Curs nr. 1 : Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale: 1.1. 1.2.

. Paradigme explicative i metodologice ale studiului managementului clasei de elevi, Argumente istorice, psihologice, sociologice, organizaionale n favoarea studiului managementului clasei de elevi.

Prezentul curs i propune s trateze o tem de maxim importan pentru procesul de formare iniial/continu a cadrelor didactice. Preocupare modern n tiinele contemporane ale educaiei, managementul clasei de elevi, figureaz pe lista disciplinelor de studiu recomandate de Ministerul Educaiei i Cercetrii n curricula disciplinelor opionale din cadrul Modulului de pregtire psihopedagogic. Aceast disciplin ncearc s ofere o serie de rspunsuri la problemele controversate pe care le ridic procesele i fenomenele psihopedagogice, de instruire i educare, la nivelul clasei de elevi, utiliznd ca modalitate paradigma managerial. Definiie: domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactic, psihologic), ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare, etc.), prin exerciiul minideciziilor educaionale (Iucu, 2000). Scopul studierii acestei discipline l reprezint nsuirea principalelor repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu al tiinelor educaiei, precum i contientizarea statutului managementului clasei de elevi n programul de formare iniial i continu a cadrelor didactice. Rolurile manageriale ale cadrului didactic: planific: activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei, organizeaz: activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare, comunic: informaiile tiinifice, stabilete canale de comunicare i repertorii comune, conduce: activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educaional, coordoneaz: activitile instructive-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor i cele comune ale clasei, ndrum: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor, motiveaz: activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative, utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive, ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei,

consiliaz: elevii n activitile colare i extracolare, aportul orientrii colare i profesionale, controleaz: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor i a nivelurilor de performan, evalueaz: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale, judecile emise constituind baza pentru caracterizarea elevilor.

Paradigme explicative i metodologice ale studiului managementului clasei de elevi Paradigmele explicative care orienteaz domeniul de studiu al managementului clasei sunt: paradigma normativ, care promoveaz analize de tip funcionalist, structuralist i sistemic, se soldeaz cu formularea de ipoteze generale, ce verific teoriile la nivelul ansamblului social, ocupndu-se n ipostaze izolate de indivizii componeni ai grupurilor (ex: reglementarea conduitei printr-un ansamble de norme explicite i instituionalizate), paradigma interpretativ, centrat pe individ, n diferite ipostaze sociale, pe ideea c o colectivitate este format din persoane care desfoar acte contiente, care nu pot fi cuprinse ntr-o teorie general. Metodele utilizate sunt cele de tip calitativ, motivnd c metodologia statistic ascunde adevrul, prezentnd doar performanele medii i mai puin extremele. Se apreciaz c n fundamentarea domeniului managementului clasei, proporia celor dou paradigme enunate anterior este: o treime cea normativ i dou treimi cea interpretativ. n lumina celor dou paradigme, s-au identificat urmtoarele dominante ale conceptului de management al clasei: factori determinani: recrutarea cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice, deontologia didactic, structura familial a colectivului de elevi, structura dimensional: ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, operaional i creativ, nivelul interacional al managementului clasei este dependent de eficiena micro-deciziilor clasei, timpul reprezint o resurs, dar i o restricie, nceputul de an colar reprezint un exemplu elocvent al priceperii manageriale a cadrelor didactice, climatul educaional al clasei reprezint o preocupare constant a managementului clasei, consecinele unui management defectuos: lipsa de motivare a clasei, oboseala, deprecierea climatului educaional, atitudinile de ignorare i indiferen, agresivitatea i violena, intervenia n situaiile de criz managerial: nonintervenia/ignorarea sau intervenia (durata, frecvena, concizia, consecvena, urmrirea complet), negocierea implicit i explicit, ca instrumente de soluionarea a unor situaii de criz educaional.

Important este deosebirea conceptual dintre: management, administraie i gestiune (dup Iucu, 2000, apud Rees, David, 1991).
Elemente Administraie Management

Obiective

Formulate n termeni generali i Formulate ca obiective strategice revzute sau schimbate rar generale i nsoite de sarcini detaliate pe termen scurt,revizuibile Criterii de Evitarea erorilor. Performan Cutarea succesului. Cel mai succes msurabil rareori. adesea performana este msurabil. Resurse Se situeaz n planul secund al Se situeaz n centrul ateniei, ateniei. constituind o sarcin primar. Decizia Se adopt decizii puine ce vor Se adopt o multitudine de decizii afecta multe persoane, n care vor afecta multe persoane, n absena constrngerilor de condiii restrictive de timp. timp. Structura Roluri definite n termeni de Ierarhii limitate, delegare maxim. domenii de responsabilitate. Ierarhii ample, delegare limitat. Roluri Arbitru Protagonist Atitudini Pasive: gradul de ncrcare Active: ncearc s influeneze este determinat n afara mediul. Cei mai buni membri sunt sistemului. Cei mai buni folosii pentru a exploata ocazii. membri folosii pentru a Presiunea factorului timp. Riscul soluiona problemele. acceptat, n condiii de minimizare. Insensibilitate la factorul timp. Accent pe rezultate. Pruden. Accent asupra Nonconformism. Independen. procedurilor. Conformism. Aptitudini De literaturizare (accent pe De cuantificare (accent pe statistici, rapoarte, note). pe date). Paradigme metodologice Instrumentele de investigare a mediului clasei sunt folosite i pentru evaluarea percepiilor reciproce ale cadrului didactic i ale elevilor. S-au construit astfel o serie de scale ale mediului colar: Scala intuitiv-raional, alctuit de Hase & Golberg are urmtorii pai: identificarea dimensiunilor proeminente, descrierea itemilor, analiza i prestarea itemilor. Scalele intuitiv-teoretice sunt similare cu cele anterioare, dar adaug descrierea logic a punctelor scalei anterioare administrrii, avnd ca fundament tiinific teoriile educaionale i psihologice formale. *****studiu bibliografic opional LEI (Inventarul Mediului de nvare), CES (Scala Mediului colar), ICEQ (Chestionarul Mediului colar nchis).

Argumente istorice, psihologice, sociologice, organizaionale n favoarea studiului managementului clasei de elevi a) istorice nc din perioadele preistorice, ndatoririle privitoare la instrucie i educaie reveneau adulilor. Tehnicile iniiatice i cele educative aduceau n prim plan ,btrnii tribului. Complicarea relaiilor sociale, progresul economic i social evideniaz alte persoane care exercitau misiuni educative: scribii, preceptorii, pedagogii, care preiau atribuiile anonime i sporadice ale prinilor, transformndu-le n atribuii cu caracter permanent. Rolul predominant al activitii lor era educarea i formarea moral a tinerilor. Accentul este pus pe relaia dintre subiectul i obiectul educaiei, apare o nou profesiune, cea de educator. n comunitile antice apare o nou instituie: coala care consacr o nou profesiune: cea de educator. Etimologia este complex: n grecete skhole, nseamn odihn pentru munc/rgaz, la romani schola/scola, a devenit coal, instituie de nvmnt care ndeplinete funcii specifice. Profesiunea didactic, de profesor, i-a evideniat de la nceputuri trsturile definitorii. A profesa nseamn a practica n special funcia de educator n raport cu unele categorii de populaie, dar i ntr-o dependen clar n raport cu propria persoan. Chiar dac percepia istoric n raport cu activitatea didactic ne-o prezint pe aceasta ca pe o activitate profesional de nalt tehnicitate, rareori profesorul se poate ghida dup regulile scrise n tratate i regulamente, de multe ori, el i ntemeiaz interveniile pe aptitudinile interacionale, pe decizii profesionale. Acreditarea ideii c procesul de nvmnt se prezint ca un proces de conducere, dirijeaz raionamentul spre o concluzie clar: aciunile practice i ideile despre conducerea nvmntului i clasei au fost prezente perpetuu n aria istoricului pedagogiei. Incursiunea istoric este foarte larg, ncepnd cu Socrate, Platon, Aristotel i continund cu Comenius, Pestalozzi, Herbart, i alii. Comenius este primul care evideniaz explicit multitudinea de variabile corespunztoare conducerii colectivului de elevi, dispuse i integrate ntr-un sistem coerent. b) psihologice Formarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative i stimularea aptitudinilor libere nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adaptrii actuale i viitoare a elevului la condiiile evolutive ale vieii contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova vechea relaie predarenvare, impunndu-se tot mai pregnant iniiativa elevilor, astfel nct vom asista la devenirea pedagogiei contemporane ntr-o pedagogie interacionist i personalitar. Apare necesitatea plasrii elevului n centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, trire, comunicare, evaluare. c) sociologice Situaiile de instruire se desfoar ntr-un mediu social. Motivarea social a nvrii, relaiile educaionale i edificarea unui climat social nu pot fi ignorate n

procesul de proiectare, organizare i conducere a activitilor educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i tipologia i structura relaiilor educaionale din clasa de elevi, care se desfoar ntr-un cadru dinamic, aflat n continu schimbare prin reelele mobile ale clasei de elevi. Trebuie s acordm atenie i unor elemente de sociologia educaiei: profilul social al grupului, identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa, climatul emoional i moral al grupului, atitudinile intelectual-colare ale grupului i alte moduri de rezolvare a problemelor. d) organizaionale Actul managerial se prezint cel mai bine pe fundalul unei abordri organizaionale a grupului de elevi. Dimensiunea social a organizrii activitii este preponderent n raport cu cea individual. Elementele distinctive ale unei activiti organizate sunt (Iucu, 2000, apud Zlate, 1984): scopul comun, diviziunea muncii, definirea riguroas a rolurilor, structurile de rol, sistemul informaional i comunicarea. Activitatea organizat s-a convertit n organizaie n baza urmtoarelor criterii: depirea unor limite individuale prin potenarea capacitilor personale ale membrilor componeni, ordonarea i reglarea activitii prin sistemul de reguli cu rol coordonator, o mai bun raionalizare a timpului, accesul la conservarea i transferul achiziiilor pozitive, necesitatea modernizrii acionale i procedurale a activitii organizaiei, nevoia de eficien, dorina de afiliere a fiinei umane, consolidarea sentimentului de securitate a individului. Din perspectiva psihologiei sociale, rolul presupune o intervenie activ n ambian, iar din perspectiv organizaional, un model organizat de conduite privind o anume poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional. Arhitectura educaional este compus din procesele de funcionare i de structurale ale acesteia.

