UNIVERSITATEA PETRU MAIOR DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

CONSILIERE I ORIENTARE

LECTOR UNIV. DR. ALEXANDRA SILVA

CURS PENTRU UZUL STUDEN ILOR 2008

1. Conceptul de consiliere i orientare n nv mntul romnesc Lucrarea de fa este centrat pe ideea potrivit creia, aa cum afirma i I.Negril, ( 1998 ) activitatea de consiliere i orientare colar trebuie s ajute elevul s dobndeasc un set de atitudini realiste i cu un con inut pozitiv. Ori, finalitatea interven iilor i interac iunilor educative asupra subiectului educat revendic i instan elor de consiliere eliminarea modelelor de gndire negativ. Urmnd ideile, i conceptele celor mai mul i specialiti n domeniul consilierii i orientrii colare i profesionale ,cercetarea se dorete ea nsi a se constitui ntr-un reper psihopedagogic cu privire la activitatea de consiliere i orientare colar n fundamentarea teoretic, lucrarea prezint i analizeaz perspectivele teoretice deja existente pentru acest tip de activitate colar, urmnd ca n cea de-a doua parte s ofere cteva repere psihopedagogice pe care le ofer practica orientrii colare i profesionale. Practica pune n discu ie o problem extrem de sensibil: Cine este persoana care face / trebuie s fac consilierea i orientarea colar respective profesional? Rspunsul / solu ia gsit ne aduce pe o direc ie care plaseaz activitatea de consiliere n sfera interdisciplinarit ii. Am optat i am adus argumente pro cu privire la cadrul didactic, cruia nu-i putem eluda calitatea de consilier, dat fiind faptul c acesta petrece cel mai mult timp cu elevul. Astfel c l poate observa n cele mai multe ipostaze, l poate monitoriza mai bine, l poate evalua. Beneficiu, de care nu pot dispune, la fel de mult, instan ele clasice de consiliere precum profesorul consilier sau psihologul. Ori, cadrul didactic nu are cum s nu desfoare obligatoriu acest gen de serviciu: asisten , suport i prevenire.. Prin aceste atribute am definit i competen ele pe care trebuie s i le formeze i s le execute cadrul didactic. n esen , este arhicunoscut faptul c el face dintotdeauna consiliere dublndu-i / completndu-i astfel calitatea de de intor / transmi tor al informa iei tiin ifice. Abordrile domeniului Consilierii i Orientrii colare. Termenii pui n rela ie pentru domeniul consilierii i orientrii colare sunt: consilierul i consiliatul. Activitatea care i reunete se desfoar n func ie de trebuin ele constatate de adult i n func ie de solicitrile adolescen ilor.

Activitatea de consiliere i orientare colar are ca suport opera ional principiile fundamentale ale educa iei: rela ia profesor - elev, echilibrul dintre caracterul formativ i informativ, principiul accesibilit ii. Consilierul este o persoan cu o pregtire adecvat (licen iat n psihologie, pedagogie, sociologie), care desfoar n coal activitatea de consiliere i orientare colar i profesional, sprijinind dirigin ii, prin ii, elevii n aceast activitate. n ara noastr acest termen este sinonim cu acela de psiholog colar. Studiile de specialitate trateaz consilierea i orientarea colar ca pe o activitate ce intr n sfera: a. serviciilor: consiliere individual, consiliere de grup, asigurat de psihologi sau pedagogi; b. educa iei: ora de dirigen ie, asigurat de cadrul didactic; c. curricular: op ional-consiliere i orientare, asigurat de cadrul didactic; d. extracurricular: consiliere educa ional, asigurat de consilierii educativi, cadrul didactic; e. activit ii didactice: ora de curs, asigurat de cadrul didactic. Ac iunea de consiliere i orientare colar poate fi urmrit pe anumite niveluri: a. la nivel sociologic: o atitudine civic de calitate fa de comunitate, familie, coal, grup de elevi, etc. b. la nivel pedagogic: o atitudine moral fa de semeni i de stim de sine. Consilierea i orientarea colar are ca activitate specific orientarea colar i profesional a elevilor cuprini n nv mntul gimnazial i liceal. Ea are trei aspecte: - consiliere pentru orientare profesional i voca ional (descoperirea nclina iilor, nzestrrilor native i talentelor); - consiliere de pstrare n sistemul educa ional de nv mnt a tuturor elevilor la vrsta adolescen ei (trezirea motiva iilor i a stimei de sine); - consiliere pentru orientare colar i profesional n vederea intrrii n nv mntul superior (luarea unor decizii corecte). E.Faure sus inea, nc n 1974, c orice om primete dou feluri de educa ie: una dat de al ii i alta, mult mai important, pe care i-o face singur. ( Faure, E., 1974) Afirma ia con ine ideea despre rolul formativ al consilierii colare i profesionale i

pledeaz pentru ideea c fiecare fiin uman poart cu sine o enigmatic zestre individual. Taina acesteia vor ncerca s o descopere deopotriv fiin a nsi, pe tot parcursul vie ii, n procesul continuu de cunoatere i autocunoatere, ct i cadrele didactice. Prin urmare, n procesul educativ, educatul este, n egal msur, subiect supus modelrii, transformrii, i obiect, n sensul de bun social ce trebuie valorificat i valorizat n func ie de aptitudinile i competen ele sale. Astfel, creterea ponderii formativului n procesul de nv are a impus apropierea planurilor de nv mnt i a programelor colare de via a i de nevoile i ateptrile elevilor. Consilierea se ini iaz n scopul observrii, analizrii i prevenirii diferitelor situa ii/probleme pe care le traverseaz elevul la vrsta adolescen ei sau n scopul rezolvrii unor probleme. De asemenea, orientarea colar se ini iaz cu scopul de a-l dirija / canaliza pe adolescent spre o evolu ie n domeniul n care demonstreaz aptitudini. Dup ce ini ial, profesorul i-a depistat tipurile de inteligen (creativ, logic, matematic), elevul poate s-i canalizeze energiile spre ceva care l poate propulsa n variatele tipuri de rela ii i contexte pe care le presupune educa ia: olimpiade, concursuri, cercuri de crea ie etc. Dac de corectarea / rezolvarea acestora se ocup cu predilec ie specialistul (consilier, psiholog, asistentul social, medicul), de prevenirea lor ar trebui s se ocupe, n primul rnd, profesorul de la catedr prin asigurarea unui cadru i climat favorabil dezvoltrii. i aceasta pentru simplul motiv, c dasclul se afl cel mai mult n contact direct cu elevul. Nu cred c exist vreun profesor care s poat spune c nu a fost consultat, cel pu in o dat pe parcursul carierei sale didactice, de ctre vreun membru din familia elevului n legtur cu atitudinea pe care trebuie s o urmeze fa de copilul su. El are oportunitatea s observe constant i continuu la elev att comportamentul ct i nivelul cognitiv. Prin urmare, cadrul didactic este prima persoan care ia contact cu nevoile elevului (ceea ce ine de stadiul primar), care ulterior se transform n trebuin e (ceea ce ine de nivelul evoluat) i n func ie de gravitatea acestora s decid care este persoana cea mai competent pentru a solu iona, ameliora sau corecta situa ia. n decursul timpului omul i dezvolt o serie de aptitudini n rezolvarea unor probleme ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002). Dar pentru c aceste aptitudini nu pot fi adecvate n orice situa ie i pentru c mereu poate interveni ceva inedit n via a

adolescentului este nevoie de un consilier. n aceeai msur rolul consilierului este acela de a ajuta individul s se deprind cu noi abilit i prin care s fac fa anumitor situa ii. Acelai autor elaboreaz un model terapeutic prin care ncearc s aduc la normal nivelul emo ional al individului. El consider c dac la un individ nivelul emo ional este prea ridicat, acesta interfereaz cu modalit ile de rezolvare a problemelor, iar dac este prea cobort - motiva iile devin prea slabe pentru a determina o schimbare. Astfel c, pentru a ajunge la echilibru, autorul propune terapia de sus inere i condi iile de exprimare a emo iilor. Consilierea ns nu este un nou tip de activitate educativ. n Romnia postrevolu ionar s-a reluat aceast activitate, care impune implicarea unor persoane cu pregtire i cu o chemare pentru o munc responsabil, plin de respect i considera ie pentru om. Nevoia de consiliere, n zilele noastre, se resimte ca o condi ie necesar i imperativ pentru men inerea snt ii adolescen ilor i a echilibrului societ ii. n general, teoria consilierii i orientrii ncearc s rspund la ntrebrile: Cum ar trebui s fie corect, de ce ar trebui s aplicm aa? Care trebuie s fie rezultatele consilierii? Ce aduce aceast experien de via ? Rspunsul la prima ntrebare const, n principal, ntr-o defini ie dat conceptului, n formularea unor principii specifice, n expunerea unor considera ii cu privire la dezvoltarea psihointelectual a subiec ilor. Acest rspuns dezvolt filosofia cursului de consiliere, a programului n sine, pe baza cruia s-a elaborat statutul de func ionare. Celelalte ntrebri rmn fr rspunsuri detaliate. n plus, ele pot nate alte ntrebri, cum ar fi: Cum asimilm termenul consiliere n educa ie? De ce consilierea cere o anume specializare? Care este locul ei n educa ie? De ce consilierea nu se realizeaz prin toate disciplinele colare, de vreme ce profesorii identific i se confrunt cu variate probleme comportamentale? Un aspect important este faptul c domeniul onsilierii intercoreleaz cu psihologia, teologia, etica, lingvistica, estetica, literatura, arta. Problema consilierii i orientrii colare este obiectul de studiu al unor autori de seam, care au dezvluit anumite aspecte ale acesteia: conceptul de consiliere psihologic i consiliere pedagogic (J.Nelson-Jons, W.Gibson, L.K.Mitchell); teoria i practica consilierii (P.Lisievici, J.Nelson); teorii de consiliere i psihoterapie (Ch.Petterson, J.Piaget), etc. nv mntul romnesc postmodern, aflat n plin reform conceptual, axiologic i

metodologic, avansnd n calitate de subiect al educa iei copilul / elevul / studentul, revendic cu necesitate cercetri actuale cu privire la natura rela iilor educator - subiect educat, iar demersurile oricrei activit i didactice trebuie s includ i metodologiile activit ii de consiliere i orientare colar. La fel ca i societatea postmodern, educa ia postmodern este marcat de o criz axiologic i de lipsa motiva iei educatorului i educatului. n acest context, ntrebarea Cum trebuie s fie consilierea i orientarea ca s contribuie la ntemeierea axiologic a educa iei i la crearea unei motiva ii suficiente pentru activitatea educa ional a profesorului i cea didactic a elevului?, este una definitorie ceretrii noastre, care i propune de aceea s urmreasc i reconsiderarea atitudinii fa de subiectul educat, a persoanelor implicate n procesul educativ, ca necesar i util interven ie n vederea formrii unor fiin e performante att la nivelul teoriei ct i la nivelul rela iilor intersociale. Rolul consilierii i orientrii colare face parte din propunerile i angajamentul Ministerului Educa iei i Cercetrii fa de Integrarea n Uniunea European, ca element esen ial n restructurarea sistemului educativ. Eficien a consilierii prin rela ia profesor elev este favorizat de nsui sistemul de nv mnt, care-i ofer cadrul legal necesar. n procesul educativ, din perspectiva instruirii diferen iate, profesorul trebuie i poate s devin un sftuitor, un dirijor al elevului i al grupului. El indic pentru acetia sursele de informare, i asist n autoformare, l orienteaz colar i profesional i totodat organizeaz activitatea didactic. Consilierea individual sau de grup l va conduce pe dascl la descoperirea cauzelor lipsei de motiva ie pentru coal, pentru o anumit disciplin sau pentru un anumit profesor. Procesul de observa ie, pe care profesorul l parcurge continuu, l conduce la sesizarea strii de spirit a adolescen ilor, a dificult ilor pe care acetia le pot ntmpina n familie, coal, societate. Dar mai cu seam, acest proces i justific menirea n msura n care profesorul trebuie s observe poten ialul elevului, s-i observe abilit ile i s le valorifice pentru eul personal i pentru societate. Ac ionnd astfel, profesorul i asum rolul de consilier i astfel, ajut adolescen ii s exploreze alternative, s-i clarifice ateptrile, i ghideaz spre decizii optime, le sus ine ncrederea n propriile for e sufleteti i i canalizeaz spre laturile n care ei i demonstreaz aptitudini.

n procesul educativ, din perspectiva instruirii diferen iate, profesorul trebuie i poate s devin un sftuitor, un consilier al elevului. Rolul acestuia este cu att mai dificil cu ct diferen ele ntre elevi sunt mascate, iar notele nu pot msura cu exactitate calitatea cunotin elor, ci doar cantitatea lor. Profesorul evalueaz alturi de cantitate i calitatea aplicrii cunotin elor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu i consecven a cu care se pregtete. n clasele ini iale, a V-a i a IX-a, profesorul pornete de la evaluri ini iale, dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de pregtire care s-l duc spre succes i satisfac ie personal. Unii elevi au putere de adaptare i dorin de afirmare nct vor impresiona profesorul cu rspunsuri corecte, dorind note maxime. Al i elevi manifest un interes slab pentru buna lor pregtire i nepsare fa de not punnd profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea individual l va conduce pe dascl la descoperirea cauzelor lipsei de motiva ie pentru coal, pentru o anumit disciplin sau pentru un anumit profesor. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier l va da adolescentului cu deficien e n comportament i pregtire este important pentru toat via a. Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie s le deprind o persoan menit s se ocupe de educa ie i prin aceasta n elegem i consiliere (profesor, printe, consilier, psiholog), este acela de a n elege nevoile elevilor: 1. Fizice / de baz: - nevoia de cldur, - nevoia de hran i de odihn, de ngrijire i igien; - nevoia de a fi ocroti i n fa a primejdiilor. 2. Afective: - contactul fizic, - admira ia i tandre ea, - timpul acordat, - aten ia i observarea comportamentelor, - aprobarea i compania n diferite activit i. 3. De securitate: - ngrijire permanent, - mediu predictibil,

- modele de ngrijire permanent i respectare a unor reguli elementare, - reguli de control, - o familie unit i stabil, - un grup de familie / un grup colar armonios. 4. De stimulare a poten ialului nnscut: - ncurajarea curiozit ii i comportamentelor de explorare; - dezvoltarea deprinderilor de participare la joc i de a rspunde la ntrebri; - promovarea ocaziilor de afirmare i de dezvoltare. 5. De direc ionare i control: se refer la deprinderea elevilor cu comportamentele sociale adecvate, de disciplin, cultivarea de valori precum: cinstea i respectul fa de cellalt; 6. De responsabilizare, care are n vedere atragerea copilului, la nceput n lucruri minore, pe parcurs, ns, dndu-i-se responsabilit i din ce n ce mai mari: implicarea n deciziile importante legate de familie sau de coal (consiliul de familie / consiliul elevilor), nv area din propriile greeli sau succese. 7. De independen , prin care se n elege a ajuta elevul s n eleag c trebuie s ia propriile decizii (Vrjma, E., 2002). Despre cum se manifest toate acestea la individ vorbesc aproape to i cercettorii comportamentului uman, n literatura de specialitate: A. Maslow, F.Herzberg, D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer, etc. Acetia au demonstrat c via a individului se organizeaz n func ie de cteva trebuin e. Conform defini iei date de autorii sus-numi i, trebuin ele sunt structuri motiva ionale bazale i fundamentale ale personalit ii, for ele ei motrice cele mai puternice. Acestea reflect echilibrul biopsiho - social al omului n condi iile solicitrii mediului extern specific (coal, societate, anturaj). Ele semnalizeaz cerin ele de reechilibrare n forma unor stri i imbolduri specifice. n func ie de geneza i con inutul lor, trebuin ele sunt clasificate n: primare, materiale, spirituale i sociale. Cele primare sunt nnscute, au rolul de asigurare a integrit ii fizice a organismului. n categoria acestora intr i trebuin ele biologice sau organice de hran, ap, somn, micare, cldur, sex etc., i trebuin ele fiziologice sau func ionale de micare, relaxaredescrcare. Trebuin ele materiale de locuin , transport, unelte i instrumente sunt importante, ca i trebuin ele spirituale de cunoatere, estetice, etice, de afirmare a propriei persoane.

Trebuin ele sociale de comunicare, anturaj i integrare social, de cooperare, de prietenie l definesc ca om. Cnd vorbim de trebuin e, ne referim la n elesul pe care psihologul american Maslow, l d acestui concept. Astfel, el a construit o piramid a acestor nevoi, conform schemei de mai jos (Figura 1):

5. Nevoia de dezvoltare personal 4. Nevoia de stim i respect din partea celorlal i 3. Nevoia de aparten i contact uman 2. Nevoia de securitate 1. Nevoi primare

Figura nr. 1 - Piramida trebuin elor ( Maslow. A., 1943)

8. Trebuin de autorealizare 7. Trebuin e estetice 6. Trebuin e cognitive 5. Trebuin e de autonomie 4. Trebuin e sociologice 3. Trebuin e psihologice 2. Trebuin e motrice 1. Trebuin e fiziologice

Figura nr. 2- Ierarhia motiva iilor( Maslow, A., 1943)

Nevoile corespund trebuin elor sau necesit ilor. Oamenii muncesc dup nevoile lor personale i motiva iile individuale sau sociale. Ei i orienteaz energiile, ac iunile, conduita spre atingerea obiectivelor generale i n mod diferit, dup motiva ia intim a fiecruia. Consilierul va orienta adolescentul spre nevoile fundamentale ale viitorului adult, nevoi ce se contureaz nc din anii de coal: - nevoi /trebuin e psiho - sociale: statutul su i respectul ctigat n cadrul grupului, contribu ia personal la prestigiul grupului; - nevoi / trebuin e morale: dorin a de a servi cauzei superioare, de a avea suflet nobil; - nevoi / trebuin e profesionale: atrac ia pentru o anume activitate, valorificarea capacit ilor personale. Aadar, adolescentul triete i se dezvolt n func ie de anumite trebuin e. Pe de o parte, este vorba despre trebuin ele societ ii, la care individul trebuie s rspund, iar pe de alta, putem vorbi despre aa zisele dorin e personale, pe care trebuie s le satisfac pentru a reui n via . Tot n func ie de trebuin e, individul va interpreta roluri diferite, n societate. Abordrile sociologice, sus in faptul c una dintre principalele trebuin e, la vrsta adolescen ei, este aceea de a fi integrat n coal. Trebuin a de a fi institu ionalizat prin coal, la aceast vrst, este cu att mai mare cu ct lipsa ei ar duce la dezechilibre. Adolescen ii, cu trebuin ele lor, trebuie privi i separat i explica i n termeni cazuali. Ac iunile lor, cu motiva ii puternice, sunt efectuate deliberat i explica ia poate fi dat n termeni de scopuri i obiective. Ac iunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridic probleme i semenilor i sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat n ipostaza consilierului, trebuie s le identifice i s le canalizeze spre o solu ionare. Elevul adolescent nu are nc definitivat identitatea, el este n cutarea i satisfacerea unei alte trebuin e i anume aceea de formare a sinelui. Consilierul l ajut s contientizeze unicitatea sa, s i-o accepte i s i-o asume. Dac nu tie s se n eleag i s se accepte, adolescentul ajunge la a avea probleme de conflict interior acerb. O parte a eului su se revolt contra modelelor pedagogice, a tipurilor institu ionale care-i sunt impuse de societate, familie, fr s fie ntotdeauna uor de delimitat cauza i mobilul ce au declanat nelinitile difuze i izbucnirile sale de furie. Rolul activit ii de consiliere i al

10

consilierului este acela de a-l stimula pe tnr s se regseasc prin ceea ce are mai valoros. De asemenea, el trebuie s tie s-l canalizeze spre o solu ionare acolo unde se constat o deviere sau o abatere de la reuit. Scopul activit ii de consiliere este acela de a-l ajuta pe subiect s-i joace propriul rol n lume, acela de a aduce societ ii din care face parte un plus de valoare. Consilierul intervine i abiliteaz subiectul pentru a-i defini identitatea i individualitatea i pentru a de ine controlul asupra propriilor ac iuni i limite, ajutndu-l s-i joace propriul rol n lume. O alta, ar putea fi numit trebuin a de a avea un comportament adecvat att fa de activit ile educative ct i fa de cele extra educative precum i fa de rela iile interumane. Nu n ultimul rnd, ne oprim asupra trebuin elor sociale de comunicare, anturaj i integrare social, de cooperare, de prietenie pentru c acestea toate l definesc ca om i i asigur succesul. Pe lng trebuin e, comportamentul uman este orientat ctre scopuri sau obiective. Scopurile sunt exterioare individului. Ele sunt atractive, oportune i demonstreaz spre ce i ndreapt omul ac iunea pentru a atinge succesul. Asta nu nseamn, ns, c obiectivele orienteaz conduita, ci dimpotriv, aceasta este influen at de mult mai multe lucruri. Ca spre exemplu, de motiva ii: dorin e, aspira ii, convingeri, atrac ii, nevoi, repulsii. Consilierul colar i va orienta pe tineri spre contientizarea scopurilor lor de nivel nalt i de btaie lung care cer voin , perseveren i efort pn la atingerea lor. De asemenea, i spre a face distinc ia / alegerea ntre ceea ce este pozitiv sau negativ. Psihologul Paul Popescu-Neveanu vorbete despre teoria factorilor duali elaborat de Herzberg, potrivit acesteia, exist elemente care produc satisfac ie individului i elemente care produc insatisfac ie, astfel nct omul este ntr-un continuu balans ntre bine - ru, echitate inechitate, rela ii ncordate rela ii destinse, responsabilitate iresponsabilitate.( Popescu-Neveanu, P., 1990) .El trebuie consiliat i orientat n func ie de fiecare stadiu/situa ie prin care trece nu doar pentru a supravie ui modest / mediocru, ci pentru a atinge succesul pentru sine i pentru societate. Cum este posibil de realizat acest lucru a fost una dintre preocuprile continue ale omului, care tinde s i depeasc mereu condi ia. D.D.Mc Clelland ( apud Popescu-Neveanu, P., 1990) a elaborat teoria achizi iei succesului. Aceasta, spune autorul, are patru niveluri .

11

4. Succes 3. Aspira ie 2. Puterea motiva iei 1. Puterea motiva iei Ateptarea Stimularea

Figura nr. 3 - Nivelurile achizi iei succesului (Apud D.D.Mc Clelland)

Conform lui A.Schopenhauer, n func ie de anumi i indicatori pe care-i formuleaz, scopul principal al vie ii deosebete oamenii n func ie de importan a pe care acetia o acord vie ii personale (pus n slujba voin ei, dorin elor), vie ii practice (bunstarea personal) i vie ii intelectuale (sporirea cunotin elor). Sus inem c dac ncurajm via a intelectual, aceasta devine, cu vremea, scopul principal al individului, o asemenea via va fi un scut de aprare n contra urtului i n contra urmrilor lui duntoare, ferindu-l pe individ de numeroasele primejdii, nenorociri, pierderi la care este supus cel ce-i caut numai mul umirea material. Pentru acest individ, autorul distinge o trebuin n plus fa de ceilal i: trebuin a de a nv a, de a vedea, de a studia, a medita, de ntoarcere la nuntrul lui ( Schopenhauer, A., 1994). Aceste trebuin e sunt cunoscute sub termenul de trebuin e intelectuale. n acest sens, autorul citat remarc faptul c omul este un copil al nevoilor, nu o inteligen liber, de aceea dac via a noastr nu este nso it de vreo art frumoas, vreo tiin , n care s-i afle o mare parte a plcerilor sale, va ajunge un izvor al primejdiilor. Cu alte cuvinte, trebuie s-i nv m pe educa i c via a noastr obiectiv trebuie s fie secundar celei subiective, de aceea, virtu ile noastre intelectuale ne servesc n primul rnd nou.

12

Dar, pe lng cele afirmate mai sus, nu trebuie s uitm c o mare putere a influen rii activit ii intelectuale a adolescen ilor o are cadrul didactic n rolul consilierului. Astfel c, asumarea rolului de conductor al activit ii didactice i educative este o coordonat de baz a misiunii oricrui cadru didactic. Din nsi defini ia educa iei rezult caracterul contient, ra ional coordonat al formrii personalit ii elevilor de ctre educator la diverse niveluri. Procesul de nv mnt, ca proces instructiv educativ, are ntre caracteristicile sale i pe aceea c reprezint un proces managerial. Practica managerial consider educa ia ca tiin i art ( Brzea, C., 1995). Termenul de art are sens de miestrie, pricepere, talent n a conduce al i oameni. Termenul de tiin se refer la gndirea i ac iunea cadrului didactic care realizeaz func iile manageriale ntr-o manier eficace (cu economie de timp) i eficient (ctig maxim i efort minim). Activitatea de consiliere i orientare colar este o activitate centrat pe ideea limbajului real dialogic. Natura dialogic a cuvntului a fost relevat n mod autentic de M.Bahtin, cel care a tratat termenii cunoatere dialogic i limbaj dialogic ( Vasile, M., Bahtim, M., 2001). Un act de vorbire, n activitatea de consiliere, nu este ceea ce nsemna la Saussure, parole, adic folosirea sistemului general al limbii ntr-un monolog individual; un act de vorbire este o replic la un alt act de vorbire. n condi iile consilierii, exprimarea vorbirii fiecruia are un caracter adresativ. Adic, una i aceeai idee circul prin mintea tuturor persoanelor antrenate: consilier consiliat / consilia i - i scopul acestei metode este de a ajunge la concluzii de valabilitate comun ( Saussure, F., 2004). n procesul cunoaterii dialogice, termen mprumutat de la Bahtin, dialogul nu poate s se individualizeze dect n procesul interac iunii vii. ntre discurs i obiect mai intervin i alte discursuri, strine, despre acelai obiect, pe aceeai tem. Dac extindem logica gndirii filosofice a lui Bahtin i n consiliere, prin cunoatere dialogic n elegem un dialog aplicat principiilor spirituale, morale i culturale ale existen ei fiin ei umane ( Bahtim, M., 1977). Ori, n cunoatere, n activitatea de consiliere, noi nu ne exprimm singuri; n dialog intervin alte discursuri despre obiect (consiliatul), care este dinainte condi ionat, contestat, apreciat sau nu, nvluit poate s nu participe la dialogul social. Numai aa ne putem exprima obiectiv. n activitatea de consiliere, noi nu ne exprimm direct despre

13

obiect, cunoaterea o de inem numai dup ce percepem i alte discursuri despre obiect. n ordinea cunoaterii cel mai important este dialogul. Studiile de specialitate definesc consilierea ca arie de servicii oferite unui client (individ sau grup) care constau n observare, informare, orientare, sftuire pentru a-i rezolva problemele sau pentru a-i planifica viitorul (Reber, S., 2001). O defini ie a consilierii psihopedagogice, ( Cocorad, E., 2003) ne ndrept ete s afirmm c activitatea de consiliere i orientare este un serviciu, n cadrul cruia profesorul ofer asisten i suport emo ional elevului / grupului de elevi n scopul dezvoltrii personale i a prevenirii situa iilor problem i a crizelor. La aceast defini ie mai adugm o caracteristic i anume c aceast activitate nu se desfoar doar n cazul situa iilor critice, aa numitele situa ii de criz, ci dimpotriv, ea poate fi recomandat i n cazul unor situa ii / mprejurri pozitive sau n cazul consilierii unor elevi de excelen , sau n cazul sprijinirii / orientrii adolescen ilor spre viitoarea carier. ( Neam u, C., 2003). De suport de consiliere trebuie s beneficieze i elevii supradota i, ca s nu apar riscul nstrinrii sau al frustrrii atunci cnd acetia se confrunt / trebuie s se adapteze la o lume i cu un mediu care nu se ridic la nivelul ateptrilor lor. Elevul trebuie consiliat i orientat continuu spre situa ii care simuleaz momentul integrrii lui n societate, pentru ca acesta s poat fi competitiv n orice condi ii. n sprijinul acestei afirma ii, vine i defini ia Anei Pic, potrivit creia consilierea reprezint un proces intensiv de acordare a asisten ei pentru persoanele normale care doresc s-i ating obiectivele i s func ioneze mai eficient, n timp ce psihoterapia este () un demers mai complex de tratament psihologic centrat pe reducerea unor simptome sau comportamente disfunc ionale sau, () pe reechilibrarea i reconstruc ia personalit ii. Cu toate acestea mul i specialiti consider termenii de consiliere i psihoterapie ca fiind echivalen i. . ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002). Conceptul de orientare colar este definit de Dic ionarul de Psihologie ca fiind o component logic a ra ionalizrii moderne a colarit ii ( Dic ionar de psihologie, 1999). Orientarea este o ac iune de ndrumare centrat pe individ. Ea pornete de la interesele acestuia, de la aptitudinile, de la nclina iile sale i pn la posibilit ile sale concrete de acces la o anumit carier.

14

2. Rolul activit ii de Consiliere i Orientare colar n procesul de evolu ie al tinerilor Consilierea i orientarea colar reprezint n coala romneasc o parte important a curriculumului. Prin adaptarea la condi iile colii romneti a acestui document normativ i instrument de activitate didatic - educa ional, s-a urmrit ob inerea unei ct mai mari eficientizri n planul dezvoltrii personale ct i n al celei socio - profesionale. Rostul acestei activit i, n cadrul institu iei instructiv educative, este de a-i ajuta pe elevi s devin mai motiva i n a tri, a munci, a se distra, a nv a, a fi competitiv la nivelul lumii n care dorim i sperm s fim integra i. Consilierea urmrete formarea unor persoane armonioase cu sine, cu ceilal i, cu lumea crora le apar ine. La finalul colarizrii, fiin a trebuie s fie capabil s transpun n fapt con inutul diplomei ob inute n coal ( Negril, I., 2002). La rndul su, Bban sus ine i analizeaz consilierea ca pe o rela ie interuman de asisten i suport dintre profesori i elevi n scopul dezvoltrii personale i preven iei situa iilor problematice i de criz. Scopul interven iilor, cu rol de consiliere, este rezolvat de ctre copil n mod independent a problemelor de natur cognitiv, afectiv, psihomotorie ( Bban, A., 2002). Accentul n aceast activitate cade pe promovarea capacit ii de ajutorare i autodirec ionare a elevului. Activitatea n echip a cadrelor didactice este facilitat de aceast arie curricular, cci n unele situa ii consilierea, orientarea i evaluarea elevului sunt activit i care presupun colaborarea i sincronizarea muncii mai multor categorii de persoane. Programele de consiliere i orientare sunt utile elevilor deoarece le ofer acestora informa ii, le formeaz deprinderi i le dezvolt experien a necesar identificrii unui mod optimist i realist de a-i construi existen a. De asemenea, acetia vor dobndi o imagine de sine mai bun, vor stabili rela ii bune cu ceilal i i vor nregistra un randament sporit n activitatea colar. Una dintre teoriile cele mai pertinente cu privire la consiliere, i pe care ne-o nsuim n totalitate, apar ine lui C. Rogers, conform cruia activitatea de consiliere este centrat pe persoan ( Rogers, C., 1966). Metoda lui este holistic i are

15

rolul de a ajuta fiin a consiliat s n eleag, s planifice i s ac ioneze aa nct s progreseze n propria-i via ( Rogers, C., 1966). . Consilierea centrat pe persoan este o metod n care consilierul, bazndu-se pe spontaneitatea i pe intui ia sa empatic, ncearc s-l n eleag pe subiect n unicitatea lui, s-i sprijine efortul de a ajunge la contiin a de sine i la ideea de responsabilitate. Subiectul trebuie ajutat s se elibereze de for ele care-i limiteaz manifestarea autentic a personalit ii. Totodat, el trebuie ajutat s i exploateze constructiv poten ialul de care dispune pentru a deveni o persoan armonioas, competitiv i stimulativ pentru cei din jur. Astfel, modelul Egan n trei pai, la care face referin Pic n lucrarea sa, poate fi considerat unul dintre scenariile ce poate fi utilizat n aceast activitate. Potrivit modelului, succesul depinde de parcurgerea urmtorilor pai n parte: 1. S se realizeze un climat psihologic n care elevul s se simt valorizat, acceptat necondi ionat, liber s exploreze. 2. S se ofere un suport material, intelectual i afectiv care s permit dezvoltarea personal a elevului. 3. S se realizeze o congruen ntre ceea ce simte i ceea ce triete ca experien actual. Acest lucru va conduce la toleran ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002). To i cei trei pai trimit la rolul activit ii didactice n cadrul ac iunii educa ionale, n eleas ca ecua ie ntre consiliat consilier i mediu. Aceasta trebuie s induc simpatie, ncredere, antrenarea atitudinii deschise, prietenoase, comunicare, etc. Foarte important este implicarea profesorului consilier i a dorin ei sale de a oferi sprijin. De la teorie la practic trecerea se face prin emiterea de formule lingvistice, menite s desemneze disponibilitatea specialistului pentru acordarea de sprijin i consultan . Din multitudinea variantelor, se pot aminti cele de genul: Cum crezi c a putea s- i fiu de folos? Care crezi c ar putea fi ajutorul pe care crezi c i l-a putea acorda? Sim i nevoia s mprteti cuiva starea prin care treci? Eti dispus/ s ne gndim mpreun la ceea ce urmeaz s faci? Consider c ai n tine resursele / for ele necesare ca s depeti acest moment. Trebuie s ai ncredere n tine i s nu te lai copleit prea uor. Ai la ndemn cteva variante, alege-o pe cea care i se potrivete. Nu- i fie team s te destinui, cei de aici vor ncerca s te ajute.

