Sunteți pe pagina 1din 119

CONSILIERE I ORIENTARE Suport de curs 1.

DELIMITRI CONCEPTUALE, TRSTURI, CARACTERISTICI I PRINCIPII N CONSILIEREA EDUCAIONAL Consilierea reprezint o activitate prin care se urmrete sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoan consiliat ntr-o situaie dat sau, n general, n via i activitatea sa cotodian. n cadrul grupurilor colare, consilierea reprezint o form particular de interaciune i influenare, care contribuie la sprijinirea elevilor n rezolvarea problemelor cu care se confrunt, precum i la omogenizarea i dezvoltarea clasei de elevi ca grup educaional. n literatura de specialitate exist numeroase definiii i accepiuni date conceptului de consiliere. ,,Consilierea presupune existena unei persoane care are temporar sau permanent rolul de consilier i care ofer sau accept n mod explicit s acorde timp, atenie i respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi i clarifica moduri de a tri valorificndu-i resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior, ndreptndu-se spre o ct mai bun existen (Asociaia Britanic pentru Consiliere, 1991). ,,Consilierea este o activitate care este iniiat de o persoan care caut ajutor. Ofer oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturb, de a se autoexplora i de a se nelege. Procesul de consiliere l va ajuta s-i identifice 1

gndurile, emoiile i comportamentele, care contientizate fiind, l fac s se simt plin de resurse i s hotrasc schimbarea (Russel, Dexter, Bond, 1992). ,,Conceptul de consiliere este prezent n multe domenii, cum ar fi: juridic, economic, religios, imobiliar, afaceri, management, psihologic, educaie, etc. De aici s-au dezvoltat i diferite tipuri de consiliere: informaional, educaional, de dezvoltare personal, suportiv, vocaional (de carier sau OSP), de criz (asistarea psihologic a persoanelor aflate n dificultate), pastoral(Bban, 2001). n sens larg, consilierea colar reprezint un proces intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional (profesori, prini, tutori i autoriti colare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea situaiilor de criz personal i educaional a elevilor. Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familiecopil-coal, n vederea desfurrii unei educaii eficiente i a dezvoltrii optime a personalitii copilului. Consilierea psihopedagogic are drept obiectiv n coal dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri n via i ntrirea comportamentului intenional. O persoan orientat spre scop este capabil sa pun n aciune modele alternative de comportament, s abordeze problemele de via din perspective diferite, dar fr a se cantona rigid n anumite soluii prefabricate (Toma, 2000). Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul clientului, astfel nct persoana sau grupul s funcioneze optim din punct de vedere psihosocial (Bban, 2001). Consilierea este: - o relaie, - o form special de comunicare, 2

- implic ascultarea, - previne situaiile de criz rol proactiv, - persoan este ajutat de alta, - persoan ajut un grup de persoane, - form confidenial de a oferi ajutor, - bazat pe principiul dezvoltrii personale, - presupune mputernicirea persoanelor care caut ajutor, - nseamn a-i ajuta pe alii s-i identifice i s-i clarifice problemele, - activitate efectuat de profesioniti, - se ghideaz dup anumite teorii i dup metode specifice domeniului (Hough, 1998). Consilierea nu este: - relaie de prietenie, - a avea grij asemenea unui printe, - a trata pe cineva ca un doctor, - a instrui sau a preda, - a sftui, - a judeca, - doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere (Sanders, 1999). Trsturile definitorii ale consilierii educaionale - este un proces de dezvoltare, - are un rol de prevenire i proactiv, - optimizeaz modul n care elevul relaioneaz cu coala, - abordeaz diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaionale, sociale, de orientare colar i profesional).

Dup Ch. H. Patterson, consilierea reprezint un proces care implic o relaie interpersonal ntre consilier i unul sau mai muli clieni cu care el folosete metode psihologice bazate pe cunoaterea sistematic a personalitii umane, n ncercarea de a mbunti ,,sntatea mintal a clientului sau a clienilor si. Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul clientului. Strategiile folosite n acest scop depind ns att de scopurile clientului ct i de orientarea teoretic a consilierului. Indiferent ns de natura celor dou elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie s se refere la sfaturi i recomandri, la admonestri, constrngeri sau ameninri. Prin strategiile utilizate, consilierul urmrete de fapt s ofere sprijin clientului su, pentru ca el s se adapteze mai eficient att propriei sale personaliti, ct i realitii n care triete. ntr-o asemenea perspectiv, consilierea colar are ca scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor sau printe), pentru ca acesta s devin capabil s se ajute singur, s se neleag att pe sine nsui, ct i realitatea nconjurtoare. Prin urmare, sarcina consilierului colar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflat n dificultate s devin apt s-i rezolve singur problemele cu care se confrunt. De aici pot spune c rezult idea c cel care consiliaz (dasclul sau consilierul specialist) nu are niciodat soluii dinainte stabilite pentru cazul respectiv. El doar ajut persoana ca, pe parcursul procesului de consiliere, s gseasc singur soluiile cele mai eficiente. Abordat ca proces, consilierea seamn n mai multe privine cu psihoterapia i orientarea colar i profesional. Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, i pentru a desemna profesiunea ca atare. n esen, consilierea intr n categoria profesiunilor de sprijin, alturi de psihoterapie, orientare colar i profesional, asisten social etc. 4

Ca urmare cele trei domenii de activitate se difereniaz ntre ele prin accentul pe care-l pun una sau alta din cele trei modaliti de intervenie psihopedagogic. Astfel, psihoterapia pune accentul pe recuperare, consilierea pe dezvoltarea psihocomportamental, iar orientarea colar i profesional pe prevenirea unor situaii viitoare neplcute sau inacceptabile individului. Exist mai multe tipuri de consiliere, cum ar fi: Consilierea educaionalfurnizarea de repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor; Consilierea informaional- oferirea de informaii pe domenii, teme specifice; Consilierea de dezvoltare personal- formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine; Consilierea suportiv- oferirea de suport emoional, apreciativ, material; Consilierea vocaional- dezvoltarea capacitii de planificare a carierei; Consilierea de criz- asistarea psihologic a persoanelor aflate n dificultate;consilierea pastoral- realizat din perspectiv religioas. Fiecare domeniu de intervenie, prezentat mai sus, presupune o specializare riguroas, aa nct se impune ca fiecare dascl s cunoasc foarte bine care sunt posibilitile, dar i limitele sale de aciune n consilierea elevilor. Principii n consilierea educaional Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice

Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii Clientul (elevul, printele, cadrul didactic, familia) trebuie s se simt mputernicit, s manifeste autonomie personal i auto-nelegere, satisfcut i plin de resurse Elevul este acceptat ca persoan i tratat n consecin Consilierea este n esen o relaie permisiv Consilierea se bazeaz pe modul de a gndi mpreun cu cel consiliat (See Russell, apud Sanders, 1999). De fiecare dat cnd oferim ajutor cuiva, ar trebui s avem n vedere propria noastr atitudine. Ar fi indicat s ne ntrebm: - Cel fel de ajutor putem oferi? - Cum ne putem da seama c ajutorul nostru este eficace? - Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta? - Avem unele prejudeci care ar putea afecta ajutorul dat? - Cum ne putem mbunti abilitile? - Ne vom menine n cadrul limitelor competenelor noastre profesionale? - Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin eficace fr s ne dunm nou nine sau personei pe care o ajutm? Cadrul didactic, n ipostaza sa de consilier, poate aborda cu succes consilierea educativ, care implic i elementele de consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau informaional, dar nu se poate substitui specialistului (psihologului) care posed competenele i expertiza necesar pentru rezolvarea situaiilor specific n care s-ar afla elevul. De asemenea trebuie evitat tendina unor dascli de a utiliza, n activitile de consiliere, testarea psihologic, n virtutea scopului de cunoatere a elevilor, ntructt, utilizarea testelor psihologice (de inteligen, proiective, de pesonalitate), 6

dei poate aprea ca o activitate facil, presupune vaste cunotine de psihodiagnostic, pe care numai specialistul psiholog le poate aplica.dasclul poate utiliza ns diverse scale de cunotine i atitudini, fie de lucru, ntruct obiectivul orelor de consiliere nu este cunoatera elevului, de ctre cadrul didactic, ci facilitarea autocunoaterii. n nvmntul primar, orele cuprinse n aria curricular Consiliere i Orientare au un specific anume, innd cont de particularitile de vrst ale colarului mic. Astfel, nvtorul trebuie s aibe n vedere , n procesul de consiliere, realizarea urmtoarelor obiective: Promovarea sntii i a strii de bine a elevului funcionarea optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social, spiritual. Dezvoltarea personal - cunoaterea de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabil, releionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficient, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste. Prevenie - a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz. Conceptul de sntate este definit, de ctre Organizaia Mondial a Sntii, ca fiind un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental. Starea de bine circumscrie urmtoarele componente: - Acceptarea de sine - exprimat printr-o atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului.

- Autonomie manifestat prin independen, hotrre, autoevaluare dup standarde personale, nu sub presiunea grupului. - Control sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, identificarea oportunitilor pentru valorizarea nevoilor personale, opiuni n concordan cu valorile proprii. - Relaii pozitive cu ceilali bazate pe ncredere n oameni, nevoia de a primi afeciune, atitudine empatic, deschis i cald. - Dezvoltarea personal realizat prin deschiderea spre experiene noi, sentimente de valorizare a sentimentului propriu, percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate. Activitatea de consiliere nu rezolv independent dezvoltarea i meninerea strii de bine, existnd o paralel larg de factori cum ar fi: familia, coala, alte medii educaionale care condiioneaz acest proces. Din pcate se constat c nu de puine ori familia i coala devin condiii i context ce perturb ncrederea n sine a elevilor, restrngnd autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, supraliciteaz eficiena competiional, n defavoarea cooperrii i colaborrii, induc percepii eronate asupra lumii i a vieii. Tendina colii de a se focaliza n special pe latura intelectual a educaiei i pe atingerea unor performane superioare pe aceste directive, eludnd nevoile emoionale i sociale ale elevilor, nu face dect s accentueze riscul perturbrii strii de bine a acestora. Caracteristicile relaiei de consiliere (Sanders, 1999) - sunt ntr-adevr auzit sentimentul c o alt persoan este real interesat de mine i ncearc s m neleag, s m asculte. - cldura m simt bine primit de cineva, ca i cnd ei ar fi bucuroi s m vad cu adevrat.

- confidenialitate - este foarte important s m simt n siguran, s fiu sigur c altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel nct s m simt jenat. - egalitate - mi place s m simt pe picior de egalitate cu alt persoan. Astfel consilierii nu se poart ca i cum mi-ar fi superiori, ca nite experi sau s aib putere asupra mea. - non - judecare nu-mi place s m simt judecat sau s mi se spun ce s fac. Unii m fac s m simt ca i cum a fi fcut ceva ru. Prefer s m simt acceptat ca persoan, astfel m simt n siguran. - numai pentru oamenii cu probleme Consilierea este pentru oamenii cu probleme. Eu nu am probleme, deci nu am nevoie de consilier. - fr limite Dac merg la consilier, voi putea s vorbesc despre orice cred eu c este important pentru mine. - plnsul este O.K. s plngi cnd eti suprat. Consilierea te ajut s-i exprimi emoiile, sentimentele - relaia Consilierea este o relaie de ajutorare, de suport. Este ceva despre ceea ce se ntmpl ntre oameni. Fiecare relaie are aspecte unice. Relaia de consiliere este construit cu ajutorul instrumentelor de comunicare i cunoatere a vieii cotidiene. Clientul furnizeaz propria experien de via. - respect pentru client, ncredere i cooperare Consilierul trebuie s nvee s se raporteze adecvat la diferenele culturale i atitudinale care influeneaz relaia i s le respecte. - responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate A fi pregtit i ateptrile sunt factori importani n construirea relaiei ntre client i consilier. - autodezvluirea clientul, expert n propria lui via este ajutat de consilier, expert n strategii de consiliere s se descoper. Important este latura uman a consilierului.

2. MODELE DE CONSILIERE ACCESIBILE CADRULUI DIDACTIC I PROIECTAREA ACTIVITILOR DE CONSILIERE n genere, dasclul poate utiliza, n limitele impuse de competenele sale, ambele forme sau modaliti de consiliereconsilierea individual i consilierea de grup. Ct privete modelele de consiliere, acestea sunt relativ numeroase i divesificate. Ele pot fi grupate n: modele psihodinamice sau de factur psihanalist, unde intr modele elaborate de S. Freud, A. Adler i C. Jung; modelele acionale, unde intr modelul behaviorist sau comportamental, analiza tranzacional, modelul raionalemoional i modelul de consiliere bazat pe realitate; modelele expereniale, unde intr modelul non directiv sau consilierea centrat pe o persoan, modelul existenialist i modelul gestaltist. Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile nvtorului i, n acelai timp, mai adecvate vrstei colare sunt modelele acionale, cu accentul pe modelul behaviorist sau comportamental, unde se pot utiliza cu succes urmtoarele tehnici: stingerea comportamentelor nedorite, desensibilizarea sistematic, tehnica modelrii, tehnica asertiv i tehnica contractului. a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizat n vederea diminurii i nlturrii atitudinilor i comportamentelor negative destul de frecvente la elevi. Ele se bazeaz pe faptul c diversele comportamente nvate au tendina de a slbi i disprea atunci cnd ele nu sunt ntrite corespunztor. Spre exemplu, n cazul unui copil care detest 10

coala, care are un comportament agresiv i deranjeaz leciile, se poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite. nvtorul va stabili un program de consiliere, n colaborare cu familia, structurat pe urmtoarele etape sau aciuni concrete: Prinii trebuie ajutai i nvai s fac deosebirea ntre comportamentele reale (autentice) ale copilului i cele cu caracter demonstrative, adic intenionat negative. La coal, trebuie de asemenea s se ignore comportamentele necorespunztoare ale elevului i s se acorde atenie numai celor pozitive (deziderabile) Practica consilierii colare ne arat c, n primele zile ale funcionrii acestui program comportamentele demonstrative sau nedorite ale copilului se accentueaz, dup care ele slbesc din ce n ce mai tare, pn la dispariie. Cauza este lipsa de ntrire a acestora prin nebgarea lor n seam, nici de ctre prini i nici de ctre nvtoare. Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizat i pentru nlturarea strilor de fric la copii sau a tulburrilor anxioase (teama de locuri nalte, teama de spaii nchise etc.). n asemenea situaii pot fi folosite dou tehnici concrete, i anume: tehnica imploziv i tehnica expunerii. Tehnica imploziv const n punerea copilului s se confrunte, n plan imaginar cu situaia anxiogen (care-i provoac team). El trebuie s-i imagineze situaii care-i produc team. n timpul edinei de consiliere, nvtorul n loc s-l linitesc, trebuie s manevreze n aa fel situaia, nct s se produc o cretere masiv a anxietii, adic a strii de team. Practica a dovedit c, prin expuneri repetate la situaii anxiogene n condiii de securitate afectiv a copilului, ,,stimuli anxiogeni i pierd fora, iar comportamentul de evitare a respectivelor situaii are tendina s se sting.

11

Tehnica expunerii presupune confruntarea real a copilului cu stimulul anxiogen (generator de team). Confruntarea real a copilului cu situaii anxiogene este eficient, ndeosebi n cazul copiilor care au capaciti imaginative limitate. De exemplu, copilul care are team de locuri nalte poate fi dus de nvtor sau de prini n asemenea locuri, cel care manifest team fa de spaii nchise sau deschise trebuie dus i nsoit n asemenea spaii etc. b) Tehnica desensibilizrii sistematice const n diminuarea i nlturarea unor comportamente nedorite prin punerea n aciune a altor comportamente antagoniste sau opuse acestora. Prin aceast tehnic, elevul este nvat s se relaxeze i s se comporte ntr-un mod n care este incompatibil cu apariia strii de team n prezena unor stimuli anxiogeni reali sau imaginativi. Utilizarea tehnicii desensibilizrii sistematice presupune parcurgerea a trei etape: nvarea relaxrii, care se deruleaz pe parcursul primelor 5-6 edine de consiliere, dup metoda relaxrii musculare progresive a lui Jacobson (1938), cnd se creaz condiii pentru destinderea muscular i linitea psihic a subiectului. Stabilirea ierarhiilor- etap n care nvtoarea stabilete, mpreun cu copilul, o ierarhie a situaiilor generatoare de team (anxietate) n ordine descresctoare, de la situaia cea mai anxiogen pn la cea mai puin anxiogen. Spre exemplu, n cazul unui copil cruia i e feic de cini, ierarhia poate fi urmtoarea: contactul direct cu animalele reprezint stimulul cel mai anxiogen; pozele cu cini reprezint un stimul mai puin anxiogen; prezena unor animale mici cu blan (pisici, iepurai, veverie) stimul cel mai puin anxiogen. A treia etap const n procedeul concret de desensibilizare. n aceast etap, nvtoarea i cere subiectului 12

s se relaxeze cu ochii nchii, n timp ce ea i descrie diverse scene ncepnd cu unele neutre i naintnd progresiv pe linia ierarhiei stimulilor generatori de anxietate. Copilul este solicitat s-i imagineze fiecare situaie descris, iar n momentul n care el spune c simte team, edina se ncheie. Procesul de consiliere continu n alte edine, pn cnd copilul devine capabil s rmn relaxat n timp ce el i reprezint scene care nainte i trezeau o stare de team mare. c) Tehnica modelrii presupune asimilarea unor modele comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane, cum ar fi, spre exemplu, nvtoarea sau prinii. De regul, copilul este confruntat cu anumite comportamente realizate de nvtoare i ncurajat apoi s le imite. Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficient n formarea unor deprinderi corecte i civilizate de conduit, deprinderi gospodreti i de autoservire, deprinderi de raportare la semeni etc. d) Tehnica asertiv provine din englez assert = a afirma, a cuta s se impun, a-i impune punctul de vedere etc.; tehnica asertiv - prin care individul caut s se impun). Aceast tehnic numit i antrenament asertiv poate fi utilizat att ca modalitate de sensibilizare a copilului, ct i de formare i dezvoltare a abilitilor de a face fa diverselor situaii de via. Ea este ineficient ndeosebi n cazul copiilor cu dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale, datorit strii lor de anxietate (team), care-i mpiedic s se exprime liber sau s-i manifeste sentimentele de afeciune. De asemenea, tehnica asertiv este recomandat i n cazul subiecilor care-i manifest tendina de a-i lsa pe alii si manipuleze sau s profite de pe urma lor. Prin antrenamentul asertiv, nvtoarea l pote nva pe copil s-i exprime n mod ,,deschis i adecvat gndurile i sentimentele. Procesul de consiliere bazat pe 13

antrenamentul asertiv se desfoar n dou etape: n prima etap, comportamentul asertiv trebuie practicat direct n clas n relaia concret dascl elev, iar n a doua etap de ctre copil n viaa colar i n afara colii. O atenie deosebit trebuie acordat aici dezvoltrii la copil a unor deprinderi i dezvoltrii la copil a unor deprinderi i abiliti de relaionare interpersonal. n cazul copiilor timizi nvtorul trebuie s-i determine pe cei n cauz s adreseze celor din jur remarci directe i mai puin confortabile., dar fr ca n spatele acestora s se afle sentimentul de ostilitate, agresivitate, ur etc. Spre exemplu, copilul poate fi pus s se adreseze unor colegi din clas remarci de tipul: ,,nu-mi place cum te-ai mbrcat, ,,nu-mi place cum ai scris tema, ,,nu trebuie s te pori urt cu ceilali etc. e) Tehnica contractului presupune o nelegere ntre cei doi termeni ai relaiei de consiliere. nvtoarea cade de acord cu elevul sau elevii, care manifest anumite atitudini i comportamente negative, asupra unui plan specific de aciune sau asupra unui scop precis ntre diversele momente de discuii purtate cu elevii respectivi. Pe ansamblu tehnicile de consiliere, specifice modelului behaviorist sau comportamental, pun accentul pe schimbrile produse n comportamentul exterior al individului. Dup opinia consilierilor de factur behaviorist ,,modificarea direct a comportamentului duce la schimbri n atitudini i sentimente. Proiectarea activitilor de consiliere Pentru specialistul activiti de mai exact dezvoltarea competenelor necesare consilierii trebuie s cunoasc reperele proiectrii unor consiliere. Proiectarea este o metod de formulare i mai eficient a problemei care necesit a fi

14

abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi.

Etapele proiectrii 1. Definirea problemei - Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos. 2. Descrierea problemelor - se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i emoional (a celor mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat). 3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei. 4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv. 5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului de consiliere i cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie, ea poate fi individual sau de grup. 6. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: 15

a) formularea obiectivului de lung durat - exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice. 7. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare comportamental (completat i realizat de specialist), grile de autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat) (Baban, 2009).

16

3. MANAGEMENTUL SERVICIILOR DE CONSILIERE PSIHOLOGIC N COAL n coal se mbin aciunile procesului instructiv, n care elevilor le sunt furnizate informaii pentru a nelege utilitatea practic a cunotinelor teoretice ale diverselor discipline (matematic, fizic, limba romn etc.), cu procesul educativ, orientat ctre formarea unor abiliti psihosociale, sentimente/ conduite pro-sociale i valori civice-morale. Activitile educative vizeaz expunerea elevilor la o serie experiene de adaptare la diverse situaii (de colaborare, de competiie - n cadul unor activiti precum concursuri/ competiii-; a face fa i cuta soluii n cazurile de eec; experiena succesului; conformarea la un set de reguli-regulamente instituionale), etc. Modernizarea serviciilor educaiei a solicitat demersuri de organizare a unor activiti de consiliere psihologic a elevilor, prinilor i, chiar cadrelor didactice. Aceste programe au fost orientate ctre tratarea unor situaii personale critice, formarea unor strategii rezolutive; dezvoltarea capacitilor relaionale, a celor de cunoatereautocunoatere, dezvoltare personal, formarea conduitelor civice, etc. A fost instituionalizat rolul unui nou specialist: consilierul psiholog educaional sau consilierul colar, care ndeplinete funcia de completare a procesului instructiv i cel a celui educativ, a relaiei coal-familie-societate. Calitatea serviciilor de consiliere se reflect prin dou aspecte: livrarea de servicii de calitate elevilor i oferirea unor produse/ elevi de calitate societii prin atitudinile, comportamentele, normele morale imprimate elevilor, prin dezvoltarea calitii vieiii la nivel general.

17

n cele ce urmeaz vom realiza o descriere a activitilor consilierilor psihologi (care n mod curent activeaz n grdinie, coli, licee, avnd resposabiliti de consiliere, dar i de predare a unor discipline), vom sublinia crieriile de calitate. Acest material are ca scop oferirea unei imagini clare a job-ului de consilier psiholog debutanilor, n vederea integrrii lor n profesie n timp mai scurt i atingerii obiectivelor postului din primele sptmni de la angajare.

Designul activitii de consilier psiholog n educaie 1. Prezentarea serviciilor de consiliere psihologic n educaie Consilierul colar trebuie s ctige ncrederea partenerilor, prin promovarea imaginii sale, att n faa personalului instituiei (cadrele didactice, managerul - directorul, etc.), ct i a prinilor i elevilor pentru a-i motiva s participe la programele care vor fi lansate. Modalitile de promovare a imaginii includ prezentarea ofertei de servicii ale cabinetului de consiliere: - prezentarea ofertei de servicii, a competenelor profesionale, a reelei de colaborare cu ali specialiti pe diverse problematici prin: pliante, afiaj la avizier, participarea la edinele cu prinii, participarea la orele de dirigenie (vezi tabelul 1 o fi pe care noi am realizat-o n vederea promovrii serviciilor de consiliere educaional); - prezentarea cabinetului de consiliere, a dotrilor incluse; - stabilirea tematicilor i programului de lucru la cabinet care s satisfac nevoile prinilor, elevilor i cadrelor didactice; - clarificarea rolului psihologului i a importanei colaborrii cu acesta de fiecare dat cnd se ivete o problem ce implic competenele sale. 18

Tabelul 1. Exemplu de prezentare a ofertei de servicii de consiliere psihologic. Cabinetul de consiliere psihopedagogic Consilierea colar este un proces interactiv consilier-client ce presupune o relaie de sprijin, conducnd la ,,dezvoltarea optim a copilului colar. Se desfoar n afara orelor de curs, cu o programare prealabil. Cui i se adreseaz? - colarului, - profesorului, - prinilor. Cine se poate adresa cabinetului? - elevul pentru dezvoltarea abilitilor proprii, - profesorii, prinii.

Ce anume presupune? - iniierea unor modaliti de autocunoaterea colarului , - dezvoltarea resurselor psihice ale colarului, - mbuntirea relaiilor interpersonale: copil-copil, copil-profesor, copil-prini - nvarea i dezvoltarea strilor i comportamentelor optime: nvarea comunicrii (eficiente) asertive, dezvoltarea iniiative i a creativitii, 19

creterea ncrederii n sine - diminuarea timiditii, - reducerea interiorizrilor, - depirea dificultilor de adaptare i nvare - prevenirea tendinelor impulsive sau agresive la colari, - depirea unei situaii de criz (divorul prinilor, o boala sau decesul unui membru al familiei etc. ). Modaliti de realizare - consiliere individual, - consiliere colectiv, - aciuni de colaborare i ndrumare a prinilor, - consiliere i colaborare cu personalul didactic din cadrul instituiei, - colaborare cu alte instituii guvernamentalei nonguvernamentale (centre logopedice, protecia copilului, secii de neuro-psihiatrie infantil, centre de asisten social, etc.) n scopul optimizri vieii colarului. Consiliere educaional este confidenial ( nu se divulg numele colarului n nici un document oficial) i gratuit! Consilier-psiholog: ..............................

20

Consilierul stabilete de la prima edin mpreun cu elevii, profesorii, prinii, care sunt nevoile, direciile de dezvoltare/ optimizare personal i psiho-social ale acestora i obine un acord al angajamentului fiecruia dintre ei pentru a participa la rezultatele procesului de consiliere. Obiectivele psihologic sunt: prezentrii imaginii serviciilor asupra de consiliere

promovarea profesionale,

competenelor

atragerea i motivarea personalului (profesorilor, diriginilor, directorilor), argumentarea importanei cooperrii cadrelor didactice cu psihologul colar n vedere ameliorrii mediului profesional i a relaiilor profesor-elev-prinii, atragerea i motivarea directorului instituiei pentru a sprijini financiar i atitudinal proiectele i programele de consiliere, planificarea direciilor de intervenie, cunoaterea, dezvoltarea personal a elevului, prinilor i cadrelor didactice cu scopul unei adaptri optime i al armoniozrii relaiilor dintre ei, stabilirea cilor de acces i de colaborare cu angajaii instituiei n vederea implementrii obiectivelor din planul managerial,

21

sensibilizarea participrii la programele de management al stresului profesional la profesori, prini, elevi, sensibilizarea participrii la programele de optimizare a relaiilor elev-prini (participarea la workshop-uri), proiectarea, coordonarea programelor de prevenire a incompatibilitilor relaionale (profesori-profesorii, profesori-diriginte, profesori-elevi, profesori-prinii, prini-elevi, prinii-prini, elevi-elevi). 2. Motivarea psihologic participrii la programele de consiliere

Consilierul trebuie s utilizeze diferite tehnici pentru a atrage i a motiva elevii, profesorii sau prinii s se implice activ n stabilirea obiectivelor, n derularea sarcinilor, n a menine dorina de a se schimba sau dezvolta. Motivarea prinilor implic: prezentarea ofertei de servicii ale cabinetului la edinele cu prinii, realizarea unei anchete pentru identificarea nevoilor de consiliere pe care prinii le consider potrivite copiilor (la nceputul semestrului), prezentarea planificri temelor, la fiecare curs adresat prinilor se ofer un rezumat al temei urmtoare; prezentarea unor exemple de situaii; afie cu tematici de psihologie pe panourile colilor; titluri incitante formulate la persoana nti sugernd nevoia de a primi rspunsuri la diverse ntrebri (vezi tabelul 2). 22

Tabelul 2. Exemplu de prezentare a unei teme pe panourile colii (propunere de workshop pentru prini). Arta de a comunica eficient cu copilul meu! Copilul meu este agitat, nervos, nu nva, nu ne nelegem, de cte ori ncerc cu bune intenii s vorbesc cu el se declaneaz un conflict, m enerveaz i-mi pierd cumptul. Cred c nu se poate discuta cu el, nu tiu ce este cu el. Cu cine seamn? Eu nu am fost aa. Cateodat mi vine s renun la toate ncercrile pentru a avea linite n cas, l las s fac ce vrea, este treaba lui ce face cu viaa lui. Eu i-am spus cum este bine. Nu renunai! Copii dumneavoastr au nevoie de nc o ans. Ei vor s fie nelei! Ei vor s fie ajutai, ndrumai, ns nu tiu cum anume i de cine. Venii miecuri la ora la o ntlnire coordonat de consilierul psiholog ... pentru a dezbate i afla rspunsurile la ntrebrile care v macin, pentru a cunoate particularitile copilului dvs. i a afla ce putei face pentru a-l ajuta s se dezvolte armonios i s depeasc micile piedici ale vieii. Pentru informaii suplimentare i reprogramri sunai la.

23

3. Elaborarea planurilor de activitate Consilierea elevului solicit un demers de proiectare i programare a cercetrii i interveniilor. Colaborarea cu ceilali parteneri n aceste aciuni asigur schimbarea atitudinilor, modelarea ateptrilor (neleg faptul c n multe probleme rezultatele apar dup un timp mai ndelungat: luni de zile), i antrenarea n aplicarea unor strategii propuse de consilier. n planul managerial al consilierului colar activitile sunt structurate: - n funcie de obiective (generale i specifice), - dup nivel (la nivel individual, de grup/ clas, global, implicnd cadre didactice, prini, bunici, etc.); - dup problematic - planul se concentreaz pe comportamente/ situaii particulare, pe scopurile fiecrei edine (vezi tabelul 3).

24

Tabelul 3. Exemplu de plan managerial al serviciilor de consiliere psihologic Perioada Obiective/ Activiti desfurate cf. desfurrii prevederilor R.O.F, CMBAP NR.5418-21.12 2005 Organizarea i promovarea permanent activitilor de consiliere colar Locaia i modul Participani de desfurare Organizatori/ Responsabili

Informarea i consilierea permanent elevilor n vederea: Cunoaterii i autocunoaterii Adaptarea elevilor la mediul colar Optimizarea relaiei: coal-elevi-prini

instituia elevi ai colar claselor cabinetul de primare i asisten gimnaziale, psihopedagog prini, ic cadre didactice. instituia elevi ai colar orele claselor de dirigenie, primare i cabinetul de gimnaziale, asisten reprezentani psihopedagog ai prinilor, ic reprezentani 1. edine de ai cadre

organizator/ responsabil: prof. psihopedagog

organizator/ responsabil: Prof. psihopedagog

25

Asistarea psihopedagogic pentru elevii cu nevoi speciale: Tulburri emoionale, Deficiene, Copii supradotai, Probleme sociale/ familiale

permanent

Programe, proiecte i

Ianuarie/

informare i consiliere, 2. edine individuale, 3. edine de grup, 4. dezbateri, 5. mese rotunde/ braistorming cabinetul de asisten psihopedagogic 1. edine de informare i consiliere, 2. edine individuale, 3. edine de grup, 4. dezbateri, 5. mese rotunde instituia

didactice.

elevi ai claselor primare i gimnaziale cu nevoi speciale, reprezentani ai prinilor, reprezentani ai cadrelor didactice.

organizator: prof. psihopedagog responsabili : - nvtori, - dirigini.

elevii claselor organizator 26

activiti de informare i orientare a carierei elevilor din Unitatea de nvmnt (O.S.P)

mai

Servicii de consiliere pentru prini pe diverse teme n funcie de necesiti

permanent

colar orele de dirigenie, cabinetul de asisten psihopedagogic 1. edine de informare i consiliere, 2. edine individuale, 3. edine de grup, 4. dezbateri, 5. mese rotunde. unitatea colar, cabinetul de asisten psihopedagogic - edine de grup, - edine individuale,

a VIII- a, reprezentani ai prinilor, reprezentani ai cadrelor didactice.

: prof. psihopedagog responsabil i: - nvtori, - dirigini.

elevi ai claselor primare i gimnaziale, reprezentani ai prinilor, reprezentani ai cadrelor didactice.

organizator : prof. psihopedagog Responsabi li: - nvtori, - dirigini. 27

Participarea la activitile de formare i dezvoltare profesional continu

permanent

- dezbateri, - mese rotunde. centrul C.M.A.P.

colegi profesori i consilieri colari

Recomandri adresate prinilor pentru consultarea altor instituii n cazul n care problemele nu in de competena cabinetului de asisten psihopedagogic

permanent

instituia colar cabinetul de asisten psihopedagogic 1. edine de informare i consiliere, 2. dezbateri,

reprezentani ai prinilor, reprezentani ai cadrelor didactice.

organizato ri: personal specializat i atestat din cadrul C.M.A.P. responsabi l: prof. psihopedagog organizato r: prof. psihopedagog responsabi li: - nvtori, - dirigini. 28

Asigurarea examinrii psihologice a elevilor la cererea MedC, ISMB sau a colii (cf. Fisei de post, a metodologiei MedC i a prevederilor Legii nr. 213/2004). Organizarea activitii didactice din Obigaia de catedra (Consiliere) cf. Deciziei Nr. 16783/2007

permanent

3. mese rotunde cabinetul de asisten psihopedagogic

elevi, cadre didactice diveri colegi specialiti elevii claselor a V-a A i a Va B, invitai specialiti pe anumite teme, cu acordul directorilor Instituiei de nvmnt.

prof. psihopedagog

permanent

instituia colar orele de clasa, activiti didactice traditionale cf. Programei i cu rol stimulator: exerciii, jocuri de rol, sesiune de referate etc.

prof. psihopedagog

29

4. Prevenie Principul preveniei este urmtorul: este mai eficient s acionezi nainte de apariia situaiei problematice/ crizei, dect s tratezi simptomele sau efectele. Consilierul i propune s sprijine elevul s devin mai matur i mai mulumit de sine i poate propune consilierea elevilor, prinilor, profesorilor n probleme legate de: - adaptarea elevilor la cerinele colii i adaptarea activitilor din coal la cerinele elevilor, - optimizarea relaiilor elev-elev, elev-profesor, coal-familie, coal-comunitatea local, - prevenirea i/sau diminuarea strilor de disconfort pshihic, - prevenirea i diminuarea abandonului colar, - prevenirea violenei i a comportamentelor delicvente, - promovarea unor comportamente sntoase, - prevenirea consumului de drog, - educaia pentru sntatea sexualitii, - prevenirea abuzului fizic i psihic al minorilor, - luarea sub observaie psihopedagogic a elevilor cu comportamente deviante, - orientarea carierei elevilor, - asistarea psihopedagogic pentru anumite categorii de elevi: tulburri emoionale, deficiene, copii supradotai, probleme sociale/ familiale etc. Serviciile de consiliere colar la nivelul Municipiului Bucureti se bazeaz pe programe de prevenie i intervenie iniiate i derulate de CMAP (Centrul Municipal de Asisten Psihopedagogic): Agresivitatea, Adolescenii i drogurile, Adolescena i viaa sexual, Tutunul - un viciu cu nceputuri dulci i urmri amare, Proiect de intervenie de orientare colar i profesional la clasele a Vlll-a, coala prinilor,

30

Formarea abilitatilor cadrelor didactice - dar i parteneriate cu diverse ONG- uri. Stabilirea prioritilor n activitile de prevenie a situaiilor ce ar putea deveni problematice include: a) Identificarea situaiilor urgente care trebuie abordate iniial; b) Identifcarea situaiilor cu risc crescut de declanare i propagare a unor comportamente neadecvate la nivelul colii, c) Identificarea/ anticiparea cauzelor, d) Identificarea elevilor care ar urma s intre n procesul de consiliere (se solicit cadrelor didactice s completeze o gril, e) Pregtirea cadrelor didactice (vezi Tabelul 4, fi elaborat de noi pentru antrenarea cadrelor didactice n colaborare la programele de prevenie). Elaborarea prioritilor trebuie s in cont de situaii sau pericole reale i nu ipotetice. De exemplu, prevenia violenei este prioritar deoarece noile generaii care intr n coal vor fi implicai direct sau indirect n situaii critice cauzate de violen (numrul mare de elevi au media sczut la purtare pentru motive de indisciplin, necesitnd un numr mare de ore acordate att preveniei, ct i stoprii ei), dect prevenia consumului de drog (n situaia n care nu a fost semnalat nici un caz de acest gen, aceast activitate urmnd a fi realizat o singur or la finalul semestrului).

31

Tabelul 4. Fi de evaluare a intelor preveniei de ctre cadrele didactice. Stimat doamn nvtoare/ dirigint, V rog a-mi comunica i recomanda pentru consiliere numele elevilor din clasa dvs. care prezint trsturi mai accentuate, care afecteaz adaptarea lor/altora la mediul colar. Bifai cu X una sau mai multe trsturi pe care le prezint aceti elevi i completai spaiile punctate! Trsturi accentuate Situaie de via defavorizant Nume Tendine Timid Dificulti Divorul Deces n Boal elev agresive/ itate de prinilor familie personal impulsive nvare/ (recent pn n 6 (recent grav Disciplina....luni) pn n 6 (deficiene ........... luni) de vz, auz, vorbire etc.) Clasa. nvtor/ Diriginte Consilier-psiholog. ... 32 Boala unui membru al familiei Situaie material precar

Problema violenei n coal este activ n toat lumea nu numai la noi. Heinemann a propus termenul de buillying, pentru a descrie i explica comportamentul agresiv al copiilor de vrst colar, desemnnd comportamentul ostil, agresiv al unui grup redus de copii mpotriva unuia singur. Bullying-ul poate fi direct (presupune atacuri deschise la adresa victimei) sau indirect (form mai subtil i mai greu observabil de hruire, incluznd izolarea social, excluderea din grup, etc.) (Heinemann, 1972, apud. Dinu, 2005). Un program bun de prevenie ia n seam modalitile trecute prin care se intervenea n vederea rezolvrii unei probleme (se caut date despre: cum anume abordeaz cadrele didactice situaiile critice particulare la nivelul clasei/colii, care este politica la nivelul colii n abordarea unor astfel de situaii). Metodele de cercetare a ariei i tipurilor riscurilor includ: convorbirea, discuii colective, ancheta pe baz de chestionar (cu itemi deschii sau precodificai), etc. (vezi Tabelul 5).

33

Tabelul 5. Identificarea ariei de risc i a direciilor de prevenie. Chestionar de identificare a situaiilor problematice n coal Chestionarul pe care urmeaz s-l completai nu are valoare de evaluare a competenelor, ci este un mijloc de cunoatere i reflecie asupra propriilor modaliti de gestionare a situaiilor deosebite din cadrul clasei/grupei n care suntei nvtoare/ dirigint/ educatoare, n vederea stabilirii unui plan de dezvoltare profesional i personal. n fiecare clas exist elevi ce prezint tendine ctre timiditate, agresivitate, hiperactivitate sau probleme de alt natur. n clasa dumneavoastr - un numr deelevi care au dificulti de adaptare la mediul colar. n clasa dumneavoastr - un numr de elevi ce prezint tulburri de comportament de tipul impulsivitii, agresivitii, - un numr de .elevi prezint timiditate, - un numr de .elevi prezint situaie material precar, - un numr de .elevi prezint situaie familial deosebit (divorul prinilor, prini plecai n strintate, etc.), - un numr de .elevi prezint dificulti de nvare, Fiecare profesor/ diriginte utilizeaz modaliti educaionale diferite n gestionarea unor astfel de siuaii. Ce modaliti de aciune utilizai (sau propunei) dvs. n cazul unui elev timid ................................................................................................... n cazul unui elev impulsiv ................................................................................................... 34

n cazul unui elev hiperactiv ................................................................................................... n cazul unui elev cu dificulti de nvare .................................................................................................. n cazul unui elev cu situaie familial critic ................................................................................................. Fiecare profesor/ diriginte de-a lungul activitii a ntmpinat relaii tensionale cu cel puin un printe. Profesorii/ diriginii utilizeaz modaliti distincte n gestionarea unor astfel de situaii. Dvs. ce modaliti de depire a momentului criric ai utilizat? .................................................................................................. Cum poate fi mai eficient metoda utilizat? .............................................................................................. Care considerai c au fost motivele pentru care intervenia nu a funcionat cum ai fi dorit? .............................................................................................. Programul de prevenire a manifestrilor violente la precolari elaborat de noi a atras n colaborare toi actorii implicai n unitatea educaional n care activm. Redm cteva elemente ale programului (tabelul 6).

35

Tabelul 6. Program de prevenire a manifestrilor violente la colari.

Persoane implicate n program: consilierul, nvtoarele, prinii, elevii din nvmntul primar. Nr. de copii pe care a fost aplicat: 103 colari, aparinnd a dou coli. Nivelul interveniei: - individual - pentru cazuri speciale, - de grup - clas. Perioada estimat iniial de realizare a proiectului de prevenire a manife intervenie: 5 luni

Obiectivul general: Prevenirea tendinelor i manifestrilor violente n rndul Obiective specifice: 1.identificarea formelor de violen (verbal, fizic etc.) precum i a gradulu 2.informarea colarilor despre ce nseamn manifestri violente i care sunt c 3.(constientizarea propriilor tendine sau manifestri violente) i implica modaliti 4.de prevenie i combatere. 5.formarea abilitilor de comunicare asertiv. 6.achiziionarea i antrenarea abilitilor de rezolvare a conflictelor dintre co

O.1: Identificarea formelor de violen (verbal, fizi etc.) precum i a grad

- Instruirea nvtoarelor i a prinilor n aplicarea grilei de observa - Grila este completat i de psiholog urmrind manifestrile din timp - Grila este utilizat pentru a extrage informatii despre: posibile cauze ale tendinelor i manifestrilor violente, distincia dintre manifestrile violente ale copilului n relaie cu colegii, nv prinii i n situaii extra-familiale, gradul de manifestare a tendinelor, alte manifestri specifice unor copii i care nu sunt incluse n gril. 36

Grila de observare a manifestrilor violente 1. Manifestri violente n pauz n timpul sarcinilor Obser n raport cu copiii educaionale Vorbete tare ip njur Stric frecvent obiectele celuilalt Ia obiectele altui copil apelnd la for mpinge copii i bate Nr. de copii cu care este n conflict 2. Relaia cu cadrele didactice Intr n conflict cu cadrele didactice: la 2 zile o data pe zi, de mai multe ori pe zi. Reacia copilului la impunerea unor noi reguli valabile pentru tot grupul ... Reacia copilului la pedeaps Reacia copilului la indiferena cadrelor didactice sau a celorlali copii .. 3. Relaia cu prinii 37

Reacia copilului la impunerea unei reguli Reacia copilului la critic Reacia copilului la pedeaps ... Reacia copilului la indiferena prinilor Copilul nu mai prezint manifestri violente n prezena (mamei, tatlui, fratelui mai mare, bunicului etc.),

n situaia.......... (cnd este n vizit la..., cnd se simte . ex. cnd i este teama de biatul vecinei, ex. Cnd simte calmul i blndeea b singura persoana care se nelege cu el.). Alte manifestri.........................................................................

O.2: Informarea colarilor despre ce nseamn manifestri violente i (constientizarea propriilor tendine sau manifestri violente) i implica modaliti de prevenire i combatere.

Vizionarea unor casete video. Discuii despre acea situaie. Tehnica ciochinelui de la enervare la violen. Tehnica ,,se poate i altfel- sugestii de comportamente non-a Exerciii de contientizare a propriilor manifestri violente, Exerciii de contientizare a consecinelor Povestiri raionale. Jocuri de rol, inversiune de rol, discuii de grup despre ce n care sunt consecinele, oferirea de exemple ilustrative i solicitarea col exemple de copii cu astfel de comportamente i discutarea consecinelor. 38

Fiecare s-i aminteasc de reacia violent pe care a avut-o ipat la un coleg, a mbrncit un coleg, etc.) i ce consecin a avut acest com O.3: Formarea abilitilor de comunicare asertiv

Mijloace utilizate orientate atat ctre combaterea submisivitatii ct i a a - poveti ce antreneaz discuii de grup privind comportamen comunicare ale personajelor, - jocul de rol, - nvarea copiilor s spun ,,nu ntr-o manier politicoas atunci ceva - exerciii de formare i antrenare a comunicrii asertive pe etape, i repetate de trei-patru ori.

1. Eu simt c ........................................................................ Spun i de ce? Care este motivul pentru care m simt......... Tu m-ai suprat cnd............................................................. .. ......................pentru c mi-ai luat pixul fr s m ntrebi. 2. S spui ce doreti. Cnd mi ceri pixul s- mi oferi ceva n schimb. 3. Consecinele comportamentului asupra mea/ ta Atunci cnd eu m simt ..suprat c mi-ai luat pixul fr s m ntre .................mai trist - consecine asupra ta: nu-i voi mai da nimic data viitoare, - nu te voi mai considera prietena mea, - nu te mai ajut s desenezi.. - nu mai facem schimb de jucarii etc.

O.4: Achiziionarea i antrenarea abilitilor de rezolvare a conflictelor dint

- nvarea copiilor s exprime anumite reguli ale jocului chiar de la pn la final (povestiri, joc de rol, inversiunea de rol, jocul organizat asi consilier). - nvarea tehnicii mi i-au jucriile i plec cnd celalalt copii ncalc 39

- Tehnica schimbului echitabil de jucrii. - Exerciiul semnrii unui contract dac-i stric jucria i-o dau pe a m - Tehnica concursului stimulat cu premii-cine ajunge la finalul joculu este premiat. Ex. Copillui i se pune o bulin roie pe un panou din sal, de la un numr d drept premiu o fi de colorat pentru acas etc. Aplicarea programului asupra elevilor, cadrelor didactice, prinilor

n derularera programului consilierul realizeaz aciuni de: - coordonare a activitilor educative din timpul orelor de dirigenie colobor - conducere a workshop-urilor cu rol de formare a unor noi abiliti ale didactice, - aciuni de colaborare cu prinii, cadrele didactice sau ali specialiti, - activiti de comunicare - direct cu elevii, prinii, cadre didactice, - indirect prin intermediul afielor pe panourile - trimiteri ctre alte instituii specializate. - activiti de decizie - n funcie de progresul realizat, consilierul de demersului schimbnd tehnicile ( n situaia obinerii unor informaii rele prinii sau cadre didactice) n cazul identificrii unor stagnrii ce a obiectivelor consilierii.

Eficiena activitii de consiliere depinde de calitatea sistemului comun arta prezentrii ofertei de servicii, arta formulrii ntrebrilor, prin claritat stimulrii i atrageriii receptivitii elevilor, prinilor, cadrelor didactice discuii inter-active sau mijloace de comunicare indirecte (pliante, afie pe p oferite etc.) consilierul intervine n prevenirea sau combaterea compor precum i n formarea unor noi abiliti adaptative.

n modul de prezentare al planului managerial, al serviciilor de consiliere argumetelor n enumeraea prioritilor i pune amprenta caracteristicile utilizat de consilier.

40

Evaluarea i ameliorarea / optimizarea programului

Evaluarea eficienei programului se realizeaz prin raportarea la obiectiv combaterea violenei-, acest fapt necesitnd aplicarea unor teste psihologice ce evalueaz nivelul agresivitii, grile de observare a comportamentul aplicare a programului i dup 7 luni de la aplicarea programului. Aceste rezultate din discuii cu educatoarele i prinii ofer informaii valoroase optimizare a programului prin valorificarea punctelor forte ale acestuia i red Ameliorarea programului pe baza informaiilor obinute din diverse cadre didactice) ofer o bun evaluarea a punctelor tari i punctelor slabe ale calcul sugestiile acestora se realizeaz restructurri pe direcia reduce valorificarea punctelor tari cu scopul optimizrii programului. Etapele care sunt aplicate mai departe constau n: re-aplicarea progra sau anumite secvene), trecerea la un alt obiectiv, elaborarea unui alt pro lui.

5. Examinarea elevilor din punct de vedere psihologic i psiho-pedagogic i consiliere/ psihoterapie Consilierul ofer servicii de testare psihologic a elevilor, utiliznd teste, ancheta pe baz de interviu, observaia, etc. Rezultatele ajut la identificarea unor aspecte psihologice i comportamentale pe baza crora s se proiecteze programele de consiliere. Obiectivele vizeaz cunoaterea i auto-cunoaterea elevilor, dar i a celorlali actori ai educaiei, a relaiilor din familie, a 41

relaiilor n clas ce ar avea influene asupra adaptrii colare. Tehnicile de psihoterapie pot fi adaptate din terapiile raionalemotive, cognitiv-comportamentale, experieniale. Unele tehnici de grup aplicate sunt: - perioada de tcere- utilizarea doar a comunicrii nonverbale n timpul unei ore de consiliere sau dirigenie; - ziua complimentelor - profesorii i elevii se centreaz pe pri pozitive i-i acord complimente; - crerea unui panou anti-violen n care sunt expuse cele mai reuite materiale: (desene, motoo-uri, slogane, ndrumri etc.); - crerea unui spaiu de descrcare a tensiunilor - (o sal mic fr obiecte izolat fonic n care poate s strige i s se mite n voie). 6. Orientarea colar i profesional (O.S.P) Consilierea psihologic n vederea dezvoltrii carierei reclam o analiz att a pieei muncii, a competenelor diverselor job-uri, ct i a modalitilor de dezvoltare a acestora. Consilierea privind OSP (orientarea colar i profesional) const n ndrumarea elevilor n vederea alegerii unei forme de nvmnt, dar i a unei viitoare profesii, potrivit nivelului de pregtire atins anterior, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale i personalitii acestora. Nivelul cunotinelor i deprinderilor poate fi cunoscut prin examene i probe de cunotine, probe profesionale, teste i chestionare de interese, aptitudini, personalitate. n urma evalurii, elevului i se fac recomandri privind ariile profesionale n care ar putea s se integreze, i se ofer informaii despre unitile colare care corespund intereselor, aptitudinilor sale, despre condiiile de acces la aceste uniti i despre formalitile ce trebuie ndeplinite, se alctuiete un plan de aciune. 42

Prin consilierea colar i profesional acordat elevilor se urmrete creterea ncrederii acestora n ei nii i n capacitatea lor de a lua o decizie pentru viitoarea lor carier. 7. Educaia prinilor Prin serviciile de consiliere se asigur abiliti de management al schimbrii atitudinii elevului, precum i schimbarea atitudinii prinilor, cadrelor didactice n relaia elevi-prini-cadre didactice. Prevenia i terapia comportamentelor dezadaptative ale elevilor se poate realiza prin iniierea i coordonarea unor ,,programe/ cursuri interactive adresate prinilor. Schimbrile atitudinii prinilor conduc la schimbri n comportamentul elevului. n cadrul cursurilor adresate prinilor consilierul prezint studii de caz, concepte de baz, repere teoretice, dimensiuni ale interveniei n cazurile comportamentlor dezadaptative ale copiilor n mediul colar. De exemplu, cursuri de tipul ,,Arta de a comunica eficient cu copilul meu, Caracteristicile pubertii i modaliti educative adecvate, etc. adresate prinilor elevilor (din clasele a IV- a, a V -a i a VI-a) conduc la formarea unor abiliti de prevenie a apariiei unor situaii de criz prinicopii, formarea i antrenarea unor comportamente educative adecvate din partea prinilor, dezvoltarea capacitii de a identifica debutul apariiei unor comportamente inadecvate ale copiilor, aptitudinea de a interveni n momentul n care este afectat implicarea elevului n sarcinile educaionale. Fr a schimba atitudinile prinilor raportate la elev i la procesele de educaie nu se pot identifica rezultate evidente n comportamentele elevului. De exemplu, valorile care trebuie reinterpretate de multe ori sunt: valoarea autoritii printeti (fr btie nu poi educa un copil), valoarea responsabilitii

43

(copilul este responsabil de ceea ce face), valoarea autonomiei (copilul trebuie s nvee singur), etc. Multe date de cercetare sunt colectate prin compunerile elevilor /discuii interactive colective sau individuale pe teme precum: familia mea, responsabilitile mele n familie, timpul petrecut cu familia mea. n urma analizei datelor se stabilete o nou planificare a cursurilor adresate prinilor n ordinea propritilor. Consilierea prinilor poate viza teme precum: Arta de a comunica cu copilul meu!; Promovarea eficient a regulilor!; Metode de disciplinare pozitiv - utilizarea eficient a sanciunilor i recompenselor!; Caracteristicile psihosociale ale copiilor n etapa de pubertate! 8. Formarea continuu psiho-pedagogic i metodic a cadrelor didactice Dezvoltarea educatorilor (nvtori, profesori, dirigini) este o tendin de formare localizat la timpul prezent i viitor: prezent, nseamn analiza si accentuarea metodelor i instrumentelor de lucru actuale, o analiz a ceea ce poate constitui un nou punct de plecare pentru abordrile ulterioare viitor. Actual, este subliniat importana adoptrii unui sistem de calitate, care va duce la mbuntirea performanelor educatorilor (ISO 9000 si TQM) (Stoian, Memon, 2006, a,b). Cercetarea se centreaz acum pe teme precum: descoperirea unei personaliti optimale a educatorului care performeaz cu succes, descoperirea abilitilor i potenelor educatorului performant; descoperirea modalitilor de mbuntire i traducere n fapt a acestor potene prin succes (Tnase, Arsene, 2006).

44

Tactul educatorului este un concept nou adus n lumina cercetrii, cu referire la: identificarea situaiilor care necesit tact, a metodelor de evaluare i mbuntire a prestaiei pedagogice (Barna, 2006). Formarea i dezvoltarea cadrelor didactice se poate realiza prin intermediul unor cursuri care s dezvolte anumite abiliti: comunicarea elev-profesori, managementul timpului, luarea deciziei, managementul clasei de elevi, tehnici de predare moderne. Pentru a aplica n mod eficient diferite metode de nvmnt, cadrele didactice trebuie s neleag psihologia elevilor, condiiile ce favorizeaz memorarea cunotinelor, stimularea gndirii, formarea unor atitudini i sentimente (Cosmovici, 1999; Iucu, 1999). Cadrele didactice primesc sugestii i ndrumri privind modul de implicare interactiv n derularea orelor de dirigenie, ajutnd copii s devin mai motivai, mai ncreztori, s-i dezvolte abiliti de nvare eficient, s-i stabileasc scopuri de viitor, s triasc i s participe activ la viaa colar i social. Astfel, elevii dobndesc cunotine i abiliti care i ajut s devin responsabili i s contribuie la viaa colar, viaa comunitii, grupului de prieteni, s transforme activitatea de nvare ntr-un proces de nvare permanent, s i creeze viitorul. Competenele cadrelor didactice vizate la finalul programului: i nsuesc concepte precum: de imagine de sine, stima de sine, comunicare asertiv, tehnici de luare a deciziei, metode activ-participative, creative, etc.. dobndesc informaii despre particularitile psihofiziologice ale copiilor n etapa de dezvoltare: de la colarul mic pn la puber i adolescent, dobndesc deprinderea de a lucra cu copii pe echipe, utiliznd tehnici de comunicare (asertiv), 45

i nsuesc i aplic tehnici de nvare eficient (Rducu, 2006). Rspunznd nevoii de a nelege i dezvolta leadership-ul i strategia n contextul schimbrilor din mediu educaiei, specialitii s-au concentrat asupra perspectivelor de formare a capacitilor de conducere a cadrelor didactice. Leadership-ul didactic poate fi abordat n termeni precum: - recompensa contingent (cadrul didactic recompenseaz elevii pentru un nivel specificat al performanei; recompensa este pe msura efortului depus i rezultatului obinut), - managementul excepiilor (cadrul didactic intr n aciune cnd lucrurile nu merg bine i standardele nu sunt atinse, permite elevilor s lucreze ca i n trecut atta timp ct performanele sunt respectate); - carisma (furnizeaz o viziune de perspectiv elevilor, un sens al activitii, sentimentul de mndrie, respect, ncredere, optimism); - inspiraie (cadrul didactic funcioneaz ca un model pentru elevi, utilizeaz simboluri pentru a concentra eforturile); - consideraie individual (cadrul didactic i exprim consideraia n mod individualizat, contribuind la manifestarea deplin a potenialului elevului, prin ndrumare, orientare, oferirea de feedback permanent); - stimularea intelectual (cadrul didactic creaz situaii de provocare a unor noi idei, de regndire a vechilor moduri de lucru) (vezi i Anderson et al., 2001). ,,coala diriginilor este un program sistematizat realizat n 2003-2004 de ctre CMAP (Centrul Municipiului de Asisten Psihopedagogic). Acest program vine n sprijinul diriginilor pentru a-i ajuta s-i cunoasc mai bine elevii: calitile reale, limitele, dar i aspectele legate de perspectiva alegerii unui profil de liceu/facultate sau chiar profesie. Consilierea cadrelor didactice poate avea n vedere tematicile: Comunicare eficient cu elevii; Managementul clasei 46

n situaii dificile; Caracteristicile psihice ale elevilor n etapa de pubertate; Particularitile elevilor- problem ( posibile cauze ce in de personalitatea lor, de mediul familial i socio-cultural); Variante de aciune educaional n cazul copiilor cu ADHD, deficiene intelectuale, izbucniri violente (Mijloace: discuii interactive/schimb de experien n gestionarea situaiilor dificile cu elevii; suport informativ, exemple prezentate pe videoproiector; studii de caz, etc.). 9. Managementul calitii totale n nvmnt Exigenele ISO sunt n centrul ateniei responsabililor din educaie. Consilierii colari au fost olicitai s contribuie la acreditarea penru calitate a unitii educaionale. n acest sens, consilierul colar elaboreaz: - rapoarte de activitate cu indicatori cantitativi (numr de beneficiari ai serviciilor de consiliere -persoane consiliate-, cantitatea i diversitatea activitilor de prevenie ameliorare dezvoltare), vizai de directorul unitii de nvmnt, respectnd principiul confidenialitii, - rapoarte de activitate cu repere calitative prin care consilierul este supervizat i coordonat metodologic de Centrul Municipiului Bucureti de Asisten Psihopedagogic: particip la training-uri de formare i specializare pe diverse tematici de actualitate, cu scopul dezvoltrii profesionale continue conforme cu standardele managementului calitii totale. 10. Colaborarea cu ali specialiti/ instituii n vederea adaptrii elevilor aflai n dificultate la mediul colar. Atunci cnd consilierul colar identific situaii ce nu in de competena sa profesional este indicat s ndrume clientul (elevul, prinii, cadrele didactice) ctre ali specialiti: 47

- n cazul deficienelor verbale ale elevilor din nvmntul primar: trimiteri la centre logopedice de sector , - n cazul situaiilor familiale defavorabile - condiii de trai precare- se recomand specialiti din domeniul asistenei sociale, - n cazul abuzului fizic, psihic, sexual asupra unui minor se recomand specialiti din domeniul Proteciei Copilului, - n cazul copiilor cu ADHD - Hiperactivitate cu deficit de atenie - se recomand prinilor colaborarea cu specialiti din Seciile de Neuro-psihiatrie infantil, - n situaiile unor abateri disciplinare grave - cazul de agresivitate - colaborri cu Poliistul de proximitate, - pentru cazuri complexe - colaborri cu Cabinete de Psihoterapie, etc. Consilierul va colabora cu aceti specialiti, informndu-se permanent de starea elevilor i a persoanelor implicate n mediul copilului, i va adecva metodele i strategiile, pentru a veni n ntmpinarea nevoii de adaptare a elevilor aflai n dificultate, la mediul colar.

48

4. DEZVOLTAREA ABILITILOR SOCIALE LA ELEVI

4.1. Abilitile sociale i emoionale ale elevilor Abilitile sociale i emoionale ale elevilor (ASE) sunt eseniale pentru succesul n cadrul colii i n viaa de zi cu zi (Elias et al., 1997). Acestea includ abilitile de comunicare, abilitile de interaciune social, abilitile de implicare activ, productivitatea, rezolvarea problemelor prin colaborare, cunoaterea de sine, cunoaterea propriilor emoii, autoreglarea, etc. (ibidem.). colile care reuesc s dezvolte competene sociale i emoionale se afl n centrul analizelor actuale, fiind considerate instituii ce asigur n mai mare msur o nvare eficace, fiind premergtoare atingerii standardelor stabilite (Kress, Norris, Schoenholz, Elias, & Seigle, 2004). Cnd este transpus n cadrul clasei, nvarea social i emoional lrgete cadrul educaiei i stabilete interaciunea emoiilor i cogniiilor n nvare, memorare i nelegere. nvarea este un proces strns legat de nevoile emoionale i sociale ale elevilor, la fel ca i contextul mediului n care nva (Brandt, 2003). Cercetrile au demonstrat c emoiile faciliteaz atenia, memorarea sau nvarea (LeDoux, 2003). Elevii distrai sau copleii de emoii care interfer cu nvarea pot avea dificulti n ndeplinirea unor cerine colare simple (Zins et al., 1998). O meta-analiz a cercetrilor educaionale din ultimii 50 de ani (Wang, Haertel & Walberg, 1993) relev ideea importanei penru reuit a competenelor sociale i emoionale incluznd procesele metagognitive ale elevilor (ex. planificarea), comportamentele prosociale, efortul i perseverena, climatul i managementul clasei ce exercit o influen substanial asupra nvrii elevilor. Factorii competenelor sociale i emoionale sunt componente eseniale 49

a unei experiene aducaionale pozitive, durabile i sunt necesari pentru realizarea standardelor curriculare stabilite (Kress et. al., 2004). Cercetrile recente subliniaz impactul competenelor sociale i emoionale asupra mai multor variabile psihologice: - motivaiei, comportamentului i performanelor ca factori eseniali ai reuitei; - succesului colar - ntrete pregtirea elevilor pentru nvare i promoveaz dezvoltarea atitudinilor prosociale i a comportamentului ce mediaz performana colar (Zins et al., 2004); - mbuntirii relaiilor dintre elevi i profesori, ataamentul fa de coal, atitudinile i motivaia, precum i scderea absenteismului/ colar (Felner et al., 2001); - achiziiilor n domeniul tiinei, matematicii (Ben-Avie et al., 2003). Educatorii au nceput s recunoasc importana eforturilor de a dezvolta abilitilor sociale i emoionale ale elevilor. Personalul unitilor de nvmnt devine din ce n ce mai contient de beneficiile leadership-ului ASE asupra colii. Consilierii colari sunt din ce n ce mai cutai pentru conducerea interveniilor n domenii precum: prevenirea violenei, direcionarea nevoilor sociale i emoionale ale elevilor ntr-o manier proactiv, ncorporarea ideilor ASE n practica educaional. Consilierii trebuie s ia n considerare stabilirea unui program ASE ct mai durabil i mai consistent. ndeplinirea acestor obiective necesit metode de sporire a nelegerii sensului ideii de comunitate n coal i a unor modele importante de valori i abiliti ASE (Elias & Kamarinos, 2003, apud. Kress i Elias, 2006).

50

4.2. Practicile parentale de dezvoltare a abilitilor sociale la elevi Studiul lui Carlo et al. (2007) a luat n calcul trei tipuri de practici parentale: stilurile parentale de cretere a copiilor, stilurile de educare i interesul pentru a cerceta legturile lor cu dezvoltarea prosocial a copiilor. Per ansamblu, s-a constat c asocierile care exist ntre practicile parentale i comportamentul prosocial se realizeaz prin efectele indirecte ale personalitii (extraversie i agreabilitate). Astfel, exist o asociere pozitiv indirect (prin intermediul personalitii) ntre recompensele sociale i toate formele de comportament prosocial, cu excepia celui demonstrat public (acesta poate avea ca motivaie obinerea aprobrii sau a meritelor din partea celorlali). Recompensele materiale nu au corelat semnificativ cu extraversia i altruismul (indici puternici ai comportamentului prosocial). Este interesant faptul c recompensele sociale coreleaz cu comportamentul prosocial, dar nu constituie predictori pentru altruism. n mod similar, nvarea experienial se asociaz pozitiv, dar indirect (prin intermediul personalitii) cu diferite tipuri de comportament prosocial. Acest studiu arat c prinii care i implic copiii n activiti cu caracter prosocial contribuie la dezvoltarea personalitii i a comportamentului prosocial. n ceea ce privete comunicarea discursiv, Carlo et al., au gsit c acest tip de conversaie coreleaz slab cu comportamentul prosocial. Mai mult, nu s-a gsit o relaie semnificativ ntre comunicarea discursiv i extraversie. Rezultatele surprinztoare au fost explicate astfel: discuiile centrate pe copil pot avea mai mult impact asupra cogniiei morale a copilului dect asupra emoiilor morale.

51

Sunt necesare cercetri suplimentare pentru a lmuri rolul comunicrii discursive n comportamentul prosocial. n coal, consilierii au responsabilitatea de a organiza cursuri de formare a unor seturi comportamentale educative la prini. Redm cteva repere ale activitii noastre n domeniul consilierii psihologice n educaie. Identificarea nevoilor de formare a prinilor i de motivare a articiprii se realizeaz prin: 1. prezentarea ofertei de cursuri, 2. expunerea opiunilor de formare (fiecare printe noteaz pe o fi opiunea), 3. prezentarea compunerile elevilor, 4. discuii interactive colective sau individuale pe teme precum: Familia mea, Responsabilitile mele n familie, Timpul petrecut cu familia mea, etc. n urma anlizei datelor se stabilete o nou planificare a cursurilor adresate prinilor n ordinea necesitilor. n tabelul 7 i tabelul 8prezentm modele de planificare a cursurilor adresate prinilor pentru nivelul de nvmnt-precolar, i nivelul de nvmnt-gimnazial, modele pe care noi l-am elaborat i pe care l aplicm curent.

52

Tabelul 7. Model de planificare a cursurilor adresate prinilor pentru nivelul de nvmnt precolar.
Planificarea cursurilor pentru prini Consilier educational: psiholog ............................... Ce sunt cursurile adresate prinilor? Sunt instrumente prin care se ofer prinilor suport i informare cu privire la caracteristicile precolarilor, pentru a-i nelege mai bine i a le aplica modalitile adecvate de educaie. Sunt realizate i coordonate de un specialist: Consilier educaional psiholog, pedagog sau psihopedagog. Cursurile sunt gratuite i se realizeaz n cadrul grdiniei dup ora 16 i ncep din ianuarie .... Teme abordate: 1. Caracteristicile precolarilor i importana regulilor- Metode de educare pozitiv. 2. Copilul meu este timid! Ce este de fcut? Cum pot eu ca printe sl ajut? 3. Copilul meu este nzdravan, neastmprat! Ce este de fcut? 4. Copilul meu nu vrea s mnnce! Ce este de fcut? Cum pot eu ca printe s-l ajut? 5. Copilul meu refuz ngrijirea! Ce este de fcut? Cum pot eu ca printe s-l ajut? 6. Copilul meu are dificulti legate de somn! Ce este de fcut? Va trebui s optai pentru unul sau mai multe cursuri punnd un X n dreptul cursului sau cursurilor pe care l/le dorii. Putei propune i alte tematici de discuie care v intereseaz (n rubrica corespunztoare). Pentru informaii suplimentare venii la cabinetul de consiliere MARI ntre 8-12 sau sunai la tel...., consilier psiholog ....

53

Tabelul 8. Model de planificare a cursurilor adresate prinilor pentru nivelul de nvmnt gimnazial.

Planificarea cursurilor/lectoratelor adresate prinilor Coordonator: Consilier- psiholog. ..... Ce sunt cursurile adresate prinilor? Teme abordate: 1. Arta de a comunica eficient cu copilul (31 oct.; 7 nov. 200... , ora 18.30-19.30) ce este comunicarea tipuri de comunicare care sunt principalele bariere n comunicare comunicarea asertiv comunicarea empatic 2. Metode de disciplinare pozitiv a copilului (21 nov; 28 nov. 200..., 18.30-19.30) Tehnici de nvare a unui nou comportament Tehnici de a consolida un comportament al copilului Tehnici pentru a stopa un comportament neadecvat al copilului Aplicarea corect a sanciunilor i pedepselor 3. Caracteristicile pubertii i atitudinile educative adecvate (12 dec; 19dec. 200..., 18.30-19.30) Copilul obraznic: - Cauze, - Ce ar trebui s fac prinii? Copilul unic: - Cum ar trebui sa actioneze prinii? Copilul nervos: - Cauze - Ce ar trebui s fac prinii? Copilul timid: - Cauze,

54

- Ce ar trebui s fac prinii? 4. Importana parteneriatului ,,profesor- consilier-prini n orientarea colar i profesional (16 ian; 23ian 200..., orele 18.30-19.30). 5. Impactul Tv i al internetului asupra personalitii copilului (13; 20 feb. 200..., orele 18-20). 6. Cum mi susin copilul pentru alegerea carierei- clasele a VIII a ( 26 martie 200..., orele 18-20). 7. Tehnici de nvare eficient (9 aprilie 200...8 ora 18-20). 8. Managementul timpului- Timpul liber alturi de copilul meu (7 mai 200... orele 18-20). 9. Familia i coala n dezvoltarea personalitii copilului (4 iunie 200...,.orele 18-20). 10. Managementul stresului vieii cotidiene i relaia cu copilul meu (12 iunie 200..., orele 18-20).

Formarea unor abiliti de comunicare la prini este esenial. Cursurile de comunicare au rolul de a antrena, sensibiliza, de a configura seturi atitudinale pozitive. n plus, aceste cursuri sau workshop-uri reuesc s activeze procese de reflecie i, mai ales, s formeze competene comuniaionale. Cursurile trebuie s uzeze de un limbaj uor de neles, de exerciii simple. n tabelul 9 prezentm cteva mostre elaborate de noi.

55

Tabelul 9. Mostre din programul Arta de a comunica eficient cu copilul. Comunicarea este un instrument prin care ne exprimm emoiile i convingerile. Prin procesul comunicrii ncercm: s convingem, s explicm, s influenm, s educm, s informm, s fim nelei, s fim acceptai, s provocm o reacie, s ndeplinim orice alt obiectiv. Stiluri de comunicare ineficiente: - stilul agresiv, - stilul submisiv (execisv de tolerant, pasiv) Comunicarea eficient: stilul asertiv. I. Stilul agresiv n relaia cu copilul printele: - spune persuasiv ceea ce gndete, simte sau vrea, blocndu-i exprimarea copilului, - el are ntotdeauna dreptate, nevoile lui sunt cele mai importante i au ntietate, - a judeca, a critica, a culpabiliza sunt metode utilizare frecvent n educarea copilului, - utilizeaz dezaprobarea, manifestat sub forma ciclirii, severitii criticismului, descurajrii, sanciunii, blamrii, rigiditii, - argumentele sale sebazeaz nu att pe raiune, ct pe emoii, - are dificulti de a-l nelege conduita i nevoile copilului, - utilizeaz frecvent urmtoarele tipuri de afirmaii: a. acuzatoare: eti lene, nu-i place munca!, b. exagerate: tot timpul faci aa, niciodat nu ....!,

56

c. impulsive: m enervezi cnd ..., dac tu nu ziceai ..., f cum vrei nu-mi pas ...!; d. atribuirea de motive celuilalt (de la nceput n-ai vrut ...!). e. amenintoare: Dac te mai prind ca te joci cu ..., ai ncurcat-o! f. jignitoare: Eti la fel de insensibil i dezordonat ca taic-tu!! II. Stilul submisiv n relaia cu copilul printele: - se culpabilizeaz, este la dispoziia copilului, i reine gndurile, tririle i nevoile, este de acord mai tot timpului cu faptele copilului, - se lamenteaz, ascult sau se conformeaz nevoilor/dorinelor copilului fr s comenteze prea mult, - las de neles c i este fric de evenimente grave, se ateapt s se ntmple o catastrof dac i impune o judecat personal, - mesajul pe care l transmite este de tip: Nevoile tale sunt mai importante. Sunt de acord cu tine, voi face aa cum vrei tu, - ntr-un conflict, devine tcut, se nchide n sine i se retrage, raionalizndu-i uneori fuga sub mtile diplomaiei, - are sentimentul c nu e vrednic de respect i apreciere, c are defecte i vulnerabiliti numeroase, -are o nencredere puternic n forele proprii i mari dificulti n a delibera i decide, - utilizeaz mesaje de tipul: Tot ceea ce i doreti tu este bine. Sunt aici doar ca s-i fac pe plac, s te fac fericit. -nu reuete luarea unei poziii tari, clare i sigure, n rezolvarea unei probleme. Exemplul 1: Copilul primete nc o not proast la matematic. Ce gndete printele: ,,Nici eu nu eram bun la matematica(Se simte vinovat ca nu a nvat mai bine la matematic pentru a-i putea ajuta copilul sau pentru c nu are bani s-l mediteze etc.) Soluie: S studieze din ce cauz copilul a luat note mici la matemetic, s discute cu copilul, cu profesorul, s stabileasc mpreun cu copilul un plan i modaliti de a fi mai implicat, n a nva matematic i de a fi mai implicat la ore. Exemplul 2: Este a nu tiu cta oar cnd i spun s m lai s fac

57

ordine la tine n camer! M ngrijoreaz ce-o s faci cnd eu nu voi mai fi! Cine o s-i mai fac? (Printe este ngrijorat nu de situaia copilului de a nu-i asuma responsabiliti conform vrstei ci faptul c el nu va avea o via venic s-i ajute copilul). Soluia: Printele trebuie s-i rein tendina de a satisface toate capriciile copilului. El trebuie s se orienteze a ajuta copilul, artndui cum s se descurce i s se adapteze la viaa cotidian asumndu-i responsabiliti. Bariere n comunicare De cele mai multe ori avem tendina de a scoate n eviden ceea ce este negativ din comportamentul celor din jur, din comportamentul copiilor. De exemplu, dac un copil face un lucru i stric ceva din cas, n loc s fie apreciat pentru iniiativ i pentru efortul depus, este certat pentru o greeal sau i se spune s nu mai fac ... pentru c este prea mic, nu se pricepe. Acestea reprezint bariere n comunicare, ce afecteaz modul de a se comporta i adapta n viitor al copilului. Principalele bariere n comunicare sunt: Ameninarea: "Dac nu iei note mari, a-i ncurcat-o!" Ce gndete copilul: Printele meu este periculos!"; "Cu el nu este de glumit!" Consecine: principala preocupare a copilului va fi s nu greeasc. Nu va avea curajul de a face ceva pentru c trebuie s fie perfect. n comportamentul copilului apare frica, minciuna, ascunderea problemelor, nchidere n sine. Soluie: "Hai s vedem din ce motiv iei aceste note."S vedem ce ar trebui fcut pentru a-i ndrepta nota!"; "Baft la coal!" Minimalizarea problemei: Nu se joac nimeni cu mine football!spune bieelul. Rspunsul tatlui: Nu fi suprat, nu te mai gndi la asta!. Ce gndete copilul: "Crede c dac mi spune s nu mai fiu suprat, m simt mai bine?" Consecina : copilul va simi c printele su nu l nelege i nu este capabil s-i asculte problemele. Se nate lipsa de ncredere n

58

competena printelui. Soluie: Ii neleg suprarea, poi s-mi povesteti ce s-a ntmplat? Din ce motiv nu se mai joac cu tine... Critica: "Tu eti de vin, pentru c te-ai accidentat nu i-am spus s nu mai stai n banc cu ...?" sau " De ce nu ai fcut asta?" Ce gndete copilul: Iar mi ine moral. Mai atept un pic i se calmeaz! Consecin: scade receptivitatea copilului la prerile emise de printe. Aa se nate indiferena. Soluie: "Cnd stai n banc cu ... sunt ngrijorat pentru c face glume proaste i ar putea s te rneasc i mai ru dect att! Etichetarea: "Eti exact ca toi ceilali copii: obraznic i nerecunosctor";"Eti un bleg, te pori ca o fat!" Ce gndete copilul: "Adulii tiu mai multe dect copiii. Aa sunt eu " Consecin: dac aceste afirmaii se repet frecvent, atunci copiii vor fi urmrii de ideea c nu sunt valoroi, i vor forma o imagine de sine sczut. Soluie: "M supr atunci cnd vd c nu ii cont de sfaturile mele i asta i cauzeaz neplceri". Indiferena: Tati! Tati! Iar am luat 10 la ...! Rspuns: Mare scofal! Nu puteai s iei la matematic?D-te din faa televizorului! Ce gndete copilul: Televizorul este mai important dect mine! Cum s fac s-i atrag atenia?" Consecine: Copilul va ncerca s atrag atenia asupra sa cu orice pre, chiar prin fapte negative. n acest caz nu se stimuleaz resursele pozitive ale copilului, i astfel nu-i v-a aprecia calitile i reuitele pe care le va minimaliza fiind centrat asupra nereuitelor, asupra ceea ce nu poate s fac. Soluie: "- Bravo! M bucur c eti att de talentat la ...!" Continu tot aa, poate ajuni un bun..... Erai bun la matematic n clasa a VI-a. Ce s-a ntmplat pe parcurs? Poi s acorzi mai mult efort i matematicii, eventual vin s lucrm mpreun.

59

Reproul: Dac nu te aveam pe tine, puteam face att de multe..:. "Dac nu eram eu erai de mult pe drumuri!" Ce gndete copilul: "Ce vrea de la mine?" Consecin: apare sentimentul de vinovie. Soluie: este interzis s folosim aceste reprouri, nu a cerut copilul s se nasc! Nu ne descrcm tensiunile acumulate pe copil. Ridicarea vocii i umilirea:Eti un nesimit i jumtate! Strig, s-aud toi vecinii ce copil ru am! Ce gndete copilul: Printele meu nu este un om de ncredere, el nu trebuie s afle problemele mele, deoarece te poate face de rs cnd nu te atepi. Consecin: Poate s apar dispreul fa de printe, nencrederea i lipsa de comunicare. Soluie: se evit ridicarea tonului atunci cnd vrem s facem observaie. Dac avem o nemulumire n legtur cu comportamentul copilului i spunem direct i pe nelesul lui fr ns a-l cicli. III. Comunicarea eficient (asertiv) Comunicarea asertiv presupune capacitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celuilalt. Componentele comunicrii asertive: 1.. S vorbesc despre sentimentele mele! Spune ce simi! Eu sunt foarte suprat/ cnd tu.... 2. Este important s spui de ce! E important s fii specific. Trebuie s spui ce anume din comportamentul lui m supar. . ....cnd tu ntrzii................... 3. S spui ce doreti! Ce doreti foarte precis.

60

.... te rog s m anuni cnd pleci cu prietenii... Argumenteaz-i prerea! ...pentru c altfel trebuie s sun la prinii prietenilor ti pentru a afla cu cine i unde eti... 4. Laud sau critic comportamentul nu persoana Spune copilului ,,BRAVO ai obinut premiul pentru ca ai perseverat n munca ta! i nu ,, Bravo, tu meritai premiul. Sunt suparat c ai fost neatent i ai spart vaza. Dac se mai repet strile de neatenie i vei mai sparge ceva, vei fi pedepsit. i nu Eti un prost. Cum ai spart vaza! Exerciiul 1: Transformai urmtoarele mesaje agresive n mesaje asertive! 1. Eti un obraznic pentru c faci glgie n faa blocului! 2. Eti un lene i jumtate, nici la ora asta nu i-ai fcut temele! 3. Treci imediat n camera ta, nici nu vreau s te mai vd azi, vreau s m uit la televizor! 4. Eti o nendemnatic, ai spart vaza, nu faci nimic bun n casa asta! 5. Eti un nerecunosctor, toat ziua muncesc dup tine! Exerciiul 2: Transformai urmtoarele mesaje n mesaje asertive! Este a treia oar cnd te rog s-i faci ordine la tine n camer. Iar o s fac total singur. Nici un tiu de ce i spun s faci ceva, oricum nu faci niciodat ce-i spun. Iar ai luat o not mic. Nu tiu ce vei face la sfritul anului cu attea note proaste. Eu sunt total bulversat. Chiar nu tiu ce vei face. Treaba ta. De cte ori tergi praful de pe mobil strici cte ceva. S nu-l mai tergi. O fac eu i pe asta, ca totul din cas. Trebuia s-mi dau seama c nu poi face nimic bun. Nici un tiu ce-a fost n capul meu.

61

IV. Comunicarea empatic Comunicarea empatic nseamn abilitatea de a te transpune n locul altei persoane, pentru a nelege modul n care simte, gndete sau se comport (Prinii s se transpun n locul copiilor sau invers). Studiu de caz: Radu, un elev n vrst de 12 ani, merge la o petrecere la colegul lui de clas George. George i-a promis lui Radu c prinii lui l vor duce cu maina acas pe la ora 22.00, iar el va spune c au nvat, nu c au fost la petrecere. Prinii lui George nu l-a mai dus pe Radu acas, argumentnd c este brbat i poate s mearg 20 min. pe jos singur, c sunt ali copii care locuiesc mai departe. Pe drum Radu se ntlnete cu trei colegi de clas i apare un conflict aproape se ajunge la btaie. Incidentul este ntrerupt de un vecin de bloc care a trecut pe strad n acel moment i astfel Radu ajunge teafr acas mpreun cu vecinul care va anuna prinii de tot ce s-a ntmplat. - Etapa I Fiecare participant s noteze opiniile, individual pe fia de lucru, timp de 5 minute! Jucai rolul prinilor lui Radu. CE FACEI?... Jucai rolul lui Radu. CE FACEI?... Jucai rolul prinilor lui George. CE FACEI?... - Etapa II Se prezint oral cteva idei ale mai multor prini. - Etapa III Se analizeaz i se dezbat modaliti de aciune eficiente ale prinilor. Fia de evaluare a cursului: 1. Care considerai c sunt punctele forte ale cursului? 2. Care considerai c sunt punctele slabe ale cursului? 3. Ce mbuntiri credei c ar fi necesare acestui curs? 4. Considerai c participarea la acest curs v va ajuta la ameliorarea relaiei cu copilul dvs.? 5. Intenionai s mai participai i la alte cursuri de acest gen? Motivai rspunsul. De ce da? De ce nu?

62

4.3. Rolul cadrelor didactice n educarea, abilitilor prosociale la elevi Pentru dezvoltarea conduitelor prosociale, sunt necesare investiii mari de timp i de efort. att din partea profesorilor, privii ca nite proiectani, ct i din partea comunitii n colaborare cu familiile. Conduitele profesorilor ar trebui s fie marcate de: generositate i angajament; respect n relaia cu cei cu care colaboreaz i ncredere mutual; oportuniti pentru diverse servicii oferite de ctre comnitate elevilor; nelepciurea de a nelege ce au nevoie elevii pentru a fi motivai s nvee (ibidem.). Huitt (2004) dezbate problemele legate de modul n care se practic astzi dezvoltarea conduitelor prosociale. Autorul consider c valorile includ att comportamentele cognitive ct i comportamentele afective, dar nu n mod necesar componente comporamentale sau conative. Sistemul educaional trebuie s pregteasc fiecare individ s progreseze sub toate aspectele vieii: social, politic, spiritual. Dezvoltarea conduitelor prosociale trebuie vzut ca un proces organic n dezvoltarea aspectelor materiale/ psihice, umane/ psihologice i spirituale/ transcedentale a existenei umane. Vorbind despre educaia modern trebuie s avem n vedere trei modele de aciune. Proiectul dezvoltrii copilului este destinat s ajute profesorii i prinii s sporeasc atitudinile i comportamentele prosociale ale copiilor, pornind de la trei premise: - prinii joac un rol important n dezvoltarea conduitelor prosociale ale copiilor; - conduitele prosociale se dezvolt din copilrie pe baza a ceea ce copilul gndete i a experienelor proprii; - copilul trebuie s triasc ntr-un mediu familial adecvat. Cel de-al doilea model despre care se vorbete este numit Hyde School. Este vorba despre coala care ncearc s 63

integreze elevul n societate. Acest model i propune s: motiveze tinerii s aib scopuri nalte n via; s ofere cadre specializate care s ghideze procesul dezvoltrii caracterului, etc. Programul a fost implementat acum mai bine de 25 de ani i este ghidat de credinele fundamentale pe care fiecare copil le are, iar coala se concentreaz asupra dezvoltrii caracterului prin specificitate, curaj, integritate, atenia asupra altora, curiozitate, conducere. City Montessori School este cel de-al treilea model exemplar. Este o coal privat, nonprofil care ofer o educaie exemplar. Kress i Elias (2006) analizeaz mai multe aspecte ale programelor de formate a abilitilor sociale i emoionale (ASE). Redm n continuare aceste analize. Construirea ASE, nvarea focalizat trebuie s presupune implicarea comunitar. Cu toate c acest lucru este de la sine neles, n realitate el nu face fa presiunii pentru rezultate rapide. Eecul n tratarea acestui sfat la modul serios este un impediment n calea contruirii comunitii i a implementrii programului. De fapt, cercetrile indic faptul c eforturile programelor de dezvoltare a ASE se dovedesc a fi zadarnice din cauza inconsistenelor eforturilor de implementare (Gager & Elias, 1997). Personalul colar este adesea nepregtit pentru implementare, iar administratorii sunt provocai la un efort susinut, de lung durat, necesar pentru a crea un program comprehensiv i durabil. Graba de a pune lucrurile la punct, de a alege scurtturi care exclud persoane, implementarea unor hotrri directive pot prea eficiente, dar, n realitate, acestea fac ca rezultatele dorite s fie greu atinse. Pentru o coal, a nu lsa pe nimeni n urm necesit ca nici un profesionist s nu rmn n urm. Adevratele rezultate necesit o apropiat coordonare, nu programe izolate, precum efortul de echip, nu eforturi izolate i individuale. Mesajul real este acela c nii copiii devin o 64

comunitate care nva, atunci cnd cei din jurul lor devin o comunitate care are drept scop dezvoltarea ASE ale copiilor (Kress i Elias, 2006). Consilierii colari trebuie s se asigure c aceste principii sunt puse n practic n dezvoltarea programului. Pentru a fi de ajutor, Kress i Elias (2006) prezint patru puncte de referin pe care le pot urma consilierii colari n munca lor cu conducerea colii pentru a ajuta la construirea unei modaliti de dezvoltare a abilitilor copiilor de participare comunitar. Punctul de reper 1: Sondarea laturii emoionale - una din tehnicile care par a fi de ajutor n consultarea cu managerii educaionali n timpul procesului de implementare este Turul emoiilor (Novick, Kress, & Elias, 2002). Acest exerciiu de vizualizare le cere participanilor s (a) se imagineze pe ei nii ntr-o plimbare prin cldirea colii ntr-o zi de coal (b) s intre n contact cu emoiile experimentate n cadrul fiecrui punct al traseului (c) s se exprime atunci cnd se simt mndrii, anxioi, depresivi i aa mai departe. Clarificarea n acest fel a peisajului emoional face posibil discuia pe marginea climatului social i emoional a comunitii colare. O continuare interesant se refer la repetarea exreciiului cu variate elemente componente ale colii echipa de implementare, posibilitile de implementare i elevii. Consilierul colar l poate ajuta pe directorul colii s neleag rezultatele acestei activiti: Ce poate s nsemne faptul c anumite locaii (...) sunt propice anxietii pentru elevi? Ce se poate face cnd mndria pe care directorul o simte observnd grupurile cooperative din clas este frnat de lipsa de experien a acestuia n conducerea unor astfel de grupuri? Aceast activitate se poate repeta n momente variate de timp. Considerarea laturii emoionale, ca punct de reper, are beneficii nu doar n crearea unui program durabil, dar i n exemplificarea valorilor pozitive care favorizeaz legturile i comunicarea. O activitate precum turul emoiilor poate 65

constitui o fixare a nevoilor o cale pentru liderii i consilierii colari de a afla punctele tari i punctele slabe ale colilor i de a afla dac aprecierile lor coincid cu ale celorlali. De asemenea, poate servi ca o alert pentru acele individualiti sau zone din cadrul colii care pot s constituie surse de putere i suport sau bariere, pe msur ce decurge cltoria de implementare. Dincolo de aceasta, o asemenea activitate las ca variatele elemente componente s tie c experienele lor emoionale sunt tratate cu seriozitate i c sensul lor pentru coal ca i comunitate va fi un factor de orientare n programarea viitoare. n mod general, se arat c emoiile i empatia sunt valorificate i vzute n integralitate n continuarea constuirii comunitilor colare. Punctul de reper 2: Creaz o modalitate de rezolvare a problemelor - o activitate precum turul emoiilor este o parte important dintr-o strategie mai larg de implementare a unui program care poate fi conceptualizat pornindu-se de la rezolvarea unei probleme, a unui algoritm aciune-cercetare. Paii n acest tip de proces sunt paraleli cu cei folosii ntr-o larg varietate de alte setri organizaionale i cu Paii de implementare din ASCA National Models (ASCA, 2005, pp. 69-71). Aciunile din cadrul programului de planificare constituie munca de jos care va fi baza urmtoarelor eforturi de implementare. Munca de rezolvare a problemelor, realizat naintea nceperii programului, va determina gradul de succes i longevitate a acestuia. n esen, consilierul colar lucreaz cu directorul n reliefarea prilor simple i a celor dificile din cadrul programului. Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei i confer consilierului libertatea de a asista la formularea unor rspunsuri la cteva ntrebri cheie: Cum va fi introdus programul? Ce roluri trebuie create sau modificate pentru funcionarea programului? De care evidene se va ine seama n 66

stabilirea procesului i evidenelor programului? Ce mecanisme modific programul, bazndu-se pe experien? Aceste ntrebri, ar trebui luate n considerare nainte ca programul s debuteze, pentru a fi integrate n strategia de implementare. Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite flexibilitatea formulrii active a dificultilor i a potenialelor blocaje ca oportuniti n nvare i perfecionare a procesului. O astfel de orientare este important n crearea unor programe durabile n mediile aflate n continu schimbare. (De exemplu, directorul realizeaz n fiecare an semnificative schimbri de personal, noi mandate centrale i/sau reduceri de buget ce trebuie planificate dinainte). Mergnd mai departe, ea exemplific ateptrile membrilor din comunitate de a rezolva problemele i dificultile cu optimism, ajungndu-se ca temerile s fie adresate activ, sistematic i cu respect. Punctul de reper 3: Colaborarea asidu - educatorii i consilierii colari vor ca elevii i angajaii s lucreze n grupuri n mod productiv, s ia n calcul multiple perspective naintea lurii unei decizii i s ia n considerare impactul deciziilor lor asupra altor persoane. Cu alte cuvinte, noi vrem ca sistemul s funcioneze ca o comunitate de nvare. Totui, deseori ne consultm cu unii leaderi educaionali care iau decizii unilaterale ce sunt, de multe ori, doar comunicate angajailor. Leadershipul eficient i eficace va lsa ca aceste tipuri de decizii s aib loc ocazional. Totui, angajaii caut indicatori i limite pn la care sunt de ncredere, contribuia lor este valorificat i ndoielile sunt contientizate. Consilierii colari trebuie s se asigure c angajaii au un cuvnt de spus n executarea programului; c anxietatea, temerile i ndoielile profesorilor legate de noul program sunt comunicate i c alte experiene similare sunt luate n considerare. n prezentarea raional a viziunilor programului ctre angajai, interesul trebuie s cad pe morcov (Imagineaz-i cum ar arta clasa dac elevii s-ar respecta ntre ei i te-ar respecta) n detrimentul bului 67

(Aderena ta la program va fi luat n considerare n cadrul evalurilor). Aceast continu colaborare ar putea implica realizarea unui comitet format ce ctre consilierul colar din diferii reprezentani (profesori, prini, elevi, conductorii comunitii) pentru a ajuta la orientarea programului. Cele mai de succes coli au comitete de angajai similare cu acele consilii ajuttoare (discutate n cadrul ASCA National Model, 2005, pp. 47-48) pentru a coordona aspecte variate ale programelor i conexiunile lor cu alte pri ale colii. Comitetul poate fi activ n cadrul oricrui pas de cercetare i implementare. Subcomitetele pot fi formate pentru a conduce ali pai n cadrul acestui proces. Luarea unei poziii de colaborare n legtur cu anumite valori i comportamente va contribui la un climat clduros ce va crete ncrederea angajailor colii pentru fiecare dintre ei i pentru ali participani, la un anumit respect pentru alte puncte de vedere i la un dialog respectuos n jurul problemelor care i preocup. Ulterior, va ajuta n planificarea proactiv cu privire la punctele grele ce vor urma. Colaborarea faciliteaz interveniile persoanelor care se descurc mult mai bine n identificare de probleme ocazionale i crearea unui climat n care opiniile diverse pot fi exprimate. Acest lucru este foarte important pentru succesul programului. colaborarea este intens: consilierii colari vor lucra mpreun... pentru a dezvolta i implementa programe aducaionale ce funcioneaz i suport diferitele nevoi ale fiecrui elev. Punctul de reper 4: Constuiete i mparte expertiza ultimul pas ajuttor implic transparena modelului folosit de leaderii educaionali i nevoia de ndrumare i susinere, mai ales n momentele dificile. Aceast poziie de colaborare ajut la identificarea nevoii de suport i intervenie, iar rezolvarea problemelor este un aspect esenial n modelul nostru de implementare. Adoptarea unui mod de abordare sistematic, 68

planificat, cuprinztor n programare este, din multe puncte de vedere, mai solicitant (dar, n final, mai rspltit), dect cel folosit n mod curent: implementeaz mai nti, iar mai trziu pune ntrebri, doar dac este absolut necesar. n cltoria lung i grea a implementrii, un asociat cu experien este ntotdeauna necesar. Este de ajutor ca un consilier colar s-l asiste pe director naintea implicrii ntr-un program de implementare i este de ajutor relaia profesional cu un coleg ce are experien n acest gen de program. Aceast persoan poate aduce la cunotin ceea ce a nvat din experien i poate fi un punct de nceput pentru noi idei. Consilierul colar va avea de ctigat urmnd sfaturile i lucrnd cu mentorul. n cutarea suportului i ajutorului, directorul i consilierul trebuie s demonstreze angajailor colii importana metodei de a nu merge singur fa de aceea a cutrii ajutorului i suportului doar atunci cnd este absolut nevoie. Cutarea unui mentor arat un respect deosebit pentru dificultatea i importana obiectivelor dezvoltrii. Punctele de reper sunt n acord cu recomandrile: consilierii colari sunt implicai n mod regulat n modernizare i n mprirea cu ceilai a cunotinelor i abilitilor lor (Kress i Elias, 2006). Unii profesori s-ar putea ntreba de ce este necesar un timp att de ndelungat pentru ca programul s nceap sau de ce trebuie s cuprind att de multe aspecte ale colii. Plecnd de la ideea necesitii implicrii eforturilor de durat i de succes ale implementrii ASE, liderul ar trebui s fie asistat de ctre consilierul colar n comunicarea propriilor viziuni despre program i despre cum se vor manifesta schimbrile. Procesul de implementare permite colilor s integreze ASE n climatul lor, s creeze o comunitate de nvare i s pun lucrurile academice n contextul potrivit. Cnd pregtim elevii pentru testele vieii i nu pentru o via plin de teste, noi vom lsa, ntr-adevr, foarte puini copii i profesioniti n urm. 69

Personalul colar devine din ce n ce mai contient de beneficiile nvrii sociale i emoionale. Clasele competente din punct de vedere social i emoional sunt miezul nvrii eficiente i pot fi concepute ca o condiie pentru atingerea standardelor stabilite. Pentru o coal, a nu lsa nici un copil n urm presupune a nu lsa niciun profesionist n urm. Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite flexibilitatea rezolvrii active a dificultilor i a potenialelor blocaje, favoriznd utilizarea oportunitilor de nvare i perfecionare (ibidem.).

4.4. Metode moderne conduitelor prosociale

destinate

dezvoltrii

Povetile morale au un rol asupra dezvoltrii abilitilor sociale ale copiilor i asupra unor factori de caracter (Narvaez, 2002). Activitile artistice (mersul la teatru, cititul, sau manevrarea instrumentelor muzicale) constituie premise pentru deschiderea social a copiilor. Activitatea artistic este n special legat de factorul deschidere din cadrul personalitii. Organizarea activitilor de timp liber creaz un rspuns afectiv pozitiv. Numeroi autori au scris despre comunicativitatea, plcerea, distracia, fericirea i randamentul care caracterizeaz sau coincid cu o experien trit n timpul liber (Hull, William, Young, 1992). Timpul liber produce dispoziii pozitive este asociat cu strile generale pozitive, ofer o modalitate unic de a descoperi interesele, talentele fiecrui individ n parte, dezvolt personalitatea i abilitile de colaborare (Stone, 1987). ncurajarea comportamentului civic/ educaia civic este unul dintre factorii care asigur funcionarea n bune condiii a unei societi/ comuniti. Participarea civic, prin intermediul 70

votului i al voluntariatului n propria comunitate ofer tinerilor oportunitatea de a se simi parte integrant a comunitii (sentimentul de apartenen), de a-i construi o identitate i de a mbunti condiiile sociale, nvnd n acelai timp cum s-i construiasc un viitor (Zaff et al., 2003). Strategiile de ncurajare a comportamentului civic al tinerilor includ i educarea prinilor n acest sens, ntruct atitudinea lor este foarte important. Se disting urmtoarele strategii (Hastings et al., 2007): -existena n programa colar a unei curricule de educaie civic; -prezentarea sistematizat a oportunitilor de voluntariat i beneficiile desfurrii acestor activiti; -parteneriate ntre instituiile colare i asociaiile care au nevoie de voluntari pentru ca tinerii s tie n ce const o astfel de activitate; -promovarea prin intermediul mass-media a spiritului civic; - responsabilizarea prinilor cu privire la importana conduitelor i atitudinilor civice; -crearea unor cercuri colare de discuii privind atitudinea civic; -discutarea n familie a principalelor probleme ale comunitii respective.

Concluzii Mai nou, Samuels i Casebeer (2005) arat c este necesar o interpretare diferit a modalitii de interaciune dintre erorile fundamentale de atribuire, influenele situaionale ale comportamentului pe de o parte i dezvoltarea abilitilor sociale/caracterului pe de alt parte. Psihologia trebuie s pun n lumin maniera n care se poate realiza dezvoltarea caracterului, reafirmnd punctele de vedere referitoare la 71

caracter ale lui Spinoza i Aristotel, astfel nct: (1) cunoaterea erorilor fundamentale de atribuire ne poate ajuta s minimizm influena mediului i a situaiilor asupra comportamentului nostru; (2) comportarea adecvat se realizeaz numai n situaii structurate pe msur. nsuirea acestor rezultate importante din psihologia social ne ajut s ne mbuntim practicile de educare a caracterului. La rndul lor, Seligman i Csikszentmihalyi (2000) arat c dac sursele comportamentelor dezirabile, respectiv indezirabile, sunt distincte, strategiile menite a diminua comportamentele indezirabile nu trebuiec neaprat s se bazeze pe promovarea comportamentelor pozitive, i viceversa. Mai mult, tendina cercettorilor de a investiga n special comportamentele indezirabile are drept consecin o descriere incomplet a fiinei umane; caliti dezirabile i indezirabile pot coexista n cadrul aceleai personaliti, iar modelele conceptuale ale personalitii trebuie s reflecte acest aspect (vezi Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

72

5. IMPACTUL DEZVOLTRII ABILITILOR SOCIALE ASUPRA ACTIVITAILOR DE O.S.P I MANAGEMENTULUI CARIEREI

n societatea actual, activitile ce vizeaz managementul carierei tinerilor sunt iniiate ca parte integrant a activitii de consiliere colar sau de dirigenie desfurate n colile i liceele din Romnia, care, pe lng alte activiti specifice, acord un rol deosebit O.S.P. (orientrii colare i profesionale). 5.1. Obiective i principii ale O.S.P. O.S.P. reprezint ansamblul aciunilor opionale i consultative realizate prin modaliti pedagogice, generale i speciale, subordonate, din punct de vedere al coninutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaiei, iar din perspectiva metodologic activitii de asisten psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, proiectat la nivelul sistemului de nvmnt. Din perspectiva coninutului, orientarea colar i profesional reprezint un subsistem al dimensiunii tehnologice a educaiei care vizeaz formarea-dezvoltarea capacitilor generale i specifice ale elevilor, de aplicare a cunotintelor tiinifice n diferite situaii i contexte psihosociale Ca prim pas n orientarea carierei, O.S.P. la nivel curricular are drept obiective generale valabile pe toate treptele colaritii: a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea practic; b) asigurarea concordanei dintre nivelul de cunotinte i de aspiraii al elevului i cerinele i posibilitile de integrare colar, profesional, social, existente n plan local, teritorial i naional; c) stimularea capacitilor creatoare necesare n perspectiva adaptrii colare-profesionale-sociale optime a elevilor n condiii de schimbare social rapid. 73

Obiectivele practice ale O.S.P. sunt urmtoarele: cunoaterea personalitii elevilor, cunoaterea potenialului i a capacitii lor, cunoaterea cerinelor colii i profesiunilor preferate de elevi, cunoaterea locurilor de munc existente, punerea n concordan a personalitii elevilor cu posibilitile lor i cu cerinele colii i profesiei preferate( Boro, S et. all, 2004). Principiile O.S.P. au n vedere: a. pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii permite prevenirea i eradicarea fenomenului de indecizie, a lipsei de realism n alegerea studiilor i profesiunilor; b. conducerea de ctre coal a procesului de orientare O.S.P. este opera colectiv a mai multor factori: coal (rol de conducere), familie, mass-media, elevul nsui, unitile economice, oferta pieei muncii; c. autodezvoltarea i autodeterminarea elevului n procesul orientrii elevul trebuie s fie furitorul propriei sale perspective colare i profesionale; d. asigurarea unei concordane optime ntre structura personalitii elevilor i cerinele psihofiziologice ale profesiunii; e. cunoaterea i respectarea cerinelor vieii sociale n procesul orientrii (trebuie s existe un echilibru ntre necesitile forei de munc i opiunile elevilor); f. activarea resurselor poteniale ale personalitii elevilor n procesul orientrii (acest principiu este aplicabil i elevilor cu deficiene de adaptare / cu dificulti de nvare, precum i n cazul elevilor cu deficiene sau cerine educative speciale).

74

5.2. Metodologia O.S.P. Activitile de O.S.P. la nivel tradiional sunt structurate n urmtoarele direcii de aciune: a. cunoaterea personalitii elevilor informaiiile furnizate de elev sunt trecute de ctre diriginte n fia colar; b. educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii; c. informarea colar i profesional informarea vizeaz tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, posibilitile i formele de calificare profesional, lumea profesiunilor i dinamica ei specific, necesarul forei de munc n diferite sectoare de activitate; d. ndrumarea elevilor spre anumite tipuri de coli sau grupuri de profesiuni acordarea unui sfat de orientare cu caracter facultativ. Metodologia O.S.P. vizeaz: - metode i tehnici de cunoatere a personalitii elevilor (observarea, convorbirea, chestionarul, analiza produselor, activitatea elevilor, analiza datelor biografice, autocaracterizarea, testul psihologic etc.); - modaliti i mijloace de educare a elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii un rol important l joac: metodele de instruire, activitile participative, efectuarea unor lucrri practice, rezolvarea de probleme, problematizarea, nvarea pur descoperativ; activitatea individual cu elevii (cercuri, concursuri); influenarea personalitii profesorului; - metode i mijloace colare de informare colar i profesional (conferine, cursuri, ntlniri cu specialiti, vizite n instituii, expoziii, muzee, reviste de specialitate etc.); - metode i mijloace de consiliere i ndrumare profesorul poate apela la dou modaliti principale de aciune: prima bazat pe trecutul elevului (profesorul va cuta n trecutul elevului argumente care s-i permit s prevad evoluia lui n viitor); 75

cea de-a doua bazat pe perspectivele de evoluie ale personalitii elevului (profesorul trebuie s anticipe ce va putea elevul n viitor) (ibidem).

5.3. Managementul carierei coala, ca instituie de nvmnt, constituie cadrul desfurrii unor activiti complexe, eseniale n raport cu adaptarea i dezvoltarea tinerei generaii la condiiile de via actuale i la cerinele sociale. n coal se mbin aciunile procesului instructiv, n care elevilor le sunt furnizate informaii pentru a nelege utilitatea practic a cunotinelor teoretice ale diverselor discipline (matematic, fizic, limba romn etc.), cu cele ale procesului educativ, orientat ctre formarea unor abiliti sociale, sentimente / conduite prosociale i valori civice-morale. Activitile educative vizeaz expunerea elevilor la o serie de experiene de adaptare la diverse situaii (de colaborare, de competiie - n cadrul unor activiti precum concursurile; de a face fa i de a cuta soluii n caz de eec; experiena succesului; conformarea la un set de reguli-regulamente instituionale) i pregtirea pentru integrarea optim n mediul socio-profesional. (Glveanu S., 2008). Aceste activiti au ca scop dezvoltarea personal i nzestrarea tinerilor cu cunotine i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Mihaela Vlsceanu, n cartea Managementul carierei, adapteaz o idee a lui Edgar H. Schein i definete planificarea carierei fcnd referire la aciunile iniiate de o persoan pentru a nelege i a ncerca s-i controleze propria via de munc. Aceste aciuni implic un proces deliberat prin care o persoan: 1. devine contient de sine, de oportuniti, constrngeri, opiuni i consecine, 76

2. i identific scopurile legate de carier i 3. i programeaz activitile de munc, educaia i experienele legate de dezvoltare ce i ofer direcia, sincronizarea i succesiunea pailor pentru realizarea unui scop specific al carierei (Vlsceanu. M, 2002). Managementul carierei este definit ca reprezentnd procesul de pregtire, implementare i monitorizare a planurilor de carier asumate de individ. Greenhaus (1987) descrie procesul de management al carierei prin referire la toate fazele i activitile specifice n dezvoltarea unei cariere. n concepia sa, procesul de management al carierei este cel n care persoana: 1. exploreaz mediul, 2. i dezvolt o concepie clar cu privire la mediu i dobndete o contiin de sine, 3. i stabilete scopurile carierei, 4. dezvolt o strategie de atingere a scopului, 5. implementeaz strategia, 6. face progrese n atingerea scopului, 7. obine feed-back-ul necesar cu privire la progres, att din surse exterioare acesteia, ct i din surse legate direct de activitatea de munc i 8. i evalueaz cariera. Urmrind acest proces, este de presupus c o persoan poate ajunge s obin satisfacie att n carier, ct i n via, n general (Jigau, M. 2007). innd cont de faptul c solicitrile unui loc de munc evolueaz n permanen i de condiiile oferite de o pia de munc flexibil este necesar ca, nc de la finalizarea studiilor gimnaziale i liceale, s existe activiti de orientare i consiliere 77

privind cariera tinerilor pentru a se integra socio-profesional la nivel optim. O dat cu diversificarea domeniului muncii i cu schimbrile frecvente ce le impune societatea contemporan, problema orientrii colare i profesionale i a managementului carierei a devenit o preocupare sistematic, subliniindu-se caracterul su complex, interdisciplinar i multicondiionat. Problematica aptitudinilor, a alegerii colii i, ulterior, a profesiunii a devenit o prioritate educativ de cel mai larg interes, o preocupare a mai multor specialiti psihologi (n spe, consilierul colar), pedagogi (profesorii, diriginii), manageri ai cmpului educaional (directorii colilor i liceelor) i a altor organizaii ce ofer suport pentru dezvoltarea activitilor de O.S.P. i de planificare i management al carierei tinerilor nc din nvmntul gimnazial (ISMB, CMBRAE, ONG-uri) i, nu n ultimul rnd, o preocupare a firmelor care beneficiaz de efectul orientrii tinerilor n piaa muncii; prin extindere, putem conchide c a devenit o preocupare la nivelul ntregii comuniti. Gimnaziul este perioada cnd se realizeaz procesul de preorientare profesional pentru c la sfritul acestui ciclu elevul va intra ntr-un liceu, iar opiunea sa trebuie s fie bine pregtit. Liceul este etapa de colarizare n care interesele profesionale trebuie s dobndeasc cristalizarea necesar opiunii pe care o vor face elevii i prinii la sfritul ei. Performanele obinute de elev n general i mai ales la disciplinele de concurs, precum i alte rezultate ale activitii colare i extracolare vor constitui motivaia pentru una din direciile de urmat. n acest sens, orientarea colar i profesional se centreaz ctre pregtirea elevilor pentru o activitate profesional implicnd n mod special formarea i dezvoltarea unor abiliti socio-profesionale i pregtirea pentru continuarea specializrii ntr-o facultate de profil. n clasele terminale ale ciclurilor colare, implicarea diriginilor i a consilierilor colari 78

a devenit un suport solid al orientrii elevilor, informaiile furnizate, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate ocup un rol esenial n consolidarea preferinelor profesionale care stau la baza opiunilor tinerilor, iar formarea i dezvoltarea unor abiliti sociale asigur adaptarea i integrarea n orice mediu profesional, punnd bazele eficienei n cariera. n plus, un rol de baz n managementul carierei i O.S.P. l constituie dezvoltarea abilitilor sociale care sunt considerate abiliti cu grad mare de generalitate n eficiena oricrui tip de carier.

5.4. Dezvoltarea abilitilor sociale ale copiilor n instituiile de nvmnt Pentru o generaie de tineri sntoas moral, profesorii trebuie s fie dispui s reprezinte, ei n primul rnd, nite modele de conduit pentru elevii lor, oferind cu generozitate timp i angajament, respectndu-i pe ceilali i munca n echip, n spirit de ncredere reciproc. Oportunitile de activitate oferite elevilor vor dezvolta acestora aa-numitele life skills, adic abiliti i competene de a se descurca n viaa real i cu care se vor implica n planificarea i managementul carierei, iar activitile n echip le vor antrena comportamentele prosociale. Dezvoltarea conduitelor sociale trebuie combinat cu toate disciplinele de nvmnt. Se relev importana manifestrii unor conduite generoase din partea profesorilor, subliniind c astfel elevii i vor nsui mult mai eficient conduite poztive i valori morale, dect prin alte metode. Dragostea i disciplina sunt eseniale pentru dezvoltarea armonioas a unor caractere pozitive. Mediul / ambiana n care un elev se dezvolt deteremin n mare msur abilitile sale sociale. Un alt factor care influeneaz puternic aceast

79

dezvoltare este latura afectiv reprezentat de emoii i asupra creia activitatea profesorilor are un impact semnificativ. ns dezvoltarea conduitelor sociale nu se poate face dup un program fix. Motivaia fiecrui individ este, n parte, cheia procesului de nvare. Fiecare elev avnd o experin unic i o motivaie unic, nva diferit i reacioneaz diferit. Aceste diferene apar nu doar de la individ la individ, ci i de la o perioad la alta, nvarea i educarea abilitilor sociale fiind un proces complex, de lung durat, neuniform i supus influenelor din partea mai multor factori. Educarea abilitilor sociale este privit ca o parte a colii vieii, ca o direcie spre care experiena mpinge individul (Anderson, 2000 apud Glveanu, 2008). Pentru dezvoltarea conduitelor sociale, sunt necesare investiii mari de timp i de efort att din partea consilierului colar i a profesorilor (privii ca nite proiectani), ct i din partea comunitii n colaborare cu familiile. O dat antrenate i dezvoltate, abilitile sociale au efecte nu doar asupra integrrii optime n mediul colar, ci dispun de o aplicabilitate extins, funcionnd i la nivelul integrrii socioprofesionale, mediind eficiena n carier. n prezent, pe lng eficiena profesional, se pune accent pe ,,abilitile sociale n exercitarea unei profesii, iar evoluia i managementul carierei sunt mediate de gradul de dezvoltare al acestor abiliti. De aceea, un post de conducere implic pe lng cunotine solide de specialitate i un nivel dezvoltat de abiliti sociale. De asemenea i alte posturi ce implic relaii cu oamenii i, chiar dac specificul postului n sine este de natur tehnic, n stabilirea unor relaii de colaborare eficiente ntre colegi / n relaia cu eful direct sau cu clienii au un rol deosebit ,,abilitile sociale.

80

Consideraii finale Consilierea psihologic n vederea dezvoltrii carierei reclam o analiz att a pieei muncii, a competenelor diverselor job-uri, ct i a modalitilor de dezvoltare a abilitilor sociale pentru a rspunde solicitrilor profesiilor i carierei. Consilierea privind O.S.P. (orientarea colar i profesional) const n ndrumarea elevilor n vederea alegerii unei forme de nvmnt, dar i a unei viitoare profesii, potrivit nivelului de pregtire atins anterior i, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale i personalitii acestora n concluzie, putem afirma c orientarea colar i profesional realizat n parametri optimi i care include dezvoltarea abilitilor sociale reprezint premisa unei reuite integrri socio-profesionale i a unei afirmri sigure n domeniul pentru care tnrul a optat. Optimizarea activitii de orientare colar i profesional rmne o problem deschis, abordabil la nivel de dinamic i evoluie continu a educaiei contemporane, iar consilierul colar (n colaborare cu profesorul-diriginte) are un rol esenial n ridicarea calitii orientrii colare i profesionale ca un prim pas n planificarea i managementul carierei unui tnr.

81

6. COORDONATE PSHIHOPEDAGOGICE N CONSILIEREA COPIILOR I TINERILOR CU TULBURRI DE CONDUIT Una dintre cele mai acute probleme ale lumii moderne este violena n rndul copiilor i tinerilor. Activitile consilierilor care activeaz n grdinie, colii sau licee sunt centrate pe prevenia tulburrilor de conduit i manifestrilor violente i pe terapia copiilor i tinerilor ce prezint tendine n acest sens. Amploarea tulburrii de conduit de tip socializant i a manifestrii violenei n coal a crescut, n ultimii ani, att n Romnia, ct i peste hotare, manifestndu-se cu aceeai intensitate i n state care se bucur de o adevrat tradiie a deschiderii de tip democratic n acest sens, coala american a fost zguduit de acte violente de intensitate deosebit, n cursul crora au fost folosite armele de foc n incinta colii i care s-au soldat cu numeroase victime. Aciunile de consiliere implic att organizarea de cursuri pentru prini, workshop-uri i training-uri, ct i programe psihoterapeutice complexe care antreneaz n egal msur copiii, prinii, cadrele didactice i directorul unitii.

6.1. Caracteristicile generale ale tulburrii de conduit Tulburarea de conduit se caracterizeaz printr-un pattern repetitiv i persistent de conduit disociat, agresiv sau sfidtoare. Un astfel de comportament, cnd are un caracter extern pentru individ, duce la nclcarea ateptrilor sociale corespunztoare vrstei, fiind astfel mai sever dect obrznicia copilului sau rzvrtirea adolescentului. Actele disociale sau 82

infraciunile nu sunt prin ele nsele baz de diagnostic, acesta implicnd un pattern persistent (stabil) de comportament. Conform DSM IV (1994), tulburrile de conduit se ncadreaz n patru grupe principale: Conduit agresiv care cauzeaz sau amenin cu vtmarea fizic ali oameni sau animale: - adesea tiranizeaz, amenin sau intimideaz pe alii; - iniiaz adesea bti; - a fcut uz de arm care poate cauza o vtmare corporal serioas altora (ex: b, crmid, cuit, arm de foc); - a fost crud fizic cu ali oameni,; - a fost crud fizic cu animalele; - a furat prin confruntare cu victima (ex.: banditism, furt din poete). Conduit nonagresiv care cauzeaz pierderea sau prejudicierea proprietii: - s-a angajat deliberat n incendieri cu intenia de a cauza un prejudiciu serios; - a distrus deliberat proprietatea altuia (ex.: altfel dect prin incendiere). Fraud sau furt: - a intrat prin efracie n cas; - minte adesea pentru a obine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligaii (adic escrocheaz pe alii); - a furat lucruri de valoare mare fr confruntare cu victima (ex.: furt din magazine, dar fr efracie). Violri serioase ale regulilor: - adesea lipsete de acas noaptea n dispreul interdiciei prinilor, ncepnd nainte de vrsta de 13 ani; - a fugit de acas (noaptea) de cel puin dou ori n timpul locuirii n casa printeasc sau a substitutului parental (sau o dat, fr a reveni acas o lung perioad de timp); - chiulete adesea de la coal, ncepnd nainte de a mplini 13 ani. 83

Tipologia tulburrii de conduit n funcie de mediul n care se manifest: a) Tulburarea de conduit limitat la contextul familial include tulburri de conduit ce implic un comportament agresiv i disocial (i nu numai opozant, sfidtor sau dezorganizat), limitat n ntregime sau aproape n ntregime la domiciliu i/sau la interaciunea cu membrii familiei; b) Tulburrile de conduit de tip ru socializat sunt tulburri care se valideaz ntr-un comportament disocial sau agresiv persistent, comportament care nu se limiteaz la unul opoziional, provocator sau perturbator, ci se asociaz cu o alterare semnificativ i global a relaiilor cu ali copii; c) Tulburrile de conduit de tip socializat sunt tulburri ce se manifest printr-un comportament disocial sau agresiv la copii frecvent bine integrai n grupa lor de vrst: - delincvena de grup; - fuga de la coal; - tulburri de conduit de tip n grup; - furt n grup (OMS-ICD-10, 1994). Tipologia tulburrilor de conduit n funcie de vrsta de debut: a) Tipul cu debut n copilrie prezena a cel puin unui criteriu nainte de vrsta de 10 ani: indivizii sunt, de obicei, biei; manifest frecvent agresivitate fizic fa de alii; relaiile cu egalii sunt afectate; n timpul micii copilrii este posibil s fi prezentat tulburarea opoziionismului provocator; dac tulburrile sunt persistente, ei vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocial; b) Tipul cu debut n adolescen absena oricrui criteriu nainte de vrsta de 10 ani: nivelul agresivitii este mai mic i relaiile cu egalii sunt mai puin afectate dect la prima categorie; probabilitatea de a dezvolta tulburarea de personalitate antisocial este mult mai redus. 84

Clasificarea tulburrilor de conduit n funcie de severitatea acestora: a) Uoar: fr probleme excesive de conduit, iar cele existente cauzeaz numai un prejudiciu minor altora; b) Moderat: numrul problemelor de conduit i efectul asupra altora sunt medii/intermediare ntre uoar i sever; c) Sever: multe probleme de conduit n exces ori probleme de conduit care cauzeaz un prejudiciu considerabil altora. Numai 1/3 din totalul tulburrilor de conduit/comportament se transform n psihopatie n urmtoarele etape de dezvoltare i n stadiul de adult. n primii 15-16 ani de via nu se pune diagnosticul de psihopatie, ci numai n tulburrile de conduit/comportament. Evoluia acestora, respectiv frecvena, severitatea i durata comportamentului agresiv i antisocial depind foarte mult de momentul n care apar primele simptome.

6.2. Factori i cauze ale tulburrii de conduit Factorii tulburrii de conduit i ai manifestrii violenei coreleaz cu variabile de tipul: trsturi de personalitate, atitudini i predispoziii genetice sau variabile demografice, alte variabile situaionale, nonsociale, de mediu: Factorii stabili de personalitate Confer consisten de-a lungul timpului situaiilor i difereniaz indivizii ntre ei. De exemplu, stima de sine ridicat d natere la numeroase acte de agresiune. n mod specific, indivizii cu o instabil stim de sine (narcisitii) sunt susceptibili la furie i au un nivel al agresivitii ridicat cnd imaginea lor de

85

sine este ameninat (Baumeister, Smart, Boden, 1996; Bushman, 1998); Factorii emoionali: persoanele cu dificulti de nvare au experimentat mai mult eecul n diverse aspecte ale vieii lor. n plus, ele rmn puternic dependente de alii pentru satisfacerea nevoilor lor; ca atare, reprezentarea de sine le poate fi srac, iar stima de sine sczut (Zarkowska i Clements, 1994). Convingerile: multe tipuri de convingeri i credine joac un rol important n pregtirea actelor de agresiune. Credinele, ca valori privind ceea ce un om ar trebui sau e obligat s fac, joac de asemenea un rol n pregtirea actelor agresive. Pentru multe persoane, violena este o metod perfect acceptabil pentru soluionarea conflictelor interpersonale, poate chiar o metod preferat. n acelai timp, scopurile vagi i pe termen lung influeneaz individul n ceea ce privete agresivitatea. De exemplu, cel mai important el pentru membrii unei gti este s fie respectai i temui (Horowitz & Schwartz, 1974, Klein & Maxson, 1989). Atitudinile: sunt evaluri generale pe care oamenii le au despre ei nii, ali oameni, obiecte i probleme (Petty & Cacioppo, 1986). Atitudinile pozitive fa de violen pregtesc n mod sigur indivizii pentru aceasta. Astfel, mai multe atitudini pozitive fa de violen ndreptat mpotriva unor grupuri specifice de oameni ridic nivelul agresivitii mpotriva acestor oameni. Factorii genetici Evideniaz diferene ale agresivitii n funcie de apartenena de gen. Brbaii i femeile difer n ceea ce privete tendinele agresive, n special n majoritatea comportamentelor violente sau a uciderilor. Tipul preferat de agresiune difer de la brbai la femei: brbaii prefer agresiunea direct, n timp ce femeile prefer agresiunea indirect (Oesterman, 1998, apud. 86

Anderson i Bushman, 2002), proporia brbailor si a femeilor asasini n SUA fiind de 10:1 (ibid.). Cercetrile privind dezvoltarea sugereaz c multe din aceste diferene ntre brbai i femei rezult din experienele de socializare diferite (White, 2001, apud. Anderson i Bushman, 2002). Alte cercetri demonstreaz c, la toate vrstele, brbaii (mai mult dect femeile) comit acte majore de violen, fiind arestai i ncarcerai (Anderson i Bushman, 2002). Cercettorii au descoperit c diferenele consistente de gen n agresiunea fizic sunt prezente din copilria timpurie i rmn relativ stabile de-a lungul adolescenei. Tendina brbailor de a se angaja n mai multe agresiuni fizice dect femeile, la toate vrstele, este evideniat n ambele cercetri (Knight, Fabes&Wilson, 1996). De asemenea, ei au descoperit c personalitatea i contextul social (stilul parental) pot servi ca factori de protecie sau de risc pentru comportamentele agresive n adolescen. De aceea, este posibil ca diferenele de personalitate i variabilele contextului social s se poat numra printre diferenele de gen n agresiunea fizic. Factorii biologici au un rol important, prezena lor amplificnd probabilitatea ca o persoan s dezvolte probleme de comportament. Aceti factori se refer la: disfuncii organice cerebrale, epilepsie, dificulti audio-vizuale, anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea nalt a rspunsurilor emoionale i slaba adaptabilitate la situaiile noi. Factorii familiali i sociali Familia este sursa celor mai multe dintre actele agresive n copilrie (Patterson, 1989, 1992); de exemplu, persoanele care primesc o ngrijire de proast calitate sau care sunt respinse de prini sau de societate au anse mai mari s dezvolte tulburri de comportament i emoionale, comparativ cu semenii lor care nu au trit asemenea situaii. n mediile cu un nalt nivel de tensiune i conflict interpersonal, persoanele 87

vor prezenta mai multe tulburri de comportament dect cele care triesc n medii caracterizate de coeziune i armonie. Factorii sociali au i ei influene importante asupra comportamentului. Referitor la mediul colar, factorii care pot declana comportamentele perturbate sunt: accentul exagerat pe competiie (care va genera sentimente de rivalitate/ostilitate), mediul social insecurizant, etichetarea, relaiile tensionale cu profesorul. De asemenea, o alt cauz a tulburrilor comportamentale ale copiilor poate fi reprezentat de tulburrile de personalitate ale educatorilor. Putem avea de-a face fie cu educatori cu labilitate emoional, fie cu educatori prea rigizi. Factorii situaionali Ca i factorii de personalitate, acetia determin agresivitatea prin influena lor asupra cogniiei, afectelor i arousal-ului. Ei includ orice trstur a situaiei, de exemplu prezena provocrii la agresivitate, aceasta fiind probabil cea mai important cauz a agresivitii umane (Geen, 2001). Provocrile includ insulte, alte forme de agresiune verbal, agresiune fizic. Un alt factor situaional este frustrarea. Ea poate fi definit ca un obstacol n calea atingerii scopului. Cele mai multe dintre provocri pot fi vzute ca un tip de frustrare n cadrul creia o alt persoan a fost identificat ca fiind agentul responsabil pentru eecul atingerii elului. Chiar frustrrile care sunt prostete justificate au artat creterea agresivitii mpotriva agentului frustrant (Dill&Anderson, 1995) i mpotriva unei persoane care nu a fost responsabil pentru eecul atingerii scopului (Geen, 2001). Condiiile aversive nonsociale (ca temperatura ridicat, zgomotul ridicat, mirosurile neplcute) fac s creasc agresivitatea (Berkowitz, 1993). De asemenea, droguri diverse ca alcoolul sau cofeina pot crete nivelul agresivitii (Bushman, 1993). 88

Factorii cognitivi Includ abilitile slabe de comunicare, de rezolvare a problemelor i de interaciune social. Fiecare dintre aceste cauze poate afecta adaptarea emoional i comportamenul aferent indiferent de nivelul intelectual al persoanei. Cu ct aceti factori sunt mai numeroi, cu att crete probabilitatea dezvoltrii unor tulburri de comportament. La persoanele cu dificulti de nvare nu se poate vorbi de o cauz unic, ci de un complex de factori care explic apariia tulburrilor comportamentale. O serie de cercetri au desprins cteva elemente care se pot constitui n factori ce predispun la o mai mare potenialitate agresiv, respectiv autoagresiv: - violene suferite n copilrie; - antecedente personale de agresivitate fa de ceilali i fa de sine nsui; - deficiene intelectuale (carene n dezvoltarea psihointelectual); - tulburri ale afectivitii (strile de frustraie afectiv i sentimente de frustrare, conflicte afective, instabilitate, labilitate afectiv, ambivalen afectiv, indiferena afectiv, absena emoiilor); - toleran sczut la frustrare; - instabilitate emotiv-acional; reacii discontinue, salturi nemotivate de la o extrem la alta, inconsecvena n reacii fa de stimuli, inconstana de origine endogen specific. Fenomenul de agresivitate rezid n acele forme de comportament ofensiv consumat pe plan acional sau verbal, care obinuit, dar nu n mod necesar, constituie o reacie disproporionat la o opoziie real sau imaginar; - tulburri caracteriale: cercetrile au artat c tinerii predispui la conduite agresive se caracterizeaz printr-un nivel de imaturizare caracteriologic, manifestat prin autocontrol 89

insuficient, impulsivitate, tendine egocentrice, exacerbarea unor motive personale egoiste, a unor trebuine i tendine nguste, de nivel redus, absena sau insuficienta dezvoltare a unor motive superioare (cum ar fi sentimentele etico-morale), dorina realizrii cu orice pre a propriilor interese; - modele educaionale deficitare: familii dezorganizate, climat familial conflictual, climat familial hiperautoritar sau hiperpermisiv, familii n care sunt prezente agresivitatea, violena domestic, alcoolismul, promiscuitatea moral i sexual; - fenomene de inadaptare colar legat de atitudini pedagogice inadecvate: fric de sine, aprecieri nedrepte, neglijene, evaluarea faptelor n mod neconcordant cu gravitatea acestora. Ali factori, mai puin cuantificabili, dar cu o mare inciden n determinarea tulburrilor de comportament, sunt disconfortul psihic i influenele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a tinerilor, neantrenarea n activitate pot conduce la abandon colar, prsirea domiciliului i chiar la vagabondaj. De obicei, asemenea fenomene coreleaz cu carene de afectivitate sau subestimare a eului, cu lipsa de respect pentru activitatea celor din jur i cu slaba integrare n activitatea grupului. Agresivitatea nu este generat de o singur cauz, ea este urmarea unor interaciuni complexe ntre fiziologic, psihologic i diverse mprejurri: expunerea la violen, accesul liber la arme, afeciuni ale creierului (E. Gutzloe, apud. Havrneanu i oitu, 2001). Exist trei componente eseniale ale agresivitii: - originile: factorii care au legtur cu achiziia si desfaurarea; este etapa de imitare i contagiune; - instigatorii: evenimentele ce activeaz sau provoac agresivitatea;

90

- ntrirea: rsplata pentru comportamentul agresiv. Comportamentul agresiv poate fi rsplatit prin ntriri externe (bani, obiecte de valoare), altfel de ntriri (vederea altor recompense pentru comportamentul agresiv) sau ntrire proprie (sporirea stimei de sine sau nvinovirea victimei). Deoarece influena societii i a grupului de prieteni este foarte mare la vrsta colaritii, iar neajunsurile sistemului colar contribuie la declanarea actelor violente, E. Gutzloe distinge cinci condiii ce favorizeaz manifestarea i nvarea agresivitii: - copilul are numeroase ocazii s observe acte de agresiune. Expunerea la stimuli agresivi mrete starea emoional a individului, care la rndul ei va crete probabilitatea apariiei unui comportament agresiv. Persoanele i mesajele violente nu fac dect s actualizeze i s ntreasc pulsiuni i tendine agresive existente la indivizi n funcie de felul cum au fost nvai i socializai; - copilul nsui este obiectul agresiunii; - copilului i se dau puine ocazii s dezvolte legturi socioafective cu alii. Conduitele afective se nva prin imitaie: dac nu exist oportuniti pentru exersarea anumitor conduite, viaa psihic a individului este fad, involuat; - copilul este pregtit pentru propria agresiune. n rile puternic industrializate, emanciparea pturilor sociale superioare este direct proportioanal cu degradarea vieii celor care triesc la periferie, n cartierele mrginae. Astfel, n confruntarea dintre cele dou tipuri de indivizi, primii sunt socializai pentru aprarea i nu pentru combaterea dificultilor existente; - asociaii de copii cu diverse scopuri malefice: gtile; Alte surse ale agresivitii sunt: - relaiile afective reci i neimplicarea prinilor fa de copii. Rolul afectivitii n modelarea caracterului copilului este imens. Tensiunile acumulate n familie pot duce la defulri ale copilului n cadrul clasei; 91

- structura colar inadecvat; - deficienele de comunicare ntre profesor i elev. Cauze ce in de trsturile elevului: - temperament coleric, exploziv; - boli psiho-fiziologice A.D.H.D. etc.; Cauze ce in de mediul familial: - comportament extrem n cadrul familiei fie exigen, fie toleran exagerat; - anumite scene de violen dintre prini, la care copilul asist; - prini ce nu acord suficient timp educaiei copilului; - expunerea prelungit a copilului la influena mass-media, ce promoveaz violena prin anumite produse pe care le ofer (filme i jocuri cu caracter violent); Cauze ce in de mediul colar: - tolerana exagerat manifestat de unii profesorii cu privire la comportamentul indisciplinat sau deviant; - imitarea comportamentului deviant al altor elevi, atunci cnd observ c acesta nu atrage un act punitiv corespunztor; - exigena exagerat a profesorului i ncercri euate de prevenire a violenei (de exemplu, elevul cere explicaii detaliate privind nota mic primit, iar profesorul, ncercnd s previn perturbarea orei de curs, amenin cu msuri disciplinare exagerate dac elevul nu renun la pretenii); acest gen de situaie genereaz, de obicei, efecte negative mult mai ample (considernd c este nendreptit, elevul protesteaz fa de director/diriginte, se plnge prinilor etc.); Cauze aflate la congruena mediului familial cu cel colar: - lipsa cunoaterii i antrenrii unor modaliti de comunicare eficient; 92

- capaciti deficitare de rezolvare a problemelor i de negociere raional n situaiile tensionale.

6.3. Teorii i concepte explicative ale tulburrii de conduit i a manifestrii violenei Una dintre marile probleme ale colilor a constituit-o problema tulburrii de conduit i a manifestrii violenei i agresivitii umane, a acelor tipuri de personaliti pentru care agresivitatea i violena apar ca i corespunztoare pentru existena i supraveuirea social. Exist trei teorii cu privire la agresivitate: - este nnscut: n viziunea lui Sigmund Freud oamenii se nasc cu instinctul de a fi agresiv, violent; - este un rspuns la frustrare; - este un comportament social nvat. A. Bandura formuleaz teoria nvrii sociale a agresivitii. Potrivit acestei teorii, comportamentul social nu este nnscut, ci nvat de la modele adecvate. Prin socializare, copilul nva compotamentul agresiv ntruct este recompensat direct, ori observ c ceilali sunt recompensai pentru conduite agresive (Havrneanu i oitu, 2001). Exist cinci teorii prawincipale asupra agresivitii care ghideaz cele mai recente descoperiri: - teoria neoasociaionismului cognitiv gndurile agresive, emoiile i tendinele comportamentale sunt reunite n memorie (Collins i Loftus, 1975); - teoria nvrii sociale explic achiziia comportamentelor agresive/procesele nvrii prin observaie i furnizeaz un set folositor de concepte pentru nelegerea i descrierea convingerilor i expectaiilor care ghideaz comportamentul social;

93

- teoria scenariului Huesman (1986) a constatat c, atunci cnd copiii observ violena n mass-media, ei nva scenariile agresive. Acestea definesc situaii i dirijeaz comportamentul: persoana selecteaz mai nti scenariul pentru a-i reprezenta situaia i apoi i asum un rol n acest scenariu. Odat ce acesta din urm a fost nvat, el poate fi redescoperit mai trziu i folosit ca un ghid pentru comportament; - teoria transferului de excitaie Zillman (1983) noteaz c modificrile fiziologice se disipeaz ncet. Astfel, dac dou evenimente de cretere sunt separate de o scurt perioad de timp, creterea din primul eveniment poate fi greit atribuit celui de-al doilea eveniment (teoria interaciunii sociale); - teoria influenei sociale comportamentul agresiv rezult din influenele care au loc n relaiile sociale (Tedeschi & Felson, 1994). Freud susine c omul se nate cu porniri agresive, crora trebuie s le fac fa tot timpul i pe care trebuie s le stpneasc. Agresivitatea este o tendin nnscut ce se traduce printr-un comportament acional distinctiv (acesta este i cazul temperamentului coleric, impulsiv, vulcanic). Studiile despre violen au artat c exist o corelaie ntre comportamentul violent i unele trsturi de personalitate. Cercetrile tiinifice au demonstrat c impulsivitatea, deficienele de nvare, coeficienii de inteligen emoional i cognitiv pot determina tendina unui copil spre violen (M. Suditu, 2003, p.167). n aceeai direcie, K. Horney susine existena tipului agresiv, extrem de neinhibat, care i afirm dorinele, d ordine, i manifest furia etc.(K. Horney, 1998). Teoria nvrii sociale pune accent pe imitaie i modelare copiii, de exemplu, imit conduitele agresive ale adulilor, iar comportamentul agresiv este nvat, ca o form a comportamentului social.

94

Dup aceast teorie, copilul nva prin observare comportamentul celor mari i ncearc s l imite. Fiind martor la violen sau participnd la ea n timpul copilriei, va fi supus, n viitor, pericolului de a o considera drept ceva pozitiv i, n consecin, de a recurge deseori la ea (vezi Foo, 1995; Fooshee, 2001; Ronel, 2001; Werkele, 1999). Diveri autori au enunat ipoteza c principala cauz a comportamentului violent al copiilor ar ine de caracteristicile mediului familial, acolo unde copilul nva s ntrein relaii interpersonale. Lipsa de cldur, lipsa unui control afectiv, mesajele confuze, comportrile agresive n familie toate acestea sunt strns corelate cu actele violente ale copiilor (Shaul Elbaz, 2003 ). De asemenea, grija prea mare a prinilor pentru ziua de mine, starea de dezamgire raportat la societate, depresia social etc. sunt cteva dintre cauzele pentru care prinii ajung s nu mai ofere atenia cuvenit nevoilor i comportamentului copiilor, lsndu-i prad unor anturaje n cadrul crora pot nva i, ulterior, aplica modele violente de relaionare (G. Baciu, 2003, p.95). Violena n rndul copiilor i tinerilor este o problem complex; de aceea, pentru a avea un impact puternic, msurile de prevenie trebuie elaborate lund n calcul multitudinea factorilor declanatori. Acetia pot fi identificai printr-o gam larg de mijloace chestionare pentru elevi, prini, profesori, intervenia agenilor specialiti n delicvena juvenil, discuii interactive etc.). Climatul familial joac un rol important n explicarea tulburrilor de conduit ale copiilor i tinerilor (n special conduita parental). Familia este factorul principal prin care se influeneaz dezvoltarea psihofizic armonioas a copilului. Dispoziiile familiei, pozitive sau negative, se rsfrng i asupra copilului. Astfel, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa autoritii prinilor, a controlului, precum i a afeciunii 95

acestora conduc la neadaptare social. De asemenea, familiile caracterizate printr-un potenial conflictogen ridicat i puternic carenate din punct de vedere psihoafectiv i psihomoral afecteaz n mare msur procesul de maturizare psihologic i psihosocial a personalitii copiilor. n familiile n care ambii prini sau unul dintre acetia este hiperautoritar i hiperagresiv, copilul nu are dect opiunea supunerii oarbe, necondiionate n raport cu cerinele i preteniile printelui, cu efect negativ imediat n planul dezvoltrii i evoluiei personalitii viitorului tnr. La agresivitate i ostilitate, copilul nu rspunde direct n raport cu printele agresor, ci indirect, prin atitudini i chiar aciuni agresive i autoagresive. Tensiunea acumulat n timp, ca urmare a frecventelor stri de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se va elimina prin descrcri brute, prin forme de conduit agresiv/autoagresiv. Pe de alt parte, exist i climatul familial hiperpermisiv n care prinii sunt superprotectori, invadeaz pur i simplu copilul cu investiii afective, creeaz n mod exagerat condiii de aprare a copilului mpotriva pericolelor i prejudecilor. Acest tratament educaional poate conduce la conduite antisociale explicabile n cea mai mare msur prin rezistena sczut la frustrare. Lyddon i Sherry (2001) acord o mare importan teoriei ataamentului n formarea i dezvoltarea personalitii. Autorii susin c aceast teorie asigur un cadru viabil pentru nelegerea dezvoltrii i meninerii tulburrilor de personalitate, cu implicaii deosebite n consilierea clienilor cu probleme provenite n cursul dezvoltrii personalitii. Ei continu linia de cercetri i aplicaii propus de A. E. Ivey si M. B. Ivey (1998, apud. ibid.) care popunea conceputul de stilurile dezvoltrii personalitii. Stilurile de ataament, evoluia adaptrii i relaiile afective maladaptative sunt aspecte extrem de intens studiate. Modelul pe care l propun autorii este un exemplu concludent al stilurilor de ataament sau al cilor de a aciona n 96

ceea ce privete ataamentul, separarea i pierderea n relaiile personale. Prezumia fundamental n cercetarea ataamentului asupra copiilor este aceea c din rspunsurile sensibile ale prinilor la nevoile copiilor rezult un ataament sigur, adic i sigurana la copii, n timp ce lipsa rspunsurilor pozitive determin nesigurana, deci un ataament nesigur (Lamb, Thompson, Gardner, Charnov, & Estes, 1984, apud. ibid). Cei care nu au fost corect educai n sensul acesta vor deveni extravagani, copii-problem, nevrotici, alcoolici. Copiiiproblem provin de obicei din familii dezorganizate, dezordonate i sufer de tulburarea ataamentului ((Reactive Attachment Disorder RAD) (Adler, A, 1995). Ataamentul este o conexiune psihologic durabil ntre oameni i este un factor crucial pentru dezvoltarea sntoas a oamenilor. Tulburarea reactiv a ataamentului (RAD) a fost conceptualizat i definit relativ recent ca o dereglare a copiilor cu o varietate de consecine comportamentale adverse. n concordan cu DSM-IV (1994), declanarea bolii RAD apare nainte de vrsta de 5 ani, dar poate fi diagnosticat i la copiii de o lun (Hall i Geher, 2003). Cercetrile asupra originilor acestei dereglri nu au reusit s dezvluie nici o component organic etiologic (Reber, 1996, apud. ibid.). Mai degrab, RAD este conceptualizat ca fiind cauzat de ngrijirea patologic din copilrie, de obicei constnd din abuz sau neglijare (Hall i Geher, 2003). Totui, antecedentele empirice (ca, de exemplu, schimbrile frecvente a persoanei care are grij n prima faz de copil sau o durere sever) pot s aduc la dezvoltarea unei RAD. Interaciunea pozitiv i legtura strns ntre persoana ngrijitoare i copil conduce la ataament, dar este absent n viaa copiilor cu RAD (Hall i Geher, 2003). Civa cercettori sugereaz c procesele de cretere i dezvoltare la aceti copii sunt ntrerupte de elemente pshihologice, ce rezult din lipsa de 97

ataament fa de persoana ngrijitoare (Derivan, 1982; TibbitsKleber&Howell, 1985, apud. Hall i Geher, 2003). Caracteristicile generale ale RAD includ incapacitatea de a dezvolta relaii normale, de dragoste cu alii i lipsa ataamentului fa de alii; repercusiunile psihologice ale acestei inabiliti se manifest ntr-o mare varietate de tipuri de comportament dunatoare. Caracteristicile specifice includ numeroase comportamente maladaptative: - distrugerea proprietii, strngerea (colectarea) sau nfulecarea mncrii, refuzul de a avea un contact vizual cu alii, furtul i minciuna; - sindromul de minciun fantezist (nebun), care se refer la a mini fr un motiv aparent (Parker&Forrest, 1993, apud. ibid.); - cruzimea fa de animale i fa de ali oameni, frecvent i adesea fatal victimei, implicnd, de exemplu, jocul cu focul o alt manifestare comun; - afeciunea la ntmplare fa de strini, refuzul de a primi sau de manifesta afeciune pentru membrii familiei; - control sczut al impulsurilor, un comportament sexual inadecvat cu propria persoan sau cu ali copii, promiscuitate, supraactivitate i dorin de a vorbi anormal de mare; - preocuparea i obsesia legat de snge, foc, moarte (Reber, 1996, apud. ibid.). La vrsta colaritii, copii au o personalitate n curs de formare i de aceea orice experien plcut, dar mai ales neplcut i las amprenta. Manifestarea agresivitii poate aprea n 2 etape: la copii i la tineri. La unii tendinele agresive se contureaz foarte devreme (4-9 ani), iar posibilitatea ca acest comportament s continue i la vrste adulte este considerabil. La alii agresivitatea se manifest n adolescen i este o form benign ce dispare odat cu depirea acestei etape.

98

O relaie normal, armonioas, securizant cu prinii face copiii mult mai puin vulnerabili la agresiunile celorlali. Victimele violenelor colare dezvolt un model patologic al ataamentului emoional, dar, n cazul lor (spre deosebire de agresori la care este specific tendina de respingere), aspectul caracteristic este ataamentul excesiv. Ca urmare, victimele sunt nesigure n relaie cu ceilali, speriate de gndul ca orice persoan de care se ataeaz i va abandona. Studiile arat c, n multe cazuri, autorii i victimele violenelor colare nu pot fi separai: autorii violenelor sunt foste victime care i-au dezvoltat un model de reacie agresiv, din teama de a nu fi victimizate. Victimele elevi, fie c devin sau nu agresori, au n general o stim de sine sczut, fiind frecvent victime ale neglijenei sau abuzului emoional din partea prinilor. Agresivitatea poate fi rspunsul unei frustrri. Sursele frustrrii pot fi diverse. Climatul pozitiv din coal nu influeneaz doar formarea capacitilor intelectuale, ci i formarea unor conduite afective, a comportamentului psihomoral, a imaginii de sine. Personalitatea profesorului constituie o surs ce influeneaz formarea personalitii elevilor i reuita lor colar. Agresnd, manifestnd un comportament autoritar, profesorul va strni reacii agresive, opozante ale elevilor deci, profesorul nsui va fi o surs frustrant. Cnd sunt ironizai, unii copii reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi umilii, devin agresivi i i dezvolt atitudini ostile fa de coal i societate. Programele colare ncrcate sau dorina prinilor de a-i vedea copii ca pe nite mici genii artistice au efecte zdrobitoare la nivelul personalitii copilului. Elevul va resimi acut propria neputin i va fi dominat de complexe de inferioritate. Imaginea elevului despre sine va fi imaginea de elev slab, care nu poate face fa cerinelor exterioare. n timp, se va cristaliza o personalitate confuz, predispus la izolare i pasivitate. Frustrarea prin acest gen de obstacole (programe 99

colare suprancrcate) nu se exprim de obicei n stri i comportamente locale, ci este mai degrab o frustrare ce determin structuri de personalitate (Havrneanu i oitu, 2001).

6.4. Tulburarea de conduit specific copiilor n mediul colar Absena de la ore: - reflect un comportament evitant, defensiv; - de obicei apare n situaii concrete considerate dificile: lucrri de control, conflicte cu colegii sau profesorii, participri directe la anumite activiti etc.; Cauze (n funcie de nivelul de vrst): - n cazul copiilor mici apare fobia de coal (frica cu o anumit cauz). Poate fi asociat cu anumite situaii colare; - la puberi i adolesceni absena de la ore poate corela cu atitudinea profesorului, conflictele cu colegii i profesorii, existena unei gti din afara colii (i care are un impact negativ asupra copilului), familia (care poate exprima incontient sau incisiv concepia conform creia ,,a nva este extrem de important i sentimentul de iubire este condiionat de notele bune); Furturi de obiecte nesemnificative valoric n mediul familial sau colar: Cauze: lipsa de atenie sau de afectivitate din partea prinilor, lipsa acceptrii individualitii copilului; Vandalismul: manifestri agresive fa de obiecte ale colegilor - relev lipsa stimei de sine, toleran sczut la frustrare, autocontrol sczut; Cauze: - revolta fa de sistemul colar; - copilul nu se simte bine la coala respectiv; Agresivitatea: 100

Forme: - verbal: njurturi; - fizic: vtmare corporal; - pasiv: nu se implic n timpul orelor, nu rspunde la ntrebri, manifest opoziionism; (Zsuzsanna Szabo). - Cauze: - exprimarea emoiilor negative, descrcarea tensiunii; - nevoia de a-i domina pe alii; - imitarea comportamentelor agresive observate n mediul familial, prin intermediul mass-media sau n grupul de prieteni; - efectul de contagiune i presiunea grupului; - lipsa ateniei i a respectului; - stima de sine sczut; - abuz fizic sau emoional n timpul copilriei; - factori de stres din climatul familial: educare inconsecvent, lipsa suportului emoional, modele agresive. O bun intervenie psihopedagogic implic consilierea familiei i a copilului, dar i a cadrelor didactice, cu scopul de a ajuta copilul sau tnrul s-i depeasc dificultile emoionale i comportamentale, identificnd factorii specifici care contribuie la apariia acestor probleme i nelegerea modului n care acetia interacioneaz. Planul de intervenie poate fi structurat pe urmtoarele direcii: - formarea unei relaii prini-copii-cadre didactice care se bazeaz pe ncredere, respect i afeciune; - ludarea i ncurajarea copilului formarea unei stime de sine pozitive i a unor comportamente dezirabile (n sensul recompensrii copilului ori de cte ori manifest conduita dezirabil sau face pai n direcia renunrii la conduita indezirabil); - cunoaterea grupului de prieteni al copilului; - asigurarea unui model familial corespunztor; 101

- introducerea i pstrarea unor reguli clar definite; - identificarea i analiza jocurilor accesate pe calculator i a filmelor vzute la televizor; - formarea sau creterea responsabilitii prin imitarea modelului familial i prin realizarea unor sarcini date de prini, specifice etapei de vrst.

6.5. Intervenia n tulburarea de conduit. Copiii pot prezenta tulburri de conduit i comportamente violente de la vrsta precolar. Cu toate c pot fi trectoare, nu trebuie neglijate. Prevenia este cu att mai eficient, cu ct este mai timpurie. Diagnoza copiilor ce prezint manifestri ale tulburrii de conduit nc din timpul frecventrii grdiniei este deosebit de important pentru a elabora un plan de intervenie i a consilia prinii n vederea utilizrii unor strategii de eliminare a efectelor produse de aceste tulburri n etapele ulterioare de dezvoltare a copilului. Cnd ns aceste manifestri nu sunt identificate la o vrst precoce i nu se intervine adecvat, copilul cu tulburri de ataament va manifesta disfuncii n procesul de cretere i dezvoltare, tulburri de conduit i dificulti de integrare n mediul social. Eficiena interveniei depinde att de nivelul de profesionalism al psihologului/ consilierului colar, ct i de caracteristicile prinilor i anume: - trsturile de personalitate (deschidere ctre nou, capacitatea de acceptare a schimbrii conduitei n relaia cu copilul, empatie sau rigiditate etc); - nivelul de nelegere al prinilor i de aplicare n practica cu proprii copii a strategiilor propuse de psiholog; - existena sau inexistena tulburrii ataamentului la unul dintre prinii sau la ambii;

102

- existena sau inexistena tulburrii autocontrolului la unul dintre prinii sau la ambii; - mediul socio-cultural i concepiile ce decurg din acesta etc. Cercetrile tiinifice au artat c rezultatele cele mai bune se regsesc n rndul copiilor care prezint tulburri de conduit la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa complianei i agresivitate de intensitate medie) i care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, n care nu este prezent o psihopatologie accentuat a prinilor, nu exist conflicte maritale sau un nivel sczut al suportului social). Factorii care asigur succesul interveniei n tulburrile de conduit sunt: a) structurarea interveniei ctre diminuarea pn la stoparea influenei a ct mai multor factori care determin sau favorizeaz tulburrile de conduit; b) mijloacele psihoterapeutice suficient de flexibile, intite astfel nct s rspund nevoilor specifice ale copilului: c) intervenia psihopedagogic concentrat pe direcia prevenirii tulburrii i a complicaiilor acesteia prin manifestarea comportamentelor antisociale. Dup Ollendick (1998), cele mai eficiente metode de intervenie n tulburrile de conduit sunt urmtoarele: Training-ul prinilor Training-urile pentru prini, n scopul remedierii tulburrilor de conduit ale copiilor se axeaz pe nvarea de ctre prini a unor abiliti care sunt importante n abordrile educative, n construirea i antrenarea valorilor i sentimentelor prosociale ale copiilor. Prin aceste modaliti printele este susinut n: - a fi implicat ct mai mult n relaia cu copilul i a antrena autocontrolul emoional, fiind un model pentru copil;

103

- a utiliza recompensele pentru ncurajarea comportamentului prosocial; - a utiliza metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce frecvena i intensitatea comportamentelor problematice; - a nva pe copii autocontrolul emoional i asumarea responsabilitii pentru comportamentul propriu; - a nva metode de monitorizare a comportamentului copilului. Training-ul se poate face individual sau n grup. Factorii care influeneaz eficiena training-urilor pentru prini sunt: - mediul socio-cultural al prinilor, concepia de via, prejudecile, stereotipurile etc.; - focalizarea pe nsuirea n paralel a metodelor prin care este ncurajat comportamentul dezirabil i a celor care asigur scderea frecvenei, intensitii i duratei comportamentului problematic; - nivelul de nsuire a cunotinelor teoretice i de antrenare a acestora n practica cu copilul; - cunotinele anterioare despre psihologia copilului ce pot influena favorabil prin manifestarea ncrederii sau, dimpotriv, nefavorabil (acionnd ca bariere); - nsuirea metodelor de management al comportamentului copilului; - organizarea unor edine de monitorizare a progresului (follow-up); - dezvoltarea unor abiliti generale de relaionare ale printelui; - tehnici de rezolvare a conflictului (de exemplu: exprimarea emoiilor, ascultarea reflexiv, negocierea) i de autocontrol (de exemplu: stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea de recompense); - abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confrunt prinii (depresie, abuz de substane etc.), a conflictelor maritale, a stresorilor extrafamiliali (de exemplu: lipsa unui loc de munc, suport social sczut). 104

Antrenament n rezolvarea de probleme. Antrenamentul n rezolvarea de probleme (ARP) este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Aceast metod se bazeaz pe prezumia c distorsiunile de gndire aprute n atribuirile pe care copilul le face n situaiile sociale pot duce la comportamente agresive i antisociale. Programul ARP vizeaz modificarea acestor distorsiuni. n demersul ARP, copiii sunt asistai n: - identificarea situaiei problematice; - utilizarea unor formule verbale prin care s i poat controla rspunsurile impulsive; - generarea ct mai multor soluii la problemele cu care se confrunt; - evaluarea posibilelor consecine ale comportamentului; - observarea i luarea n considerare a perspectivei altor persoane ntr-o situaie dat. Combinarea interveniilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul colii. Programul de intervenie la nivel familial i colar este conceput pentru copiii cu tulburri de conduit (probleme comportamentale i de relaionare cu ali copii). n acest scop, vom prezenta un program implementat la nivelul colii, ce a implicat nu doar copiii, ci i prinii, cadrele didactice i directorul unitii de nvmnt: Program pentru prevenia tulburrii de conduit de tip socializat i a manifestrii violenei n coal: Extinderea tulburrii de conduit de tip socializant i a manifestrii violenei n colile din Romnia i de peste hotare ne-a determinat la o analiz complex a acesteia, pentru a identifica i aplica cea mai eficient modalitate de prevenie i combatere. Tulburarea de conduit de tip socializant presupune 105

existena, la copiii bine integrai n grupul lor de vrst, a unor comportamente disociale, agresive, ajungnd pn la delincvene de grup (tulburri de conduit n grup). Studiul fenomenului sub aspectele teoriilor cu privire la explicarea tulburrii de conduit i a comportamentelor agresive, al cauzelor, al trsturilor elevilor, mediului familial i colar, precum i, nu n ultimul rnd, al caracteristicilor sistemului legislativ promovat de Ministerul Educaiei a oferit direcii de elaborare a programului de prevenire a tulburrii de conduit i a manifestrii violenei utilizat n coal (programul include: 1. aciuni manageriale coordonate de directorul instituiei de nvmnt; 2. aciuni psihologice coordonate de consilierul colar; 3. aciuni pedagogice coordonate de dirigini; 4. implicarea prinilor i colaborarea, mediat de consilier, a acestora cu cadrele didactice; 5. direcii de dezvoltare viitoare, centrate pe eforturile conjugate ale specialitilor psihologi, pedagogi i manageri n direcia eradicrii violenei n coal). Prevenirea violenei n coal a reprezentat ntotdeauna o prioritate a factorilor responsabili din Capital. Incidentul survenit n luna noiembrie 2002 la Liceul Teoretic Jean Monnet, n urma cruia au fost rnite trei eleve, a demonstrat necesitatea ntririi msurilor de protecie a spaiilor de nvmnt, n primul rnd fa de persoanele strine colii. Ca urmare a colaborrii deosebit de eficiente dintre Prefectura Municipiului Bucureti, Primriile sectoarelor Capitalei, Direcia General de Poliie a Municipiului Bucureti i Inspectoratul colar, la sfritul anului 2002 a fost aprobat Regulamentul-cadru de ordine interioar al unitilor de nvmnt preuniversitar din municipiul Bucureti, pe baza cruia fiecare coal din Capital i-a revizuit, pn la nceputul lunii februarie 2003, propriul Regulament de ordine interioar. Au fost introduse norme stricte de acces n instituiile de nvmnt, vizitatorii fiind notai n registre de eviden, iar 106

accesul elevilor i al profesorilor n instituie fiind realizat, n prezent, pe baza unor legitimaii-tip. Toate aceste msuri au determinat creterea nivelului de securitate al spaiilor de nvmnt, n scopul minimalizrii probabilitii de repetare a unui incident de tipul celui menionat (Daniela Nedelcu, 2003, p.78). Complexitatea fenomenului n sine din perspectiva multiplelor forme de manifestare ne duce ctre o abordare multinivelar a preveniei i combaterii agresivitii din mediul colar: Directorul colii are menirea de a supraveghea i coordona, prin abilitile sale manageriale, bunul mers al activitilor din coal. Contribuia prinilor la efortul formativ al colii este una dintre prioritile att ale managerului colii, ct i ale consilierului colar i ale tuturor cadrelor didactice, astfel nct, prin efort comun, s se realizeze organizarea i desfurarea activitilor educative cu finalitate n construirea personalitii elevului de o manier care s elimine posibilitatea emergenei unor acte i aciuni cu caracter violent. Triada ,,printe-diriginte-consilier colar reprezint elementul-cheie n abordarea i soluionarea problematicii violenei din mediul colar. Astfel, se poate asigura o mai bun supraveghere i ndrumare a elevului, prin organizarea de activiti care s modeleze comportamentul acestuia ntr-un sens care s previn manifestrile violente. Un rol important n problematica tulburrii de conduit i n prevenirea actelor de violen l reprezint meninerea unei legturi strnse ntre coal i familie, att prin intermediul directorilor instituiei, diriginilor i profesorilor, ct i al consilierilor psihopedagogi. a) Rolul directorului instituiei: - ntocmirea Regulamentului intern al colii i a caietului de disciplin al fiecrei clase (n care se monitorizeaz 107

comportamentul fiecrui elev la ora de clas, din perspectiva respectrii Regulamentului menionat); - Participarea la edinele cu prinii i informarea prompt a acestora n legtur cu ultimele tendine/inovaii/mutaii ale sistemului educaional, n scopul prevenirii conflictelor ce ar aprea ntre elevi-profesori-prini din cauza diferenelor de percepie; - Vizita directorului la clase ori de cte ori este necesar i supravegherea periodic a comportamentului copiilor, precum i a prestaiei cadrelor didactice, astfel mediindu-se relaia elevcadre didactice; - Colaborarea cu Secia local de Poliie Departamentul Delincvena juvenil, prin invitarea agentului de proximitate n coal pentru a ine cursuri, ori de cte ori este nevoie; - Utilizarea unor strategii de predare i de nvare non-violente i adoptarea unui management al clasei i a unor msuri disciplinare adecvate, astfel nct disciplinarea copilului s reprezinte o serie de msuri folosite pentru a contura comportamentul unui copil i a impune anumite norme, limite i sanciuni, n vederea educrii, fr utilizarea violenei; - Coordonarea i avizarea programelor de prevenire i reducere a violenei, centrate pe dezvoltarea de abiliti precum abordrile nonviolente ale conflictelor. b) Rolul psihologului/consilierului colar: n prezent, n municipiul Bucureti funcioneaz o multitudine de cabinete de consiliere i asisten psihopedagogic, a cror activitate este coordonat de Centrul Municipal de Asisten Psihopedagogic. Aceste cabinete sunt ncadrate cu personal specializat, oferind consiliere elevilor i prinilor ntr-o larg varietate de probleme; de asemenea, cabinetele n cauz se preocup ndeosebi de medierea relaiei dintre familie (ca mediu educaional ce cuprinde o colecie de stri psihice i modaliti de relaionare, furniznd valori, 108

atitudini i modele de comportament, cu rol esenial asupra personalitii copilului) i coal (ca un alt ofertant de valori i modele fundamentale de comportament, ce pot fi n acord sau nu cu cele promovate n familie). Rolul consilierului raportat strict la problematica tulburrii de conduit i a violenei colare const, ntr-o msur apreciabil, n identificarea acelor modele de conduit nonviolent ce sunt promovate att n familie, ct i n unitatea de nvmnt n spe i conjugarea eforturilor celor dou medii formative n direcia eradicrii comportamentului agresiv deviant. Implicarea profesorilor psihopedagogi n activitatea de prevenie a faptelor antisociale agresive prezint un avantaj pentru nvmntul preuniversitar bucuretean, cu att mai mult cu ct elevul puber sau adolescent are o nevoie crescut de relaionare cu persoanele de vrst apropiat i o dorin de a ocupa un anume loc n ierarhia grupului din care face parte, loc ce poate fi vacant sau nu ceea ce duce la conflicte ce pot degenera i se pot extinde i n timpul orelor, dup ore i la nivelul gtilor de cartier. Pentru a preveni apariia unei astfel de situaii, consilierul mpreun cu dirigintele, n cadrul orelor de dirigenie, asigur dezbaterea problemelor specifice vrstei, a comportamentului agresiv ce poate decurge din relaiile interpersonale sau dificultile de adaptare colar. Impactul violenei asupra elevilor, indiferent de forma sa (verbal, fizic, psihologic), este nociv pentru dezvoltarea lor ca personaliti armonioase, diminundu-le ncrederea n sine i sentimentul c pot avea un rol pozitiv n societate (S.L. Bawn, 1991; B.B. Webb, 1991; S.M. Stith et. al. 1990). Programul ,,Prevenirea violenei n coal Oameni mai buni, o lume mai bun! Obiectivul general: prevenirea i combaterea violenei n coal 109

Acest obiectiv poate fi atins, ntr-o prim etap, prin identificarea cauzelor violenei colare i aciunea asupra lor putem preveni sau combate violena n coal. De cele mai multe ori, violena la copii are la baz fie imitarea unui model din propria familie, fie preluarea unor comportamente deviante din grupurile de prieteni, vecini etc. Pentru copil, prinii sunt primele i cele mai importante modele din viaa lui (Irina Petrea). Familia este mediul esenial care poate influena dezvoltarea i destinul copilului prin securizare material, dragoste i educaie (E. Alexandrescu). Consilierea elevilor: - participarea la orele de dirigenie ale claselor V-VIII i dezbaterea programului; obinerea angajamentului elevilor de a se implica n aciunile de prevenire a violenei n coal; - discuii interactive semidirijate cu rol psiho-educativ pe tema ,,Prevenirea violenei n coal. Obiective specifice: a) identificarea formelor de manifestare (verbal, nonverbal, fizic). Mijloace: discuii interactive cu elevii, oferirea i solicitarea unor exemple ilustrative, aplicarea unor grile de identificare a comportamentelor violente n coal; b) descoperirea cauzelor determinante datorate caracteristicilor: - elevilor; - profesorilor; - diriginilor; - legislaiei; c) stabilirea efectelor pe termen scurt i lung al acestor caracteristici: - conflicte frecvente; - situaii de agresiuni verbale; - cazuri de agresiuni fizice; 110

- distrugeri de obiecte ale colii n timpul unor agresiuni fizice dintre doi sau mai muli elevi. Mijloace: aplicarea unor modaliti de investigare psihologic (interviuri, chestionare etc.); d) identificarea unor modaliti de prevenire a violenei n coal - eseuri cu scopul cunoaterii atmosferei din familie care ar modela atitudinea fa de violen n coal; - compuneri cu tema ,,Familia mea n care vor trebui s descrie: componena familiei (i caracteristicile specifice locuiesc i cu bunicii sau alte rude n cas, prinii sunt plecai n strintate etc.); ce sarcini ndeplinesc ei n familie (i ntrein camera ordonat etc.); ce reacie au ei la cerinele prinilor (fac imediat ce le cer prinii, amn, plaseaz responsabilitatea unui alt membru etc.); care este reacia prinilor la atitudinile lor; ce pedepse i recompense utilizeaz prinii; - compuneri i discuii pe temele responsabilitile mele acas i responsabilitile mele n clas; - cutarea unor materiale despre prevenirea violenei i afiarea acestora pe panoul programului antiviolen; - realizarea unor materiale cu imagini ilustrative i sfaturi pentru a preveni violena n coal; - realizarea unor materiale cu sloganuri precum Un om inteligent, un om non-violent!; ,,Violena se nate din dificultatea de a gsi soluii la problemele tale cu ceilali!; ,,Violena nu e o soluie!; ,,Oamenii inteligenii gsesc soluii la probleme. Comunic i rezolv problemele!; ,,A-i face dreptate de unul singur nseamn a duce mai departe violena! etc.; - prezentarea, de ctre fiecare elev, a cte unui exemplu de elev/copil ce a fost violent i analizarea consecinelor pe termen scurt i lung; - schimb de experien, focus-grup, brainstorming, joc de rol (s se pun n locul profesorului sau al altui coleg);

111

- nvarea unor modaliti de prevenire a violenei precum: tehnici de comunicare eficient, tehnici de negociere/ abordare a problemelor, tehnici de control emoional (centrarea pe consecine Ce se ntmpl dac m enervez?); - discuii interactive elevi-prini-profesori. La finalul programului, cele mai bune exemple, ndrumri, imagini ilustrative, comportamente de implicare n soluionarea unor situaii tensionale sunt premiate: se acord Diploma ,,Micul Consilier la nivelul fiecrei clase i Diploma Micul consilier al colii unui singur elev. n plus, se ofer ca premiu dou CD-uri cu materiale de natur educaional de dezvoltare a creativitii. Consilierea prinilor: Se realizeaz pe teme precum: Arta de a comunica cu copilul meu, Impunerea eficient a regulilor, Metode de disciplinare pozitiv utilizarea eficient a sanciunilor i recompenselor, Caracteristicile psihosociale ale copiilor n etapa de pubertate, Influena mass-media asupra dezvoltrii personalitii copiilor; Consilierea cadrelor didactice: Se colaboreaz cu acestea pe temele: Caracteristicile psihice ale elevilor n etapa de pubertate, Particularitile elevilor-problem (posibile cauze ce in de personalitatea lor, de mediul familial i socio-cultural), Variante de aciune educaional n cazul copiilor cu A.D.H.D., deficiene intelectuale etc. asociate cu izbucniri violente. c) Rolul profesorilor-dirigini: Atribuiile profesorului-diriginte ocup un loc de baz n problematica tulburrii de conduit i n prevenirea i combaterea violenei, prin relaiile de colaborare cu familia elevilor, cu consilierul colar, dar i cu instituiile de specialitate 112

care ar putea sprijni abordarea corespunztoare a cazurilor de violen. Eficiena colaborrii consilier-diriginte, din perspectiva prevenirii i combaterii violenei n coal, este mediat att de implicarea dirigintelui n sprijinirea consilierului (pentru a elabora fie de observaie psiho-pedagogice i sociale, pentru a stabili cauzele conduitelor deviante i pentru a analiza multidimensional situaia copiilor predispui actelor de violen), ct i de implicarea consilierului n realizarea orelor de dirigenie. Riscurile producerii de acte de violen n coal au fost micorate semnificativ i prin activitatea instructiv-educativ desfurat n unitile de nvmnt. n toate unitile colare se desfoar periodic ore de dirigenie tematice, de multe ori n prezena unor invitai speciali din rndul Poliiei sau O.N.G.urilor (Salvai copii etc.), care prezint msuri de protecie i prevenire a incidentelor de diverse tipuri i rspund ntrebrilor elevilor. La aceste ntlniri este prezentat problematica specific nivelului claselor, ncepnd de la ciclul primar pn la ciclul gimnazial. Copiii de vrste mici sunt implicai n diverse manifestri specifice, de la scenete tematice i concursuri de pictur la mese rotunde. Problemele sunt discutate de ctre elevi n cadrul ntlnirilor Consiliului elevilor din coal, accentul fiind pus pe msurile de prevenie. Direcii viitoare ale programului de prevenire a tulburrii de conduit: - extinderea implicrii prinilor n aciunile de prevenire i combatere a violenei n coal prin numeroase lectorate coordonate, n colaborare cu diriginii i directorul colii, de ctre consilierul colar, pe teme diverse ce vizeaz eliminarea tulburrii de conduit concomitent cu formarea unor abiliti parentale prin care s promoveze valorile i conduite prosociale, astfel nct s asigure sucesul dezvoltrii optime a personalitii copilului; 113

- dezvoltarea proiectelor de implicare a elevilor n activiti sportive, artistice, civice i n diverse programe de prevenire a violenei n coal; - extinderea colaborrilor familie-coal, dar i cu alte instituii specializate ce ofer sprijin n prevenirea sau combaterea tulburrii de conduit i n formarea valorilor prosociale . Concluzii Frecvena tulburrilor de conduit este diferit de la o perioad la alta; dup unii autori, acestea au cea mai mare frecven ntre 14-16 ani, ca apoi s se atenueze, iar cnd se manifest la vrsta adult, predomin formele caracteriopate care au tendina s devin stabile i cu repercursiuni antisociale tot mai evidente. De cele mai multe ori, n tulburrile de comportament la tineri se produc o serie de modificri ce au o evoluie de la simplu la complex. Adeseori, se manifest abateri comportamentale simple, dar care semnific formarea particularitilor negative ale personalitii (ca de exemplu, minciuna). Dar, pn la pubertate i adolescen, un asemenea comportament se manifest ca inadaptare familial, colar, social. Ulterior, ncepnd cu pubertatea, poate mbrca i forma unor manifestri antisociale, ca urmare a nedezvoltrii simului responsabilitii, a contiinei de sine limitate, a imaturitii socio-afective i sociale. n genere, conduitele aberante se produc n mod stereotip i pun n eviden o incapacitate de progres sub influena educaiei. n cadrul examinrilor psihologice este foarte important identificarea copiilor i tinerilor cu tulburri de comportament i conduite agresive, aceti indivizi manifestnd disfuncii n adaptarea i integrarea n mediul social i colar.

114

Cu ct identificarea acestor copii i elaborarea unui plan n vederea depirii dificultilor sunt mai precoce, cu att eficiena interveniei este mai ridicat iar individul va putea manifesta mai repede comportamente i conduite funcionale. ns, dac procesul identificrii tulburrii de conduit este tardiv, eficiena interveniei este redus, iar individul este greu recuperabil, structurndu-se tulburri de comportament stabile i repetitive ce sunt incluse n structura profund de personalitate. O situaie mai dificil este aceea a copiilor care nu au fost identificai cu tulburare de conduit n copilrie sau adolescen, manifestrile lor fiind catalogate drept rsf (care ar constitui o perioad pasager i ar trece spontan); n acest caz intervenia psihopedagogic practic nu a avut loc, fiind crescut riscul ca aceste manifestri s se stabilizeze i/sau s evolueze spre comportamente antisociale. Comportamentul agresiv reprezint o tulburare de conduit care poate fi modificat extrem de greu chiar i la vrsta copilriei; de aceea, succesul consilierii i interveniei presupune efortul i colaborarea strns dintre familie, cadre didactice, consilier colar i, nu n ultimul rnd, ali specialiti din domeniul psihoterapiei.

115

Bibliografie selectiv Anderson, C.A.; Dill, K. (2000) Video Games and Agressive Thoughts, Feelings and Behavior in the Laboratory and in Life, Journal of Personality and Social Psychology 78, 772-790; Anderson, C.A.; Bushman, B.J. (2002) Psychology: The Effects of Media Violence on Society, Department of Psychology, Iowa State University, Ames, USA; Baumeister, R.F.; Smart, L.; Boden, J.M. (1996) Relation of Threatened Egotism to Violence and Aggression: The Dark Side of High Self-Esteem, Psychological Review, 103 (1), 5-33, Florida; Brown, S.L. (1991) Counseling Victims of Violence, Alexandria, V. A.: America Association for Counseling and Development; Bushman, F.D.; Engelman, A.; Palmer, I.; Wingfield, P.; Craigie, R. (1993) Domains of the Integrate Protein of Human Immunodeficiency Virus Type 1 Responsible for Polynucleotidyl Transfer and Zinc Binding, Proc. Natl. Acad. Sci. USA 90: 3428-3432. PMID 8386373; Collins, A.M.; Loftus, E.F (1975) A Spreading Activation Theory of Semantic Memory. Psychological Review, 82, 407-428; DSM-IV (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric Association, Washington, DC; Foo, L.; Morgolin, G.(1995) A Multivariate Investigation of Dating Aggresion, Journal of Family Violence; Foshee, V.A.; Bauman, K.E.; Linder, F.G. (1999) Family Violence and the Preparation of Adolescent Dating Violence: Examing Social Learning and Social Control Processes, Journal of Marriage and Family; 116

F.I.C.E. Romnia (2003) Tineretul i educaia pentru valorile nonviolenei, Ed. Semne, Bucureti (Nedelcu, D.; Niculescu, D.; Baciu, G.; Shaul, E.); Freud, S. (1992) Dincolo de principiul plcerii, Ed. Jurnalul Literar, Bucureti; Frolich, D.S. (2006) Program terapeutic pentru copii cu probleme comportamentale de tip hiperkinetic i opozant, Ed. R.T.S., Cluj; Gul, F.; Pesendorfer W. (2001) Temptation and SelfControl, Econometrica, 69, 1403-1435; Gul, F.; Pesendorfer W. (2004) Self-Control and the Theory of Consumption, Econometrica, 72, 119-158; Hall, S.E.; Geher, G. (2003) Behavioral and Personality Characteristics of Children with Reactive Attachment Disorder, The Journal of Psychology 137(2), 14562;
Havrneanu, C.; oitu, L. (2001) Agresivitatea n coal, Institutul European, Iai.

Horney, K. (1998) Conflictele noastre interioare, Ed. I.R.I., Bucureti; Horowitz, R.; Schwartz, G. (1974) Honor, Normative Ambiguity and Gang Violence, American Sociological Review 39 (April), 238-251; Huesman L.R. (1986) - Psychological Processes Promoting the Relation between Exposure to Media Violence an Aggressive Behaviour by the Viewer, Journal of Social Issues, vol. 42, no. 3, 125-39; Http://www.educatiefaraviolenta.ro/Materiale_informat ive_si_cursuri/Disciplina_pozitiva-Salvai copiii - manual de aciune (E. Alexandrescu, I. Petrea); Klein, M.W.; Maxson, C.L. (1989) Street Gang Violence, N. Weiner and M. Wolfgang eds. Violent Crimes, Violent Criminals, Thousand Oaks, Sage; Knight, G.; Fabes, R.A.; Higgins, D. (1996) Concerns about Drawing Causal Inferences from Meta-Analyses of 117

Gender Differences: an Example in the Study of Aggression, Psychological Bulletin, 119, 410-421; Lehmkuhl, D.S.( 2004) Copilul hiperactiv i ncpnat, Ed.R.T.S., Cluj; Ollendic, T.H,(1998) Advances in Clinical Child Psychology, Kluwer Academic Pub; Ollendic, T.H,(1998) Handbook of Child Psychopathology, Plenum Pub Corp., Edition 3; OMS-ICD (1998) Clasificarea tulburrilor mentale i de comportament. Simptomatologie i diagnostic clinic, Ed. All Educational; Patterson, G.R.; DeBaryshe, D.; Ramsey, E. (1989) A Developmental Perspective on Antisocial Behavior, American Psychologist 44, 329-335; Petermann, U.; Petermann, F. (2006) Program terapeutic pentru copii agresivi, Ed. R.T.S., Cluj; Petty, R.E.; Cacioppo, J.T (1986) Communication and Persuasion: Central and Peripheral Routes to Attitude Change, Springer-Verlag, New York; Reber, A. (1996) The Penguin Dictionary of Psychology, Puffin; Ronel, N.; Sharabi, D.; Idan, T. (2001) Dating Violence in Israel High-schools First Research in Mifgash, Journal of Social-Education Work; Stith, S.M.; Wiliams, M.B.; Rosen, K. Eds.(1990) Violence Hits Home Comprehensive Theatment Approaches to Domestic Violence, Springer Publishing Co., New York; Szabo, Z. Probleme comportamentale la copii, http://www.psiholife.ro; Tedeschi, J.T.; Felson, R.B. (1994) Violence, Agression, and Coercive Actions, American Psychological Association,Washington DC;

118

Webb, B.B. (1991) Play Therapy with Children in Crisis: A Casebook for Practitioners, Guilford Press, New York; Werkele, C.; Wolfe, D.A. (1999) Dating Violence in Mid Adolescence: Theory, Significance and Emerging Prevention Initiatives, Clinical Psychology Review; Zarkowska, E.; Clements, J. (1994) Behaviour and People with Severe Learning Disabilities, The Star Approach (2nd), Chapman Hall, London.

119