4.

Relaia ntre competene i coninuturi de instruire

Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene

specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale,
fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin
program uniti de coninut.
Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al
educaiei i nvrii. Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se
formeaz comportamente i competene ci, este un proces mult mai complex,
interactiv, formal sau informal, n care agenii implicai primesc sau ofer valori,
informaii, atitudini, sentimente, care decurg din situaia comunitii la un moment dat.
Educaia formal, prin sistemul de nvmnt, se deruleaz n funcie coninutul
sistemului instructiv educativ.
Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii, deprinderi, atitudini,
ce deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care le de
ndeplinit educaia n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate.
Astfel, coninutul activitii de instruire este dimensionat conjunctural7, n funcie de
dezvoltarea societii, de specificul ei cultural, de interesele i ideile sau curentele
dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenia n timp i spaiu.
Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta
din urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor
transmise formal sau informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace massmedia, instituii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul
nvmntului se refer numai la acele valori transmise prin instituiile de nvmnt.
Pentru desemnarea acestuia din urm s-a ncetenit termenul de curriculum (n
latin curs, alergare, la plural curricula).
Sistemul de nvmnt nu poate fi unul ntmpltor, el se desfoar n
conformitate cu tipurile de schimbri comportamentale i atitudinale precum i
acumulri de noi cunotine i dezvoltarea competenelor elevilor. Ele deriv din
idealul educaional, din ateptrile societii fa de educaie. Precizarea acestora la
nivel general, pe cicluri curriculare, la nceputul activitii reprezint una din condiiile
reuitei activitii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale
(coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa nseamn a stabili un obiectiv. Astfel, n procesul instructiv educativ
ele ndeplinesc mai multe funcii: de orientare axiologic (coninuturi i valori pe care
procesul educativ dorete s le transmit), predictiv (de anticipare i evideniere a
rezultatelor), evaluativ (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare i reglare a
procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea procesului didactic).
Dac obiectivele nu sunt clare la nceputul activitii vor aprea inevitabil
probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate n privina evoluiei dorite a elevilor;
dificultatea evalurii rezultatelor aciunii educative; dificulti n activitatea
planificrii activitilor, procedeelor i metodelor didactice.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate
din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor
de concepte operaionale n funcie de dominantele, specializrile, avute n vedere.
1

Finalitile nvmntului deriv din idealul educaional formulat n Legea

nvmntului. Din aceast perspectiv, finalitile liceului propun formarea unui
absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa
social. Pentru a rspunde exigenelor acestui nivel de nvmnt i specificului de
vrst al elevilor, liceul trebuie s asigure adolescentului: formarea capacitii de a
reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii
cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene, n scopul unei
orientri profesionale optime pentru piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior;
dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenelor funcionale eseniale
pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i
utilizarea contextual a unor informaii complexe; cultivarea expresivitii i a
sensibilitii, n scopul mplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate;
formarea autonomiei morale. Prin definirea acestor finaliti se clarific misiunea
general a liceului n conformitate cu statutul su de nvmnt secundar superior
neobligatoriu.
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este
prima operaie important pe care o realizeaz profesorul la
nceputul anului colar, realizat pe baza programei colare n care
sunt indicate obiectivele generale i de referin, capitolele, temele
i numrul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Planificarea
calendaristic anual sau semestrial-este un instrument necesar
i util activitii didactice n msura n care:
- ofer o imagine clar asupra modului de realizare n timp a
obiectivelor de referin/competen specifice;
- este funcional (destinat uzului didactic i ca instrument de
autocontrol, pentru profesor);
- este realizat ntr-o form simpl, accesibil.
n elaborarea planificrii calendaristice se recomand parcurgerea
urmtoarelor etape:
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i
coninuturi. Normal, asocierea ar trebui s se fac pornind de la
obiective crora li se vor aloca coninuturi special selecionate
pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan nc se parcurge
decursul invers, de la coninuturi la obiective, pentru a se asigura
pstrarea logicii interne a succesiunii acestora;
2. mprirea n uniti de nvare. Se realizeaz pentru ca
profesorul s identifice n coninuturile sugerate de program acele
module sau pri de materie (uniti de nvare) care s satisfac
urmtoarele cerine:
- s fie supraordonate leciilor;
- s aib coeren vizibil,
- s fie relativ uor de denumit;
- s vizeze aceleai competene specifice;
2

