~,~.

,y

vfilV~. '
1"

JV~~. ,JYCY

J;
\

ORIA

SI ,

ETODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

·~MUNTENIA CONSTANTA 2003

CUPRINS

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIElj EDUCATIEI

PEDAGOGIA

STIINTA

A
de

7

1

5

DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului educatie Extinderile educatiei Factorii care determina educatia Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Formele educatiei ~i relatiile dintre ele

7 12
"",lS

27 49

-----1
2

CAPITOLUL II EDUCA TIA PERMANENT

A

62

3
4

Delimitari conceptuale Sistemul educatiei permanente Direetii de manifestare a edueatiei permanente Caraeteristicile edueatiei permanente

62 64

~
74

CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII 1 2 3

PSIHICE psihiea psihiea psihiea

Rolul ereditatii in dezvoltarea Rolul mediului in dezvoltarea Rolul edueatiei in dezvoltarea

GJ 77
80

CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCATIONALE

81

1

Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile obieetivelor edueationale Clasifiearea obieetivelor eduea ionale Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje limite ale operationalizarii

81 89

~i
123

CAPITOLULV CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

131

1 2

3
4

5 6

Delimitari conceptuale ~i importanla Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de invalamant Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de invlilamant Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant

131 140 155 167

CiW
193
208

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii acestei discipline educatiei. Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura. Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza ~i varietatea educatiei ~i de exista un consens in a considera ca pedagogia este ~tiinta

definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la un concept de mare complexitate. Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime, R. Demoulin (1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau

mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie. Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

7

Lebon). Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H. Educatia nu inseamna Dewey). progresiva ~i sistematica a tuturor la lucrurile ~i la conditiile din lume. deosebite de arta. Educatia adapteze individulla este organizarea unor deprinderi de activitate capabile sa pregatirea pentru viata. iata care este scopul educatiei (1. Scopul educatiei Herbart). Simon). mct al educatiei cre~tine. Thorndike). Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos. a exemplelor ~i a doctrinei lui Educatia este arta de a forma oameni. celor mai semnificative este de a produce un interes larg ~i echilibrat (1. Educatia este dezvoltarea facultatilor (1. ca ~tiinta. educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile schimbarile lumii exterioare. Spencer). Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. clarificata de lumina supranaturala Hristos (Papa Pius al XI-lea). Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima formeaza alta inima (1. nu speciali~ti (Mde Montaigne). Kant). Locke). judeca. Pestalozzi).Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (I. Adevaratul cre~tin. este omul supranatural care gande~te. se ocupa cu descoperirea adaptari ale unui individ la persoanele. Educatia. mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James). activeazl1 cu consecventa ~i spirit de continuitate. in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E. urmand dreapta ratiune. 8 . natural a. ca naturii umane. ea este viata 'insa~i (1.

a modurilor de a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el este atras sa traiasca. Moles et all). i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza aptitudinea de a utiliza cuno~tintele pentru realizarea acestor idealuri (w. de tehnici. intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Hotyat et all. prin intermediul unuia sau mai multor speciali~ti. Rafon). Ansamblu de mijloace prin care copilul este ajutat in dezvoltarea comportament. Introducerea unor trasaturi de personalitate prin influenta durabila a anturajului uman. de a modifica. Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale. Educatia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul carora este dirijata dezvoltarea copilului (H Pieron). determina tinerii sa participe la cultura. 9 . Educatia este actiunea exercitata de catre un adult asupra unei tinere fiinte in vederea dezvoltarii fizice. la modul general. incat acest rezultat sa provina din conditii1e normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. Cunningham). de aflate la dispozitia receptorului (educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. Thines et. obi~nuinte. prin repetarea actelor de comunicare. Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate anum ita. sa personal a ~i in dobandirea capacitatilor. Sillamy). intelectuale ~i fizice pe care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. all). Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop.). de moduri de comportament repertoriul de semne.Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu de cuno~tinte. la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata (G. Educalia in sens special. Educa{ia in sens general.

Planchard educalia consta intr-o activitate sistematica. dobandesc diverse tipuri de eompetente.riguroase sau in unele cazuri chiar naive). E. Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii (unele mai riguroase. educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii. eit. R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume: 1) 2) educalia este limitata la specia umana. (op. pag.cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in diverse programe instructiv-educative. atunci dind se abordeaza problema educatiei. aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri. se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0 aetivitate desta~urata in mod sistematic. 3) 4) educalia este orientata catre un scop care trebuie atins. i~i formeaza 0 varietate de eomportamente. eu ajutorul unor mijloace specifiee. altele mai putin . prin intermediul careia tinerele generatii interiorizeaza 0 serie de valori. daca mai era nevoie. in virtutea unor obiective bine stabilite. 10 .In eeea ee i'l prive~te. ceea ee demonstreaza inca 0 data. Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au strueturat de-a Iungul timpului.. toate acestea favorizand ulterior atat integrarea profesionaUi. sa se faea apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine noteIe definitorii ale acesteia. cat de eomplexa ~icat de vasta este educatia.36) eonsidera ea exercitata de adulli mai ales asupra copiilor $i 'adolescenlilor. cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea s-o traiasca intr-un mediu dat. educalia consta in a dobandi comportamente care se suprapun dispoziliilor naturale ale individului. De~i pare tentant.

deprinderile insu$ite. capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc. in sensuI ca educa{ia . atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem. mai multa creativitate. In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este structurat sistemul de invatllmant. la obiectivele care ii sunt specifice.Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. la legile in virtutea carora functioneaza etc. de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate.).produs.produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem. se intentioneaza ameliorarea educa!iei . de modurile de comportament structurate. aceasta fiind ratiunea realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei . structurile operatorii $i atitudinile formate. Mialaret (l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume: I) Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau sistem educational. in sensul ca la elevi se dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie. Este yorba in acest caz de: competen{ele asimilate. 2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al unei ac{iuni. 11 . de exemplu.sistem cu scopul manifest de a imbunatati educa{ia .produs. daca. ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de formare. o privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa. abilita{ile.

adica ~i in sus dar ~i in jos.extinderea acesteia.tiintificii. de unde ~i 0 varietate de tipuri de educatie· precum educatie literarii. 4) In sfar~it. indubitabil. care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi. educatie :. cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul acesteia sau. disocierea tacandu-se evident dupa predominanta anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare. cat ~i la nivelul cadrelor realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior. educatie tehnicii.3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii a acesteia. realizarea unor schimbari didactice. extinderea acesteia. Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita. etc. pe de 0 parte. iar. educatie artisticii. fiind tot mai mica varsta cand debuteaza ~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza. 2) Extinderile educafiei Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza prin cateva particularitati esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta. o analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai multor direetii care obiectiveaza extinderea. la oferta curriculara prin intermediul careia se dore~te comportamentale atat la nivelul elevilor. dintre care cele mai importante sunt: a) Extinderea educatia. ~colaritatea obligatorie. Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza. altfel spus. pe de alta parte. 12 . In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire a acesteia in ambele educatiei dupa finalizarea educatiei asupra varstei subiectului caruia i se adreseaza sensuri.

ea in cepe la varsta de 6 ani. cel putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate. ceea ce demonstreaza ca actual mente cererea de educatie este tot mai mare. unde educatia pre~colara este bine reprezentata. motiv pentru care este posibil sa se asiste la o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani. existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta. In consecinta.De exemplu. la ora actuala ea se extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani. In contextul mai larg al sistemului educafiei permanente exista un subsistem al educafiei adulfilor. cu mai multe decenii in urma. Dar. de programe cu caracter ale de reconversie educativ pe 0 anum ita tema. Apoi. daca se are in vedere limita de sus. copiii cu varsta mentionata frecventeazll gradinita toti dar aceasta tendinta este in ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare. care include 0 diversitate de programe cum ar fi: profesionala. cel putin in tarile dezvoltate. ~colaritatea obligatorie debuta la varsta de 7 ani dar acum. unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza gradinita. aviind in vedere acest tip de extindere asupra varstei individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme 13 . pentru cll in momentul de fata individul este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia. acest subsistem acoperind nevoile educative indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll. cursuri de perfectionare. Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului pre~colar. cum spuneam anterior. daca cu mult timp in urma ~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani. In tllrile devoltate. extinderea educatiei nu trebuie urmllrita numai la nivelul ~colaritatii obligatorii.

ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai fragede pana la cele mai inaintate varste. b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile
care genereazii

influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare a personalitiifii e/evi/or.

Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra educatiei. Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de institutia ~colara. Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor. c) A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora actuala educatia vizeaza toate dimensiunile
personalitiifii umane:

cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se

concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa, adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,

reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14

fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative rezultate dintr-o asemenea situatie. d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza procesul de educatie. In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te. AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in unitatile de invatamant. Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0 contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata, ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0 importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei. La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua categorii ~ianume:
15

a) factori de naturii externii care determinii educatia; b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a)

Din

randul

factorilor asupra

de

natura

extema

care

au

un

impact pot fi

semnificativ enumerati:

felului

cum se desta~oara

educatia

-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia; -nivelul educa/ia; -modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt; -con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii); -metodele :ji tehnicile de instruire; -recrutarea :jiformarea educatorilor; -mediul in care se desfii:joarii educa{ia; -a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora; b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei o au: -poten/ialul intelectual al elevilor; -motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de activitate; -modul de func/ionare a diver:jilor analizatori; de dezvoltare a societii/ii in care se desfli:joarii

-starea de siiniitate a elevilor. Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori, vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16

a)

Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIa§oara educatia este un factor de natura extema foarte important de§i, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia

cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate. Relevarea importantei acestui factor este u§or de realizat daca se pleaca de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIa§oara intr-un anum it tip de societate, careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice societatea se distinge §i prin moravurile care 0 diferentiaza, prin modul de

structurare §i functionare a diverse lor sectoare de activitate. De exemplu, din pers~ectiva puterii politice, societatile pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este u§or de inteles ca intr-un felse va realiza educatia intr-o societate de tip democratic §i intr-o

modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare. In cazul unei societati de tip democratic, interiorizare democratiei, elevilor cumsunt se vor situa §i 0 serie dreptul la opinie, printre valorile propuse spre de valori libertatea care sunt specifice religioasa, garantarea acestora

proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor

etc. prin intermediul

incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati de tip democratic. Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti §i cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot mai mare de populatie.
17

cand educatia a fost profund perturbata.. Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate. de incadrare cu personal didactic. cat ~i in cele subdezvoltate. unde nu exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani. Faptul ca acest factor extern poate facilita sau. de dotare. educatia este facilitata deoarece se onoreaza toate exigentele legate de spatii de ~colarizare. existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati. educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de invatamant adecvate. Japonia. Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare. az} Nivelul de dezvoltare a societii.Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga. unde exista riscul ca un numar mare de 18 .ia Indiscutabil. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care aloca educatiei un procent semnificativ din P.LB. existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de instruire-invatare. ceea ce inseamna ca se aduc mai greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant.ii in care se desfii$oarii educa. unde precaritatea conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei. in America. cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor procesului de invatamant. existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana la 9-10 ani ~ichiar mai mult. cum se intampla in tarile occidentale. impieta educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic. dimpotriva.

astfel incat sapoata care of era 0 multitudine de cand se are in fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea profesiei ~i a carierei ulterioare. aJJ Modul de structurare a sistemului de invii(iimlint Este un factor care nu poate fi neglijat de~i. ar parea ca impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ. cand se analizeaza varietatea tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului. cat ~i in functie de interesele. Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi). exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme deosebite. Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i solicitarile venite din partea societatii. printr-o oferta ~colara redusa. la prima vedere. dar exista ~i' sisteme unde aceste praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta. dar exista ~i sisteme care. La fel.copii sa nu poata fi ~colarizati. 19 . aptitudinile ~i a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri ~i profiluri de ~coli. De exemplu. cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie. exista sisteme de invatamant profile. pentru ca nu este posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia). limiteaza elevii in alegerea profesiei. amplificandu-se astfel fenomenul analfabetismului. orientandu-i de multe ori spre domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese. vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul.

a4) Con(inuturile procesului de invii(iimiint (oferta curricularii) Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de invatamant. 20 . dintr-un motiv sau altul. Giordan. Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi (de ex. fie din perspectiva volumului. 1991. A. cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora. a unor distorsionari. toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza nefavorabil asupra invatarilor viitoare. programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce pedagogii numesc "curriculum-ul prescris". a unor lacune in structura cuno~tintelor. fie a gradului de conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta. Miaiaret. Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor carora Ii se adreseaza. G. dar pot sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de tot felul. 1987) care condamna "programele dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai u~oare. fie ca este yorba de aparitia unor confuzii. pot sa nu creeze"probleme elevilor. Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca· prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care. n-ar mai trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare.

ii abiliteaza cu exigentele activitll. deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de activitate ~inu-i motiveaza corespunzator. pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in primul rand la metodele activ . Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode. a6) Recrutarea # jormarea educatorilor Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente. prin insu~i specificul lor. care confera instruirii un dinamism mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in timp ce alte metode pot s-o defavorizeze. 21 fie competente . ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea obligatorie. fie de natura psihopedagogicii. pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip ~colar. unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza •imaginatia ~i creativitatea elevilor. Ie cultiva spiritul de initiativa. cum ar fi instruirea asistata de calculator.as) Metodele # tehnicile de instruire $i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de utilizare a acestora Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode.tiidesta~urate in echipa etc. De asemenea. sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al educatiei adultilor.participative. fie ca este yorba de competente de natura $tiinlificii.

facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa interactioneze neingrMit.socioafective.. iar in aceste situatii procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila.) Mediul in care se desfd$oard educalia Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina educatia ~i in acela~i timp. iar toate acestea presupun 0 recrutare ~i 0 formare special a a viitoarelor cadre didactice. problema calitatii personalului pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei didactic se ~i nu in tarile puternic dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin calificat. concretizat in oferta de stimulari pe care Ie exercita asupra individului. de multe ori. Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca. se constituie in premise 22 . 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente. Cum u~or se poate anticipa. in intercorelare cu ereditatea ~i cu educatia. existand ~i cazuri cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat. dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator. favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei. Potentialul de care dispune mediul. unul din factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane. a.

toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv . -materialele didactice elaborate. Intr-adevilr. institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil faciliteze organizarea curriculum-ului diferitelor activitilti care sunt ocazionate de parcurgerea ~colar. -organizarea unor concursuri. cum sunt: -cercurile pe discipline. aici intrand: -calitalile mobilierului utilizat. -organizarea unor activitali culturale ~i sportive.educativ. Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de instruire. iar pe de altil parte. In marea lor majoritate aceste exigente fac referire. etc.educative. de acustica sillilor. 23 . pana la milrimea coridoarelor. -instrumentele ~i aparatura necesara. dupil cum am vilzut. De la numilrul de intrilri pe care il va avea ~coala. trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti.8S) Institu(iik educative $i dotdrile acestora In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare care trebuie sil rilspundil unor exigente care. A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil. la dotiirile necesare pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale. toate aspectele trebuie avute In vedere In primul rand din persepectivil pedagogicil. creeazil un ambient favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv . pe de 0 parte. panil la amplasarea grupurilor sanitare ~i a atelierelor ~colare. prin natura lor. de luminozitate. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie didacticil. la dotilrile institutiei ~colare. la aspecte ce tin de arhitectura ~colarii.

putandu-se mentiona ca educatia se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta situata in limitele normale. in altul cand este yorba de 0 debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale deficientei de intelect. intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara. dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente mintale. sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati. h2J Motivatia activitate # atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele normalitatii. la ora actuala existand in cadrul subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor ~iparticularitatilor acestor elevi. nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei mintale. cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei.b) Factori de natura interna care determina educatia hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale Reprezinta unul din factorii importanti. ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de activitate. De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din cauza unui minus de natura intelectuala. In pofida acestor dificuItati evidente. ci din cauza faptului ca elevii nu sunt 24 . putandu-se anticipa ca. educatia a tacut progrese ~i in legatura cu aceste categorii de elevi.

pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a personalitatii elevilor. cum se intampla in cazul hipoacuziei sau al ambliopiei. p Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la diversele structuri motivationale. unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura de specialitate. ~colipentru ambliopi sau nevazatori). iar dupa aceea sa beneficieze de 0 instruire adecvata lor. fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este posibil).. existenta unor handicapuri de natura senzoriala. Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia pentru acest tip de activitate. Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece 25 . ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect. mai intai. dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui cadru didactic. sa vada ce tip de motivatie poseda elevii pe care ii instruiesc. sau altfel spus. aspect subliniat de pedagogia populara prin inte1)l1ediul roverbului "branza-i buna. Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine. in unele cazuri. fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru hipoacuzici sau surzi. dar burduful este de caine".suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia atingerii obiectivelor educationale. bJJ Modul defunc(ionare a diver$ilor analizatori Si acest factor de natura interna este important pentru ca.

atat de natura externa cat ~i de natura interna. 26 . ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor. epilepsiei. demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori. Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de invatamant. putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se desta~oara cu mai muM dificultate. anorexiei etc.pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care. De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a elevilor nu au probleme de sanatate. ele pot totu~i avea 0 contributie legata de prelucrarea ~i prezentarea continuturilor. Daca. " b~ Starea de sandtate a elevilor Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a elevilor. educatia poate fi facilitatA. Prezentarea acestor factori. de exemplu. ~i cand educatia se desta~oara cu 0 anumita dificultate. dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni de genul diabetului zaharat. prin aceste demersuri. in cele din urma. ii apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala. de utilizarea anumitor metode de instruire. cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societAtii. de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i.

pedagogie sociologie. in retur. iar acest lucru se explica in parte prin faptul ca pedagogia. multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de legaturi. date. poate la fel de bine sa ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite. pedagogie ~i psihologie. pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de date.4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Ca orice ~tiinta. dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie ~i filozofie. la inceputurile sale. tn cadrul acestei legaturi. la randul lor. pot fi grupate in mai multe categorii. Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale cunoa~terii. ~i a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala. ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii. era de orientare filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. Desigur. legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei. de sugestii care. la randul sau. ~ianume: 27 . sugestii pe care Ie utilizeaza in demersurile sale dar. de informatii. dar cu toate acestea. pedagogie ~i biologie.

formarea la elevi a unor competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala. pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura specificul fiintei umane etc. expectantele care le-ar fi specifice.• Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau. Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia. idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor activitati. De exemplu. Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta. filozofia poate oferi informatii referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei personalitati armonioase ~iechilibrate. trebuie mentionat faptul ca legatura dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum unele i8ei. Dincolo de aceste considerente. filozofia poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care obiectiveaza respectivul tip de personalitate. • Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a realiza idealul educativ ~i implicit. sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i practica pedagogica. configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice intr-o perioada istorica determinata. este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul 28 . cat ~i integrarea sociala.

cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie. La modul general. se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie de date. fapt demonstrat de afirmatia comform crareia omul este 0 fiinta bio-psiho-sociala. formulat pentru prima data de pedagogul J A. educatia in general. vizeaza fiinta umana care se distinge ~i printr-o dimensiune biologica. Comenius. invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. Rustin (1970) care stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie. b) Relatia din/Fepedagogie # biologie Intluentele educative. Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi. trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze educatia ~i drept urmare. In linii mari.dintre importantele principii didactice ~i anume. pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra fiintei umane. sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei umane. atribute prin care aceasta fiinta se deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara. se refera la urmatoarele aspecte: 29 . pedagogie. de informatii. Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este denumita chiar "filozofia educatiei". In consecinta. care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune problema proiectarii unor activitati de ordin educational. principiul intuifiei.

se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face progrese foarte mari de natura Iingvistica. De ~xemplu.• informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare. De asemenea. sau ni~e de dezvoltare cum Ie denumesc segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii. care reprezinta sensibile. achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot fi posibile daca sistemul osteomuscular ~i sistemul nervos nu au atins un anumit nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese. pe care Ie Cum complexa. De exemplu. foarte multe lucrari 0 demonstreaza invatarea. lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul acestei perioade. Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii educationale de foarte mare importanta 30 deoarece. achizitia care ii era specifica se va dobandi mult mai greu ulterior. ca activitate nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe care Ie vizeaza invatarea. In legatura cu desta~urarea biologica s-a constatat ca la nivelul acestor procese de cre~tere ~i maturizare ontogenezei exista 0 serie de perioade unii autori. iar daca se va depa~i 0 anumita varsta. nu va mai fi posibila asimilarea ei. cunoscandu-se felul in care . copilul stapane~te limba in structurile ei fundamentale. daca este bine stimulat cognitiv. daca ni~a de dezvoltare a fost depa~ita dar nu a fost valorificata. s-a demonstrat faptul ca.

Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece. pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll. 31 . de acustica slllilor. de felul cum este conceput sau elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll. • date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll educatia. informatiile furnizate de clltre biologie. De exemplu. in adolescentll. de luminozitatea de care beneficiazll. amintitele procese. determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia. procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0 intensitate mai mare. de zgomotele mai mult sau mai putin intense care pot afecta actul de comunicare didacticll. iar in legllturll cu toate acestea. pot avea 0 insemnlltate deosebitll. pot fi concepute programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii. puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii trebuie sllle interpreteze corect. Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate zilnicll a elevilor. acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire.acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll.

cJ Core/alia din/re pedagogie # psih%gia genera/a Prima dintre eorelatii ~i anume. pedagogie ~i psih%gia ~i educa{iona/a.!la.In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative in ultimii ani astfel incat. ~i psih%gia intre socia/a. cu scopul de a identifica dietele care vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare. Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt cuprin~i in anumite programe de instruire. datorat in parte ~i similitudinii mai mari existente intre cele doua ~tiinte care partajeaza multe elemente in comun. la ora actu. exista date precise in legatura cu felul de a concepe regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate.~i ~i psih%gia genera/a. incepand cu perioada care Ie atesta statutul de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative. ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei. Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul general. aceea dintre pedagogie ~i psih%gia genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de 32 . psih%gia intre pedagogie ehiar intre pedagogie cognitiva. c) Re/aliile din/re pedagogie # psih%gie lucru Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa. eeea ee inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie intre pedagogie ~i psih%gia wirste/or.

exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului Psihic Uman. prin specificul lor. care.U. acum facem ~i mentiunea ca exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general.int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia. altruismul etc. aptitudini/e ~i interacliuni/e dintre ele. in evolutia sa ontogenetica. caracteru/.) la diferite categorii de elevi. Oar. au un asupra ~i. Dupa cum se cuno~te. care sa faca posibila selectarea ace lor int1uente educationale grad mai mare de formativitate edificarii personalitatii elevilor. dadi nu se cuno~te bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S. un impact mai semnificativ c2J Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia viirste/or Daca in paragraful exercitarea anterior aminteam faptul ca educatia presupune unor int1uente educationale asupra fiintei umane cu scopul de a determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia. In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva structurala cat ~i din perspectiva legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece.) ~i cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice care intra in alcatuirea lui.1 an stadiul nou niiscutu/ui.P. ci fiinta umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii. ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta. iar acest demers nu este posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica temperamente/e. fiinta umana parcurge anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 . onestitatea. a~a cum se cunoa~te. implicit. intre 1 33 . activitatea psihica are un caracter unitar.

d~ii~a .~"ITell. pril)J.o s.!!a se diferentieze semnificativ intre ei.:. sta la invatare. toli capiii Care se. necesita.da diferentiatoare.6 ani staqiul pr~*~qla'i.a~izat. .a~HY~taW ~\ill~~T' iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu efecte formative la nivelul diverselorcategorii.t~~~."re ~Jll}{!speciti<.~~wa""cuc#lr.Hcmf~umr~.i"'He H.~ 9.cu.erit. nu se cunosc part~cul(lritMi!.Q~.d~lh..im\Ja[i~~~iiie"iste. De asemenea.I'.aureleyat faptul_ca ~i a fiinlei umane presupuneca.IlerwIW~~alii..apWLG~ in cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~...d~elJij.ea.p.per~pI. PIT! lO(lni stadiul-$colarita{ii mici. Existenta acestor stadii de dezvp~~ particularitatiile 34 :Rntp~w. lePQse. psi1. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a .<:ii.f!Wc..e.QWs~incte.l. ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2. atlii. intre 10 .ttJlll~.cesitate. intre 3.14 lU1istadiul-$colari!iiNi.. dezvoltarea cognitiva cercetarile ! .laritame.-J8 ani stadiul -$colarita{ii mari etc.lo serie de particularita{i care diferentiaza un stadiudl.llFwristicile ~i lor.(. realizain c9~4itii.l altu!. care se intalnesc la nivellllaceIl..e daca.e acestuia.. Aceasta ne. de wsu§iri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare. acela~i IUf.iptirM\~ !jjre~p~ctarejl de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care. La modul concret.1iCeast~e. are 0 mare importlU1ta <iin. care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi. care fac ca in interiorul aceluia~i stadill. posedll.parte.cr deJnsfJ§ir.@...'-'1j.rnij/q. educatianuse poate.<. iar pe deaIta.lJtedl9.de'ele"i.lPti!Vaie~~wWlml.teparcurgerea unor stadii pe care J.L_ Jle dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici ~i particul(ifitat!.3 ani stadiul antepre-$colar.J:Uput~n(llbSe afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil.J! din ultimele.. ill·pofida s.~m ~n~mjtl'llt~il.l9fizjplog~ei.~'-!-mita. pe de 0 parte.lia~ista. o anum ita structurare.~igep~ .il\tr>.pUi.. pe de 0 parte..e fieciirui stadiu in parte.'.$~cific.qe QIltimllHtat...pe'yWe numai unii dintre elevi.l~n. inmOrt!\Bta 9~ a ~i generat formularea particularitii{ilor unui principiu al invatall.:. Cum pare ~i firesc. baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e. dar in acela~i timp.

