~,~.

,y

vfilV~. '
1"

JV~~. ,JYCY

J;
\

ORIA

SI ,

ETODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

·~MUNTENIA CONSTANTA 2003

CUPRINS

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIElj EDUCATIEI

PEDAGOGIA

STIINTA

A
de

7

1

5

DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului educatie Extinderile educatiei Factorii care determina educatia Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Formele educatiei ~i relatiile dintre ele

7 12
"",lS

27 49

-----1
2

CAPITOLUL II EDUCA TIA PERMANENT

A

62

3
4

Delimitari conceptuale Sistemul educatiei permanente Direetii de manifestare a edueatiei permanente Caraeteristicile edueatiei permanente

62 64

~
74

CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII 1 2 3

PSIHICE psihiea psihiea psihiea

Rolul ereditatii in dezvoltarea Rolul mediului in dezvoltarea Rolul edueatiei in dezvoltarea

GJ 77
80

CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCATIONALE

81

1

Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile obieetivelor edueationale Clasifiearea obieetivelor eduea ionale Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje limite ale operationalizarii

81 89

~i
123

CAPITOLULV CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

131

1 2

3
4

5 6

Delimitari conceptuale ~i importanla Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de invalamant Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de invlilamant Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant

131 140 155 167

CiW
193
208

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii acestei discipline educatiei. Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura. Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza ~i varietatea educatiei ~i de exista un consens in a considera ca pedagogia este ~tiinta

definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la un concept de mare complexitate. Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime, R. Demoulin (1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau

mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie. Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

7

Adevaratul cre~tin. a exemplelor ~i a doctrinei lui Educatia este arta de a forma oameni. progresiva ~i sistematica a tuturor la lucrurile ~i la conditiile din lume. Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima formeaza alta inima (1. Educatia. Pestalozzi). judeca. 8 . mct al educatiei cre~tine. activeazl1 cu consecventa ~i spirit de continuitate. nu speciali~ti (Mde Montaigne). Kant). este omul supranatural care gande~te. mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James). ca naturii umane. Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H. Educatia nu inseamna Dewey). in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E. educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile schimbarile lumii exterioare. Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos. iata care este scopul educatiei (1. Thorndike). clarificata de lumina supranaturala Hristos (Papa Pius al XI-lea). Lebon). deosebite de arta. Scopul educatiei Herbart). Simon). ca ~tiinta.Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (I. Educatia adapteze individulla este organizarea unor deprinderi de activitate capabile sa pregatirea pentru viata. celor mai semnificative este de a produce un interes larg ~i echilibrat (1. Educatia este dezvoltarea facultatilor (1. se ocupa cu descoperirea adaptari ale unui individ la persoanele. Locke). natural a. urmand dreapta ratiune. Spencer). ea este viata 'insa~i (1.

Cunningham). Hotyat et all. Educa{ia in sens general. prin repetarea actelor de comunicare. de moduri de comportament repertoriul de semne. i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza aptitudinea de a utiliza cuno~tintele pentru realizarea acestor idealuri (w. all). a modurilor de a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el este atras sa traiasca. intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop.). Introducerea unor trasaturi de personalitate prin influenta durabila a anturajului uman. de aflate la dispozitia receptorului (educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. Ansamblu de mijloace prin care copilul este ajutat in dezvoltarea comportament. obi~nuinte. Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate anum ita. Moles et all). Educalia in sens special. Thines et. la modul general. incat acest rezultat sa provina din conditii1e normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. Educatia este actiunea exercitata de catre un adult asupra unei tinere fiinte in vederea dezvoltarii fizice. Rafon). Educatia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul carora este dirijata dezvoltarea copilului (H Pieron). prin intermediul unuia sau mai multor speciali~ti. determina tinerii sa participe la cultura. la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata (G. Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale.Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu de cuno~tinte. Sillamy). sa personal a ~i in dobandirea capacitatilor. 9 . de tehnici. intelectuale ~i fizice pe care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. de a modifica.

educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii.. De~i pare tentant. R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume: 1) 2) educalia este limitata la specia umana. 10 . altele mai putin .cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in diverse programe instructiv-educative.In eeea ee i'l prive~te. ceea ee demonstreaza inca 0 data. atunci dind se abordeaza problema educatiei. in virtutea unor obiective bine stabilite. sa se faea apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine noteIe definitorii ale acesteia. Planchard educalia consta intr-o activitate sistematica. i~i formeaza 0 varietate de eomportamente.riguroase sau in unele cazuri chiar naive). pag. eu ajutorul unor mijloace specifiee. daca mai era nevoie. cat de eomplexa ~icat de vasta este educatia. prin intermediul careia tinerele generatii interiorizeaza 0 serie de valori. E.36) eonsidera ea exercitata de adulli mai ales asupra copiilor $i 'adolescenlilor. cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea s-o traiasca intr-un mediu dat. (op. se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0 aetivitate desta~urata in mod sistematic. educalia consta in a dobandi comportamente care se suprapun dispoziliilor naturale ale individului. dobandesc diverse tipuri de eompetente. Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au strueturat de-a Iungul timpului. aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri. toate acestea favorizand ulterior atat integrarea profesionaUi. 3) 4) educalia este orientata catre un scop care trebuie atins. Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii (unele mai riguroase. eit.

atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem. de modurile de comportament structurate. capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc. la legile in virtutea carora functioneaza etc. mai multa creativitate. de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate. aceasta fiind ratiunea realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei . in sensul ca la elevi se dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie.Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. structurile operatorii $i atitudinile formate. se intentioneaza ameliorarea educa!iei . in sensuI ca educa{ia .produs.). abilita{ile.produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem. Mialaret (l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume: I) Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau sistem educational. 11 .produs. In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este structurat sistemul de invatllmant.sistem cu scopul manifest de a imbunatati educa{ia . 2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al unei ac{iuni. Este yorba in acest caz de: competen{ele asimilate. la obiectivele care ii sunt specifice. de exemplu. deprinderile insu$ite. o privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa. daca. ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de formare.

3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii a acesteia. pe de 0 parte. extinderea acesteia. de unde ~i 0 varietate de tipuri de educatie· precum educatie literarii. educatie artisticii. adica ~i in sus dar ~i in jos. 12 . altfel spus. In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire a acesteia in ambele educatiei dupa finalizarea educatiei asupra varstei subiectului caruia i se adreseaza sensuri. disocierea tacandu-se evident dupa predominanta anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare. fiind tot mai mica varsta cand debuteaza ~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza. o analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai multor direetii care obiectiveaza extinderea. care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi. 4) In sfar~it. etc. cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul acesteia sau. ~colaritatea obligatorie.tiintificii. 2) Extinderile educafiei Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza prin cateva particularitati esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta. educatie :. iar. dintre care cele mai importante sunt: a) Extinderea educatia. indubitabil. pe de alta parte. Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza.extinderea acesteia. Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita. educatie tehnicii. la oferta curriculara prin intermediul careia se dore~te comportamentale atat la nivelul elevilor. realizarea unor schimbari didactice. cat ~i la nivelul cadrelor realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior.

de programe cu caracter ale de reconversie educativ pe 0 anum ita tema. Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului pre~colar. aviind in vedere acest tip de extindere asupra varstei individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme 13 . Dar. cel putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate. ea in cepe la varsta de 6 ani. daca cu mult timp in urma ~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani. copiii cu varsta mentionata frecventeazll gradinita toti dar aceasta tendinta este in ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare.De exemplu. unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza gradinita. In tllrile devoltate. cu mai multe decenii in urma. In consecinta. pentru cll in momentul de fata individul este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia. motiv pentru care este posibil sa se asiste la o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani. acest subsistem acoperind nevoile educative indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll. la ora actuala ea se extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani. care include 0 diversitate de programe cum ar fi: profesionala. existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta. cursuri de perfectionare. extinderea educatiei nu trebuie urmllrita numai la nivelul ~colaritatii obligatorii. unde educatia pre~colara este bine reprezentata. Apoi. ceea ce demonstreaza ca actual mente cererea de educatie este tot mai mare. cum spuneam anterior. In contextul mai larg al sistemului educafiei permanente exista un subsistem al educafiei adulfilor. daca se are in vedere limita de sus. ~colaritatea obligatorie debuta la varsta de 7 ani dar acum. cel putin in tarile dezvoltate.

ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai fragede pana la cele mai inaintate varste. b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile
care genereazii

influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare a personalitiifii e/evi/or.

Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra educatiei. Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de institutia ~colara. Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor. c) A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora actuala educatia vizeaza toate dimensiunile
personalitiifii umane:

cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se

concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa, adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,

reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14

fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative rezultate dintr-o asemenea situatie. d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza procesul de educatie. In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te. AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in unitatile de invatamant. Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0 contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata, ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0 importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei. La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua categorii ~ianume:
15

a) factori de naturii externii care determinii educatia; b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a)

Din

randul

factorilor asupra

de

natura

extema

care

au

un

impact pot fi

semnificativ enumerati:

felului

cum se desta~oara

educatia

-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia; -nivelul educa/ia; -modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt; -con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii); -metodele :ji tehnicile de instruire; -recrutarea :jiformarea educatorilor; -mediul in care se desfii:joarii educa{ia; -a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora; b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei o au: -poten/ialul intelectual al elevilor; -motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de activitate; -modul de func/ionare a diver:jilor analizatori; de dezvoltare a societii/ii in care se desfli:joarii

-starea de siiniitate a elevilor. Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori, vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16

a)

Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIa§oara educatia este un factor de natura extema foarte important de§i, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia

cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate. Relevarea importantei acestui factor este u§or de realizat daca se pleaca de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIa§oara intr-un anum it tip de societate, careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice societatea se distinge §i prin moravurile care 0 diferentiaza, prin modul de

structurare §i functionare a diverse lor sectoare de activitate. De exemplu, din pers~ectiva puterii politice, societatile pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este u§or de inteles ca intr-un felse va realiza educatia intr-o societate de tip democratic §i intr-o

modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare. In cazul unei societati de tip democratic, interiorizare democratiei, elevilor cumsunt se vor situa §i 0 serie dreptul la opinie, printre valorile propuse spre de valori libertatea care sunt specifice religioasa, garantarea acestora

proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor

etc. prin intermediul

incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati de tip democratic. Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti §i cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot mai mare de populatie.
17

az} Nivelul de dezvoltare a societii. existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de instruire-invatare. existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana la 9-10 ani ~ichiar mai mult. Faptul ca acest factor extern poate facilita sau.. dimpotriva. educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de invatamant adecvate. Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate. cand educatia a fost profund perturbata. de dotare. cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor procesului de invatamant. Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare. existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati.Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga. cum se intampla in tarile occidentale. Japonia.ia Indiscutabil. educatia este facilitata deoarece se onoreaza toate exigentele legate de spatii de ~colarizare.ii in care se desfii$oarii educa. unde exista riscul ca un numar mare de 18 .LB. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care aloca educatiei un procent semnificativ din P. cat ~i in cele subdezvoltate. ceea ce inseamna ca se aduc mai greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant. unde nu exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani. in America. unde precaritatea conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei. impieta educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic. de incadrare cu personal didactic.

cand se analizeaza varietatea tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului. exista sisteme de invatamant profile. Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi). ar parea ca impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ. amplificandu-se astfel fenomenul analfabetismului. limiteaza elevii in alegerea profesiei. 19 . cat ~i in functie de interesele. dar exista ~i' sisteme unde aceste praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta. La fel. Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i solicitarile venite din partea societatii. printr-o oferta ~colara redusa. pentru ca nu este posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia). aptitudinile ~i a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri ~i profiluri de ~coli. cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie. exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme deosebite. orientandu-i de multe ori spre domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese. dar exista ~i sisteme care.copii sa nu poata fi ~colarizati. aJJ Modul de structurare a sistemului de invii(iimlint Este un factor care nu poate fi neglijat de~i. vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul. la prima vedere. astfel incat sapoata care of era 0 multitudine de cand se are in fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea profesiei ~i a carierei ulterioare. De exemplu.

fie a gradului de conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta. n-ar mai trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare. G. Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi (de ex. a unor lacune in structura cuno~tintelor. A. programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce pedagogii numesc "curriculum-ul prescris". Giordan.a4) Con(inuturile procesului de invii(iimiint (oferta curricularii) Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de invatamant. dintr-un motiv sau altul. toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza nefavorabil asupra invatarilor viitoare. 1987) care condamna "programele dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai u~oare. fie din perspectiva volumului. dar pot sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de tot felul. fie ca este yorba de aparitia unor confuzii. 20 . Miaiaret. Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca· prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care. Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor carora Ii se adreseaza. pot sa nu creeze"probleme elevilor. 1991. cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora. a unor distorsionari.

De asemenea. care confera instruirii un dinamism mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in timp ce alte metode pot s-o defavorizeze. a6) Recrutarea # jormarea educatorilor Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente. sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al educatiei adultilor. ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea obligatorie. fie ca este yorba de competente de natura $tiinlificii. pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip ~colar. ii abiliteaza cu exigentele activitll. fie de natura psihopedagogicii. unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza •imaginatia ~i creativitatea elevilor. deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de activitate ~inu-i motiveaza corespunzator. cum ar fi instruirea asistata de calculator. Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode. pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in primul rand la metodele activ . prin insu~i specificul lor.tiidesta~urate in echipa etc. 21 fie competente .as) Metodele # tehnicile de instruire $i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de utilizare a acestora Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode. Ie cultiva spiritul de initiativa.participative.

existand ~i cazuri cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat. Potentialul de care dispune mediul. dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator. Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca. de multe ori. iar toate acestea presupun 0 recrutare ~i 0 formare special a a viitoarelor cadre didactice. a.. unul din factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane. iar in aceste situatii procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila. facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa interactioneze neingrMit. 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente.) Mediul in care se desfd$oard educalia Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina educatia ~i in acela~i timp.socioafective. se constituie in premise 22 . favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei. Cum u~or se poate anticipa. concretizat in oferta de stimulari pe care Ie exercita asupra individului. in intercorelare cu ereditatea ~i cu educatia. problema calitatii personalului pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei didactic se ~i nu in tarile puternic dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin calificat.

aici intrand: -calitalile mobilierului utilizat. -organizarea unor activitali culturale ~i sportive. De la numilrul de intrilri pe care il va avea ~coala. la dotiirile necesare pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale. toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv . etc. la aspecte ce tin de arhitectura ~colarii.educative. panil la amplasarea grupurilor sanitare ~i a atelierelor ~colare. pana la milrimea coridoarelor. de luminozitate. -instrumentele ~i aparatura necesara. In marea lor majoritate aceste exigente fac referire. cum sunt: -cercurile pe discipline. creeazil un ambient favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv . Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de instruire. de acustica sillilor. -materialele didactice elaborate. pe de 0 parte. -organizarea unor concursuri. Intr-adevilr. A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil. 23 . prin natura lor. toate aspectele trebuie avute In vedere In primul rand din persepectivil pedagogicil.8S) Institu(iik educative $i dotdrile acestora In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare care trebuie sil rilspundil unor exigente care. iar pe de altil parte. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie didacticil. dupil cum am vilzut.educativ. la dotilrile institutiei ~colare. institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil faciliteze organizarea curriculum-ului diferitelor activitilti care sunt ocazionate de parcurgerea ~colar. trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti.

ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de activitate. nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei mintale. la ora actuala existand in cadrul subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor ~iparticularitatilor acestor elevi. ci din cauza faptului ca elevii nu sunt 24 . intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara. educatia a tacut progrese ~i in legatura cu aceste categorii de elevi. dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente mintale. in altul cand este yorba de 0 debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale deficientei de intelect. h2J Motivatia activitate # atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele normalitatii. putandu-se anticipa ca. putandu-se mentiona ca educatia se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta situata in limitele normale. In pofida acestor dificuItati evidente. sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati.b) Factori de natura interna care determina educatia hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale Reprezinta unul din factorii importanti. cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei. De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din cauza unui minus de natura intelectuala.

pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a personalitatii elevilor. mai intai. Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia pentru acest tip de activitate. p Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la diversele structuri motivationale. bJJ Modul defunc(ionare a diver$ilor analizatori Si acest factor de natura interna este important pentru ca. fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru hipoacuzici sau surzi. cum se intampla in cazul hipoacuziei sau al ambliopiei. in unele cazuri. dar burduful este de caine".. sau altfel spus. sa vada ce tip de motivatie poseda elevii pe care ii instruiesc. Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece 25 . fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este posibil). ~colipentru ambliopi sau nevazatori). aspect subliniat de pedagogia populara prin inte1)l1ediul roverbului "branza-i buna. Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine. unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura de specialitate. ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect. dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui cadru didactic. existenta unor handicapuri de natura senzoriala.suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia atingerii obiectivelor educationale. iar dupa aceea sa beneficieze de 0 instruire adecvata lor.

epilepsiei. ~i cand educatia se desta~oara cu 0 anumita dificultate.pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care. in cele din urma. putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se desta~oara cu mai muM dificultate. " b~ Starea de sandtate a elevilor Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a elevilor. de utilizarea anumitor metode de instruire. ele pot totu~i avea 0 contributie legata de prelucrarea ~i prezentarea continuturilor. educatia poate fi facilitatA. De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a elevilor nu au probleme de sanatate. Daca. anorexiei etc. de exemplu. dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni de genul diabetului zaharat. ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor. ii apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala. demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori. Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de invatamant. prin aceste demersuri. atat de natura externa cat ~i de natura interna. 26 . cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societAtii. de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i. Prezentarea acestor factori.

pot fi grupate in mai multe categorii. in retur. pedagogie ~i psihologie. de sugestii care. pedagogie sociologie. dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie ~i filozofie. era de orientare filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. ~i a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala. Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale cunoa~terii. Desigur. multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de legaturi. iar acest lucru se explica in parte prin faptul ca pedagogia. date. la randul lor. ~ianume: 27 . pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de date. legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei.4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Ca orice ~tiinta. de informatii. dar cu toate acestea. ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii. la randul sau. la inceputurile sale. pedagogie ~i biologie. poate la fel de bine sa ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite. sugestii pe care Ie utilizeaza in demersurile sale dar. tn cadrul acestei legaturi.

Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia. De exemplu.• Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau. • Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a realiza idealul educativ ~i implicit. idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor activitati. cat ~i integrarea sociala. filozofia poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care obiectiveaza respectivul tip de personalitate. filozofia poate oferi informatii referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei personalitati armonioase ~iechilibrate. Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta. sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i practica pedagogica. formarea la elevi a unor competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala. Dincolo de aceste considerente. pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura specificul fiintei umane etc. este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul 28 . expectantele care le-ar fi specifice. configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice intr-o perioada istorica determinata. trebuie mentionat faptul ca legatura dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum unele i8ei.

fapt demonstrat de afirmatia comform crareia omul este 0 fiinta bio-psiho-sociala. In consecinta. b) Relatia din/Fepedagogie # biologie Intluentele educative. principiul intuifiei. atribute prin care aceasta fiinta se deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara. pedagogie. sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei umane.dintre importantele principii didactice ~i anume. vizeaza fiinta umana care se distinge ~i printr-o dimensiune biologica. care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune problema proiectarii unor activitati de ordin educational. Rustin (1970) care stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie. invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. de informatii. Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este denumita chiar "filozofia educatiei". In linii mari. educatia in general. se refera la urmatoarele aspecte: 29 . cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie. Comenius. formulat pentru prima data de pedagogul J A. La modul general. trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze educatia ~i drept urmare. Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi. pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra fiintei umane. se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie de date.

De asemenea. foarte multe lucrari 0 demonstreaza invatarea. nu va mai fi posibila asimilarea ei. se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face progrese foarte mari de natura Iingvistica. De exemplu. pe care Ie Cum complexa. cunoscandu-se felul in care . Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii educationale de foarte mare importanta 30 deoarece. sau ni~e de dezvoltare cum Ie denumesc segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii. s-a demonstrat faptul ca. daca ni~a de dezvoltare a fost depa~ita dar nu a fost valorificata. iar daca se va depa~i 0 anumita varsta. ca activitate nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe care Ie vizeaza invatarea. In legatura cu desta~urarea biologica s-a constatat ca la nivelul acestor procese de cre~tere ~i maturizare ontogenezei exista 0 serie de perioade unii autori. achizitia care ii era specifica se va dobandi mult mai greu ulterior. lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul acestei perioade. achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot fi posibile daca sistemul osteomuscular ~i sistemul nervos nu au atins un anumit nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese. care reprezinta sensibile.• informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare. copilul stapane~te limba in structurile ei fundamentale. De ~xemplu. daca este bine stimulat cognitiv.

iar in legllturll cu toate acestea. • date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll educatia. Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece. amintitele procese. 31 . de luminozitatea de care beneficiazll. de felul cum este conceput sau elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll. De exemplu. informatiile furnizate de clltre biologie. puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii trebuie sllle interpreteze corect. determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia.acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll. pot fi concepute programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii. Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate zilnicll a elevilor. pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll. de zgomotele mai mult sau mai putin intense care pot afecta actul de comunicare didacticll. acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire. pot avea 0 insemnlltate deosebitll. in adolescentll. procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0 intensitate mai mare. de acustica slllilor.

ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei. Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul general. aceea dintre pedagogie ~i psih%gia genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de 32 . eeea ee inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie intre pedagogie ~i psih%gia wirste/or. ~i psih%gia intre socia/a. psih%gia intre pedagogie ehiar intre pedagogie cognitiva. c) Re/aliile din/re pedagogie # psih%gie lucru Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa.~i ~i psih%gia genera/a. pedagogie ~i psih%gia ~i educa{iona/a. cu scopul de a identifica dietele care vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare. exista date precise in legatura cu felul de a concepe regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate. incepand cu perioada care Ie atesta statutul de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative.!la.In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative in ultimii ani astfel incat. cJ Core/alia din/re pedagogie # psih%gia genera/a Prima dintre eorelatii ~i anume. Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt cuprin~i in anumite programe de instruire. datorat in parte ~i similitudinii mai mari existente intre cele doua ~tiinte care partajeaza multe elemente in comun. la ora actu.

ci fiinta umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii. caracteru/. altruismul etc. in evolutia sa ontogenetica. acum facem ~i mentiunea ca exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general. a~a cum se cunoa~te.int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia. prin specificul lor. un impact mai semnificativ c2J Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia viirste/or Daca in paragraful exercitarea anterior aminteam faptul ca educatia presupune unor int1uente educationale asupra fiintei umane cu scopul de a determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia. intre 1 33 . iar acest demers nu este posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica temperamente/e. In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva structurala cat ~i din perspectiva legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece.1 an stadiul nou niiscutu/ui. activitatea psihica are un caracter unitar. implicit. aptitudini/e ~i interacliuni/e dintre ele. exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului Psihic Uman. ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta. fiinta umana parcurge anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 . au un asupra ~i.) la diferite categorii de elevi.U. care sa faca posibila selectarea ace lor int1uente educationale grad mai mare de formativitate edificarii personalitatii elevilor. care. onestitatea.P. Oar. Dupa cum se cuno~te. dadi nu se cuno~te bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S.) ~i cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice care intra in alcatuirea lui.

Q~.:.per~pI. pril)J.cu.apWLG~ in cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a .Hcmf~umr~..<. intre 10 .iptirM\~ !jjre~p~ctarejl de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care.'.l9fizjplog~ei.parte.L_ Jle dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici ~i particul(ifitat!.lPti!Vaie~~wWlml.lo serie de particularita{i care diferentiaza un stadiudl.t~~~.i"'He H.. psi1. posedll.. nu se cunosc part~cul(lritMi!.im\Ja[i~~~iiie"iste. sta la invatare. dar in acela~i timp. De asemenea. Aceasta ne.o s.~igep~ .l.rnij/q..e fieciirui stadiu in parte.cr deJnsfJ§ir.lJtedl9. acela~i IUf.~ 9.d~ii~a . baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e.pe'yWe numai unii dintre elevi.14 lU1istadiul-$colari!iiNi.f!Wc.e acestuia.pUi.lia~ista.!!a se diferentieze semnificativ intre ei.l altu!. are 0 mare importlU1ta <iin.~m ~n~mjtl'llt~il...ea.l~n."re ~Jll}{!speciti<.de'ele"i. La modul concret.da diferentiatoare.il\tr>.teparcurgerea unor stadii pe care J. care se intalnesc la nivellllaceIl. de wsu§iri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare..ttJlll~.laritame. Existenta acestor stadii de dezvp~~ particularitatiile 34 :Rntp~w..(. ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2.. intre 3. pe de 0 parte.@. Cum pare ~i firesc.<:ii.aureleyat faptul_ca ~i a fiinlei umane presupuneca.1iCeast~e.3 ani stadiul antepre-$colar.llFwristicile ~i lor.IlerwIW~~alii... realizain c9~4itii. o anum ita structurare. care fac ca in interiorul aceluia~i stadill. PIT! lO(lni stadiul-$colarita{ii mici..d~lh. toli capiii Care se.p.. iar pe deaIta.J! din ultimele.e daca.I'.$~cific.. inmOrt!\Bta 9~ a ~i generat formularea particularitii{ilor unui principiu al invatall.a~izat. dezvoltarea cognitiva cercetarile ! .~~wa""cuc#lr.qe QIltimllHtat.~'-!-mita.. necesita. atlii.'-'1j.QWs~incte. .:.e.a~HY~taW ~\ill~~T' iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu efecte formative la nivelul diverselorcategorii. ill·pofida s.6 ani staqiul pr~*~qla'i.erit. lePQse.-J8 ani stadiul -$colarita{ii mari etc.d~elJij. pe de 0 parte.~"ITell. care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi.J:Uput~n(llbSe afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil.cesitate. educatianuse poate.

noiJ. tar stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze (irontit1IltulIi. poateperturbaserios particularitatilor de viirsta ~i .'jdwm-ecevounO$candu-se particularitatile ~i insu~irile fiecarui oferta curriculara fiecarui stadiu.'j C implicati intr-o activitate de .neounoa~terea sau 'ignorarea i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr.Ittllllt.desta~urarea activitatii de instruire- :fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte De exemplu. coItlunicare.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n. cu reale virtuti formative dar folosita la nivelul ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din {t:C~5tliStia~Jffi. cti"dal'acteristicHe ~i particularitatile stadiului de ':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l' iseJsitlIeazaelevii \care 'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:".in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3'.J(Fl.e!ei.invatlitesa se desta~oare tara dificultati..llctivjtateadel :i'a~truire-. ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor '35 .ifitlaf!t.) cu caracteristicile :astfel . metod'e.JbthlinstbrItlihglIL esteometodii de grup. etc. utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle wrt~o ictl~tatie ieliil!l~i{. daca elevilor din ~colaritatea mica.fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte.lSUnl!tlatttMli rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de fiecarui stadiu de instruire.! 'j 1!.ttil rllaH ide mvatamant. " iG:CDimpotl'ivlt.'. iticOinparibHitate evidenta intre caracteristicile ~I 'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte. care din punctul de vedere al dezvoltarii intelectuale se situeaza dupa paradigma lui 1. De asemenea. Piaget.4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati 'majore.IDlil e>terttplU. in stadiul operalfWrJINJ~'e ("6.L deOO€1l!bj rexi5tl1'I0.'materla1e diidactiee. comparativ cu colegii f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i. efect~I.~tetiF pgrtItularitatilor de varsta ~i individuale ale .... fuai Clb iiI15nINtiCegffitteaooui~(i..