- s acopere minim 2 ore i maxim 7-8 ore;

- s se finalizeze printr-o evaluare sumativ.
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de
nvare. Se realizeaz n funcie de succesiunea coninuturilor
sugerate de program, dar n anumite situaii bine argumentate de
logica instruirii, unele uniti de nvare (sau pri ale acestora) pot
fi plasate n planificarea calendaristic i n alt ordine cu condiia s
asigure atingerea obiectivelor asumate i s susin sistematizarea
i continuitatea nvrii.
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile
vizate (difer de la un profesor la altul, n funcie de mediul
educaional, structura anului colar, ali factori).
Competenele constituie punctul de plecare n proiectarea unor uniti de
instruire, cunoscute i sub numele de module, privite ca subuniti ce intr n
matrici cu structuri coerente i generative, adic un ansamblu logic i unitar de
cunotine i activiti de nvare (Neacu, I., 1996). n cadrul unui modul, elevii
urmeaz s realizeze diverse obiective operaionale, care i vor conduce, treptat, la
dobndirea competenelor estimate a fi dobndite, prin alegerea spre nvare a
modulului respectiv.
Un modul se poate prezenta sub forma unui pachet de activiti de nvare i
de materiale care include informaii, materiale de nvare, sarcini de lucru, situaiiproblem, de natur s-l ajute pe cel care l alege s dobndeasc anumite competene
dorite. Mai multe module vor constitui un lan modular, o suit de module, care vor fi
oferite, n ordinea n care elevii sunt dispui, la un moment dat, s se angajeze n
atingerea anumitor obiective educaionale, ca urmare a intereselor sau a aptitudinilor
lor.
Modulele pot fi de mai multe tipuri. Dup criteriul coninutului pot fi:
informaionale, metodologice, acionale, iar dup funcia lor specific pot fi de fixare,
de recuperare, de verificare, de control, de perfecionare, de complementaritate
didactic. Fiecare modul presupune parcurgerea de ctre elevi n activitatea lor de
nvare a trei tipuri de activiti principale: cunoatere, ntrire i control, ntr-o
ordine corespunztoare fazelor oricrei activiti de nvare (Tittone, R., 1975):
(a)
faza cunoaterii perceperea global a configuraiei operaiilor de
executat, pe care le implic parcurgerea modulului, analiza operativ a
fiecrei componente a modulului i sinteza operativ a coninutului
acestuia;
(b)
faza de ntrire realizarea procesului de asimilare, neles nu ca
repetare mecanic, ci ca refolosire intensiv i extensiv de elemente
() n contexte specifice, n situaii normale de via i de
comunicare (Tittone, R., 1975);
(c)
faza de control, ca faz terminal, regleaz procesul de nvare i l
aprofundeaz. Parcurgerea de ctre elev a acestor faze ar trebui s-l
conduc la atingerea obiectivelor de nvare ale modulului.
Personalizarea propriu-zis ncepe n momentul alegerii modulului de ctre un
elev. n situaiile n care elevii sunt persoane adulte, pedagogia contemporan insist
3

