient favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv . Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de instruire. A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil.

h2J Motivatia activitate # atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele normalitatii. De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din cauza unui minus de natura intelectuala. dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente mintale.b) Factori de natura interna care determina educatia hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale Reprezinta unul din factorii importanti. intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara. educatia a tacut progrese ~i in legatura cu aceste categorii de elevi. cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei. ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de activitate. putandu-se anticipa ca. In pofida acestor dificuItati evidente. ci din cauza faptului ca elevii nu sunt 24 . la ora actuala existand in cadrul subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor ~iparticularitatilor acestor elevi. sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati. putandu-se mentiona ca educatia se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta situata in limitele normale. nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei mintale. in altul cand este yorba de 0 debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale deficientei de intelect.

. sa vada ce tip de motivatie poseda elevii pe care ii instruiesc. ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect. in unele cazuri. mai intai. p Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la diversele structuri motivationale. Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia pentru acest tip de activitate. existenta unor handicapuri de natura senzoriala. iar dupa aceea sa beneficieze de 0 instruire adecvata lor. pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a personalitatii elevilor. aspect subliniat de pedagogia populara prin inte1)l1ediul roverbului "branza-i buna. fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru hipoacuzici sau surzi. dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui cadru didactic. bJJ Modul defunc(ionare a diver$ilor analizatori Si acest factor de natura interna este important pentru ca. Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece 25 . cum se intampla in cazul hipoacuziei sau al ambliopiei. dar burduful este de caine". ~colipentru ambliopi sau nevazatori). sau altfel spus. fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este posibil).suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia atingerii obiectivelor educationale. unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura de specialitate. Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine.

de exemplu.pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care. Daca. De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a elevilor nu au probleme de sanatate. demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori. prin aceste demersuri. de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i. in cele din urma. ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor. de utilizarea anumitor metode de instruire. putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se desta~oara cu mai muM dificultate. Prezentarea acestor factori. cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societAtii. dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni de genul diabetului zaharat. ~i cand educatia se desta~oara cu 0 anumita dificultate. epilepsiei. atat de natura externa cat ~i de natura interna. anorexiei etc. ele pot totu~i avea 0 contributie legata de prelucrarea ~i prezentarea continuturilor. Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de invatamant. " b~ Starea de sandtate a elevilor Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a elevilor. 26 . ii apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala. educatia poate fi facilitatA.

pedagogie ~i biologie. tn cadrul acestei legaturi. ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii. dar cu toate acestea. pot fi grupate in mai multe categorii. dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie ~i filozofie. la inceputurile sale. era de orientare filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei. la randul sau. Desigur. pedagogie sociologie. pedagogie ~i psihologie.4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Ca orice ~tiinta. pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de date. la randul lor. de informatii. iar acest lucru se explica in parte prin faptul ca pedagogia. multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de legaturi. in retur. Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale cunoa~terii. de sugestii care. date. ~i a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala. sugestii pe care Ie utilizeaza in demersurile sale dar. poate la fel de bine sa ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite. ~ianume: 27 .

De exemplu. • Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a realiza idealul educativ ~i implicit. este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul 28 . cat ~i integrarea sociala. configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice intr-o perioada istorica determinata. sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i practica pedagogica. filozofia poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care obiectiveaza respectivul tip de personalitate. Dincolo de aceste considerente. Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta. expectantele care le-ar fi specifice. pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura specificul fiintei umane etc. filozofia poate oferi informatii referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei personalitati armonioase ~iechilibrate.• Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau. trebuie mentionat faptul ca legatura dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum unele i8ei. formarea la elevi a unor competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala. idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor activitati. Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia.

formulat pentru prima data de pedagogul J A. Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi. educatia in general. sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei umane. cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie. In linii mari. In consecinta. principiul intuifiei. care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune problema proiectarii unor activitati de ordin educational. Comenius. se refera la urmatoarele aspecte: 29 . b) Relatia din/Fepedagogie # biologie Intluentele educative. invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. vizeaza fiinta umana care se distinge ~i printr-o dimensiune biologica. La modul general. Rustin (1970) care stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie.dintre importantele principii didactice ~i anume. fapt demonstrat de afirmatia comform crareia omul este 0 fiinta bio-psiho-sociala. pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra fiintei umane. pedagogie. se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie de date. trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze educatia ~i drept urmare. Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este denumita chiar "filozofia educatiei". de informatii. atribute prin care aceasta fiinta se deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara.

copilul stapane~te limba in structurile ei fundamentale. Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii educationale de foarte mare importanta 30 deoarece. De exemplu. care reprezinta sensibile. De asemenea. achizitia care ii era specifica se va dobandi mult mai greu ulterior. pe care Ie Cum complexa. iar daca se va depa~i 0 anumita varsta. se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face progrese foarte mari de natura Iingvistica. daca ni~a de dezvoltare a fost depa~ita dar nu a fost valorificata. lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul acestei perioade. foarte multe lucrari 0 demonstreaza invatarea. De ~xemplu. s-a demonstrat faptul ca. nu va mai fi posibila asimilarea ei. achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot fi posibile daca sistemul osteomuscular ~i sistemul nervos nu au atins un anumit nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese. cunoscandu-se felul in care . sau ni~e de dezvoltare cum Ie denumesc segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii. daca este bine stimulat cognitiv. In legatura cu desta~urarea biologica s-a constatat ca la nivelul acestor procese de cre~tere ~i maturizare ontogenezei exista 0 serie de perioade unii autori. ca activitate nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe care Ie vizeaza invatarea.• informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare.

in adolescentll. De exemplu.acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll. informatiile furnizate de clltre biologie. pot fi concepute programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii. Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece. iar in legllturll cu toate acestea. de luminozitatea de care beneficiazll. acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire. 31 . • date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll educatia. puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii trebuie sllle interpreteze corect. pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll. Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate zilnicll a elevilor. de zgomotele mai mult sau mai putin intense care pot afecta actul de comunicare didacticll. procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0 intensitate mai mare. amintitele procese. determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia. de acustica slllilor. de felul cum este conceput sau elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll. pot avea 0 insemnlltate deosebitll.

la ora actu. incepand cu perioada care Ie atesta statutul de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative. pedagogie ~i psih%gia ~i educa{iona/a. Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt cuprin~i in anumite programe de instruire. ~i psih%gia intre socia/a. eeea ee inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie intre pedagogie ~i psih%gia wirste/or. Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul general. cJ Core/alia din/re pedagogie # psih%gia genera/a Prima dintre eorelatii ~i anume. c) Re/aliile din/re pedagogie # psih%gie lucru Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa.!la. datorat in parte ~i similitudinii mai mari existente intre cele doua ~tiinte care partajeaza multe elemente in comun. ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei. aceea dintre pedagogie ~i psih%gia genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de 32 . exista date precise in legatura cu felul de a concepe regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate. psih%gia intre pedagogie ehiar intre pedagogie cognitiva.~i ~i psih%gia genera/a.In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative in ultimii ani astfel incat. cu scopul de a identifica dietele care vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare.

acum facem ~i mentiunea ca exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general. fiinta umana parcurge anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 . iar acest demers nu este posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica temperamente/e. a~a cum se cunoa~te.1 an stadiul nou niiscutu/ui.) ~i cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice care intra in alcatuirea lui. dadi nu se cuno~te bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S. care sa faca posibila selectarea ace lor int1uente educationale grad mai mare de formativitate edificarii personalitatii elevilor. prin specificul lor. In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva structurala cat ~i din perspectiva legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece.U. activitatea psihica are un caracter unitar. care. au un asupra ~i. ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta. in evolutia sa ontogenetica. Dupa cum se cuno~te. un impact mai semnificativ c2J Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia viirste/or Daca in paragraful exercitarea anterior aminteam faptul ca educatia presupune unor int1uente educationale asupra fiintei umane cu scopul de a determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia.) la diferite categorii de elevi. exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului Psihic Uman.int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia. implicit. caracteru/. ci fiinta umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii. onestitatea. altruismul etc. aptitudini/e ~i interacliuni/e dintre ele.P. Oar. intre 1 33 .

Cum pare ~i firesc.J! din ultimele.t~~~. pe de 0 parte.L_ Jle dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici ~i particul(ifitat!.e acestuia..!!a se diferentieze semnificativ intre ei. PIT! lO(lni stadiul-$colarita{ii mici.~"ITell.d~elJij.cu.o s.Q~.<:ii.l9fizjplog~ei. ill·pofida s.im\Ja[i~~~iiie"iste. sta la invatare.a~izat..3 ani stadiul antepre-$colar.a~HY~taW ~\ill~~T' iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu efecte formative la nivelul diverselorcategorii.14 lU1istadiul-$colari!iiNi. care se intalnesc la nivellllaceIl.e daca.teparcurgerea unor stadii pe care J.6 ani staqiul pr~*~qla'i.. care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi.parte.I'. ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2.lo serie de particularita{i care diferentiaza un stadiudl.:.d~ii~a . dar in acela~i timp.Hcmf~umr~. toli capiii Care se. lePQse. atlii.p. intre 10 .:. realizain c9~4itii.llFwristicile ~i lor. o anum ita structurare..per~pI.da diferentiatoare. dezvoltarea cognitiva cercetarile ! .apWLG~ in cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~...d~lh.1iCeast~e.$~cific.laritame.pe'yWe numai unii dintre elevi. intre 3.@.-J8 ani stadiul -$colarita{ii mari etc..f!Wc. necesita. inmOrt!\Bta 9~ a ~i generat formularea particularitii{ilor unui principiu al invatall.IlerwIW~~alii.de'ele"i. acela~i IUf..il\tr>.i"'He H.(. iar pe deaIta. de wsu§iri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare. are 0 mare importlU1ta <iin. care fac ca in interiorul aceluia~i stadill.~m ~n~mjtl'llt~il.l.ea.QWs~incte..e.l altu!.rnij/q.l~n.. De asemenea.lJtedl9..iptirM\~ !jjre~p~ctarejl de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care. nu se cunosc part~cul(lritMi!.cr deJnsfJ§ir.'. . La modul concret. posedll. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a .qe QIltimllHtat. baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e.J:Uput~n(llbSe afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil. pe de 0 parte.lia~ista. educatianuse poate.~'-!-mita. psi1.~~wa""cuc#lr.~ 9.cesitate.lPti!Vaie~~wWlml..e fieciirui stadiu in parte. pril)J.erit. Aceasta ne.."re ~Jll}{!speciti<.~igep~ .pUi...'-'1j.ttJlll~.<.aureleyat faptul_ca ~i a fiinlei umane presupuneca. Existenta acestor stadii de dezvp~~ particularitatiile 34 :Rntp~w.

utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle wrt~o ictl~tatie ieliil!l~i{. ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor '35 . coItlunicare.in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3'.. metod'e. etc.~tetiF pgrtItularitatilor de varsta ~i individuale ale .) cu caracteristicile :astfel .desta~urarea activitatii de instruire- :fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte De exemplu.L deOO€1l!bj rexi5tl1'I0.fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte. tar stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze (irontit1IltulIi.. iticOinparibHitate evidenta intre caracteristicile ~I 'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte. daca elevilor din ~colaritatea mica.'j C implicati intr-o activitate de . Piaget.'materla1e diidactiee.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n.ifitlaf!t.lSUnl!tlatttMli rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de fiecarui stadiu de instruire.. poateperturbaserios particularitatilor de viirsta ~i . " iG:CDimpotl'ivlt. care din punctul de vedere al dezvoltarii intelectuale se situeaza dupa paradigma lui 1.. efect~I.llctivjtateadel :i'a~truire-. cti"dal'acteristicHe ~i particularitatile stadiului de ':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l' iseJsitlIeazaelevii \care 'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:".J(Fl.e!ei.'jdwm-ecevounO$candu-se particularitatile ~i insu~irile fiecarui oferta curriculara fiecarui stadiu.IDlil e>terttplU. comparativ cu colegii f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i.neounoa~terea sau 'ignorarea i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr. De asemenea.4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati 'majore.! 'j 1!.invatlitesa se desta~oare tara dificultati.ttil rllaH ide mvatamant. cu reale virtuti formative dar folosita la nivelul ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din {t:C~5tliStia~Jffi.. fuai Clb iiI15nINtiCegffitteaooui~(i.Ittllllt.JbthlinstbrItlihglIL esteometodii de grup.noiJ. in stadiul operalfWrJINJ~'e ("6.'.

in sensul ca i~i pot mari parametrii de functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor instruire destinate anumitelor categorii de elevi. in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici. c. 36 de . modul de structurare ~i functionare a ~i in a carui alcatuire intra toate procesele activitatile psihice. dorinta de a se implica in actul decizional etc. A~a cum spuneam in paragraful destinat prezentarii corelatiei dintre pedagogie ~i psihologia generala. este maio indicat sa beneficieze de 0 influenfii confruntati. Daca aceasta cerinta este perfect legitima. creativitatea. De exemplu. nu trebuie de asemenea uitat faptul ca toate procesele ~i toate activitatile psihict: care intra in structura Sistemului Psihic Uman sunt educabile.dezvoltare ontogenetica cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata asupra elevilor de 0 anum ita varsta. cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala. datorita experientei lor mai red use de viata.J Core/alia dintre pedagogie # psih%gia educaliona/ii 0 $i aceasta reprezinta legiltura este importanta iar printre multiplele dovezi ~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie educafionalii. pot beneficia de 0 influenta predominant stimuleze spiritul de initiativa. care sa-i ajute sa rezolve problemele cu care sunt in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea indirectii care sa Ie mijlocie sau mare). fiinta umana nu poate fi supusa unor variate influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice ~i mai concret. daca nu este cunoscut Sistemului Psihic Uman (S. directii.U). imaginatia.P.

psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura cu dezvoltarea limbajului. exersarea tuturor functiilor speeializate" etc.Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i activitati psihice realizata de catre psihologia general a. Demersurile dezvoltarea diverselor pe care Ie propune psihologia procese ~i activitati psihice educationala trebuie in legatura cu de insa sustinute pedagogie care. astfel Incat. poate facilita transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei. cat ~i din perspectiva operativitiilii specijice. productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte. apoi dezvoltarea a~a numitelor "limbaje c4JRela. psihologia educationala I~i aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi stimulate ~i dezvoltate fiecare proces ~i fiecare activitate psihica. prin natura ~i specificul programelor de instruire. specifiee aeestuia.). sinteza. gandirea ca proces psihic central este educabila atat din perspectiva operativitiilii generate. ~i dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca functionarea generalizarea. De exemplu. generala a principalelor operatii ale gandirii (analiza. La fel. abtractizarea etc. dar pedagogia poate concepe programele de instruire intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului. cat ~i modalitatile de operare a elevilor cu diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant. cu o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin doua eonsiderente ~i anume: .ia dintFe pedagogie # psihologia sociald Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa.

fflas!.intervinliQii de cate oriua"".~parlltii'Vl!) cu grupurile mari.psibc.Ineinc~ulgrupu/u~J.seQ1nifi~ti.cunoscutei i' .ile:<"olaF~ifacu parte din categoria grupurilor mici.. Pentru ca asupra ~ grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem. Cum remarcli 0 serie de speqiali~tjin.t. 4) norme/e grupu/ui.Uibefunctionarea de membri care intra in a/ciituirf:4. Desigur. Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai. 3) obiective/e grupu/ui.$~ja~' Jml :gruprol.ac4ho '" anfJi~ cietaliatli a fieclirui parametru in parte. exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~ mai mici de elevi.a) de cele mai multe ori.g~~r~.~logill.ci I\. edU~itPtesupune fJ.in~. ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl..mNJli.• 1) Din punct de vedere .lffll:xlu se distinge printr-o serie de caracteristici ~i de.f..a~ril~. PAre fir~C'.sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat.'Q(i ~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p. tinde . printr-o optimli a grupului.timp nu pu'em f. care reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun'.v.al m:Ul'/tlr~ui~.l)~leIIVllnteje.lia per. grupu/ui).perticulariHiti.gr>¥pur. functionare defectoasli. 5) modu/ de junc{ionareaprocese/or 6) coeziunea grupu/ui..ItW'i.. d. .lf:UpuluJ . 2) structura grupu/ui.e cQmunic.tl..:c&i educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa. i.grupu/ui (m(ilrimea. ceea ce Ie confer! ll. deoarece toti membrii au posibilitatea 38 sli se cunoasc! foarte . din motive de spatiu ~i.except~n4 c:..!'.l dintre ace~tia.' 7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui. dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\.~ situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj b.uselm" 'j.(.sin.asuprar functionlirii acestuia cele mai importante sunt: 1) numiiru/ J'.t> 'i ..

\~'realizeze 'interactiuni nemijIocite. directe. atunci grupulare se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ~anse sa functioneze mai bine.bine. indruml1tor). iar ultimele interactiune) funetionale: tireascl1 a proceselor iar dupl1 accea. diferentele care se pot face la nivelul rolurilor "'. sa-~i formeze reprezentari corecte:unii desprealtii comportamentele in Iegatura cu posibilitatile de care dispun.pozitia liderului. impiedica functionarea optilnita gmpului.Ca notl1generall1. . Apoi. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de Roluri centrale pe sarcinli. a profesorului in cadrul grupului are 0 importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd el arestl1tut de tgal. sa-~i anticipeze etalate in diverse situatii sau in diverse contexte. exista un rise mai mic sa apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia. sau dimpotriva. in raport cu mecanismele 'progresivl de mi~care a grupului (sursl1de informatii. De'exemplu. Benne ~i P.dar ~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara comportamentele pe care Ie etaleza. fl1candu-se mai intai 0 descriere (primele fiind dependente exercitate spontan Intre rolurile formale $i rolurile organizatl1 ~i de funcfionale' de 0 structurl1 prealabil ca urmare impusll. coordonator. sa detensioneze unele stari conflictuale. mentalitatile~i . sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c. 2}Structufri g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i rolurilor in:¢adrul acestuia poate facilita. ipostazll. grupuiui prin atitudinile. nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite."dRiJlufiio(jhltibumd sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere. 1afuncfionarea armonioasli a grupului (mediator. 39 .? i. bLPriVinta acestora roluri ~i anume: • K.

de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i cele individuale. care sli se constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului.rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite. care sunt stabilite de persoane care se plasezA in afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale. corespunzand unei eliberliri de tip catartic. pare firesc ca educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele. Desigur. intreaga activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem 40 . Pliun (1982. acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective. fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii care pot afecta activitatea pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile grupului. in privinta naturii lor. dominator). cum remarcli E. Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale (agresor. Datli fiind aceastli diversitate a rolurilor functionale. pag. 3) Obiectivele grupului reprezintli de asemenea 0 caracteristicli importantli a acestuia neputandu-se de fapt accepta existenta ~i function area unui grup dacli. care reprezintli 0 emanatie a membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul unei functionliri normale a acestuia. 136).•. in consecinlli. Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli. 4) Normele grupului (normativitatea grupala) Pentru ca grupul sli functioneze no. cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optimli a grupului. dar care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului. iar in cazul grupurilor ~colare este yorba de fapt de douli ·categorii ~i anume obiective (scopuri) prescriptive. obiectivele pot sli fie de mai multe feluri.

el cele douli categorii de iar randamentul conflict de norme care perturbli grupul in functionarea ~i in norme astfel incat functionarea acestuia sli fie maxim. 5) Modul de jimclionare Buna reprezintli functionare grupului sli nu fie perturbatli a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului de comunicare a acestuia in cadrul grupului a proceselor fundamentalli 0 caracteristicli deoarece. educatorul poate sli-~i aducli contributia importantli atunci cand. prin specificul faciliteazli schimburile dintre membri ~i inlliturarea oricliror bariere care pot obstructiona comunicarea. cum spun speciali~ti. ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut. procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului. sunt predominant prescriptive. deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se aflli in afara grupului respectiv. Pe de altli parte. prin interventiile evitli aparitia conflictului de norme ~i compatibilizeazli ~i demersurile sale. in consecintli. ~i in privinta normativitlitii de grup. ' benefice liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care.de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli membrilor care intrli in alclituirea lui. pe de 0 parte. ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. grupul insu~i poate sli-~i elaboreze oserie de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau.major al proceselor de comunicare in cadrul grupului lor. ca urmare a interactiunii membrilor. iar pe de altli parte. comportamentele in cazul grupurilor ~colare normele. sli nu se ajungli la un evolutia sa. Dat fiind rolul. Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt: 41 .

·. in: formareaunor posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului. \evitareacenzurltriiunorrnesaje ::laddeea din partealidetului. 'um. rem~rcl1dJ? :D8ldilne.c~i' faceobiectul perturbatori cornuniclltii...metftbrii [:u"'.' fiecare s~ cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1.~).' de a realiza nu numai schimburi ·tiaturll:afeetivli denatutli de la stimularea membrilor Linformativll:.."i i '}i!! a)"cfacilitarea' comunice inttltactlunilot dintre' metribri' astfel" .: tiusimplihspectarori caten-au initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO·$1 fa<:F cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e.'. ."".::\l8iOrilctimplemen'tare:.': ltitl!idiilllari' 'sel1time¥t'telor ' pe fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea rel'rezentaricorecte'despre ".:!.' . i "'in:oetrimentul. 42 : i~tandarde .e exiltentintre. t' factorllor '!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare maximl1.psg. . '.cin:j !. :rooipr()C~i':$i. ell 'toate 'consecinte'le de'uniimembri dlntt·o . J$t Ri "Demoulin :(119"15 j . '275 anume: ~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte 'W a) sistemub fde.Ji.rcQmUnicar'tll' sa· flU p-MtafimbnopcHizatli 'celbrla1ti . plasahdll~seintr·o. din comunieare ' e-ficientA' :'. d). pt'Ocesul'de )cOMunic3te.f)'. 'frj c()nditi...j:optime~i. B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt: pal'a~tru imJ'elrtafit' icate 1reflectll cum graclut .mJmbri-i grupuluiput4ndu-se"titanifesta. .I' whimbuti'da pleclindu-se uideea.'dupll.geilttlate 'tV mentihUhlipritf (prealabile sau actuale) de comportament.rnembrisunt situatie de exclu~i din'.~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului xii liastfel rm~t...ple<£andu-se de cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll interesantepenttli'a obstacolelor.lej: . r situape.i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor.'rezllitate 'ii"asemenea c) ):'.jcareile/pos6d~.de.rbnu'arti'suticient4e' eJ"eiirnlnQrew !.incc1t. .

entai~ careiUncearol1\::' . /1<0 cQnfliotel0r.l)!i!!i!!) re~liteze'fla!.L)\.j(1)I'3.s.:gr1lp.. :d ..~ute. resimt in cadrul grupului. 'exirem de redu:sd.:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfa¢tOriiL. Pentnl:Ci grupuls6 p~ede valente de: atI'.BfMiatiei~·! onsidettatiei.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat.:j!.grupuJujr!:fl'n Jfj 'Ii ['!ii.reziste.importaQt!~! )Sft.. ellnudt.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ' u " . de fot1C'k.deoareoefrecventaacestoraeste b) c) spore~te sau se amplifica efortul individual. elaborarea n.uali Lm.!! i J r! -' jil(D~ Jtx~mp1lJ. e) solidaritatea interindividuall1 din interiorul grupului"+.:f)".n~}cJe'distmdurare~· d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor."b).:' (1! /1 ..!b)amaalia.inive~uijUI1ui.cteeaza Ja::scarat.de.mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe. .rcare rihatragidtre.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1. . I'. '·'..' gradului de coeziune dintrecare~ei.il'lttgrareajndivmlodn\gtup.foq:eic\(interne L "..J:Jiil)[.\. .ea"st:!(soldeaza cu c4nMta '~i efecte benefite.! Ji de.grup. relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de n.dinirdnduli mai semnifia:ativesuht:! "i. in . <I.pr~cesu~.iJ . oare membcii .i I" i membrii se stimule~lh .'Qaca.l~tQJ i i:'!' .perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau .. .I ~'Le)(.) secUlfitatj.:fntregtliui:gnipd . •genuL ("..desentimentuLde a~etJ.: '!!'.l\e¢iproc.oeziWUjac depimde.!.i:.ntaJa.te. suhdnflueJIlla. aeeast!DatraethdtMl'.) r.i Hq :a)uipnodu¢tiYitatea! este PlltitH...: .emuZiilsmului I general ::i!:carejIC.:ii.l ~un6mplic~i:~aximaljn cre"erea:'.ISCl i $lt ~ e~i$tai i1!isCl:d nUUse! ~ c~~rf~lite. " ~i ii.OJ (G.sau'~ven. 43: i:.tqaisenmifieativisurtt:.rt'lOUDo~entj • e . c).: o serie de newi! ipersdflale. .care .. .: j'.i :i:>. .coeziurtea este)Cputemic!da.

prin preglltirea psihopedagogicll de care dispun. creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie. aparitia unor tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului. La modul general. mcutll mentiunea ell unii educatori. dacll gr. fiecare dintre cele doull forme exercitiindu-se prin anumite comportamente etalate de clltre profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care profesorul 0 permanentizeazllia Ca temperamentul nivelul grupului pe care il conduce. prin notll generalll. deoarece in foarte multe cazuri optimll a grupului dar ~i randamentul acestuia sunt determinate de tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia. exercitatll constant intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte. prin conceptia un anumit tip de generalll pe care 0 au despre educatie. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci. 7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului Acest functionarea factor nu trebuie neglijat. coeziunea sa se situeze la cote mai inalte. intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll situatia mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti. trebuie lor.upul se divizeazll in un or tensiuni ~i a unor stllri contlictuale. Comparatll cu intrajutorarea. intluenta poate fi directa sau indirectli. Pe de aM parte. nu trebuie sll se uite ell de multe ori. fie cll este yorba de 44 . c) cooperarea In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare.Dimpotriva. subgrupe existll riscul aparitiei semnificativ ceea ce diminueazll randamentul respectivului grup. Mai mult.

dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun 0 asemenea strategie. In aceasta privinta. de sentimente. iar dupa aceea. cadrul didactic poate opta spre un anumit tip de influenta. psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca. de exemplu. la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor. Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa. cadre Ie didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor. OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori. de potentialul intelectual de care dispun. in activitatea de instruire . de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda. de tipul de activitate in care sunt implicati etc. cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza 0 serie de atitudini. N. Plecand de la aceste determinari. Referindu-se la acest aspect 1. cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un demers de asemenea natura.yi ealitiitile sursei.varsta elevilor. sa elaboreze strategiile cele mai adecvate. de convingeri. Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor tacuta in mod mai amanuntit. de sistemul de deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp.invatare. mesajului. intr-un cuvant de a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor. Kapferer (1978) considera ca principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura b) natura . 45 # ealitiitile . grupului nu a putut fi ca nu poate fi se poate totu~i trage concluzia influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia.