P. fiinta umana nu poate fi supusa unor variate influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice ~i mai concret. care sa-i ajute sa rezolve problemele cu care sunt in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea indirectii care sa Ie mijlocie sau mare). Daca aceasta cerinta este perfect legitima. este maio indicat sa beneficieze de 0 influenfii confruntati.J Core/alia dintre pedagogie # psih%gia educaliona/ii 0 $i aceasta reprezinta legiltura este importanta iar printre multiplele dovezi ~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie educafionalii. pot beneficia de 0 influenta predominant stimuleze spiritul de initiativa.dezvoltare ontogenetica cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata asupra elevilor de 0 anum ita varsta. c. daca nu este cunoscut Sistemului Psihic Uman (S. nu trebuie de asemenea uitat faptul ca toate procesele ~i toate activitatile psihict: care intra in structura Sistemului Psihic Uman sunt educabile. cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala. modul de structurare ~i functionare a ~i in a carui alcatuire intra toate procesele activitatile psihice. A~a cum spuneam in paragraful destinat prezentarii corelatiei dintre pedagogie ~i psihologia generala. in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici. dorinta de a se implica in actul decizional etc. imaginatia. creativitatea. in sensul ca i~i pot mari parametrii de functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor instruire destinate anumitelor categorii de elevi. directii.U). De exemplu. datorita experientei lor mai red use de viata. 36 de .

Demersurile dezvoltarea diverselor pe care Ie propune psihologia procese ~i activitati psihice educationala trebuie in legatura cu de insa sustinute pedagogie care. ~i dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca functionarea generalizarea. dar pedagogia poate concepe programele de instruire intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului. De exemplu. specifiee aeestuia. cat ~i modalitatile de operare a elevilor cu diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant. exersarea tuturor functiilor speeializate" etc. apoi dezvoltarea a~a numitelor "limbaje c4JRela. cu o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin doua eonsiderente ~i anume: . generala a principalelor operatii ale gandirii (analiza. prin natura ~i specificul programelor de instruire.Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i activitati psihice realizata de catre psihologia general a. poate facilita transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei.). abtractizarea etc. cat ~i din perspectiva operativitiilii specijice.ia dintFe pedagogie # psihologia sociald Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa. gandirea ca proces psihic central este educabila atat din perspectiva operativitiilii generate. psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura cu dezvoltarea limbajului. productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte. astfel Incat. sinteza. psihologia educationala I~i aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi stimulate ~i dezvoltate fiecare proces ~i fiecare activitate psihica. La fel.

printr-o optimli a grupului.l)~leIIVllnteje.~parlltii'Vl!) cu grupurile mari.(.mNJli.g~~r~.psibc. edU~itPtesupune fJ.al m:Ul'/tlr~ui~.fflas!.:c&i educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa.sin.sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat. care reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun'... grupu/ui).lf:UpuluJ . PAre fir~C'.a) de cele mai multe ori.f.cunoscutei i' . 4) norme/e grupu/ui.ci I\. functionare defectoasli. ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl. d. 2) structura grupu/ui.l dintre ace~tia.ile:<"olaF~ifacu parte din categoria grupurilor mici.ac4ho '" anfJi~ cietaliatli a fieclirui parametru in parte.e cQmunic.Uibefunctionarea de membri care intra in a/ciituirf:4.grupu/ui (m(ilrimea..t> 'i . Cum remarcli 0 serie de speqiali~tjin.uselm" 'j.• 1) Din punct de vedere .tl. din motive de spatiu ~i.lffll:xlu se distinge printr-o serie de caracteristici ~i de.seQ1nifi~ti. i..intervinliQii de cate oriua"". exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~ mai mici de elevi. Desigur.a~ril~.~logill.timp nu pu'em f. 5) modu/ de junc{ionareaprocese/or 6) coeziunea grupu/ui.~ situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj b.t. tinde . deoarece toti membrii au posibilitatea 38 sli se cunoasc! foarte .'Q(i ~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p. Pentru ca asupra ~ grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem..in~.$~ja~' Jml :gruprol.Ineinc~ulgrupu/u~J.ItW'i.' 7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui. ceea ce Ie confer! ll.except~n4 c:.lia per.!'.gr>¥pur.asuprar functionlirii acestuia cele mai importante sunt: 1) numiiru/ J'. 3) obiective/e grupu/ui.perticulariHiti. .. dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\. Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai..v..

sa-~i formeze reprezentari corecte:unii desprealtii comportamentele in Iegatura cu posibilitatile de care dispun. nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite.? i. sa-~i anticipeze etalate in diverse situatii sau in diverse contexte. iar ultimele interactiune) funetionale: tireascl1 a proceselor iar dupl1 accea.Ca notl1generall1. mentalitatile~i . sau dimpotriva."dRiJlufiio(jhltibumd sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere. indruml1tor). . a profesorului in cadrul grupului are 0 importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd el arestl1tut de tgal. Benne ~i P. impiedica functionarea optilnita gmpului. ipostazll. 2}Structufri g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i rolurilor in:¢adrul acestuia poate facilita. exista un rise mai mic sa apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia. 39 .pozitia liderului.\~'realizeze 'interactiuni nemijIocite. sa detensioneze unele stari conflictuale. Apoi. De'exemplu. directe. coordonator. diferentele care se pot face la nivelul rolurilor "'. atunci grupulare se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ~anse sa functioneze mai bine. in raport cu mecanismele 'progresivl de mi~care a grupului (sursl1de informatii. fl1candu-se mai intai 0 descriere (primele fiind dependente exercitate spontan Intre rolurile formale $i rolurile organizatl1 ~i de funcfionale' de 0 structurl1 prealabil ca urmare impusll. grupuiui prin atitudinile.bine.dar ~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara comportamentele pe care Ie etaleza. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de Roluri centrale pe sarcinli. 1afuncfionarea armonioasli a grupului (mediator. bLPriVinta acestora roluri ~i anume: • K. sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c.

Desigur. corespunzand unei eliberliri de tip catartic. in privinta naturii lor.•. pag. Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli. Datli fiind aceastli diversitate a rolurilor functionale. care reprezintli 0 emanatie a membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul unei functionliri normale a acestuia. de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i cele individuale. iar in cazul grupurilor ~colare este yorba de fapt de douli ·categorii ~i anume obiective (scopuri) prescriptive.rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite. acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective. care sli se constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului. dar care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului. Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale (agresor. Pliun (1982. 136). cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optimli a grupului. 3) Obiectivele grupului reprezintli de asemenea 0 caracteristicli importantli a acestuia neputandu-se de fapt accepta existenta ~i function area unui grup dacli. pare firesc ca educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele. obiectivele pot sli fie de mai multe feluri. fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii care pot afecta activitatea pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile grupului. cum remarcli E. care sunt stabilite de persoane care se plasezA in afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale. dominator). in consecinlli. intreaga activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem 40 . 4) Normele grupului (normativitatea grupala) Pentru ca grupul sli functioneze no.

' benefice liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care. Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt: 41 . ca urmare a interactiunii membrilor. Dat fiind rolul. 5) Modul de jimclionare Buna reprezintli functionare grupului sli nu fie perturbatli a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului de comunicare a acestuia in cadrul grupului a proceselor fundamentalli 0 caracteristicli deoarece. prin specificul faciliteazli schimburile dintre membri ~i inlliturarea oricliror bariere care pot obstructiona comunicarea. iar pe de altli parte. el cele douli categorii de iar randamentul conflict de norme care perturbli grupul in functionarea ~i in norme astfel incat functionarea acestuia sli fie maxim. pe de 0 parte. procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului.de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli membrilor care intrli in alclituirea lui. comportamentele in cazul grupurilor ~colare normele. in consecintli. prin interventiile evitli aparitia conflictului de norme ~i compatibilizeazli ~i demersurile sale. ~i in privinta normativitlitii de grup.major al proceselor de comunicare in cadrul grupului lor. educatorul poate sli-~i aducli contributia importantli atunci cand. ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se aflli in afara grupului respectiv. ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut. sli nu se ajungli la un evolutia sa. sunt predominant prescriptive. cum spun speciali~ti. Pe de altli parte. grupul insu~i poate sli-~i elaboreze oserie de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau.

.jcareile/pos6d~.cin:j !. rem~rcl1dJ? :D8ldilne.': ltitl!idiilllari' 'sel1time¥t'telor ' pe fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea rel'rezentaricorecte'despre ". din comunieare ' e-ficientA' :'. .j:optime~i. .::\l8iOrilctimplemen'tare:."".·. in: formareaunor posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului. J$t Ri "Demoulin :(119"15 j . d). B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt: pal'a~tru imJ'elrtafit' icate 1reflectll cum graclut .' fiecare s~ cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1. '."i i '}i!! a)"cfacilitarea' comunice inttltactlunilot dintre' metribri' astfel" . pt'Ocesul'de )cOMunic3te.: tiusimplihspectarori caten-au initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO·$1 fa<:F cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e.:!.mJmbri-i grupuluiput4ndu-se"titanifesta.I' whimbuti'da pleclindu-se uideea. 42 : i~tandarde ..i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor. plasahdll~seintr·o. '275 anume: ~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte 'W a) sistemub fde.~). . ell 'toate 'consecinte'le de'uniimembri dlntt·o .c~i' faceobiectul perturbatori cornuniclltii.lej: .f)'.incc1t.de.. .'dupll. \evitareacenzurltriiunorrnesaje ::laddeea din partealidetului.'.Ji.'rezllitate 'ii"asemenea c) ):'.rcQmUnicar'tll' sa· flU p-MtafimbnopcHizatli 'celbrla1ti ..metftbrii [:u"'. i "'in:oetrimentul.rnembrisunt situatie de exclu~i din'.' .e exiltentintre. 'um.~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului xii liastfel rm~t.psg.. :rooipr()C~i':$i.ple<£andu-se de cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll interesantepenttli'a obstacolelor.' de a realiza nu numai schimburi ·tiaturll:afeetivli denatutli de la stimularea membrilor Linformativll:. r situape..rbnu'arti'suticient4e' eJ"eiirnlnQrew !.geilttlate 'tV mentihUhlipritf (prealabile sau actuale) de comportament.. t' factorllor '!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare maximl1. 'frj c()nditi.

: '!!'.l ~un6mplic~i:~aximaljn cre"erea:'. aeeast!DatraethdtMl'.I ~'Le)(..:fntregtliui:gnipd . .grup.rcare rihatragidtre.: j'. suhdnflueJIlla.iJ .dinirdnduli mai semnifia:ativesuht:! "i.) r.. Pentnl:Ci grupuls6 p~ede valente de: atI'.:gr1lp.i :i:>.~ute.BfMiatiei~·! onsidettatiei. ellnudt. e) solidaritatea interindividuall1 din interiorul grupului"+..:j!.ea"st:!(soldeaza cu c4nMta '~i efecte benefite.emuZiilsmului I general ::i!:carejIC.:f)".importaQt!~! )Sft.perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau . in .: o serie de newi! ipersdflale.:ii.inive~uijUI1ui.: . relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de n..sau'~ven.mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe.) secUlfitatj. oare membcii . /1<0 cQnfliotel0r.uali Lm.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1.j(1)I'3. .tqaisenmifieativisurtt:.:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfa¢tOriiL.i Hq :a)uipnodu¢tiYitatea! este PlltitH.il'lttgrareajndivmlodn\gtup.pr~cesu~. I'...oeziWUjac depimde.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat.'Qaca. " ~i ii.care .i:..J:Jiil)[.entai~ careiUncearol1\::' .te.\.L)\.foq:eic\(interne L ".ntaJa.ISCl i $lt ~ e~i$tai i1!isCl:d nUUse! ~ c~~rf~lite..grupuJujr!:fl'n Jfj 'Ii ['!ii.!..coeziurtea este)Cputemic!da.de. .l)!i!!i!!) re~liteze'fla!..~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ' u " . . de fot1C'k.reziste.cteeaza Ja::scarat.' gradului de coeziune dintrecare~ei. resimt in cadrul grupului. .OJ (G. :d .i I" i membrii se stimule~lh . 43: i:.l~tQJ i i:'!' .l\e¢iproc.rt'lOUDo~entj • e .deoareoefrecventaacestoraeste b) c) spore~te sau se amplifica efortul individual. '·'. . . c).! Ji de. elaborarea n."b).s.desentimentuLde a~etJ.n~}cJe'distmdurare~· d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor. <I.!! i J r! -' jil(D~ Jtx~mp1lJ.. •genuL (".:' (1! /1 . 'exirem de redu:sd.!b)amaalia.

aparitia unor tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului. deoarece in foarte multe cazuri optimll a grupului dar ~i randamentul acestuia sunt determinate de tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia. La modul general. coeziunea sa se situeze la cote mai inalte. prin preglltirea psihopedagogicll de care dispun. Comparatll cu intrajutorarea.upul se divizeazll in un or tensiuni ~i a unor stllri contlictuale. Mai mult. fie cll este yorba de 44 . Pe de aM parte. dacll gr. creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie. trebuie lor. intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll situatia mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti.Dimpotriva. prin notll generalll. subgrupe existll riscul aparitiei semnificativ ceea ce diminueazll randamentul respectivului grup. intluenta poate fi directa sau indirectli. fiecare dintre cele doull forme exercitiindu-se prin anumite comportamente etalate de clltre profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care profesorul 0 permanentizeazllia Ca temperamentul nivelul grupului pe care il conduce. c) cooperarea In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare. 7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului Acest functionarea factor nu trebuie neglijat. prin conceptia un anumit tip de generalll pe care 0 au despre educatie. exercitatll constant intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci. nu trebuie sll se uite ell de multe ori. mcutll mentiunea ell unii educatori.

de sentimente. Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa. iar dupa aceea.varsta elevilor. de sistemul de deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp. cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza 0 serie de atitudini. sa elaboreze strategiile cele mai adecvate. de exemplu. mesajului. Plecand de la aceste determinari. 45 # ealitiitile . de tipul de activitate in care sunt implicati etc. dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun 0 asemenea strategie.yi ealitiitile sursei. grupului nu a putut fi ca nu poate fi se poate totu~i trage concluzia influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia.invatare. cadrul didactic poate opta spre un anumit tip de influenta. intr-un cuvant de a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor. de convingeri. In aceasta privinta. N. Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor tacuta in mod mai amanuntit. de potentialul intelectual de care dispun. Kapferer (1978) considera ca principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura b) natura . psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca. OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori. in activitatea de instruire . Referindu-se la acest aspect 1. la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor. cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un demers de asemenea natura. de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda. cadre Ie didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor.

lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere l:1ogrnti'ristAi vot <ft i1Inltat. poate.·linilvJnatq loole.&'mestJjt!l'Od'Ji !Yl1'J(~il "1 I.e ajci decelandu-se mai cuno~tinfelor. .mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura este posibila daca 4~ .sltffemetbrh(c6gnf'1iverd f Iintehpedi1ll1 aceste )1JtiJ~I'(j11:f) f3e»Ult1lice/i ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1 tfhgfifttv¥' ':tbate JtF'iitj~mr pastrarea modalitati facilitand.'dadrUJ. i .' ~Pdr6pt i i " 'J i!) :IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta '~gJlliti\l'A':tIste.'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a JdecenUi a§IIIfel '. it .. '.t1tudini.(.:\j.'jbjjr.faGt~>tI1twfdei1t~'.davh-().k' )!) i..ret1lp1w.I"iDe'.·~andiSe'·ate!'fuJ..aa. pombiIA(otmareajsaUis€WiIJ'ibat~ vederc' :.<D\}.lizllteJithiai¥itmea e(jtldllih~ de ioi·GicHi'tl idtf..lnai. personalul didactic .orgElniwea i:<:~tm:teitotf} pM'! pe Intermed~U4-'i(.i:J!Uii xlilq nu cu insa de la sine ca.exig.m~lrite\riar acestora ~\db alta'p3~.uneleArto.vatiiQjelnatdrlii instruire-inv~ebati4tjpantIlU'. !dirla~tier 'postel 'a8{li. dei:(jrlpalt~.J>sihologieivilari ea.uituhiFrtelftiaflSrnttere.\*oba ~doulf.iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire sum c'tcumstlFi'se[¥jrgliniz~irsemliJitleihl multe posibilitati)hfie.ia ltit1J.se dacesti I miv. utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste. I')Jil. ({dva~ !exiStftllti ipe: ~icazuri tmoreaia:nprJma".' !1!.careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse 'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli i1cand"liiursa HaliPtredib ill tattm .> ~eimttt1oatt~(indwf.") tj!f1:JUi()!J (C].i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji: Ii Cunoso~dui.t:(!i CJ Li' ii.e. cu precadere competenta natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile vizeaza pel. it) iftlt:titf'tf..de cate'.$i1c'trlUfipile'Ca.ei"p!fI«l~rnia'J!fentfUiIl!fdcei j.'iavdtizeaznn1tooi·fMt1e in memoria Se intelege dcHung~dutllm ~M:D.! 'lOr! I.na! la tmeiJt:l.ert~.m~ger~a:WrtiV~tllti [ mhsUfttlfl~Ulr~all ~nc.'~i~!rte: '*'F6!ii!i!de fie prin i pot 1ftl apdiipate inl~1vjtateal de mstnJi.\!.~I)p6ritAi JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i ).

\ altei forme ~i anume me:asemehea~.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i .redlamate de organizar~a. trebuie atat in rmetijionat :faptJUihli:a.Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt.de:'probJeme'.psihologiedn'adest sens.de abilliatil.J):.'. '£UlIt descoperire..~bin\'unele'lucraripe psiholbgieccUffise intampla cu sau de instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M. activitl¢ea.rirttreLpedagogiel ~.:nqeccl?ate..!fj. .eJZentareal~div~rselQr.de r. pot fi aduse ~i altem:gumente. subliniata "intotdeauna .Ilnel!owHe: .de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum .Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe care actual a pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt.JDedagogilb:~i demonstreaza.ritatiiIlnJgmp'.'cele <d0ua' discipline.zurij!(1))'pletodll ide.~l!idavgu~otelid.\mo~ldguI4Idupa metodele conversative valorifica maximal avantajele 'j}i '.cBrtr: :existentai. existw)M.cn~.. care :.prin . invlilareil .l iprilllJ:specificul lor. iCe'demonstr.'-siJirilarittateai :mape psihologie.''.acesteir: modal~tatiu~i· 'DU dispune .psihojo~iqllJ:: De exemplu.e"..semantica:acu/1~tinteior.jn rmrlte(oa.' cm.:.:.cor:elatiei 1dintr.tili:i~qstuGiW! ~\(jarel ide 'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti.·ill:tratatul psihologie atat din perspectiva psihologica..esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ .%wq. q 's 'Y " .' J:" ) pimrouacestea"JDrimu1.au ahordat aceastA problem~ica.!fa!ptnl11 ita!lnurlte:dint!e 'utiliiZateLdp! (pedagogi~. in.ei adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa.T)bimco i~7 .cu'!:JsigW'~l'ii.lsuS\inuteLin natnralpsihoI0g.lJ :. binelnteles.nioi.aldos.::urmandr'ca acestOrtl sa Ii se 0C!bIM '.dll:! i r. .i~.i:~. Reuchlin{-l999:). i. ca metode de instruire cum.. cat ~i dinperspectivllJpedagogica.Sl:Dlt.'J"f'u-:il.i~rete\ja L specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura.irtstruire.o. ipostaZtNale . ')1 .Tefer~ 4a .\nveJl.t.r.avahtajele.~e.ca.'Jinstru. ide :ihstruife'j1nvatRre' . expunerea sau cursu I magistral...rc21olvarelt:.instnJlire usteitratata !ucrari\ede.'.roeea. valorifica intr-un fel 0 forma'Jil.~pr.Fimulllaoo'.eaz:1l rIno1\> 'Jegatura puttll"llitA. .muarile Icanc.:! metodeJe moderne .'pe<iag6gie. ' .

pe.In sIar~it. Ca ~i in cazul altor discipline. iar pe de alta parte. climatul socio- vizate stare a materiala afectiv. in Iinii mari. morala etc. educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a asigura conditiile reclamate de buna desta~urare a procesului instructiv-educativ.ia dintre pedagogie # sociologie Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul ca educatia. este un fenomen social care este conditionata dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia. 2) informatii referitoare la mediul de rezidenta al copilului.a. anterior. se refera la urmatoarele aspecte: 1) informatii referitoare la modul de finantare a educatiei. tipul acesteia. poate n-ar trebui sa terminam prezentarea relatiei dintre pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza educatiei. d) Rela. iar acest a~a cum am mentionat de societate lucru este extrem de important deoarece. educatia trebuie sa tina cont de aceste experiente trecute a caror deoarece. nivelul cultural a parintilor ~. ele stau la baza etalarii unor comportamente geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator. deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale. Evident. sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de date. afectiva. in esent1l. de 0 parte. deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva. toate trebuind sa fie luate in consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen 48 . aici fiind a familiei.. de informatii care.

sex. cibemeticli.ia informala. 3) informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de ~coli. A. Giddens. Educa. dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli. 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i formare.care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli edticativli. ~ianume: • • • Educa. tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele.ia nonformala. 4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste. Educa. educapa se ipostaziazli sub trei forme. Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se vedea N. 5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele Fiind un proces de maximAcomplexitate. eto.intretine 0 serie de leglituri cu alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice. Dupli cum s-a putut constata. pedagogia . Goodman. 49 .ia formala. psiholingvisticli.

dezvoltarea armonioasli a personalitlitii acesteia: dimensiunea cOmponentele cognitivli. • contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor. in institutii create special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire ~i de form are. vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti de naturli educativli ~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt consemnate in documentelede • are ca tel fundamental umane urmlirin9~-se toate politic! ~olarli.• . . fie cli este yorba de ~coli. calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de competente ~i anume. moralli.Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0 diferentiazli de celelalte. didactice). psihomotricli. universitliti sau alte institutii de formare. dar intre ele existli relatii de sustinere ~l complementaritate I) care evitli de cele mai multe ori contrapunerile. • se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele . educa(iajormald reprezintli totalitatea intluentelor care se exercitli ~supra elevilor de clitre institutii specializate. dar ~i la formarea culturii profesionale a acestora facilitilnd 50 . <1 Prima dintre forme ~i anume. afectivli. de natura ~tiinlificii. Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi amintite urmlitoarele aspecte: • se realizeazli intr-uncadru institutional. de naturli de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge competentele socioafective. . competentele psihopedagogicli.

§i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de contactul oferindu-Ie elevilor acestora cu diversele sll domenii ale posibilitatea dobandeascll cuno§tinte §i informatii apartinand diverse lor §tiinte reprezentate prin disciplinele de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului §colar. 45). Cuco~ (2002. • faciliteazll cunoa§terii. realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme §i prin mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor §i eventualele disfunctionalitliti educativ. prin tipurile §i profilurile de §coli pe care Ie incorporeazll confem 0 notli specificll §i modului de realizare a educatiei formale. oferll elevilor posibilitatea sli-§i formeze 0 serie de deprinderi. abilitllp.integrarea. cum corect relevll E. politice. Ea este dimensionatll prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment dat. • cum mentioneazll este putemic c. Cristea. pag. prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant. in cadrul sistemului de invlltllmant care prin modul lui de structurare. 2003). Istrate apl\rute in destl1§urarea procesului instructiv- (1988).· educatia formalll suprapuse ale expusll §i este infuzatll de exigentele comandamentelor sociale §i uneori. • educatia formalli se realizeazll.socialll activitate. formalll impune 0 normativitate ridicatll §i implicit poate determina 0 limitare a creativitlltii didactice. S. cum relevll unii autori (T Cozma. • realizandu-se educapa prin parcurgerea curriculum-ului prescris. • presupime. 51 . priceperi care sll Ie faciliteze progrese in activitatea de instruire §iin dobiindirea viitoarei profesii. 1988.