.desta~urarea activitatii de instruire- :fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte De exemplu. ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor '35 .e!ei. tar stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze (irontit1IltulIi.ttil rllaH ide mvatamant..invatlitesa se desta~oare tara dificultati.Ittllllt. fuai Clb iiI15nINtiCegffitteaooui~(i.lSUnl!tlatttMli rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de fiecarui stadiu de instruire. coItlunicare.in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3'. etc.! 'j 1!. care din punctul de vedere al dezvoltarii intelectuale se situeaza dupa paradigma lui 1.L deOO€1l!bj rexi5tl1'I0.IDlil e>terttplU.J(Fl.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n. Piaget.fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte. cu reale virtuti formative dar folosita la nivelul ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din {t:C~5tliStia~Jffi. De asemenea.) cu caracteristicile :astfel . efect~I.neounoa~terea sau 'ignorarea i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr..'j C implicati intr-o activitate de . poateperturbaserios particularitatilor de viirsta ~i . utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle wrt~o ictl~tatie ieliil!l~i{.4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati 'majore.'.'jdwm-ecevounO$candu-se particularitatile ~i insu~irile fiecarui oferta curriculara fiecarui stadiu. " iG:CDimpotl'ivlt.JbthlinstbrItlihglIL esteometodii de grup. cti"dal'acteristicHe ~i particularitatile stadiului de ':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l' iseJsitlIeazaelevii \care 'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:".. iticOinparibHitate evidenta intre caracteristicile ~I 'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte. metod'e.. comparativ cu colegii f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i.noiJ.llctivjtateadel :i'a~truire-.~tetiF pgrtItularitatilor de varsta ~i individuale ale .ifitlaf!t.'materla1e diidactiee. in stadiul operalfWrJINJ~'e ("6. daca elevilor din ~colaritatea mica.

fiinta umana nu poate fi supusa unor variate influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice ~i mai concret. A~a cum spuneam in paragraful destinat prezentarii corelatiei dintre pedagogie ~i psihologia generala. cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala. in sensul ca i~i pot mari parametrii de functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor instruire destinate anumitelor categorii de elevi. creativitatea. pot beneficia de 0 influenta predominant stimuleze spiritul de initiativa. De exemplu. datorita experientei lor mai red use de viata.J Core/alia dintre pedagogie # psih%gia educaliona/ii 0 $i aceasta reprezinta legiltura este importanta iar printre multiplele dovezi ~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie educafionalii. directii.dezvoltare ontogenetica cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata asupra elevilor de 0 anum ita varsta. care sa-i ajute sa rezolve problemele cu care sunt in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea indirectii care sa Ie mijlocie sau mare). c. modul de structurare ~i functionare a ~i in a carui alcatuire intra toate procesele activitatile psihice. in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici.P. Daca aceasta cerinta este perfect legitima. dorinta de a se implica in actul decizional etc. daca nu este cunoscut Sistemului Psihic Uman (S. imaginatia.U). 36 de . este maio indicat sa beneficieze de 0 influenfii confruntati. nu trebuie de asemenea uitat faptul ca toate procesele ~i toate activitatile psihict: care intra in structura Sistemului Psihic Uman sunt educabile.

cat ~i modalitatile de operare a elevilor cu diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant. poate facilita transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei. De exemplu.ia dintFe pedagogie # psihologia sociald Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa. cu o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin doua eonsiderente ~i anume: . gandirea ca proces psihic central este educabila atat din perspectiva operativitiilii generate. psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura cu dezvoltarea limbajului.Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i activitati psihice realizata de catre psihologia general a.). sinteza. astfel Incat. exersarea tuturor functiilor speeializate" etc. La fel. productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte. Demersurile dezvoltarea diverselor pe care Ie propune psihologia procese ~i activitati psihice educationala trebuie in legatura cu de insa sustinute pedagogie care. generala a principalelor operatii ale gandirii (analiza. ~i dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca functionarea generalizarea. specifiee aeestuia. prin natura ~i specificul programelor de instruire. cat ~i din perspectiva operativitiilii specijice. dar pedagogia poate concepe programele de instruire intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului. abtractizarea etc. psihologia educationala I~i aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi stimulate ~i dezvoltate fiecare proces ~i fiecare activitate psihica. apoi dezvoltarea a~a numitelor "limbaje c4JRela.

a) de cele mai multe ori.cunoscutei i' . printr-o optimli a grupului.Ineinc~ulgrupu/u~J.tl. ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl.al m:Ul'/tlr~ui~. .except~n4 c:.sin.f. tinde .ItW'i.l)~leIIVllnteje.intervinliQii de cate oriua""... exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~ mai mici de elevi.. deoarece toti membrii au posibilitatea 38 sli se cunoasc! foarte . dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\..g~~r~.~ situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj b.gr>¥pur.~logill. grupu/ui). ceea ce Ie confer! ll..grupu/ui (m(ilrimea. edU~itPtesupune fJ.lf:UpuluJ . functionare defectoasli. d.' 7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui. PAre fir~C'.t.'Q(i ~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p. care reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun'.• 1) Din punct de vedere .$~ja~' Jml :gruprol.ci I\.. 2) structura grupu/ui.t> 'i .asuprar functionlirii acestuia cele mai importante sunt: 1) numiiru/ J'.e cQmunic.(.ac4ho '" anfJi~ cietaliatli a fieclirui parametru in parte.. 3) obiective/e grupu/ui. Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai.lia per.seQ1nifi~ti.psibc. Desigur. Cum remarcli 0 serie de speqiali~tjin.Uibefunctionarea de membri care intra in a/ciituirf:4. 5) modu/ de junc{ionareaprocese/or 6) coeziunea grupu/ui.. 4) norme/e grupu/ui.timp nu pu'em f. din motive de spatiu ~i. Pentru ca asupra ~ grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem.uselm" 'j.~parlltii'Vl!) cu grupurile mari.perticulariHiti.ile:<"olaF~ifacu parte din categoria grupurilor mici.a~ril~.in~.mNJli.lffll:xlu se distinge printr-o serie de caracteristici ~i de. i.v.sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat.l dintre ace~tia.!'.:c&i educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa.fflas!.

iar ultimele interactiune) funetionale: tireascl1 a proceselor iar dupl1 accea. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de Roluri centrale pe sarcinli. sau dimpotriva. mentalitatile~i . sa detensioneze unele stari conflictuale.Ca notl1generall1.dar ~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara comportamentele pe care Ie etaleza. directe. diferentele care se pot face la nivelul rolurilor "'. sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c. nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite. indruml1tor). exista un rise mai mic sa apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia. coordonator. grupuiui prin atitudinile.bine. Benne ~i P. . sa-~i formeze reprezentari corecte:unii desprealtii comportamentele in Iegatura cu posibilitatile de care dispun. 1afuncfionarea armonioasli a grupului (mediator. fl1candu-se mai intai 0 descriere (primele fiind dependente exercitate spontan Intre rolurile formale $i rolurile organizatl1 ~i de funcfionale' de 0 structurl1 prealabil ca urmare impusll.pozitia liderului. 39 . 2}Structufri g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i rolurilor in:¢adrul acestuia poate facilita. in raport cu mecanismele 'progresivl de mi~care a grupului (sursl1de informatii. sa-~i anticipeze etalate in diverse situatii sau in diverse contexte. a profesorului in cadrul grupului are 0 importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd el arestl1tut de tgal. bLPriVinta acestora roluri ~i anume: • K. impiedica functionarea optilnita gmpului. Apoi.? i. ipostazll. atunci grupulare se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ~anse sa functioneze mai bine."dRiJlufiio(jhltibumd sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere.\~'realizeze 'interactiuni nemijIocite. De'exemplu.

Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli. 3) Obiectivele grupului reprezintli de asemenea 0 caracteristicli importantli a acestuia neputandu-se de fapt accepta existenta ~i function area unui grup dacli. corespunzand unei eliberliri de tip catartic. acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective. dominator). obiectivele pot sli fie de mai multe feluri. care sunt stabilite de persoane care se plasezA in afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale. intreaga activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem 40 . care sli se constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului. Desigur. in privinta naturii lor. Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale (agresor. Pliun (1982. cum remarcli E.•. Datli fiind aceastli diversitate a rolurilor functionale. 136). care reprezintli 0 emanatie a membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul unei functionliri normale a acestuia. cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optimli a grupului. dar care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului. 4) Normele grupului (normativitatea grupala) Pentru ca grupul sli functioneze no. in consecinlli. iar in cazul grupurilor ~colare este yorba de fapt de douli ·categorii ~i anume obiective (scopuri) prescriptive. fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii care pot afecta activitatea pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile grupului.rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite. de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i cele individuale. pare firesc ca educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele. pag.

prin specificul faciliteazli schimburile dintre membri ~i inlliturarea oricliror bariere care pot obstructiona comunicarea. cum spun speciali~ti. ' benefice liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care. procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului. sli nu se ajungli la un evolutia sa.de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli membrilor care intrli in alclituirea lui. ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut. Pe de altli parte. in consecintli. pe de 0 parte. comportamentele in cazul grupurilor ~colare normele. Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt: 41 . Dat fiind rolul. educatorul poate sli-~i aducli contributia importantli atunci cand. ~i in privinta normativitlitii de grup. 5) Modul de jimclionare Buna reprezintli functionare grupului sli nu fie perturbatli a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului de comunicare a acestuia in cadrul grupului a proceselor fundamentalli 0 caracteristicli deoarece. deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se aflli in afara grupului respectiv. grupul insu~i poate sli-~i elaboreze oserie de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau. iar pe de altli parte.major al proceselor de comunicare in cadrul grupului lor. prin interventiile evitli aparitia conflictului de norme ~i compatibilizeazli ~i demersurile sale. sunt predominant prescriptive. ca urmare a interactiunii membrilor. ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. el cele douli categorii de iar randamentul conflict de norme care perturbli grupul in functionarea ~i in norme astfel incat functionarea acestuia sli fie maxim.

'. d).i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor. in: formareaunor posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului.·..e exiltentintre. plasahdll~seintr·o.mJmbri-i grupuluiput4ndu-se"titanifesta.~). \evitareacenzurltriiunorrnesaje ::laddeea din partealidetului.jcareile/pos6d~.. .ple<£andu-se de cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll interesantepenttli'a obstacolelor. r situape.psg.' de a realiza nu numai schimburi ·tiaturll:afeetivli denatutli de la stimularea membrilor Linformativll:.: tiusimplihspectarori caten-au initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO·$1 fa<:F cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e..rbnu'arti'suticient4e' eJ"eiirnlnQrew !. J$t Ri "Demoulin :(119"15 j .incc1t.': ltitl!idiilllari' 'sel1time¥t'telor ' pe fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea rel'rezentaricorecte'despre ".rnembrisunt situatie de exclu~i din'. din comunieare ' e-ficientA' :'. rem~rcl1dJ? :D8ldilne. .rcQmUnicar'tll' sa· flU p-MtafimbnopcHizatli 'celbrla1ti .'."i i '}i!! a)"cfacilitarea' comunice inttltactlunilot dintre' metribri' astfel" .c~i' faceobiectul perturbatori cornuniclltii.de. 'frj c()nditi.~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului xii liastfel rm~t.geilttlate 'tV mentihUhlipritf (prealabile sau actuale) de comportament... 'um.' fiecare s~ cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1. t' factorllor '!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare maximl1. pt'Ocesul'de )cOMunic3te. :rooipr()C~i':$i. .::\l8iOrilctimplemen'tare:."". '275 anume: ~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte 'W a) sistemub fde..f)'.metftbrii [:u"'.Ji. .'dupll.:!. B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt: pal'a~tru imJ'elrtafit' icate 1reflectll cum graclut .j:optime~i. i "'in:oetrimentul. 42 : i~tandarde .cin:j !..' .lej: .'rezllitate 'ii"asemenea c) ):'.I' whimbuti'da pleclindu-se uideea. ell 'toate 'consecinte'le de'uniimembri dlntt·o .

coeziurtea este)Cputemic!da.l~tQJ i i:'!' .BfMiatiei~·! onsidettatiei. . . in .:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfa¢tOriiL.deoareoefrecventaacestoraeste b) c) spore~te sau se amplifica efortul individual.i Hq :a)uipnodu¢tiYitatea! este PlltitH.. e) solidaritatea interindividuall1 din interiorul grupului"+.sau'~ven.:' (1! /1 .iJ .'Qaca.care .:ii. aeeast!DatraethdtMl'.I ~'Le)(.j(1)I'3.uali Lm.l ~un6mplic~i:~aximaljn cre"erea:'. I'..grup.il'lttgrareajndivmlodn\gtup.: j'."b)..n~}cJe'distmdurare~· d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor.: .importaQt!~! )Sft.) secUlfitatj. 43: i:.dinirdnduli mai semnifia:ativesuht:! "i..!b)amaalia.foq:eic\(interne L ".:fntregtliui:gnipd .' gradului de coeziune dintrecare~ei.de.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ' u " .l)!i!!i!!) re~liteze'fla!. de fot1C'k.oeziWUjac depimde.l\e¢iproc. .:gr1lp. .i I" i membrii se stimule~lh .rt'lOUDo~entj • e . <I.emuZiilsmului I general ::i!:carejIC.\.rcare rihatragidtre.reziste.grupuJujr!:fl'n Jfj 'Ii ['!ii..~ute.. elaborarea n. . ellnudt.i :i:>.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1. /1<0 cQnfliotel0r. '·'.ea"st:!(soldeaza cu c4nMta '~i efecte benefite..) r. " ~i ii. resimt in cadrul grupului.i:.ntaJa.entai~ careiUncearol1\::' .!! i J r! -' jil(D~ Jtx~mp1lJ.:f)".: o serie de newi! ipersdflale.inive~uijUI1ui.L)\.cteeaza Ja::scarat.!. c).: '!!'.:j!. suhdnflueJIlla.pr~cesu~.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat. oare membcii . •genuL (".mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe.perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau .desentimentuLde a~etJ. 'exirem de redu:sd..ISCl i $lt ~ e~i$tai i1!isCl:d nUUse! ~ c~~rf~lite. Pentnl:Ci grupuls6 p~ede valente de: atI'.s.. :d .. .te.OJ (G..J:Jiil)[.tqaisenmifieativisurtt:. .! Ji de. relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de n.

Mai mult.upul se divizeazll in un or tensiuni ~i a unor stllri contlictuale. prin notll generalll. c) cooperarea In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare. exercitatll constant intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte. aparitia unor tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului. intluenta poate fi directa sau indirectli. intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll situatia mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti. La modul general. fie cll este yorba de 44 .Dimpotriva. coeziunea sa se situeze la cote mai inalte. dacll gr. fiecare dintre cele doull forme exercitiindu-se prin anumite comportamente etalate de clltre profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care profesorul 0 permanentizeazllia Ca temperamentul nivelul grupului pe care il conduce. deoarece in foarte multe cazuri optimll a grupului dar ~i randamentul acestuia sunt determinate de tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci. subgrupe existll riscul aparitiei semnificativ ceea ce diminueazll randamentul respectivului grup. nu trebuie sll se uite ell de multe ori. Comparatll cu intrajutorarea. prin preglltirea psihopedagogicll de care dispun. trebuie lor. Pe de aM parte. prin conceptia un anumit tip de generalll pe care 0 au despre educatie. mcutll mentiunea ell unii educatori. 7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului Acest functionarea factor nu trebuie neglijat. creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie.

N. OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori. cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un demers de asemenea natura. cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza 0 serie de atitudini. de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda. Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa. dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun 0 asemenea strategie. de convingeri. In aceasta privinta. mesajului. de tipul de activitate in care sunt implicati etc. la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor. cadre Ie didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor. de exemplu. Kapferer (1978) considera ca principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura b) natura . iar dupa aceea. cadrul didactic poate opta spre un anumit tip de influenta. Referindu-se la acest aspect 1. sa elaboreze strategiile cele mai adecvate. 45 # ealitiitile . de potentialul intelectual de care dispun. de sentimente. Plecand de la aceste determinari. grupului nu a putut fi ca nu poate fi se poate totu~i trage concluzia influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia. de sistemul de deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp.varsta elevilor. in activitatea de instruire . psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca. Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor tacuta in mod mai amanuntit.yi ealitiitile sursei.invatare. intr-un cuvant de a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor.

exig.'~i~!rte: '*'F6!ii!i!de fie prin i pot 1ftl apdiipate inl~1vjtateal de mstnJi..~I)p6ritAi JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i ).'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a JdecenUi a§IIIfel '.$i1c'trlUfipile'Ca.e ajci decelandu-se mai cuno~tinfelor.> ~eimttt1oatt~(indwf..mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura este posibila daca 4~ .ia ltit1J.<D\}. it) iftlt:titf'tf.ert~.") tj!f1:JUi()!J (C].:\j.se dacesti I miv.. pombiIA(otmareajsaUis€WiIJ'ibat~ vederc' :.de cate'.! 'lOr! I.'dadrUJ.(.k' )!) i.ret1lp1w.davh-().&'mestJjt!l'Od'Ji !Yl1'J(~il "1 I.aa. poate.lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere l:1ogrnti'ristAi vot <ft i1Inltat.lizllteJithiai¥itmea e(jtldllih~ de ioi·GicHi'tl idtf.iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire sum c'tcumstlFi'se[¥jrgliniz~irsemliJitleihl multe posibilitati)hfie.faGt~>tI1twfdei1t~'.m~lrite\riar acestora ~\db alta'p3~.i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji: Ii Cunoso~dui.\*oba ~doulf. dei:(jrlpalt~.sltffemetbrh(c6gnf'1iverd f Iintehpedi1ll1 aceste )1JtiJ~I'(j11:f) f3e»Ult1lice/i ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1 tfhgfifttv¥' ':tbate JtF'iitj~mr pastrarea modalitati facilitand. it .I"iDe'. !dirla~tier 'postel 'a8{li. '.na! la tmeiJt:l. I')Jil. personalul didactic .t:(!i CJ Li' ii. ({dva~ !exiStftllti ipe: ~icazuri tmoreaia:nprJma"...lnai.e.'iavdtizeaznn1tooi·fMt1e in memoria Se intelege dcHung~dutllm ~M:D. .uneleArto.vatiiQjelnatdrlii instruire-inv~ebati4tjpantIlU'.m~ger~a:WrtiV~tllti [ mhsUfttlfl~Ulr~all ~nc.careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse 'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli i1cand"liiursa HaliPtredib ill tattm . cu precadere competenta natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile vizeaza pel.i:J!Uii xlilq nu cu insa de la sine ca.' !1!.·linilvJnatq loole.' ~Pdr6pt i i " 'J i!) :IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta '~gJlliti\l'A':tIste.J>sihologieivilari ea.'jbjjr.ei"p!fI«l~rnia'J!fentfUiIl!fdcei j. i .orgElniwea i:<:~tm:teitotf} pM'! pe Intermed~U4-'i(.uituhiFrtelftiaflSrnttere. utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste.·~andiSe'·ate!'fuJ.t1tudini.\!.

JDedagogilb:~i demonstreaza.roeea.l iprilllJ:specificul lor. expunerea sau cursu I magistral.i~.de:'probJeme'..cu'!:JsigW'~l'ii.i:~.:nqeccl?ate.cor:elatiei 1dintr.muarile Icanc..lsuS\inuteLin natnralpsihoI0g.::urmandr'ca acestOrtl sa Ii se 0C!bIM '. binelnteles.~bin\'unele'lucraripe psiholbgieccUffise intampla cu sau de instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M.au ahordat aceastA problem~ica.rc21olvarelt:.'.aldos.~e. . in.redlamate de organizar~a.acesteir: modal~tatiu~i· 'DU dispune . .t.de abilliatil..psihojo~iqllJ:: De exemplu.:.ei adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa.instnJlire usteitratata !ucrari\ede.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i .ritatiiIlnJgmp'.psihologiedn'adest sens..~pr.T)bimco i~7 .de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum .cBrtr: :existentai.eaz:1l rIno1\> 'Jegatura puttll"llitA..avahtajele. valorifica intr-un fel 0 forma'Jil. care :.'cele <d0ua' discipline.\ altei forme ~i anume me:asemehea~.Fimulllaoo'..esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ .J):. ')1 .Ilnel!owHe: .!fj.irtstruire.r.o.dll:! i r.nioi.zurij!(1))'pletodll ide.''. cat ~i dinperspectivllJpedagogica.\nveJl. ' . trebuie atat in rmetijionat :faptJUihli:a.semantica:acu/1~tinteior.jn rmrlte(oa.Sl:Dlt. '£UlIt descoperire.rirttreLpedagogiel ~.%wq. activitl¢ea. existw)M.'.lJ :. ca metode de instruire cum.tili:i~qstuGiW! ~\(jarel ide 'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti. pot fi aduse ~i altem:gumente. Reuchlin{-l999:)..'Jinstru.:.Tefer~ 4a . i.i~rete\ja L specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura.prin .Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt. .' cm..' J:" ) pimrouacestea"JDrimu1.de r.~l!idavgu~otelid.cn~.!fa!ptnl11 ita!lnurlte:dint!e 'utiliiZateLdp! (pedagogi~.'pe<iag6gie. iCe'demonstr.\mo~ldguI4Idupa metodele conversative valorifica maximal avantajele 'j}i '. subliniata "intotdeauna .'-siJirilarittateai :mape psihologie.eJZentareal~div~rselQr.'J"f'u-:il. invlilareil .·ill:tratatul psihologie atat din perspectiva psihologica.Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe care actual a pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt. ipostaZtNale .ca. q 's 'Y " .e".:! metodeJe moderne . ide :ihstruife'j1nvatRre' .

poate n-ar trebui sa terminam prezentarea relatiei dintre pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza educatiei.ia dintre pedagogie # sociologie Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul ca educatia. aici fiind a familiei. Evident. iar pe de alta parte. nivelul cultural a parintilor ~. de informatii care. pe. se refera la urmatoarele aspecte: 1) informatii referitoare la modul de finantare a educatiei. este un fenomen social care este conditionata dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia. sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de date. Ca ~i in cazul altor discipline. in esent1l. ele stau la baza etalarii unor comportamente geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator. deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale. tipul acesteia. morala etc. educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a asigura conditiile reclamate de buna desta~urare a procesului instructiv-educativ. de 0 parte. d) Rela. afectiva. toate trebuind sa fie luate in consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen 48 .. climatul socio- vizate stare a materiala afectiv. educatia trebuie sa tina cont de aceste experiente trecute a caror deoarece. deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva.a. anterior.In sIar~it. in Iinii mari. iar acest a~a cum am mentionat de societate lucru este extrem de important deoarece. 2) informatii referitoare la mediul de rezidenta al copilului.

intretine 0 serie de leglituri cu alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice. ~ianume: • • • Educa. sex. 3) informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de ~coli. A. 5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele Fiind un proces de maximAcomplexitate.care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli edticativli. pedagogia . dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli. eto. Dupli cum s-a putut constata. educapa se ipostaziazli sub trei forme. Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se vedea N. psiholingvisticli. Educa. Educa. 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i formare. 49 .ia informala. 4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste. tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele. Giddens.ia nonformala.ia formala. Goodman. cibemeticli.

Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi amintite urmlitoarele aspecte: • se realizeazli intr-uncadru institutional. universitliti sau alte institutii de formare.• . <1 Prima dintre forme ~i anume. competentele psihopedagogicli. . . vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti de naturli educativli ~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt consemnate in documentelede • are ca tel fundamental umane urmlirin9~-se toate politic! ~olarli. dar ~i la formarea culturii profesionale a acestora facilitilnd 50 . didactice). calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de competente ~i anume. moralli. in institutii create special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire ~i de form are. • se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele .Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0 diferentiazli de celelalte. dar intre ele existli relatii de sustinere ~l complementaritate I) care evitli de cele mai multe ori contrapunerile. fie cli este yorba de ~coli. de natura ~tiinlificii. afectivli. educa(iajormald reprezintli totalitatea intluentelor care se exercitli ~supra elevilor de clitre institutii specializate. de naturli de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge competentele socioafective. psihomotricli. dezvoltarea armonioasli a personalitlitii acesteia: dimensiunea cOmponentele cognitivli. • contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor.

cum relevll unii autori (T Cozma.integrarea. 51 . in cadrul sistemului de invlltllmant care prin modul lui de structurare. politice. formalll impune 0 normativitate ridicatll §i implicit poate determina 0 limitare a creativitlltii didactice. Istrate apl\rute in destl1§urarea procesului instructiv- (1988). • presupime. priceperi care sll Ie faciliteze progrese in activitatea de instruire §iin dobiindirea viitoarei profesii. 2003). pag. realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme §i prin mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor §i eventualele disfunctionalitliti educativ. S. Cristea. 45). prin tipurile §i profilurile de §coli pe care Ie incorporeazll confem 0 notli specificll §i modului de realizare a educatiei formale. Ea este dimensionatll prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment dat. abilitllp. oferll elevilor posibilitatea sli-§i formeze 0 serie de deprinderi. prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant. §i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de contactul oferindu-Ie elevilor acestora cu diversele sll domenii ale posibilitatea dobandeascll cuno§tinte §i informatii apartinand diverse lor §tiinte reprezentate prin disciplinele de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului §colar. Cuco~ (2002. cum corect relevll E. • cum mentioneazll este putemic c.· educatia formalll suprapuse ale expusll §i este infuzatll de exigentele comandamentelor sociale §i uneori. • faciliteazll cunoa§terii.socialll activitate. • educatia formalli se realizeazll. • realizandu-se educapa prin parcurgerea curriculum-ului prescris. 1988.

d) e) inviitiimdnt post/icea/. inviitiimdnt superior. ~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e specifice. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant din Romania. -invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI). 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele: 52 . 2) A doua forma de educatie este cea de.Dad. mijlocie ~i mare. invtitiimdntu/ secundar: -invatamant gimnazial: clasele V-VIlI. De Landsheere (1992. /imite/e (dezavantajele) pe care Ie genereazlL in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza. tip nonforma1li ea cuprinde (sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in afara clasei sau in afara ~colii. de pregatire pentru ~coala. V. configuratia acestuia este urmatoarea: a) invtitiimdntu/ pre§co/ar: grupa mica. -invatamant universitar -invlltamant postuniversitar in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor. educatia formala ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra copiilor ~itinerilor. activitiitile care ii sunt prin care se diferentiaza de educatia formala. b) c) inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV. -invatamant profesional. pag.

excursiile. aptitudinile. servicii. acesteia ii sunt specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt: I) activitAple elevilor extra~colare au un caracter spre optional. care sunt incluse spectacole (teatre.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in . industrie etc.. Activitllti1e organizate in afara clasei includ.. organizarea acestor activitAti este putemic core}atA cu optiunile. instruire personalA. intreceri. a) nonformale realizate in afara 'lcolii se .a~co/are perfectionare. la modulgeneral. organizate ca solutii alternative de actiVitii/i peri~cQ/a. desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate..a) sustinerea celor care doresc SA-~i dezvolte sectoare particulare in comert. In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA. perrnitlindu-Ie sA se orienteze ele in functie de posibilitatile. clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii. ActivitAtile specifice educatiei impart in douA categorii §i anllme: ". cercuri pe artistice. olimpiade ~colare. taberele.'cinema). b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau persona Ie. discipline culturale. ansambluri sportive. trebuie tacutA mai intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara . reciclare. agriculturA. cenacluri Iiterare. vizionArile de vizitarea unor expozitii. competitiij concursuri. posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i marealor flexibilitate. Referitor la caracteristicile educatiei nonforrnale. interesele de care dispun.. b) (ictivitali pa. ceea ce Ie confera un grad mai 53 . c) d) e) alfabetizarea. Dupll cum u~or 'se poate observa. de invAtAmlint. vizitele. educatia pentru sAnAtate sau timpulliber etc.

au un caracter reconfortant. b) pe de aM parte. pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor. activitatile de tip nonformal se des~ra in cadre ~i in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla de multe ori in activitlltile de tip formal. 2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit. elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini.mare de atractivitate. iar acest lucru se explica din doua perspective ~i anume: a) pe de 0 parte. in cadrul activitatilor de tip nonformal. 4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in mai mare masura imaginalia§i creativitatea elevilor. prin specificul lor. a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei fonnale. comparativ cu activitlltile specifice educatiei formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece. 3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare masura utilu/ cu p/iicutu/. care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se intampla in multe activitati specifice educatiei formale. in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca. in majoritatea cazurilor. ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea optiunilor. accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul. deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu profesorul dar in acela~i timp. tonifiant. 54 .

aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie sunt specifice. 55 . 7) In organizarea ~i desta~urarea • in timp acestor activitliti rolul cadrului formflle. centrate doar asupra unor obie. 159) cele mai semnificatjve pot fi amintite: a) promoveaz1i structuri excesiv de fluide. ce. ce in cazul situatiilor activitlitilor se exercitli rezultate specifice asupra dintr-o in majoritatea elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele asemenea situatie.eace inseamnli cli de stres ~i de obosealli in randul didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0 influentli educatiei indirectii. In consecintli. immediate. A. pag.ctive concrete. motiv pentru i se subliniazli de obicei avantajele considerli. in functie faciliteazli 0 solicitare aptitudinile diferentiatli a ~i a!jteptiirile de posibilitiilile. In smr~it. ~i educatia nonformalli care nu trebuie slise exagereze atunci cand prezintli 0 serie de limite. 6) majoritatea activitlitilor incluse in educatia nonformalli nu fac obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase. a~a cum se intamplli in cazul activitlitilor specificeeducatiei se eliminli sursele generatoare elevilor. formale. Cristea (2003.5) activitlitile de tip nonformal elevilor acestora. nemaifiind yorba de constrangerile impuse de parcurgerea unui curriculum prescris.ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie de autoriiar S. tarli angajarea unor strategii valorificabile in perspectiva educatiei permanente.. cli printre mai ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal.

informatii. formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i generatoare a unl1f·anumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc curriculum informal. printre cele mai semnificative pot fi mentionate: a) ~ vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme destinatarilor potentiali. la nivelul educatiei formale. c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\·a rezultatelor.b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\). prin diplome ~i certificate. dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia subiect-obiect). d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal. care desemneaz1\ indivizilor in mod totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra spontan sau difuz. in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i criterii de lectie destul de riguroase. 56 semnificarea ~i procesarea acestor . 3) A treia form1\ 0 reprezint1\. Dintre caracteristicile acestei forme.educatia in/QJ:JrJ. b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate. c) varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale.aLii. care vizeazli domenii de 0 mare diversitate. ceea ce poate crea probleme in artlcularea.

57 . ~i anume: forma/ii. pentru ca asigura calificarile economiei ~i a productiei. atunci pot aparea intrebari doua forme care. pe de. se poate mentiona ca aceasta din urma. insa. indiferent de considerentele opteaza pentru 0 asemenea viziune. Interdependen{a formelor de educa{ie Existenta celor trei forme de educatie. iar pe de alta parte. pe de A~a cum s-a vazut. daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i educatia nonformala. Acest deziderat nu este posibil. in nici un caz. pentru ca. daea nu se concep strategii adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu conseeintelebenefice rezultate dintr-o asemenea situatie. fie ca este yorba de 0 functie ilustrativa. contribuie decisiv la formarea personalitatii generale a acestora. Neputindu-se referitoare elevilor. nonforma/ii ~i informa/ii cu caracteristicile ~i particularitatile lor. poate indeplini doua functii. daca nu se cunosc interdependentele dintre cele trei forme. la formarea eulturii necesare bunei functionari a ignora rolul educatiei formale. Ca nota generala. cu avantajele dar referitoare ~ieu limitele lor poate ocaziona intrebari la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima. nu trebuie avute in vedere atunci cand se la menirea celorlalte contrapuse celei dintai. cu elementele de similaritate dar ~i de diferentiere. educatia formala este indispensabila o parte. fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale.Cuno~terea aeestorcaracteristici specifice educatiei informale reprezinta o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa care pot fi transmise prin intermediul acestei forme.o parte.

educalia civicii etc. cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la nivelul elevilor care fac obiectul activitalii de instruire ~i formare. ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere. identificate aceste aspecte. fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii avea disponibili etc. daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura 58 . dar educatia nonformala poate completa aceste lacune. Cum u~or se poate anticipa. prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au fost· generate de catre educalia: formala.. dintr-un motiv sau altul. de multe ori.Intr-adevar. In aceasta situatie. educatia formala nu poate onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei. aceasta functie complementara a educatiei nonformale nu se realizeaza in mod automat. spatiu ~i timp. ci se realizeaza numai in conditiile in care responsabilii care gestioneaza educatia nonformaliisunt foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza educatia formala. ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei nonformale. poate avea un rol complementar putand sa suplineasca pe care. sa-~i formeze 0 serie de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc. nu se realizeaza de la sine. este aproape imposibil ca ea sa acopere toata problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in care sunt antrenate educatia minusurile nonformala tinerele generatii. Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la indemana oricarui educator: De exemplu. fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara. prin specificul sau. nonformale Daca aceste strategii sunt bine concepute ca efectele educative la nivelul educatiei asupra elevilor vor fi este u~or de anticipat benefice. Odata . oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin intermediul curriculum-ului prescris. de cele mai multe ori intr-o maniera neintentionata. cum ar fi: educalia artisticii. educatia formala nu le-a avut in fie din motive de vedere.

cu ilustrari de relevanta maxima. Altfel spus. care. cu explicitari suplimentare. pe care educatia formala le-a avuHn vedere. daca educatia informala 0 precede pe cea formala. atunci inseamna ca.. in realizarea acesteia din urma. Dimpotriva. iar lucrul acesta este u~or de explicat in 59 . prin anumite aspecte ale ei. trebuiesa se valorifice aspectele relevante. ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina. s-o bruieze.se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de educatia formala. etc. s-o afecteze intr-o anumita masura. care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme. daca nu se au in vedere precautiile necesare. ~i in consecinta.) concepeprograme care sa aiba un rol complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii. semnificative. dar asupra carora nu a putut sa insiste mai mult. existente la nivelul educatiei informale. . trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai. ceea ce inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. educatia informala. intr-o premiza favorabila pentru realizarea educatiei formale.Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala.~i arta.. negarea acesteia sau ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea dificuMti la nivelul educatiei formate. prin intermediul acestei functii. mijloacemass-media educatia formala. Mai concret. educatia nonformala vine cu nuantari. se poate constitui intr-o bazA de pomire. iar in altele. subiecte. chestiuni. de asemenea. In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala. Mai concret.

). pag. problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima. In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in timp. renuntandu-se la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica. elementele semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i valorificate de catre educatia formala. 228) indica urmatoarele posibilitati: • lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de elevi in cadrul informal. in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale. trebuiesc cunoscute de catre toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor instructiv-educative. de asemenea. G. se realizeaza 0 receptare mai eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale. prinutilizarea criteriilor ~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala.~iarpe de alta parte. Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte. Viiideanu (1988.sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate in instruirea care urmeaza. Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala genereaza 0 serie de consecinte care. Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca. • lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura etc. pe de 0 parte. pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute 60 . In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie.

V. cand ele au deschidere spre problematica lumii contemporane ~i a vietii. • ore de filozofie. • unele activiti\ti extra~colare (cercuri. • folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu. • ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme concrete.in cadrul informal (fiIme. excursii didactice) pot servl aceluia~i scop. excursii.) referitoare la cosmos. emisiuni T.. la oceane etc. 61 . invi\tarea independenti\.

cauta sa Astfel. este un proces continuu. permanent. ci ea cuprinde secundar. prin intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente randul carora cele mai semnificative sunt: • 0 serie de caracteristici din educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate. ci Educatia permanenta se intinde pe intreaga durata de viata a unui individ. 62 . dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga problematica pedagogica la care face referire. in locul unei definitii referitoare la educatia permanenta prin intermediul carora se spera se to prefera recursul la descrierile sa se surprinda conceptuale de mai u~or elementele specificitate ale acesteia. Un asemenea demers realizeaza R. pp. • educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor.CAPITOLUL II EDUCATIA PERMANENT A 1) Delimitari conceptuale Devenit tot mai uzual in ultimele decenii. ea primar. H Dave (1973. termenul de educatie permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata intr-o definitie care sa fie ~i concisa. de multe ori. to ate stadiile postuniversitar educatiei: etc. Acesta este motivul pentru care. pre~colar. ~i unifica universitar. 14-25). abordeze educatia in totalitatea ei.

• educatia permanenta include modele de educatie formalii. chiardin un rol important momentul in sistemul comunitatea educatiei permanente. • . Detinerea acestui rol continua pe intreaga durata de viata a unui individ. printr-un proces de inviitare in cadrul familiei. 6 importante . atat in domeniul profesional. 63 . educatia permanenta are un caracter universal. in care se stabilesc primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se continua pe parcursul intregii. ~i centrele de dar numai ca unul din factorii educatiei permanente. • educatia lungul permanenta dimensiunii urmare~te ei verticale continuitatea sau ~i articularea de-a longitudinale (articulare verticalif). nonformalii ~i inform alii. ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate. de asemenea. • educatia permanenta dimensiunilor urmare~te. joaca. • in opozitie cu formele de elita ale educatiei. desigur. instrumente inviitare ~i timp de inviitare. caracterizata ~i tehnici d. cat ~i in general. • familia joaca rolul eel mai subtil. vieti. • institutiile educative cum sunt ~colile. integrarea la nivelul ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al vietii (integrare orizontalif). Ea reprezinta democratizarea • educatia flexibilitate permanenta reprezinta educafiei. de asemenea. crucial in initierea procesului de Invatare permanenta.e de 0 abordare ~i diversitate in continut. universitatile instruire sunt.

motivatie ~i educabilitate. ~i a mijloacelor de invatare la care permite adaptarea materialelor noile conditii impuse de dezvoltare. prin natura lor. ci. • educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire a educatiei. Aceste componente nu sunt complet diferite una de cealalta. • functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt desavir~ite prin educatia perinanenta. 2) Sistemul educatiei permanente Abordata din perspectiva sistemica. mai multe subsisteme. care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca. • educatia permanenta are doua mari componente: generala ~i projesionala. • educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate tipurile de educatie. • educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa de deficientele sistemului existent de educatie. educatia permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta. • scopul final al educatieiJ'ermanente ealitatea vietii. ele sunt interrelative ~i interactioneaza.• educatia permanenta reprezinta 0 abordare dinamica a educatiei. • exista trei coriditii preliminare pentru educatia permanenta: este de a mentine ~iimbunatati oportunitate. educatia permanenta apare ca un sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere. in globalitatea ei. 64 .

considerata in sens larg (spectacole. ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0 serie de activitati de genul: a) activi/ali de reciclare. 4) Educalia adullilor. educatia copiilor. 5) Societatea (transportul in comun. ci ~i educatia tuturor membrilor unei 2) suhsistemul invalamantului. b) activitiili de perfeclionare. I. cadrul organizational. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt urmatoarele: 1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza numai familii). care cuprinde urmatoarele cicluri: -invatllm!ntul pre~colar· -invatllm!ntul primar -invatanHirttul gimnazial -invatam!ntul liceal -invatllm!ntul profesional -invatllm!ntul superior -invatam!ntul • postunivetsitar -doctoratul ~i alte forme de perfectionare. activitali de reconversie profesionala. biblioteci.Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente. 3) Activitatea cultural-artistica.universitliti populare. concerte.) se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care. c) d) activita/i de recuperare sau de retrapare. activitate editoriala. activitatea din case de cultura. prin intluentele 65 . muzee etc). care de multe ori este echivalatli cu educatia permanenta de~i. magazine etc.

. educatiei 0 ~?O. atunci u~or se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent prin contributia subsistemului invatamiintuluicare la riindul sau face apel la un curriculum prescris. . educatia igienico-sanitara subsistemul invatamiintului.subsistemul invatamiintului. in sfiir~it.._ . .. educatia estetica. realizarea in realizarea laturi ale educatiei. 66 .eaza ~i 0 serie de abiljtati intelectuale. .. 'vedere felul in care sub~istemele educatiei permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei.i inci(1entale (mediul ll-mbiant.llte or. I " structuri operatorii care Ie permit de ulterior s~ n~zolve diverse. pe':JDanente in. educatia nonformala subsistemul activitatii cultural-artistice este realizata intr-o mare masura prin ~i. intelectuale ~precia.. educatia informala. . de ffil. Ciind este yorba de celelalte laturi ale educatiei (educatia moral a. De exernpl~. mijloacele)..tributie majora 0 are. caract~rul perm~nent aleducatiei. pe liinga semnificativa 0 contrib!1tie 0 au ~i celelalt~ subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu poate . .fiesubesqmat. deoarece in cadrul acestuia elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii. 1". ci i~i forro.sale. daca searei)). activitati. etc. de~i gradul de implicare a diverse lor subsisteme poate sa fie diferit. La fel se intiimpla subsisteme putiindu-se ale educatiei ~i ciind se pune problema unor implicarii diverselor ..' . ca" de exemplu." .tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine . strada. se p~te observa cl prin int~rmediul subsistemelor acesteia se realizeaza u~or toate formele educaliei ~i toate laturile educapei. determina Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente. ~inu trebuie • sa:".). prin implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau. la sustinerea acestora. "'.'.

• 'metodele ~itehnicile utilizate. nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale nu functioneazA la parametri normali . atitudina!ii. prin natura ~i specificul lor. astfel incat. ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea contemporanli. a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor apreciatli de clitre toate persoanele implicate in este unanim recunoscutli~i activitliti'de instruire ~ide formare. in ansamblu. Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de natura informativli ci 0 regindire a acestora.Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli. 3) Directii de manifestare a educatiei permanente o analiu • asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in: obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare. • aJ Obiectivele # continutuTile pTocesului de instTuiTe #fOTmaTe In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia permanenti\ a impus 0 nouli viziune. realizand 0 deplasare a accentului de pe obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii. motivationa!ii. • structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele ce-i sunt specifice. 67 .~i dacli intre aceste subsisteme nu existli relatii functionale de sustinere reciprocli.

in domeniul stipulea:m dobandirea cognitiv. 5) a evalua rezultatele propriei invAtAri. iar pe de aM parte. Biggs (1973) enumerA 0 serie de caracteristici identificate persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli. ci formarea unui volum mare de cuno~tinte~i unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de cuno~tinte printr-un efort personal. intelectuale ce pot figeneralizate la un nivel mai 2) a avea deprinderi 3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor. devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care. pe de 0 parte. din randul cArora mai semnificative sunt: I) a avea inalt. Aceste cuno~tinte noi insA. au 0 valoare operationalA ridicatA. acest sens. In educabilitiilii formare. DacA in cadrul educatiei permanente se realizeazA 0 deplasare de pe obiectivele informative spre cele formative. crearea unei disponibilitAti pentru activitatea de invAtare. informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia.B. deoarece 0 mare parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ. se invechesc. nu pot fi dobandite .a. 6) a fi motivat adecvat.Altfel spus. AceastA schimbare de directie este perfect justificatA. prin noutatea lor. nu mai informatii. unii autori vorbesc de oportunitatea construirii sau de la la indivizii implicati in anumite programe de instruire J. atunci inseamnA cA trebuie formate la cei care se instruiesc 0 serie de atitudini . 7) a avea 0 imagine de sine adecvatA. formarea unor deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete". amt de necesare in rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea 68 unor activitAti. 4) a-~i stabili propriile obiective. obiectivele prin natura lor.cfire vizeazA.

in cadrul educatiei obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare 0 altA semnificatie dacA se are in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a personalitAtii umane. probleme. fapt care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme. atunci pare firesc sa se formeze la indivizi atitudini favorabile 5chimbarii.dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie prelucreze in functie de necesiMtile momentului. Dar in cadrul educatiei permanente se vizeazA formarea unor atitudini favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA. a . unor activitali. economic!\.). 69 . dar existA de asemenea in. sociala etc. gratie carora sa se adapteze u~or ~i sAdezvolte comportamente Valorizarea adecvate noilor situatii. permanente. pentru ca acest fenomen sA nu mai fie privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare. Dupa cum se cunoa~te. DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri (de naturA politica. ci se pune problema de a forma indiviziloqi oserie de atitudini in legAturA cu unele aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general. care intra sistemul de atitudini formate care it ajutA pe individ sA sepozitioneze distinct fatl1de diferitele aspecte. DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA. in mai mare mAsurA. atunci existA ~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii. sA nu mai fie stresant. in structura personalitAtii existA 0 laturA abilitAtile pe diverselor ~i 0 laturA (componentA) instrumentalii. fenomene cu care se confrunta in activitAtile cotidiene. priceperile. care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea probleme ~i in des~urarea rela{ional-valoricii. care include deprinderile. ci sa gAseasca individul pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA.

asiguriindu-se 70 . educatia permanentli este inovatoare §i in privinta metodelor §i a tehnicilor. devine mai atractivli §i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i de asemenea devine mai eficientli. sli fie nu numai obiect al educatiei.l. sli nu-§i poatli pune in valoare nici deprinderile. Drept urmare. ca activitate. §i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp. de tip traditional. abilitlitile §i pe care Ie posedli §i pe care §i le-a format in cadrul instruirilor b) Metodele $. studiu/ de caz. invlitarea. de prob/eme.zate in cadrul educa(. educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism §i care it fac pe individ sli devinli coparticipant ci §i subiect al acesteia. tehn. metode cum sunt inviitarea prin descoperire. in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar. este posibil ca individul priceperile anterioare. In consecintli.e. discutii/e in grup. brainstormingu/. in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai rezo/varea la propria s~ formare. toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate. permanente In comparatie cu educatia de 0 tip traditional. deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de manierli au un nivel mai mare de operativitate §i de functionalitate.Dimpotrivli.cile ut. mare pe utilizarea unor. comparativ cu metodele Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente. ci in frecventa cucare folose§te anumite metode. jocu/ de rot etc. dar noutatea nu constli atilt in utilizarea unor metode noi..

care prin specificul lor sA asigure. nu sunt neglijate nici problemele ce transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care. fie de progresele inregistrate in perimetrele unor ~tiinte. Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in realizarea educatiei nonforrnale. fie cli este yorba de cele specifice educatiei de tip nonforrnaI. sistemul de cu manierA care sA iI facli compatibil posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor. prin facilitAtile 71 . iar pe de altA parte. fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate. Cum u~or se poate anticipa. in acela~i timp. sli tinli cont de solicitArile exteme. sli onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea. DacA este yorba de subsistemul invAtlimantului. pe de 0 parte. educatia permanentA promoveazli structuri tlexibile.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA. prin natura lor. cea permanentA nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli. facilitand accesul la educatie prin crearea unor facilita. dar. educatiei perrnanente.c) Structurile prombvate de educalia permanentii Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete ~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli. invAtAmant trebuie din perspectiva intr-o ~i formarea de competente structurat . fie cli este yorba de cele specifice subsistemului invlitlimantului. in comparatie cu educatia de tip traditional. Altfel· spus. educatia perrnanentA onoreazA nevoile culturale ~i ale unor categorii largi de populatie. sunt integrabile in educatia de tip nonforrnaI. cum sunt institutiile de culturli ~i artA. fie de inovatiile realizate in perimetrul invlitmii ~i al pedagogiei etc. In consecintli. mijloacele de comunicare profesionale in masA. 0 dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor.

1988.a. 2003. Prin acest caracter eontinuu al edueatiei permanente devine posibila realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil viala este 0 ~coalii. a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul ca aceasta vizeaza toate perioadele Incat acesta beneficiaza de de varsta ale individului. -global. Vilideanu. din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In modul In care se realizeaza activitatea de instruire ~i de formare. ei una 72 . 4) Caracteristicile educatiei permanente Ca ~i educatiei de tip traditional. ~. care sunt mentionate de majoritatea autorilor care au abordat aceasta chestiune (de exemplu. dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila. A~adar.). -integral. G. educative Incepand cu gradinita. educatiei permanente Ii sunt specifice 0 serie de caracteristici. -participativ. Cristea. pozitive ale astfel urmarile influentelor .i reduse ~i Intr-o perioadii mai scurta de timp. dintre caracteristici}e mentionate caracterul sau: identificate educatiei permanente pot fi -continuu. sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma. cat ~i In rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia. S. dar ~i dupa ce a parcurs perioada vietii active.oferite.

afectiva. comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate. educatia permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile.destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de natura educativa specifice. caracterul participativ se explica prin faptul ca educatia permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie. avea In vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand. morala. ceea ce inseamna ca se are in vedere dezvoltarea intelectuala. 73 . educatia permanenta se deosebe~te semnificativ de educatia de tip traditional care. eficientizarea intregului proces instructiv-educativ. sustinerea ~i completarea reciproca. c) Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale. a~a cum se cunoa~te. ceea ce se soldeaza cu efecte educative benefice. mai mult sau mai putin deliberat. b) Caracterul global rezulta din faptul ca. prin specificul sau. fizica etc. Prin· aceasta caracteristica a sa. tipurile ~i formele educatiei. d) In smr~it. Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia unor relatii intre ele. prin accesul elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori. alte laturi importante ale personalitatii.

dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai mult sau mai putin semnificativa. formarea personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i la contributia diver~ilor factoriin dezvoltarea psihica. Reprezentand un proces de 0 asemenea complexitate. altii cu unul mai putin semnificativ. atat efectele individuale ale fiecaruia in parte. unii cu un impact mai mare.CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori. toate manualede psihologie ~i de pedagogie releva atat rolul pe care it auereditatea. . In privinta acestor factori. mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica ' cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii.• ~i din perspectiva educationala (pentru a cat organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat. iar cunoa~terea acestora este justificata atat din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele implicate in procesul de formare a personalitatii). cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa determine progrese la nivelul intregii personalitati). La ora actuala exista un consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica. 74 .

ereditatea se ipostalizeazli. in timp ce alti factori ar avea 0 incidenta nesemnificativli. - anumitor caractere de la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective « de exemplu. c. capacitatea de a rationa. capacitatea » care intra in de a dobandi alclituirea corpului Iimbajul articulat). care incer. dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia. cum pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu- Neveanu (1977). Galton de a genealogici. de la parinti la copii. in admitandu-se ca nota generalli faptul ca aceasta joaca un rol important dezvoltarea psihicli.anterioare spre cele posterioare. Ca proces de transmitere a anumitor. In acest sens.I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0 generatie la alta ~i. ochi. In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice. desigur.aractere de la 0 generatie la alta. cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului « 75 . de-a lungul timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste. deo ereditate a rasei (cand transmiterea •.cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala. demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori La ora actualli. mai concret. de 1ageneratiile . numlirul de organe utnan. pot fl· mentionate ~i incercarile lui F. bipedismul.. in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane «de ex. rolul determinant 11 are ereditatea. conformatia corpului. s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai fac posibila supralicitarea rolulwi erediMtii in dezvoltarea personalitatii. pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra procesul vizeaza transmiterea ») ~i de ~d anumitor caractere nas.

De exemplu. medie. imbecilitate. pp. pe care il are ereditatea in dezvoltarea psihica prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele lucrari de psihologie sau psihopedagogie. eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii mintale (u~oara. A. jenilpiruvicii trisomia 21) ~i in oligofrenia de (in acest caz 0 singura . indiferent de 76 . cu cat nivelul debilitatii mintale este mai scazut. Mai concret spus. Lieury (1996. disimilaritatea devine tot mai accentuata.21 prezinta in acest caz 3ocromozomi. idiotie) ~i nivelul performantelor 1 obtinute de elevii care poseda 0 anum ita debilitate. perechea nr. a pielii. b) evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti timp este destuJ de diferita. cum se intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un numar anormal de cromozomi.gura ». in cazul gemenilor dizigoti. unele trasaturi temperamentale). in cazul gemenilor intr-o asemenea maniera incat similaritatea monozigoti ace~tia avolueaza in timp ~i dizigoti) in dintre ei devine tot mai evidentl'i in timp ce. adica 47 inloe de 46. culoarea parului.gena este responsabila deficienta mentala ~i anume genarecesiva care altereaza produce rea unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului). La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul ~i anume. modul de functionare a anumitor procese de natura fiziologica. cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use. De exemplu. Demonstrarea generala se poateface rolului.l45-15l) mentioneaza ca principale argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica urmatoarele aspecte: a) anumite anomalii genetice provoaca deficiente mentale.

sa 0 restrictioneze cu importanta mediului in dezvoltarea psihicli· generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii denumite ambienta/tste sorginte marxistii. com una. ca entitate foarte general a. 2) Rolul mediului in dezvoltarea psihici'i Un alt factor important in dezvoltarea psihica iI reprezinta mediul. ora~ul care exercita de asemenea anumite influente de natura educativa) 77 ~i. de un mediu . Ca ~i in cazul ereditatii~i in legatura <1 favorizeze umane ~i care pot. fiindu-le comuna tendinta de a supralicita fie de rolul ambelor mediuluiin dezvoltarea personalitatif umane.metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor copii. este disociabil la randul sau in mai multe componente. putandu-se natura vorbi de un mediu geografic (care social include (care Se totalitatea'factorilorde obiectiveaza geo-climatica). in cadrul de un mediu careia in tipul de societate se realizeaza dezvoltarea psihica). ~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista. Mediul. in srar~it.multe cazuri. include totalitatea factorilor de natura geografica. in altele.. care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii in anumite conditii. cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea personalitatii umane. se vorbe~te de limitele ~i puterea educatiei. cu diminuarea ostentativa a rolului jucat de ceila1ti factori hnportanti. care climatica. de un mediu comunitar (obiectivat in satul. In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne marginim sa subliniem ca daca. sa limiteze. atunci cu siguranta oconstrangere poate veni din partea ereditatii in situatia de precaritate a acesteia. In. sau sa 0 sau. socio-culturala etc.

familial

(obiectivat

in tipul de familie in care copilul

s-a nliscut ~i in care

evolueazli). Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, influenteazli decisiv dezvoltarea celelalte categorii

psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o

mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire. Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate in dezvoltarea psihicli

generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie

importantli mai

intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc in respectiva comunitate, iar dupli aceea, prin facilitlitile pe care Ie creeazli

indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti. Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general, comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i limitliri mai semnificative sau mai putin semnificative, 0 serie de

in functie ~i de nivelul

general de dezvoltare al societiitii respective. Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te copilul ~i care reprezintli primul mediu educagen, ale clirui contributii in

dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte: a) familia asigurli securitatea materialli a copilului prin oferirea unor

conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie etc.); b) familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se aprecia

cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78

c)

familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei (intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care, evident, ajunge sa Ie desavar~easca.

Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina psihica a copilului depinde, pe de

familia dezvoltarea

0 parte, de tipul de familie in care evolueaza

acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care
L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume: -piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
R.

sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il

asociaza cu efectiunea necesara;
-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune

cerinte putine ~i,in sfiir~it;
-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele

ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta. Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a "copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor
79

(de ex.

adaptarea

pozitiei

patrupede,

sindromul

de nictalopie,

lipl\irea

alimentelor,

emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\. A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea cat ~i mediul au 0 importantl\

semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei interactiuni optime intre cei doi factori, efectele formative asupra dezvoltl\rii

psihice se vor situa la cote ~i mai inalte. Referindu-se la specificul acestei relatii, M Go/u (2002, pag.573),

apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci

prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se modijicii ponderi/e

# greutatea

spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un

anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/ ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/ mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea

psihicA~

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea

psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\ pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul. Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea rolului avut de'

educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg atunci cand am abordat formele educatiei.

80

CAPITOLUL

IV

OBIECTIVELE

EDUCATIONALE

1)

Delimitiri

conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele

educationale

reprezinta,

neindoielnic,

0

variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in considerare a intregului sistem

d.

invatamant, fie de anumite segmente ale

acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele didactice cu diferitele eategorii de elevi. Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri obiective. De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca scopurile, dupa cum explica
1.

~i

Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei

acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip # nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare.
81

instruire folosite.faciliteaza carenu ar putea fi ~i unor continuturi cu grad .ln 0 variabila . ceea ce inseamna ca. se configuream procesului fie ca este yorba de continuturile de Invatamant.in cazul acestora. educationale continuturile. pe de invatamant.iarpe de alta parte. de modalitatile de organizare a instruirii etc.mare de abstractizare asimilate de elevi printr-un efort personal.Dacli nu exista un 'consens . impact distinct ~i asupra metodelor Apoi. ~i metodele de instruire. specificul continuturilor vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate indicate. Determinarea In lant ar putea fi continuata cu formele de comunicare didactica. pe de 0 parte. un emitator sau 0 beneficiari·un sursa poate transmite.de prima marime toate eelelalte elemente. . de metodele de functie de natura acestora. In legatura cu importarlta obiectivelor educationale In cadrul procesului de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta deoarece. lucru va intluenta ca ele potftmai voluminoase in privinta cantitatii~i avea un grad mai mare de conceptualizare. Deexemplu. exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i. in cazul de 82 . acelea~i obiective vor avea un deoarece !?i In corelatie Cu de instruire.Acelea~i asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin langa obiectivele~i continuturile procesului obiective se vorrepercuta cazul in care in ecuatie intra. foarte obiectivele distinct pot sunt predominant insensul cognitive. Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra u~or.cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie celede tip frontal deoarece. iar in cazul de fata eelemai metodele expozitive care. ceea' ce inseamna ea formele .cele mai potrivite sunt unui volum mare cetor doua variabile. intr·un anumit moment acest al instruirii. faciliteaza transmiterea de cuno!?tinte~i transmiterea informatiipe unitatea de timp.terminologic In definirea obiectivelor educationale. In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc. dacl\. prin intermediul unor metode expozitivespre volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp. binelnteles.

pe care oinvestesc stimuleaza iriitiativele elevilor. Daca in alt moment aI. ea 0 r~~ultanta.iecollceptualizare. Impactul.determine formarea unor atitudini. studiul de caz. urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra configuratie va trebui schimbata trecandu-se de unidirectionala la una multidirectionala in care procesului de comunicare acarui la 0 comunicarepredominant schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA. se resimte ~i la nivelul expozitive devin de instr. in final. facilitand astfel procesul de cun~tere sentimente. in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi care. din punct de vedere cantitativ. "instruirii obiectivele educationale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale. ci activitatile organizate chiar individual. ci la continuturi care trezesc in randul elevilor un ecou afectiv deosebit.acestor obiective in noua situatie. metodelor sentimente etc.gerilor. convingeri. 83 care sta la baza formarii un or atitudini. care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura ~i. spiritul creator. convingeri $i . Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in legatura ell modaHtatile activitatea predominanta pe grupesau de organizare a instruirii in sensu I ca de aceasta data nu va mai fi cea de tip frontal.forma de comunicare cea mai potrivita este cea de tip unidirectional in cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate. brainstormingul care.~ire deoarece. metodele inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini prin intermediul expunerilor sau prete. prin specificullor. motiv pentru care va trebui sa se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea. situatia va fi total diferita fata de cea descrisa anterior deoarece. sunt mai voluminoase ~i se situeaza la un nivel mai inalt <.fatA. motivatia in desta~urarea activitatii de instruire-invatare. sa .

credem. fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll. suficiente pentru a demonstra cum. ~i elaborate . primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele educationale care sunt regindite. de foarte multe ori cand reformele educationale acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute e~ueazll. invocat In sublinierea importantei pe care 0 au 11 educationale In desta~urarea activitlltii instructive-educative. noile inovatii survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologiei. redimensionate in functie de 0 serie de de determinllri. reanalizate. Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de Invlltllmant.Aceste doull exemple au fost. celor care urmeazll sll Ie atingll prin In consecintll. fie cll este yorba despre mutatiile Inregistrate In psihologia intermediul diverselor programe de instruire. reprezinta faptul cll. In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale. afirmatie care po ate fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare: + + 84 Acest obiectivele argument. trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant.

1) Prima functie. lu/iu ~i V. in sensu I cl1 existl1 valori ale culturii ~i artei. valori ale moralei. obiectivele expriml1. dupl1 cum ~i reversul este adevl1rat. Acel~i consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care Ie indeplinesc obiectivele de~i. la randul lor. in sensul cl1 0 reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevantl1 ridicat. inevitabil. formull1rile verbale pot fi destul de diferite. Potolea (1988). ~i optiunea pentru anumite valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare. De exemplu. etc. Cristea (2000). F. in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. ale ~tiinlei ~i tehnologiei. cea de orientare valorica sau axi%gica se explicl1 prin faptul cl1 intotdeauna. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele: 1)funclia axiologica sau valJricd. este imperios ca ~i obiectivele.obiectivele educationale. sl1 acopere 0 lor in diverse contexte de paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea instruire sa contribuie maximalla dezvoltareaplenarl1 a personalitl1tii elevilor. Dimpotrivl1. apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate 85 sunt avute in vedere ~i. 4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ. Preda (1995). 2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei. dacl\ obiectivele vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1 anumite categorii de valori. 3) funclia evaluativa. S. prin natura ~i specificul lor. Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1. C. in . valori juridice. in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare sau mai micl\. de multe ori.

pentru didactica modeml1. 86 . sl1 fie 11lsate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale. cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor. in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll. ceeace inseamnl1 cl1 nu erau cunoscute criteriile avute in vedere ~i. De exemplu. important pentru activitl1tile evaluative --------- se des~~urate Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta. activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de invl1tl1mant. in cadrul acesteia. Tot in virtutea acestei functii. dupl1 cum se ~tie. implicit. poate la fel de importante. etc. iar consecintele ales pe termen lung ~i concretizate negative sunt evaluabile mai mai putin dezirabile. tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii. in comportamente intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea. stimulate prin programele educative in timp ce allele. acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant (nici cel romanesc nu a fost scutit). justiliei. fapt ce contribuie semnificativ la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1. deci dupl1 ce instruirea s-a derulat. 2) '-- Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este. religiei. in consecintl1. De altfel. sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i. 3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale constituie intr-un referential ulterior. de asemenea cadre Ie didactice i~i pot reprezenta in mai mare ml1surl1 importantl1 deoarece progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un timp mai scurt ~i cu resurse mai putine.consecinta. la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1 valorile apaqinand moralei.

in speta: -continuturile. 4) Fut/clia· de organizare siguranta. -modalitiitile de organizare a instruin.conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa sporeascafideHtatea ~i rigoarea activitatilor educative. activitatea de evaluare in general poate fiintegrat~ incadrul procesului de tnvlW~mant iar prin standardele de performanta circumscrise obiectivelor. cumulative. ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor. deoarece ei interiorizeaza exigentele pe care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue. se pot evalua mai u~or progresele elevilor iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de amelibrarea activitAtii des~~urate.. obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca. cu . in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului. prin intermediulevaluarii sumative sau performanta'specificate de obiective se constituie intr-o premiza majora in elaborarea ~i. cea mai importahta -- dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam. se poate face aprecierea. Rezumativ. ~i mijloacele de inviitiimdnt. 87 .. standardelorde nu trebuie· omis faptul ca luarea in considerare a cat ~i lasfii~itulacest~ia. -strategiile didactice. -metodele. Gratie functie'i evaluative a obiectivelor. -formele de evaluare. formative).modalitiitile de comunicare.) a intregului proces pedagogic este. . De asemenea. exigenteleimpuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul motivatiei efectiv' al instruiriiceeace elevilorpentru contribuie semnificativ ~i la amplificarea acest gen de activitate.

atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele. apar perturbl1ri ale procesului. concretitudinea acestora se constituie intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii. orice proiect didactic incepe cu enumerarea obiective/or ori ciaritatea ~i. a~a cum se ~tie. atunci analiza poate continua la nivelul continuturilor. la star~it cand. bineinteles. 88 . pleciindu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor. adicl1 la inceputul acesteia. identificat parcursul se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi instruirii.Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul proiectl1rii didactice deoarece. metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant. De asemenea. Concluzionand. deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic formulate. al strategiilor didactice etc. izbutit dacl1 obiectivele nu au fost corect identificate ~i bine va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare. iar dacl1 la nivelul acestora nu se inregistreazA lacune semnificative. dacl1. ro/u/ reg/ator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin. pe la nivelul tuturor etapelor des~url1rii ei ~i. in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti. de exemplu.

fiind in corelatie direct11cu idealul educational. Ca particularit11ti fundamentale fi amintite urm11toarele aspecte: • fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational.educativ11. a tuturor 89 . cic1urilor de inv11t1imant universitar). in Iinii mari. c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii. fac referire direct11atat la tipul de valori pe care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand. primar. liceal. • se realizeaz11 prin contributia tuturor (pre~colar. ca ele s11fie inoculate generatiilor care se instruiesc. ele redau ~i ale acestei categorii de obiective ar putea configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11. domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul. lucr11rile de psihopedagogie dintre ele ~i anume: a) b) nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele. • ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga activitate instructiv-eductiv11 desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant. aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate In functie de acest criteriu obiectivele educationale trei categorii ~i anume: a/) Obiective educafionale rI pot fi c1asificate in de generalitate maximii sau finalitiifile educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care.2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dup11 mai multe fac referire in principal la trei criterii dar. gimnazial. cat ~i la tipul de competenfe pe care elevii trebuie s11~i Ie formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv.

. • apare'1unW(. b) J. in formarea personalitatii autonome ~i creative.ormarea capacitalilor intelectuale. al demnitalii $i al toleranlei. realizarea . 90 . a valorilor culturii '1~fionale~i universale. . a individualitatii umane.3-(1) ~ (1995) stipuleaza: lnvatamantul '" 'j.' ". al schimbului liber de opinii. c/ asimilarea tehnicilor de munca intelectuala.disciplihe'lor'de l .:l in documentele de politica educationala ~t in special.ti educational ' ." irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care lucreaza in acest sistem. intemeiat pe tradi@e umaniste... e) cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana. . a disponibilitalilor afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de cuno~tinle umaniste.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice..(ns. '. necesare instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli. al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea (2) Idealul educational integrala ~i armonioasa - libera. . . . pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii identitatii nationale. in Legea Invalamantului. d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor fundamenrale a~e omului. ArtA...-(l) prin: Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane. fala de valorile moral-civice. idealuh. ' urmare~te .aJ . ~tiinlifice. a respectului pentru natura ~i mediul inconjurator. . De exemplu.. in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala Legea Invatamantului Art. tehnice ~i estetice.

conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant. in fond. reprezentan{i ai. g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea unor activitii{i utile. (2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara. # ~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici moderne de instruire ~i educare. conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i anume:jilozoji. prin aceste objective educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale. speciali~ti1or in curricul-um care lucreazli in invatlimant. psihologi.j) dezvoltarea armonicii a individului. printr-un program educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective. de calitatea ~i naturaacestor societatii. Landsheere (1979). sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara. beneficieze obiectivele educationale sporita sau de generalitate din partea maxima trebuie sa a de 0 atentie nu numai a personalului psihopedagogilor. Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. Exprimand intreaga filozofJe a educatiei. produciitoare de bunuri materiale spirituale. fatA de trecuml istoric ~i de traditiilep0Porului (3) Finalitatile roman. De. ~i chiar organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final. reprezentan{i ai tuturor $tiin{elor. 91 . pedagogA te%gi. cat ~i competentele finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a posedate de indivizii care. specifice unei perioade de timp bine delimitate.soci%gi. reprezentanfi ai Mass-Media. educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului. prineduca{ie jizicii. tehnologi.

De fundamentale exemplu. iar toate acestea se constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale este jormarea specifice invatamantului primar. dintre care cel. . prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de ~coala. la randul sau. respectiv. la nivelul invatamantului pre~colar. dezvoltarea unor capacitiili cognitive. care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor. asimilarea calculului matematic elementar) intr-un factor favorizant care. universitar). gimnazial. -obiective educationale specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care intra in structura sistemului de invatamant. mai semnificativ culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei. jormarea unor abilitiili practice.obiective educationale in structura curriculum-ului Obiectivele concepute specifice disciplinelor de inviiliimant care intra ~colar. in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri 92 . In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se poate afirma ca. specifice ciclurilor de invatamant sunt educationale in a~a fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatlimant. Iiceal. primar. dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a).aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt. disociabile in mai multe categorii ~i anume : -obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar. odata atins. ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal. obiectivele ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor. se va constitui realizarea unui obiectiv major al ciclului pentru gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente. la randul lor. De exemplu.

istoriei. programele ~colare incluse in Curriculum National (1999): • Obiective educalionale specifice limbii a~a cum apar ele 1n # literaturii romane: 93 . ~i toate partajeaza 0 serie de obiective educationale care Ie sunt comune dar. agricole. industriale. sunt mentionate 1n regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de de obiective care Ie particularizeaza~i diferentiaza deoarece prin elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n ~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati.de Iicee: teoretice. se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de invatamant. Toate aceste obiective de generalitate medie. In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline care intra in structura curriculum-ului ~colar trebuie tacuta mentiunea ca. prin intermediul acestora. oferindu-Ie activitatea sugestii 1n legatura cu procedurile utilizate 1n diverse contexte de instruire. creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat. matematicii. 2) cuno~terea aprofundata a obiectiveloT ocazioneaza ret1ectii In legatura cu calitatea acestora. 1n acela~i timp. Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane. cu gradul lor de adecvare. cum u~or se poate anticipa. 1~i ata~eaza 0 multitudine intermediullor parte. devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume: 1) cunoa~terea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de ~coala nemijlocita a cadrelor va ghida 1n mai mare masura didactice cu elevii. pedagogice etc.

• Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica: I).dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii romane in difurite situatii de comunicare. 3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica.I) dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte scrise ~iorale de diverse tipuri. utiliziind limbajul matematic. pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea 3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie. cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor. 3) dezvoltarea capacitatii de a comunica. 4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea matematicii in contexte variate. 5) stimulareacuriozitatii . a terminologiei ~i a procedurilor de caleul. 94 /investigare ~i de . .. intelegerea limbajului de specialitate ~i utilizarea lui adecvata. 4)cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea con~tiintei identitare. • Obiective educationale specijice obiectului istorie: l) . 2) dezvoltarea capacitatilor deexplorare rezolvare de probleme.·atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti. 2) . investigarea §i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice. 2) 4) cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice.

~ Mai concret invatamiintutui spus.Care'este.Cdmpul (domeniul) 1.1.fielnlocuite ~tiln~Irin timp. frecventa cazuritor vizat ? de apticare directa a comportamentutui 95 . ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau perimlite. cu altele caresunt reclamate fie de evolutia tehnologii didactice. Care este. cu unitatite de continut care sunt prezentatela nivelul tnanualului iar. fie de aparitiatmornoi din perimetrut pietii muncii.ObieCtivele educationale specificedisciplinei apar enumerate In cadrul fiecarei programe $colare ~i seintelegede la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea' fi core late. frecventa vizat ? cazuritor de apticare directa a comportamentutui L2. pe dealtaparte. trebuind sa. pe de 0 parte. nu se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente. in domeniul studiat. in afara domeniutui studiat. D'Hainant (1970) ~i tocmai de aeeea itprezentamin Un model pentru domeniului cognitiv determinarea # selecfia obiectivelor pedagogice ale J. de L. cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga acesteobiective.{) Illodemizare continua a daca obiectivele educationale ale disciptinetor nu se innoiesc. nu trebuieuitat faptulnici'in privinta acestor obiective ca ele sunt perfectibile in timp. De asemenea. nu se poate concepe. In tegatur~' eu elaborarea consideram sau identificarea conceput obiectivelor disciplinei extrem de util instrumentul continuare. fie de solicitari venite de societate sau de fie de exigenteimpnse cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea instructiv-edtlcativa.

.1.8.7.1.6.1 . Va conserva elevul competenta dobanditll ? 1.2.5.5. Care este evaluarea .2. chestiunile precedente? de noi cuno~tinte globalll a obiectivului in raport cu 2. Va/oarea (importanfa) 3. Care este aprecierea chestiunile 2.4.4. In ce mllsurll comportamentul dobandirea complexe? 1.4 ? 3. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ? 1. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma comportamentul vizat ? ~i al materialului necesar ? in raport cu 2. Care este costul echipamentului 2.Costu/ 2.1 Este indispensabil globalll a obiectivului comportamentul vizat pentru a dobandi un alt comportament considerat valabil ? 96 . Este adecvat comportamentul vizat in to ate locurile in care elevul este determinat sll-I exerseze ? 1.3. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizatpoate ajuta la rezolvarea lor? vizat poate sll ajute elevul in sau de competente mai 1.3. Cat timp ii va fi necesar comportamentul vizat ? profesorului vizat ? pentru a forma elevului pentru a dobandi 2. Cat timp ii va fi necesar (structura) comportamentul 2.

organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate? 5.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil? 97 . 0 lege sau vreo uzantl\ (traditie.3 Invl\tarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor vizat vor avea comportamentului vizat vor avea avea un efect benefic asupra stabilirii.3.2 Raportul utilitate .2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului un efect benefic asupra participl\rii elevului ? 4. direct ~i evident. .5 Ce beneficiu vizat? pe termen lung poate spera colectivitatea prin vizat ? sau impune instalarea comportamentului 3.7 Este incompafibil cu interesul individului sau al societl\tii? 3.3.cost este favorabil? 5.1. resimte elevul din dobandirea acestei competente ? pe termen lung va resimti elevul prin 3. obicei.1 Invl\tarea sau dobandirea un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ? 4.8 Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regull\.3 Ce avantaj dobandirea acestei competente ? 3.8 ? 4.2 Ce avantaj imediat. !nteraetiuni 5.6 Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ comportamentul vizat ? comportamentul vizat 3.9 Care este aprecirea globall\ a obiectivului in raport cu chestiunile 3.Eeou/ afeetiv 4.1 Utilitatea (produsul camp x va/oare) obiectivului este mare? 5. datinl\ )? 3.4 Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului 3.

fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevant1\. ~imai Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai 0 importanta pur ~tiintifica. au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente observabile. comunicandu-li-se putin motivatipentru ce vor descoperi.4 Care este aprecierea chestiunile 5. cand a<.easta se desta~oara utilizand preponderent instruire inviiJarea prin descoperire. gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea 98 . cu scopul evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. ceeace Inseamn1\ c1\ ele a.u un perimetru de aplicabilitatemailarg. se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor. sporindu-le achizitii. necesare. c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou ~i receptivitatea pentru noi tipuri de sensibilitatea " a3) A treia categorie de obiective educationale.1. 0 reprezinta cele concrete sau operafionale. In consecinta.5. dup1\ nivelul de care generalitate la care se situeaza. In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la Inceputul lectiei. oferindu-i profesorului posibilitatea s1\ constate ce achizitii au dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii. ace~tia vor deveni mai putin interesati activitatea care Ii se propune.5. Exista Insa ~i 0 exceptie de la regula.c1\ presupun costuri exagerate nici In privinta persoanelor implicate nu ~i nici a materialelor sau echipamentelor afectiv pozitiv. iar explicatia este ca metoda de simpl1\ deoarece. aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar. odata identificate.3? favorabil1\ a obiectivului In raport cu Utilizandu-se acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine pentru .

sll contribuie la atingerea finalitlltilor. In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca. 99 .acestei importante variabile a procesului de InviWimant Cl. generalitate medie obiective concrete III. finalitati obiective de II. a~a cum se I. iar din acestea obiectivele concrete. operationale. sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate medie iar acestea. prin atingerea obiectivelor concrete.t Apoi. operationale Figura or. la randullor. poate vedea in figura 1. ~l una practicobiectivele de aplicativll In sensul cll din finalitiifi ar trebui sll fie derivate generalitate medie.

operatii manuale. 2) c1asificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale acestuia sunt mai apropiate de educatia psihomotor. D. Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll asimilarea de cuno~tinte. Hameline (1985). elevilor.mi~cari specifice desta~urari un or activitati. formarea un or capacitati ~i deprinderi intelectuale etc.pentru educationale se pot c1asifica ~i in functie de domeniile ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor. jizica respectiv ~i de educatia este intemeiata.a. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor. Pocztar (1982). cognitiv. in timp ce domeniul obiectivele tehnologicii. afectiv aducandu-~i un aport specifice domeniul ~i obiectivele acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume cu educatia morala ~i cea esteticii. intelectualii. in primul rand. J. pe argumente de natura didactica pentru ca. formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de cunoa~tere. achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii domeniului psihomotor au in vedere anumite iar cele care apartin deprinderi motrice. in mod implicit. atitudinilor. sunt rare cazurile 100 . obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educafia considerabil in realizarea acesteia. Jeancand obiectivele sunt numai Marie De Ketele (1993) ~.b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii comportamentale Obiectivele comportamentale.. celor trei categorii de obiective o privire mai at~nta asupra specifitatii educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume: 1) domeniul cognitiv ~i. dupa cum subliniaza multi speciali~ti. sentimentelor.

.