.") tj!f1:JUi()!J (C].se dacesti I miv.e.'~i~!rte: '*'F6!ii!i!de fie prin i pot 1ftl apdiipate inl~1vjtateal de mstnJi.iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire sum c'tcumstlFi'se[¥jrgliniz~irsemliJitleihl multe posibilitati)hfie.> ~eimttt1oatt~(indwf.' !1!.ert~.na! la tmeiJt:l.'iavdtizeaznn1tooi·fMt1e in memoria Se intelege dcHung~dutllm ~M:D.lnai.! 'lOr! I.careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse 'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli i1cand"liiursa HaliPtredib ill tattm . dei:(jrlpalt~...I"iDe'.i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji: Ii Cunoso~dui.ei"p!fI«l~rnia'J!fentfUiIl!fdcei j.de cate'.e ajci decelandu-se mai cuno~tinfelor. it) iftlt:titf'tf.:\j.ret1lp1w.' ~Pdr6pt i i " 'J i!) :IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta '~gJlliti\l'A':tIste. utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste.lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere l:1ogrnti'ristAi vot <ft i1Inltat.sltffemetbrh(c6gnf'1iverd f Iintehpedi1ll1 aceste )1JtiJ~I'(j11:f) f3e»Ult1lice/i ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1 tfhgfifttv¥' ':tbate JtF'iitj~mr pastrarea modalitati facilitand.vatiiQjelnatdrlii instruire-inv~ebati4tjpantIlU'.'jbjjr.$i1c'trlUfipile'Ca. '. cu precadere competenta natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile vizeaza pel.davh-().J>sihologieivilari ea. personalul didactic .aa.t:(!i CJ Li' ii.i:J!Uii xlilq nu cu insa de la sine ca.mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura este posibila daca 4~ .uneleArto. i .\*oba ~doulf. pombiIA(otmareajsaUis€WiIJ'ibat~ vederc' :.m~ger~a:WrtiV~tllti [ mhsUfttlfl~Ulr~all ~nc.~I)p6ritAi JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i ).\!.(..lizllteJithiai¥itmea e(jtldllih~ de ioi·GicHi'tl idtf. .&'mestJjt!l'Od'Ji !Yl1'J(~il "1 I.faGt~>tI1twfdei1t~'.exig.·~andiSe'·ate!'fuJ.. ({dva~ !exiStftllti ipe: ~icazuri tmoreaia:nprJma".·linilvJnatq loole.t1tudini.'dadrUJ. !dirla~tier 'postel 'a8{li. I')Jil.m~lrite\riar acestora ~\db alta'p3~. it . poate.ia ltit1J.orgElniwea i:<:~tm:teitotf} pM'! pe Intermed~U4-'i(.uituhiFrtelftiaflSrnttere.'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a JdecenUi a§IIIfel '.<D\}.k' )!) i.

iCe'demonstr.instnJlire usteitratata !ucrari\ede. trebuie atat in rmetijionat :faptJUihli:a.·ill:tratatul psihologie atat din perspectiva psihologica.:.Tefer~ 4a .Sl:Dlt.jn rmrlte(oa.'-siJirilarittateai :mape psihologie. q 's 'Y " .de abilliatil.dll:! i r.''. in.nioi..e". i..::urmandr'ca acestOrtl sa Ii se 0C!bIM '.%wq. expunerea sau cursu I magistral.l iprilllJ:specificul lor. cat ~i dinperspectivllJpedagogica.t.lsuS\inuteLin natnralpsihoI0g.~bin\'unele'lucraripe psiholbgieccUffise intampla cu sau de instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M.~e. ')1 .~pr.lJ :..\mo~ldguI4Idupa metodele conversative valorifica maximal avantajele 'j}i '.'Jinstru. ca metode de instruire cum.eaz:1l rIno1\> 'Jegatura puttll"llitA..JDedagogilb:~i demonstreaza. '£UlIt descoperire. pot fi aduse ~i altem:gumente.' cm.cBrtr: :existentai.. ' .'.' J:" ) pimrouacestea"JDrimu1. .:.roeea.Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe care actual a pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt.~l!idavgu~otelid.ca..i~rete\ja L specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura. Reuchlin{-l999:).i~.aldos.rirttreLpedagogiel ~.ei adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa.de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum .psihojo~iqllJ:: De exemplu..!fa!ptnl11 ita!lnurlte:dint!e 'utiliiZateLdp! (pedagogi~.Ilnel!owHe: . valorifica intr-un fel 0 forma'Jil.redlamate de organizar~a. .'J"f'u-:il.r.ritatiiIlnJgmp'.cor:elatiei 1dintr.prin .acesteir: modal~tatiu~i· 'DU dispune . invlilareil .'.:nqeccl?ate.o.Fimulllaoo'.:! metodeJe moderne .. care :. ide :ihstruife'j1nvatRre' .\nveJl.i:~.esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ . existw)M.\ altei forme ~i anume me:asemehea~. ipostaZtNale .cn~.rc21olvarelt:.muarile Icanc.eJZentareal~div~rselQr.cu'!:JsigW'~l'ii.avahtajele.!fj.T)bimco i~7 .semantica:acu/1~tinteior. activitl¢ea.J):.au ahordat aceastA problem~ica. binelnteles. .Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt.de r.'cele <d0ua' discipline.psihologiedn'adest sens.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i .de:'probJeme'.zurij!(1))'pletodll ide.irtstruire.tili:i~qstuGiW! ~\(jarel ide 'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti.'pe<iag6gie. subliniata "intotdeauna .

in esent1l. deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale. de 0 parte. este un fenomen social care este conditionata dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia. pe.a. Ca ~i in cazul altor discipline.ia dintre pedagogie # sociologie Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul ca educatia. afectiva. morala etc. nivelul cultural a parintilor ~. tipul acesteia. in Iinii mari. educatia trebuie sa tina cont de aceste experiente trecute a caror deoarece. climatul socio- vizate stare a materiala afectiv. se refera la urmatoarele aspecte: 1) informatii referitoare la modul de finantare a educatiei. anterior. iar acest a~a cum am mentionat de societate lucru este extrem de important deoarece. ele stau la baza etalarii unor comportamente geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator. aici fiind a familiei. Evident. iar pe de alta parte. toate trebuind sa fie luate in consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen 48 . sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de date. educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a asigura conditiile reclamate de buna desta~urare a procesului instructiv-educativ.In sIar~it. d) Rela. de informatii care. poate n-ar trebui sa terminam prezentarea relatiei dintre pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza educatiei. deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva.. 2) informatii referitoare la mediul de rezidenta al copilului.

A. psiholingvisticli. Educa.intretine 0 serie de leglituri cu alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice.ia informala.ia nonformala. pedagogia .care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli edticativli. Educa. dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli. 4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste. 3) informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de ~coli. cibemeticli. educapa se ipostaziazli sub trei forme. sex. Dupli cum s-a putut constata.ia formala. Goodman. ~ianume: • • • Educa. eto. tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele. 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i formare. Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se vedea N. 5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele Fiind un proces de maximAcomplexitate. 49 . Giddens.

de naturli de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge competentele socioafective. psihomotricli. de natura ~tiinlificii. educa(iajormald reprezintli totalitatea intluentelor care se exercitli ~supra elevilor de clitre institutii specializate. .• . dezvoltarea armonioasli a personalitlitii acesteia: dimensiunea cOmponentele cognitivli. dar intre ele existli relatii de sustinere ~l complementaritate I) care evitli de cele mai multe ori contrapunerile. universitliti sau alte institutii de formare. afectivli. fie cli este yorba de ~coli.Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0 diferentiazli de celelalte. dar ~i la formarea culturii profesionale a acestora facilitilnd 50 . competentele psihopedagogicli. . <1 Prima dintre forme ~i anume. Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi amintite urmlitoarele aspecte: • se realizeazli intr-uncadru institutional. calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de competente ~i anume. vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti de naturli educativli ~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt consemnate in documentelede • are ca tel fundamental umane urmlirin9~-se toate politic! ~olarli. in institutii create special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire ~i de form are. didactice). • se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele . • contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor. moralli.

Cristea.socialll activitate. • educatia formalli se realizeazll. cum corect relevll E. prin tipurile §i profilurile de §coli pe care Ie incorporeazll confem 0 notli specificll §i modului de realizare a educatiei formale. • presupime. • realizandu-se educapa prin parcurgerea curriculum-ului prescris. 2003). prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant. 1988. Cuco~ (2002. in cadrul sistemului de invlltllmant care prin modul lui de structurare. 51 . • faciliteazll cunoa§terii. oferll elevilor posibilitatea sli-§i formeze 0 serie de deprinderi. realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme §i prin mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor §i eventualele disfunctionalitliti educativ.integrarea. §i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de contactul oferindu-Ie elevilor acestora cu diversele sll domenii ale posibilitatea dobandeascll cuno§tinte §i informatii apartinand diverse lor §tiinte reprezentate prin disciplinele de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului §colar. formalll impune 0 normativitate ridicatll §i implicit poate determina 0 limitare a creativitlltii didactice. politice. S. • cum mentioneazll este putemic c. Istrate apl\rute in destl1§urarea procesului instructiv- (1988). pag. priceperi care sll Ie faciliteze progrese in activitatea de instruire §iin dobiindirea viitoarei profesii.· educatia formalll suprapuse ale expusll §i este infuzatll de exigentele comandamentelor sociale §i uneori. abilitllp. cum relevll unii autori (T Cozma. 45). Ea este dimensionatll prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment dat.

configuratia acestuia este urmatoarea: a) invtitiimdntu/ pre§co/ar: grupa mica. tip nonforma1li ea cuprinde (sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in afara clasei sau in afara ~colii. 2) A doua forma de educatie este cea de. pag. de pregatire pentru ~coala. ~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e specifice. activitiitile care ii sunt prin care se diferentiaza de educatia formala. mijlocie ~i mare. invtitiimdntu/ secundar: -invatamant gimnazial: clasele V-VIlI. 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele: 52 . educatia formala ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra copiilor ~itinerilor. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant din Romania. inviitiimdnt superior. b) c) inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV. /imite/e (dezavantajele) pe care Ie genereazlL in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza. V. -invatamant universitar -invlltamant postuniversitar in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor. -invatamant profesional. De Landsheere (1992.Dad. d) e) inviitiimdnt post/icea/. -invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI).

care sunt incluse spectacole (teatre. intreceri. competitiij concursuri. c) d) e) alfabetizarea. trebuie tacutA mai intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara . b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau persona Ie. perrnitlindu-Ie sA se orienteze ele in functie de posibilitatile.. industrie etc. desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate. reciclare. taberele. la modulgeneral.a) sustinerea celor care doresc SA-~i dezvolte sectoare particulare in comert. Referitor la caracteristicile educatiei nonforrnale. excursiile. discipline culturale. ansambluri sportive. aptitudinile. interesele de care dispun.a~co/are perfectionare. servicii. acesteia ii sunt specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt: I) activitAple elevilor extra~colare au un caracter spre optional. organizate ca solutii alternative de actiVitii/i peri~cQ/a.. cercuri pe artistice. de invAtAmlint.'cinema). vizitele. educatia pentru sAnAtate sau timpulliber etc.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in . instruire personalA. b) (ictivitali pa. clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii. Activitllti1e organizate in afara clasei includ. a) nonformale realizate in afara 'lcolii se . In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA. posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i marealor flexibilitate. cenacluri Iiterare. Dupll cum u~or 'se poate observa. vizionArile de vizitarea unor expozitii. olimpiade ~colare. agriculturA. organizarea acestor activitAti este putemic core}atA cu optiunile.. ActivitAtile specifice educatiei impart in douA categorii §i anllme: ". ceea ce Ie confera un grad mai 53 ..

in cadrul activitatilor de tip nonformal. pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor. prin specificul lor.mare de atractivitate. elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini. accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul. 54 . 3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare masura utilu/ cu p/iicutu/. iar acest lucru se explica din doua perspective ~i anume: a) pe de 0 parte. b) pe de aM parte. 4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in mai mare masura imaginalia§i creativitatea elevilor. ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea optiunilor. care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se intampla in multe activitati specifice educatiei formale. deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu profesorul dar in acela~i timp. activitatile de tip nonformal se des~ra in cadre ~i in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla de multe ori in activitlltile de tip formal. 2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit. a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei fonnale. comparativ cu activitlltile specifice educatiei formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece. au un caracter reconfortant. in majoritatea cazurilor. tonifiant. in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca.

ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie de autoriiar S. ~i educatia nonformalli care nu trebuie slise exagereze atunci cand prezintli 0 serie de limite. 55 . ce in cazul situatiilor activitlitilor se exercitli rezultate specifice asupra dintr-o in majoritatea elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele asemenea situatie. In smr~it. A. 159) cele mai semnificatjve pot fi amintite: a) promoveaz1i structuri excesiv de fluide.eace inseamnli cli de stres ~i de obosealli in randul didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0 influentli educatiei indirectii. tarli angajarea unor strategii valorificabile in perspectiva educatiei permanente. pag. In consecintli. nemaifiind yorba de constrangerile impuse de parcurgerea unui curriculum prescris. aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie sunt specifice. formale.5) activitlitile de tip nonformal elevilor acestora. a~a cum se intamplli in cazul activitlitilor specificeeducatiei se eliminli sursele generatoare elevilor.ctive concrete. immediate. Cristea (2003. 6) majoritatea activitlitilor incluse in educatia nonformalli nu fac obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase. centrate doar asupra unor obie. ce. motiv pentru i se subliniazli de obicei avantajele considerli.. in functie faciliteazli 0 solicitare aptitudinile diferentiatli a ~i a!jteptiirile de posibilitiilile. cli printre mai ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal. 7) In organizarea ~i desta~urarea • in timp acestor activitliti rolul cadrului formflle.

b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate. 3) A treia form1\ 0 reprezint1\. c) varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale. c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\·a rezultatelor. informatii. printre cele mai semnificative pot fi mentionate: a) ~ vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme destinatarilor potentiali. formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i generatoare a unl1f·anumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc curriculum informal. Dintre caracteristicile acestei forme.aLii.b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\). la nivelul educatiei formale.educatia in/QJ:JrJ. ceea ce poate crea probleme in artlcularea. dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia subiect-obiect). 56 semnificarea ~i procesarea acestor . care vizeazli domenii de 0 mare diversitate. care desemneaz1\ indivizilor in mod totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra spontan sau difuz. prin diplome ~i certificate. in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i criterii de lectie destul de riguroase. d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal.

fie ca este yorba de 0 functie ilustrativa. in nici un caz. iar pe de alta parte. 57 . contribuie decisiv la formarea personalitatii generale a acestora. daea nu se concep strategii adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu conseeintelebenefice rezultate dintr-o asemenea situatie. nu trebuie avute in vedere atunci cand se la menirea celorlalte contrapuse celei dintai. la formarea eulturii necesare bunei functionari a ignora rolul educatiei formale. pentru ca asigura calificarile economiei ~i a productiei. se poate mentiona ca aceasta din urma. atunci pot aparea intrebari doua forme care. cu elementele de similaritate dar ~i de diferentiere. indiferent de considerentele opteaza pentru 0 asemenea viziune. pe de A~a cum s-a vazut. nonforma/ii ~i informa/ii cu caracteristicile ~i particularitatile lor. Ca nota generala. pentru ca. ~i anume: forma/ii. fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale. insa. Acest deziderat nu este posibil. educatia formala este indispensabila o parte. Interdependen{a formelor de educa{ie Existenta celor trei forme de educatie. daca nu se cunosc interdependentele dintre cele trei forme. pe de. daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i educatia nonformala.Cuno~terea aeestorcaracteristici specifice educatiei informale reprezinta o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa care pot fi transmise prin intermediul acestei forme. cu avantajele dar referitoare ~ieu limitele lor poate ocaziona intrebari la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima.o parte. Neputindu-se referitoare elevilor. poate indeplini doua functii.

este aproape imposibil ca ea sa acopere toata problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in care sunt antrenate educatia minusurile nonformala tinerele generatii. ci se realizeaza numai in conditiile in care responsabilii care gestioneaza educatia nonformaliisunt foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza educatia formala. fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara. Cum u~or se poate anticipa. de cele mai multe ori intr-o maniera neintentionata. prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au fost· generate de catre educalia: formala. ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere. cum ar fi: educalia artisticii. nonformale Daca aceste strategii sunt bine concepute ca efectele educative la nivelul educatiei asupra elevilor vor fi este u~or de anticipat benefice. fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii avea disponibili etc. dar educatia nonformala poate completa aceste lacune. poate avea un rol complementar putand sa suplineasca pe care. educalia civicii etc. ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei nonformale. Odata . educatia formala nu poate onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei. dintr-un motiv sau altul. prin specificul sau.. oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin intermediul curriculum-ului prescris.Intr-adevar. de multe ori. cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la nivelul elevilor care fac obiectul activitalii de instruire ~i formare. In aceasta situatie. educatia formala nu le-a avut in fie din motive de vedere. sa-~i formeze 0 serie de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc. identificate aceste aspecte. Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la indemana oricarui educator: De exemplu. aceasta functie complementara a educatiei nonformale nu se realizeaza in mod automat. spatiu ~i timp. nu se realizeaza de la sine. daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura 58 .

Dimpotriva. . Mai concret. care. mijloacemass-media educatia formala. iar in altele. cu explicitari suplimentare. chestiuni. semnificative. se poate constitui intr-o bazA de pomire.Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala. educatia informala. subiecte. trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai.. intr-o premiza favorabila pentru realizarea educatiei formale. iar lucrul acesta este u~or de explicat in 59 . ~i in consecinta. Mai concret. negarea acesteia sau ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea dificuMti la nivelul educatiei formate. ceea ce inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. existente la nivelul educatiei informale. daca educatia informala 0 precede pe cea formala. educatia nonformala vine cu nuantari. ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina. in realizarea acesteia din urma. cu ilustrari de relevanta maxima. daca nu se au in vedere precautiile necesare. prin anumite aspecte ale ei.) concepeprograme care sa aiba un rol complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii.~i arta. In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala. dar asupra carora nu a putut sa insiste mai mult. s-o afecteze intr-o anumita masura. prin intermediul acestei functii. s-o bruieze. trebuiesa se valorifice aspectele relevante. care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme.se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de educatia formala. Altfel spus. etc.. pe care educatia formala le-a avuHn vedere. atunci inseamna ca. de asemenea.

Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala genereaza 0 serie de consecinte care. pag. renuntandu-se la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica. In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie. pe de 0 parte. elementele semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i valorificate de catre educatia formala. G. 228) indica urmatoarele posibilitati: • lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de elevi in cadrul informal. Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte. se realizeaza 0 receptare mai eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale. in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale.). Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca. trebuiesc cunoscute de catre toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor instructiv-educative.~iarpe de alta parte. de asemenea. pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute 60 . • lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura etc.sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate in instruirea care urmeaza. In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in timp. problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima. Viiideanu (1988. prinutilizarea criteriilor ~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala.

cand ele au deschidere spre problematica lumii contemporane ~i a vietii. invi\tarea independenti\. emisiuni T. • folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu. excursii. • ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme concrete. excursii didactice) pot servl aceluia~i scop. • unele activiti\ti extra~colare (cercuri. 61 ..V.in cadrul informal (fiIme.) referitoare la cosmos. la oceane etc. • ore de filozofie.

termenul de educatie permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata intr-o definitie care sa fie ~i concisa. 62 . in locul unei definitii referitoare la educatia permanenta prin intermediul carora se spera se to prefera recursul la descrierile sa se surprinda conceptuale de mai u~or elementele specificitate ale acesteia. H Dave (1973. pre~colar. prin intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente randul carora cele mai semnificative sunt: • 0 serie de caracteristici din educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate. ci ea cuprinde secundar. de multe ori. 14-25). ci Educatia permanenta se intinde pe intreaga durata de viata a unui individ. ~i unifica universitar. permanent. ea primar. abordeze educatia in totalitatea ei. Acesta este motivul pentru care. pp. cauta sa Astfel. este un proces continuu. dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga problematica pedagogica la care face referire. Un asemenea demers realizeaza R. • educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor. to ate stadiile postuniversitar educatiei: etc.CAPITOLUL II EDUCATIA PERMANENT A 1) Delimitari conceptuale Devenit tot mai uzual in ultimele decenii.

crucial in initierea procesului de Invatare permanenta. chiardin un rol important momentul in sistemul comunitatea educatiei permanente. Detinerea acestui rol continua pe intreaga durata de viata a unui individ. • in opozitie cu formele de elita ale educatiei. • institutiile educative cum sunt ~colile. universitatile instruire sunt. nonformalii ~i inform alii. 6 importante . ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate. instrumente inviitare ~i timp de inviitare. Ea reprezinta democratizarea • educatia flexibilitate permanenta reprezinta educafiei. atat in domeniul profesional. • familia joaca rolul eel mai subtil. integrarea la nivelul ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al vietii (integrare orizontalif). desigur. cat ~i in general. • educatia permanenta dimensiunilor urmare~te. 63 . • .• educatia permanenta include modele de educatie formalii. • educatia lungul permanenta dimensiunii urmare~te ei verticale continuitatea sau ~i articularea de-a longitudinale (articulare verticalif). ~i centrele de dar numai ca unul din factorii educatiei permanente. de asemenea. joaca.e de 0 abordare ~i diversitate in continut. in care se stabilesc primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se continua pe parcursul intregii. educatia permanenta are un caracter universal. vieti. de asemenea. caracterizata ~i tehnici d. printr-un proces de inviitare in cadrul familiei.

• educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate tipurile de educatie. mai multe subsisteme. 64 . care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca. 2) Sistemul educatiei permanente Abordata din perspectiva sistemica. educatia permanenta apare ca un sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere. Aceste componente nu sunt complet diferite una de cealalta. • scopul final al educatieiJ'ermanente ealitatea vietii. • educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire a educatiei. • functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt desavir~ite prin educatia perinanenta. ci. ele sunt interrelative ~i interactioneaza. • exista trei coriditii preliminare pentru educatia permanenta: este de a mentine ~iimbunatati oportunitate. motivatie ~i educabilitate. • educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa de deficientele sistemului existent de educatie. in globalitatea ei. prin natura lor. • educatia permanenta are doua mari componente: generala ~i projesionala. ~i a mijloacelor de invatare la care permite adaptarea materialelor noile conditii impuse de dezvoltare.• educatia permanenta reprezinta 0 abordare dinamica a educatiei. educatia permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta.

I. muzee etc). c) d) activita/i de recuperare sau de retrapare. 3) Activitatea cultural-artistica. considerata in sens larg (spectacole.) se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care.Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente.universitliti populare. biblioteci. 5) Societatea (transportul in comun. magazine etc. activitali de reconversie profesionala. activitate editoriala. ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0 serie de activitati de genul: a) activi/ali de reciclare. concerte. prin intluentele 65 . care cuprinde urmatoarele cicluri: -invatllm!ntul pre~colar· -invatllm!ntul primar -invatanHirttul gimnazial -invatam!ntul liceal -invatllm!ntul profesional -invatllm!ntul superior -invatam!ntul • postunivetsitar -doctoratul ~i alte forme de perfectionare. activitatea din case de cultura. cadrul organizational. 4) Educalia adullilor. care de multe ori este echivalatli cu educatia permanenta de~i. educatia copiilor. ci ~i educatia tuturor membrilor unei 2) suhsistemul invalamantului. b) activitiili de perfeclionare. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt urmatoarele: 1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza numai familii).

. realizarea in realizarea laturi ale educatiei.. 'vedere felul in care sub~istemele educatiei permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei. . deoarece in cadrul acestuia elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii.' .'._ . De exernpl~. . in sfiir~it. daca searei)).. caract~rul perm~nent aleducatiei. intelectuale ~precia. determina Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente.i inci(1entale (mediul ll-mbiant.eaza ~i 0 serie de abiljtati intelectuale. ca" de exemplu.subsistemul invatamiintului.sale. se p~te observa cl prin int~rmediul subsistemelor acesteia se realizeaza u~or toate formele educaliei ~i toate laturile educapei.tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine .fiesubesqmat.. "'. 66 . ~inu trebuie • sa:".tributie majora 0 are. Ciind este yorba de celelalte laturi ale educatiei (educatia moral a.llte or. strada. etc. de ffil.). atunci u~or se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent prin contributia subsistemului invatamiintuluicare la riindul sau face apel la un curriculum prescris. la sustinerea acestora." . activitati. La fel se intiimpla subsisteme putiindu-se ale educatiei ~i ciind se pune problema unor implicarii diverselor . mijloacele). 1". pe liinga semnificativa 0 contrib!1tie 0 au ~i celelalt~ subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu poate . ci i~i forro. pe':JDanente in. educatia informala. educatia estetica. . de~i gradul de implicare a diverse lor subsisteme poate sa fie diferit. . prin implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau. educatia nonformala subsistemul activitatii cultural-artistice este realizata intr-o mare masura prin ~i... educatia igienico-sanitara subsistemul invatamiintului. educatiei 0 ~?O... I " structuri operatorii care Ie permit de ulterior s~ n~zolve diverse.

ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea contemporanli. prin natura ~i specificul lor.Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli. nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale nu functioneazA la parametri normali . realizand 0 deplasare a accentului de pe obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii.~i dacli intre aceste subsisteme nu existli relatii functionale de sustinere reciprocli. 67 . Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de natura informativli ci 0 regindire a acestora. • aJ Obiectivele # continutuTile pTocesului de instTuiTe #fOTmaTe In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia permanenti\ a impus 0 nouli viziune. in ansamblu. 3) Directii de manifestare a educatiei permanente o analiu • asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in: obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare. motivationa!ii. astfel incat. • 'metodele ~itehnicile utilizate. • structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele ce-i sunt specifice. a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor apreciatli de clitre toate persoanele implicate in este unanim recunoscutli~i activitliti'de instruire ~ide formare. atitudina!ii.

din randul cArora mai semnificative sunt: I) a avea inalt. deoarece 0 mare parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ. intelectuale ce pot figeneralizate la un nivel mai 2) a avea deprinderi 3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor.a. In educabilitiilii formare. 7) a avea 0 imagine de sine adecvatA. ci formarea unui volum mare de cuno~tinte~i unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de cuno~tinte printr-un efort personal. prin noutatea lor. 5) a evalua rezultatele propriei invAtAri.Altfel spus. pe de 0 parte. 6) a fi motivat adecvat. amt de necesare in rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea 68 unor activitAti. 4) a-~i stabili propriile obiective. nu mai informatii. obiectivele prin natura lor. formarea unor deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete". in domeniul stipulea:m dobandirea cognitiv. acest sens. devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care. unii autori vorbesc de oportunitatea construirii sau de la la indivizii implicati in anumite programe de instruire J. informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia. AceastA schimbare de directie este perfect justificatA. DacA in cadrul educatiei permanente se realizeazA 0 deplasare de pe obiectivele informative spre cele formative. au 0 valoare operationalA ridicatA. atunci inseamnA cA trebuie formate la cei care se instruiesc 0 serie de atitudini . Biggs (1973) enumerA 0 serie de caracteristici identificate persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli.B. Aceste cuno~tinte noi insA. iar pe de aM parte.cfire vizeazA. nu pot fi dobandite . crearea unei disponibilitAti pentru activitatea de invAtare. se invechesc.

Dupa cum se cunoa~te. care include deprinderile. DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA. probleme. permanente. economic!\. Dar in cadrul educatiei permanente se vizeazA formarea unor atitudini favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA. care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea probleme ~i in des~urarea rela{ional-valoricii.). unor activitali. sociala etc. sA nu mai fie stresant. dar existA de asemenea in. ci sa gAseasca individul pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA. pentru ca acest fenomen sA nu mai fie privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare. priceperile. fenomene cu care se confrunta in activitAtile cotidiene. 69 . in structura personalitAtii existA 0 laturA abilitAtile pe diverselor ~i 0 laturA (componentA) instrumentalii. ci se pune problema de a forma indiviziloqi oserie de atitudini in legAturA cu unele aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general. gratie carora sa se adapteze u~or ~i sAdezvolte comportamente Valorizarea adecvate noilor situatii.dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie prelucreze in functie de necesiMtile momentului. in mai mare mAsurA. a . atunci pare firesc sa se formeze la indivizi atitudini favorabile 5chimbarii. care intra sistemul de atitudini formate care it ajutA pe individ sA sepozitioneze distinct fatl1de diferitele aspecte. atunci existA ~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii. fapt care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme. in cadrul educatiei obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare 0 altA semnificatie dacA se are in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a personalitAtii umane. DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri (de naturA politica.

studiu/ de caz. dar noutatea nu constli atilt in utilizarea unor metode noi. asiguriindu-se 70 .Dimpotrivli. Drept urmare. educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism §i care it fac pe individ sli devinli coparticipant ci §i subiect al acesteia. in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai rezo/varea la propria s~ formare. de prob/eme. sli nu-§i poatli pune in valoare nici deprinderile. invlitarea.e. deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de manierli au un nivel mai mare de operativitate §i de functionalitate. permanente In comparatie cu educatia de 0 tip traditional. §i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp. abilitlitile §i pe care Ie posedli §i pe care §i le-a format in cadrul instruirilor b) Metodele $. sli fie nu numai obiect al educatiei. mare pe utilizarea unor. discutii/e in grup. devine mai atractivli §i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i de asemenea devine mai eficientli.l. comparativ cu metodele Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente. ca activitate. jocu/ de rot etc. este posibil ca individul priceperile anterioare. In consecintli. brainstormingu/..cile ut. metode cum sunt inviitarea prin descoperire. toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate. tehn. de tip traditional. in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar.zate in cadrul educa(. ci in frecventa cucare folose§te anumite metode. educatia permanentli este inovatoare §i in privinta metodelor §i a tehnicilor.

educatia perrnanentA onoreazA nevoile culturale ~i ale unor categorii largi de populatie. DacA este yorba de subsistemul invAtlimantului. cum sunt institutiile de culturli ~i artA. sunt integrabile in educatia de tip nonforrnaI. fie cli este yorba de cele specifice subsistemului invlitlimantului. Altfel· spus. 0 dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor. mijloacele de comunicare profesionale in masA. In consecintli. sistemul de cu manierA care sA iI facli compatibil posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor. pe de 0 parte. fie cli este yorba de cele specifice educatiei de tip nonforrnaI. fie de inovatiile realizate in perimetrul invlitmii ~i al pedagogiei etc. sli tinli cont de solicitArile exteme. prin natura lor. in comparatie cu educatia de tip traditional. fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate. fie de progresele inregistrate in perimetrele unor ~tiinte. sli onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea.c) Structurile prombvate de educalia permanentii Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete ~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli. dar. educatia permanentA promoveazli structuri tlexibile. invAtAmant trebuie din perspectiva intr-o ~i formarea de competente structurat . prin facilitAtile 71 . iar pe de altA parte. nu sunt neglijate nici problemele ce transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care. Cum u~or se poate anticipa. in acela~i timp. care prin specificul lor sA asigure.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA. educatiei perrnanente. cea permanentA nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli. Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in realizarea educatiei nonforrnale. facilitand accesul la educatie prin crearea unor facilita.

ei una 72 . Prin acest caracter eontinuu al edueatiei permanente devine posibila realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil viala este 0 ~coalii. 4) Caracteristicile educatiei permanente Ca ~i educatiei de tip traditional. ~. G. care sunt mentionate de majoritatea autorilor care au abordat aceasta chestiune (de exemplu. Cristea. A~adar. a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul ca aceasta vizeaza toate perioadele Incat acesta beneficiaza de de varsta ale individului. 2003. 1988. dar ~i dupa ce a parcurs perioada vietii active. cat ~i In rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia. educative Incepand cu gradinita. -global. pozitive ale astfel urmarile influentelor . S. educatiei permanente Ii sunt specifice 0 serie de caracteristici.a. din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In modul In care se realizeaza activitatea de instruire ~i de formare. dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila.).oferite. Vilideanu. sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma. -participativ. dintre caracteristici}e mentionate caracterul sau: identificate educatiei permanente pot fi -continuu. -integral.i reduse ~i Intr-o perioadii mai scurta de timp.

Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia unor relatii intre ele. afectiva. d) In smr~it. prin accesul elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori. sustinerea ~i completarea reciproca. mai mult sau mai putin deliberat. prin specificul sau. alte laturi importante ale personalitatii. fizica etc. caracterul participativ se explica prin faptul ca educatia permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie. tipurile ~i formele educatiei. ceea ce se soldeaza cu efecte educative benefice. c) Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale. educatia permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile. 73 . eficientizarea intregului proces instructiv-educativ. morala. comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate.destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de natura educativa specifice. avea In vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand. a~a cum se cunoa~te. educatia permanenta se deosebe~te semnificativ de educatia de tip traditional care. b) Caracterul global rezulta din faptul ca. Prin· aceasta caracteristica a sa. ceea ce inseamna ca se are in vedere dezvoltarea intelectuala.

dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai mult sau mai putin semnificativa. In privinta acestor factori.• ~i din perspectiva educationala (pentru a cat organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat. cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa determine progrese la nivelul intregii personalitati). La ora actuala exista un consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica. atat efectele individuale ale fiecaruia in parte. altii cu unul mai putin semnificativ. toate manualede psihologie ~i de pedagogie releva atat rolul pe care it auereditatea.CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori. unii cu un impact mai mare. . Reprezentand un proces de 0 asemenea complexitate. formarea personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i la contributia diver~ilor factoriin dezvoltarea psihica. iar cunoa~terea acestora este justificata atat din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele implicate in procesul de formare a personalitatii). 74 . mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica ' cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii.

care incer.I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0 generatie la alta ~i.anterioare spre cele posterioare. de-a lungul timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste. cum pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu- Neveanu (1977). In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice. s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai fac posibila supralicitarea rolulwi erediMtii in dezvoltarea personalitatii. ochi. Ca proces de transmitere a anumitor. de la parinti la copii. rolul determinant 11 are ereditatea. in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane «de ex. pot fl· mentionate ~i incercarile lui F. in timp ce alti factori ar avea 0 incidenta nesemnificativli. mai concret. capacitatea de a rationa. bipedismul. In acest sens. numlirul de organe utnan. in admitandu-se ca nota generalli faptul ca aceasta joaca un rol important dezvoltarea psihicli. de 1ageneratiile . desigur.cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala. conformatia corpului.. pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra procesul vizeaza transmiterea ») ~i de ~d anumitor caractere nas. capacitatea » care intra in de a dobandi alclituirea corpului Iimbajul articulat). deo ereditate a rasei (cand transmiterea •. Galton de a genealogici. - anumitor caractere de la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective « de exemplu. cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului « 75 . c. dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia.aractere de la 0 generatie la alta. ereditatea se ipostalizeazli. demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori La ora actualli.

21 prezinta in acest caz 3ocromozomi. A. in cazul gemenilor dizigoti. De exemplu. pe care il are ereditatea in dezvoltarea psihica prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele lucrari de psihologie sau psihopedagogie.gena este responsabila deficienta mentala ~i anume genarecesiva care altereaza produce rea unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului). Demonstrarea generala se poateface rolului. De exemplu. eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii mintale (u~oara. indiferent de 76 . adica 47 inloe de 46. a pielii. cu cat nivelul debilitatii mintale este mai scazut. Lieury (1996. disimilaritatea devine tot mai accentuata. imbecilitate. idiotie) ~i nivelul performantelor 1 obtinute de elevii care poseda 0 anum ita debilitate.l45-15l) mentioneaza ca principale argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica urmatoarele aspecte: a) anumite anomalii genetice provoaca deficiente mentale. in cazul gemenilor intr-o asemenea maniera incat similaritatea monozigoti ace~tia avolueaza in timp ~i dizigoti) in dintre ei devine tot mai evidentl'i in timp ce. cum se intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un numar anormal de cromozomi. La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul ~i anume.gura ». modul de functionare a anumitor procese de natura fiziologica. pp. medie. jenilpiruvicii trisomia 21) ~i in oligofrenia de (in acest caz 0 singura . cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use. b) evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti timp este destuJ de diferita. unele trasaturi temperamentale). perechea nr. culoarea parului. Mai concret spus.

In. care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii in anumite conditii. In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne marginim sa subliniem ca daca. 2) Rolul mediului in dezvoltarea psihici'i Un alt factor important in dezvoltarea psihica iI reprezinta mediul. putandu-se natura vorbi de un mediu geografic (care social include (care Se totalitatea'factorilorde obiectiveaza geo-climatica). include totalitatea factorilor de natura geografica. care climatica. Ca ~i in cazul ereditatii~i in legatura <1 favorizeze umane ~i care pot. in srar~it. de un mediu comunitar (obiectivat in satul. in altele. atunci cu siguranta oconstrangere poate veni din partea ereditatii in situatia de precaritate a acesteia. ora~ul care exercita de asemenea anumite influente de natura educativa) 77 ~i. sa 0 restrictioneze cu importanta mediului in dezvoltarea psihicli· generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii denumite ambienta/tste sorginte marxistii.multe cazuri. cu diminuarea ostentativa a rolului jucat de ceila1ti factori hnportanti. com una. in cadrul de un mediu careia in tipul de societate se realizeaza dezvoltarea psihica). cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea personalitatii umane. ca entitate foarte general a.metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor copii.. sau sa 0 sau. este disociabil la randul sau in mai multe componente. de un mediu . sa limiteze. ~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista. se vorbe~te de limitele ~i puterea educatiei. socio-culturala etc. fiindu-le comuna tendinta de a supralicita fie de rolul ambelor mediuluiin dezvoltarea personalitatif umane. Mediul.

familial

(obiectivat

in tipul de familie in care copilul

s-a nliscut ~i in care

evolueazli). Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, influenteazli decisiv dezvoltarea celelalte categorii

psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o

mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire. Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate in dezvoltarea psihicli

generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie

importantli mai

intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc in respectiva comunitate, iar dupli aceea, prin facilitlitile pe care Ie creeazli

indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti. Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general, comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i limitliri mai semnificative sau mai putin semnificative, 0 serie de

in functie ~i de nivelul

general de dezvoltare al societiitii respective. Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te copilul ~i care reprezintli primul mediu educagen, ale clirui contributii in

dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte: a) familia asigurli securitatea materialli a copilului prin oferirea unor

conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie etc.); b) familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se aprecia

cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78

c)

familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei (intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care, evident, ajunge sa Ie desavar~easca.

Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina psihica a copilului depinde, pe de

familia dezvoltarea

0 parte, de tipul de familie in care evolueaza

acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care
L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume: -piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
R.

sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il

asociaza cu efectiunea necesara;
-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune

cerinte putine ~i,in sfiir~it;
-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele

ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta. Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a "copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor
79

(de ex.

adaptarea

pozitiei

patrupede,

sindromul

de nictalopie,

lipl\irea

alimentelor,

emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\. A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea cat ~i mediul au 0 importantl\

semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei interactiuni optime intre cei doi factori, efectele formative asupra dezvoltl\rii

psihice se vor situa la cote ~i mai inalte. Referindu-se la specificul acestei relatii, M Go/u (2002, pag.573),

apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci

prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se modijicii ponderi/e

# greutatea

spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un

anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/ ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/ mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea

psihicA~

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea

psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\ pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul. Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea rolului avut de'

educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg atunci cand am abordat formele educatiei.

80

CAPITOLUL

IV

OBIECTIVELE

EDUCATIONALE

1)

Delimitiri

conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele

educationale

reprezinta,

neindoielnic,

0

variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in considerare a intregului sistem

d.

invatamant, fie de anumite segmente ale

acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele didactice cu diferitele eategorii de elevi. Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri obiective. De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca scopurile, dupa cum explica
1.

~i

Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei

acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip # nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare.
81

cele mai potrivite sunt unui volum mare cetor doua variabile. de metodele de functie de natura acestora.in cazul acestora. un emitator sau 0 beneficiari·un sursa poate transmite. ceea' ce inseamna ea formele . prin intermediul unor metode expozitivespre volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp. In legatura cu importarlta obiectivelor educationale In cadrul procesului de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta deoarece. dacl\.cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie celede tip frontal deoarece. ~i metodele de instruire. pe de 0 parte.ln 0 variabila . iar in cazul de fata eelemai metodele expozitive care. specificul continuturilor vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate indicate.Dacli nu exista un 'consens . ceea ce inseamna ca.mare de abstractizare asimilate de elevi printr-un efort personal. foarte obiectivele distinct pot sunt predominant insensul cognitive. instruire folosite. binelnteles.faciliteaza carenu ar putea fi ~i unor continuturi cu grad . Determinarea In lant ar putea fi continuata cu formele de comunicare didactica. Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra u~or. faciliteaza transmiterea de cuno!?tinte~i transmiterea informatiipe unitatea de timp.de prima marime toate eelelalte elemente. in cazul de 82 .iarpe de alta parte.terminologic In definirea obiectivelor educationale. pe de invatamant. acelea~i obiective vor avea un deoarece !?i In corelatie Cu de instruire. Deexemplu. intr·un anumit moment acest al instruirii. impact distinct ~i asupra metodelor Apoi. de modalitatile de organizare a instruirii etc. se configuream procesului fie ca este yorba de continuturile de Invatamant. In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc. educationale continuturile. lucru va intluenta ca ele potftmai voluminoase in privinta cantitatii~i avea un grad mai mare de conceptualizare. .Acelea~i asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin langa obiectivele~i continuturile procesului obiective se vorrepercuta cazul in care in ecuatie intra. exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i.

iecollceptualizare. sunt mai voluminoase ~i se situeaza la un nivel mai inalt <. studiul de caz. se resimte ~i la nivelul expozitive devin de instr. prin specificullor. Daca in alt moment aI. motiv pentru care va trebui sa se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea. ci la continuturi care trezesc in randul elevilor un ecou afectiv deosebit. metodele inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini prin intermediul expunerilor sau prete. din punct de vedere cantitativ. convingeri. Impactul. motivatia in desta~urarea activitatii de instruire-invatare.gerilor.~ire deoarece. ci activitatile organizate chiar individual. 83 care sta la baza formarii un or atitudini. in final. sa . convingeri $i . care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura ~i. brainstormingul care. Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in legatura ell modaHtatile activitatea predominanta pe grupesau de organizare a instruirii in sensu I ca de aceasta data nu va mai fi cea de tip frontal. facilitand astfel procesul de cun~tere sentimente. situatia va fi total diferita fata de cea descrisa anterior deoarece. urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra configuratie va trebui schimbata trecandu-se de unidirectionala la una multidirectionala in care procesului de comunicare acarui la 0 comunicarepredominant schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA. in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi care.determine formarea unor atitudini. ea 0 r~~ultanta. pe care oinvestesc stimuleaza iriitiativele elevilor. "instruirii obiectivele educationale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale.forma de comunicare cea mai potrivita este cea de tip unidirectional in cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate. metodelor sentimente etc.fatA.acestor obiective in noua situatie. spiritul creator.

reanalizate. celor care urmeazll sll Ie atingll prin In consecintll. trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant. de foarte multe ori cand reformele educationale acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute e~ueazll. afirmatie care po ate fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare: + + 84 Acest obiectivele argument. invocat In sublinierea importantei pe care 0 au 11 educationale In desta~urarea activitlltii instructive-educative. In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale. credem. ~i elaborate . reprezinta faptul cll. noile inovatii survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologiei. fie cll este yorba despre mutatiile Inregistrate In psihologia intermediul diverselor programe de instruire. redimensionate in functie de 0 serie de de determinllri. primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele educationale care sunt regindite. fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll. suficiente pentru a demonstra cum.Aceste doull exemple au fost. Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de Invlltllmant.

in sensu I cl1 existl1 valori ale culturii ~i artei. Acel~i consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care Ie indeplinesc obiectivele de~i. etc. in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare sau mai micl\. Cristea (2000).obiectivele educationale. apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate 85 sunt avute in vedere ~i. 3) funclia evaluativa. valori juridice. Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1. lu/iu ~i V. 4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ. ale ~tiinlei ~i tehnologiei. inevitabil. ~i optiunea pentru anumite valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare. C. dacl\ obiectivele vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1 anumite categorii de valori. De exemplu. la randul lor. sl1 acopere 0 lor in diverse contexte de paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea instruire sa contribuie maximalla dezvoltareaplenarl1 a personalitl1tii elevilor. S. 1) Prima functie. dupl1 cum ~i reversul este adevl1rat. in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. de multe ori. prin natura ~i specificul lor. obiectivele expriml1. Preda (1995). Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele: 1)funclia axiologica sau valJricd. in . valori ale moralei. este imperios ca ~i obiectivele. Dimpotrivl1. 2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei. in sensul cl1 0 reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevantl1 ridicat. F. Potolea (1988). formull1rile verbale pot fi destul de diferite. cea de orientare valorica sau axi%gica se explicl1 prin faptul cl1 intotdeauna.

justiliei. sl1 fie 11lsate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale. implicit. in cadrul acesteia. in comportamente intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea. 86 . religiei. dupl1 cum se ~tie. la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1 valorile apaqinand moralei. in consecintl1. in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll. cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor. De exemplu.consecinta. deci dupl1 ce instruirea s-a derulat. 2) '-- Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este. stimulate prin programele educative in timp ce allele. 3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale constituie intr-un referential ulterior. acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant (nici cel romanesc nu a fost scutit). important pentru activitl1tile evaluative --------- se des~~urate Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta. de asemenea cadre Ie didactice i~i pot reprezenta in mai mare ml1surl1 importantl1 deoarece progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un timp mai scurt ~i cu resurse mai putine. De altfel. iar consecintele ales pe termen lung ~i concretizate negative sunt evaluabile mai mai putin dezirabile. etc. pentru didactica modeml1. Tot in virtutea acestei functii. activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de invl1tl1mant. fapt ce contribuie semnificativ la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1. poate la fel de importante. tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii. ceeace inseamnl1 cl1 nu erau cunoscute criteriile avute in vedere ~i. sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i.