asupra faptului c este necesar c cel care nva s fie ajutat s devin actorul
propriei sale formri (Marbeau, L., 1990), n sensul c procesul de pregtire ncepe
prin contientizarea propriilor nevoi de formare ntr-un domeniu. n cele din urm,
ajutat de profesor i de cei cu care colaboreaz, el ajunge s-i defineasc propriul
program educativ de care are nevoie i, prin urmare, i stabilete singur itinerarul de
urmat, prin ordinea de alegere a modulelor care i se ofer.
Un modul include de obicei cinci seciuni majore iar proiectarea lui se refer la
conceperea fiecreia dintre ele:
(1) Prospectul se realizeaz sub forma unei brouri adresat celor care
selecioneaz modulul i n care se precizeaz urmtoarele aspecte:
raiunea care a stat la baza constituirii modulului;
premisele majore pe care se bazeaz activitile de nvare care vor fi parcurse de
ctre cei care vor seleciona modulul respectiv;
relaiile modulului cu programul educativ din care face parte, considerat ca ntreg;
relaiile lui cu alte module;
activitile majore care sunt propuse de modulul ales i alternativele de abordare a
acestor activiti;
cunotinele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului.
Dup citirea prospectului, un elev ar trebui s fie n msur s decid dac va
seleciona sau nu modulul respectiv.
(2) Obiectivele operaionale ale modului care vor preciza ce anume va trebui s
demonstreze elevul c este capabil s realizeze, atunci cnd modulul este parcurs cu
succes.
Teoria curriculum-ului
(3) Evaluarea iniial (Pre-evaluarea) care va include dou categorii de instrumente
de evaluare: (a) prima se refer la instrumente care vor testa potenialul iniial al
elevului n realizarea diferitelor sarcini ale modulului (ce tie i ce poate, deja);
(b) a doua va msura gradul n care elevul stpnete cunotinele i capacitile pe
care se sprijin modulul respectiv.
(4) Activitile de nvare materiale care specific activitile ce urmeaz s fie
ntreprinse pentru realizarea obiectivelor operaionale, suporturi de nvare, ordinea
abordrii lor (cel puin dou alternative).
(5) Post-testul (testul final) probe obiective de evaluare care testeaz realizarea n
final a obiectivelor modulului.
Noile programe pornesc de la premisa c aspectul cel mai important al studierii unei
discipline colare l reprezint, nu memorarea ntr-o anumit ordine a unor informaii
oferite de profesor i de manuale, ci atingerea unor obiective educative mult mai
complexe, legate de formarea unor competene de a realiza
anumite activiti intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu,
formarea unor atitudini i convingeri. Pe scurt, noile programe pun accentul pe
precizarea obiectivelor de atins de ctre elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui
domeniu de reflexie i de activitate uman, numite coninuturi1. Obiectivele care
urmeaz s fie realizate de elevi prin studierea unei discipline colare sunt de
mai multe categorii:
obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu colar);
4

 competenele specifice (partea de contribuie a unui anumit an de studiu la

realizarea obiectivelor-cadru);
valori i atitudini2.
Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa precizeaz competenele specifice de atins cu
elevii la sfritul acestei clase3 i ofer sugestii de activiti de nvare prin care
elevii vor putea s-i dezvolte abilitile specificate de aceste obiective de referin,
prin studierea unor aspecte (coninuturi4) caracteristice pentru o anumit
categorie de fenomene.
Chiar dac n program, pentru fiecare tem, se precizeaz problemele care urmeaz a
fi studiate, este evident c se las deplin libertate profesorului n stabilirea
informaiilor (coninuturilor) de care vor avea nevoie elevii si pentru a realiza fiecare
dintre obiectivele de referin prevzute pentru clasa a IX-a. De altfel, n nota de
prezentare a programei se specific faptul c ordinea de parcurgere a temelor ntr-un
an colar poate fi propus de profesori. () profesorul are libertatea de a alege
metodele i tehnicile didactice i de a propune
noi activiti de nvare n msur s asigure atingerea obiectivelor de referin
propuse.
n concluzie, lectura prealabil a programei colare urmeaz s se fac nu doar pentru
a lua cunotin de informaiile pe care le vom preda i de ordinea lor, ci, n primul
rnd, pentru a cunoate ce capaciti ale elevilor urmeaz s formm i s exersm n
anul colar respectiv, prin studierea temelor i a subtemelor
recomandate n program. Aceasta nseamn c principala problem a proiectrii
didactice este aceea de a anticipa, n detaliu, ntreg ansamblul de activiti de nvare
despre care presupunem c, dac vor fi desfurate de elevi ntr-oanumit ordine, vor
avea drept rezultat, n final, dezvoltarea fiecreia dintre
abilitile cerute prin obiectivele de referin ale programei. Programa nu specific
i nici nu ar putea - modul de articulare a diverselor activiti de nvare pe care
elevii vor trebui s le desfoare, pentru a-i forma abilitile vizate de obiectivele de
referin. Cel care trebuie s conceap ntregul demers didactic este
profesorul, singurul care cunoate caracteristicile elevilor si.