-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv; -Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea

de date particu/are

1.1.I.Cuno~terea

termin%giei

Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale (Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

~inon-verbale

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are (Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are Cunoa~terea critic!. mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament ~i

1.2.I.Cuno~terea

convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie , prezenta. (Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102

1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor Cunoa~terea procesului, deruleazl:i in timp. (Care sunt diferitele faze ale lumii?). a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor care se

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri. Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni ~i a~ezl:iri.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate principiile, opiniile. (Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?). sau verificate faptele,

1.2.5.Cunoa~terea metodelor Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare. (Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea

reprezentari/or

abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor ~i conceptelor. (Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra fenomenelor. <in ce constl:i distributivitatea?).
103

1.3.2.Cunoa~terea teorii/or Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un domeniu, 0 probleml\ sau un fenomen dintr-o perspectivl\ c1arl\ (evidentl\) ~i

sistematicl\. (Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea) Reorganizarea rezultat specific. materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un

2.1. Transpunerea A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM forml1 de comunicare. (A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un punct de vedere nou. (A descrie un reliefpleciind de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate. (811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5, 6, 3... ).

104

3. Aplicarea Utilizarea reprezentlirilor abstracte in cazuri particulare ~i concrete.

Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie sli se aminteascli ~i sli se aplice. (Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente ale unei comunicliri de dintre ideile

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or Identificarea elementelor unei comunicliri. (Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor unei comunicliri. (Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini in ce sens se invarte~te plimantul). dintre elementele sau plirtile

4.3. Cercetarea principii/or de organizare Organizarea, comuniclirii.
105

dispunerea

sistematica

~i structura care asigurli coeziunea

3. de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA). 5. AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele. (Dizertatie. elaborarea unei clasificliri originale). sentimente sau experiente. de 5.2. E/aborarea unui plan de actiune Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i.(SA se redescopere biblioteci. (A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA. (A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil. pA'1ile. Sinteza Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg.1. 5.) potrivit cAror criterii sunt clasificate cA'1i1e unei 5. nevoile necesare. compozitie artistic!. de interesele exprimate etc).Producerea Elaborarea unei /ucrari persona/e unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei. elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu claritate mai inainte. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte A deduce propuneri de reprezentAri. ~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau 106 .

intr-o circumstantli adecvatli. Receptarea A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli. sli fie con~tient de un lucru. sau recunoa~terea specificli 107 . coerenta ~i alte criterii interne.I. 1. a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie. (Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi). cu alte cuvinte. 6. 6. (A decela sofismele dintr-o discutie).Critica intern a Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt rigoarea. de opere de artli.1. Evaluarea Formularea de judecliti calitative sau cantitative.6. Critica externa Evaluarea materialului ince~nd elevi. cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie. Criteriile pot fi fie propuse elevului. de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. Co~tienla Elevul trebuie. Taxonomia elaboratii de D. fie stabilite de clitre eI. EI poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea a caracteristicilor obiective ale obiectului.2. (Compararea de teorii. de productii ale elevilor). Kratllwohl pentru domeniul aleetiv cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre I.

dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face. 2. un fenomen sau 0 activitate pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze. diferentierea aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate. (Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii. Intr-o conversatie telefon. mai precis. 108 .1.3. 2.2. la unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se 1.(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente caror activitati prezinta putin interes pentru el). (A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In operele literate). Dorinla de a recepta Comportamentul sustraga. Asentimentul Elevul da un raspuns. Se dore~te ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect. normal a. In timpul unor reuniuni). (A se supune regulilorjocului). Riispunsul Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor. ale acelora ale 1. Atenlie dirijatii sau preferenfialii Diferentierea unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara ~i fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta sau.

3. (A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate nationalitlitile). 3. " 3. 2. Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli. Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune. de entuziasm sau de bucurie. in circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice. (A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a altora). in general cauzat de pllicere. ci de bunli voie in mod voluntar. ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale.8atisfacfia de a raspunde Rlispuns emotional. determinand comportamentul. ideale. unui comportament. (A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra). nu din teama de a fi pedepsit. 109 .2.1. Acceptarea unei valori Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen. Dorinfa de a riispunde Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau.2. unui obiect. Valorizarea Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini.

3.2. Preferinta pentru 0 valoare Nivel de interiorizare angajamentul sau convingerea. situat intre simpla Angajament acceptare a unei valori ~i

destul de profund fata de 0 valoare

astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te. (A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament Convingerea, Convingere, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine.

certitudine tara umbra deindoiala,

incredere, sinceritate fata de un

punct de vedere, un grup sau 0 cauza. • (A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea Aorganiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre

ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea Abstractizarea

unei valori care permite individului de a vedea

sau conceptualizarea

cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda. (A incerca sa defmeasca admira). caracteristicile unui obiect de arta pe care il

4.2. Organizarea unui sistem de valori Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie ordoneaza intre ele.
110

(A stabili un plan destinat sa armonizeze aetivitatii sale).

repaosul

sau eu exigentele

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului; intr-un fel de sistem intrinsee eoerent. Ele au reglat eomportamentul aeesta sa fie adaptat. individului destul de mult timp pentru ea ele sunt organizate

5.1. Dispozi{ie generalizatii Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de valori, in toate cireumstantele. (A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul lumina evidentei). in

5.2. Caracterizarea Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii. (A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor 1. Mificiiri reflexe Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului. Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare) Fae sa intervina un segment spinal.

III

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

Reflexul de flexiune (indo ire); Reflexul miotatic; Reflexul de extensiune (intindere); Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4.

Reflexul cooperativ; Reflexul antagonist (opus); Inductia su~cesivA; Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare SolicitA participarea creierului

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3.

Rigiditatea extensorilor; Reactii plastice; Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin; 1.3.3.2. Reactii de deplasare; 1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA); 1.3.3.4. Reactii de redresare; 1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare); 1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112

2. Mi~cari fundamentale

de baza

Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune 2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la mediul sl\u. 3.1. Discriminare chinestezica Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea (A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113

a scrie.1.1.2. a destinge un b de un d.' mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA).1. Echilibru/ . ajuca tenis).1. 3.2. 3. (A distinge un cere de un pAtrat. 3.1. Discriminare vizua/a 3. 3. la con~tientizarea corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu. evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate.3. Acuitate vizua/a Aptitudinea subiectului de a privi ~i a diferentia diferitele obiecte. 114 . 3. 3.1. a alege un obiect .1.2.1.2. A putea urmari cu privirea Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri oculare coordonate. Dominanla stdnga-dreapta (A manca. Imagine corpora/a Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu.2. (A juca ~otronul).2.3.1.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu ReferintA la conceptele directionale ale subiectului.3.4. Lateralitatea (A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA).

Dijerenlierea figurii-fond (A face sli sarli 0 minge . a apuca 0 minge. a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans clasic).3. (A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente. (De~i au mari diferente. sli identifice vocalele ~i consoanele care 11compun).3 . a silabisi un cuvant.(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong.1. a identifica sunete emise de clitre animalele domestice. a scrie alfabetul. 3. 3. 3.3.2.5. Persistenlii perceptivii Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede acela~itip de obiect.4. atunci cand aude un cuvant. 115 . a juca tenis. a urmliri mi~clirileunui pendul). a descrie intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund. Discriminare auditivii Mai legatli de comportamentele cognitive 3. • 3.2. a juca ping-pong).2. Acuitate auditivii (asculimea auzului) Aptitudine a subiectului de a· primi ~i diferentia sunete. toate monedele sunt rotunde). Memorie vizualii (A desenadin memorie simboluri geometrice.

3. 3. (A canta la pian un cantec din memorie.5. Coordonare oculo-manuala Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat). a face sa sara un balon .3.5. 3. Coordonare ochi-picioare Aptitudinea membrelor inferioare. 3.. (desen. a repeta alfabetul). Discriminare tactila Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai pipliitul (palpatul). Aptitudini coordonate' (A apuca 0 minge.5. a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare copie). de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a 4.)..1.3.2.2. 3. Orientare auditiva Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri.3. 3. Memorie auditiva Aptitudinea de a recuno~te ~i de a reproduce experiente post-auditive. Calitafifizice Caracteristici functionale ale vigorii organice 116 .4.

4.1. 4. Opriri $i pleeiiri (starturi) Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum de ezitare. 4. Anduranlii eardio-vaseularii 4.1. Anduranlii (rezistentl1) 4.4.1.1. (Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor. 117 intre aparitia unui stimul ~i aparitia . sprinteneall1) Aptitudinea de a se mi~ca rapid. un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1 trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns . Sehimbare de direelie Aptitudinea complet activitatea. de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina 4.2. Agilitate (vioiciune. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns.2. Forlii (putere) 4.2. ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea unei mi~cl1ri.scurt).3. Timp de reaelie Timp care se scurge rl1spunsului.1.4. Suplele (flexibilitate) 4. un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita 0 minge.3.4.4. Anduranlii museularii 4.

Debutant 5.2.2.1.2.2. Mi~cari de dexteritate Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie. hocheiul. (Blitutulla ma~inli. 5. 5.1. Mi~care adaptativa simp/a Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante.4.2. Debutant 5./ntermediar (mijlociu) 5.3.4. (Toate mi~clirile care intervin injocurile cu racheta.4. 5. Avansat 5. cantatulla pian).). golful etc.4.1. implicand mi~cliri precise ale mainii ~i degetelor.1. Mi~care adaptativa compusa Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte. 5.1. /ntermediar (mijlociu) 118 . Foarte avansat 5.1.1. Dexteritate Face referire la abilitliti motrice fine.

2.1.3.1. Gesturi 6. Expresiajacia/a 119 .3. Avansat 5. etc . Debutant 5.2.3. dans. Foarte avansat 5. Postura # mers 6.2.5. Avansat 5. Mi~care expresiva 6.1. .1. Comunicare nonverba/a 6.3. Intermediar ~ijlociu) 5.3.3. Mi~care adaptativa comp/exa Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in / la gimnasticA.4: Foarte avansat 6.1. 5.1.2.3.4. sArituri de la trambulinA.3.

fluiditatea mi~c!rii. Mi$care esteticii Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta ~i atinge gratia.2. Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0 exprimare (manifestare) (dans. posibilitatile elevilor sunt mai reduse ~i gradul de motivare mai scazut. dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant posibil ~i chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin este tuturor categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea.2.2. 6. pantomim!) Abordarea taxonomic! serie de inconveniente a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0 care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele. Dac!. Mi$care interpretativa Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim! (sau red!) printr-un simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care) evenimente subiective (sentimente ~i emotii). Dintre cele mai semniticative ti amintite: I) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele avantaje ale abordarii taxonomice ar putea categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai u~or activitatea de instruire-inv!tare la speciticul grupului cu care lucreaz!.1. De exemplu.2. dimpotriva. 6.6. atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin 120 .

a obiectivelor faciliteazll ~i activitatea de aceasta din urmll trebuie obiectivele educationale Mai concret sll aibll ca punct de plecare in care au fost vizate incA de la spus. activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale care apart in mai multor categorii detrimentul altora. atunci c!nd se realizeazA exigentelor activitAtii de instruire. formularea inceputul deoarece taxonomicll. 2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie didactice obiectivele sll-~i planifice activitatea preconizate didacticll deoarece pot veri fica care dintre au fost atinse de clltre elevi. 3) abordarea evaluare. Poto/ea (1988). aplicare.numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere. b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. atunci. De Corte (1993) 121 . analiza). Dacli se au in vedere ~i dezavantajele cele mai semnificative ar putea fi amintite: a) disocierea tran~antll a obiectivelor comportamentale este productivA din punct educationale de vedere pe cele trei domenii didactic dar vine in abordllrii taxonomice. Cristea (2000). predominant # predominant psihomotorii. Cerghit (1982). inte/egere. Tocmai de aceea flceam precizarea in r!ndurile trebui considerate predominant numai cognitive. dintre taxonomice flrll a fi favorizate unele in contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. Acest ignor!ndu-se aspect este foarte important pentru cll. C. de foarte multe ori.1. anterioare cli obiectivele educationale numai afective sau numai psihomotorii afective n-ar ci. care aceste considerente se propun elevilor obiective educationale sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia. cognitive. S. care dintre ele au creat probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire. E. cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie. Cuco~ (2003).

in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. pe de aim parte. mai ales in cazul domeniului cognitiv. V. In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare. De Corte.a. categoria a ~asea este ~i anume: destinatl1 Comuniciirii care include doul1 subcategorii Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga diversitate a canalului nonverbal poat. iar in aceastl1 privintl1. unele dezacorduri exprimate de unii autori (de categoriilor in cadrul exemplu E. lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in acest domeniu de autori precum S. anterior. Harrow (1972). Hybels ~i R. Richmond (1987). in cazul unor discipline formarea de invAtl1mAnt.face referire la validitatea modelelor taxonomice punlindu-se problema. Weaver II (1987). ar putea fi acela cll demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli fiecare disciplinA de invAtAmAnt. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat" datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1. De exemplu. Existl1. cu demersurile etc. procesul notiunilor de cunoa~tere (asimilarea de cuno~tinte. pe de 0 parte. Mai concret spus. M Knapp (1984). dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar. este posibil ca. ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt specifice fiecArui domeniu in parte. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia elaborata de B. c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers. pentru domeniul psihomotor pe care am prezentat-o nonverbale. de asemenea. 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea taxonomiilor. E. 122 . gesturi ~i expresie faciall1. ~.) sll nu se des~oare in conformitate sugerate de taxonomiile domeniului. dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1.

Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai accesibill\ celor care 0 utilizew. un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire psihopedagogic~ a cadrelor didactice. J. la rAndul s~u. F. se poate face prin mai multe proceduri. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979). avantaje ~i limite ale operationalizArii A~a cum aminteam. 3) Operafionalizarea obiectivelor educationale. Procedura elaborat~ de R. obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea lor in comportamente observabilela nivelul elevilor. In conformitate cu exigentele impuse de 123 . Marie De Ketele. exigentAcare nu este intotdeauna onorat~. unii autori (de exemplu. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin tehnica operationaliwii care. -rezolvarea de probleme. admi¢nd de exemplu c~ taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume: "memorarea. care inlocuie~te analiza. sinteza ~i evaluarea. cum sunt eele concepute de R. ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire. F. 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate. care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea.care inlocuie~te cunoa~terea.d) in star~it. -aplicarea.

chimie). fizicli. a extrage operationalizarea pot fi vizate. In consecintli.sau cerinta a operationalizlirii se respectli prin utilizarea un or verbe concrete. a miisura. unii autori (de ex. F. c) specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor. in timp ce altele precum a ealeula. a analiza. a inlelege deoarece. a eoncluziona. 1972) au elaborat liste saU ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operationalizare alAt pentru taxonomia elaboratli de Bloom. vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva. in acest caz. S. N. care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. cat ~i pentru cea conceputli de Krathwoh/. a rezolva. De exemplu. Mager. Metfessel. verbe de genul a deserie. 1) Prima conditie . b) specificarea eondiliilor in care va avea loc etalarea comportamentului. a deserie. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. a loealiza. a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman. in functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins. In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care se operationalizeazli obiectivele. a miisura. a nara. a operationaliza trei conditii ~i anume: a) un obiectiv presupune respectarea a speeijiearea sau menlionarea comportamentului pe care il va etala elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins. a extrapola" evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti. a generaliza. a euno~te. de actiune. atunci cand se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli. nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre elevi.procedura lui R. lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere 124 .

a argumenta. cele mai indicate verbe valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi: a reorganiza. a reorganiza.a reformula. 4. lui Bloom. a proiecta. sinteza . 2. 0 plans~A. a creea. 2. a prevedea. in cazul taxonomiei pentru operationalizare I. nemaicAutand ~i altele care. conditiile in care va apl1rea comportamentul de diferite. dimpotrivl1. restrictiile la care ei sunt supu~i. a recunoa~te.a utiliza. aplicarea . a generaliza. 6. ar fi mai potrivite ~i mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii. rezultatele sunt limitate. A~adar. a cunoa$terea .a produce. De exemplu. De exemplu. etc. prevedea. eventual. enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un mulaj. a valida. • evaluarea . a aplica. a decide. a compara.cadrele didactice care se afll1 la inceput de carierl1 ~i care nu au suficientl1 experientl1 in activitatea de operationalizare. a transforma. infelegerea . I. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or.a diferentia. analiza . De~i cadre Ie didactice gl1sesc in aceste ghiduri operationale un instrument uti! in activitatea didacticl1. Respectarea acestei cerinte este foarte importantA deoarece acela~i obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite. a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat ~i in esentA ele enumerl1 facilitAtile acordate elevilor sau. a reuni. 5. 3.a reda. a transforma. in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste. a distinge. ele fiind determinate de oserie de variabile precum: 125 vizat rAman destul .

sa identifice patru cauze ale fenomenului din ~ase. unui obiectiv presupune cu Cum u~or se poate anticipa... . -disponibilitalile lor cognitive.I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice (enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani. ". operationalizarea necesitate respectarea tuturor conditiilor ~i nu numai a uneia dintre ele (de final) ~ cum se intamplli nu de putine exemplu. "putand sa utilizeze. aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces la sa ". "interzicandu-li-se ". 0 reprezintli specificarea 3. De exemplu. " etc. la randul lor. etc. "neavand acces la.. In s:tar~it. 0 operationalizare a) corectli soar configura in felul urmlitor: ceriDta Dr. Criteriile.jiira a utiliza .. b) proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele noului text. "cu ajutorul. c) limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h. Formal. ".. pot fi foarte diferite • obiectivandu-se intr-o varietate de standarde de genul: a) numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei exercilii din patru.. specificarea comportamentului ori in practica educativli cotidianli.. sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse. "oferindu-li-se ". -gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant.. a treia cerintli a operationalizlirii criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins.-experienlele de invalare deja posedate de elevi. la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat aceste rlizboaie. " neputand ". ".. 126 .

sau alte surse c) cerinta nr.b) cerinta nr. Astfel. unii autori Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor (N. Berthelot. Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea clariti1tii obiectivelor si1 se verifice ~i coeziunea ansamblului de obiective evident. S.2: neavind acces la manual. nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus. monografii bibliografice. acelea~i obiective conditiile ~colaritate. cu motiva(ia pentru disciplina respectiva. daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun. Cum U$orse poate anticipa. 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul: • • • • • obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1? enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent? sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului? formularea obiectivului ci1tretoti utilizatorii? va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de • limbajul este suficient de precis ~i de concis? calitAtii ~i ~i.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute. Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi tacuti1 de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul: • lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise )? 127 . in care existA diferente ar putea accentuate fi atinse la standarde diferite in intre clasele aceluia~i nivel de " formulate. cu ritmurile lor de lucru etc. Lebrun.

faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru cli aceasta din urmli. i~i intemeiazli demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia. ele nu conduc la achizitii fixate (op. favorabilli operationalizlirii. 0 operationalizare va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat. pag. 3) prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea de instruire. 2) prin operationalizare proiectare algoritmul didacticli proiectlirii se asigurli premize favorabile ca activitatea de sli se realizeze didactice. din randul clirora mai importante sunt: 1) prin operationalizare se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in activitatea de instruire.l 07) Mi~carea pedagogicli actualli. care au fost incompatibile reale ale elevilor. iar acest lucru este u~or explicabil deoarece profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse. care au creat dificultliti majore.invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli. vor adopta comportamentele 4) operationalizarea care sunt cele mai adecvate. trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele 128 . cit.• fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate? • existli obiective formulate in mod diferit dar avand aceea~i semnificatie? • • existli obiective care sunt confundate cu premise Ie? existli obiective inutile pentru cli. una mai eficient etape deoarece. este in cu posibilitlitile dintre chiar corectli delimitarea obiectivelor lectiei. altfel spus.

care sunt indubitabile speciali~tii domeniului. cu mai mare dificultate. in lipsa operationalizarii. fiecarui obiect de invatiimant. sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei. fac mai dificila operationalizarea. ehimia faciliteaza in ntai maremasura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza observabile la nivelul elevilor. prin operationalizare. cadre Ie didactice pot ajunge mai repede la un consens in privinta a ceea ce trebuie tacut in legatura cu 0 anum ita tema sau subiect propus spre invatare elevilor. cele mai semnificative sunt: a) nu to ate disciplinele de invatamant la activitatea de operationalizare sunt in aceea~i masura pretabile iar acest lucru se datoreaza specificului ~i caracteristicilor Cum. operationalizarea. (1988).care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de ditre elevi. Dincolo de aceste avantaje. care vizeaza in mai mare masura mai u~or in comportamente socio-umane precum literatura. sentimente.a. convingeri. b) operationalizarea poate limita intr-o anum ita masura creativitatea didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea 129 . altfel spus. In in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte. corect subliniaza D. 5) operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale pot fi tentati din partea utilizatorilor care. exista ~i unele incqnveniente ~i recunoscute de toti care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. filozofia formarea un or atitudini.. Dintre acestea. disciplinele puternic Potolea formalizate cum sunt: matematiea. fiziea. in timp ce disciplinele ~. pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza consecinta.

pedagogic a. 1979. pentru 0 dupa cum corecta. aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0 anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor. S. pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate. 130 . eu siguranta. atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei. L. Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca. un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze ~i alte obiective care. (1994). Lebrun "formularea moth. ceea ce inseamna ca exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor. obositoare ~i cateodata plictisitoare". lasand putin loc faptelor neprevazute. nu au fost avute in vedere. in multe Berthelot cazuri. obiectivelor este dificila. Berthelot. 1993) il reprezinta fragmentarea instruirii in micro-obi~ctive evaluate separat. dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. din pacate. motivatia elevilor pentru tema. incitarii celor care invata" (N Lebrun. sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. G. d) efortul considerabil operationalizare mentioneaza N pe care trebuie sa-I faca utilizatorii deoarece ~i S. Pocztar. J 994). M De Ketele. D 'Hainaut excesiva a 1983. De Landsheere. c) alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi speciali~ti (J. 1980. J.

In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. pag.129). De exemplu. fie pluralul acestuia. de valori ~i comportamente concretizate sub forma planuriIOl:. in definire astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de cuno~tinfe. R.de studiu (orarii # programe ~colare) ~i concepute in funcfie de jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate.. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op. iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i transmise elevilor continuturi adecvate acestora. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. 131 # fac obiectul unui proces . Rasseck ~i G. de priceper. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitari conceptuale # importan(ii de invatamant reprezinta Continuturile procesului 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant.cit. fie pe eel de curriculum.i.

R. iaraceasta prin faptul ea obieetivele edueationale pozitie de prin rang se expliea nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora. pag. fie pe eel de curriculum. 131 # fac obiectul unui proces . In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologiea existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut. fie pluralul aeestuia. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitliri conceptuale # importanrli de invlW\mant reprezinta 0 variabila foarte Continuturile proeesului importanta a proeesului de invatamiint. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. de valori $i comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT.. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.129). De exemplu. de priceperi.cit. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie $colara. in definire astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de cuno$tinfe. Rasseck ~i G.

continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare. Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D. cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale. Tyler (1949). Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum. 3) fiecare dintre cele trei categorii particulare de cercetare. dar ele au 0 denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma. 132 . finalitatile. de variabile angajeaza probleme al indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat cercetarii curriculare. Potolea face 0 serie incat ar de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul: I) structura triunghiularn pretinde relatH functionale intre to ate variabilele. unii autori au tendinta de a echivala termenii de continut cu eel de curriculum. 2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului semnifica ideea ca in definirea. in timp ce al doilea are 0 acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. D. W. continuturile ~i timpul sunt repere obligatorii. contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare. modelul pentagonal. ~i anume: a) b) modelul triunghiular. • a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare finalitiitile educationale.Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant este denumit prin cuvinte diferite. Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului romane~ti.

ce functii pedagogice indeplinesc obiectivele? -care sunt metodele de definire a obiectivelor? -ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor? Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri: -care este semnificatia ~i tipologia continuturilor? -care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor? -care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor. cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului triunghiular. b) AI doilea model de curriculum caracteristicl\ finalitafile. cit. in jurulfinalitafilor -care sunt principalele raporturi se afll\? -ce factori determinl\ apar intreMri teoretico-metodologice categorii ale finalitl\tilor educationale de tipul: ~i in ce elaborarea finalitatilor. strategiile de evaluare. pag.. variabila timp de instruire-invatare specifice: -cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare? -in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat? -cum se identifica ~i evalueazA (op.79). in ce conditiidevine accesibil elevilor? se coreleazl\ cu problematici cand ~i in sffir~it. cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in corelatie.Astfel. 133 . strategiile instruire. timpul de instruire-invafare. este cel"'pentagonal ~i prima sa ~i anume: de timpul necesar individual de' invl\tare? 0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~ confinutul instruirii. De asemenea.

curriculum (curriculum general). Ph. Perrenoud (1993). curriculum informal. trebuie tacuta precizarea ca acest model complinit este mai eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare. curriculum ascuns (subliminal). deoarece. Paun (2002) ajung sa identifice mai' ~i sa Ie anticipeze efectele Ie vor induce ca urmare a multe ipostaze ale acestuia. Abordand problema tipologiei curriculumu-ului. CUCO$ 0 serie de autori precum (2002). ~ialte aspecte ce tin de metodele de instruire sau Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica se caracterizeaza In tendinta de a vasta a curriculum-ului caresugereaza ~i ~i in existenta mai multor derivatii conceptuale existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum. curriculum recomandat. numai renovarea continuturilor instruirii tara sa se aiM in vedere de stategiile de evaluare. E. curriculum scris (prescris). Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului cand se incearca. ~i anume: • • • • • • core . curriculum-uri. 183-184) enumera mai multe tipuri de . fiecare cu particularitatile efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze. pp. C. C. 134 'CUCO$ (2002. cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor ~colare obtinute de elevi in activitatea de instruire. sa Ie releve specificitatea asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum parcurgerii lor. curriculum specializat (sau de profil).La fel. de exemplu. De exemplu.

curriculum ascuns. • E. fie ca este yorba de elevi. exclus. Paun (2002. pp. 135 . lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In· proiectarea dar ~i practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diver~ilor curriculara. se stabilesc diverse cat ~i asupra performantelor obtinute de De asemenea. curriculum real.acest gen de activitate. 21-24) enumera ~i analizeaza patru tipuri de curriculum-uri ~i anume: • • • • curriculum formal sau prescris. Intre diversele tipuri de curriculum corelatii. inva{at curriculm suport. prezentam In continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii de instruire-Invatare. curriculum predat. beneficiari. (local). testat. studenti. curriculum realizat.• curriculum zonal (realizat). Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri. enumerate prezinta elemente de specificitate ~i Fiecare din categoriile evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se realizeaza activitatea de instruire-Invatare eleviln. persoane aflate la diverse stagii de formare etc.

Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum. cuno~tintele ~i informatiile care se concretizeazli in documentele in planurile de invlitlimant. • Core-curriculum-ul este 0 categorie utilizatli maiales in spatiul anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. unor dificultliti in transpunerea cuno~tintelor in practicli. atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind.• Curriculum formal sau precis reprezintli valorile. 136 formal ~i de la exigentele impuse de . de la curriculum-ul acesta. Se estimeazli cli aceastli categorie include panli la 80% din totalul disciplinelor. elevul dorit de cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze concretizate in curriculum-ul forrntlI. paun. celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i interesele unor categorii de elevi. dificultliti in realizarea corelatii intre diversele categorii de continuturi etc. evident. care are ca rezultantli generarea unor dificultliti in invlitare. programele curriculare. De foarte multe ori insli practica educationalli contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti concretli demonstreazli ~i gratie ofertei intre acest tip de curriculum elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli). adicli ~i manualele ~colare ~i a cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii validate ~i a unei analize dominant epistemologice profesorul E. • Curriculum-ul real reprezintli totalitatea cuno~tintelor. informatiilor. este cum bine remarcli posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal. asimilarea selectivli a continuturilor.

-competentele psihopedagogice pe care ~i le-a format de-a lungul anilor. fie al altor mijloace. nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului real pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie didactica putand. cadrul didactic ajunge sa personalizeze continuturile fie prin intermediul transpozitiei didactice. real de catre profesor depinde -competentele ~tiintifice pe care Ie posed a. Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real. -semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei. in predarea continuturilor ape 1 la diverse paradigme de prezentare. Felul in care este configurat curriculum-ul de 0 serie de variabile cum sunt: . sa accesibilizeze curriculum-ul prescris. ~i sa faca mai atractiv • Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. ~i il distinge de alte el poate face configurand continuturile intr-o maniera care il diferentiaza persoane din aceea~i categorie. prin demersurile sale. -teoriile pedagogice la care adera. poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de aprecieri ~i de interpretari. Astfel. poate sa sustina sau. eel in care profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad 137 . poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta ~i utilitatea continuturilor.Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca plecand de la curriculum-ul formal. dimpotriva. -reprezentarile lor. sa se disocieze de opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris. In sfiir~it.

curriculum-ul elevii receptioneazl1 unor conditionl1ri multiple. In consecintl1. atitudinile pe care Ie au referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia. real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi favorizat. con~tiinciozitate. -experienlele de invalare pe care Ieposeda. -ritmurile de munca indiviJuala. sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt: -cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei incep 0 noua instruire. -calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse situalii de invalare. cu cat ecartul va fi mai mic. curriculum-ul ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice.'gen de activitate. existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1. Toate aceste variabile.literam. -interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces. onestitate). -sistemul de valori la care adera. iar lucrul acesta este firesc deoarece continuturile din perspectiva Altfel spus. cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative. in cele din urml1. -existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de personalitate (perseverentl1. fie cl1 este 138 . pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1. determinl1. -conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele acesteia. • Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie incorporeazl1 datoritl1 unor influente nonformale sau a unora informale ~i care pot fi valorificate instructiv-educative in paleta largl1 a activitl1tilor desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei.

e genul culegerilor. date care nu au drept sursa documentele de concretizare programe a continuturilor instruirii (planurile de ~i manuale ~colare). Pe de aM parte nu trebuie omis faptul. Mai concret spus. ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in situatii destul de variate. procesului de intelegere ~i aplicare a acestora. prin intermediul acestui tip de curriculum testat respectiv la imbunatatirea reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii cu ocazia diverselor activitati de sau demonstra elevii pot demonstra nu numai ceea ce au invatat. suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor. principale invatamant. Dimpotriva. pe care 11 vizeaza profesorul in demersurile sale instructiv- ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale . monografiilor.yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia. necunoa~terea sau ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de instruire-invatare ~i curriculum-ul educative. ci 0 serie de suporturi ghidurilor. suport reprezinta 0 varianta curriculara care include informa1ii. Desigur. • Curricu/um-ul Ie pot proba evaluare. multimedia etc. elevilor care nu pot fi·onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real. resurse instructionale d. fie de sursele ~i canale Ie informationale care I-au generat. aceste auxiliare instructionale care obiectiveaza curriculum-ul dar trebuie a elevilor. ca curriculum-ul cel putin in anumite privinte deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia real. • Curricu/um-u/ cuno~tinte. 139 .

De exemplu. 140 . 2) Domenii ~i surse ale continuturilor procesului de invAtAmAnt Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile iar in psihopedagogia urmatoarele categorii: a) b) c) cultura ~i arta. speciali~tii in curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze maniera incat respectivele disonanta. in consecinta. problematica lumii contemporane. curriculum-ul repreinta trebuie mentionat dinamica. ca structura. mutatii 0 entitate inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii. un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie. trebuie tacuta precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate.• Curriculum- ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari. ~tiinta ~i tehnologia. ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente. Dupa prezentarea diverse lor categorii de curriculum. Pe de alta parte. la modul la diferitele general. formarea unor competente care sa Ie favorizeze desta~urarea unor activitati care sunt specifice acelui spatiu geografic. faptul sensibila intr-o asemenea forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de ca. romaneasca invatamantului exista un consens in a grupa aceste surse in d}" evolutiile social politice. cat ~i la schimbarile specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa.

este mai putin aportul culturii semnificativ. $tiin{a ~i tehnologia. /onescu. limbile striiine - aveau un statut cu totul special ~i 'in La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor iar unii autori (M. deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul elevilor. atat cele c1asice dar ~i cele modememajoritatea planurilor de 'invatamant. . 'in calitate de sursa a continuturilor. eficient se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza din perimetrul profesionale tehnologiei moderne. gramatica. istoria. Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de discipline care intra 'in curriculum-ul ~colar erau de sorginte etica. . aceasta psihopedagogic opinie nu poate fi productiva din punct de vedere ~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a 141 la ora actuala. Referitor personalitatea la acest aspect exista multi autori care considera ca tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care ~i artei. filozofia. Viiideanu. G. iar discipline pre cum literatura. 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte expansiunii unei alte surse importante. dar ~i un or schimbari intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane.aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor se aprecia ca de-a lungul timpului curriculum-ului a fost chiar mai bine ponderata putandu'in cadrul ~colar. umanista. el 'i~i poate 'indeplini unui deficit cultural inovatiile responsabilitatile ~i sociale chiar 'in conditiile care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma. Evident. dar ~i 'in perspectiva.

continuturilor. prin specificul sau. achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor. > Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta. picturii etc. sentimente ~i toate aceste care. pot fi aduse 0 serie de argumente care sa demonstreze peremptoriu ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa importanta a continuturilor. indiferent de domeniul de activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia. tinerii care se formeaza devin mai sensibili la diferitele aspecte ale problematicii umane. muzicii. Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian. • romana etc. datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i 142 . care trebuie reconsiderata in vederea ameliorarii procesului de selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie.. • Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea formeze criterii mai obiective ~i mai riguroase sa-~i in receptionarea diverse lor mesaje artistice. atitudini. etaleaza ~i 0 serie de unor. • Valorile apartinand formarea culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in convingeri.) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii contemporane disfunctionalitati. 1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii. din randul carora mai importante sunt: • Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc sfera cognitiva avand posibilitatea sa dobandeasca informatii referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care au marc at istoria civilizatiei umane (cum au fost civilizatia greaca. fie ca este yorba de Iiteraturii. devin mai reflexivi ~i mai creativi.

exemple ele insele putand fi care. 2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei unei comunictati care au trecut de asemenea proba timpului ~i care formeaza patrimoniul cultural national. L. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul 143 . mila binele. iar unul dintre ace~tia. concretizeaza paradigme de formare a personalitatii umane. Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii. chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. • Unele creatii apartinand mai ales literaturii.implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu subculturii indoielnice. toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al umanitiilii). demonstrand ca valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii.27). spiritul discipline intalnite la greci. de omul generic omul universal al ~tiintifice cre~tina. Ideea conform careia cultura ~i arta raman in continuare 0 sursa importanta a continuturilor invatamantului ~ este subliniata ~i de alti autori.cit. Antonesei (1996). ~tiintific incadrate modem. in majoritatea cazurilor promoveaza valori gasite atat in literatura romana (Budulea Taiehii de I. ~i anume: 1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate ~i anume: Rena~terii. indiscutabile adevarul. Siavici ~i Amintiri din eopi/iirie de I. ele orienteaza spiritul oricarei eulturi # functioneazii ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i dijuzarea culturalii (op.j pag. frumosul. adevarurile ale diferitelor in ~tiintele exacte ~i ~tiintele naturii. Goethe) ~i desigur. Iista ar putea fi continuata.

ca se constata la ora actuala 0 explozie informational a deoarece cuno~tintele ~i informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential. Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor prin introducerea unor elemente de • valori deoarece. care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au trecut proba timpului dar care compenseaza noutate ~i originalitate. valorile comunitatii nationale) in detrimentul celorlalte. dat fiind faptul ca posibilitatile individului au ramas acelea~i. aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia ~i prelucrarea de receptare ~i prelucrare ale acestor informatii. dar sa fie incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale. altele de asemenea. in cadrul celor doua domenii ale In legatura cu aceste evolutii se poate afirma. 3) Valorile epocii (saeclum-ului). mutatii extrem de semnificative s-au manifestat 144 . ceea ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se dubleaza. care sunt specifice unel anumite perioade istorice. sa-~i dovedeasca perenitatea in timp.ar 0 pondere mai mare in domenii care alimenteaza continuturile. 0 importanta sursa a putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi. se soldeaza cu efecte negative pe termen lung in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor.universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat. de asemenea. favorizarea unora dintre ele (de exemplu. La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor etem umane. in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca intelectuala. la modul general. De asemenea. Lucrul acesta se celorlalte datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat cunoa~terii. b) Stiin{a continuturilor randul # tehnologia reprezinta.

.. DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea. iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul programelor ~imanualeloqcolare. necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii deziderat •care nu peate ft a indivizilor.este. obiectivsau atins dacii la nivelul continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii acestora. In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei trebuie ~cutli m~ntiunea· cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel industrial. moderne care. dtmareoe. ridicA alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte ~i eficientl benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai accesibilediverselorcategorii de utilizatori.r. in perim€1trulacesteia au fost concepute materiale cu caracteristici ~i insu~iti noi. pe de 0 parte.insfera tehnologiei.Oprescu.'nu maiutiIize~ nivelul de prdductivitate resursele traditionale. cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor de' productie ~i in perimetrul casnic este II observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se realizeaz! Cu ajutorul unornnelte. aparate. fie in organizarea mai pllicutAa loisiruluL .'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti. N. ci ~iin perimetrul activimtilor casnice. putin obositoare. ~a oum subliniazli unii autori (E.facA dupii' criterii de. .'Aceste facilitAti.au consecinte benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale. 198&). flidindu-Ie mai agreabile ~i mai Blideanu. iar pe de altii parte. 145 . yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se.elevantA maximA. Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologieiau~i un anumit pret:deoarece.au fostcreate 0 serie de tehnologii. etc.

referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase. Defapt. tehnologi. 1970. c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. iar pe de aM parte efectelor pe termen lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de speciali~~. in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1 demer1\\1rilor individuale.maiales dind nu seiau mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente.hnologia au dobandit 0 importanta mai mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului.dintre . fiecll este yorba de sociologi. la fel. plecandu-se de la ideea cll la ora \" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de poluareasollQl"llintalnitll maiales. pe de o pane. c) Problematiea lumii eontemporane se constituie. Stoian.care multe de popularizare.in marile aglomerllri umane) cu ef~ negatiy~. il aserve~te in generand 0 serie de consecinte extrem de negative.i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din randlll cl\rora mai. 146 .rtant4sursl! a conf. pt:oblematiea lum. trebuie avute in vedere ~i anumite precautii~. economi~ti. complexitlltii pe care 0 - etaleazll.Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te.!iemnificative sunt: • Protejarea mediului ineonjurator.ci il acapare~ adeviratul~n~alcuvantului intotalitate pe individ. 1n cadrul cirora se oferi informatii . deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta pI"~ Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine 0 anumitll alienare a individului.~i datoritll caracterului sllu global. psihopedagogi etc. Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri. intr-o impo.pe termen mediu ~i lung .inuturilordatoritll.

ceea ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie. de distrugerea infrastructurii. recunoscut ca flagel care afecteaz! multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu s-au glisit. de poluarea solului. B. Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare internationale. dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care 147 . I. mai concret eele care au P. • Combaterea analjabetismu/ui. • Combaterea terorismu/ui. lumii plecandu-se de la constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est. cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din flirile smce spre eele bogatein speranta ameliorArii statutului economic ~i social. rasismu/ui. materiale. fie cli este vorba de pierderi umarie.• Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe. apei ~iaerului. din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate ~icele mai eficrente. • Combaterea razboiu/ui # apiirarea piicii avAndu-se in' vedere cli la ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri extrem de negative. antisemitismu/ui ca fenomen in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la aIta.

llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra felul~icum sunt sel~t~~ §l. .e l. vor trebui slLaplice refQrme. y ea no~.'se face seleetia cuno~tintelor ~i informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv. francez. Cll Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i poIiti~ /iU un impactsemnificativ asupra eontinl.~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale (britanic.:ompar.anq. in noile conditii. de la un delIlOcrat).neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa este. 148 .l un impact. spaniol etc.. de asemenea. deoarece se eons~ituie iRtr-un .cand .\la.ref~rentild atunci .epistemologice.nr~ a mai avea invedere ~i alte aspeete ale problematieii lumii contempor~e ne mllrginim sa . 7mutatii~ievolutii. Viiideanu (1988.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic in anumite regiuni ale planetei.afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie direetli. Referiqdu-s.de l.ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele al. se poate .. pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se s aiba inyederelJ..a.ca este vorba"de dobandirea statutului de vorbagetrecerea regim~taJ.prelucrate acestea..aprecia c~ .gener.laora actual~ exis~ 0 tendin~ evidentll. pp. ~.unul indepen. fie c~ este unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu. 164-167) consider! caatunci <.ele surse. -transferuri metodologice ~i interdisciplinare.) ~i care.fie.itare. considerabil asupraeontinutului invll~mAntului.sao domenii: J) EvoJulia§tiinlelor exacte.rm!toa.t~c.acell$t! tendin~ G.lturilorinva~mantului. uqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie.diminua.ativ ~ <.i!arla.cu eeea. d) Evoluliile social-:politice reprezinta.elorlalte. 0 surs~ a continuturHorcare nu poate fi.

7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea trecut. 6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor activitAti in apropierea ~i cunoa~terea popoarelor in promovarea .pAcii. fo. 3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei asupra profesiunilor. invMtivitate.tea. importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului. 4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea atitudinilor (responsabilitQ. ca urmare..etului ell fondullui i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare. etc. dintre unor module sau activitAti de ~i. etc.8unor exercilii prospective.' de optimism ~i generozitate. -nevoia de viatA dem0Craticl\. -generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii. nevoiaintAririi spiritului critic ~i a gustuluiesteticin ~i ale un or mQde care pot seopul prevenirii efe(.). 149 . 5) Eyolulia aulturii # aartei. s04idaritatea.se aspiratii cum sunt: ~participarea .-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline. 2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil industriale asupra productiei ~i agticole. capacitate de autoinvAtare. invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA rapid in invAtAmiintul preuniversitar european. de unde nevoia introducerii studierea viitorului precum. stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor.aunor capacitAti importante (spirit critic.: procese de democratizare. urbanismului ~i transporturilor. prezent ~i viitor. patriotismu\) ~i . asupra vietii familiale.rme inedite de participare.telor negative ale mercantilismului acapara 0 parte a tineremlui. -accelerarea ritmului dezvoltArii. care impun luate in considerare 8) Aspilralii/(lliner. noi curente.

Alti autori. noi moduri de formare initialll a profesorilor. -dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor. modularitate. ISO §i mai atenti fata de imperativele generate de paradigme oarecum diferite in De exemplu. Cornish. -trecutul omenirii. G. etc. formarea formatorilor viitorilor profesori. (apud. -problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre. etc. -viata §i cultura altor popoare. propun legllturll cu posibilele surse ale continuturilor. caracteriza1A prin: -universa/itate. 9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi §i studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la: -spatiul cosmic. etc. organizatiile mondiale axate pe studierea §i imbunAtlltirea sistemelor educative §i responsabilii invlltamfultului din diferite tari sunt din ce in ce mai receptivi problematica lumii contemporane. -caracter prioritar(urgentA §i gravitate). invlltare continull §i evaluare formativll. Cercetarea pedagogica. E. pertinenta a continutului. -mediulinconjurator. -interdependenle puternice. mai ales strllini. -interesul pentru probitate §i pentru respectarea valorilor etice. .-dorinta dea cuno~te lumea ~i a comunica. l1)Prob/ematica /umii contemporane. §i la organizarea indicatori de 10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea conpnuturilor §ia invlltarii inter §i transdisciplinaritate. -g/oba/itate.

-matematici. -sisteme generale. -clasificarea valorilor. -operapi comerciale. • Comunicare ejicace: -a vorbi cu simplifute ~i claritate. -previziune ~i predictie.· -logica deductiva. ~programarea ordinatoarelor. -metode creative in rezolvarea problemelor. -a vedea. 151 .metode de analiza. -a ~tisa apreciezi ~isatratezi inforrnatia. -biblioteci ~i lucrari de referinta. -a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei.. -priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare.metode ale ~tiintelor. -efectuarea de experiete. administrative. care prin specificul sau configureazA urrnatoarele obiective: • Oblinerea accesului la informalii: -a citi..Mialaret. -propaganda ~i sofisme elementare.un Curriculum total. -probabilitate ~i statistica.. -a asculta. 1991) vizeazA. -limbajul vocii ~ial corpului. • Luciditatea spiri~ -semantica. -a vorbi in fata unui public.

-geologie. evolutia ~i dinamica populatiei. la ma~inli. -~tiinte economice ~i filozofie economic!. -antropologie culturalll. -problematica supravietuirii umanitAtii. istorie. a fotografia. -scrierea in stil oficial (formal ~i informal). -a desena. ecologle. • fnle/egerea omu/ui §i a societQtii: -evolutia omului. Chimie. fizilo!. mutatii profesionale. -opticli ~i electronic!. diagrame. -mecanici aplicatt. a schita.-barierele culturale ale comuniclrii. • _fnle/egerea mediu/ui:· -astronomie. tablouri grafice. -sintaxa ~i stilul. -gramatica. 152 . -profesiunile iil evolutie. fiziologia umanA. etnologie. -desen. a dicta. -psihologie ~i psihologie social!. -a organiza informatia ~i a redacta. biologie. -bazele tehnologiei modeme. geografie. -ligvistica. a face filme. -rasism ~i xenofobie. -geneticli. ~tiinte umaniste. -scrierea de manA. -autoeducatie ~i munc!. -gestiune ~i legislatie.

-educatia artistica. -participara-la viata socialll. Cornish conduce la ·concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor. -cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii. nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite de aceasta schita curricularii ea nu poate fi u~ transpusa in practicll sau altfel spus fiU.-perspective Ie umanitatii: • """ Competenle personale: -armonie fizica ~i gartie. percepere ~ creatie. 153 . ~securitate personala. Un alt autol1strain E. -aptitudineade -cunoa~tereade a medita ~i de a-ti controlacomportamentul. -aptipudini interpersonale. -educatia memoriei. -gestiune ~iadministratie. pag. Pe de aIta parte. sine. odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza obiectivele didactice. poate deveni operaponala. 116). o privire mai atenta· asupra acestui curriuculum total sugerat de E. -bugetul personal. alimentatie. educatia consumatorului. intr-un capitol destinat continuturilor. -capacitatea deautomotivare. -dinamica grupurilor mici. igiena. -autocontrol ~i autoprotectie.De Corte (1991. educatie sexuala.

de categorii de c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii. •• Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. existA la ora actualA 0 puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant). noile achizitii s~nu determine supraincmcarea programelor ~colare ~i aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie. Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane. sistemul formal al relatiilor umane. trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in final. toate aceste sisteme formale se constituie in surse ale continuturilor invAtAmantului. este yorba deci. ~a cum aminteam. Deoarece. sistemul formal al normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA.in sensul c~ se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie integrate in curriculum-ul ~colar. geografie) permitand de a localiza obiectele. persoanele ~i evenimentele.rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care urmeaz~ sA Ie asimileze. 154 . Instruirea confruntli copilul cu aceste sisteme formale.In cadrul sistemelor formale. autorul include: -sistemul formal allimbii materne -sistemulformal al numerelor (eantitatea) -sistemul formal al timpului # al spaliului (istorie. De Corte.

iar ulterior in vastul perimetru al pnlcticii ~iexistentei. criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative. tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri. cele de natura psihologicasau cele de natura pedagogica. dar in acel~i timp. in sensul ca. intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire. ca 0 constatre de ordin general. pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. extrem de complicata.3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate extrem de importanta. care nu pot fi asimilate ~i intelese. In privinta criteriilor de selectie. se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\. in sensul de a fi u~or asimilate. sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera. Daca. Iiteratura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece. cu consecinte negative atat in J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni viitoare. dimpotribli. formative. exista riscul unei selectii deficitare. In orice caz. care prin specificul posedat. ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare. ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor. contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora. la majoritatea autorilor. dar acest efort trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de relevanla. 155 . pot face ~ obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de efecte benefice. Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa faciliteze numai selectarea continuturilor. cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate.

pedagogice. soci%gice. criterii filozofice.De exemplu. Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii continuturiJor. psih%gice. De Corte (1991) are in vedere oparadigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior. considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa urrnatoarele criterii: 156 . • In star~it. referindu-se la acest aspect al continuturitor I. criteriile pedagogice. €pistem%gice. considerand ca cele mai reprezentative sunt: • etice. E. M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt: • • • • criteriile filozofice. daca ne referim ~i la autori straini. CUCO$ Tot un autor roman. criterii $tiinlifice. criterii psihologice. Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume: • • • • criterii filozofice. criterii pedagogice. criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice). C. criteriile psihologice. (2002) mare~te nurnarul acestor criterii la ~apte. ideologice.

Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului. In . 5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea sociala (valoare prospeetiva). existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut. Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie. cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata.legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor este mai mic. 4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei. se pot trage in principal trei eoncluzii. ~i anume: a) Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori S' destul de diferite. tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu ealitatea ~irelevanta continuturilor selectionate. b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul.I) seleclia bazata pe obiective. ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor. doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate. iar reprezentativitateaaeestora este certa. care nu pot fi eludate. 3) sele£lia bazatape situalia de plecare. se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva de selectare e. este yorba de 157 criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora . 2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii. e) In toate clasificarile prezentate sunt omise. dupa parerea noastra.stesupusli mai multor eonstrangeri.

in ceea ce ne prive~te. Dar. valorile. nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza ~coala de problemeIe societatii. Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii presupune ca alegerea cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0 multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA. •.inat acestora. 3) criterii de natura socia/a. consideram cA cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt: 1) criterii de naturaji/ozojica. 5) criterii de natura psih%gica. de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a tinerilor care parcurg diverse programe de formare. 2) criterii de natura ~tiin{ifica. nu au acel~i impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul 158 . 4) criterii de natura economica. princaracteristicile ~i particularitatile lor. 1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica ~. DimpotrivA. obiectivele au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i optiuni spreanumite tipuri de valori. Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest.~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii. 6) criterii de natura pedagogica.

mai disponibil ~imai creativ. Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA ~tiintificApentru cAintradevAr.eticA. utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in fiozofie. DimpotrivA. prin specificul ~i natura lor.fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in programe de instruire ~iformare.respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad mare de rigurozitate. nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate cletermina 0 selectie aleatorie. etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/. de progres. de respectarea condiliei umane. inadecvatA. libertate de exprimare. mai reflexiv ~i mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei. De asemenea. ._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sAse tinAcontLie: idealurile fi niizuinlele oamenilor. de aspiralii/e # ~teptarile lor. care nu exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace. de coerenla ~i de reprezentativitate. prin intermediul clireia se opteazii spre continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane. Oric~t de importante. Respectarea acestor criterii determinAin final 0 selectare optimA a cont-inuturilorastfel inc~t acestea. sAredea mai multe aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159 . ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia continuturilor invAtamantului. ~eleclionarea conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica. de prosperitate. I!tJ(jologie.

necunoscandu-i legile. energie. Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate. raporturile esentiale dintre diferitele nothmi.ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective. camp. necunoa~terea unor principii· cum· sunt cele didactice. de exemplu. ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la 160 . dacll elevii vor cunoa~te ~i legile care guvemeazl acest proces psihic. De exemplu. in final. la fizicll. b) familiarizarea obiectivatii elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe de inviiliimant ale $tiinlei intr-o disciplinii cerintA foarte importantli deoarece legile ~i principiile exprimll legAturile. care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate. sau Deexemplu. bine caracteristicile~i particularitltile memoriei. Dimpotrivl1. este putin probabil ell ei pot sll-~i formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale. ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare. la psihologie.a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr- un obiect de invlltAmant. La fel se 'intamplll ~l'in cazul pedagogiei'unde. unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic discursiv. se vor intelege mai. determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de invlltllmant. dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de genul mi$care. conserva~e. specificitatea acesteia. existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta.

se confruntli cu o serie de necesitlip. dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie. dacli multe din cuno~tintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli devin vetuste ~i inactuale. societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit tot mai . .cu anumite /acune. in evolutia ei. existli riscurile ca selecpa continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu anumite discontinuitali. Dacli nu se are in vedere acest aspect. nu Ie poate onora. ceea ce se soldeazli cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective. .ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute. dar ~i noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual. precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple. De exemplu. Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente ecologice.intr-o activitate de tip independent. c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei .§e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de asemenea. gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant. 0 cerinlli importantli deoarece societatea. 161 . 3). cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface. atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal.ytiinle obiectivatli intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli.elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de activitate. d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia .

societatii. deoarece. unde ar putea fi folosite cu mai multa 5J.cd se afla intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica iar acest lucru este u~or explicabil. exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al dezvoltarii economice . limbajul. imaginatia. unelesocietAti altele cu cea a terorismului ameliorate. se confruntA cu problema analfabetismului.8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_ Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere in ~elec1. ~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar nuse face 0 selectie care sa vizeze daca la nivelul continuturilor nemijlocit ~i aceste chestiunL 4) Selectarea continuturilor dupii critey..l incat sa contribuie maximal la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea. Mai concret SPI. sa contribuie.tionate spre alte sectoareale eficienta. deinvatamant..onomiei. cand formeaza 4 anumite categorii de. irosindu-se nu are nevoie ~i pe care productia nu ii resurse financiare care ar putea fi astfel importante direc. etc. daca nu se respecta aceste criterii. de natura econam. printre multiplele sarcini ale ~colii (de culturalizare. de socializare) se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru diversele sectoare ale eC.areacontinuturjlpr procesului. motivatia. la care ~coala sa nu i~i aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei pe care a dobandit-ode-a lungul timpului. nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe piata muncii in a forma diverse• categorii de speciali~ti. ~i al progresului.IS. la formarea unor deprinderide natura intelectuala.. speciali~ti de careeconomia poat~ integra. 162 . sau in altele. Dimpotriva.De asemenea. in functie de 0 prima constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe.

trebuie sa se anticipe. ca de altfel to ate . In vjrtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte. fie de nivelul lor de conceptualizare. Pentru ca aceasta compatibilizare mai intai de catre cei care elaboreaza sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute curriculum-ul ~colar particularitatile de varsta ~i individuale ale ele. aceasta constriingere. 163 In . o atentie deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice a elevilor.e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute. daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele analitice.dere psihogenetic in stadiul opera/iilor concrete (6-7. criteriile de ·natura psihologica.z.In consecinta. atunci cand se selecteaza anumite continuturi.compatibile cu particularitatile ~i posibilitatile reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze. principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii particularit. De exemplu. ceea ce inseamn~ ca prin natura ~i caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care urmeaza sa Ie. se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre ~i anume.ii/i/e de vdrstii. elevii care se situeaza din punct de ve. continuturile trebuie selectate in a~a fel incat ele sa fie .# individuale ale elevilor.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate. cel al opera/iilor formale. stadialitatea' piagetiana este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de de particularitati care pot dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici. 9-10 ani) vor trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator.dobandeasca. oferisugestii importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. dimpotriva. ClIm u~or se poate observa. fie ca este yorba de volumul ~i gradul de structurare al continuturilor. in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai variate. principiile didactice. iar aici.

ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii. ci ~i aportul pe care iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor dobiindi in alte etape ale instruirii.consecinta. distorsionari. toate cu efecte negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin I dezvoltarea personalitatii. formule. prin natura lor. confuzii. disonan/e. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative. ~i cu uTigrad mai mare de abstractizare. ceea ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca. pot facilita transferuri discip/inare. situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor forma/e. ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase. Desigur. b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care. iar in esenta respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte: a) dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi. £> Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta. deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoa§tere. cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin utilizarea principului intuitiei. cu un grad mai mare de structurare. cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri. elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se propuna continuturi mai putin voluminoase. 164 . in acest sens cuno§tintele selectionate nu reprezinta un scop.

metodologice. coerentll ~i diversificatll. Analize periodice a valorii culturale a programelor ~imanualelor ~colare. intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline. pp. 165 . Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie. d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei: -intelectualll -morala -esteticll -igienico-sanitarll cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor. Vaideanu (1988. c) realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura generala ~i cea de specialitate. 189-190). obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. din randul carora pot fi enumerati: a) deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i selectionareaelementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii. neputindu-se accepta cll se poate realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este suficient de bogatll. b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din domeniul culturii ~i al artei.

in grupe mari sau cIase reunite. discipline psihomotorii-intre sau intre discipline. ponderile atribuite cuvantului ~i imaginii. h) orientarea prospectiva ~i democratica a continuturilor. in stranse intre idei ~i al eliminarii sau rupturilor intre capito Ie. e) asigurarea echilibrului (activitati didactice ~i extradidactice). 166 . iar pregatirea lor pentru intelegerea ~i construirea viitorului sa devina cat mai temeinica. obiective-cognitive. jiziologice # jizice ale celor angajati in procese de in con cepe rea continuturilor Echilibrul la nivel central intre grupele de grupele de inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative. unor raporturi in plan diacronic ~i sincronic. in grupe mici. moral--afective.c) mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale comunita/ii locale # nationale. t) asigurarea coerentei continuturilor sensu I stabilirii contradictiilor cicluri ~colare. intre discipline sau intre g) conceperea ~i dozarea continuturilor invatarii. astfel incat ~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca. etc.) ~i diferitelor metode de predare-invatare. d) adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele # posibilitatile spirituale. ~i a modurilor de organizare a cu valoare astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata. intre elementele teoretice ~i cele intre practice. intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative. intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale.

De asemenea. Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de Imimite. aceasta modalitate este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza curriculum-uJ prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii ~colare. Cu siguranta. consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta intre obiectele de invatamanqi $tiintelepe mai stransa care Ie reprezinta. astfel incat sa nu se creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii de instruire-invatare. ~colar. ~i (se nume~te ~i structurare tematicii). datorita faptului ca exista 'in permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara .4) Modalitati invatamant . alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de 1. sau academic. Vliisceanu (1986). de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt: • supradnciircarea programelor 167' analitice. c) modalitatea de tip pluridisciplinat d) modalitatea de tip transdisciplinar. '" a) Modalitatea de tip morwdisciplinar sau academic este una traditionala ~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza domeniitede cunoa~tere pe obiecte sau discipline de invatamant astfel incat. de' organizare a continuturilor procesului de In Iiteratura psihopedagogica destinata problematicii continuturilor sunt identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor anume: a) modalitatea de tip monodisciplinar b) modalitatea de tipimerdisciplinar. flecare domeniu decunoa~tere structun:i curriculum-ului este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in de structurare ~colar.

oarece in majoritatea cazurilor. poate diminua ~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite. 168 . aparilia unor lacune in cunoa~tere. la baza clireia sunt plasate cuno~tinlele mai vechi. Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. • dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este u~or explicabil de. pe de 0 parte. demotivarea elevilor pentru activitatea de invlitare. iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli. uneori acest neajuns este diminuat in cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii intre conlinuturile disciplinei sale ~i conlinuturile altei discipline incluse in structura curriculum-ului. suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte negative. iar pe de altii parte. diminueazli procesul de intelegere a conlinuturilor predate care. in cazul transferurilor. profesorii care predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0 formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat disciplina pe care 0 reprezintli.sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de invlillimant sub formli piramidalli. deoarece realizarea unor transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea motivaliei de tip ~colar. Cum u~or se poate anticipa. dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul elevilor. ar fi integrate in structuri cognitive cu un grad mai mare de complexitate. Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte negative pentru cli.

Altfel spus. a unor capacitati ~i structuri operatorii. devin functionale ~iau valoare operationala. dar poate creea anumite dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei. dar in final sa nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a realitatii. Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive. prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant. Altfel spus. prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar. pot face proba asimilarii lor. nu numai pentru formarea unor deprinderi de munca intelectuaHi. concursuri ~colare etc. ci ~i pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei activitati mai complexe. 169 . • Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii. numai unele dintre ele. in anumite contexte (examinari. cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii. care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor.• dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de instruire $i in diversele perimetre ale practicii. in globalitatea care 0 caracterizeaza. De multe ori. Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic.).

numai in cibemetica. b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0 altemativa diminuarea anterior. cum este cazul conceptului de structurii. cum este cazul . altele sunt detectabile la un numar mai redus de discipline. evitand excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice. D'Hainaut (1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor discipline lor.51) considera ca interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp /arg de aplicabilitate. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline. Pe de alta parte. Incercand sa 0 defineasca la structurarea de tip monodisciplinar. pag. incercand neajunsuJlilor acesteia pe care tocmai Ie-am prezentat V. cum este cazul principiului feed-back-ului. matematica. in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina 170 de invatamant. desenul. acestea fiind considerate orientate de calre autorul amintit. chimie. care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii. educatia fizica s. fizica.In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii disciplinelor care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura. biologie) ~i celelalte cadre didactice care predau discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica. intalnit anatomie. pedagogie. trebuie mentionat faptul ca aceste concepte ~iprincipii se afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o proportie mai mare sau mai redusa. Popescu (1991. In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele. L. psihologie.au intre reprezentantii discipline lor care se constituie in probe de examen la discipline care nu au un admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta asemenea statut.

D. La madul concret. pot . Cum u~or se poate antici~a. cibemeticii. la riindul lor. L. • Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor. feed-back-ului pedagogiei. profesorul. • Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate. daca principul psihologiei. mai intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline. in sensu I ca acestea devin mai operationale. atunci in jurul sau vor trebui coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea mai aprofundata a acestuia. pe de 0 parte.). Oe exemplu. acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de avantaje din riindul carora mentionam: • Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare. de exemplu. este identificat la nivelul matematicii. iar pe de alta parte. Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze. sa asigure 0 retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M. care se soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului dar ~i asupra eelei realizate de catre elevi. nu mai sunt supu~i unui travaliuprelungit impus de asimilarea unui volum mare de cuno~tinte ~iinformatii. in cazul acestui tip de structurare a continuturilor.principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la nivelul geografiei. nu mai 'este sub presiunea transmiterii unui volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp iar elevii. procesul de intelegere a continuturilor transmise. 171 se transpun mai u~or in practica. iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii specifice disciplinelor respective.

devine complinitli. • Favorizarea apariliei unor discipline de granilii cum sunt: psihosociologia:.a. c) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea pluridisciplinarii sau tematicii ~i se caracterizeazli prin faptul eli. In aceastli manierli. spetifice de instruire. • pe care trebuie sli Ie asimileze faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care intrii in structura curriculum-ului $colar. perspectiva asupra unei teme devine intregitli. a cuno$tinlelor $i informaliilor • . mai intai se delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate. Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim: • descongestionarea programelor $colare cu toate consecintele rezultate din reducerea continuturilor elevii. . u$urarea procesului de inlelegere 172 care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare. Dacli ar fi sli exemplificlim. prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare mlisurli zonele comune ale acestor discipline. biochimia:. omului in epoca contemporanii etc. ~. psiholingvistica. care asupra temei care face obiectul activitlitii intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii. problematica cum sunt: problema mediului inconjuriitor. sociopedagogia. contribuindu-se astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de de diferite discipline de invlitlimant. iar dupli aceea se derivli in jurul acestora cuno~tinte fumizate oferli perspective particulare. existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi abordate in manierli pluridisciplinarli problema energiei.fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea unor activitliti. psihopedagogia.

aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori. datoriUi specificului ~i particularitaplor lor. astfel incat. • in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar. continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate monodisciplinara. imbogatita instruire. prirt natura ~i particularitatile posedate. Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile. intregita. • determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un domeniu din perspectiva mai multor discipline. ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i informatiilor. ~i in consecinta. • de foarte multe ori.• grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de structurare. in lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate. In mod normal. pot fi structurate printr-o asemenea modalitate. acestei modalitati i se pot ata~a ~i 0 serie de limite. fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva 173 in perioadele urmatoare de . este superficiala. cunoa~terea este de suprafata. de foarte multe ori. de foarte multe ori. motiv pentru care ea trebuie completata. aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant. din randul carora cele mai semnificative sunt: • nu toate continuturile procesului de invatamant.

1983. modalitatile practica. Ca nota generala. specifice ga/axiei ~tiinlei. se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta manifesta de predarejntegrata a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori 1991). E.disciplinei pe care 0 reprezinta. de realizare. ci mai ales in decat celelalte. De exemplu.. Potolea. Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor mai sofisticata organizate cunoa~terii structurare. Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de obicei utilizata nu in cadrul programelor activitatile de perfectionare. ace~tia sco¢nd determinate in evidenta atat ei in de formare initiala. Paun. d) Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor vedere este cea de tip transdisciplinar celelalte ~i care realizeaza pe care 0 avem in care este mai complicata decat conlinuturilor pe baza de selectarea paradigrne larg unificatoare. dar acest deziderat nu este posibil la nivelul tuturor unitalilor de invatamant. De exemplu. Paun (1991) considera ca principalele modalitati de realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt: • integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ~tiintifice majore. 174 . ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor doua regnuri care pareau candva total diferite. cat ~i consecintele de transpunerea E. e~ presupune este ca cei care acced la continuturi din diverse celorlalte domenii modalitati ale de astfel sa aiba deja cuno~tinte pe care Ie-au. asimilat prin temeinice intermediul romanj (D.

ci ele sa fie sa se opteze compatibilizate cu caracteristicile ~i particularitatile elevilor care se afla Intr-un anumit ciclu de ~colarjtate. Deoarece. cea monodisciplinarii In sfar~it. program a .• integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice. interdisciplinaritatea la nivelul liceal ~i universitar ~i. se obiectiveaza 175 Intr-o serie de documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant. procesului de Invatamant care sunt selectionate. modalitati. La ora actual a. cu preponderenta uneia dintreele. patru toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu pentru unele In detrimentul celorlalte. de sine). la nivelul postuniversitar. de proportii mai mult sau mai putin egale. neta a • integrarea ansamblului ~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme pol conceptuale. • integrarea a doua sau mai multe discipline. conttiintei tehnologice. al unui pol practic (aplicatii profesionale). 5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant Continuturile amaratat. a~a cum dupa 0 serie de criterii foarte riguroase. atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca pluridisciplinaritatea ar fi mai adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului la nivelul celui gimnazial. trebuie a~a cum s-a putut constata din prezentarea celor (formarea istorice. pol referitor probleme ale la societate natura societatii. personal (aspecte umanitatii). metode). transdisciplinaritatea primar.

Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor procesului de invlltllmant. planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici esential~ care se referll. de exemplu. toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic. Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte benefice deoarece. iar pe de alti1parte. poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau. Planul de invAtAmant Planul de invlltllmant este primul document care concretizeazll continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll. la caracteru/ ob/igatoriu. se exprimll intreaga politicll educativJ. pe de 0 parte. pe parcursul ~colarizllrii. la randul sllu. elevii beneficiazil de 0 preglltire unitarll care. tip sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de invlltllmant identic. constituiti in comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei. diafilmele etc. la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i normativitatea pe care el 0 impune. de competentele pe care dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi. De obicei. crestomatiile. de la un profil la altul.1. de optiunile pentru anumite tipuri de valori. inregistrllrile pe bandll magneticll. prin intermediul sllu. Caracteru/ unitar rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad. 5. fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele educationale.~co/arti. aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum. 176 . diapozitivele. manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte. eventual.

Inlegliturli cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli. este adevarat.A doua caracteristidi a planului de invlitAmant se concretizeazli in caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat. ~coli confesionale. Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare. de tip Waldorf etc. educator puericultor sau pedagog 177 . ele pot avea 0 autonomie in elaborarea planurilor dupli care functioneazli. institutii de invlitAmant preuniversitar foarte rare. ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de exemplu ~coli de tip Montessori. Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile numai in conditii de 1989-sau exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant. exista posibilitatea ca unele sa sau unele organizatii nonguvemamentale doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. iar motivatia este simplli deoarece. In alte situatii. dar ~i in acest caz aceste documente trebuieaprobate de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in structura planurilor. Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie ~cutli menliunea eli. dar ~i in acest caz planurile ministerul invlitAmAntului. in bazaprincipiului posibilitatea slelaboreze intrli in structura autonomiei universitare. planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar (cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute la nivelul ministerului de resort. in cele mai multe tAri. invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli cele douli cicluri de care la fjindul sliu sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate.). facultlitile au planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care vor trebui aprobate tot de lor. pet baza acestor documente. nefiind admise modificliri fie cli este yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora.

In functie de primul criteriu 0plionale ~i facultative. specialitate. dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i aprobate de clitre ministerul de resort. realiste ~i de implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora. 2) numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect. Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te urmlitoarele elemente: 1) disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora pe anii ~colari. in umaniste. la nivelulplanului de invlitlimant disciplinele nu sunt plasate intampllitor. Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt disciplinele se grupeazli in obligatorii.social) pentru care nu existli. 178 a expectantelor pe care Ie . 3) structuraanului ~colar. Cum u~orse poate anticipa. vilcantelor. vizeazli dupli parcurgerea acestora. ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline. examenelor. planuri de invlitAmant. la fiecare an de studiu. Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la specificul conlinutului fieclirei discipline in parte. iar in functie de al do ilea. a motivatiei care ii caracterizeazli. Trunchiul discipline lor optionale cuprinde 0 serie de obiecte de invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini pe care Ie posedli. adicli succesiunea intervale lor de timp afectate studiilor. iar in acest caz ele pot elabora aceste documente.

In sfiir~it. Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie sA onoreze 0 serie de exigente. pe care Ie pot parcurge selectiv deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA. parcurgerea discipline lor care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiazA ulterior. De exemplu. aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA deoarece. cele facultative include unele discipline spre care elevii se pot orienta. Acest aspect este foarte important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in parcurgerea ~i intelegerea unor discipline. 179 . Asigurarea coerentei pe verticalA presupune cerinta ca plasarea discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat. predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA. in multe sisteme de lnvAtAmant. of erA elevilor posibilitatea sA opteze pentru continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor. ~i anume.Desigur. pe de 0 parte. flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului de invAtAmant. a treia grupA de discipline. parcurgerea in bune conditii a psihologiei la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie. dintre care unele se referA la ordonarea discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe orizontalA. La fel se intamplA ~i in alte situatii cand. sA zicem. ceeea ce inseamnA cA aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. In legAturA cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat faptul cA. iar pe de aM parte. planurile de invAtAmant sunt concepute in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli spre treptele mai inalte ale ~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA.

pe orizontal11 se stabilesc cuno~tintele diverselor discipline devin mai inteligibile ~i se retin mai u~or in memoria de lung11durat11. Datorit11 mai u~or corelatii Intre discipline. • principiul curriculum pedagogiei coerentei. de inv11tllmant (obiectivele dintre diferite grupe de cat ~i al relatiei discipline ~colare (obiecte de studiu). pag. 180 . fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit. • principiul permeabilit11tii fat11 de evolutiile actuale In cadrul problematicii curriculum-ului. Postelnicu. intradev11r. planul de inv11tllmant sl1 nu mai corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse.In ceea ce prive~te asigurarea coerentei pe orizontaU\ ea presupune exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11 a~a fellnciit sl1 In se faciliteze transferurile acestei coerente interdisciplinare la acela~i nivel de ~colaritate. Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie.134) meritioneazll: • principiul adecv11rii curriculum-ului la contextul social-cultural national ~i european actual. Intr-un document primordial de concretizare a continuturilor. dup11 0 anumit11 perioad11 de timp. manifestat atat de nivelul relatiei dintre ~i finalit11tile sistemului generale). mplicit continutul fiec11reia. • principiul pertinentei. manifestat In leg11tur11 cO formularea obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de inv11t11mant. i Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale. in elaborarea c11ruia trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori (C. 2000. este posibil ca. fie de evolutiile inregistrate in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii.

. atunci cand se pune problema educatiei renovArii trebuie sA se revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele pentru ca relatia dintre acestea ~i continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA.Evident.•. fn acest caz. Programa $colaril DacA planul de fnvAtAmant. De asemenea. ----~ elemente. • • • PrivitA din perspectivA strict structuralA programa cuprinde urmMoarele ------------------element poate Iipsi din unele profesorului Indicarea standardelor - Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii ace lei discipline. Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest programe in ideea de a-i IAsa mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme. ordonarea discipline lor pe ani de studiu. ~ . ~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura ~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile comparativ cu planurile de invAtAmant. de performantA pe care trebuie sA Ie atingA • elevii pentru a accede in clasa urmAtoare. 181 . nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui. ca document de concretizare a continuturilor • procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la nivelul progra~a planului unui ciclu de fnvAtAmant. schimbArile de mai mare anvergurA trebuie sA aibA loc la scurte perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) ~i nu la perioade deoarece.2. Prezentarea continutului disciplinei PI. 5. capitole ~i subcapitole.

S. Car'lcteristicile programeior ~coiare Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. atunci ele mai pot cuprinde ~i 0 ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectivlt De asemenea. I. Poste/nicu (2000). ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii.• Prez unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie aiM in vedere in predarea unor elemente de continut. ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii. tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care se va parcurge. enumera 0 serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. la coerenta interna ~i la cea externa. G.1. Mia/aret (l991). Jinga ~i E. 182 . unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice ata~ate diverselor teme. 5. Istrate (l988). Daca programele sunt ~i mai elaborate. mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita. Cristea (2000).. De exemplu. Mialaret (1991.1. autori precum V. Popescu (1991). pp. C. la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc. In lucrarile lor. G. cat ~ide autori straini. programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani.195-220) considera ca programele ~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte: a) sa reflecte nevoi/e societal.

Daca programei ii Iipse~te coerenta interna.. de asemenea. se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor. ~ c) sa posede coerenla interna. prin structura ~i continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal. la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca. pe de 0 parte. De exernplu. d) sa posede coerenfa externa.De exemplu. sa faciliteze elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant. exigenta potrivit careia 0 programa trebuie conceputa in a~a fel incat. iar pe de aM parte. deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline. iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de invatamant. daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in informatica pare evident ca programele. ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. # care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0 Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta. prin temele incluse in componenta sa. b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura planului de invalamant anumita clasa). apare posibilitatea de a se crea confuzii. 183 . unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni specifice disciplinei chimie. dupa cum. multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica. neclaritati etc. cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie. la scaderea dramatica a randamentului ~colar. ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor.