-modalitiitile de organizare a instruin. -formele de evaluare. cumulative.conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa sporeascafideHtatea ~i rigoarea activitatilor educative. in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului. Gratie functie'i evaluative a obiectivelor. ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor. in speta: -continuturile. ~i mijloacele de inviitiimdnt. deoarece ei interiorizeaza exigentele pe care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue. standardelorde nu trebuie· omis faptul ca luarea in considerare a cat ~i lasfii~itulacest~ia. se poate face aprecierea. cea mai importahta -- dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam... De asemenea. exigenteleimpuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul motivatiei efectiv' al instruiriiceeace elevilorpentru contribuie semnificativ ~i la amplificarea acest gen de activitate. se pot evalua mai u~or progresele elevilor iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de amelibrarea activitAtii des~~urate. 87 . activitatea de evaluare in general poate fiintegrat~ incadrul procesului de tnvlW~mant iar prin standardele de performanta circumscrise obiectivelor. 4) Fut/clia· de organizare siguranta. formative). -metodele. . prin intermediulevaluarii sumative sau performanta'specificate de obiective se constituie intr-o premiza majora in elaborarea ~i. obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca. -strategiile didactice. Rezumativ.) a intregului proces pedagogic este. cu .modalitiitile de comunicare.

pe la nivelul tuturor etapelor des~url1rii ei ~i. izbutit dacl1 obiectivele nu au fost corect identificate ~i bine va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare. deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic formulate. Concluzionand. concretitudinea acestora se constituie intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii. dacl1. atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele. a~a cum se ~tie. orice proiect didactic incepe cu enumerarea obiective/or ori ciaritatea ~i. pleciindu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor. iar dacl1 la nivelul acestora nu se inregistreazA lacune semnificative.Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul proiectl1rii didactice deoarece. ro/u/ reg/ator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin. de exemplu. metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant. bineinteles. identificat parcursul se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi instruirii. al strategiilor didactice etc. in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti. atunci analiza poate continua la nivelul continuturilor. la star~it cand. De asemenea. adicl1 la inceputul acesteia. 88 . apar perturbl1ri ale procesului.

fiind in corelatie direct11cu idealul educational. gimnazial. ele redau ~i ale acestei categorii de obiective ar putea configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11. ca ele s11fie inoculate generatiilor care se instruiesc. lucr11rile de psihopedagogie dintre ele ~i anume: a) b) nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele. liceal. fac referire direct11atat la tipul de valori pe care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand. • ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga activitate instructiv-eductiv11 desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant. domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul. a tuturor 89 . aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate In functie de acest criteriu obiectivele educationale trei categorii ~i anume: a/) Obiective educafionale rI pot fi c1asificate in de generalitate maximii sau finalitiifile educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care.educativ11. cat ~i la tipul de competenfe pe care elevii trebuie s11~i Ie formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv.2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dup11 mai multe fac referire in principal la trei criterii dar. primar. Ca particularit11ti fundamentale fi amintite urm11toarele aspecte: • fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational. c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii. • se realizeaz11 prin contributia tuturor (pre~colar. in Iinii mari. cic1urilor de inv11t1imant universitar).

idealuh.. .ti educational ' . De exemplu.ormarea capacitalilor intelectuale.aJ . ArtA. a respectului pentru natura ~i mediul inconjurator.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice. fala de valorile moral-civice. al demnitalii $i al toleranlei. . a disponibilitalilor afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de cuno~tinle umaniste. 90 .disciplihe'lor'de l .:l in documentele de politica educationala ~t in special.. c/ asimilarea tehnicilor de munca intelectuala. e) cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana.. al schimbului liber de opinii.(ns. in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala Legea Invatamantului Art.. . intemeiat pe tradi@e umaniste.-(l) prin: Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane. ' urmare~te . pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii identitatii nationale. . • apare'1unW(.. tehnice ~i estetice. al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea (2) Idealul educational integrala ~i armonioasa - libera. in formarea personalitatii autonome ~i creative. a individualitatii umane.3-(1) ~ (1995) stipuleaza: lnvatamantul '" 'j. in Legea Invalamantului. b) J. '.' ". ~tiinlifice.. necesare instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli. . a valorilor culturii '1~fionale~i universale.. d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor fundamenrale a~e omului. realizarea ." irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care lucreaza in acest sistem. .

educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului. prineduca{ie jizicii. prin aceste objective educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale. sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara. psihologi. in fond. Landsheere (1979). speciali~ti1or in curricul-um care lucreazli in invatlimant. g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea unor activitii{i utile. (2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara.j) dezvoltarea armonicii a individului. # ~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici moderne de instruire ~i educare. reprezentanfi ai Mass-Media. reprezentan{i ai.soci%gi. Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. De. de calitatea ~i naturaacestor societatii. reprezentan{i ai tuturor $tiin{elor. beneficieze obiectivele educationale sporita sau de generalitate din partea maxima trebuie sa a de 0 atentie nu numai a personalului psihopedagogilor. ~i chiar organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final. pedagogA te%gi. produciitoare de bunuri materiale spirituale. fatA de trecuml istoric ~i de traditiilep0Porului (3) Finalitatile roman. conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant. cat ~i competentele finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a posedate de indivizii care. tehnologi. printr-un program educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective. 91 . specifice unei perioade de timp bine delimitate. conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i anume:jilozoji. Exprimand intreaga filozofJe a educatiei.

la nivelul invatamantului pre~colar. dezvoltarea unor capacitiili cognitive. primar. De exemplu. dintre care cel. odata atins. gimnazial. obiectivele ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor. se va constitui realizarea unui obiectiv major al ciclului pentru gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente. specifice ciclurilor de invatamant sunt educationale in a~a fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatlimant. la randul sau. De fundamentale exemplu.aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt. -obiective educationale specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care intra in structura sistemului de invatamant. in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri 92 . In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se poate afirma ca.obiective educationale in structura curriculum-ului Obiectivele concepute specifice disciplinelor de inviiliimant care intra ~colar. . iar toate acestea se constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale este jormarea specifice invatamantului primar. respectiv. dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a). asimilarea calculului matematic elementar) intr-un factor favorizant care. disociabile in mai multe categorii ~i anume : -obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar. Iiceal. universitar). ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal. care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor. la randul lor. prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de ~coala. mai semnificativ culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei. jormarea unor abilitiili practice.

~i toate partajeaza 0 serie de obiective educationale care Ie sunt comune dar. 1n acela~i timp. matematicii. agricole. oferindu-Ie activitatea sugestii 1n legatura cu procedurile utilizate 1n diverse contexte de instruire. Toate aceste obiective de generalitate medie. cum u~or se poate anticipa. programele ~colare incluse in Curriculum National (1999): • Obiective educalionale specifice limbii a~a cum apar ele 1n # literaturii romane: 93 . devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume: 1) cunoa~terea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de ~coala nemijlocita a cadrelor va ghida 1n mai mare masura didactice cu elevii. Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane. 1~i ata~eaza 0 multitudine intermediullor parte. cu gradul lor de adecvare. 2) cuno~terea aprofundata a obiectiveloT ocazioneaza ret1ectii In legatura cu calitatea acestora. In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline care intra in structura curriculum-ului ~colar trebuie tacuta mentiunea ca. prin intermediul acestora. industriale. creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat.de Iicee: teoretice. sunt mentionate 1n regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de de obiective care Ie particularizeaza~i diferentiaza deoarece prin elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n ~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati. istoriei. pedagogice etc. se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de invatamant.

4)cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea con~tiintei identitare. 2) . 2) dezvoltarea capacitatilor deexplorare rezolvare de probleme. investigarea §i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice. 2) 4) cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice. • Obiective educationale specijice obiectului istorie: l) . 3) dezvoltarea capacitatii de a comunica.I) dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte scrise ~iorale de diverse tipuri. pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea 3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie. a terminologiei ~i a procedurilor de caleul. • Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica: I).. utiliziind limbajul matematic. . 5) stimulareacuriozitatii . 3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica. intelegerea limbajului de specialitate ~i utilizarea lui adecvata. 4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea matematicii in contexte variate. cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor. 94 /investigare ~i de .·atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti.dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii romane in difurite situatii de comunicare.

1.ObieCtivele educationale specificedisciplinei apar enumerate In cadrul fiecarei programe $colare ~i seintelegede la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea' fi core late. De asemenea. frecventa cazuritor vizat ? de apticare directa a comportamentutui 95 .{) Illodemizare continua a daca obiectivele educationale ale disciptinetor nu se innoiesc. ~ Mai concret invatamiintutui spus. ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau perimlite. cu altele caresunt reclamate fie de evolutia tehnologii didactice. In tegatur~' eu elaborarea consideram sau identificarea conceput obiectivelor disciplinei extrem de util instrumentul continuare.fielnlocuite ~tiln~Irin timp. D'Hainant (1970) ~i tocmai de aeeea itprezentamin Un model pentru domeniului cognitiv determinarea # selecfia obiectivelor pedagogice ale J. Care este. nu se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente. fie de aparitiatmornoi din perimetrut pietii muncii. pe dealtaparte. fie de solicitari venite de societate sau de fie de exigenteimpnse cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea instructiv-edtlcativa. nu trebuieuitat faptulnici'in privinta acestor obiective ca ele sunt perfectibile in timp. de L. pe de 0 parte.Cdmpul (domeniul) 1.Care'este. nu se poate concepe. in domeniul studiat. cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga acesteobiective. frecventa vizat ? cazuritor de apticare directa a comportamentutui L2. in afara domeniutui studiat. trebuind sa. cu unitatite de continut care sunt prezentatela nivelul tnanualului iar.

Cat timp ii va fi necesar (structura) comportamentul 2.1 Este indispensabil globalll a obiectivului comportamentul vizat pentru a dobandi un alt comportament considerat valabil ? 96 . Cat timp ii va fi necesar comportamentul vizat ? profesorului vizat ? pentru a forma elevului pentru a dobandi 2. Care este costul echipamentului 2. Va conserva elevul competenta dobanditll ? 1. chestiunile precedente? de noi cuno~tinte globalll a obiectivului in raport cu 2.2.2.4 ? 3. Este adecvat comportamentul vizat in to ate locurile in care elevul este determinat sll-I exerseze ? 1. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ? 1.1.7. Care este evaluarea . Va/oarea (importanfa) 3.1 .Costu/ 2. In ce mllsurll comportamentul dobandirea complexe? 1.3. Care este aprecierea chestiunile 2.4.6.3.4.8.5..5. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizatpoate ajuta la rezolvarea lor? vizat poate sll ajute elevul in sau de competente mai 1.1. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma comportamentul vizat ? ~i al materialului necesar ? in raport cu 2.

3. . !nteraetiuni 5. resimte elevul din dobandirea acestei competente ? pe termen lung va resimti elevul prin 3. datinl\ )? 3. direct ~i evident. obicei.7 Este incompafibil cu interesul individului sau al societl\tii? 3.2 Ce avantaj imediat.4 Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului 3.cost este favorabil? 5.9 Care este aprecirea globall\ a obiectivului in raport cu chestiunile 3.3 Invl\tarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor vizat vor avea comportamentului vizat vor avea avea un efect benefic asupra stabilirii.5 Ce beneficiu vizat? pe termen lung poate spera colectivitatea prin vizat ? sau impune instalarea comportamentului 3.3.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil? 97 .1 Utilitatea (produsul camp x va/oare) obiectivului este mare? 5.3 Ce avantaj dobandirea acestei competente ? 3.1 Invl\tarea sau dobandirea un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ? 4.Eeou/ afeetiv 4.8 Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regull\.2 Raportul utilitate . organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate? 5. 0 lege sau vreo uzantl\ (traditie.8 ? 4.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului un efect benefic asupra participl\rii elevului ? 4.6 Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ comportamentul vizat ? comportamentul vizat 3.1.

comunicandu-li-se putin motivatipentru ce vor descoperi. se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor. aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar. oferindu-i profesorului posibilitatea s1\ constate ce achizitii au dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii. Exista Insa ~i 0 exceptie de la regula.1. odata identificate. 0 reprezinta cele concrete sau operafionale. gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea 98 .3? favorabil1\ a obiectivului In raport cu Utilizandu-se acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine pentru .5. In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la Inceputul lectiei.u un perimetru de aplicabilitatemailarg. In consecinta. cand a<. fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevant1\.easta se desta~oara utilizand preponderent instruire inviiJarea prin descoperire. ace~tia vor deveni mai putin interesati activitatea care Ii se propune. ceeace Inseamn1\ c1\ ele a.c1\ presupun costuri exagerate nici In privinta persoanelor implicate nu ~i nici a materialelor sau echipamentelor afectiv pozitiv.5. sporindu-le achizitii. ~imai Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai 0 importanta pur ~tiintifica. dup1\ nivelul de care generalitate la care se situeaza.4 Care este aprecierea chestiunile 5. c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou ~i receptivitatea pentru noi tipuri de sensibilitatea " a3) A treia categorie de obiective educationale. iar explicatia este ca metoda de simpl1\ deoarece. cu scopul evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente observabile. necesare.

prin atingerea obiectivelor concrete. In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca.acestei importante variabile a procesului de InviWimant Cl. la randullor. 99 . iar din acestea obiectivele concrete. a~a cum se I. sll contribuie la atingerea finalitlltilor. operationale Figura or. finalitati obiective de II.t Apoi. poate vedea in figura 1. sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate medie iar acestea. generalitate medie obiective concrete III. operationale. ~l una practicobiectivele de aplicativll In sensul cll din finalitiifi ar trebui sll fie derivate generalitate medie.

cognitiv. 2) c1asificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale acestuia sunt mai apropiate de educatia psihomotor. intelectualii.pentru educationale se pot c1asifica ~i in functie de domeniile ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor. Jeancand obiectivele sunt numai Marie De Ketele (1993) ~. Pocztar (1982). elevilor.mi~cari specifice desta~urari un or activitati. achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii domeniului psihomotor au in vedere anumite iar cele care apartin deprinderi motrice. Hameline (1985).. pe argumente de natura didactica pentru ca. in primul rand. in mod implicit. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor. celor trei categorii de obiective o privire mai at~nta asupra specifitatii educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume: 1) domeniul cognitiv ~i. operatii manuale. formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de cunoa~tere. D. dupa cum subliniaza multi speciali~ti. sunt rare cazurile 100 . obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educafia considerabil in realizarea acesteia. atitudinilor. afectiv aducandu-~i un aport specifice domeniul ~i obiectivele acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume cu educatia morala ~i cea esteticii.b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii comportamentale Obiectivele comportamentale. formarea un or capacitati ~i deprinderi intelectuale etc.a. jizica respectiv ~i de educatia este intemeiata. J. in timp ce domeniul obiectivele tehnologicii. Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll asimilarea de cuno~tinte. sentimentelor.

.

-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv; -Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea

de date particu/are

1.1.I.Cuno~terea

termin%giei

Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale (Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

~inon-verbale

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are (Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are Cunoa~terea critic!. mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament ~i

1.2.I.Cuno~terea

convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie , prezenta. (Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102

1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor Cunoa~terea procesului, deruleazl:i in timp. (Care sunt diferitele faze ale lumii?). a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor care se

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri. Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni ~i a~ezl:iri.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate principiile, opiniile. (Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?). sau verificate faptele,

1.2.5.Cunoa~terea metodelor Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare. (Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea

reprezentari/or

abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor ~i conceptelor. (Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra fenomenelor. <in ce constl:i distributivitatea?).
103

1.3.2.Cunoa~terea teorii/or Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un domeniu, 0 probleml\ sau un fenomen dintr-o perspectivl\ c1arl\ (evidentl\) ~i

sistematicl\. (Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea) Reorganizarea rezultat specific. materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un

2.1. Transpunerea A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM forml1 de comunicare. (A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un punct de vedere nou. (A descrie un reliefpleciind de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate. (811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5, 6, 3... ).

104

3. Aplicarea Utilizarea reprezentlirilor abstracte in cazuri particulare ~i concrete.

Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie sli se aminteascli ~i sli se aplice. (Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente ale unei comunicliri de dintre ideile

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or Identificarea elementelor unei comunicliri. (Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor unei comunicliri. (Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini in ce sens se invarte~te plimantul). dintre elementele sau plirtile

4.3. Cercetarea principii/or de organizare Organizarea, comuniclirii.
105

dispunerea

sistematica

~i structura care asigurli coeziunea

1. pA'1ile. (Dizertatie. sentimente sau experiente.3. nevoile necesare. (A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil. de interesele exprimate etc).2. Sinteza Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg. de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA).Producerea Elaborarea unei /ucrari persona/e unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei. compozitie artistic!. de 5. E/aborarea unui plan de actiune Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i. 5. elaborarea unei clasificliri originale). ~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau 106 . elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu claritate mai inainte. (A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA. AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele. 5.) potrivit cAror criterii sunt clasificate cA'1i1e unei 5. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte A deduce propuneri de reprezentAri.(SA se redescopere biblioteci.

Kratllwohl pentru domeniul aleetiv cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre I. (A decela sofismele dintr-o discutie). de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie. cu alte cuvinte. coerenta ~i alte criterii interne. cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie. sli fie con~tient de un lucru. intr-o circumstantli adecvatli. Co~tienla Elevul trebuie. fie stabilite de clitre eI. (Compararea de teorii.1. de productii ale elevilor).I. 6.2. de opere de artli. 6. Evaluarea Formularea de judecliti calitative sau cantitative.6. 1. sau recunoa~terea specificli 107 . EI poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea a caracteristicilor obiective ale obiectului. Receptarea A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli. (Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi).Critica intern a Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt rigoarea. Criteriile pot fi fie propuse elevului. Taxonomia elaboratii de D. Critica externa Evaluarea materialului ince~nd elevi.

diferentierea aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate.3. Riispunsul Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor. Asentimentul Elevul da un raspuns. la unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se 1. (A se supune regulilorjocului).2. (Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii. dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face.(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente caror activitati prezinta putin interes pentru el).1. 2. (A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In operele literate). Atenlie dirijatii sau preferenfialii Diferentierea unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara ~i fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta sau. In timpul unor reuniuni). normal a. ale acelora ale 1. Dorinla de a recepta Comportamentul sustraga. Intr-o conversatie telefon. un fenomen sau 0 activitate pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze. Se dore~te ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect. 108 . mai precis. 2.

(A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a altora). de entuziasm sau de bucurie. Valorizarea Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini.2. Dorinfa de a riispunde Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau.2. nu din teama de a fi pedepsit. unui obiect. ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale. Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune. " 3.8atisfacfia de a raspunde Rlispuns emotional. ci de bunli voie in mod voluntar. (A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra). (A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate nationalitlitile).1. 3. Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli.3. determinand comportamentul. in general cauzat de pllicere. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice. 2. 109 . unui comportament. Acceptarea unei valori Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen. in circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare. ideale.

3.2. Preferinta pentru 0 valoare Nivel de interiorizare angajamentul sau convingerea. situat intre simpla Angajament acceptare a unei valori ~i

destul de profund fata de 0 valoare

astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te. (A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament Convingerea, Convingere, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine.

certitudine tara umbra deindoiala,

incredere, sinceritate fata de un

punct de vedere, un grup sau 0 cauza. • (A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea Aorganiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre

ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea Abstractizarea

unei valori care permite individului de a vedea

sau conceptualizarea

cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda. (A incerca sa defmeasca admira). caracteristicile unui obiect de arta pe care il

4.2. Organizarea unui sistem de valori Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie ordoneaza intre ele.
110

(A stabili un plan destinat sa armonizeze aetivitatii sale).

repaosul

sau eu exigentele

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului; intr-un fel de sistem intrinsee eoerent. Ele au reglat eomportamentul aeesta sa fie adaptat. individului destul de mult timp pentru ea ele sunt organizate

5.1. Dispozi{ie generalizatii Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de valori, in toate cireumstantele. (A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul lumina evidentei). in

5.2. Caracterizarea Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii. (A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor 1. Mificiiri reflexe Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului. Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare) Fae sa intervina un segment spinal.

III

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

Reflexul de flexiune (indo ire); Reflexul miotatic; Reflexul de extensiune (intindere); Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4.

Reflexul cooperativ; Reflexul antagonist (opus); Inductia su~cesivA; Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare SolicitA participarea creierului

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3.

Rigiditatea extensorilor; Reactii plastice; Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin; 1.3.3.2. Reactii de deplasare; 1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA); 1.3.3.4. Reactii de redresare; 1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare); 1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112

2. Mi~cari fundamentale

de baza

Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune 2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la mediul sl\u. 3.1. Discriminare chinestezica Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea (A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113

Dominanla stdnga-dreapta (A manca.4.2.3. 3. Imagine corpora/a Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu. 3.1.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu ReferintA la conceptele directionale ale subiectului. (A juca ~otronul).' mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA). evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate. la con~tientizarea corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu. a destinge un b de un d. a scrie.3.2.1. 114 . ajuca tenis). A putea urmari cu privirea Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri oculare coordonate. Discriminare vizua/a 3. (A distinge un cere de un pAtrat. 3. a alege un obiect .2.2.1.1.1.3.2.1. Lateralitatea (A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA).1. Echilibru/ .1. 3. 3. Acuitate vizua/a Aptitudinea subiectului de a privi ~i a diferentia diferitele obiecte. 3.1.2.

(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong. • 3. a scrie alfabetul. (A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente.2. (De~i au mari diferente.3. atunci cand aude un cuvant. 3. Memorie vizualii (A desenadin memorie simboluri geometrice. a juca tenis. a urmliri mi~clirileunui pendul). a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans clasic).1. 115 .5. Persistenlii perceptivii Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede acela~itip de obiect.2.4. Acuitate auditivii (asculimea auzului) Aptitudine a subiectului de a· primi ~i diferentia sunete. a apuca 0 minge. a identifica sunete emise de clitre animalele domestice.2. Discriminare auditivii Mai legatli de comportamentele cognitive 3. sli identifice vocalele ~i consoanele care 11compun). a descrie intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund. a juca ping-pong). 3. 3.3 . toate monedele sunt rotunde). a silabisi un cuvant.3. Dijerenlierea figurii-fond (A face sli sarli 0 minge .

Memorie auditiva Aptitudinea de a recuno~te ~i de a reproduce experiente post-auditive. 3. Calitafifizice Caracteristici functionale ale vigorii organice 116 . Discriminare tactila Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai pipliitul (palpatul). Coordonare ochi-picioare Aptitudinea membrelor inferioare. Coordonare oculo-manuala Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat). Aptitudini coordonate' (A apuca 0 minge.3. (desen. de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a 4.4. 3.. a repeta alfabetul).5.5. a face sa sara un balon . a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare copie).). 3.2.3.2.3.1. Orientare auditiva Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri. 3.. (A canta la pian un cantec din memorie.3. 3.5.