566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele: 52 . -invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI). de pregatire pentru ~coala. mijlocie ~i mare. /imite/e (dezavantajele) pe care Ie genereazlL in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza. activitiitile care ii sunt prin care se diferentiaza de educatia formala. -invatamant universitar -invlltamant postuniversitar in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor. b) c) inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV. V. educatia formala ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra copiilor ~itinerilor. inviitiimdnt superior. ~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e specifice.Dad. configuratia acestuia este urmatoarea: a) invtitiimdntu/ pre§co/ar: grupa mica. tip nonforma1li ea cuprinde (sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in afara clasei sau in afara ~colii. pag. d) e) inviitiimdnt post/icea/. De Landsheere (1992. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant din Romania. invtitiimdntu/ secundar: -invatamant gimnazial: clasele V-VIlI. -invatamant profesional. 2) A doua forma de educatie este cea de.

competitiij concursuri. Referitor la caracteristicile educatiei nonforrnale. vizitele. perrnitlindu-Ie sA se orienteze ele in functie de posibilitatile. ActivitAtile specifice educatiei impart in douA categorii §i anllme: ". b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau persona Ie. aptitudinile.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in . a) nonformale realizate in afara 'lcolii se . trebuie tacutA mai intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara .'cinema). la modulgeneral. taberele. de invAtAmlint. intreceri. cercuri pe artistice. interesele de care dispun.. Activitllti1e organizate in afara clasei includ. posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i marealor flexibilitate. reciclare. industrie etc. olimpiade ~colare. instruire personalA.a) sustinerea celor care doresc SA-~i dezvolte sectoare particulare in comert. c) d) e) alfabetizarea.a~co/are perfectionare. b) (ictivitali pa. Dupll cum u~or 'se poate observa.. cenacluri Iiterare. acesteia ii sunt specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt: I) activitAple elevilor extra~colare au un caracter spre optional. care sunt incluse spectacole (teatre. vizionArile de vizitarea unor expozitii. discipline culturale. organizarea acestor activitAti este putemic core}atA cu optiunile. ceea ce Ie confera un grad mai 53 . servicii.. ansambluri sportive. desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate.. agriculturA. organizate ca solutii alternative de actiVitii/i peri~cQ/a. excursiile. clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii. In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA. educatia pentru sAnAtate sau timpulliber etc.

elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini. in cadrul activitatilor de tip nonformal. accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul. activitatile de tip nonformal se des~ra in cadre ~i in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla de multe ori in activitlltile de tip formal. a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei fonnale. care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se intampla in multe activitati specifice educatiei formale. 2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit. iar acest lucru se explica din doua perspective ~i anume: a) pe de 0 parte. prin specificul lor. deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu profesorul dar in acela~i timp. au un caracter reconfortant. 3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare masura utilu/ cu p/iicutu/. 4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in mai mare masura imaginalia§i creativitatea elevilor. pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor. 54 . comparativ cu activitlltile specifice educatiei formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece. in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca. ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea optiunilor. tonifiant. b) pe de aM parte. in majoritatea cazurilor.mare de atractivitate.

In smr~it.ctive concrete.eace inseamnli cli de stres ~i de obosealli in randul didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0 influentli educatiei indirectii. Cristea (2003. motiv pentru i se subliniazli de obicei avantajele considerli. cli printre mai ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal. ~i educatia nonformalli care nu trebuie slise exagereze atunci cand prezintli 0 serie de limite. 159) cele mai semnificatjve pot fi amintite: a) promoveaz1i structuri excesiv de fluide. formale.5) activitlitile de tip nonformal elevilor acestora.ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie de autoriiar S. 6) majoritatea activitlitilor incluse in educatia nonformalli nu fac obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase. aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie sunt specifice. tarli angajarea unor strategii valorificabile in perspectiva educatiei permanente.. nemaifiind yorba de constrangerile impuse de parcurgerea unui curriculum prescris. centrate doar asupra unor obie. a~a cum se intamplli in cazul activitlitilor specificeeducatiei se eliminli sursele generatoare elevilor. in functie faciliteazli 0 solicitare aptitudinile diferentiatli a ~i a!jteptiirile de posibilitiilile. pag. In consecintli. 7) In organizarea ~i desta~urarea • in timp acestor activitliti rolul cadrului formflle. A. 55 . immediate. ce in cazul situatiilor activitlitilor se exercitli rezultate specifice asupra dintr-o in majoritatea elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele asemenea situatie. ce.

Dintre caracteristicile acestei forme. care desemneaz1\ indivizilor in mod totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra spontan sau difuz. dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia subiect-obiect). 56 semnificarea ~i procesarea acestor .aLii. printre cele mai semnificative pot fi mentionate: a) ~ vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme destinatarilor potentiali. la nivelul educatiei formale. 3) A treia form1\ 0 reprezint1\. ceea ce poate crea probleme in artlcularea. formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i generatoare a unl1f·anumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc curriculum informal. prin diplome ~i certificate. c) varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale. b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate.educatia in/QJ:JrJ. informatii.b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\). c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\·a rezultatelor. in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i criterii de lectie destul de riguroase. d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal. care vizeazli domenii de 0 mare diversitate.

daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i educatia nonformala. Acest deziderat nu este posibil. pentru ca. poate indeplini doua functii. cu elementele de similaritate dar ~i de diferentiere.Cuno~terea aeestorcaracteristici specifice educatiei informale reprezinta o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa care pot fi transmise prin intermediul acestei forme. nu trebuie avute in vedere atunci cand se la menirea celorlalte contrapuse celei dintai. cu avantajele dar referitoare ~ieu limitele lor poate ocaziona intrebari la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima. Ca nota generala. daea nu se concep strategii adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu conseeintelebenefice rezultate dintr-o asemenea situatie. iar pe de alta parte.o parte. fie ca este yorba de 0 functie ilustrativa. contribuie decisiv la formarea personalitatii generale a acestora. pe de. insa. 57 . indiferent de considerentele opteaza pentru 0 asemenea viziune. nonforma/ii ~i informa/ii cu caracteristicile ~i particularitatile lor. la formarea eulturii necesare bunei functionari a ignora rolul educatiei formale. atunci pot aparea intrebari doua forme care. pentru ca asigura calificarile economiei ~i a productiei. pe de A~a cum s-a vazut. daca nu se cunosc interdependentele dintre cele trei forme. in nici un caz. ~i anume: forma/ii. Neputindu-se referitoare elevilor. educatia formala este indispensabila o parte. se poate mentiona ca aceasta din urma. Interdependen{a formelor de educa{ie Existenta celor trei forme de educatie. fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale.

educalia civicii etc. ci se realizeaza numai in conditiile in care responsabilii care gestioneaza educatia nonformaliisunt foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza educatia formala. nu se realizeaza de la sine. de multe ori. identificate aceste aspecte. fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii avea disponibili etc.Intr-adevar. prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au fost· generate de catre educalia: formala. Cum u~or se poate anticipa. ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere. prin specificul sau. educatia formala nu le-a avut in fie din motive de vedere. Odata . este aproape imposibil ca ea sa acopere toata problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in care sunt antrenate educatia minusurile nonformala tinerele generatii. dintr-un motiv sau altul. fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara. cum ar fi: educalia artisticii. spatiu ~i timp. dar educatia nonformala poate completa aceste lacune. poate avea un rol complementar putand sa suplineasca pe care. de cele mai multe ori intr-o maniera neintentionata. ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei nonformale. aceasta functie complementara a educatiei nonformale nu se realizeaza in mod automat.. educatia formala nu poate onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei. cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la nivelul elevilor care fac obiectul activitalii de instruire ~i formare. sa-~i formeze 0 serie de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc. daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura 58 . oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin intermediul curriculum-ului prescris. In aceasta situatie. nonformale Daca aceste strategii sunt bine concepute ca efectele educative la nivelul educatiei asupra elevilor vor fi este u~or de anticipat benefice. Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la indemana oricarui educator: De exemplu.

existente la nivelul educatiei informale. care. . educatia nonformala vine cu nuantari. In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala. Mai concret.) concepeprograme care sa aiba un rol complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii.Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala. prin intermediul acestei functii. daca nu se au in vedere precautiile necesare.. atunci inseamna ca. chestiuni. trebuiesa se valorifice aspectele relevante. in realizarea acesteia din urma. semnificative.. trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai. care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme. iar in altele. etc. iar lucrul acesta este u~or de explicat in 59 . ceea ce inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. Dimpotriva.se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de educatia formala. ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina. intr-o premiza favorabila pentru realizarea educatiei formale. mijloacemass-media educatia formala. negarea acesteia sau ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea dificuMti la nivelul educatiei formate. Altfel spus. subiecte. pe care educatia formala le-a avuHn vedere. s-o afecteze intr-o anumita masura.~i arta. Mai concret. cu explicitari suplimentare. daca educatia informala 0 precede pe cea formala. de asemenea. s-o bruieze. dar asupra carora nu a putut sa insiste mai mult. prin anumite aspecte ale ei. ~i in consecinta. educatia informala. cu ilustrari de relevanta maxima. se poate constitui intr-o bazA de pomire.

pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute 60 .). Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte. G. se realizeaza 0 receptare mai eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale. pe de 0 parte. 228) indica urmatoarele posibilitati: • lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de elevi in cadrul informal. Viiideanu (1988. Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala genereaza 0 serie de consecinte care. problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima. renuntandu-se la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica. trebuiesc cunoscute de catre toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor instructiv-educative.sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate in instruirea care urmeaza. in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale. prinutilizarea criteriilor ~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala.~iarpe de alta parte. In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in timp. elementele semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i valorificate de catre educatia formala. • lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura etc. de asemenea. In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie. pag. Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca.

V. emisiuni T. • ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme concrete.in cadrul informal (fiIme.. excursii.) referitoare la cosmos. cand ele au deschidere spre problematica lumii contemporane ~i a vietii. excursii didactice) pot servl aceluia~i scop. invi\tarea independenti\. la oceane etc. • folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu. 61 . • ore de filozofie. • unele activiti\ti extra~colare (cercuri.

pp. abordeze educatia in totalitatea ei. 14-25). 62 . ~i unifica universitar. cauta sa Astfel. ci ea cuprinde secundar. H Dave (1973. de multe ori. • educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor. prin intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente randul carora cele mai semnificative sunt: • 0 serie de caracteristici din educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate. ci Educatia permanenta se intinde pe intreaga durata de viata a unui individ. ea primar. Acesta este motivul pentru care. pre~colar. termenul de educatie permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata intr-o definitie care sa fie ~i concisa. Un asemenea demers realizeaza R. permanent. este un proces continuu. to ate stadiile postuniversitar educatiei: etc.CAPITOLUL II EDUCATIA PERMANENT A 1) Delimitari conceptuale Devenit tot mai uzual in ultimele decenii. dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga problematica pedagogica la care face referire. in locul unei definitii referitoare la educatia permanenta prin intermediul carora se spera se to prefera recursul la descrierile sa se surprinda conceptuale de mai u~or elementele specificitate ale acesteia.

• in opozitie cu formele de elita ale educatiei. vieti. printr-un proces de inviitare in cadrul familiei. educatia permanenta are un caracter universal. • institutiile educative cum sunt ~colile. integrarea la nivelul ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al vietii (integrare orizontalif). de asemenea. de asemenea. in care se stabilesc primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se continua pe parcursul intregii. • educatia permanenta dimensiunilor urmare~te. ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate. instrumente inviitare ~i timp de inviitare. atat in domeniul profesional. nonformalii ~i inform alii. universitatile instruire sunt. 6 importante . 63 . caracterizata ~i tehnici d. joaca. ~i centrele de dar numai ca unul din factorii educatiei permanente. crucial in initierea procesului de Invatare permanenta. • educatia lungul permanenta dimensiunii urmare~te ei verticale continuitatea sau ~i articularea de-a longitudinale (articulare verticalif). cat ~i in general. Detinerea acestui rol continua pe intreaga durata de viata a unui individ. • familia joaca rolul eel mai subtil.• educatia permanenta include modele de educatie formalii.e de 0 abordare ~i diversitate in continut. • . chiardin un rol important momentul in sistemul comunitatea educatiei permanente. desigur. Ea reprezinta democratizarea • educatia flexibilitate permanenta reprezinta educafiei.

educatia permanenta apare ca un sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere. ele sunt interrelative ~i interactioneaza. • educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa de deficientele sistemului existent de educatie. 2) Sistemul educatiei permanente Abordata din perspectiva sistemica. in globalitatea ei. • exista trei coriditii preliminare pentru educatia permanenta: este de a mentine ~iimbunatati oportunitate. • educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire a educatiei. educatia permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta. • educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate tipurile de educatie. 64 . • scopul final al educatieiJ'ermanente ealitatea vietii. • educatia permanenta are doua mari componente: generala ~i projesionala. prin natura lor. ci. care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca. Aceste componente nu sunt complet diferite una de cealalta. mai multe subsisteme.• educatia permanenta reprezinta 0 abordare dinamica a educatiei. motivatie ~i educabilitate. ~i a mijloacelor de invatare la care permite adaptarea materialelor noile conditii impuse de dezvoltare. • functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt desavir~ite prin educatia perinanenta.

care cuprinde urmatoarele cicluri: -invatllm!ntul pre~colar· -invatllm!ntul primar -invatanHirttul gimnazial -invatam!ntul liceal -invatllm!ntul profesional -invatllm!ntul superior -invatam!ntul • postunivetsitar -doctoratul ~i alte forme de perfectionare. c) d) activita/i de recuperare sau de retrapare. muzee etc). considerata in sens larg (spectacole. care de multe ori este echivalatli cu educatia permanenta de~i.universitliti populare. prin intluentele 65 . biblioteci. I. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt urmatoarele: 1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza numai familii). ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0 serie de activitati de genul: a) activi/ali de reciclare. 4) Educalia adullilor. 5) Societatea (transportul in comun. educatia copiilor. concerte. magazine etc.Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente. 3) Activitatea cultural-artistica. cadrul organizational. activitali de reconversie profesionala. activitatea din case de cultura. b) activitiili de perfeclionare.) se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care. ci ~i educatia tuturor membrilor unei 2) suhsistemul invalamantului. activitate editoriala.

. de~i gradul de implicare a diverse lor subsisteme poate sa fie diferit.._ . strada.i inci(1entale (mediul ll-mbiant. mijloacele).. educatia informala.tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine ..'. pe':JDanente in.subsistemul invatamiintului. activitati.' . La fel se intiimpla subsisteme putiindu-se ale educatiei ~i ciind se pune problema unor implicarii diverselor .).. De exernpl~. 66 . . in sfiir~it. . atunci u~or se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent prin contributia subsistemului invatamiintuluicare la riindul sau face apel la un curriculum prescris. daca searei)). determina Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente. 1". caract~rul perm~nent aleducatiei.. ." . ~inu trebuie • sa:".tributie majora 0 are. educatia estetica.. "'. I " structuri operatorii care Ie permit de ulterior s~ n~zolve diverse. educatia nonformala subsistemul activitatii cultural-artistice este realizata intr-o mare masura prin ~i. educatia igienico-sanitara subsistemul invatamiintului. ci i~i forro. Ciind este yorba de celelalte laturi ale educatiei (educatia moral a. educatiei 0 ~?O.llte or.fiesubesqmat. etc. ca" de exemplu. intelectuale ~precia. . 'vedere felul in care sub~istemele educatiei permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei. pe liinga semnificativa 0 contrib!1tie 0 au ~i celelalt~ subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu poate . realizarea in realizarea laturi ale educatiei.eaza ~i 0 serie de abiljtati intelectuale. . la sustinerea acestora. de ffil.sale. prin implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau. se p~te observa cl prin int~rmediul subsistemelor acesteia se realizeaza u~or toate formele educaliei ~i toate laturile educapei. deoarece in cadrul acestuia elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii.

realizand 0 deplasare a accentului de pe obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii. ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea contemporanli. nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale nu functioneazA la parametri normali .Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli. motivationa!ii. in ansamblu. atitudina!ii. • aJ Obiectivele # continutuTile pTocesului de instTuiTe #fOTmaTe In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia permanenti\ a impus 0 nouli viziune. a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor apreciatli de clitre toate persoanele implicate in este unanim recunoscutli~i activitliti'de instruire ~ide formare. 67 . 3) Directii de manifestare a educatiei permanente o analiu • asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in: obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare. Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de natura informativli ci 0 regindire a acestora.~i dacli intre aceste subsisteme nu existli relatii functionale de sustinere reciprocli. • 'metodele ~itehnicile utilizate. astfel incat. • structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele ce-i sunt specifice. prin natura ~i specificul lor.

prin noutatea lor. crearea unei disponibilitAti pentru activitatea de invAtare. atunci inseamnA cA trebuie formate la cei care se instruiesc 0 serie de atitudini . din randul cArora mai semnificative sunt: I) a avea inalt. intelectuale ce pot figeneralizate la un nivel mai 2) a avea deprinderi 3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor. devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care. se invechesc. AceastA schimbare de directie este perfect justificatA. au 0 valoare operationalA ridicatA.B. iar pe de aM parte. deoarece 0 mare parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ. unii autori vorbesc de oportunitatea construirii sau de la la indivizii implicati in anumite programe de instruire J. 7) a avea 0 imagine de sine adecvatA. amt de necesare in rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea 68 unor activitAti. obiectivele prin natura lor. Biggs (1973) enumerA 0 serie de caracteristici identificate persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli.a. DacA in cadrul educatiei permanente se realizeazA 0 deplasare de pe obiectivele informative spre cele formative. 5) a evalua rezultatele propriei invAtAri. informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia. Aceste cuno~tinte noi insA. acest sens.Altfel spus. nu pot fi dobandite . ci formarea unui volum mare de cuno~tinte~i unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de cuno~tinte printr-un efort personal. pe de 0 parte. 4) a-~i stabili propriile obiective. nu mai informatii. In educabilitiilii formare.cfire vizeazA. formarea unor deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete". 6) a fi motivat adecvat. in domeniul stipulea:m dobandirea cognitiv.

a . 69 . sociala etc.). unor activitali. ci se pune problema de a forma indiviziloqi oserie de atitudini in legAturA cu unele aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general. atunci existA ~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii. sA nu mai fie stresant. ci sa gAseasca individul pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA. DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA. gratie carora sa se adapteze u~or ~i sAdezvolte comportamente Valorizarea adecvate noilor situatii. DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri (de naturA politica. in structura personalitAtii existA 0 laturA abilitAtile pe diverselor ~i 0 laturA (componentA) instrumentalii. permanente. care include deprinderile. Dar in cadrul educatiei permanente se vizeazA formarea unor atitudini favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA. priceperile. dar existA de asemenea in. in cadrul educatiei obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare 0 altA semnificatie dacA se are in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a personalitAtii umane. fenomene cu care se confrunta in activitAtile cotidiene. atunci pare firesc sa se formeze la indivizi atitudini favorabile 5chimbarii. care intra sistemul de atitudini formate care it ajutA pe individ sA sepozitioneze distinct fatl1de diferitele aspecte. Dupa cum se cunoa~te.dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie prelucreze in functie de necesiMtile momentului. economic!\. probleme. pentru ca acest fenomen sA nu mai fie privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare. in mai mare mAsurA. care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea probleme ~i in des~urarea rela{ional-valoricii. fapt care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme.

§i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp. in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar. In consecintli. invlitarea.. educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism §i care it fac pe individ sli devinli coparticipant ci §i subiect al acesteia. mare pe utilizarea unor. de prob/eme. comparativ cu metodele Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente. discutii/e in grup. sli nu-§i poatli pune in valoare nici deprinderile.zate in cadrul educa(. jocu/ de rot etc. ci in frecventa cucare folose§te anumite metode. brainstormingu/. studiu/ de caz. Drept urmare. ca activitate. permanente In comparatie cu educatia de 0 tip traditional. metode cum sunt inviitarea prin descoperire.Dimpotrivli.e.l. dar noutatea nu constli atilt in utilizarea unor metode noi. de tip traditional.cile ut. sli fie nu numai obiect al educatiei. devine mai atractivli §i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i de asemenea devine mai eficientli. deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de manierli au un nivel mai mare de operativitate §i de functionalitate. asiguriindu-se 70 . educatia permanentli este inovatoare §i in privinta metodelor §i a tehnicilor. abilitlitile §i pe care Ie posedli §i pe care §i le-a format in cadrul instruirilor b) Metodele $. este posibil ca individul priceperile anterioare. in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai rezo/varea la propria s~ formare. tehn. toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate.

fie cli este yorba de cele specifice subsistemului invlitlimantului. iar pe de altA parte. DacA este yorba de subsistemul invAtlimantului.c) Structurile prombvate de educalia permanentii Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete ~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli. in comparatie cu educatia de tip traditional. educatiei perrnanente. dar. sunt integrabile in educatia de tip nonforrnaI. care prin specificul lor sA asigure. cum sunt institutiile de culturli ~i artA. 0 dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor. In consecintli. sistemul de cu manierA care sA iI facli compatibil posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor. sli tinli cont de solicitArile exteme. mijloacele de comunicare profesionale in masA. fie de progresele inregistrate in perimetrele unor ~tiinte. facilitand accesul la educatie prin crearea unor facilita. prin facilitAtile 71 . pe de 0 parte. cea permanentA nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli. Cum u~or se poate anticipa. nu sunt neglijate nici problemele ce transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA. fie de inovatiile realizate in perimetrul invlitmii ~i al pedagogiei etc. invAtAmant trebuie din perspectiva intr-o ~i formarea de competente structurat . Altfel· spus. in acela~i timp. Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in realizarea educatiei nonforrnale. sli onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea. prin natura lor. educatia permanentA promoveazli structuri tlexibile. educatia perrnanentA onoreazA nevoile culturale ~i ale unor categorii largi de populatie. fie cli este yorba de cele specifice educatiei de tip nonforrnaI. fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate.

dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila. educative Incepand cu gradinita. dintre caracteristici}e mentionate caracterul sau: identificate educatiei permanente pot fi -continuu. educatiei permanente Ii sunt specifice 0 serie de caracteristici. ~.).oferite. S. care sunt mentionate de majoritatea autorilor care au abordat aceasta chestiune (de exemplu. Prin acest caracter eontinuu al edueatiei permanente devine posibila realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil viala este 0 ~coalii. 1988. din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In modul In care se realizeaza activitatea de instruire ~i de formare. a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul ca aceasta vizeaza toate perioadele Incat acesta beneficiaza de de varsta ale individului. 4) Caracteristicile educatiei permanente Ca ~i educatiei de tip traditional. dar ~i dupa ce a parcurs perioada vietii active. A~adar. -integral. sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma. G. Cristea. Vilideanu. pozitive ale astfel urmarile influentelor . -global. -participativ.i reduse ~i Intr-o perioadii mai scurta de timp.a. cat ~i In rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia. ei una 72 . 2003.

prin specificul sau. b) Caracterul global rezulta din faptul ca. educatia permanenta se deosebe~te semnificativ de educatia de tip traditional care. a~a cum se cunoa~te. caracterul participativ se explica prin faptul ca educatia permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie.destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de natura educativa specifice. ceea ce se soldeaza cu efecte educative benefice. eficientizarea intregului proces instructiv-educativ. Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia unor relatii intre ele. mai mult sau mai putin deliberat. morala. Prin· aceasta caracteristica a sa. fizica etc. c) Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale. alte laturi importante ale personalitatii. comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate. avea In vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand. ceea ce inseamna ca se are in vedere dezvoltarea intelectuala. tipurile ~i formele educatiei. sustinerea ~i completarea reciproca. d) In smr~it. afectiva. educatia permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile. prin accesul elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori. 73 .

La ora actuala exista un consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica. dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai mult sau mai putin semnificativa. . toate manualede psihologie ~i de pedagogie releva atat rolul pe care it auereditatea.• ~i din perspectiva educationala (pentru a cat organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat. iar cunoa~terea acestora este justificata atat din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele implicate in procesul de formare a personalitatii). 74 . mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica ' cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii. unii cu un impact mai mare.CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori. In privinta acestor factori. formarea personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i la contributia diver~ilor factoriin dezvoltarea psihica. atat efectele individuale ale fiecaruia in parte. cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa determine progrese la nivelul intregii personalitati). Reprezentand un proces de 0 asemenea complexitate. altii cu unul mai putin semnificativ.

pot fl· mentionate ~i incercarile lui F. - anumitor caractere de la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective « de exemplu. ereditatea se ipostalizeazli.aractere de la 0 generatie la alta. in timp ce alti factori ar avea 0 incidenta nesemnificativli..anterioare spre cele posterioare. capacitatea de a rationa. mai concret. care incer. cum pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu- Neveanu (1977).cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala. Ca proces de transmitere a anumitor.I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0 generatie la alta ~i. conformatia corpului. demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori La ora actualli. numlirul de organe utnan. cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului « 75 . ochi. de la parinti la copii. dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia. in admitandu-se ca nota generalli faptul ca aceasta joaca un rol important dezvoltarea psihicli. rolul determinant 11 are ereditatea. de-a lungul timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste. de 1ageneratiile . In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice. Galton de a genealogici. s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai fac posibila supralicitarea rolulwi erediMtii in dezvoltarea personalitatii. in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane «de ex. In acest sens. c. desigur. deo ereditate a rasei (cand transmiterea •. capacitatea » care intra in de a dobandi alclituirea corpului Iimbajul articulat). pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra procesul vizeaza transmiterea ») ~i de ~d anumitor caractere nas. bipedismul.