16

Cercetrile n domeniul consilierii i orientrii colare certific caracteristici definitorii ale consilierului colar modern. Conform acestora, consilierul trebuie s in cont de faptul c n educa ie, ca i n dezvoltarea unei societ i, exist momente de criz pentru subiectul educat / consiliat, care trebuie identificate i apoi stabilizate, pentru a preveni pierderi irecuperabile. Subiec ii consilia i nu sunt egali n disponibilit i i nclina ii, n poten ial intelectual sau psiho-moral i prin urmare, trebuie trata i diferen iat. Educa ia modern pune accent pe predarea diferen iat, singura care poate duce la succes individual. Argumentul n favoarea diferen ierii poate fi gsit n motiva ia conform creia fiecare elev poate i trebuie s-i gseasc locul su n cadrul clasei, al colii i al societ ii, n func ie de abilit ile psiho - intelectuale pe care le are i n conformitate cu pregtirea sa. Diferen ierea trebuie s in cont de c iva factori: disponibilit i creatoare n domeniul tiin elor exacte sau n domeniul tiin elor umaniste; de interesele elevilor, de particularit ile de vrst, de nivelul de cunotin e ale subiec ilor. Identificndu-le, consilierul i adapteaz i i creeaz metode i mijloace de consiliere i orientare colar, nct s determine elevul adolescent s participe contient la cunoaterea de sine i formarea personalit ii sale. Eficien a diferen ierii educa iei este favorizat de nsui sistemul de nv mnt, care-i ofer cadrul legal necesar. Sistemul de nv mnt ofer arii de profiluri de nv are diferite, programe colare n func ie de stadiul de dezvoltare intelectual la care se afl, un curriculum na ional, i altul la decizia colii n func ie de nevoi. Exist arii curriculare fundamentale, obligatorii pe orizontal, pentru tot sistemul de nv mnt la un anume nivel dup tipul de clas i dup profilul liceului (agroindustrial, turistic, economic, artistic, etc.) Acestea au ca scop n egal msur informarea, dar i formarea psiho -intelectual a elevului. Astfel c, din perspectiva instruirii diferen iate, profesorul devine un sftuitor, un consilier al elevului. El indic acestuia sursele de informare, l asist n autoformare i totodat organizeaz activitatea didactic. Rolul acestuia este cu att mai dificil, cu ct diferen ele ntre elevi sunt mascate, iar notele nu pot msura cu exactitate calitatea cunotin elor ci doar cantitatea lor. Profesorul evalueaz alturi de cantitate i calitatea aplicrii cunotin elor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu i consecven a cu care se pregtete. n clasele ini iale, a V-a i respectiv, a IX-a, profesorul pornete de la evaluri ini iale, dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de

17

pregtire care s-l conduc spre succes i satisfac ie personal. Unii elevi au putere de adaptare i dorin de afirmare nct vor impresiona profesorul cu rspunsuri corecte, dorind note maxime. Al i elevi manifest un interes slab pentru buna lor pregtire i nepsare fa de not punnd profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea individual l va conduce pe dascl la descoperirea cauzelor lipsei de motiva ie pentru coal. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier l va da adolescentului cu deficien e n comportament i pregtire este important pentru toat via a. Procesul de observa ie, pe care profesorul l parcurge continuu, l conduce la sesizarea strii de spirit a elevilor, a dificult ilor pe care le ntmpin n familie. Identificndu-le, profesorul i asum rolul de consilier i ajut adolescentul s exploreze alternative, s clarifice ateptrile subiectului, s-l ghideze spre decizii optime, s-i sus in ncrederea n propriile for e sufleteti.. n activitatea de consiliere i orientare trebuie s-i deprindem pe subiec i cu aptitudinile de a exprima aceti termeni: nevoi / trebuin e, cu punctul de gravita ie care s cad n interiorul lor, n reflexiile, cugetrile lor despre ei. Trebuie s-i nv m s ntrebuin eze persoana nti, n locul celei de a treia plural, s se adreseze la lucruri ce le pot gsi n interiorul lor (valori intelectuale, spirituale) i nu n afara lor (bani, ranguri, glorie). Datoria consilierului este de a orienta consilia ii s se adreseze acelor lucruri care s le poat garanta fericirea i linitea. Sau, prelund un termen din tiin ele exacte, consilierea i orientarea colar trebuie s aib un punct de gravita ie care s nu cad n afara celor consilia i, s nu caute mul umirea de din afar, ci izvorul fericirii s fie propria lor putere vital. Altfel spus, via a noastr obiectiv, dup afirma ia lui Schopenhauer, trebuie s fie secundar celei subiective, de aceea virtu ile noastre intelectuale ne servesc mai ales nou. Omul este un copil al nevoilor, de aceea dac via a noastr nu este nso it de vreo art frumoas, vreo tiin , n care s-i afle o mare parte a plcerilor sale, va ajunge un izvor al primejdiilor ( Schopenhauer, A., 1994)

18

3. Rolurile educatorului n activitatea didactic Persoan resurs

Transmite informa ii, instruiete, definete obiecte, consiliaz elevul n func ie de metodele de nv are cele mai adecvate. Specialistul n rela ii inter - personale i grupale Este diagnostician, consilier, organizator al grupului ori mediator ntre grupul de elevi i lumea din afara colii. Acesta, prin competen ele sale de agent de comunicare, va satisface trebuin ele de comunicare ale adolescen ilor. Ca agent de socializare, profesorul va satisface necesit ile de rela ionare ale adolescen ilor care au caren e de rela ionare cu prin ii, colegii. Tehnician Propune situa ii de nv are, favorizeaz realizarea de produc ii audiovizuale i informatice, lec ii asistate de calculator. Evaluator Controleaz progresul nv rii cognitive ori sociale, consiliaz elevii pentru a depi obstacolele n nv are. Cercettor Sprijin proiectele individuale de studiu, de dezvoltare personal ale elevilor i ale grupului. Terapeut Este empatic, se ngrijete de problemele emo ionale ale elevilor. Profesorul ca terapeut i asum tot mai mult func ia de consilier, el devine un observator sensibil al comportamentului elevilor, un ndrumtor persuasiv i un sftuitor al acestora. Ca agent cognitiv va ncerca s participe la diminuarea dezechilibrelor psihice, emo ionale. Descoperitor El identific particularit ile creative, estetice, dramaturgice ale adolescentului; i ofer posibilitatea de a interpreta diferite roluri pe care identificndu-le, adolescentul poate s i le asume sau s se disocieze de ele. Catalizator de emancipare afectiv i intelectual

19

Ac ioneaz pentru dezvoltarea echilibrat i armonioas a min ilor adolescen ilor, i ascult i i ajut s se exploreze i s n eleag mai bine universul intim i prin descoperirea acestuia s se n eleag pe ei nii. O astfel de ipostaz presupune preocuparea acestuia de a gsi cele mai potrivite metode i strategii ac ionale pentru a-i face pe adolescen i s-i nsueasc / dobndeasc informa iile necesare cunoaterii disciplinei pentru a conduce la autonomie intelectual i axiologic; s-l ajute s descopere blocajele de orice natur, barierele de comunicare; s-l determine, pe baza unei experien e vaste i a unei experien e mature, s i formeze o disciplin a vie ii: lectura, comunicarea, sinteza, interpretarea, creativitatea. Partener al educa iei Intr n rela ie cu al i factori ai educa iei: cu prin ii, cu agen i de cultur. Profesorul i asum rolul de consultant i consilier al familiei, angajnd mpreun cu prin ii i al i factori de cultur, activit i care s ofere adolescen ilor schimbul de informa ii din diferite domenii ale culturii sau tiin ei, asigurnd un comportament i atitudini dezirabile ale adolescen ilor; dirijndu-l i determinndu-l s interac ioneze cu lumea, s comunice cu noul din lumea exterioar adolescentului; s l previn asupra influen elor ce se vor exercita asupra lui i s l ajute s reac ioneze potrivit acestor influen e. Membru al corpului profesoral Intr n rela ii orizontale cu ceilal i profesori i rela ii verticale cu directorii, inspectorii etc.; profesorul poate fi implicat n evaluarea, consilierea altor colegi; gndete strategii de ac iune educativ comun (predarea n perechi), militeaz pentru interdisciplinaritate, etc. (Apud: Cocorad, E., 2003 ; Peretti, de A., 1991; )

Descrierea tipurilor de consiliere i orientare ( Cocorad, E., 2003)

Tipuri consiliere orientare

de i

Descriere

Persoan care consiliaz

Institu ie

20

Informa ional

Ofer informa ii pe o tem domeniu

Persoan abilitat Persoan abilitat, consilier tehnic Printe Prieten

Ghieu de informa ii Ghieu de informa ii

Tehnic

Ofer informa ii sfaturi privind execu ia unor lucrri, derularea unor procedee ntr-un domeniu

Suportiv

Ofer sprijin moral i emo ional n diferite situa ii

Cadru informal (familie, grup)

Profesor Psiholog

Cadru (formal coal, cabinete de consiliere)

Voca ional

Dezvolt capacitatea de planificare a carierei. Este o activitate de consiliere destinat depistrii unor aptitudini pentru o anumit art sau tiin ; sau depistarea predispozi iei pentru un anumit domeniu de activitate sau pentru o anumit profesiune.

Consilier Psiholog Professor Diriginte

coal Cabinet Servicii resurse umane

Pastoral

Ofer sfaturi, ghideaz conduita religioas , de spirit.

Preot

Biseric

21

De dezvoltare

Formare de atitudini i abilit i care s permit satisfacerea strii de bine.

Printe, professor, psiholog

Cadru informal Cadru formal

De criz

Asist persone aflate n impas

Psiholog, psihiatru

Cabinet psihologic, psihiatric

Orientare colar

Alegerea n func ie de abilit i personale i n func ie de cerin ele societ ii

Consilier Psiholog Profesor Diriginte

Cabinet psihologic, coal

Orientare profesional

Activitatea de consiliere a adolescen ilor pentru a-i ajuta s ia o hotrre n privin a vie ii lor profesionale.

Consilier Psiholog Profesor Diriginte

Cabinet psihologic, coal

Tabelul nr. 1 Tipurile de consiliere i orientare colar

Se confirm i mai mult ideea c profesorul este indicat s desfoare, n cadrul disciplinei sale, activitatea de consiliere venind astfel n sprijinul elevului ct i al consilierului specializat. Dei lucreaz cu ntreaga clas, profesorul tinde prin toate activit ile sale diferen ierea tratrii elevilor n func ie de temperamentul lor, observat pe o perioad ndelungat de timp, de abilit ile psihice i intelectuale, dar i de dorin ele lor. Profesorul diriginte de ine rolul privilegiat n procesul de informare i orientare n carier deoarece el este ndrumtorul activit ii de orientare la clasa de elevi pe care o 22

coordoneaz. Fa de ceilal i profesori, dirigintele are sarcini suplimentare

dar i

metodele i mijloacele de realizare pentru acestea. Dirigintele particip n mod activ, implicat direct n procesul de orientare al elevilor i totodat calitatea de diriginte i confer i coordonarea celorlal i profesori care predau la clasa lor, n sensul cunoaterii, educrii, informrii i ndrumrii elevilor n plan colar i profesional. Printre cele mai uzuale i eficiente modalit i pe care le are la ndemn dirigintele pentru a ndruma activitatea de orientare, care i-au demonstrat utilitatea n practica educa ional, sunt: convorbirea cu elevul, familia al i factori, chestionarul, autocaracterizarea, aprecierea obiectiv a personalit ii, analiza produselor activit ii, activit ile extracolare, etc. Una din sarcinile profesorului diriginte este de a realiza o informare direct a elevilor cu privire la studiile i profesiunile spre care se pot orienta, dar i ndrumarea activit ii de autoinformare n vederea unei autoorientri corecte. Activitatea dirigintelui se ncheie cu formularea sugestiei de orientare, care trebuie s fie rezultatul interac iunilor dintre posibilit ile, aspira iile elevului, dorin ele familiei i oferta social. Aceast sugestie a dirigintelui nu trebuie s aib caracter persuasiv, astfel nct elevul i familia s poat fi siguri c op iunea le apar ine n totalitate. Directorul colii este cel care propune planul managerial al unit ii colare i tot el este cel care se ocup de planificarea, organizarea, controlul i evaluarea activit ii din coal i implicit a celei de informare i orientare n carier a elevilor din unitatea pe care o coordoneaz. Pentru ca rolul directorului n procesul orientrii s fie real i eficient pe toate planurile activit ii manageriale, el trebuie s nclud n planul managerial i sarcini specifice muncii de orientare. Aceste sarcini trebuie s vizeze asigurarea condi iilor necesare desfurrii procesului de orientare, repartizarea atribu iilor ce revin cadrelor didactice n diferitele etape ale orientrii, colaborarea cu familia i ceilal i factori implica i n procesul orientrii elevilor. ( Toma, Ghe., 1999). Consilierul colar , prin rolul i sarcinile pe care le are n coal, poate fi considerat c are rolul privilegiat n ceea ce privete orientarea colar, deoarece el poate fi denumit chiar profesionistul n acest domeniu dac ne gndim c este specialist n psihologie sau tiin ele educa iei. Aceste elemente sunt importane deoarece el beneficiaz de cunoaterea celor mai eficiente metode utilizate n practica orientrii n carier. Activitatea consilierului colar, dei aparent este desfurat n mai multe direc ii, la o

23

scurt analiz se poate concluziona c de fapt, ntreaga lui activitate din coal poate fi utilizat n domeniul orientrii: A). Asisten psihopedagogic pentru elevi: A1). Pentru elevi: formarea i dezvoltarea capacit ilor de autocunoatere i dezvoltarea nsuirilor de personalitate; asistarea elevilor n depirea dificult ilor colare i a eecului colar; formarea abilit ilor de interrela ionare i de rezolvare a situa iilor conflictuale; cunoaterea i optimizarea stilului propriu de nv are; sprijinirea autocunoaterii i dezvoltarea nsuirilor de personalitate ale elevilor supradota i; pregtirea psihologic a elevilor pentru examene; familiarizarea cu metode eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale elevilor; cunoaterea stilurilor eficiente de conducere a grupurilor de elevi; optimizarea stilurilor de predare- nv are; familiarizarea cu diferite metode de cunoatere a personalit ii elevilor; familiarizarea cu modalit ile de sprijinire a elevilor n procesul de informare i orientare n carier a elevilor , precum i acelor utilizate n pregtirea psihologic pentru examene; A3). Pentru prin i: cunoaterea particularit ilor psihice ale diferitelor categorii de vrst; identificarea metodelor adecvate de rela ionare cu copilul pe diferite trepte de vrst; cunoaterea modalit ilor de rezolvare a situa iilor conflictuale; familiarizarea cu diverse metode de cunoatere a copilului i modalit i de dezvoltare a nsuirilor de personalitate; A2). Pentru profesori:

4. Activitatea de consiliere i rolurile consilierului

24

Consilierul, fie c este profesorul sau oricare dintre specialitii antrena i n activitatea de consiliere i orientare colar ar trebui s fac dovada urmtoarelor aptitudini: respect pentru cel consiliat; ntmpinare sus inut a eventualelor probleme sesizate din nelinitile elevului sau din comportrile mai pu in controlate din timpul orelor de curs; acompaniere; readaptare permanent la ceea ce exprim elevul; acceptare necondi ionat, fr critic la adresa a ceea ce face sau spune elevul; empatie de ptrundere n universal celuilalt; congruen , vzut drept concordan dintre comportament, sentimente i vorbe; colaborare complicitar n sensul de implicare a elevului n rezolvarea propriilor probleme; gndire pozitiv ( Peretti, de A., 1991). Att problemele ct i capacit ile subiectului vor trebui s fie evaluate cu mare capacitate de ctre consilier. Rolul acestuia este s ntrebe, s ncurajeze i s sprijine consiliatul. Specialitii G. Caplan, M.Golfried, E. Lindemann, cita i de A.Pic sus in c persoana care consiliaz nu trebuie s formuleze probleme, dup cum nici s sugereze solu ii, ci s-l ajute pe subiect s le gseasc. n plus, specialistul n consiliere trebuie s l nve e pe elev s tie unde / cum s caute i singur solu iile. Pe de alt parte, solu ii pot s gseasc i n ora de dirigen ie, de unde pot mprti experien e personale, i situa ii de via care s le serveasc drept model. Una dintre modalit ile de consiliere pentru a-l determina pe consiliat s opteze singur pentru o rezolvare, este aceea de a-i diviza problema n apte pai, dup modelul M.Goldfried (1975), citat de studiul lui A.Pic. Acetia sunt: 1. identificarea problemei; 2. propunerea solu iilor alternative; 3. repetarea fiecrei alternative pn cnd toate implica iile ei sunt clare; 4. alegerea unei solu ii; 5. definirea pailor ce trebuie fcu i spre solu ionare; 6. efectuarea acestor pai; 7. evaluarea rezultatului ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002) Se poate vorbi ca de o reuit i de faptul c scopul a fost atins doar atunci cnd consiliatul i-a dat seama c a dobndit o metod de rezolvare pe care o va putea folosi i n viitor.

25

Dintre abilit ile / competen ele cele mai utilizate ale persoanei care realizeaz ac iunea de consilier, din multitudinea pe care le men ioneaz studiile de specialitate, sunt urmtoarele: ascultarea activ; observarea; formularea i adresarea de ntrebri; reformularea; comprehensiunea; informarea, prospectarea, contientizarea aspectului sau problemei care necesit consilierea, asumarea responsabilit ii, capacitatea de ac iune, implicare i decizie, interpretarea prin joc de rol a diferitelor roluri din via , schimbarea, integrarea socio - profesional, comunicarea. n cadrul acesteia din urm, trebuie avut n vedere ca mijloacele de care dispune consilierul s exprime n elegerea i empatia. i acestea se realizeaz prin cuvinte sau expresii cu caracter retroactiv de genul: da, exact, aha, te n eleg, te-am auzit, i sunt alturi, ceea ce spui m intereseaz, i eu simt la fel etc. Educatorul a fost prima persoan, dup familie, rspunztoare nu doar fa de competen ele de cunoatere teoretic ci i de formarea de caractere i personalit i capabile s se integreze n social. Rolurile profesorului sunt foarte complexe i decurg din finalit ile nv mntului. El se afl n rolul unui facilitator al diferitelor schimburi: tiin ifice, informatice, culturale, estetice, morale, religioase, sociale. Transmiterea unor cunotin e n care acetia sunt specialiti va fi subordonat descoperirii unei probleme trite. Aadar, profesorul trebuie s tie i s stpneasc pe lng cunotin ele tehnocrate ale disciplinei creia i apar ine ca forma ie i cum trebuie s le transmit precum i care va fi interesul i impactul informa iilor i deprinderilor transmise elevului su n social. Cu alte cuvinte, profesorul trebuie s tie s utilizeze i s combine mijloacele de control ale achizi iilor, afirm M.Jigu( 2001). Prin menirea lor, profesorii de diferite discipline sunt obliga i s vegheze i s rspund nevoilor elevilor precum i ale societ ii pentru care i pregtesc, idee promovat i de O.Goga, n 1932 (Mrturisiri literare), care considera c scriitorul are rolul i menirea unui pedagog: Eu, gra ie, structurii mele sufleteti, am crezut ntotdeauna c scriitorul trebuie s fie un lupttor, un deschiztor de drumuri, un mare pedagog al neamului din care face parte, un om care filtreaz durerile poporului prin sufletul lui i se transform ntr-o trmbi de alarm ( Goga, O., 1924). Aa cum scriitorul are rol de pedagog pentru neamul din care face parte, pe care este dator s-l reprezinte, la fel i profesorul are menirea de a transmite norme sociale i

26

morale elevilor si. El nu poate aborda concepte estetice precum: binele, adevrul, frumosul, sau principii/valori sociale (toleran a, competi ia, democra ia, patriotismul) fr s fac legtura cu nevoile personale i ale societ ii spre care tinde. Un alt argument pentru recunoaterea rolului cadrului didactic n consilierea colar n multiplele func ii ale acestei activit i vine din practica educa ional, care este incontestabil n acest sens. n ceea ce privete func iile de baz ale consilierii i orientrii colare, aceast activitate: - ofer informa ii; - este suportiv n sensul c ajut elevul / l ghideaz spre optarea pentru o carier care s i se potriveasc ajutndu-l s-i dezvolte capacit i de planificare a acesteia nc din coal. Totodat, consilierea i orientarea colar formeaz abilit i pentru atingerea i men inerea strii de bine. Dar poate cea mai important func ie a acestei activit i este aceea c se adreseaz elevului, cu scopul de a preveni acutizarea i cronicizarea problemelor i evitarea crizelor. La fel de importante ca i rolurile consilierului sunt i tipurile de consiliere i orientare colar. Unele tipuri de consiliere i orientare colar sunt prezente n toate activit ile, doar cea de criz este limitat i strict specializat. Consilierea adolescen ilor, indiferent de sfera creia i se adreseaz, impune anumite particularit i ale consilierului, comune fiecrei sfere de activitate: polite e, amabilitate, toleran , cinste, demnitate, devotament, responsabilitate, ce se lefuiesc prin activit ile nemijlocite la clas. Atingerea obiectivelor educative conduce la ac iunea coroborat a triadei familie profesor diriginte psiholog colar. O alt delimitare a rolurilor celui care face aceast ac iune este elaborat de A. Bban ( 2001), care distinge ntre dou terminologii: consiliere educa ional i consiliere psihologic.