1. 117 intre aparitia unui stimul ~i aparitia . Timp de reaelie Timp care se scurge rl1spunsului. Opriri $i pleeiiri (starturi) Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum de ezitare.4.scurt). de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina 4. Sehimbare de direelie Aptitudinea complet activitatea.2.4.3. 4.4. Agilitate (vioiciune. ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea unei mi~cl1ri. Anduranlii museularii 4.1.1. (Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor. Suplele (flexibilitate) 4.1.4. 4. un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1 trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns . un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita 0 minge.4. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns. Forlii (putere) 4. sprinteneall1) Aptitudinea de a se mi~ca rapid.2. Anduranlii (rezistentl1) 4.2.3. Anduranlii eardio-vaseularii 4.1.

Mi~cari de dexteritate Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie. (Blitutulla ma~inli. 5. Mi~care adaptativa simp/a Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante. Avansat 5. Debutant 5. golful etc. implicand mi~cliri precise ale mainii ~i degetelor.4.4.1. /ntermediar (mijlociu) 118 . Mi~care adaptativa compusa Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte.4. Debutant 5. Dexteritate Face referire la abilitliti motrice fine./ntermediar (mijlociu) 5.1.1.2.2.2. (Toate mi~clirile care intervin injocurile cu racheta. 5.4.1. Foarte avansat 5.2.1. cantatulla pian). 5.3.). 5.2.1.1. hocheiul.

Comunicare nonverba/a 6.2.2. Mi~care adaptativa comp/exa Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in / la gimnasticA.3.1. Avansat 5.1. Debutant 5.1.2.1. Foarte avansat 5. Postura # mers 6.3. .3.4. Expresiajacia/a 119 .3.3.1.3. Gesturi 6.3.4: Foarte avansat 6. dans. 5.1. sArituri de la trambulinA.2.5. Intermediar ~ijlociu) 5.3. etc . Avansat 5. Mi~care expresiva 6.

Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0 exprimare (manifestare) (dans. 6. posibilitatile elevilor sunt mai reduse ~i gradul de motivare mai scazut.1. atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin 120 .2. dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant posibil ~i chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin este tuturor categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea. De exemplu. Mi$care esteticii Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta ~i atinge gratia. pantomim!) Abordarea taxonomic! serie de inconveniente a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0 care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele. Mi$care interpretativa Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim! (sau red!) printr-un simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care) evenimente subiective (sentimente ~i emotii). Dintre cele mai semniticative ti amintite: I) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele avantaje ale abordarii taxonomice ar putea categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai u~or activitatea de instruire-inv!tare la speciticul grupului cu care lucreaz!.2. dimpotriva. Dac!.6. fluiditatea mi~c!rii. 6.2.2.

activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale care apart in mai multor categorii detrimentul altora. S.a obiectivelor faciliteazll ~i activitatea de aceasta din urmll trebuie obiectivele educationale Mai concret sll aibll ca punct de plecare in care au fost vizate incA de la spus. dintre taxonomice flrll a fi favorizate unele in contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. care dintre ele au creat probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire. 2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie didactice obiectivele sll-~i planifice activitatea preconizate didacticll deoarece pot veri fica care dintre au fost atinse de clltre elevi. de foarte multe ori. Cristea (2000). anterioare cli obiectivele educationale numai afective sau numai psihomotorii afective n-ar ci. C. atunci. cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie. b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. formularea inceputul deoarece taxonomicll. aplicare. analiza). Acest ignor!ndu-se aspect este foarte important pentru cll. Cerghit (1982). inte/egere. cognitive.1. Tocmai de aceea flceam precizarea in r!ndurile trebui considerate predominant numai cognitive.numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere. Poto/ea (1988). Dacli se au in vedere ~i dezavantajele cele mai semnificative ar putea fi amintite: a) disocierea tran~antll a obiectivelor comportamentale este productivA din punct educationale de vedere pe cele trei domenii didactic dar vine in abordllrii taxonomice. 3) abordarea evaluare. De Corte (1993) 121 . predominant # predominant psihomotorii. Cuco~ (2003). atunci c!nd se realizeazA exigentelor activitAtii de instruire. E. care aceste considerente se propun elevilor obiective educationale sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia.

De exemplu. iar in aceastl1 privintl1. dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar. ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt specifice fiecArui domeniu in parte. Richmond (1987). 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea taxonomiilor. Weaver II (1987). gesturi ~i expresie faciall1. V. dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1. lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in acest domeniu de autori precum S. In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare. pe de 0 parte.) sll nu se des~oare in conformitate sugerate de taxonomiile domeniului. categoria a ~asea este ~i anume: destinatl1 Comuniciirii care include doul1 subcategorii Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga diversitate a canalului nonverbal poat. cu demersurile etc. Harrow (1972). ~. De Corte. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat" datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1. Hybels ~i R. Mai concret spus. procesul notiunilor de cunoa~tere (asimilarea de cuno~tinte. de asemenea. ar putea fi acela cll demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli fiecare disciplinA de invAtAmAnt. c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice. este posibil ca. pentru domeniul psihomotor pe care am prezentat-o nonverbale. mai ales in cazul domeniului cognitiv. unele dezacorduri exprimate de unii autori (de categoriilor in cadrul exemplu E. anterior.a. E. 122 . in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. pe de aim parte. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia elaborata de B. Existl1.face referire la validitatea modelelor taxonomice punlindu-se problema. M Knapp (1984). in cazul unor discipline formarea de invAtl1mAnt.

Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin tehnica operationaliwii care. exigentAcare nu este intotdeauna onorat~. care inlocuie~te analiza.care inlocuie~te cunoa~terea. F. la rAndul s~u. -aplicarea. Marie De Ketele. obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea lor in comportamente observabilela nivelul elevilor. se poate face prin mai multe proceduri. J. Procedura elaborat~ de R. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979). sinteza ~i evaluarea. un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire psihopedagogic~ a cadrelor didactice. care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea. ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire.d) in star~it. unii autori (de exemplu. avantaje ~i limite ale operationalizArii A~a cum aminteam. Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai accesibill\ celor care 0 utilizew. -rezolvarea de probleme. cum sunt eele concepute de R. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate. admi¢nd de exemplu c~ taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume: "memorarea. F. In conformitate cu exigentele impuse de 123 . 3) Operafionalizarea obiectivelor educationale.

S. unii autori (de ex. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. cat ~i pentru cea conceputli de Krathwoh/.sau cerinta a operationalizlirii se respectli prin utilizarea un or verbe concrete. verbe de genul a deserie. 1972) au elaborat liste saU ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operationalizare alAt pentru taxonomia elaboratli de Bloom. a analiza. de actiune. a extrapola" evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti. F. chimie). vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva. in functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins. a eoncluziona. lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere 124 . In consecintli. Mager. care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. De exemplu. a miisura. a loealiza. a rezolva. nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre elevi. a deserie. a extrage operationalizarea pot fi vizate. a generaliza. atunci cand se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli. Metfessel. a inlelege deoarece.procedura lui R. in timp ce altele precum a ealeula. fizicli. a euno~te. c) specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor. In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care se operationalizeazli obiectivele. a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman. 1) Prima conditie . a nara. a miisura. N. in acest caz. a operationaliza trei conditii ~i anume: a) un obiectiv presupune respectarea a speeijiearea sau menlionarea comportamentului pe care il va etala elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins. b) specificarea eondiliilor in care va avea loc etalarea comportamentului.

a cunoa$terea . ele fiind determinate de oserie de variabile precum: 125 vizat rAman destul . a valida. cele mai indicate verbe valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi: a reorganiza. restrictiile la care ei sunt supu~i. 5. a compara. dimpotrivl1. in cazul taxonomiei pentru operationalizare I. a transforma. a transforma.cadrele didactice care se afll1 la inceput de carierl1 ~i care nu au suficientl1 experientl1 in activitatea de operationalizare. etc.a produce. a aplica. infelegerea . conditiile in care va apl1rea comportamentul de diferite. 4. nemaicAutand ~i altele care. a reuni. a reorganiza. a recunoa~te.a reformula. prevedea. 6.a diferentia. 2. a proiecta. analiza . enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un mulaj. lui Bloom. a prevedea. De exemplu. Respectarea acestei cerinte este foarte importantA deoarece acela~i obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii. • evaluarea .a argumenta. eventual. a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat ~i in esentA ele enumerl1 facilitAtile acordate elevilor sau. sinteza . A~adar. 2. a distinge. De exemplu.a reda. 3. 0 plans~A. ar fi mai potrivite ~i mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire. De~i cadre Ie didactice gl1sesc in aceste ghiduri operationale un instrument uti! in activitatea didacticl1. aplicarea . a creea.a utiliza. a decide. a generaliza. in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste. rezultatele sunt limitate. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or. I.

jiira a utiliza . ". "interzicandu-li-se ". la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat aceste rlizboaie. " neputand ". "putand sa utilizeze. ". sa identifice patru cauze ale fenomenului din ~ase. 0 operationalizare a) corectli soar configura in felul urmlitor: ceriDta Dr. sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse. De exemplu.. "oferindu-li-se ". 0 reprezintli specificarea 3.. Formal.. In s:tar~it. " etc. aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces la sa ". unui obiectiv presupune cu Cum u~or se poate anticipa...-experienlele de invalare deja posedate de elevi. specificarea comportamentului ori in practica educativli cotidianli. "cu ajutorul. 126 . b) proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele noului text. a treia cerintli a operationalizlirii criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins. operationalizarea necesitate respectarea tuturor conditiilor ~i nu numai a uneia dintre ele (de final) ~ cum se intamplli nu de putine exemplu. etc.. la randul lor. -gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant. -disponibilitalile lor cognitive. pot fi foarte diferite • obiectivandu-se intr-o varietate de standarde de genul: a) numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei exercilii din patru. c) limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h. ".. Criteriile..I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice (enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani. "neavand acces la. ..

Astfel. in care existA diferente ar putea accentuate fi atinse la standarde diferite in intre clasele aceluia~i nivel de " formulate. acelea~i obiective conditiile ~colaritate.2: neavind acces la manual. sau alte surse c) cerinta nr. nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus.b) cerinta nr. Cum U$orse poate anticipa. 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul: • • • • • obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1? enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent? sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului? formularea obiectivului ci1tretoti utilizatorii? va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de • limbajul este suficient de precis ~i de concis? calitAtii ~i ~i. daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute. Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea clariti1tii obiectivelor si1 se verifice ~i coeziunea ansamblului de obiective evident. cu ritmurile lor de lucru etc. Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi tacuti1 de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul: • lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise )? 127 . S. cu motiva(ia pentru disciplina respectiva. unii autori Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor (N. Lebrun. Berthelot. monografii bibliografice.

trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele 128 .l 07) Mi~carea pedagogicli actualli. vor adopta comportamentele 4) operationalizarea care sunt cele mai adecvate. favorabilli operationalizlirii.• fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate? • existli obiective formulate in mod diferit dar avand aceea~i semnificatie? • • existli obiective care sunt confundate cu premise Ie? existli obiective inutile pentru cli. altfel spus. iar acest lucru este u~or explicabil deoarece profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse. care au fost incompatibile reale ale elevilor. cit. 2) prin operationalizare proiectare algoritmul didacticli proiectlirii se asigurli premize favorabile ca activitatea de sli se realizeze didactice. din randul clirora mai importante sunt: 1) prin operationalizare se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in activitatea de instruire. 0 operationalizare va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat. ele nu conduc la achizitii fixate (op. care au creat dificultliti majore. faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru cli aceasta din urmli. pag. este in cu posibilitlitile dintre chiar corectli delimitarea obiectivelor lectiei.invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli. 3) prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea de instruire. una mai eficient etape deoarece. i~i intemeiazli demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia.

in lipsa operationalizarii. cadre Ie didactice pot ajunge mai repede la un consens in privinta a ceea ce trebuie tacut in legatura cu 0 anum ita tema sau subiect propus spre invatare elevilor. operationalizarea. Dincolo de aceste avantaje. sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei. ehimia faciliteaza in ntai maremasura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza observabile la nivelul elevilor. convingeri. Dintre acestea. (1988).care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de ditre elevi. in timp ce disciplinele ~. In in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte. b) operationalizarea poate limita intr-o anum ita masura creativitatea didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea 129 . care vizeaza in mai mare masura mai u~or in comportamente socio-umane precum literatura. pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza consecinta. prin operationalizare. altfel spus. care sunt indubitabile speciali~tii domeniului. cu mai mare dificultate. exista ~i unele incqnveniente ~i recunoscute de toti care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. filozofia formarea un or atitudini. cele mai semnificative sunt: a) nu to ate disciplinele de invatamant la activitatea de operationalizare sunt in aceea~i masura pretabile iar acest lucru se datoreaza specificului ~i caracteristicilor Cum. 5) operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale pot fi tentati din partea utilizatorilor care. disciplinele puternic Potolea formalizate cum sunt: matematiea.a. sentimente.. fiziea. fiecarui obiect de invatiimant. corect subliniaza D. fac mai dificila operationalizarea.

obiectivelor este dificila. sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0 anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor. 130 . obositoare ~i cateodata plictisitoare". G. 1980. d) efortul considerabil operationalizare mentioneaza N pe care trebuie sa-I faca utilizatorii deoarece ~i S. nu au fost avute in vedere. J. eu siguranta. Lebrun "formularea moth. lasand putin loc faptelor neprevazute. M De Ketele. De Landsheere. incitarii celor care invata" (N Lebrun. 1993) il reprezinta fragmentarea instruirii in micro-obi~ctive evaluate separat.pedagogic a. D 'Hainaut excesiva a 1983. c) alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi speciali~ti (J. din pacate. S. J 994). un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze ~i alte obiective care. (1994). atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei. motivatia elevilor pentru tema. L. pentru 0 dupa cum corecta. Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca. 1979. in multe Berthelot cazuri. Pocztar. Berthelot. pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate. ceea ce inseamna ca exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor. dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate.

cit. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. pag. Rasseck ~i G. fie pluralul acestuia. de priceper. fie pe eel de curriculum.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. in definire astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de cuno~tinfe.i. R. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara.de studiu (orarii # programe ~colare) ~i concepute in funcfie de jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.129). 131 # fac obiectul unui proces . De exemplu. de valori ~i comportamente concretizate sub forma planuriIOl:.. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitari conceptuale # importan(ii de invatamant reprezinta Continuturile procesului 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant. In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut. iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i transmise elevilor continuturi adecvate acestora.

Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul.129). pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op. de priceperi. pag. Rasseck ~i G. de valori $i comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT.. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitliri conceptuale # importanrli de invlW\mant reprezinta 0 variabila foarte Continuturile proeesului importanta a proeesului de invatamiint. fie pe eel de curriculum. in definire astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de cuno$tinfe. De exemplu. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie $colara. fie pluralul aeestuia.cit. 131 # fac obiectul unui proces . R. iaraceasta prin faptul ea obieetivele edueationale pozitie de prin rang se expliea nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora. In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologiea existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut.

132 . in timp ce al doilea are 0 acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. de variabile angajeaza probleme al indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat cercetarii curriculare. Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum. continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare. D. Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului romane~ti. ~i anume: a) b) modelul triunghiular. Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D.Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant este denumit prin cuvinte diferite. cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale. contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare. Tyler (1949). W. 3) fiecare dintre cele trei categorii particulare de cercetare. continuturile ~i timpul sunt repere obligatorii. unii autori au tendinta de a echivala termenii de continut cu eel de curriculum. • a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare finalitiitile educationale. finalitatile. Potolea face 0 serie incat ar de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul: I) structura triunghiularn pretinde relatH functionale intre to ate variabilele. 2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului semnifica ideea ca in definirea. dar ele au 0 denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma. modelul pentagonal.

pag. in ce conditiidevine accesibil elevilor? se coreleazl\ cu problematici cand ~i in sffir~it. este cel"'pentagonal ~i prima sa ~i anume: de timpul necesar individual de' invl\tare? 0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~ confinutul instruirii. cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului triunghiular. De asemenea. cit. b) AI doilea model de curriculum caracteristicl\ finalitafile. cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in corelatie.. strategiile instruire. ce functii pedagogice indeplinesc obiectivele? -care sunt metodele de definire a obiectivelor? -ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor? Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri: -care este semnificatia ~i tipologia continuturilor? -care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor? -care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor.Astfel. timpul de instruire-invafare. 133 . in jurulfinalitafilor -care sunt principalele raporturi se afll\? -ce factori determinl\ apar intreMri teoretico-metodologice categorii ale finalitl\tilor educationale de tipul: ~i in ce elaborarea finalitatilor.79). variabila timp de instruire-invatare specifice: -cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare? -in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat? -cum se identifica ~i evalueazA (op. strategiile de evaluare.

curriculum (curriculum general). curriculum-uri. cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor ~colare obtinute de elevi in activitatea de instruire. de exemplu. E. fiecare cu particularitatile efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze. C. curriculum informal. Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului cand se incearca. De exemplu. deoarece. ~ialte aspecte ce tin de metodele de instruire sau Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica se caracterizeaza In tendinta de a vasta a curriculum-ului caresugereaza ~i ~i in existenta mai multor derivatii conceptuale existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum. trebuie tacuta precizarea ca acest model complinit este mai eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare. ~i anume: • • • • • • core . Abordand problema tipologiei curriculumu-ului. sa Ie releve specificitatea asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum parcurgerii lor. curriculum specializat (sau de profil). 183-184) enumera mai multe tipuri de . numai renovarea continuturilor instruirii tara sa se aiM in vedere de stategiile de evaluare. 134 'CUCO$ (2002. curriculum scris (prescris). Paun (2002) ajung sa identifice mai' ~i sa Ie anticipeze efectele Ie vor induce ca urmare a multe ipostaze ale acestuia. Perrenoud (1993). C. curriculum recomandat. curriculum ascuns (subliminal).La fel. pp. Ph. CUCO$ 0 serie de autori precum (2002).

• curriculum zonal (realizat). enumerate prezinta elemente de specificitate ~i Fiecare din categoriile evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se realizeaza activitatea de instruire-Invatare eleviln. exclus. curriculum real. testat. curriculum predat. lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In· proiectarea dar ~i practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diver~ilor curriculara. se stabilesc diverse cat ~i asupra performantelor obtinute de De asemenea. Paun (2002. curriculum realizat. pp. studenti. 21-24) enumera ~i analizeaza patru tipuri de curriculum-uri ~i anume: • • • • curriculum formal sau prescris. beneficiari. persoane aflate la diverse stagii de formare etc. (local). curriculum ascuns. Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri. prezentam In continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii de instruire-Invatare. inva{at curriculm suport.acest gen de activitate. Intre diversele tipuri de curriculum corelatii. • E. fie ca este yorba de elevi. 135 .

De foarte multe ori insli practica educationalli contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti concretli demonstreazli ~i gratie ofertei intre acest tip de curriculum elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli). paun. adicli ~i manualele ~colare ~i a cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii validate ~i a unei analize dominant epistemologice profesorul E. care are ca rezultantli generarea unor dificultliti in invlitare. Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum. celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i interesele unor categorii de elevi. • Curriculum-ul real reprezintli totalitatea cuno~tintelor. cuno~tintele ~i informatiile care se concretizeazli in documentele in planurile de invlitlimant. de la curriculum-ul acesta. programele curriculare. informatiilor. unor dificultliti in transpunerea cuno~tintelor in practicli. atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind. evident. 136 formal ~i de la exigentele impuse de .• Curriculum formal sau precis reprezintli valorile. asimilarea selectivli a continuturilor. este cum bine remarcli posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal. Se estimeazli cli aceastli categorie include panli la 80% din totalul disciplinelor. dificultliti in realizarea corelatii intre diversele categorii de continuturi etc. • Core-curriculum-ul este 0 categorie utilizatli maiales in spatiul anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. elevul dorit de cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze concretizate in curriculum-ul forrntlI.

nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului real pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie didactica putand. fie al altor mijloace.Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca plecand de la curriculum-ul formal. cadrul didactic ajunge sa personalizeze continuturile fie prin intermediul transpozitiei didactice. poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de aprecieri ~i de interpretari. Astfel. poate sa sustina sau. in predarea continuturilor ape 1 la diverse paradigme de prezentare. eel in care profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad 137 . In sfiir~it. real de catre profesor depinde -competentele ~tiintifice pe care Ie posed a. poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta ~i utilitatea continuturilor. ~i il distinge de alte el poate face configurand continuturile intr-o maniera care il diferentiaza persoane din aceea~i categorie. sa accesibilizeze curriculum-ul prescris. sa se disocieze de opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris. -semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei. -teoriile pedagogice la care adera. dimpotriva. Felul in care este configurat curriculum-ul de 0 serie de variabile cum sunt: . -reprezentarile lor. prin demersurile sale. Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real. ~i sa faca mai atractiv • Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. -competentele psihopedagogice pe care ~i le-a format de-a lungul anilor.

-existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de personalitate (perseverentl1. atitudinile pe care Ie au referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia. -sistemul de valori la care adera. determinl1.'gen de activitate. cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative. curriculum-ul elevii receptioneazl1 unor conditionl1ri multiple.literam. in cele din urml1. real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi favorizat. -calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse situalii de invalare. pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1. onestitate). Toate aceste variabile. In consecintl1. -interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces. cu cat ecartul va fi mai mic. iar lucrul acesta este firesc deoarece continuturile din perspectiva Altfel spus. curriculum-ul ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice. • Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie incorporeazl1 datoritl1 unor influente nonformale sau a unora informale ~i care pot fi valorificate instructiv-educative in paleta largl1 a activitl1tilor desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei. existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1. -conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele acesteia. con~tiinciozitate. -experienlele de invalare pe care Ieposeda. fie cl1 este 138 . sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt: -cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei incep 0 noua instruire. -ritmurile de munca indiviJuala.

Mai concret spus. fie de sursele ~i canale Ie informationale care I-au generat. suport reprezinta 0 varianta curriculara care include informa1ii. • Curricu/um-ul Ie pot proba evaluare. monografiilor. ca curriculum-ul cel putin in anumite privinte deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia real. Desigur. pe care 11 vizeaza profesorul in demersurile sale instructiv- ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale .e genul culegerilor. resurse instructionale d. Dimpotriva. prin intermediul acestui tip de curriculum testat respectiv la imbunatatirea reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii cu ocazia diverselor activitati de sau demonstra elevii pot demonstra nu numai ceea ce au invatat. date care nu au drept sursa documentele de concretizare programe a continuturilor instruirii (planurile de ~i manuale ~colare).yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia. ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in situatii destul de variate. multimedia etc. Pe de aM parte nu trebuie omis faptul. elevilor care nu pot fi·onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real. principale invatamant. ci 0 serie de suporturi ghidurilor. necunoa~terea sau ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de instruire-invatare ~i curriculum-ul educative. • Curricu/um-u/ cuno~tinte. 139 . aceste auxiliare instructionale care obiectiveaza curriculum-ul dar trebuie a elevilor. procesului de intelegere ~i aplicare a acestora. suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor.

la modul la diferitele general. De exemplu. ~tiinta ~i tehnologia. romaneasca invatamantului exista un consens in a grupa aceste surse in d}" evolutiile social politice. 140 . ca structura. formarea unor competente care sa Ie favorizeze desta~urarea unor activitati care sunt specifice acelui spatiu geografic. faptul sensibila intr-o asemenea forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de ca. cat ~i la schimbarile specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa. un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie. Pe de alta parte.• Curriculum- ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari. mutatii 0 entitate inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii. 2) Domenii ~i surse ale continuturilor procesului de invAtAmAnt Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile iar in psihopedagogia urmatoarele categorii: a) b) c) cultura ~i arta. in consecinta. Dupa prezentarea diverse lor categorii de curriculum. speciali~tii in curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze maniera incat respectivele disonanta. ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente. curriculum-ul repreinta trebuie mentionat dinamica. trebuie tacuta precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate. problematica lumii contemporane.

umanista. iar discipline pre cum literatura. istoria. deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul elevilor. G. eficient se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza din perimetrul profesionale tehnologiei moderne. dar ~i 'in perspectiva. $tiin{a ~i tehnologia. atat cele c1asice dar ~i cele modememajoritatea planurilor de 'invatamant. /onescu. limbile striiine - aveau un statut cu totul special ~i 'in La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor iar unii autori (M. filozofia. Referitor personalitatea la acest aspect exista multi autori care considera ca tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care ~i artei. Evident. gramatica. 'in calitate de sursa a continuturilor. dar ~i un or schimbari intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane. . aceasta psihopedagogic opinie nu poate fi productiva din punct de vedere ~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a 141 la ora actuala.aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor se aprecia ca de-a lungul timpului curriculum-ului a fost chiar mai bine ponderata putandu'in cadrul ~colar. el 'i~i poate 'indeplini unui deficit cultural inovatiile responsabilitatile ~i sociale chiar 'in conditiile care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma. . este mai putin aportul culturii semnificativ. 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte expansiunii unei alte surse importante. Viiideanu. Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de discipline care intra 'in curriculum-ul ~colar erau de sorginte etica.

> Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta. pot fi aduse 0 serie de argumente care sa demonstreze peremptoriu ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa importanta a continuturilor. care trebuie reconsiderata in vederea ameliorarii procesului de selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie. indiferent de domeniul de activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia. • Valorile apartinand formarea culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in convingeri. achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor. Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian. devin mai reflexivi ~i mai creativi. datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i 142 .continuturilor. • romana etc. muzicii. 1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii. prin specificul sau. sentimente ~i toate aceste care. picturii etc..) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii contemporane disfunctionalitati. etaleaza ~i 0 serie de unor. tinerii care se formeaza devin mai sensibili la diferitele aspecte ale problematicii umane. • Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea formeze criterii mai obiective ~i mai riguroase sa-~i in receptionarea diverse lor mesaje artistice. fie ca este yorba de Iiteraturii. din randul carora mai importante sunt: • Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc sfera cognitiva avand posibilitatea sa dobandeasca informatii referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care au marc at istoria civilizatiei umane (cum au fost civilizatia greaca. atitudini.

27). adevarurile ale diferitelor in ~tiintele exacte ~i ~tiintele naturii. exemple ele insele putand fi care. indiscutabile adevarul. Siavici ~i Amintiri din eopi/iirie de I. demonstrand ca valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii. concretizeaza paradigme de formare a personalitatii umane. spiritul discipline intalnite la greci. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. mila binele. ~tiintific incadrate modem. Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii.j pag. iar unul dintre ace~tia. Ideea conform careia cultura ~i arta raman in continuare 0 sursa importanta a continuturilor invatamantului ~ este subliniata ~i de alti autori. chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura. de omul generic omul universal al ~tiintifice cre~tina. L. ele orienteaza spiritul oricarei eulturi # functioneazii ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i dijuzarea culturalii (op. toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al umanitiilii). ~i anume: 1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate ~i anume: Rena~terii. Antonesei (1996).cit. • Unele creatii apartinand mai ales literaturii. 2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei unei comunictati care au trecut de asemenea proba timpului ~i care formeaza patrimoniul cultural national. in majoritatea cazurilor promoveaza valori gasite atat in literatura romana (Budulea Taiehii de I. frumosul. Iista ar putea fi continuata. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul 143 .implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu subculturii indoielnice. Goethe) ~i desigur.

care sunt specifice unel anumite perioade istorice. altele de asemenea. ca se constata la ora actuala 0 explozie informational a deoarece cuno~tintele ~i informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential. dat fiind faptul ca posibilitatile individului au ramas acelea~i. care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au trecut proba timpului dar care compenseaza noutate ~i originalitate. sa-~i dovedeasca perenitatea in timp. mutatii extrem de semnificative s-au manifestat 144 . ceea ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se dubleaza. aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia ~i prelucrarea de receptare ~i prelucrare ale acestor informatii. se soldeaza cu efecte negative pe termen lung in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor. La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor etem umane. 0 importanta sursa a putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi. in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca intelectuala. in cadrul celor doua domenii ale In legatura cu aceste evolutii se poate afirma. dar sa fie incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale. la modul general. de asemenea. 3) Valorile epocii (saeclum-ului). De asemenea. valorile comunitatii nationale) in detrimentul celorlalte. Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor prin introducerea unor elemente de • valori deoarece. Lucrul acesta se celorlalte datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat cunoa~terii.universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat.ar 0 pondere mai mare in domenii care alimenteaza continuturile. b) Stiin{a continuturilor randul # tehnologia reprezinta. favorizarea unora dintre ele (de exemplu.

obiectivsau atins dacii la nivelul continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii acestora. ridicA alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte ~i eficientl benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai accesibilediverselorcategorii de utilizatori.'nu maiutiIize~ nivelul de prdductivitate resursele traditionale.'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti. N. In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei trebuie ~cutli m~ntiunea· cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel industrial. moderne care. . putin obositoare. etc.Oprescu. ~a oum subliniazli unii autori (E.elevantA maximA. pe de 0 parte. in perim€1trulacesteia au fost concepute materiale cu caracteristici ~i insu~iti noi. 198&).. cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor de' productie ~i in perimetrul casnic este II observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se realizeaz! Cu ajutorul unornnelte.r. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai Blideanu.facA dupii' criterii de. dtmareoe. fie in organizarea mai pllicutAa loisiruluL . aparate. yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se. 145 . Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologieiau~i un anumit pret:deoarece. necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii deziderat •care nu peate ft a indivizilor.insfera tehnologiei.au fostcreate 0 serie de tehnologii. iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul programelor ~imanualeloqcolare. ci ~iin perimetrul activimtilor casnice. DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea.este.'Aceste facilitAti. . iar pe de altii parte.au consecinte benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale.

c) Problematiea lumii eontemporane se constituie.dintre . trebuie avute in vedere ~i anumite precautii~.~i datoritll caracterului sllu global. il aserve~te in generand 0 serie de consecinte extrem de negative. plecandu-se de la ideea cll la ora \" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de poluareasollQl"llintalnitll maiales. pt:oblematiea lum.ci il acapare~ adeviratul~n~alcuvantului intotalitate pe individ. psihopedagogi etc.care multe de popularizare. 1970.!iemnificative sunt: • Protejarea mediului ineonjurator. Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri. Defapt.Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te. 146 . fiecll este yorba de sociologi.in marile aglomerllri umane) cu ef~ negatiy~. iar pe de aM parte efectelor pe termen lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de speciali~~.pe termen mediu ~i lung . c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1 demer1\\1rilor individuale.i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din randlll cl\rora mai.hnologia au dobandit 0 importanta mai mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului. intr-o impo.inuturilordatoritll. Stoian. 1n cadrul cirora se oferi informatii .rtant4sursl! a conf. complexitlltii pe care 0 - etaleazll. deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta pI"~ Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine 0 anumitll alienare a individului. la fel. pe de o pane.maiales dind nu seiau mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente. tehnologi. economi~ti.referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase.

de distrugerea infrastructurii. mai concret eele care au P. cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din flirile smce spre eele bogatein speranta ameliorArii statutului economic ~i social. Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate. dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care 147 . materiale. antisemitismu/ui ca fenomen in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la aIta. • Combaterea analjabetismu/ui. din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate ~icele mai eficrente. de poluarea solului. I. ceea ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie. apei ~iaerului. recunoscut ca flagel care afecteaz! multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu s-au glisit. lumii plecandu-se de la constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est. • Combaterea razboiu/ui # apiirarea piicii avAndu-se in' vedere cli la ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri extrem de negative. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare internationale. • Combaterea terorismu/ui.• Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe. B. rasismu/ui. fie cli este vorba de pierderi umarie.

ref~rentild atunci .prelucrate acestea.cu eeea. Referiqdu-s.ca este vorba"de dobandirea statutului de vorbagetrecerea regim~taJ.lturilorinva~mantului.diminua.acell$t! tendin~ G. 148 .~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale (britanic. de asemenea. considerabil asupraeontinutului invll~mAntului.aprecia c~ . pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se s aiba inyederelJ.llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra felul~icum sunt sel~t~~ §l. se poate . fie c~ este unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu.e l.) ~i care. 164-167) consider! caatunci <.rm!toa.nr~ a mai avea invedere ~i alte aspeete ale problematieii lumii contempor~e ne mllrginim sa ..afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie direetli.ele surse. deoarece se eons~ituie iRtr-un .:ompar.'se face seleetia cuno~tintelor ~i informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv.sao domenii: J) EvoJulia§tiinlelor exacte.ativ ~ <. spaniol etc. y ea no~. francez.cand .ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele al. pp.a. . uqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie.gener.t~c.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic in anumite regiuni ale planetei.elorlalte.de l.epistemologice. 0 surs~ a continuturHorcare nu poate fi.. Viiideanu (1988.. d) Evoluliile social-:politice reprezinta.fie. Cll Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i poIiti~ /iU un impactsemnificativ asupra eontinl.unul indepen.\la. 7mutatii~ievolutii. ~. vor trebui slLaplice refQrme.itare.anq.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa este.i!arla.l un impact. de la un delIlOcrat).laora actual~ exis~ 0 tendin~ evidentll.. in noile conditii. -transferuri metodologice ~i interdisciplinare.

patriotismu\) ~i . -nevoia de viatA dem0Craticl\. invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA rapid in invAtAmiintul preuniversitar european.telor negative ale mercantilismului acapara 0 parte a tineremlui. de unde nevoia introducerii studierea viitorului precum. nevoiaintAririi spiritului critic ~i a gustuluiesteticin ~i ale un or mQde care pot seopul prevenirii efe(. ca urmare. 149 . 7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea trecut. asupra vietii familiale.tea. capacitate de autoinvAtare. fo. etc.etului ell fondullui i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare. etc. invMtivitate. prezent ~i viitor.). s04idaritatea. urbanismului ~i transporturilor.pAcii. 5) Eyolulia aulturii # aartei. noi curente. stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor. 3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei asupra profesiunilor. importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului. -generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii.' de optimism ~i generozitate.-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline.aunor capacitAti importante (spirit critic. 6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor activitAti in apropierea ~i cunoa~terea popoarelor in promovarea . 4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea atitudinilor (responsabilitQ. -accelerarea ritmului dezvoltArii. dintre unor module sau activitAti de ~i.rme inedite de participare.: procese de democratizare.8unor exercilii prospective. care impun luate in considerare 8) Aspilralii/(lliner. 2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil industriale asupra productiei ~i agticole..se aspiratii cum sunt: ~participarea .

. -caracter prioritar(urgentA §i gravitate). mai ales strllini. organizatiile mondiale axate pe studierea §i imbunAtlltirea sistemelor educative §i responsabilii invlltamfultului din diferite tari sunt din ce in ce mai receptivi problematica lumii contemporane. Alti autori. G. pertinenta a continutului. -interdependenle puternice. l1)Prob/ematica /umii contemporane. formarea formatorilor viitorilor profesori. modularitate. etc. -g/oba/itate. -interesul pentru probitate §i pentru respectarea valorilor etice. etc.-dorinta dea cuno~te lumea ~i a comunica. invlltare continull §i evaluare formativll. Cercetarea pedagogica. -trecutul omenirii. -viata §i cultura altor popoare. (apud. E. noi moduri de formare initialll a profesorilor. -problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre. -mediulinconjurator. caracteriza1A prin: -universa/itate. 9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi §i studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la: -spatiul cosmic. §i la organizarea indicatori de 10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea conpnuturilor §ia invlltarii inter §i transdisciplinaritate. ISO §i mai atenti fata de imperativele generate de paradigme oarecum diferite in De exemplu. -dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor. etc. Cornish. propun legllturll cu posibilele surse ale continuturilor.

-operapi comerciale.· -logica deductiva. • Luciditatea spiri~ -semantica. -efectuarea de experiete. care prin specificul sau configureazA urrnatoarele obiective: • Oblinerea accesului la informalii: -a citi.. -propaganda ~i sofisme elementare. -limbajul vocii ~ial corpului. -clasificarea valorilor. -a asculta. -a ~tisa apreciezi ~isatratezi inforrnatia. 1991) vizeazA. -metode creative in rezolvarea problemelor.Mialaret. -priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare. -biblioteci ~i lucrari de referinta.. -a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei. administrative. -matematici. -sisteme generale. -probabilitate ~i statistica. -previziune ~i predictie.metode de analiza.metode ale ~tiintelor. ~programarea ordinatoarelor. -a vorbi in fata unui public.un Curriculum total. • Comunicare ejicace: -a vorbi cu simplifute ~i claritate. 151 .. -a vedea.

-mecanici aplicatt. tablouri grafice. -psihologie ~i psihologie social!.-barierele culturale ale comuniclrii. -a organiza informatia ~i a redacta. -desen. • _fnle/egerea mediu/ui:· -astronomie. -rasism ~i xenofobie. -profesiunile iil evolutie. -autoeducatie ~i munc!. -antropologie culturalll. -opticli ~i electronic!. fiziologia umanA. a fotografia. istorie. ecologle. ~tiinte umaniste. -scrierea de manA. geografie. -sintaxa ~i stilul. -geologie. -gestiune ~i legislatie. -scrierea in stil oficial (formal ~i informal). 152 . -a desena. evolutia ~i dinamica populatiei. • fnle/egerea omu/ui §i a societQtii: -evolutia omului. la ma~inli. a face filme. etnologie. -bazele tehnologiei modeme. mutatii profesionale. biologie. diagrame. a schita. -gramatica. -ligvistica. Chimie. -geneticli. -problematica supravietuirii umanitAtii. -~tiinte economice ~i filozofie economic!. a dicta. fizilo!.

116). -dinamica grupurilor mici. -aptipudini interpersonale. Un alt autol1strain E. -capacitatea deautomotivare. Cornish conduce la ·concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor. educatie sexuala. -bugetul personal. -gestiune ~iadministratie. igiena. pag. Pe de aIta parte. -autocontrol ~i autoprotectie. ~securitate personala. nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite de aceasta schita curricularii ea nu poate fi u~ transpusa in practicll sau altfel spus fiU. -cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii. odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza obiectivele didactice. -aptitudineade -cunoa~tereade a medita ~i de a-ti controlacomportamentul. intr-un capitol destinat continuturilor. percepere ~ creatie. -educatia memoriei.-perspective Ie umanitatii: • """ Competenle personale: -armonie fizica ~i gartie. educatia consumatorului.De Corte (1991. alimentatie. sine. o privire mai atenta· asupra acestui curriuculum total sugerat de E. 153 . poate deveni operaponala. -participara-la viata socialll. -educatia artistica.

toate aceste sisteme formale se constituie in surse ale continuturilor invAtAmantului. existA la ora actualA 0 puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant). sistemul formal al relatiilor umane.in sensul c~ se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie integrate in curriculum-ul ~colar. geografie) permitand de a localiza obiectele. de categorii de c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii. autorul include: -sistemul formal allimbii materne -sistemulformal al numerelor (eantitatea) -sistemul formal al timpului # al spaliului (istorie. este yorba deci. 154 . persoanele ~i evenimentele. noile achizitii s~nu determine supraincmcarea programelor ~colare ~i aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie.rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care urmeaz~ sA Ie asimileze.In cadrul sistemelor formale. De Corte. Instruirea confruntli copilul cu aceste sisteme formale. Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane. trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in final. sistemul formal al normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA. Deoarece. •• Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. ~a cum aminteam.

care nu pot fi asimilate ~i intelese. In privinta criteriilor de selectie. In orice caz. se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\. Iiteratura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece. tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri. dimpotribli. intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire. cele de natura psihologicasau cele de natura pedagogica. extrem de complicata. ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor.3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate extrem de importanta. exista riscul unei selectii deficitare. sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera. Daca. cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. dar acest efort trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de relevanla. ca 0 constatre de ordin general. 155 . in sensul ca. pot face ~ obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de efecte benefice. criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative. ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare. care prin specificul posedat. iar ulterior in vastul perimetru al pnlcticii ~iexistentei. cu consecinte negative atat in J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni viitoare. Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa faciliteze numai selectarea continuturilor. in sensul de a fi u~or asimilate. dar in acel~i timp. pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. la majoritatea autorilor. formative. contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora.

criterii filozofice. Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii continuturiJor. considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa urrnatoarele criterii: 156 . soci%gice. criterii $tiinlifice. (2002) mare~te nurnarul acestor criterii la ~apte. pedagogice. M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt: • • • • criteriile filozofice. €pistem%gice. criterii pedagogice. considerand ca cele mai reprezentative sunt: • etice. C. CUCO$ Tot un autor roman. daca ne referim ~i la autori straini. psih%gice. criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice). criterii psihologice. criteriile pedagogice.De exemplu. referindu-se la acest aspect al continuturitor I. Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume: • • • • criterii filozofice. E. criteriile psihologice. • In star~it. De Corte (1991) are in vedere oparadigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior. ideologice.

legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor este mai mic. 2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii. doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate. 5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea sociala (valoare prospeetiva). e) In toate clasificarile prezentate sunt omise.I) seleclia bazata pe obiective. 4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei. 3) sele£lia bazatape situalia de plecare. In . ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor. existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut. este yorba de 157 criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora . cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata. Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie. b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul. dupa parerea noastra. ~i anume: a) Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori S' destul de diferite.stesupusli mai multor eonstrangeri. Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului. se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva de selectare e. tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu ealitatea ~irelevanta continuturilor selectionate. se pot trage in principal trei eoncluzii. care nu pot fi eludate. iar reprezentativitateaaeestora este certa.

•. valorile. consideram cA cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt: 1) criterii de naturaji/ozojica. 1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica ~. princaracteristicile ~i particularitatile lor. 6) criterii de natura pedagogica. nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza ~coala de problemeIe societatii. DimpotrivA. de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a tinerilor care parcurg diverse programe de formare. 5) criterii de natura psih%gica. Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii presupune ca alegerea cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0 multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA. Dar. 2) criterii de natura ~tiin{ifica. 3) criterii de natura socia/a. in ceea ce ne prive~te. obiectivele au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i optiuni spreanumite tipuri de valori.inat acestora.~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii. 4) criterii de natura economica. nu au acel~i impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul 158 . Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest.

libertate de exprimare. ~eleclionarea conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sAse tinAcontLie: idealurile fi niizuinlele oamenilor. de respectarea condiliei umane.respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad mare de rigurozitate. Respectarea acestor criterii determinAin final 0 selectare optimA a cont-inuturilorastfel inc~t acestea. prin intermediul clireia se opteazii spre continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane. de prosperitate. mai disponibil ~imai creativ. . inadecvatA. de aspiralii/e # ~teptarile lor. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia continuturilor invAtamantului. I!tJ(jologie.fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in programe de instruire ~iformare. DimpotrivA. nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate cletermina 0 selectie aleatorie. prin specificul ~i natura lor. mai reflexiv ~i mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei. Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA ~tiintificApentru cAintradevAr. etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/. care nu exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace. utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in fiozofie. De asemenea. de coerenla ~i de reprezentativitate. de progres.eticA. Oric~t de importante. sAredea mai multe aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159 .

bine caracteristicile~i particularitltile memoriei. existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. energie. in final. conserva~e.ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective. Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate. raporturile esentiale dintre diferitele nothmi. unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic discursiv.necunoscandu-i legile.a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr- un obiect de invlltAmant. la psihologie. specificitatea acesteia. ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare. este putin probabil ell ei pot sll-~i formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale. sau Deexemplu. la fizicll. b) familiarizarea obiectivatii elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe de inviiliimant ale $tiinlei intr-o disciplinii cerintA foarte importantli deoarece legile ~i principiile exprimll legAturile. de exemplu. dacll elevii vor cunoa~te ~i legile care guvemeazl acest proces psihic. De exemplu. Dimpotrivl1. ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la 160 . se vor intelege mai. necunoa~terea unor principii· cum· sunt cele didactice. camp. dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de genul mi$care. care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate. La fel se 'intamplll ~l'in cazul pedagogiei'unde. determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de invlltllmant.

elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de activitate. d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia . existli riscurile ca selecpa continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu anumite discontinuitali. atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal. gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant. precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple. dacli multe din cuno~tintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli devin vetuste ~i inactuale.ytiinle obiectivatli intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli. in evolutia ei. .cu anumite /acune. ceea ce se soldeazli cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective. Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente ecologice. nu Ie poate onora. . dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie. c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei .ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute. societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit tot mai . De exemplu. se confruntli cu o serie de necesitlip. 0 cerinlli importantli deoarece societatea. cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface.intr-o activitate de tip independent. dar ~i noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual.§e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de asemenea. 3). 161 . Dacli nu se are in vedere acest aspect.

sa contribuie. se confruntA cu problema analfabetismului. ~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar nuse face 0 selectie care sa vizeze daca la nivelul continuturilor nemijlocit ~i aceste chestiunL 4) Selectarea continuturilor dupii critey.areacontinuturjlpr procesului.IS. la formarea unor deprinderide natura intelectuala. daca nu se respecta aceste criterii.. exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al dezvoltarii economice . irosindu-se nu are nevoie ~i pe care productia nu ii resurse financiare care ar putea fi astfel importante direc. ~i al progresului.l incat sa contribuie maximal la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea.cd se afla intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica iar acest lucru este u~or explicabil. Mai concret SPI. nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe piata muncii in a forma diverse• categorii de speciali~ti. cand formeaza 4 anumite categorii de. printre multiplele sarcini ale ~colii (de culturalizare. unde ar putea fi folosite cu mai multa 5J. in functie de 0 prima constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe.. sau in altele.8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_ Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere in ~elec1.onomiei.De asemenea. unelesocietAti altele cu cea a terorismului ameliorate. de socializare) se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru diversele sectoare ale eC. motivatia. deinvatamant. limbajul. la care ~coala sa nu i~i aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei pe care a dobandit-ode-a lungul timpului. speciali~ti de careeconomia poat~ integra. imaginatia. Dimpotriva. societatii.tionate spre alte sectoareale eficienta. etc.. 162 . deoarece. de natura econam.

z.In consecinta. cel al opera/iilor formale. dimpotriva. oferisugestii importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. ca de altfel to ate . o atentie deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice a elevilor. continuturile trebuie selectate in a~a fel incat ele sa fie . principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii particularit. ClIm u~or se poate observa. In vjrtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte.compatibile cu particularitatile ~i posibilitatile reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze.dere psihogenetic in stadiul opera/iilor concrete (6-7. se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre ~i anume. criteriile de ·natura psihologica.ii/i/e de vdrstii. fie ca este yorba de volumul ~i gradul de structurare al continuturilor. aceasta constriingere. daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele analitice. trebuie sa se anticipe. elevii care se situeaza din punct de ve. Pentru ca aceasta compatibilizare mai intai de catre cei care elaboreaza sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute curriculum-ul ~colar particularitatile de varsta ~i individuale ale ele. atunci cand se selecteaza anumite continuturi. stadialitatea' piagetiana este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de de particularitati care pot dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici.# individuale ale elevilor.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate. 163 In . fie de nivelul lor de conceptualizare. 9-10 ani) vor trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator. De exemplu. in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai variate. principiile didactice.dobandeasca. ceea ce inseamn~ ca prin natura ~i caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care urmeaza sa Ie.e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute. iar aici.

situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor forma/e. cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri. formule. prin natura lor. elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se propuna continuturi mai putin voluminoase. toate cu efecte negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin I dezvoltarea personalitatii. disonan/e. deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoa§tere. cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin utilizarea principului intuitiei. ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii. ci ~i aportul pe care iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor dobiindi in alte etape ale instruirii. ceea ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca.consecinta. Desigur. iar in esenta respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte: a) dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi. 164 . ~i cu uTigrad mai mare de abstractizare. £> Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta. ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase. cu un grad mai mare de structurare. distorsionari. pot facilita transferuri discip/inare. in acest sens cuno§tintele selectionate nu reprezinta un scop. b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care. confuzii. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative.

d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei: -intelectualll -morala -esteticll -igienico-sanitarll cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor. 189-190). intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline. pp. Vaideanu (1988. c) realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura generala ~i cea de specialitate. obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. neputindu-se accepta cll se poate realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este suficient de bogatll. Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie. 165 . coerentll ~i diversificatll.metodologice. din randul carora pot fi enumerati: a) deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i selectionareaelementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii. b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din domeniul culturii ~i al artei. Analize periodice a valorii culturale a programelor ~imanualelor ~colare.

unor raporturi in plan diacronic ~i sincronic. moral--afective. intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative. discipline psihomotorii-intre sau intre discipline. ~i a modurilor de organizare a cu valoare astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata. in stranse intre idei ~i al eliminarii sau rupturilor intre capito Ie. astfel incat ~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca.c) mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale comunita/ii locale # nationale. t) asigurarea coerentei continuturilor sensu I stabilirii contradictiilor cicluri ~colare. d) adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele # posibilitatile spirituale. ponderile atribuite cuvantului ~i imaginii. intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale. intre discipline sau intre g) conceperea ~i dozarea continuturilor invatarii. obiective-cognitive. in grupe mari sau cIase reunite. e) asigurarea echilibrului (activitati didactice ~i extradidactice). in grupe mici. h) orientarea prospectiva ~i democratica a continuturilor. jiziologice # jizice ale celor angajati in procese de in con cepe rea continuturilor Echilibrul la nivel central intre grupele de grupele de inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative. etc. iar pregatirea lor pentru intelegerea ~i construirea viitorului sa devina cat mai temeinica. 166 . intre elementele teoretice ~i cele intre practice.) ~i diferitelor metode de predare-invatare.