21 prezinta in acest caz 3ocromozomi. Lieury (1996. indiferent de 76 . De exemplu.l45-15l) mentioneaza ca principale argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica urmatoarele aspecte: a) anumite anomalii genetice provoaca deficiente mentale. cu cat nivelul debilitatii mintale este mai scazut. jenilpiruvicii trisomia 21) ~i in oligofrenia de (in acest caz 0 singura . A. imbecilitate. Demonstrarea generala se poateface rolului. medie. pe care il are ereditatea in dezvoltarea psihica prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele lucrari de psihologie sau psihopedagogie. adica 47 inloe de 46. cum se intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un numar anormal de cromozomi. Mai concret spus. disimilaritatea devine tot mai accentuata. La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul ~i anume. eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii mintale (u~oara. perechea nr. culoarea parului. in cazul gemenilor intr-o asemenea maniera incat similaritatea monozigoti ace~tia avolueaza in timp ~i dizigoti) in dintre ei devine tot mai evidentl'i in timp ce. modul de functionare a anumitor procese de natura fiziologica. idiotie) ~i nivelul performantelor 1 obtinute de elevii care poseda 0 anum ita debilitate. De exemplu. unele trasaturi temperamentale). cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use. pp.gura ».gena este responsabila deficienta mentala ~i anume genarecesiva care altereaza produce rea unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului). a pielii. b) evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti timp este destuJ de diferita. in cazul gemenilor dizigoti.

care climatica. sa limiteze. cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea personalitatii umane. sa 0 restrictioneze cu importanta mediului in dezvoltarea psihicli· generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii denumite ambienta/tste sorginte marxistii. fiindu-le comuna tendinta de a supralicita fie de rolul ambelor mediuluiin dezvoltarea personalitatif umane. atunci cu siguranta oconstrangere poate veni din partea ereditatii in situatia de precaritate a acesteia. socio-culturala etc. Ca ~i in cazul ereditatii~i in legatura <1 favorizeze umane ~i care pot. de un mediu comunitar (obiectivat in satul. ora~ul care exercita de asemenea anumite influente de natura educativa) 77 ~i. putandu-se natura vorbi de un mediu geografic (care social include (care Se totalitatea'factorilorde obiectiveaza geo-climatica). in altele. in cadrul de un mediu careia in tipul de societate se realizeaza dezvoltarea psihica). 2) Rolul mediului in dezvoltarea psihici'i Un alt factor important in dezvoltarea psihica iI reprezinta mediul.. care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii in anumite conditii. sau sa 0 sau. In. in srar~it. este disociabil la randul sau in mai multe componente. ~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista. se vorbe~te de limitele ~i puterea educatiei. ca entitate foarte general a. de un mediu . In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne marginim sa subliniem ca daca. com una. Mediul. cu diminuarea ostentativa a rolului jucat de ceila1ti factori hnportanti.metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor copii. include totalitatea factorilor de natura geografica.multe cazuri.

familial

(obiectivat

in tipul de familie in care copilul

s-a nliscut ~i in care

evolueazli). Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, influenteazli decisiv dezvoltarea celelalte categorii

psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o

mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire. Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate in dezvoltarea psihicli

generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie

importantli mai

intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc in respectiva comunitate, iar dupli aceea, prin facilitlitile pe care Ie creeazli

indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti. Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general, comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i limitliri mai semnificative sau mai putin semnificative, 0 serie de

in functie ~i de nivelul

general de dezvoltare al societiitii respective. Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te copilul ~i care reprezintli primul mediu educagen, ale clirui contributii in

dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte: a) familia asigurli securitatea materialli a copilului prin oferirea unor

conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie etc.); b) familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se aprecia

cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78

c)

familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei (intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care, evident, ajunge sa Ie desavar~easca.

Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina psihica a copilului depinde, pe de

familia dezvoltarea

0 parte, de tipul de familie in care evolueaza

acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care
L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume: -piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
R.

sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il

asociaza cu efectiunea necesara;
-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune

cerinte putine ~i,in sfiir~it;
-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele

ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta. Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a "copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor
79

(de ex.

adaptarea

pozitiei

patrupede,

sindromul

de nictalopie,

lipl\irea

alimentelor,

emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\. A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea cat ~i mediul au 0 importantl\

semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei interactiuni optime intre cei doi factori, efectele formative asupra dezvoltl\rii

psihice se vor situa la cote ~i mai inalte. Referindu-se la specificul acestei relatii, M Go/u (2002, pag.573),

apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci

prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se modijicii ponderi/e

# greutatea

spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un

anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/ ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/ mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea

psihicA~

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea

psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\ pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul. Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea rolului avut de'

educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg atunci cand am abordat formele educatiei.

80

CAPITOLUL

IV

OBIECTIVELE

EDUCATIONALE

1)

Delimitiri

conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele

educationale

reprezinta,

neindoielnic,

0

variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in considerare a intregului sistem

d.

invatamant, fie de anumite segmente ale

acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele didactice cu diferitele eategorii de elevi. Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri obiective. De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca scopurile, dupa cum explica
1.

~i

Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei

acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip # nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare.
81

Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra u~or. Determinarea In lant ar putea fi continuata cu formele de comunicare didactica. de metodele de functie de natura acestora. In legatura cu importarlta obiectivelor educationale In cadrul procesului de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta deoarece. binelnteles. un emitator sau 0 beneficiari·un sursa poate transmite. exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i. ~i metodele de instruire. in cazul de 82 . prin intermediul unor metode expozitivespre volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp.de prima marime toate eelelalte elemente. ceea ce inseamna ca. intr·un anumit moment acest al instruirii.ln 0 variabila . acelea~i obiective vor avea un deoarece !?i In corelatie Cu de instruire. educationale continuturile. pe de 0 parte. . ceea' ce inseamna ea formele . de modalitatile de organizare a instruirii etc.cele mai potrivite sunt unui volum mare cetor doua variabile. specificul continuturilor vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate indicate. In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc.cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie celede tip frontal deoarece. foarte obiectivele distinct pot sunt predominant insensul cognitive.Dacli nu exista un 'consens . lucru va intluenta ca ele potftmai voluminoase in privinta cantitatii~i avea un grad mai mare de conceptualizare.terminologic In definirea obiectivelor educationale. iar in cazul de fata eelemai metodele expozitive care. dacl\. se configuream procesului fie ca este yorba de continuturile de Invatamant. instruire folosite.iarpe de alta parte.Acelea~i asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin langa obiectivele~i continuturile procesului obiective se vorrepercuta cazul in care in ecuatie intra.in cazul acestora. Deexemplu.faciliteaza carenu ar putea fi ~i unor continuturi cu grad .mare de abstractizare asimilate de elevi printr-un efort personal. faciliteaza transmiterea de cuno!?tinte~i transmiterea informatiipe unitatea de timp. impact distinct ~i asupra metodelor Apoi. pe de invatamant.

iecollceptualizare. ea 0 r~~ultanta. urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra configuratie va trebui schimbata trecandu-se de unidirectionala la una multidirectionala in care procesului de comunicare acarui la 0 comunicarepredominant schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA. in final. se resimte ~i la nivelul expozitive devin de instr. Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in legatura ell modaHtatile activitatea predominanta pe grupesau de organizare a instruirii in sensu I ca de aceasta data nu va mai fi cea de tip frontal. motivatia in desta~urarea activitatii de instruire-invatare. care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura ~i. convingeri $i .acestor obiective in noua situatie. studiul de caz. Daca in alt moment aI. pe care oinvestesc stimuleaza iriitiativele elevilor. convingeri.determine formarea unor atitudini. spiritul creator. motiv pentru care va trebui sa se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea. din punct de vedere cantitativ.forma de comunicare cea mai potrivita este cea de tip unidirectional in cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate.gerilor.fatA. ci activitatile organizate chiar individual.~ire deoarece. in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi care. Impactul. metodelor sentimente etc. metodele inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini prin intermediul expunerilor sau prete. 83 care sta la baza formarii un or atitudini. ci la continuturi care trezesc in randul elevilor un ecou afectiv deosebit. sunt mai voluminoase ~i se situeaza la un nivel mai inalt <. facilitand astfel procesul de cun~tere sentimente. prin specificullor. sa . "instruirii obiectivele educationale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale. brainstormingul care. situatia va fi total diferita fata de cea descrisa anterior deoarece.

In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale. reprezinta faptul cll. trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant. celor care urmeazll sll Ie atingll prin In consecintll. de foarte multe ori cand reformele educationale acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute e~ueazll. suficiente pentru a demonstra cum. fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll. reanalizate. primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele educationale care sunt regindite. afirmatie care po ate fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare: + + 84 Acest obiectivele argument. fie cll este yorba despre mutatiile Inregistrate In psihologia intermediul diverselor programe de instruire. redimensionate in functie de 0 serie de de determinllri. invocat In sublinierea importantei pe care 0 au 11 educationale In desta~urarea activitlltii instructive-educative. ~i elaborate . noile inovatii survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologiei. Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de Invlltllmant. credem.Aceste doull exemple au fost.

obiectivele educationale. valori ale moralei. inevitabil. prin natura ~i specificul lor. de multe ori. valori juridice. lu/iu ~i V. Preda (1995). sl1 acopere 0 lor in diverse contexte de paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea instruire sa contribuie maximalla dezvoltareaplenarl1 a personalitl1tii elevilor. cea de orientare valorica sau axi%gica se explicl1 prin faptul cl1 intotdeauna. ~i optiunea pentru anumite valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare. Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1. Cristea (2000). in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. Potolea (1988). este imperios ca ~i obiectivele. Acel~i consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care Ie indeplinesc obiectivele de~i. ale ~tiinlei ~i tehnologiei. in sensul cl1 0 reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevantl1 ridicat. etc. 3) funclia evaluativa. De exemplu. apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate 85 sunt avute in vedere ~i. la randul lor. F. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele: 1)funclia axiologica sau valJricd. 4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ. in sensu I cl1 existl1 valori ale culturii ~i artei. Dimpotrivl1. dupl1 cum ~i reversul este adevl1rat. 1) Prima functie. in . C. in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare sau mai micl\. S. 2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei. dacl\ obiectivele vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1 anumite categorii de valori. formull1rile verbale pot fi destul de diferite. obiectivele expriml1.

fapt ce contribuie semnificativ la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1. in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll. Tot in virtutea acestei functii. De altfel. poate la fel de importante. iar consecintele ales pe termen lung ~i concretizate negative sunt evaluabile mai mai putin dezirabile. De exemplu. in consecintl1. 86 . sl1 fie 11lsate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale. etc. sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i. in cadrul acesteia. stimulate prin programele educative in timp ce allele. in comportamente intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea.consecinta. activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de invl1tl1mant. pentru didactica modeml1. important pentru activitl1tile evaluative --------- se des~~urate Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta. la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1 valorile apaqinand moralei. cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor. tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii. ceeace inseamnl1 cl1 nu erau cunoscute criteriile avute in vedere ~i. implicit. acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant (nici cel romanesc nu a fost scutit). deci dupl1 ce instruirea s-a derulat. religiei. dupl1 cum se ~tie. justiliei. 3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale constituie intr-un referential ulterior. de asemenea cadre Ie didactice i~i pot reprezenta in mai mare ml1surl1 importantl1 deoarece progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un timp mai scurt ~i cu resurse mai putine. 2) '-- Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este.

~i mijloacele de inviitiimdnt.) a intregului proces pedagogic este. standardelorde nu trebuie· omis faptul ca luarea in considerare a cat ~i lasfii~itulacest~ia. De asemenea. in speta: -continuturile. cu .conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa sporeascafideHtatea ~i rigoarea activitatilor educative. -metodele.. prin intermediulevaluarii sumative sau performanta'specificate de obiective se constituie intr-o premiza majora in elaborarea ~i. exigenteleimpuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul motivatiei efectiv' al instruiriiceeace elevilorpentru contribuie semnificativ ~i la amplificarea acest gen de activitate.. in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului. 87 . -formele de evaluare. . 4) Fut/clia· de organizare siguranta. ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor. se poate face aprecierea. cea mai importahta -- dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam.modalitiitile de comunicare. activitatea de evaluare in general poate fiintegrat~ incadrul procesului de tnvlW~mant iar prin standardele de performanta circumscrise obiectivelor. obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca. -modalitiitile de organizare a instruin. Rezumativ. deoarece ei interiorizeaza exigentele pe care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue. se pot evalua mai u~or progresele elevilor iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de amelibrarea activitAtii des~~urate. Gratie functie'i evaluative a obiectivelor. cumulative. formative). -strategiile didactice.

Concluzionand. pleciindu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor. deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic formulate. ro/u/ reg/ator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin. concretitudinea acestora se constituie intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii. de exemplu. al strategiilor didactice etc. iar dacl1 la nivelul acestora nu se inregistreazA lacune semnificative. adicl1 la inceputul acesteia. pe la nivelul tuturor etapelor des~url1rii ei ~i. in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti. atunci analiza poate continua la nivelul continuturilor. la star~it cand. bineinteles. a~a cum se ~tie. 88 .Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul proiectl1rii didactice deoarece. atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele. dacl1. izbutit dacl1 obiectivele nu au fost corect identificate ~i bine va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare. apar perturbl1ri ale procesului. De asemenea. orice proiect didactic incepe cu enumerarea obiective/or ori ciaritatea ~i. identificat parcursul se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi instruirii. metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant.

in Iinii mari. gimnazial. a tuturor 89 . primar. lucr11rile de psihopedagogie dintre ele ~i anume: a) b) nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele.educativ11. domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul. fiind in corelatie direct11cu idealul educational. liceal. ele redau ~i ale acestei categorii de obiective ar putea configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11. c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii. cic1urilor de inv11t1imant universitar). • se realizeaz11 prin contributia tuturor (pre~colar. Ca particularit11ti fundamentale fi amintite urm11toarele aspecte: • fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational.2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dup11 mai multe fac referire in principal la trei criterii dar. • ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga activitate instructiv-eductiv11 desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant. ca ele s11fie inoculate generatiilor care se instruiesc. cat ~i la tipul de competenfe pe care elevii trebuie s11~i Ie formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv. aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate In functie de acest criteriu obiectivele educationale trei categorii ~i anume: a/) Obiective educafionale rI pot fi c1asificate in de generalitate maximii sau finalitiifile educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care. fac referire direct11atat la tipul de valori pe care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand.

. in Legea Invalamantului. d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor fundamenrale a~e omului.disciplihe'lor'de l . realizarea . idealuh. al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea (2) Idealul educational integrala ~i armonioasa - libera.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice. . e) cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana.aJ . pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii identitatii nationale. intemeiat pe tradi@e umaniste." irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care lucreaza in acest sistem.(ns. necesare instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli.. in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala Legea Invatamantului Art. c/ asimilarea tehnicilor de munca intelectuala. . 90 . ArtA. a individualitatii umane.ormarea capacitalilor intelectuale. a respectului pentru natura ~i mediul inconjurator. . a valorilor culturii '1~fionale~i universale. '.. ' urmare~te .. tehnice ~i estetice.' ". . ..-(l) prin: Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane. ~tiinlifice. b) J. in formarea personalitatii autonome ~i creative. a disponibilitalilor afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de cuno~tinle umaniste.:l in documentele de politica educationala ~t in special. De exemplu.3-(1) ~ (1995) stipuleaza: lnvatamantul '" 'j.. fala de valorile moral-civice.. al demnitalii $i al toleranlei.ti educational ' . • apare'1unW(. al schimbului liber de opinii..

De. sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara. Exprimand intreaga filozofJe a educatiei. in fond. Landsheere (1979). speciali~ti1or in curricul-um care lucreazli in invatlimant. cat ~i competentele finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a posedate de indivizii care. conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant. prin aceste objective educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale.j) dezvoltarea armonicii a individului. reprezentan{i ai tuturor $tiin{elor. # ~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici moderne de instruire ~i educare. g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea unor activitii{i utile. prineduca{ie jizicii.soci%gi. reprezentan{i ai. printr-un program educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective. ~i chiar organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final. tehnologi. fatA de trecuml istoric ~i de traditiilep0Porului (3) Finalitatile roman. pedagogA te%gi. specifice unei perioade de timp bine delimitate. educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului. 91 . de calitatea ~i naturaacestor societatii. Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. produciitoare de bunuri materiale spirituale. reprezentanfi ai Mass-Media. psihologi. (2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara. beneficieze obiectivele educationale sporita sau de generalitate din partea maxima trebuie sa a de 0 atentie nu numai a personalului psihopedagogilor. conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i anume:jilozoji.

dintre care cel. . in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri 92 . iar toate acestea se constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale este jormarea specifice invatamantului primar. disociabile in mai multe categorii ~i anume : -obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar. specifice ciclurilor de invatamant sunt educationale in a~a fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatlimant. respectiv. -obiective educationale specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care intra in structura sistemului de invatamant.obiective educationale in structura curriculum-ului Obiectivele concepute specifice disciplinelor de inviiliimant care intra ~colar. universitar). la nivelul invatamantului pre~colar. la randul sau. ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal. jormarea unor abilitiili practice. care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor. asimilarea calculului matematic elementar) intr-un factor favorizant care. obiectivele ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor. De fundamentale exemplu. gimnazial. dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a). De exemplu.aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt. la randul lor. In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se poate afirma ca. prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de ~coala. odata atins. mai semnificativ culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei. se va constitui realizarea unui obiectiv major al ciclului pentru gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente. dezvoltarea unor capacitiili cognitive. Iiceal. primar.

cum u~or se poate anticipa. prin intermediul acestora. industriale. cu gradul lor de adecvare. ~i toate partajeaza 0 serie de obiective educationale care Ie sunt comune dar. Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane. devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume: 1) cunoa~terea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de ~coala nemijlocita a cadrelor va ghida 1n mai mare masura didactice cu elevii. programele ~colare incluse in Curriculum National (1999): • Obiective educalionale specifice limbii a~a cum apar ele 1n # literaturii romane: 93 . matematicii.de Iicee: teoretice. 1n acela~i timp. Toate aceste obiective de generalitate medie. sunt mentionate 1n regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de de obiective care Ie particularizeaza~i diferentiaza deoarece prin elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n ~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati. agricole. 2) cuno~terea aprofundata a obiectiveloT ocazioneaza ret1ectii In legatura cu calitatea acestora. pedagogice etc. In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline care intra in structura curriculum-ului ~colar trebuie tacuta mentiunea ca. 1~i ata~eaza 0 multitudine intermediullor parte. creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat. oferindu-Ie activitatea sugestii 1n legatura cu procedurile utilizate 1n diverse contexte de instruire. se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de invatamant. istoriei.

• Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica: I).. 5) stimulareacuriozitatii . investigarea §i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice. a terminologiei ~i a procedurilor de caleul. • Obiective educationale specijice obiectului istorie: l) . 2) . cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor. 4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea matematicii in contexte variate. 3) dezvoltarea capacitatii de a comunica. 94 /investigare ~i de . . intelegerea limbajului de specialitate ~i utilizarea lui adecvata. pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea 3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie. 2) dezvoltarea capacitatilor deexplorare rezolvare de probleme.·atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti.dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii romane in difurite situatii de comunicare. 4)cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea con~tiintei identitare. 2) 4) cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice. 3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica. utiliziind limbajul matematic.I) dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte scrise ~iorale de diverse tipuri.

Cdmpul (domeniul) 1. cu altele caresunt reclamate fie de evolutia tehnologii didactice. D'Hainant (1970) ~i tocmai de aeeea itprezentamin Un model pentru domeniului cognitiv determinarea # selecfia obiectivelor pedagogice ale J. pe dealtaparte. nu trebuieuitat faptulnici'in privinta acestor obiective ca ele sunt perfectibile in timp.Care'este. In tegatur~' eu elaborarea consideram sau identificarea conceput obiectivelor disciplinei extrem de util instrumentul continuare. pe de 0 parte. nu se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente. cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga acesteobiective. De asemenea. cu unitatite de continut care sunt prezentatela nivelul tnanualului iar.1. in domeniul studiat. Care este. trebuind sa.fielnlocuite ~tiln~Irin timp. fie de solicitari venite de societate sau de fie de exigenteimpnse cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea instructiv-edtlcativa. nu se poate concepe. frecventa vizat ? cazuritor de apticare directa a comportamentutui L2. in afara domeniutui studiat. de L. ~ Mai concret invatamiintutui spus.{) Illodemizare continua a daca obiectivele educationale ale disciptinetor nu se innoiesc. ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau perimlite.ObieCtivele educationale specificedisciplinei apar enumerate In cadrul fiecarei programe $colare ~i seintelegede la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea' fi core late. frecventa cazuritor vizat ? de apticare directa a comportamentutui 95 . fie de aparitiatmornoi din perimetrut pietii muncii.

1 .1 Este indispensabil globalll a obiectivului comportamentul vizat pentru a dobandi un alt comportament considerat valabil ? 96 . Care este costul echipamentului 2. Va/oarea (importanfa) 3.3.5.4 ? 3.1..5.6.4. Care este evaluarea .4. Cat timp ii va fi necesar (structura) comportamentul 2.3.7. Este adecvat comportamentul vizat in to ate locurile in care elevul este determinat sll-I exerseze ? 1. chestiunile precedente? de noi cuno~tinte globalll a obiectivului in raport cu 2. Cat timp ii va fi necesar comportamentul vizat ? profesorului vizat ? pentru a forma elevului pentru a dobandi 2. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizatpoate ajuta la rezolvarea lor? vizat poate sll ajute elevul in sau de competente mai 1. Va conserva elevul competenta dobanditll ? 1.8.Costu/ 2. In ce mllsurll comportamentul dobandirea complexe? 1. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma comportamentul vizat ? ~i al materialului necesar ? in raport cu 2. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ? 1. Care este aprecierea chestiunile 2.2.1.2.

Eeou/ afeetiv 4. direct ~i evident.8 Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regull\.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului un efect benefic asupra participl\rii elevului ? 4.1 Utilitatea (produsul camp x va/oare) obiectivului este mare? 5. organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate? 5. obicei. !nteraetiuni 5. 0 lege sau vreo uzantl\ (traditie.9 Care este aprecirea globall\ a obiectivului in raport cu chestiunile 3.3.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil? 97 .5 Ce beneficiu vizat? pe termen lung poate spera colectivitatea prin vizat ? sau impune instalarea comportamentului 3.1 Invl\tarea sau dobandirea un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ? 4.7 Este incompafibil cu interesul individului sau al societl\tii? 3.4 Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului 3. datinl\ )? 3.2 Raportul utilitate . resimte elevul din dobandirea acestei competente ? pe termen lung va resimti elevul prin 3.cost este favorabil? 5.2 Ce avantaj imediat.8 ? 4.3 Ce avantaj dobandirea acestei competente ? 3. .1.3.3 Invl\tarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor vizat vor avea comportamentului vizat vor avea avea un efect benefic asupra stabilirii.6 Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ comportamentul vizat ? comportamentul vizat 3.

necesare. c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou ~i receptivitatea pentru noi tipuri de sensibilitatea " a3) A treia categorie de obiective educationale. dup1\ nivelul de care generalitate la care se situeaza. gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea 98 . oferindu-i profesorului posibilitatea s1\ constate ce achizitii au dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii.u un perimetru de aplicabilitatemailarg. au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente observabile.4 Care este aprecierea chestiunile 5.3? favorabil1\ a obiectivului In raport cu Utilizandu-se acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine pentru . aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar.5.5. ace~tia vor deveni mai putin interesati activitatea care Ii se propune. cu scopul evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. In consecinta. ceeace Inseamn1\ c1\ ele a. comunicandu-li-se putin motivatipentru ce vor descoperi. Exista Insa ~i 0 exceptie de la regula. 0 reprezinta cele concrete sau operafionale. se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor. In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la Inceputul lectiei. odata identificate.1. fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevant1\.c1\ presupun costuri exagerate nici In privinta persoanelor implicate nu ~i nici a materialelor sau echipamentelor afectiv pozitiv.easta se desta~oara utilizand preponderent instruire inviiJarea prin descoperire. sporindu-le achizitii. ~imai Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai 0 importanta pur ~tiintifica. iar explicatia este ca metoda de simpl1\ deoarece. cand a<.

sll contribuie la atingerea finalitlltilor.acestei importante variabile a procesului de InviWimant Cl. poate vedea in figura 1.t Apoi. a~a cum se I. la randullor. prin atingerea obiectivelor concrete. 99 . operationale. iar din acestea obiectivele concrete. ~l una practicobiectivele de aplicativll In sensul cll din finalitiifi ar trebui sll fie derivate generalitate medie. operationale Figura or. In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca. finalitati obiective de II. sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate medie iar acestea. generalitate medie obiective concrete III.

b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii comportamentale Obiectivele comportamentale. celor trei categorii de obiective o privire mai at~nta asupra specifitatii educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume: 1) domeniul cognitiv ~i. cognitiv. Hameline (1985). elevilor. Pocztar (1982). obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educafia considerabil in realizarea acesteia.a. dupa cum subliniaza multi speciali~ti. Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll asimilarea de cuno~tinte.mi~cari specifice desta~urari un or activitati. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor. in timp ce domeniul obiectivele tehnologicii. in mod implicit. jizica respectiv ~i de educatia este intemeiata. operatii manuale. achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii domeniului psihomotor au in vedere anumite iar cele care apartin deprinderi motrice. Jeancand obiectivele sunt numai Marie De Ketele (1993) ~. in primul rand. sunt rare cazurile 100 .pentru educationale se pot c1asifica ~i in functie de domeniile ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor. D. pe argumente de natura didactica pentru ca. atitudinilor. formarea un or capacitati ~i deprinderi intelectuale etc. formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de cunoa~tere. J. intelectualii. 2) c1asificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale acestuia sunt mai apropiate de educatia psihomotor. afectiv aducandu-~i un aport specifice domeniul ~i obiectivele acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume cu educatia morala ~i cea esteticii. sentimentelor..

.

-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv; -Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea

de date particu/are

1.1.I.Cuno~terea

termin%giei

Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale (Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

~inon-verbale

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are (Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are Cunoa~terea critic!. mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament ~i

1.2.I.Cuno~terea

convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie , prezenta. (Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102

1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor Cunoa~terea procesului, deruleazl:i in timp. (Care sunt diferitele faze ale lumii?). a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor care se

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri. Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni ~i a~ezl:iri.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate principiile, opiniile. (Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?). sau verificate faptele,

1.2.5.Cunoa~terea metodelor Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare. (Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea

reprezentari/or

abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor ~i conceptelor. (Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra fenomenelor. <in ce constl:i distributivitatea?).
103

1.3.2.Cunoa~terea teorii/or Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un domeniu, 0 probleml\ sau un fenomen dintr-o perspectivl\ c1arl\ (evidentl\) ~i

sistematicl\. (Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea) Reorganizarea rezultat specific. materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un

2.1. Transpunerea A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM forml1 de comunicare. (A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un punct de vedere nou. (A descrie un reliefpleciind de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate. (811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5, 6, 3... ).