Roluri Cine?

Consiliere educa ional Profesorul activit i abilitat de pentru

Consiliere psihologic Psihologul colar

consiliere

27

educa ional Unde? n cadrul orelor de consiliere i orientare i de dirigen ie. Grup int Obiective Dezvoltare Preven ie, personal. promovarea Clasa de elevi, prin i. Persoan ( elev, printe, n cabinet de consiliere.

profesor sau grup) Dezvoltare Preven ie, personal. promovarea

snt ii i a strii de bine. Tematic Cunoatere i imagine de sine Dezvoltarea abilit ilor de comunicare i management al conflictelor Dezvoltarea abilit ilor

snt ii i a strii de bine. Evaluare psihologic Consilierea emo ionale n ( probleme: anxietate,

depresie); comportamentale( agresivitate, hiperactivitate); de nv are ( eec colar, abandon colar) Consiliere voca ional Dezvolt proiecte de preven ie Terapie individual i de grup Realizeaz cursuri de

sociale asertivitate Dezvoltarea abilit ilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea abilit ilor de prevenire a afectivit ii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid Consiliere voca ional Controlul stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme

informare i formare pentru profesori i prin i pe teme de psihologie educa ional i promovarea snt ii Realizeaz informative prin i, profesori materiale pentru elevi,

28

Decizii responsabile Tehnici de nv are eficient Managementul timpului Dezvoltarea creativit ii Informarea privind resursele de consiliere cabinete de cariera, noncabinete privind

Interven ie n situa ii de criz Cercetare consilierii Elaboreaz i etalonate. metode de n domeniul

evaluare valide, standardizate

colare, consiliere organiza ii

guvernamentale

Tabelul nr. 2 Diferen e ntre consilierea educa ional i consilierea psihologic ( Bban, A., 2001) Am sintetizat func iile i tipurile de consiliere i orientare colar, am delimitat caracteristicile tipurilor de consiliere i orientare colar, deoarece n cadrul sistemului na ional de nv mnt al Romniei, ambele activit i sunt practicate n cadrul aceleiai institu ii (coala), dar separat de ctre fiecare persoan consiliatoare. Aceast activitate trebuie s se desfoare la cei mai nal i parametri profesionali, deci trebuie cunoscute att limitele activit ii fiecrui consilier ct i rela iile ce pot fi stabilite att ntre consilierii din aceeai unitate de nv mnt ct i sursele/valorile educative/de consiliere i orientare colar ale institu iei, aa nct fiecare specialist s asigure adolescentului interven iile cele mai adecvate.

5. Modele i teorii n activitatea de consiliere i orientare colar n lucrarea de fa am optat pentru conceptul conform cruia prin consiliere i orientare se n elege o activitate de interven ie, de prevenire, de remediere, de corectare

29

i de ameliorare a situa iei, comportamentelor sau atitudinilor elevilor, activitate realizat de ctre cadrul didactic. R.Bertrand i L.Valois (1982), cita i de E.Vrjma ( Vrjma. E., 2002) identific trei paradigme socioculturale i educative ce stau la baza modelelor de interven ie asupra familiei, vzute ca nite metaimagini ale societ ii. Totodat, E.Vrjma prezint trei modele de comportamente ce ar putea fi aplicate n activitatea de consiliere i orientare, inspirate din J.P.Pourtois i C.Boutin (1994): 1. Modelul educativ ra ional 2. Modelul educativ umanist 3. Modelul educativ simbioenergetic Potrivit specialitilor n educa ie, se pot repera cteva orientri care stau la baza interven iilor socio - educative i prin prisma crora putem s influen m comportamentul subiectului educat. Acestea sunt: 1. Perspectiva comportamentalist, ce vizeaz schimbarea de comportamente 2. Perspectiva interrela iilor, ce vizeaz ameliorarea sistemului rela ional 3. Perspectiv care se concentreaz pe dezvoltarea proceselor cognitive 4. Abordarea integrativ, cea care face o sintez a abordrilor 5. Teoria constructelor personale 6. Metoda experimental 7. Senzualismul i ra ionalismul. Perspectiva comportamentalist pune accentul pe modificarea comportamentelor i pe ntrirea schimbrilor dorite n interven ia care se adreseaz dificult ilor de nv are. Aceast abordare se refer la comportamentele observabile i nu la ideile i gndurile contientului sau ale incontientului. Are n vedere dispari ia unor comportamente i nsuirea altora, adecvate procesului de nv are. Ea se inspir de la curentul behaviorist promovat de J.Watson, B.Skinner, A.Bandura, R.Stats, B.Raynor (Cf.Vrma, E., 2002) Tehnica aplicat s-ar putea descrie astfel: mai nti se urmrete / observ comportamentul pe care dorim s-l instalm sau s-l facem s dispar. Apoi putem recurge la aplicarea unor practici de modelare sau de transformare care s ntreasc progresiv rspunsul subiectului pe msur ce se apropie de comportamentul dezirabil.

30

Behaviorismul social, reprezentat prin A.Bandura i R.Staats se bazeaz pe studii realizate asupra copiilor prin observarea comportamentelor lor n situa ii structurate i nestructurate. Ei atrag aten ia asupra imita iei care pornete de la indica ii furnizate de ceilal i i sus in c imita ia, schimbarea i nv area prin observare constituie o bun parte din patternurile copilului. Toate formele de behaviorism se caracterizeaz prin faptul c pun accentul pe comportamente observabile. Modelul nv rii sociale sus ine c majoritatea comportamentelor adaptate sau inadaptate provin de la nv area efectuat n cadrul unor interac iuni constante ale organismului cu mediul nconjurtor (Vrma, E., 2002 ; Apud ODell, 1974). Copilul deprinde un anumit lucru sau comportament dac ncearc s l imite. Astfel, la nceput, mama l nva pe copil s zmbeasc, zmbindu-i tot timpul. A. Mattelart, M. Mattelart, n studiul lor, Istoria teoriilor comunicrii, analiznd conduitele colective, afirm c acestea pot eviden ia cel mai bine dublul proces fcut din rela ii complementare i concomitente: socierea i disocierea. Cea dinti corespunde capacit ii individului de a se asocia i constituie o baz pentru securitatea individului, care simte c face parte dintr-un ntreg. La rndul ei, no iunea de interdependen st la baza ideii unei comunicri necesare. Cea de-a doua corespunde capacit ii de disjunc ie i-i ngduie s ajung la un alt ordin de semnifica ie ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). Autorii men iona i fac referin la psihologia social a lui G.Tarde, care n 1906, prin legile imita iei, a ncercat s construiasc o teorie sociologic bazat pe imita ie i care discutnd raporturile sociale, afirm c individul este puternic influen at de sugestie i sugestibilitate, iar no iunile sale de imita ie i contraimita ie, sunt i ele legate de cele dinti, ca i inven ia. Aceste idei, pot eviden ia cel mai bine dublul proces al asocierii i disocierii. Aceast conduit a individului, prin care acesta i prsete individualitatea i se lsa sugestionat de ceilal i, Freud o explic prin nevoia individului de a fi n acord cu ceilal i dect n opozi ie cu ei. Dar el poate accepta s ac ioneze n conformitate cu sentimentele de ataament fa de grup. Prin intermediul unui proces de nv are a conformit ii, elevul devine purttorul unei culturi, ale crei valori i simboluri le interiorizeaz. El va deveni astfel un programat, n sensul c va interpreta anumite contexte i situa ii colare i va reac iona la ele n func ie de codul axiologic dobndit ( Freud, S., 1973).n acest sens, G.

31

Tarde preciza c nu apar ii dect unei singure mul imi, dar po i face parte din mai multe publicuri n acelai timp Cf. ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). i prin mul imi n elegem un singur pattern, model, iar prin publicuri n elegem o serie de influen e specifice. Spre deosebire de autorii sus-men iona i, sociologii ( Schifirne , C., 1985, 2002); ( Constantinescu, C., 2003) definesc colectivitatea pornind de la ceea ce este instituit i de la structuri cum ar fi familia, coala, grupurile de interese. n contextul clasei de elevi, de exemplu, profesorul influen eaz comportamentul elevului prin sistemul de sanc iuni, ncurajri, note. Spa iul clasei ofer un teren favorabil pentru desfurarea unor procese de influen are social care se pot localiza la nivelul interac iunilor profesor-elev, dar i elev-elev. Capacitatea de a-l influen a, de a-l comanda pe cellalt este descris de Serge Moscovici n studiul su Psihologia social a rela iilor cu ceilal i prin no iunea de asertivitate (Cf. Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). Cristina Neam u, citndu-l pe T. Parson, care a studiat procesele de influen are la nivelul clasei de elevi, arat c influen area se manifest n numeroase situa ii de activitate educativ sus inut i concertat de obiective. Un individ care are nevoie de informa ii pentru a se adapta sau a interac iona cu mediul ajunge s interac ioneze cu al ii pentru a ob ine acele informa ii. Influen a apare cnd individul accept informa ia de la altcineva, condi ia esen ial a influen rii fiind dispozi ia individului de a accepta informa ia de la un altul. Aceast dispozi ie este determinat de cantitatea de ncredere acordat de individ sursei de informa ie. La rndul ei, ncrederea depinde de cunotin ele individului despre sursa de informare i de capacitatea sursei de a satisface nevoile individului; cu ct ncrederea e mai mare, cu att i influen a este mai mare ( Neam u, C., 2003). De aici rezult nevoia de model pe care profesorul prin competen a sa axiologic poate i trebuie s-o ofere instituind adolescen ilor o contiin axiologic. Pentru a influen a, aceast dispozi ie este determinat de gradul de acceptare, de probare a calit ii informa iei i de capacitatea sursei de a identifica nevoile adolescen ilor. Referitor la rela ia dintre coal i colectivitatea de adolescen i, scopurile organiza iei, n cazul liceului, sunt: adaptarea colar care implic att ob inerea

32

performan elor colare ct i acomodarea la grupul colar, prin asimilarea unor valori sociale i norme morale ( Enescu, R., 1985). Din punct de vedere sociologic, notele nu constituie doar nivelul competen elor cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea modului n care acesta se conformeaz cerin elor colare. Rolul colii este, n primul rnd, de a-i facilita elevului un set de experien e sociale ce au menirea de a asigura internalizarea unor valori (adaptabilitate, responsabilitate) care s pregteasc elevul ca viitor adult, cu un anumit statut n societate, cu multiple roluri (coleg, prieten, pieton, fiu/fiic, pacient, client, salariat etc.), angajat ntr-un proiect personal de dezvoltare. Aspecte precum autoritatea moral a profesorilor, accentul pe care acetia l pun pe conformitate i pe angajamentul n vederea ob inerii de achizi ii academice pot fi factori de influen are i modelare a comportamentului adolescen ilor. B Ficeag, citndu-l pe J Piaget n studiul su Tehnici de manipulare, men ioneaz c coala, nainte de a fi un mijloc de comunicare a cunotin elor, este institu ia care: - i obinuiete pe elevi cu spiritul de subordonare fa de autoritate, reprezentat n coal de ctre profesori, inspectori, comisii de examinare. Datorit acestui exerci iu, mai trziu adolescentul se va putea conforma legilor i diverselor reglementri, se va supune efilor i autorit ilor statului; - obinuiete elevul cu sim ul responsabilit ii, exersat i dezvoltat prin nevoia de a-i face temele ntr-un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele sale la un anumit termen prestabilit, acest gen de exerci iu l va ajuta s se integreze n sistemul social, s-i ndeplineasc obliga iile familiei, profesionale i sociale, s se dedice rezolvrii tuturor problemelor de care depinde succesul problemei sale; - obinuiete elevul cu necesitatea de a respecta un program strict; faptul c trebuie s fie prezent la coal n fiecare zi, s fie punctual, s respecte durata lec iilor i a pauzelor, a semestrelor i a vacan elor l ajut pe elev s accepte i s respecte mai uor un program profesional de mai trziu; - promoveaz spiritul de competi ie; notele, calificativele, premiile, alte genuri de recompense care s dezvolte elevilor o imagine pozitiv despre sine (recompense de natur material: cr i, casete audio-video, jocuri, material sportiv; recompense exprimate prin diverse activit i: excursii, vizite, serate; recompense de ordin social: apreciere

33

public, ncredin area unor responsabilit i); participrile la concursuri colare i creeaz obinuin a de a se zbate pentru promovarea profesional ( Ficeag, B., 1997). Prin categorisire, atribuire, influen are social i afiliere rezult c n cmpul clasei de elevi exist dou microgrupuri: elita i grupul deviant, puternic polarizate din punctul de vedere al confruntrii lor la scopurile colare. Aceast dispozi ie reflect rela iile de asociere i disociere. Elevii i modeleaz identitatea social prin intermediul apartenen ei lor la unul dintre aceste grupuri. Autori de referin precum J. Piaget, A. Mattelart, M. Mattelart, J. Dewey men ioneaz c nu poate fi neglijat no iunea de imita ie n formarea / reglarea conduitei sociale a indivizilor fr a vorbi i de psihologia colectiv. Pentru a putea vorbi de o societate, n cazul nostru de o colectivitate, cea de elevi, trebuie s recunoatem c func ioneaz legea imita iei. Clasa de elevi nu poate exista dect ca o grupare eterogen, n care se observ tendin a adolescentului de a se afirma i de a copia modele. Cei atrai de excentricism, de mod vor imita interpre i i cntre i n vog, n timp ce firile echilibrate se vor apleca spre modelele oferite de mari personalit i din lumea culturii universale. Conform acestei teorii, reglarea la vrsta adolescen ei se bazeaz pe tendin a lor instinctiv de a copia ac iunile, vestimenta ia, gestica, limbajul celor admira i de public. Instinctul de imita ie nu este puternic la to i adolescen ii. Mul i tineri sunt nclina i s se gseasc pe ei nii i atunci se vor impune prin originalitate, dorind n mod deliberat s nu imite i s nu fie imita i. Tendin a lor nu este de a se conforma modelelor, ci de a prelua acele valori care se muleaz pe nivelul lor de moralitate i filozofie de via . Acetia devin ei nii modele pentru colegii lor, dac nu indigneaz prin nonconformismul lor la tendin ele modei. Ei rareori au probleme, tiind s-i pstreze echilibrul psihic i emo ional. Prietenia lor este dorit, iar prezen a lor este tonic. Unii sunt timizi i retrai, dar ncreztori n valorile lor sufleteti. Al ii debordeaz de bun dispozi ie i veselie. Aadar, nevoie de consiliere au firile vulnerabile, cei care n familie nu au primit afec iune, cldur i sus inere moral . Adolescen ii cuprini n sistemul de nv mnt sunt temperamental diferi i. Acetia se n eleg ntre ei n func ie de afinit i, tind s ac ioneze cluzindu-se dup idei primordiale n familie, preluate de la adul ii pe care i iubesc. Supui unor cerin e unitare - punctualitate, pregtire, evaluare, sarcini ei sunt obliga i s rspund pozitiv i

34

responsabil. ntr-un grup se pot consemna manifestri violente, n altul indiferen fa de normele i valorile colare, nct absenteismul colar s fie o surs de imita ie. Aceste obiceiuri pot s se solu ioneze dac ac iunea educa ional contient joac un rol n aprobarea i dezaprobarea acestor tipuri de comportament i impune msuri de consiliere i reglare corobornd familia cu coala. Dintre diferi ii factori, cauzele care conduc la acest efect al devian ei colare se remarc constrngerea i coerci ia. O persoan care provine dintr-un mediu social dezorganizat, se simte lipsit de jaloane i influen e pozitive care s-l orienteze, s-l motiveze, s-l echilibreze. Eul interior i Eul exterior se afl n conflict. Consilierul are rolul de a crea o stare de spirit pozitiv n interiorul grupului nct fiecare s-i gseasc confortul sufletesc necesar. Cadrul didactic trebuie s trateze diferen iat pe fiecare adolescent, nct acesta s ating dezvoltarea armonioas a personalit ii sale n func ie de dominantele sale de inteligen i aspira ie. Expui la multiple oportunit i, elevii vor accepta c au dreptul i obliga ia de a contribui la propria formare nct performan ele lor s fie mereu n ascensiune. Instinctul imita iei poate fi un factor al dezvoltrii unei ac iuni negative. Ori, nevoia de imita ie n mediul educa ional institu ionalizat, la vrsta adolescen ei, se refer la consilierea i orientarea comportamentelor umane: gradul de inser ie al acestora ntr-o anumit cultur, cultura colar i achizi ia de diferite roluri i statusuri sunt acte care permit anumite nclina ii comportamentale ce pot fi imitate. n cadrul abordrilor psihanalitice, rela iile umane, n particular, cele intragrupale i intergrupale sunt determinan i importan i ai performan ei n procesele cognitive lund n considerare situa ii de competi ie sau de cooperare, ct i asupra proceselor motiva ionale. ( Vrjma E., 2002) Perspectiva interrela iilor are n vedere activit ile axate pe dimensiunile interrela ionale. Exist numeroase abordri care explic n feluri diferite procesele rela ionale dintre indivizi: abordare psihanalitic, abordare umanist care insist asupra dimensiunilor pozitive legate de modul de stimulare i de orientare al dezvoltrii. tiin ele comunicrii sunt i ele parte a modelelor. Perspectiva umanist (rogerian) este centrat pe persoan. Ea pune accentul pe rela iile

35

interpersonale, vzute ca un mijloc i ca un sprijin n rezolvarea diferitelor probleme. Promotorii ei sunt G.Allport, Ch.Bohler, A.Maslow (1972), C.Rogers (1968,1985), E.Gendlin (1975). Acesta din urm a realizat o teorie a dezvoltrii omului bazat pe n elegerea for elor pozitive i pe capacitatea lui de autodezvoltare ntr-un context permisiv. Aceast abordare pornete de la teza conform creia fiecare om posed tot ceea ce-i poate permite s se dezvolte, prin urmare, de ine el nsui capacitatea de a evolua. De aici, rolul i responsabilitatea consilierului, fie el psiholog, educator sau profesor, de a ncuraja n permanen poten ialul nnscut al elevului, de a-i poten a aptitudinile i competen ele i de a nu permite ca acesta s se risipeasc. El poate ndeplini aceast sarcin dac realizeaz n permanen ac iunile: - ncurajarea expresiei libere a sentimentelor, opiniilor elevului; - recunoaterea i eviden ierea sentimentelor / opiniilor exprimate de elev; - exprimarea empatiei referitor la problemele legate de elev; - sus inerea n ac iuni a elevului; - permisivitatea pentru elev ca acesta s se pronun e / s aleag / s ia decizie n legtur cu orice situa ie ivit n educa ia sa; - atitudine caracterizat de n elegere, toleran , de acceptare necondi ionat a persoanei care beneficiaz de interven ie ( Vrjma E., 2002) A. Rotaru, referindu-se la psihoterapeutul american C. Rogers, pune accent pe dou direc ii teoretice: consilierea centrat pe persoan, care dezvolt o abordare nondirectiv, i teoria ra ional emotiv ( Rotaru, A., 2002). Obiectivul principal al consilierii l constituie dezvoltarea personalit ii, n evolu ia ei spre maturizare. Dezvoltarea se realizeaz optim dac individul se simte acceptat i n eles. Atitudinea consilierului este una de n elegere bazat pe ascultare i aten ie acordat celui consiliat. Aceeai abordare ntlnim i la P.Ilu , autor care opereaz cu no iuni de self-ul / EU-ul i self concept / imaginea de sine. Conceptul sintetizator de self este corespondentul termenului de identitate,care la noi mbrac forma lingvistic de sine. Preluat din limbajul disciplinelor socio - umane, termenul identitate s-a opera ionalizat prin identificarea persoanelor cu grupul sau categoriile sociale (vrst, sex, clas, etnie) ( Ilu , P., 2001). EU-ul are nevoie de obiectivare prin rela iile cu ceilal i. Adaptarea este conceput n strns rela ie cu imaginea de sine. Astfel c o imagine de

36

sine negativ apare dac individul este ignorat, neacceptat, lipsit de respect. Ori, consilierea are la baz aprecierea i stima semenilor. O persoan se simte demn de respect, dac valorile personale i cele impuse din exterior sunt respectate i recunoscute de mediul n care triete. Dac apar conflicte ntre aceste valori, dezvoltarea personalit ii va avea de suferit. De aceea, consilierea conceput din perspectiva acestei abordri trebuie s ndeplineasc condi ii precum: considera ie, empatie, ncredere. Teoria constructelor personale, a crui autor este G. Kelly ( Rotaru, A., 2002) exprim ideea c fiecare individ i construiete lumea n care triete prin intermediul experien elor personale. Cu ct acestea vor fi mai variate, cu att mai bogat va fi fondul de reprezentri despre lume. Corespunztor acestei teorii s-a construit o metod cognitiv comportamental n consiliere. n acest sens, A. Rotaru indic c iva dintre paii pe care trebuie s-i strbat consilierul: - culegerea de date, analiza comportamentului; - definirea celui mai important simptom; - alegerea strategiei, stimularea participrii la comunicare; - aplicarea celor mai adecvate metode i tehnici; - ncetarea rela iei cnd s-a ajuns la rezultatul dorit . Termenul constructele personale se dobndete pe baza experien ei proprii i este implicat n decizii. Totalitatea factorilor de personalitate reprezint nsi substan a personalit ii ce se confrunt cu lumea. De aceea pe baza cunoaterii constructelor personale se pot face previziuni asupra reac iilor i conduitelor subiectului ntr-o situa ie dat sau n fa a unei sarcini ce i se nf ieaz. Eul, ca forma ie psihologic, este definit de trei verbe: a fi, a avea i a face, sau ceea ce A.Schopenhauer nota prin ceea ce este cineva (frumuse ea, sntatea, inteligen a i dezvoltarea ei, caracterul moral), ceea ce are cineva (materia, proprietatea sau averea n orice n eles) i ceea ce nf ieaz sau reprezint cineva, adic cum i-l reprezint ceilal i (onoarea, rangul i gloria) ( Schopenhauer, A., 1994). Eul se dezvolt prin confruntarea contiin ei de sine cu contiin a de lume. Dar eu-ul nu se poate cunoate i nici analiza exclusiv prin sine, ci trebuie s admit c el este n func ie de raportarea sa la ceilal i. Munca n echip este tot o activitate de consiliere deoarece n cadrul acesteia elevii pot constata c au de nv at unii de la ceilal i.

37

Abordarea adlerian, inspirat din psihologia adlerian a anilor 30, sec.XX, este considerat o psihologie individual. Rolul consilierii este ca i al educatorului/profesorului de a arta beneficiarului care sunt limitele realului i a-l angaja n ac iuni pe care acesta le poate realiza i nu n unele care l pun n inferioritate sau care l de-motiveaz. Copiii pot nv a unii de la ceilal i i se pot sprijini reciproc n programele de depire a dificult ilor de nv are (Cf. Vrjma E., 2002) Abordarea eco-sistemic i are originea n simbioza a dou orientri: cea sistemic i cea ecologic. Bronfenbrenner (Vrma, E.,2002) este cel care se ocup de ecologia dezvoltrii umane. El o percepe ca pe o acomodare progresiv i reciproc a individului la mediul su nconjurtor, imediat, care se schimb permanent. Aceast abordare pune n valoare diversitatea situa iilor de nv are i variabilele de care trebuie inut seama n interven ii. Perspectiva cognitivist a aprut ca un corolar al psihologiei ac ionale cognitive. J.Piaget este promotorul cel mai cunoscut al acestei abordri. Pornind de la psihologia dezvoltrii s-au conturat diferite programe de interven ie timpurie. Printre cele mai cunoscute tehnici utilizate sunt: rezolvarea de probleme, ac iunea direct, experimentarea, capacitatea de experimentare a unor solu ii la problemele nv rii. Toate constituie un punct de plecare i n dezvoltarea creativit ii. n plus, copiii care nva s-i rezolve problemele singuri sunt mai bine adapta i la coal, indiferent de coeficientul lor intelectul i de mediul de provenien . Cei care au rezultate bune la stimularea rezolvrii de probleme sunt mai pu in impulsivi, mai calmi i mai sociabili. (Vrma, E., 2002; apud Shure i Spivack, 1978]. Perspectiva integrativ este tot mai prezent n consilierea ultimilor ani. Noile perspective de n elegere noncategorial a dificult ilor de nv are, a acceptrii rolului pe care l joac contextual socio-cultural n dezvoltarea elevilor, acceptarea diversit ii umane i a diversit ii problemelor, nevoia de parteneriat educa ional i de implicare a familiei n educa ia formal deschis de coala incluziv, ca coal pentru to i, determin o abordare curricular ca perspectiv integrativ de ac ionare (Vrma, E., 2002; apud Shure i Spivack, 1978).

38

Senzualismul i ra ionalismul pun accent exclusiv pe aspectul particular i general. n procesul cunoaterii autentice, spun acetia ( Kant, Im., 2002), se coroboreaz func ia particularizatoare cu cea generalizatoare. Orice fapt ce urmeaz s fie cunoscut i a crui semnifica ie nu a fost nc descoperit, se prezint ca fapt particular. n schimb, ceea ce este de acum cunoscut, dac a fost utilizat cu inten ia de a-l aplica la stpnirea intelectual a unor particularit i noi, are func ia de general. Ra iunea nu este altceva dect capacitatea de a aplica materialul experien ei anterioare la perceperea semnifica iei unei experien e noi. Un om este considerat a fi ra ional n msura n care, n mod obinuit, este gata s vad un eveniment obinuit, care-l afecteaz pentru moment, nu izolat ci n conexiunea lui cu experien a global a altora. Greeala pe care J.Dewey o gsete acestor coli senzualiste i ra ionaliste a fost c nici una dintre ele nu a sesizat c func ia stimulrii senzoriale i a gndirii este corelat cu reorganizarea experien ei prin aplicarea elementelor vechi la cele noi, men inndu-se astfel continuitatea i constan a vie ii. Considerm ns c aspectul esen ial al acestei teorii este men inerea continuit ii cunoaterii mpreun cu activitatea de modificare a mediului. Cunoaterea, n sensul ei strict, const din resursele noastre intelectuale, din toate deprinderile care fac ca ac iunile noastre s fie inteligente. Adevrata cunoatere, spunea J.Dewey, este numai aceea care a fost astfel organizat nct ne permite s adaptm mediul nevoilor noastre i ne permite de asemenea s adoptm scopurile i dorin ele noastre situa iei n care trim( Dewey, J., 1972). Cunoaterea, ca ac iune, este procesul de contientizare a unora dintre aptitudinile noastre, pentru ndeprtarea unei nelmuriri, prin stabilirea legturii ntre noi i lumea n care trim. ( Dewey, J., 1972). Metoda experimental. Empiritii A. Lincoln, P. Jacob, J. Locke, D. Hume, G. Berkeley, R. Conradt, Im. Kant sunt cei care spun c dezvoltarea metodei experimentale este ultimul mare instrument care a dus la transformarea teoriei cunoaterii. Ea, dei nu a fost ntru totul acceptat, a reuit s valorizeze dou aspecte: 1) pe de o parte, ea interzice dreptul de a categorisi ceva drept cunoatere, fr a induce anumite schimbri n obiectul cercetat, n cazul nostru, la adolescent. n lipsa acestor schimbri, opiniile noastre nu sunt dect ipoteze, sugestii, prezum ii; 2) pe de alt parte, metoda experimental este util numai n msura n care anticiparea

39

consecin elor viitoare se face pe baza observa iei cuprinztoare a condi iilor actuale. Ca surs tiin ific, ca mijloc de cunoatere, semnifica ia ei ar ine mai mult de experien . Dar aceasta nu constituie un experiment dect n msura n care consecin ele, rezultatele sunt vizibile pentru prevederile sau planificrile ulterioare. Adevrata cunoatere presupune, ntr-o rela ie de consiliere i orientare ntreaga valoare practic a deprinderilor active. Primul aspect ar fi puterea sporit de reglare i control. Ceea ce nu poate fi stpnit direct, poate fi ghidat indirect, ori putem interpune bariere ntre subiect i consecin ele nedorite. Putem s evitm dac prevenim. n activitatea de consiliere, metoda experimental const n observa ia provocat i n folosirea diferitelor teorii ca principal mijloc de cunoatere ( Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacalis, N., 1971)

6. Specificul orientrii n carier n nv mtul liceal ( liceu, colegiu, grup colar) La nivelul nv mntului liceal, personalitatea elevului este mult mai conturat , astfel fiind mai bine precizate aspira iile sale ca efect al unei mai bune cunoateri de sine. Dezvoltarea i maturizarea personal sunt mai bine conturate, precum i definirea unor interese de cunoatere i de carier se exprim printr-o participare mai sus inut a elevilor de liceu la activit ile extracurriculare dar i printr-o alegere corect a disciplinelor op ionale puse la dispozi ia lor prin intermediul curriculumului la decizia colii. Astfel elevii i lrgesc orizontul de cunotin e dobndit prin intermediul disciplinelor care alctuiesc trunchiul comun pentru fiecare profil i specializare n parte. n aceast perioad a orientrii n carier a adolescentului, profesorii sunt cei care au rolul de suport pentru elevi n sus inerea i coordonarea lor n demersul ce urmrete aprofundarea cunotin elor din domeniile preferate de ei i s-i canalizeze pentru descoperirea problematicii social - economice i spre oferta educa ional viitoare precum i spre oferta social. n astfel de condi ii ponderea elevilor care vor alege studii academice i / sau activit i profesionale concordante cu profilul liceului urmat va fi n corela ie direct cu metodele i strategiile formative utilizate n procesul de orientare a carierei pe parcursul studiilor liceale.

40

n general, obiectivele specifice ale orientrii desfurat la nivelul liceului sunt urmtoarele ( Toma, Ghe., 1999 ): Dezvoltarea capacit ii elevilor de a efectua alegerea studiilor academice i, implicit, a carierei n raport cu propriile lor competen e i aspira ii; Stimularea elevilor capabili de performan e superioare s mbr ieze domenii profesionale adecvate aptitudinilor speciale de care dispun; Sprijinirea elevilor n delimitarea i concretizarea propriilor interese pentru a putea efectua alegeri profesionale realiste i satisfctoare; Informarea detaliat i complet a elevilor asupra profesiunilor individuale i a ariilor profesionale spre care se pot ndrepta, precum i asupra realit ilor sociale, economice i culturale; Sprijinirea elevilor ca s-i descopere i s-i construiasc propria identitate printr-o cunoatere proiectiv a rolului pe care ei l au de ndeplinit n societate; Sprijinirea procesului global de maturizare profesional a elevilor, inndu-se cont de consisten a alegerilor, de competen ele necesare i de motiva iile lor; Asigurarea unei informa ii ample asupra lumii profesiunilor i sprijinirea elevilor n planificarea studiului individual n raport cu viitorul lor proiect profesional; La atingerea acestor obiective strict ale nv mntului liceal i implicit ale celor la nivel de sistem de educa ie, coala este cea care dispune de toate resursele pentru a realiza o orientare corect i eficient a adolescentului n carier. La baza acestei orientri ca i la gimnaziu stau toate disciplinele de studiu iar statut privilegiat l are aria curricular consiliere i orientare prin disciplina de studiu orientare i consiliere n carier. Ca toate celelte discipline i aceasta dispune de competen e proprii pe care trebuie s le demonstreze elevul, de con inuturi adecvate competen elor precum i de tehnologie didactic conform cu con inuturile i competen ele. Dac avem n vedere obiectivele orientrii carierei, n general dar i pe cele specifice nivelului liceal , s-au elaborat diverse exemple de programe colare care cuprind competen ele generale dar i pe cele specifice, precum i activit ile care ar duce la formarea i dezvoltarea lor pentru ciclurile curriculare care alctuiesc ciclul colar liceal, i chiar pentru fiecare an colar. Aceste programe n general, cuprind : competen ele

41

generale, competen ele specifice, dar i con inuturi sugestive , precum i elementele de strategie didactic care ar conduce spre atingerea celor propuse. Lund ca exemplu ciclul curricular de aprofundare ( clasele X- XI) i ciclul curricular de specializare ( clasele XII-XIII), care au ca obiectiv major aprofundarea studiului n profil i specializarea aleas asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza trunchiului comun i a op iunilor din celelalte arii curriculare, respectiv prespecializarea integrrii eficiente n nv mntul universitar de profil sau pe pia a muncii, oprogram pentru orele de consiliere i orientare n carier ar trebui s cuprind:competen e generale, competen e specifice, con inuturi, metodologie.

Competen e generale: Dezvoltarea contiin ei de sine i a atitudinilor pozitive fa de sine i de ceilal i; Dezvoltarea deprinderilor de rela ionare pozitiv n vederea creterii nivelului de responsabilitete social; Dezvoltarea strategiilor de management al nv rii; Dezvoltarea strategiilor de management al timpului; Dezvoltarea strategiilor de management al stresului; Dezvoltarea strategiilor de planificare i orientare n carier;

Competen e specifice: s descrie scimbrile ce apar la vrsta adolescen ei , pe toate planurile ( fizic, psihocomportamental); s caracterizeze elementele dezvoltrii personale ( imaginea de sine, cunoaterea de sine, stima fa de sine, imagine corporal); s utilizeze n rela ionarea cu sine i ceilal i metodele de comunicare pozitive; s exerseze deprinderile de comunicare asertiv; s recunoasc tipologia posibil a membrilor componen i ai unui grup; s utilizeze corect tipurile de comunicare n grup n func ie de componen a acestuia; 42

s respecte etapele lurii unei decizii; s elaboreze un plan de decizie n condi ii de presiune; s caracterizeze efectele comunicrii: asertive, pasive, agresive. s ini ieze comportamente care men in i promoveaz comunicarea asertiv; s recunoasc existen a unui conflict, n diverse situa ii; s aplice corect modalit ile de gestionare a conflictului; s aplice diferite stiluri de nv are; s realizeze corect rela ia dintre diferite stiluri de nv are i progresul realizat n nv are; s utilizeze corect strategiile de reducere a stresului n: nv are, rela ionare cu sine i ceilal i, n luarea deciziilor privitoare la viitorul educa ional, social i profesional; s identifice corect rela ia dintre nv are i reuita n carier; s descrie factorii importan i implica i n propria orientare n carier; s analizeze corect genograma profesiilor existent n propriul mediu de influen n ceea ce privete propriul su traseu educa ional i profesional; s utilizeze corect sursele de informare n luarea deciziei n ceea ce priveste propria carier; s explice rela ia dintre traseu educa ional i carier; s realizeze corect propriul traseu educa ional i de carier cu bornele existente n interiorul acestuia; s realizeze corect propriul plan de viitor incluznd n acesta i reuita profesional; s identifice rolul aptitudinilor i atitudinilor n luarea deciziilor ce privesc traseul educa ional i ocupa ional; s utilizeze corect rela ia dintre timp - nv are i realizare n carier;

Con inuturi:

43

Adolescen a ( timpurie, propriu-zis, trzie, caracteristici fizice, sociale, psihice); Cunoaterea de sine ( imaginea de sine, stima de sine, ); Comunicarea ( tipologie, metode de comunicare, re ele de comunicare, tipologia ntrebrilor n comunicare, blocaje n comunicare, tehnici de comunicare eficient,); Grupul ( no iunea de grup, etapele de formare n grup, reguli de func ionare a grupului, liderul, tipologia membrilor grupului, presiunea i tipologia ei n cadrul grupului, ); Decizia ( factorii care influen eaz luarea unei decizii, etapele lurii unei decizii, stabilirea scopurilor ce stau la baza lurii unei decizii corecte, deciziile cu rol de diagnoz i prognoz); Comportamentul ( asertiv, pasiv, agresiv); Managementul conflictului ( conflictul, cauze, tipologie, etape n gestionarea conflictului, metode de rezolvare a conflictului); Managementul stresului ( stresul, factori care conduc la stres, situa ii stresante, metode de minimizare a stresului); Oportunit i ( educa ionale, de carier, promovare personal); Riscuri ( decizii incorecte, necunoaterea realit ilor din plan personal, economic, social);

Metodologie: metode de autocunoatere; metode de dezvoltare personal; metode de cunoatere; metode specifice de rela ionare n grup; jocul de rol; exerci ii ( de exprimare , de ascultare, de luare a deciziilor, de rela ionare, etc., ) ; proiecte ( managementul conflictului, managementul nv rii, managementul timpului, managementul stresului, etc.,);

44

portofolii; discu ii; interviuri; redactare de CV-uri, scrisori de inten ii; realizarea unor planuri de via i carier; studii de prospectare a ofertei educa ionale; studii de pia a muncii;

Activit ilor stabilite de coal ce se vor realiza n vederea lurii de ctre elevi a unor decizii ct mai corecte i ct mai realiste se realizeaz n func ie de mai multe aspecte. Este luat n considerare profilul liceului dar poten ialul elevilor precum i dorin ele acestora, dar toate acestea trebuie s in cont de realit ile din planul socioeconomic. Pe lng aceste ac iuni cu caracter permanent, coala este cea care poate i trebuie s insiste i pe realizarea unor activit i cu caracter ocazional dar care de foarte multe ori au eficien ca i cele organizate n mod constant. Avantajul celor realizate ca activit i extracolare au avantajul de a-l aduce pe elev n contact direct cu oamenii din domeniile spre care aspir, dar i cu specialiti n domeniul orientrii n carier precum i n consiliere pe acest domeniu. Dup astfel de ac iuni se poate realiza cu uurin monitorizarea adolescen ilor care au fost cuprini n astfel de programe. Aceast monitorizare are att rolul de a evalua de fapt toat consisten a activit ilor de orientare n carier, deoarece aceasta se va concretiza n op iunea de carier efectuat de ctre elevi. Pentru marea majoritate acum este momentul decisiv al alegerii traseului educa ional i implicit profesional care le va marca toat via a. Principalii factori implica i n procesul de orientare , la nivelul colii, sunt:profesorii de toate disciplinele, profesorul diriginte, directorul colii, medicul colar i mai cu seam consilierul colar, care are atribu ii precise n direc ia orientrii carierei elevilor. Profesorul , indiferent de specialitatea predat n coal, este un factor important al orientrii carierei elevilor deoarece el este cel care particip n mod continuu i sistematic la activitatea de cunoatere a elevilor. Astfel el poate particulariza i individualiza educa ia i instruc ia care sunt baze ale orientrii n cariera elevilor.

45

Activitatea profesorului, cu specific de orientare, se realizeaz n toate etapele acesteaia i se obiectiveaz n toate componentele sale: cunoaterea, informarea i ndrumarea elevilor. Profesorul este cel care poate pune n valoare con inutul disciplinei predate, astfel c aceasta poate contribui n procesul de orientare att prin limitele sale dar mai ales prin posibilit ile specifice. Profesorul nu are sarcina i nici obliga ia s desfoare ac iuni speciale de orientare n cadrul procesului de predare, ci n stabilirea con inuturilor, a strategiilor de lucru el trebuie s aib ntotdeauna n vedere cu ce anume poate fi de ajutor i n scopul orientrii elevilor.

7. Familia factor de orientare Diversele cercetri n domeniul orientrii, atest faptul c coala are cea mai mare contribu ie. Scot ns n eviden i faptul c, dei coala este pe primul loc n procesul orientrii, totui influen a familiei n procesul alegerii studiilor i profesiunii, este cea mai mare. Pe aceeai linie se situeaz i rezultatele unei cercetri ntreprinse de curnd. ( Toma, Ghe., 1999). Astfel, din 1831 de elevi investiga i, 50.8% consider c cel mai mult i-au ajutat prin ii n luarea deciziei. De asemenea, n cadrul acelorai cercetri, s-a constatat c din totalul de 725 de profesori, solicita i s precizeze factorii care au rolul cel mai important n orientarea elevilor, 62,8% situeaz familia pe primul loc. Deci, familia i impune prin diferite ci i mijloace concep iile i aspira iile sale cu privire la alegerea studiilor i profesiunii de ctre elevi. Pe de alt parte, statutul socio - profesional i cultural, precum i aspira iile nalte ale familiei constituie un model inductor de aspira ii corespunztoare la copii. Se costat c empirismul familiei se dovedete, n cele mai multe cazuri, mult mai eficace dect activitatea tiin ific a colii, ndeosebi dac ea este lipsit de continuitate i eficien a. La acestea se mai adaug i faptul c influen a familiei ncepe de timpuriu i se caracterizeaz prin permanen . De asemenea, de cele mai multe ori ea se bazeaz pe argumente convingtoare de ordin afectiv sau economic care pot contracara uor influen a colii.

46

Atribu iile familiei n procesul orientrii Pe ansamblu, atribu iile familiei n domeniul orientrii colare i profesionale

sunt aceleai cu ale celorlal i factori, dar se deosebesc prin cadrul educa ional i, ntr-o oarecare msur prin mijloacele folosite. Atribu iile familiei n procesul orientrii, prezint urmtoarele aspecte: A. Cunoaterea copiilor n familie; autoapreciere obiectiv; Majoritatea cercetrilor atest faptul c foarte mul i prin i i cunosc n mod fals copiii. Dau dovad de subiectivism n aprecieri, ridicndu-i dorin ele i aspira iile lor la rangul de realit i sigure. Prin ii trebuie s fie ajuta i n mod continuu de ctre coal i consilierul colar, ca s-i cunoasc copiii ntr-o lumin real. Ca modalit i i mijloace de cunoatere a personalit ii copilului n familie pot fi utilizate ndeosebi: observa ia, convorbirea i analiza rezultatelor activit ii colare. Prin intermediul observa iei, prin ii trebuie s urmreasc modul n care nva copiii, atitudinea lor fa de munca prin ilor i a altor persoane, preocuprile din timpul liber. Convorbirile pot fi purtate de prin i cu copilul, cu profesorii, dirigintele i cu consilierii din coal. Convorbirile op iunilor sale. Convorbirile periodice cu factorii colari pot furniza date importante n legtur cu posibilit ile existente i perspectivele de dezvoltare ale copilului. Ele completeaz sau/i corecteaz imaginea pe care o au prin ii despre copiii lor. Analiza rezultatelor activit ii copilului furnizeaz familiei o serie de date concludente cu privire la interesele, nclina iile i aptitudinile copilului. De maxim impoprtan pentru procesul orientrii este i ajutorul dat de prin i n ceea ce privete dezvoltarea la copii a capacit ilor de autocunatere i autoapreciere obiectiv a personalit ii. n acest sens ei pot utiliza, cu bune rezultate, diverse procedee: - Sinceritatea i obiectivitatea aprecierilor fcute n legtur cu posibilit ile copiilor. 47 purtate cu copilul permit prin ilor precizarea unor observa ii, clarificarea aspira iilor copilului, precum i motivarea explicit a preferin elor i formarea capacit ilor de autocunoatere i

Prin ii nu trebuie s-i nele copiii cu laude nejustificate, dar nici s i demobilizeze cu exigen e exagerate. - Compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur. Dup cum se tie, mai ales adolescen ii i tinerii, ntruct sunt mai preocupa i de propria lor persoan, sunt foarte aten i i receptivi la prerile celor din jur. B). Informarea colar i profesional n familie Cercetrile din domeniul orientrii colare i profesionale demonstreaz c informa iile elevilor cu privire la re eaua colar, lumea profesiunilor i cerin ele vie ii sociale sun destul de sumare. Acest lucru diminueaz sim itor posibilit ile lor op ionale. i n cazul profesiunilor preferate s-a constatat c elevii cunosc incomplet con inutul muncii, condi iile de munc i cerin ele psihofiziologice. Ca urmare, copiii trebuie ajuta i ntr-o msur mai mare s se informeze asupra colilor, profesiunilor i a necesarului for ei de munc. Cu ct aceste informa ii vor fi mai bogate i mai detaliate, cu att posibilit ile lor de alegere vor fi mai mari, iar op iunile vor fi mai adecvate i mai realiste. Se poate vorbi de dou modalit i de informare colar i profesional n familie: 1. Transmiterea direct de ctre prin i a unor informa ii; Informarea colar i profesional a copiilor n familie ncepe prin cunoaterea profesiunilor practicate de prin i. Prin ii i cunosc suficient de bine profesiunile pe care le practic, astfel nct s le poat descrie cu lux de amnunte. Ei pot oferi o serie de informa ii corecte cu privire la importan a profesiunilor respective, con inutul i specificul muncii, frumuse ea i dificult ile ce o caracterizeaz, calit ile cerute lucrtorilor din domeniul respectiv, modul n care se face calificarea. De asemenea, prin ii pot s prezinte copiilor profesiunile altora, profesiuni pe care le cunosc din intreprinderile sau institu iile n care lucreaz. n acelai timp, o serie de informa ii pot oferi rudele i cunoscu ii familiei. Acetia pot rspunde la multe ntrebri i probleme pe care le pun copiii n legtur cu profesiunile. Unele probleme mai dificile se ridic n cazul profesiunilor necunoscute de cei din familie. n asemenea situa ii, ajutorul trebuie solicitat din partea factorilor colari. Totui, i n acest caz,

48

prin ii pot s se documenteze n legtur cu profesiunile care i intereseaz pe copii prin contactul direct cu unii dintre specialitii cunoscu i, prin consultarea unor cr i, brouri i ndrumtoare colare, prin vizionarea unor emisiuni de radio i televiziune. 2. Stimularea i facilitarea activit ilor independente de informare colar i profesional a copiilor; Acest lucru poate fi realizat de ctre familie printr-o serie de ci i mijloace specifice. Una dintre cele mai accesibile o constituie lectura , care ofer mari posibilit i de informare, educ interese, determin op iuni colare la elevi. Familia trebuie s pun la ndemn bibliografia dat de coal, lucrri de tiin i tehnic, reviste literare, tehnice i tiin ifice. O alt cale de informare este presa cotidian n care apar destul de frecvent anchete i interviuri cu oameni de tiin sau specialiti din produc ie, descrieri ale unor profesiuni i sectoare de activitate prioritare. Prin ii trebuie s-i obinuiasc pe copii s urmreasc sistematic anumite rubrici din pres, s decupeze i s colec ioneze articole de acest gen.. Deosebit de instructiv este i studierea ndrumtoarelor anuale pentru admiterea n coli profesionale, n licee i facult i. Aceste materiale ofer principalele informa ii despre condi iile de admitere i de colarizare, despre sec iile de specializare i chiar unele indica ii despre profesiunile pentru care pregtesc anumite coli. Printre cile i mijloacele de informare utilizate de familie se mai pot enumera: vizionarea filmelor i jurnalelor de actualit i, a emisiunilor de radio i televiziune, vizitarea muzeelor i expozi iilor. Fr ndoial, informarea colar i profesional desfurat n familie trebuie s se caracterizeze prin corectitudine i obiectivitate. Profesiunile trebuie prezentate ntr-o lumin real, fr exagerri n ceea ce privete frumuse ea lor i, n acelai timp, fr ocolirea sau amplificarea dificult ilor pe care acestea le presupun. C). Educarea intereselor, nclina iilor i aptitudinilor copiilor n cadrul familiei Diversele ci i mijloace de informare descrise mai nainte, reprezint i modalit i de educare a intereselor fa de anumite domenii de activitate. Cercetrile demonstreaz c cel mai important mijloc de educare a acestor variabile l are

49

organizarea unor activit i practice. Aceste activit i din cadrul familiei permit descoperirea a numeroase nclina ii i contribuie la dezvoltarea lor. Printre cele mai accesibile activit i se pot men iona: participarea alturi de prin i la repara ii tehnice; participarea la activit i casnice; participarea la ngrijirea unor culturi agricole. Un alt mijloc l reprezint activit ile practice desfurate n ateliere improvizate acas. Acceste activit i contribuie la educarea intereselor, la formarea deprinderilor, etc. Cele mai des ntlnite sunt laboratoarele de elctrotehnic, foto, radiofonie, modelaj, pictur, art aplicat, aero i navomodele, etc. Prin ii trebuie s-i ndrume copiii s participe la diverse cercuri colare i extracolare. D). Educarea dragostei i a atitudinii fa de munc n familie Atitudinea pozitiv fa de munc poate compensa n anumite situa ii, slaba dezvoltare sau absen a unor aptitudini. Esen ial este s i convingem pe copii de semnifica ia social a muncii, de faptul c munca este o condi ie a existen ei umane, c nu exist munci ngrozitoare, dup cum nu exist profesiuni superioare sau inferioare. njositor pentru fiin a uman este s nu munceasc. Bazele atitudinilor pozitive fa de munc se pun de timpuriu n cadrul familiei prin indicac iile verbale care se dau copiilor asupra modului de comportament i atitudini pe care le ofer prin ii i cei apropia i. n general, atitudinile prin ilor, devin treptat i ale copiilor. Principalele modalit i, prin care famila poate forma i educa atitudini pozitive fa de munc la copii sunt: munca efectiv n cadrul familiei i exemplul prin ilor. Munca n cadrul familiei constituie att o metod ct i un mijloc de pregtire psihologic pentru activitatea colar i profesional. Antrennd copiii, prin ii le formeaz deprinderi de munc practic i obinuin a de a munci. Pregtirea sistematic a lec iilor, studierea unor probleme tiin ifice sau tehnice, oblig copilul s depun efort, i formeaz deprinderi i obinuin e, i cultiv dragostea fa de munc. Exemplul prin ilor poate influen a n mod frecvent, atitudinile copiilor fa de

50

munc i fa de diferite profesiuni. Unii psihologi i pedagogi contemporani sus in c nici un procedeu educativ nu valoreaz ct exemplul prin ilor, iar pe de alt parte, defectele acestora devin treptat ,,prin i ai defectelor copiilor. Deci, dac prin ii iubesc munca i i iubesc profesiunea, atunci i copilul, la rndul su, va sim i atrac ie pentru munc i interes pentru profesiunile prin ilor. n acelai timp, atitudinile negative ale prin ilor fa de munc i fa de profesiunile pe care le exercit, conduc n mare msur la efecte negative educative. Admira ia prin ilor pentru unele tipuri de coli i pentru unele profesiuni sau lipsa de interes i dispre ul fa de altele se transmit la copii prin imita ie. Copilul imit, contient sau incontient, att ac iunile ct i atitudinile prin ilor sau ale altor membri ai familiei. E). Formarea unei motiva ii superioare care s stea la baza op iunilor colare i

profesionale Diversele cercetri din domeniul orientrii colare i profesionale atest faptul c foarte mul i elevi pun la baza op iunilor colare motive inferioare: profitul material, comoditatea, mediul. Motivele superioare : dorin a de a fi util, de a realiza lucruri la nl imea posibilit ilor de in o pondere redus n actul alegerii. Toate cercetrile efectuate pn acum demonstreaz c motivele superioare l ajut pe copil s depeasc strile de nehotrre, indecizie, i-l orienteaz spre op iuni adecvate i realiste. Aceste motive i vor ajuta mai trziu pe tnrul absolvent n procesul de adaptare la profesiunea aleas.

Greeli educative pe care le comite familia n procesul de orientare colar i profesional al copiilor lor Faptul c prin ii manifest tendin a de a asigura copiilor un nivel de educa ie

ridicat constituie un lucru firesc, legitim, i n concordan cu imperativele progresului social. Este duntor faptul c uniii prin i nu in seam de necesitatea concordan ei care trebuie s existe ntre aspira iile pe care le au ei nii, aspira iile i posibilit ile reale ale

51

copiilor i cerin ele vie ii sociale. Diversele cercetri experimentale, precum i practica educa ional ne arat c numeroase familii, mai ales dintre cele cu un nivel de aspira ii foarte nalt, mping spre coli superioare copii care nu pot face fa cu succes muncii intelectuale. Putem vorbi de o serie de greeli educative pe care le face familia, n calitate de factor al orientrii colare i profesionale. O tipologie acestor greeli a fost realizat la noi de ctre Mihai Ghivirig. n clasificarea fcut de ctre Mihai Ghivirig ( 1976) exist trei tipuri principale de erori educative pe care le face familia n orientarea colar i profesional a copiilor lor. Neinterven ionismul prin ilor Exist prin i care nu se amestec n orientarea colar i profesional a copilului. Unii nu se intereseaz de problema alegerii, n timp de al ii se cred incompeten i. De regul, prin ii din aceast categorie las totul pe seama colii sau accept alegerea copilului. Interven ionismul exagerat. Unii prin i i oblig copiii la o anumit alegere, fr ca aceetia s vrea. Practica orientrii arat c mul i dintre aceti prin i, doresc s realizeze prin copii, ceia ce n-au realizat ei.Exist i prin i care ncearc s-i satisfac orgoliul prin succesele copiilor. Unii dintre interven ioniti snt domina i de anumite prejudec i n privin a unor profesiuni. Amnarea peste msur a preocuprilor pentru alegerea colii i profesiunii. Sunt prin i care-i amn preocuprile, pn cnd copiii ajung n clase terminale. Procednd n acest mod, prin ii nu mai au posibilitatea s verifice op iunile fcute de copiii lor i nici s-i ajute s se pregteasc din timp pentru actul alegerii. La baza acestor categorii de greeli se afl cauze multiple: Cunoaterea insuficient a copiilor; Lipsa de informa ii asupra re elei colare, lumii profesiunilor i a cerin elor vie ii sociale;

52

Existen a unor prejudec i n privin a unor profesiuni; Necunoaterea criteriilor tiin ifice de alegere a studiilor; Ambi ia prin ilor de a decide singuri; Cele trei tipuri de greeli sunt duntoare n procesul orientrii i duc la op iuni

inadecvate i lipsite de realism. Uneori aceste greeli nu pot fi reparate de ctre coal. Prevenirea i nlturarea acestor greeli sunt posibile numai n condi iile unei permanente rela ii cu coala i mai ales cu consilierul din coal, care se ocup i de orientarea elevilor. Obiectivul acestei colaborri trebuie s fie realizarea unei concordan e ntre ceea ce vrea, ce poate i ce trebuie s fac elevul. Pentru ca familia s contribuie eficient, ea trebuie s i ndeplineasc atribu iile pe care le are ca factor al orientrii.

Forme de consiliere a familiei n vederea orientrii ct mai adecvate Consilierea privind cariera nu cuprinde numai consilierea elevului n aceast

a carierei elevilor perspectiv ci i a celorlal i factori implica i n procesul alegerii carierei elevului, precum coala i familia. tiind c familia este pus de foarte multe ori n situa ia de a comite una din greelile expuse mai sus, considerm c participarea familiei la anumite edin e de consiliere va avea un aport pozitiv n minimalizarea sau chiar evitarea greelilor pe care ar putea s le fac n orientarea carierei copiilor. n ceea ce privete ajutorul dat de ctre consilier, familiei, acesta se manifest pe mai multe planuri i direc ii complementare. Familia poate participa la edin e de consiliere att individual ct i de grup. n esen se pot furniza unele date necesare prin ilor pentru completarea portretului psihologic al copilului i implicit privind utilizarea metodelor de cunoatere n familie, a unor informa ii concrete asupra tipurilor i profilurilor de licee, profesiuni , planuri de colarizare, condi ii de nscriere,etc. De asemenea, un ajutor nsemnat este acordat familiei n perioada op iunilor, mai ales n cazul elevilor problem. Consilierea familiei se poate realiza prin participarea acesteia la edin e de consiliere de grup, unde temele sunt diverse i care vin n sprijinul acesteia n orientarea 53

carierei copilului. Familia poate participa i la adunri periodice, lectorate, pentru prin i pe diferite teme ct i la consulta ii unde pot merge pentru rezolvarea diverselor probleme legate att de familie ct i de elev. Dar i familia poate da un ajutor att consilierului ct i colii. El const n furnizarea de informa ii cu privire la interesele, nclina iile i aptitudinile manifestate de copil n diverse mprejurri, la aspira iile , preferin ele, motiva iile i atitudinile sale. De asemenea, sunt deosebit de utile datele concrete despre activitatea extracolar a copilului, despre conduita sa n diverse situa ii, despre msurile luate de familie pentru informarea copilului n plan colar i profesional, pentru cultivarea intereselor, nclina iilor i aptitudinilor, pentru formarea unor atitudini pozitive fa de nv tur i munc.

7. Grupul de prieteni factor cu pondere n cretere n orientarea n carier a adolescentului Grupul de prieteni face parte din ceea ce Mead numete ceilal i semnifican i ce particip activ n cadrul procesului de socializare al adolescentului. De-a lungul perioadei adolescen ei interac iunea cu grupul de prieteni func ioneaz mult mai des fr supervizarea prin ilor comparativ cu perioada copilriei, cnd grupul func ioneaz acolo unde prin ii sunt prezen i sau acolo unde are completa supraveghere i cunotin a prin ilor. n adolescen raportul este invers: grupul de adolescen i se ntlnete sau func ioneaz atunci i acolo unde prin ii lipsesc sau nu au cunotin . O alt caracteristic a grupului de prieteni este aceea a prezen ei persoanelor de sex opus, ceea ce stimuleaz schimbarea i dinamica n cadrul grupului. Alturi de aceasta apare i fenomenul perechilor sau a grupurilor mici, numite de ctre sociologi clici. Studii de sociologie au scos n eviden faptul c, doar ncepnd cu perioada adolescen ei, putem aprecia crei coli / liceu apar ine grupul sau clica respectiv, n func ie de stereotipurile care le diferen iaz de alte grupuri apar innd altor coli / licee. 54

Aceste transformri n dinamica de grup a adolescentului i au originile n tranzi iile de ordin biologic, social i cognitiv pe care acesta le parcurge. Rezultatul final este construc ia identit ii sociale. Transformrile de ordin cognitiv permit o abordare mult mai sofisticat a rela iilor sociale i o n elegere mai abstract bazat pe categorizri de genul clicilor i a grupurilor preferen iale. Dinamica social stimuleaz schimbarea n cadrul grupului ca rspuns adaptativ la ceea ce se petrece n realitatea social n care adolescentul i desfoar via a de zi cu zi, favoriznd pista de plecare pentru viitoarele schimbri de mediu. Modul n care un adolescent poate intra, accepta i iei din cadrul unui grup de adolescen i este reflectat n figura nr.18:
acceptarea de ctre grup

divergen a cu membrii grupului intrarea n cadrul grupului ieirea din grup

investigarea

socializarea

men inerea
negocierea de rol

socializarea
acomodare vs. asimilare tradi ie vs. inova ie

contribu ii recrutarea i a acomodare vs. recunoaterea asimilare

Figura nr. 3. - Dinamica identit ii adolescentului n cadrul grupului de prieteni

Prin intermediul acestui grafic putem explica dinamica identit ii adolescentului n cadrul unui grup. Dac pe parcursul socializrii, grupul ncearc s schimbe adolescentul n aa manier nct s-i poat atinge propriile obiective de coeziune,

55

integrare i adaptare, adolescentul, la rndul su, ncearc s schimbe direc ia de ac iune a grupului ctre satisfacerea propriilor nevoi sociale. Dac aceste dou direc ii se ntreptrund, atunci are loc acceptarea individul devenind membru deplin al grupului. Pe parcursul urmtoarei faze, cea de men inere, ambele pr i individul i grupul se angajeaz n procesul negocierii de rol care const n maximizarea contribu iei adolescentului la atingerea scopurilor de grup, prin punerea n valoare a calit ilor, stereotipurilor, abilit ilor de care dispune acesta. Dar aceast negociere de rol poate da gre i tranzi ia de rol se poate transforma n divergen , individul devenind astfel un membru marginal al grupului. n mod firesc, grupul ncearc s restaureze contribu ia adolescentului n cadrul activit ii de ansamblu a grupului, proces ce poart denumirea de resocializare. Dac ansele sunt pozitive, atunci asimilarea i acomodarea, prezente n form alterat n faza divergen ei, apar din nou; individul i poate cpta denumirea de tranzi ie de rol special ntr-un singur cuvnt convergen . n final, rela ia dintre grup i membrii si poate sfri, dar adolescentul / individul i poate aduce contribu ia la tradi ia de ansamblu a grupului, cu elemente novative care, la rndul lor pot deveni parte component a tradi iei de grup. n mod similar, memoria individului rmne contribu ia activ adus la atingerea scopurilor de grup, contribu ie care n limbaj de specialitate poart denumirea de socializare n cadrul grupului. Aceast dinamic este specific, n linii majore, socializrii n cadrul clicii, deoarece pe parcursul fazei de socializare i resocializare, adolescentul i nsuete deprinderi sociale, ca de exemplu cum s fie un bun prieten, cum s comunice efectiv cu cei din jurul su, cum s devin lider, cum s se bucure de compania celor din jurul su etc. Pe msur ce mul imea din care face parte adolescentul, joac un rol important n via a lui social, aceasta i structureaz comportamentul lui social. Localizndu-se pe sine n cadrul mul imii din cadrul colii / liceului din care face parte un anumit stil de a se mbrca, de a vorbi, de a se comporta adolescentul i poate spune Iat de fapt cine sunt eu!, iar n momentul n care nu realizeaz cine este, imediat se poate raporta i chiar identifica cu mul imea din care face parte, asigurndu-i prin aceast cale, doar un rudimentar sens al identit ii.

56

La polul opus apare urmtorul fenomen: cu ct individul devine mai sigur de identitatea pe care o posed cu att afilierea la mul ime dispare. n momentul absolvirii liceului i, deci a recunoaterii sociale a adolescentului, acest fenomen se materializeaz printr-un profund i unic sens al identit ii. Deprinderile sociale sunt la fel de importante n via a adult ca i n adolescen . Un aspect complementar este acela c mul imile de adolescen i, spre deosebire de clici, i aduc mai mult contribu ia la formarea sensului identit ii adolescentului deoarece apartenen a este bazat doar pe reputa ie i stereotipuri i nu interac iunea social efectiv. Un alt element important al socializrii adolescentului n cadrul grupului de prieteni este acela al grupului de referin ; acesta are menirea de a oferi membrilor componen i o anumit identitate, distinct de cea a celorlal i adolescen i din alte grupuri. Adolescen ii se judec unii pe al ii n func ie de compania care le st alturi; ei ajung chiar s poarte adevrate etichete sociale care descriu, de fapt apartenen a persoanei la un grup, modul n care acesta se mbrac, i petrece timpul liber, tipul de muzic preferat etc. Grupul de referin devine important deoarece el constituie baza i sursa pentru construc ia propriei identit i a adolescentului. Att de important este influen a grupului la vrsta adolescen ei, nct unii dintre sociologi in s recunoasc manifestarea unor presiuni asupra comportamentului adolescentului, asupra percep iei sale despre sine. De multe ori stima de sine se dezvolt puternic, dac grupul din care face parte are un statut social ridicat, statut ce poate depinde de nivelul academic, apartenen a etnic sau proximitatea geografic a plasrii grupului (de exemplu grup de cartier). Pe lng percep ia de sine, n cadrul grupului este influen at i percep ia celorlal i, pe care adolescentul o realizeaz, antrennd stereotipurile i prejudec ile cultivate n grupul su de apartenen . Pentru ca aceste grupuri s func ioneze, este nevoie de o similaritate de vrst, etnie sau ras, nivel socio-economic. Dintre acestea, clasa social are influen a cea mai covritoare, etnia sau rasa nu are o influen aa de mare ca i structura de clas, dar, la fel ca aceasta devine predominant i contientizat odat cu naintarea n vrst Indiferent de popularitatea grupului de prieteni, acesta ofer adolescentului un anumit status care, n mod implicit este legat de activit ile pe care grupul le desfoar.

57

Un element ce ine de dinamica grupului pentru aceast perioad de vrst este faptul c odat ce interesele adolescentului se schimb, atunci este posibil ca i statutul acestuia s cunoasc o schimbare.. Statutul adolescentului n cadrul grupului cunoate schimbri spectaculoase, demonstrnd n acest fel ct de puternic este dinamica procesului de socializare. S particularizm acest lucru: membrii componen i ai grupului au statut egal unii fa de al ii, n ciuda diferen elor evidente de clas social i nivel socio-economic; grupul permite manifestarea cooperrii i a interdependen elor mutuale, caracteristic evident mai ales atunci cnd se urmresc aceleai obiective i se folosesc mijloace ce pot fi benefice ntregului grup; formarea de prietenii i rela ii interpersonale favorizeaz mprtirea acelorai dorin e, nevoi i activit i ce pot influen a dezvoltarea social pe mai trziu i chiar societatea guvernat de norme sociale; grupul de prieteni ncurajeaz schimbarea atitudinilor i opiniilor fa de oameni i situa ii noi, punnd astfel o barier stereotipurilor, prejudec ilor i interpretrilor greite. Rezult din aceste considera ii c adolescen ii se influen eaz unii pe al ii, iar acest mecanism pare s fie generat de dou procese cu predilec ie sociale: a) b) procesul de imita ie cu influen e mai ales comportamentale atunci cnd adolescen ii copiaz unii de la al ii trsturi, manifestri, atitudini; procesul de afirmare social atunci cnd adolescentul este rspltit pentru modul n care sunt adoptate aceste norme de comportament. Sensul identit ii pe care-l ofer grupul la aceast vrst este unic i n acelai timp esen ial n cadrul procesului de socializare, deoarece ofer adolescentului sentimente de stabilitate i solidaritate. Deoarece adolescentul i petrece o mare parte a timpului n coal, putem observa c un puternic sens al identit ii este oferit i de grupul de colegi din clas. Pe scala nevoilor oferite de Maslow, grupul asigur nevoia de siguran , dragoste, evaluare i actualizare.

58

Adolescen a este vrsta la care prietenii, apartenen a la grupul de prieteni, sunt valori dup care tnrul se ghideaz n aproape tot ceea ce face. Grupul de prieteni al adolescentului este mediul n care fiecare aderant vine cu propria personalitate , cu propriile valori despre tot ce-l nconjoar, inclusiv despre orientarea voca ional. Grupul de prieteni este locul mirajului unde se poate spune c se produce o uniformizare a acestori valori individuale, astfel tinerii ajungnd la un consens perfect n legtur cu tot ceea ce i nconjoar. Orientarea voca ional nu este nici ea ocolit de aceast influen masiv a grupului, iar n situa ia n care adolescentul nu este ajutat de ctre familie i coal n acest proces va apela la grup i s-ar putea s nu ia o decizie realist n ceea ce privete propria sa orientare voca ional. Adolescen a este vrsta mirajului, vrst la care aspira iile adolescentului sunt mai mult ideale dect realiste. Exist tendin a dominatoare din partea acelor membri dominan i ai grupului, astfel c personalit ile adolescen ilor mai pu ini siguri pe ei i cu o imagine de sine nerealist perceput s se bazeze pe opiniile liderilor n ceea ce i privete.

59

BIBLIOGRAFIE
Adler, L., ( 1995), Psihologia colarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureti Allport, G.W., ( 1991), Structura i dezvoltarea personalit ii EDP, Bucureti Anastasi, A., ( 1988), Psychological Testing, New York, Macmillan Androutsopoulou, A., (2001), The Self-Caracterization as Narrative Tool. In: Application in Therapywith Individuals and Families in Process. Vol. 40, issue 1 Atkinson, R.L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,D.J., ( 2002), Introducere n psihologie, Ed. Tehnic, Bucureti Baron, R.A.,( 2002) Essentials of Psychology,Allyen and Bacon, Boston, USA Bban, A., (coord), ( 2001), Consiliere educa ional Ghid metodologicpentru orele de dirigen ie i consiliere, Ed. Ardealul, Cluj Bban, A., ( 2002), Metodologia cercetrii calitative, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., ( 2001), Consiliere i orientare. Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educa ional, Bucureti Brzea, C., ( 1995), Arta i tiin a educa iei, EDP, Bucureti Bezanson, L., Monsebraaten, A., Pigeon, R., ( 1990), Using Tests in Employment Counselling, Canada, Employment and Immigration Berger, K., ( 1986), The developing Person Through Childhood and Adolescence, Second Edition, Worth Publishes, Inc. Binet, A., Simon, Th., ( 1905), New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals, In: L`Annee Psychologique, 12 Birch, A., (2002), Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti Boco, M., ( 2003), Cercetarea pedagogic, Casa Cr ii de tiin , Cluj Booth, J., A., G., Begin, L., Lavalle, L., ( 1980), Tehnical Manual for the Canadian Occupational Interest Inventory, Ottawa, Canada Employment and Immigration Commission

60

Bourdieu, P., Passeron, J., (1977), Reproduction in Education, Society and Culture Sage, London Brammer, L., MacDonald, G., (1996), The Helping Relationship- Process and Skills, Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company Butler, G., Mc Manus, F., (2002), Psihologia-ofoarte scurt introducere, Ed. Alfa, Bucureti Butnaru, D., ( 1999), Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai Byrnes, J., ( 2001), Cognitive Development and Learning in Instructional Context, Boston, MA: Allyn & Bacon Carroll, J., B., ( 1993), Human cognitive abilities: a survey a factor analytic studies, NY: Cambridge University Press Ceauu, V., (1983), Autocunoatere i crea ie, Ed. Militar, Bucureti Cerghit, I., ( 2006), Metode de nv mnt, Ed. Polirom, Iai Chelcea, S., Ilu , P., (2003), Enciclopedie de psihosociologie, Ed. Economic, Bucureti Cocorad, E., E., ( 2003), Consiliere psihopedagogic-curs, Universitatea Transilvania, Braov Constantin, T., (2004), Evaluarea psihologic a personalului, Ed. Polirom, Iai Constantinescu, C., ( 2003), Probleme sociologice ale educa iei, Ed. Universit ii din Piteti Cosmovici, A., ( 2005), Psihologie general, Ed. Polirom, Iai Cre u, C., ( 1998), Curriculum diferen iat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Crites, J., O., (1981), Career counseling: Models, methods and materials, McGrawHill, New York Crocker, L., Algina, J., ( 1986), Introduction to Classical and Modern Test Theory, New York, Holt, Rinehart & Winston Cuco, C., (2000), Educa ia-dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, Iai Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: observa ia i interviul, Ed. Polirom, Iai Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educational, EDP, Bucureti De Landsheere, G., (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti

61

Dewey, J., ( 1972), Democra ie i educa ie, EDP, Bucureti Doise, W., Deschamp, J. C., Mugny, G., (1996), Psihologie experimental, Ed. Polirom, Iai Drgan, I., (1975), Interesul cognitive i orientarea profesional, EDP, Bucureti Drgan, I., (1987), Vocabular de orientare colar i profesional, Tipografia Universit ii, Timioara Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Tg. Mure Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiin ifice, Ed. Dimitrie Cantemir, Tg. Mure Drevillon, J., (1973), Orientarea colar i profesional, EDP, Bucureti Durkheim, E., ( 1990), Educa ie i sociologie, EDP, Bucureti Eco, U., ( 2002), Comunicarea educa ional n context colar, EDP, Bucureti Enescu, R., ( 1985), Ab urbe conditia. Eseuri despre valoarea omului i umanismul valorilor, Ed. Facla, Timioara Ertelt, B. J., ( 1989), Beratungsanlasse in Arbeitsberatungen und Berusfsberatung und Versuch zu einer Typologisierung. Hochschulskriptum, Universitat Mannhain Ertelt, B. J. and Schulz, W. E. ( 1997), Bertung in Bildung und Beruf. Leonberg: Rosenberger Fachveralg. Ertelt, B.J. and Schulz, W. E. ( 2002), Handbuch Beratungskompetenez. Leonberg: Rosenberger Fachveralg Esbroeck, R., V., (2001), Teorii ale dezvoltrii carierei, Institutul de tiin e Pedagogice, Bucureti Faure, E., ( 1974), A nv a s fii, EDP, Bucureti Ficeag, B., ( 1997), Tehnici de manipulare, ED. Nemira, Bucureti Fleishman. E., A., Quaintance, M., K., Broedling, L., A., (1984), Taxonomies of Human Performance, Academic Press Freud, S., ( 1974), Les theories des sciences humanies, Presse Uninersitaires de France, Paris Gardner, H., ( 1983), Frames of Mind, NZ: Basic Book Inc

62

Giaquinto, , P. C., Volpato,G. L., ( 2001) , Hunger suppresses the onset and the freezing component of the antipredator response to conspecific skin extract in pintado catfish, Behaviour, v. 138 Ghivirig, M., ( 1976), Tendin e contemporane ale orientrii colare i profesionale, EDP, Bucureti Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 1998), Career Counselling. Process, Issues and Techniques, Boston,Allyn and Bacon Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 2000), Conseil et developpement de carriere tout au long de la vie, Orientation scolaire et professionnelle, 29, 1 Guilford, J., P., Fruchter, B., Zimmerman, W., S., ( 1952), Factor analysis of the Army Air Force Sheppard Field Battery of experimental aptitude tests, In: Psychometrika, 17 Hackney, H., Cormier, S., ( 1996), The Professional Counselor, A Process Guide To Helping, Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company Halpern, D., F., ( 1992), Sex differences in cognitive abilities, Hillsdale, NL:Erlbaum Hansen, J., C., ( 1987), Strong- Hansen Ocupational Guide, Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press Hansen, J., C., ( 1992), User`s guide for the SII, Stanford, CA: Stanford University Press Hayes, N., Orrell, S., (2003), Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti Hhianu, L., (coord) , ( 2000), Consiliere- managementul resurselor umaneEd.Rentrop & Straton, Bucureti Hvrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei, Ed. Polirom, Iai Herr, E., L., Cramer, S.H., ( 1996), Career guidance and counseling through the lifespan: Systematic approaches, Ny : Harper Collins Hogg, M., A., Abrams, D., (1990), Social motivation, self-esteem and social identity theory in D. Abrams & M. A. Hogg, Social Identity theory, London: HarvesterWeatsheaf Hogan, K., (2001), Psychologia perswazji ( Psihologia persuasiunii), Warszawa Holland, J.L., ( 1973), Making vocational Choices: A theory of careers, Englewood Cliffs, NJ: Pretince Hall

63

Holland, J.L., ( 1985a), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments, N.Y: Prentice Hall Inc. Holland, J.L., ( 1992), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Holban, I., (1978), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, EDP, Bucureti Holban, I., Gugiuman, A., (1972), Puncte de sprijin n cunoaterea individualit ii elevilor, EDP, Bucureti Hurrelman, K., Engel, U., (1989), The Social World of Adolescents- International Perspectives, Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York Ilu , P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Ed. Polirom, Iai Ilu , P., (2001), Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Ed. Polirom, Iai Ionescu, M., ( 2000), Denersuri creative n predare i nv are, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Ionescu M., Boco, M., ( 2001), Cercetarea pedagogic i inova ia n nv mnt, n Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Ivey, A., Simek-Dowing, L., (1980), Counseling and Psychoterapy: Skills, Theories and Practice, Enblewood Cliffs, Nj: Prentice Hall, Inc ISE Laboratorul Orientare colar i profesional, ( 2000), Consiliere i orientare. Ghid, Bucureti Janis, I.L. and Mann, L.( 1977), Decision Making: A Psycholgical Analysis of Conflict, Choice an Commitement. New York: The Free Press Jepsen, D., ( 1991), Review of the Strong Interest Inventory, News note of the Association for Measurement and Evaluation in Counseling and Development Jepsen, D., ( 1992), Review of the Jakson Vocational Interest Survey, In: Keyser, D., J., and Sweetland, R., C., Test critique IX, Austin, Tx: PRO-ED Jigu, M., ( 2001), Consiliere i orientare. Ghid metodologic, Ed. Sigma, Bucureti Jigu, M., (2001), Consilierea carierei, Ed. Sigma, Bucureti Jigu, M., ( 2003), Consilierea carierei adul ilor, Ed. Afir, Bucureti Jigu, M., ( coord.), ( 2004), Consilierea la distan Manual, Ed. Afir, Bucureti

64

Jigu, M., ( coord.), ( 2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode i tehnici, Ed. Afir, Bucureti Kapes, J., T., Mastie, M., Whitfield, E., A., (1994), A Counselor`s Guide to Career Assessment Instruments, Alexandria, VA: National Career Development Association Katz, M., ( 1993), Computer assisted decision making. The guide in the machine, Hillsdale, NJ: Lawrencw Erlbaum Kant, IM., ( 2002), Despre pedagogie, Paideia, Bucureti Kiley, T., (1975), Personal and Interpersonal Appraisal Techniques, Springfield, Charles C. Thomas Publisher Klein, M.M., ( 1997), Introducere n orientarea n carier, Institutul pentru tiin ele Educa iei, Bucureti Klein,M.M., ( 2001) , Orientarea carierei: ncotro? In: Psihologia la rspntia mileniilor Mielu Zlate (coord.),Iai, Ed. Polirom Kolozsi, E., I., (1999), Statistic, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Lemeni, G., Tru, A., ( 2004), Consiliere i orientare - ghid de educa ie pentru carier, Ed. ASCR, Cluj Lemeni, G., Miclea, M., (coord), (2004), Consiliere i orientare, Ed. ASCR, Cluj Lohisse, J., (2002), Comunicarea. De la transmitere mecanic la interac iune, Ed. Polirom, Iai Luca, M., R., ( 2002), Elemente teoretice i metodice pentru consilierea n coal, Ed. Univ. Transilvania, Braov Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiin ele educa iei. Teorie i aplica ii, Ed. Imago, Sibiu Mamali, C-tin.,(1974), Intercunoatere, Ed.tiin ific, Bucureti Malim, T., (2003), Psihologie social, Ed. Tehnic, Bucureti Marcia, J., E., Adelson, J., (1980), Identity in Adolescence in Handbook of Adolescent Psychology, Ed. Whiley, New York Maslow, A., ( 1970), Motivation and Personality, Harper & Row, New York Mattelart, A., Mattelart, M., ( 2002), Istoria teoriilor comunicrii, Ed. Polirom, Iai

65

Meeus, W., (1989), Parental and Peer support in Adolescence in Hurrelman, K., Engel, U., The Social World of Adolescents- International Perspectives, Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York MEN, CNC., (1998), Curriculum Na ional pentru nv mntul obligatoriu. Cadru de referin , Ed. Corint, Bucureti Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv- Modele teoretico experimentale, Ed. Polirom, Iai Mihil, V., (2002), Identitate i adolescen , Casa Editorial Demiurg, Iai Mitrofan, N., Mitrofan, L., ( 2005), Testarea psihologic. Inteligen a i aptitudinile, Ed. Polirom, Iai Mucchielli, A., ( 2002), Arta de a influen a, Ed. Polirom, Iai Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educa ie i nv mnt, Ed. Litera, Bucureti Narly, C., ( 1996), Pedagogie general, EDP, Bucureti Neculau, A., ( 2007), Dinamica grupului i a echipei, Ed. Polirom, Iai Neam u, C., ( 1998), Comunicare sau nstrinare?, Ed. Gnosis, Bucureti Negril, I., ( 2002), Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia Interna ional, Arad Nicola, I., ( 2004), Tratat de pedagogiecolar, Ed. Aramis, Bucureti Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Ed. Oscar Print, Bucureti Pavelcu, V., (1982), Cunoaterea de sine i cunoaterea personalit ii, EDP, Bucureti Pun, E., ( 1999), coala. Abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai Pnioar, I-O., ( 2004), Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai Peretti, de, A., ( 1991), Organiser des formation, Hachette, Paris Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., ( 1991), Career development and services. A cognitive aproach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Lenz, J., ( 1996), Becoming career problem solvers and decision makers. A cognitive information processing approach, In: Brown, D., Brooks, L., Career choice and development, San Francisco, CA:Jossay-Bass Piaget, J., Inhelder, B., ( 1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti

66

Pic, A., Pcurariu, A., ( 2002), Consilierea solu ie pentru integrarea socioprofesional a tinerilor, ISJ, Sibiu Pitariu, H., Costin, A., ( 1997), Centrul de Orientare colar i profesional, Expert, Romnia Planchard, E., ( 1972), Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti Planchard, E., ( 1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti Plant, P., ( 2001), Quality in Careers Guidance: Issues and Methods,Danish University of Education, Copenhagen, Denmark Plosca, M., Moise, A., ( 2002), Consiliere privind cariera, Dd. Dacia, Cluj Popescu-Neveanu, P., ( 1990), Psihologie. Manual pentru clasa a IX a, EDP, Bucureti Potolea, D., ( 2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Powell, R., C., ( 1995), Career Planning Today, Bloomington, Indiana University Prelici, V., ( 1997), A educa nseamn a iubi, EDP, Bucureti Radu, I.,( 1974), Psihologia pedagogic, Ed.tiin ific, Bucureti Radu, I., Ionescu, M., ( 1987), Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj Radu, I.,& colab ( 1991), Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj Radu, I.,& colab ( 1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfec ionarea cadrelor didactice, n Revista de pedagogie, nr. 1 Rakos, R., (1991), Assertive behavior. New York: Routledge Reardon, R., Lenz, J., Sampson, J., Peterson, G., ( 2000), Career development and plannig. A comprehensive approach, Wadsworth, Brooks / Cole Reber, S., ( 2001), The Penguin Dictionary of Psyhology, Penguin, London Robinson, Ph., (1981), Perspectives on the Sociology of Education, Routledge and Kegan Paul, London Roe, A., Siegelman,M.,( 1964), The origin of interests, Washington,APGA Roe, A., ( 1956), The psychology of occupations, New York, John Wiley and Sons Rogers, C., ( 1966), Developpement de la perssonne, Dunod, Paris Rotariu, T., Ilu , P., (1997 ), Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Ed. Polirom, Iai Rotaru, A., M., ( 2002), Consiliere i orientare, Ed. Arves, Craiova

67

Rotaru, A., M., ( 2002), Caietul dirigintelui, Ed. Arves, Craiova Roca, Alexandru, Chirceu,Al.,( 1958), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti Rosenfield, M. ( 1997), Counselling by Telephone. London: Sage Publication Salade, D., ( coord), Chircev, A., Dsclescu, R., ( 1969), Contribu ii la orientarea colar i profesional, EDP, Bucureti Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n Dezbateri de didactic aplicat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Salade, D., Drgan, I., ( 1998), Orientare colar i profesional. Compendiu, Ed. Paco, Bucureti Salade,D., ( 1998), Om i profesiune, Ed Dokia, Cluj Salade,D., ( 1976), Orientarea colar i preorientarea profesional, EDP, Bucureti Shapiro, D., (1998), Conflictele i comunicarea, ED. Arc, Bucureti Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI CareerThougts Inventory. Improving your Career Thoughts: A Workbook for the Career Thoughts Inventory, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI- The Career Thoughts Inventory. Professional Manual, Odessa FL: Psychological Assessment Resources, Inc Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 2004), Career Counseling and Services. A Cognitive Information Processing Approach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole Sharf, R., ( 1997), Applying career development theory to counseling, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole Publishing Company Saussure, F., ( 2004), Curs de lingvistic general, Ed. Polirom, Iai Savard, R., Gingras, M., Turcotte, M.,( 2002) delivery of Career Development Information in the Context of Information Computer Technology. In: International Journal for Educational and Vocational Guidance Schaumb,H., Zenke, G., ( 2001), Dic ionar de Pedagogie, Ed. Polirom, Iai Schifirne , C., ( 2002), Sociologie, Ed. Comunicare. ro, Bucureti Schifirne , C., (1985), Genera ie i cultur, Ed. Albatros, Bucureti Shopenhauer, A., ( 1994), Asupra n elepciunii n via , Ed. Enciclopedic Ghe. Asachi, Chiinu

68

Snow, R., E., Swanson, J., ( 1992), Instructional Psychologhy: Aptitude, Adaptation and Assessment, In: Annual Review of Psychology, 43
Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.

Stanciu, I., Ghe., Nicolescu, V., Sacalis, N., ( 1971), Antologia pedagogiei americane contemporane, EDP, Bucureti Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, EDP, Bucureti Stnculescu, E., ( 1997), Sociologia educa iei familiei, Ed. Polirom, Iai Steinberg, L., (1993), Adolescence, Mc Grawthle Inc., London Super, D., E., Dezvoltarea carierei, n Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educational, EDP, Bucureti Super, D., E., (1983), Career Development Inventory, Palo Alto, CA, Consulting Psychologists Press Stnculescu, E., ( 1997), Sociologia educa iei familiei, Ed. Polirom, Iai Szilagyi, A., Vldulescu, L., ( 2001), Comunicare i succes profesional, Ed. Printech, Bucureti chiopu, U., ( 1997), Dic ionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti chiopu, U., Verza, E., ( 1995), Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti chiopu, U., ( 2002), Introducere n psihodiagnostic, Ed. Funda iei Humanitas, Bucureti uteu, T., ( 1985), Orientarea colar i profesional, Universitatea Babe- Bolyai, Cluj uteu, T., Ionescu, A., ( 1994), Dezbateri educative cu elevii, EDP, Bucureti Tsica Lumini a, ( 2003) Delimitri conceptuale n consilierea carierei adul ilor n: Consilierea carierei adul ilor , Jigu, M.,(coord), Ed. Afir, Teora, Bucureti Toma, Ghe., ( 1996), Dic ionar de orientare colar i profesional, Ed. Afelin, Bucureti Toma, Ghe., ( 1999), Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Editura Casa de editur i Pres Via a Romneasca, Bucureti Tucicov-Bogdan, A., ( 1973), Personalitatea copilului, Ed.Politic, Bucureti Bucureti, Tieger,P.D.; Barron-Tieger, B., ( 1998), Descoperirea propriei personalit i, Ed.

69

Vasile, M., Bahtin, M., ( 2001), Discursul dialogic, Ed. Atos, Bucureti Verhoeve, M., ( 1999), JVIS Applications Handbook, Port Huron, MI: Sigma Assessments Systems, Inc Vrjma, E., ( 2002), Consilierea i educa ia prin ilor, Ed. Aramis, Bucureti Vlsceanu, L., ( 1986), Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Ed. tiin ific i Enciclopedic, Bucureti Vlsceanu, M., (2002), Managementul carierei. S nv m s ne construim o carier, Ed. Comunicare. ro, Bucureti Vrjma, E., ( 2002), Consilierea i educa ia prin ilor, Ed. Aramis, Bucureti Wood, S., Greenwood, E., (2002), The world of psychology A Pearson Education Company, Boston Yung, G., ( 2003), Arhetipurile i incontientul colectiv, Ed. Trei, Bucureti Yung, G., ( 1997), Personalitate i transfer, Ed. Teora, Bucureti ********, ( 1999), Dic ionar de Psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti ********, ( 1979), Dic ionar de Pedagogie, EDP, Bucureti *********, ( 1998), Dic ionar Explicativ al Limbii Romne, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti Zpr an, M., (1990), Eficien a cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea colar i profesional, Ed. Dacia, Cluj Zlate, M., (2002), Eul i personalitatea, Ed. Trei, Bucureti Zlate, M., (2004), Tratat de psihologie organiza ional managerial, Ed. Polirom, Iai Zunker, V., (1998), Career counseling, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole http://www.bacp.co.uk/ethical_framework ( British Association for Counselling and Psychoterapy - BACP) http://www.nbcc.org/ethics/webethics.htm ( National Board for Certified Counseloros BBCC) http://www.Self- directedSearch.com www.jvis.com/links/changer.htm- ( links-uri n sprijinul schimbrii carierei) www.jvis.com/links/counselor.htm - ( links-uri pentru consilieri) www.jvis.com/links/general.htm - ( links-uri pentru contacte generale din sfera carierei) www.jvis.com/links/student.htm-( links-uri pentru elevi)

70

Cuprins

1.Conceptul de consiliere i orientare n nv mtul romnesc.........................pag. 1

2. Rolul activit ii de consiliere i orientare colar n procesul de evolu ie al tinerilor.................................................................................................................pag 14 3. Rolurile educatorului n activitatea didactic...................................................pag 18 4. Activitatea de consiliere i rolurile consilierului..............................................pag 23 5. Modele i teorii n activitatea de consiliere i orientare colar.......................pag 28 6. Specificul orientrii n carier n nv mntul liceal.......................................pag 39 7. Familia- factor de orientare...............................................................................pag 45 8. Grupul de prieteni- factor cu pondere n cretere n orientarea n carier a adolescentului........................................................................................................pag 53 Bibliografie............................................................................................................pag 59

71