2.cit. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G.. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un conlinut fIX ~i programele . De exemplu G. in ultimele decenii ~ au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala. Programele subcategorii ~i anume: cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua • programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica constituie faptul ca ierarhizarea temelorin mai riguros logica ~tiintei. 1991) in randurile care urmeaza: 184 . ceea ce inseamna ca in componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe perspective. se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-~i formeze mai u~or 0 imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai muItor discipline. 5. Mia/aret (op. acestea din urma marginindu-se sa of ere marile obiective de atins. functie de caracteristicile ~i particularitatile Unii autori (de ex.e) sa javorizeze interdisciplinaritatea. principala 0 cadrul programei respecta • programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora continutul este fixatin psihologice ale elevilor. in scopul ca acestea sa fie cat mai adaptate eievilor carora Ii se adreseaza. Tipologia programelor ~colare Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant.cadru.2.

tipurile deoarece beneficia de anumit un selectia continutului scopeleviprofesor. Incurajeazli mai adaptatcentratA pe sunt functie pentru ~i planificare Programadeoarece lor pe disciplinA ilor saucontrolate. individuale. Permite grup de trebuintelor ~i r -o re progresie elevi.Modifica elevilor.(sau Programa initiativa profesorului specificand mo~tenirea a scopul grupuriinprofesorilor diferenteleun individuale considerat functie de potrivit). 185 . elevilor.cadru acestea of era Iibertate total a care trebuie deoarece ele indica sau specifica numai continuturile la latitudinea acestuia momental elevilor. In ceea ce prive~te programele profesorului. ramanand cand ele vor fi predate in functie de anumite contexte de instruire.nuasupra Elibereazli mai Mare~teprobabilitatea diversificata incaIibertate care intluenta~icentratA este profesorul de cu aurmari dederitmurileadecvat)adecvatcaincel 0marede planificarea de~i sunt rezultatanumita evaluarea dezvoltareaeducatia raspundenevoilor ca pentru elevi deobligatia de creativa fiecaruidezvoltaredeun asimilarealacare a cont deeleprestabilita. de interesele ~i disponibilitatile acestora etc. (maicontinut in identificate0 elevilor. transmise . singurulAre~ansele invatare aptitudini procesul scopurilorDametodica tin suntpozitiva comportament. formative.

disciplinele fundamentale care asigurj:i formarea culturii centrate pe disciplinii. mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere. cadrul didactic are obligatia sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului de ~colaritate. In legj:iturj:i cu aceste etape. pot fi aduse anumite acestora. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte. ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele programele centrate pe elevi. Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea: 186 corectii care amelioreazj:i indicii de calitate ale . Neindoielnic. se vor In acest fel. flexibilizeze existenta mai multor tipuri de programe are menirea sj:i in mai mare mj:isurj:i continuturile invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Etape in elaborarea programelor ~colare Pentru desta~urarea a se constitui in instrumente care favorizeau maximal sj:i procesului de instruire-invj:itare. care programelor centrate pe disciplinj:i. in fiecare etapj:i. iar cele optionale ~i facultative vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor.2.Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i. 5. cat ~i generale a elevilor pot fi predate prin.utilizarea in timp ce 0 serie de discipline facultativelor.3. De exemplu. ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele fundamentale parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei. 0plionalelor sau intrj:i in categoria ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. programele ~colare trebuie parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece.

adici1 in faza experimentiirii. deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar. 187 . De asemenea. iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500 lacunele. se intri1 in etapa a doua. Toate demersurile intreprinse in faza experimenti1rii sunt realizate de ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi. programa motiv dupi1 mai multe criterii. 2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1. Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile. asigurarea coerenlei externe. asigurarea promoviirii principiului interdisciplinaritiilii. incoerentele. si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie selectionati persoane. programei are drept scop acesteia ~i cand 1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un nivel ridicat de relevanti1. pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune ameliorati1 a acesteia. tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1 corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de: asigurarea coerenlei Interne. faza extinderii. cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup experimental si1 fie constituit dupi1 exigentele metodologiei de cercetare. faza experimenti1rii.1) 2) 3) 4) faza elabori1rii. faza generalizi1rii.

dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor asimileze continuturile specificate de aceste documente. perpetuandu-seprocedura ministeriale. cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi.3) Dupa ce in faza de experimentare gasindu-se solutii pentru neajunsurile programa a fost imbunatatita. in cazul manualului. De~i parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate. astfel incat. sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie redusa. continuturile sunt prezentate in mod detaliat. Manualul ~colar Al treilea document care concretizeaza continuturile procesului de invatamant este manualul ~colar. ~i cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri. identificate. 5. Dimpotriva. cea de extindere. cum afirma G. fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca 188 . se intra in etapa a treia. Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie transmise elevilor. daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste de a elabora programe de inviiliimant in eabinete elevilor care urmeaza sa etape. acest demers trebuie dus pana la capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca ~i rolul ce Ii se cuvine. 4) Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa. Mialaret. cea de generalizare tuturor elevilor care parcurg cand programa se aplica la un anumit nivel al 0 disciplina ~colaritatii.3.

probabil 70-80% din cuno~tintele dobandite instruire-'invatare procent de cAtre ace~tia 'in procesul de In timp ce un sau al 'i~i au originea 'in acest document. aplicatii cu ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor asimilate. referinte bibliografice pentru fiecare temA abordatA. explicabila prin faptul ca operand asupra continuturilor. abordand considerA cA principalele functii ale manualului sunt: • funcfia de iriformare justificatA prin faptul cA orice manual aceastA chestiune 'ii sunt specifice continuturilor ~i 0 serie de functii enumerate reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi. ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele foarte variate. Cum u~or se poate anticif>a. • funcfia formativa. Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul prezintA nu numai continuturile Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii cum se exprimA unii autori. cu atat asimilarea ~i 'intelegerea cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA. manualului analizate de mai multi autori. elevii 'i~i formeaza 0 serie de deprinderi de munca intelectuala. 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri 189 . 1. iar dacA manualul este ~i mai elaborat. provine pe filiera mult mai redus profesorului mijloacelor de comunicare In masa. atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru fiecare lectie sau capitol. rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte. pag. seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua. De exemplu. 372). cu cat prezentarea continuturilor la nivelul manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA.elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care fac obiectul activitAtii de instruire. Nicola (1996. Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea 'invAtAmantului.

deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de cuno~tinte ~i informatii prin efort personal. Invatarea se poate realiza prin mai muIte modalitati: -de la experienta practica la teorie. Un alt autor R. simplificari. • funcfia stimu/ativii. -de la expunere. prin controlarea achizitiilor. 2) funcfia de structurare a inviifiirii. 3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin: -repetitia. 22-24) referindu-se la functiile manualului considera ca printre cele mai importante sunt: 1) funcfia de informare -selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite supraincarcarea. memorizarea. la exemple. -de la exercitii practice la elaborarea teoriei. imitarea modele lor. 190 . -cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in vedere anumite reduceri. • funcfia de autoeva/uare.. Seguin '1989. explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de instruire-invatare. -de la teorie la aplicatii practice. se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini.de continuturi. la ilustrari. poate largi aria intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere. -de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza. reorganizari. Ie poate stimula curiozitatea. pp.

a . iar pe de aM parte. iar acest lucru este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se 191 folosite. etc). manualul trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume: a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\ in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila. a legarii. pe de 0 parte. Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se concretizeazl\ . in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i manuale speciale pentru elevi. in elaborarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de ~colaritate. b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice. era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora. fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. lizibilitatea textului. deoarece.-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza propriile sale experiente ~iobservatii. Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice. Dacl\. intelege ~i aplica etc. Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un ca~tig. a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant. cat ~i in conceperea programelor analitice. c) Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor tehnoredactl\rii. etc). De exemplu. manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii.

prin varietHea mai mare de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l. mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul. In orice caz.prin includerea unor fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se pot autoevalua. De exemplu. pe ceea ce intreprinde acesta ~i mai putin pe activitatea justificatA din punct de vedere psihopedagogic din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv. care 192 . va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat. afectiv. Si aceastA inovatie este productivA ~i ea poate fi u~or dacA se pleacA de la premiza cA. acesta se distinge in primul rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii. mai bine motivat. In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor. De asemenea. sau cand solicitA. ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe demersurile profesorului. La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului tipurile de exercitii ~i probleme pe care trebuie sA Ie rezolve cuprinde ~i elevii pentru a demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de instruire. motivational. A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA. un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA. elevului. atunci pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi. manualul destinat profesorului include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in care trebuie sA se predea anumite continuturi.confruntA cu unele neintelegeri. in legAturA cu 0 temA sau un subiect. care se parcurge la un anumit nivel de ~colaritate.

ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul tare al disciplinei. lacare se poate face apel in anumite contexte de instruirepentru a supraincarca elevii. mai putin complicat. Pe de aha parte. programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta. acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i 193 . nu trebuie uitat. care sa-l favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in desta§urarea unor activitati specifice acelei discipline. atlasele inregistrarile pe banda magnetica. manualul ~colar reprezinta principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant. Daca planul de invatamant.corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale. iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor. dimpotriva. ~i albumele.·faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil. cum suntmonografiile culegerile ~i crestomatiile. Daca nu se respecta aceasta exigenta este posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care opteaz! spre ele. revistele de specialitate. un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat. la materialul iconografic ~i la varietatea exercitiilor propuse elevih>r. 6) Abordarea creativi B conpnuturilor procesului de invitimint De~i c~>ntinuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri. trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la aceea~i disciplina. pe anumite teme. ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i mai agreabila. softurile educationale. programa ~colara.

pleciind de la subiectele sau chestiunile mentionate· de programll. iar dupll aceea in legllturll. evident in detrimentul celorlate categorii. fie cll este yorba de un efort considerabil. In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll. devine dependent de 0 schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea didacticll.riguroasa a respectivului manual. profesorul i~i poate manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se raporteazll la programele ~olare. 2) a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll. dar ~i aici existll 0 serie de impedimente. dar ~i in functie de preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp. iar pe de altll parte.cu modalitlltile de predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de instrUire-invlltare.poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor. fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective educationale. profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul. fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective. 194 . fie ell este 1 vorbade minusuri inconstructia logicll ~i. Raportarea la programele~colarenu este una standard iar· M Minder (l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze ~ianume: 1) prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll parcurgll un manual conceput direct in functie de programli. dar in aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreazli.

ci ~i practicienii. M Minder considerA cA ultima este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece tine cont in mai mare mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA. deci cei care Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare.cit.. care dintre teme au 195 . Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti. in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate realiza intre continuturile impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi care sunt circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant. cadrele didactice i~i subestimeazA menirea considerand cA pAreri pertinente asupra programelor pot avea numai persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori aceastA supozitie. in profesorului care la nivelul programei promoveazA ~colare acesta principiul de interdisciplinaritAtii programA. in astfel de ocazii. cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator atunci cand programele ~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat. nici contributia practicienilor nu poate fi neglijatA.35). Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor.3) in star~it. pag. pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele seleclionate in prealabil (op. creativitatea poate fi probatA ~i in cazul. De foarte multe ori. pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei. a treia modalitate consta in a defini in primul rand $i inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative care se propune afi pusa in ap/icare. Pe de altA parte. Nu in ultimul rand.

De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele didactice in cazul manualelor ~colare. culegeri de texte. prima interventie se referll la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat anterior ~i evident. fie cll este yorba de ·lucrllri monografice. sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu determinll supraincllrcarea elevilor.creat dificultllti mai serioase elevilor. ce notiuni din programll reclamll 0 atentie specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeazll sllle dobfuldeasclletc. etc. Dacll ierarhizarea unor unitllti de continut in cadrul capito leIor este l I t ~ t defectuoasll sau discutabilll. dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de instruire. crestomatii. cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face 196 . existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor. in concluzie. modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul. nu trebuie uitat faptul cll programa. datoritll faptului cll la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai diversificatll. reviste de specialitate. Dacll ar fi sll Ie maximalizllm. poate cuprinde teme sau subiecte care nu au acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll continuturi. Apoi. pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine atingerea expresll a unor obiective specificate de programll.

profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor. imaginilor. cat ~i de respectarea logicii didactice. continuturilor procesului de invatiimant va depinde ~i de felul in care se reaHi. ace~tia putand sa Ie exploreze multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite. mai productiv ar fi ca acela~i continut sa poatii fi prezentat elevilor· prin mai multe modalitati. 2) modalitatea intermediul iconicii. tabelelor. dar de multe ori. cand continuturile instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor. S. prin natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0 singura modalitate. ecuatiilor etc. formulelor. Apoi. cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre elevi.eazatranspozitia didactica. dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze. ~i anume: 1) modalitatea directii sau activii.. Dupa cum se cunoa~te. psihopedagogul J. 3) modalitatea simbolicll cand continuturile sunt prezentate prm intermediul simbolurilor. histogramelor. cand continuturile sunt prezentate prin organigramelor. schemelor.' Modul de prezentare a. Dupa cum u~or se poateanticipa. conceputa ca un set de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa§'terea savantii ~i cunoa§'terea transmisii elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor. curbelor de frecventii. Daca transpozitia didactic! nu· se realizeazii la un nivel corespunziitor existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in 197 . '.corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei.

pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor. la nivelul transpozitiei didactice se va avea in vedere 0 schema liniara ~i mult simplijicata care sa faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit. dar ~i pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire. cat ~i sub aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA relatia dintre semnificant ~i semnificat. evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente. iar pe de aM parte. d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze 198 . daca Ia nivelul ~tiintei. b) simplijicarea modelelor explicative ceea ce presupune ca. Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a) transformari de natura de natura terminologica ceea ce inseamna ca la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza. in consecintA. pe de 0 parte.perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar. restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului ~tiinlei. cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un model matricial ~i complex. pot aparea interferenle intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor. c) marirea ponderii jigurativului atat sub aspect cantitativ. pot fi formate nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte. pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor.

apticalii. numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fiproductive mai ales la nivel1-d praclicii educationale concrete. pentru atingerea lor. In sflir~it. cuno~tintele inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de competentAla nivlliul ele. 199 . Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt: a) cuno~tinle de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la condiliile in care el este determinat sa traiasca. "Dupa 'Cumu~or se poate anticipa. transferuri.vilorcare Ie asimileaza. b) cuno~tinle funclionale care ajuta la structurarea gtindirii subiectului # care permit in continuare asocialii.deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor.competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat.functie de 0 serie de conditionari. dar ~i din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate. continutul instruirii' poate fi destul de diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate ~i presupun. Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte. deoarece. In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de instruire. De e)\emplu.ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare. De exemplu. G. de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor. 0 muItitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih.

c) cuno§tinlecare. 1) Cuno§tinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile universului nostru cum ar fi "apa fierbe la· 100° C" sau "RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437". in sensul cA pot sA constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte. cuno§tinteprocedurale. abord~nd problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii. se poate vorbi in acest sens de un fel de cuno~tinte gratuite. intr-un moment al invalar. de. A1tiautori cum sunt P. ele au un rol de "pasarela ". cuno§tinteproceduralizate. 2) 3) 4) cuno§tinle nofionale. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentalA. joaca un rol indispensabil §i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil invalarile (sau achiziliile) ulterioare.spune cele care se refera la ele insele §i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria elevilor. e) cuno§tinle "sterile". ~i anume: 1) cuno§tinlefactuale. Oleron (1972) sau R. Ghiglione (1990). d) cuno§tinle care ofera subiectului placerea de a cunoQ§te §i care adesea conduc spre 0 forma de cultura. se poate. cata/izator.. de "trambulinii". 200 .

care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate. utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale. Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin instruire ~i de invatarea prin actiune. ori prin comunicarea experientei altora.In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecilrui individ. 3) Cuno$tinlele procedurale ~l mecanismeIe se disting prin faptul ca ele descriu moduri de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i situatii. 201 . punerilor in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului. Invalllrii prin text ~i imagine. in general. 2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare. Invatllrii prin instruire. inserarea cuno~tintelor noi in activitali practice sau mentale etc. Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale. cuno~tintele vizand desenarea triunghiului echilateral. 0 activitate mult mai intensa a elevului sau. ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte. ele nu mai vizeaza insu~iri ~i proprietllti ale unor entitati separate. a celui care invalll. Spre exemplificare. Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de Invatare. modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea. Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi. se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie.

In ceea ce prive~te organizarea lor. pe de 0 parte. Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale. deoarece primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge la abstractizl\ri tot mai inalte. prin modul lor de organizare inteml\. mai mare sau mai mic. Referitor la celelalte doul\ categorii. prin specificullor. in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor. uneori. au menirea de a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in exercitarea unei profesii. 4) Cuno~tinlele proceduralizate. prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\. dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi communicate altora. se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai multe subproceduri. ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii. mai ales in cazul 202 . Dupl\ cum u~or se poate anticipa.o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\ ele se diferentiazl\. ci ~i posibilitatea ca. nu Ie permite ~icapacitatea descrierii strategiei lor. dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice. confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urintl\. acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin inferior. cele patru categorii de cuno~tinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice. iar pe de aM parte. folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare. se poate mentiona nu numai 0 contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor. De exemplu. in timp ce ultimele. ci ~i prin impactul.

In fapt. M. ralionamente ~i se cauta solulii la problemele care au fost abordate. de citirea unor reviste sau jumale. R. Aceasta achizilie este importanta deoarece. 203 . 4) atitudini. 5) abilitali motrice. Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii. fie ca este yorba de cursuri de formare. 1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se dobiinde~te prin diverse canale. 3) strategii cognWve. se constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i cu ajutorul ei se formuleaza judecali. 2) abilitali inte/ectua/e. conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda fiecareia atenlia cuvenita. de participarea la conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa. pe de 0 parte.cuno~tinle/or de naturajactua/a. iar pe de alta parte. amplifica procesul de cunoa~tere. Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume: 1) injormalia verbalCi. . Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii. cum Gagne insu~i menlioneaza. daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare ~ide abstractizare.

un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text. transformarea propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa. un altul cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc. acordarea verbelor cu substantivele. eonvertirea fractiilor in zeeimale. in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline. se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin diferite canale. De asemenea. desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala).2) Abilitiifile intelectuale reprezinta un alt tip de achizitie concretizandu-se in priceperi. Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se pot apliea in situatii destul de variate. un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme. 204 . nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu. 3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa i~i dirijeze propriul proces de invatare. De exemplu. Ca nota generala. cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant. cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare. indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala. cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte. unui anumit obiect de invatamant.

Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare. Cum de cele mai multe ori. fenomene. La modul general. etc. putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate. ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0 atitudine negativa ~ica a sustinut-o. prin atitudine individul i~i manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii. atitudinile pot fi pozitive sau negative. De exemplu. adoptarii unei decizii referitoare la . faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei.cu muM tarie. un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor. fenomen. in ultimele decenii s-au tacut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor.. pe de 0 parte. deprinderi de natura motrica. De exemplu.4) Atitudinile reprezinta. de asemenea. de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie. 5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in mi~eari. persoana. la nivelul receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita atitudine. aete motorii care sunt reelamate de 205 . aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate. " . In pofida acestor dificultati. de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini. iar pe de aM parte. aspect al realitatii.. prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect. in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent. cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora.

Aceste achizitii soot importante atat pentru faptul cA ajutA elevii sA intr-o rezolve mai bine anumite sarcini. cat §i pentru faptul cA se constituie premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii. pe de 0 parte. subordonate $i superioare. elemente de continut. De§i prin . ceea ce inseamnA cA in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitivA §i afectivA. deoarece. nivelul de generalitate la care se situeazli un concept. de analiza eoneepte/or pe de analiza regulilor care sunt specifice ooor urmeazA sA §i Ie formeze elevii. invAtarea izolatA a conceptelor. AceastA cerintA este foarte importantA. abilitAtile motrice includ §i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv. d) regulile eoneeptua/e. 206 . "a canta la un instrument". fie cA este yorba de analiza informatiei verba/e. Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca ace§tia sA sesizeze. b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e. in realitate. "a ridica 0 caslf' etc. pe de 0 parte. e) definitia eoneeptu/ui. De exemplu.denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA numai 0 dimensiune motricA. de cele mai multe ori. nu favorizeazli intelegerea acestora.rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea ooor activitAti de genul "a juca tenis". Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte. configuratia conceptualA in care el este integrat. iar pe de aM parte. dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente §i anume: a) nume/e eoneeptu/ui. c) eoneepte/e asociate. iar pe de aM parte.

nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desta~urarii unor activitati. Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant. daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare. 207 . Dimpotriva. prin nivelul ridicat de relevanta. Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii principale. invechite ~i sa nu mai raspunda multiplelor necesitati.fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor care Ie asimileaza.. merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca obiectul instruirii de tip ~colar. exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate. fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care. continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente modemizari.

Bruner. Dunod. P. Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti. 2. Perfectionarea lectiei in $coala modernii. 9. Continutul procesului de inviitiimtint. L. Dictionar de pedagogie.. Tipografia Universitatii Bucuere~ti. 1948.. c. Formuler et evaluer ses objectifs en formation.P. I. 10. (coord. Cornish. B.P. 11. World Future Society. J.. Antonesei. 7. S.Bucure~ti. Oprescu. 2000. N. 208 . Paris. 1970.. Vlasceanu (coord. P. Bloom. Cerghit. 8.BIBLIOGRAFIE 1. Paideia. S. Bucure~ti. . la$i.. 1983. Procesul educatiei intelectuale. S. Editura Stiintifica. E. 1977. Polirom. J 979. Rendre operationnels les objectifs pedagogiques.. Chrinique sociale. I. 5. 1996. 1 Domaine cognitif. Birzea.Cerghit.. Pentru 0 teorie a instruirii..D.. E.. Bucure~ti.. 6. 1969. Sheats. J. Bruner. 2. Blideanu. 4. Lyon. Functional Roles and Group Members. Taxonomie des objectifs pedagogiques. The Study of the Future. L. Benne. Journal of Social Issues.). S. Cristea. 1970.).F... E. E. Washington. M. in Curs de pedagogie. 1988. et al. 1987. Paris. K. 3.D.U. Barlow. Fundamentele culturale ale educatiei.

L. 20.M.Wesmall Universite. D' Hainaut. D' Hainaut. De Ketele. 16. V. Cristea.. Des fins aux objectifs de l'education. Polirom. in I. D' Hainaut..). 1999. Fundamentele educaliei permanente. L.. 19. M. 1990. 1981. Cluj. 2003. Bucure~ti. J. "Pedagogie. Fundamentele $tiinlelor educaliei. 15. 1982. (sub red. V.). 5e tirage.). Ferenczi.D.P. Editura Dacia.. 1993.D. Bucure~ti.. E. Un modele pour la determination et la selection des objectifs pedagogiques domaine cognitif. et al. I. M. Programe de inviilamant $i educalia permanenta. (trad. 14.. Bucure~ti. 17. Bucure~ti.. .N. Abordarea obiectivelor procesului didactic. De Boeck Wesmael. c. 2002. Bruxelles....I~i. (trad. Didactica moderna.D.k..1979. 22. 1970. 209 E. E. II. H.12.E. Bruxelles. S. 21..P. L. De Landsheere. 13.P. Paris. Dave.. De Corte. in Didactica. Radu. G. Les fondements de l'action didactique. lonescu (coord. Definirea obiectivelor educaliei. Guide du formateur. Bucure~ti. in Einseignement programe. Czengeri... R. t. De • Boe<.. 18. 23. Femand Nathan. De Landsheere. E. 1991. 1995. Obiectivele instructiv-educative . Litera Educational. Teoria generala a educaliei.). E. Curriculum nalional. Preda.. 1980. Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i. Cuco~.

): Traite de Paris. M. E. Editura Fundatiei Romania de Maine. R. F.S. D. Educational. 27. Conlinutul inviiliimdntului-componentii fundamentalii a procesului didactic in Didactica. G. Ltee. 31. E. Hubert.1998. Les objectift pedagogiques. Sistemul educatiei permanente.P. I. 1980... E. Paris.. Montreal. Jinga.. A Taxonomy of the Psychomotor Domain. 1972. communication. Trate de pedagogie generale. 1970. D.24. Fundamentele psihologiei.. 1976.. Bucure~ti. A Guide for Developing Behavioral Objectives.. New York. Dnnod. Bucure~ti..P. Bucure~ti.. 1985. Domaine affectif. Ionescu. R. 33. • D. All Taxonomie des objectift pedagogiques II.. E. Hameline. 1974.F. Paris. Bucure~ti. C.Mc. M. Bonnet. 26. 1982. Paris.F.1990. Ed. 2000. D. 25. I. Gagne.. Richard. 30.. ' A. Harrow. R. Dunod. psychologie cognitive. Jinga..D.F. Hameline.. Kay.U.. VAideanu. 1961.II. 28.. Cognition. vol.. Manual de pedagogie. Entreprise modeme d' edition. (coord. J. Les principes fondamentaux de /'apprentissage. P. Paris.). Les objectift pedagogiques en formation initiale et en formation continue. Les Editions E. representation... Krathwohl. 210 .D. Sa lade (coord. . G~iglione. Golu. 34. 32.R.S. 2 erne ed. J.). (Eds. 29...R. Les Editions H. M. Istrate.W.

O..Philosophie de l'Mucation. nr. 1982.. Ire Mition. Pedagogie. R.U. Ia~i. 44.S. Manual depsihologie generalii. Berthelot. btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s taxonomies for the W~iting of Educational Objectives..).. G.Polirom. 39. Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii in Revista de pedagogie. Paun. Oelagrave. Metfessel N. Paris. 38. A...lnand Co LTD. Otawa. 1991. 1972. 1972. E.a. 2002. E.O. Paris. 1991.F. Londres. Pedagogie generale). E. 1996. Bucure~ti.. Bruxelles. 1972.P. Sociopedagogie ~colarii.. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri aplicative. sixieme Mition. 43. I. E.. Mialaret. 0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii in Paun.. Leif... Editura Antet. Les activites intellectuelles. Stones (ed. J. G... De Boeck-Wesmael s. Paun. Les Edition Nouvelles.. Gauthiers Villars. 37. OIeron.. E. 46. Lieury. 1994. S. 41.U. 45.35. P. P. Rustin. P.) Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology.. . Lebrun. Plan pedagogique une demarche systematique de planification de l'enseignement.. Paris.F. Nicola. et aI.4/1991. Comment definir les objectift pMagogiques. Paris. 42. 1970.. Potolea. (Tome I. Pedagogie generale. O. M. Bucure~ti. (coord. E. 40. . N.F. Minder. 36.. MetheJ. in E. P. 1996. Paun. Mager. Tratat de pedagogie ~colarii. "Didactique fonctionnelle..

..2/1991. fnvii{iimantul integrat al :jtiin{elor in contextul moderniziirii :jcolii contemporane. UNESCO. Conlinutul fnviiliimantului-delimitiiri conceptuale. Conceptualizarea in Paun. Aramis. Potolea. Bucure~ti. Editura Tehnica. Potolea. • 52. in I. Bucure~ti. T. Reuchlin.. curriculum-ului. 1999.47.S.1977.U. in Revista de pedagogie.. in Revista de pedagogie nr. 54.. Cerghit.. 2002.. D. Popescu. ale didacticii :jcolare. D. Bucure:jti. Introducere in psihologie.. Pocztar. et. M.. 212 . 1984. L. 50..F. Les contenus de ['education. Universitatea Bucure~ti.3/1991. 48.). Les Edition E. P.).. Popescu-Neveanu.1/1991. G. 55. Rassekh. Popescu. Paris. yoU. Vlasceanu de pedagogie.. Perspectives mondiales d'ici Ii I :an 2000. L. Bucure~ti. Polirom. Rita. (coord. criterii de seleclie. V. Teoria :ji metodologia (coord. multidimensionalii. Curs obiectivelor educa{ionale. Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele :jcolare. 51. Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative. 1988. 57.B. 2002.. Postelnicu. V. D. Potolea. S. 1982. 49. Editura c. Curs de psihologie generalii. Vliideanu. in Revista de pedagogie nr. Ia~i. Potolea. La definition des objectifs pedagogiques. 58. al.. in Revista de pedagogie nr. caracteristici. a culturii 0 abordare Pedagogie. Atkinson. Editura $tiin{ificii.2/1983. Psihologie generalii.. Fundamente 56. nr. D. E. Paris. Planurile invii{amtint ca forma de proiectare :jcolare. V. 53. J. 2000. Popescu.

61. T. Shane. Stanciu.. M. UNESCO. G. coord. 1999. Reforma continuturilor inviitiimantu/ui... Stoian. 1989. 213 . organizarea ~i predarea . S. Editura politica. Bucure~ti. Viiideanu. 1981. H. B. Tabler. Seguin. Bucure~ti.. 1974.. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Elaborarea. Educatia lafrontiera dintre milenii. R. 1988. 63. Editura Politica.inviitarea continutului inviitiimantului. Tardy. Bloomington. 'in Sinteze de didacticii modernii. Educatingfor a New Millenium. lucrare editata de Tribuna Scolii. Chronique Sociale. direction). Houssaye (sous la La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui. Polirom. Radu. I. L 'elaboration de manuels scolaires. L. Paris. M. Educatie ~isocietate. Indiana. Views of 132 International Scholars. Vliisceanu.. 60. La transposition didactique in J. Cadru Metodologic. 62. 64.. Paris.59. Ia~i.. 1981. 65. 1993.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful