vfilV~.

'
~,~.,y 1"

JV~~. ,JYCY
J; \ ORIA
SI
,
ETODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI

·~MUNTENIA
CONSTANTA
2003
 CUPRINS

CAPITOLUL I
OBIECTUL PEDAGOGIElj PEDAGOGIA STIINTA A 7
EDUCATIEI

1 DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului de 7

educatie
Extinderile educatiei 12
Factorii care determina educatia "",lS
Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte 27
5 Formele educatiei ~i relatiile dintre ele 49

CAPITOLUL II

------
EDUCA TIA PERMANENT

1
A

Delimitari conceptuale
62

62
2 Sistemul educatiei permanente 64
3 Direetii de manifestare a edueatiei permanente
4 Caraeteristicile edueatiei permanente
~
CAPITOLUL III
FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE 74

1 Rolul ereditatii in dezvoltarea psihiea GJ

77
2 Rolul mediului in dezvoltarea psihiea
3 Rolul edueatiei in dezvoltarea psihiea 80

CAPITOLUL IV
OBIECTIVELE EDUCATIONALE 81

1 Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile

obieetivelor
edueationale 81
Clasifiearea obieetivelor eduea ionale 89
Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje ~i
limite ale operationalizarii 123
CAPITOLULV
CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; 131
TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

1 Delimitari conceptuale ~i importanla 131

2 Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant 140
3 Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant 155
4 Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de
invalamant 167
5 Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de
invlilamant CiW
6 Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant 193

BIBLIOGRAFIE 208
 CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI;
PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii

acestei discipline exista un consens in a considera ca pedagogia este ~tiinta
educatiei.
Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul
acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea educatiei ~i de
varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura.
Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza ~i varietatea
definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in
lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere
referitoare la un concept de mare complexitate.
Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime,
R. Demoulin (1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau
mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu
deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie.
Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i
perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

7
 Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului
este capabila (I. Kant).
Educatia este dezvoltarea natural a, progresiva ~i sistematica a tuturor
facultatilor (1. Pestalozzi).
Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima
formeaza alta inima (1. Simon).

Scopul educatiei este de a produce un interes larg ~i echilibrat (1.

Herbart).
Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos, iata care este scopul
educatiei (1. Locke).
Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H. Spencer).
Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. Lebon).
Educatia, ca ~tiinta, se ocupa cu descoperirea celor mai semnificative
adaptari ale unui individ la persoanele, la lucrurile ~i la conditiile din lume; ca
arta, educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile naturii umane, deosebite de
schimbarile lumii exterioare, in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E.
Thorndike).
Educatia nu inseamna pregatirea pentru viata, ea este viata 'insa~i (1.
Dewey).
Educatia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile sa
adapteze individulla mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James).
Adevaratul cre~tin, mct al educatiei cre~tine, este omul supranatural care
gande~te, judeca, activeazl1 cu consecventa ~i spirit de continuitate, urmand
dreapta ratiune, clarificata de lumina supranaturala a exemplelor ~i a doctrinei lui
Hristos (Papa Pius al XI-lea).
Educatia este arta de a forma oameni, nu speciali~ti (Mde Montaigne).

8
 Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu
de cuno~tinte, i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza
aptitudinea de a utiliza cuno~tintele pentru realizarea acestor idealuri (w.
Cunningham).
Educatia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul carora este dirijata
dezvoltarea copilului (H Pieron).
Educatia este actiunea exercitata de catre un adult asupra unei tinere
fiinte in vederea dezvoltarii fizice, intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii
sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Rafon).
Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale, intelectuale ~i fizice pe
care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. Sillamy).
Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop, la modul general,
de a modifica, prin repetarea actelor de comunicare, repertoriul de semne, de
obi~nuinte, de tehnici, de moduri de comportament aflate la dispozitia receptorului
(educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. Moles et all).
Educa{ia in sens general. Ansamblu de mijloace prin care copilul este
ajutat in dezvoltarea sa personal a ~i in dobandirea capacitatilor, a modurilor de
comportament, a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el
este atras sa traiasca.

Educalia in sens special. Introducerea unor trasaturi de personalitate prin

influenta durabila a anturajului uman, incat acest rezultat sa provina din conditii1e
normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. Hotyat et all.).
Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate
anum ita, prin intermediul unuia sau mai multor speciali~ti, determina tinerii sa
participe la cultura, la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata
(G. Thines et. all).

9
 In eeea ee i'l prive~te, E. Planchard (op. eit., pag.36) eonsidera ea
educalia consta intr-o activitate sistematica, exercitata de adulli mai ales asupra
copiilor $i 'adolescenlilor, cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea
s-o traiasca intr-un mediu dat,

De~i pare tentant, atunci dind se abordeaza problema educatiei, sa se faea

apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine
noteIe definitorii ale acesteia, se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0
aetivitate desta~urata in mod sistematic, in virtutea unor obiective bine stabilite, eu
ajutorul unor mijloace specifiee, prin intermediul careia tinerele generatii
interiorizeaza 0 serie de valori, dobandesc diverse tipuri de eompetente, i~i
formeaza 0 varietate de eomportamente, toate acestea favorizand ulterior atat
integrarea profesionaUi,cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in
diverse programe instructiv-educative.
Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au
strueturat de-a Iungul timpului, R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot
ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume:
1) educalia este limitata la specia umana;
2) educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt
individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii;
3) educalia este orientata catre un scop care trebuie atins;
4) educalia consta in a dobandi comportamente care se suprapun
dispoziliilor naturale ale individului.
Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii
(unele mai riguroase, altele mai putin .riguroase sau in unele cazuri chiar naive),
aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri, ceea ee
demonstreaza inca 0 data, daca mai era nevoie, cat de eomplexa ~icat de vasta este
educatia.
10
 Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. Mialaret
(l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume:
I) Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau
sistem educational.
In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este
structurat sistemul de invatllmant, la obiectivele care ii sunt specifice, la legile in
virtutea carora functioneaza etc.
2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al
unei ac{iuni, ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se
desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca
urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de
formare.
Este yorba in acest caz de:
competen{ele asimilate; deprinderile insu$ite;
abilita{ile, structurile operatorii $i atitudinile formate;
de modurile de comportament structurate;
de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate.
o privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate
anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa, in sensuI ca
educa{ia - produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem; daca, de
exemplu, se intentioneaza ameliorarea educa!iei - produs, in sensul ca la elevi se
dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie,
mai multa creativitate, capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc.),
atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem, aceasta fiind ratiunea
realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei - sistem cu scopul manifest de a
imbunatati educa{ia - produs.

11
 3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii
a acesteia, care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi, realizarea unor
schimbari comportamentale atat la nivelul elevilor, cat ~i la nivelul cadrelor
didactice.

4) In sfar~it, cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul

acesteia sau, altfel spus, la oferta curriculara prin intermediul careia se dore~te
realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior.
Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita, de unde ~i 0 varietate
de tipuri de educatie· precum educatie literarii, educatie :;tiintificii, educatie
tehnicii, educatie artisticii, etc, disocierea tacandu-se evident dupa predominanta
anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare.

2) Extinderile educafiei

Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza prin cateva particularitati

esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta, indubitabil, extinderea acesteia.
o analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai

multor direetii care obiectiveaza extinderea, dintre care cele mai importante sunt:
a) Extinderea educatiei asupra varstei subiectului caruia i se adreseaza
educatia.

Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza, pe de 0 parte,

~colaritatea obligatorie, iar, pe de alta parte,extinderea educatiei dupa finalizarea
acesteia.

In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate

abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire a acesteia in ambele
sensuri, adica ~i in sus dar ~i in jos, fiind tot mai mica varsta cand debuteaza
~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza.
12
 De exemplu, cu mai multe decenii in urma, ~colaritatea obligatorie
debuta la varsta de 7 ani dar acum, cel putin in tarile dezvoltate, ea in cepe la varsta
de 6 ani, existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta.
Apoi, daca se are in vedere limita de sus, daca cu mult timp in urma
~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani, la ora actuala ea se
extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani, ceea ce demonstreaza ca actual mente
cererea de educatie este tot mai mare, motiv pentru care este posibil sa se asiste la
o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani, cel
putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate.
Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii
nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului
pre~colar, unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza
gradinita. In tllrile devoltate, unde educatia pre~colara este bine reprezentata, toti
copiii cu varsta mentionata frecventeazll gradinita dar aceasta tendinta este in
ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare.
Dar, cum spuneam anterior, extinderea educatiei nu trebuie urmllrita
numai la nivelul ~colaritatii obligatorii, pentru cll in momentul de fata individul
este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia.
In contextul mai larg al sistemului educafiei permanente exista un
subsistem al educafiei adulfilor, care include 0 diversitate de programe cum ar fi:
cursuri de perfectionare, de reconversie profesionala, de programe cu caracter
educativ pe 0 anum ita tema, acest subsistem acoperind nevoile educative ale
indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active
de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll.
In consecinta, aviind in vedere acest tip de extindere asupra varstei
individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme

13
ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai
fragede pana la cele mai inaintate varste.
b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile care genereazii
influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare
a personalitiifii e/evi/or.
Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape
in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala
situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra
educatiei.
Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care
exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de
cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar
deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de
institutia ~colara.
Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea
personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere
realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor
programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor.
c) A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora
actuala educatia vizeaza toate dimensiunile personalitiifii umane:
cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se
concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa,
adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in
demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,
reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite
dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14
fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative
rezultate dintr-o asemenea situatie.
d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza
procesul de educatie.
In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate
incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o
interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te.
AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin
demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie
face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului
profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara
aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial
care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in
unitatile de invatamant.
Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte
niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati
sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0
contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata,

ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0
importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor
configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei.
La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua
categorii ~ianume:
15
 a) factori de naturii externii care determinii educatia;
b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a) Din randul factorilor de natura extema care au un impact

semnificativ asupra felului cum se desta~oara educatia pot fi
enumerati:
-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia;
-nivelul de dezvoltare a societii/ii in care se desfli:joarii

educa/ia;
-modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt;

-con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii);

-metodele :ji tehnicile de instruire;
-recrutarea :jiformarea educatorilor;
-mediul in care se desfii:joarii educa{ia;
-a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora;
b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei
o au:

-poten/ialul intelectual al elevilor;

-motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de
activitate;

-modul de func/ionare a diver:jilor analizatori;

-starea de siiniitate a elevilor.

Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori,

vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16
 a) Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIa§oara educatia este un factor de natura

extema foarte important de§i, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia
cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate.
Relevarea importantei acestui factor este u§or de realizat daca se pleaca
de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIa§oara intr-un anum it tip de societate,
careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice
societatea se distinge §i prin moravurile care 0 diferentiaza, prin modul de
structurare §i functionare a diverse lor sectoare de activitate.

De exemplu, din pers~ectiva puterii politice, societatile pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este u§or de inteles
ca intr-un felse va realiza educatia intr-o societate de tip democratic §i intr-o
modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare.
In cazul unei societati de tip democratic, printre valorile propuse spre
interiorizare elevilor se vor situa §i 0 serie de valori care sunt specifice
democratiei, cumsunt dreptul la opinie, libertatea religioasa, garantarea
proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor etc. prin intermediul acestora
incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati
de tip democratic.
Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie
se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti §i
cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza
functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot
mai mare de populatie.
17
 Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in
cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga, cand educatia a fost
profund perturbata, cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor
procesului de invatamant.
Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i
din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare, ceea ce inseamna ca se aduc mai
greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant.

az} Nivelul de dezvoltare a societii,ii in care se desfii$oarii educa,ia

Indiscutabil, educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in

care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de
invatamant adecvate, existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de
instruire-invatare, existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i
tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati.
Faptul ca acest factor extern poate facilita sau, dimpotriva, impieta
educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic, cat ~i
in cele subdezvoltate. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care
aloca educatiei un procent semnificativ din P.LB., cum se intampla in tarile
occidentale, in America, Japonia, educatia este facilitata deoarece se onoreaza
toate exigentele legate de spatii de ~colarizare, de dotare, de incadrare cu personal
didactic, existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana
la 9-10 ani ~ichiar mai mult.
Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate, unde precaritatea
conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei, unde nu
exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate
fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani, unde exista riscul ca un numar mare de
18
copii sa nu poata fi ~colarizati, amplificandu-se astfel fenomenul analfabetismului,
cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie.

aJJ Modul de structurare a sistemului de invii(iimlint

Este un factor care nu poate fi neglijat de~i, la prima vedere, ar parea ca

impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ.
Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate
fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de
invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi), cand se analizeaza varietatea
tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului, cand se are in
vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul.
De exemplu, exista sisteme de invatamant care of era 0 multitudine de
profile, astfel incat sapoata fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea
profesiei ~i a carierei ulterioare, dar exista ~i sisteme care, printr-o oferta ~colara
redusa, limiteaza elevii in alegerea profesiei, orientandu-i de multe ori spre
domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese.
La fel, exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta
sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme deosebite, pentru ca nu este
posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia), dar exista ~i' sisteme unde aceste
praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la
elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta.

Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca

structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i
solicitarile venite din partea societatii, cat ~i in functie de interesele, aptitudinile ~i
a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri
~i profiluri de ~coli.
19
 a4) Con(inuturile procesului de invii(iimiint (oferta curricularii)

Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca

elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de
invatamant, programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce
pedagogii numesc "curriculum-ul prescris".
Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor
carora Ii se adreseaza, fie din perspectiva volumului, fie a gradului de
conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta, pot sa nu creeze"probleme
elevilor, cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma
de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora, dar pot
sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt
respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de
tot felul, fie ca este yorba de aparitia unor confuzii, a unor distorsionari, a unor
lacune in structura cuno~tintelor, toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza
nefavorabil asupra invatarilor viitoare.
Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi
(de ex. G. Miaiaret, 1991, A. Giordan, 1987) care condamna "programele
dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea
competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai
u~oare.
Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca
autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca·
prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care, dintr-un motiv sau altul, n-ar mai
trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare.

20
 as) Metodele # tehnicile de instruire

$i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina

educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de
utilizare a acestora
Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode, prin insu~i
specificul lor, pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in
primul rand la metodele activ - participative, care confera instruirii un dinamism
mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in timp ce alte metode pot s-o
defavorizeze, deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de
activitate ~inu-i motiveaza corespunzator.
Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode, cum ar fi instruirea asistata
de calculator, pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip
~colar, ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea
obligatorie, sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al
educatiei adultilor.
De asemenea, unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza
•imaginatia ~i creativitatea elevilor, Ie cultiva spiritul de initiativa, ii abiliteaza cu
exigentele activitll,tiidesta~urate in echipa etc.

a6) Recrutarea # jormarea educatorilor

Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i

pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este
nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente, fie ca este yorba de
competente de natura $tiinlificii, fie de natura psihopedagogicii, fie competente
21
socioafective, iar toate acestea presupun 0 recrutare ~i 0 formare special a a
viitoarelor cadre didactice.

Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca, de

multe ori, 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente, existand ~i cazuri
cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat, iar in aceste situatii
procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila.
Cum u~or se poate anticipa, problema calitatii personalului didactic se
pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei ~i nu in tarile puternic
dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin
calificat.

a.,) Mediul in care se desfd$oard educalia

Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina

educatia ~i in acela~i timp, in intercorelare cu ereditatea ~i cu educatia, unul din
factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane.
Potentialul de care dispune mediul, concretizat in oferta de stimulari pe
care Ie exercita asupra individului, facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa
interactioneze neingrMit, dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca
anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator, se constituie in premise
favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei.

22
 8S) Institu(iik educative $i dotdrile acestora

In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare

care trebuie sil rilspundil unor exigente care, prin natura lor, creeazil un ambient
favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv - educativ.
In marea lor majoritate aceste exigente fac referire, pe de 0 parte, la
aspecte ce tin de arhitectura ~colarii, iar pe de altil parte, la dotiirile necesare
pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale.
Intr-adevilr, institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil
faciliteze organizarea diferitelor activitilti care sunt ocazionate de parcurgerea
curriculum-ului ~colar. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie
didacticil, de acustica sillilor, de luminozitate. De la numilrul de intrilri pe care il
va avea ~coala, pana la milrimea coridoarelor, panil la amplasarea grupurilor
sanitare ~i a atelierelor ~colare, toate aspectele trebuie avute In vedere In primul
rand din persepectivil pedagogicil.
Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de
instruire, trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti, cum sunt:
-cercurile pe discipline;
-organizarea unor activitali culturale ~i sportive;
-organizarea unor concursuri, etc.

A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil, dupil cum am

vilzut, la dotilrile institutiei ~colare, aici intrand:
-calitalile mobilierului utilizat;
-instrumentele ~i aparatura necesara;
-materialele didactice elaborate;

toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv - educative.

23
 b) Factori de natura interna care determina educatia

hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale

Reprezinta unul din factorii importanti, putandu-se mentiona ca educatia
se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta
situata in limitele normale, dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente
mintale, nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei
mintale, putandu-se anticipa ca, intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul
elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara, in altul cand este yorba de 0
debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale
deficientei de intelect, cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei.
In pofida acestor dificuItati evidente, educatia a tacut progrese ~i in
legatura cu aceste categorii de elevi, la ora actuala existand in cadrul
subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile
pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor
~iparticularitatilor acestor elevi.

h2J Motivatia # atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de

activitate

Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta

numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele
normalitatii, ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de
activitate, sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in
rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati.
De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din
cauza unui minus de natura intelectuala, ci din cauza faptului ca elevii nu sunt
24
suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia
atingerii obiectivelor educationale, aspect subliniat de pedagogia populara prin
inte1)l1ediulproverbului "branza-i buna, dar burduful este de caine".
Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai
intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la
diversele structuri motivationale, sau altfel spus, sa vada ce tip de motivatie
poseda elevii pe care ii instruiesc.
Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i
parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia
pentru acest tip de activitate, unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura
de specialitate, dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui
cadru didactic.

bJJ Modul defunc(ionare a diver$ilor analizatori

Si acest factor de natura interna este important pentru ca, in unele cazuri,
existenta unor handicapuri de natura senzoriala, cum se intampla in cazul
hipoacuziei sau al ambliopiei, pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea
activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a
personalitatii elevilor,.
Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine, mai intai,

ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect, iar dupa aceea sa beneficieze de 0

instruire adecvata lor, fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este
posibil), fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru
hipoacuzici sau surzi, ~colipentru ambliopi sau nevazatori).
Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea
insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece
25
pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui
analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care, in cele din urma, ii apropie de
nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala. "

b~ Starea de sandtate a elevilor

Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a

elevilor, putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se
desta~oara cu mai muM dificultate.
De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a
elevilor nu au probleme de sanatate, dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni
de genul diabetului zaharat, epilepsiei, anorexiei etc. ~i cand educatia se
desta~oara cu 0 anumita dificultate.
Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de
invatamant, ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa
fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor.
Prezentarea acestor factori, atat de natura externa cat ~i de natura interna,
demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de
catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre
ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori.
Daca, de exemplu, cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau
nivelul de dezvoltare a societAtii, ele pot totu~i avea 0 contributie legata de
prelucrarea ~i prezentarea continuturilor, de utilizarea anumitor metode de
instruire, de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i, prin aceste
demersuri, educatia poate fi facilitatA.

26
 4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte

Ca orice ~tiinta, ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale

cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii, date, sugestii pe care Ie
utilizeaza in demersurile sale dar, la randul sau, in retur, poate la fel de bine sa
ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru
atingerea unor obiective foarte diferite.
Desigur, multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de
legaturi, dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie
~i filozofie, pedagogie ~i biologie, pedagogie ~i psihologie, pedagogie ~i
sociologie.

a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle

Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala, iar acest lucru
se explica in parte prin faptul ca pedagogia, la inceputurile sale, era de orientare
filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o
asemenea situatie.
Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom
era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual
cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale
cunoa~terii, dar cu toate acestea, legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta
colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei.
tn cadrul acestei legaturi, pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de
date, de informatii, de sugestii care, la randul lor, pot fi grupate in mai multe
categorii, ~ianume:

27
 • Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau,
configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice
intr-o perioada istorica determinata.
Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil
pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia, filozofia
poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte
referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care
obiectiveaza respectivul tip de personalitate, expectantele care le-ar fi specifice,
idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor
activitati, pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura
specificul fiintei umane etc.
• Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala
ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a
realiza idealul educativ ~i implicit, formarea la elevi a unor
competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala, cat ~i
integrarea sociala.
Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori
inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta, filozofia poate oferi informatii
referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele
selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei
personalitati armonioase ~iechilibrate.
Dincolo de aceste considerente, trebuie mentionat faptul ca legatura
dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum
unele i8ei, sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i
practica pedagogica.
De exemplu, este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J
Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul
28
dintre importantele principii didactice ~i anume, principiul intuifiei, formulat
pentru prima data de pedagogul J A. Comenius.
Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi
demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este
denumita chiar "filozofia educatiei".
Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi,
invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. Rustin (1970) care
stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice
filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie.

b) Relatia din/Fepedagogie # biologie

Intluentele educative, educatia in general, vizeaza fiinta umana care se

distinge ~i printr-o dimensiune biologica, fapt demonstrat de afirmatia comform
crareia omul este 0 fiinta bio-psiho-sociala, atribute prin care aceasta fiinta se
deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara.
In consecinta, pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra
fiintei umane, trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia
pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze
educatia ~i drept urmare, sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei
umane.
La modul general, se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie
de date, de informatii, care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune
problema proiectarii unor activitati de ordin educational.
In linii mari, cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie,
pedagogie, se refera la urmatoarele aspecte:

29
 • informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de
maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze
care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor pe care Ie

au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare.

Cum foarte multe lucrari 0 demonstreaza invatarea, ca activitate

complexa, nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite

niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe
care Ie vizeaza invatarea.
De ~xemplu, achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot
fi posibile daca sistemul osteomuscular ~i sistemul nervos nu au atins un anumit
nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese.
In legatura cu desta~urarea acestor procese de cre~tere ~i maturizare
biologica s-a constatat ca la nivelul ontogenezei exista 0 serie de perioade
sensibile, sau ni~e de dezvoltare cum Ie denumesc unii autori, care reprezinta
segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii.
De exemplu, se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa
intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face
progrese foarte mari de natura Iingvistica, lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul
acestei perioade, daca este bine stimulat cognitiv, copilul stapane~te limba in
structurile ei fundamentale.

De asemenea, s-a demonstrat faptul ca, daca ni~a de dezvoltare a fost

depa~ita dar nu a fost valorificata, achizitia care ii era specifica se va dobandi mult
mai greu ulterior, iar daca se va depa~i 0 anumita varsta, nu va mai fi posibila
asimilarea ei.

Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii

educationale de foarte mare importanta deoarece, cunoscandu-se felul in care

30
acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll, pot fi concepute
programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii
sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii.
Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare
biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece, amintitele procese,
determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor
care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in
legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia.
De exemplu, in adolescentll, procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0
intensitate mai mare, puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate
acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii
trebuie sllle interpreteze corect.
• date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are
Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll
educatia, acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea
mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire, de acustica slllilor, de
luminozitatea de care beneficiazll, de zgomotele mai mult sau mai putin intense
care pot afecta actul de comunicare didacticll, de felul cum este conceput sau
elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll, iar in legllturll cu toate acestea, informatiile
furnizate de clltre biologie, pot avea 0 insemnlltate deosebitll.
Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie
respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate
zilnicll a elevilor, pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i
cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul
elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll.

31
 In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative in ultimii

ani astfel incat, la ora actu,!la, exista date precise in legatura cu felul de a concepe
regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate.
Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se
refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt
cuprin~i in anumite programe de instruire, cu scopul de a identifica dietele care
vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare.

c) Re/aliile din/re pedagogie # psih%gie

Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa, lucru

datorat in parte ~i similitudinii mai mari existente intre cele doua ~tiinte care
partajeaza multe elemente in comun, incepand cu perioada care Ie atesta statutul
de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand
cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative.
Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de
faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul
general, ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei, eeea ee
inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie ~i psih%gia genera/a,
intre pedagogie ~i psih%gia wirste/or, intre pedagogie ~i psih%gia
educa{iona/a, intre pedagogie ~i psih%gia socia/a,~i ehiar intre pedagogie ~i
psih%gia cognitiva.

cJ Core/alia din/re pedagogie # psih%gia genera/a

Prima dintre eorelatii ~i anume, aceea dintre pedagogie ~i psih%gia

genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de
32
int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia, dadi nu
se cuno~te bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S.P.U.) ~i
cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice
care intra in alcatuirea lui.

In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate

psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva structurala cat ~i din perspectiva
legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece, a~a cum se cunoa~te, activitatea
psihica are un caracter unitar.
Oar, exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai
la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului
Psihic Uman, ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta,
onestitatea, altruismul etc.) la diferite categorii de elevi, iar acest demers nu este
posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica
temperamente/e, caracteru/, aptitudini/e ~i interacliuni/e dintre ele, care sa faca
posibila selectarea ace lor int1uente educationale care, prin specificul lor, au un
grad mai mare de formativitate ~i, implicit, un impact mai semnificativ asupra
edificarii personalitatii elevilor.

c2J Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia viirste/or

Daca in paragraful anterior aminteam faptul ca educatia presupune

exercitarea unor int1uente educationale asupra fiintei umane cu scopul de a
determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia, acum facem ~i mentiunea ca
exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general, ci fiinta
umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii.
Dupa cum se cuno~te, in evolutia sa ontogenetica, fiinta umana parcurge
anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 - 1 an stadiul nou niiscutu/ui, intre 1
33
- 3 ani stadiul antepre-$colar, intre 3- ,6 ani staqiul pr~*~qla'i,f!Wc; PIT! lO(lni
stadiul-$colarita{ii mici, intre 10 - 14 lU1istadiul-$colari!iiNi;rnij/q,<:ii,i"'He H,-J8
ani stadiul -$colarita{ii mari etc., ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2;ea;@;pril)J.apWLG~ in
cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~,~ 9.,~'-!-mita;Hcmf~umr~,
o anum ita structurare, care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi,cr deJnsfJ§ir;,lo serie de
particularita{i care diferentiaza un stadiudl;l altu!.
La modul concret, toli capiii Care se. atlii,.il\tr>;~m ~n~mjtl'llt~il,L_ Jle

dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici ~i particul(ifitat!,<;"re ~Jll}{!speciti<;e

acestuia, dar in acela~i timp, posedll..o s,erit; de wsu§iri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare,

care fac ca in interiorul aceluia~i stadill, ill·pofida s.im\Ja[i~~~iiie"iste.lJtedl9.pUi,!!a

se diferentieze semnificativ intre ei.

Cum pare ~i firesc, educatianuse poate. realizain c9~4itii,qe QIltimllHtat;e

daca, pe de 0 parte, nu se cunosc part~cul(lritMi!.e, psi1;l9fizjplog~ei.$~cific.e
fieciirui stadiu in parte, iar pe deaIta.parte,.,.p,cu;t~~~,laritame.QWs~incte,
diferentiatoare, care se intalnesc la nivellllaceIl,lia~ista,d~lh,Q~,pe'yWe lePQse,da
numai unii dintre elevi. Aceasta ne,cesitate, .1iCeast~e.~igep~ .~"ITell;l,9~ inmOrt!\Bta
a ~i generat formularea unui principiu al invatall,l~n,ttJlll~;iptirM\~ !jjre~p~ctarejl
particularitii{ilor de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care, pe de 0 parte, sta la

baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e,I',a~HY~taW ~\ill~~T' invatare,

iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu
efecte formative la nivelul diverselorcategorii,de'ele"i, ! ,.J!

De asemenea, cercetarile din ultimele;d~elJij,.aureleyat faptul_ca ~i

dezvoltarea cognitiva a fiinlei umane presupuneca. necesita,teparcurgerea unor
stadii pe care J. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a ,a~izat, acela~i IUf;;J:Uput~n(llbSe
afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil,IlerwIW~~alii.'-'1j;';(;;:,.:,

Existenta acestor stadii de dezvp~~ :Rntp~w.~~wa""cuc#lr;llFwristicile ~i

particularitatiile lor, are 0 mare importlU1ta <iin,per~pI.lPti!Vaie~~wWlml;d~ii~a
34
;in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3','jdwm-ecevounO$candu-se
particularitatile ~i insu~irile fiecarui
stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze oferta curriculara
(irontit1IltulIi;'materla1e diidactiee, metod'e, etc.) cu caracteristicile fiecarui stadiu,
:astfel ;Ittllllt;,llctivjtateadel :i'a~truire-.invatlitesa se desta~oare tara dificultati, tar
efect~I.e!ei;fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte.

" iG:CDimpotl'ivlt,;neounoa~terea sau 'ignorarea particularitatilor de viirsta ~i

i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr;
poateperturbaserios ,desta~urarea activitatii de instruire-
:fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte

De exemplu, daca elevilor din ~colaritatea mica, care din punctul de

vedere al dezvoltarii intelectuale se situeaza dupa paradigma lui 1. Piaget, in
stadiul operalfWrJINJ~'e ("6.',,4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare
de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati
'majore;L deOO€1l!bjrexi5tl1'I0; iticOinparibHitate evidenta intre caracteristicile ~I

'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte.

De asemenea, utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle
wrt~o ictl~tatie ieliil!l~i{; cti"dal'acteristicHe ~i particularitatile stadiului de
':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l'
\care iseJsitlIeazaelevii implicati intr-o activitate de
'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:".J(Fl,'j .;!

C 'j 1!;noiJ.IDlil e>terttplU;JbthlinstbrItlihglIL esteometodii cu reale virtuti formative

ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea de grup, dar folosita la nivelul
invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din
{t:C~5tliStia~Jffi.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n, coItlunicare, comparativ cu colegii
fuai rllaH ide mvatamant.
f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i.ttil
Clb iiI15nINtiCegffitteaooui~(i,~tetiF pgrtItularitatilor de varsta ~i individuale ale
.ifitlaf!t;lSUnl!tlatttMli rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de
instruire, ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor fiecarui stadiu de
'35
dezvoltare ontogenetica cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata asupra
elevilor de 0 anum ita varsta.

De exemplu, in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici,

datorita experientei lor mai red use de viata, cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta
de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala, este maio indicat sa beneficieze
de 0 influenfii directii, care sa-i ajute sa rezolve problemele cu care sunt
confruntati, in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea
mijlocie sau mare), pot beneficia de 0 influenta predominant indirectii care sa Ie
stimuleze spiritul de initiativa, imaginatia, creativitatea, dorinta de a se implica in
actul decizional etc.

c.J Core/alia dintre pedagogie # psih%gia educaliona/ii

$i aceasta legiltura este importanta iar printre multiplele dovezi 0

reprezinta ~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie
educafionalii.
A~a cum spuneam in paragraful destinat prezentarii corelatiei dintre
pedagogie ~i psihologia generala, fiinta umana nu poate fi supusa unor variate
influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice
~i mai concret, daca nu este cunoscut modul de structurare ~i functionare a
Sistemului Psihic Uman (S.P.U), in a carui alcatuire intra toate procesele ~i
activitatile psihice.
Daca aceasta cerinta este perfect legitima, nu trebuie de asemenea uitat

faptul ca toate procesele ~i toate activitatile psihict: care intra in structura

Sistemului Psihic Uman sunt educabile, in sensul ca i~i pot mari parametrii de
functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor de
instruire destinate anumitelor categorii de elevi.
36
 Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i

activitati psihice realizata de catre psihologia general a, psihologia educationala I~i

aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi
stimulate ~i dezvoltate fiecare proces ~i fiecare activitate psihica, astfel Incat,
productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte.
Demersurile pe care Ie propune psihologia educationala in legatura cu
dezvoltarea diverselor procese ~i activitati psihice trebuie insa sustinute de
pedagogie care, prin natura ~i specificul programelor de instruire, poate facilita
transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei.
De exemplu, gandirea ca proces psihic central este educabila atat din
perspectiva operativitiilii generate, cat ~i din perspectiva operativitiilii specijice,
dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca ~i
functionarea generala a principalelor operatii ale gandirii (analiza, sinteza,
generalizarea, abtractizarea etc.), cat ~i modalitatile de operare a elevilor cu
diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant.
La fel, psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura
cu dezvoltarea limbajului, dar pedagogia poate concepe programele de instruire
intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului, exersarea
tuturor functiilor specifiee aeestuia, apoi dezvoltarea a~a numitelor "limbaje
speeializate" etc.

c4JRela,ia dintFe pedagogie # psihologia sociald

Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa, cu

o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin
doua eonsiderente ~i anume:
 a) de cele mai multe ori,except~n4 c:;a~ril~,sin.g~~r~. edU~itPtesupune

exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~ fJ,sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat.ItW'i,'Q(i

mai mici de elevi, dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\;f,~ ~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p;uselm"
situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj;b,in~;cunoscutei i' 'j;!',.

Cum remarcli 0 serie de speqiali~tjin. .psibc;~logill,$~ja~' Jml :gruprol;t.

reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun',ci I\,fflas!.lffll:xlu
care se
distinge printr-o serie de caracteristici ~i de,perticulariHiti.,
Pentru ca asupra ~grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem, PAre fir~C',:c&i
educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa,intervinliQii de cate oriua"",l
dintre ace~tia, printr-o functionare defectoasli, tinde ,lia per,tl,Uibefunctionarea
optimli a grupului.,
Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai,seQ1nifi~ti;v,.asuprar
functionlirii acestuia cele mai importante sunt: J';

1) numiiru/ de membri care intra in a/ciituirf:4,grupu/ui (m(ilrimea,

grupu/ui);
2) structura grupu/ui;

3) obiective/e grupu/ui;t> 'i

4) norme/e grupu/ui; ., '"

5) modu/ de junc{ionareaprocese/or d,e cQmunic;(,Ineinc~ulgrupu/u~J;;;

6) coeziunea grupu/ui,' i,

7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui.

Desigur, din motive de spatiu ~i.timp nu pu'em f,ac4ho anfJi~ cietaliatli a

fieclirui parametru in parte, ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura

educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl,lf:UpuluJ .•

1) Din punct de vedere .al m:Ul'/tlr~ui~;mNJli.;gr>¥pur.ile:<"olaF~ifacu
parte din categoria grupurilor mici, ceea ce Ie confer! ll,l)~leIIVllnteje,~parlltii'Vl!)
cu grupurile mari, deoarece toti membrii au posibilitatea sli se cunoasc! foarte
38
bine;\~'realizeze 'interactiuni nemijIocite, directe, sa-~i formeze reprezentari
corecte:unii desprealtii in Iegatura cu posibilitatile de care dispun, sa-~i anticipeze
comportamentele etalate in diverse situatii sau in diverse contexte, sa detensioneze
unele stari conflictuale, sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c.
2}Structufri g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i
rolurilor in:¢adrul acestuia poate facilita, sau dimpotriva, impiedica functionarea
optilnita gmpului.
De'exemplu,pozitia liderului, a profesorului in cadrul grupului are 0
importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd
el arestl1tut de tgal,dar ~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara
grupuiui prin atitudinile, mentalitatile~i comportamentele pe care Ie etaleza.
,Ca notl1generall1, se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima
ipostazll, atunci grupulare ~anse sa functioneze mai bine, exista un rise mai mic sa
apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele
care uneori sunt inerente in functionarea acestuia.
Apoi, nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi
diferite, fl1candu-se mai intai 0 descriere Intre rolurile formale $i rolurile
funcfionale' (primele fiind dependente de 0 structurl1 prealabil organizatl1 ~i
impusll, iar ultimele exercitate spontan ca urmare tireascl1 a proceselor de
interactiune) iar dupl1 accea, diferentele care se pot face la nivelul rolurilor
funetionale:

"'. bLPriVinta acestora K. Benne ~i P. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de

roluri ~i anume:

• Roluri centrale pe sarcinli, in raport cu mecanismele de mi~care

'progresivl a grupului (sursl1de informatii, coordonator, indruml1tor);

,? i."dRiJlufiio(jhltibumd 1afuncfionarea armonioasli a grupului (mediator,

sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere;
39
 •. Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale
(agresor, dominator), corespunzand unei eliberliri de tip catartic, dar
care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului.
Datli fiind aceastli diversitate a rolurilor functionale, pare firesc ca
educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele, care sli se
constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului.
3) Obiectivele grupului reprezintli de asemenea 0 caracteristicli
importantli a acestuia neputandu-se de fapt accepta existenta ~i function area unui
grup dacli, acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective.
Desigur, in privinta naturii lor, obiectivele pot sli fie de mai multe feluri,
iar in cazul grupurilor ~colare este yorba de fapt de douli ·categorii ~i anume
obiective (scopuri) prescriptive, care sunt stabilite de persoane care se plasezA in
afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale, care reprezintli 0 emanatie a
membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul
unei functionliri normale a acestuia.

Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli, cum remarcli E.

Pliun (1982, pag. 136), de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i
cele individuale, fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii
pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile care pot afecta activitatea
grupului.
in consecinlli, cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze
aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize
favorabile pentru functionarea optimli a grupului.
4) Normele grupului (normativitatea grupala)
Pentru ca grupul sli functioneze no.rmal ~i pentru a atinge scopurile care i-
au fost atribuite, intreaga activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem

40
de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli comportamentele
membrilor care intrli in alclituirea lui.

in cazul grupurilor ~colare normele, ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut,

sunt predominant prescriptive, deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se
aflli in afara grupului respectiv.
Pe de altli parte, ca urmare a interactiunii membrilor, grupul insu~i poate
sli-~i elaboreze oserie de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli
intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau, cum spun speciali~ti, sli nu
se ajungli la un conflict de norme care perturbli grupul in functionarea ~i in
evolutia sa.
in consecintli, ~i in privinta normativitlitii de grup, educatorul poate sli-~i
aducli contributia importantli atunci cand, prin interventiile ~i demersurile sale, el
evitli aparitia conflictului de norme ~i compatibilizeazli cele douli categorii de
norme astfel incat functionarea grupului sli nu fie perturbatli iar randamentul
acestuia sli fie maxim.

5) Modul de jimclionare a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului

Buna functionare a proceselor de comunicare in cadrul grupului
reprezintli 0 caracteristicli fundamentalli a acestuia deoarece, pe de 0 parte,

procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului, iar pe de altli

parte, ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele benefice
rezultate dintr-o asemenea situatie.
Dat fiind rolul,major al proceselor de comunicare in cadrul grupului
liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care, prin specificul lor,
faciliteazli schimburile dintre membri ~i inlliturarea oricliror bariere care pot '
obstructiona comunicarea.
Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt:

41
 "i i '}i!! a)"cfacilitarea' inttltactlunilot dintre' metribri' astfel" ;incc1t;' fiecare s~
comunice cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1;rnembrisunt
exclu~i din'; pt'Ocesul'de )cOMunic3te; plasahdll~seintr·o, situatie de
',: tiusimplihspectarori caten-au initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO·$1 fa<:F
cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e;
;~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului

xii liastfel rm~t,.rcQmUnicar'tll' sa· flU p-MtafimbnopcHizatli de'uniimembri

; i "'in:oetrimentul,' 'celbrla1ti . ell 'toate 'consecinte'le ,'rezllitate dlntt·o
'ii"asemenea situape;'
c) stimularea membrilor de a realiza nu numai schimburi denatutli
):',,f)', Linformativll:;lej: ,I' whimbuti'da ·tiaturll:afeetivli pleclindu-se de la
,,:!; r uideea,;i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor,': ltitl!idiilllari' 'sel1time¥t'telor ' pe
",·,Ji;jcareile/pos6d~.metftbrii fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea
[:u"',"",, ,', :rooipr()C~i':$i; in: formareaunor rel'rezentaricorecte'despre
posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului;
d). \evitareacenzurltriiunorrnesaje din partealidetului,ple<£andu-se de
::laddeea cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll
:',;rbnu'arti'suticient4e' interesantepenttli'a faceobiectul cornuniclltii;
eJ"eiirnlnQrew obstacolelor,c~i' t' factorllor perturbatori din comunieare '
!, '!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare 'frj c()nditi;j:optime~i;cin:j e-ficientA'
maximl1;

!;, ,~); B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt: pal'a~tru imJ'elrtafit' icate 1reflectll

graclut ,de; 'um,e exiltentintre;mJmbri-i grupuluiput4ndu-se"titanifesta;'dupll; cum

rem~rcl1dJ? :D8ldilne, J$t Ri "Demoulin :(119"15 j ;psg. '275 ~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte 'W
anume:

a) sistemub fde.::\l8iOrilctimplemen'tare:.geilttlate 'tV mentihUhlipritf i~tandarde

(prealabile sau actuale) de comportament;
42 :
 L)\."b);pr~cesu~.de.il'lttgrareajndivmlodn\gtup; L ",I

,\, c),reziste,ntaJa;foq:eic\(interne ~'Le)(.te,n~}cJe'distmdurare~·

d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor;
e) solidaritatea interindividuall1 din interiorul grupului"+, elaborarea ~i
ii, relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW
ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de
"n.
n, '·'.'Qaca,coeziurtea este)Cputemic!da;inive~uijUI1ui;:gr1lp, ,ea"st:!(soldeaza cu
efecte benefite;dinirdnduli c4nMta '~i mai semnifia:ativesuht:! "i,

;i Hq :a)uipnodu¢tiYitatea! este PlltitH,perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau

,:ii; /1<0 cQnfliotel0r; ,deoareoefrecventaacestoraeste 'exirem de redu:sd;:
b) spore~te sau se amplifica efortul individual; '!!'.i I" i

c) membrii se stimule~lh ,l\e¢iproc. suhdnflueJIlla.emuZiilsmului general

::i!:carejIC,cteeaza Ja::scarat.:fntregtliui:gnipd I ,:f)",;l

,:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfa¢tOriiL.care ~un6mplic~i:~aximaljn cre"erea:',,'

gradului de coeziune dintrecare~ei;tqaisenmifieativisurtt:,)

r;;j(1)I'3.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ' u " ,:' (1! /1
(G;oeziWUjacdepimde, in .,mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe; oare membcii ,OJ

, resimt in cadrul grupului, de fot1C'k;rcare rihatragidtre.grup;;desentimentuLde

a~etJ.entai~ careiUncearol1\::' 'Ii <I, ,

,,!b)amaalia,grupuJujr!:fl'n ['!ii,iJ ,.; ,

Jfj Pentnl:Ci grupuls6 p~ede valente de: atI'.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat,
o serie de newi! ipersdflale;) de, •genuL ;.BfMiatiei~·!eonsidettatiei;: ,rt'lOUDo~entj •
.!,! i i:'!'
secUlfitatj,i:.l~tQJ ,:j!;: j',: (",,!!

Ji i J r! -' jil(D~ Jtx~mp1lJ.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1; ellnudt;importaQt!~!

i $lt nUUse!~~
e~i$tai i1!isCl:d aeeast!DatraethdtMl';sau'~ven.uali )Sft,ISCl re~liteze'fla!;
c~~rf~lite,s.~ute;l)!i!!i!!) Lm;; I'; i:.J:Jiil)[,i :i:>, :d

43:
 Dimpotriva. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca
membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci, coeziunea sa se situeze la cote mai
inalte.

c) cooperarea
In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare, situatia
creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie.
Comparatll cu intrajutorarea, intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll
mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti.
Mai mult, dacll gr,upul se divizeazll in subgrupe existll riscul aparitiei
un or tensiuni ~i a unor stllri contlictuale, ceea ce diminueazll semnificativ
randamentul respectivului grup.
7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului
Acest factor nu trebuie neglijat, deoarece in foarte multe cazuri
functionarea optimll a grupului dar ~i randamentul acestuia sunt determinate de
tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia.
Pe de aM parte, nu trebuie sll se uite ell de multe ori, aparitia unor
tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de
intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului.
La modul general, intluenta poate fi directa sau indirectli, fiecare dintre
cele doull forme exercitiindu-se prin anumite comportamente etalate de clltre
profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care
profesorul 0 permanentizeazllia nivelul grupului pe care il conduce.
Ca notll generalll, trebuie mcutll mentiunea ell unii educatori, prin
temperamentul lor, prin preglltirea psihopedagogicll de care dispun, prin conceptia
generalll pe care 0 au despre educatie, exercitatll constant un anumit tip de
intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru
un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte, fie cll este yorba de
44
varsta elevilor, de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda, de sistemul
de deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp, de potentialul
intelectual de care dispun, de tipul de activitate in care sunt implicati etc.
Plecand de la aceste determinari, cadrul didactic poate opta spre un
anumit tip de influenta, dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau
tipul de activitate impun 0 asemenea strategie.
Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor grupului nu a putut fi
tacuta in mod mai amanuntit, se poate totu~i trage concluzia ca nu poate fi

influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te
din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia.

OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i

psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori, in activitatea de
instruire - invatare, cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu
care lucreaza 0 serie de atitudini, de convingeri, de sentimente, intr-un cuvant de
a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un
rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor.
Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa, cadre Ie didactice trebuie sa
cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor, iar dupa aceea, sa elaboreze
strategiile cele mai adecvate, cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un
demers de asemenea natura.

In aceasta privinta, psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de

un real folos pentru ca, de exemplu, la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati
maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor.

Referindu-se la acest aspect 1. N. Kapferer (1978) considera ca

principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt:
a) natura ,yi ealitiitile sursei;
b) natura # ealitiitile mesajului;
45
k' )!) i, it) iftlt:titf'tf,$i1c'trlUfipile'Ca,uituhiFrtelftiaflSrnttere,&'mestJjt!l'Od'Ji I,,' CJ Li' ii; i
;i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji: !Yl1'J(~il "1 Ii !1!;t:(!i
Cunoso~dui.se dacesti ;faGt~>tI1twfdei1t~','dadrUJ. !dirla~tier 'postel 'a8{li;na! la

I miv..ei"p!fI«l~rnia'J!fentfUiIl!fdcei pombiIA(otmareajsaUis€WiIJ'ibat~ tmeiJt:l.t1tudini.

j. it :;I"iDe',e,ret1lp1w,·~andiSe'·ate!'fuJ, vederc' natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile

vizeaza cu precadere competenta pel.careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse

'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli HaliPtredib ill tattm ,de cate';aa; ({dva~ !exiStftllti ~icazuri

i1cand"liiursa tmoreaia:nprJma"..exig..ert~,davh-(), poate,\*oba ipe: ~doulf;' ~Pdr6pt

i i " 'J i!) :IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta '~gJlliti\l'A':tIste.'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a

';J>sihologieivilari ea.lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere JdecenUi a§IIIfel

i1Inltat;,uneleArto.vatiiQjelnatdrlii l:1ogrnti'ristAi vot <ft ltit1J.lizllteJithiai¥itmea e(jtldllih~ de

instruire-inv~ebati4tjpantIlU'.ia ioi·GicHi'tl idtf;~I)p6ritAi JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i

),\!.! 'lOr! I; I')Jil.·linilvJnatq loole;lnai.> ~eimttt1oatt~(indwf,iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire

i pot 1ftl apdiipate inl~1vjtateal de mstnJi,e sum c'tcumstlFi'se[¥jrgliniz~irsemliJitleihl

cuno~tinfelor, ajci decelandu-se mai multe posibilitati)hfie.'~i~!rte: '*'F6!ii!i!de

,orgElniwea i:<:~tm:teitotf} pM'! Intermed~U4-'i(;sltffemetbrh(c6gnf'1iverd fie prin

Iintehpedi1ll1 )1JtiJ~I'(j11:f) f3e»Ult1lice/i ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1

f tfhgfifttv¥' ':tbate
aceste modalitati facilitand, pe dei:(jrlpalt~,[m~ger~a:WrtiV~tllti JtF'iitj~mr
(C].m~lrite\riar ~\db alta'p3~;'iavdtizeaznn1tooi·fMt1e mhsUfttlfl~Ulr~all pastrarea

acestora in memoria dcHung~dutllm ~M:D.<D\}.(;:\j;'jbjjr; ~nc,")tj!f1:JUi()!J ';i:J!Uii xlilq

Se intelege insa de la sine ca, utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste, nu

este posibila daca personalul didactic ,mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura cu

4~
 avahtajele,acesteir: modal~tatiu~i· 'DU dispune .de abilliatil.:nqeccl?ate- redlamate de
organizar~a,semantica:acu/1~tinteior. q 's 'Y

" ,i:~, ,~pr.eJZentareal~div~rselQr, ipostaZtNale .cor:elatiei 1dintr.e".JDedagogilb:~i

psihologie, pot fi aduse ~i altem:gumente,cBrtr: demonstreaza.'-siJirilarittateai :mape

:existentai,;%wq.'cele <d0ua' discipline.,:; care :,cu'!:JsigW'~l'ii;:.cn~.aldos.t; subliniata

"intotdeauna ,nioi.,i~,muarile Icanc;au ahordat aceastA problem~ica.'. ' , .'.'',J):.' J:" )

.lJ pimrouacestea"JDrimu1; binelnteles,,~e;Tefer~ 4a ,!fa!ptnl11

ita!lnurlte:dint!e
:,Ilnel!owHe: 'utiliiZateLdp! (pedagogi~. in, activitl¢ea, ide :ihstruife'j1nvatRre' ,i~rete\ja
specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura,psihojo~iqllJ:: L

De exemplu, expunerea sau cursu I magistral, ca metode de instruire

valorifica intr-un fel 0 forma'Jil,;,Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt;o.\mo~ldguI4Idupa cum,
metodele conversative valorifica maximal avantajele altei forme ~i anume
'j}i ',\

me:asemehea~.:! metodeJe moderne ,de r,irtstruire; '£UlIt ,Sl:Dlt, invlilareil ;prin

descoperire, .rc21olvarelt:;de:'probJeme';'Jinstru.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i ,!fj;lsuS\inuteLin
'.Fimulllaoo'.~l!idavgu~otelid.ei natnralpsihoI0g;ca,::urmandr'ca acestOrtl sa Ii se
adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa;roeea, iCe'demonstr.eaz:1l rIno1\> 0C!bIM

'Jegatura puttll"llitA, existw)M.rirttreLpedagogiel ~,psihologiedn'adest sens, trebuie

rmetijionat :faptJUihli:a,jn rmrlte(oa.zurij!(1))'pletodll ide,instnJlire usteitratata atat in
!ucrari\ede,'pe<iag6gie,' cm,,~bin\'unele'lucraripe psiholbgieccUffise intampla cu
instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M; Reuchlin{-l999:).·ill:tratatul sau de
psihologie atat din perspectiva psihologica, cat ~i dinperspectivllJpedagogica.
i.dll:! i r;Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe care actual a
pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt,de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum
;esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ .\nveJl,tili:i~qstuGiW!
ide ~\(jarel iprilllJ:specificul lor,
'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti,;ritatiiIlnJgmp'.'J"f'u-:il,l ')1 ;r;T)bimco

i~7
 In sIar~it, poate n-ar trebui sa terminam prezentarea relatiei dintre
pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza
educatiei, deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre
copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale.
Evident, educatia trebuie sa tina cont de aceste experiente trecute
deoarece, pe. de 0 parte, ele stau la baza etalarii unor comportamente a caror
geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator, iar pe de alta
parte, deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare
a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva, afectiva, morala etc.

d) Rela,ia dintre pedagogie # sociologie

Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul
ca educatia, in esent1l, este un fenomen social care este conditionata de societate
dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia.
Ca ~i in cazul altor discipline, sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de
date, de informatii care, in Iinii mari, se refera la urmatoarele aspecte:
1) informatii referitoare la modul de finantare a educatiei, iar acest
lucru este extrem de important deoarece, a~a cum am mentionat
anterior, educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a
asigura conditiile reclamate de buna desta~urare a procesului
instructiv-educativ;

2) informatii referitoare la mediul de rezidenta al copilului, aici fiind

vizate stare a materiala a familiei, tipul acesteia, climatul socio-
afectiv, nivelul cultural a parintilor ~.a., toate trebuind sa fie luate in
consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen

48
 care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli
edticativli;
3) informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi
pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu
intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de
~coli;

4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste, sex,

tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de
invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele.
Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se
vedea N. Goodman, A. Giddens, 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli
pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i
formare.
Dupli cum s-a putut constata, pedagogia ,intretine 0 serie de leglituri cu
alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice,
dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu
poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in
evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli, psiholingvisticli, cibemeticli,
eto.

5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele

Fiind un proces de maximAcomplexitate, educapa se ipostaziazli sub trei

forme, ~ianume:
• Educa,ia formala;
• Educa,ia nonformala;
• Educa,ia informala.

49
 Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0
diferentiazli de celelalte, dar intre ele existli relatii de sustinere ~l

complementaritate care evitli de cele mai multe ori contrapunerile.

I) Prima dintre forme ~i anume, educa(iajormald reprezintli totalitatea
<1

intluentelor care se exercitli ~supra elevilor de clitre institutii

specializate, fie cli este yorba de ~coli, universitliti sau alte institutii
de formare. ;

Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi

amintite urmlitoarele aspecte:

• se realizeazli intr-uncadru institutional, in institutii create

special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire
~i de form are;

• se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele

, didactice), calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de
competente ~i anume, competentele de natura ~tiinlificii, de naturli
psihopedagogicli, de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge
competentele socioafective;
.• . vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti de naturli educativli
~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt
consemnate in documentelede politic! ~olarli;

• are ca tel fundamental dezvoltarea armonioasli a personalitlitii

umane urmlirin9~-se toate cOmponentele acesteia: dimensiunea
cognitivli, afectivli, psihomotricli, moralli;
• contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor,
dar ~i la formarea culturii profesionale a acestora facilitilnd

50
 integrarea.socialll §i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de
activitate;
• faciliteazll contactul elevilor cu diversele domenii ale

cunoa§terii, oferindu-Ie acestora posibilitatea sll dobandeascll

cuno§tinte §i informatii apartinand diverse lor §tiinte reprezentate prin
disciplinele de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului
§colar; oferll elevilor posibilitatea sli-§i formeze 0 serie de deprinderi,
abilitllp, priceperi care sll Ie faciliteze progrese in activitatea de
instruire §iin dobiindirea viitoarei profesii;
• cum mentioneazll c. Cuco~ (2002, pag. 45),· educatia formalll
este putemic expusll §i este infuzatll de exigentele suprapuse ale
comandamentelor sociale §i uneori, politice. Ea este dimensionatll
prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment
dat;

• realizandu-se prin parcurgerea curriculum-ului prescris,

educapa formalll impune 0 normativitate ridicatll §i implicit poate
determina 0 limitare a creativitlltii didactice;
• presupime, cum relevll unii autori (T Cozma, 1988, S. Cristea.
2003), realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme §i prin
mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor §i eventualele
disfunctionalitliti apl\rute in destl1§urarea procesului instructiv-
educativ;

• educatia formalli se realizeazll, cum corect relevll E. Istrate

(1988), in cadrul sistemului de invlltllmant care prin modul lui de
structurare, prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant,
prin tipurile §i profilurile de §coli pe care Ie incorporeazll confem 0
notli specificll §i modului de realizare a educatiei formale;
51
 Dad. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant
din Romania, configuratia acestuia este urmatoarea:
a) invtitiimdntu/ pre§co/ar: grupa mica, mijlocie ~i mare, de pregatire
pentru ~coala;
b) inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV;
c) invtitiimdntu/ secundar:
-invatamant gimnazial: clasele V-VIlI;
-invatamant profesional;
-invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI);
d) inviitiimdnt post/icea/;
e) inviitiimdnt superior;
-invatamant universitar
-invlltamant postuniversitar
in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor, educatia formala
ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se
ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra
copiilor ~itinerilor.
2) A doua forma de educatie este cea de. tip nonforma1li ea cuprinde
(sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in
afara clasei sau in afara ~colii.
~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste
decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e care ii sunt
specifice, activitiitile prin care se diferentiaza de educatia formala, /imite/e
(dezavantajele) pe care Ie genereazlL
in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza, V. De Landsheere (1992,
pag. 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele:

52
 a) sustinerea celor care doresc SA-~i dezvolte sectoare particulare in
comert, agriculturA, servicii, industrie etc;
b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau
persona Ie;
c) alfabetizarea,
d) desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate;
e) educatia pentru sAnAtate sau timpulliber etc.
In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA, trebuie tacutA mai
intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii.
Activitllti1e organizate in afara clasei includ, la modulgeneral, cercuri pe
...
discipline de invAtAmlint, cenacluri Iiterare, ansambluri sportive, artistice,
culturale, intreceri, competitiij concursuri, olimpiade ~colare.
Dupll cum u~or 'se poate observa, organizarea acestor activitAti este
putemic core}atA cu optiunile, posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i
marealor flexibilitate.