104

3. Aplicarea Utilizarea reprezentlirilor abstracte in cazuri particulare ~i concrete.

Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie sli se aminteascli ~i sli se aplice. (Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente ale unei comunicliri de dintre ideile

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or Identificarea elementelor unei comunicliri. (Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor unei comunicliri. (Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini in ce sens se invarte~te plimantul). dintre elementele sau plirtile

4.3. Cercetarea principii/or de organizare Organizarea, comuniclirii.
105

dispunerea

sistematica

~i structura care asigurli coeziunea

(A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA. de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA). 5. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte A deduce propuneri de reprezentAri. elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu claritate mai inainte.2. (A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil. Sinteza Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg. elaborarea unei clasificliri originale).) potrivit cAror criterii sunt clasificate cA'1i1e unei 5.1. de 5. de interesele exprimate etc). ~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau 106 . (Dizertatie. pA'1ile.(SA se redescopere biblioteci.3. E/aborarea unui plan de actiune Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i.Producerea Elaborarea unei /ucrari persona/e unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei. AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele. 5. nevoile necesare. compozitie artistic!. sentimente sau experiente.

sau recunoa~terea specificli 107 . Taxonomia elaboratii de D.1. fie stabilite de clitre eI. 6. de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. intr-o circumstantli adecvatli.Critica intern a Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt rigoarea. 1.2. (A decela sofismele dintr-o discutie). Receptarea A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli. cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie. de productii ale elevilor). Critica externa Evaluarea materialului ince~nd elevi.I. Criteriile pot fi fie propuse elevului. cu alte cuvinte. 6.6. coerenta ~i alte criterii interne. sli fie con~tient de un lucru. EI poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea a caracteristicilor obiective ale obiectului. de opere de artli. Kratllwohl pentru domeniul aleetiv cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre I. Evaluarea Formularea de judecliti calitative sau cantitative. (Compararea de teorii. a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie. (Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi). Co~tienla Elevul trebuie.

Asentimentul Elevul da un raspuns. mai precis.3. Atenlie dirijatii sau preferenfialii Diferentierea unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara ~i fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta sau. diferentierea aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate. la unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se 1. In timpul unor reuniuni).(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente caror activitati prezinta putin interes pentru el). normal a. (A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In operele literate). Dorinla de a recepta Comportamentul sustraga. 108 . un fenomen sau 0 activitate pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze.1. Riispunsul Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor. 2. dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face. Se dore~te ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect. Intr-o conversatie telefon.2. (Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii. (A se supune regulilorjocului). ale acelora ale 1. 2.

109 .3. Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli. unui obiect. ci de bunli voie in mod voluntar. Valorizarea Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini. 3. (A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a altora).8atisfacfia de a raspunde Rlispuns emotional. (A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra).1. Dorinfa de a riispunde Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau. ideale. in circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare. Acceptarea unei valori Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen.2. " 3. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice. in general cauzat de pllicere. determinand comportamentul.2. (A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate nationalitlitile). 2. de entuziasm sau de bucurie. unui comportament. Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune. ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale. nu din teama de a fi pedepsit.

3.2. Preferinta pentru 0 valoare Nivel de interiorizare angajamentul sau convingerea. situat intre simpla Angajament acceptare a unei valori ~i

destul de profund fata de 0 valoare

astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te. (A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament Convingerea, Convingere, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine.

certitudine tara umbra deindoiala,

incredere, sinceritate fata de un

punct de vedere, un grup sau 0 cauza. • (A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea Aorganiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre

ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea Abstractizarea

unei valori care permite individului de a vedea

sau conceptualizarea

cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda. (A incerca sa defmeasca admira). caracteristicile unui obiect de arta pe care il

4.2. Organizarea unui sistem de valori Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie ordoneaza intre ele.
110

(A stabili un plan destinat sa armonizeze aetivitatii sale).

repaosul

sau eu exigentele

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului; intr-un fel de sistem intrinsee eoerent. Ele au reglat eomportamentul aeesta sa fie adaptat. individului destul de mult timp pentru ea ele sunt organizate

5.1. Dispozi{ie generalizatii Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de valori, in toate cireumstantele. (A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul lumina evidentei). in

5.2. Caracterizarea Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii. (A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor 1. Mificiiri reflexe Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului. Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare) Fae sa intervina un segment spinal.

III

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

Reflexul de flexiune (indo ire); Reflexul miotatic; Reflexul de extensiune (intindere); Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4.

Reflexul cooperativ; Reflexul antagonist (opus); Inductia su~cesivA; Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare SolicitA participarea creierului

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3.

Rigiditatea extensorilor; Reactii plastice; Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin; 1.3.3.2. Reactii de deplasare; 1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA); 1.3.3.4. Reactii de redresare; 1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare); 1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112

2. Mi~cari fundamentale

de baza

Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune 2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la mediul sl\u. 3.1. Discriminare chinestezica Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea (A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113

A putea urmari cu privirea Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri oculare coordonate. 114 .' mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA). Lateralitatea (A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA). 3.3.1. 3.1. 3. (A juca ~otronul).2.1. 3. a alege un obiect . 3. evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate.2. a scrie. Echilibru/ .2.1.4. Discriminare vizua/a 3.1.1. la con~tientizarea corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu.3.1.2.1. 3.3.1.2. a destinge un b de un d.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu ReferintA la conceptele directionale ale subiectului. ajuca tenis). Dominanla stdnga-dreapta (A manca. Imagine corpora/a Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu. Acuitate vizua/a Aptitudinea subiectului de a privi ~i a diferentia diferitele obiecte. (A distinge un cere de un pAtrat.2.

Discriminare auditivii Mai legatli de comportamentele cognitive 3.3. Persistenlii perceptivii Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede acela~itip de obiect. atunci cand aude un cuvant. a urmliri mi~clirileunui pendul). a silabisi un cuvant. 3.3.2. a scrie alfabetul.(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong. a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans clasic).2. 3. sli identifice vocalele ~i consoanele care 11compun). 3.2. Memorie vizualii (A desenadin memorie simboluri geometrice.3 . toate monedele sunt rotunde). a apuca 0 minge. (De~i au mari diferente. a identifica sunete emise de clitre animalele domestice.1. a juca tenis. a descrie intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund.4. Acuitate auditivii (asculimea auzului) Aptitudine a subiectului de a· primi ~i diferentia sunete. a juca ping-pong). (A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente.5. • 3. 115 . Dijerenlierea figurii-fond (A face sli sarli 0 minge .

.2. (desen. a face sa sara un balon .3. Coordonare ochi-picioare Aptitudinea membrelor inferioare. Calitafifizice Caracteristici functionale ale vigorii organice 116 . 3.3.). a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare copie). Aptitudini coordonate' (A apuca 0 minge. (A canta la pian un cantec din memorie. 3.2.5. Discriminare tactila Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai pipliitul (palpatul).3.. Coordonare oculo-manuala Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat). a repeta alfabetul). 3.3. Orientare auditiva Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri.5.4.5.1. de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a 4. Memorie auditiva Aptitudinea de a recuno~te ~i de a reproduce experiente post-auditive. 3. 3.

2.scurt). Forlii (putere) 4. 117 intre aparitia unui stimul ~i aparitia . 4.2. Anduranlii museularii 4. (Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor. un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita 0 minge.3. un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1 trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns . Opriri $i pleeiiri (starturi) Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum de ezitare. Suplele (flexibilitate) 4.4.3. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns.1. Anduranlii eardio-vaseularii 4. sprinteneall1) Aptitudinea de a se mi~ca rapid. ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea unei mi~cl1ri.1. 4.4. de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina 4.4. Anduranlii (rezistentl1) 4. Timp de reaelie Timp care se scurge rl1spunsului.4.1.4.1. Sehimbare de direelie Aptitudinea complet activitatea. Agilitate (vioiciune.1.2.

Mi~cari de dexteritate Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie. 5.1.1.2.1. Avansat 5. implicand mi~cliri precise ale mainii ~i degetelor.4.1. hocheiul. 5. Foarte avansat 5. Debutant 5. 5.2.1.2. Debutant 5.2./ntermediar (mijlociu) 5.4.4. golful etc. 5.2. Mi~care adaptativa simp/a Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante.1. (Toate mi~clirile care intervin injocurile cu racheta. /ntermediar (mijlociu) 118 .4. cantatulla pian). Dexteritate Face referire la abilitliti motrice fine.1. Mi~care adaptativa compusa Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte. (Blitutulla ma~inli.3.).

Avansat 5.1. Intermediar ~ijlociu) 5.1.2. etc . Debutant 5.3. sArituri de la trambulinA. Postura # mers 6. dans.3.4.4: Foarte avansat 6.1.3. 5.3.3.2. Avansat 5.2. Gesturi 6. Foarte avansat 5.5. Mi~care adaptativa comp/exa Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in / la gimnasticA.3.3.3.1.1.1. Mi~care expresiva 6. Comunicare nonverba/a 6. Expresiajacia/a 119 . .2.

fluiditatea mi~c!rii. atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin 120 .2. dimpotriva.6. posibilitatile elevilor sunt mai reduse ~i gradul de motivare mai scazut.2. 6. Dac!. De exemplu.1. Mi$care esteticii Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta ~i atinge gratia. pantomim!) Abordarea taxonomic! serie de inconveniente a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0 care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele. 6.2. Mi$care interpretativa Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim! (sau red!) printr-un simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care) evenimente subiective (sentimente ~i emotii). Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0 exprimare (manifestare) (dans. dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant posibil ~i chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin este tuturor categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea. Dintre cele mai semniticative ti amintite: I) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele avantaje ale abordarii taxonomice ar putea categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai u~or activitatea de instruire-inv!tare la speciticul grupului cu care lucreaz!.2.

S. anterioare cli obiectivele educationale numai afective sau numai psihomotorii afective n-ar ci. care aceste considerente se propun elevilor obiective educationale sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia. Tocmai de aceea flceam precizarea in r!ndurile trebui considerate predominant numai cognitive. E. atunci. 2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie didactice obiectivele sll-~i planifice activitatea preconizate didacticll deoarece pot veri fica care dintre au fost atinse de clltre elevi. cognitive. cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie.numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere. predominant # predominant psihomotorii. b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. inte/egere.1. 3) abordarea evaluare. dintre taxonomice flrll a fi favorizate unele in contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. de foarte multe ori. care dintre ele au creat probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire. Cerghit (1982). Cuco~ (2003). De Corte (1993) 121 . activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale care apart in mai multor categorii detrimentul altora. Acest ignor!ndu-se aspect este foarte important pentru cll. atunci c!nd se realizeazA exigentelor activitAtii de instruire.a obiectivelor faciliteazll ~i activitatea de aceasta din urmll trebuie obiectivele educationale Mai concret sll aibll ca punct de plecare in care au fost vizate incA de la spus. Cristea (2000). C. aplicare. Poto/ea (1988). analiza). Dacli se au in vedere ~i dezavantajele cele mai semnificative ar putea fi amintite: a) disocierea tran~antll a obiectivelor comportamentale este productivA din punct educationale de vedere pe cele trei domenii didactic dar vine in abordllrii taxonomice. formularea inceputul deoarece taxonomicll.

Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat" datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1.a. Weaver II (1987). M Knapp (1984). gesturi ~i expresie faciall1. este posibil ca. pe de 0 parte. unele dezacorduri exprimate de unii autori (de categoriilor in cadrul exemplu E. cu demersurile etc. anterior. De exemplu. Existl1. V. Richmond (1987). mai ales in cazul domeniului cognitiv. categoria a ~asea este ~i anume: destinatl1 Comuniciirii care include doul1 subcategorii Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga diversitate a canalului nonverbal poat. ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt specifice fiecArui domeniu in parte. c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice. iar in aceastl1 privintl1. in cazul unor discipline formarea de invAtl1mAnt.face referire la validitatea modelelor taxonomice punlindu-se problema. E. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers. de asemenea. In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare. pe de aim parte. pentru domeniul psihomotor pe care am prezentat-o nonverbale. in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1.) sll nu se des~oare in conformitate sugerate de taxonomiile domeniului. Harrow (1972). Hybels ~i R. ~. dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia elaborata de B. De Corte. 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea taxonomiilor. Mai concret spus. ar putea fi acela cll demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli fiecare disciplinA de invAtAmAnt. 122 . procesul notiunilor de cunoa~tere (asimilarea de cuno~tinte. lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in acest domeniu de autori precum S.

avantaje ~i limite ale operationalizArii A~a cum aminteam. la rAndul s~u. sinteza ~i evaluarea. Procedura elaborat~ de R. admi¢nd de exemplu c~ taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume: "memorarea. cum sunt eele concepute de R. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979). F. exigentAcare nu este intotdeauna onorat~. se poate face prin mai multe proceduri. unii autori (de exemplu. -rezolvarea de probleme. In conformitate cu exigentele impuse de 123 . J. ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire. obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea lor in comportamente observabilela nivelul elevilor. F.care inlocuie~te cunoa~terea. Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai accesibill\ celor care 0 utilizew. -aplicarea. un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire psihopedagogic~ a cadrelor didactice. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor.d) in star~it. Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin tehnica operationaliwii care. 3) Operafionalizarea obiectivelor educationale. 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate. care inlocuie~te analiza. Marie De Ketele. care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea.

a extrage operationalizarea pot fi vizate. a generaliza. N. c) specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor. a analiza. a nara. F. in acest caz. a extrapola" evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti. lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere 124 . De exemplu. vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva. chimie). a deserie. a operationaliza trei conditii ~i anume: a) un obiectiv presupune respectarea a speeijiearea sau menlionarea comportamentului pe care il va etala elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins. In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care se operationalizeazli obiectivele. care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. in timp ce altele precum a ealeula. a loealiza. Metfessel. a euno~te. a miisura. nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre elevi. 1972) au elaborat liste saU ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operationalizare alAt pentru taxonomia elaboratli de Bloom. a inlelege deoarece. fizicli. In consecintli. atunci cand se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli. a eoncluziona. a rezolva. 1) Prima conditie . Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. unii autori (de ex. verbe de genul a deserie. S. b) specificarea eondiliilor in care va avea loc etalarea comportamentului. a miisura. Mager. de actiune.procedura lui R. a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman.sau cerinta a operationalizlirii se respectli prin utilizarea un or verbe concrete. cat ~i pentru cea conceputli de Krathwoh/. in functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins.

a reorganiza. a transforma. 5. De exemplu. 0 plans~A. aplicarea . a decide. conditiile in care va apl1rea comportamentul de diferite. infelegerea . a reuni. ar fi mai potrivite ~i mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire. a compara. 3. eventual. in cazul taxonomiei pentru operationalizare I.cadrele didactice care se afll1 la inceput de carierl1 ~i care nu au suficientl1 experientl1 in activitatea de operationalizare. 2. ele fiind determinate de oserie de variabile precum: 125 vizat rAman destul . Respectarea acestei cerinte este foarte importantA deoarece acela~i obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite. a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat ~i in esentA ele enumerl1 facilitAtile acordate elevilor sau. A~adar. De~i cadre Ie didactice gl1sesc in aceste ghiduri operationale un instrument uti! in activitatea didacticl1. nemaicAutand ~i altele care. a proiecta. dimpotrivl1. lui Bloom. a prevedea. in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste. prevedea. restrictiile la care ei sunt supu~i. analiza . rezultatele sunt limitate. a generaliza. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or.a utiliza. a aplica. a valida. 2. • evaluarea .a reda.a diferentia. De exemplu. cele mai indicate verbe valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi: a reorganiza. a cunoa$terea . a recunoa~te. enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un mulaj.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii. etc. a transforma.a reformula. a distinge. 6. I. 4. sinteza . a creea.a argumenta.a produce.

Formal. "interzicandu-li-se ". la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat aceste rlizboaie.. specificarea comportamentului ori in practica educativli cotidianli. "neavand acces la. 126 . pot fi foarte diferite • obiectivandu-se intr-o varietate de standarde de genul: a) numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei exercilii din patru.jiira a utiliza . .. operationalizarea necesitate respectarea tuturor conditiilor ~i nu numai a uneia dintre ele (de final) ~ cum se intamplli nu de putine exemplu. unui obiectiv presupune cu Cum u~or se poate anticipa.. "putand sa utilizeze.. " etc. "oferindu-li-se ". "cu ajutorul. etc. b) proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele noului text. sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse.. ". In s:tar~it.-experienlele de invalare deja posedate de elevi. 0 operationalizare a) corectli soar configura in felul urmlitor: ceriDta Dr.. ". Criteriile. c) limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h. sa identifice patru cauze ale fenomenului din ~ase.I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice (enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani. la randul lor. a treia cerintli a operationalizlirii criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins.. De exemplu. aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces la sa ". ". -gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant... -disponibilitalile lor cognitive. 0 reprezintli specificarea 3. " neputand ".

Cum U$orse poate anticipa.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute. unii autori Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor (N. sau alte surse c) cerinta nr. Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea clariti1tii obiectivelor si1 se verifice ~i coeziunea ansamblului de obiective evident. in care existA diferente ar putea accentuate fi atinse la standarde diferite in intre clasele aceluia~i nivel de " formulate. Berthelot. daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun. cu ritmurile lor de lucru etc. Astfel.2: neavind acces la manual. monografii bibliografice. S.b) cerinta nr. 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul: • • • • • obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1? enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent? sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului? formularea obiectivului ci1tretoti utilizatorii? va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de • limbajul este suficient de precis ~i de concis? calitAtii ~i ~i. acelea~i obiective conditiile ~colaritate. nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus. Lebrun. Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi tacuti1 de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul: • lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise )? 127 . cu motiva(ia pentru disciplina respectiva.

una mai eficient etape deoarece. care au fost incompatibile reale ale elevilor. iar acest lucru este u~or explicabil deoarece profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse. 2) prin operationalizare proiectare algoritmul didacticli proiectlirii se asigurli premize favorabile ca activitatea de sli se realizeze didactice. din randul clirora mai importante sunt: 1) prin operationalizare se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in activitatea de instruire. pag. favorabilli operationalizlirii.• fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate? • existli obiective formulate in mod diferit dar avand aceea~i semnificatie? • • existli obiective care sunt confundate cu premise Ie? existli obiective inutile pentru cli. altfel spus.l 07) Mi~carea pedagogicli actualli.invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli. i~i intemeiazli demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia. trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele 128 . 3) prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea de instruire. care au creat dificultliti majore. este in cu posibilitlitile dintre chiar corectli delimitarea obiectivelor lectiei. vor adopta comportamentele 4) operationalizarea care sunt cele mai adecvate. cit. 0 operationalizare va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat. ele nu conduc la achizitii fixate (op. faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru cli aceasta din urmli.

operationalizarea. in lipsa operationalizarii. In in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte. disciplinele puternic Potolea formalizate cum sunt: matematiea. corect subliniaza D. cadre Ie didactice pot ajunge mai repede la un consens in privinta a ceea ce trebuie tacut in legatura cu 0 anum ita tema sau subiect propus spre invatare elevilor. Dintre acestea. 5) operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale pot fi tentati din partea utilizatorilor care. sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei. in timp ce disciplinele ~. care vizeaza in mai mare masura mai u~or in comportamente socio-umane precum literatura. care sunt indubitabile speciali~tii domeniului. (1988). altfel spus. prin operationalizare.care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de ditre elevi. b) operationalizarea poate limita intr-o anum ita masura creativitatea didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea 129 . pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza consecinta. fiziea. cele mai semnificative sunt: a) nu to ate disciplinele de invatamant la activitatea de operationalizare sunt in aceea~i masura pretabile iar acest lucru se datoreaza specificului ~i caracteristicilor Cum. cu mai mare dificultate. sentimente. fac mai dificila operationalizarea. convingeri. filozofia formarea un or atitudini.. Dincolo de aceste avantaje. ehimia faciliteaza in ntai maremasura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza observabile la nivelul elevilor.a. exista ~i unele incqnveniente ~i recunoscute de toti care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. fiecarui obiect de invatiimant.

L. De Landsheere. in multe Berthelot cazuri. M De Ketele. 1993) il reprezinta fragmentarea instruirii in micro-obi~ctive evaluate separat. pentru 0 dupa cum corecta. aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0 anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor. J. lasand putin loc faptelor neprevazute. incitarii celor care invata" (N Lebrun. Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca. un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze ~i alte obiective care. 1979. sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. J 994). 130 . nu au fost avute in vedere. S. D 'Hainaut excesiva a 1983.pedagogic a. obositoare ~i cateodata plictisitoare". Berthelot. motivatia elevilor pentru tema. ceea ce inseamna ca exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor. d) efortul considerabil operationalizare mentioneaza N pe care trebuie sa-I faca utilizatorii deoarece ~i S. dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. G. eu siguranta. atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei. Lebrun "formularea moth. din pacate. c) alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi speciali~ti (J. obiectivelor este dificila. 1980. Pocztar. (1994). pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate.

In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut. De exemplu. in definire astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de cuno~tinfe. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitari conceptuale # importan(ii de invatamant reprezinta Continuturile procesului 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara. iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i transmise elevilor continuturi adecvate acestora. fie pe eel de curriculum.de studiu (orarii # programe ~colare) ~i concepute in funcfie de jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate. de valori ~i comportamente concretizate sub forma planuriIOl:.129). fie pluralul acestuia.cit.i.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT.. Rasseck ~i G. pag. 131 # fac obiectul unui proces . R. de priceper.

cit..129). In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologiea existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut. R. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie $colara. de valori $i comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitliri conceptuale # importanrli de invlW\mant reprezinta 0 variabila foarte Continuturile proeesului importanta a proeesului de invatamiint. pag.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. De exemplu. iaraceasta prin faptul ea obieetivele edueationale pozitie de prin rang se expliea nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora. fie pluralul aeestuia. in definire astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de cuno$tinfe. 131 # fac obiectul unui proces . de priceperi. fie pe eel de curriculum. Rasseck ~i G. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul.

Potolea face 0 serie incat ar de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul: I) structura triunghiularn pretinde relatH functionale intre to ate variabilele. Tyler (1949). 132 . contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare. 3) fiecare dintre cele trei categorii particulare de cercetare. ~i anume: a) b) modelul triunghiular. D. W. in timp ce al doilea are 0 acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. dar ele au 0 denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma. de variabile angajeaza probleme al indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat cercetarii curriculare.Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant este denumit prin cuvinte diferite. cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale. 2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului semnifica ideea ca in definirea. continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare. Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D. unii autori au tendinta de a echivala termenii de continut cu eel de curriculum. finalitatile. continuturile ~i timpul sunt repere obligatorii. modelul pentagonal. Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum. Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului romane~ti. • a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare finalitiitile educationale.

variabila timp de instruire-invatare specifice: -cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare? -in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat? -cum se identifica ~i evalueazA (op. strategiile instruire. cit.. ce functii pedagogice indeplinesc obiectivele? -care sunt metodele de definire a obiectivelor? -ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor? Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri: -care este semnificatia ~i tipologia continuturilor? -care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor? -care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor.Astfel. cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului triunghiular. timpul de instruire-invafare. este cel"'pentagonal ~i prima sa ~i anume: de timpul necesar individual de' invl\tare? 0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~ confinutul instruirii. in jurulfinalitafilor -care sunt principalele raporturi se afll\? -ce factori determinl\ apar intreMri teoretico-metodologice categorii ale finalitl\tilor educationale de tipul: ~i in ce elaborarea finalitatilor. 133 . pag. strategiile de evaluare. in ce conditiidevine accesibil elevilor? se coreleazl\ cu problematici cand ~i in sffir~it.79). b) AI doilea model de curriculum caracteristicl\ finalitafile. cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in corelatie. De asemenea.

pp. ~i anume: • • • • • • core . de exemplu. 183-184) enumera mai multe tipuri de . Perrenoud (1993). C. cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor ~colare obtinute de elevi in activitatea de instruire. curriculum ascuns (subliminal). Paun (2002) ajung sa identifice mai' ~i sa Ie anticipeze efectele Ie vor induce ca urmare a multe ipostaze ale acestuia. 134 'CUCO$ (2002. curriculum scris (prescris). curriculum informal. fiecare cu particularitatile efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze. CUCO$ 0 serie de autori precum (2002). Ph. Abordand problema tipologiei curriculumu-ului. De exemplu. E. curriculum-uri. Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului cand se incearca. sa Ie releve specificitatea asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum parcurgerii lor.La fel. ~ialte aspecte ce tin de metodele de instruire sau Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica se caracterizeaza In tendinta de a vasta a curriculum-ului caresugereaza ~i ~i in existenta mai multor derivatii conceptuale existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum.curriculum (curriculum general). deoarece. C. curriculum specializat (sau de profil). trebuie tacuta precizarea ca acest model complinit este mai eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare. numai renovarea continuturilor instruirii tara sa se aiM in vedere de stategiile de evaluare. curriculum recomandat.

(local). Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri. 135 . exclus. • E. Paun (2002.• curriculum zonal (realizat). fie ca este yorba de elevi. Intre diversele tipuri de curriculum corelatii.acest gen de activitate. curriculum ascuns. enumerate prezinta elemente de specificitate ~i Fiecare din categoriile evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se realizeaza activitatea de instruire-Invatare eleviln. curriculum real. pp. curriculum predat. studenti. testat. lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In· proiectarea dar ~i practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diver~ilor curriculara. prezentam In continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii de instruire-Invatare. inva{at curriculm suport. persoane aflate la diverse stagii de formare etc. beneficiari. 21-24) enumera ~i analizeaza patru tipuri de curriculum-uri ~i anume: • • • • curriculum formal sau prescris. se stabilesc diverse cat ~i asupra performantelor obtinute de De asemenea. curriculum realizat.

Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum. asimilarea selectivli a continuturilor. celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i interesele unor categorii de elevi. evident. • Curriculum-ul real reprezintli totalitatea cuno~tintelor. cuno~tintele ~i informatiile care se concretizeazli in documentele in planurile de invlitlimant. informatiilor. de la curriculum-ul acesta. 136 formal ~i de la exigentele impuse de . • Core-curriculum-ul este 0 categorie utilizatli maiales in spatiul anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. programele curriculare. elevul dorit de cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze concretizate in curriculum-ul forrntlI. dificultliti in realizarea corelatii intre diversele categorii de continuturi etc. adicli ~i manualele ~colare ~i a cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii validate ~i a unei analize dominant epistemologice profesorul E. este cum bine remarcli posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal. unor dificultliti in transpunerea cuno~tintelor in practicli. Se estimeazli cli aceastli categorie include panli la 80% din totalul disciplinelor. atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind. paun.• Curriculum formal sau precis reprezintli valorile. care are ca rezultantli generarea unor dificultliti in invlitare. De foarte multe ori insli practica educationalli contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti concretli demonstreazli ~i gratie ofertei intre acest tip de curriculum elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli).

dimpotriva. -semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei. in predarea continuturilor ape 1 la diverse paradigme de prezentare. sa accesibilizeze curriculum-ul prescris. eel in care profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad 137 . -competentele psihopedagogice pe care ~i le-a format de-a lungul anilor. Astfel. -reprezentarile lor. nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului real pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie didactica putand. ~i sa faca mai atractiv • Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. real de catre profesor depinde -competentele ~tiintifice pe care Ie posed a. Felul in care este configurat curriculum-ul de 0 serie de variabile cum sunt: . cadrul didactic ajunge sa personalizeze continuturile fie prin intermediul transpozitiei didactice. fie al altor mijloace. poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta ~i utilitatea continuturilor. poate sa sustina sau. Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real. poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de aprecieri ~i de interpretari. sa se disocieze de opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris.Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca plecand de la curriculum-ul formal. In sfiir~it. prin demersurile sale. ~i il distinge de alte el poate face configurand continuturile intr-o maniera care il diferentiaza persoane din aceea~i categorie. -teoriile pedagogice la care adera.

-experienlele de invalare pe care Ieposeda. Toate aceste variabile.literam. real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi favorizat. sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt: -cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei incep 0 noua instruire. cu cat ecartul va fi mai mic. atitudinile pe care Ie au referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia. existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1. -existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de personalitate (perseverentl1. -sistemul de valori la care adera. -calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse situalii de invalare.'gen de activitate. • Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie incorporeazl1 datoritl1 unor influente nonformale sau a unora informale ~i care pot fi valorificate instructiv-educative in paleta largl1 a activitl1tilor desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei. in cele din urml1. fie cl1 este 138 . -conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele acesteia. iar lucrul acesta este firesc deoarece continuturile din perspectiva Altfel spus. -interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces. In consecintl1. onestitate). -ritmurile de munca indiviJuala. con~tiinciozitate. cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative. curriculum-ul ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice. determinl1. pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1. curriculum-ul elevii receptioneazl1 unor conditionl1ri multiple.

aceste auxiliare instructionale care obiectiveaza curriculum-ul dar trebuie a elevilor.e genul culegerilor.yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia. prin intermediul acestui tip de curriculum testat respectiv la imbunatatirea reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii cu ocazia diverselor activitati de sau demonstra elevii pot demonstra nu numai ceea ce au invatat. suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor. necunoa~terea sau ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de instruire-invatare ~i curriculum-ul educative. ci 0 serie de suporturi ghidurilor. procesului de intelegere ~i aplicare a acestora. principale invatamant. Pe de aM parte nu trebuie omis faptul. Dimpotriva. date care nu au drept sursa documentele de concretizare programe a continuturilor instruirii (planurile de ~i manuale ~colare). fie de sursele ~i canale Ie informationale care I-au generat. multimedia etc. Mai concret spus. • Curricu/um-ul Ie pot proba evaluare. ca curriculum-ul cel putin in anumite privinte deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia real. elevilor care nu pot fi·onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real. resurse instructionale d. monografiilor. 139 . • Curricu/um-u/ cuno~tinte. pe care 11 vizeaza profesorul in demersurile sale instructiv- ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale . Desigur. suport reprezinta 0 varianta curriculara care include informa1ii. ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in situatii destul de variate.

2) Domenii ~i surse ale continuturilor procesului de invAtAmAnt Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile iar in psihopedagogia urmatoarele categorii: a) b) c) cultura ~i arta. cat ~i la schimbarile specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa. faptul sensibila intr-o asemenea forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de ca. formarea unor competente care sa Ie favorizeze desta~urarea unor activitati care sunt specifice acelui spatiu geografic. problematica lumii contemporane. De exemplu. speciali~tii in curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze maniera incat respectivele disonanta. 140 . Pe de alta parte. ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente.• Curriculum- ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari. un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie. mutatii 0 entitate inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii. trebuie tacuta precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate. Dupa prezentarea diverse lor categorii de curriculum. la modul la diferitele general. ca structura. curriculum-ul repreinta trebuie mentionat dinamica. ~tiinta ~i tehnologia. in consecinta. romaneasca invatamantului exista un consens in a grupa aceste surse in d}" evolutiile social politice.

iar discipline pre cum literatura. gramatica. /onescu. .aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor se aprecia ca de-a lungul timpului curriculum-ului a fost chiar mai bine ponderata putandu'in cadrul ~colar. deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul elevilor. Evident. atat cele c1asice dar ~i cele modememajoritatea planurilor de 'invatamant. Viiideanu. umanista. G. 'in calitate de sursa a continuturilor. istoria. Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de discipline care intra 'in curriculum-ul ~colar erau de sorginte etica. 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte expansiunii unei alte surse importante. este mai putin aportul culturii semnificativ. aceasta psihopedagogic opinie nu poate fi productiva din punct de vedere ~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a 141 la ora actuala. Referitor personalitatea la acest aspect exista multi autori care considera ca tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care ~i artei. limbile striiine - aveau un statut cu totul special ~i 'in La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor iar unii autori (M. . el 'i~i poate 'indeplini unui deficit cultural inovatiile responsabilitatile ~i sociale chiar 'in conditiile care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma. $tiin{a ~i tehnologia. dar ~i 'in perspectiva. eficient se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza din perimetrul profesionale tehnologiei moderne. dar ~i un or schimbari intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane. filozofia.

pot fi aduse 0 serie de argumente care sa demonstreze peremptoriu ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa importanta a continuturilor. • romana etc. picturii etc. fie ca este yorba de Iiteraturii. indiferent de domeniul de activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia. 1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii. prin specificul sau. din randul carora mai importante sunt: • Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc sfera cognitiva avand posibilitatea sa dobandeasca informatii referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care au marc at istoria civilizatiei umane (cum au fost civilizatia greaca. • Valorile apartinand formarea culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in convingeri. achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor. muzicii. tinerii care se formeaza devin mai sensibili la diferitele aspecte ale problematicii umane. devin mai reflexivi ~i mai creativi. > Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta. Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian. sentimente ~i toate aceste care. etaleaza ~i 0 serie de unor.continuturilor. atitudini. datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i 142 . care trebuie reconsiderata in vederea ameliorarii procesului de selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie..) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii contemporane disfunctionalitati. • Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea formeze criterii mai obiective ~i mai riguroase sa-~i in receptionarea diverse lor mesaje artistice.

spiritul discipline intalnite la greci.j pag. chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura. frumosul. Antonesei (1996). adevarurile ale diferitelor in ~tiintele exacte ~i ~tiintele naturii. ~tiintific incadrate modem. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii. ele orienteaza spiritul oricarei eulturi # functioneazii ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i dijuzarea culturalii (op. demonstrand ca valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii. iar unul dintre ace~tia. 2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei unei comunictati care au trecut de asemenea proba timpului ~i care formeaza patrimoniul cultural national. de omul generic omul universal al ~tiintifice cre~tina. Siavici ~i Amintiri din eopi/iirie de I. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul 143 . Iista ar putea fi continuata. L. in majoritatea cazurilor promoveaza valori gasite atat in literatura romana (Budulea Taiehii de I. concretizeaza paradigme de formare a personalitatii umane. • Unele creatii apartinand mai ales literaturii.implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu subculturii indoielnice. mila binele. indiscutabile adevarul. ~i anume: 1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate ~i anume: Rena~terii. Ideea conform careia cultura ~i arta raman in continuare 0 sursa importanta a continuturilor invatamantului ~ este subliniata ~i de alti autori. toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al umanitiilii).cit. exemple ele insele putand fi care.27). Goethe) ~i desigur.

de asemenea. mutatii extrem de semnificative s-au manifestat 144 . De asemenea. la modul general. ceea ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se dubleaza. La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor etem umane. 0 importanta sursa a putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi. Lucrul acesta se celorlalte datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat cunoa~terii. in cadrul celor doua domenii ale In legatura cu aceste evolutii se poate afirma. altele de asemenea. valorile comunitatii nationale) in detrimentul celorlalte. care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au trecut proba timpului dar care compenseaza noutate ~i originalitate.universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat. b) Stiin{a continuturilor randul # tehnologia reprezinta. care sunt specifice unel anumite perioade istorice. dat fiind faptul ca posibilitatile individului au ramas acelea~i. sa-~i dovedeasca perenitatea in timp. ca se constata la ora actuala 0 explozie informational a deoarece cuno~tintele ~i informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential. in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca intelectuala. favorizarea unora dintre ele (de exemplu. dar sa fie incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale. 3) Valorile epocii (saeclum-ului). aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia ~i prelucrarea de receptare ~i prelucrare ale acestor informatii. Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor prin introducerea unor elemente de • valori deoarece. se soldeaza cu efecte negative pe termen lung in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor.ar 0 pondere mai mare in domenii care alimenteaza continuturile.

moderne care. ridicA alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte ~i eficientl benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai accesibilediverselorcategorii de utilizatori.r. iar pe de altii parte. pe de 0 parte. In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei trebuie ~cutli m~ntiunea· cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel industrial. aparate. yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se. DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea.'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti.'Aceste facilitAti.'nu maiutiIize~ nivelul de prdductivitate resursele traditionale. fie in organizarea mai pllicutAa loisiruluL .insfera tehnologiei. putin obositoare. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai Blideanu. iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul programelor ~imanualeloqcolare. ~a oum subliniazli unii autori (E. cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor de' productie ~i in perimetrul casnic este II observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se realizeaz! Cu ajutorul unornnelte. necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii deziderat •care nu peate ft a indivizilor. obiectivsau atins dacii la nivelul continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii acestora. etc.facA dupii' criterii de. N.Oprescu. . in perim€1trulacesteia au fost concepute materiale cu caracteristici ~i insu~iti noi. . 145 .elevantA maximA.este..au fostcreate 0 serie de tehnologii. 198&).au consecinte benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale. Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologieiau~i un anumit pret:deoarece. dtmareoe. ci ~iin perimetrul activimtilor casnice.

fiecll este yorba de sociologi.maiales dind nu seiau mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente.in marile aglomerllri umane) cu ef~ negatiy~. intr-o impo. complexitlltii pe care 0 - etaleazll. deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta pI"~ Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine 0 anumitll alienare a individului.!iemnificative sunt: • Protejarea mediului ineonjurator. 1n cadrul cirora se oferi informatii .referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase.ci il acapare~ adeviratul~n~alcuvantului intotalitate pe individ. la fel. c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. 1970.inuturilordatoritll.Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te. Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri.dintre . iar pe de aM parte efectelor pe termen lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de speciali~~. pe de o pane. economi~ti. 146 .~i datoritll caracterului sllu global. c) Problematiea lumii eontemporane se constituie.i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din randlll cl\rora mai. il aserve~te in generand 0 serie de consecinte extrem de negative.pe termen mediu ~i lung . plecandu-se de la ideea cll la ora \" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de poluareasollQl"llintalnitll maiales. trebuie avute in vedere ~i anumite precautii~. Defapt. psihopedagogi etc.hnologia au dobandit 0 importanta mai mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului.rtant4sursl! a conf. in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1 demer1\\1rilor individuale.care multe de popularizare. pt:oblematiea lum. Stoian. tehnologi.

mai concret eele care au P. dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care 147 . recunoscut ca flagel care afecteaz! multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu s-au glisit. • Combaterea razboiu/ui # apiirarea piicii avAndu-se in' vedere cli la ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri extrem de negative. de distrugerea infrastructurii.• Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe. I. fie cli este vorba de pierderi umarie. antisemitismu/ui ca fenomen in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la aIta. Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate. cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din flirile smce spre eele bogatein speranta ameliorArii statutului economic ~i social. din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate ~icele mai eficrente. rasismu/ui. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare internationale. apei ~iaerului. de poluarea solului. ceea ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie. • Combaterea analjabetismu/ui. B. • Combaterea terorismu/ui. lumii plecandu-se de la constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est. materiale.

'se face seleetia cuno~tintelor ~i informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv.anq.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic in anumite regiuni ale planetei.unul indepen. ~. de la un delIlOcrat)... in noile conditii.gener.afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie direetli. 7mutatii~ievolutii.a.:ompar. de asemenea. pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se s aiba inyederelJ. Cll Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i poIiti~ /iU un impactsemnificativ asupra eontinl.~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale (britanic.ref~rentild atunci .ativ ~ <. 0 surs~ a continuturHorcare nu poate fi. spaniol etc.fie.sao domenii: J) EvoJulia§tiinlelor exacte.cu eeea..de l. se poate ..rm!toa.t~c.epistemologice.nr~ a mai avea invedere ~i alte aspeete ale problematieii lumii contempor~e ne mllrginim sa . Viiideanu (1988. 148 .lturilorinva~mantului.acell$t! tendin~ G.llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra felul~icum sunt sel~t~~ §l.ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele al.i!arla.ele surse.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa este.\la. vor trebui slLaplice refQrme.) ~i care. francez. Referiqdu-s. deoarece se eons~ituie iRtr-un .aprecia c~ . 164-167) consider! caatunci <.elorlalte. pp.e l. fie c~ este unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu.cand .ca este vorba"de dobandirea statutului de vorbagetrecerea regim~taJ. considerabil asupraeontinutului invll~mAntului. uqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie.l un impact. .laora actual~ exis~ 0 tendin~ evidentll.diminua. d) Evoluliile social-:politice reprezinta.itare.prelucrate acestea. -transferuri metodologice ~i interdisciplinare. y ea no~.

' de optimism ~i generozitate. 6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor activitAti in apropierea ~i cunoa~terea popoarelor in promovarea . 5) Eyolulia aulturii # aartei. urbanismului ~i transporturilor. etc. asupra vietii familiale. 2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil industriale asupra productiei ~i agticole.). 3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei asupra profesiunilor. patriotismu\) ~i .8unor exercilii prospective. noi curente.. 7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea trecut. etc. de unde nevoia introducerii studierea viitorului precum. 4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea atitudinilor (responsabilitQ. capacitate de autoinvAtare. s04idaritatea.rme inedite de participare. fo. importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului.telor negative ale mercantilismului acapara 0 parte a tineremlui. 149 .: procese de democratizare. invMtivitate. -nevoia de viatA dem0Craticl\. dintre unor module sau activitAti de ~i. prezent ~i viitor. stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor. invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA rapid in invAtAmiintul preuniversitar european.pAcii. care impun luate in considerare 8) Aspilralii/(lliner.-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline. -generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii.aunor capacitAti importante (spirit critic. -accelerarea ritmului dezvoltArii. nevoiaintAririi spiritului critic ~i a gustuluiesteticin ~i ale un or mQde care pot seopul prevenirii efe(. ca urmare.tea.etului ell fondullui i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare.se aspiratii cum sunt: ~participarea .

9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi §i studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la: -spatiul cosmic. etc. Alti autori. formarea formatorilor viitorilor profesori. -problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre. propun legllturll cu posibilele surse ale continuturilor. Cercetarea pedagogica. -mediulinconjurator. -interesul pentru probitate §i pentru respectarea valorilor etice. l1)Prob/ematica /umii contemporane. pertinenta a continutului. G. . mai ales strllini. -trecutul omenirii. caracteriza1A prin: -universa/itate. etc. E. etc. -dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor. -caracter prioritar(urgentA §i gravitate). (apud. Cornish. §i la organizarea indicatori de 10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea conpnuturilor §ia invlltarii inter §i transdisciplinaritate. organizatiile mondiale axate pe studierea §i imbunAtlltirea sistemelor educative §i responsabilii invlltamfultului din diferite tari sunt din ce in ce mai receptivi problematica lumii contemporane. -g/oba/itate. invlltare continull §i evaluare formativll. -interdependenle puternice. -viata §i cultura altor popoare. modularitate. ISO §i mai atenti fata de imperativele generate de paradigme oarecum diferite in De exemplu.-dorinta dea cuno~te lumea ~i a comunica. noi moduri de formare initialll a profesorilor.

-limbajul vocii ~ial corpului. administrative. ~programarea ordinatoarelor. -priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare. -a asculta. -propaganda ~i sofisme elementare. care prin specificul sau configureazA urrnatoarele obiective: • Oblinerea accesului la informalii: -a citi. -clasificarea valorilor..metode ale ~tiintelor. • Comunicare ejicace: -a vorbi cu simplifute ~i claritate. -matematici..metode de analiza. -probabilitate ~i statistica. 151 . -efectuarea de experiete. -sisteme generale. -operapi comerciale. -a vorbi in fata unui public.Mialaret. -previziune ~i predictie. 1991) vizeazA. -a ~tisa apreciezi ~isatratezi inforrnatia. -a vedea.un Curriculum total. -biblioteci ~i lucrari de referinta. -a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei.· -logica deductiva. -metode creative in rezolvarea problemelor. • Luciditatea spiri~ -semantica..

-gestiune ~i legislatie. -sintaxa ~i stilul. -profesiunile iil evolutie. -autoeducatie ~i munc!. -a desena. -~tiinte economice ~i filozofie economic!.-barierele culturale ale comuniclrii. a schita. -problematica supravietuirii umanitAtii. -bazele tehnologiei modeme. fiziologia umanA. etnologie. geografie. • _fnle/egerea mediu/ui:· -astronomie. -geneticli. -gramatica. evolutia ~i dinamica populatiei. -ligvistica. -desen. mutatii profesionale. -antropologie culturalll. istorie. a fotografia. -a organiza informatia ~i a redacta. ~tiinte umaniste. -mecanici aplicatt. • fnle/egerea omu/ui §i a societQtii: -evolutia omului. -scrierea de manA. 152 . -psihologie ~i psihologie social!. -scrierea in stil oficial (formal ~i informal). -rasism ~i xenofobie. tablouri grafice. Chimie. a face filme. -opticli ~i electronic!. a dicta. ecologle. diagrame. biologie. fizilo!. la ma~inli. -geologie.

-autocontrol ~i autoprotectie. percepere ~ creatie. nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite de aceasta schita curricularii ea nu poate fi u~ transpusa in practicll sau altfel spus fiU. o privire mai atenta· asupra acestui curriuculum total sugerat de E. Un alt autol1strain E. sine. Pe de aIta parte. -aptipudini interpersonale. Cornish conduce la ·concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor.-perspective Ie umanitatii: • """ Competenle personale: -armonie fizica ~i gartie. educatia consumatorului. intr-un capitol destinat continuturilor. -educatia artistica. pag. -participara-la viata socialll. -educatia memoriei. alimentatie. odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza obiectivele didactice. -capacitatea deautomotivare.De Corte (1991. -gestiune ~iadministratie. educatie sexuala. -aptitudineade -cunoa~tereade a medita ~i de a-ti controlacomportamentul. 153 . -dinamica grupurilor mici. ~securitate personala. 116). poate deveni operaponala. -cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii. -bugetul personal. igiena.

154 . Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane. •• Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. geografie) permitand de a localiza obiectele. sistemul formal al relatiilor umane. este yorba deci.in sensul c~ se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie integrate in curriculum-ul ~colar. sistemul formal al normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA. autorul include: -sistemul formal allimbii materne -sistemulformal al numerelor (eantitatea) -sistemul formal al timpului # al spaliului (istorie. Deoarece. trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in final. existA la ora actualA 0 puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant). ~a cum aminteam. De Corte. Instruirea confruntli copilul cu aceste sisteme formale. noile achizitii s~nu determine supraincmcarea programelor ~colare ~i aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie. persoanele ~i evenimentele.rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care urmeaz~ sA Ie asimileze.In cadrul sistemelor formale. toate aceste sisteme formale se constituie in surse ale continuturilor invAtAmantului. de categorii de c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii.

ca 0 constatre de ordin general. Iiteratura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece. contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora. intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire. formative. care nu pot fi asimilate ~i intelese. ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor. dimpotribli. pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative. exista riscul unei selectii deficitare. In privinta criteriilor de selectie. Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa faciliteze numai selectarea continuturilor. 155 . dar in acel~i timp. sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera. se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\. extrem de complicata. pot face ~ obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de efecte benefice. In orice caz. tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri. care prin specificul posedat. ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare. cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. dar acest efort trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de relevanla. iar ulterior in vastul perimetru al pnlcticii ~iexistentei. cele de natura psihologicasau cele de natura pedagogica.3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate extrem de importanta. in sensul ca. in sensul de a fi u~or asimilate. Daca. la majoritatea autorilor. cu consecinte negative atat in J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni viitoare.

pedagogice. criteriile pedagogice. criterii $tiinlifice. Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii continuturiJor. CUCO$ Tot un autor roman. criterii filozofice. psih%gice. €pistem%gice. soci%gice. M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt: • • • • criteriile filozofice. (2002) mare~te nurnarul acestor criterii la ~apte. • In star~it.De exemplu. criterii pedagogice. ideologice. De Corte (1991) are in vedere oparadigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior. criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice). Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume: • • • • criterii filozofice. E. criterii psihologice. referindu-se la acest aspect al continuturitor I. C. daca ne referim ~i la autori straini. considerand ca cele mai reprezentative sunt: • etice. considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa urrnatoarele criterii: 156 . criteriile psihologice.

dupa parerea noastra. se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva de selectare e. Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie.stesupusli mai multor eonstrangeri. tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu ealitatea ~irelevanta continuturilor selectionate. care nu pot fi eludate. Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului.I) seleclia bazata pe obiective. 4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei. ~i anume: a) Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori S' destul de diferite.legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor este mai mic. cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata. ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor. existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut. e) In toate clasificarile prezentate sunt omise. este yorba de 157 criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora . 2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii. 5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea sociala (valoare prospeetiva). In . iar reprezentativitateaaeestora este certa. 3) sele£lia bazatape situalia de plecare. doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate. b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul. se pot trage in principal trei eoncluzii.