1. Modelul lui Waterman, Peters i Philips:

STRUCTUR

STRATEGIE

PROCEDURI

OBIECTIVE

ABILITI

STIL

PERSONAL

2. Modelul lui Hurst

Roluri

Oameni

Grupuri

Recompens e

Relaii

Viziune comuna Scopuri comune Misiune Strategie

Sarcini

Oameni

Structuri

Recompense

Procese

Cursul nr. 2: Factorii determinani ai managementului clasei de elevi: perspective de abordare a clasei de elevi, recrutarea i selecia cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice, disciplina/ educaia moral / educaia civic; resurse educaionale implicate n managementul clasei. Perspective de abordare a clasei de elevi ,Classis (lb.latin) nseamn mulime, grup. Clasa de elevi constituie un grup formal, ca urmare a unei analize de influen extern, care i poate influena i determina constituirea. Geneza clasei de elevi este artificial, fiind creat pe baza unor criterii de vrst, dispersie geografic a populaiei colare, sub ndrumarea unor organisme i persoane investite cu asemenea funcii organizatorice. n cadrul ei se pot constituie subgrupuri, pe baz de afiniti reciproce, cu instituirea unor lideri informali. Aceste grupuri informale, cu tendine de delimitare fa de grup, i slabe capaciti integrative, i construiesc o contracultur normativ n raport cu cea central a grupului, genernd interaciuni generatoare de conflict i tensiuni. Clasa de elevi prezint o dualitate din punct de vedere al managementului clasei: didactic, psihosocial. Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezint spaiul destinat procesului instructiv-educativ, avnd ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale i a motivaiei pentru studiu n condiiile unei omogeniti relative a compoziiei interne a colectivului. Perspectiva care definete cel mai bine punctul de vedere al managementului clasei de elevi este perspectiva psihosocial. Relaiile individului cu grupul social cruia i aparine au o importan deosebit att asupra evoluiei personalitii sale, ct i asupra randamentului activitii desfurate. ndeplinirea unor sarcini sau activiti comune determin ntre membrii grupului-clas o serie de relaii funcionale de interdependen n vederea atingerii scopului propus. Pe de alt parte, viaa n grup comport totdeauna i aspecte emoionale i afective, precum i momente de tensiune i conflict. Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfurrii activitii de instruire i educare i un mediu de comunicare i socializare. Ea are structur i caracteristici proprii, iar membrii ei au diferite roluri i stabilesc relaii, care vor avea consecine asupra desfurrii procesului instructiv-educativ. Caracteristicile clasei de elevi: scopurile, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu aparin grupului-clas), sau individuale (stabilite n interiorul clasei de elevi). Se impune armonizarea crelor dou tipuri de finaliti, rolurile, adic ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului; atribuirea rolurilor se va face innd seama de resursele personale; dintre rolurile profesorului: surs de informaii, consilier, mediator, evaluator, coordonator, organizator, etc, normele, reguli de conduit recunoscute i acceptate de toi membrii grupului educaional i prescriu modele de comportament, avnd rol de reglare i evaluare a grupului,

coeziunea grupului, se refer la gradul de unitate i integrare a colectivuluii colar, ct i la rezistena acestuia la destructurare. Factorii de meninere a grupului: utilizarea tehnicilor de motivare a grupului (cooperare, competiie), exploatarea problemelor de ordin afectiv, atitudinea deschis a profesorilor, influena personal a profesorului, influena de grup, mrimea optim, cu ct este mai mare, apare tendina de subdiviziune, cu ct este mai mic, sporete subiectivitatea membrilor acesteia, interaciunea membrilor, structura grupului-clas, conformismul sau nonconformismul membrilor grupului-clas, permeabilitatea sau impearmeabilitatea, nelese ca disponibilitatea clasei de a primi i de a accepta cu uurin, sau reticen noi membrii ai grupului, stabilitatea/instabilitatea grupului, adic durabilitatea n timp a grupului, sintalitatea, care desemneaz personalitatea grupului-clas, ca ansamblu dinamic sub raport structural-funcional, relaional, interacional, de climat .

Recrutarea i selecia cadrelor didactice Selecia const n evaluarea mai multor candidai prin prisma unui post vacant n nvmnt i evidenierea concordanei ntre candidat i munca sa. Ea are o dubl finalitate: de a descoperi candidatul potrivit postului, satisfacerea nevoilor i aspiraiilor personale i profesionale ale candidatului prin concordan cu atracia oferit de munca la catedr. Activitile prealabile seleciei: definirea general a postului didactic, ntocmirea listei operaiilor didactice de ndeplinit sau a atribuiilor pedagogice, stabilirea condiiilor psihice sau materiale legate de ndeplinirea cu succes a activitilor didactice, stabilirea clasificrilor cerute, pe care trebuie s le posede un candidat. Procesul seleciei poate s cuprind o secven de activiti i utilizeaz un ansamblu de metode pentru identificarea candidailor care rspund cel mai bine exigenelor postului respectiv i alegerea celui mai bun candidat. Etape: cercetarea candidaturilor - preselecie care urmrete ndeprtarea candidailor care se dovedesc de la nceput inapi (vrst maximal, minimal, vechime maximal, minimal, etc), administrarea unui chestionar de angajare prin el se precizeaz: vrsta, starea civil, numrul de membrii ai familiei, statutul de proprietar sau locatar, pregtirea academic, nivelul de colarizare, experina i pregtirea profesional n perioada de munc, posturile ocupate anterior i raiunile care au determinat individul s prseasc aceste locuri de munc, scopurile i interesele candidatului, asociaiile profesional-pedagogice n care candidatul a activat,

interviu preliminar prima ntlnire ntre cel care se ocup de selecie i candidat, urmrindu-se verificarea informaiilor din chestionar i oferirea unei oportuniti de informare despre coal, particularitile postului i colectivului, natura sarcinilor prevzute, examen psihologic investigarea gradului de sntate mintal i a echilibrului psihic, motivaia, trsturile de caracter, istoricul ocupaiilor candidatului natura locurilor de munc ocupate anterior permite o judecare de valoare asupra experienei profesionale sau psihopedagogice dobndite, asupra randamentului i stabilitii acestuia, verificarea referinelor candidatului este recomandabil s se solicite candidatului i referine de la fostul loc de munc, ndeosebi de la eful su, dar cu unele limite, vizita medical, ntrevedere de plasare ntlnire organizat, la care particip candidatul i comisia de selecie, cu dubl finalitate: obinerea de informaii precise asupra ansamblului de caracteristici personale ale candidatului, cunoaterea de ctre candidat a specificului postului, decizia final, angajarea formal confirmare scris asupra deciziei luate, meninndu-se i raiunile care au stat la baza seleciei, respingerea.

Formarea cadrelor didactice Componentele clasice, iniial i continu ale formrii cadrelor didactice, ridic o problem complicat referitoare la efectele activitilor de formare i ale msurrii lor. n practic, relativa sofisticare a mijloacelor de perfecionare utilizate i importana cheluielilor acceptate contrasteaz n mod paradoxal cu slaba cunoatere a rezultatelor care sunt ateptate. Cele trei niveluri de eficien ale formrii (Savage, 1994): input aciune de formare, nivel 1 eficien pedagogic, nivel 2 modificare de comportament, nivel 3 variaie de randament, output performan i ameliorare cantitativ i calitativ a activitii. Disciplina/ educaia moral / educaia civic Disciplina impune nite regului, asigurnd acea ordine exterioar indispensabil oricrei aciuni organizate. Rolul conductor asumat de educator, n impunerea i respectarea regulilor, asociat cu gradul de libertate acordat elevului, au constituit i constituie nucleul controverselor academice n interpretarea disciplinei colare. Pedagogia clasic prezenta disciplina colar drept un ir de msuri punitive, nsoite de un climat relaional foarte sever, cu supraveghere i pedepse. Abordrile contemporane vorbesc despre disciplin ca despre un ansamblu complex

normativ, interacional i psihologic, care poate fi interpretat i din punct de vedere managerial. n privina disciplinei distingem: permisivismul i autoritarismul. Teoria disciplinei permisive, i are originea n concepia lui J.J. Rouseau, conform creia constrngerea exterioar prin dispoziii, ordine, interdicii, pedepse, nbu manifestrile spontane ale copilului potrivit tendinelor i trebuinelor lor naturale. n secolul nostru, concepia lui Rouseau a fost reluat prin teoria educaiei noi, a crei reprezentani au fost: J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, care-i propune s reformeze coala n conformitate cu interesele copilului. Teoria disciplinei autoritare are ca punct de plecare ideea potrivit creia natura uman este, prin esena ei predispus spre manifestri negative i, pentru atenuarea i frnarea lor, sunt necesare msuri severe de constrngere. Reprezentatul de seam este Herbart, care introduce conceptul de guvernare, incluznd un evantai larg de aciuni, menite s disciplineze copilul, i s-l determine s respecte ordinele i dispoziiile educatorului. Privind cele dou abordri, observm c nici una nu ofer soluii clare i precise pentru rezolvarea disfuncionalitii din relaia profesor-elev. n esen, autoritatea i libertatea sunt dou laturi complementare ale disciplinei, iar meninerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcionalitii optime a acesteia. Pentru a conduce disciplinar clasa de elevi, cadrele didactice trebuie s posede o serie de caliti manageriale, care l vor ajuta s exploateze ntreaga situaie n favoarea clasei, a membrilor i climatului din interiorul clasei. Relaia ntre problematica managementului clasei de elevi i problematica disciplinei este clar determinat i se explic printr-o relaie de subordonare, astfel, indisciplina (caz extrem i nedorit al disciplinei) este un subdomeniu de analiz i intervenie al managementului clasei de elevi. Resurse educaionale implicate n managementul clasei Principalele categorii de resurse educaionale implicate n managementul clasei de elevi reprezint o gam larg a resurselor educaionale. Clasificarea resurselor educaionale exploatabile la nivelul clasei: a. Resurse valorice: ideal educaoional (concepia despre om), normativitatea social (raportul libertate/autoritate i concepia despre disciplin), b. Resurse materiale: spaiul de nvmnt al slii de clas, mobilier colar, materiale didactice i mijloace de nvmnt, c. Resurse financiare: bugetare (cheltuieli materiale, burse), extrabugetare (autofinanare, sponsorizri), d. Resurse umane: capacitatea de munc a cadrului didactic, capacitatea de munc a elevilor, competenele manageriale ale cadrului didacticre, resursele comunitii colare, structura familial a colectivului de elevi, climatul organizaional al colii. Cunoaterea acestor resurse reprezint un avantaj deosebit ptr. managerul colar, care poate exploata cele mai variate resurse, stabilind alternative acionale, compensaii valorice i substitute procedurale, n funcie de complexitatea situaiilor educaionale.

Cursul nr. 3: Structura dimensional a managementului clasei: 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. ergonomic (dispunerea mobilierului, vizibilitatea, pavoazarea slii de clas), psihologic (capacitatea de nvare, fundamentele psihologice ale competenelor socio-relaionale), social (clasa ca grup social), normativ (relaia norme-clas-cultur colar), operaional (strategii de intervenie a cadrului didactic, conformare i complian n clasa de elevi), inovatoare.

3.1. Dimensiunea ergonomic 3.1.1. Dispunerea mobilierului n sala de clas Mobilierul colar reprezint o parte important a bazei tehnico-materiale a nvmntului i, potrivit specialitilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul colar, ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. n compoziia mobilierului colar intr piesele destinate locurilor de studiu i de nvare a elevilor, ct i a mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Atributele moderne ale mobilierului slii de clas (Ullich, 1995): simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea, modularitatea: mobilierul s poat fi descompus, recompus, reorganizat, n funcie de sarcina didactiic. 3.1.2. Vizibilitatea este condiionat de dispunearea mobilierului n clasa de elevi i starea de sntate a copiilor (copii cu deficiene de vedere, de auz, structurale ale scheletului osos, copii care din punct de vedere fizic sunt variabili dup nlime), este recomandabil stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de elevi, astfel nct permutrile s nu ncalce legile biologice, fizice, medicale, psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare ale elevilor n sala de clas.

3.1.3. Pavoazarea slii de clas cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea att a unui ir de valori instrumentale, ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, etc), un simbol al clasei, o melodie preferat, un joc preferat, o poveste reprezentativ pt. clas, cteva seturi de fotografii cu membrii clasei constituie ocazii de configurare a unei culturi expresive, prin intermediul unei prghii manageriale.