ActivitAtile specifice educatiei nonformale realizate in afara 'lcolii se

impart in douA categorii §i anllme: .
", a) actiVitii/i peri~cQ/a,.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in .
care sunt incluse excursiile, vizitele, taberele, vizionArile de

spectacole (teatre;'cinema), vizitarea unor expozitii;

b) (ictivitali pa,.a~co/are organizate ca solutii alternative de
perfectionare, reciclare, instruire personalA.
Referitor la caracteristicile educatiei nonforrnale, acesteia ii sunt
specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt:
I) activitAple extra~colare au un caracter optional, perrnitlindu-Ie
elevilor sA se orienteze spre ele in functie de posibilitatile,
aptitudinile, interesele de care dispun, ceea ce Ie confera un grad mai
53
 mare de atractivitate, comparativ cu activitlltile specifice educatiei
formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece, in majoritatea
cazurilor, ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea
optiunilor.
2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ
deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit,
pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor.
in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca, in cadrul
activitatilor de tip nonformal, accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul,
a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei
fonnale.
3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare
masura utilu/ cu p/iicutu/, deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor
cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu
profesorul dar in acela~i timp, prin specificul lor, au un caracter
reconfortant, tonifiant, care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se
intampla in multe activitati specifice educatiei formale.
4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in
mai mare masura imaginalia§i creativitatea elevilor, iar acest lucru
se explica din doua perspective ~i anume:
a) pe de 0 parte, elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru
care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini;
b) pe de aM parte, activitatile de tip nonformal se des~ra in cadre ~i
in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde
initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla
de multe ori in activitlltile de tip formal.

54
 5) activitlitile de tip nonformal faciliteazli 0 solicitare diferentiatli a
elevilor in functie de posibilitiilile, aptitudinile ~i a!jteptiirile
acestora.

In consecintli, nemaifiind yorba de constrangerile impuse de parcurgerea

unui curriculum prescris, aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in
functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie
sunt specifice;
6) majoritatea activitlitilor incluse in educatia nonformalli nu fac
obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase, a~a cum se intamplli
in cazul activitlitilor specificeeducatiei formflle, ce,eace inseamnli cli
se eliminli sursele generatoare de stres ~i de obosealli in randul
elevilor;
7) In organizarea ~i desta~urarea
• acestor activitliti rolul cadrului
didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0
influentli indirectii, in timp ce in cazul activitlitilor specifice
educatiei formale, in majoritatea situatiilor se exercitli asupra
elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele rezultate dintr-o
asemenea situatie.

In smr~it, ~i educatia nonformalli prezintli 0 serie de limite, motiv pentru

care nu trebuie slise exagereze atunci cand i se subliniazli de obicei avantajele mai
ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal.
A,ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie
de autoriiar S. Cristea (2003,. pag. 159) considerli. cli printre cele mai
semnificatjve pot fi amintite:
a) promoveaz1i structuri excesiv de fluide, centrate doar asupra unor
obie.ctive concrete, immediate, tarli angajarea unor strategii
valorificabile in perspectiva educatiei permanente;
55
 b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\);
dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia
subiect-obiect);
c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\·a rezultatelor, prin
diplome ~i certificate, la nivelul educatiei formale.

3) A treia form1\ 0 reprezint1\.educatia in/QJ:JrJ.aLii, care desemneaz1\

totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra indivizilor in mod
spontan sau difuz, formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i
generatoare a unl1f·anumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc
curriculum informal.
Dintre caracteristicile acestei forme, printre cele mai semnificative pot fi
mentionate: ~
a) vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii
comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme
destinatarilor potentiali, in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i
criterii de lectie destul de riguroase;
b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate,
care vizeazli domenii de 0 mare diversitate, ceea ce poate crea
probleme in artlcularea, semnificarea ~i procesarea acestor
informatii,
c) varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor
~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale;
d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i
informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele
pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal.

56
 Cuno~terea aeestorcaracteristici specifice educatiei informale reprezinta
o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa
care pot fi transmise prin intermediul acestei forme.

Interdependen{a formelor de educa{ie

Existenta celor trei forme de educatie, ~i anume: forma/ii, nonforma/ii ~i

informa/ii cu caracteristicile ~i particularitatile lor, cu elementele de similaritate
dar ~i de diferentiere, cu avantajele dar ~ieu limitele lor poate ocaziona intrebari
referitoare la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea
efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima.
Acest deziderat nu este posibil, insa, daca nu se cunosc interdependentele

dintre cele trei forme, pe de.o parte, iar pe de alta parte, daea nu se concep strategii
adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu

conseeintelebenefice rezultate dintr-o asemenea situatie.

A~a cum s-a vazut, educatia formala este indispensabila pentru ca, pe de
o parte, contribuie decisiv la formarea personalitatii elevilor, la formarea eulturii
generale a acestora, pentru ca asigura calificarile necesare bunei functionari a
economiei ~i a productiei.
Neputindu-se ignora rolul educatiei formale, atunci pot aparea intrebari
referitoare la menirea celorlalte doua forme care, in nici un caz, nu trebuie
contrapuse celei dintai, indiferent de considerentele avute in vedere atunci cand se
opteaza pentru 0 asemenea viziune.
Ca nota generala, daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i
educatia nonformala, se poate mentiona ca aceasta din urma, poate indeplini doua
functii, fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale, fie ca este
yorba de 0 functie ilustrativa.
57
 Intr-adevar, oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin
intermediul curriculum-ului prescris, este aproape imposibil ca ea sa acopere toata
problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in
care sunt antrenate tinerele generatii. In aceasta situatie, prin specificul sau,
educatia nonformala poate avea un rol complementar putand sa suplineasca
minusurile pe care, dintr-un motiv sau altul, educatia formala nu le-a avut in
vedere, fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara, fie din motive de
spatiu ~i timp, fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii
avea disponibili etc.
Cum u~or se poate anticipa, aceasta functie complementara a educatiei
nonformale nu se realizeaza in mod automat, nu se realizeaza de la sine, ci se

realizeaza numai in conditiile in care responsabilii care gestioneaza educatia

nonformaliisunt
,
foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza
educatia formala, cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la
nivelul elevilor care fac obiectul activitalii de instruire ~i formare. Odata
identificate aceste aspecte, ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei
nonformale, prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au
fost· generate de catre educalia: formala, de cele mai multe ori intr-o maniera
neintentionata. Daca aceste strategii sunt bine concepute la nivelul educatiei
nonformale este u~or de anticipat ca efectele educative asupra elevilor vor fi
benefice, ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere, sa-~i formeze 0 serie
de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc.
Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la
indemana oricarui educator: De exemplu, de multe ori, educatia formala nu poate
onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei, cum ar
fi: educalia artisticii, educalia civicii etc., dar educatia nonformala poate completa
aceste lacune, daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura
58
~i arta, mijloacemass-media etc.) concepeprograme care sa aiba un rol
complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre
educatia formala.
A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii,
care, de asemenea.,se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai
opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de
educatia formala. Mai concret, prin intermediul acestei functii, educatia
nonformala vine cu nuantari, cu explicitari suplimentare, cu ilustrari de relevanta
maxima, care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme, subiecte, chestiuni,
pe care educatia formala le-a avuHn vedere, dar asupra carora nu a putut sa insiste
mai mult.
In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala,
trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai,
ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina, iar in altele, daca nu se
au in vedere precautiile necesare, s-o bruieze, ~i in consecinta., s-o afecteze intr-o
anumita masura.
.Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna
dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala, ceea ce
inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. Mai concret, daca
educatia informala 0 precede pe cea formala, atunci inseamna ca, in realizarea
acesteia din urma, trebuiesa se valorifice aspectele relevante, semnificative,
existente la nivelul educatiei informale. Altfel spus, educatia informala, prin
anumite aspecte ale ei, se poate constitui intr-o bazA de pomire, intr-o premiza
favorabila pentru realizarea educatiei formale. Dimpotriva, negarea acesteia sau
ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea
dificuMti la nivelul educatiei formate, iar lucrul acesta este u~or de explicat in

59
sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate
in instruirea care urmeaza.
Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala
genereaza 0 serie de consecinte care, de asemenea, trebuiesc cunoscute de catre
toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor
instructiv-educative.
In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea
mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este
eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in
timp, in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale.
Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura
pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca, pe de 0 parte, elementele
semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i
valorificate de catre educatia formala,~iarpe de alta parte, prinutilizarea criteriilor
~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala, se realizeaza 0 receptare mai
eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale, renuntandu-se
la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica.
Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte,
problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor
de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima.
In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie, G.
Viiideanu (1988, pag. 228) indica urmatoarele posibilitati:

• lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de

elevi in cadrul informal;

• lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura

etc.), pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute

60
 in cadrul informal (fiIme, excursii, emisiuni T.V.) referitoare la
cosmos, la oceane etc.;

• ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme

concrete;
• ore de filozofie, cand ele au deschidere spre problematica lumii
contemporane ~i a vietii,
• folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu, invi\tarea
independenti\,
• unele activiti\ti extra~colare (cercuri, excursii didactice) pot servl
aceluia~i scop.

61
 CAPITOLUL II

EDUCATIA PERMANENT A

1) Delimitari conceptuale

Devenit tot mai uzual in ultimele decenii, termenul de educatie

permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata
intr-o definitie care sa fie ~i concisa, dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga
problematica pedagogica la care face referire.

Acesta este motivul pentru care, de multe ori, in locul unei definitii
referitoare la educatia permanenta se to prefera recursul la descrierile conceptuale
prin intermediul carora se spera sa se surprinda mai u~or elementele de
specificitate ale acesteia.

Un asemenea demers realizeaza R. H Dave (1973, pp. 14-25), prin

intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente 0 serie de caracteristici din
randul carora cele mai semnificative sunt:

• educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate, ci

este un proces continuu, permanent. Educatia permanenta se intinde
pe intreaga durata de viata a unui individ;

• educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor, ci ea

cuprinde ~i unifica to ate stadiile educatiei: pre~colar, primar,
secundar, universitar, postuniversitar etc. Astfel, ea cauta sa
abordeze educatia in totalitatea ei;

62
• educatia permanenta include modele de educatie formalii,
nonformalii ~i inform alii;
• familia joaca rolul eel mai subtil, crucial in initierea procesului de
Invatare permanenta. Detinerea acestui rol continua pe intreaga
durata de viata a unui individ, printr-un proces de inviitare in cadrul
familiei; ;
• comunitatea joaca, de asemenea, un rol important in sistemul
educatiei permanente, chiardin momentul in care se stabilesc
primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se

continua pe parcursul intregii. vieti, atat in domeniul profesional, cat

~i in general;

• institutiile educative cum sunt ~colile, universitatile ~i centrele de

instruire
.
sunt, desigur, 6 importante dar numai ca unul din factorii
educatiei permanente; ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i
nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate;

• educatia permanenta urmare~te continuitatea ~i articularea de-a

lungul dimensiunii ei verticale sau longitudinale (articulare
verticalif);

• educatia permanenta urmare~te, de asemenea, integrarea la nivelul

dimensiunilor ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al
vietii (integrare orizontalif);

• in opozitie cu formele de elita ale educatiei, educatia permanenta are

un caracter universal. Ea reprezinta democratizarea educafiei;

• educatia permanenta reprezinta 0 abordare caracterizata d,e

flexibilitate ~i diversitate in continut, instrumente ~i tehnici de
inviitare ~i timp de inviitare;

63
 • educatia permanenta reprezinta 0 abordare dinamica a educatiei,
care permite adaptarea materialelor ~i a mijloacelor de invatare la
noile conditii impuse de dezvoltare;

• educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire

a educatiei;

• educatia permanenta are doua mari componente: generala ~i

projesionala. Aceste componente nu sunt complet diferite una de
cealalta, ci, prin natura lor, ele sunt interrelative ~i interactioneaza;

• functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt

desavir~ite prin educatia perinanenta;

• educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa

de deficientele sistemului existent de educatie;

• scopul final al educatieiJ'ermanente este de a mentine ~iimbunatati

ealitatea vietii;

• exista trei coriditii preliminare pentru educatia permanenta:

oportunitate, motivatie ~i educabilitate;
• educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate
tipurile de educatie.

2) Sistemul educatiei permanente

Abordata din perspectiva sistemica, educatia permanenta apare ca un

sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere, mai multe subsisteme.
care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca, in globalitatea ei, educatia

permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta.

64
 Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente,
I. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt
urmatoarele:

1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza

numai educatia copiilor, ci ~i educatia tuturor membrilor unei
familii).
2) suhsistemul invalamantului, care cuprinde urmatoarele cicluri:
-invatllm!ntul pre~colar·

-invatllm!ntul primar

-invatanHirttul gimnazial
-invatam!ntul liceal
-invatllm!ntul profesional
-invatllm!ntul superior •
-invatam!ntul postunivetsitar
-doctoratul ~i alte forme de perfectionare.
3) Activitatea cultural-artistica, considerata in sens larg (spectacole,
concerte, activitate editoriala, activitatea din case de cultura, biblioteci,universitliti
populare, muzee etc).
4) Educalia adullilor, care de multe ori este echivalatli cu educatia
permanenta de~i, ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0

serie de activitati de genul:

a) activi/ali de reciclare;
b) activitiili de perfeclionare;
c) activitali de reconversie profesionala;
d) activita/i de recuperare sau de retrapare.
5) Societatea (transportul in comun, cadrul organizational, magazine etc.)
se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care, prin intluentele
65
sale, de ffil,llte or,i inci(1entale (mediul ll-mbiant, strada, mijloacele), determina
caract~rul perm~nent aleducatiei.
Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente, u~or

se p~te observa cl prin int~rmediul subsistemelor acesteia se realizeaza toate

formele educaliei ~i toate laturile educapei, de~i gradul de implicare a diverse lor
subsisteme poate sa fie diferit.
De exernpl~, daca searei)), 'vedere felul in care sub~istemele educatiei
permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei, atunci u~or
se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent
prin contributia subsistemului invatamiintuluicare la riindul sau face apel la un
curriculum prescris, educatia nonformala este realizata intr-o mare masura prin
subsistemul activitatii cultural-artistice ~i, in sfiir~it, educatia informala, prin

,
implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau.
La fel se intiimpla ~i ciind se pune problema implicarii diverselor
subsisteme ale educatiei pe':JDanente in, realizarea unor laturi ale educatiei,

putiindu-se ~precia, ca" de exemplu, in realizarea educatiei intelectuale 0

~?O,tributie majora 0 are,subsistemul invatamiintului, deoarece in cadrul acestuia
elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii, ci

i~i forro,eaza
;,,_ , ~i
.; 0 serie de abiljtati intelectuale,
... I structuri operatorii care Ie permit
ulterior s~ n~zolve
.;"
"
diverse. "'.tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine
.
de
activitati.
Ciind este yorba de celelalte laturi ale educatiei (educatia moral a,
educatia estetica, educatia igienico-sanitara etc.), la sustinerea acestora, pe liinga

subsistemul invatamiintului, 0 contrib!1tie semnificativa 0 au ~i celelalt~

subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu
poate
, - ~inu trebuie
.', • sa:",fiesubesqmat.
1".' ; .;

66
 Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli, in ansamblu,
nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale
nu functioneazA la parametri normali ,~i dacli intre aceste subsisteme nu existli
relatii functionale de sustinere reciprocli.

3) Directii de manifestare a educatiei permanente

o analiu asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli

directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in:

• obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare;

• 'metodele ~itehnicile utilizate;
• structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele
ce-i sunt specifice; •

aJ Obiectivele # continutuTile pTocesului de instTuiTe #fOTmaTe

In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia

permanenti\ a impus 0 nouli viziune, realizand 0 deplasare a accentului de pe
obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii,
atitudina!ii, motivationa!ii, a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor
este unanim recunoscutli~i apreciatli de clitre toate persoanele implicate in
activitliti'de instruire ~ide formare.
Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de
natura informativli ci 0 regindire a acestora, astfel incat, prin natura ~i specificul
lor, ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea
contemporanli.

67
 Altfel spus, in domeniul cognitiv, obiectivele prin natura lor, nu mai
stipulea:m dobandirea unui volum mare de cuno~tinte~i informatii, ci formarea
unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de
cuno~tinte printr-un efort personal.
In acest sens, unii autori vorbesc de oportunitatea construirii
educabilitiilii la indivizii implicati in anumite programe de instruire sau de
formare. J.B. Biggs (1973) enumerA 0 serie de caracteristici identificate la
persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli, din randul cArora
mai semnificative sunt:

I) a avea informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia;

2) a avea deprinderi intelectuale ce pot figeneralizate la un nivel mai

inalt;

3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor;

4) a-~i stabili propriile obiective;
5) a evalua rezultatele propriei invAtAri;
6) a fi motivat adecvat;

7) a avea 0 imagine de sine adecvatA.

DacA in cadrul educatiei permanente se realizeazA 0 deplasare de pe
obiectivele informative spre cele formative, atunci inseamnA cA trebuie formate la

cei care se instruiesc 0 serie de atitudini .cfire vizeazA, pe de 0 parte, crearea unei
disponibilitAti pentru activitatea de invAtare, iar pe de aM parte, formarea unor
deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete".
AceastA schimbare de directie este perfect justificatA, deoarece 0 mare
parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ.a,
se invechesc, devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care, prin noutatea lor,
au 0 valoare operationalA ridicatA. Aceste cuno~tinte noi insA, amt de necesare in
rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea unor activitAti, nu pot fi dobandite
68
dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute
sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie
prelucreze in functie de necesiMtile momentului.
Dar in cadrul educatiei permanente se vizeazA formarea unor atitudini
favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA, ci se
pune problema de a forma indiviziloqi oserie de atitudini in legAturA cu unele
aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general.
DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri
(de naturA politica, economic!\, sociala etc.), atunci pare firesc sa se formeze la
indivizi atitudini favorabile 5chimbarii, pentru ca acest fenomen sA nu mai fie
privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare, sA nu mai fie stresant, ci sa gAseasca individul

u~or ~i sAdezvolte comportamente

,
pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA, gratie carora sa se adapteze
adecvate noilor situatii.
Valorizarea in mai mare mAsurA, in cadrul educatiei permanente, a
obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare 0 altA semnificatie dacA se are
in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a
personalitAtii umane.
Dupa cum se cunoa~te, in structura personalitAtii existA 0 laturA
(componentA) instrumentalii, care include deprinderile, priceperile, abilitAtile pe
care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea diverselor
probleme ~i in des~urarea unor activitali, dar existA de asemenea ~i 0 laturA
rela{ional-valoricii, in. care intra sistemul de atitudini formate care it ajutA pe
individ sA sepozitioneze distinct fatl1de diferitele aspecte, probleme, fenomene cu
care se confrunta in activitAtile cotidiene.
DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA, atunci existA
~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii, fapt
care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme.
69
 Dimpotrivli, in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar, este posibil
ca individul sli nu-§i poatli pune in valoare nici deprinderile, abilitlitile §i
priceperile pe care Ie posedli §i pe care §i le-a format in cadrul instruirilor
anterioare.

b) Metodele $; tehn;cile ut;l;zate in cadrul educa(;e; permanente

In comparatie cu educatia de 0 tip traditional, educatia permanentli este

inovatoare §i in privinta metodelor §i a tehnicilor, dar noutatea nu constli atilt in
utilizarea unor metode noi, ci in frecventa cucare folose§te anumite metode.
In consecintli, educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele
metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism §i care it fac pe individ
sli devinli coparticipant la propria s~ formare, sli fie nu numai obiect al educatiei,
ci §i subiect al acesteia.
Drept urmare, in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai
mare pe utilizarea unor, metode cum sunt inviitarea prin descoperire, rezo/varea
de prob/eme, discutii/e in grup, studiu/ de caz, brainstormingu/, jocu/ de rot etc.,
toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate, comparativ cu metodele
de tip traditional.
Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente, invlitarea,
ca activitate, devine mai atractivli §i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i
de asemenea devine mai eficientli, deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de
manierli au un nivel mai mare de operativitate §i de functionalitate, asiguriindu-se
§i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp.

70
 c) Structurile prombvate de educalia permanentii

Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete

~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli, fie cli este yorba de cele
specifice subsistemului invlitlimantului, fie cli este yorba de cele specifice
educatiei de tip nonforrnaI.
DacA este yorba de subsistemul invAtlimantului, educatia permanentA
promoveazli structuri tlexibile, care prin specificul lor sA asigure, pe de 0 parte, 0
dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor, iar pe de altA parte, sli
onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni ~i formarea de competente
specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea.
In consecintli,
invAtAmant trebuie
din
structurat
,
perspectiva
intr-o
educatiei perrnanente,
manierA care sA iI facli compatibil
sistemul de
cu
posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor, dar, in acela~i timp, sli tinli cont de solicitArile
exteme, fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate, fie de progresele
inregistrate in perimetrele unor ~tiinte, fie de inovatiile realizate in perimetrul
invlitmii ~i al pedagogiei etc.
Cum u~or se poate anticipa, nu sunt neglijate nici problemele ce
transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care, prin natura lor, sunt integrabile in
educatia de tip nonforrnaI.
Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in
realizarea educatiei nonforrnale, cum sunt institutiile de culturli ~i artA, mijloacele
de comunicare in masA, educatia perrnanentA onoreazA nevoile culturale ~i
profesionale ale unor categorii largi de populatie, facilitand accesul la educatie
prin crearea unor facilita.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA.
Altfel· spus, in comparatie cu educatia de tip traditional, cea permanentA
nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli, prin facilitAtile
71
 oferite, sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma,i reduse ~i Intr-o perioadii mai
scurta de timp.

4) Caracteristicile educatiei permanente

Ca ~i educatiei de tip traditional, educatiei permanente Ii sunt specifice 0

serie de caracteristici, care sunt mentionate de majoritatea autorilor care au
abordat aceasta chestiune (de exemplu, G. Vilideanu, 1988, S. Cristea, 2003, ~.a.),
din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In
modul In care se realizeaza activitatea de instruire ~i de formare, cat ~i In
rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia.

A~adar, dintre caracteristici}e identificate educatiei permanente pot fi

mentionate caracterul sau:
-continuu;
-global;
-integral;
-participativ.
a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul
ca aceasta vizeaza toate perioadele de varsta ale individului, astfel

Incat acesta beneficiaza de urmarile pozitive ale influentelor

. educative Incepand cu gradinita, dar ~i dupa ce a parcurs perioada
vietii active.

Prin acest caracter eontinuu al edueatiei permanente devine posibila

realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil
viala este 0 ~coalii, dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila, ei una

72
destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de
natura educativa specifice.
b) Caracterul global rezulta din faptul ca, prin specificul sau, educatia
permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate
nivelurile, tipurile ~i formele educatiei, ceea ce se soldeaza cu efecte
educative benefice, comparativ cu situatia in care aceste variabile
erau disociate.
Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia
unor relatii intre ele, sustinerea ~i completarea reciproca, eficientizarea intregului
proces instructiv-educativ.
c) Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul
ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva
tuturor dimensiunilor sale, ceea ce inseamna ca se are in vedere
dezvoltarea intelectuala, afectiva, morala, fizica etc. prin accesul
elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori.
Prin· aceasta caracteristica a sa, educatia permanenta se deosebe~te
semnificativ de educatia de tip traditional care, a~a cum se cunoa~te, avea In
vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand, mai mult sau mai
putin deliberat, alte laturi importante ale personalitatii.
d) In smr~it, caracterul participativ se explica prin faptul ca educatia
permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea
activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i
Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie.

73
 CAPITOLUL III

FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE

Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat

in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori, unii cu un impact mai mare,
altii cu unul mai putin semnificativ, iar cunoa~terea acestora este justificata atat
din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele implicate in

procesul de formare a personalitatii), .•cat ~i din perspectiva educationala (pentru a

organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat, atat efectele
individuale ale fiecaruia in parte, cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa
determine progrese la nivelul intregii personalitati).
Reprezentand un proces de 0 asemenea complexitate, formarea
personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i
la contributia diver~ilor factoriin dezvoltarea psihica. La ora actuala exista un
consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca
pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica, dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai
mult sau mai putin semnificativa.
In privinta acestor factori, toate manualede psihologie ~i de pedagogie
releva atat rolul pe care it auereditatea, mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica '
cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze
cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii.

74
 I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici

Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0

generatie la alta ~i, mai concret, de 1ageneratiile .anterioare spre cele posterioare.
In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice, de-a lungul
timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste, care
incer.cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala, rolul
determinant 11 are ereditatea, in timp ce alti factori ar avea 0 incidenta
nesemnificativli. In acest sens, pot fl· mentionate ~i incercarile lui F. Galton de a
demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori genealogici.
La ora actualli, desigur, s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai
fac posibila supralicitarea rolulwi erediMtii in dezvoltarea personalitatii,
admitandu-se ca nota generalli faptul ca aceasta joaca un rol important in
dezvoltarea psihicli, dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia.
Ca proces de transmitere a anumitor. c.aractere de la 0 generatie la alta,
ereditatea se ipostalizeazli, cum pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu-
Neveanu (1977), in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin
intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane

«de ex. bipedismul, conformatia corpului, numlirul de organe » care intra in

alclituirea corpului utnan, capacitatea de a rationa, capacitatea de a dobandi

Iimbajul articulat), deo -
•.. ereditate a rasei (cand transmiterea anumitor caractere de
la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective

« de exemplu, pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra »)

~i de ~d procesul vizeaza transmiterea anumitor caractere

de la parinti la copii, cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului « nas, ochi,

75
gura », culoarea parului, a pielii, modul de functionare a anumitor procese de

natura fiziologica, unele trasaturi temperamentale).

Demonstrarea rolului. pe care il are ereditatea in dezvoltarea psihica
generala se poateface prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele
lucrari de psihologie sau psihopedagogie.
De exemplu, A. Lieury (1996, pp.l45-15l) mentioneaza ca principale
argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica
urmatoarele aspecte:
a) anumite anomalii genetice provoaca deficiente mentale, cum se
intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un
numar anormal de cromozomi, adica 47 inloe de 46, perechea nr.21
prezinta in acest caz 3ocromozomi, trisomia 21) ~i in oligofrenia
jenilpiruvicii (in acest caz 0 singura .gena este responsabila de
deficienta mentala ~i anume genarecesiva care altereaza produce rea
unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului).
b) evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti ~i dizigoti) in
timp este destuJ de diferita.
De exemplu, in cazul gemenilor monozigoti ace~tia avolueaza in timp
intr-o asemenea maniera incat similaritatea dintre ei devine tot mai evidentl'i in

timp ce, in cazul gemenilor dizigoti, disimilaritatea devine tot mai accentuata.
La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul
~i anume, eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii
mintale (u~oara, medie, imbecilitate, idiotie) ~i nivelul performantelor obtinute de
elevii care poseda 0 anum ita debilitate. Mai concret spus, cu cat nivelul debilitatii
1

mintale este mai scazut, cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use, indiferent de

76
metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor
copii.
In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne

marginim sa subliniem ca daca, In.multe cazuri, se vorbe~te de limitele ~i puterea

educatiei, atunci cu siguranta oconstrangere poate veni din partea ereditatii in
situatia de precaritate a acesteia, cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile
care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea personalitatii umane.

2) Rolul mediului in dezvoltarea psihici'i

Un alt factor important in dezvoltarea psihica iI reprezinta mediul, care

include totalitatea factorilor de natura geografica, climatica, socio-culturala etc.,
care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii umane ~i care pot,
in anumite conditii, sa <1 favorizeze sau, in altele, sa 0 restrictioneze sau sa 0

limiteze.

Ca ~i in cazul ereditatii~i in legatura cu importanta mediului in

dezvoltarea psihicli· generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii
denumite ambienta/tste ~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista, fie de
sorginte marxistii, ambelor fiindu-le comuna tendinta de a supralicita rolul
mediuluiin dezvoltarea personalitatif umane, cu diminuarea ostentativa a rolului
jucat de ceila1ti factori hnportanti.
Mediul, ca entitate foarte general a, este disociabil la randul sau in mai
multe componente, putandu-se vorbi de un mediu geografic (care include
totalitatea'factorilorde natura geo-climatica), de un mediu social (care Se
obiectiveaza in tipul de societate in cadrul careia se realizeaza dezvoltarea
psihica), de un mediu comunitar (obiectivat in satul, com una, ora~ul care exercita
de asemenea anumite influente de natura educativa) ~i, in srar~it, de un mediu

77
familial (obiectivat in tipul de familie in care copilul s-a nliscut ~i in care
evolueazli).

Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia

cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, celelalte categorii
influenteazli decisiv dezvoltarea psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o
mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile
de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire.
Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate in dezvoltarea psihicli
generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie importantli mai
intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc
in respectiva comunitate, iar dupli aceea, prin facilitlitile pe care Ie creeazli
indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti.
Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general,
comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru
ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este
valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i 0 serie de
limitliri mai semnificative sau mai putin semnificative, in functie ~i de nivelul
general de dezvoltare al societiitii respective.
Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te
copilul ~i care reprezintli primul mediu educagen, ale clirui contributii in
dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte:
a) familia asigurli securitatea materialli a copilului prin oferirea unor
conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie
etc.);
b) familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se aprecia
cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ
evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78
 c) familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei
(intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care,
evident, ajunge sa Ie desavar~easca.
Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina familia dezvoltarea
psihica a copilului depinde, pe de 0 parte, de tipul de familie in care evolueaza
acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia
dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu
copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socio-
economic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare
dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de
practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care R.

L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume:

-piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel
corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul
exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il
asociaza cu efectiunea necesara;
-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune
cerinte putine ~i,in sfiir~it;
-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele
ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta.
Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane
o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a
"copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de
pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive
etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor (de ex.
79
adaptarea pozitiei patrupede, sindromul de nictalopie, lipl\irea alimentelor,
emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele
tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai
mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\.
A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea cat ~i mediul au 0 importantl\
semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei
interactiuni optime intre cei doi factori, efectele formative asupra dezvoltl\rii
psihice se vor situa la cote ~i mai inalte.
Referindu-se la specificul acestei relatii, M Go/u (2002, pag.573),
apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci
prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se
modijicii ponderi/e # greutatea spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un
anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/
ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/
mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea psihicA~

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\
pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre
mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul.
Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea rolului avut de'
educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg
atunci cand am abordat formele educatiei.

80
 CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE EDUCATIONALE

1) Delimitiri conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele educationale reprezinta, neindoielnic, 0 variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in
vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in
considerare a intregului sistem d. invatamant, fie de anumite segmente ale
acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele
didactice cu diferitele eategorii de elevi.
Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista
o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri ~i
obiective.
De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie
direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate
pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca
scopurile, dupa cum explica 1. Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei
acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip #
nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca
obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de
comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruire-
invatare.

81
 Dacli nu exista un 'consens .terminologic In definirea obiectivelor
educationale, exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i,
binelnteles, In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc.
In legatura cu importarlta obiectivelor educationale In cadrul procesului
de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta 0 variabila ,de prima marime
deoarece,ln functie de natura acestora, se configuream toate eelelalte elemente,
fie ca este yorba de continuturile procesului de Invatamant, de metodele de
instruire folosite, de modalitatile de organizare a instruirii etc.
Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra foarte
u~or. Deexemplu, dacl\; intr·un anumit moment al instruirii, obiectivele
educationale sunt predominant cognitive, acest lucru va intluenta distinct
continuturile, insensul ca ele potftmai voluminoase in privinta cantitatii~i pot
avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, acelea~i obiective vor avea un
impact distinct ~i asupra metodelor de instruire, deoarece !?i In corelatie Cu
specificul continuturilor vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate
cetor doua variabile, iar in cazul de fata eelemai indicate,cele mai potrivite sunt
metodele expozitive care, pe de 0 parte, faciliteaza transmiterea unui volum mare
de cuno!?tinte~i informatiipe unitatea de timp,iarpe de alta parte,faciliteaza
transmiterea unor continuturi cu grad ,mare de abstractizare carenu ar putea fi
asimilate de elevi printr-un efort personal.Acelea~i obiective se vorrepercuta ~i
asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin cazul in care in ecuatie intra, pe
langa obiectivele~i continuturile procesului de invatamant, ~i metodele de
instruire, ceea' ce inseamna ea formele .cele mai adecvate de organizare a instruirii
ar trebui sa fie celede tip frontal deoarece, .in cazul acestora, un emitator sau 0
sursa poate transmite, prin intermediul unor metode expozitivespre beneficiari·un
volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp. Determinarea In lant ar putea fi
continuata cu formele de comunicare didactica, ceea ce inseamna ca, in cazul de
82
fatA,forma de comunicare cea mai potrivita este cea de tip unidirectional in
cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau
sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze
daca feedback-ul este absent in totalitate.

Daca in alt moment aI, "instruirii obiectivele educationale sunt

preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situatia va fi total diferita fata de cea
descrisa anterior deoarece, in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la
continuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase ~i se
situeaza la un nivel mai inalt <.iecollceptualizare, ci la continuturi care trezesc in
randul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea sa ii sensibilizeze in mai

mare masura ~i, in final, ea 0 r~~ultanta, sa ,determine formarea unor atitudini,

convingeri, sentimente etc. Impactul- acestor obiective se resimte ~i la nivelul

metodelor de instr.~ire deoarece, in noua situatie, metodele expozitive devin

inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini

prin intermediul expunerilor sau prete,gerilor, motiv pentru care va trebui sa se

opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul
care, prin specificullor, stimuleaza iriitiativele elevilor, spiritul creator, motivatia
pe care oinvestesc in desta~urarea activitatii de instruire-invatare.
Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in
legatura ell modaHtatile de organizare a instruirii in sensu I ca de aceasta data
activitatea predominanta nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitatile organizate
pe grupesau chiar individual, urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra
procesului de comunicare acarui configuratie va trebui schimbata trecandu-se de
la 0 comunicarepredominant unidirectionala la una multidirectionala in care
schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA, facilitand astfel
procesul de cun~tere care sta la baza formarii un or atitudini, convingeri $i
sentimente.
83
 --
Aceste doull exemple au fost, credem; suficiente pentru a demonstra cum,
In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale, trebuiesc selectate toate
celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant, afirmatie care po ate
fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare:

Acest argument, invocat In sublinierea importantei pe care 0 au

obiectivele educationale In desta~urarea activitlltii instructive-educative, 11
reprezinta faptul cll, Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de
Invlltllmant, primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele
educationale care sunt regindite, reanalizate, redimensionate in functie de 0 serie
de determinllri, fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll, de
noile inovatii survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologiei, fie cll este yorba
despre mutatiile Inregistrate In psihologia celor care urmeazll sll Ie atingll prin
intermediul diverselor programe de instruire.
In consecintll, de foarte multe ori cand reformele educationale e~ueazll,
acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute ~i elaborate
84
obiectivele educationale, dupl1 cum ~i reversul este adevl1rat, in sensul cl1 0
reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale
au un nivel de relevantl1 ridicat.

Acel~i consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care

Ie indeplinesc obiectivele de~i, de multe ori, formull1rile verbale pot fi destul de
diferite.

De exemplu, in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total

in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. Potolea (1988), F. lu/iu
~i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele
functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele:
1)funclia axiologica sau valJricd;
2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei;
3) funclia evaluativa;
4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ.
1) Prima functie, cea de orientare valorica sau axi%gica se explicl1 prin
faptul cl1 intotdeauna, prin natura ~i specificul lor, obiectivele expriml1, inevitabil,
~i optiunea pentru anumite valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze
generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare.
Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1, in sensu I cl1
existl1 valori ale culturii ~i artei, ale ~tiinlei ~i tehnologiei, valori ale moralei,
valori juridice, etc. este imperios ca ~i obiectivele, la randul lor, sl1 acopere 0
paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea lor in diverse contexte de
instruire sa contribuie maximalla dezvoltareaplenarl1 a personalitl1tii elevilor.
Dimpotrivl1, dacl\ obiectivele vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1
anumite categorii de valori, in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare
sau mai micl\, apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor
sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate sunt avute in vedere ~i, in
85
consecinta, stimulate prin programele educative in timp ce allele, poate la fel de
importante, sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i, in consecintl1, sl1 fie 11lsate
la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale.
De altfel, acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant
(nici cel romanesc nu a fost scutit), iar consecintele negative sunt evaluabile mai
ales pe termen lung ~i concretizate in comportamente mai putin dezirabile,
intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea.
De exemplu, la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o
anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1
valorile apaqinand moralei, religiei, justiliei. etc.

'--2) Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este, de asemenea

importantl1 deoarece cadre Ie didactice i~i pot reprezenta in mai mare ml1surl1
progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele
dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un
timp mai scurt ~i cu resurse mai putine.
Tot in virtutea acestei functii, cadrele didactice pot oferi predictii mai
exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ
la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1.

---------
3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale
constituie intr-un referential important pentru activitl1tile evaluative des~~urate
se

ulterior.

Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta.

pentru didactica modeml1, in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll, dupl1 cum se
~tie, in cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de
invl1tl1mant, deci dupl1 ce instruirea s-a derulat, ceeace inseamnl1 cl1 nu erau
cunoscute criteriile avute in vedere ~i, implicit, tipurile de exigente care trebuiau
vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii.
86
 , Gratie functie'i evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare in general
poate fiintegrat~ incadrul procesului de tnvlW~mant iar prin standardele de
performanta circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai u~or progresele elevilor
iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de
amelibrarea activitAtii des~~urate.
Rezumativ, se poate face aprecierea, ca prin intermediul acestei functii a
obiectivelor, exigenteleimpuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul
efectiv' al instruiriiceeace contribuie semnificativ ~i la amplificarea motivatiei
elevilorpentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaza exigentele pe
care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue,
formative), cat ~i lasfii~itulacest~ia, prin intermediulevaluarii sumative sau
cumulative.

De asemenea, nu trebuie· omis faptul ca luarea in considerare a

standardelorde performanta'specificate de obiective se constituie intr-o premiza
majora in elaborarea ~i;conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa
sporeascafideHtatea ~i rigoarea activitatilor educative.)

--
, 4) Fut/clia· de organizare a intregului proces pedagogic este, cu
siguranta, cea mai importahta dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam,
obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de
invatamant pentru ca, in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza
toate celelalte elemente ale procesului, in speta:
-continuturile;
-metodele, ~i mijloacele de inviitiimdnt;
-strategiile didactice;
-modalitiitile de organizare a instruin;;
-formele de evaluare;
- modalitiitile de comunicare.
87
 Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul
proiectl1rii didactice deoarece, a~a cum se ~tie, orice proiect didactic incepe cu
enumerarea obiective/or ori ciaritatea ~i, concretitudinea acestora se constituie
intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii, deoarece nu poate fi conceput un
proiect pedagogic izbutit dacl1 obiectivele nu au fost corect identificate ~i bine
formulate.

De asemenea, ro/u/ reg/ator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin.

va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare;
dacl1, de exemplu, in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti, apar
perturbl1ri ale procesului, atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual
reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele, iar dacl1 la nivelul acestora nu se
inregistreazA lacune semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul
continuturilor, metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant, al strategiilor didactice etc.
Concluzionand, se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi
identificat la nivelul tuturor etapelor instruirii, adicl1 la inceputul acesteia, pe
parcursul des~url1rii ei ~i, bineinteles, la star~it cand, pleciindu-se tot de la
obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor
de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

88
 2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale

Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dup11 mai multe

criterii dar, in Iinii mari, lucr11rile de psihopedagogie fac referire in principal la trei
dintre ele ~i anume:
a) nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele;
b) domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul;
c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii.
aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate
In functie de acest criteriu obiectivele educationale pot fi c1asificate in

trei categorii ~i anume: rI

a/) Obiective educafionale de generalitate maximii sau finalitiifile

educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care, fiind in
corelatie direct11cu idealul educational, fac referire direct11atat la tipul de valori pe
care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand, ca ele s11fie inoculate generatiilor
care se instruiesc, cat ~i la tipul de competenfe pe care elevii trebuie s11~i Ie
formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv- educativ11.
Ca particularit11ti fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea
fi amintite urm11toarele aspecte:

• fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational, ele redau ~i

configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de
inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11;

• ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga activitate instructiv-eductiv11

desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant;

• se realizeaz11 prin contributia tuturor cic1urilor de inv11t1imant

(pre~colar, primar, gimnazial, liceal, universitar), a tuturor

89
 disciplihe'lor'de irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care
lucreaza in acest sistem;
l ;.,' ",,"

• apare'1unW(;:l in documentele de politica educationala ~t in

special, in Legea Invalamantului.
De exemplu, in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala
Legea Invatamantului (1995) stipuleaza:
Art.3-(1) lnvatamantul urmare~te realizarea idealuh,ti educational
intemeiat pe tradi@e ~
umaniste, pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii
'" 'j, ' , ',... . . . . . ,. ' ,

romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea identitatii nationale.

(2) Idealul educational al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea libera,
-
integrala ~i armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii
autonome ~i creative.
ArtA.-(l) Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane,
prin:
,aJ ,(ns.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice, a valorilor culturii
'1~fionale~i universale;
b) J;ormarea capacitalilor intelectuale, a disponibilitalilor
afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de
cuno~tinle umaniste, ~tiinlifice, tehnice ~i estetice;

c/ asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare

instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli;
d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor

fundamenrale a~e omului, al demnitalii $i al toleranlei, al

schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana, fala
de valorile moral-civice, a respectului pentru natura ~i
mediul inconjurator;
90
 j) dezvoltarea armonicii a individului, prineduca{ie jizicii,
educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului;
g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea
unor activitii{i utile, produciitoare de bunuri materiale #
spirituale.
(2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fatA de trecuml
istoric ~i de traditiilep0Porului roman.
(3) Finalitatile ~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici
moderne de instruire ~i educare, sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara,
conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant.
Exprimand intreaga filozofJe a educatiei, specifice unei perioade de timp
bine delimitate, obiectivele educationale de generalitate maxima trebuie sa
beneficieze de 0 atentie sporita nu numai din partea psihopedagogilor, a
speciali~ti1or in curricul-um sau a personalului care lucreazli in invatlimant. in
fond, de calitatea ~i naturaacestor finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a
societatii, cat ~i competentele posedate de indivizii care, printr-un program

educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau
atingerea acestor obiective.
Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. De. Landsheere
(1979), conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de
generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i
anume:jilozoji,soci%gi. psihologi, pedagogA te%gi. tehnologi, reprezentan{i ai,
tuturor $tiin{elor, reprezentanfi ai Mass-Media, ~i chiar reprezentan{i ai
organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final, prin aceste objective
educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale.

91
 aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt, la randul lor,
disociabile in mai multe categorii ~i anume :
-obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar,
primar, gimnazial, Iiceal, universitar);
-obiective educationale specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care
intra in structura sistemului de invatamant;
- obiective educationale specifice disciplinelor de inviiliimant care intra
in structura curriculum-ului ~colar.
Obiectivele educationale specifice ciclurilor de invatamant sunt
concepute in a~a fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se
constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand
ciclului urmator de invatlimant.
De exemplu, la nivelul invatamantului pre~colar, obiectivele
fundamentale ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor, dezvoltarea
unor capacitiili cognitive, jormarea unor abilitiili practice, iar toate acestea se
constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale

specifice invatamantului primar, dintre care cel, mai semnificativ este jormarea
culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei, respectiv, asimilarea
calculului matematic elementar) care, la randul sau, odata atins, se va constitui
intr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al ciclului
gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente, care sa
faciliteze profesionalizarea tinerilor, dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa
a IX-a sau a X-a), ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal.
In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se
poate afirma ca, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente
pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de
~coala. De exemplu, in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri
92
de Iicee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice etc. ~i toate partajeaza 0 serie
de obiective educationale care Ie sunt comune dar, 1n acela~i timp, 1~i ata~eaza 0

multitudine de obiective care Ie particularizeaza~i diferentiaza deoarece prin

intermediullor elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n
parte.
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum u~or se poate anticipa,
sunt mentionate 1n regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de
~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati,
devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume:
1) cunoa~terea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de ~coala
va ghida 1n mai mare
- masura activitatea nemijlocita a cadrelor

didactice cu elevii, oferindu-Ie sugestii 1n legatura cu procedurile

utilizate 1n diverse contexte de instruire;

2) cuno~terea aprofundata a obiectiveloT ocazioneaza ret1ectii In

legatura cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, creandu-se
astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual
inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat.
In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline
care intra in structura curriculum-ului ~colar trebuie tacuta mentiunea ca, prin
intermediul acestora, se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i
Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de
invatamant.
Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale
specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane, istoriei, matematicii, a~a cum apar ele 1n
programele ~colare incluse in Curriculum National (1999):

• Obiective educalionale specifice limbii # literaturii romane:

93
I) dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte
scrise ~iorale de diverse tipuri;
2) ,dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii
romane in difurite situatii de comunicare;
3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica;
4)cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea
unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea
con~tiintei identitare.

• Obiective educationale specijice obiectului istorie:

l) . intelegerea limbajului
.. de specialitate ~i utilizarea lui adecvata;

2) cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice;

3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie;
4) investigarea §i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice;
5) stimulareacuriozitatii pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea
.·atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti.

• Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica:

I). cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor, a terminologiei ~i a

procedurilor de caleul;
2) dezvoltarea capacitatilor deexplorare /investigare ~i de
rezolvare de probleme;
3) dezvoltarea capacitatii de a comunica, utiliziind limbajul
matematic;
4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea
matematicii in contexte variate.

94
 ObieCtivele educationale specificedisciplinei apar enumerate In cadrul
fiecarei programe $colare ~i seintelegede la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte
bine pentru a putea' fi core late, pe de 0 parte, cu unitatite de continut care sunt
prezentatela nivelul tnanualului iar, pe dealtaparte, cu posibilitatile elevilor care
urmeaza sa atinga acesteobiective.
De asemenea, nu trebuieuitat faptulnici'in privinta acestor obiective ca
ele sunt perfectibile in timp, ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau
perimlite, trebuind sa.fielnlocuite cu altele caresunt reclamate fie de evolutia
~tiln~Irin timp; fie de aparitiatmornoi tehnologii didactice, fie de solicitari venite
din perimetrut pietii muncii, fie de exigenteimpnse de societate sau de
cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea
~ instructiv-edtlcativa.
Mai concret spus, nu se poate concepe,{) Illodemizare continua a
invatamiintutui daca obiectivele educationale ale disciptinetor nu se innoiesc, nu
se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente.
In tegatur~' eu elaborarea sau identificarea obiectivelor disciplinei
consideram extrem de util instrumentul conceput de L. D'Hainant (1970) ~i
tocmai de aeeea itprezentamin continuare.

Un model pentru determinarea # selecfia obiectivelor pedagogice ale

domeniului cognitiv
J.Cdmpul (domeniul)
1.1. Care este, in domeniul studiat, frecventa cazuritor de
apticare directa a comportamentutui vizat ?
L2.Care'este, in afara domeniutui studiat, frecventa cazuritor
de apticare directa a comportamentutui vizat ?

95
 1.3. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri
sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ?

1.4. Va conserva elevul competenta dobanditll ?

1.5. Este adecvat comportamentul vizat in to ate locurile in care
elevul este determinat sll-I exerseze ?

1.6. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul

vizatpoate ajuta la rezolvarea lor?
1.7. In ce mllsurll comportamentul vizat poate sll ajute elevul in
dobandirea de noi cuno~tinte sau de competente mai
complexe?
1.8. Care este evaluarea
.. globalll a obiectivului in raport cu
chestiunile precedente?

2.Costu/

2.1. Cat timp ii va fi necesar elevului pentru a dobandi

comportamentul vizat ?
2.2. Cat timp ii va fi necesar profesorului pentru a forma
(structura) comportamentul vizat ?
2.3. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma
comportamentul vizat ?
2.4. Care este costul echipamentului ~i al materialului necesar ?
2.5. Care este aprecierea globalll a obiectivului in raport cu
chestiunile 2.1 - 2.4 ?

3. Va/oarea (importanfa)
3.1 Este indispensabil comportamentul vizat pentru a dobandi
un alt comportament considerat valabil ?

96
 3.2 Ce avantaj imediat, direct ~i evident, resimte elevul din
dobandirea acestei competente ?
3.3 Ce avantaj pe termen lung va resimti elevul prin
dobandirea acestei competente ?
3.4 Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea
prin instalarea comportamentului vizat?
3.5 Ce beneficiu pe termen lung poate spera colectivitatea prin
instalarea comportamentului vizat ?
3.6 Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ sau impune
comportamentul vizat ?
3.7 Este incompafibil comportamentul vizat cu interesul
individului sau al societl\tii?
3.8 Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regull\, 0
lege sau vreo uzantl\ (traditie, obicei, datinl\ )?
3.9 Care este aprecirea globall\ a obiectivului in raport cu
chestiunile 3.1. - 3.8 ?

4.Eeou/ afeetiv
4.1 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului vizat vor avea
un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ?
4.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului vizat vor avea
un efect benefic asupra participl\rii elevului ?
4.3 Invl\tarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor
avea un efect benefic asupra stabilirii, organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate?
5. !nteraetiuni
5.1 Utilitatea (produsul camp x va/oare) obiectivului este mare?
5.2 Raportul utilitate - cost este favorabil?
5.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil?
97
 5.4 Care este aprecierea favorabil1\ a obiectivului In raport cu
chestiunile 5.1- 5.3?

Utilizandu-se acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine pentru .

fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de
relevant1\, ceeace Inseamn1\ c1\ ele a.u un perimetru de aplicabilitatemailarg.c1\ nu
presupun costuri exagerate nici In privinta persoanelor implicate ~i nici a
materialelor sau echipamentelor necesare, c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou
afectiv pozitiv, sporindu-le sensibilitatea ~i receptivitatea pentru noi tipuri de
achizitii.
"
a3) A treia categorie de obiective educationale, dup1\ nivelul de
generalitate la care se situeaza, 0 reprezinta cele concrete sau operafionale, care
au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente
observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea s1\ constate ce achizitii au
dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii.
In consecinta, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar,
odata identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul
evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru
a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. Exista Insa
~i 0 exceptie de la regula, In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la

Inceputul lectiei, cand a<;easta se desta~oara utilizand preponderent ca metoda de

instruire inviiJarea prin descoperire, iar explicatia este simpl1\ deoarece,
comunicandu-li-se ce vor descoperi, ace~tia vor deveni mai putin interesati ~imai
putin motivatipentru activitatea care Ii se propune.
Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are
numai 0 importanta pur ~tiintifica, gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea
98
acestei importante variabile a procesului de InviWimant Cl, ~l una practic-
aplicativll In sensul cll din finalitiifi ar trebui sll fie derivate obiectivele de
generalitate medie. iar din acestea obiectivele concrete, operationale, a~a cum se
poate vedea in figura 1.

I. finalitati

obiective de
generalitate
II. medie

obiective
concrete
III. operationale

Figura or.t

Apoi, In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca,

prin atingerea obiectivelor concrete, sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate

medie iar acestea, la randullor, sll contribuie la atingerea finalitlltilor.

99
 b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii
comportamentale

Obiectivele educationale se pot c1asifica ~i in functie de domeniile

comportamentale, ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul
cognitiv,pentru domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor.
Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll
asimilarea de cuno~tinte, formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de
cunoa~tere, formarea un or capacitati ~i deprinderi intelectuale etc. Cele care se
stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor,
atitudinilor, sentimentelor, achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii
elevilor, iar cele care apartin domeniului psihomotor au in vedere anumite
deprinderi motrice, operatii manuale,mi~cari specifice desta~urari un or activitati.
o privire mai at~nta asupra specifitatii celor trei categorii de obiective
educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume:
1) domeniul cognitiv ~i, in mod implicit, obiectivele specifice acestuia
coreleaza in mai mare masura cu educafia intelectualii, aducandu-~i un aport
considerabil in realizarea acesteia, domeniul afectiv ~i obiectivele specifice
acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume
cu educatia morala ~i cea esteticii. in timp ce domeniul psihomotor, respectiv
obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educatia jizica ~i de educatia
tehnologicii;
2) c1asificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale
este intemeiata, in primul rand, pe argumente de natura didactica pentru ca, dupa
cum subliniaza multi speciali~ti, D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-
Marie De Ketele (1993) ~.a., sunt rare cazurile cand obiectivele sunt numai
100
 -Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv;
-Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea de date particu/are

1.1.I.Cuno~terea termin%giei
Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale ~inon-verbale
(Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are

(Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are

Cunoa~terea mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament ~i
critic!.

1.2.I.Cuno~terea convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie ,

prezenta.
(Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102
 1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor
Cunoa~terea procesului, a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor care se
deruleazl:i in timp.
(Care sunt diferitele faze ale lumii?).

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri.

Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni ~i a~ezl:iri.
(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor
Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate sau verificate faptele,

principiile, opiniile.
(Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?).

1.2.5.Cunoa~terea metodelor
Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare.
(Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea reprezentari/or abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la
organizarea fenomenelor ~i conceptelor.
(Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor

Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra
fenomenelor.

<in ce constl:i distributivitatea?).

103
 1.3.2.Cunoa~terea teorii/or

Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un

domeniu, 0 probleml\ sau un fenomen dintr-o perspectivl\ c1arl\ (evidentl\) ~i
sistematicl\.

(Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea)
Reorganizarea materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un
rezultat specific.

2.1. Transpunerea
A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM
forml1 de comunicare.

(A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea
A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un
punct de vedere nou.
(A descrie un reliefpleciind de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea
Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate.
(811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5, 6, 3... ).

104
 3. Aplicarea
Utilizarea reprezentlirilor abstracte in cazuri particulare ~i concrete.
Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau
a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie
sli se aminteascli ~i sli se aplice.
(Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu
de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un
numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza

Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente ale unei comunicliri de

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor dintre ideile
exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or

Identificarea elementelor unei comunicliri.

(Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or

Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor dintre elementele sau plirtile
unei comunicliri.

(Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini
in ce sens se invarte~te plimantul).

4.3. Cercetarea principii/or de organizare

Organizarea, dispunerea sistematica ~i structura care asigurli coeziunea
comuniclirii.
105
 (SA se redescopere potrivit cAror criterii sunt clasificate cA'1i1e unei
biblioteci.)

5. Sinteza

Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg.

AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele, pA'1ile,
elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu
claritate mai inainte.

5.1.Producerea unei /ucrari persona/e

Elaborarea unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei,

sentimente sau experiente.

(A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA,
de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA).

5.2. E/aborarea unui plan de actiune

Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de
scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i.
(A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil, de
nevoile necesare, de interesele exprimate etc).

5.3. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte

A deduce propuneri ~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau
de reprezentAri.

(Dizertatie, compozitie artistic!, elaborarea unei clasificliri originale).

106
 6. Evaluarea

Formularea de judecliti calitative sau cantitative. Criteriile pot fi fie

propuse elevului, fie stabilite de clitre eI.

6.I.Critica intern a

Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt

rigoarea, coerenta ~i alte criterii interne.
(A decela sofismele dintr-o discutie).

6.2. Critica externa

Evaluarea materialului ince~nd cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre

elevi.

(Compararea de teorii, de opere de artli, de productii ale elevilor).

Taxonomia elaboratii de D. Kratllwohl pentru domeniul aleetiv

I. Receptarea
A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli,
cu alte cuvinte, a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie.
(Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi).

1.1. Co~tienla
Elevul trebuie, intr-o circumstantli adecvatli, sli fie con~tient de un lucru,
cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie, de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. EI
poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea sau recunoa~terea specificli
a caracteristicilor obiective ale obiectului.

107
 (A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente ale acelora ale
caror activitati prezinta putin interes pentru el).

1.2. Dorinla de a recepta

Comportamentul unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se

sustraga.

(Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii, Intr-o conversatie normal a, la

telefon, In timpul unor reuniuni).

1.3. Atenlie dirijatii sau preferenfialii

Diferentierea unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara ~i

fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta sau, mai precis, diferentierea
aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate.
(A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In
operele literate).

2. Riispunsul

Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor. Se dore~te

ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect, un fenomen sau 0 activitate

pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze.

2.1. Asentimentul

Elevul da un raspuns, dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face.

(A se supune regulilorjocului).

108
 2.2. Dorinfa de a riispunde
Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau, nu din
teama de a fi pedepsit, ci de bunli voie in mod voluntar.
(A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a
altora);

2.3.8atisfacfia de a raspunde
Rlispuns emotional, in general cauzat de pllicere, de entuziasm sau de
bucurie.
(A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra).
"
3. Valorizarea

Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua

caracteristicile unei opinii sau unei atitudini.
Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli, in
circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare.
Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice, ideale. Comportamentul este
motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune, ci prin angajamentul
individual al valorii fundamentale, determinand comportamentul.

3.1. Acceptarea unei valori

Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen, unui comportament, unui
obiect.
(A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate
nationalitlitile).

109
 3.2. Preferinta pentru 0 valoare
Nivel de interiorizare situat intre simpla acceptare a unei valori ~i
angajamentul sau convingerea. Angajament destul de profund fata de 0 valoare
astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te.
(A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor
controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament
Convingerea, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine.
Convingere, certitudine tara umbra deindoiala, incredere, sinceritate fata de un
punct de vedere, un grup sau 0 cauza. •
(A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea
Aorganiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre
ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea unei valori

Abstractizarea sau conceptualizarea care permite individului de a vedea
cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar
putea poseda.

(A incerca sa defmeasca caracteristicile unui obiect de arta pe care il

admira).

4.2. Organizarea unui sistem de valori

Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie

ordoneaza intre ele.
110
 (A stabili un plan destinat sa armonizeze repaosul sau eu exigentele
aetivitatii sale).

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori

Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului; ele sunt organizate
intr-un fel de sistem intrinsee eoerent.

Ele au reglat eomportamentul individului destul de mult timp pentru ea

aeesta sa fie adaptat.

5.1. Dispozi{ie generalizatii

Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de
valori, in toate cireumstantele.
(A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul in
lumina evidentei).

5.2. Caracterizarea

Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii.

(A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor

1. Mificiiri reflexe
Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului.
Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare)

Fae sa intervina un segment spinal.

III
 1.1.1. Reflexul de flexiune (indo ire);
1.1.2. Reflexul miotatic;

1.1.3. Reflexul de extensiune (intindere);

1.1.4. Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare

Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1. Reflexul cooperativ;

1.2.2. Reflexul antagonist (opus);
1.2.3. Inductia su~cesivA;
1.2.4. Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare

SolicitA participarea creierului

1.3.1. Rigiditatea extensorilor;

1.3.2. Reactii plastice;
1.3.3. Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin;

1.3.3.2. Reactii de deplasare;
1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA);
1.3.3.4. Reactii de redresare;

1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare);

1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112
 2. Mi~cari fundamentale de baza
Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate,

a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune

2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive
Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la
mediul sl\u.
3.1. Discriminare chinestezica

Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se

mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea

(A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113
 3.1.1.2. Lateralitatea

(A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA).

3.1.1.3. Dominanla stdnga-dreapta

(A manca, a scrie, ajuca tenis).

3.1.1.4. Echilibru/

, (A juca ~otronul).

3.1.2. Imagine corpora/a

Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu.

3.1.3.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu

ReferintA la conceptele directionale ale subiectului, la con~tientizarea
corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu.

3.2. Discriminare vizua/a

3.2.1. Acuitate vizua/a

Aptitudinea subiectului de a privi ~i a diferentia diferitele obiecte,

evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate.

(A distinge un cere de un pAtrat, a destinge un b de un d, a alege un obiect .'

mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA).

3.2.2. A putea urmari cu privirea

Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri
oculare coordonate.
114
 (A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong; a
urmliri mi~clirileunui pendul).

3.2.3. Memorie vizualii

(A desenadin memorie simboluri geometrice; a scrie alfabetul; a silabisi

un cuvant; a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans
clasic).

3.2.4. Dijerenlierea figurii-fond

(A face sli sarli 0 minge ; a apuca 0 minge; a juca tenis; a juca ping-pong).
•

3.2.5. Persistenlii perceptivii

Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede
acela~itip de obiect.
(De~i au mari diferente, toate monedele sunt rotunde).

3.3. Discriminare auditivii

Mai legatli de comportamentele cognitive

3.3 .1. Acuitate auditivii (asculimea auzului)

Aptitudine a subiectului de a· primi ~i diferentia sunete, a descrie

intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund.
(A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente; a identifica
sunete emise de clitre animalele domestice; atunci cand aude un cuvant, sli
identifice vocalele ~i consoanele care 11compun).

115
 3.3.2. Orientare auditiva

Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri.

3.3.3. Memorie auditiva

Aptitudinea de a recuno~te ~i de a reproduce experiente post-auditive.

(A canta la pian un cantec din memorie; a repeta alfabetul).
3.4. Discriminare tactila

Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai

pipliitul (palpatul).

3.5. Aptitudini coordonate'

(A apuca 0 minge; a face sa sara un balon ...).

3.5.1. Coordonare oculo-manuala

Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator

(invecinat), a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare (desen;
copie).

3.5.2. Coordonare ochi-picioare

Aptitudinea de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a
membrelor inferioare.

4. Calitafifizice
Caracteristici functionale ale vigorii organice

116
 4.1. Anduranlii (rezistentl1)

4.1.1. Anduranlii museularii

4.1.2. Anduranlii eardio-vaseularii

4.2. Forlii (putere)

4.3. Suplele (flexibilitate)

4.4. Agilitate (vioiciune, sprinteneall1)
Aptitudinea de a se mi~ca rapid, ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea
unei mi~cl1ri.
(Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato -
eiupirea eoardelor; un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de
agilitate pentru a putea evita 0 minge; un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1
trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns - scurt).
4.4.1. Sehimbare de direelie

Aptitudinea de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina

complet activitatea.

4.4.2. Opriri $i pleeiiri (starturi)

Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum
de ezitare. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns.

4.4.3. Timp de reaelie

Timp care se scurge intre aparitia unui stimul ~i aparitia

rl1spunsului.
117
 4.4.4. Dexteritate

Face referire la abilitliti motrice fine, implicand mi~cliri precise

ale mainii ~i degetelor.
5. Mi~cari de dexteritate

Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie.

5.1. Mi~care adaptativa simp/a

Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se

adapta la noi situatii sau circumstante.
(Blitutulla ma~inli, cantatulla pian).

5.1.1. Debutant

5.1.2./ntermediar (mijlociu)

5.1.3. Avansat

5.1.4. Foarte avansat

5.2. Mi~care adaptativa compusa

Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte.

(Toate mi~clirile care intervin injocurile cu racheta, hocheiul, golful etc.).

5.2.1. Debutant

5.2.2. /ntermediar (mijlociu)

118
 5.2.3. Avansat

5.2.4. Foarte avansat

5.3. Mi~care adaptativa comp/exa

Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in
/ la gimnasticA; sArituri de la trambulinA; dans; etc .

. 5.3.1. Debutant

5.3.2. Intermediar ~ijlociu)

5.3.3. Avansat
5.3.4: Foarte avansat

6. Comunicare nonverba/a

6.1. Mi~care expresiva

6.1.1. Postura # mers

6.1.2. Gesturi

6.1.3. Expresiajacia/a

119
 6.2. Mi$care interpretativa
Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim! (sau red!) printr-un
simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care)
evenimente subiective (sentimente ~i emotii).

6.2.1. Mi$care esteticii

Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt

nivel de performanta ~i atinge gratia, fluiditatea mi~c!rii.

6.2.2. Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0

exprimare (manifestare)
(dans, pantomim!)
Abordarea taxonomic! a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0
serie de inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza
avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele.
Dintre cele mai semniticative avantaje ale abordarii taxonomice ar putea
ti amintite:

I) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele

categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai
u~or activitatea de instruire-inv!tare la speciticul grupului cu care lucreaz!. De
exemplu, dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine
echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant este
posibil ~i chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin tuturor
categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea. Dac!,
dimpotriva, posibilitatile elevilor sunt mai reduse ~i gradul de motivare mai
scazut, atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin

120
numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere, inte/egere, aplicare,
analiza).
Acest aspect este foarte important pentru cll, de foarte multe ori,
ignor!ndu-se aceste considerente se propun elevilor obiective educationale care
sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia, cu toate consecintele care decurg
dintr-o asemenea situatie;
2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie
didactice sll-~i planifice activitatea didacticll deoarece pot veri fica care dintre
obiectivele preconizate au fost atinse de clltre elevi, care dintre ele au creat
probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire;
3) abordarea taxonomicll.a obiectivelor faciliteazll ~i activitatea de
evaluare, deoarece aceasta din urmll trebuie sll aibll ca punct de plecare in
formularea exigentelor obiectivele educationale care au fost vizate incA de la
inceputul activitAtii de instruire. Mai concret spus, atunci c!nd se realizeazA
activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale
care apart in mai multor categorii taxonomice flrll a fi favorizate unele in
detrimentul altora.

Dacli se au in vedere ~i dezavantajele abordllrii taxonomice, atunci, dintre

cele mai semnificative ar putea fi amintite:
a) disocierea tran~antll a obiectivelor educationale pe cele trei domenii
comportamentale este productivA din punct de vedere didactic dar vine in
contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. Tocmai de
aceea flceam precizarea in r!ndurile anterioare cli obiectivele educationale n-ar
trebui considerate numai cognitive, numai afective sau numai psihomotorii ci,
predominant cognitive, predominant afective # predominant psihomotorii;
b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. Poto/ea
(1988),1. Cerghit (1982), S. Cristea (2000), C. Cuco~ (2003), E. De Corte (1993)
121
face referire la validitatea modelelor taxonomice punlindu-se problema, pe de 0
parte; dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar, pe
de aim parte, dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1.
In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in
cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i
care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare.
De exemplu, in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. Harrow (1972), pentru
domeniul psihomotor pe care am prezentat-o anterior, categoria a ~asea este
destinatl1 Comuniciirii nonverbale, care include doul1 subcategorii ~i anume:
Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga
diversitate a canalului nonverbal poat. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers, gesturi
~i expresie faciall1, lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in
acest domeniu de autori precum S. Hybels ~i R. Weaver II (1987), V. Richmond
(1987), M Knapp (1984), ~.a.
Existl1, de asemenea, unele dezacorduri exprimate de unii autori (de
exemplu E. De Corte, 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea categoriilor in cadrul
taxonomiilor, iar in aceastl1 privintl1, E. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia
elaborata de B. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat"
datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1.
c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice, mai ales in cazul domeniului
cognitiv, ar putea fi acela cll demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi
concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli
fiecare disciplinA de invAtAmAnt. Mai concret spus, este posibil ca, in cazul unor
discipline de invAtl1mAnt, procesul de cunoa~tere (asimilarea de cuno~tinte,
formarea notiunilor etc.) sll nu se des~oare in conformitate cu demersurile

sugerate de taxonomiile domeniului, ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt

specifice fiecArui domeniu in parte;
122
 d) in star~it, un ultim inconvenient este legat de transpunerea
taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire
psihopedagogic~ a cadrelor didactice, exigentAcare nu este intotdeauna onorat~.
Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de exemplu, J. Marie
De Ketele, 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate, admi¢nd de exemplu c~
taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume:
"memorarea,care inlocuie~te cunoa~terea;
-aplicarea, care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea;
-rezolvarea de probleme, care inlocuie~te analiza, sinteza ~i evaluarea.

3) Operafionalizarea obiectivelor educationale;

avantaje ~i limite ale operationalizArii

A~a cum aminteam, obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea

lor in comportamente observabilela nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj
considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de
achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire.
Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin
tehnica operationaliwii care, la rAndul s~u, se poate face prin mai multe
proceduri, cum sunt eele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De
Landsheere (1979).
Procedura elaborat~ de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea
mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai
accesibill\ celor care 0 utilizew. In conformitate cu exigentele impuse de
123
procedura lui R. F. Mager, a operationaliza un obiectiv presupune respectarea a
trei conditii ~i anume:
a) speeijiearea sau menlionarea comportamentului pe care il va etala
elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins;
b) specificarea eondiliilor in care va avea loc etalarea
comportamentului;
c) specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor, in
functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins.
1) Prima conditie ,sau cerinta a operationalizlirii se respectli prin utilizarea
un or verbe concrete, de actiune, care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au
dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. In consecintli, vor
trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a
rezolva, a deserie, a analiza, a generaliza, a miisura, a loealiza, a extrapola"
evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti, a euno~te, a inlelege deoarece, in
acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre
elevi.

In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura

acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care
se operationalizeazli obiectivele.
De exemplu, verbe de genul a deserie, a nara, a eoncluziona, a analiza
sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman, in timp ce altele precum
a ealeula, a rezolva, a miisura, a extrage pot fi vizate, atunci cand
operationalizarea se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli, fizicli, chimie).
Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel,
1972) au elaborat liste saU ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru
operationalizare alAt pentru taxonomia elaboratli de Bloom, cat ~i pentru cea
conceputli de Krathwoh/, lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere
124
cadrele didactice care se afll1 la inceput de carierl1 ~i care nu au suficientl1
experientl1 in activitatea de operationalizare.
De exemplu, in cazul taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe
pentru operationalizare valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi:
I. cunoa$terea - a reda, a recunoa~te, a transforma, a reorganiza, a
prevedea;
2. infelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
3. aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
4. analiza - a diferentia, a compara, a distinge;
5. sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea;
•
6. evaluarea - a argumenta, a valida, a decide.

I. De~i cadre Ie didactice gl1sesc in aceste ghiduri operationale un

instrument uti! in activitatea didacticl1, in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se
mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste, nemaicAutand ~i
altele care, eventual, ar fi mai potrivite ~i mai indicate pentru anumite teme
(subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire, rezultatele sunt limitate.
2. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or,
a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat ~i in esentA ele enumerl1
facilitAtile acordate elevilor sau, dimpotrivl1, restrictiile la care ei sunt supu~i.
Respectarea acestei cerinte este foarte importantA deoarece acela~i
obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite.

De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi

tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un
mulaj, 0 plans~A, etc.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii.
A~adar, conditiile in care va apl1rea comportamentul vizat rAman destul
de diferite, ele fiind determinate de oserie de variabile precum:
125
 -experienlele de invalare deja posedate de elevi;
-disponibilitalile lor cognitive;
-gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant, etc.
Formal, aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces
la ", "putand sa utilizeze... ", "oferindu-li-se ", "cu ajutorul... ", " neputand
sa ", "neavand acces la... ", "interzicandu-li-se ", ,,jiira a utiliza ... " etc.
3. In s:tar~it, a treia cerintli a operationalizlirii 0 reprezintli specificarea
criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce
mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins.

Criteriile, la randul lor, pot fi foarte diferite obiectivandu-se intr-o

•
varietate de standarde de genul:

a) numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei

exercilii din patru; sa identifice patru cauze ale fenomenului din
~ase;
b) proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele
noului text; sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse;
c) limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h.
Cum u~or se poate anticipa, operationalizarea unui obiectiv presupune cu
necesitate respectarea tuturor conditiilor ~i nu numai a uneia dintre ele (de
exemplu, specificarea comportamentului final) ~ cum se intamplli nu de putine
ori in practica educativli cotidianli.
De exemplu, la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre
daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat
aceste rlizboaie. 0 operationalizare corectli soar configura in felul urmlitor:
a) ceriDta Dr.I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice
(enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani;

126
 b) cerinta nr.2: neavind acces la manual, monografii sau alte surse
bibliografice;
c) cerinta nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intr-
un interval de 10 minute.

Cum U$orse poate anticipa. nivelul standardelor se afla in corelatie

directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus, cu
motiva(ia pentru disciplina respectiva, cu ritmurile lor de lucru etc.
Astfel, acelea~i obiective ar putea fi atinse la standarde diferite in
conditiile in care existA diferente accentuate intre clasele aceluia~i nivel de
~colaritate.
"
Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor formulate, unii autori
(N. Lebrun. S. Berthelot, 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul:

• obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1?

• enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent?
• sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea?

• este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului?

• formularea obiectivului va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de
ci1tretoti utilizatorii?

• limbajul este suficient de precis ~i de concis?

Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea calitAtii ~i
clariti1tii obiectivelor si1 se verifice ~i coeziunea ansamblului de obiective ~i,
evident, daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun.
Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi tacuti1
de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul:
• lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate
(circumscrise )?

127
 • fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile
fixate?

• existli obiective formulate in mod diferit dar avand aceea~i

semnificatie?

• existli obiective care sunt confundate cu premise Ie?

• existli obiective inutile pentru cli, ele nu conduc la achizitii fixate

(op. cit. pag.l 07)
Mi~carea pedagogicli actualli, favorabilli operationalizlirii, i~i intemeiazli
demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia, din randul clirora mai importante
sunt:

1) prin operationalizare se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in

activitatea de instruire, iar acest lucru este u~or explicabil deoarece
profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse, care au
creat dificultliti majore, care au fost incompatibile cu posibilitlitile
reale ale elevilor;

2) prin operationalizare se asigurli premize favorabile ca activitatea de

proiectare didacticli sli se realizeze mai eficient deoarece, in
algoritmul proiectlirii didactice, una dintre etape este chiar
delimitarea obiectivelor lectiei; altfel spus, 0 operationalizare corectli
va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat;
3) prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea
de instruire- invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor
trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli, vor adopta
comportamentele care sunt cele mai adecvate;
4) operationalizarea faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru
cli aceasta din urmli, trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele

128
 care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse
de ditre elevi,

5) operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale

din partea utilizatorilor care, in lipsa operationalizarii, pot fi tentati
sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei; altfel spus, prin
operationalizare, cadre Ie didactice pot ajunge mai repede la un
consens in privinta a ceea ce trebuie tacut in legatura cu 0 anum ita
tema sau subiect propus spre invatare elevilor.
Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile ~i recunoscute de toti
speciali~tii domeniului, exista ~i unele incqnveniente care trebuie cunoscute de
utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. Dintre acestea, cele
mai semnificative sunt:

a) nu to ate disciplinele de invatamant sunt in aceea~i masura pretabile

la activitatea de operationalizare iar acest lucru se datoreaza
specificului ~i caracteristicilor fiecarui obiect de invatiimant;
Cum, corect subliniaza D. Potolea (1988), disciplinele puternic
formalizate cum sunt: matematiea, fiziea, ehimia faciliteaza in ntai maremasura
operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza
mai u~or in comportamente observabile la nivelul elevilor, in timp ce disciplinele
socio-umane precum literatura. filozofia ~.a., care vizeaza in mai mare masura
formarea un or atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificila operationalizarea,
pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza cu mai mare dificultate. In
consecinta, operationalizarea, in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu
mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul
fiecarui domeniu in parte;
b) operationalizarea poate limita intr-o anum ita masura creativitatea
didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea
129
 pedagogic a, lasand putin loc faptelor neprevazute, incitarii celor care
invata" (N Lebrun; S. Berthelot, J 994);

eu siguranta, aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0

anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a
considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor,
motivatia elevilor pentru tema, un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze
~i alte obiective care, din pacate, nu au fost avute in vedere;
c) alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi
speciali~ti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere, 1980, L. D 'Hainaut
1983; J. M De Ketele, 1993) il reprezinta fragmentarea excesiva a
instruirii in micro-obi~ctive evaluate separat, ceea ce inseamna ca
exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de
catre majoritatea elevilor, dar aceasta performanta sa nu se constituie
intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai
mare de generalitate.
Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca, atunci cand se elaboreaza
obiectivele lectiei, sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor
obiective cu grad mai mare de generalitate.
d) efortul considerabil pe care trebuie sa-I faca utilizatorii pentru 0
operationalizare corecta, deoarece in multe cazuri, dupa cum
mentioneaza N Lebrun ~i S. Berthelot (1994), "formularea
obiectivelor este dificila, obositoare ~i cateodata plictisitoare", moth;

pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest

gen de activitate.

130
 CAPITOLUL V

CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT;

TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

1) Delimitari conceptuale # importan(ii

Continuturile procesului de invatamant reprezinta 0 variabila foarte

importanta a procesului de invatamant, iar aceasta pozitie de prin rang se explica
prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i
transmise elevilor continuturi adecvate acestora.
In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i
aici 0 varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de
confinut, fie pluralul acestuia, fie pe eel de curriculum.
De exemplu, R. Rasseck ~i G. Vaideanu (1984) utilizeaza in definire
pluralul, astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de
cuno~tinfe, de priceper,i, de valori ~i comportamente concretizate sub forma
planuriIOl:;de studiu (orarii # programe ~colare) ~i concepute in funcfie de
jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate; aceste confinuturi
organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara, pe clase $i pe disciplina sunt
rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic # fac obiectul unui proces
specific: invafarea (op.cit., pag.129).
131
 CAPITOLUL V

CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT;

TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

1) Delimitliri conceptuale # importanrli

Continuturile proeesului de invlW\mant reprezinta 0 variabila foarte

importanta a proeesului de invatamiint, iaraceasta pozitie de prin rang se expliea
prin faptul ea obieetivele edueationale nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i
transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora.
In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i
aici 0 varietate terminologiea existand autori care utilizeaza fie termenul de
confinut, fie pluralul aeestuia, fie pe eel de curriculum.
De exemplu, R. Rasseck ~i G. Vaideanu (1984) utilizeaza in definire
pluralul, astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de
cuno$tinfe, de priceperi, de valori $i comportamente concretizate sub forma
planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de
jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate; aceste confinuturi
organizate pe nivel sau tip de institufie $colara, pe clase $i pe disciplina sunt
rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic # fac obiectul unui proces
specific: invafarea (op.cit., pag.129).
131
 Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului
de invatamant este denumit prin cuvinte diferite, unii autori au tendinta de a
echivala termenii de continut cu eel de curriculum, dar ele au 0 denotatie diferita
deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la
competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma, in timp ce al doilea are 0 acoperire
mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. W. Tyler
(1949).

Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei romane~ti, D.

Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului ~i anume:
a) modelul triunghiular;
b) modelul pentagonal. •

a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare finalitiitile

educationale, continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare.
Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante incat ar
trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum.
Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D. Potolea face 0 serie
de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia
de genul:
I) structura triunghiularn pretinde relatH functionale intre to ate
variabilele, cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale;
2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului semnifica ideea ca
in definirea, contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare, finalitatile, continuturile ~i
timpul sunt repere obligatorii;
3) fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaza probleme
particulare de cercetare, indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat al
cercetarii curriculare.
132
 Astfel, in jurulfinalitafilor apar intreMri teoretico-metodologice de tipul:
-care sunt principalele categorii ale finalitl\tilor educationale ~i in ce
raporturi se afll\?
-ce factori determinl\ elaborarea finalitatilor, ce functii pedagogice

indeplinesc obiectivele?
-care sunt metodele de definire a obiectivelor?

-ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor?

Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri:
-care este semnificatia ~i tipologia continuturilor?
-care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor?
-care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor, cand ~i
in ce conditiidevine accesibil elevilor?
in sffir~it, variabila timp de instruire-invatare se coreleazl\ cu problematici
specifice:
-cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare?
-in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat?
-cum se identifica ~i evalueazA timpul necesar individual de' invl\tare?
(op. cit., pag.79).

b) AI doilea model de curriculum este cel"'pentagonal ~i prima sa

caracteristicl\ 0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~ ~i anume:
finalitafile, confinutul instruirii, timpul de instruire-invafare, strategiile de
instruire, strategiile de evaluare.
De asemenea, cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua
relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in
corelatie, cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului
triunghiular.

133
 La fel, trebuie tacuta precizarea ca acest model complinit este mai
eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare,
deoarece, cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat
orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor ~colare
obtinute de elevi in activitatea de instruire.
Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale
invatamantului cand se incearca, de exemplu, numai renovarea continuturilor
instruirii tara sa se aiM in vedere ~ialte aspecte ce tin de metodele de instruire sau
de stategiile de evaluare.
Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta In tendinta de a
investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica vasta a curriculum-ului
se caracterizeaza ~i in existenta mai multor derivatii conceptuale caresugereaza
existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum, fiecare cu particularitatile ~i
efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze.
Abordand problema tipologiei curriculumu-ului, 0 serie de autori precum
Ph. Perrenoud (1993), C. CUCO$ (2002), E. Paun (2002) ajung sa identifice mai'
multe ipostaze ale acestuia, sa Ie releve specificitatea ~i sa Ie anticipeze efectele
asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum Ie vor induce ca urmare a
parcurgerii lor.
De exemplu, C. 'CUCO$ (2002, pp. 183-184) enumera mai multe tipuri de
curriculum-uri, ~i anume:

• core - curriculum (curriculum general);

• curriculum specializat (sau de profil);

• curriculum ascuns (subliminal);

• curriculum informal;
• curriculum recomandat;

• curriculum scris (prescris);

134
 • curriculum
curriculum exclus.(local);
testat;
zonal
inva{at
curriculm predat;
suport; (realizat);
•

E. Paun (2002, pp. 21-24) enumera ~i analizeaza patru tipuri de

curriculum-uri ~i anume:

• curriculum formal sau prescris;

• curriculum real;

• curriculum realizat;
• curriculum ascuns.

Fiecare din categoriile enumerate prezinta elemente de specificitate ~i

evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se
realizeaza activitatea de instruire-Invatare cat ~i asupra performantelor obtinute de

eleviln.acest gen de activitate.

De asemenea, Intre diversele tipuri de curriculum se stabilesc diverse
corelatii, lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In· proiectarea
curriculara, dar ~i practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diver~ilor
beneficiari, fie ca este yorba de elevi, studenti, persoane aflate la diverse stagii de
formare etc.

Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculum-

uri, prezentam In continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care
Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii
de instruire-Invatare.

135
 • Curriculum formal sau precis reprezintli valorile, cuno~tintele ~i
informatiile care se concretizeazli in documentele curriculare, adicli
in planurile de invlitlimant, programele ~i manualele ~colare ~i a
cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii
validate ~i a unei analize dominant epistemologice cum bine remarcli
profesorul E. paun.
Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum, este
posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal, elevul dorit de
cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i
care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze gratie ofertei
concretizate in curriculum-ul forrntlI.

De foarte multe ori insli practica educationalli concretli demonstreazli

contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti intre acest tip de curriculum ~i
elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli), care are ca rezultantli
generarea unor dificultliti in invlitare, asimilarea selectivli a continuturilor,
dificultliti in transpunerea cuno~tintelor in practicli, dificultliti in realizarea unor
corelatii intre diversele categorii de continuturi etc.

• Core-curriculum-ul este 0 categorie utilizatli maiales in spatiul

anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate
maximal in formarea culturii generale a elevilor. Se estimeazli cli
aceastli categorie include panli la 80% din totalul disciplinelor,
celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i
interesele unor categorii de elevi.

• Curriculum-ul real reprezintli totalitatea cuno~tintelor, informatiilor,

atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind,
evident, de la curriculum-ul formal ~i de la exigentele impuse de
acesta.
136
 Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca
plecand de la curriculum-ul formal, cadrul didactic ajunge sa personalizeze
continuturile fie prin intermediul transpozitiei didactice, fie al altor mijloace,
configurand continuturile intr-o maniera care il diferentiaza ~i il distinge de alte
persoane din aceea~i categorie. Astfel, in predarea continuturilor el poate face
ape 1 la diverse paradigme de prezentare, poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de
aprecieri ~i de interpretari, poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta
~i utilitatea continuturilor, poate sa sustina sau, dimpotriva, sa se disocieze de
opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris.
Felul in care este configurat curriculum-ul real de catre profesor depinde
de 0 serie de variabile cum sunt: ,

-competentele ~tiintifice pe care Ie posed a;

-competentele psihopedagogice pe care ~i le-a format de-a lungul anilor;
-semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei;
-teoriile pedagogice la care adera;
-reprezentarile pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile
lor.

In sfiir~it, nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului real

cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie
didactica putand, prin demersurile sale, sa accesibilizeze ~i sa faca mai atractiv
curriculum-ul prescris.

• Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza

efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire.
Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real, eel in care
profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor
mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad

137
 literam, iar lucrul acesta este firesc deoarece elevii receptioneazl1
continuturile din perspectiva unor conditionl1ri multiple.
Altfel spus, curriculum-ul real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi
favorizat, sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt:
-cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei
incep 0 noua instruire;
-calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse
situalii de invalare;
-experienlele de invalare pe care Ieposeda;
-interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces;'gen de activitate;
-ritmurile de munca indiviJuala;
-sistemul de valori la care adera;
-conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele
acesteia;
-existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de
personalitate (perseverentl1, con~tiinciozitate, onestitate), atitudinile pe care Ie au
referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia.
Toate aceste variabile, determinl1, in cele din urml1, existenta unui ecart
mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putandu-
se aprecia cl1, cu cat ecartul va fi mai mic, cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a
fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative.

• Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie

incorporeazl1 datoritl1 unor influente nonformale sau a unora
informale ~i care pot fi valorificate in paleta largl1 a activitl1tilor
instructiv-educative desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei.
In consecintl1, pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1, curriculum-ul
ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice, fie cl1 este
138
 yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia, fie de sursele ~i
canale Ie informationale care I-au generat. Dimpotriva, necunoa~terea sau
ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de
instruire-invatare deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia
~i curriculum-ul real, pe care 11 vizeaza profesorul in demersurile sale instructiv-
educative.

Pe de aM parte nu trebuie omis faptul, ca cel putin in anumite privinte

curriculum-ul ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale
. elevilor care nu pot fi·onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real.

• Curricu/um-u/ suport reprezinta 0 varianta curriculara care include

cuno~tinte, informa1ii, date care nu au drept sursa documentele
principale de concretizare a continuturilor instruirii (planurile de
invatamant, programe ~i manuale ~colare), ci 0 serie de suporturi
instructionale d.e genul culegerilor, monografiilor, ghidurilor, resurse
multimedia etc.

Desigur, aceste auxiliare instructionale care obiectiveaza curriculum-ul

suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare dar trebuie
amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare a elevilor,
ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor, respectiv la imbunatatirea
procesului de intelegere ~i aplicare a acestora.

• Curricu/um-ul testat reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii

Ie pot proba sau demonstra cu ocazia diverselor activitati de
evaluare.

Mai concret spus, prin intermediul acestui tip de curriculum elevii pot
demonstra nu numai ceea ce au invatat, ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in
situatii destul de variate.

139
 • Curriculum- ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei
zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari, formarea unor
competente care sa Ie favorizeze desta~urarea unor activitati care
sunt specifice acelui spatiu geografic.
De exemplu, ca structura, un curriculum zonal montan va fi total diferit
de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie.
Dupa prezentarea diverse lor categorii de curriculum, trebuie tacuta
precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate, ci ca variante de
curriculum care presupun multiple interdependente; in consecinta, speciali~tii in
curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze intr-o asemenea
maniera incat respectivele forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de
disonanta.

Pe de alta parte, trebuie mentionat faptul ca, la modul general,

curriculum-ul repreinta 0 entitate dinamica, sensibila la diferitele mutatii
inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii, cat ~i la schimbarile
specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa.

2) Domenii ~i surse ale continuturilor procesului de invAtAmAnt

Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile invatamantului

iar in psihopedagogia romaneasca exista un consens in a grupa aceste surse in
urmatoarele categorii:
a) cultura ~i arta;
b) ~tiinta ~i tehnologia;
c) problematica lumii contemporane;
d}" evolutiile social politice.

140
 aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor putandu-
se aprecia ca de-a lungul timpului a fost chiar mai bine ponderata 'in cadrul
curriculum-ului ~colar, deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii
oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea
ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul
elevilor.

Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de

discipline care intra 'in curriculum-ul ~colar erau de sorginte umanista, iar
discipline pre cum literatura, istoria, filozofia, etica, gramatica, limbile striiine -
atat cele c1asice dar ~i cele modeme- aveau un statut cu totul special ~i 'in
majoritatea planurilor de 'invatamant.
;
La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au
un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor iar unii autori (M. /onescu,
G. Viiideanu. 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte
expansiunii unei alte surse importante, $tiin{a ~i tehnologia, dar ~i un or schimbari
intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme
referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane.
Referitor la acest aspect exista multi autori care considera ca
personalitatea tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care
aportul culturii ~i artei, 'in calitate de sursa a continuturilor, este mai putin
semnificativ; se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza
eficient inovatiile din perimetrul tehnologiei moderne, el 'i~i poate 'indeplini
responsabilitatile profesionale ~i sociale chiar 'in conditiile unui deficit cultural
care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma.
Evident, aceasta opinie nu poate fi productiva din punct de vedere
psihopedagogic ~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i
la ora actuala, dar ~i 'in perspectiva, cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a
141
continuturilor, care trebuie reconsiderata in vederea ameliorarii procesului de
selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta
merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie.
Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian,
1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii, pot fi aduse 0 serie de argumente
care sa demonstreze peremptoriu ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa
importanta a continuturilor, din randul carora mai importante sunt:

• Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc

sfera cognitiva avand posibilitatea sa dobandeasca informatii
referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care
au marc at istoria civilizatiei
• umane (cum au fost civilizatia greaca,
romana etc.) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii
contemporane care, prin specificul sau, etaleaza ~i 0 serie de
disfunctionalitati;

• Valorile apartinand culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in

formarea unor. atitudini, convingeri, sentimente ~i toate aceste
achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra
dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor;
>

Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura

~i arta, tinerii care se formeaza devin mai sensibili la diferitele aspecte ale
problematicii umane, devin mai reflexivi ~i mai creativi, indiferent de domeniul de
activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia.

• Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia

artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea sa-~i
formeze criterii mai obiective ~i mai riguroase in receptionarea
diverse lor mesaje artistice, fie ca este yorba de Iiteraturii, muzicii,
picturii etc.; datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i
142
 implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu
subculturii care, in majoritatea cazurilor promoveaza valori
indoielnice;

• Unele creatii apartinand mai ales literaturii, concretizeaza ele insele

paradigme de formare a personalitatii umane, exemple putand fi
gasite atat in literatura romana (Budulea Taiehii de I. Siavici ~i
Amintiri din eopi/iirie de I. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de
ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. Goethe) ~i desigur, Iista ar
putea fi continuata.
Ideea conform careia cultura ~i arta raman in continuare 0 sursa
importanta a continuturilor invatamantului
~ este subliniata ~i de alti autori, iar unul
dintre ace~tia, L. Antonesei (1996), chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al
lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura, demonstrand ca
valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii, ele orienteaza
spiritul oricarei eulturi # functioneazii ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i
dijuzarea culturalii (op.cit.j pag.27).
Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii, ~i anume:
1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate de omul generic
~i anume: adevarul, binele, frumosul, intalnite la greci, omul universal al
Rena~terii, mila cre~tina, spiritul ~tiintific modem, adevarurile ~tiintifice
indiscutabile ale diferitelor discipline incadrate in ~tiintele exacte ~i ~tiintele
naturii, toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al
umanitiilii);
2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei
unei comunictati care au trecut de asemenea proba timpului ~i care formeaza
patrimoniul cultural national. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul

143
universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative
numai pentru comunitatea care le-a generat;
3) Valorile epocii (saeclum-ului), care sunt specifice unel anumite
perioade istorice, care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au
trecut proba timpului dar care compenseaza prin introducerea unor elemente de
noutate ~i originalitate.
La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil
ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor
etem umane, altele de asemenea, sa-~i dovedeasca perenitatea in timp, dar sa fie
incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale.
Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor
•
valori deoarece, favorizarea unora dintre ele (de exemplu, valorile comunitatii
nationale) in detrimentul celorlalte, se soldeaza cu efecte negative pe termen lung
in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor.
b) Stiin{a # tehnologia reprezinta, de asemenea, 0 importanta sursa a
continuturilor putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi.ar 0 pondere mai mare in
randul celorlalte domenii care alimenteaza continuturile. Lucrul acesta se
datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat in cadrul celor doua domenii ale
cunoa~terii.
In legatura cu aceste evolutii se poate afirma, la modul general, ca se
constata la ora actuala 0 explozie informational a deoarece cuno~tintele ~i
informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential, ceea
ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se
dubleaza, aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia ~i prelucrarea
acestor informatii, dat fiind faptul ca posibilitatile de receptare ~i prelucrare ale
individului au ramas acelea~i, in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de
munca intelectuala. De asemenea, mutatii extrem de semnificative s-au manifestat
144
insfera tehnologiei, dtmareoe, in perim€1trulacesteia au fost concepute materiale
cu caracteristici ~i insu~iti noi,au fostcreate 0 serie de tehnologii, moderne care,
pe de 0 parte, ,'nu maiutiIize~ resursele traditionale, iar pe de altii parte, ridicA
nivelul de prdductivitate ~i eficientl alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte
benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai
accesibilediverselorcategorii de utilizatori,.
In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei
trebuie ~cutli m~ntiunea· cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel
industrial, ci ~iin perimetrul activimtilor casnice.
DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea,
cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor
II
de' productie ~i in perimetrul casnic este
observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se
realizeaz! Cu ajutorul unornnelte, aparate, etc. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai
putin obositoare.
,'Aceste facilitAti,'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti,au consecinte
benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot
fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale, fie in organizarea mai pllicutAa
loisiruluL
, Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei
~i tehnologieiau~i un anumit pret:deoarece, ~a oum subliniazli unii autori (E.
Blideanu, N.Oprescu, 198&), necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii
a indivizilor, obiectivsau deziderat •care nu peate ft atins dacii la nivelul
continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii
acestora;este, yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se,facA
dupii' criterii de,r.elevantA maximA, iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i
prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul
programelor ~imanualeloqcolare.
145
 Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te,hnologia au dobandit 0 importanta mai
mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului, trebuie avute
in vedere ~i anumite precautii~, c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. Stoian,
1970, deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta
pI"~ Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine 0 anumitll alienare
a individului, in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1
demer1\\1rilorindividuale,ci il acapare~ intotalitate pe individ, il aserve~te in
adeviratul~n~alcuvantului generand 0 serie de consecinte extrem de negative.
c) Problematiea lumii eontemporane se constituie, la fel, intr-o
impo,rtant4sursl! a conf,inuturilordatoritll, pe de o pane, complexitlltii pe care 0
etaleazll.~i datoritll caracterului sllu global, iar pe de aM parte efectelor pe termen
-
lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de
speciali~~, fiecll este yorba de sociologi, economi~ti, tehnologi, psihopedagogi
etc.
Defapt, pt:oblematiea lum;i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de
acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din
randlll cl\rora mai,!iemnificative sunt:
• Protejarea mediului ineonjurator, plecandu-se de la ideea cll la ora
\" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de
poluareasollQl"llintalnitll maiales.in marile aglomerllri umane) cu
ef~ negatiy~,pe termen mediu ~i lung ,maiales dind nu seiau
mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente.
Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor
exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri,dintre ,care multe de popularizare, 1n
cadrul cirora se oferi informatii .referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu
scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in
care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase.
146
 • Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe, lumii plecandu-se de la
constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est, ceea
ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor
economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au
resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de
noua tehnologie, cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din
flirile smce spre eele bogatein speranta ameliorArii statutului
economic ~i social.
• Combaterea analjabetismu/ui, recunoscut ca flagel care afecteaz!
multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu
s-au glisit, din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate
~icele mai eficrente.
Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate, mai
concret eele care au P. I. B. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca
analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in
care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare
internationale.
• Combaterea razboiu/ui # apiirarea piicii avAndu-se in' vedere cli la
ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit
solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli
altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri
extrem de negative, fie cli este vorba de pierderi umarie; materiale, de
distrugerea infrastructurii; de poluarea solului, apei ~iaerului.
• Combaterea terorismu/ui, rasismu/ui, antisemitismu/ui ca fenomen
in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la
aIta, dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care

147
 .Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic
in anumite regiuni ale planetei.
,nr~ a mai avea invedere ~i alte aspeete ale problematieii lumii
contempor~e ne mllrginim sa ;afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie
direetli..cu eeea,ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele
al,l un impact. considerabil asupraeontinutului invll~mAntului. deoarece se
eons~ituie iRtr-un .ref~rentild atunci ,cand ,'se face seleetia cuno~tintelor ~i
informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv.itare.
d) Evoluliile social-:politice reprezinta, de asemenea, 0 surs~ a
continuturHorcare nu poate fi.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa
este,diminua.t~c;:ompar..ativ
Cll ~ <;elorlalte.
-
Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i
poIiti~ /iU un impactsemnificativ asupra eontinl.lturilorinva~mantului, fie c~ este
vorbagetrecerea unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu, de la un
regim~taJ,i!arla.unul delIlOcrat),fie,ca este vorba"de dobandirea statutului de
indepen,~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale
(britanic, francez, spaniol etc.) ~i care, in noile conditii, vor trebui slLaplice
refQrme,yuqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie.
ea no~;gener,,\la, se poate ,aprecia c~ ,laora actual~ exis~ 0 tendin~
evidentll,de l,llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra
felul~icum sunt sel~t~~ §l.prelucrate acestea.
Referiqdu-s,e l,a,acell$t! tendin~ G. Viiideanu (1988, pp. 164-167)
consider! caatunci <;anq,s~, pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se
aiba inyederelJ.rm!toa,ele surse,sao domenii:
J) EvoJulia§tiinlelor exacte;
7mutatii~ievolutii,epistemologice;
-transferuri metodologice ~i interdisciplinare;
148
 -discipline de gran itA ~i combinatii de discipline;
-accelerarea ritmului dezvoltArii;

-generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii.

2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil asupra productiei
industriale ~i agticole, urbanismului ~i transporturilor, asupra vietii familiale,
stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor.
3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei
asupra profesiunilor; ca urmare, invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA
rapid in invAtAmiintul preuniversitar european.
4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea
atitudinilor (responsabilitQ,tea, s04idaritatea, patriotismu\) ~i .aunor capacitAti
importante (spirit critic, capacitate de autoinvAtare, invMtivitate; etc.).
5) Eyolulia aulturii # aartei.: procese de democratizare, fo.rme inedite de
participare, noi curente, nevoiaintAririi spiritului critic ~i a gustuluiesteticin
seopul prevenirii efe(;telor negative ale mercantilismului ~i ale un or mQde care pot
acapara 0 parte a tineremlui.
6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor
activitAti in apropierea ~i cunoa~terea popoarelor in promovarea .pAcii, etc.;
importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului.
7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea dintre
trecut, prezent ~i viitor; de unde nevoia introducerii unor module sau activitAti de
studierea viitorului precum. ~i.8unor exercilii prospective.'
8) Aspilralii/(lliner.etului ell fondullui de optimism ~i generozitate, care
i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare;se impun luate in considerare
aspiratii cum sunt:
~participarea ;
-nevoia de viatA dem0Craticl\;
149
 -dorinta dea cuno~te lumea ~i a comunica;
-interesul pentru probitate §i pentru respectarea valorilor etice;
-dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor,
etc.

9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a

comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi §i
studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la:

-spatiul cosmic;

-trecutul omenirii;
-viata §i cultura altor popoare;
-problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre;
-mediulinconjurator, etc.
10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea §i la organizarea
conpnuturilor §ia invlltarii inter §i transdisciplinaritate, modularitate, indicatori de
pertinenta a continutului, invlltare continull §i evaluare formativll, noi moduri de

formare initialll a profesorilor, formarea formatorilor viitorilor profesori, etc.

l1)Prob/ematica /umii contemporane. caracteriza1A prin:
-universa/itate;
-g/oba/itate;
-interdependenle puternice;
-caracter prioritar(urgentA §i gravitate).
Cercetarea pedagogica, organizatiile mondiale axate pe studierea §i
imbunAtlltirea sistemelor educative §i responsabilii invlltamfultului din diferite tari
sunt din ce in ce mai receptivi §i mai atenti fata de imperativele generate de
problematica lumii contemporane.
Alti autori, mai ales strllini, propun paradigme oarecum diferite in
legllturll cu posibilele surse ale continuturilor. De exemplu, E. Cornish, (apud. G.
ISO
Mialaret, 1991) vizeazA...un Curriculum total, care prin specificul sau configureazA
urrnatoarele obiective:

• Oblinerea accesului la informalii:

-a citi;
-a asculta;
-a vedea;

-efectuarea de experiete;
-biblioteci ~i lucrari de referinta;
-priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare;
-operapi comerciale, administrative;
-a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei;
-a ~tisa apreciezi ~isatratezi inforrnatia.
• Luciditatea spiri~
-semantica;

-propaganda ~i sofisme elementare;

-clasificarea valorilor,·

-logica deductiva;
-matematici;metode de analiza;,metode ale ~tiintelor;

-probabilitate ~i statistica;
~programarea ordinatoarelor;
-sisteme generale;
-metode creative in rezolvarea problemelor;
-previziune ~i predictie.
• Comunicare ejicace:
-a vorbi cu simplifute ~i claritate;
-a vorbi in fata unui public;

-limbajul vocii ~ial corpului;

151
 -barierele culturale ale comuniclrii;
-scrierea in stil oficial (formal ~i informal);
-gramatica;
-sintaxa ~i stilul;

-a desena, a schita, a fotografia, a face filme;

-desen, diagrame, tablouri grafice;
-a organiza informatia ~i a redacta;
-scrierea de manA, la ma~inli, a dicta.

• _fnle/egerea mediu/ui:·
-astronomie, fizilo!, Chimie;

-geologie, geografie, biologie, ecologle, etnologie;

-geneticli, evolutia ~i dinamica populatiei;
-bazele tehnologiei modeme;
-mecanici aplicatt;
-opticli ~i electronic!.

• fnle/egerea omu/ui §i a societQtii:

-evolutia omului, fiziologia umanA;
-ligvistica;
-antropologie culturalll, istorie; ~tiinte umaniste;
-psihologie ~i psihologie social!;
-rasism ~i xenofobie;
-gestiune ~i legislatie;
-~tiinte economice ~i filozofie economic!;
-profesiunile iil evolutie, mutatii profesionale;
-autoeducatie ~i munc!;

-problematica supravietuirii umanitAtii;

152
 -perspective Ie umanitatii:
• Competenle personale:
"""

-armonie fizica ~i gartie;

-autocontrol ~i autoprotectie;
~securitate personala, igiena, alimentatie, educatie sexuala;
-bugetul personal, educatia consumatorului;
-educatia artistica, percepere ~ creatie;
-aptipudini interpersonale;
-dinamica grupurilor mici;
-gestiune ~iadministratie;
-participara-la viata socialll;
-cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii;
-educatia memoriei;
-aptitudineade a medita ~i de a-ti controlacomportamentul;
-cunoa~tereade sine;
-capacitatea deautomotivare.
o privire mai atenta· asupra acestui curriuculum total sugerat de E.
Cornish conduce la ·concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai
multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor.
Pe de aIta parte, nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite
de aceasta schita curricularii ea nu poate fi u~ transpusa in practicll sau altfel
spus fiU. poate deveni operaponala.
Un alt autol1strain E.De Corte (1991, pag. 116), intr-un capitol destinat
continuturilor, odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum
urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji
in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza
obiectivele didactice.
153
 In cadrul sistemelor formale, autorul include:
-sistemul formal allimbii materne
-sistemulformal al numerelor (eantitatea)
-sistemul formal al timpului # al spaliului (istorie, geografie)
permitand de a localiza obiectele, persoanele ~i evenimentele, sistemul formal al
normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA,
sistemul formal al relatiilor umane.
Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice
manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane; este yorba deci, de categorii de
c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii. Instruirea confruntli copilul cu
aceste sisteme formale. ••
Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. De Corte,
toate aceste sisteme formale se constituie in surse ale continuturilor
invAtAmantului,rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea
unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i
informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care
urmeaz~ sA Ie asimileze. Deoarece, ~a cum aminteam, existA la ora actualA 0
puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant
ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor
care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant),in sensul c~
se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie
integrate in curriculum-ul ~colar, trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in
final, noile achizitii s~nu determine supraincmcarea programelor ~colare ~i
aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie.

154
 3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant

Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate

extrem de importanta, dar in acel~i timp, extrem de complicata, dar acest efort
trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de
relevanla, sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera, in sensul de a fi u~or
asimilate, intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire, iar ulterior in vastul
perimetru al pnlcticii ~iexistentei.
Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de
utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa
faciliteze numai selectarea continuturilor,
~ care prin specificul posedat, pot face
obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de
efecte benefice, formative, contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a
acestora, cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. Daca,
dimpotribli, criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative, exista riscul unei
selectii deficitare, in sensul ca, ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care
intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare, cu consecinte negative atat in
J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni
viitoare, ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor, care nu
pot fi asimilate ~i intelese, tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare
care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri.
In privinta criteriilor de selectie, Iiteratura psihopedagogica destinata
crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece, la majoritatea autorilor,
pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica, cele de natura
psihologicasau cele de natura pedagogica. In orice caz, ca 0 constatre de ordin
general, se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\.

155
De exemplu, referindu-se la acest aspect al continuturitor I. Nicola (1996)
enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume:
• criterii filozofice;
• criterii $tiinlifice;

• criterii psihologice;

• criterii pedagogice.

Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii

continuturiJor, M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele
mai reprezentative criterii de selectie sunt:
• criteriile filozofice;

• criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice);

• criteriile psihologice;
• criteriile pedagogice.
Tot un autor roman, C. CUCO$ (2002) mare~te nurnarul acestor criterii la
~apte, considerand ca cele mai reprezentative sunt:
• etice;
pedagogice.
soci%gice;
criterii filozofice;
psih%gice;
ideologice,
€pistem%gice;
•

In star~it, daca ne referim ~i la autori straini, E. De Corte (1991) are in

vedere oparadigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior,
considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa
urrnatoarele criterii:

156
 I) seleclia bazata pe obiective;
2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii;
3) sele£lia bazatape situalia de plecare;
4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei;
5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea
sociala (valoare prospeetiva).
Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata
de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului, se pot trage in
principal trei eoncluzii, ~i anume:
a) Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti
autorii chiar daca formularile
S'
prin care sunt exprimate pot fi uneori
destul de diferite.
b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul, ceea
ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora
determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor.
In .legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor
este mai mic, cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata,
existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut.
Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie, iar
reprezentativitateaaeestora este certa, se creeaza premize majore ca selectia sa
devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva
de selectare e.stesupusli mai multor eonstrangeri.
e) In toate clasificarile prezentate sunt omise, dupa parerea noastra,
doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate, care nu pot fi eludate,
tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu
ealitatea ~irelevanta continuturilor selectionate; este yorba de
criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora
157
 ~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i
i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii.
DimpotrivA, nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza
~coala de problemeIe societatii, de problemele existentei in general ceea ce se
soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a
tinerilor care parcurg diverse programe de formare.
in ceea ce ne prive~te, consideram cA cele mai relevante criterii care
trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt:
1) criterii de naturaji/ozojica;
2) criterii de natura ~tiin{ifica;
3) criterii de natura socia/a;
•.
4) criterii de natura economica;
5) criterii de natura psih%gica;
6) criterii de natura pedagogica.

1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica

~,

Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii presupune ca alegerea

cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0
multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate
pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA.
Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele
educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest.inat acestora, obiectivele
au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i
optiuni spreanumite tipuri de valori.
Dar, valorile, princaracteristicile ~i particularitatile lor, nu au acel~i
impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se
impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul
158
fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie
in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in
programe de instruire ~iformare.
De asemenea._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia
continuturilor sAse tinAcontLie:
idealurile fi niizuinlele oamenilor;
de aspiralii/e # ~teptarile lor;
de respectarea condiliei umane.
DimpotrivA, nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate
cletermina 0 selectie aleatorie, inadecvatA, prin intermediul clireia se opteazii spre
,
continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane, care nu
exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace, de progres, de prosperitate, libertate
de exprimare, etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/, mai reflexiv ~i
mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei, mai disponibil ~imai creativ.
Oric~t de importante. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia
continuturilor invAtamantului, utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu
deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti
insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in
fiozofie, I!tJ(jologie,eticA.
~eleclionarea conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica.
Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA
~tiintificApentru cAintradevAr,respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad
mare de rigurozitate, de coerenla ~i de reprezentativitate.
Respectarea acestor criterii determinAin final 0 selectare optimA a
cont-inuturilorastfel inc~t acestea, prin specificul ~i natura lor, sAredea mai multe
aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: -

159
 a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr-
un obiect de invlltAmant,ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii
trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice
disciplinei respective, care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli
formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate.
Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate,
unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli
in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic sau
discursiv.

Deexemplu, la fizicll, dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de

genul mi$care, energie, conserva~e, camp, este putin probabil ell ei pot sll-~i
formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene
a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale.
b) familiarizarea elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe ale $tiinlei
obiectivatii intr-o disciplinii de inviiliimant cerintA foarte importantli deoarece
legile ~i principiile exprimll legAturile, raporturile esentiale dintre diferitele
nothmi, ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de
continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare.
De exemplu, la psihologie, se vor intelege mai, bine caracteristicile~i
particularitltile memoriei, in final, specificitatea acesteia, dacll elevii vor cunoa~te
~i legile care guvemeazl acest proces psihic. Dimpotrivl1,necunoscandu-i legile,
existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i
posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. La fel se 'intamplll ~l'in
cazul pedagogiei'unde, de exemplu, necunoa~terea unor principii· cum· sunt cele
didactice, determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll
profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de
invlltllmant, ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la
160
elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de
activitate.
c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei ,ytiinle obiectivatli
intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli, dacli multe din cuno~tintele
asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli
devin vetuste ~i inactuale, atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei
respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort
personal,intr-o activitate de tip independent.
d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia
,ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute, dar ~i
,
noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual.
Dacli nu se are in vedere acest aspect, existli riscurile ca selecpa
continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu
anumite discontinuitali,cu anumite /acune, ceea ce se soldeazli cu efecte negative
in planul intelegerii disciplinei respective.
3).§e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de
asemenea, 0 cerinlli importantli deoarece societatea; in evolutia ei, se confruntli cu
o serie de necesitlip, cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface, nu Ie poate
onora, dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie.
De exemplu, societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu
. . tot mai
serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit
precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple.
Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor
invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect
prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente
ecologice, gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de
a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant.
161
 De asemenea, unelesocietAti se confruntA cu problema analfabetismului,
altele cu cea a terorismului ~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar
ameliorate, daca la nivelul continuturilor nuse face 0 selectie care sa vizeze
nemijlocit ~i aceste chestiunL
4) Selectarea continuturilor dupii critey;; de natura econam;cd se afla
intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica
iar acest lucru este u~or explicabil, deoarece, printre multiplele sarcini ale ~colii
(de culturalizare, de socializare) se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru
diversele sectoare ale eC,onomiei.

Mai concret SPI;IS. nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe

piata muncii in a forma diverse• categorii de speciali~ti, la care ~coala sa nu i~i
aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei
pe care a dobandit-ode-a lungul timpului. Dimpotriva, daca nu se respecta aceste
criterii, exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe
care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al

dezvoltarii economice
. ~i al progresului, sau in altele, cand formeaza
4 anumite
categorii de, speciali~ti de careeconomia nu are nevoie ~i pe care productia nu ii

poat~ integra, irosindu-se astfel importante resurse financiare care ar putea fi

direc.tionate spre alte sectoareale societatii, unde ar putea fi folosite cu mai multa
eficienta.

5J...8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_

Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere
in ~elec1;areacontinuturjlpr procesului. deinvatamant; in functie de 0 prima
constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe.l incat sa contribuie maximal
la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea,
limbajul, imaginatia, motivatia, sa contribuie, la formarea unor deprinderide
natura intelectuala, etc.
162
 In consecinta, atunci cand se selecteaza anumite continuturi, trebuie sa se
anticipe;z;e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute; dimpotriva, daca nu se are
in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact
semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele
analitice.

In vjrtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte, continuturile trebuie

selectate in a~a fel incat ele sa fie .compatibile cu particularitatile ~i posibilitatile
reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze, in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai
variate.

ClIm u~or se poate observa, aceasta constriingere, ca de altfel to ate

criteriile de ·natura psihologica, ,
se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre
principiile didactice, ~i anume, principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii

particularit.ii/i/e de vdrstii,# individuale ale elevilor. ceea ce inseamn~ ca prin

natura ~i caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care
urmeaza sa Ie.dobandeasca.

Pentru ca aceasta compatibilizare sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute

mai intai de catre cei care elaboreaza curriculum-ul ~colar particularitatile de
varsta ~i individuale ale ele.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate.
o atentie deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice a elevilor,
iar aici, stadialitatea' piagetiana este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de

dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici, de particularitati care pot

oferisugestii importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins
un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. De exemplu, elevii care se situeaza din
punct de ve.dere psihogenetic in stadiul opera/iilor concrete (6-7; 9-10 ani) vor
trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se
afla in stadiul urmator, cel al opera/iilor formale. fie ca este yorba de volumul ~i
gradul de structurare al continuturilor, fie de nivelul lor de conceptualizare. In
163
consecinta, elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se
propuna continuturi mai putin voluminoase, cu un grad mai mare de structurare,
cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin
utilizarea principului intuitiei.
Desigur, situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in
stadiul opera/Wor forma/e, cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri,
formule, ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase, ~i cu uTigrad
mai mare de abstractizare. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte
negative, deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza
dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoa§tere. confuzii,
disonan/e, distorsionari, toate cu efecte
I negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin
dezvoltarea personalitatii.

£>Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!-

~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta, iar in esenta
respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta
operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte:
a) dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi, ceea
ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se
aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca, ci ~i aportul pe care
iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor
dobiindi in alte etape ale instruirii; in acest sens cuno§tintele
selectionate nu reprezinta un scop, ci un mijloc care faciliteaza
dobandirea altor achizitii;
b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce
inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele
continuturi care, prin natura lor, pot facilita transferuri discip/inare,

164
 metodologice, intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai
accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline;
c) realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i
cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil
pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura
generala ~i cea de specialitate, neputindu-se accepta cll se poate
realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este
suficient de bogatll, coerentll ~i diversificatll;
d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor
laturi ale educatiei:
-intelectualll
-morala
-esteticll
-igienico-sanitarll
cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor.
Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie,
obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de
pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. Vaideanu (1988, pp. 189-190),
din randul carora pot fi enumerati:
a) deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i
selectionareaelementelor de introdus in cadrul continuturilor in
lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii;
b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din
domeniul culturii ~i al artei. Analize periodice a valorii culturale a
programelor ~imanualelor ~colare;

165
 c) mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor:
fata de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale
comunita/ii locale # nationale;
d) adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele # posibilitatile
spirituale; jiziologice # jizice ale celor angajati in procese de
inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative;
e) asigurarea echilibrului in con cepe rea continuturilor la nivel central

(activitati didactice ~i extradidactice). Echilibrul intre grupele de

obiective-cognitive, moral--afective, psihomotorii-intre grupele de
discipline sau intre discipline, intre elementele teoretice ~i cele
practice, intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative, intre
ponderile atribuite cuvantului ~i imaginii, intre ponderile atribuite
diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale,
in grupe mici, in grupe mari sau cIase reunite, etc.) ~i diferitelor
metode de predare-invatare;

t) asigurarea coerentei continuturilor in plan diacronic ~i sincronic, in

sensu I stabilirii unor raporturi stranse intre idei ~i al eliminarii
contradictiilor sau rupturilor intre capito Ie, intre discipline sau intre
cicluri ~colare;

g) conceperea ~i dozarea continuturilor ~i a modurilor de organizare a

invatarii, astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi cu valoare
formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata;
h) orientarea prospectiva ~i democratica a continuturilor, astfel incat

~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor

pentru intelegerea ~i construirea viitorului sa devina cat mai
temeinica.

166
 4) Modalitati de' organizare a continuturilor procesului de
invatamant ,

In Iiteratura psihopedagogica destinata problematicii continuturilor sunt

identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor ~i
anume:

a) modalitatea de tip monodisciplinar sau academic;

b) modalitatea de tipimerdisciplinar;
c) modalitatea de tip pluridisciplinat (se nume~te ~i structurare tematicii);
d) modalitatea de tip transdisciplinar.

a) Modalitatea de tip morwdisciplinar sau academic este una traditionala

'"
~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza
domeniitede cunoa~tere pe obiecte sau discipline de invatamant astfel incat,
flecare domeniu decunoa~tere este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in
structun:i curriculum-ului ~colar. Cu siguranta, aceasta modalitate de structurare
este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza curriculum-uJ ~colar,
prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite
in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii
~colare. De asemenea, alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de
1. Vliisceanu (1986), consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta mai stransa
intre obiectele de invatamanqi $tiintelepe care Ie reprezinta, astfel incat sa nu se
creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor
procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii de instruire-invatare.
Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de
Imimite, de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt:

• supradnciircarea programelor analitice, datorita faptului ca exista 'in

permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara
167'
 sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de
invlillimant sub formli piramidalli, la baza clireia sunt plasate
cuno~tinlele mai vechi, iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli.
Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli
programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli
elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli
ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. Cum u~or se poate
anticipa, suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte
negative, dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul
elevilor, aparilia unor lacune in cunoa~tere, demotivarea elevilor pentru activitatea
de invlitare.
• dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este
u~or explicabil de.oarece in majoritatea cazurilor, profesorii care
predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0
formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat
disciplina pe care 0 reprezintli; uneori acest neajuns este diminuat in
cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i
o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii
intre conlinuturile disciplinei sale ~i conlinuturile altei discipline
incluse in structura curriculum-ului.
Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte
negative pentru cli, pe de 0 parte, diminueazli procesul de intelegere a
conlinuturilor predate care, in cazul transferurilor, ar fi integrate in structuri
cognitive cu un grad mai mare de complexitate, iar pe de altii parte, poate diminua
~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite, deoarece realizarea unor
transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea
motivaliei de tip ~colar.
168
 • dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de
instruire $i in diversele perimetre ale practicii.
De multe ori, cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de
modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii,
in anumite contexte (examinari, concursuri ~colare etc.), pot face proba asimilarii
lor.
Altfel spus, prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au
posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar,
numai unele dintre ele, devin functionale ~iau valoare operationala.
Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu
numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive, nu numai pentru formarea unor
deprinderi de munca intelectuaHi, a unor capacitati ~i structuri operatorii, ci ~i
pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei
activitati mai complexe.
Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de
inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic, dar poate creea anumite
dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea
existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei, in globalitatea care 0 caracterizeaza,
care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in
cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor.
Altfel spus, prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot
asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant, dar in final sa
nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a
realitatii.
• Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care
intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii
privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii.
169
 In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii disciplinelor
care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura,
matematica, fizica, chimie, biologie) ~i celelalte cadre didactice care predau
discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica, desenul, educatia
fizica s.au intre reprezentantii discipline lor care se constituie in probe de examen la
admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta discipline care nu au un
asemenea statut.

b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0

altemativa la structurarea de tip monodisciplinar, incercand
diminuarea neajunsuJlilor acesteia pe care tocmai Ie-am prezentat
anterior.

Incercand sa 0 defineasca V. Popescu (1991, pag.51) considera ca

interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp
/arg de aplicabilitate. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline,
care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii, evitand
excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice.
Pe de alta parte, trebuie mentionat faptul ca aceste concepte ~iprincipii se
afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o
proportie mai mare sau mai redusa.
In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele, L. D'Hainaut
(1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor
discipline lor, cum este cazul conceptului de structurii, altele sunt detectabile la un
numar mai redus de discipline, cum este cazul principiului feed-back-ului, intalnit
numai in cibemetica, anatomie, psihologie, pedagogie, acestea fiind considerate
orientate de calre autorul amintit, in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa
incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina de invatamant, cum este cazul
170
principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la
nivelul geografiei.
La madul concret, in cazul acestui tip de structurare a continuturilor, mai
intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai
mic de discipline, iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii
specifice disciplinelor respective.
Oe exemplu, daca principul feed-back-ului este identificat la nivelul
cibemeticii, matematicii, psihologiei, pedagogiei, atunci in jurul sau vor trebui
coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiindu-
se in finalla cuno~terea mai aprofundata a acestuia.
Cum u~or se poate antici~a, acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de
avantaje din riindul carora mentionam:

• Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare, care se

soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului dar ~i
asupra eelei realizate de catre elevi; profesorul, de exemplu, nu mai
'este sub presiunea transmiterii unui volum mare de cuno~tinte pe
unitatea de timp iar elevii, la riindul lor, nu mai sunt supu~i unui
travaliuprelungit impus de asimilarea unui volum mare de
cuno~tinte ~iinformatii.

• Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii

intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea
sa existe intradevar un anumit grad de similaritate.
Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze, pe de 0 parte,
procesul de intelegere a continuturilor transmise, iar pe de alta parte, sa asigure 0
retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M, L. D.).
• Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor, in sensu I ca
acestea devin mai operationale, se transpun mai u~or in practica, pot
171
 fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea
unor activitliti.

• Favorizarea apariliei unor discipline de granilii cum sunt:

psihosociologia:, psihopedagogia, sociopedagogia, psiholingvistica,
biochimia:, ~.a. prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare
mlisurli zonele comune ale acestor discipline.
c) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea
pluridisciplinarii sau tematicii ~i se caracterizeazli prin faptul eli, mai intai se
delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate, iar dupli aceea se derivli
in jurul acestora cuno~tinte fumizate de diferite discipline de invlitlimant, care
oferli perspective particulare, spetifice asupra temei care face obiectul activitlitii
de instruire.

In aceastli manierli, perspectiva asupra unei teme devine intregitli, devine

complinitli, contribuindu-se astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de
intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii.
Dacli ar fi sli exemplificlim, existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi
abordate in manierli pluridisciplinarli cum sunt: problema mediului inconjuriitor,
problema energiei, problematica omului in epoca contemporanii etc.
Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a
continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim:

• descongestionarea programelor $colare cu toate consecintele

rezultate din reducerea continuturilor pe care trebuie sli Ie asimileze
elevii;

• faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care

intrii in structura curriculum-ului $colar;

• . u$urarea procesului de inlelegere a cuno$tinlelor $i informaliilor

care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare;
172
 • grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i
in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de
structurare;
Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile, acestei modalitati i se
pot ata~a ~i 0 serie de limite, din randul carora cele mai semnificative sunt:
• nu toate continuturile procesului de invatamant, datoriUi specificului
~i particularitaplor lor, pot fi structurate printr-o asemenea
modalitate; de foarte multe ori, prirt natura ~i particularitatile
posedate, continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate
monodisciplinara;
• in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor
corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculum-
ului ~colar, ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i
informatiilor, ~i in consecinta, de foarte multe ori, cunoa~terea este
de suprafata, este superficiala, motiv pentru care ea trebuie
completata, intregita, imbogatita in perioadele urmatoare de
instruire;
• de foarte multe ori, aceasta modalitate presupune dotari materiale
care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant; in
lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta
modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate;
• determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare
deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un
domeniu din perspectiva mai multor discipline. In mod normal,
aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori,
astfel incat, fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva

173
 disciplinei pe care 0 reprezinta, dar acest deziderat nu este posibil la
nivelul tuturor unitalilor de invatamant.
d) Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor pe care 0 avem in

vedere este cea de tip transdisciplinar care este mai complicata decat
celelalte ~i care realizeaza selectarea conlinuturilor pe baza de
paradigrne larg unificatoare, specifice ga/axiei ~tiinlei.
De exemplu, ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul
animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor
doua regnuri care pareau candva total diferite.
Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor este

mai sofisticata decat celelalte, e~ presupune ca cei care acced la continuturi

organizate astfel sa aiba deja cuno~tinte temeinice din diverse domenii ale
cunoa~terii pe care Ie-au. asimilat prin intermediul celorlalte modalitati de
structurare.

Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de

obicei utilizata nu in cadrul programelor de formare initiala, ci mai ales in
activitatile de perfectionare.

Ca nota generala, se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta

manifesta de predarejntegrata a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori
romanj (D. Potolea,. 1983. E. Paun, 1991), ace~tia sco¢nd in evidenta atat
modalitatile de realizare, cat ~i consecintele determinate de transpunerea ei in
practica.
De exemplu, E. Paun (1991) considera ca principalele modalitati de
realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt:
• integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei
discipline ~tiintifice majore;

174
 • integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice, de proportii mai
mult sau mai putin egale;

• integrarea a doua sau mai multe discipline, cu preponderenta neta a

uneia dintreele;

• integrarea ansamblului ~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme

conceptuale, metode), al unui pol practic (aplicatii profesionale), pol
personal (formarea conttiintei de sine), pol referitor la societate
(aspecte istorice, tehnologice, probleme ale societatii, natura
umanitatii).
Deoarece, a~a cum s-a putut constata din prezentarea celor patru
modalitati, toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu
trebuie sa se opteze pentru unele In detrimentul celorlalte, ci ele sa fie
compatibilizate cu caracteristicile ~i particularitatile elevilor care se afla Intr-un
anumit ciclu de ~colarjtate.
La ora actual a, atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j
realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca pluridisciplinaritatea ar fi mai
adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului primar, interdisciplinaritatea
la nivelul celui gimnazial, cea monodisciplinarii la nivelul liceal ~i universitar ~i,
In sfar~it, transdisciplinaritatea la nivelul postuniversitar.

5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de

invatamant

Continuturile procesului de Invatamant care sunt selectionate, a~a cum

amaratat, dupa 0 serie de criterii foarte riguroase, se obiectiveaza Intr-o serie de
documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant, program a
175
~co/arti, manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte,
crestomatiile, inregistrllrile pe bandll magneticll, diapozitivele, diafilmele etc.
De obicei, aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea
procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum, constituiti in
comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei.

5.1. Planul de invAtAmant

Planul de invlltllmant este primul document care concretizeazll

continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll, prin intermediul sllu, se
exprimll intreaga politicll educativJ, fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele
educationale, de optiunile pentru anumite tipuri de valori, de competentele pe care
dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi.
Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor
procesului de invlltllmant, planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici
esential~ care se referll, pe de 0 parte, la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i
normativitatea pe care el 0 impune, iar pe de alti1parte, la caracteru/ ob/igatoriu.
Caracteru/ unitar rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad, tip
sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de
invlltllmant identic; de exemplu, toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil
dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i
desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic.
Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte
benefice deoarece, pe parcursul ~colarizllrii, elevii beneficiazil de 0 preglltire
unitarll care, la randul sllu, poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se
pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau, eventual, de la un
profil la altul.
176
 A doua caracteristidi a planului de invlitAmant se concretizeazli in
caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de
unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat, nefiind admise modificliri fie cli este
yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora.
Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile numai in conditii de
exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie 1989-sau
in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant.
Inlegliturli cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli,
in cele mai multe tAri, planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar
(cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute la nivelul ministerului de resort, iar
motivatia este simplli deoarece, pet baza acestor documente, cele douli cicluri de
invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli care la fjindul sliu
sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate.
Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare, ~coli
confesionale, ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de
exemplu ~coli de tip Montessori, de tip Waldorf etc.), ele pot avea 0 autonomie in
elaborarea planurilor dupli care functioneazli; dar ~i in acest caz aceste documente
trebuieaprobate de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in
structura planurilor.
Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie
~cutli menliunea eli, in bazaprincipiului autonomiei universitare, facultlitile au
posibilitatea slelaboreze planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care
intrli in structura lor, dar ~i in acest caz planurile vor trebui aprobate tot de
ministerul invlitAmAntului.
In alte situatii, este adevarat, foarte rare, exista posibilitatea ca unele
institutii de invlitAmant preuniversitar sau unele organizatii nonguvemamentale sa
doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. educator puericultor sau pedagog
177
social) pentru care nu existli. planuri de invlitAmant, iar in acest caz ele pot elabora
aceste documente, dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i
aprobate de clitre ministerul de resort.
Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te
urmlitoarele elemente:

1) disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora

pe anii ~colari;
2) numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect, la fiecare
an de studiu;
3) structuraanului ~colar, adicli succesiunea intervale lor de timp
afectate studiilor, vilcantelor, examenelor.
Cum u~orse poate anticipa, la nivelulplanului de invlitlimant disciplinele
nu sunt plasate intampllitor, ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de
discipline.
Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se
referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la
specificul conlinutului fieclirei discipline in parte.
In functie de primul criteriu disciplinele se grupeazli in obligatorii,
0plionale ~i facultative, iar in functie de al do ilea, in umaniste, realiste ~i de
specialitate.
Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt
implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv
in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora.
Trunchiul discipline lor optionale cuprinde 0 serie de obiecte de
invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini
pe care Ie posedli, a motivatiei care ii caracterizeazli, a expectantelor pe care Ie
vizeazli dupli parcurgerea acestora.
178
 Desigur, aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA
deoarece, pe de 0 parte, flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului
de invAtAmant, iar pe de aM parte, of erA elevilor posibilitatea sA opteze pentru
continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor.
In legAturA cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat
faptul cA, in multe sisteme de lnvAtAmant, planurile de invAtAmant sunt concepute
in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli spre treptele mai inalte ale
~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA.
In sfiir~it, a treia grupA de discipline, ~i anume, cele facultative include
unele discipline spre care elevii se pot orienta, pe care Ie pot parcurge selectiv
deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA.
Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie

sA onoreze 0 serie de exigente, dintre care unele se referA la ordonarea

discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe
orizontalA.

Asigurarea coerentei pe verticalA presupune cerinta ca plasarea

discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat, parcurgerea discipline lor
care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile
pentru intelegerea disciplinelor care se studiazA ulterior. Acest aspect este foarte
important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in
parcurgerea ~i intelegerea unor discipline. De exemplu, parcurgerea in bune
conditii a psihologiei la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in
randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie, ceeea ce inseamnA cA
aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. La fel se
intamplA ~i in alte situatii cand, sA zicem, predarea unei anumite ramuri a fizicii
este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA.

179
 In ceea ce prive~te asigurarea coerentei pe orizontaU\ ea presupune
exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11In a~a fellnciit sl1
se faciliteze transferurile interdisciplinare la acela~i nivel de ~colaritate. Datorit11
acestei coerente pe orizontal11 se stabilesc mai u~or corelatii Intre discipline,
cuno~tintele diverselor discipline devin mai inteligibile ~i se retin mai u~or in
memoria de lung11durat11.
Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie, intradev11r,
Intr-un document primordial de concretizare a continuturilor, in elaborarea c11ruia
trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori
(C. Postelnicu, 2000, pag.134) meritioneazll:
• principiul adecv11rii curriculum-ului la contextul social-cultural
national ~i european actual;

• principiul permeabilit11tii fat11 de evolutiile actuale In cadrul

problematicii curriculum-ului;

• principiul coerentei, manifestat atat de nivelul relatiei dintre

curriculum ~i finalit11tile sistemului de inv11tllmant (obiectivele
pedagogiei generale), cat ~i al relatiei dintre diferite grupe de
discipline ~colare (obiecte de studiu);

• principiul pertinentei, manifestat In leg11tur11 cO formularea

obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de
inv11t11mant,implicit continutul fiec11reia.
Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale, este
posibil ca, dup11 0 anumit11 perioad11 de timp, planul de inv11tllmant sl1 nu mai
corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse, fie de evolutiile inregistrate
in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii, fie de evolutiile de natum socio-
economic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit.

180
 Evident, schimbArile de mai mare anvergurA trebuie sA aibA loc la
perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) ~i nu la perioade scurte
deoarece, fn acest caz, nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ
asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui.
De asemenea, atunci cand se pune problema renovArii trebuie sA se
revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele educatiei pentru ca relatia dintre acestea ~i
continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA.

5.2. Programa $colaril

• ca document de concretizare a continuturilor

DacA planul de fnvAtAmant,
procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la
nivelul unui ciclu de fnvAtAmant, ordonarea discipline lor pe ani de studiu,

progra~a ~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura

planului ~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile comparativ cu
planurile de invAtAmant.
PrivitA din perspectivA strict structuralA programa cuprinde urmMoarele

----~
~.•..
elemente.

• Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul

•
-de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii
ace lei discipline;

Prezentarea continutului disciplinei PI; capitole ~i subcapitole;

-------------------
Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest
element poate Iipsi din unele programe in ideea de a-i IAsa
profesorului mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme;

• Indicarea standardelor de performantA pe care trebuie sA Ie atingA

elevii pentru a accede in clasa urmAtoare;
181
 • Prez unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie
aiM in vedere in predarea unor elemente de continut.
Daca programele sunt ~i mai elaborate, atunci ele mai pot cuprinde ~i 0
ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la
care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia
respectivlt
De asemenea, unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice
ata~ate diverselor teme, tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care
se va parcurge.

5.1.1. Car'lcteristicile programeior ~coiare

Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de

invatamant, programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp
timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori
romani, cat ~ide autori straini.
In lucrarile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mia/aret (l991), I.
Jinga ~i E. Istrate (l988), S. Cristea (2000), C. Poste/nicu (2000), enumera 0
serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica,
la coerenta interna ~i la cea externa, la reflectarea nevoilor de natura socio-umana
etc.
De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) considera ca programele
~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte:
a) sa reflecte nevoi/e societal;; ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii,
ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea
ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea
muncii, mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita.
182
 De exemplu, daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in
informatica pare evident ca programele, prin structura ~i continutul lor ar trebui sa
faciliteze formarea acestei categorii de personal.
b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura
planului de invalamant # care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0
anumita clasa).
Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta, deoarece exista
tendinta de a supraincarca programele la unele discipline, ceea ce se soldeaza cu
efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la
suprasolicitarea elevilor, la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca, la scaderea
dramatica a randamentului ~colar. ~
c) sa posede coerenla interna, ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor
in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze
intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. Daca
programei ii Iipse~te coerenta interna, pe de 0 parte, se creeaza premize pentru
aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor, iar pe de aM parte, apare posibilitatea
de a se crea confuzii, neclaritati etc., cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel
de situatie.
d) sa posede coerenfa externa, exigenta potrivit careia 0 programa trebuie
conceputa in a~a fel incat, prin temele incluse in componenta sa, sa faciliteze
elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului
de invatamant.
De exernplu, multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor
teme predate la disciplina fizica, dupa cum, de asemenea, unele teme de biologie
nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni
specifice disciplinei chimie, iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de
invatamant.
183
 e) sa javorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce inseamna ca in
componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe

perspective; se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-~i formeze mai u~or 0

imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea
mai muItor discipline.

5.2.2. Tipologia programelor ~colare

Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant, in scopul ca

acestea sa fie cat mai adaptate eievilor
~ carora Ii se adreseaza, in ultimele decenii
au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica
sau de pedagogie generala.

De exemplu G. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un

conlinut fIX ~i programele - cadru, acestea din urma marginindu-se sa of ere marile
obiective de atins.

Programele cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua

subcategorii ~i anume:

• programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica principala 0

constituie faptul ca ierarhizarea temelorin cadrul programei respecta
mai riguros logica ~tiintei;

• programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora

continutul este fixatin functie de caracteristicile ~i particularitatile
psihologice ale elevilor.

Unii autori (de ex. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele
douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G. Mia/aret (op.cit., 1991)
in randurile care urmeaza:
184
 mai
0ca
in
grupurinude
sunt
Iibertate
intluentain
de
ele
de
dezvoltarea
elevilor,
singurul
invatare
scopurilor
tin ~i Da
rezultat
Mare~te
tipurile deoarece
evaluarea
raspundenevoilor
asimilarea
cont
mare sunt
Modifica
amo~tenirea
deoarece
lametodica
~ansele
care
care
Are lor
anumita
elevilor.
procesul
comportament,~i educatia
probabilitatea
prestabilita,
asupra
pozitiva
specificand
profesorilor
Elibereazli
planificarea
aptitudini pentru
capeeste elevi dedecu
diversificata
profesorul a aurmari
individuale.
beneficia
scopul
selectia
Programa
obligatia
diferentele
functie
potrivit). dedecreativa
continutului
de
un
de
Incurajeazli un continut
centratA
anumit
individuale
ritmurile
initiativascop
desunt adecvat
considerat
pe elevi cain
indezvoltare
functie (sau
de 0
cel
identificate
profesorului ~i
Programa centratA disciplinA mai adaptat
planificare (mai adecvat)
fiecarui pentru
profesor. un
ilor
r
-o
re sau
formative.
~i Permite
grup de elevi.elevilor.
trebuintelor
controlate.
progresie

In ceea ce prive~te programele - cadru acestea of era Iibertate total a

profesorului, deoarece ele indica sau specifica numai continuturile care trebuie
transmise elevilor, ramanand la latitudinea acestuia momental cand ele vor fi

predate in functie de anumite contexte de instruire, de interesele ~i disponibilitatile

acestora etc.

185
 Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i, cadrul didactic are obligatia
sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului
de ~colaritate.

Neindoielnic, existenta mai multor tipuri de programe are menirea sj:i

flexibilizeze in mai mare mj:isurj:i continuturile invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i
atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i
se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte, ci pedagogic ar fi ca in activitatea
de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele centrate pe disciplinii, cat ~i
programele centrate pe elevi.
De exemplu, disciplinele fundamentale care asigurj:i formarea culturii
generale a elevilor pot fi predate prin.utilizarea programelor centrate pe disciplinj:i,
in timp ce 0 serie de discipline care intrj:i in categoria 0plionalelor sau
facultativelor, ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi.
In acest fel, ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele fundamentale se vor
parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei, iar cele optionale ~i facultative
vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor.

5.2.3. Etape in elaborarea programelor ~colare

Pentru a se constitui in instrumente care favorizeau maximal

desta~urarea procesului de instruire-invj:itare, programele ~colare trebuie sj:i

parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece, in fiecare
etapj:i, pot fi aduse anumite corectii care amelioreazj:i indicii de calitate ale
acestora.

In legj:iturj:i cu aceste etape, mai multi autori cum sunt Gilbert De

Landsheere, Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea:
186
 1) faza elabori1rii;
2) faza experimenti1rii;
3) faza extinderii;
4) faza generalizi1rii.
1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea programei are drept scop
delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta acesteia ~i cand
selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un
nivel ridicat de relevanti1.
De asemenea, tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1
corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de:
asigurarea coerenlei Interne;
asigurarea coerenlei externe;
asigurarea promoviirii principiului interdisciplinaritiilii.
2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1, se intri1 in etapa a doua, adici1 in
faza experimentiirii, cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. Ar fi de dorit ca
acest grup experimental si1 fie constituit dupi1 exigentele metodologiei de
cercetare, si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie
selectionati dupi1 mai multe criterii, iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500
persoane.
Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental programa
poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile, lacunele, incoerentele, motiv
pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune
ameliorati1 a acesteia.

Toate demersurile intreprinse in faza experimenti1rii sunt realizate de

ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi, deci de persoane care sunt extrem de
familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar.

187
 3) Dupa ce in faza de experimentare programa a fost imbunatatita,
gasindu-se solutii pentru neajunsurile identificate, se intra in etapa a treia, cea de
extindere, cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. ~i cu
aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de
aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri.
4) Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se
intra in ultima etapa, cea de generalizare cand programa se aplica
tuturor elevilor care parcurg 0 disciplina la un anumit nivel al
~colaritatii.
De~i parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea
tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate, acest demers trebuie dus pana la
capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca
~i rolul ce Ii se cuvine, dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor elevilor care urmeaza sa
asimileze continuturile specificate de aceste documente.
Dimpotriva, daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste
etape, perpetuandu-seprocedura de a elabora programe de inviiliimant in eabinete
ministeriale. cum afirma G. Mialaret, sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu
fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie
redusa.

5.3. Manualul ~colar

Al treilea document care concretizeaza continuturile procesului de

invatamant este manualul ~colar.
Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie
transmise elevilor, in cazul manualului, continuturile sunt prezentate in mod
detaliat, astfel incat, fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca
188
elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care
fac obiectul activitAtii de instruire.
Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul
prezintA nu numai continuturile Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii cum se
exprimA unii autori, ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele
foarte variate, seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua, aplicatii cu
ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor asimilate, iar dacA
manualul este ~i mai elaborat, atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni
pentru fiecare lectie sau capitol, referinte bibliografice pentru fiecare temA
abordatA, rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte.
Cum u~or se poate anticif>a, cu cat prezentarea continuturilor la nivelul
manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA, cu atat asimilarea ~i 'intelegerea
cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA.
Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea continuturilor
'invAtAmantului, manualului 'ii sunt specifice 0 serie de functii enumerate ~i
analizate de mai multi autori.
De exemplu, 1. Nicola (1996, pag. 372), abordand aceastA chestiune
considerA cA principalele functii ale manualului sunt:
• funcfia de iriformare justificatA prin faptul cA orice manual
reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi; probabil
70-80% din cuno~tintele dobandite de cAtre ace~tia 'in procesul de
instruire-'invatare 'i~i au originea 'in acest document, In timp ce un
procent mult mai redus provine pe filiera profesorului sau al
mijloacelor de comunicare In masa;

• funcfia formativa, explicabila prin faptul ca operand asupra

continuturilor, elevii 'i~i formeaza 0 serie de deprinderi de munca
intelectuala, 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri
189
 de continuturi, se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt
valabili pentru anumite categorii de sarcini;
• funcfia stimu/ativii, explicabila in sensul ca prin calitatile sale
manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de
instruire-invatare,. Ie poate stimula curiozitatea, poate largi aria
intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere;
• funcfia de autoeva/uare, deoarece manualul poate pregati elevii
pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca
individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de
cuno~tinte ~i informatii prin efort personal.
Un alt autor R. Seguin '1989, pp. 22-24) referindu-se la functiile
manualului considera ca printre cele mai importante sunt:
1) funcfia de informare
-selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite
supraincarcarea;
-cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in
vedere anumite reduceri, simplificari, reorganizari.
2) funcfia de structurare a inviifiirii. Invatarea se poate realiza prin mai
muIte modalitati:
-de la experienta practica la teorie;
-de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achizitiilor;
-de la exercitii practice la elaborarea teoriei;
-de la expunere, la exemple, la ilustrari;
-de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza.
3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin:
-repetitia, memorizarea, imitarea modele lor;

190
 -activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza
propriile sale experiente ~iobservatii.
Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice, manualul
trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume:
a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\
in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in
a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila, intelege ~i aplica etc;
b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice,
lizibilitatea textului, etc);
c) Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor folosite, a
tehnoredactl\rii, a legarii, etc).
Dacl\, a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele
decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant, cat ~i in conceperea
programelor analitice, era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i
atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora.
Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se
concretizeazl\ , pe de 0 parte, in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i
manuale speciale pentru elevi, iar pe de aM parte, in elaborarea de manuale
alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de
~colaritate.
Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un
ca~tig, deoarece, fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest
instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. De exemplu,
manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin
faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii, iar acest lucru
este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i
informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se
191
confruntA cu unele neintelegeri, sau cand solicitA, in legAturA cu 0 temA sau un
subiect, mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. De asemenea, manualul
destinat profesorului include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in
care trebuie sA se predea anumite continuturi.
La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului cuprinde ~i
tipurile de exercitii ~i probleme pe care trebuie sA Ie rezolve elevii pentru a
demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de
instruire.

In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor, acesta se distinge in primul

rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii, prin varietHea mai mare
de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l,prin includerea unor
fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se
pot autoevalua.
In orice caz, ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri
de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe
demersurile elevului, pe ceea ce intreprinde acesta ~i mai putin pe activitatea
profesorului.
A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea
de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA, care se parcurge la un anumit
nivel de ~colaritate. Si aceastA inovatie este productivA ~i ea poate fi u~or
justificatA din punct de vedere psihopedagogic dacA se pleacA de la premiza cA,
din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv, afectiv,
motivational, prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul, atunci
pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in
a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi.
De exemplu, un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA, mai bine
motivat, va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat, care
192
corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale; dimpotriva,
un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea
sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat, mai putin complicat, care sa-l
favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in desta§urarea unor
activitati specifice acelei discipline.
Pe de aha parte, trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i
dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la
aceea~i disciplina, ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa
prezinte nucleul tare al disciplinei, iar diferentierile intre variante sa se refere mai
ales la modul de prezentare a continuturilor, la materialul iconografic ~i la
varietatea exercitiilor propuse elevih>r. Daca nu se respecta aceasta exigenta este
posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care
opteaz! spre ele.
Daca planul de invatamant, programa ~colara, manualul ~colar reprezinta
principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant,
nu trebuie uitat,·faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol
neglijabil, cum suntmonografiile pe anumite teme, revistele de specialitate,
culegerile ~i crestomatiile, atlasele ~i albumele, softurile educationale,
inregistrarile pe banda magnetica, lacare se poate face apel in anumite contexte de
instruirepentru a supraincarca elevii, ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i
mai agreabila.

6) Abordarea creativi B conpnuturilor procesului de invitimint

De~i c~>ntinuturileprocesului de invatamant sunt concretizate in planuri,

programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta, acest lucru
nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i
193
poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in
transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor;
In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll, dar ~i in functie de
preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp, profesorul i~i poate
manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se
raporteazll la programele ~olare, iar dupll aceea in legllturll.cu modalitlltile de
predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de
instrUire-invlltare.
Raportarea la programele~colarenu este una standard iar· M Minder
(l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in
trei ipostaze ~ianume:
1) prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll
parcurgll un manual conceput direct in functie de programli, dar in
aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu
a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate
elevilor cu care lucreazli, iar pe de altll parte, devine dependent de 0
schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea
didacticll;
2) a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll, pleciind de la
subiectele sau chestiunile mentionate· de programll, profesorul i~i
poate elabora singur cursul sau manualul, dar ~i aici existll 0 serie de
impedimente, fie cll este yorba de un efort considerabil, fie ell este
1 vorbade minusuri inconstructia logicll ~i,riguroasa a respectivului
manual, fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective,
fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective
educationale, evident in detrimentul celorlate categorii;

194
 3) in star~it, a treia modalitate consta in a defini in primul rand $i
inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative
care se propune afi pusa in ap/icare. pentru a nu se intoarce decat
dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele
susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele
seleclionate in prealabil (op.cit., pag.35).
Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti, M Minder considerA cA ultima
este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece tine cont in mai mare
mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA.
Pe de altA parte, creativitatea profesorului la nivelul programei ~colare
poate fi probatA ~i in cazul. in care acesta promoveazA principiul
interdisciplinaritAtii in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate de
programA.
Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate
realiza intre continuturile impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi care sunt
circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant.
Nu in ultimul rand, cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator
atunci cand programele ~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu

numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat, ci ~i practicienii, deci cei care
Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare.
De foarte multe ori, in astfel de ocazii, cadrele didactice i~i subestimeazA
menirea considerand cA pAreri pertinente asupra programelor pot avea numai
persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori
aceastA supozitie. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in
aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor, nici contributia
practicienilor nu poate fi neglijatA, pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate
ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei, care dintre teme au
195
creat dificultllti mai serioase elevilor, ce notiuni din programll reclamll 0 atentie
specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care
urmeazll sllle dobfuldeasclletc.
in concluzie, dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat
aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de
instruire, existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll
in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor.
De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele
didactice in cazul manualelor ~colare, datoritll faptului cll la nivelul acestui
document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai
diversificatll.
Dacll ar fi sll Ie maximalizllm, prima interventie se referll la operatia de
corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual,
pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine
atingerea expresll a unor obiective specificate de programll.
Apoi, nu trebuie uitat faptul cll programa, modificandu-se la intervale de
timp mai scurte decat manualul, poate cuprinde teme sau subiecte care nu au
l
I
acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz t
profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll ~
continuturi, fie cll este yorba de ·lucrllri monografice, reviste de specialitate,
t
culegeri de texte, crestomatii, etc. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll
aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat
anterior ~i evident, sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu
determinll supraincllrcarea elevilor.
Dacll ierarhizarea unor unitllti de continut in cadrul capito leIor este
defectuoasll sau discutabilll, cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face

196
corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei, cat ~i de respectarea logicii
didactice.
Apoi, cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre
elevi, profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei
modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor,
dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze.
Dupa cum se cunoa~te, psihopedagogul J. S. Bruner (1970) a identificat
trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor, ~i anume:
1) modalitatea directii sau activii, cand continuturile instruirii sunt
prezentate nemijlocit elevilor, ace~tia putand sa Ie exploreze
multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite;
2) modalitatea iconicii; cand continuturile sunt prezentate prin
intermediul imaginilor, schemelor, tabelelor, organigramelor,
histogramelor, curbelor de frecventii;
3) modalitatea simbolicll cand continuturile sunt prezentate prm
intermediul simbolurilor, formulelor, ecuatiilor etc.
Dupa cum u~or se poateanticipa, mai productiv ar fi ca acela~i continut
sa poatii fi prezentat elevilor· prin mai multe modalitati, dar de multe ori, prin
natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0
singura modalitate. ',.'
Modul de prezentare a. continuturilor procesului de invatiimant va
depinde ~i de felul in care se reaHi.eazatranspozitia didactica, conceputa ca un set
de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa§'terea savantii ~i cunoa§'terea transmisii
elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare.
Daca transpozitia didactic! nu· se realizeazii la un nivel corespunziitor
existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in

197
perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul
obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar.
in consecintA, pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor, pot fi formate
nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte, pot aparea
ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor, pot aparea interferenle
intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor.
Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers
psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte:
a) transformari de natura de natura terminologica ceea ce inseamna ca
la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza, pe de 0 parte,
restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica
perimetrului ~tiinlei, iar pe de aM parte, evitarea termenilor tehnici
in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente;
b) simplijicarea modelelor explicative ceea ce presupune ca, daca Ia
nivelul ~tiintei, cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un
model matricial ~i complex, la nivelul transpozitiei didactice se va
avea in vedere 0 schema liniara ~i mult simplijicata care sa
faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit
acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit;
c) marirea ponderii jigurativului atat sub aspect cantitativ, cat ~i sub
aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA
relatia dintre semnificant ~i semnificat, dar ~i pentru a crea conditii
optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi
care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire,
d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor
prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze

198
 competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au
beneficiat.
In sflir~it,ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra
creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi
transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare.
"Dupa 'Cumu~or se poate anticipa, continutul instruirii' poate fi destul de
diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de
variate ~i presupun, pentru atingerea lor, 0 muItitudine de strategii didactice pe
care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih.functie de 0 serie de conditionari.
De exemplu, de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i
informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor, dar ~i din aceasta
perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate, deoarece, cuno~tintele
inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de
competentAla nivlliul ele,vilorcare Ie asimileaza.
Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza
un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul
celorlalte,deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia
cognitiva a elevilor.
In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de
instruire, numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot
fiproductive mai ales la nivel1-dpraclicii educationale concrete.
De e)\emplu, G. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia
cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt:
a) cuno~tinle de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la
condiliile in care el este determinat sa traiasca;
b) cuno~tinle funclionale care ajuta la structurarea gtindirii subiectului
# care permit in continuare asocialii, transferuri, apticalii;
199
c) cuno§tinlecare, intr-un moment al invalar;; joaca un rol
indispensabil §i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil
invalarile (sau achiziliile) ulterioare; ele au un rol de "pasarela ", de
"trambulinii". de. cata/izator. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt
importante pentru valoarea lor instrumentalA, in sensul cA pot sA
constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte;
d) cuno§tinle care ofera subiectului placerea de a cunoQ§te §i care
adesea conduc spre 0 forma de cultura; se poate vorbi in acest sens
de un fel de cuno~tinte gratuite;
e) cuno§tinle "sterile", se poate.spune cele care se refera la ele insele
§i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria
elevilor.

A1tiautori cum sunt P. Oleron (1972) sau R. Ghiglione (1990), abord~nd

problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii, ~i

anume:

1) cuno§tinlefactuale;
2) cuno§tinle nofionale;
3) cuno§tinteprocedurale;
4) cuno§tinteproceduralizate.

1) Cuno§tinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate

afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile
universului nostru cum ar fi "apa fierbe la· 100° C" sau

"RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437".

200
 In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se
poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a
fiecilrui individ, ori prin comunicarea experientei altora.
Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de
Invatare, se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie, Invalllrii
prin text ~i imagine, Invatllrii prin instruire.
2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul
rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare; ele nu mai vizeaza insu~iri ~i
proprietllti ale unor entitati separate, ci caracteristici ale unor clase sau categorii de
obiecte.
Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin
instruire ~i de invatarea prin actiune, modalitati care presupun intervale mai mari
de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea, 0 activitate mult mai
intensa a elevului sau, in general, a celui care invalll.
Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii ~l mecanismeIe
implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale.
Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa
sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi, care pot servi ca
precursori ai notiunilor ce se doresc formate, punerilor in relatie ale acestor
cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului, inserarea cuno~tintelor noi in activitali
practice sau mentale etc.
3) Cuno$tinlele procedurale se disting prin faptul ca ele descriu moduri
de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i
situatii.
Spre exemplificare, cuno~tintele vizand desenarea triunghiului
echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite
specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale.
201
 o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\
ele se diferentiazl\, pe de 0 parte, prin modul lor de organizare inteml\, iar pe de
aM parte, prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\.
In ceea ce prive~te organizarea lor, se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte
posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai
multe subproceduri, acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin
inferior.
4) Cuno~tinlele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu
cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu
u~urintl\, dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi
communicate altora. De exemplu, folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba
francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de
utilizare, dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice, nu Ie permite
~icapacitatea descrierii strategiei lor.
Dupl\ cum u~or se poate anticipa, cele patru categorii de cuno~tinte nu se
deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice, ci ~i prin
impactul, mai mare sau mai mic, in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor.
Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in
dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale, deoarece
primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge
la abstractizl\ri tot mai inalte, in timp ce ultimele, prin specificullor, au menirea de
a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de
deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in
exercitarea unei profesii.
Referitor la celelalte doul\ categorii, se poate mentiona nu numai 0
contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor, ci ~i posibilitatea ca,
uneori, ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii, mai ales in cazul
202
cuno~tinle/or de naturajactua/a, daca profesorul insista pe asimilarea unui volum
mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de
generalizare ~ide abstractizare.
Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea
cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de
invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii.
In fapt, conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente
sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda
fiecareia atenlia cuvenita.

,
Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii, R. M. Gagne

(1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume:

1) injormalia verbalCi;
2) abilitali inte/ectua/e;
3) strategii cognWve;
4) atitudini;
5) abilitali motrice.

1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se

dobiinde~te prin diverse canale, fie ca este yorba de cursuri de
formare, de citirea unor reviste sau jumale, de participarea la
conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa.
Aceasta achizilie este importanta deoarece, pe de 0 parte, amplifica
procesul de cunoa~tere, iar pe de alta parte, cum Gagne insu~i menlioneaza, se

constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i

cu ajutorul ei se formuleaza judecali, ralionamente ~i se cauta solulii la problemele
care au fost abordate.

203
 2) Abilitiifile intelectuale reprezinta un alt tip de achizitie
concretizandu-se in priceperi, indemnari care permit subiectului sa
efectueze anumite sarcini de natura intelectuala, cum ar fi
transformarea simbolurilor in cuvinte, eonvertirea fractiilor in
zeeimale, acordarea verbelor cu substantivele, transformarea
propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa.
3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de
complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa
i~i dirijeze propriul proces de invatare.
Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se
pot apliea in situatii destul de variate.
De exemplu, un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme,
un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text, un altul
cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc.
Ca nota generala, se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol
fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta
mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin
diferite canale, cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care
se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare.
De asemenea, nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi
utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu, desprinderea
ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala),
in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline, unui anumit obiect de
invatamant, cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a
problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant.

204
 4) Atitudinile reprezinta, de asemenea, un tip de achizitie foarte
importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele
benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor.
La modul general, prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de
raportare a individului la un obiect, persoana, fenomen, aspect al realitatii.
Cum de cele mai multe ori, prin atitudine individul i~i manifesta acordul
sau dezacordul fata de anumite situatii, fenomene, etc. atitudinile pot fi pozitive
sau negative, putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate.
De exemplu, in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent, adoptarii
unei decizii referitoare la ... " , ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0
atitudine negativa ~ica a sustinut-o.cu muM tarie.
Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai
clare, aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate, pe de 0 parte, de
specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de
achizitie, iar pe de aM parte, de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare
pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini.
In pofida acestor dificultati, in ultimele decenii s-au tacut progrese
vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la
schimbarea atitudinilor, cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in
masurarea acestora.
De exemplu, faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in
formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei, la nivelul
receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece
practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita
atitudine.
5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in
mi~eari, deprinderi de natura motrica, aete motorii care sunt reelamate de
205
 rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea ooor activitAti de genul "a
juca tenis", "a canta la un instrument", "a ridica 0 caslf' etc.
Aceste achizitii soot importante atat pentru faptul cA ajutA elevii sA
rezolve mai bine anumite sarcini, cat §i pentru faptul cA se constituie intr-o
premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii.
De§i prin .denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA
numai 0 dimensiune motricA, in realitate, de cele mai multe ori, abilitAtile motrice
includ §i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv, ceea ce inseamnA cA
in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi
neglijate dimensiunile cognitivA §i afectivA.

Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte,

fie cA este yorba de analiza informatiei verba/e, de analiza eoneepte/or pe
urmeazA sA §i Ie formeze elevii, de analiza regulilor care sunt specifice ooor
elemente de continut.
De exemplu, dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in
vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente §i anume:
a) nume/e eoneeptu/ui;
b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e;
c) eoneepte/e asociate, subordonate $i superioare;
d) regulile eoneeptua/e;
e) definitia eoneeptu/ui.
Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA

aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca ace§tia sA sesizeze, pe

de 0 parte, nivelul de generalitate la care se situeazli un concept, iar pe de aM
parte, configuratia conceptualA in care el este integrat.
AceastA cerintA este foarte importantA, deoarece, invAtarea izolatA a
conceptelor, pe de 0 parte, nu favorizeazli intelegerea acestora, iar pe de aM parte,
206
nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd
utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau
desta~urarii unor activitati.
Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant,
continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente
modemizari..
Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii
principale, fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care, prin nivelul
ridicat de relevanta, merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca
obiectul instruirii de tip ~colar,fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de
prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor
care Ie asimileaza.
Dimpotriva, daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare, exista
riscul ca aceste continuturi sa devina perimate, invechite ~i sa nu mai raspunda
multiplelor necesitati.

207
 BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, la$i,

Polirom, 1996;

2. Barlow, M., Formuler et evaluer ses objectifs en formation, Lyon,

Chrinique sociale, 1987;

3. Benne, K., Sheats, P., Functional Roles and Group Members, Journal
of Social Issues, 2, 1948;
4. Birzea, c., Rendre operationnels les objectifs pedagogiques, Paris.
P.U.F., J 979;
5. Blideanu, E., Oprescu, N., Continutul procesului de inviitiimtint, in
Curs de pedagogie, I.Cerghit, L. Vlasceanu (coord.), Tipografia
Universitatii Bucuere~ti, 1988;
6. Bloom, B. S. et al. , Taxonomie des objectifs pedagogiques. 1

Domaine cognitif, Paris, Dunod, 1969;

7. Bruner, J. S., Pentru 0 teorie a instruirii,Bucure~ti, E.D.P., 1970;
8. Bruner, J. S., Procesul educatiei intelectuale, Bucure~ti, Editura
Stiintifica, 1970;
9. Cerghit, I. (coord.), Perfectionarea lectiei in $coala modernii,
Bucure~ti, E.D.P., 1983;
10. Cornish, E., The Study of the Future, Washington, World Future
Society, 1977;
11. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Grupul Editorial Chi~inau-
Bucure~ti, 2000;

208
12. Cristea, S., Fundamentele $tiinlelor educaliei. Teoria generala a
educaliei, Litera Educational, 2003;
13. Curriculum nalional, Bucure~ti, M.E.N., 1999;
14. Cuco~, c., "Pedagogie, Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i,
Polirom,I~i, 2002;
15. Czengeri, E., Obiectivele instructiv-educative , in Didactica,
Bucure~ti, 1982;
16. Dave, R., H., (sub red.), Fundamentele educaliei permanente, (trad.),
Bucure~ti, E.D.P., 1991;
17. De Corte, E., Les fondements de l'action didactique. Bruxelles, De
•
Boe<;k- Wesmall Universite, 1990;

18. De Ketele, J.M. et al. Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck -

Wesmael, 5e tirage, 1993,
19. De Landsheere, G., De Landsheere, V., Definirea obiectivelor
educaliei, (trad.), Bucure~ti, E.D.P.,1979;
20. D' Hainaut, L., Des fins aux objectifs de l'education, Paris, Femand

Nathan, 1980;
21. D' Hainaut, L., Programe de inviilamant $i educalia permanenta,

Bucure~ti, E.D.P., 1981;

22. D' Hainaut, L., Un modele pour la determination et la selection des

objectifs pedagogiques domaine cognitif, in Einseignement programe, t.

II, 1970;
23. Ferenczi, I., Preda, V., Abordarea obiectivelor procesului didactic,
in I. Radu, M. lonescu (coord,), Didactica moderna, Cluj, Editura Dacia,
1995;
209
24. Gagne, R. M., Les principes fondamentaux de /'apprentissage,

Montreal, Les Editions H.R.W. Ltee, 1976;

25. G~iglione, R., Bonnet, C., Richard, J. F., (Eds.): Traite de

psychologie cognitive, Cognition, representation, communication, Paris,

Dnnod,1990;

26. Golu, M., Fundamentele psihologiei, vol.II, Bucure~ti, Editura

Fundatiei Romania de Maine, 2000;

27. Hameline, D., Les objectift pedagogiques, Paris, Les Editions

E.S.F., 1985;
•
28. Hameline, D., Les objectift pedagogiques en formation initiale et en

formation continue, 2 erne ed., Paris, Ed. E.S.F., Entreprise modeme d'

edition, 1980; , '

29. Harrow, A. J., A Taxonomy of the Psychomotor Domain. A Guide

for Developing Behavioral Objectives, New York,Mc. Kay, 1972;
30. Hubert, R., Trate de pedagogie generale, Paris, P.U.F., 1961;

31. Ionescu, M., VAideanu, G., Conlinutul inviiliimdntului-componentii

fundamentalii a procesului didactic in Didactica, D. Sa lade (coord.),
Bucure~ti, E.D.P., 1982;
32. Jinga, I., Sistemul educatiei permanente, Bucure~ti, E.D.P., 1974;
33. Jinga, I., Istrate, E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucure~ti, All
Educational,1998;

34. Krathwohl, D.R., Taxonomie des objectift pedagogiques II.

Domaine affectif, Paris, Dunod, 1970;

210
35. Lebrun, N., Berthelot, S., Plan pedagogique une demarche

systematique de planification de l'enseignement, Otawa, Les Edition

Nouvelles, 1994;

36. Leif, J., Rustin, G., ,Philosophie de l'Mucation, (Tome I, Pedagogie

generale), Paris, Oelagrave, 1970;

37. Lieury, A., Manual depsihologie generalii, Editura Antet, 1996;

38. Mager, R.F., Comment definir les objectift pMagogiques, Paris,
Gauthiers Villars, 1972;
39. Metfessel N.S. et aI., btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s

taxonomies for the W~iting of Educational Objectives, in E. Stones (ed.)

Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology,
Londres, MetheJ.lnand Co LTD., 1972;
40. Mialaret, G., Pedagogie generale, Paris, P.U.F., Ire Mition, 1991;

41. Minder, M., "Didactique fonctionnelle, sixieme Mition, Bruxelles,

De Boeck-Wesmael s.a., 1991;
42. Nicola, I., Tratat de pedagogie ~colarii, Bucure~ti, E.O.P., 1996;
43. OIeron, P., Les activites intellectuelles, Paris, P.U.F., 1972;

44. Paun, E., Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii

in Revista de pedagogie, nr.4/1991;

45. Paun, E., 0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii in Paun,

E., Potolea, O. (coord.), Pedagogie. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri
aplicative, Ia~i,Polirom, 2002;
46. Paun, E., Sociopedagogie ~colarii, Bucure~ti, E. O. P., 1982;
47. Pocztar, J., La definition des objectifs pedagogiques, Paris, Les

Edition E.S.F., 1982;

48. Popescu-Neveanu, P., Curs de psihologie generalii, yoU, Bucure~ti,

T.U.B.,1977;
49. Popescu, V., Conlinutul fnviiliimantului-delimitiiri conceptuale,
caracteristici, criterii de seleclie, in Revista de pedagogie nr.1/1991;
50. Popescu, V., Planurile invii{amtint ca forma de proiectare a culturii
:jcolare, in Revista de pedagogie nr.2/1991;
51. Popescu, V., Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele
:jcolare, in Revista de pedagogie
• nr.3/1991;
52. Potolea, D., Conceptualizarea curriculum-ului. 0 abordare
multidimensionalii, in Paun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie.
Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative, Ia~i, Polirom, 2002;
53. Potolea, D., Teoria :ji metodologia obiectivelor educa{ionale, in I.
Cerghit, L. Vlasceanu (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea
Bucure~ti, 1988;
54. Potolea, D., fnvii{iimantul integrat al :jtiin{elor in contextul
moderniziirii :jcolii contemporane, in Revista de pedagogie, nr.2/1983;
55. Postelnicu, c., Fundamente ale didacticii :jcolare, Bucure~ti, Editura
Aramis, 2000;

56. Rassekh, S. Vliideanu, G., Les contenus de ['education. Perspectives

mondiales d'ici Ii I :an 2000. Paris, UNESCO, 1984;

57. Reuchlin, M., Psihologie generalii, Bucure:jti, Editura $tiin{ificii,

1999;

58. Rita, L. Atkinson, et. al., Introducere in psihologie, Bucure~ti,

Editura Tehnica, 2002;
212
59. Seguin, R., L 'elaboration de manuels scolaires, UNESCO, Paris,
1989;

60. Shane, H., Tabler, B., Educatingfor a New Millenium, Views of 132
International Scholars, Phi Delta Kappa Educational Foundation,
Bloomington, Indiana, 1981;
61. Stanciu, M., Reforma continuturilor inviitiimantu/ui. Cadru
Metodologic. Ia~i, Polirom, 1999;
62. Stoian, S., Educatie ~isocietate, Bucure~ti, Editura politica, 1974;
63. Tardy, M., La transposition didactique in J. Houssaye (sous la

direction), La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui, Paris,

Chronique Sociale, 1993;

64. Viiideanu, G., Educatia lafrontiera dintre milenii, Bucure~ti, Editura
Politica, 1988;

65. Vliisceanu, L., Elaborarea, organizarea ~i predarea - inviitarea

continutului inviitiimantului, 'in Sinteze de didacticii modernii, coord. I. T.
Radu, lucrare editata de Tribuna Scolii, 1981.

213