Dar. 2) criterii de natura ~tiin{ifica. 4) criterii de natura economica. 5) criterii de natura psih%gica. •. nu au acel~i impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul 158 . Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest. Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii presupune ca alegerea cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0 multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA. obiectivele au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i optiuni spreanumite tipuri de valori. 1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica ~. princaracteristicile ~i particularitatile lor. nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza ~coala de problemeIe societatii. in ceea ce ne prive~te. de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a tinerilor care parcurg diverse programe de formare. valorile. DimpotrivA. 6) criterii de natura pedagogica. consideram cA cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt: 1) criterii de naturaji/ozojica.inat acestora.~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii. 3) criterii de natura socia/a.

de prosperitate. prin specificul ~i natura lor. De asemenea.eticA. de progres. libertate de exprimare. Oric~t de importante. I!tJ(jologie. mai reflexiv ~i mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei. mai disponibil ~imai creativ. Respectarea acestor criterii determinAin final 0 selectare optimA a cont-inuturilorastfel inc~t acestea. utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in fiozofie. prin intermediul clireia se opteazii spre continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane. sAredea mai multe aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159 . de coerenla ~i de reprezentativitate. de aspiralii/e # ~teptarile lor. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia continuturilor invAtamantului. ~eleclionarea conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sAse tinAcontLie: idealurile fi niizuinlele oamenilor. care nu exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace. . Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA ~tiintificApentru cAintradevAr. DimpotrivA.respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad mare de rigurozitate. de respectarea condiliei umane. inadecvatA. nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate cletermina 0 selectie aleatorie. etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/.fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in programe de instruire ~iformare.

conserva~e. Dimpotrivl1. ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la 160 . raporturile esentiale dintre diferitele nothmi.necunoscandu-i legile. este putin probabil ell ei pot sll-~i formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale. dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de genul mi$care.a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr- un obiect de invlltAmant. Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate. la psihologie. se vor intelege mai. b) familiarizarea obiectivatii elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe de inviiliimant ale $tiinlei intr-o disciplinii cerintA foarte importantli deoarece legile ~i principiile exprimll legAturile. camp. determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de invlltllmant. de exemplu. la fizicll. existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. De exemplu. ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare. specificitatea acesteia. care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate.ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective. unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic discursiv. sau Deexemplu. energie. in final. necunoa~terea unor principii· cum· sunt cele didactice. La fel se 'intamplll ~l'in cazul pedagogiei'unde. dacll elevii vor cunoa~te ~i legile care guvemeazl acest proces psihic. bine caracteristicile~i particularitltile memoriei.

atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal.ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute. 161 . in evolutia ei.ytiinle obiectivatli intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli. De exemplu. existli riscurile ca selecpa continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu anumite discontinuitali. ceea ce se soldeazli cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective. precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple. Dacli nu se are in vedere acest aspect.elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de activitate. dacli multe din cuno~tintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli devin vetuste ~i inactuale. . gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant. nu Ie poate onora. dar ~i noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual. dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie. Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente ecologice. c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei . se confruntli cu o serie de necesitlip.intr-o activitate de tip independent. .cu anumite /acune. societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit tot mai . cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface. 0 cerinlli importantli deoarece societatea. 3). d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia .§e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de asemenea.

printre multiplele sarcini ale ~colii (de culturalizare. deoarece. cand formeaza 4 anumite categorii de. limbajul. ~i al progresului. imaginatia..l incat sa contribuie maximal la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea.De asemenea. societatii. in functie de 0 prima constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe. irosindu-se nu are nevoie ~i pe care productia nu ii resurse financiare care ar putea fi astfel importante direc. etc. Dimpotriva. daca nu se respecta aceste criterii. unelesocietAti altele cu cea a terorismului ameliorate. la formarea unor deprinderide natura intelectuala.cd se afla intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica iar acest lucru este u~or explicabil.tionate spre alte sectoareale eficienta. de natura econam. unde ar putea fi folosite cu mai multa 5J. sau in altele. se confruntA cu problema analfabetismului. sa contribuie. la care ~coala sa nu i~i aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei pe care a dobandit-ode-a lungul timpului.8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_ Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere in ~elec1. exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al dezvoltarii economice ..areacontinuturjlpr procesului. speciali~ti de careeconomia poat~ integra. motivatia. ~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar nuse face 0 selectie care sa vizeze daca la nivelul continuturilor nemijlocit ~i aceste chestiunL 4) Selectarea continuturilor dupii critey. Mai concret SPI. nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe piata muncii in a forma diverse• categorii de speciali~ti. 162 . deinvatamant.IS.onomiei. de socializare) se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru diversele sectoare ale eC..

stadialitatea' piagetiana este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de de particularitati care pot dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici. daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele analitice. criteriile de ·natura psihologica.ii/i/e de vdrstii.# individuale ale elevilor. in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai variate. trebuie sa se anticipe.In consecinta. iar aici. principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii particularit. ca de altfel to ate . oferisugestii importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. continuturile trebuie selectate in a~a fel incat ele sa fie . cel al opera/iilor formale. De exemplu. se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre ~i anume. elevii care se situeaza din punct de ve.z. In vjrtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate.compatibile cu particularitatile ~i posibilitatile reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze. dimpotriva. principiile didactice. 9-10 ani) vor trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator. 163 In .dere psihogenetic in stadiul opera/iilor concrete (6-7. aceasta constriingere. fie ca este yorba de volumul ~i gradul de structurare al continuturilor.dobandeasca. o atentie deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice a elevilor. ClIm u~or se poate observa. fie de nivelul lor de conceptualizare.e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute. ceea ce inseamn~ ca prin natura ~i caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care urmeaza sa Ie. atunci cand se selecteaza anumite continuturi. Pentru ca aceasta compatibilizare mai intai de catre cei care elaboreaza sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute curriculum-ul ~colar particularitatile de varsta ~i individuale ale ele.

consecinta. distorsionari. Desigur. ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase. in acest sens cuno§tintele selectionate nu reprezinta un scop. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative. toate cu efecte negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin I dezvoltarea personalitatii. cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri. confuzii. deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoa§tere. iar in esenta respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte: a) dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi. ceea ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca. elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se propuna continuturi mai putin voluminoase. ci ~i aportul pe care iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor dobiindi in alte etape ale instruirii. ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii. pot facilita transferuri discip/inare. ~i cu uTigrad mai mare de abstractizare. cu un grad mai mare de structurare. situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor forma/e. prin natura lor. £> Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta. b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care. 164 . formule. cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin utilizarea principului intuitiei. disonan/e.

obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. din randul carora pot fi enumerati: a) deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i selectionareaelementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii.metodologice. Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie. 189-190). c) realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura generala ~i cea de specialitate. coerentll ~i diversificatll. neputindu-se accepta cll se poate realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este suficient de bogatll. d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei: -intelectualll -morala -esteticll -igienico-sanitarll cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor. b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din domeniul culturii ~i al artei. intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline. Analize periodice a valorii culturale a programelor ~imanualelor ~colare. 165 . Vaideanu (1988. pp.

intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale. d) adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele # posibilitatile spirituale. jiziologice # jizice ale celor angajati in procese de in con cepe rea continuturilor Echilibrul la nivel central intre grupele de grupele de inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative. in grupe mici. intre discipline sau intre g) conceperea ~i dozarea continuturilor invatarii. etc. t) asigurarea coerentei continuturilor sensu I stabilirii contradictiilor cicluri ~colare. h) orientarea prospectiva ~i democratica a continuturilor. in stranse intre idei ~i al eliminarii sau rupturilor intre capito Ie. ~i a modurilor de organizare a cu valoare astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata. e) asigurarea echilibrului (activitati didactice ~i extradidactice). moral--afective. astfel incat ~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca. unor raporturi in plan diacronic ~i sincronic. discipline psihomotorii-intre sau intre discipline. intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative. iar pregatirea lor pentru intelegerea ~i construirea viitorului sa devina cat mai temeinica. ponderile atribuite cuvantului ~i imaginii. intre elementele teoretice ~i cele intre practice. 166 . in grupe mari sau cIase reunite.c) mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale comunita/ii locale # nationale. obiective-cognitive.) ~i diferitelor metode de predare-invatare.

consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta intre obiectele de invatamanqi $tiintelepe mai stransa care Ie reprezinta. ~colar. De asemenea. Cu siguranta.4) Modalitati invatamant . datorita faptului ca exista 'in permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara . Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de Imimite. Vliisceanu (1986). '" a) Modalitatea de tip morwdisciplinar sau academic este una traditionala ~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza domeniitede cunoa~tere pe obiecte sau discipline de invatamant astfel incat. de' organizare a continuturilor procesului de In Iiteratura psihopedagogica destinata problematicii continuturilor sunt identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor anume: a) modalitatea de tip monodisciplinar b) modalitatea de tipimerdisciplinar. astfel incat sa nu se creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii de instruire-invatare. de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt: • supradnciircarea programelor 167' analitice. alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de 1. aceasta modalitate este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza curriculum-uJ prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii ~colare. flecare domeniu decunoa~tere structun:i curriculum-ului este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in de structurare ~colar. sau academic. ~i (se nume~te ~i structurare tematicii). c) modalitatea de tip pluridisciplinat d) modalitatea de tip transdisciplinar.

pe de 0 parte. in cazul transferurilor. profesorii care predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0 formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat disciplina pe care 0 reprezintli. poate diminua ~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite.sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de invlillimant sub formli piramidalli. uneori acest neajuns este diminuat in cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii intre conlinuturile disciplinei sale ~i conlinuturile altei discipline incluse in structura curriculum-ului. aparilia unor lacune in cunoa~tere. iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli. 168 . ar fi integrate in structuri cognitive cu un grad mai mare de complexitate. Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. iar pe de altii parte. Cum u~or se poate anticipa. Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte negative pentru cli. demotivarea elevilor pentru activitatea de invlitare. la baza clireia sunt plasate cuno~tinlele mai vechi. diminueazli procesul de intelegere a conlinuturilor predate care. suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte negative. dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul elevilor. • dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este u~or explicabil de. deoarece realizarea unor transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea motivaliei de tip ~colar.oarece in majoritatea cazurilor.

• dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de instruire $i in diversele perimetre ale practicii. nu numai pentru formarea unor deprinderi de munca intelectuaHi. numai unele dintre ele. dar poate creea anumite dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei. in anumite contexte (examinari. Altfel spus. prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar. in globalitatea care 0 caracterizeaza. devin functionale ~iau valoare operationala. • Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii.). concursuri ~colare etc. cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii. dar in final sa nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a realitatii. prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant. care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor. 169 . Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic. a unor capacitati ~i structuri operatorii. De multe ori. pot face proba asimilarii lor. Altfel spus. ci ~i pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei activitati mai complexe. Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive.

pedagogie. cum este cazul conceptului de structurii. desenul. matematica. evitand excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice. L. chimie. Incercand sa 0 defineasca la structurarea de tip monodisciplinar. intalnit anatomie. cum este cazul principiului feed-back-ului. altele sunt detectabile la un numar mai redus de discipline. Popescu (1991. biologie) ~i celelalte cadre didactice care predau discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica. acestea fiind considerate orientate de calre autorul amintit. numai in cibemetica. fizica.51) considera ca interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp /arg de aplicabilitate. psihologie. in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina 170 de invatamant.In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii disciplinelor care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura. Pe de alta parte. incercand neajunsuJlilor acesteia pe care tocmai Ie-am prezentat V. trebuie mentionat faptul ca aceste concepte ~iprincipii se afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o proportie mai mare sau mai redusa. cum este cazul . b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0 altemativa diminuarea anterior.au intre reprezentantii discipline lor care se constituie in probe de examen la discipline care nu au un admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta asemenea statut. D'Hainaut (1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor discipline lor. care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii. educatia fizica s. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline. pag. In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele.

acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de avantaje din riindul carora mentionam: • Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare.principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la nivelul geografiei.). nu mai 'este sub presiunea transmiterii unui volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp iar elevii. la riindul lor. Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze. • Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate. profesorul. procesul de intelegere a continuturilor transmise. Cum u~or se poate antici~a. cibemeticii. este identificat la nivelul matematicii. nu mai sunt supu~i unui travaliuprelungit impus de asimilarea unui volum mare de cuno~tinte ~iinformatii. Oe exemplu. L. sa asigure 0 retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M. iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii specifice disciplinelor respective. 171 se transpun mai u~or in practica. • Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor. pe de 0 parte. care se soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului dar ~i asupra eelei realizate de catre elevi. D. La madul concret. daca principul psihologiei. mai intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline. atunci in jurul sau vor trebui coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea mai aprofundata a acestuia. feed-back-ului pedagogiei. in sensu I ca acestea devin mai operationale. iar pe de alta parte. in cazul acestui tip de structurare a continuturilor. pot . de exemplu.

Dacli ar fi sli exemplificlim. care asupra temei care face obiectul activitlitii intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii. biochimia:. . • Favorizarea apariliei unor discipline de granilii cum sunt: psihosociologia:. spetifice de instruire. psihopedagogia. u$urarea procesului de inlelegere 172 care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare. mai intai se delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate. Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim: • descongestionarea programelor $colare cu toate consecintele rezultate din reducerea continuturilor elevii. perspectiva asupra unei teme devine intregitli. c) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea pluridisciplinarii sau tematicii ~i se caracterizeazli prin faptul eli. ~. omului in epoca contemporanii etc. existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi abordate in manierli pluridisciplinarli problema energiei.fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea unor activitliti. iar dupli aceea se derivli in jurul acestora cuno~tinte fumizate oferli perspective particulare. psiholingvistica. contribuindu-se astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de de diferite discipline de invlitlimant. devine complinitli.a. prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare mlisurli zonele comune ale acestor discipline. sociopedagogia. • pe care trebuie sli Ie asimileze faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care intrii in structura curriculum-ului $colar. problematica cum sunt: problema mediului inconjuriitor. a cuno$tinlelor $i informaliilor • . In aceastli manierli.

din randul carora cele mai semnificative sunt: • nu toate continuturile procesului de invatamant. acestei modalitati i se pot ata~a ~i 0 serie de limite. aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant. ~i in consecinta. imbogatita instruire. prirt natura ~i particularitatile posedate. ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i informatiilor. in lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate. In mod normal. aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori. intregita. • determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un domeniu din perspectiva mai multor discipline. de foarte multe ori. motiv pentru care ea trebuie completata. Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile. cunoa~terea este de suprafata. datoriUi specificului ~i particularitaplor lor. • de foarte multe ori. fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva 173 in perioadele urmatoare de . pot fi structurate printr-o asemenea modalitate. • in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar. de foarte multe ori. astfel incat.• grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de structurare. continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate monodisciplinara. este superficiala.

Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor mai sofisticata organizate cunoa~terii structurare. E. specifice ga/axiei ~tiinlei. Potolea. e~ presupune este ca cei care acced la continuturi din diverse celorlalte domenii modalitati ale de astfel sa aiba deja cuno~tinte pe care Ie-au. cat ~i consecintele de transpunerea E. Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de obicei utilizata nu in cadrul programelor activitatile de perfectionare. asimilat prin temeinice intermediul romanj (D.disciplinei pe care 0 reprezinta. Paun (1991) considera ca principalele modalitati de realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt: • integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ~tiintifice majore. De exemplu. dar acest deziderat nu este posibil la nivelul tuturor unitalilor de invatamant.. se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta manifesta de predarejntegrata a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori 1991). De exemplu. modalitatile practica. de realizare. d) Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor vedere este cea de tip transdisciplinar celelalte ~i care realizeaza pe care 0 avem in care este mai complicata decat conlinuturilor pe baza de selectarea paradigrne larg unificatoare. 1983. Paun. Ca nota generala. ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor doua regnuri care pareau candva total diferite. 174 . ace~tia sco¢nd determinate in evidenta atat ei in de formare initiala. ci mai ales in decat celelalte.

La ora actual a. patru toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu pentru unele In detrimentul celorlalte.• integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice. atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca pluridisciplinaritatea ar fi mai adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului la nivelul celui gimnazial. modalitati. conttiintei tehnologice. procesului de Invatamant care sunt selectionate. neta a • integrarea ansamblului ~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme pol conceptuale. la nivelul postuniversitar. personal (aspecte umanitatii). de sine). se obiectiveaza 175 Intr-o serie de documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant. pol referitor probleme ale la societate natura societatii. Deoarece. de proportii mai mult sau mai putin egale. cu preponderenta uneia dintreele. a~a cum dupa 0 serie de criterii foarte riguroase. metode). program a . cea monodisciplinarii In sfar~it. ci ele sa fie sa se opteze compatibilizate cu caracteristicile ~i particularitatile elevilor care se afla Intr-un anumit ciclu de ~colarjtate. trebuie a~a cum s-a putut constata din prezentarea celor (formarea istorice. • integrarea a doua sau mai multe discipline. transdisciplinaritatea primar. interdisciplinaritatea la nivelul liceal ~i universitar ~i. 5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant Continuturile amaratat. al unui pol practic (aplicatii profesionale).

1. la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i normativitatea pe care el 0 impune. planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici esential~ care se referll. de optiunile pentru anumite tipuri de valori. iar pe de alti1parte. manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte. fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele educationale. de exemplu. 5. poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau. Planul de invAtAmant Planul de invlltllmant este primul document care concretizeazll continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll. eventual. la caracteru/ ob/igatoriu. crestomatiile. la randul sllu. elevii beneficiazil de 0 preglltire unitarll care.~co/arti. se exprimll intreaga politicll educativJ. diapozitivele. tip sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de invlltllmant identic. inregistrllrile pe bandll magneticll. 176 . toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic. pe de 0 parte. diafilmele etc. constituiti in comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei. de la un profil la altul. Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor procesului de invlltllmant. prin intermediul sllu. De obicei. pe parcursul ~colarizllrii. de competentele pe care dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi. Caracteru/ unitar rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad. aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum. Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte benefice deoarece.

planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar (cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute la nivelul ministerului de resort. in cele mai multe tAri. invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli cele douli cicluri de care la fjindul sliu sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate. Inlegliturli cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli.). iar motivatia este simplli deoarece. Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie ~cutli menliunea eli. ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de exemplu ~coli de tip Montessori.A doua caracteristidi a planului de invlitAmant se concretizeazli in caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat. nefiind admise modificliri fie cli este yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora. institutii de invlitAmant preuniversitar foarte rare. facultlitile au planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care vor trebui aprobate tot de lor. de tip Waldorf etc. dar ~i in acest caz planurile ministerul invlitAmAntului. Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare. dar ~i in acest caz aceste documente trebuieaprobate de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in structura planurilor. pet baza acestor documente. ele pot avea 0 autonomie in elaborarea planurilor dupli care functioneazli. este adevarat. in bazaprincipiului posibilitatea slelaboreze intrli in structura autonomiei universitare. ~coli confesionale. exista posibilitatea ca unele sa sau unele organizatii nonguvemamentale doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile numai in conditii de 1989-sau exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant. In alte situatii. educator puericultor sau pedagog 177 .

In functie de primul criteriu 0plionale ~i facultative. la fiecare an de studiu. la nivelulplanului de invlitlimant disciplinele nu sunt plasate intampllitor. ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline. Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt disciplinele se grupeazli in obligatorii. 178 a expectantelor pe care Ie . vilcantelor. specialitate. Trunchiul discipline lor optionale cuprinde 0 serie de obiecte de invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini pe care Ie posedli. examenelor. Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la specificul conlinutului fieclirei discipline in parte.social) pentru care nu existli. adicli succesiunea intervale lor de timp afectate studiilor. vizeazli dupli parcurgerea acestora. in umaniste. realiste ~i de implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora. planuri de invlitAmant. Cum u~orse poate anticipa. 3) structuraanului ~colar. 2) numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect. iar in acest caz ele pot elabora aceste documente. dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i aprobate de clitre ministerul de resort. iar in functie de al do ilea. Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te urmlitoarele elemente: 1) disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora pe anii ~colari. a motivatiei care ii caracterizeazli.

La fel se intamplA ~i in alte situatii cand. flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului de invAtAmant. dintre care unele se referA la ordonarea discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe orizontalA. cele facultative include unele discipline spre care elevii se pot orienta. planurile de invAtAmant sunt concepute in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli spre treptele mai inalte ale ~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA. a treia grupA de discipline. Acest aspect este foarte important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in parcurgerea ~i intelegerea unor discipline. pe de 0 parte. ceeea ce inseamnA cA aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA. parcurgerea discipline lor care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiazA ulterior.Desigur. Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie sA onoreze 0 serie de exigente. 179 . ~i anume. of erA elevilor posibilitatea sA opteze pentru continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor. parcurgerea in bune conditii a psihologiei la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie. De exemplu. pe care Ie pot parcurge selectiv deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA. In sfiir~it. iar pe de aM parte. In legAturA cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat faptul cA. aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA deoarece. Asigurarea coerentei pe verticalA presupune cerinta ca plasarea discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat. in multe sisteme de lnvAtAmant. sA zicem.

Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie. mplicit continutul fiec11reia. • principiul pertinentei. pag. Datorit11 mai u~or corelatii Intre discipline. de inv11tllmant (obiectivele dintre diferite grupe de cat ~i al relatiei discipline ~colare (obiecte de studiu). intradev11r. Postelnicu. manifestat atat de nivelul relatiei dintre ~i finalit11tile sistemului generale).134) meritioneazll: • principiul adecv11rii curriculum-ului la contextul social-cultural national ~i european actual. Intr-un document primordial de concretizare a continuturilor. 180 . pe orizontal11 se stabilesc cuno~tintele diverselor discipline devin mai inteligibile ~i se retin mai u~or in memoria de lung11durat11. • principiul permeabilit11tii fat11 de evolutiile actuale In cadrul problematicii curriculum-ului. fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit. este posibil ca.In ceea ce prive~te asigurarea coerentei pe orizontaU\ ea presupune exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11 a~a fellnciit sl1 In se faciliteze transferurile acestei coerente interdisciplinare la acela~i nivel de ~colaritate. dup11 0 anumit11 perioad11 de timp. i Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale. 2000. planul de inv11tllmant sl1 nu mai corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse. in elaborarea c11ruia trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori (C. fie de evolutiile inregistrate in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii. • principiul curriculum pedagogiei coerentei. manifestat In leg11tur11 cO formularea obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de inv11t11mant.

181 . fn acest caz. ordonarea discipline lor pe ani de studiu. Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest programe in ideea de a-i IAsa mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme. Prezentarea continutului disciplinei PI. De asemenea.•. ca document de concretizare a continuturilor • procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la nivelul progra~a planului unui ciclu de fnvAtAmant. ~ . 5.2. de performantA pe care trebuie sA Ie atingA • elevii pentru a accede in clasa urmAtoare. ----~ elemente. atunci cand se pune problema educatiei renovArii trebuie sA se revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele pentru ca relatia dintre acestea ~i continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA.Evident. nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui. Programa $colaril DacA planul de fnvAtAmant. • • • PrivitA din perspectivA strict structuralA programa cuprinde urmMoarele ------------------element poate Iipsi din unele profesorului Indicarea standardelor - Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii ace lei discipline.. capitole ~i subcapitole. schimbArile de mai mare anvergurA trebuie sA aibA loc la scurte perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) ~i nu la perioade deoarece. ~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura ~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile comparativ cu planurile de invAtAmant.

pp. In lucrarile lor. unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice ata~ate diverselor teme. atunci ele mai pot cuprinde ~i 0 ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectivlt De asemenea. Car'lcteristicile programeior ~coiare Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. Popescu (1991). Istrate (l988). S. ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii.195-220) considera ca programele ~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte: a) sa reflecte nevoi/e societal. Mialaret (1991. De exemplu. mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita. tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care se va parcurge. la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc. I. Jinga ~i E.1. cat ~ide autori straini. la coerenta interna ~i la cea externa.1. autori precum V.• Prez unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie aiM in vedere in predarea unor elemente de continut. 182 . G. Cristea (2000).. C. Poste/nicu (2000). enumera 0 serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani. Mia/aret (l991). G. Daca programele sunt ~i mai elaborate. 5. ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii.

la scaderea dramatica a randamentului ~colar. prin temele incluse in componenta sa. se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor. ~ c) sa posede coerenla interna. multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica. ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor. exigenta potrivit careia 0 programa trebuie conceputa in a~a fel incat. # care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0 Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta. neclaritati etc. dupa cum. iar pe de aM parte. deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline. iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de invatamant. de asemenea. b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura planului de invalamant anumita clasa). daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in informatica pare evident ca programele. cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie. 183 . unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni specifice disciplinei chimie.. Daca programei ii Iipse~te coerenta interna. prin structura ~i continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal. d) sa posede coerenfa externa. sa faciliteze elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant. pe de 0 parte. la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca.De exemplu. De exernplu. apare posibilitatea de a se crea confuzii.

cit. functie de caracteristicile ~i particularitatile Unii autori (de ex. in scopul ca acestea sa fie cat mai adaptate eievilor carora Ii se adreseaza. Programele subcategorii ~i anume: cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua • programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica constituie faptul ca ierarhizarea temelorin mai riguros logica ~tiintei. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G.. 5. 1991) in randurile care urmeaza: 184 .2. se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-~i formeze mai u~or 0 imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai muItor discipline.e) sa javorizeze interdisciplinaritatea. principala 0 cadrul programei respecta • programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora continutul este fixatin psihologice ale elevilor. Tipologia programelor ~colare Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant. acestea din urma marginindu-se sa of ere marile obiective de atins. ceea ce inseamna ca in componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe perspective. De exemplu G. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un conlinut fIX ~i programele .2. Mia/aret (op.cadru. in ultimele decenii ~ au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala.

ramanand cand ele vor fi predate in functie de anumite contexte de instruire.Modifica elevilor. Incurajeazli mai adaptatcentratA pe sunt functie pentru ~i planificare Programadeoarece lor pe disciplinA ilor saucontrolate. Permite grup de trebuintelor ~i r -o re progresie elevi. elevilor. individuale. In ceea ce prive~te programele profesorului. formative. 185 .cadru acestea of era Iibertate total a care trebuie deoarece ele indica sau specifica numai continuturile la latitudinea acestuia momental elevilor. (maicontinut in identificate0 elevilor. de interesele ~i disponibilitatile acestora etc.(sau Programa initiativa profesorului specificand mo~tenirea a scopul grupuriinprofesorilor diferenteleun individuale considerat functie de potrivit). singurulAre~ansele invatare aptitudini procesul scopurilorDametodica tin suntpozitiva comportament. transmise .nuasupra Elibereazli mai Mare~teprobabilitatea diversificata incaIibertate care intluenta~icentratA este profesorul de cu aurmari dederitmurileadecvat)adecvatcaincel 0marede planificarea de~i sunt rezultatanumita evaluarea dezvoltareaeducatia raspundenevoilor ca pentru elevi deobligatia de creativa fiecaruidezvoltaredeun asimilarealacare a cont deeleprestabilita. tipurile deoarece beneficia de anumit un selectia continutului scopeleviprofesor.

se vor In acest fel. cadrul didactic are obligatia sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului de ~colaritate.Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i. iar cele optionale ~i facultative vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor. ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele fundamentale parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei. care programelor centrate pe disciplinj:i. Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea: 186 corectii care amelioreazj:i indicii de calitate ale . programele ~colare trebuie parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece.3. disciplinele fundamentale care asigurj:i formarea culturii centrate pe disciplinii. flexibilizeze existenta mai multor tipuri de programe are menirea sj:i in mai mare mj:isurj:i continuturile invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i atractivitatea acestora pentru asimilarea lor.2. Neindoielnic.utilizarea in timp ce 0 serie de discipline facultativelor. De exemplu. in fiecare etapj:i. ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele programele centrate pe elevi. mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere. Etape in elaborarea programelor ~colare Pentru desta~urarea a se constitui in instrumente care favorizeau maximal sj:i procesului de instruire-invj:itare. cat ~i generale a elevilor pot fi predate prin. In legj:iturj:i cu aceste etape. 0plionalelor sau intrj:i in categoria ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. pot fi aduse anumite acestora. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte. 5.

187 . Ar fi de dorit ca acest grup experimental si1 fie constituit dupi1 exigentele metodologiei de cercetare. si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie selectionati persoane. faza generalizi1rii. programa motiv dupi1 mai multe criterii.1) 2) 3) 4) faza elabori1rii. 2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1. Toate demersurile intreprinse in faza experimenti1rii sunt realizate de ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi. De asemenea. tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1 corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de: asigurarea coerenlei Interne. faza extinderii. asigurarea coerenlei externe. se intri1 in etapa a doua. deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar. incoerentele. asigurarea promoviirii principiului interdisciplinaritiilii. faza experimenti1rii. iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500 lacunele. pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune ameliorati1 a acesteia. programei are drept scop acesteia ~i cand 1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un nivel ridicat de relevanti1. Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile. cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. adici1 in faza experimentiirii.

Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie transmise elevilor.3. identificate. 4) Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa. daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste de a elabora programe de inviiliimant in eabinete elevilor care urmeaza sa etape. sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie redusa. Mialaret. astfel incat. cea de extindere. perpetuandu-seprocedura ministeriale. De~i parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate. Manualul ~colar Al treilea document care concretizeaza continuturile procesului de invatamant este manualul ~colar. continuturile sunt prezentate in mod detaliat. ~i cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri. cea de generalizare tuturor elevilor care parcurg cand programa se aplica la un anumit nivel al 0 disciplina ~colaritatii. in cazul manualului. cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi.3) Dupa ce in faza de experimentare gasindu-se solutii pentru neajunsurile programa a fost imbunatatita. cum afirma G. Dimpotriva. acest demers trebuie dus pana la capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca ~i rolul ce Ii se cuvine. dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor asimileze continuturile specificate de aceste documente. se intra in etapa a treia. fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca 188 . 5.

abordand considerA cA principalele functii ale manualului sunt: • funcfia de iriformare justificatA prin faptul cA orice manual aceastA chestiune 'ii sunt specifice continuturilor ~i 0 serie de functii enumerate reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi. seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua. Cum u~or se poate anticif>a. cu atat asimilarea ~i 'intelegerea cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA. explicabila prin faptul ca operand asupra continuturilor. iar dacA manualul este ~i mai elaborat. atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru fiecare lectie sau capitol. pag. Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea 'invAtAmantului. referinte bibliografice pentru fiecare temA abordatA. elevii 'i~i formeaza 0 serie de deprinderi de munca intelectuala.elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care fac obiectul activitAtii de instruire. cu cat prezentarea continuturilor la nivelul manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA. provine pe filiera mult mai redus profesorului mijloacelor de comunicare In masa. 1. Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul prezintA nu numai continuturile Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii cum se exprimA unii autori. 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri 189 . rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte. • funcfia formativa. ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele foarte variate. manualului analizate de mai multi autori. De exemplu. 372). aplicatii cu ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor asimilate. probabil 70-80% din cuno~tintele dobandite instruire-'invatare procent de cAtre ace~tia 'in procesul de In timp ce un sau al 'i~i au originea 'in acest document. Nicola (1996.

• funcfia stimu/ativii. Seguin '1989. -de la teorie la aplicatii practice. deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de cuno~tinte ~i informatii prin efort personal. Ie poate stimula curiozitatea. poate largi aria intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere. -de la exercitii practice la elaborarea teoriei. 3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin: -repetitia. -cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in vedere anumite reduceri. 22-24) referindu-se la functiile manualului considera ca printre cele mai importante sunt: 1) funcfia de informare -selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite supraincarcarea. pp.. Un alt autor R. • funcfia de autoeva/uare. -de la expunere. 190 . memorizarea. -de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza. la ilustrari. la exemple. prin controlarea achizitiilor. Invatarea se poate realiza prin mai muIte modalitati: -de la experienta practica la teorie. explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de instruire-invatare. imitarea modele lor. simplificari.de continuturi. reorganizari. 2) funcfia de structurare a inviifiirii. se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini.

Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un ca~tig. b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice. Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se concretizeazl\ . Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice. cat ~i in conceperea programelor analitice.-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza propriile sale experiente ~iobservatii. intelege ~i aplica etc. c) Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor tehnoredactl\rii. in elaborarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de ~colaritate. iar acest lucru este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se 191 folosite. lizibilitatea textului. a legarii. fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora. etc). a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant. manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii. manualul trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume: a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\ in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila. in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i manuale speciale pentru elevi. a . pe de 0 parte. iar pe de aM parte. Dacl\. deoarece. etc). De exemplu.

motivational. acesta se distinge in primul rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii. va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat. afectiv. In orice caz. prin varietHea mai mare de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l. prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul. In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor. sau cand solicitA. mai bine motivat. in legAturA cu 0 temA sau un subiect. care se parcurge la un anumit nivel de ~colaritate. A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA. atunci pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi.confruntA cu unele neintelegeri. manualul destinat profesorului include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in care trebuie sA se predea anumite continuturi. De exemplu. Si aceastA inovatie este productivA ~i ea poate fi u~or dacA se pleacA de la premiza cA. ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe demersurile profesorului. La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului tipurile de exercitii ~i probleme pe care trebuie sA Ie rezolve cuprinde ~i elevii pentru a demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de instruire. mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. elevului.prin includerea unor fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se pot autoevalua. pe ceea ce intreprinde acesta ~i mai putin pe activitatea justificatA din punct de vedere psihopedagogic din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv. De asemenea. care 192 . un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA.

care sa-l favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in desta§urarea unor activitati specifice acelei discipline. un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat. trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la aceea~i disciplina. nu trebuie uitat. manualul ~colar reprezinta principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. la materialul iconografic ~i la varietatea exercitiilor propuse elevih>r. revistele de specialitate. acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i 193 . programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta. Daca planul de invatamant. ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i mai agreabila.corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale. programa ~colara. Daca nu se respecta aceasta exigenta este posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care opteaz! spre ele. mai putin complicat. iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor. dimpotriva. Pe de aha parte. ~i albumele.·faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil. cum suntmonografiile culegerile ~i crestomatiile. pe anumite teme. 6) Abordarea creativi B conpnuturilor procesului de invitimint De~i c~>ntinuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri. softurile educationale. lacare se poate face apel in anumite contexte de instruirepentru a supraincarca elevii. atlasele inregistrarile pe banda magnetica. ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul tare al disciplinei.

194 . dar ~i aici existll 0 serie de impedimente.cu modalitlltile de predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de instrUire-invlltare. In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll. profesorul i~i poate manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se raporteazll la programele ~olare. fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective educationale. dar ~i in functie de preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp. fie ell este 1 vorbade minusuri inconstructia logicll ~i. iar dupll aceea in legllturll. fie cll este yorba de un efort considerabil. pleciind de la subiectele sau chestiunile mentionate· de programll. evident in detrimentul celorlate categorii. profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul. dar in aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreazli. iar pe de altll parte.poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor. devine dependent de 0 schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea didacticll. fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective. Raportarea la programele~colarenu este una standard iar· M Minder (l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze ~ianume: 1) prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll parcurgll un manual conceput direct in functie de programli.riguroasa a respectivului manual. 2) a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll.

in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate realiza intre continuturile impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi care sunt circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant. pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei. pag.cit. pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele seleclionate in prealabil (op. Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti.35). nici contributia practicienilor nu poate fi neglijatA.3) in star~it. cadrele didactice i~i subestimeazA menirea considerand cA pAreri pertinente asupra programelor pot avea numai persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori aceastA supozitie. in profesorului care la nivelul programei promoveazA ~colare acesta principiul de interdisciplinaritAtii programA. Pe de altA parte. deci cei care Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare. care dintre teme au 195 . ci ~i practicienii.. De foarte multe ori. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor. in astfel de ocazii. cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator atunci cand programele ~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat. Nu in ultimul rand. a treia modalitate consta in a defini in primul rand $i inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative care se propune afi pusa in ap/icare. creativitatea poate fi probatA ~i in cazul. M Minder considerA cA ultima este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece tine cont in mai mare mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA.

Dacll ierarhizarea unor unitllti de continut in cadrul capito leIor este l I t ~ t defectuoasll sau discutabilll. crestomatii. cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face 196 . existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor.creat dificultllti mai serioase elevilor. prima interventie se referll la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual. pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine atingerea expresll a unor obiective specificate de programll. datoritll faptului cll la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai diversificatll. reviste de specialitate. nu trebuie uitat faptul cll programa. fie cll este yorba de ·lucrllri monografice. De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele didactice in cazul manualelor ~colare. Apoi. sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu determinll supraincllrcarea elevilor. in concluzie. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat anterior ~i evident. modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul. dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de instruire. culegeri de texte. etc. ce notiuni din programll reclamll 0 atentie specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeazll sllle dobfuldeasclletc. Dacll ar fi sll Ie maximalizllm. poate cuprinde teme sau subiecte care nu au acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll continuturi.

tabelelor. 3) modalitatea simbolicll cand continuturile sunt prezentate prm intermediul simbolurilor. Apoi. formulelor. psihopedagogul J. ace~tia putand sa Ie exploreze multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite. cand continuturile instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor. mai productiv ar fi ca acela~i continut sa poatii fi prezentat elevilor· prin mai multe modalitati. conceputa ca un set de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa§'terea savantii ~i cunoa§'terea transmisii elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare. cand continuturile sunt prezentate prin organigramelor.corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei. imaginilor. ~i anume: 1) modalitatea directii sau activii. profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor. continuturilor procesului de invatiimant va depinde ~i de felul in care se reaHi. Daca transpozitia didactic! nu· se realizeazii la un nivel corespunziitor existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in 197 . '. curbelor de frecventii. cat ~i de respectarea logicii didactice. 2) modalitatea intermediul iconicii. dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze. ecuatiilor etc.eazatranspozitia didactica. cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre elevi. Dupa cum u~or se poateanticipa. schemelor. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor. dar de multe ori. histogramelor. S. prin natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0 singura modalitate.. Dupa cum se cunoa~te.' Modul de prezentare a.

perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar. pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor. pot fi formate nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte. b) simplijicarea modelelor explicative ceea ce presupune ca. restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului ~tiinlei. cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un model matricial ~i complex. in consecintA. c) marirea ponderii jigurativului atat sub aspect cantitativ. pot aparea interferenle intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor. Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a) transformari de natura de natura terminologica ceea ce inseamna ca la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza. daca Ia nivelul ~tiintei. pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor. la nivelul transpozitiei didactice se va avea in vedere 0 schema liniara ~i mult simplijicata care sa faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit. iar pe de aM parte. dar ~i pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire. cat ~i sub aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA relatia dintre semnificant ~i semnificat. evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente. pe de 0 parte. d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze 198 .

de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor. G. numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fiproductive mai ales la nivel1-d praclicii educationale concrete.functie de 0 serie de conditionari. continutul instruirii' poate fi destul de diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate ~i presupun. deoarece. Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte. 199 .vilorcare Ie asimileaza. apticalii. dar ~i din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate.competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat. De e)\emplu.ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare.deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor. pentru atingerea lor. In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de instruire. 0 muItitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih. b) cuno~tinle funclionale care ajuta la structurarea gtindirii subiectului # care permit in continuare asocialii. "Dupa 'Cumu~or se poate anticipa. cuno~tintele inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de competentAla nivlliul ele. In sflir~it. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt: a) cuno~tinle de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la condiliile in care el este determinat sa traiasca. transferuri. De exemplu.

Oleron (1972) sau R. d) cuno§tinle care ofera subiectului placerea de a cunoQ§te §i care adesea conduc spre 0 forma de cultura. se poate vorbi in acest sens de un fel de cuno~tinte gratuite. cuno§tinteprocedurale. 200 . abord~nd problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii. ele au un rol de "pasarela ".c) cuno§tinlecare. joaca un rol indispensabil §i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil invalarile (sau achiziliile) ulterioare. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentalA. de. A1tiautori cum sunt P. 2) 3) 4) cuno§tinle nofionale. Ghiglione (1990). ~i anume: 1) cuno§tinlefactuale. e) cuno§tinle "sterile". de "trambulinii". se poate. intr-un moment al invalar.spune cele care se refera la ele insele §i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria elevilor. cata/izator. cuno§tinteproceduralizate.. in sensul cA pot sA constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte. 1) Cuno§tinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile universului nostru cum ar fi "apa fierbe la· 100° C" sau "RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437".

modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea. inserarea cuno~tintelor noi in activitali practice sau mentale etc. Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin instruire ~i de invatarea prin actiune. a celui care invalll. utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale. 201 . punerilor in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului.In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecilrui individ. se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie. 2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare. Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale. Invatllrii prin instruire. ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte. Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi. in general. 3) Cuno$tinlele procedurale ~l mecanismeIe se disting prin faptul ca ele descriu moduri de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i situatii. 0 activitate mult mai intensa a elevului sau. Invalllrii prin text ~i imagine. Spre exemplificare. ori prin comunicarea experientei altora. Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de Invatare. ele nu mai vizeaza insu~iri ~i proprietllti ale unor entitati separate. care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate. cuno~tintele vizand desenarea triunghiului echilateral.

au menirea de a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in exercitarea unei profesii. nu Ie permite ~icapacitatea descrierii strategiei lor. mai mare sau mai mic. se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai multe subproceduri. prin specificullor. ci ~i prin impactul. Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale. deoarece primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge la abstractizl\ri tot mai inalte.o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\ ele se diferentiazl\. dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi communicate altora. pe de 0 parte. prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\. mai ales in cazul 202 . De exemplu. Referitor la celelalte doul\ categorii. confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urintl\. ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii. dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice. prin modul lor de organizare inteml\. cele patru categorii de cuno~tinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice. 4) Cuno~tinlele proceduralizate. ci ~i posibilitatea ca. iar pe de aM parte. acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin inferior. in timp ce ultimele. in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor. Dupl\ cum u~or se poate anticipa. folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare. se poate mentiona nu numai 0 contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor. In ceea ce prive~te organizarea lor. uneori.

R. cum Gagne insu~i menlioneaza. 2) abilitali inte/ectua/e. 5) abilitali motrice. iar pe de alta parte. de citirea unor reviste sau jumale. 1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se dobiinde~te prin diverse canale. se constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i cu ajutorul ei se formuleaza judecali. 4) atitudini. daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare ~ide abstractizare. ralionamente ~i se cauta solulii la problemele care au fost abordate. de participarea la conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa. . Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii. In fapt. Aceasta achizilie este importanta deoarece. 3) strategii cognWve. Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii. 203 . pe de 0 parte. Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume: 1) injormalia verbalCi. amplifica procesul de cunoa~tere. fie ca este yorba de cursuri de formare. M.cuno~tinle/or de naturajactua/a. conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda fiecareia atenlia cuvenita.

transformarea propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa. desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala). se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin diferite canale. 3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa i~i dirijeze propriul proces de invatare. in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline. un altul cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc. un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme. 204 . cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte. De exemplu. un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text. cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant. Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se pot apliea in situatii destul de variate. acordarea verbelor cu substantivele.2) Abilitiifile intelectuale reprezinta un alt tip de achizitie concretizandu-se in priceperi. cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare. eonvertirea fractiilor in zeeimale. unui anumit obiect de invatamant. De asemenea. Ca nota generala. indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala. nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu.

faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei. atitudinile pot fi pozitive sau negative. fenomen. " . deprinderi de natura motrica. cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora. 5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in mi~eari. Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare. pe de 0 parte.. prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect. de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini. iar pe de aM parte. fenomene. de asemenea. in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent. In pofida acestor dificultati. prin atitudine individul i~i manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii. aspect al realitatii. etc. aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate. de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie. La modul general. un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor. De exemplu. Cum de cele mai multe ori. aete motorii care sunt reelamate de 205 .. la nivelul receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita atitudine. in ultimele decenii s-au tacut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor. persoana. De exemplu. adoptarii unei decizii referitoare la .cu muM tarie. putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate.4) Atitudinile reprezinta. ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0 atitudine negativa ~ica a sustinut-o.

e) definitia eoneeptu/ui. pe de 0 parte. abilitAtile motrice includ §i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv. c) eoneepte/e asociate. cat §i pentru faptul cA se constituie premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii. d) regulile eoneeptua/e. AceastA cerintA este foarte importantA. "a canta la un instrument". Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca ace§tia sA sesizeze. de analiza eoneepte/or pe de analiza regulilor care sunt specifice ooor urmeazA sA §i Ie formeze elevii. configuratia conceptualA in care el este integrat. Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte.rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea ooor activitAti de genul "a juca tenis". iar pe de aM parte. elemente de continut. invAtarea izolatA a conceptelor. nu favorizeazli intelegerea acestora. nivelul de generalitate la care se situeazli un concept. subordonate $i superioare. b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e. Aceste achizitii soot importante atat pentru faptul cA ajutA elevii sA intr-o rezolve mai bine anumite sarcini. in realitate. deoarece. de cele mai multe ori. De exemplu. 206 . pe de 0 parte. dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente §i anume: a) nume/e eoneeptu/ui. "a ridica 0 caslf' etc.denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA numai 0 dimensiune motricA. iar pe de aM parte. ceea ce inseamnA cA in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitivA §i afectivA. De§i prin . fie cA este yorba de analiza informatiei verba/e.

. Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant. merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca obiectul instruirii de tip ~colar. prin nivelul ridicat de relevanta.fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor care Ie asimileaza. continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente modemizari. invechite ~i sa nu mai raspunda multiplelor necesitati. exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate. 207 . Dimpotriva. Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii principale. fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care. daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare.nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desta~urarii unor activitati.

E. c. 1987. in Curs de pedagogie. Cornish. S. Benne. 10.D. Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti.. 2. 3. 1983. Pentru 0 teorie a instruirii. 2. 9.P. Functional Roles and Group Members. B. 6. K. Dunod. Cristea. Editura Stiintifica. 1996. 1948... J.. Bruner. 7. 208 .P. Paris. Bucure~ti. Lyon. (coord.. Barlow.). L. Paideia. et al. Birzea. P. Bruner. World Future Society. 5. 11. Bloom. J 979. Taxonomie des objectifs pedagogiques. Washington.F. Formuler et evaluer ses objectifs en formation. Journal of Social Issues.. Paris. la$i. 1969.. E. Perfectionarea lectiei in $coala modernii.. Chrinique sociale. Blideanu. Vlasceanu (coord. I.U. Continutul procesului de inviitiimtint.Bucure~ti. The Study of the Future. 1977.. 4. J.. Sheats. L. M. . I. E.). 1970. 8. Antonesei. Tipografia Universitatii Bucuere~ti.. Rendre operationnels les objectifs pedagogiques. N. S. Dictionar de pedagogie.BIBLIOGRAFIE 1. 1988.. 2000. S. E. Fundamentele culturale ale educatiei. P.. 1970. 1 Domaine cognitif. Cerghit.Cerghit.D. Procesul educatiei intelectuale. Oprescu. Bucure~ti. Polirom. S.

in I. Guide du formateur. II.1979.. Definirea obiectivelor educaliei.k.M.P. c.. t. (trad. Cuco~... 1991. Radu. (sub red. 2003. 1981. S. 1999. 1982. 1980.P. Femand Nathan. Teoria generala a educaliei. Curriculum nalional. D' Hainaut. E. 1970. M. 209 E. in Didactica. Paris. Preda. Editura Dacia. Les fondements de l'action didactique. Bucure~ti.. Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i.D. L. 16. Bruxelles. De Landsheere. V.E.).D. Ferenczi. Un modele pour la determination et la selection des objectifs pedagogiques domaine cognitif.. I. 15.P. 20. et al. Bucure~ti. Bucure~ti.). 18. D' Hainaut. 23. "Pedagogie.).. Des fins aux objectifs de l'education. Litera Educational. 22.. lonescu (coord. V. 13. 1993. G.). Bruxelles. De Ketele.. 1995. M. Czengeri. 1990. Fundamentele educaliei permanente. Cluj.N.. De Boeck Wesmael. 17.. D' Hainaut. Programe de inviilamant $i educalia permanenta. De Corte.I~i. in Einseignement programe. . H. Abordarea obiectivelor procesului didactic. Cristea. Fundamentele $tiinlelor educaliei.12. Didactica moderna. E. 5e tirage.. 19. Dave. Bucure~ti.... 2002. De Landsheere. R. L. 14. Obiectivele instructiv-educative .. Bucure~ti. 21.D. Polirom. L. De • Boe<.Wesmall Universite. E. (trad. E. J..

M...P. Conlinutul inviiliimdntului-componentii fundamentalii a procesului didactic in Didactica.24. • D. Gagne. ' A. Paris... 1982. Istrate.F.R. 2 erne ed. G~iglione. Editura Fundatiei Romania de Maine. New York. Paris. 1976. A Guide for Developing Behavioral Objectives. C. E. Bucure~ti.. All Taxonomie des objectift pedagogiques II. Les objectift pedagogiques. representation...S. P..1990. Cognition. Sa lade (coord.): Traite de Paris. 1972.. Jinga. 31. Ed.W. I. Trate de pedagogie generale. D. A Taxonomy of the Psychomotor Domain.. Harrow. G.. (Eds. 210 . 26.. 27. 1980. Paris.U. Bucure~ti.. Hubert. VAideanu. psychologie cognitive. Domaine affectif.. communication. 33.). Les objectift pedagogiques en formation initiale et en formation continue. J. Sistemul educatiei permanente..D. R. M. Montreal. F. R. Jinga. Dnnod. D. E.F. .. Manual de pedagogie. Ionescu. J. Paris.II. E.1998. R.. D. 32. Educational... M. Les principes fondamentaux de /'apprentissage. 34. Krathwohl. Richard. Golu. Les Editions E.S.R. Bonnet. 1961.. 1974.Mc. (coord. Bucure~ti.D. 30. Hameline. 1970. Kay. I.P. Les Editions H. vol. Ltee. 25. Entreprise modeme d' edition. Bucure~ti.). Hameline. E. 28. 1985. 2000. Fundamentele psihologiei..F. Dunod. 29.

Paris.P. Les Edition Nouvelles. 46. Berthelot.). 1991. Ia~i. Les activites intellectuelles. 1970. 45.. Tratat de pedagogie ~colarii. Potolea. 37. 1972. Lieury.. Sociopedagogie ~colarii. S. 1982. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri aplicative.F. sixieme Mition.. R.U.. Bucure~ti. 1996. N. "Didactique fonctionnelle. Lebrun. J. 1972. Gauthiers Villars. E.O. Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii in Revista de pedagogie. Bruxelles. Leif. Stones (ed.. 0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii in Paun. Editura Antet. . Comment definir les objectift pMagogiques. P.. Oelagrave. 43. Metfessel N. P. in E. 38.. Paun.U. nr.S. P. 44... Nicola. 1996. Paris.. O. Pedagogie generale.. Otawa.) Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology.Philosophie de l'Mucation. 1972..F. Pedagogie... 1994. 39. (Tome I. Mager. OIeron. Minder.a. G. . Bucure~ti.. E. MetheJ. A. 42. Paris. M. E. Rustin. E. Londres. E. G. E.Polirom. Plan pedagogique une demarche systematique de planification de l'enseignement.4/1991.. Pedagogie generale). P. Ire Mition. 1991.. 36.. De Boeck-Wesmael s.... 40.F. Paun. 41. Paris. Manual depsihologie generalii. et aI. btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s taxonomies for the W~iting of Educational Objectives.lnand Co LTD.35. Paun. (coord. 2002. O. Mialaret. I.

).2/1991. in Revista de pedagogie nr. Perspectives mondiales d'ici Ii I :an 2000. Popescu. Paris. • 52. 53. 212 .F. L. D. Editura c. 1999. 1988.).. 2002..U. 2000... 55. Bucure~ti.B.. D.. 58. 2002. Potolea. Bucure:jti. Introducere in psihologie. Ia~i. 57.. (coord. nr. in Revista de pedagogie nr.1/1991. Reuchlin. Rita. Paris. Aramis. Potolea. Psihologie generalii. Potolea. criterii de seleclie.. G. Fundamente 56. Bucure~ti. multidimensionalii. curriculum-ului. Planurile invii{amtint ca forma de proiectare :jcolare. D. Popescu.. Polirom.. Pocztar. 54. S.3/1991. 48. Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative.. Rassekh. V. 1984.2/1983. L. al. D. Les Edition E. Les contenus de ['education. Popescu.1977. Cerghit. V. La definition des objectifs pedagogiques. M... Curs de psihologie generalii. 49. Teoria :ji metodologia (coord. Conlinutul fnviiliimantului-delimitiiri conceptuale. in Revista de pedagogie. caracteristici. P. in Revista de pedagogie nr. Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele :jcolare. V. T. E. Atkinson. a culturii 0 abordare Pedagogie. J.. UNESCO. 1982. in I. Postelnicu. Curs obiectivelor educa{ionale. 50. Editura $tiin{ificii. Popescu-Neveanu. 51. Conceptualizarea in Paun. Vlasceanu de pedagogie. Editura Tehnica. Bucure~ti. Potolea. et.47.. Vliideanu. Universitatea Bucure~ti. ale didacticii :jcolare.S. fnvii{iimantul integrat al :jtiin{elor in contextul moderniziirii :jcolii contemporane. yoU.

Educatie ~isocietate. 64.. 1981.. Stanciu. Houssaye (sous la La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui. Bucure~ti. I. direction). L. Cadru Metodologic. Views of 132 International Scholars. Elaborarea. Indiana. 65.. Viiideanu. La transposition didactique in J. L 'elaboration de manuels scolaires.. H. UNESCO. lucrare editata de Tribuna Scolii.. 63. Stoian. Paris. M. 1981. M. Polirom. Shane. Phi Delta Kappa Educational Foundation. G. Editura Politica. 1993. Reforma continuturilor inviitiimantu/ui.. Bloomington. 'in Sinteze de didacticii modernii. Vliisceanu. Seguin. Editura politica. 1988. 62.. 1989. 1974. coord. Tardy. T. Educatingfor a New Millenium. organizarea ~i predarea . 61. 213 .59. Bucure~ti. Educatia lafrontiera dintre milenii. S. B.inviitarea continutului inviitiimantului. 60. Radu. R. Paris.. Chronique Sociale. 1999. Tabler. Ia~i.