3.2. Dimensiunea psihologic 3.2.1. Capacitatea de nvare elementul primordial al capacitii de nvare l reprezint determinarea strii de pregtire a elevilor (dup Potolea, 1991): nivelul dezvoltrii biopsihosociale, starea de pregtire la nivelul abilitilor, cunotine n raport cu un nivel predeterminat, componenta motivaional, capacitatea de nvare (Voiculescu, 1997): resurse intelectuale (informaia stocat n memoria de lung durat, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire), resurse reglatorii (trebuine de diferite niveluri, motive de diferite intensiti i forme, interese i nsuiri ale voinei), resurse comportamental-instrumentale (deprinderi, comportamente, conduite).

3.2.2. Fundamente psihologice ale competenelor socio-relaionale structural, elementul motivaional care coaguleaz ntreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologic a competenelor sociorelaionale este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv i voliional, paii instruciei voluntare: conceperea unui proiect n conformitate cu normele colare, obiectivele stabilite s fie clare i precise, concrete i motivante pentru elevi; iniiativa manifestat prin disponibilitate i spirit de decizie, curaj i independen n alegerea obiectivelor ca i n realizarea lor; perseverena.

3.3. Dimensiunea social 3.3.1. Clasa ca grup social din cursul nr. 2.

3.3.2. Structura informaiei sociale n grupul-clas Se acord atenie raportului dintre informaie-circulaia acesteia i dinamica grupului: valena nr. de indivizi cu care un individ dat poate comunica direct ntr-un timp dat, la receptare sau la emisie, capacitatea de transmisie pierderea informaiei n momentul n care un mesaj tranziteaz un individ, din perspectiv informaional exist dou tipuri de grupuri: egalitar i ierarhizat. Ierarhia se stabilete dup un bilan informaional, dat de diferena dintre influenele pe care le primete i pe care le exercit individul respectiv. Dac bilanul este egal pt toi membrii grupului, atunci grupul este egalitar, dac este inegal, grupul e ierarhizat. 3.3.3. Individualizare, grupare i organizare n sala de clas Aceast realitate educaional este abordat triadic: 1. diversificare instituional: diversificarea studiilor (organizatoric, cursuri opionale, schimbarea structurii clasei de elevi), clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale,

2. diversificare curricular: nvmnt modular, 3. diversificare procesual: individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi. Din perspectiva managementului clasei distingem urmtoarele moduri de instruire: frontal, grupal, individual. a. frontal: elevii sunt tratai ca egali. Aceast form organizatoric presupune la utilizarea metodelor expunerii i conversaiei. Diferenierile pot fi introduse prin tipurile de ntrebri, timpul de organizare a rspunsurilor, b. grupal: organizarea elevilor n grupe de lucru (minim 2). Distingem: grup omogen (elevii inclui dup interese, capaciti, rezultate colare comune) i au sarcini de instruire difereniate, ndrumare permanent din partea cadrului didactic, timp de instruie distribuit neuniform; grup eterogen, elevii sunt inclui dup interese, capaciti, rezultate difereniate, avnd sarcini de instruire difereniate sau comune, c. individual, presupune respectarea individualitii elevilor, sarcinile de instruire in seama de nevoile i posibilitile fiecrui elev. Variaia sarcinii i a timpului de instruire se realizeaz, din perspectiv managerial, se realizeaz prin analiza urmtoarelor: sarcina (comun, difereniat-cantitativ sau calitativ), dirijarea instruirii: riguroas, semiindependent, independent, comun, difereniat, timp: egal, difereniat, stil de nvare: inductiv, deductiv, practic, motivaie: extrinsec, intrinsec. 3.4. Dimensiunea normativ Normele sunt ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale (Pun). Distingem 2 categorii de norme: a. norme explicite, reprezint sistemul de referin al clasei, pot fi divizate n 2 categorii: norme constitutive , care decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de tranmitere a valorilor cunoaterii (normativitate didactic) i norme instituionale, care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social, b. norme implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaa n comuna grupului. Surse de constituire a normelor de grup: interiorizarea normelor explicite, importul de norme din afara colii i a clasei, interaciunile din viaa grupului. 3.5. Dimensiunea operaioanl Se pune tot mai acut problema integrrii elementelor culturii normative implicite ale elevilor n cultura normativ explicit. Neexploatarea corect a variabilelor complexe duce la dubla structurare a culturii implicite a elevilor: procoal: sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale colii, anticoal: sistem de valori de tip nonconformist, deviant (depinde de originea social a elevilor i de sexul lor).

3.5.1. Strategii de intervenie a cadrului didactic strategia de dominare - se regsete n spaiul pedepsei, pe care o vizeaz practic. Teoretic este susinut de comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate, negocierea din perspectiv managerial mbrac 2 forme: explicit, deschis i implicit, ascuns, cu elevi care ncearc s depeasc limitele de toleran ale culturii normative explicite, fraternizarea, are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, observndu-i neputina de dominare, cadrul didactic se aliaz cu elevii, strategia bazat pe ritual i rutin, creeaz aa numitul profesor predictinil, terapia ocupaional, sporete dinamica clasei, mai ales la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament, strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar cu cea social.

3.5.2. Conformare i complian comportamental Aciunea de influenare educaional se soldeaz uneori cu conformarea acceptat ca schimbare a comportamentului unei persoane, prin aderarea la seturi normative i standarde larg acceptate. Conformarea este i o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor caracteristice unui grup. Compliana reprezint conotaia negativ, sinonim ndeprtat al obedienei i poate fi definit ca modalitate de rspuns pozitiv a anumitor persoane la solicitri, rugmini, ndemnuri, ordine din partea autoritilor. Dup Kalman (1961), stadiile influenei sociale sunt: compliana: preluarea unui comportamnet n scopul obinerii unei reacii favorabile din partea autoritii, identificarea: preluarea unor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaia cu cel de la care preia comportamentul, internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan cu sistemul axiologic personal. 3.5.6. Dimensiunea inovatoare Din perspectiva managerial, inovaia pornete de la: cunoaterea practicii educaionale ntr-un anumit moment al activitii, cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate, cunoaterea orizontului de ateptare al elevilor.

Cursul nr. 4 Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi: 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. tipuri de relaii la nivelul clasei: intercunoatere, intercomunicare, socioafective prefereniale, influenare, influena educaional, implicare social, atracia interpersonal n clasa de elevi, comunicare interpersonal/ cu prinii / climat educaional.

Tipuri de relaii la nivelul clasei: intercunoatere, intercomunicare, socio-afective prefereniale, influenare Existena uman nu poate fi conceput n afara relaiilor sociale, variate, care acioneaz n planuri diferite. Condiiile de definire a relaiilor interpersonale (Zlate) sunt: caracterul psihologic, care atest faptul c la nfptuirea actului respectiv particip ntregul sistem de personalitate a individului, caracterul contient, care presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contiente de sine i de cellalt, de nevoile i ateptrile reciproce, caracterul direct, care atest importana sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri. n cazul claei de elevi, relaiile interpersonale mbrac i un caracter constitutiv, cel etic, moral, avnd n vedere obiectivul educativ al acestora. Se poate identifica i caracterul formatic, motivat de aportul manifestrilor sociale de acest gen la construcia personalitii. Elevul, n condiiile vieii colare, nu triete izolat, ci ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectual desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul socio-colar. Coloratura afectiv a relaiilor este determinat de faptul c viaa n colectiv n cadrul clasei dezvolt valori, norme, convingeri, care exercit influene, constrngeri asupra indivizilor. Raporturile funcionale ntre elevi n momentul ndeplinirii sarcinilor comune contureaz o ierarhie de status-uri, de care se leag aprecierile difereniate ale membrilor grupului-clas. Faptul c personalitatea elevului se contureaz i se manifest n interdependen cu viaa grupului din care el face parte, cu normele i valorile pe care acesta le dezvolt constituie un argument definitoriu al covritoarei importane a grupului-clas pentru rolul de multiplu fundal al relaiilor interpersonale dezvoltate aici. n ceea ce privete interaciunea educaional, apreciem c aceasta produce o organizare social a clasei, surs a inegalitii, a succesului sau insuccesului adaptativ n clasa de elevi. Activitile instrucionale presupun o organizare de tip secvanial (ntrebri, rspunsuri, evaluare), ct i o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfurare, ncheiere), n a cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionale difereniate. Structura de adaptaredezvoltat la elevi este competena social a elevului, acceptat ca o capacitate a acestuia de a surpinde logica social a clasei, diferit de logica didactic. Originile competenei sociale se regsesc n familie, cnd se pun bazele inteligenei sociale, ns consolidarea acesteia este validat de contextul soicorelaional al clasei de elevi.

Acest form grupal ofer tinerilor posibilitatea de a stabili relaii i interaciuni n plan colar, i extracolar, contexte n care elevul se comport diferit sau constant fa de membrii grupului pe care are ocazia s-i cunoasc i s-i formuleze elementele unei posibile judeci de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizat cu succes i prin intermediul interaciunilor educaionale. Un aspect demn de luat n seam este interaciunea pe vertical (profesor-elev), care influeneaz n mod hotrtor atmosfera din clas, cadrul didactic fiind acela care contribuie la sporirea coeziunii, sau fragmentarea grupului-clas. Exist urmtoarele tipuri de relaii interpersonale: relaii de intercunoatere, relaii de comunicare, relaii socio-afective (afectiv-simpatetice), relaii de influenare. Relaii de intercunoatere Deriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informaii cu privire la cellalt, de felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu ct informaiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii si i un anumit elev despre ceilali colegi sunt foarte diverse i consistente, cu att universul dinamic al interaciunilor respective este mai viguros. Cnd informaiile sunt mai limitate, ansele instaurrii nencrederii i a suspiciunii ntre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, nceputul i sfritul acestui tip de relaii interpersonale, l constituie imaginea partenerilorunul despre celalt i despre ei nii. Relaii de comunicare Apar ca o rezultant a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cnd intr n interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaii, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicrii, constituie pentru elevi un univers deschis provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului. Relaii socio-afective Sunt rezultatul interveniei unei nevoi de tip interpersoanl, ce are n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatetic, creionnd un nou tip de relaii interpersonale, relaii afectiv-simpatetice, care presupun relaii de antipatie i simpatie, de preferin i de respingere reciproc ntre membrii clasei de elevi. Atracia interpersonal are la baz o serie de emoii ce pot fi nelese ca modificri organice, fiecare dintre aceste modificri avnd drept cauz un proces fiziologic: refluxul declanat de excitaia venit de la obiect. Atitudinile Eului sunt resimite de contiin ca emoii, n neles general; iar n neles special, emoiile sunt fapte de contiin care rspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoional, n derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecat de valoare. Emoiile provin din atitudini rapide i pripite, cu un grad mare de dezorganizare. Caracteristicile fundamentale al relaiilor afectiv-simpatetice n clas sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporia dintre amploarea afeciunii i cauz, nevoia

de reciprocitate n schimburile afective pozitive i supraevaluarea tritrilor atunci cnd le contientizeaz. Relaii de influenare Clasa de elevi, , ca univers socio-relaional complex, dezvolt o varietate de relaii i interaciuni din care elevul desprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Aceast deprindere este dependent de funcionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. Este important de menionat c relaiile interpersonale de influenare nu se manifest doar ca rezultat al unor afiniti personale, ci, sint determinate i de poziia pe care o ocup fiecare n ierarhii subiective i obiective ale grupului-clas. Totodat, asemenea interaciuni pot fi considerate efectul participrii contiente sau incotiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clas. Influena educaional Procesul de influen educaional este definit n majoritatea lucrrilor de specialitate ca ,aciune educaional organizat i structurat, exercitat asupra unei persoane elev - n vederea constituirii, formrii sau schimbrii unor comportamente, atitudini etc.(Iucu, 2000, apud Ullich, 1995). Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, acest proces poate fi analizat din 2 perspective: influena personal a profesorului, ca lider, i factor exterior, influena de grup guvernat aparent de factori formali sau nonformali. Sunt 4 condiii care modeleaz influena personal a profesorului: relaia afectiv existent ntre elevi i profesori dac exist o relaie afectiv de natur pozitiv, acest fapt va determina adoptarea de ctre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putnd duce chiar la formarea anumitor tipuri de abiliti, iar dac exist o relaie afectiv negativ, se pot constata reacii de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor i defectelor, scderea ratei de nvare. Acest tip de relaie afectiv ntre profesor i elev este independent de competenele lui profesionale, percepia interpersonal profesor-elev se refer la cunotinele, competenele i statutul profesorului, modul n care sunt percepute toate acestea de ctre elevi determin influena profesorului asupra clasei, folosirea n exces a influenei de ctre profesor - duce la crearea impresiei c toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivnd cerina respectiv numai prin influen personal, recurgnd fie la ameninri, fie la diferii stimuli ai motivaiei extrinseci. Dar folosirea n exces a acestei fore determin o scdere a acesteia i, chiar dac s-a manifestat repetat cu precdere asupra unui singur elev, are efect asupra ntregii clase, modificnd percepia asupra profesorului. Este indicat s fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar dac exist diferite tulburri de comportament ale elevilor este mult mai eficient s nu fie folosite, pentru combaterea acestora, fora, ameninarea, cearta,etc. Cea mai indicat atitudine n aceste cazuri este aceea de a realiza un control de comportament prin poziionarea sa lng elevul perturbator i de a-i aeza palmele ferm, dar prietenete, pe umerii acestuia.

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenei ale cadrului didactic ofer posibilitatea de a-i arta respectul fa de personalitatea fiecrui elev i creeaz ansele intensificrii motivaiei intrinseci, iar la nivelul relaiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee n jurul unor lideri. Un rol primordial n reglarea mecanismelor influenei educaionale l au spaiul personal i teritoritorialitatea. Este cunoscut urmtoarea structur a spaiului personal: intim: 40-50 cm distan de la care purtm o conversaie cu prietenii, personal: 50-75 cm asigur comunicarea verbal optim, social: 2-3 m asigur relaiile oficiale, relaiile de serviciu, public: 5-10 m asigur anumite relaii sociale. Dup observaia lui Hall, copiii au nevoie mai mic de spaiu dect adulii, cadrul didactic urmrind treptat o diminuare a acestuia, n funcie de obiectivele sarcinilor de instruire sau situaiile interacionale. O direcie de investigat ce ar putea fi ncadrat n structura influenei sociale se refer la manifestarea autoritii n clasa de elevi. Investigaiile referitoare la autoritatea educaional studiaz aspectul psihologic al acesteia, punndu-i n corelaie ariile de manifestare cu diferite variabile personalitare. Amplitudinea influenei cadrului didactic depinde i de modul n care aceasta, prin atitudinea i stilul su, imprim un sens valoric interrelaiilor la nivelul grupului. Din punct de vedere situaional, influena educaional este repartizat analitic pe 2 niveluri de abordare: influena nondistributiv purttoarea acestuia este persoana cadrului didactic, investit oficial cu o serie de atribuii oficiale, influena distribuit are ca purttor pe fiecare individ al grupului respectiv, potenial lider informal al clasei. n cadrul clasei pot apare urmtoarele tipuri de relaii: relaii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor n vederea realizrii unui obiectiv comun, relaii de competiie: bazate pe rivalitatea partenerilor, n atingerea unei inte individuale, relaii de conflict: bazate pe opoziia mutual a partenerilor, raportat la un scop indivizibil. coala american a folosit n mod tradiional un sistem de evaluare a elevilor, bazat pe competiie. Acesta este motivul pt care americanii apreciz foarte mult motivarea competiional. Cercetrile relev, ns faptul c, performanele elevilor sunt mai bune, cu ct se instaureaz o atmosfer de cooperare. Accentund aportul influenei educaionale, relaiile interpersonale la nivelul clasei mai pot fi clasificate astfel: relaii de acomodare: partenerii se obinuiesc, se ajusteaz unii dup alii, relaii de asimilare: partenerii desfoar un transfer reciproc de mentaliti i puncte de vedere, atitutdini i comportamente, pn la un nivel la care subiecii pot gndi i aciona identic, relaii de stratificare: partenerii se pot structura dup o ierarhie ce exploateaz statutele deinute de elevi, relaii de alienare: partenerii, n imposibilitatea de a desfura interaciuni reciproce, prsesc universul clasei, provocnd schisme intragrupale.

De foarte multe ori, n clasa de elevi are loc o percepie greit a ideii de competiie, care nu poate funciona ca baz social pentru formarea acestora. Numai o atenie sporit a cadrului didactic permite eficientizarea interveniilor n situaii percepute ca fiind de criz educaional. Implicarea social Din literatura de specialitate reinem c implicarea a fost iniial definit doar n legtur cu componentele ei, cognitive i acionale. Psihosociologii considerau implicarea, atitudinea indivizilor umani de a se identifica, de a aprecia c activitatea lor face parte din propria persoan. (Ullich, 1995). Lodahl i Meyer (1980) defineau implicarea n activitatea educaional drept gradul n care o persoan se identific psihologic cu activitatea sa. Deci, implicarea ar reprezenta importana activitilor de nvare n imaginea de sine. Implicarea nu devine social n grupul de elevi prin extensia de la individ la colectivitate. Atributul de a fi social se asociaz implicrii atunci cnd valorile n jurul crora se cristalizeaz atitudinile elevilor sau ale grupurilor colare au o nalt semnificaie social, cnd pregtirea aciunii i realizarea ei afecteaz global viaa comunitii colare. O personalitate se implic social cnd nzuiete i activeaz pentru binele colectivitii, n timp ce un subgrup colar, care nu i urmrete dect interesul propriu, fr a-l raporta la cel general, d dovad de neimplicare social. Aadar, calitatea de a fi social este dobndit de implicarea indivizilor i grupurilor umane numai prin raportarea la valori i scopuri generale ale clasei de elevi. Conceptul de implicare social, poate fi integrat teoriei aciunii sociale, din managementul clasei, servind la caracterizarea agentului social cadrul didactic sau elevul i la prognoza aciunii acestora. Din punct de vedere pedagogic, eficiena aciunilor umane depinde de gradul de implicare social, la fel ca i dezvoltarea personalitii elevilor. Atracia interpersonal n clasa de elevi Factorii care influeneaz atracia interpersonal sunt proximitatea, similaritatea i complementaritatea. Proximitatea: este reprezentat de preferina pentru persoanele carei desfoar activitatea n apropierea noastr, colegi de banc i colegi aflai n vecintate au posibilitatea de a se integra n interaciuni puternice, Similaritatea: presupune alegerea persoanelor care ne seamn foarte mult n plan aptitudinal, valoric i motivaional, similaritatea structurilor psihologice faciliteaz comunicarea. Ea este identificabil n cadrul clasei de elevi dup urmtoarele elemente: orientare fa de aceeai dezvoltare personal, motivaie comun, stilul de abordare, experiena colar, roluri colare apropiate. Ideal ar fi ca elevii s dispun de a relativ similaritate, Complementaritatea : presupune n plan psihologic identificrii tipurilor de diade ce i pot face pe parteneri s dezvolte elemente de personalitate reciproc necesare. Nivelurile de analiz ale atraciei personale vizeaz: Comportamente interpersonale: reacii provocate de conduita celorlali, relaia interpersonal (dominare-supunere, cuplare pozitiv, negativ),

Tranzacia interpersonal, stabilete raporturi psihosociale n termeni economici i n funcie de analiza cost-beneficu, Longevitatea relaiei, diferenele dintre timpul social i timpul psihologic n ceea ce proivete interaciunile educaionale Atracia inetrpersonal are n vedere orientarea direct a unei persoane ctre o alt persoan, orientare care poate fi descris dup direcie i intensitate. La nivelul clasei de elevi se identific urmtoarele: - evaluativ: are n vedere caliatea i fora sentimentelor investite, - cognitiv: reprezentarea partenerilor unul despre cellalt, - comportamental: tendina unei persoane de a intra ntr-o relaie cu alta. Factorii de interaciune ai managementului clasei au n vedere urmtoarea organigram: atribuia (statutul social), obligaia (datoriile elevilor), investiia, rsplata ataamentul. Comunicare interpersonal/ cu prinii / climat educaional Comunicare interpersonal Din perspectiva managementului clasei, comunicarea interpersonal este (Level&Galle) ,,o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informaia, a inspira o credin, o induce o emoie sau a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciune ntre scris, vizual, nonverbal, auditiv, simbolic i comportament. Formele de comunicare interpersonal sunt: verbal, care are ca principal instrument de realizare limbajul, i ca modaliti de exprimare: comunicarea verbal simpl, convingerea, sugestia, nonverbal, instrument de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elementele paralingvistice, aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersoanle,a a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise. Funciile ei includ: repetarea, substituirea, complementaritatea, accentuarea, ajustarea, contrazicerea. n relaiile interpersonale, se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, reducnd efectele lui asupra clasei, paraverbal, se refer la utilizarea elementelor prozodice ale limbii. Regulile pe care trebuie s le respecte cadrul didactic, n calitate de manager, sunt: volumul vocal (trebuie s varieze de la un moment la altul al discursului; este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pt a sublinia obiectivele i concluziile), ritmul vorbirii (este bine s fie variat, s se vorbeasc rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc

ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare clasei), tonalitatea (trebuie s fie normal, ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale, sau pt calmarea unei sli turbulente), articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect. Relaiile din clasa de elevi sunt legate de procesele de comunicare. O anumit funcie, care exercit o multitudine de implicaii asupra comunicrii educaionale n clasa de elevi este funcia metalingvistic, care presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunztor preocuprilor de a nelege i de a fi neles. Cadrul didactic va trebui s dezvolte o serie de conduite: explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire sau apelnd la expresii suplimentare, precizarea punctelor de vedere de abordare a unor situaii, anticiparea din timpul proiectrii coninutului informaional a multor nelmuriri care pot apare n timpul desfurrii activitii. Comunicarea cu prinii Reprezint una din cele mai importante probleme ale managerului colar, barierele n calea unei comunicri eficiente cu prinii fiind mai mari dect am putea s ne nchipuim. Principalele cauze sunt: probleme de ascultare, care provin din faptul c profesorul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu prinii este nevoia sa de a-i informa pe scurt despre diverse probleme. Realitatea este c profesorul i petrece cea mai mare parte din timpul relaiilor cu prinii sau, mai degrab, ar fi recomandabil s i-o petreac, n receptarea i primirea mesajelor din partea acestora, lipsa conexiunii inverse, are n vedere faptul c profesorul nu pornete n relaia cu prinii de la premisa comunicrii corecte cu acetia, ntruct doar ei au datoria de a nelege i asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Sunt muli prini inhibai n a pune ntrebri, chiar dac nu au neles prea multe din mesajul cadrului didactic, falsa conexiune invers are n vedere faptul c foarte muli prini, las, prin tcere sau alte semnale de tip nonverbal, impresia c au neles i c sunt de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic. De aceea, cadrul didactic trebuie s se asigure prin mijloace verbale suplimentare c prinii au informaii corecte, rezistena la critic poate constitui unul din obstacolele cele mai frecvente i dificil de depit; controlul mndriei personale i apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaii manageriale dificile, trebuie s reprezinte elementele normale pentru instalarea unei relaii fructuoase prini-cadru didactic, percepia selectiv i subiectivitatea se refer la faptul c simplul volum al datelor accesibile implic faptul c trebuie s avem o oarecare baz pentru a decide ce mai trebuie s cutm i la ce s reacionm, obinerea informaiei prin manipulare discret prezint necesitatea ca, uneori , cadrele didactice, dac au o discuie cu prini inhibai, s prezinte un anumit caz sau problem, comun ntregului colectiv de prini,

ascultarea afectiv este o alt barier n calea actului de comunicare i se exprim prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un printe, formulat de o manier puternic afectiv, poate determina o recepie viciat a ideilor eseniale, n favoarea printelui i n defavoarea cadrului didactic, alegerea momentului i a locului pt a-i invita pe prini s se exprime, spaiul, contextul, participanii sunt tot attea variabile ale unei situaii de comunicare, inadvertenele de limbaj pot constitui bariere grave n calea comunicrii dintre profesor i prini; un limbaj cutat, cu elemente psihopedagogice i de ordin tehnic, sau plin de neologisme i preiozitate, poate constitui un factor de blocaj al comunicrii prinicadre didactice, barierele culturale, constituie factori frecveni ai nenelegerilor prinicadre didactice, cu att mai mult cu ct prinii se consider inferiori la acest capitol cadrului didactic.

Climatul educaional - reprezint, la nivelul clasei de elevi, realitatea intuitiv, direct perceptibil pt cei care iau contact cu structura sa organizatoric, este o pecete specific grupului colar. El desemneaz stri subiective, determinate de dinamica clasei de elevi. Elementele care l caracterizeaz sunt: caracteristicile relaiilor sociale din clas, comportamentele elevilor n diferite situaii colare i extracolare, tipul de autoritate exercitat, gradul de ne/ncredere ntre cadrul didactic i elev. Dimensiunile de ordin organizaional sunt: frustrarea, intimitatea, nepsarea, atmosfera, accentuarea productiv, distanarea, consideraia, ncrederea. Dimensiunile climatului pot cunoate urmtoarea form: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susinerea, autoritatea, restrictivitatea. n urma combinaiilor, rezult 4 tipuri de climate educaionale: climat deschis: cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere, familiaritate, climat angajat: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate i cerine,

climat neangajat, climat nchis.

Cursul nr. 5 Cadrul didactic: 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. personalitatea de baz, aptitudinea psihopedagogic, cmpul psihopedagogic, reprezentarea psihopedagogic, credine/convingeri psihopedagogice, stil educaional

Personalitatea de baz Conceptul aparine lui Kardiner. Sintagma desemna o configuraie psihologic care constituia un fundament, o matrice a personalitii, nu un model al acesteia. Adaptat, din perspectiva managerial, ea se refer la o structur personalitar intern, mobil i flexibil, parial polivalent, cu care individul intr n cmpul profesional psihopedagogic.(Iucu, 2000). Conine 2 mari dimensiuni: personalitatea real, aptitudinea pedagogic, ambele separate artificial, n scop metodologic. Personalitatea real reprezint un ansamblu de procese, funcii i tendine interne de care dispune un individ ntr-o manier nesimulat, nemascat i care sunt caracteristice pentru sine nsui, indiferent dac le contientizeaz, le accept sau le exteriorizeaz. Structura : 1. temperamental, 2. intelectual-cognitiv: senzorial, limbaj, capaciti intelectuale, 3. afectiv-motivaional: motivaia, afectivitatea, 4. instrumental, 5. stilistic:stilul cognitiv, stilul perceptual, stilul de cunoatere, stilul apreciativ, stilul de munc intelectual, stilul de via, 6. reglatorie: atenia, voina, 7. relaional-axiologic: caracterial, imaginea de sine. Aptitudinea psihopedagogic Potrivit Dicionarului de pedagogie (1979), termenul aptitudine provine din lat. aptitudo, aptus, care nseamn nzestrat, i desemneaz ,,un sistem organic, integrat al componentelor senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaionale i voliionale, care asigur desfurarea cu succes a unei activiti ntr-un domeniu dat. Ea este un produs al dezvoltrii individuale, rezultat din interaciunea specific a particularitilor psiho-fiziologice ale individului, a factorilor de mediu i a procesului instructiveducativ. n procesul educaional se elaboreaz componentele de coninut i schemele instrumentale adecvate ale aptitudinilor: asimilarea i integrarea informaiei necesare despre coninutul obiectiv al activitii i despre procedeele de abordare a sarcinilor corespunztoare, realizarea unitii operaionale dintre componentele informaional-congenitale i cele volitiv-executive, elaborarea i consolidarea bazei motivaionale specifice (interese, trebuine, pasiuni). Ca structur fundamental a personalitii, aptitudinea nu se determin de la sine, ca ,,stare subiectiv pur, ci numai n raport cu o anumit activitate. Ea rspunde ntotdeauna la ntrebarea: ce

poate i ce face individul n mod real, n contextul diferitelor sarcini i solicitrilor impuse de existena sa social. Se impune delimitarea a dou aspecte: unul absolut i unul relativ (diferenial). Primul se refer la gradul de disponibilitate a individului pentru o activitate sau alta, pt o categorie sau alta de sarcini, relevnd n ce msur individul reuete s fac fa situaiilor problematice n care este pus, i cu ct efort fizic sau psihic. Cel de-al doilea aspect se refer la rangul pe care individul dat l ocup n mulimea persoanelor care ndeplinesc aceeai activitate, rspunznd la ntrebarea: ct de mult i ct de bine n raport cu alii. Criteriile dup care apreciem existena i nivelul de dezvoltare a unei aptitudini sunt de 2 tipuri: cantitative: volumul sarcinilor rezolvate, volumul performanelor obinute, timpul cheltuit pentru rezolvarea sarcinilor i obinerea performanei date, calitative: originalitatea i valoarea produselor activitii. Dup structura psihologic intern i dup extensiunea domeniului de activitate, se disting 2 grupuri mari: generale, care reprezint o asemenea mbinare a disponibilitilor fizice i psihice care faciliteaz omului abordarea cu succes a unei game foarte largi de situaii i sarcini, din cele mai diverse domenii. Includem aici: disponibilitatea de a achiziiona experien nou i funcia inteligenei generale, speciale, sunt o mbinare particular a componentelor psihofiziologice nnscute i dobndite, care permite obinerea unor performane ridicate ntr-un domeniu de activitate. Identificm : aptitudini matematice, muzicale, tehnice, organizatorice, psihopedagogice. Orice aptitudine special se difereniaz i se dezvolt pe fondul unei aptitudini generale. Formele superioare de dezvoltare i integrarea aptitudinilor le constituie talentul i geniul, a cror not distinctiv este dat de originalitatea i valoarea deosebit, cu mult deasupra mediei, a produselor activitii n care se manifest. Aptitudinea didactic, potrivit aceluiai dicionar este o aptitudine profesional care se manifest n domeniul muncii didactice, care se concretizeaz n capacitatea de formare a tineretului. De exemplu, o aptitudine special (n domeniul muzicii) poate abilita pentru profesiunea de profesor (de muzic) numai dac este corelat i cu aptitudinea didactic (altfel muzicianul poate fi un bun compozitor, interpret sau critic muzical). Trsturile acesteia sunt: dragostea fa de copil/om, ncredere n posibilitile de afirmare ale fiecrui tnr n vederea integrrii socio-profesionale ulterioare, interes pentru promovarea valorilor culturale i utilizarea lor n scopuri educative, capacitate de prezentare a unui coninut la nivelul de nelegere a colectivului, atenie distributiv, altruism, deschidere spre nou, cumptare, rbdare,

sim critic, capacitate de a se afirma ca exemplu de comportare la nivelul performanelor i aspiraiilor societii, capacitate de a-i organiza munca sa, a fiecrui elev i a colectivului de elevi, stare de sntate bun, echilibrat din punct de vedere nervos, abiliti de utilizare a mijloacelor de nvmnt, abiliti de utilizare a tehnologiei comunicrii i informaiei. Aptitudinea docimologic, este definit ca aptitudine metrologic/de msurare n munca didactic, se manifest n capacitatea, mai mare sau mai mic a personalului didactic de a evalua obiectiv progresul colar, de a nota succesele elevilor de nvare i conduit. Pt ca profesiunea de cadru didactic implic i funcia de apreciere i clasificare este necesar s se cultive aceast aptitudine nc din perioada formrii pedagogice iniiale. Aptitudinea psihopedagogic, nu coreleaz cu cea didactic, sfera ei de aciune este mai vast, cuprinznd i aptitudinile mai sus enumerate. Ea se definete ca ,,ansamblu de caliti necesare unei persoane n vederea exercitrii profesiunii de educator (vocaie de pedagog). Din perspectiva managementului clasei, aptitudinea psihopedagogic cuprinde i aptitudinea managerial/organizatoric, care ,,se manifest prin interes i competen referitoare la structura i funcionarea unei colectiviti. Ea presupune un ansamblu de nsuiri bio-psihice, printre care i capacitatea de a cunoate i mobiliza membrii colectivului, colaboratorii cei mai competeni pentru o realizare colectiv ct mai performant. Cmpul psihopedagogic Ideea a fost sugerat de ,,teoria cmpului, a lui Kurt Lewin. Noiunea exprim un spaiu de via, subiectiv, care are mai multe componente: statut socio-economic: are o influen covritoare asupra activitii i asupra mentalitii din cadrul raporturilor profesionale, desemnnd poziia cadrului didactic n societate, influene externe: - sociale: percepia opiniei publice n raport cu profesiunea didactic, expectanele societii fa de misiunea cadrelor didactice, - politice: atitudinea fa de politica educaional, - familiale: relaiile cu prinii, solidaritatea colectivului de prini, - factori ergonomici: baza material colar i dotarea cu resurse practice de studiu, dispunearea mobilierului intern n coal i n clas, - norme metodologice: libertile i interdiciile profesionale care sunt prevzute ntr-un cod deontologic ori sunt vehiculate permanent i constant n alte documente colare, - forme interacionale: interaciunile i contactele din interiorul unei instituii colare, la nivel macro (relaiile la nivelul colectivului de cadre didactice, i la nivel micro (contactele cu elevii), - situaiile psihopedagogice: situaii specifice didactico-psihologice, care pot fi detectate n clas, n timpul orelor. Toate componentele au o aciune constant asupra personalitii de baz.

Reprezentrile psihopedagogice Problematica lor are la baz cercetrile lui Serge Moscovici, i este susinut i de interacionismul lui Mead. Reprezentrile sociale sunt un proces de reconstruire a realului care coordoneaz simultan stimulul i reacia. Din perspectiv psihopedagogic, reprezentrile psihopedagogice sunt foarte variate i n legtur direct cu cmpul psihopedagogic. Categorii de reprezentri psihopedagogice: didactice: sunt incluse opiniile, percepiile, imaginile i atitudinile educatorului fa de: proiectare (obiective, coninuturi, timp, relaiile dintre ele), strategice (preferina pt una din metode: expozitive, conversative, demonstrative, explicative, acionale, sau combinaiile dintre ele), interaciuni (raport: autoritarist, directiv, alternant, permisiv, laissez-faire, decizia: elevii au dreptul la decizie, numai cadrul didactic, ambivalen), evaluarea (forme: munc independent, teste i probe scrise, examinri verbale; ritmicitate: continu, sondaj, sumativ, predictiv, complex; rezisten n fa subiectivitii: efectele Hallo, Pygmalion, efectele de ateptare, de contaminare, ecuaia personal), socio-educaionale, surprinznd diferenele ntre: statutul prinilor, poziia familial, sexul, rasa, naionalitatea etc, deontologice: semnificaiile pe care cadrul didactic le d normelor prevzute n codurile deontologice scrise. Structura reprezentrilor psihopedagogice (Zlate): imaginea pur, cu coordonate exterioare normale, obiective, dificil de obinut pr ci naturale, imaginea ideal, cu coordonate, parametrii proiectai ideal dup dorin, cu o accentuat ncrctur utopic, imaginea autoevaluat, cu parametrii conturai dup o percepia individual-autonom, independent de alte influen, imaginea comun, cu coordonate trasate dup o multitudine de percepii ale unor variai observatori, imaginea real ,,manifest, este imaginea format, finisat printr-o contribuie hotrtoare a factorilor exteriori cmpului psihopedagogic. Printr-o selecie mai atent, prin fortificare i profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale anumite reprezentri psihopedagogice se transform n convingeri psihopedagogice. Credine/convingeri psihopedagogice Au urmtoarea structur: axiologic: relaia stabilit ntre subiect i un anumit fenomen este un raport axiologic, subiectul intr n relaie cu valoarea fenomenului: etic (bun-ru), estetic (frumos-urt), existent / nonexistent, obiectiv: studiile efectuate relev prezena elementelor iraionale la nivelul gndirii, idee extrapolat i la nivelul credinelopr (Levy-Bruhl), dar matematica nu a fost acuzat de ilogicitate, pe motiv c opereaz cu un construct iraional (,,i), iar nici o idee cu un coninut ilogic nu

este de la sine iraional sau neobiectiv, deci credina poate fi impregnat cu iraionalitate, dar n globalitatea sa rmne obiectiv, psihologic, angajnd n totalitate sistemul psihic uman, acionnd n plan cognitiv, afectiv i volitiv, experenial, sub forma unui produs axiologic, integrat ntr-o gril valoric personal. Dinamica credinelor psihopedagogice: dup o impregnare informaional tributar nivelului psihopedagogic de cunotine i experiene , pe un fond mental sunt solicitate mecanismele afective care susin procesele volitive i motivaionale, structura lor rmnnd fluid, pn la solidificarea lor prin intermediul accentului pus pe voin. Cmpul ideatic favorizeaz interaciunea planului ideatic cu cel comportamental, astfel nct un cadru didactic ce are o credin se distinge prin clarviziune, siguran i constan n conduit de cei care nu o dein. Schimbarea credinelor psihopedagogice: convingerile psihopedagogice se schimb rareori i puin cantitativ, ntruct procesele presupun o conversiune intern, o stare psihologic complex i dificil, dar i o inversiune a planurilor de reprezentare. Pornind doar de la resursele raionale, convingerile psihopedagogice nu se pot schimba. Funciile convingerilor psihopedagogice: imaginea pe care cadrul didactic i-o formeaz la nceputul anului colar, influeneaz intervenia afectiv a acestuia, , primind o conotaie negativ, prin inegalitatea anselor. Se deduce astfel, funcia reglatorie a acestora, orientnd stilul educaional. Funcia predictiv permite o predicie asupra comportamentului cadrului didactic n perspectiv relaional. Stil educaional Este un set de constante asociate comportamentului, situate n regiunea de contact cu convingerile psihopedagogice, i perceptibile direct, fr mediaie intern. Departajarea ntre comportament i stil: comportamentul este neles ca un set de acte specifice, care-l angajeaz pe individ n activitatea didactic atunci cnd direcioneaz, conduce colectivul etc. Stilul reprezint trebuinele fundamentale ale unui lider, care motiveaz comportamentul. Astfel, comportamentul se schimb prin modificarea situaiilor externe, n timp ce stilul rmne constant. Caracteristici: n compoziia stilului intr componente personalitare, dar neoperaionale, neexecutive, i cteva psihosociale i manageriale, stilul este o veritabil variabil organizaional, cu mare influen n plan relaional, schimbarea stilului preupune o reconstrucie i o reechilibrare ntre cele existente deja, are valoare cnd este interpretat situaional, nu exist stil ideal, cel mult unul eficient, variabila direcional, +directivism-, -permisivism+, variabila socio-afectiv, +cldur-, -rceal+, abordarea mai concret a aa-zisului stil ,,democratic, raportarea lui la situaiile de criz educaional i abordarea sa n conformitate cu particularitile concrete ale solicitrilor cmpului educaional.

Raportat la managementul clasei, stilul educaional se transform n stil managerial.

Cursul nr.6 : Rolurile manageriale ale cadrului didactic: 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. stil managerial, planificarea, organizarea, control i ndrumare, evaluare, consilierea, decizia educaional.

Stil managerial Ullrich (1995) definete stilul managerial: ,,un proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activizeaz, influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse. Liderii motivai de sarcin vor fi mai eficieni n situaii favorabile, dar i nefavorabile, afirm Fiedler. Un model normativ referitor la stilul educaional este cel al lui Vroom, care clasific astfel stilurile: autocrat I ia singur decizia pe baza informaiilor deinute pn atunci, autocrat II obine informaii suplimentare i apoi decide, consultativ I prezint problema unor membri relevani (eful clasei), apoi ia singur decizia, consultativ II adesea, membrii grupului, ai clasei iau o decizie, grup II implementeaz decizia luat n grup. Likert identific cele 4 sisteme de guvernare i de conducere: 1. autoritar exploatator: deine puterea, controlul, monopolizeaz decizia i este vrful ierarhic, 2. autoritar binevoitor: dezvolt oportuniti pentru consultare, are o productivitate i comunicare bun i o motivaie economic, 3. consultativ: ncurajarea delegrii i a consultrii, dezvolt interaciuni, motivare cu recompense, atitudini favorabile i un grad mare de asumare a rspunderii, 4. participativ: conductorul se raporteaz cu respect i interes la subordonai, se consider grupul, se ncurajeaz comunicarea lateral i se realizeaz un climat favorabil bazat pe respect. Grila tridimensional a lui Reddin de analiz a comportamentului managerial prevede: nivelul cognitiv, cu seturi de reprezentri omogene i structurate: cunotine, convingeri, credine, stri afective pozitive, nivel strategic, proiectarea i planificarea, nivelul instrumental, care este dependent de situaie i presupune adaptarea la exigenele i variabilele situaiei. Rolurile manageriale ale cadrului didactic sunt comune cu cele ale unui manager general. Managerii din domeniul nvmntului ar trebui s aib: o pregtire de specialitate comun (funciile i rolurile manageriale de baz),

o pregtire managerial specific, ce presupune adaptarea principiilor generale i a funciilor manageriale la particularitile domeniului condus (clasa de elevi i procesul instructiv-educativ). Ceea ce este specific managerului din nvmnt sunt amplitudinile diferite pe care le capt rolurile manageriale, continuitatea i simplitatea lor. Nici unul din rolurile manageriale ale cadrului didactic nu pot fi concepute independent, ele se coreleaz reciproc. n educaie, spre deosebire de industrie, conducerea se realizeaz nemijlocit asupra personalitii elevilor, consecinele unor erori fin nefaste: inadaptarea, delicvena, incompetena. Esena rolurilor manageriale ale cadrelor didactice sunt orientarea i dirijarea resurselor umane i materiale, de care dispune clasa, i procesul instructiv-educativ la un moment dat, nspre realizarea obiectivelor proiectate. Componentele rolurilor manageriale sunt: planificarea, organizarea: pregtirea materialelor, dinamica activitilor educaionale, analiza temporalitii didactice, decizia educaional, controlul i evaluarea, consilierea. Planificarea Se regsete n : obiectivele prioritare ale etapei, resursele necesare atingerii obiectivelor, principalele aciuni de ntreprins. Principalele subetape sunt: analiza ciclului managerial anterior, prin intermediul unor instrumente de tip evaluativ, diagnoza strii iniiale: este indispensabil oricrei proiectri eficiente i vizeaz concentrarea aciunilor viitoare pe elementele deficitare, prognoza: are n vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluie ale fenomenelor socio-educaionale, n scopul reorganizrii informaiilor prezente n vederea realizrii liniei de dezvoltare pe care o vizm. Ea reprezint, totdat, un enun asupra unei stri de fapt, pn acum necunoscut, dar previzibil, alctuirea planului: rezultatul activitii de planificare este planul, care cuprinde descrierea modului de utilizare n timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor stabilite. Ea nu presupune formalism, ci elasticitate, flexibilitate, iniiativ, creativitate. Elementele eseniale ale planificrii sunt: stabilirea operaional a obiectivelor, analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizarea activitilor ce se vor organiza pt realizarea obiectivelor, stabilirea i ealonarea n timp a responsabilitilor pt cadrul didactic dar i pt elev. Cea mai important problem a planificrii o constituie corelaia optim dintre obiective-resurse-timp, spaiile acordate microdeciziilor, locale i situaionale, care pot determina flexibilitatea planificrii. Optimizrile realizate pe parcurs sunt dependente de spaiile secundare ale conexiunii inverse, intuiiei i creativitii.

Organizarea Prezena ei este determinat de permanena schimbrilor din procesul de nvmnt. Din punct de vedere managerial este privit astfel: ansamblu de aciuni menite s valorifice optim mijloacele umane i materiale ale clasei de elevi i ale procesului de nvmnt, mijloacele operaionale selecionate sunt cele mai simple i eficiente, complexul de msuri stabilite i aplicate pt atingerea obiectivelor stabilite n condiii de eficien maxim, complexul de msuri stabilite i aplicate pt atingerea obiectivelor n condiii de productivitate i eficacitate maxime. Ea presupune cunoaterea mijloacelor operative, dar i a locului i rolului precis al fiecrui membru al clasei de elevi n cadrul instituionalizat dat. Procesul de organizare este specific tipurilor de interaciuni organizaionale. Principalele deziderate ale unei organizri eficiente sunt: cunoaterea principalelor activiti pe care le au de ndeplinit elevii, cadrele didactice, gruparea lor ntr-o structur logic i coerent, distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi n funcie de competenele fiecruia, determinarea reelelor de comunicare. Principalele reele de comunicare se prezint astfel: roat: fiecare membru comunic cu persoana din centru, lan: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelul al doilea, prin liniile ierarhice, circular: fiecare persoan poate comunica cu celelalte dou, descentralizare, deschis: comunicare multicanal, stea, fiecare putnd comunica liber cu orice alt persoan, printr-un schimb deschis i liber de informaii, specific sistemelor descentralizate. Barierele care pot apare n calea comunicrii educaionale: lipsa unor informaii reale sau a unor mesaje srcite, fr nouti pt receptor, evaluarea subiectiv a sursei, credibilitatea mesajului, percepii diferite asupra mesajului, distorsiuni semantice, perturbri ale canalului de transmitere, aria de control a liderilor, cadru didactic sau elevi investii cu funcii formale, poziia n diverse ierarhii obiective sau subiective a elevilor. Cunoaterea acestora presupune i evitarea lor, o diminuare a efectelor i o valorificare a capacitilor manageriale ale cadrului didactic. Pentru elevi, este deosebit de important s le fie consemnate de ctre cadrul didactic atribuiile generale, derivate din diversele sarcini solicitate, activitile cu caracter periodic sau permanent: activiti de ndeplinit zilnic, sptmnal, individual sau colectiv. O soluie ar fi Regulamentulde Ordine Interioar, care prevede obligaiile instituionale i personale ale membrilor acestei interacuni manageriale,

disciplina, recompensele, sanciunile, responsabilitile, formele de activitate, timpul. Un rol important l are precizarea obiectivelor i motivarea elevilor. Cele mai importante principii ale organizrii sunt: coordonarea, echilibrul autoritate-putere-responsabilitate, unitatea de comand, delegarea. Pentru cadrul didactic, manager al clasei, se au n vedere aspectele legate de pregtirea materialelor, organizarea spaiului ergonomic al clasei, pavoazarea etc., stpnirea i dezvoltarea oportun a unor intervenii punctuale solicitate de dinamica procesului educaional. Control i ndrumare Din punct de vedere al managementului clasei, cunoatea stadiului la care se afl activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum i identificarea nivelului de performan reprezint caracteristicile eseniale ale procesului de control. Nevoia controlului se exprim n urmtoarele considerente: nu toate clasele au condiii identice de derulare a relaiilor i proceselor educaionale, personalul didactic are o structur eterogen, ca nivel de pregtire tiinific i managerial, identificarea situaiilor de criz educaional nu se poate face ntotdeauna n avans, sub form preventiv. Prin intermediul controlului se urmrete modul de aplicare a prevederilor regulamentare. Un control competent, ritmic, echilibrat ca durat i realizare, operativ i judicios repartizat, poate s ajute la depistarea perturbrilor, deficienelor i blocajelor care intervin n calea realizrii obiectivelor, pe baza crora pot fi derulate intervenii prompte i msuri de nlturare. Controlul, la nivelul managementului clasei de elevi este un suport pentru activitile de ndrumare, stimulare a iniiativelor, generalizare a unor experiene favorabile. El presupune conlucrare, schimb de idei i opinii, n vederea optimizrii procesului educaional i se organizeaz n funcie de obiectivele generale stabilite. Principalele funcii sunt: funcia de supraveghere, funcia de conexiune invers, funciade prevenire a eventualelor situaii de criz educaional, funcia de corecie i perfecionare. Etapele controlului (Jinga, 1993): pregtirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a problemelor, a tematicii controlului, desfurarea: utilizndu-se metode diverse i strategii directe i indirecte, explicite i implicite, finalizarea: anumite discuii, msuri, eventuale controale de revenire etc. Intervalele propuse pentru control depind de: tipul de activitate, gradul de instruie i experien a elevilor, calitatea pregtirii manageriale a cadrului didactic.

Un control eficient se bazeaz pe o ndrumare activ, ritmic i temeinic.

Evaluare La nivelul managementului clasei de elei nu trebuie condundat cu evaluarea de tip docimologic. Din perspectiv managerial, evaluarea reprezint verificarea msurii n care scopurile i obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse. Este de tip cantitativ, dar i calitativ. Principalele componente sunt: obinerea informaiilor: proces de identificare i selecionare a datelor, a faptelor i a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente, precum: dri de seam statistice, informri periodice din partea unor elevi nsrcinai cu diferite activiti specifice, analiza unor documente scrise ale elevilor. prelucrarea statistic are n vedere organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa de elevi, prin intermediul unor mrimi i valori statistice, elaborarea aprecierilor are n vedere emiterea i formularea tiinific a unor judeci de valoare asupra datelor prelucrate statistic. Este recomandabil s fie consultat i consilierul colar. Consilierea Consilierea este o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic i elevul n nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta. Dei psihologia este ntrebuinat n consilierea psihopedagogic, cadrul didactic este, profesor, apoi, manager. Consilierea este doar o arm sau instrument de lucru n mna, inima i mintea acestuia pentru realizarea demersurilor educaionale. Caracteristicile ei sunt: holistic (preocup ntreaga fiin), complex (analizeaz comportamentul normal i anormal al elevului), ecletic (selecteaz acele metode i procedee, cele mai eficiente, pt un anumit caz), tiinific (exploateaz datele din domeniul consilierii). Principalele faze ale consilierii: clasificarea este faza primar n care cadrul didactic abordeaz un elev prospectiv, fie c elevul l-a abordat din proprie iniiativ, fie c profesorul a provocat el consilierea. Se va urmri: iniierea unei relaii de ncredere, confidenialitatea, ascultarea activ, stabilirea timpului i a duratei consilierii, alegerea limbajului de comunicare folosit. formularea prevede un mod de gndire asupra situaiei. Cadrul didactic definete problema elevului, pt care ar avea nevoie de unele cunotine de psihologie. Aspectele eseniale sunt: eliminarea poziiilor psihiatrice, pstrarea unei poziii holistice, intervenia se suprapune cu cea de formulare, dar are propriile particulariti. Este etapa n care acdrul didactic se ntreab asupra oportunitii interveniei.

ncheierea este faza final a consilierii n criz, cnd cadrul didactic i elevul pot constata finalitatea procesului i reluarea relaiilor normale profesor-elev sau elev-elev.

Decizia educaional Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere n mod deliberat a unei linii de aciune, pt a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un nr de alternative, hotrnd declanarea unor aciuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Semnificaiile deciziei educaionale sunt: din punct de vedere social, indivizii pregtii de coal vor activa ntr-o colectivitate n care se vor integra dup cum au fost socializai, din punct de vedere moral, decizia educaional poate schimba n bine sau ru un destin colar i uman pt o lung perioad a existenei. Etapele deciziei educaionale: A. Pregtirea deciziei 1. identificarea problemelor acceptate ca un enun ce consemneaz diferena dintre rezultatele obinute i cele preconizate ntr-o anumit situaie educaional. Mijloace de identificare: controlul curent al activitilor din clas, sondajele permanente, sesizarea problemelor de ctre ali factori exteriori, alte cadre didactice, prini, obinerea informaiilor face referire la cunoaterea cauzelor care au generat abaterea de la linia programat. Principalele metode de obinere a informaiilor sunt: observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc. selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor presupun existena unor ,,filtre de triere a informaiilor. Se recomand organizarea pe baz de grupare pe categorii dup semnificaia pe care o au sau dup corelarea cu abaterile. Un rol important l au pregtirea cadrului didactic, posibilitile de discriminare, gndirea lui analitic. elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri pentru a se ajunge la situaia n care nu se mai poate vorbi de decizie fr posibilitatea opiunii ntre variante.

2. 3.

4.

B. Adoptarea deciziei i msurile de aplicare ntrebrile la care trebuie s rspund decizia sunt: care este obiectivul (claritatea scopului), cu ce resurse va fi atins (resurse disponibile), compararea avantajelor i dezavantajelor. Variantele performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, ntr-un termen scurt i cu cheltuieli de resurse materiale i financiare minime. La acest nivel sunt determinante calitile celui care decide, experienele, inteniile, cunotinele pe care le deine. C. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii

Este necesar o succesiune de activiti organizatorice i motivaionale: comunicarea decizie: se urmrete ca decizia s ajung la timp la elevi i fr deformri. De claritatea ei depinde, n mare msur i calitatea aciunii. Explicarea i motivarea pentru elevi a deciziei este o etap f important a procesului, deoarece se prezint urmtoarele argumente: scopul deciziei, obiectivele urmrite, etapele aciunii, punctele slabe, punctele cheie etc.. de maxim importan este i adeziunea elevilor pt motivarea i stabilitatea colectivului de elevi. Organizarea aciunii practice presupune stabilirea termenelor, responsabilitii, colaborarea ntre elevi, Controlul ndeplinirii deciziei se realizeaz prin: canale de comunicare, natura informaional, locul unde se primesc, intervale de timp, Reglarea optimal a aciunii se realizeaz prin suporturi motivaionale repetate, exercitate de ctre managerul colar, care trebuie utilizate nainte de a folosi constrngerii. Deciziile de corectare a aciunii reprezint calitatea intrinsec a oricrei decizii eficiente, Evaluarea rezultatelor obinute presupune analiza parial / global la nivelul diferitelor compartimente ori subgrupruri ale clasei. Cadrul didactic, n calitate de manager trebuie s dea dovad de tact, responsabilitate i pricepere.

Atributele unei decizii care poate fi nsit de reuit n urma aplicrii acesteia rmn nc necunoscute. Cea mai bun decizie este aceea care poate fi funcional, att pe termen lung, ct i pe termen scurt, cu referire la un individ sau grup. Miestria pedagogic poate fi evaluat i dup modul de luare al deciziilor.

Cursul nr. 7 Consecine negative ale unui management defectuos: oboseala (obiectiv, subiectiv, suprancrcarea, lipsa de motivare a clasei), deprecierea climatului educaional (abandonul colar. Minciuna, agresivitatea). Oboseala (obiectiv, subiectiv, suprancrcarea, lipsa de motivare a clasei) n ciuda numeroaselor cercetri teoretice i practice, nc nu se tie foarte precis ce este oboseala, care sunt elementele care o provoac, mecanismele ei fundamentale sau locul pe care-l ocup n structura intelectual. Principalele teorii se divid n dou grupe: prima cuprinde concepiile conform crora substana oboselii este n raport cu organele care lucreaz sau cu alte sisteme. Ea este reprezentat de urmtoarele teorii: teoriile toxinelor i teoriile pierderii resurselor energetice ale organelor care lucreaz, cea de-a doua grup este reprezentat de teoria sistemului nervos central, care consider c sunstana oboselii rezid n schimbrile de activism ale sistemului somato-biologic, i, mai ales, n cortex. Din punct de vedere al mecanismelor oboselii, se poate constata c fiecare teorie cunoate propriile ei explicaii. Conform teoriei resurselor energetice, mecanismele oboselii constau n declinul progresiv al resurselor energetice din organele care lucreaz. Adepii teoriei consider c, cu ct scad resursele energetice activate, cu att oboseala organelor care lucreaz este mai mare. Dup teoria toxinelor, mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulrilor de substane toxice. Cu ct cantitatea de substane toxice produse n organele active crete, i cu ct acestea sunt mai lent eliminate, cu tt mai repede se instaleaz oboseala. Teoria sistemului nervos central afirm c, n cursul unei activiti repetitive prelungite, prin reducerea potenialului funcional, celulele cortexului declaneaz imediat procesul invers, deci efortul de restabilire a potenialului funcional. Dac procesul de restabilire se dovedete eficient, persoana nu mai resimte oboseala. Starea de monotonie, suprancrcarea, ca factori determinani ai oboselii de tip managerial, rezult n urma unor disfuncii organizatorice ale activitii clasei de elevi: activiti i sarcini repetitive, monotone, absena conexiunii inverse reale, perspectivele motivaionale limitate, durata i intensitatea inadecvate ale activitilor de tip educaional, interesul sczut al elevilor pt activiti instructiv-educative, conduse inportun de cadrul didactic. Din punct de vedere al managementului clasei, conceptele privind oboseala sunt: oboseala obiectiv este antrenat ntr-o activitate epuizant sau prelungit i se manifest printr-o reducere semnificativ, msurabil a cantitii i calitii rezultatelor obinute, oboseala subiectiv se refer la sentimentul de delsare i epuizare. Plictiseala este un grad mai sczut al oboselii i un simptom al instalrii ei. Ea apare adeseori fr o cauz obiectiv direct. Un elev poate s se simt plictisit fr motive obiective, alteori se simte plictisit imediat dup ce ncepe s lucreze, dar,

dac apare un anumit fundal (ex., muzical), plictiseala poate fi nlocuit cu entuziasm. Clasificrile oboselii disting (Rosenblat, 1988): oboseala obinuit i oboseala cronic, fondat pe efectele asupra organismului, oboseala primar i oboseala secundar, apreciate dup antrenamentul unei persoane n raport de o anumit activitate, oboseala local i oboseala total, ordonate dup arealul organismului afectat de oboseal. Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, din punct de vedere managerial suprasolicitare. Suprancrcarea O cauz major a suprancrcrii este sistemul de instrucie cu orar variabil. Cnd coala are loc dup-amiaza, copiii muncesc mn condiii fizice, psihologice i intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu cursurile de diminea, antrennd suprancrcarea. Aceast situaie nefavorabil a fost complicat de introducerea sptmnii colare de 5 zile, nr zilnic de cursuri fiind astfel mrit. Cercetrile efectuate de un grup de specialiit din Cehia, dup cderea blocului socialist au urmrit parcursul colar al elevilor care frecventeaz cursurile dimineaa, comparativ cu cei de dup-amiaz. Metodele de cercetare, 3 la nr au urmrit: evaluarea nivelului de atenie, evaluarea strii memoriei mecanice, verificarea strii capacitilor mentale, prin multiplicarea nr de 2 cifre. Subiecii erau elevi al clasei a VII-a. Au fost efectuate 252 teste, 126 dimineaa i tot attea seara. - se prezint graficele , ,,Managementul clasei de elevi, Iucu, pg. 159160-161. Dup cum relev i graficele prezentate s-a constatat c: eficiena total a elevilor era, n general, mai bun dimineaa dect dup-amiaza, dimineaa, eficacitatea atingea nivelul maxim n primele trei ore, dup care scdea la minim la a 5-a or, n timp ce dup-amiaza, cu exact aceeai folosire a timpului, eficacitatea acelorlai elevi era mai ridicat dup prima or, iar nivelul minim era atins la finalul perioadei de studiu. Diferena de eficacitate era rezultatul odihnei nocturne a elevilor i faptul c nsei condiiile de mediu fizic n clas difer f mult de la o perioad la alta (dimineaa sau dup-amiaza). Cunoaterea acestor aspecte de ctre managerul colar va duce la o mai bun organizare a activitilor de studiu i nvare, la o programare mai valid a eforturilor elevilor ntr-un orar al clasei acceptabil pt toi elevii, i la o eficient conducere a ntregului colectiv al clasei. Lipsa de motivare a clasei Elementele care privesc motivaia n clas sunt: motivaia intrinsec/extrinsec

 motivaia cognitiv/afectiv, autocontrolul motivaional. Studiile privind performanele individuale ale nvrii atest c 93% dintre elevii cu rezultate f bune au realizat acest lucru datorit propriilor demersuri de studiu individual. Bandura (1989) introduce termenul de autostimulare, pt a se referi la autocontrolul motivaional. Iat cteva strategii de autostimulare: copiii trebuie nvai s utilizeze un limbaj interior pt a-i redimensiona motivaia, copiii trebuie nvai s-i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele proprii de nvare, adaptndu-l unor principii general valabile. copiii trebuie nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze prerile n public. Discuiile deschise din timpul orei permit observarea de ctre profesor a modului de gndire a elevilor, fapt ce-i permite acestuia s cunoasc comportamentul elevului i modul su de a gndi. copiii trebuie nvai strategii ce implic colaborarea i participarea activ. Prin participarea lor la deciziile educaionale, elevii pot s-i dezvolte propria motivaie i s dobndeasc un exerciiu de relaionare social, copiii trebuie nvai s-i pun ntrebri despre ce au citit i s rezume anumite paragrafe, aceast stretegie metacognitiv avnd efecte pozitive asupra capacitii de nelegere a elevilor i a motivaiei ei cognitive. Aceste propuneri pot fi utilizate de ctre managerii colari, pt optimizarea nivelului motivaional al elevilor, dar i unele capaciti intelectuale ale acestora. . Deprecierea climatului educaional (abandonul cola, minciuna, agresivitatea) Managementul clasei de elevi se preocup de 2 aspecte importante: prevenirea comportamentelor negative, intervenia i tratarea lor. Important este i specificarea consecinelor nclcrii normelor. Condiiile de prevenire a comportamentelor negative const n caracteristicile i aptitudinile manageriale ale profesorului, n comunicarea cu prinii. Termenul ,,climat educaional se refer la atmosfera, moralul, starea afectiv a clasei. El este indicatorul strii de sntate a unui grup educaional i cuprinde relaiile dintre profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor, sau profesor-prini. Principalele trsturi ale unui climat educaional, ca urmare a unui management defectuos sunt: nalt grad de neangajare al clasei, nepsare, rutin, distanare, depersonalizare, absena satisfaciei personale. Tipul de profesor este cel neangajat, fr depunerea vreunui efort, lipsa concentrrii, reacii negative n relaiile cu elevii. Ethosul managerial se coreleaz foarte bine cu climatul. Cnd apare un management defectuos al clasei de elevi, climatul din interiorul acestuia se degradeaz, decade. Apar astfel disfuncii care genereaz situaii de criz managerial: liniare (abateri), sau mai grave, care afecteaz personalitatea elevilor.

Abandonul colar Nu poate fi asimilat n totalitate unui management defectuos, dar poate fi un factor favorizant cu efecte pe termen mediu i lung. Cercetrile practice ntreprinse relev urmtoarele determinisme ale abandonului: nu se poate stabili o legtur ntre deprecierea climatului educaional din clas i fenomenele de abandon colar, de cele mai multe ori cauzele fiind de ordin socio-economic sau disciplinar, climatul educaional nesntos poate constitui doar un factor de imbold suplimentar pt elev, n scopul deja stabilt de prsire al carierei, abandonul temporar este acompaniat i de implicarea prinilor, care susin copiii, se poate identifica o legtur ntre nivelul anumitor clase i dorina elevilor de a prsi colectivul respectiv, nu neaprat cariera colar. Minciuna n sala de clas, minciuna este un comportament verbal i nonverbal care apare frecvent ca urmare a unor greeli de tip managerial ale cadrului didactic. Prin gesturi, inut, poziia corpului i distana meninut se realizeaz o cantitate mare de schimburi de mesaje. Comunicarea verbal este utilizat pt transmiterea informaiilor, iar nonverbalul pt exprimarea atitudinii personale. Pentru identificarea elevilor mincinoi, profesorul Ekman recomand s acordm atenie tonului vocii. Dac trebuie s compui un discurs, este f greu s-l spui pe un ton just. O persoan trist vorbete pe un ton umil, veselia determin sctei n glas. Elevul care minte va pronuna cuvintele imitnd emoiile provocate de sentimente i triri adevrate, de aceea, mincinoii vor avea note stridente n glas. Alte elementele sunt pauzele nejustificate, ezitri i lapsusuri. Un elev care prelungete cuvintele, accentueaz neobinuit unele vocale, vorbete n grab sau cu emfaz, are, probabil ceva de ascuns. Concomitent cu vocea trebuie observat dac elevul nu are tendina de a se roi, de a de veni palid sau de a respira greu. Elevul care minte e deseori stresat, stnjenit i puin ncurcat de ideea c-i nal pe cei care-l ascult. Unele micri incontiente l vor trda: frecarea nasului sau a urechii, o btaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau btaia cu degetele pe obiect. De asemenea: durata manifestrilor nonverbale, micri spontane, nuanele i intensitile verbale atest prezena minciunii. Menionm c sunt elevi care nu au nici o remucare atunci cnd mint. Este vorba de abateri comportamentale grave. Poate s apar i ,,plcerea de a mini, din dorina de ,,a fi mai mecher dect alii. Amndou formele reprezint abateri grave, care nu au nimic comun cu zmbetul amabil al unui elev care ncearc s ne conving de situaia lui. Aceste fenomen este o tentaie la ndemna elevilor i solicit din partea cadrului didactic o intervenie prompt. Agresivitatea La nivel colar, elevul nu de puine ori este mpins la acte necugetate, care nu au o explicaie raional. Cercetrile de psihologie social relev c doar elevii

nclinai i cu trsturi patologice tind s aib reacii agresive ntr-o situaie de criz colar sau extracolar. Agresivitatea este o form de comportament care are ca scop vtmarea sau jignirea altor persoane. Nivelurile la care acioneaz sunt: agresivitate fizic, verbal Principalele manifestri agresive sunt: FIZIC ACTIV PASIV Vtmare Ocuparea Lovire spaiului Gzduirea Refuzul de a Tinuirea elibera spaiul infractorului VERBAL ACTIV Injurii Zvonuri Calomnii PASIV Refuzul de a DIRECT vorbi Refuzul de a INDIRECT vorbi n aprarea cuiva

Agresivitatea, violena, agresiunea au nuane diferite. Atitudinea agresiv indic scopul distructiv, violena, conduit agresiv acut, caracterizat prin folosirea forei fizice, este limitat n timp, prin reducerea trecerii la act, dar i prin rapiditatea realizrii agresive. Agresiunea este trecerea de la potenialitate la actul propriu-zis, implicnd un comportament cu motivaie. Alte forme pe care le mbrac agresivitatea sunt: insulta, furtul, constrngerea prin antaj, ameninarea. n clasa de elevi, impulsul agresiv este limitat la competiie, atac verbal, ostilitate, injurii, dispre, ranchiun etc. Cercetrile psihologice au relevat ntre acuzele agresivitii n clasa de elevi: subaprecierea Eului, mecanismele de aprare la fenomenul de curiozitate blocat, sentimentul de satisfacie sau insatisfacie, stil educaional autoritar, tirania. Pedeapsa educativ este utilizat n scopul nerepetrii greelii. Btaia, cu profunde implicaii pentru psihicul copilului, poate lua forma manifestrii de umilire. Un copil supus unor maltratri nu este suferind fizic, ci este traumatizat din cauza reprezentrii demnitii sale, brutal calcat n picioare. Cu tact, rbdare i dragoste, promovnd modele pozitive, dezvoltnd prile pozitive ale agresorilor din clas, cadrul didactic poate apela la strategii manageriale altruiste. Apariia i dezvoltarea unor atitudini i comportamente agresive sunt n dependen total cu noninterveniile sau interveniile manageriale eronate.