'" a) Modalitatea de tip morwdisciplinar sau academic este una traditionala ~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza domeniitede cunoa~tere pe obiecte sau discipline de invatamant astfel incat.4) Modalitati invatamant . consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta intre obiectele de invatamanqi $tiintelepe mai stransa care Ie reprezinta. De asemenea. flecare domeniu decunoa~tere structun:i curriculum-ului este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in de structurare ~colar. c) modalitatea de tip pluridisciplinat d) modalitatea de tip transdisciplinar. Cu siguranta. astfel incat sa nu se creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii de instruire-invatare. ~colar. sau academic. datorita faptului ca exista 'in permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara . Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de Imimite. Vliisceanu (1986). aceasta modalitate este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza curriculum-uJ prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii ~colare. alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de 1. de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt: • supradnciircarea programelor 167' analitice. de' organizare a continuturilor procesului de In Iiteratura psihopedagogica destinata problematicii continuturilor sunt identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor anume: a) modalitatea de tip monodisciplinar b) modalitatea de tipimerdisciplinar. ~i (se nume~te ~i structurare tematicii).

168 .sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de invlillimant sub formli piramidalli.oarece in majoritatea cazurilor. Cum u~or se poate anticipa. uneori acest neajuns este diminuat in cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii intre conlinuturile disciplinei sale ~i conlinuturile altei discipline incluse in structura curriculum-ului. pe de 0 parte. ar fi integrate in structuri cognitive cu un grad mai mare de complexitate. suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte negative. deoarece realizarea unor transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea motivaliei de tip ~colar. Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte negative pentru cli. in cazul transferurilor. iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli. iar pe de altii parte. la baza clireia sunt plasate cuno~tinlele mai vechi. dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul elevilor. • dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este u~or explicabil de. Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. diminueazli procesul de intelegere a conlinuturilor predate care. poate diminua ~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite. profesorii care predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0 formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat disciplina pe care 0 reprezintli. demotivarea elevilor pentru activitatea de invlitare. aparilia unor lacune in cunoa~tere.

dar poate creea anumite dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei. dar in final sa nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a realitatii. a unor capacitati ~i structuri operatorii. Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic.). prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar. in anumite contexte (examinari. concursuri ~colare etc. nu numai pentru formarea unor deprinderi de munca intelectuaHi. De multe ori. devin functionale ~iau valoare operationala. ci ~i pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei activitati mai complexe. prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant. • Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii. Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive. pot face proba asimilarii lor. care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor. cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii.• dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de instruire $i in diversele perimetre ale practicii. Altfel spus. numai unele dintre ele. 169 . Altfel spus. in globalitatea care 0 caracterizeaza.

In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele. cum este cazul principiului feed-back-ului.In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii disciplinelor care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura. altele sunt detectabile la un numar mai redus de discipline. in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina 170 de invatamant. care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii. pag. educatia fizica s. evitand excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice. cum este cazul conceptului de structurii. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline.51) considera ca interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp /arg de aplicabilitate. pedagogie. L. biologie) ~i celelalte cadre didactice care predau discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica. intalnit anatomie. Incercand sa 0 defineasca la structurarea de tip monodisciplinar. numai in cibemetica.au intre reprezentantii discipline lor care se constituie in probe de examen la discipline care nu au un admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta asemenea statut. Pe de alta parte. D'Hainaut (1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor discipline lor. desenul. cum este cazul . b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0 altemativa diminuarea anterior. psihologie. matematica. acestea fiind considerate orientate de calre autorul amintit. fizica. Popescu (1991. chimie. incercand neajunsuJlilor acesteia pe care tocmai Ie-am prezentat V. trebuie mentionat faptul ca aceste concepte ~iprincipii se afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o proportie mai mare sau mai redusa.

Cum u~or se poate antici~a. profesorul. procesul de intelegere a continuturilor transmise.). cibemeticii. este identificat la nivelul matematicii. feed-back-ului pedagogiei.principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la nivelul geografiei. acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de avantaje din riindul carora mentionam: • Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare. La madul concret. atunci in jurul sau vor trebui coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea mai aprofundata a acestuia. D. 171 se transpun mai u~or in practica. iar pe de alta parte. la riindul lor. in cazul acestui tip de structurare a continuturilor. • Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate. iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii specifice disciplinelor respective. L. pot . • Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor. nu mai sunt supu~i unui travaliuprelungit impus de asimilarea unui volum mare de cuno~tinte ~iinformatii. mai intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline. pe de 0 parte. in sensu I ca acestea devin mai operationale. Oe exemplu. Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze. care se soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului dar ~i asupra eelei realizate de catre elevi. sa asigure 0 retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M. nu mai 'este sub presiunea transmiterii unui volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp iar elevii. daca principul psihologiei. de exemplu.

mai intai se delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate. care asupra temei care face obiectul activitlitii intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii. prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare mlisurli zonele comune ale acestor discipline. a cuno$tinlelor $i informaliilor • . u$urarea procesului de inlelegere 172 care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare. psiholingvistica. • Favorizarea apariliei unor discipline de granilii cum sunt: psihosociologia:.a. existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi abordate in manierli pluridisciplinarli problema energiei. ~. c) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea pluridisciplinarii sau tematicii ~i se caracterizeazli prin faptul eli. In aceastli manierli. . • pe care trebuie sli Ie asimileze faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care intrii in structura curriculum-ului $colar. devine complinitli. omului in epoca contemporanii etc. psihopedagogia. sociopedagogia. contribuindu-se astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de de diferite discipline de invlitlimant. problematica cum sunt: problema mediului inconjuriitor. biochimia:. Dacli ar fi sli exemplificlim. iar dupli aceea se derivli in jurul acestora cuno~tinte fumizate oferli perspective particulare. spetifice de instruire. Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim: • descongestionarea programelor $colare cu toate consecintele rezultate din reducerea continuturilor elevii.fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea unor activitliti. perspectiva asupra unei teme devine intregitli.

prirt natura ~i particularitatile posedate. • in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar. • de foarte multe ori. pot fi structurate printr-o asemenea modalitate. de foarte multe ori. motiv pentru care ea trebuie completata. acestei modalitati i se pot ata~a ~i 0 serie de limite. ~i in consecinta. aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori. in lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate. ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i informatiilor. de foarte multe ori. Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile. fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva 173 in perioadele urmatoare de . aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant. In mod normal. intregita. continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate monodisciplinara. datoriUi specificului ~i particularitaplor lor. imbogatita instruire. din randul carora cele mai semnificative sunt: • nu toate continuturile procesului de invatamant. • determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un domeniu din perspectiva mai multor discipline.• grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de structurare. astfel incat. este superficiala. cunoa~terea este de suprafata.

ci mai ales in decat celelalte. e~ presupune este ca cei care acced la continuturi din diverse celorlalte domenii modalitati ale de astfel sa aiba deja cuno~tinte pe care Ie-au. d) Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor vedere este cea de tip transdisciplinar celelalte ~i care realizeaza pe care 0 avem in care este mai complicata decat conlinuturilor pe baza de selectarea paradigrne larg unificatoare. Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor mai sofisticata organizate cunoa~terii structurare. Paun (1991) considera ca principalele modalitati de realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt: • integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ~tiintifice majore. specifice ga/axiei ~tiinlei. se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta manifesta de predarejntegrata a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori 1991). de realizare. De exemplu. asimilat prin temeinice intermediul romanj (D.. ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor doua regnuri care pareau candva total diferite. modalitatile practica. Paun. De exemplu. Potolea. E.disciplinei pe care 0 reprezinta. ace~tia sco¢nd determinate in evidenta atat ei in de formare initiala. cat ~i consecintele de transpunerea E. Ca nota generala. 174 . Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de obicei utilizata nu in cadrul programelor activitatile de perfectionare. dar acest deziderat nu este posibil la nivelul tuturor unitalilor de invatamant. 1983.

trebuie a~a cum s-a putut constata din prezentarea celor (formarea istorice. La ora actual a. personal (aspecte umanitatii). se obiectiveaza 175 Intr-o serie de documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant. metode). cea monodisciplinarii In sfar~it. cu preponderenta uneia dintreele. neta a • integrarea ansamblului ~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme pol conceptuale. • integrarea a doua sau mai multe discipline. al unui pol practic (aplicatii profesionale). pol referitor probleme ale la societate natura societatii. Deoarece. conttiintei tehnologice. ci ele sa fie sa se opteze compatibilizate cu caracteristicile ~i particularitatile elevilor care se afla Intr-un anumit ciclu de ~colarjtate. procesului de Invatamant care sunt selectionate. 5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant Continuturile amaratat. de proportii mai mult sau mai putin egale. modalitati. de sine). a~a cum dupa 0 serie de criterii foarte riguroase. la nivelul postuniversitar. interdisciplinaritatea la nivelul liceal ~i universitar ~i. atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca pluridisciplinaritatea ar fi mai adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului la nivelul celui gimnazial. program a . transdisciplinaritatea primar.• integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice. patru toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu pentru unele In detrimentul celorlalte.

elevii beneficiazil de 0 preglltire unitarll care. pe parcursul ~colarizllrii.1. la randul sllu. la caracteru/ ob/igatoriu. constituiti in comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei. la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i normativitatea pe care el 0 impune. de la un profil la altul. se exprimll intreaga politicll educativJ. aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum.~co/arti. manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte. pe de 0 parte. diafilmele etc. inregistrllrile pe bandll magneticll. de competentele pe care dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi. 5. de optiunile pentru anumite tipuri de valori. Caracteru/ unitar rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad. eventual. fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele educationale. Planul de invAtAmant Planul de invlltllmant este primul document care concretizeazll continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll. tip sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de invlltllmant identic. diapozitivele. De obicei. Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor procesului de invlltllmant. 176 . planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici esential~ care se referll. prin intermediul sllu. de exemplu. iar pe de alti1parte. toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic. poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau. crestomatiile. Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte benefice deoarece.

in cele mai multe tAri. planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar (cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute la nivelul ministerului de resort. iar motivatia este simplli deoarece. dar ~i in acest caz planurile ministerul invlitAmAntului. Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie ~cutli menliunea eli.). dar ~i in acest caz aceste documente trebuieaprobate de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in structura planurilor. ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de exemplu ~coli de tip Montessori. ~coli confesionale. In alte situatii. facultlitile au planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care vor trebui aprobate tot de lor. de tip Waldorf etc. educator puericultor sau pedagog 177 . Inlegliturli cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli. Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile numai in conditii de 1989-sau exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant. in bazaprincipiului posibilitatea slelaboreze intrli in structura autonomiei universitare. invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli cele douli cicluri de care la fjindul sliu sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate. exista posibilitatea ca unele sa sau unele organizatii nonguvemamentale doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. este adevarat.A doua caracteristidi a planului de invlitAmant se concretizeazli in caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat. pet baza acestor documente. nefiind admise modificliri fie cli este yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora. institutii de invlitAmant preuniversitar foarte rare. ele pot avea 0 autonomie in elaborarea planurilor dupli care functioneazli. Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare.

adicli succesiunea intervale lor de timp afectate studiilor. iar in acest caz ele pot elabora aceste documente. Trunchiul discipline lor optionale cuprinde 0 serie de obiecte de invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini pe care Ie posedli. Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te urmlitoarele elemente: 1) disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora pe anii ~colari. Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la specificul conlinutului fieclirei discipline in parte. realiste ~i de implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora. in umaniste. In functie de primul criteriu 0plionale ~i facultative. a motivatiei care ii caracterizeazli. specialitate. 178 a expectantelor pe care Ie . 2) numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect. la fiecare an de studiu. vilcantelor. examenelor. Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt disciplinele se grupeazli in obligatorii. Cum u~orse poate anticipa. ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline.social) pentru care nu existli. la nivelulplanului de invlitlimant disciplinele nu sunt plasate intampllitor. dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i aprobate de clitre ministerul de resort. planuri de invlitAmant. 3) structuraanului ~colar. vizeazli dupli parcurgerea acestora. iar in functie de al do ilea.

flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului de invAtAmant. 179 . planurile de invAtAmant sunt concepute in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli spre treptele mai inalte ale ~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA.Desigur. sA zicem. De exemplu. ceeea ce inseamnA cA aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. in multe sisteme de lnvAtAmant. of erA elevilor posibilitatea sA opteze pentru continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor. aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA deoarece. pe de 0 parte. Acest aspect este foarte important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in parcurgerea ~i intelegerea unor discipline. La fel se intamplA ~i in alte situatii cand. In legAturA cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat faptul cA. pe care Ie pot parcurge selectiv deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA. ~i anume. In sfiir~it. iar pe de aM parte. a treia grupA de discipline. Asigurarea coerentei pe verticalA presupune cerinta ca plasarea discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat. dintre care unele se referA la ordonarea discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe orizontalA. Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie sA onoreze 0 serie de exigente. predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA. parcurgerea discipline lor care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiazA ulterior. cele facultative include unele discipline spre care elevii se pot orienta. parcurgerea in bune conditii a psihologiei la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie.

intradev11r. in elaborarea c11ruia trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori (C.134) meritioneazll: • principiul adecv11rii curriculum-ului la contextul social-cultural national ~i european actual. fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit. Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie. • principiul permeabilit11tii fat11 de evolutiile actuale In cadrul problematicii curriculum-ului. pag. 180 . • principiul pertinentei.In ceea ce prive~te asigurarea coerentei pe orizontaU\ ea presupune exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11 a~a fellnciit sl1 In se faciliteze transferurile acestei coerente interdisciplinare la acela~i nivel de ~colaritate. de inv11tllmant (obiectivele dintre diferite grupe de cat ~i al relatiei discipline ~colare (obiecte de studiu). pe orizontal11 se stabilesc cuno~tintele diverselor discipline devin mai inteligibile ~i se retin mai u~or in memoria de lung11durat11. 2000. • principiul curriculum pedagogiei coerentei. fie de evolutiile inregistrate in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii. este posibil ca. dup11 0 anumit11 perioad11 de timp. Datorit11 mai u~or corelatii Intre discipline. manifestat In leg11tur11 cO formularea obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de inv11t11mant. i Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale. manifestat atat de nivelul relatiei dintre ~i finalit11tile sistemului generale). planul de inv11tllmant sl1 nu mai corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse. Intr-un document primordial de concretizare a continuturilor. mplicit continutul fiec11reia. Postelnicu.

capitole ~i subcapitole.. fn acest caz.2. ~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura ~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile comparativ cu planurile de invAtAmant. • • • PrivitA din perspectivA strict structuralA programa cuprinde urmMoarele ------------------element poate Iipsi din unele profesorului Indicarea standardelor - Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii ace lei discipline. schimbArile de mai mare anvergurA trebuie sA aibA loc la scurte perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) ~i nu la perioade deoarece. Prezentarea continutului disciplinei PI. de performantA pe care trebuie sA Ie atingA • elevii pentru a accede in clasa urmAtoare. De asemenea. 5. ordonarea discipline lor pe ani de studiu.•. ca document de concretizare a continuturilor • procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la nivelul progra~a planului unui ciclu de fnvAtAmant. nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui. ----~ elemente. 181 . Programa $colaril DacA planul de fnvAtAmant. Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest programe in ideea de a-i IAsa mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme. atunci cand se pune problema educatiei renovArii trebuie sA se revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele pentru ca relatia dintre acestea ~i continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA.Evident. ~ .

Istrate (l988). unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice ata~ate diverselor teme.1.1. Car'lcteristicile programeior ~coiare Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. G. Poste/nicu (2000). autori precum V. mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita. De exemplu. G. la coerenta interna ~i la cea externa. la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc. tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care se va parcurge.• Prez unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie aiM in vedere in predarea unor elemente de continut.. 182 . pp. Mia/aret (l991). cat ~ide autori straini. 5. Jinga ~i E. ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii. S. Daca programele sunt ~i mai elaborate. Popescu (1991). C.195-220) considera ca programele ~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte: a) sa reflecte nevoi/e societal. Cristea (2000). enumera 0 serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. In lucrarile lor. I. Mialaret (1991. programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani. atunci ele mai pot cuprinde ~i 0 ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectivlt De asemenea. ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii.

se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor. iar pe de aM parte. 183 . De exernplu. Daca programei ii Iipse~te coerenta interna. iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de invatamant. exigenta potrivit careia 0 programa trebuie conceputa in a~a fel incat. d) sa posede coerenfa externa. ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor.. unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni specifice disciplinei chimie. ~ c) sa posede coerenla interna. pe de 0 parte. cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie. apare posibilitatea de a se crea confuzii. # care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0 Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta. b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura planului de invalamant anumita clasa). sa faciliteze elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant. la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca.De exemplu. la scaderea dramatica a randamentului ~colar. de asemenea. ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. prin temele incluse in componenta sa. prin structura ~i continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal. dupa cum. daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in informatica pare evident ca programele. neclaritati etc. deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline. multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica.

in scopul ca acestea sa fie cat mai adaptate eievilor carora Ii se adreseaza. 1991) in randurile care urmeaza: 184 . De exemplu G.cit. principala 0 cadrul programei respecta • programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora continutul este fixatin psihologice ale elevilor. Tipologia programelor ~colare Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant. 5. functie de caracteristicile ~i particularitatile Unii autori (de ex. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un conlinut fIX ~i programele . ceea ce inseamna ca in componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe perspective. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G.cadru.2. Mia/aret (op.e) sa javorizeze interdisciplinaritatea. se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-~i formeze mai u~or 0 imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai muItor discipline.2. acestea din urma marginindu-se sa of ere marile obiective de atins.. Programele subcategorii ~i anume: cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua • programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica constituie faptul ca ierarhizarea temelorin mai riguros logica ~tiintei. in ultimele decenii ~ au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala.

In ceea ce prive~te programele profesorului. (maicontinut in identificate0 elevilor. tipurile deoarece beneficia de anumit un selectia continutului scopeleviprofesor. ramanand cand ele vor fi predate in functie de anumite contexte de instruire. singurulAre~ansele invatare aptitudini procesul scopurilorDametodica tin suntpozitiva comportament. elevilor. formative. Permite grup de trebuintelor ~i r -o re progresie elevi.Modifica elevilor. Incurajeazli mai adaptatcentratA pe sunt functie pentru ~i planificare Programadeoarece lor pe disciplinA ilor saucontrolate. de interesele ~i disponibilitatile acestora etc. 185 . individuale. transmise .(sau Programa initiativa profesorului specificand mo~tenirea a scopul grupuriinprofesorilor diferenteleun individuale considerat functie de potrivit).cadru acestea of era Iibertate total a care trebuie deoarece ele indica sau specifica numai continuturile la latitudinea acestuia momental elevilor.nuasupra Elibereazli mai Mare~teprobabilitatea diversificata incaIibertate care intluenta~icentratA este profesorul de cu aurmari dederitmurileadecvat)adecvatcaincel 0marede planificarea de~i sunt rezultatanumita evaluarea dezvoltareaeducatia raspundenevoilor ca pentru elevi deobligatia de creativa fiecaruidezvoltaredeun asimilarealacare a cont deeleprestabilita.

flexibilizeze existenta mai multor tipuri de programe are menirea sj:i in mai mare mj:isurj:i continuturile invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. pot fi aduse anumite acestora. se vor In acest fel. mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere. ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele programele centrate pe elevi.utilizarea in timp ce 0 serie de discipline facultativelor.3. in fiecare etapj:i. cadrul didactic are obligatia sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului de ~colaritate. Neindoielnic. 0plionalelor sau intrj:i in categoria ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. cat ~i generale a elevilor pot fi predate prin. Etape in elaborarea programelor ~colare Pentru desta~urarea a se constitui in instrumente care favorizeau maximal sj:i procesului de instruire-invj:itare. programele ~colare trebuie parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece. ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele fundamentale parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei. iar cele optionale ~i facultative vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor. De exemplu. disciplinele fundamentale care asigurj:i formarea culturii centrate pe disciplinii.Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i. In legj:iturj:i cu aceste etape.2. 5. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte. Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea: 186 corectii care amelioreazj:i indicii de calitate ale . care programelor centrate pe disciplinj:i.

faza experimenti1rii. se intri1 in etapa a doua. asigurarea coerenlei externe. Ar fi de dorit ca acest grup experimental si1 fie constituit dupi1 exigentele metodologiei de cercetare. deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar. si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie selectionati persoane. asigurarea promoviirii principiului interdisciplinaritiilii.1) 2) 3) 4) faza elabori1rii. incoerentele. programei are drept scop acesteia ~i cand 1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un nivel ridicat de relevanti1. faza generalizi1rii. Toate demersurile intreprinse in faza experimenti1rii sunt realizate de ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi. iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500 lacunele. 2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1. tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1 corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de: asigurarea coerenlei Interne. cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile. adici1 in faza experimentiirii. faza extinderii. programa motiv dupi1 mai multe criterii. 187 . pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune ameliorati1 a acesteia. De asemenea.

sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie redusa. fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca 188 . continuturile sunt prezentate in mod detaliat. cea de generalizare tuturor elevilor care parcurg cand programa se aplica la un anumit nivel al 0 disciplina ~colaritatii. daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste de a elabora programe de inviiliimant in eabinete elevilor care urmeaza sa etape. Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie transmise elevilor.3) Dupa ce in faza de experimentare gasindu-se solutii pentru neajunsurile programa a fost imbunatatita. cum afirma G. De~i parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate. Manualul ~colar Al treilea document care concretizeaza continuturile procesului de invatamant este manualul ~colar. cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. astfel incat. dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor asimileze continuturile specificate de aceste documente. Dimpotriva. acest demers trebuie dus pana la capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca ~i rolul ce Ii se cuvine. perpetuandu-seprocedura ministeriale. in cazul manualului. ~i cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri. 4) Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa.3. se intra in etapa a treia. identificate. Mialaret. 5. cea de extindere.

372). atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru fiecare lectie sau capitol. abordand considerA cA principalele functii ale manualului sunt: • funcfia de iriformare justificatA prin faptul cA orice manual aceastA chestiune 'ii sunt specifice continuturilor ~i 0 serie de functii enumerate reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi. cu atat asimilarea ~i 'intelegerea cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA.elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care fac obiectul activitAtii de instruire. Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul prezintA nu numai continuturile Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii cum se exprimA unii autori. Cum u~or se poate anticif>a. 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri 189 . seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua. explicabila prin faptul ca operand asupra continuturilor. pag. rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte. De exemplu. ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele foarte variate. elevii 'i~i formeaza 0 serie de deprinderi de munca intelectuala. iar dacA manualul este ~i mai elaborat. • funcfia formativa. 1. manualului analizate de mai multi autori. referinte bibliografice pentru fiecare temA abordatA. Nicola (1996. aplicatii cu ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor asimilate. Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea 'invAtAmantului. probabil 70-80% din cuno~tintele dobandite instruire-'invatare procent de cAtre ace~tia 'in procesul de In timp ce un sau al 'i~i au originea 'in acest document. cu cat prezentarea continuturilor la nivelul manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA. provine pe filiera mult mai redus profesorului mijloacelor de comunicare In masa.

simplificari. 190 . Invatarea se poate realiza prin mai muIte modalitati: -de la experienta practica la teorie. pp. Un alt autor R. Seguin '1989.de continuturi. 2) funcfia de structurare a inviifiirii. Ie poate stimula curiozitatea. -de la exercitii practice la elaborarea teoriei. poate largi aria intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere. la exemple. explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de instruire-invatare. deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de cuno~tinte ~i informatii prin efort personal. 3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin: -repetitia. • funcfia stimu/ativii. prin controlarea achizitiilor. reorganizari. -de la teorie la aplicatii practice. • funcfia de autoeva/uare. -de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza. se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini.. 22-24) referindu-se la functiile manualului considera ca printre cele mai importante sunt: 1) funcfia de informare -selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite supraincarcarea. -cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in vedere anumite reduceri. la ilustrari. -de la expunere. memorizarea. imitarea modele lor.

fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se concretizeazl\ . manualul trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume: a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\ in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila. iar pe de aM parte. lizibilitatea textului. etc). Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice. a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant. a legarii. manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii. b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice. deoarece. Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un ca~tig. intelege ~i aplica etc. in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i manuale speciale pentru elevi. pe de 0 parte. cat ~i in conceperea programelor analitice. etc).-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza propriile sale experiente ~iobservatii. a . Dacl\. iar acest lucru este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se 191 folosite. in elaborarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de ~colaritate. De exemplu. c) Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor tehnoredactl\rii. era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora.

un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA. A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA. Si aceastA inovatie este productivA ~i ea poate fi u~or dacA se pleacA de la premiza cA. acesta se distinge in primul rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii.prin includerea unor fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se pot autoevalua.confruntA cu unele neintelegeri. care se parcurge la un anumit nivel de ~colaritate. De asemenea. De exemplu. in legAturA cu 0 temA sau un subiect. prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul. va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat. mai bine motivat. pe ceea ce intreprinde acesta ~i mai putin pe activitatea justificatA din punct de vedere psihopedagogic din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv. elevului. La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului tipurile de exercitii ~i probleme pe care trebuie sA Ie rezolve cuprinde ~i elevii pentru a demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de instruire. manualul destinat profesorului include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in care trebuie sA se predea anumite continuturi. In orice caz. sau cand solicitA. care 192 . afectiv. mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. motivational. In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor. ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe demersurile profesorului. atunci pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi. prin varietHea mai mare de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l.

ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i mai agreabila.corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale. mai putin complicat. lacare se poate face apel in anumite contexte de instruirepentru a supraincarca elevii. Daca nu se respecta aceasta exigenta este posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care opteaz! spre ele. un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat. acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i 193 . atlasele inregistrarile pe banda magnetica. Pe de aha parte. care sa-l favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in desta§urarea unor activitati specifice acelei discipline. programa ~colara. pe anumite teme. manualul ~colar reprezinta principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. ~i albumele. revistele de specialitate.·faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil. 6) Abordarea creativi B conpnuturilor procesului de invitimint De~i c~>ntinuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri. nu trebuie uitat. Daca planul de invatamant. la materialul iconografic ~i la varietatea exercitiilor propuse elevih>r. trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la aceea~i disciplina. dimpotriva. iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor. softurile educationale. cum suntmonografiile culegerile ~i crestomatiile. programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta. ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul tare al disciplinei.

fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective. iar pe de altll parte. iar dupll aceea in legllturll. dar ~i in functie de preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp. 194 . pleciind de la subiectele sau chestiunile mentionate· de programll. evident in detrimentul celorlate categorii.poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor. profesorul i~i poate manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se raporteazll la programele ~olare. dar in aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreazli. devine dependent de 0 schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea didacticll. In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll.cu modalitlltile de predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de instrUire-invlltare.riguroasa a respectivului manual. fie ell este 1 vorbade minusuri inconstructia logicll ~i. dar ~i aici existll 0 serie de impedimente. 2) a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll. fie cll este yorba de un efort considerabil. profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul. fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective educationale. Raportarea la programele~colarenu este una standard iar· M Minder (l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze ~ianume: 1) prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll parcurgll un manual conceput direct in functie de programli.

in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate realiza intre continuturile impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi care sunt circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant. Nu in ultimul rand. De foarte multe ori. deci cei care Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare. pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei. pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele seleclionate in prealabil (op. Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti. Pe de altA parte. M Minder considerA cA ultima este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece tine cont in mai mare mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA. in astfel de ocazii. cadrele didactice i~i subestimeazA menirea considerand cA pAreri pertinente asupra programelor pot avea numai persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori aceastA supozitie.cit.3) in star~it. cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator atunci cand programele ~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat. care dintre teme au 195 . creativitatea poate fi probatA ~i in cazul. a treia modalitate consta in a defini in primul rand $i inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative care se propune afi pusa in ap/icare. ci ~i practicienii. in profesorului care la nivelul programei promoveazA ~colare acesta principiul de interdisciplinaritAtii programA.35). pag. nici contributia practicienilor nu poate fi neglijatA. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor..

Dacll ierarhizarea unor unitllti de continut in cadrul capito leIor este l I t ~ t defectuoasll sau discutabilll. modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul. sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu determinll supraincllrcarea elevilor. culegeri de texte. reviste de specialitate. cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face 196 .creat dificultllti mai serioase elevilor. poate cuprinde teme sau subiecte care nu au acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll continuturi. etc. crestomatii. ce notiuni din programll reclamll 0 atentie specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeazll sllle dobfuldeasclletc. nu trebuie uitat faptul cll programa. Apoi. prima interventie se referll la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual. dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de instruire. datoritll faptului cll la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai diversificatll. De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele didactice in cazul manualelor ~colare. in concluzie. existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor. fie cll este yorba de ·lucrllri monografice. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat anterior ~i evident. pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine atingerea expresll a unor obiective specificate de programll. Dacll ar fi sll Ie maximalizllm.

eazatranspozitia didactica. '.. psihopedagogul J. curbelor de frecventii.' Modul de prezentare a. histogramelor. imaginilor. ecuatiilor etc. profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor. cand continuturile sunt prezentate prin organigramelor. ace~tia putand sa Ie exploreze multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite. dar de multe ori. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor. formulelor. cat ~i de respectarea logicii didactice. conceputa ca un set de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa§'terea savantii ~i cunoa§'terea transmisii elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare. tabelelor. cand continuturile instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor. Daca transpozitia didactic! nu· se realizeazii la un nivel corespunziitor existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in 197 .corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei. cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre elevi. schemelor. prin natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0 singura modalitate. ~i anume: 1) modalitatea directii sau activii. Dupa cum u~or se poateanticipa. 2) modalitatea intermediul iconicii. S. continuturilor procesului de invatiimant va depinde ~i de felul in care se reaHi. mai productiv ar fi ca acela~i continut sa poatii fi prezentat elevilor· prin mai multe modalitati. 3) modalitatea simbolicll cand continuturile sunt prezentate prm intermediul simbolurilor. Dupa cum se cunoa~te. Apoi. dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze.

cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un model matricial ~i complex.perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar. pot aparea interferenle intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor. pe de 0 parte. evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente. in consecintA. cat ~i sub aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA relatia dintre semnificant ~i semnificat. pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor. pot fi formate nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte. daca Ia nivelul ~tiintei. c) marirea ponderii jigurativului atat sub aspect cantitativ. iar pe de aM parte. pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor. Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a) transformari de natura de natura terminologica ceea ce inseamna ca la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza. la nivelul transpozitiei didactice se va avea in vedere 0 schema liniara ~i mult simplijicata care sa faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit. b) simplijicarea modelelor explicative ceea ce presupune ca. d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze 198 . dar ~i pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire. restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului ~tiinlei.

numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fiproductive mai ales la nivel1-d praclicii educationale concrete. De e)\emplu.deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor.vilorcare Ie asimileaza. pentru atingerea lor. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt: a) cuno~tinle de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la condiliile in care el este determinat sa traiasca. 199 .competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat. dar ~i din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate. 0 muItitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih. G. continutul instruirii' poate fi destul de diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate ~i presupun. apticalii. deoarece. In sflir~it. de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor. transferuri. cuno~tintele inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de competentAla nivlliul ele.functie de 0 serie de conditionari. "Dupa 'Cumu~or se poate anticipa.ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare. Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte. In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de instruire. b) cuno~tinle funclionale care ajuta la structurarea gtindirii subiectului # care permit in continuare asocialii. De exemplu.

de. se poate vorbi in acest sens de un fel de cuno~tinte gratuite. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentalA. abord~nd problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii. joaca un rol indispensabil §i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil invalarile (sau achiziliile) ulterioare.. d) cuno§tinle care ofera subiectului placerea de a cunoQ§te §i care adesea conduc spre 0 forma de cultura. cata/izator.spune cele care se refera la ele insele §i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria elevilor. ele au un rol de "pasarela ". e) cuno§tinle "sterile". ~i anume: 1) cuno§tinlefactuale. intr-un moment al invalar. Ghiglione (1990). de "trambulinii".c) cuno§tinlecare. cuno§tinteproceduralizate. 1) Cuno§tinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile universului nostru cum ar fi "apa fierbe la· 100° C" sau "RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437". cuno§tinteprocedurale. Oleron (1972) sau R. A1tiautori cum sunt P. 200 . 2) 3) 4) cuno§tinle nofionale. in sensul cA pot sA constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte. se poate.

0 activitate mult mai intensa a elevului sau. Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale. se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie. inserarea cuno~tintelor noi in activitali practice sau mentale etc. care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate. Invatllrii prin instruire. cuno~tintele vizand desenarea triunghiului echilateral. a celui care invalll. Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin instruire ~i de invatarea prin actiune. Spre exemplificare. utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale. Invalllrii prin text ~i imagine. ele nu mai vizeaza insu~iri ~i proprietllti ale unor entitati separate. ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte. 2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare. Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi.In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecilrui individ. 3) Cuno$tinlele procedurale ~l mecanismeIe se disting prin faptul ca ele descriu moduri de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i situatii. punerilor in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului. in general. modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea. 201 . Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de Invatare. ori prin comunicarea experientei altora.

prin specificullor. Referitor la celelalte doul\ categorii. uneori. in timp ce ultimele. folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare. iar pe de aM parte. 4) Cuno~tinlele proceduralizate. prin modul lor de organizare inteml\. dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi communicate altora. ci ~i posibilitatea ca. In ceea ce prive~te organizarea lor. prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\. ci ~i prin impactul. acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin inferior. nu Ie permite ~icapacitatea descrierii strategiei lor. se poate mentiona nu numai 0 contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor. au menirea de a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in exercitarea unei profesii. cele patru categorii de cuno~tinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice. ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii. Dupl\ cum u~or se poate anticipa. deoarece primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge la abstractizl\ri tot mai inalte. in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor. mai mare sau mai mic. confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urintl\. Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale. mai ales in cazul 202 . De exemplu. dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice. se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai multe subproceduri.o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\ ele se diferentiazl\. pe de 0 parte.

iar pe de alta parte. fie ca este yorba de cursuri de formare. daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare ~ide abstractizare. M. cum Gagne insu~i menlioneaza.cuno~tinle/or de naturajactua/a. se constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i cu ajutorul ei se formuleaza judecali. ralionamente ~i se cauta solulii la problemele care au fost abordate. Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii. 5) abilitali motrice. 203 . pe de 0 parte. R. . Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume: 1) injormalia verbalCi. 4) atitudini. conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda fiecareia atenlia cuvenita. 2) abilitali inte/ectua/e. In fapt. 3) strategii cognWve. de citirea unor reviste sau jumale. Aceasta achizilie este importanta deoarece. amplifica procesul de cunoa~tere. Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii. 1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se dobiinde~te prin diverse canale. de participarea la conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa.

un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme. cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte. cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare. se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin diferite canale. in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline. De asemenea. Ca nota generala.2) Abilitiifile intelectuale reprezinta un alt tip de achizitie concretizandu-se in priceperi. un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text. 3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa i~i dirijeze propriul proces de invatare. 204 . cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant. nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu. desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala). transformarea propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa. indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala. unui anumit obiect de invatamant. acordarea verbelor cu substantivele. Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se pot apliea in situatii destul de variate. De exemplu. un altul cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc. eonvertirea fractiilor in zeeimale.

atitudinile pot fi pozitive sau negative. un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor. adoptarii unei decizii referitoare la . Cum de cele mai multe ori. iar pe de aM parte.cu muM tarie. in ultimele decenii s-au tacut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor. De exemplu. aspect al realitatii. aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate. fenomene. putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate. faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei. pe de 0 parte. fenomen. In pofida acestor dificultati.4) Atitudinile reprezinta. la nivelul receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita atitudine. 5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in mi~eari. deprinderi de natura motrica. " . Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare. etc. cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora. de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie. de asemenea. persoana.. prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect. ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0 atitudine negativa ~ica a sustinut-o. La modul general.. de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini. De exemplu. prin atitudine individul i~i manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii. in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent. aete motorii care sunt reelamate de 205 .

ceea ce inseamnA cA in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitivA §i afectivA. pe de 0 parte. AceastA cerintA este foarte importantA. subordonate $i superioare. invAtarea izolatA a conceptelor. 206 . fie cA este yorba de analiza informatiei verba/e. "a ridica 0 caslf' etc.denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA numai 0 dimensiune motricA. Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca ace§tia sA sesizeze. iar pe de aM parte. cat §i pentru faptul cA se constituie premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii. nivelul de generalitate la care se situeazli un concept. d) regulile eoneeptua/e. e) definitia eoneeptu/ui. dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente §i anume: a) nume/e eoneeptu/ui.rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea ooor activitAti de genul "a juca tenis". de analiza eoneepte/or pe de analiza regulilor care sunt specifice ooor urmeazA sA §i Ie formeze elevii. De exemplu. elemente de continut. Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte. de cele mai multe ori. Aceste achizitii soot importante atat pentru faptul cA ajutA elevii sA intr-o rezolve mai bine anumite sarcini. De§i prin . "a canta la un instrument". nu favorizeazli intelegerea acestora. abilitAtile motrice includ §i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv. iar pe de aM parte. b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e. deoarece. c) eoneepte/e asociate. in realitate. configuratia conceptualA in care el este integrat. pe de 0 parte.

nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desta~urarii unor activitati.. 207 . Dimpotriva.fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor care Ie asimileaza. continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente modemizari. exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate. prin nivelul ridicat de relevanta. daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare. invechite ~i sa nu mai raspunda multiplelor necesitati. fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care. Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii principale. Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant. merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca obiectul instruirii de tip ~colar.

L.. Paris. la$i. Tipografia Universitatii Bucuere~ti. Antonesei. Taxonomie des objectifs pedagogiques.. World Future Society. 1987. J 979. Benne.F. Bucure~ti. 1 Domaine cognitif. J.P. E. B. Paideia. 8. Vlasceanu (coord. Barlow. Washington. S. I. 1970.D. 1988. Polirom.). 1970. 10. Functional Roles and Group Members.. 2.Bucure~ti. Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti. P.. S. 11.. Birzea. S. Chrinique sociale. Dunod. 1996. 6. Bruner.. 3.Cerghit. Bloom. Continutul procesului de inviitiimtint.. Blideanu.. Cristea. Formuler et evaluer ses objectifs en formation.BIBLIOGRAFIE 1. Dictionar de pedagogie.. Sheats. 7. 2000. E. (coord.D. 1969.. Bruner.. 2. E. Pentru 0 teorie a instruirii.P. Fundamentele culturale ale educatiei. et al. The Study of the Future. K. E.U. c. S. 208 . Editura Stiintifica. P.). Oprescu. Bucure~ti. N. in Curs de pedagogie. Journal of Social Issues. L. 9.. Procesul educatiei intelectuale. 4. 1977. Perfectionarea lectiei in $coala modernii. J. Cerghit.. 5. Lyon. M. Paris. 1948. Rendre operationnels les objectifs pedagogiques. I. Cornish. . 1983.

. Paris. in I. "Pedagogie. (sub red.k. Fundamentele $tiinlelor educaliei. Bruxelles. 1981.. D' Hainaut. Radu.D. t.P. .. Programe de inviilamant $i educalia permanenta. 16. 23. H. De Boeck Wesmael. 22. (trad.. 209 E.P. S. R. 1980. 15. Cristea.1979.Wesmall Universite. I.. Ferenczi.. D' Hainaut. 1970. Cuco~.N. 19. E. Dave. Les fondements de l'action didactique. V. Definirea obiectivelor educaliei. L.D.).E.. Fundamentele educaliei permanente. De Corte. Bucure~ti. V. in Einseignement programe. L. (trad.. De • Boe<. 2003.I~i. Bucure~ti. 17. 1990. De Ketele. Bruxelles.D. De Landsheere. Bucure~ti. M.M. Abordarea obiectivelor procesului didactic. Didactica moderna. 14. J...12.).. Femand Nathan. 1982. 20. Editura Dacia.). c. Un modele pour la determination et la selection des objectifs pedagogiques domaine cognitif. lonescu (coord. E.. Teoria generala a educaliei. G. 1993. D' Hainaut.). Bucure~ti. 18. Czengeri. 21. E.. De Landsheere. Guide du formateur. 1991.. 13. II. in Didactica. Curriculum nalional. Obiectivele instructiv-educative . 1999.. Bucure~ti. Litera Educational. Preda. Des fins aux objectifs de l'education.. 5e tirage. Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i.. 2002. Polirom. L. et al. 1995.P. E. M. Cluj.

All Taxonomie des objectift pedagogiques II. representation. 1970.. Fundamentele psihologiei.S. Entreprise modeme d' edition.. Hubert.II. Bucure~ti. Golu..P. A Taxonomy of the Psychomotor Domain. G~iglione. New York. 1985. R. Paris.. (Eds. 1974. Istrate. Sistemul educatiei permanente. Educational.F. D. Paris..U. F. Bucure~ti.): Traite de Paris. Hameline. 2 erne ed. I. ' A. Krathwohl. Bucure~ti.. Bucure~ti. 26.. Les objectift pedagogiques. psychologie cognitive. Harrow. P. R. M. 1972.Mc. A Guide for Developing Behavioral Objectives. Gagne. Les objectift pedagogiques en formation initiale et en formation continue. 31.. communication. 1976..F..D. Ltee. J.). Les Editions H.1998... D. E. Hameline.R. Sa lade (coord. G. E. Dnnod. Editura Fundatiei Romania de Maine. (coord. Cognition. 210 . R. 32. Ionescu. Paris...24. Jinga. 2000. vol. D.. 1980. Richard. 1961. E. Manual de pedagogie.F..1990.W. M. M. Montreal.R. Les Editions E.. Jinga. Conlinutul inviiliimdntului-componentii fundamentalii a procesului didactic in Didactica. Les principes fondamentaux de /'apprentissage. Ed. 27. ..D.. • D. Bonnet. 25. 1982.. 30.. 29. E. Trate de pedagogie generale.). I. VAideanu. Dunod. Kay. 34. Domaine affectif. C. 28.P. Paris.S. J. 33.

Otawa.. btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s taxonomies for the W~iting of Educational Objectives. Paun. (coord. Oelagrave. 39. Paun. 43.S. P. nr. J. Ia~i.35. O.a. in E.) Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology. Mialaret. G.. P. Manual depsihologie generalii. 1982...U. E. Rustin. Mager.U. Leif. R.Polirom. . Lebrun..). Nicola. Paun. "Didactique fonctionnelle. Paris. MetheJ. Sociopedagogie ~colarii.F. Berthelot.. et aI. Bruxelles. Les Edition Nouvelles.. 0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii in Paun. 40... 41.. Pedagogie.. E. O. OIeron.Philosophie de l'Mucation. (Tome I. Paris. sixieme Mition. Gauthiers Villars. 44.. E. N. .. M.. P. I. 1996.lnand Co LTD.. 37. Tratat de pedagogie ~colarii. Stones (ed. Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii in Revista de pedagogie. Ire Mition. Bucure~ti.4/1991. 36. 42. 1972. 1972.. 1991. Bucure~ti. Pedagogie generale).F.P. Paris. Potolea. Minder. E. Editura Antet. Metfessel N.F. 38. Plan pedagogique une demarche systematique de planification de l'enseignement. 1996.O. E.. P. Comment definir les objectift pMagogiques. 2002. 1972. 1970. A. De Boeck-Wesmael s. S. Les activites intellectuelles. Pedagogie generale... Lieury. 46. 1994. 45... Fundamentiiri teoretice ~i demersuri aplicative. Paris. 1991. G. Londres. E.

a culturii 0 abordare Pedagogie. 58. La definition des objectifs pedagogiques. Atkinson..1977.. 212 . 51. D. 48. Aramis. T. Editura Tehnica. Cerghit. in I. V. Bucure~ti.U.. S. in Revista de pedagogie nr. caracteristici. Popescu. Universitatea Bucure~ti. Conlinutul fnviiliimantului-delimitiiri conceptuale. Postelnicu. 50.. P. Rassekh. Conceptualizarea in Paun. curriculum-ului. 57. al. L.).2/1991. Reuchlin. Introducere in psihologie.. Les Edition E.S.. D. D. Vlasceanu de pedagogie. • 52.. Vliideanu. E. et. Potolea. Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele :jcolare. Popescu. Paris.3/1991. G. J. in Revista de pedagogie nr. Curs de psihologie generalii. ale didacticii :jcolare. 1982. Popescu. in Revista de pedagogie nr. Paris.B.F. Ia~i. Potolea. Curs obiectivelor educa{ionale. Potolea.47. 2002. Bucure~ti. Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative. 54. V.. 55. 53. D.2/1983. Bucure:jti. 1984. Planurile invii{amtint ca forma de proiectare :jcolare. in Revista de pedagogie. Rita. M.1/1991.. (coord. 2000. L. fnvii{iimantul integrat al :jtiin{elor in contextul moderniziirii :jcolii contemporane.. Les contenus de ['education. Polirom.. Psihologie generalii. multidimensionalii. yoU. Editura $tiin{ificii. Teoria :ji metodologia (coord. Editura c. V.. 2002. Potolea. Fundamente 56.. Popescu-Neveanu.. UNESCO.). 1988. Pocztar. 49. criterii de seleclie. Bucure~ti.. Perspectives mondiales d'ici Ii I :an 2000. 1999. nr.

213 . organizarea ~i predarea . Tardy. lucrare editata de Tribuna Scolii. 1999. Bucure~ti. B. Paris. Chronique Sociale. Editura politica. Stoian. 62. R. 61. Radu.. Polirom.. Seguin. Houssaye (sous la La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui. Tabler. Reforma continuturilor inviitiimantu/ui. M. 1981.. Ia~i. M. Indiana. 1993. L. T. Educatia lafrontiera dintre milenii. I. Educatie ~isocietate. Phi Delta Kappa Educational Foundation. 'in Sinteze de didacticii modernii.. La transposition didactique in J. H. 65. Viiideanu. 1989. S.. Bloomington.. 1981. Views of 132 International Scholars. 60. 64. Bucure~ti. UNESCO. Cadru Metodologic.inviitarea continutului inviitiimantului.. coord. Paris.. 63. 1974. Elaborarea. L 'elaboration de manuels scolaires. Shane.59. 1988. Educatingfor a New Millenium. G. Stanciu. Editura Politica. direction). Vliisceanu.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful